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Québec français

La pédagogie de projet au Québec

Une pratique pédagogique aux multiples visages
Marie-Hélène Guay

Littérature & Cuisine

Numéro 126, été 2002

URI : https://id.erudit.org/iderudit/55844ac

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Éditeur(s)
Les Publications Québec français

ISSN
0316-2052 (imprimé)
1923-5119 (numérique)

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Citer cet article

Guay, M.-H. (2002). La pédagogie de projet au Québec : une pratique
pédagogique aux multiples visages. Québec français, (126), 60–63.

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 Actuellement, la pédagogie de projet est projetée
à Tavant-scène au Québec. Cette pratique
pédagogique organise l'enseignement de façon à
faire vivre aux élèves un ensemble d'activités
d'apprentissage qui vise une réalisation précise.
Elle est associée à l'actuelle réforme en éducation
qui valorise la construction des connaissances
chez l'élève par le biais d'interactions diversifiées
et signifiantes avec le milieu. Au-delà de cette
caractérisation générale qui semble faire
consensus, cette pratique suscite plusieurs
interrogations en milieu scolaire. Qui devrait
initier le projet : l'enseignante ou les élèves ?
Quelles sont les étapes précises de réalisation
d'un projet ? Quels sont les outils privilégiés de la
pédagogie de projet ? Dans la foulée d'une

recherche antérieure, nous avons effectué une

revue de la littérature québécoise consacrée à la
pédagogie de projet afin de trouver réponses à
ces questions. Dans ce qui suit, nous présentons
certains éléments clés de cette synthèse
susceptibles d'éclairer les enseignants intéressés
par ce type particulier de pratique pédagogique.

MARIE-HÉLÈNE GUAY*

LA PEDAGOGIE DE PROJET AU QUEBEC

U n e pratique pédagogique a u x multiples visages

Une pluralité de modèles québécois revues, des manuels ou des ouvrages à caractère péda-
'finir de pédagogie de projet gogique. Certains s'adressent spécifiquement aux élèves
Dès la fin du XIXe siècle, la pédagogie de projet a été du préscolaire (Pelletier) ou du primaire (Desrochers-
expérimentée en Europe et aux États-Unis par plusieurs Brazeau, Durand, Ferdinand et al.), tandis que d'autres
grands pédagogues dont Freinet, Decroly, Kilpatrick et disent convenir aux différents ordres d'enseignement
Dewey. Au Québec, c'est à la fin des années 1960 qu'ap- (Francoeur-Bellavance).
paraît la pédagogie de projet dans les écrits de recher- Le tableau suivant présente succinctement quelques-
che. C'est à partir de cette époque que des enseignants, uns des modèles québécois de pédagogie de projet. Pour
des conseillers pédagogiques et des chercheurs s'intéres- chacun d'eux, nous précisons 1) le ou les auteurs ;
sent plus particulièrement à cette pratique pédagogique. 2) l'appellation associée à la démarche en projet ; et
Ils expérimentent et proposent alors différents modèles 3) les principales étapes proposées pour mener à bien un
de pédagogie de projet, c'est-à-dire des démarches pré- projet avec un groupe d'élèves. Tel que l'illustre ce ta-
cises et détaillées qui guident la mise en œuvre d'un bleau, il existe plusieurs démarches distinctes pour
projet en classe. Plusieurs modèles sont publiés dans des orienter la réalisation d'un projet en classe.

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 M O D È L E S Q U É B É C O I S DE P É D A G O G I E D E PROJET

4 Communication du projet • Identification des

PROJET THÉMATIQUE ET L'ACTIVITÉ-PROJET collectif ( 10 étapes) apprentissages reliés au
INTERDISCIPLINAIRE Danièle Pelletier 5 Bilan du projet collectif développement cognitif.
Aline Desrochers-Brazeau
(4 étapes) personnel et social des élèves
1 Présentation
1 Étape d'exploration D'après Vivre la pédagogie de projet collectif.
2 Réalisation Chenelière/McGraw-Hill. 2000. 2 La réalisation des projets
2 Étape d'exploitation 3 Évaluation personnels
3 Étape d'assimilation D'après Activité-projet : Le développement global
• Conception des projets
4 Étape d'accommodation en oction. Modulo. 1998. LA DÉMARCHE D'INTÉGRATION
• Réalisation des projets
4 Étape d'adaptation DES APPRENTISSAGES OU LE
D'après « L'interdisciplinarité : Cahiers UNE DÉMARCHE DE RÉSOLUTION PROJET TRANSDISCIPLINAIRE
pratiques ». Québec fronçais, Logiques, 1997. Suzanne Francoeur-Bellavance 3 La communication et le
DE PROBLÈMES RÉELS
Charles De Flandre partage des apprentissages
TEMPS GLOBAL • Présentation des découvertes
PROJET THÉMATIQUE A
CARACTÈRE INTERDISCIPLINAIRE 1 Précision du problème à 1 Inventaire des connaissances, et des apprentissages
Marcel Robillard résoudre des intérêts et des • Enrichissement du projet
2 Classification du ou des buts à interrogations collectif
1 Phase d'exploration atteindre 2 Regroupement et D'après L'apprentissage por projets,
2 Phase d'exploitation 3 Élaboration d'un plan catégorisation des idées Chenelière/McGraw-Hill. 2001

3 Phase d'organisation et de organisationnel • Émergence de projets

collecte d'informations 4 Sélection des tâches à LE PROJET D'INTÉGRATION
4 Phase de traitement de TEMPS ANALYTIQUE Colette Bouchard et Pierre Angers
accomplir
l'information et de 1 Précision du but
5 Choix des élèves des tâches à
productions diversifiées 2 Recherche et collecte de 1 Exploration du champ d'étude
faire + échéancier
5 Phase de diffusion données 2 Choix du thème intégrateur
6 Réalisation des activités
D'après « Une démarche d'organisation d'un
3 Traitement des données 3 Détermination des pistes et
7 Objectivation de chaque
projet thématique a caractère interdisci- des groupes de recherche
plinaire ». Québec Français, 1994.
activité TEMPS SYNTHÉTIQUE 4 Collecte et classement des
8 Évaluation individuelle et Communication et action données
collective des apprentissages
PÉDAGOGIE DE PROJET 5 Choix des objectifs
Micheline-Johanne Durand 9 Résolution du problème ÉVALUATION
d'apprentissage
10 Évaluation du projet Interrogation méthodologique
6 Conception, élaboration et
1 Présentation du projet D'après « Une démarche de résolution de D'après Le travail en projet : Une stratégie
problèmes réels », Interdisciplinarité : Différents pédagogique transdisciplinaire, Longueuil, exécution des projets
2 Planification de la cueillette de
points de vue. Mondia. 1986. Intégra, 1997. particuliers
données
7 Présentation des projets
3 Collecte de données
LA PÉDAGOGIE DE PROJET L'APPRENTISSAGE PAR PROJETS particuliers
4 Traitement de l'information
COLLECTIF Lucie Arpin et Louise Capra 8 agencement des projets
5 Communication Marie-Thérèse Ferdinand et al. particuliers dans le projet
D'après http://csaffluents.qc.ca dans « La I Élaboration d'un projet collectif
fenêtre pédagogique ».
1 Démarrage et adoption du collectif 9 Présentation de l'œuvre
projet collectif (7 étapes) • Exploration du projet collectif commune
2 Élaboration du projet collectif • Formation des ensembles et 10. Évaluation continue
(9 étapes) choix du thème intégrateur D'après L'activité éducative, une théorie, une
3 Réalisation du projet collectif • Précision des intérêts et des pratique : Lo mise en oeuvre du projet
(7 étapes) questionnements d'intégration, Bellarmin. 1984.

De multiples dénominations Différentes étapes de mise en œuvre

Plusieurs distinctions se dégagent de l'examen des dif- En plus de revêtir des appellations différentes, les mo-
férents modèles de pédagogie de projet proposés au Qué- dèles proposés pour mettre en œuvre un projet en classe
bec. D'abord, on constate que les dénominations données comportent des étapes dont la quantité comme la déno-
à cette pratique pédagogique sont multiples et distinctes. mination varient. Selon les modèles, les étapes d'actua-
Par exemple, Francoeur-Bellavance qualifie son modèle de lisation d'un projet varient de trois à dix et sont désignées
« projet transdisciplinaire » alors qu'Arpin et Capra par- de façons distinctes. Par exemple, Desrochers-Brazeau
lent d'un modèle d'« apprentissage par projet ». « Pédago- suggère cinq étapes : « exploration », « exploitation »,
gie du projet », « pédagogie par projet », « projet d'inté- « assimilation », « accommodation » et « adaptation »,
gration », « travail en projet », « projet d'intégration des alors que Pelletier préconise trois phases : « présenta-
matières » sont également quelques-unes des dénomina- tion », « réalisation » et « évaluation ».
tions utilisées pour décrire la pratique pédagogique qui pro- Un examen attentif de l'ensemble des modèles per-
pose que les élèves vivent un ensemble d'activités d'appren- met toutefois de dégager quatre grandes phases commu-
tissage focalisées vers une réalisation spécifique. nes qui caractérisent la réalisation d'un projet en classe :

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 une phase de définition, une phase de planification, une Différentes valeurs pédagogiques
phase de réalisation et une phase de communication du Aux différents modèles québécois de pédagogie de
projet. Elles sont désignées et réparties différemment projet sont associées des valeurs pédagogiques distinc-
selon chacun des modèles. tes. C'est ce que révèle l'étude des modèles à la lumière
de la typologie des valeurs pédagogiques proposée par
Des projets de nature différente Tardif. Chaque modèle, selon les conceptions de l'ap-
Les modèles de pédagogie de projet sont distincts au prentissage, de l'élève, de l'enseignant, de l'évaluation
plan de leurs dénominations et de leurs étapes de mise et des outils pédagogiques qu'il véhicule, est situé sur
en œuvre. Ils se distinguent aussi au regard de la na- un continuum qui relie deux pôles de valeurs. L'auteur
ture des projets qu'ils permettent de générer. D'abord, qualifie ces deux pôles de valeurs de « paradigme de
la plupart des modèles balisent la réalisation de pro- l'enseignement » et de « paradigme de l'apprentis-
jets interdisciplinaires, c'est-à-dire qui mettent à con- sage ».
tribution plusieurs disciplines ou matières. On cons- Le modèle de pédagogie de projet d'Angers et
tate toutefois que ce n'est pas systématiquement le cas. Bouchard se rapproche davantage des valeurs associées
Les écrits sur la pédagogie de projet font aussi état de au « paradigme de l'apprentissage » au regard de ses con-
la mise en œuvre de projets disciplinaires, c'est-à-dire ceptions de l'apprentissage, de l'élève et de l'enseignant.
de projets qui impliquent une seule discipline ou ma- En effet, alors que ce modèle propose un processus de
tière. Ensuite, les différents modèles induisent des pro- codécision, enseignant-élèves, de l'objet, de la nature
jets de types individuel, en équipe et/ou collaboratif et des modalités du projet, celui de Desrochers-Brazeau
ou collectif. Certains modèles permettent la réalisation implique la proposition aux élèves d'un projet dont la
de ces différents types de projets alors que d'autres vi- nature et les modalités sont prédéterminées par l'ensei-
sent la réalisation de projets d'un type particulier. Il gnante. Une autre distinction s'observe au plan des va-
est également important de noter que les différents leurs pédagogiques entre le modèle de De Flandre et ce-
modèles engendrent des projets à court, à moyen ou à lui d'Arpin et Capra. Leurs modalités respectives
long terme. La réalisation d'un projet peut donc s'éten- d'évaluation du projet en témoignent. Alors que De
dre sur quelques jours, quelques semaines ou quelques Flandre propose des modalités d'évaluation en fin de
mois. Enfin, l'étude des différents modèles révèle qu'un projet, Arpin et Capra prévoient des moments et des
projet peut être mis en œuvre à l'échelle d'une classe, outils d'évaluation en cours d'apprentissage ainsi qu'à
d'un cycle ou d'une école. la fin du projet. Les outils privilégiés par chacun des
Dans le but de synthétiser les différents types de pro- modèles témoignent également de valeurs pédagogiques
jets qui peuvent être générés par les modèles québécois, distinctes. Par exemple, lors de la définition du projet,
nous proposons de considérer quatre dimensions pour certains modèles privilégient le remue-méninges, la
caractériser la nature d'un projet spécifique. carte d'exploration, les réseaux sémantiques qui laissent
une large place aux intérêts et aux choix des élèves. En
ce sens, ils favorisent davantage les valeurs associées au
« paradigme de l'apprentissage » que d'autres qui pro-
posent de démarrer les projets à l'aide d'éléments déclen-
cheurs (ex. : film, texte, événement) afin d'orienter da-
QUATRE DIMENSIONS POUR CARACTERISER
LA NATURE D'UN PROJET
vantage le thème du projet.
La figure de la page suivante illustre les modèles qué-
bécois de pédagogie de projet selon les valeurs pédagogi-
ques qu'ils privilégient. Nous constatons que les différents
modèles peuvent être regroupés en quatre ensembles dis-
tincts situés à un point précis du continuum des valeurs
associées à Tenseignement-apprentissage.

L'enseignante confrontée à la pluralité

1 CONTENU disciplinaire interdisciplinaire Une recension des écrits au Québec sur le sujet ré-
vèle qu'il n'existe pas UNE façon de faire de la pédago-
2 APPROCHE individuel en équipe collectif
gie de projet, mais PLUSIEURS façons différentes d'ini-
3 DURÉE à court terme à moyen terme à long terme tier un projet en classe avec des élèves. Plusieurs
modèles de pédagogie de projet aux dénominations et
4 MILIEU de classe de cycle d'école aux étapes distinctes ont été proposés au Québec au
cours des dernières décennies. Véhiculant des valeurs

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 DIFFÉRENTS M O D È L E S DE P É D A G O G I E DE PROJET S E L O N
LES V A L E U R S P É D A G O G I Q U E S PRIVILÉGIÉES

PARADIGME PARADIGME
DE L'ENSEIGNEMENT DE L'APPRENTISSAGE
Apprentissage Apprentissage
Mémorisation, accumulation Construction, mise en
Enseignant relation
Transmetteur, expert Enseignant
Enfant Guide qui balise
Récepteur Enfant
Outils Constructeur
Matériel pédagogique Outils
Évaluation Littérature eunesse
Tests aux réponses brèves Personnes-ressources
Évaluation du produit Évaluation
Portfolio, observations
Évaluation du processus

pédagogiques sensiblement différentes, ils permettent Références

de générer des projets de nature différente. Qui devrait ANGERS, P. et C. BOUCHARD, L'animation de la vie de la classe.
vol. 7, Montréal, Bellarmin, 1993, 189 p.
initier le projet : l'enseignante ou les élèves ? Quelles
sont les étapes précises de réalisation d'un projet ? , L'activité éducative, une théorie, une pratique : La mise en œuvre
du projet d'intégration, Montréal, Bellarmin, 1984, 130 p.
Quels sont les outils privilégiés de la pédagogie de pro-
ARPIN, L. et L. CAPRA, L'apprentissage par projets, Montréal,
jet ? Chaque modèle apporte des réponses distinctes à Chenelière/McGraw-Hill. 2001.258 p.
ces questions. Il revient à l'enseignante de juger de l'in- DE FLANDRE, C , « Une démarche de résolution de problèmes
térêt et de la pertinence d'un modèle selon, notam- réels », Liaisons, vol. 10, n° 2, 1986, p. 17-29.

ment, les caractéristiques et les préalables de ses élè- DE FLANDRE, C , L. C H A R B O N N E A U . et G. THIBERT.

ves, les objets d'apprentissage ciblés, le temps et les « L'approche interdisciplinaire : une démarche pédagogique
basée sur la résolution de problèmes réels », dans De Flandre,
ressources disponibles, ses valeurs pédagogiques, son C , Desrochers-Brazeau, A., Bouchard, C. et al., Interdisciplinarité :
expertise en pédagogie de projet et la nécessité de va- différents points de vue. Laval-Montréal, Mondia/C.P.I.Q.. 1986b,
p. 26-39.
rier les types de projet pour éviter une certaine mono-
DESROCHERS-BRAZEAU, A., L'interdisciplinarité : cahiers pratiques de
tonie souvent préjudiciable à l'intérêt et à la réussite Québec Français, Montréal. Logiques. 1997, 90 p.
des élèves. Les différents modèles doivent être perçus
D U R A N D , M. J., « Fenêtre pédagogique », http://
comme autant d'outils possibles pour permettre à l'en- www.csaffluents.qc.ca (page consultée le 29 novembre 2001).
seignante d'adapter ses interventions aux caractéristi- FERDINAND, M.-T. et al., Vivre la pédagogie de projet collectif,
ques de chaque situation pédagogique où se déroule le Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2000, 144 p.

processus d'enseignement-apprentissage. FRANCOEUR-BELLAVANCE, S., Le travail en projet : Une stratégie

pédagogique transdisciplinaire. Longueuil, Intégra, 1997, 137 p.

GUAY, M.-H., L'approche interdisciplinaire de l'enseignement du français

Marie-Hélène Guay est enseignante à la Commission scolaire langue maternelle dans les classes du primaire au Québec : État de la
question, appréciation critique et voies de recherche, Mémoire de
des Trois-Lacs, Vamlreuil-Dorion. maîtrise, Montréal, Université du Québec à Montréal, 1996,
155 p.

PELLETIER, D., Activité-Projet : Le développement global en action, Mont-

Royal. Modulo, 1998,232 p.

ROBILLARD. M., « Une démarche d'organisation d'un projet

thématique à caractère interdisciplinaire », Québec français, n" 95,
1994, p. 45-49.

t Les oiseaux migrateurs », Québec français, n° 95.

Cahier pratique n° 60, 1994, p. 55-59.

TARDIF, J.. « Le paradigme de l'apprentissage et l'approche par

compétences » http://www.reformelll.qc.ca/materiel/
ministere.htm (page consultée le 5 décembre 2001).

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