393 550 PB

#1 Avril 2019
www.2cr2d.ch
|Éditorial
Une revue professionnelle au service
des enseignants d’éducation physique
|Thématiques
Affiliation
Interdisciplinarité
Coopération
Mouvement en classe
Troubles du comportement alimentaire
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Formations
Revue profess ionnelle en ligne N°1 – AVRIL 2019
Éditorial
Une revue professionnelle au service des enseignants d’éducation
Table des matières
physique
N
ÉDITORIAL..................................... 2 ous sommes très heureux de vous proposer ce premier numéro
de la revue professionnelle « L’Éducation physique en
LA CRÉATION D’AFFILIATION mouvement ».
EN ÉDUCATION PHYSIQUE ........ 4
Ce projet s’inscrit dans la dynamique initiée par Swiss Universities de
POURQUOI développer les didactiques dans les différentes branches
L’INTERDISCIPLINARITÉ À d’enseignement et notamment en éducation physique. Les financements
L’ÉCOLE ? ...................................... 9 ont permis le développement du « Centre de Compétences Romand de
Didactique Disciplinaire » (2CR2D) et plus spécifiquement le « Réseau
LE JIGSAW EN ÉDUCATION de Formation et Recherche Romande en Didactique de l’EPS »
PHYSIQUE .................................... 14 (FORRDEPS) qui regroupe l’ensemble des partenaires et instituts de
formation en didactique de l’éducation physique de Suisse romande
(IUFE, HEP Valais, HEP BEJUNE, HEP et université de Fribourg,
LE MOUVEMENT EN EPS .......... 19
ISSUL et HEP Vaud). Ces derniers souhaitent, à travers les
collaborations mises en place, les formations proposées et les
ET SI NOUS PARLIONS DE rencontres professionnelles et scientifiques organisées, unir leurs forces
NUTRITION EN ÉDUCATION afin de développer une éducation physique de qualité en Suisse
PHYSIQUE .................................... 26 romande.
NEWS ............................................. 31 Avec le soutien de Swiss Universities et de la HEP Vaud, des ressources
humaines et temporelles ont pu être déployées pour développer cette
PUBLICATIONS RÉCENTES............... 31 revue professionnelle, qui répond à un besoin et une préoccupation
CONGRÈS ........................................ 33 réelle : l’amélioration des liens entre les pratiques de terrain et les
FORMATION .................................... 34 recherches développées en éducation physique. Suite à un long travail
de réflexions autour des possibles, une revue professionnelle en ligne
APPEL À COMMUNICATIONS .. 36 nous a semblé le meilleur vecteur pour atteindre cet objectif.
Les chercheurs en éducation physique sont pour la plupart des

enseignants d’éducation physique qui ont souhaité poursuivre leurs
Prochain numéro : « Les camps études en doctorat afin de mieux comprendre les facteurs pouvant
sportifs à l’école » influencer l’enseignement, l’apprentissage ou la formation en éducation
N’hésitez pas à nous faire part de vos
physique. Ils ont dans l’exercice de leur métier du temps pour réfléchir
soumissions :
ep-en-mouvement@hepl.ch sur ces problématiques, faire un état des lieux des connaissances
actuelles dans des domaines précis et mettre en place des projets de
Éditrice : Vanessa Lentillon-Kaestner recherche visant à améliorer les pratiques d’enseignement et de
formation et la qualité de manière générale en éducation physique.
Responsable rédactionnel :
Benoît Tonnetti
Les enseignants d’éducation physique doivent faire face au quotidien
Comité de relecture : Bréau Antoine, des classes d’éducation physique et trouver des solutions aux problèmes
Chaba Lisa, Descoeudres Magali, Drouet qui surviennent. Les décisions en classe sont prises en lien avec les
Océane, Lentillon-Keastner Vanessa, connaissances et compétences acquises, soit dans le cadre de formations
Méard Jacques, Ottet François, Saugy
initiales et continues, soit dans l’exercice de leur métier au quotidien.
Jonas, Tonnetti Benoît
Certaines pratiques s’avèrent efficaces, d’autres non.
Cette revue a pour objectif de créer des ponts entre ces deux corps de
métier interdépendants et complémentaires qui œuvrent pour la même
2
cause, promouvoir des enseignements de qualité en domaine précis. Un grand merci à tous ! En tant
éducation physique. D’une part, le chercheur a qu’éditrice de cette revue, je ne peux que me réjouir
besoin des connaissances et des retours des du travail collaboratif de qualité qui a été réalisé
enseignants (sur les possibles, ce qui fonctionne, ce pour la parution de ce premier numéro.
qui ne fonctionne pas) et une collaboration étroite
avec eux pour la mise en place d’études. D’autre Nous espérons que cette revue permettra de
part, les connaissances développées dans le cadre répondre à vos questionnements, attentes, et
des recherches peuvent permettre de valider, éveillera votre curiosité sur des domaines qui sont
questionner, voire remettre en question des plus ou moins éloignés de vos pratiques ou
conceptions, pratiques usuelles chez les préoccupations actuelles.
enseignants d’éducation physique. Nous restons à disposition pour des informations
complémentaires. Cette revue est faite pour vous et
Cette revue se veut ainsi un espace de réflexions et nous avons besoin de votre aide : n’hésitez pas à
de propositions, au regard de thématiques variées prendre contact avec nous si vous avez des idées
en lien avec l’enseignement, l’apprentissage et la pour diffuser au mieux cette revue en ligne et pour
formation en éducation physique. toutes propositions d’amélioration.
Ce premier numéro n’a pas de thématique
spécifique et les articles proposés tournent autour Salutations sportives,
de thèmes aussi riches que variés :
l’interdisciplinarité, l’apprentissage coopératif, Prof. Dr Vanessa
l’affiliation et la nutrition. Lentillon-Kaestner, éditrice
Contact :
Le second numéro prévu en octobre portera sur ep-en-mouvement@hepl.ch
« les camps en milieu scolaire », thématique des
dernières journées cantonales de formation
continue qui ont eu lieu en février 2019 à Leysin
(organisées par l’Unité d’Enseignement et de
Recherche en Didactique de l’Éducation Physique
et Sportive (UER-EPS), HEP Vaud). À ce propos,
vos contributions sont les bienvenues : partage
d’expériences en lien avec la mise en place de
camps sportifs ou en lien avec l’animation et la
participation à certains ateliers lors de ces journées
de formation continue, ainsi que tout type de
propositions et de réflexions en lien avec les camps
en milieu scolaire (voir « appel à
communication »).
La parution de ce premier numéro se veut un travail

d’équipe, et je tiens à remercier tout
particulièrement Jonas Saugy et Benoît Tonnetti
qui ont œuvré en tant que rédacteurs en chef dans
le cadre de la réalisation de ce premier numéro. Je
remercie également le photographe de la HEP ABONNEZ-VOUS GRATUITEMENT
Vaud, Lucien Agasse, les enfants et leurs
responsables qui ont accepté de réaliser et figurer À LA REVUE EN LIGNE !
sur les photos d’illustration pour cette revue. Et Cliquez ICI !
enfin, je tiens à remercier l’ensemble des auteurs
qui ont accepté de prendre le temps de partager
leurs recherches, leurs connaissances sur un
3
La création d’affiliation en éducation physique

Mises en œuvre de principes pédagogiques et didactiques porteurs d’affiliation
entre élèves et groupes d’élèves en éducation physique
Résumé
L’affiliation entre élèves est prépondérante dans de nombreuses problématiques scolaires

comme la motivation, le climat scolaire, les discriminations, le harcèlement et l’inclusion
scolaire et sociale. En nous appuyant sur les déterminants psychosociaux de l’affiliation
interpersonnelle et intergroupe, nous identifions les principes pédagogiques et didactiques qui,
en éducation physique (EP), soutiennent l’affiliation. Nous illustrons ces principes au travers
d’une séance inclusive basée sur la gymnastique artistique. Cette séance a été construite
spécifiquement pour apaiser des relations difficiles entre les élèves de classes venant faire leur
dernière année de primaire dans une nouvelle école suite à une restructuration scolaire
(arrivants) et les élèves des classes habituelles de cet établissement (accueillants). Les
changements d’attitudes et de comportement entre élèves documentent scientifiquement
l’efficacité des principes identifiés. Ancrés sur des éléments communs aux activités physiques
et sportives, ces principes sont didactiquement transposables à d’autres activités et à d’autres
problématiques relationnelles.
Introduction problématiques scolaires comme l’inclusion

(Loreman, 2007) et la prévention des
La création d’affiliation entre les élèves discriminations et du harcèlement
durant les cours d’Éducation Physique (EP) (Pellegrini & Bartini, 2000). En tant que
facilite la vie collective de la classe, source de motivation durable pour l’activité
l’entraide, les apprentissages coopératifs et physique (Ntoumanis, 2001) et en tant que
des attitudes positives entre les élèves dans besoin humain fondamental (Leary &
la classe, mais aussi ailleurs et plus tard Baumeister, 1995), l’affiliation permet
(Margas & Rull, 2016). L’affiliation est aussi, à long terme, l’accès au bien-être et à
donc un pilier pour de nombreuses la santé (pour revue, McLaughlin & Clarke,
4
2010). Créer de l’affiliation au sein de sa favoriser l’empathie sont des éléments qui
classe constitue donc un enjeu considérable soutiennent l’affiliation.
pour l’enseignant d’EP. Les déterminants spécifiques à la discipline
EP.
Les déterminants de l’affiliation entre L’EP, en multipliant les interactions
élèves en EP sociales, permet déjà de s’appuyer fortement
sur les déterminants précédents. Mais elle
Les déterminants qui peuvent être manipulés possède en plus des éléments spécifiques
dans toutes les disciplines scolaires. particulièrement porteurs d’affiliation.
Tout d’abord, la mise en place d’interactions Tout d’abord, l’engagement corporel la
sociales et de contacts entre élèves est différencie des autres disciplines. Il induit du
évidemment nécessaire à la création risque perçu (penser qu’on peut se blesser en
d’affiliation entre eux. De plus, lorsque les chutant), nécessaire à l’acquisition de
appartenances de groupes sont saillantes lors certaines compétences (savoir chuter en
du contact (p. ex., contacts entre élèves combat, savoir assurer en escalade), même si
d’une classe ordinaire et élèves à besoins les activités se déroulent en sécurité (Rull &
particuliers intégrant la classe à temps Margas, sous presse). Or ce risque perçu est
partiel), celui-ci modifie les jugements et les affiliatif lorsqu’il est partagé et source de
comportements non seulement vis-à-vis de rejet s’il ne l’est pas (Rull & Margas, 2016).
l’élève en contact, mais aussi vis-à-vis de Face au risque, la proximité des personnes
l’ensemble des individus de son groupe rassurantes est recherchée et l’apport de
d’appartenance (Pettigrew & Tropp, 2008). sécurité (aide, parade) et le support social
Toutefois, ces contacts peuvent aussi
engendrer le rejet et doivent être étayés via
d’autres variables.
La nature du contact est en effet
déterminante dans la construction de
l’affiliation ou du rejet. Les coopérations
font émerger un destin commun à l’origine
de meilleures relations interpersonnelles ou
intergroupes (Pettigrew & Tropp, 2008). La
création d’affiliation en EP nécessite donc
de dépasser les normes de sélection et de (i.e., encourager, rassurer, soutenir) sont
compétition, prégnantes dans les activités
donc affiliatifs.
physiques et sportives (APS), pour Ensuite, apprendre par corps en EP implique
privilégier les coopérations. Le climat des émotions particulièrement intenses et
motivationnel de maîtrise plutôt que de fréquentes (peur de voler en escalade,
compétition, la pédagogie coopérative
échange interminable en volley-ball), voire
(Buchs, 2017), et le traitement didactique des douleurs (en course de durée, en
des activités sont des voies de réponse. musculation). Or, partager de tels états
Les émotions à l’égard de l’autre sont aussi affectifs est source d’affiliation entre
déterminantes. Ainsi, faire baisser l’anxiété
individus (Livingstone, Spears,
avant un contact (Pettigrew & Tropp, 2008), Manstead, Bruder, & Shepherd, 2011). De
réduire l’incertitude en imaginant le contact même, les contacts physiques entre élèves,
à venir (Crisp, Stathi, Tuner, & Husnu,
lorsqu’ils sont bienveillants (aide, parade) et
2009) et en apportant des connaissances sur encore plus face à une situation
l’autre (notamment sur les caractéristiques d’engagement corporel partagé (par
méconnues), se mettre à la place de l’autre exemple en rugby), sont sources d’affiliation
en inversant les rôles, en s’entraidant, pour
(Hertenstein, Verkamp, Kerestes & Holmes,
2006).
5
bienveillant, joie partagée). Avant de

Mise en œuvre didactique lors d’une présenter les trois ateliers qui composent le
séance inclusive de gymnastique en corps de séance, l’enseignante rappelle les
primaire dangers associés à la gymnastique (risque
perçu partagé) et explique en conséquence
Suite à une restructuration scolaire dans le que les exercices seront faits tour à tour et
canton de Genève, deux classes d’élèves que lorsqu’un élève exécute l’exercice, le
(arrivants) ont dû réaliser leur dernière année partenaire est responsable de la sécurité de
de primaire (11-12 ans) dans un l’autre et l’accompagne, l’aide et le rassure,
établissement voisin, entrainant des relations avant inversion des rôles (support social et
difficiles avec les élèves des classes sécuritaire, coopération, empathie).
Le premier atelier (Figure 1) est une
traversée de poutre avec pirouette et
planche faciale à réaliser les yeux
bandés (risque subjectif partagé).
Le partenaire doit guider, dire
quand réaliser les exercices,
encourager, rassurer, et aider si
nécessaire (support, coopération).
Figure 1
Même si une surface de tapis plus que
habituelles de l’école (accueillants). Nous suffisante assure la sécurité, le partenaire est
avons collaboré avec l’équipe enseignante dit responsable de la sécurité et à la parade
de l’école et notamment l’enseignante d’EP (apport perçu de sécurité face au risque)
pour mener une intervention visant à avant que les rôles ne soient inversés
transformer cette dynamique. Une séance (empathie).
affiliative d’EP en
gymnastique artistique,
regroupant des moitiés de
classes arrivantes et
accueillantes a donc été
construite. Dans le descriptif
qui suit, les principes sont
rappelés entre parenthèses.
L’enseignante d’EP Figure 2
commence par présenter les uns aux autres
les élèves arrivants et les élèves accueillants Le second atelier (Figure 2) est réalisé aussi
avant d’expliquer le déroulement de la les yeux bandés (risque perçu partagé). Le
séance (connaissance de l’autre, baisse de partenaire aide physiquement son binôme à
l’anxiété intergroupe) et d’indiquer les monter sur le caisson et lui tient la main
binômes constitués d’un élève de classe durant le parcours en hauteur. Il l’informe
arrivante et d’un élève de classe accueillante des obstacles puis de la descente sur le banc
qui réaliseraient ensemble les ateliers incliné (coopération, contact physique
gymniques (destin commun). bienveillant). Le parcours se termine par un
En échauffement, les élèves trottinent en demi-tour suivi d’une roulade arrière et d’un
écrivant leur prénom que le partenaire essaie appui tendu renversé, toujours aidé du
de découvrir (connaissance de l’autre, partenaire avant inversion des rôles
coopération), se mobilisent mutuellement (empathie, coopération).
certaines articulations (contact bienveillant,
destin commun), se déplacent à deux dans Le troisième atelier est un cochon pendu à
l’espace en brouette (contact physique réaliser sur la barre haute des barres
asymétriques qui nécessite la parade de
6
l’enseignante (risque perçu partagé). L’élève de primaires, attestent donc les principes
monte s’assoir sur la barre haute puis se affiliatifs décrits dans cet article.
renverse vers l’arrière en cochon pendu. Le Même si certaines logiques internes d’APS
partenaire doit l’encourager à le faire, le semblent plus propices à la création
rassurer et le soutenir (support social) avant d’affiliation, ces principes sont
inversion des rôles (empathie). La séance se transposables à d’autres APS et à d’autres
termine par un retour au calme, des problématiques relationnelles
étirements communs, un bilan et le interpersonnelles (arrivée d’élève,
rangement, toujours en binôme, du matériel. harcèlement) ou intergroupes (inclusion
d’élèves à besoins particuliers). Identifier
Conclusion ces principes permet de mieux comprendre
Si on peut discuter de l’intérêt didactique des la spécificité affiliative de l’EP (Margas &
tâches proposées pour les acquisitions Bernard, 2017) et ouvre sur des réponses aux
gymniques, l’enjeu est ici de créer de problématiques de climat scolaire,
l’affiliation interclasses. La comparaison des d’inclusion scolaire, de harcèlement, de lutte
effets de cette séance affiliative avec ceux contre les discriminations, tout en restant
d’une séance également réalisée par binôme intégré dans le programme scolaire et
interclasse, basée sur les mêmes acquisitions l’essence de l’EP. Cela recentre d’ailleurs
motrices, mais n’utilisant pas les principes sur l’importance des spécificités corporelles
affiliatifs (par ex. moins d’engagement et affectives de l’EP au sein du système
corporel, moins de contacts, moins de éducatif.
coopération et de soutien réciproque)
montrent que la séance affiliative génère Nicolas Margas1, Céline
chez les élèves arrivants (1) plus d’affiliation Buchs2, Claire Cazin1
1
UNICAEN, CESAMS, EA
envers l’élève « accueillant » avec qui ils 4260, France
étaient en binôme, mais aussi (2) envers 2
Université de Genève,
l’ensemble des élèves « accueillants » et (3) Section des Sciences de
un sentiment d’appartenance à l’école accru l’éducation, Suisse
(Margas, Buchs, Cazin, & Babel, 2018). Ces
Contact :
mesures, obtenues via un questionnaire nicolas.margas@unicaen.fr
spécifiquement conçu et validé pour
appréhender ces construits chez des élèves
Bibliographie
Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to categorization and social
belong: Desire for interpersonal attachments as action. Emotion, 11(4), 754-767.
a fundamental human motive. Psychological Loreman, T. (2007). Seven Pillars of Support for
Bulletin, 117, 497-529. Inclusive Education: Moving from "Why?" to
Buchs, C. (2017). Apprendre ensemble : des pistes "How?". International Journal of Whole
pour structurer les interactions en classe. In M. Schooling, 3, 22-38.
Giglio & F. Arcidiacono (Eds.), Les interactions Margas, N., & Bernard, R. (2017). Les effets
sociales en classe : réflexions et perspectives spécifiques de l’EPS pour l’inclusion des élèves
(pp. 189-208). Berne: Peter Lang. à besoins éducatifs particuliers : approche selon
Crisp, R. J., Stathi, S., Turner, R. N. and Husnu, S. (2009), le modèle du contenu du stéréotype. Congrès
Imagined Intergroup Contact: Theory, international de l’ACAPS. Dijon, France, 29-31
Paradigm and Practice. Social and Personality octobre.
Psychology Compass, 3, 1-18. Margas, N., Buchs, C., Cazin, C., & Babel., C. (2018).
Hertenstein, M. J., Verkamp, J. M., Kerestes, A. M., & L’engagement corporel en EPS comme levier
Holmes, R. M. (2006). The particulier pour l’intégration scolaire dans un
communicative functions of touch in contexte relationnel difficile lié à l’accueil
humans, nonhuman primates, and rats: A d’élèves nouvellement arrivés. Biennale
review and synthesis of the empirical Romande de la Recherche en Éducation
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Psychology Monographs, 132, 5–94. Margas, N. & Rull, M. (2016). Corporéité et
Livingstone, A. G., Spears, R., Manstead, A. S. R., construction des attitudes : le rôle de l’EPS dans
Bruder, M., & Shepherd, L. (2011). We feel, le climat scolaire. In O. Zanna, C. Veltcheff, &
therefore we are: Emotion as a basis for self-
7
P-P. Bureau, Dossier EPS n°83 : Corps et and Peer Affiliation During the Transition From
climat scolaire. Paris : Editions revue EPS. Primary School to Middle School. American
McLaughlin, C., & Clarke, B. (2010). Relational Educational Research Journal, 37, 699-725.
matters: A review of the impact of school Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2008). How does
experience on mental health in early intergroup contact reduce prejudice? Meta-
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Ntoumanis, N. (2001). A self-determination Rull, M., & Margas, N. (2016). La dimension sociale de
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Educational Psychology, 71, 225-242. Corps et climat scolaire. Paris: Editions revue
Pelligrini, D., A., & Bartini, M. (2000). A EPS.
Longitudinal Study of Bullying, Victimization,
8
http://christianitymalaysia.com/wp/wp-content/uploads/2014/09/iStock_000018252059Small.jpg
Pourquoi l’interdisciplinarité à l’école ?

Donner du sens aux apprentissages et mettre l’école en lien avec la réalité
Résumé
La collaboration entre enseignants et le transfert de connaissances entre les disciplines sont de plus
en plus préconisés au sein de l’école. L’un des moyens d’y arriver est l’interdisciplinarité. Mais de
quoi parle-t-on en évoquant l’interdisciplinarité ? Quels sont les apports d’une telle pratique ? Dans
cet article, nous essayons d’éclairer le lecteur en proposant une définition de l’interdisciplinarité
scolaire et en proposant une liste non exhaustive des avantages qu’elle représente pour les élèves et
pour les enseignants, que ce soit au niveau des apprentissages, de la relation ou de la collaboration.
Enfin nous nous intéresserons aux différents freins qui empêchent la mise en place de ce genre de
méthode et dans une certaine mesure à la façon de les surmonter.
Bien que cette approche puisse être utilisée dans toutes les disciplines, nous tisserons, dans ce texte,
des liens entre l’éducation physique (EP) et les autres branches d’enseignement notamment avec un
exemple concret de projet interdisciplinaire.
Introduction L’interdisciplinarité scolaire peut apporter des

« On ne peut borner le vent. On ne peut réponses dans l’étude de ces phénomènes
cloisonner la pensée, on ne peut pas simplifier complexes, pour autant qu’elle soit utilisée à
le complexe sans couper les ailes de la capacité bon escient. Pour la majorité des auteurs, dont
créatrice, qui est le signe distinctif de l’espèce (Choi & Pak, 2006), on peut définir,
humaine, sans mutiler l’imagination, fondamentalement trois types
l’invention, la capacité d’innovation ». Ces d’interdisciplinarité (Multiple disciplinary),
premiers mots de Federico Mayor dans la (1) la pluridisciplinarité (multidisciplinarity)
préface d’ENTRE SAVOIRS, qui est une juxtaposition de différentes
l’interdisciplinarité en acte : enjeux, obstacles, disciplines sans intégration des connaissances ;
résultats (Portella, 1992, p.11), illustre bien la (2) l’interdisciplinarité (interdisciplinarity) qui
complexité du monde dans lequel nous vivons est la synthèse d’au moins deux disciplines et
et à quel point il est difficile de comprendre qui induit la mise en place d’un nouveau niveau
cette réalité en la simplifiant et en morcelant d’intégration et de discussion des
ses composantes entre les différentes connaissances ; et (3) la transdisciplinarité
disciplines scolaires. (transdisciplinarity) où les disciplines
9
n’apparaissent plus et où on étudie la Selon la littérature, l’interdisciplinarité va

dynamique de systèmes entiers. Il est évident avoir un effet sur l’apprentissage cognitif
dès lors que la transdisciplinarité est notamment en développant des compétences
difficilement applicable dans le cadre scolaire ou habiletés cognitives avancées, comme
suisse au regard de son organisation l’évaluation, la pensée créative et originale, la
disciplinaire. La nuance entre pensée critique, l’esprit de synthèse et
pluridisciplinarité et interdisciplinarité est d’intégration, la compréhension des concepts
cependant plus ténue et Klein (2010) apporte difficiles, la mémoire conceptuelle ou encore
un éclairage supplémentaire en affirmant qu’un les capacités d’argumentations scientifiques.
projet devient interdisciplinaire lorsque Toutes ces habiletés ou compétences ont un
l’intégration et l’interaction des différentes niveau taxonomique élevé (Bloom, 1956) et
disciplines deviennent proactives (Klein, sont souvent difficiles à mettre en place.
2010), autrement dit lorsque les membres sont
toujours attachés à leur discipline tout en
travaillant de concert afin de résoudre un
problème commun.
Il est important de préciser que la mise en place
https://ecolededemain.wordpress.com/tag/interdisciplinarite/
d’un projet interdisciplinaire ne remet pas
forcément en cause la notion de discipline, bien L’interdisciplinarité nous permet donc d’avoir
au contraire. La complémentarité entre une connaissance plus enrichie du sujet étudié,
disciplinarité et interdisciplinarité est une meilleure perception du rôle des
essentielle dans la création d’un projet disciplines scolaires et aide donc l’élève dans
interdisciplinaire (comprendre les parties pour la structuration de ses connaissances et du
comprendre le tout et comprendre le tout pour savoir global.
comprendre les parties). Il ne peut y avoir de La motivation est souvent un des problèmes
projet interdisciplinaire scolaire sans majeurs dans l’enseignement et mettre en lien
l’apprentissage disciplinaire des notions de les apprentissages avec la réalité permet
base. Si l’on veut comprendre un phénomène notamment de capturer l’intérêt et d’entretenir
global dans son entier et aller dans une la curiosité des élèves. L’EP en profite
compréhension en profondeur, des lacunes clairement, on sait grâce à la théorie de l’intérêt
dans les savoirs disciplinaires seraient un en situation concernant la motivation (Chen &
problème majeur. Darst, 2001), qu’une tâche dont les demandes
physique et cognitive sont élevées implique
Les avantages de l’interdisciplinarité une augmentation de l’intérêt en situation chez
scolaire l’élève, ce qui touche directement aux
attitudes de ces derniers. Les capacités
Pour l’élève sociales de l’élève peuvent aussi être
De nombreux auteurs ont souligné les développées grâce à la complexité des tâches ;
avantages de l’interdisciplinarité scolaire en effet les interactions sociales entre les élèves
(D'Hainaut, 1986; Gajic & Zukovic, 2013; ou entre l’élève et l’enseignant sont aussi bien
Henriques, Baptista, Oliveira, & Jesuino, 2017; développées, car une approche
Klein, 2010; Lattuca, Voight, & Fath, 2004; interdisciplinaire favorise l’humilité, l’écoute
Lenoir & Sauvé, 1998; McPhail, 2018). et la tolérance et permet ainsi de limiter l’esprit
d’individualisme au profit de l’esprit de groupe
L’interdisciplinarité en milieu scolaire permet et de collaboration. De plus, elles laissent la
de développer et d’améliorer plusieurs possibilité à l’enseignant d’octroyer plus de
compétences chez l’élève, qui vont l’aider à la liberté à l’élève et ainsi de développer son
fois dans la construction de son savoir et de son autonomie et son sens des responsabilités.
être.
10
Mais l’interdisciplinarité se démarque être la base d’un projet interdisciplinaire que

véritablement des autres approches par sa l’on peut complexifier en fonction des classes,
capacité à favoriser le transfert de des niveaux ou encore de l’âge. En ajoutant,
connaissances entre les différentes disciplines. par exemple, des questions à chaque poste
En facilitant le processus d’intégration, elle concernant les chapitres précédents ou encore
facilite le processus d’apprentissage. En effet, en ajoutant d’autres branches comme la
l’intégration des disciplines scolaires induit à biologie (physiologie, analyse d’écosystème
une meilleure compréhension de la réalité …), on rend la tâche encore plus complexe et
globale et contemporaine, elle permet aussi plus globale.
d’assurer la transférabilité des apprentissages
scolaires dans la vie de tous les jours et donc
d’interpréter le sens de leur réalité. Ce lien avec
le réel tend à rendre l’apprentissage plus
significatif et plus satisfaisant pour l’élève.
Une fois encore, l’EP a une carte importante à
jouer autant pour développer les attitudes et
capacités sociales, que pour favoriser le
http://www.martouret.net/classe-de-decouvertes/
transfert de connaissances. En effet, les
contacts entre pairs ou avec l’enseignant et les
activités possibles dans la salle de sport sont Pour l’enseignant
sensiblement différents qu’en salle de cours et Mais l’approche interdisciplinaire n’est pas
certainement plus riches. L’EP a énormément seulement riche et profitable pour l’élève, elle
à apporter aux autres disciplines, car elle a les l’est aussi pour l’enseignant et pour
moyens de mettre en place des activités qui l’établissement. Après quelques années de
relient les savoirs scolaires à la réalité. Les pratique ou même en début de parcours
apprentissages dans les deux branches sont professionnel, les enseignants sont souvent
améliorés et les élèves peuvent grâce à cette demandeurs de nouvelles méthodes ou
approche avoir une vision plus globale de la approches à mettre en place afin de gérer un
situation. problème de classe, de faire évoluer leur
enseignement ou simplement de casser la
Prenons l’exemple d’un projet routine. L’interdisciplinarité a cette qualité de
interdisciplinaire entre l’EP et la Géographie. proposer des dispositifs riches et différenciés
Nous pourrions imaginer un lien entre la course en lien avec le milieu lors de l’organisation
d’orientation et la lecture de carte. L’EP d’activités pédagogiques. Ces activités peuvent
apporterait la possibilité de mettre en pratique être particulièrement motivantes pour
et en lien avec la réalité le travail effectué par l’enseignant et permettent de lui offrir un défi
l’enseignant de géographie. De son côté, la à la hauteur de ses attentes. De par sa nature,
géographie apporte entre autres des savoirs et l’interdisciplinarité demande aussi une grande
des compétences indispensables aux élèves collaboration au sein du corps professoral et
afin qu’il puisse s’orienter correctement. Au ces possibilités de partage sont essentielles
travers d’une course d’orientation précédée ou pour stimuler la réflexion, favoriser les
suivie d’une analyse géographique du terrain, échanges de savoirs et d’expériences, dépasser
les élèves peuvent donc développer leurs la culture du « privatisme » (Baluteau, 2004,
compétences cognitives en retenant et en p.180), atténuer le sentiment de solitude,
utilisant les connaissances théoriques et en les surtout lors de moments difficiles ou de
transférant d’une branche à l’autre. Mais on faiblesses. Dans le cas particulier de l’EP,
observe que leurs compétences sociales sont souvent perçue comme une branche à part, ce
également sollicitées puisqu’ils doivent type d’échange avec les autres branches peut
collaborer avec leur groupe pour trouver le plus également lui faire gagner en légitimité.
rapidement possible des postes. Ceci pourrait
11
Les échanges ne se font pas uniquement investissement de l’enseignant qui doit

d’enseignant à enseignant et notamment prendre connaissance des
l’interdisciplinarité permet aussi d’améliorer la programmes de ses collègues, prendre
relation entre l’élève et l’enseignant et ainsi connaissance de la globalité de la thématique
d’instaurer un climat de classe propice au se réunir en groupe avec ses collègues et
travail et au respect de chacun. trouver de nouvelles façons d’évaluer, qui reste
Enfin, à plus large échelle, l’interdisciplinarité une difficulté en interdisciplinarité. Mais rien
peut être un avantage dans l’organisation d’insurmontable, les formations initiales et
d’une institution. À long terme, elle permet de continues devraient être capables dans les
tendre vers une unité du curriculum et ainsi années à venir de combler les lacunes des
traiter de sujets ou thèmes plus complexes enseignants à ce niveau-là.
comme l’écologie, la santé, la croissance Le cadre institutionnel ne fait pas forcément
économique… Par sa nature à vouloir relier les tout non plus pour favoriser
savoirs scolaires et ceux de la vie de tous les l’interdisciplinarité, et la rigidité des horaires,
jours, l’interdisciplinarité est une approche qui l’absence de guide, le manque de méthodologie
prend en compte les besoins socio- à suivre est souvent un frein majeur. Il est
économiques et culturels de la société. Enfin, cependant possible, même dans les institutions
pour les institutions, c’est une approche les plus fermées de toucher à
économique d’appropriation du savoir. En l’interdisciplinarité ou au pire à la
effet, face à l’explosion exponentielle des pluridisciplinarité avec des projets plus simples
connaissances, le fait d’avoir une approche et moins engageants.
holistique permet d’éviter la répétition de sujet
entre les matières et favorise ainsi un système Conclusion
de support mutuel entre les disciplines
scolaires. Bien que l’interdisciplinarité ne soit pas facile
à mettre en place dû au cadre institutionnel, aux
Les freins à l’interdisciplinarité réticences des enseignants ou des parents, aux
sentiments d’incompétence et de déséquilibre
Dès lors, pourquoi l’interdisciplinarité n’est- ou encore à la charge de travail à court terme,
elle pas plus répandue ? Sans doute parce que aucun de ces freins n’est insurmontable. Une
les freins sont multiples. Mais comme nous formation est cependant nécessaire afin de bien
allons le voir, aucun n’est réellement saisir les enjeux et de profiter pleinement des
insurmontable. bénéfices de cette méthode à la fois pour les
Certaines résistances peuvent venir des élèves concernant leurs apprentissages
parents qui n’ont pas envie que leurs enfants cognitifs, leurs attitudes et capacités sociales et
soient les cobayes de nouvelles méthodes et leur capacité à transférer leurs connaissances,
que ces expériences péjorent leur éducation et mais aussi pour les enseignants qui vont
mettent en péril leur avenir. Il est évident que développer la collaboration avec leurs
cette crainte n’est pas fondée puisqu’il ne s’agit collègues, découvrir de nouvelles méthodes
pas de transformer complètement le système d’enseignement ou encore améliorer leurs
éducatif, mais simplement de le faire évoluer relations avec les élèves. Une méthode
en y ajoutant un nouvel outil complémentaire à d’application au terrain est en train d’être
l’éducation disciplinaire. développée dans le cadre d’un doctorat à la
Les enseignants ont aussi quelques réticences HEP Vaud. Les premières données devraient
notamment, car cela demande de leur part de se être collectées lors de l’année scolaire 2019-
mettre en situation de déséquilibre face à leur 2020. Ce projet aura pour but de mettre en
sentiment de prestige (incollable dans leur(s) place des séquences interdisciplinaires dans
domaine(s)) ou face à leur incompétence dans des classes du secondaire 2 et de définir si la
les domaines de leurs collègues. Travailler en méthode a un impact positif sur
interdisciplinarité demande aussi un l’apprentissage, la motivation et la
12
participation des élèves. Dans le cas où certains

enseignants seraient intéressés à tester
l’efficacité de cette méthode d’enseignement
dans leurs classes, n’hésitez pas à prendre
contact avec les auteurs de cet article.
Benoît Tonnetti,
Vanessa Lentillon-Kaestner
UER-EPS, HEP Vaud
Contact : benoit.tonnetti@hepl.ch
Bibliographie
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an interdisciplinary learning scenario involving
13
Le Jigsaw en éducation physique

Comment rendre l’élève compétent en éducation physique
Résumé
Rendre les élèves compétents en éducation physique (EP) est l’une des missions et préoccupations de
l’enseignant. Diverses stratégies pédagogiques sont envisageables pour engager les élèves, les faire
apprendre et les rendre plus compétents dans une activité particulière. Les méthodes d’apprentissage
coopératif et notamment la méthode Jigsaw placent les élèves au centre de l’apprentissage. Les élèves
sont à la fois apprenant et enseignant, ils participent à leur apprentissage et également à celui d’autrui.
Cette méthode a fait ses preuves dans d’autres branches d’enseignement et actuellement, un travail de
doctorat teste les effets de cette méthode en éducation physique. Les premiers résultats montrent
l’efficacité de cette méthode dans différentes activités physiques, comme en athlétisme, en
gymnastique ou encore en volleyball. Les élèves apprennent mieux, plus rapidement, et développent
des compétences motrices, cognitives et sociales.
Introduction développement social, moteur et cognitif des

élèves. C’est à l’aide de stratégies
Un élève compétent dans une tâche d’enseignement qu’il/elle favorise
d’apprentissage est « capable de mobiliser de l’engagement des élèves dans les activités
façon adaptée l'ensemble des ressources physiques proposées. Par exemple utiliser le
permettant d’être efficace dans cette tâche » travail collectif comme les méthodes
(Delignières & Garsault, 1999, p. 2). Ces d’apprentissage coopératif semble un bon
ressources sont multiples, d’ordre moteur, moyen pour créer un environnement de travail
cognitif et social. L’une des préoccupations de et d’apprentissage sain. La méthode Jigsaw,
l’enseignant d’EP est de favoriser le déjà utilisée dans d’autres branches
14
d’enseignement (O’Leary, Wattison, Edwards, Les étapes incontournables en EP

& Bryan, 2015 ; Sahin, 2010), semble être une
méthode prometteuse afin d’atteindre cet Pour rendre compte de l’efficacité du Jigsaw
objectif en EP. Nos recherches s’y intéressent en EP, cette méthode a été mise en place
(Drouet & Philippot, 2019). pendant trois séquences d’enseignement avec
178 élèves (six classes) âgés de 12 à 16 ans. La
Devenir compétent grâce à la méthode méthode Jigsaw a été testée dans différentes
Jigsaw activités comme en gymnastique, course de
relais en athlétisme, volley-ball. Cette étude est
Dans les méthodes d’apprentissage coopératif, réalisée dans le cadre d’un doctorat en cours au
les élèves participent à une action, une œuvre sein de la Haute École Pédagogique du canton
collective où l’objectif est d’atteindre un but de Vaud (Lausanne, Suisse).
commun. Avec la méthode Jigsaw (puzzle en
anglais), la contribution de chaque élève est La mise en place de la méthode Jigsaw en EP
essentielle à la réalisation du travail (Casey, nécessite quatre étapes :
2004) (cf. figure 1). Cette méthode cherche à (1) les enseignants doivent dans un premier
rendre tous les élèves d’une part compétents et temps placer les élèves dans des groupes
autonomes et d’autre part dépendants de leurs d’appartenance de quatre à six élèves. Ces
camarades pour apprendre et progresser. groupes sont constitués en début de séance, lors
L’acquisition des compétences de l’échauffement où les élèves travaillent sur
méthodologiques et sociales (comme négocier, une situation collective en fonction de l’activité
communiquer, s’entraider) favorise physique enseignée.
l’apprentissage des élèves. Elles sont (2) Lors de la première leçon, l’enseignant
également un déterminant de la réussite définit des rôles d’expert différents pour
scolaire et contribuent aux processus chacun des élèves du groupe d’appartenance
d'apprentissage tout au long de la vie des par rapport à l’objectif de fin de séquence visé.
individus (Arslan, 2016). Par exemple, dans la séquence de volleyball,
les objectifs de fin de
séquence étaient : « Réaliser
des actions décisives en
situation favorable afin de
faire basculer le rapport de
force en sa faveur ou en
faveur de son équipe. Être
solidaire de ses partenaires et
respectueux de ses
adversaires et de l’arbitre.
Observer et coarbitrer ». Nous
avons alors choisi de nous
focaliser sur quatre habiletés
techniques, tactiques et
stratégiques qui
correspondent alors aux
groupes d’experts : (1) la
passe à 10 doigts ; (2) la passe
Figure 1. Schéma de la méthode Jigsaw en manchette ; (3) le travail
tactique ; (4) l’organisation du jeu à partir du
règlement et de l’observation des joueurs.
15
Chaque élève du groupe d’appartenance (4) Les élèves des groupes d’appartenance
travaille une habileté spécifique, en se travaillent ensemble pour atteindre le meilleur
répartissant dans les différents ateliers prévus niveau lors du travail final commun de fin de
pour chaque groupe d’experts. Il a la leçon (par exemple, un match ou une
responsabilité d’apprendre en s’entrainant afin chorégraphie) ; c’est alors un moment
de devenir « Expert » de son d'intégration et d'évaluation.
atelier, et ainsi de devenir le Figure 2. Fiche de travail en volley- Un bilan est réalisé à la fin de
plus compétent possible. ball la leçon. Le but de ce
Chaque groupe d’experts a moment est d’officialiser les
une fiche de niveaux qui EXPERT 2 – PASSES (HAUTE ET apprentissages, de rendre
évolue au fur et à mesure des MANCHETTE) compte du travail effectué et
leçons (cf. figure 2). Ces Atelier 4 : Routine
de renforcer les liens au sein
fiches se veulent une aide des groupes. Comme chaque
pour les élèves afin de Objectif de la situation : Réussir à jouer à apprenant du groupe de
progresser dans leur deux en coopérant contre un adversaire travail coopératif est
habileté. Dispositif : responsable d'une petite
L’objectif est que les experts 2Les élèves contre 1 élève avec un observateur.
3 élèves sont en coopération.
partie de l’apprentissage et
par la connaissance de Match en 5 services, le serveur est toujours l'enseigne aux autres
l’habileté travaillée puissent pour celui qui est seul. membres, le sentiment d’être
transmettre et partager leurs L’observateur, observe l’équipe de 2. responsable le place au
expériences vécues au Consignes : centre du processus de
1 sert sur les deux autres joueurs.
travers des actions à réaliser Les deux joueurs doivent prendre la bonne création du savoir.
(via les consignes, les décision d’utiliser la manchette ou
critères de réalisation, les d’utiliser la passe haute. Des recommandations
critères de réussite) afin de
rendre leurs camarades Afin de mettre en place la
compétents dans ce J’ai réussi l’exercice si :
• Je réceptionne en manchette quand le
méthode Jigsaw en EP,
domaine. Pour faciliter ballon est sous mes yeux à la quelques recommandations
l’enseignement aux autres réception nécessitent d’être respectées.
membres du groupe, les • Je réceptionne en passe haute si le Dans un premier temps, il est
élèves utilisent l’instruction ballon est au-dessus de ma tête important de planifier
au sosie. L’instruction au • Sur 5 services : prendre au moins 3 fois
la bonne décision.
l’ensemble de la séquence
sosie facilite la transmission d’enseignement en amont.
du savoir entre les élèves sous la forme d’un Ceci implique un travail de planification
jeu de rôle. Il est demandé aux élèves de décrire couteux en temps, toutefois ce temps est
précisément toutes leurs actions de façon à ce « gagné » par la suite. Le choix de la
que leurs camarades puissent réaliser l’élément constitution des groupes doit être réfléchi.
à l’identique. La consigne qui leur est donnée Plusieurs possibilités sont envisageables en
est : « Tu vas être remplacé par ton camarade. fonction du niveau des élèves et de l’activité
Dis-lui tout ce qu’il doit savoir et faire pour enseignée. Dans tous les cas, la formation des
qu’il soit ton sosie et que personne ne puisse groupes doit tenir compte du développement
s’en rendre compte ». Les contenus social et cognitif des élèves et pas seulement de
d’apprentissage sont alors donnés de manière leurs capacités pratiques ou psychomotrices
implicite et transmise en langage élève. (O’Leary et al., 2015). Dans l’activité danse,
(3) Chaque élève retourne dans son groupe les élèves ont été regroupés en fonction de leur
d’appartenance et a la responsabilité capacité à travailler à plusieurs, à oser
d’enseigner et d’expliquer à ses pairs du s’exprimer. Ainsi des élèves qui osaient
groupe d’appartenance la tâche qu’il/elle avait prendre la parole ont été mélangés avec des
en charge de réaliser dans le but de les rendre élèves plutôt réservés, mais qui étaient à l’aise
compétents à leur tour. avec leurs camarades. Tandis qu’en athlétisme
16
et en ultimate, les groupes d’appartenance et élèves soient autonomes. En intervenant

d’experts ont été réalisés avec des élèves de seulement par l'intermédiaire des élèves, il/elle
niveaux différents (groupes appuie la posture de ceux-ci
Figure 3. Situation collective en
de niveaux hétérogènes), afin qu’ils prennent
basket-ball
puisque les élèves avaient un confiance en eux, qu’ils se
niveau assez proche les uns JOUER AVEC FAIRPLAY ET sentent compétents pour
des autres. Dans ce contexte, BIENVEILLANCE : MATCH enseigner à leurs camarades.
le rôle d’expert est Lorsque tout est en place et
facilement accepté par les Objectif de la situation : Gagner le que les élèves ont compris le
camarades. A contrario, dans match sans conflit et avec fairplay fonctionnement général de la
Dispositif :
d’autres activités, les 2 élèves contre 2 élèves avec un classe, alors l’enseignant, en
différences de niveaux observateur. ayant du recul, a plus de
peuvent être très marquées Match en 10 points. temps pour individualiser ses
entre les élèves. Ceci a été Consignes : retours pédagogiques (Sahin,
observé notamment en tennis Tirer au panier sans dribbler. 2010).
À chaque panier marqué, « temps mort »
de table. Afin que tous les pour discuter de ce qui s’est passé. Ces recommandations
élèves progressent et qu’il Possibilité d’ajouter deux règles par facilitent l’utilisation de la
n’y ait pas de situations temps mort. méthode Jigsaw. Du temps
conflictuelles entre eux, les Test des règles ajoutées est nécessaire pour
élèves ont été regroupés en s’approprier la méthode et
groupes de niveaux J’ai réussi l’exercice si :
• Je marque des points
pour observer des effets
homogènes pour les groupes • Le jeu se déroule sans conflits et avec positifs sur l’engagement des
d’experts et en groupes de respect élèves, leur apprentissage et
niveaux hétérogènes pour les • Les règles choisies sont testées et leur développement de
groupes d’appartenance. approuvées par tous les joueurs. compétences en EP.
En faisant travailler les
élèves ensemble, des interactions émergent : Conclusion
elles peuvent être positives, mais aussi
négatives. Pour faciliter la gestion des conflits L’utilisation de la méthode « Jigsaw » dans
en classe et leur apparition, faire travailler différentes activités physiques proposées en EP
collectivement les élèves est recommandé (athlétisme, escalade, gymnastique, volley-
(Metzler, 2011). Le développement de ball, basket-ball, etc.) promeut des effets
compétences méthodologiques et sociales positifs sur les élèves. Les enseignants qui ont
favorise la gestion autonome de été impliqués dans ce travail de doctorat ont
l’apprentissage. Les apprenants doivent adhéré à cette approche au fur et à mesure des
accepter leurs rôles et responsabilités. Pour séquences. Cette méthode permet de porter un
travailler ces compétences, nous avons par regard sur ses pratiques pédagogiques en EP et
exemple mis en place des jeux coopératifs où de les remettre en question au besoin. Être
les élèves devaient élaborer et négocier accompagné et formé à cette approche
ensemble des règles pour jouer sans conflit en pédagogique facilite son utilisation en EP. Des
basket-ball (cf. figure 3). cours de formation continue sur les approches
Un autre point essentiel dans la méthode coopératives sont proposés au sein de la Haute
Jigsaw est le rôle de l’enseignant qui diffère École Pédagogique du canton de Vaud.
des méthodes d’enseignement plus
traditionnelles. L’enseignant doit être en Océane Drouet,
retrait. Cette posture a été difficile à accepter Vanessa Lentillon-Kaestner
UER-EPS, HEP Vaud
au début par les enseignants avec qui nous
avons travaillé. Guider les élèves sans être le Contact:
transmetteur du savoir déstabilise l’enseignant. oceane.drouet@hepl.ch
Le but est de cadrer les leçons afin que les
17
Bibliographie
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Delignières, D., & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l'éducation
physique : Ed. Revue EPS.
18
Le mouvement en EPS
Observation de la quantité de mouvement pendant une leçon d'EPS à l'aide de podomètres
Résumé
La quantité de mouvement est un des paramètres importants d’une leçon d’éducation physique et
sportive (EPS) réussie. Le podomètre est de nos jours un objet très courant. L’idée d’utiliser des
podomètres afin de relever la quantité de mouvement des élèves pendant les cours d’EPS a été mise
en œuvre dans une recherche avec des classes primaires de 1re à 6e année Harmos. Cette recherche
s’appuie sur des relevés auprès de 1000 élèves et indique un nombre de pas par minute (ppm) moyen
pour un élève lors d’une leçon d’EPS. L’intérêt de ces résultats est d’inciter l’enseignant à se
questionner sur le comportement de ses élèves et sur l’efficacité de son enseignement sur le plan de
la quantité de mouvement. Suite à cet auto-questionnement, le regard sur certains élèves ou sur
certaines pratiques d’enseignant peut évoluer.
Introduction réussie : Apprentissage, Intensité et Plaisir

(Manuel 3 br.1 p.14).
L’intensité semble être un des paramètres
indispensables à une leçon d’éducation Comment relever de manière simple la quantité
physique et sportive (EPS) de qualité. de mouvement de chaque élève lors d’une
Siedentop (1994) nous parle de l’importance leçon d’EPS ?
du temps d’engagement. De nombreux auteurs Partant de cette interrogation, l’idée de relever
mettent l’accent sur le temps de pratique pour le nombre de pas effectués par chaque élève est
favoriser les apprentissages. Cette intensité apparue. Actuellement, de nombreux types
peut se mesurer par la quantité de mouvement. d’appareils (accéléromètres, podomètres)
Le Manuel fédéral 3 pour l’enseignement en permettent d’effectuer ces relevés. Le service
Suisse (Bucher & Stocker, 1998) présente trois de l’éducation physique et du sport de canton
critères principaux pour une leçon d’EPS du Vaud (SEPS) met gratuitement à disposition
19
des lots de podomètres pour les classes ; ils gestion des podomètres
sont d’une grande simplicité d’emploi et d’une et le relevé des données
bonne fiabilité. avec les plus jeunes
élèves, nous avons
Le but de ces relevés est : remarqué qu’il est
• de comparer le nombre de pas réalisés important de placer les
entre plusieurs leçons données sur podomètres à la
différents thèmes (musique, équilibre, ceinture entre le
grimper, courir, sauter, lancer, jouer, nombril et la hanche afin d’éviter des données
autre) erronées. Un placement différent donne des
• d’observer le nombre de pas réalisés résultats parfois supérieurs, parfois inférieurs.
par des élèves de différents âges
(années scolaires) Méthodologie
• de comparer le nombre de pas réalisés
Cette recherche est proposée par une équipe
par chaque élève d’une même classe
d’animation pédagogique durant le semestre
pendant la même leçon (différence
d’automne 2016, dans le but de permettre à
entre élèves, entre filles et garçons)
l’enseignant de confronter l’image qu’il se fait
• de comparer le nombre de pas réalisés de ses élèves avec le résultat obtenu par chacun
entre des leçons données par divers d’entre eux. Et ainsi de se questionner sur la
enseignants (spécialistes, généralistes, quantité de mouvement réalisée pendant une
étudiants enseignants en formation) leçon par chaque élève. Les élèves ont entre 4
• de permettre à chaque enseignant et 11 ans, venant de classes de 1 à 6 année
re e
d’autoévaluer de manière simple une Harmos. Les résultats sont relevés séparément
leçon sous l’angle de la quantité de pour les filles et les garçons. Afin de pouvoir
mouvement exploiter ces données, la durée et le thème
principal de la leçon sont spécifiés. La même
Qualité de l’enseignement de l’EPS proposition est faite à quelques étudiantes en
formation pendant le semestre de printemps
Les résultats de ces relevés sont un indicateur 2017.
de la qualité de la leçon. Il est évident que ce Cela a permis d’obtenir une grande quantité de
n’est qu’un des paramètres de la qualité d’une données, au total 23 enseignants, 56 leçons et
leçon, mais ce paramètre est souvent lié à la 974 sujets (résultats-élève) ont été récoltés. Les
motivation des élèves en particulier pour les enseignants sont des maîtres de classe
plus jeunes, « le plaisir du mouvement » généralistes, des animateurs EPS avec les
(Manuel 3 br.1 p. 5). De plus, les résultats classes de leurs collègues généralistes, et des
obtenus dépendent de nombreux facteurs. Par étudiants de la HEP Vaud dans la filière de
exemple le thème de la leçon, les résultats formation d’enseignants généralistes avec leur
d’une leçon sur le thème de la course classe de stage.
d’endurance ne vont certainement pas être
identiques à une leçon sur le thème de Résultats et discussion
l’équilibre, ou une leçon d’évaluation n’offrira
pas la même quantité de mouvement qu’une Afin de pouvoir comparer les résultats, le
leçon d’entraînement plus répétitif. nombre de pas pour chaque sujet a été divisé
par la durée de la leçon de manière à obtenir
Mise en place de la recherche pour chacun le nombre de pas moyen par
minute (ppm). Les résultats suivants
Les premiers essais de prises de données ont permettent de répondre aux différentes
permis de relever quelques points importants questions auxquelles cette étude s’intéresse.
afin d’obtenir des données fiables. Outre la
20
Thèmes de la leçon pas du tout compte de la raison du nombre de

Le thème de la leçon a-t-il une influence sur la ppm. Par exemple, si celui-ci est en lien avec
quantité de mouvement des élèves (voir tableau l’apprentissage ou s’il est influencé par des
1) ? Les thèmes sont classés dans l’ordre de activités parasites (sautillement sans raison,
leur impact sur le mouvement. La première hyperactivité …). Mais il donne un point de
constatation concernant l’influence du thème comparaison intéressant pour l’enseignant en
de la leçon sur le nombre de ppm est, fonction d’une moyenne et surtout, il lui
contrairement à ce que nous pouvions permet de se questionner sur sa leçon en
Tableau 1 : Thème de la leçon fonction de différents paramètres (thème,
Nombre&de&pas&par&minute&/' Nombre de leçons
organisation, âge des élèves, conditions, durée,
Thème'principal'de'la'leçon' N = 56
objectifs …).
Moyenne' 53.39%
Âge des élèves - Années scolaires
Grimper' 46.55&
Comparant la quantité de mouvement entre les
Musique' 47.42&
différentes années scolaires (1-2H / 3-4H / 5-
Equilibre' 49.18&
6H ; voir tableau 2), nous constatons que les
Courir' 53.03& différences ne sont pas très élevées.
Autres' 53.18& L’augmentation entre les deux premières
Sauter' 53.60& années et les deux suivantes semble logique,
Jouer' 57.90&
avec l’âge les élèves augmentent leur potentiel
physique tout en gardant un grand besoin de
Lancer' 60.24&
mouvement, ils obtiennent un résultat plus
0.00& 10.00& 20.00& 30.00& 40.00& 50.00& 60.00& 70.00&
élevé. En 5-6H, la moyenne de ppm diminue
supposer, le faible écart (moins de 15 ppm) légèrement. Cette constatation est confirmée
entre le thème provoquant le plus de par les résultats de l’étude de l’équipe
mouvement et celui en provoquant le moins. Le genevoise (Cheval et al., (2016)).
thème Lancer occasionne le plus de pas avec
60 ppm et le thème Grimper génère le moins de Tableau 2 : Filles-Garçons selon les années scolaires
pas avec 45 ppm. Un autre élément à relever est
l’ordre de ce classement : s’il n’est pas Nombre%de%pas%par%minute%/% Nombre d’élèves
surprenant de constater que des thèmes comme Année%scolaire%% N = 974
grimper, musique ou équilibre engendrent un 70.00%

peu moins de ppm que les autres thèmes, il est
intéressant de constater que courir se situe juste 60.00%
dans la moyenne avec 53 ppm et que lancer 59.9%
57.7%
57.2%
provoque la plus grande quantité de ppm avec 50.00% 52.9%
54.9% 53.5%
60 ppm. Une explication possible concernant le 50.6%
48.1% 48.8%
thème courir peut être le fait que cette 40.00% Filles%
dénomination regroupe courir longtemps et
Garçons%
courir vite et que dans l’entraînement de la 30.00%
vitesse les distances de course sont courtes et Moyenne%
que le temps de récupération doit être 20.00%
important, ce qui induit moins de ppm.
Dans ce premier tableau, nous relevons que la 10.00%
moyenne du nombre de pas par minute de
l’ensemble des leçons est de 53.39 pas par 0.00%
minute (ppm). Ce résultat permet une auto- 1"2H% 3"4H% 5"6H%
évaluation simple de la qualité d’une leçon
d’EPS. Ce résultat est intéressant, bien que
certainement un peu réducteur, car il ne tient
21
Tableau 3 : Différences Filles - Garçons selon le thème de la leçon moins compétents auraient
Nombre%de%pas%par%minute%/% tendance à avoir de moins en
Thèmes'(Filles?Garçons)'' moins de mouvement.
70.00%
60.00% 63.7%
61.2% Différences filles-garçons
en fonction du thème
56.1% 56.9% 56.2%
54.8% 54.9% 54.7%
50.00% 52.7% 53.4%
51.2% 51.2% 51.6% 50.5%
49.6%
40.00% 44.5% 43.1%

De nombreuses recherches
40.6% Filles%
30.00% Garçons%
montrent que certaines
activités sont plus prisées en
20.00%
fonction du sexe des élèves.
10.00%
Des activités « genrées »,
0.00%
Musique' Equilibre' Grimper' Courir' Sauter' Lancer' Jouer' Autres' Moyenne'
telles que la musique,
devraient être plus
L’explication avancée est une diminution de appréciées par les filles et d’autres plus
l’envie de bouger des enfants avec l’âge. appréciées par les garçons (Lefort, 2008).
Nous pourrions nous attendre à ce que les
Différences filles-garçons résultats de cette étude mettent en évidence ces
Nous comparons ensuite le nombre de ppm différences entre les filles et les garçons. En
entre les filles et les garçons en fonction des comparant les résultats par thèmes de leçon
différentes années scolaires (voir tableau 2). (voir tableau 3), nous pouvons remarquer que
Les années scolaires sont groupées comme dans tous les cas, les garçons obtiennent en
suit : 1-2H / 3-4H / 5-6H. Nous pouvons moyenne plus de pas que les filles, et que par
constater que dans tous les cas les garçons exemple, de manière surprenante, les résultats
réalisent plus de ppm que les filles (environ 5 à du thème musique montrent un écart plus
9 % de plus). Cela confirme les résultats important (12 ppm) en faveur des garçons que
d’autres études (Cheval, Delphine, pour les autres thèmes de leçon. Le choix d’un
Courvoisier, & Chanal , 2016) et repose la thème de leçon en fonction des préférences
question des causes de cette particularité. genrées ne semble pas influencer
Plusieurs pistes peuvent être évoquées, par favorablement le nombre de ppm des filles. Ces
exemple : hyperactivité des garçons, mise en résultats montrent même le contraire en
retrait des filles par timidité, attitude de primaire. Il est fort probable qu’en secondaire,
l’enseignant dans la gestion de la classe, rôle Tableau 4 : Formation de l'enseignant
attribué aux garçons … Cette étude n’amène
Nombre"de"pas"par"minute"/"
aucune réponse, uniquement des constatations Nombre d’enseignants
Forma0on%de%l'enseignant% N = 26
et des hypothèses. 60"

Cette constatation est également valable en
fonction de l’âge des élèves, la différence entre 50"
les deux groupes sur les quatre premières 55.74% 54.66%

40"
années de la scolarité (1-4H) est stable, environ
5 ppm. L’écart devient plus important dans les 30"
38.23%
deux années suivantes (5-6H) avec près de 9 53.39%
ppm. Ce résultat semble aller dans le même 20"
sens que ceux de l’étude de Cheval et al. (2016)

10"
réalisée sur des élèves de 8 à 12 ans : la quantité
de mouvement tend à diminuer avec l’âge et 0"
cela plus fortement chez les filles que chez les Etudiant% Généraliste% Spécialiste% Total%
garçons. Une explication avancée est le
sentiment de compétence pour l’activité avec la puberté, les différences entre les filles
physique en général. Les élèves se sentant et les garçons soient plus marquées selon la
connotation genrée de l’activité.
22
Formation de l’enseignant statistiquement. Par exemple, l’influence que

La formation de l’enseignant a une influence peuvent avoir certaines catégories sous
sur la quantité de mouvement des élèves (voir représentées sur les résultats globaux (type
tableau 4). L’écart entre les enseignants d’enseignant, thème de leçon).
chevronnés, généralistes ou spécialistes est De plus, une augmentation du nombre de pas
faible, moins de 1 ppm de différence. Par due au dispositif de recherche : lorsqu’un élève
contre, les leçons dirigées par des enseignants met un podomètre, il aura tendance à bouger
en formation (étudiants) provoquent nettement plus qu’à son habitude, en particulier les élèves
moins de ppm que les leçons dirigées par des plus âgés. Certains élèves perçoivent cette
enseignants chevronnés. La différence prise de donnée comme un concours. Ils
moyenne est importante plus de 16 ppm par souhaitent souvent faire mieux que leurs
minute, soit environ 30% de pas en moins. Une camarades, cela entraînant des mouvements
des explications principales de ce déficit de supplémentaires. Ces mouvements sont peut-
mouvement est certainement la crainte de la être parfois parasites pour la leçon. Par
perte du contrôle de la classe. Laisser les élèves exemple, il arrive que certains élèves sautillent
beaucoup bouger peut provoquer un sentiment sur place pendant les consignes. De même,
de perte de maîtrise pour l’enseignant et certains enseignants sont tentés de plus faire
engendrer un sentiment d’insécurité doublé par bouger les élèves lorsqu’ils équipent les élèves
la crainte de l’augmentation du risque de podomètres, en choisissant des activités ou
d’accident. Lors de leçons dirigées par des une organisation particulière.
enseignants novices, on observe régulièrement
le besoin d’introduire des moments plus Conclusion
calmes, où il est plus facile de voir ce que font
tous les élèves, de maîtriser la classe. Cette recherche dresse un aperçu de la quantité
L’enseignant débutant est tenté de diminuer les de mouvement des élèves pendant les leçons
déplacements, de laisser peu d’autonomie aux d’EPS dans plusieurs situations. Le résultat
élèves et de limiter le nombre d’élèves en principal est la mise en évidence du nombre de
mouvement en même temps. Ces paramètres pas moyen effectué par un élève pendant une
entraînent certainement un nombre de ppm leçon d’EPS : il est d’environ 54 pas par
inférieur pour chaque élève. Un autre minute (tableau 1 et 4).
paramètre est d’ordre organisationnel : la mise Ce résultat devrait permettre à chaque
en place du matériel, l’explication de la tâche, enseignant d’évaluer sa leçon sous l’angle de la
les consignes … ces éléments prennent souvent quantité de mouvement des élèves. Sans que ce
beaucoup de temps. Pendant ce temps, les résultat ne soit une norme à atteindre, il permet
élèves sont souvent peu actifs. La conscience une comparaison intéressante. Déjà avec trois
de l’importance du besoin de mouvement des à cinq podomètres, l’enseignant peut relever
enfants est peut-être également moins présente des indications utiles et objectives sur la leçon
chez les jeunes enseignants. et l’activité des élèves, cela doit lui permettre
de se questionner sur sa leçon et ses pratiques
Biais et limites d’enseignant.
Cette auto-évaluation devrait porter non
Cette recherche n’observe qu’un des aspects de seulement sur la quantité de mouvement
la qualité d’une leçon d’EPS, la quantité de réalisée par les élèves, mais surtout sur
mouvement des élèves. De plus, ces résultats l’origine de ces résultats. Les causes peuvent
ne donnent qu’un aspect global de la quantité être très variées : organisation de la leçon
de mouvement, plusieurs facteurs provoquant (matériel, mise en place, consignes, recherche
du mouvement peuvent prêter à discussion. d’autonomie …), objectif de la leçon (nouvel
Le nombre important de sujets observés apprentissage, entraînement), thème de la
(élèves) ne doit pas cacher certaines limites de leçon, comportement des élèves, autonomie et
ces résultats, ces résultats n’ont pas été validés responsabilisation des élèves. Il pourra dès lors
23
tenter de modifier certains éléments pour normalement. Après réflexion, cet élève
influer la quantité de mouvement des élèves. s’était beaucoup impliqué dans la
Ce questionnement peut également révéler des gestion de la leçon sans que
différences, parfois élevées, entre les élèves l’enseignant le lui demande. Il avait
d’une même classe ayant suivi la même leçon. souvent rappelé les consignes à ses
L’enseignant pourra alors se questionner sur camarades, il avait remis en place les
ces différences, l’attitude ou la motivation de cônes délimitant le parcours … Ce
l’élève, l’organisation de la classe, la relation comportement était-il dû à une
entre les élèves, peuvent en être la cause. stratégie d’évitement pour moins courir
De nombreux enseignants participant à cette ou une volonté d’aider l’enseignant ?
recherche se sont tout naturellement posé des
questions en relevant les résultats et ont Cet auto-questionnement amène non
échafaudé des hypothèses, en particulier sur seulement une meilleure vision de la réalité de
leurs pratiques d’enseignant (gestes la leçon, mais il pourrait entraîner une
professionnels) et les conséquences sur l’élève, modification des pratiques de l’enseignant.
par exemple :
- La façon d’enseigner d’un jeune Alain Melly
enseignant a complètement changé UER-EPS, HEP Vaud
après avoir remarqué le peu de Contact :
mouvement proposé à l’ensemble de alain.melly@hepl.ch
ses élèves. L’organisation a été
repensée, les élèves ont eu plus
d’autonomie, ce qui a provoqué un
nombre de pas important pour chaque
élève, tout en laissant un temps plus
important à l’enseignant pour se
consacrer à l’observation et à
l’apprentissage des élèves.
- Un autre enseignant s’est questionné
sur la différence de ppm entre les
élèves, en particulier entre les filles et
les garçons lors de jeux de poursuite
dans une classe de 1-2 H. Les rôles
attribués étaient-ils équitablement
répartis ? Après réflexion, il fut
constaté que l’une des élèves ayant
moins de pas courait de manière
particulièrement efficace, en cherchant
à prévoir la course du pourchassé afin
de le toucher sans trop courir, plutôt
que de suivre la même trajectoire que
le pourchassé comme c’est souvent le
cas à cet âge.
- Dans une autre classe, un élève avait
beaucoup moins de pas que les autres
lors d’une leçon sur la course
d’endurance. Tout au long de l’activité,
il avait semble-t-il participé
24
Bibliographie
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25
https://cliniqueproaction.com/wp-content/uploads/2014/02/anorexie.jpg
Et si nous parlions de nutrition en éducation physique

Activités physiques et troubles du comportement alimentaire
Résumé :
L’école et plus précisément l’enseignant d’éducation physique a un rôle à jouer dans la prévention
des troubles du comportement alimentaire chez les élèves. Les troubles du comportement alimentaire
associés à la pratique sportive sont multiples et peuvent se manifester de trois manières différentes :
le sport au service de la minceur, la minceur au service du sport, et la recherche de prise de masse
musculaire. Il semble important que les enseignants connaissent ces troubles afin de mieux les
prévenir et aider les élèves potentiellement en souffrance. Cet article permet de faire un point sur ces
troubles et de proposer des pistes d’action pour l’enseignant au regard des troubles du comportement
alimentaire reliés à la pratique sportive.
Introduction qui intègre des tâches d’éducation et

d’instruction permettant à tous les élèves
« La santé est un état de complet bien-être d’apprendre, et d’apprendre à apprendre afin
physique, psychologique et social, et ne de devenir aptes à poursuivre leur formation
consiste pas seulement en une absence de tout au long de leur vie » (Déclaration de la
maladie ou d’infirmité » . L’école assume
1
CIIP du 30 janvier 2003).
2
« une mission globale et générale de formation
1
Préambule à la Constitution de l'Organisation mondiale Santé, n°. 2, p. 100) et entré en vigueur le 7 avril 1948.
de la Santé, tel qu'adopté par la Conférence Cette définition n'a pas été modifiée depuis 1946.
internationale sur la Santé, New York, 19 juin -22 juillet
2
1946; signé le 22 juillet 1946 par les représentants de 61 Conférence intercantonale de l’instruction publique de
Etats. (Actes officiels de l'Organisation mondiale de la la Suisse romande et du Tessin
26
Le Plan d’Études Romand fait une large place Les troubles du comportement alimentaire
à la santé pour contribuer au projet global de dans la pratique sportive
formation de l’élève, notamment dans la
Formation générale sous « Santé et bien-être » Les troubles du comportement alimentaire
et plus spécifiquement dans le domaine dans le domaine du sport sont variés et ils
disciplinaire « Corps et Mouvement » qui peuvent s’exprimer de trois manières
inclut l’éducation physique et l’éducation différentes.
nutritionnelle (Figure 1)
(http://plandetudes.ch). La minceur au service du sport
Certains sports sont reconnus à
PER – Corps et mouvement risque dans le développement de
troubles du comportement
alimentaire et plus
• Connaître son corps, en prendre soin et reconnaître ses besoins particulièrement des troubles
physiologiques et nutritionnels.
anorexiques. Plus précisément,
Visées • Développer ses ressources physiques et motrices, ainsi que des
modes d’activités et d’expression corporelles quatre catégories de sports à
• Préserver son capital santé par le choix responsable d’activités
sportives et de pratiques alimentaires risques ont été identifiées (e.g.,
Dosil, 2008 ; Filaire et al., 2007) :
Education physique Education nutritionnelle les sports à catégorie de poids (p.
ex., judo, boxe), les sports à
• Condition physique et • Sens et besoins
santé physiologiques déplacements verticaux (p. ex.,
• Activités motrices et/ou • Equilibre alimentaire saut à ski, escalade), les sports
d’expression
• Pratiques sportives esthétiques (p. ex., danse,
• Jeux individuels et gymnastique), et les sports
collectifs
endurants (p. ex., athlétisme,
cyclisme).
Figure 1. Le domaine « Corps et Mouvement » Les troubles anorexiques
du plan d’études romand développés dans le cadre de ces pratiques sont
plus communément appelés « anorexie
Si dans le canton de Vaud, l’éducation athlétique ». L’anorexie athlétique ne regroupe
physique est dotée d’un volume horaire pas tous les symptômes de l’anorexie mentale.
hebdomadaire (3 périodes hebdomadaires et un Elle est associée à des troubles au niveau de
après-midi tous les 15 jours dès la 3 année), e l’alimentation, de l’image corporelle, de
l’éducation nutritionnelle n’a pas de dotation l’estime de soi, des émotions, etc. Ces troubles
horaire en primaire et en secondaire, elle reste sont plus présents chez les sportives, mais les
optionnelle. Ainsi, il est important de l’aborder sportifs ne sont pas épargnés (e.g., Lentillon-
dans les différentes branches d’enseignement Kaestner, 2013). Ces troubles apparaissent
et notamment en éducation physique, par la prioritairement chez les compétiteurs. Ils
mise en place de projet santé ou de campagnes recherchent un poids corporel idéal faible pour
de prévention en milieu scolaire (e.g., performer (p. ex., sauter plus loin en saut à ski,
Lentillon-Kaestner, 2011). courir plus vite en athlétisme, ou la finesse en
L’activité physique et la nutrition sont danse), et avec le développement des troubles
intimement liées. Le sport est reconnu comme d’anorexie athlétique, le but de performance
« bon pour la santé », s’il est pratiqué sans devient secondaire au but de continuer à perdre
excès. Néanmoins, les dérives dans le sport du poids (e.g., Dosil, 2018 ; Filaire et al.,
sont multiples et elles peuvent notamment 2007).
conduire à des dérives alimentaires. Les prévalences des troubles du comportement
alimentaire dans ces sports à risques sont assez
élevées : 25% en judo, 22.3% en gymnastique,
27
16.7% en natation synchronisée, 30.7% en remise en forme sont utilisés par les filles
cyclisme (p. ex., Filaire et al., 2007) souffrant de troubles du comportement
L’anorexie athlétique pet se transformer dans alimentaire en phase de rémission, notamment
les cas les plus sévères en anorexie mentale les cours de relaxation afin d’apprendre à
(DSM-V, 2013) caractérisée par des critères accepter à nouveau leurs corps et les sensations
diagnostiques précis (Figure 2). corporelles. Parfois, ces sports ne sont pas
pratiqués par les filles atteintes
Critères diagnostiques de l’anorexie de troubles du comportement
alimentaire à cause des miroirs,
mentale (DSM-V, 2013) de l’ambiance « trop
féminine », et de la
comparaison permanente et
incontournable avec le corps
A. Poids
des autres filles. Aussi, les
• Restriction de l’apport énergétique par rapport aux exigences menant à un poids cours collectifs de remise en
pratiques sportives
Troubles anorexiques et
corporel significativement faible par rapport à l’âge, au sexe, à la courbe de
développement et à la santé physique de l’individu. forme sont parfois perçus
B. Phobies et comportements associés comme trop restrictifs,
• Peur intense de prendre du poids ou devenir gros, ou comportement persistant
contraignants, à cause des
qui interfère avec la prise de poids, alors que le poids est inférieur à la normale. horaires imposés. Les filles,
C. Perception du corps
qui veulent perdre du poids et
développent des troubles
• Altération de la perception du poids ou de la forme de son propre corps, influence
excessive du poids ou de la forme corporelle sur l’estime de soi, ou déni de la anorexiques, se dirigent
gravité de la maigreur actuelle. prioritairement vers des
activités physiques libres de
types cardio-vasculaires comme la course à
Figure 2. Définition de l’anorexie mentale pied, le cyclisme, la natation, etc. Aussi, toute
(DSM-V, 2013) activité est perçue comme un moyen de perdre
du poids : faire le ménage, promener le chien,
Le sport au service de la minceur faire des abdominaux en lisant, ne jamais
Dans d’autres cas, des personnes souffrantes de s’asseoir, etc.
troubles anorexiques notamment de type
restrictif utilisent la pratique sportive pour La recherche de prise de masse musculaire : la
perdre du poids (e.g., Carrera et al., 2012). Les dysmorphie musculaire
personnes les plus concernées par ces troubles Les troubles du comportement alimentaire ne
sont de sexe féminin (e.g., Guéguen, 2003). se limitent pas aux troubles anorexiques, le
Une étude réalisée en Suisse montre la position phénomène inverse est observé dans certains
ambivalente des cours collectifs de remise en sports et notamment en musculation très prisée
forme au regard du développement des troubles par les jeunes hommes, la dysmorphie
du comportement alimentaire chez les filles musculaire (e.g., Chaba et al., 2018a, 2018b).
(Allain, Lentillon-Kaestner, & Ohl, 2012 ; Certains auteurs parlent d’ « anorexie
Lentillon-Kaestner, Allain, & Ohl, 2013 ; inversée ». Afin d’atteindre les idéaux de
Lentillon-Kaestner, Allain, & Ohl, 2015). Ces beauté masculine (corps avec des muscles
contextes de pratique sont idéaux pour les filles saillants), les hommes s’adonnent à la pratique
à la base non sportives qui veulent perdre du de la musculation avec parfois l’adoption des
poids : elles peuvent pratiquer du sport de régimes alimentaires très stricts. Ces derniers
manière anonyme et enchainer différents cours sont essentiellement constitués de protéines
sans aucun prérequis au niveau physique. La sous forme alimentaire (p. ex., œufs, blancs de
prévalence des troubles du comportement poulet) ou de compléments (p. ex., gélules,
alimentaire dans les cours collectifs de remise poudre) et en quantité très importante. Comme
en forme s’élève à 8%. Parfois, les sports de pour l’anorexie mentale, la dysmorphie
28
musculaire s’accompagne d’une insatisfaction Anorexie (ABA) est un centre ressource où les
corporelle très élevée, mais également d’une personnes souffrant de troubles du
faible estime de soi, d’un manque de confiance comportement alimentaire peuvent poser des
en soi, et un perfectionnisme élevé. Ces questions de manière anonyme et être prises en
sportifs atteints de dysmorphie musculaire charge par des experts (http://www.boulimie-
organisent toute leur vie autour de la recherche anorexie.ch).
de prise de masse musculaire, et s’infligent des Aussi dans la classe d’éducation physique, il
restrictions drastiques quotidiennes (p. ex., est important d’éviter les feedbacks
rythme et contenus des repas toujours positifs/négatifs en rapport avec la perte de
similaires, pas de sorties et excès). Ces poids et/ou l’apparence physique et de se
restrictions au quotidien les conduisent souvent concentrer uniquement sur le contenu de la
à des repas, appelés « cheat meals », durant prestation des élèves (et non le contenant).
lesquels les aliments « interdits » (e.g, pizzas, Il est également important de mettre l’accent
burgers) sont mangés en quantités démesurées. sur le plaisir ressenti dans la pratique et non sur
Ces déviances alimentaires en lien avec la la dépense énergétique ou la performance
recherche de prise de masse musculaire sont sportive (associés au développement de
plus marquées avec l’engagement compétitif et troubles du comportement alimentaire dans le
le niveau d’expertise en musculation (p. ex., sport). Dans le canton de Vaud, les enseignants
prises de compléments alimentaires et de d’éducation physique priorisent en général, le
produits dopants) (e.g., Chaba et al., 2018a). plaisir, la santé, la pratique en dehors de l’école
(Lentillon-Kaestner et al., 2008) et ces visées à
Le rôle de l’enseignant d’éducation long terme sont préventives au regard des
physique troubles du comportement alimentaire
Le sport n’est pas toujours synonyme de santé susceptibles de se développer dans le cadre de
et il semble important que les enseignants la pratique sportive.
d’éducation physique soient les promoteurs
d’une pratique sportive saine (e.g., Lentillon- Enfin dans le cadre d’interventions sur la
Kaestner, 2011). nutrition et notamment la mise en place de
L’enseignant d’éducation physique est souvent projet santé en milieu scolaire, il semble
un modèle pour les élèves. Le statut « à part » important de porter les interventions sur
de l’éducation physique permet à certains l’alimentation équilibrée et non sur le poids,
élèves de mieux se confier à cet enseignant afin d’éviter l’adoption de restrictions
qu’à un autre enseignant. Ainsi, il est important alimentaires excessives et à l’inverse la
de rester à l’écoute des élèves et de repérer les stigmatisation des élèves en surpoids.
élèves qui ont besoin d’aide et de conseils. Le Quelques ressources pratiques peuvent être
fait d’être conscient des risques de troubles du trouvées sur https://www.guide-ecole.ch. Cette
comportement alimentaire associés à la plateforme, à destination des enseignants, des
pratique sportive permet de mieux les prévenir directeurs d’école et des équipes de santé,
et de mieux répondre aux besoins et attentes propose des informations, conseils,
des élèves. recommandations au niveau de l’alimentation,
Les troubles du comportement alimentaire et l’activité physique et l’image corporelle
notamment ceux anorexiques sont souvent le positive, et met à disposition des exemples de
résultat de conflits avec la mère. Il semble projets réalisés par des établissements / classes.
important, avant d’informer les parents, de
guider l’élève vers des personnes-ressources au Pour conclure, les enseignants d’éducation
sein de l’école (p. ex., l’infirmière, physique ont un rôle très important à jouer afin
psychologue ou le médiateur scolaire) ou à de prévenir les risques de troubles du
l’extérieur de l’école vers des structures comportement alimentaire, de par les relations
spécialisées dans les troubles du comportement étroites entre les troubles du comportement
alimentaire. L’Association de Boulimie- alimentaire et la pratique sportive et le statut
29
particulier de l’éducation physique (non notée) Vanessa Lentillon-

qui permet d’avoir une relation privilégiée Kaestner,
UER-EPS, HEP Vaud
entre l’enseignant et les élèves (e.g., Lentillon-
Kaestner et al., 2018). Il faut souligner Contact:
toutefois que les formations restent limitées vanessa.lentillon-
dans ce domaine (p. ex., des cours à choix dans kaestner@hepl.ch
la formation initiale, des cours en formation
continue possibles) et qu’elles méritent d’être
développées. De plus, il est important de
relayer rapidement le problème auprès
d’experts du traitement des troubles du
comportement alimentaire.
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243. Doi: 10.1016/j.stueduc.2018.09.003 élèves apprennent et ont du plaisir en EPS. Journal
of the Comenius Association, 27, 35-37.
Ottet, F. & Méard, J. (2018). Les liens entre engagement http://hdl.handle.net/20.500.12162/2137
corporel et développement professionnel de l’enseignant-
e d’éducation physique novice : étude Méard, J. (2018). La prévention des inégalités à grande
exploratoire. Revue SSRE, 40(1), 175- échelle : étude exploratoire des alliances induites par le
190, http://www.rsse.ch/past-issues/40-1-2018-transfer- contexte français de la Réforme des Rythmes scolaires,
und-transformationen-von-paedagogischem- In V. Angelucci & C. Tièche-Christinat, Au cœur des
wissen/?lang=fr dispositifs d’accrochage scolaire. Continuité et
alliances éducatives (pp.79-96). Louvain la Neuve :
Weber, S. & Méard, J. (2018). L’analyse de situations EME Editions.
professionnelles au service de la formation des
enseignants généralistes en didactique de l’éducation THÈSE DE DOCTORAT
physique. Revue de l’analyse de pratiques
professionnelles, 14, 22-27. Bréau, A. (2018). Faire et refaire le genre en éducation
physique et sportive. Une analyse de l’activité située des
Élèves et Motivation élèves au sein de classes mixtes et non mixtes. (Doctorat
en Sciences du Sport et de l’Éducation Physique).
Université de Lausanne, Lausanne, Suisse.
Lentillon-Kaestner, V. & Roure, C. (2019). http://hdl.handle.net/20.500.12162/1681
Coeducational and single-sex physical education:
students’ situational interest in learning tasks
centred on technical skills. Physical Education and
31
Noter en éducation
Évaluation physique ? Incidences sur
l’enseignement et les élèves.
Grandchamp, A., Méard, J., & Quin, G. (2018). Analyse
de l’évolution des pratiques évaluatives en éducation Cet ouvrage permet d’apporter
physique : revue de littérature. Spirale, 61, 3-17. des connaissances nouvelles et
une consistance scientifique au
OUVRAGE débat largement idéologique
sur la notation en éducation
physique. Il permet de mettre
Lentillon-Kaestner, V., Deriaz, D., Voisard, N., et en exergue les incidences de
Allain, M. (2018). Noter en éducation physique ? l’évaluation sommative et de
Incidences sur l’enseignement et les élèves. Louvain-la- ses différents modes de
Neuve, Belgique: EME éditions. communication (note
http://hdl.handle.net/20.500.12162/159 certificative, note non
certificative, absence de note)
sur des facteurs reliés à l’enseignement, l’apprentissage et la
reconnaissance de l’éducation physique et de ses enseignants à
l’école. Vous trouverez la référence de cet ouvrage dans la
rubrique évaluation.
32
Congrès
24 et 25 Avril Les 24 et 25 avril 2019 aura lieu le 5e colloque international sur

5 Colloque
e les inégalités scolaires, sur le thème : construire un avenir
international sur pour chaque élève, à la HEP Vaud. Délai d’inscription : 11 avril
les inégalités 2019 Voir la page Web
scolaires
30 Avril Vernissage de l’ouvrage : « Une aventure pédagogique et

Vernissage didactique en compagnie du Loup. Français et
d’ouvrage interdisciplinarité »
Lebrun, M., Boil, M., Flury, G., Lenglet, E., Rerat, J., Villars,
F. ( 2019)
15 Mai Demi-journée d'études sur les Capacités transversales et

Quel futur pour progression des apprentissages : quel futur pour l'éducation ?
l’éducation à la HEP BEJUNE (Bienne)
21 au 23 Août Dans le prolongement du Congrès 2018 à Lausanne, le thème de

DOPS PEPS 2019 s’articule autour de :
Alignement curriculaire – Innovative Lehr-Lern-Prozesse
in der Ausbildung,
et aura lieu à Macolin/ Magglingen dans le cadre du Jubilaire
des 75 ans de l’Office Fédéral du Sport
12 et 13 Le colloque abordera la thématique de la trace dans la

Septembre formation et la recherche en éducation par le biais de trois
Colloques du axes de questionnement :
CAHR
1. Formes et types de traces dans les dispositifs de
recherche en sciences de l’éducation.
2. Fonctions et statut de la trace dans les formations à
l’enseignement, et plus généralement dans les instituts
de formation.
3. Méthodologies des traitements des traces dans les
recherches sur la formation et l’enseignement.
Automne 2020 En cours de planification, HEP Vaud, Lausanne

2 Biennale de la
e
recherche en EPS
33
Formation
Offre de Formation continue
Les prochaines journées cantonales de formation
Lien : Formation continue HEP Vaud

Journées continue auront lieu le 10 et 11 septembre 2019 sur le
thème de la collaboration-coopération en EPS.
Cantonales
HEP Vaud
Inscription individuelle ou collective (à partir de 8

FC EPS au personnes)
Catalogue Retrouvez le programme des cours en utilisant lien ci-

contre.
Des formations négociées peuvent être organisées sur
demande des enseignants dans différents domaines :
FC Le genre et la mixité ; la différenciation ; la
Négociées collaboration et les approches collaboratives ;
l’interdisciplinarité ; la santé ; la nutrition ; les formes
de groupement …
08.07.2019 - 5136 L’alimentation du sportif
FC pour les enseignants du
09.07.2019 - 5171 Courir, sauter, lancer les bases de

l’athlétisme en 1-2 H
Lien : Formation continue Fribourg

- 5175 Dynamisez votre échauffement et
HEP Fribourg
terminez la leçon sur une bonne note

cycle 1 et 2
- 5063 vers une alimentation plus complète

et parfois végétarienne à l’école
10.07.2019 - 5152 Leçon d’agrès avec les 1-2H :

mission impossible ?
- 5174 Planification d’un cycle

d’enseignement en EPS
- 5172 Jouer en 1-2H, un grand défi !!!
11.07.2019 - 5178 Adaptation et inclusion en sport :

Activités Physiques Adaptées
- 5173 Jouer au volley-ball au cycle 2
34
Offre de Formation
MADEPS
Vous êtes particulièrement intéressé-e par l’enseignement de

l’éducation physique et du sport ?
Vous souhaitez approfondir vos connaissances en didactique de
l’éducation physique et obtenir un titre de Master ?
Vous vous intéressez à la formation des futurs enseignants dans
cette discipline ?
La Haute école pédagogique du canton de Vaud et l’Université de
Lausanne ouvrent un nouveau programme de master. Ce nouveau
programme répond à un mandat de Swissuniversities et de la
CDIP pour le développement de la relève dans la formation
didactique des enseignants. Il offre de larges possibilités de
formation individualisée, à plein temps ou en emploi.
http://candidat.hepl.ch/cms/accueil/formations-en-
education/master-didactique-education-phys.html
ABONNEZ-VOUS GRATUITEMENT !
Abonnez-vous gratuitement à la revue en ligne « L’éducation

physique en Mouvement » en envoyant un mail à :
ep-en-mouvement@hepl.ch
35
Appel à communications
Délai de soumission : 15 juillet 2019
Le second numéro prévu en octobre 2019 portera sur « Les camps en milieu scolaire »,
thématique des dernières journées cantonales de formation continue qui ont eu lieu en février
2019 à Leysin. À ce propos, vos contributions sont les bienvenues : partage d’expériences en
lien avec la mise en place de camps sportifs ou en lien avec l’animation et la participation à
certains ateliers lors de ces journées de formation continue, ainsi que tout type de propositions,
témoignages, réflexions en lien avec les camps en milieu scolaire.
Vous trouverez ci-dessous un lien vers les normes d’écriture.
Si vous souhaitez également faire l’annonce de publications (scientifiques ou professionnelles),

d’ouvrages ou de chapitres d’ouvrage récents (2018-2019), d’évènements, de congrès ou de
formations continues, n’hésitez pas à nous contacter à l’adresse suivante :
Contact :
ep-en-mouvement@hepl.ch
Normes d’écriture :
https://www.2cr2d.ch/portfolio-item/revue-professionnelle-en-ligne-leducation-physique-en-
mouvement/
36

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#1 Avril 2019

Les chercheurs en éducation physique sont pour la plupart des

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La création d’affiliation en éducation physique

L’affiliation entre élèves est prépondérante dans de nombreuses problématiques scolaires

Introduction problématiques scolaires comme l’inclusion

bienveillant, joie partagée). Avant de

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Introduction L’interdisciplinarité scolaire peut apporter des

n’apparaissent plus et où on étudie la Selon la littérature, l’interdisciplinarité va

Mais l’interdisciplinarité se démarque être la base d’un projet interdisciplinaire que

Les échanges ne se font pas uniquement investissement de l’enseignant qui doit

participation des élèves. Dans le cas où certains

Le Jigsaw en éducation physique

Introduction développement social, moteur et cognitif des

d’enseignement (O’Leary, Wattison, Edwards, Les étapes incontournables en EP

et en ultimate, les groupes d’appartenance et élèves soient autonomes. En intervenant

Introduction réussie : Apprentissage, Intensité et Plaisir

Thèmes de la leçon pas du tout compte de la raison du nombre de

surprenant de constater que des thèmes comme Année%scolaire%% N = 974

grimper, musique ou équilibre engendrent un 70.00%

40.00% 44.5% 43.1%

et des hypothèses. 60"

les deux groupes sur les quatre premières 55.74% 54.66%

sens que ceux de l’étude de Cheval et al. (2016)

Formation de l’enseignant statistiquement. Par exemple, l’influence que

Et si nous parlions de nutrition en éducation physique

Introduction qui intègre des tâches d’éducation et

« une mission globale et générale de formation

particulier de l’éducation physique (non notée) Vanessa Lentillon-

Santé Sport Pedagogy, Published online first: 20 February

24 et 25 Avril Les 24 et 25 avril 2019 aura lieu le 5e colloque international sur

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Automne 2020 En cours de planification, HEP Vaud, Lausanne

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09.07.2019 - 5171 Courir, sauter, lancer les bases de

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- 5174 Planification d’un cycle

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11.07.2019 - 5178 Adaptation et inclusion en sport :

- 5173 Jouer au volley-ball au cycle 2

Vous êtes particulièrement intéressé-e par l’enseignement de

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