Faculté des lettres et langues

Département
de lettres et langue française

Module

Cours de
DIDACTIQUE
GENERALE
3ème année Licence lettres et langue française

Cours du 1er semestre.

Elaborés par BENHOUHOU Nabila

Présentés par l’enseignante :

Mme. KHELAFI S.

Année universitaire : 2020/2021

CONTENUS DU COURS

Introduction…………………………………………………………………

1- 1- La didactique : définitions……………………………………………….
1.1. Didactique et pédagogie………………………………………………..

1.2. La didactique des langues………………………………………………

1.2.1. Les objets d’enseignement……………………………………………

1.2.2. Les conditions d’appropriation des savoirs…………………………..
1.2.3. L’intervention didactique……………………………………………..

2. Les concepts fondamentaux de la didactique…………………………….

2.1. La transposition didactique………………………………………………
2.2. Le triangle didactique……………………………………………………

2.3. Le contrat didactique……………………………………………………

3. Les notions fondamentales de la didactique des langues…………………

3.1. Acquisition………………………………………………………………
3.1.1. Les théories d’acquisition……………………………………………..

3.2. Apprentissage……………………………………………………………
3.2.1. Les stratégies d’apprentissage…………………………………………
SEQUENCE 1

INTRODUCTION

Des transformations profondes affectent la société sur le plan de la

mobilité des personnes, appelées à se déplacer dans un cadre personnel
ou professionnel. Aussi, l’apprentissage des langues étrangères est-il devenu
une nécessité. L’internationalisation du marché du travail a créé des besoins
langagiers énormes.

Ainsi, en tant que discipline , il ne s’agit pas seulement d’acquérir un savoir

mais d’acquérir également un savoir-faire qui se caractérise par la capacité
à communiquer avec autrui, c'est-à-dire à comprendre et à se faire
comprendre. Il s’agit en somme d’agir par et dans la langue ; d’interagir. Si la
finalité de l’enseignement/apprentissage des langues est de doter
l’apprenant d’une capacité à agir dans et avec la langue étrangère, une
réflexion sur les contenus à enseigner s’impose, c’est le travail de la
didactique.

1- La didactique : définitions

Le terme didactique , étymologiquement adjectif, a pour signification : « qui

est propre à instruire » (du verbe grec : didaskein, enseigner).
Comenius est un éducateur tchèque du XVIIe siècle qui le premier, a élaboré des
manuels de langue, son but était de structurer explicitement l’enseignement de la
langue.
Pour le dictionnaire des concepts clés de pédagogie (F. Raynal et A.
Rieunier, 1997), cette expression « renvoie à l’utilisation de techniques et
de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline » (p.107). C’est
pourquoi, il faut distinguer « la didactique des langues » de « la didactique
des mathématiques » de « la didactique des sciences naturelles »…..Parce
qu’il est difficile d’apprendre une langue étrangère, il semble nécessaire et
naturel de se demander comment en améliorer l’enseignement, la didactique
permet d’optimiser les processus d’apprentissage, les techniques retenues sont,
bien entendu, différentes selon les matières et les disciplines puisqu’elles
dépendent directement des contenus à enseigner.

L’enseignement des langues va privilégier des contenus et des techniques

différents de l’enseignement des sciences naturelles, par exemple. En
somme, chaque matière à enseigner, chaque discipline aura sa propre
didactique c’est ce qu’on appelle la didactique de la discipline parce que
le terme n’est pas propre seulement aux langues.

La didactique consiste en l’ensemble des procédures retenues pour

sélectionner, analyser, organiser les savoirs et les savoir-faire qui feront
l’objet d’actions visant à leur appropriation par tel public, en fonction
d’informations diverses relatives à ce public.

La didactique est une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs,
savoir-faire,…) en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissage référés et
référables à des disciplines scolaires. Ce qui spécifie la didactique c’est la
focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux
apprentissages.
Elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner selon des
schémas préétablis, elle pose comme condition nécessaire la réflexion
épistémologique de l’enseignant sur la nature des savoirs qu’il aura à
enseigner, la prise en compte des représentations de l’apprenant par
rapport à ce savoir épistémologique de l’élève.

L’épistémologie étant l’étude de la connaissance, elle peut se conduire

selon deux axes : selon Piaget ou selon Bachelard : le premier axe
rassemble les épistémologues qui tentent de répondre à la question :
« Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son
développement ? », les réponses à cette question intéressent surtout les
pédagogues. Le deuxième axe rassemble les épistémologues qui cherchent à
répondre à la question : « comment se développent les connaissances dans
tel domaine particulier du savoir ou des différents domaines ? Le mot
épistémologie est alors synonyme de « philosophie des sciences ».

Le concept de didactique a connu un engouement particulier dans les

années soixante-dix, dès lors que le Dictionnaire de Didactique des
Langues publié par Robert Galisson et Daniel Coste en 1976, a contribué à
répandre l’expression « didactique des langues » en France et dans certains
pays francophones.

Il faut ajouter qu’une nouvelle terminologie est venue fleurir le monde de

l’enseignement : « évaluation », « objectifs comportementaux », « pédagogie
différenciée », ce qui pousse les didacticiens à distinguer didactique de
pédagogie . Ces deux concepts s’opposent d’une certaine manière.
Puisque enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la
transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement, l’enseignement
résulte de la combinaison interactive de la didactique et de la pédagogie.

1.1. Didactique et pédagogie

Aujourd’hui, le mot didactique l’emporte sur le mot pédagogie : « terme

fatigué par un trop long usage » [Jean-François Halté, 1992 : 9] parce qu’il
comporte surtout l’idée centrale relative aux savoirs. C’est la discipline de
référence des pratiques d’enseignement : « La didactique étudie les
interactions qui peuvent s’établir dans une situation
d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître
dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir »
[Dictionnaire des concepts clés, 1997 : 108]. Mais elle n’est pas pour autant
une discipline appliquée. L’histoire de la didactique manifeste un dégagement
progressif d’une conception naïve fondée exclusivement sur la pratique,
l’expérience et un sens prétendu « bon ». Elle voit se constituer des concepts
méthodologiques originaux, voit s’affirmer la nécessité d’une théorisation
propre.

La didactique est une discipline de recherche caractérisée par « des questions

spécifiques (en l’occurrence la constitution, la description, les variations des
contenus et de leur mise en œuvre via l’enseignement, ainsi que leurs modalités
d’appropriation…), des théories, des concepts, des méthodes de recherche et
des recherches empiriques (recueillant et traitant des données). » [Y. Reuter,
2007 : 69].
La pédagogie représente « toute activité déployée par une personne pour
développer des apprentissages précis chez autrui » (Dictionnaire des
concepts clés, 1997 : 223). Elle ne se centre pas sur les contenus, c’est ce
qu’explique Y. Reuter dans les propos suivants : « On désigne généralement
par pédagogie un mode d’approche des faits d’enseignement et d’apprentissage
qui ne prend pas spécifiquement en compte les contenus disciplinaires mais
s’attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des situations
qu’elle analyse et qui sont liées aux relations entre enseignant et apprenants et
entre les apprenants eux-mêmes, aux formes de pouvoir et de communication
dans la classe ou les groupes d’apprenants, au choix des modes de travail et des
dispositifs, au choix des moyens, des méthodes et des techniques d’enseignement
et d’évaluation. » [2007 : 163].

Le didacticien est un spécialiste de l’enseignement d’une (ou des)

discipline(s), il s’interroge sur les notions et les concepts qui devront se
transformer en contenus à enseigner. L’une de ses préoccupations majeures
touche à l’appropriation des savoirs.

Quant au pédagogue, c’est un praticien qui résout des problèmes concrets

d’enseignement/apprentissage. Ces deux concepts, didactique et pédagogie
ne s’opposent pas mais sont complémentaires, comme le souligne J-F
Halté : « (…) la didactique constitue un prolongement naturel de la
pédagogie. Elle en est une région, solidement attachée et dépendante. En
même temps, ce faisant, en tant qu’elle explore des problèmes étroitement
circonscrits (qu’est-ce que savoir écrire ?) et qu’elle convoque à ce propos
ses propres référents, qu’elle développe ses propres méthodologies, elle
s’éloigne de la pédagogie et tend à se constituer en discipline
autonome ».[1992 : 15]
La didactique s’occupe donc des contenus (les savoirs) à enseigner, tandis
que la pédagogie s’occupe des moyens (les démarches) pour transmettre
ces contenus.
Jean-François Halté [1992 : 3] présente le schéma suivant pour circonscrire
le champ de la didactique :

SAVOIRS
CONTENUS

ENSEIGNANT ELEVES

MOYENS
DEMARCHES

L’enseignement résulte de la combinaison interactive de la didactique et

de la pédagogie.

En didactique, l’accent est mis sur les contenus à enseigner, donc sur
l’acquisition ; la pédagogie est une activité qui implique une relation entre
l’enseignant et l’apprenant et qui met l’accent sur les aspects psycho-
affectifs, donc sur la qualité de l’acquisition.

La préoccupation pédagogique génère des besoins didactiques : quels

effectifs sont compatibles avec une pratique d’enseignement différencié. Il
ne suffit pas de mettre les apprenants en situation de faire quelque chose
sur le modèle classique : « on apprend en faisant comme….. » pour qu’ils
apprennent à le faire.

En résumé, la didactique se définit par :

-a- une réflexion sur les objets d’enseignement, puisqu’elle est l’interface entre
l’école comme lieu de diffusion de savoirs et l’ensemble des savoirs savants et
sociaux,
-b- des recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs, puisqu’elle est
l’interface entre les savoirs et le sujet apprenant,
-c- des recherches sur l’intervention didactique, à l’organisation des situations
d’enseignement, à la construction de séquences didactiques, à l’adaptation au
type de public, à l’approche de la classe et de son fonctionnement, puisqu’elle
est l’interface entre l’enseignant médiateur et le point d’arrivée (une discipline
de référence des pratiques d’enseignement).
Le point commun étant l’attention portée aux savoirs scolaires disciplinaires, la
didactique étant une discipline théorico-pratique dont l’objectif est de produire
des argumentations solidement étayées et cohérentes susceptibles d’orienter
efficacement les pratiques d’enseignement.
SEQUENCE 2

1.2. La didactique des langues

Enseigner une langue appelle à considérer des contenus différents de ceux

d’autres disciplines comme les mathématiques ou les sciences naturelles.

Les contenus de la didactique des langues relèvent de disciplines de

référence telles que la linguistique, la littérature, la poésie, et plus récemment
d’autres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, la
communication, l’analyse du discours, l’ethnographie de la communication….

Jean-François Halté (1992) pose le problème de savoir quels liens existent

« entre une liste rationnellement organisée de savoirs à enseigner et la
dynamique de l’apprentissage ? Comment améliorer la coïncidence de ce
qui s’enseigne et de ce qui s’apprend ? ».

En d’autres termes, l’objectif principal est de produire des argumentations

savantes et cohérentes susceptibles d’orienter efficacement les pratiques
d’enseignement.

La didactique des langues s’intéresse aux :

-1- savoirs linguistiques : éléments et règles de fonctionnement de la langue :
phonétique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique, …..
-2- compétences communicatives : savoir-faire, règles, emplois et moyens
pour agir et interagir : (voir plus loin les composantes de la « compétence de
communication » : manières de présenter/se présenter, manières d’exprimer son
point de vue, manières d’expliquer/d’exposer, manières d’informer/de
s’informer, …..
Il s’agit en somme d’un ensemble de paramètres qui sont au même titre
indissociables de la langue car inscrits dans la langue.

Toute réflexion didactique porte sur les objets d’enseignement, les

conditions d’appropriation des savoirs et sur l’intervention didactique.

1.2.1. Les objets d’enseignement

La didactique s’intéresse à leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire.

Elle s’intéresse à leur statut épistémologique : savoir savant ou savoir
social. Elle s’intéresse à la méthodologie de leur construction :
transposition ou élaboration de savoirs. Elle s’intéresse aussi à leur
organisation en curricula et à leur histoire institutionnelle.

1.2.2. Les conditions d’appropriation des savoirs

La didactique s’interroge sur la construction des concepts et des notions

dans l’apprentissage, leur construction, les pré-requis qu’ils supposent, les
représentations ordinaires qu’en ont les apprenants et les différentes sortes
d’obstacles à l’apprentissage que tous ces concepts et notions peuvent
susciter.

1.2.3. L’intervention didactique

Elle s’intéresse à l’approche de la classe et à son fonctionnement : tâches

de l’enseignant, l’organisation des situations d’enseignement, la
construction de séquences didactiques, l’adaptation au type de public. Il y
a intervention pour structurer l’apprentissage, pour solliciter, pour répondre
aux besoins de l’apprentissage.
A ce propos, Jean-François Halté [1992 : 8] souligne que
« l’opérationnalisation des objectifs d’enseignement ne peut s’effectuer sur
la seule base de l’application des théories de l’apprentissage : elle implique
aussi une connaissance profonde des savoirs à enseigner », pour exemple,
connaître la grammaire est une chose, savoir l’enseigner est une autre.

Dans l’apprentissage d’une langue, des éléments de tous ordres s’inscrivent

parmi lesquels il faut distinguer :
- des savoirs linguistiques (phonétique, lexique, grammaire, les règles de
fonctionnement de la langue) ;
- des compétences communicatives (des savoir-faire répondant à des
situations de communication définies) ;
- un comportement culturel (ritualisation des échanges) adéquat
indissociable de la langue.
- des savoirs encyclopédiques (connaissances du monde).
Il est vrai que le terme « didactique » a été longtemps synonyme de
« linguistique appliquée » parce que la didactique des langues a été longtemps
dépendante des recherches de la linguistique. Mais elle s’est peu à peu dégagée
de cette tutelle pour chercher des réponses à ses questions en interrogeant
d’autres disciplines comme la psychologie, la sociologie, les sciences de
l’éducation, l’analyse du discours, ….
Cependant la connaissance des concepts de la linguistique, des différentes
théories est nécessaire à un enseignant parce qu’elle lui permettra de mieux
décider des contenus linguistiques à mettre en place dans sa classe, de saisir la
meilleure manière de les appréhender en classe.
SEQUENCE 3 :

2. Les concepts fondamentaux de la didactique

2.1. La transposition didactique

Cette notion a été proposée par Michel Verret (1975) dans le domaine de
la sociologie, puis reprise par plusieurs auteurs dont Yves Chevallard
(1985) dans le champ de la didactique des mathématiques, qui dit que
« tout projet social d’enseignement et d’apprentissage se constitue
dialectiquement avec l’identification et la désignation de contenus de
savoirs comme contenus à enseigner » [1991 : 38].

Cette notion permet de rendre compte « du passage d’un contenu de

savoir précis à une version didactique de cet objet de savoir ». L’auteur
distingue deux temps, une première phase transpose le « savoir savant » en
« savoir à enseigner » à travers les Instructions Officielles et les
programmes mis en texte dans les manuels et/ou dans les programmes ;
une seconde phase transpose l’objet à enseigner en objet d’enseignement
dans le contexte de la classe. C'est-à-dire le savoir savant, lorsqu’il est
transposé en savoir à enseigner, subit des transformations adaptatives qui
vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement, ce
travail est appelé « transposition didactique ».
De façon schématique :

-a- La détermination d’une politique éducative décide des finalités et des

objectifs généraux d’un système éducatif. La réalisation de ces objectifs
généraux passe par la sélection de domaines et des disciplines de
référence susceptibles de fournir des éléments de savoirs qu’il convient
d’aménager. Le processus de transposition les transforme en objets
d’enseignement.
-b- Des programmes les ordonnent en fonction des niveaux scolaires.
-c- L’enseignant passe des objets d’enseignement aux objets effectivement
enseignés apportant de multiples transformations.

Le concept de transposition didactique est important pour la didactique

des langues dans la mesure où la linguistique et la littérature, les deux
disciplines-mères de la didactique des langues, ont été les deux disciplines
dans lesquelles sont puisés les savoirs savants, savoirs à transposer, à
transmettre, à expliquer aux apprenants. Aujourd’hui, les savoirs à transposer
sont également puisés dans les autres disciplines (sociolinguistique,
psycholinguistique, …)

Ces savoirs ont fourni la base de l’enseignement des langues en général,

en référence à l’étude de la langue (la linguistique) et l’étude du texte
littéraire ( la littérature), et plus précisément l’écriture : la production écrite
est pensée comme le lieu où l’apprenant va faire la synthèse de ses
apprentissages issus des deux disciplines-mères. En d’autres termes, la
production écrite permet à l’enseignant de vérifier le processus de
transposition didactique.

Exemple concret de transposition didactique : Le schéma de communication

de Roman Jakobson, transposé de la linguistique à l’enseignement des
langues.

La linguistique et la littérature ont longtemps constitué les noyaux durs

de la didactique, ce sont les domaines privilégiés de la transposition
didactique en matière d’enseignement des langues.
Aujourd’hui, le domaine s’élargit à d’autres champs : la didactique
mobilise les contenus de la sociologie, la psychologie, l’anthropologie, la
communication, l’ethnographie de la communication, les sciences
cognitives ; disciplines appelées disciplines contributives.

Cependant, il faut souligner que la didactique ne se définit pas par

l’application directe des données des autres sciences ou disciplines, mais
par l’usage qu’elle en fait pour son propre compte, comme le souligne
Christine Barré de Miniac : « Cela n’est possible que si elle est conçue
comme une dynamique interactive entre travail sur le terrain et
recherche. » [1996 : 102].

2.2. Le triangle didactique

La didactique est une discipline qui articule trois pôles :

- le pôle « savoirs ».
- le pôle « élèves ».
- le pôle « enseignants ».
Chaque pôle représente une problématique qui doit être travaillée de façon
autonome :
- Le pôle « savoirs » représente l’élaboration didactique qui consiste à
recueillir et à sélectionner les savoirs savants susceptibles de conduire
aux buts et aux finalités du système éducatif. Ces savoirs seront
transformés/construits en objets d’enseignement établis dans un programme.
- Le pôle « élèves » constitue tout ce qui est relatif à l’appropriation des
savoirs, ce sont alors les théories de l’apprentissage qui sont mises en jeu.
- Le pôle « enseignants » représente tout ce qui est relatif à l’intervention
didactique qui consiste en l’explicitation des objectifs, c’est le contrat
didactique, la mise en place des stratégies d’enseignement : adaptation du
programme à la classe, organisation du travail en projets ou autres, la
progression selon les classes et les niveaux.
Le schéma récapitulatif peut être représenté de la manière suivante, selon
Jean-Maurice Rosier [2002 : 108] :

SAVOIRS
(Transposition)

ENSEIGNANT APPRENANT
(Formation) (Contrat)

Ce schéma montre la centration sur les contenus (relation entre « savoirs » et

« enseignant »), la centration sur l’apprentissage (relation entre « savoirs » et
« apprenant ») et la centration sur les relations (relation entre « enseignant » et
« apprenant »). Ces trois éléments jouent un rôle important dans les choix
pédagogiques :
- « Enseignant » : âge ? Formation ? Expérience ? Natif ? Non natif ?
Connaissance de la langue (ou de l’objet) à enseigner ?
- « Apprenant » : âge ? Classe mixte (ou non) ? Nombre ? Niveau
homogène/hétérogène ?
- « Savoirs » : langue proche/éloignée des apprenants ? Degré de connaissances
théoriques linguistiques ?
Cependant, il faut noter que ce schéma est à insérer dans une situation
d’enseignement précise : temps, lieu, durée, rythme, programmes, … qui jouent
un rôle dans la réussite de l’apprentissage.

2.3. Le contrat didactique

L’enseignant et les apprenants sont liés par un contrat implicite ( ou

explicite) d’enseignement/apprentissage. C’est un contrat passé entre
l’enseignant et les apprenants, qui garantit, si les clauses du contrat sont
respectées par chacun, que les échanges dans la classe se passeront sans
difficulté majeure. Il s’agit donc de l’espace des interactions entre les différents
acteurs d’une situation de classe : quelles régulations ? Quelles contraintes ?
Quelles déterminations ?
Y. Reuter définit la notion de contrat didactique comme « (…) l’ensemble des
régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre
enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs
disciplinaires mis en jeu dans cette situation. » [Y. Reuter, 2007 : 59].
Ce contrat légitime les statuts, les rôles, les attentes de chacun. C’est une
négociation dont le but est de procéder à des ajustements qui constitueront
une base à l’évaluation finale.
SEQUENCE 4 :

3. Les notions fondamentales de la didactique des langues

Parmi les concepts fondamentaux de la didactique et notamment de la

didactique des langues qui permettent d’en circonscrire la spécificité, la
notion de situation d’enseignement / apprentissage constituée d’éléments
hétérogènes dont il faut tenir compte, les notions d’acquisition et
d’apprentissage. La didactique se nourrit donc des théories du langage et
de l’apprentissage.

Qu’est-ce qu’une situation d’enseignement/apprentissage ?

L’élargissement du public scolaire (école obligatoire jusqu’à 16 ans) a entraîné
une hétérogénéité des apprenants dans les classes, nécessitant de réfléchir à
d’autres parcours d’enseignement et à la diversification des démarches et
activités selon les disciplines.
La situation d’enseignement/apprentissage est une situation particulière de
communication qui articule trois composantes :
- un formateur (enseignant) ayant l’intention d’instruire, de faire apprendre et
d’apprendre à apprendre, donc de provoquer un apprentissage précis,
- des formés (élèves) venus pour apprendre,
- un contenu d’enseignement.
Ces trois composantes font qu’on passe d’une situation A à une situation B, en
passant par des actions précises, le but est de faire acquérir de nouvelles
capacités. En effet, enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer
la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement.
3.1. Acquisition

L’enseignant qui cherche à atteindre son objectif se tourne vers la

psychologie et ses recherches pour avoir des réponses à ses
interrogations.
L’enseignement, pour être efficace, doit avoir recours à des techniques de
guidage et de résolution de problèmes, rendant l’apprenant plus autonome.
Pour la problématique du domaine, les notions fondamentales suivantes
sont retenues :
- L’inné et l’acquis
L’homme naît avec des dispositions qui lui permettent de comprendre et
de parler une langue, à la naissance, l’enfant a la possibilité d’apprendre toute
langue. L’environnement linguistique et social est incontestable.
Pour un enfant, l’acquisition d’une deuxième langue ressemble à
l’acquisition de la langue maternelle. Quand on apprend une langue étant
adulte, on perd la facilité d’acquisition, mais on développe des stratégies :
connaissance des phénomènes linguistiques, conceptualisation…..
- Le rôle de la mémoire dans le processus d’acquisition
L’apprentissage ne peut se faire sans un travail de la mémoire. Le système
cognitif est muni d’une mémoire qui permet à l’organisme de réagir
différemment à des évènements semblables. Les différents types de mémoire :
- mémoire à court terme : système qui permet de conserver l’information
pendant un laps de temps court (l’acquisition du sens d’un mot, mais qu’on
oublie par la suite, …),
- mémoire à long terme : système qui permet de conserver les informations le
plus longtemps (l’acquisition de règles grammaticales, …),
- mémoire procédurale qui concerne les apprentissages et les procédures (le
savoir-faire), exemple : « comment se présenter, rédiger une lettre
administrative, …. »,
- mémoire lexicale qui stocke la forme phonétique et orthographique du
mot.
- La spécificité du langage
Beaucoup d’expériences ont été menées pour apprendre à l’animal à parler
(Vicki, le chimpanzé), mais toutes les expériences ont échoué, donc le langage
est une spécificité humaine.

3.1.1. Les théories d’acquisition

Les théories mécanistes : le behaviorisme

Le behaviorisme, associé à Skinner, a eu une grande influence en psychologie
dans les années 20. La démarche consiste à observer des faits notamment
l’étude des pratiques d’enseignement. L’acquisition du langage se fait par un
processus d’imitation et de renforcement : « stimulus-réponse-renforcement »,
l’approche a fait apparaître les exercices structuraux dans l’élaboration de
programmes divisés en étapes et en fonction d’objectifs d’apprentissage très
précis selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. En classe,
les élèves automatisent une situation-type par répétition. L’apprentissage est
envisagé comme une situation optimale pour la production de réponses
automatisées, exemple, « il faut que » entraîne le subjonctif, la répétition
de ce processus crée un renforcement. L’appropriation d’un élément
linguistique permet de le réintroduire sans effort.
Mais cette théorie a montré ses limites du fait qu’elle ne prenait pas en compte
l’aspect novateur des productions langagières et que l’apprentissage est réduit à
l’imitation.

Les théories interactionnistes

Elles se développent dans les années 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le
constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).
La théorie piagétienne montre la relation entre le développement cognitif de
l’enfant et le développement langagier. Pour Piaget, le langage de l’enfant n’est
ni inné, ni acquis mais résulte de l’interaction entre le développement cognitif et
le développement linguistique, c'est-à-dire que l’évolution des connaissances est
en relation avec l’âge et la maturation de l’enfant. La didactique des langues
s’est nourrie de cette théorie pour mettre en place la progression des contenus et
des choix didactiques en fonction du point de départ de chaque sujet.
Quant à Vygotsky, il préconise l’apprentissage social. Il met l’accent sur la
dynamique de l’interaction sociale dans les processus d’acquisition, les
structures s’acquièrent en fonction du niveau cognitif atteint par l’enfant et en
fonction de la motivation basée sur l’interaction sociale. Le statut social d’une
langue influe sur l’apprentissage, des schèmes représentatifs se bâtissent
chez l’enfant dans l’interaction avec le milieu physique tout comme des
schèmes communicatifs se bâtissent au contact du milieu social. Pour lui,
être mûr ne suffit pas.

3.2. Apprentissage

Il existe des manières différentes d’apprendre selon les individus, selon la

question des attitudes et des motivations face à la langue étrangère et
selon l’âge le plus favorable à l’acquisition. En didactique, la question de
l’apprentissage est essentielle : il s’agit de l’apprentissage par les apprenants de
contenus d’enseignement ciblant à la fois, les savoirs et les savoir-faire.

L’apprentissage est appréhendé sous deux sens : l’apprentissage comme

processus (le fait d’apprendre) et l’apprentissage comme résultat ou effet du
processus (le fait d’avoir appris). De même qu’il faut distinguer l’apprentissage
à long terme (maîtriser la langue dans différentes situations) et l’apprentissage à
court terme (maîtriser un concept, une donnée dans une situation particulière :
« se présenter » en langue étrangère).

Il faut noter que l’apprentissage en situation scolaire est contraint, inséparable

d’une programmation didactique, organisé, a une dimension formelle, c'est-à-
dire largement explicite (rôle de l’enseignant) et est constamment évalué.

Apprendre à apprendre est devenu une activité pédagogique en soi dans

le cours de langue étrangère dès les années 80, suivant en cela les théories
du constructivisme. L’apprenant participe activement à la construction
des savoir-faire.
3.2.1. Les stratégies d’apprentissage

Les différentes stratégies d’apprentissage mises en œuvre pour apprendre une

langue ont été classées par O’Malley et Chamot de l’Université de Cambridge
(1990) et par P. Cyr (1998).
Les stratégies cognitives
Elles impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation de
cette matière et une application de techniques dans l’exécution d’une
tâche d’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- la répétition ;
- l’utilisation de ressources ;
- le classement ou le regroupement ;
- la prise de notes ;
- la déduction ou l’induction ;
- l’élaboration ;
- la traduction ;
- le transfert des connaissances ;
- l’inférence.
Les stratégies métacognitives
Elles impliquent une réflexion explicite de l’apprenant sur son propre
processus d’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- l’anticipation ou la planification ;
- l’attention générale ;
- l’autogestion ;
- l’autorégulation ;
- l’identification d’un problème ;
- l’autoévaluation.
Les stratégies socio-affectives
Elles impliquent l’interaction de l’apprenant avec une autre personne, dans
le but de favoriser l’apprentissage et le contrôle de la dimension affective
accompagnant l’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- la clarification/vérification ;
- la coopération ;
- le contrôle des émotions ;
- l’auto-renforcement.
L’apprenant adopte donc des stratégies de résolution des problèmes, par
exemple, en situation scolaire, l’apprenant élabore la règle avec
l’enseignant, il interpelle son camarade quand une question n’est pas comprise.