Profesores de Enseñanza Secundaria – Francés

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Tema 2.
Théories sur l’apprentissage et sur l’acquisition d’une langue
étrangère. Le concept d’interlangue. Le traitement de l’erreur

Introduction. 1 Du behaviorisme au constructivisme : évolution des théories

d’apprentissage. – 1.1. Théories empiriques : Skinner et la théorie behavioriste. – 1.2.
Théories innéistes : Chomsky. – 1.3. Théories cognitivistes : Piaget et le constructivisme
2. Le concept d’interlangue. – 2.1. La construction de l’interlangue : les filtres. – 2..2.
Processus intervenant dans la construction de l’interlangue. – 2.3. L’évolution de
l’interlangue. 3. Le traitement de l’erreur. – 3.1. S.P. Corder : une nouvelle conception
de l’erreur. – 3.2. L’enseignant face à l’erreur. 4. Conclusion. Bibliographie.

Introduction

Les enjeux théoriques que nous allons présenter sont liés en grande partie à la
spécificité de l’objet d’apprentissage auquel nous nous intéressons : la langue. En effet,
c’est la conception que chacune des théories se fait de la langue et du rôle de l’apprenant
dans le processus d’apprentissage qui va déterminer l’évolution d’une conception ancrée
sur l’apprentissage comme acquisition passive d’un certain objet langue, conçu comme
« code », vers une conception de l’apprentissage comme construction active par
l’apprenant d’un certain système intermédiaire ou interlangue évoluant selon ses
besoins de communication. Cette évolution est également liée aux transformations de la
linguistique qui cesse d’appréhender la langue comme système immanent pour la considérer
un outil de communication, un moyen pour accomplir un certain nombre d’actes de langage.
Enfin, c’est cette double évolution qui va déterminer la nouvelle voie dans laquelle va
s’engager la didactique des langues étrangères, celle des approches communicatives.

1. Du behaviorisme au constructivisme : évolution des théories d’apprentissage

1.1. Théories empiriques : Skinner et la théorie behavioriste

La théorie behavioriste, telle qu’elle a été exposée par Skinner1, prend comme point de
départ l’associationnisme. Issue de la philosophie empiriste, cette théorie peut se résumer par
la loi de contiguïté : des associations sont plus facilement formées entre des expériences du
sujet, entre des tâches effectuées par le sujet, entre des stimulations perçues par le sujet, ou
encore entre des réponses fournies par le sujet, lorsque ces éléments sont proches les uns des
autres dans le temps ou dans l’espace.

L’apprentissage consiste depuis lors en l’établissement d’une association ou d’une

connexion entre des « impressions sensorielles » (des perceptions) et des « impulsions à

1
B.F. Skinner, The Behavior of Organisms : an Experimental analysis,1938.

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l’action » (réactions motrices). L’apprentissage relie une réponse à une situation, et deux lois
permettent de rendre compte de ce phénomène :

— la loi de l’exercice : les connexions entre situation et réponse sont renforcées par
l’exercice, la probabilité d’apparition de la réponse s’accroît avec le nombre d’essais
effectués ;
— la loi de l’effet : une connexion est renforcée ou affaiblie par l’effet de ses
conséquences ; si elle est suivie d’un état de satisfaction, elle est renforcée, sinon, elle est
affaiblie.

C’est dans le prolongement de ce courant que se situe l’approche de Skinner, qui

constitue un exemple typique de ce qu’on connaît comme « psychologie behavioriste ».
Skinner conçoit tout apprentissage, y compris l’apprentissage d’une langue, comme
acquisition d’un comportement pour lequel le sujet développe une série d’automatismes.
Deux principes fondamentaux régissent l’acquisition d’un comportement :

— en présence d’un stimulus donné, le sujet est censé produire une réponse ;
— le renforcement accroît la probabilité de réapparition de cette même réponse
devant le même stimulus. Autrement dit, le renforcement répété parvient à rendre
la réponse capacité acquise.

Tout apprentissage se fonde sur des réponses existant déjà dans le répertoire du sujet,
des réponses nouvelles pouvant apparaître par la combinaison de réponses existantes
(renforcement simultané de réponses proches) ou par la modification de certains aspects des
réponses existantes. L’ensemble des comportements acquis seront donc sous la dépendance
des stimulations (circonstances de production de tel ou tel comportement) et des
renforcements (conséquences environnementales de ce comportement).

Les théories behavioristes prennent en compte la fonction communicative du langage,

mais elles envisagent son rôle dans les acquisitions langagières de manière parfaitement
externe : c’est l’environnement physique et social du sujet qui détermine totalement les
comportements de langage qu’il acquiert et met en pratique. Dès lors, c’est une analyse
approfondie des caractéristiques de l’objet langue qui doit permettre de manipuler de manière
adéquate l’environnement linguistique de l’élève ; c’est le contrôle des modèles fournis à
l’élève qui permet à celui-ci de maîtriser progressivement et de manière rationnelle les
différents aspects de la langue et d’éviter l’erreur. L’apprenant n’est qu’un simple sujet
passif soumis à la qualité de l’enseignement qu’il reçoit. Le rôle de l’enseignement est de
ménager des contingences de renforcement susceptibles d’accroître la probabilité d’apparition
de réponses adéquates, dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de
renforcements environnementaux.

Nous pouvons citer, comme application de cette théorie au domaine des langues
étrangères, la méthode audio-orale. Les techniques de base en sont :
— présentation orale des contenus à travers des dialogues, exercices intensifs et
élimination de la grammaire.
— la méthode doit conduire l’élève à produire des comportements de langue qui soient
les plus proches possibles de situations réelles, d’où l’utilisation de dialogues,

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— l’apprentissage d’une langue est un processus mécanique de formation

d’automatismes. Les exercices proposés doivent renforcer systématiquement les mécanismes
fondamentaux de la langue et ceci de manière intensive (c’est le célèbre « écoutez et
répétez »),
— cette acquisition de mécanismes est plus efficace si l’élève est conduit à produire des
réponses exactes par imitation et par vérification immédiate de ses productions. L’utilisation
de modèles ne vise pas à communiquer des règles de langage, mais à faciliter la production de
comportements linguistiques corrects susceptibles d’être automatisés : la langue ne s’acquiert
pas en faisant des fautes,
— apprendre une langue n’est pas une activité intellectuelle, mais automatique : ce n’est
pas « apprendre quelque chose » mais « apprendre à faire quelque chose ». Une fois acquis,
un mécanisme peut être généralisé par des changements minimaux dans la structure acquise,
on peut alors amorcer une généralisation grammaticale sans énoncer de règles. Les exercices
structuraux, technique la plus développée dans ce cadre, sont ainsi fondés sur le principe
behavioriste de généralisation.

Des contradictions internes au sein du behaviorisme, ainsi que des critiques venant de
l’extérieur amènent à décentrer l’attention de l’objet « langue » et à mettre en valeur l’activité
du sujet apprenant en dépit de l’automatisme prôné par le behaviorisme. Le sujet apprenant ne
sera plus un simple sujet passif soumis à la qualité de l’enseignement qu’il reçoit, il devient
désormais le centre même de l’opération d’apprentissage car c’est lui en fait qui construit son
système de représentations et qui le fait évoluer.

Or, malgré les critiques adressées à cette conception, il ne faudrait pas en conclure que
le behaviorisme ait été entièrement rejeté. S’il est vrai que la conception de l’apprentissage
comme une activité d’acquisition d’automatismes linguistiques n’exigeant aucune
participation du sujet a été tout à fait déplacée, il n’en reste pas moins que l’apprentissage
conserve encore certains caractères behavioristes (emploi des exercices structuraux, par
exemple).

1.2. Théories innéistes : N. Chomsky

Dans le passage des théories behavioristes au constructivisme il faut faire brièvement

référence à l’influence que les théories chomskyennes ont eu sur le domaine de la didactique
des langes étrangères. En effet, bien que poussée par des motivations différentes (la
grammaire générative et transformationnelle) la théorie chomskyenne, en posant la thèse de
l’innéité du langage, exercera une influence notable sur les développements ultérieurs des
théories d’apprentissage.

D’après Chomsky, la grammaire d’une langue est un dispositif capable d’engendrer une
infinité de phrases pouvant être considérées comme appartenant à cette langue. Ce n’est donc
pas tant l’aspect formel qui est essentiel dans une telle grammaire, mais plutôt l’aspect créatif.
La théorie chomskyenne assimile la grammaire à une connaissance dont dispose le sujet et qui
préside à la réalisation de tout acte de langage. Cette distinction entre connaissance et
réalisation renvoie à la dichotomie chomskyenne entre « compétence » et « performance » : la
compétence est un savoir implicite, n‘apparaissant pas nécessairement au plan
comportemental; la performance est la mise en oeuvre de cette compétence dans des situations

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concrètes. Les connaissances implicites de tout locuteur sont des règles de grammaire d’une
très grande puissance permettant d’engendrer un nombre infini de phrases.

Or, ces connaissances implicites ne relèvent pas de l’apprentissage, tel qu’il est conçu
dans la théorie behavioriste : « certaines réalisations intellectuelles, comme l’apprentissage du
langage relèvent strictement d’une capacité déterminée. Nous sommes spécialement conçus
pour ces activités au point que nous développons des structures cognitives complexes et
intéressantes, rapidement et sans effort conscient ou presque ». Il existe donc des principes
innés de différentes sortes, qui déterminent la « forme » de la connaissance acquise. Ces
mécanismes innés sont activés quand des stimulations appropriées se présentent au sujet.
Chomsky se réfère là à la thèse de Humboldt, selon lequel on ne peut enseigner une langue,
mais seulement faire en sorte que se présentent les conditions sous lesquelles elle se
développera, à sa façon, de manière spontanée. Autrement dit, ce qui compte ce n’est plus
l’enseignement, mais les circonstances qui favorisent l’apprentissage.

Ce que pourrait être une méthodologie d’inspiration chomskyenne dans le domaine

des LE est présentée par Van Passel 2 sous le nom de méthodologie « logico-structurale ».
L’objectif essentiel en est d’utiliser au mieux le « talent inné » des êtres humains pour
organiser les phénomènes, en particulier auditifs, de la langue. Pour cela, il n’est pas
nécessaire de présenter de matériau linguistique en grande quantité ; le vocabulaire utilisé est
un vocabulaire minimal qui doit simplement permettre d’introduire une unité linguistique
définie. A travers ce matériau limité, une phase d’incubation donnant la priorité à l’audition
doit permettre l’induction de règles et la déduction de nouvelles phrases, en particulier par
transformations et substitutions.

Il y a là le souci d’utiliser et de développer les capacités d’expression créatrice lié à la

maîtrise de la langue, ce qui explique par ailleurs la valeur positive attribuée aux erreurs
des élèves, liées chez eux à une activité de test d’hypothèses sur le fonctionnement de la
langue. Ce type de méthode ne récuse pas non plus la possibilité de fournir des exemples
agrammaticaux, qui doivent être des occasions de percevoir les limites des règles.

On doit noter aussi l’impact qu’a pu avoir la théorie chomskyenne sur les conceptions
relatives aux rapports entre langue maternelle et langue étrangère : on ne peut plus
considérer la langue maternelle, lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, sous l’angle
essentiellement négatif des interférences. Ce point de vue suppose au contraire qu’un
enseignement de la languie maternelle bien conçu doit mener à des connaissances générales
sur le fonctionnement de n’importe quelle langue. Développer, à propos de la langue
maternelle, des concepts valables pour toutes les langues est susceptible de favoriser
grandement l’acquisition d’une langue étrangère.

1.3. Théories cognitivistes : le constructivisme Piagétien

La théorie de Piaget est en fait peu éloignée de celle défendue par Chomsky quant au
problème des acquisitions : l’accent est mis sur l’existence de structures qui rendent
l’acquisition possible de par le rôle qu’elles jouent dans l’interaction avec le milieu. Celui-

2 ?
F. Van Passel, L’enseignement des langues aux adultes. 1970

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ci n’est en quelque sorte qu’une occasion d’acquisition. La divergence entre Chomsky et

Piaget tient non pas à la fonction des structures de connaissance, mais à leur nature. Il existe,
pour Chomsky, des structures spécifiques aux acquisitions linguistiques, et leur innéité est liée
au caractère unique du langage humain. Pour Piaget, les structures de connaissance sont
générales : elles trouvent leur fondement dans des structures biologiques, mais il n’existe pas,
de manière innée, de structure spécialisée pour l’acquisition spécifique de la langue. La
maîtrise de la langue n’est pour Piaget qu’un aspect, parmi d’autres, de l’intelligence
humaine.

La théorie de la connaissance défendue par Piaget s’enracine dans l’application d’une

loi biologique fondamentale : l’organisme possède des structures adaptatives, constituées de
systèmes actifs de réponse et de réorganisations. Un tel système tend à la fois :

— à se conserver, à intégrer tout nouvel objet ou toute nouvelle situation par un

mécanisme d’assimilation aux schèmes disponibles,
— à s’adapter aux éventuelles stimulations du milieu par un mécanisme
d’accommodation qui permet de modifier les schèmes disponibles pour améliorer la maîtrise
d’un nouvel objet ou d’une nouvelle situation.

Signalons quelque concepts clé dans la théorie constructiviste et cognitiviste de Piaget.

1.— l’activité mentale est structurante : mécanisme d’entrée — stockage —

traitement — sortie.
Étant donné un matériau, qui présente à la fois une grande variabilité et certaines
régularités, l’activité mentale du sujet qui y est confronté consiste à en détecter les régularités
et les conditions de variabilité. Cette activité ne se fait pas au hasard, elle est dirigée par les
structures cognitives du sujet, qu’elle modifie en retour. L’être humain y est donc conçu
comme un système de traitement de l’information. A l’image d’un ordinateur, le système
cognitif qui sous-tend les activités psychologiques est supposé être composé essentiellement
de quatre parties : un dispositif d’entrée (saisie) des informations, une mémoire (stockage
des connaissances), un dispositif de traitement qui peut accomplir un certain nombre
d’opérations sur les informations et un dispositif de sortie.

2.— l’apprentissage se base sur des connaissances préalables : les caractéristiques

et l’organisation des connaissances acquises (explicites ou implicites) peuvent déterminer la
manière dont nous percevons et nous prenons en compte les informations de notre
environnement. Dans une perspective cognitiviste, les connaissances qu’un individu possède
déjà sont le principal élément déterminant de ce que cet individu peut apprendre, qu’il
s’agisse d’une situation d’apprentissage implicite (expérience quotidienne) ou explicite
(exercice scolaire).

3. — l’apprentissage = découverte + intériorisation : l’acquisition de nouvelles

connaissances ne se limite point à la mémorisation. L’apprenant découvre, formule des
hypothèses puis intègre les conclusions à la structure préalable.

4. — le processus d’apprentissage = recherche de l’équilibre : Piaget a montré que

l’enfant se développe lorsqu’il éprouve un déséquilibre entre ses capacités et son désir d’agir

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sur le monde extérieur. Il cherche alors à rétablir l’équilibre. Pour ce faire, il va intégrer dans
son répertoire de nouvelles connaissances, de nouveaux modes de faire. Mais cet équilibre est
dynamique. La curiosité va pousser l’enfant à faire d’autres expériences. D’autres
déséquilibres vont encore apparaître, car il va rencontrer des choses inconnues, il va avoir
besoin de compétences qu’il n’avait pas encore et ainsi le processus se reproduit infiniment.
Deux concepts clé en découlent :

— l’interaction : il y a une interaction permanente entre le sujet et le milieu

(déséquilibre), entre les connaissances nouvelles et les connaissances préalables
(rétablissement de l’équilibre).

— constructivisme : à chaque stade de l’apprentissage on construit de nouvelles

structures de connaissance selon une succession d’équilibres et de perturbations,
donc de paliers ; les acquis d’un stade ne sont pas perdus lorsqu’un déséquilibre
transitoire survient, mais ils sont intégrés dans ceux du stade suivant.

Si l’on aborde la théorie de Piaget à travers la notion de stade, on peut dire que la
langue se développe à travers des systèmes successifs, dont chacun possède une cohérence et
des règles de fonctionnement qui s’intègrent progressivement dans le suivant. Chaque stade
constitue un système d’opérations à partir duquel l’état ultérieur est construit. C’est ce que
l’on que l’on connaît sous le nom d’interlangue.

2. L’interlangue

L’interlangue peut être définie comme étant le système langagier qui permet à un
apprenant d’utiliser la langue seconde. Il s’agit d’un système qui possède sa propre
cohérence, qui est en évolution constante et qui est distinct à la fois de la langue
maternelle (LM) et de la langue étrangère (LE). Lorsqu’un apprenant de français dit [je sui],
cela ne correspond pas encore à la prononciation de la langue étrangère [ ], mais cela ne
correspond plus à celle de sa langue maternelle [ ].

Jusqu’aux années 1970, on considérait les énoncés de l’apprenant comme des

approximations plus ou moins bien réussies des phrases de la langue cible. Selinker a montré
que les erreurs ne sont pas dues au hasard, qu’elles reflètent par contre un système
grammatical logique et ordonné, même s’il n’est pas identique au système grammatical d’un
locuteur natif. Les apprenants ne passent pas brusquement d’un état d’ignorance totale à un
état de savoir parfait. La fréquence d’utilisation correcte varie selon un continuum : le
débutant commence par employer parfois la forme correcte, puis il l’utilise de plus en plus
souvent jusqu’a s’approcher de la forme d’utilisation idéale en toutes circonstances.
L’apprentissage d’une langue nouvelle passe donc par l’expérience de difficultés et
d’obstacles qu’il faut dépasser dans la construction du système de la langue étrangère. Ces
écueils provoquent une série de productions qui ne répondent pas tout à fait au modèle visé de
compétence de communication et qui appartiennent à un système en formation et donc
imparfait encore : l’interlangue (IL), dite aussi système intermédiaire (SI).

2.1. La construction de l’interlangue : les filtres.

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Dans le passage de la LM à la LE il y a une série de « portes » ou « filtres » que

l’enseignant doit identifier pour fournir à l’apprenant les possibles clés, afin qu’il puisse
surmonter cet obstacle dans les meilleures conditions.

1.— filtre phonologique : tout système phonologique d’une langue est semblable au
crible à travers lequel passe tout ce qui est dit, mais le système de cribles est différemment
construit dans chaque langue. Le crible de la langue maternelle doit être modifié
ultérieurement en fonction de l’apprentissage de celui ou de ceux des autres langues, aussi
bien en ce qui concerne la perception-audition des sons de la langue étrangère 3, qu’en ce qui
concerne la production de ces sons (modification des habitudes articulatoires).

2.— filtre psychoaffectif : pour Krashen, ce filtre contrôle trois aspects des
comportements des apprenants : la facilité ou disposition positive envers l’apprentissage, le
degré de motivation et la capacité de désinhibition. Il est évident que la motivation de
l’apprenant sera plus grande, sa timidité sera moindre et donc sa disposition, positive si l’on
part d’une analyse de ses besoins pour adapter les objectifs, les contenus, les tâches et les
activités aux motivations objectives et subjectives du groupe classe.

3.— le filtre psychologique, qui aurait, d’après Billières, trois niveaux :

— niveau socio-culturel : difficultés pédagogiques différentes selon qu’il s’agit de

cultures « à contact » (comme la française et l’espagnole) et de cultures « à non
contact » (comme la culture française et la chinoise),
— le niveau personnel : la psychologie particulière et le vécu personnel,
— le niveau situationnel : le système éducatif, la pratique de classe.

2.2. Processus intervenant dans la constitution de l’interlangue

D’après Selinker, ces processus sont les suivants :

1.— les processus qui se fondent sur la langue maternelle : lors de la période des
MAV, il était interdit au professeur de prononcer un seul mot en langue maternelle, ressentie
comme un obstacle à l’acquisition de la langue seconde, d’autant plus que l’on considérait que
la plupart des fautes commises par les apprenants semblaient relever d’un transfert de la
langue maternelle. Or, Dulay, Brut et Krashen4 ont montré que cette impression était fausse :
en étudiant soigneusement la production spontanée de plusieurs groupes d’apprenants de
langues maternelles différentes, ils en sont venus à la conclusion que la majorité des erreurs
est due au développement insuffisant du système de l’interlangue et non à l’influence négative
de la langue maternelle.

En effet, le transfert de la langue première vers la langue étrangère peut être considéré
comme une aide très efficace dans la compréhension et l’expression. Les langues possèdent
entre elles beaucoup plus de ressemblances que de différences : toutes les langues connues ont
3
À partir des expériences de Troubetzkoy et de Guberina (années 1960) on constate que, quant à l’oreille,
« l’adolescent ou l’adulte qui apprend une langue étrangère se comporte, à peu près, comme le dur d’oreille et
commet des erreurs parce qu’il n’entend pas les sons différents ».
4
H. Dulay, M. Burt et S. Krashen, Language Two, 1982.

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des catégories grammaticales, toutes expriment les relations qui peuvent exister entre les mots
à l’aide de deux stratégies (ordre des mots et morphologie), toutes construisent leurs phrases
autour des verbes, et seules certaines transformations en nombre restreint peuvent être
appliquées à ces derniers. Dans cette perspective, l’apprenant qui aborde une langue étrangère
possède déjà un bagage linguistique qui va lui être très utile, une connaissance, parfois même
inconsciente, qui va l’aider dans la découverte de la nouvelle langue. La langue maternelle
doit être considérée à ce moment comme un facteur de progrès dans l’apprentissage et non
comme un obstacle.

2.— les processus utilisant des éléments de la langue seconde qui ont été déjà appris
et appliqués : réinvestissement des connaissances acquises.

3.— les stratégies de communication : l’apprenant qui cherche à s’exprimer se trouve

devant une tâche difficile : d’une part, s’il n’est plus un petit enfant, il a des idées complexes,
celles d’un adolescent ou d’un adulte ; d’autre part, pour les exprimer, il ne possède parfois
qu’un vocabulaire réduit. C’est ce que certains auteurs ont identifié sous le nom de
« personnalité réduite » (Littlewood, 1984). Pour parvenir à s’exprimer, malgré la pauvreté de
ses moyens, l’apprenant peut avoir recours à un certain nombre de stratégies :

— stratégie d’éludage : la stratégie la plus simple et la moins intéressante est

l’évitement. Il s’agit pour l’apprenant d’éviter d’exprimer certaines pensées qu’il ne se
sent pas capable de maîtriser en langue seconde ;

— stratégie de reformulation ou de réutilisation : elle consiste à copier certains

éléments de l’énoncé précédent. Il est rare, dans un échange linguistique, que ce soit
l’apprenant qui prenne l’initiative ; très souvent, il ne fait que répondre à une question
et, par exemple, le temps qui convient au verbe dans une réponse est en général le même
que celui de la question, le vocabulaire peut être réutilisé, la prononciation est copiée,
etc.

— stratégie de sollicitation : l’apprenant peut aussi tout simplement demander de

l’aide, soit en faisant répéter, soit en demandant qu’on lui souffle les mots qui lui
manquent (ça se dit comment en français ?) ;

— on peut encore citer la paraphrase de mots inconnus, la création de mots à partir

d’éléments connus (surgénéralisation), la traduction littérale ou le recours au mime.

4.— les surgénéralisations des phénomènes de la langue cible : ces surgénéralisations

portent pour l’essentiel sur des éléments particuliers propres à la langue cible, qui n’existent
pas en langue maternelle. On les travaille beaucoup au début et elles font ainsi l’objet d’une
surgénéralisation qui disparaît d’elle-même avec un peu de pratique.

Or, si la description de l’interlangue d’un apprenant à un moment donné n’a, en elle-

même, que peu d’intérêt, la façon dont cette interlangue évolue pour se rapprocher de la
langue étrangère possède en revanche un intérêt de premier rang.

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2.3. L’évolution de l’interlangue

Le propre de l’interlangue étant d’être transitoire, il n’y a généralement pas, à moins de

dysfonctionnement du système, deux états semblables de l’interlangue à deux moments
différents chez le même individu. Parmi ces dysfonctionnements, on peut par exemple
signaler la « fossilisation » : ce phénomène se produit lorsque, chez un apprenant, on constate
l’existence d’un seuil qu’il n’arrive pas à dépasser. On dit alors que la langue s’est fossilisée,
qu’elle a cessé d’évoluer. On parle aussi tout simplement de formes fossilisées quand il s’agit
non pas d’un système tout entier qui s’est figé, mais d’erreurs maintes fois corrigées et qui
sont cependant impossibles à faire disparaître.

Nous avons déjà remarqué que c’est le déséquilibre entre ce que l’apprenant voudrait
pouvoir comprendre et exprimer et ce que ses connaissances lui permettent de faire, qui
encourage son acquisition : pour compenser ce déséquilibre, l’apprenant est amené à élargir
son répertoire linguistique, d’où l’évolution constante de son interlangue. Il y a fossilisation
lorsqu’il n’y a plus de déséquilibre entre le désir de communiquer et les moyens dont on
dispose. Dans le cas de l’adulte en milieu naturel, cela peut être dû au fait que sa compétence
suffit largement à ses besoins. En effet, on fait rarement remarquer à quelqu’un qu’il fait des
fautes si l’on comprend ce qu’il a voulu dire, on s’abstient de toute correction. Mais dans le
cas de l’apprenant, ce ne sont pas les corrections qui manquent, mais tout simplement le désir
de communiquer. Il sait que s’il a quelque chose de vraiment important à communiquer il
pourra toujours avoir recours à sa langue maternelle.

Nous entrons ici avec cette remarque dans le domaine de la motivation et des facteurs
affectifs. C’est la deuxième piste que nous suivrons pour comprendre ce qui fait évoluer
l’interlangue. L’apprenant reçoit deux types d’information en retour chaque fois qu’ils
s’expriment en langue étrangère :
— feedback d’ordre cognitif : il s’agit des réponses qu’on donne à l’apprenant pour
lui signifier que l’on a compris ou non son message. Il peut s’agir d’expansions, de
demandes d’éclaircissements, de reformulations.
— feedback d’ordre affectif, il sert à signifier l’approbation du fond, sinon de la
forme, du message, par un énoncé, par des gestes, par une expression du visage,
etc. Si l’apprenant sent qu’on n’approuve pas ce qu’il dit, il ne sera pas en état de
profiter des corrections. Par contre, s’il se trouve dans un climat affectueux positif,
il sera ouvert à ce qu’on lui fera parvenir sur le plan cognitif.

Nous signalerons enfin que puisque ce sont en général les erreurs commises par les
apprenants qui permettent de mesurer l’état d’évolution du système de l’interlangue, aucune
analyse de ce système ne saurait être complète si elle n’envisageait en même temps le
traitement de l’erreur.

3. Le traitement de l’erreur

Dans la perspective d’un enseignement centré sur l’apprenant, les notions

d’apprentissage et d’erreur occupent actuellement une place centrale en didactique des
langues étrangères. Comme l’a montré S.P. Corder, il existe, grosso modo, deux attitudes

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traditionnelles vis-à-vis des erreurs des apprenants. Selon la première, leur apparition est le
signe d’un enseignement inadéquat : avec une méthode et un enseignement parfaits, il n’y
aurait jamais des erreurs (c’est par exemple le point de vue des théories behavioristes). La
deuxième, fataliste, y voit un phénomène inéluctable : rien n’est parfait, et même si
l’enseignant tente de les combattre, il faudra toujours s’attendre aux erreurs.

Il existe cependant une troisième attitude qui consiste à voir dans l’erreur une
manifestation naturelle et nécessaire des processus d’apprentissage : c’est en se trompant que
l’on apprend. A cet égard, les recherches sur l’apprentissage des LE ont contribué à
réexaminer le concept de l’erreur à l’intérieur de la théorie de l’apprentissage, et à donner un
certain prestige à des pratiques telles que l’analyse des erreurs et la pédagogie des « fautes ».

3.1. S.P. Corder : une nouvelle conception de l’erreur.

Corder propose une hypothèse générale de grande portée lorsqu’il rejette le caractère
aléatoire des erreurs. La position behavioriste voulait qu’une bonne méthode mène à un
apprentissage sans erreurs. Si des erreurs apparaissent, c’est que la méthode n’est pas
correctement conçue, ou que des circonstances particulières liées à l’apprenant (inattention,
fatigue...) conduisent à une acquisition imparfaite. L’objectif de Corder est de prendre en
compte les hypothèses de Chomsky sur l’acquisition de la langue maternelle et d’en examiner
la pertinence éventuelle en ce qui concerne l’acquisition d’une langue étrangère. Bien que les
conditions soient différentes, notamment en ce qui concerne la motivation, reste latente chez
l’adulte une capacité d’acquisition, de même nature que la prédisposition innée qui, dans la
théorie chomskyenne, est la base de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant. Le
point central est que les erreurs linguistiques de l’enfant en langue maternelle sont considérés
comme des indices d’un processus actif d’acquisition : elles sont une manifestation d’un état
du développement langagier de l’enfant et permettent, à ce titre, de décrire la connaissance de
la langue par l’enfant à un stade donné. Cela implique que ce ne sont pas les données
linguistiques en elles-mêmes qui sont le facteur déterminant de l’apprentissage, mais le
matériau linguistique mis à la disposition de l’apprenant et contrôlé par celui-ci sous l’effet
d’un programme interne. Dès lors le caractère systématique de certaines erreurs en langue
étrangère, d’ailleurs très souvent proches des erreurs relevées chez les enfants en langue
maternelle, doit être lié à la présence d’un système, d’une compétence transitoire, différente
de celle du locuteur natif : l’interlangue. Le relevé et l’analyse des erreurs doivent permettre
à l’enseignant de déterminer où en est l’élève, mais aussi de connaître les stratégies et les
processus qui sont à l’origine de tels systèmes.

3.2. L’enseignant face à l’erreur

L’évaluation institutionnelle des apprentissages, en langue étrangère et ailleurs, repose

en partie sur le relevé et l’appréciation des erreurs. Dans cette optique, toute apparition
d’erreurs constitue un moment critique potentiel, qui peut néanmoins être envisagé comme
positif, à condition de l’envisager positivement, de la dédramatiser et de la replacer dans le
continuum de l’apprentissage. En effet, l’enseignant a non seulement le « pouvoir » de
décider de ce qui est « correct » ou « incorrect », mais il a aussi la responsabilité de
l’apprentissage et donc de la réussite de ses élèves. Il est évalué et s’évalue à chaque stade de
l’apprentissage, à leur maîtrise de la langue étrangère et donc, dans une certaine mesure, à la

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quantité et la gravité de leurs erreurs, miroir qui lui renvoie une certaine image de son
enseignement.

Au moment critique, l’enseignant doit choisir le traitement éventuel à entreprendre. Or,

il ne s’agit pas là d’une solution simple, en raison de la quantité de facteurs à considérer pour
décider s’il faut corriger, quand et comment corriger. La solution radicale de la correction
immédiate et automatique, d’où la réflexion est exclue, a été érigée en norme par certains
méthodologues au début des années 60. Une technique qui limite le traitement de l’erreur à
une « rectification » automatique peut-elle encore être considérée comme caractéristique d’un
« bon professeur »? Corriger automatiquement, de façon réflexe, c’est ignorer le statut de
l’erreur, ses causes et, éventuellement, sa légitimité; utiliser dans tous les cas un traitement
immédiat et identique pour tous les apprenants, c’est faire abstraction des différences
individuelles, et s’exposer à fournir une correction inefficace, en ignorant un certain nombre
de contingences.

L’enseignant doit d’abord remarquer et identifier l’erreur, compte tenu de la forme de

l’énoncé, des objectifs visés, du contexte et de la situation. Il a en principe certaines facilités
pour comprendre les énoncés erronés des apprenants, surtout lorsqu’il connaît leur langue
maternelle et mieux encore lorsqu’il choisit et canalise le contexte et la situation. En
contrepartie, il risque, par accoutumance avec les productions du groupe-classe, de rectifier
inconsciemment dans sa tête les énoncés erronés, ou de ne plus les percevoir.

Une fois l’erreur identifiée, il s’agit de décider de la traiter ou non, puisqu’il n’est
généralement pas possible en classe de corriger toutes les erreurs, surtout si l’on encourage
l’expression spontanée. Un choix s’impose, déterminé par divers facteurs :

— caractéristiques de l’erreur : sa fréquence chez un apprenant donné ou chez un

groupe d’apprenants, le(s) niveau(x) linguistique(s) affecté(s) : phonologique, lexical,
syntaxique, le degré d’écart avec la langue cible et avec ce qui a été enseigné
auparavant, l’incidence de l'erreur sur la communication.
— caractéristiques des apprenants : motivations, attitude, aptitudes, apprentissage
antérieur, stratégies d’apprentissage et de communication, langue maternelle et culture
d’origine.
— caractéristiques de l’enseignant : personnalité, formation, connaissance de la
langue qu’il enseigne, connaissance de la langue maternelle des apprenants, expérience,
etc.
— contexte pédagogique : méthodologie adoptée, progression suivie, objectif de
l’activité, objectif (apprentissage ou contrôle) et nature (écrite ou orale, libre/contrainte,
temps limité ou non, etc.) de la tâche demandée.

Ces facteurs, dont l’inventaire aide à mieux comprendre l’impossibilité d’une méthode
simple et unique de traitement, déterminent non seulement la décision d’intervenir ou non,
mais aussi la façon de le faire. Si l’enseignant décide d’intervenir, trois options se présentent
à lui : l’immédiat, le court terme ou le « plus tard », les délais variant selon qu’il s’agit d’oral
ou d’écrit, d’apprentissage ou de contrôle et selon le temps disponible.

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Quant aux phases du traitement proprement dit, la première consiste à faire prendre
conscience aux apprenants de l’erreur, ce qui peut se faire de diverses façons, éventuellement
consécutives :

— signaler la présence d’une erreur sans la signaler dans l’énoncé

— la localiser sans la commenter
— spécifier la nature de l’erreur.

La deuxième étape consiste à décider qui intervient alors : soit l’apprenant lui-même
(autocorrection), soit les autres apprenants (intercorrection), soit enfin l’enseignant
(correction), et à combiner ces diverses options.
La troisième étape consiste pour l’enseignant à structurer son intervention
éventuelle, soit de façon ponctuelle (traitement isolé de l’erreur), soit de façon développée
(l’erreur ou une série d’erreurs servant de point de repère pour un travail élargi sur un aspect
jugé important). Dans ce dernier cas, on dépasse la stricte correction individuelle, puisque
l’activité pédagogique suscitée par l’erreur constitue une nouvelle étape de la progression
d’apprentissage.

Conclusion

L’évolution des théories de l’apprentissage a mis en évidence qu’il est impossible, voire
inutile, de développer des « méthodes d’enseignement » si l’on ne s’interroge pas d’abord sur
les conditions de l’apprentissage. Ceci revient à placer l’apprenant, avec ses aptitudes, ses
motivations, ses besoins, au centre même de la réflexion didactique : comprendre comment on
apprend pour encourager l’apprentissage autonome. En ce qui concerne la didactique des
langues étrangères, l’approche cognitive a aidé à développer des principes essentiels :

1. — l’apprentissage se base sur des connaissances préalables : ceci a permis de lever

l’interdiction qui pesait sur la langue maternelle, conçue comme simple source
d’interférences, et de développer la notion de transfert. La langue maternelle peut être un
auxiliaire utile dans les acquisitions en langue seconde, puisque le transfert ne se produit plus
entre des unités ou des structures linguistiques, mais entre des compétences de
communication. Dans ce sens, les compétences (discursives, socioculturelles, stratégiques,
mais aussi linguistiques) que l’apprenant possède déjà en langue maternelle peuvent
constituer le point de départ d’une réflexion sur le fonctionnement des deux systèmes.
L’acquisition ne peut être significative que si l’on compare, les similitudes et les différences
et le transfert de connaissances devient depuis lors source d’acquisition.

2. — la description de l’activité mentale en termes de structuration selon la séquence saisie

— stockage — traitement — sortie, et la notion d’apprentissage par la découverte permettent
de mettre de côté l’apprentissage mémoristique de la grammaire, par exemple, pour lui
substituer un objectif nouveau : la conceptualisation ou intériorisation, qui permet à
l’apprenant de développer une activité de réflexion sur la langue étrangère et de formuler des
hypothèses sur son fonctionnement. Les contenus à acquérir suivront donc le même schéma
que suit l’activité mentale :
— saisie : exposition aux matériaux linguistiques (dialogues, textes écrits)

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— stockage : repérage et mise en pratique de ces éléments. C’est le fonctionnement

de la règle grammaticale et non plus sa formulation qui sont à acquérir. Il ne s’agit pas
d’apprendre par cœur les règles —grammaticales, phonétiques, syntaxiques—, mais de les
découvrir, de formuler des hypothèses, qui permettent de les intégrer à un système
intériorisé. L’apprentissage par la découverte encourage la réflexion et favorise la gestion du
propre processus d’apprentissage. La fixation des contenus est assurée par une mise en
exercice, un réinvestissement immédiat, qui cherche en même temps à intégrer les nouveaux
contenus à ceux qui ont été précédemment acquis (exercices de réemploi, de reproduction
selon le modèle, exercices structuraux de substitution ou de transformation, etc.).
— traitement : la conceptualisation est alors possible. Les nouveaux contenus sont
intériorisés, intégrés dans la structure cognitive de l’apprenant, qui en est ainsi modifiée.
— sortie : la conceptualisation ayant permis une acquisition significative des nouveaux
contenus, l’apprenant est désormais capable de réutiliser ces contenus dans des productions
libres.

3. — la prise en compte des divers stades de l’apprentissage qui résultent d’une succession
d’équilibres et déséquilibres a permis de valoriser les productions des apprenants comme
formant un système cohérent et en évolution permanente, l’interlangue et de s’interroger sur
les facteurs qui déterminent son évolution (filtres, motivations, etc.). De là découle également
une nouvelle perspective face à l’erreur

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