Kit Empathie Decembre 2023 v3

Kit pédagogique pour
les séances d’empathie

à l’école
JANVIER 2024
Sommaire
Préface ................................................................................................................................................ 5
Préambule ........................................................................................................................................... 6
Présentation du kit ............................................................................................................................ 9
Évaluation de l’expérimentation ................................................................................................... 10
Repères pour l’animation des séances pédagogiques ............................................................... 10
Pour aller plus loin… ......................................................................................................................... 12
Volume 1
Compétences cognitives - Accroître sa compréhension de soi - S'autoévaluer positivement
Éclairage scientifique ...................................................................................................................... 14
Bénéfices à travailler cette CPS en classe .................................................................................... 15
Une activité pour apprendre à s’autoévaluer positivement - 1 ................................................ 16
Ressources à imprimer ................................................................................................................... 23
Une activité pour apprendre à s’autoévaluer positivement - 4 ............................................... 24
Compétences émotionnelles - Accroître sa compréhension des émotions - Accroître sa

connaissance des émotions
Éclairage scientifique ..................................................................................................................... 30
Bénéfices à travailler cette CPS en classe .................................................................................... 31
Une activité pour accroître sa connaissance des émotions - 1 ................................................ 32
Une activité pour accroître sa connaissance des émotions - 2 ............................................... 37
Kit pédagogique pour les séance d’empathie à l’école – janvier 2024 2

Ressources pour l’enseignant........................................................................................................ 45
Compétences sociales - Communiquer de façon constructive - Communiquer de façon

empathique
Éclairage scientifique...................................................................................................................... 48
Bénéfices à travailler cette CPS en classe ................................................................................... 49
Une activité pour apprendre à communiquer de manière empathique - 1 .......................... 50
Ressources pour l’enseignant........................................................................................................ 53
Volume 2 [publication en janvier 2024]
Compétences cognitives - Accroître sa compréhension de soi - Connaître ses buts

personnels - Renforcer son attention
Compétences émotionnelles - Accroître sa compréhension des émotions - Identifier ses

émotions - Gérer ses autres émotions (agréables/désagréables)
Compétences sociales - Communiquer de façon constructive - Communiquer de façon

efficace - S’affirmer par le consentement et le refus
Volume 3 [publication au printemps 2024]
Compétences cognitives - Accroître sa compréhension de soi - Atteindre ses buts et gérer

ses impulsions - Résoudre des problèmes de façon créative et efficace
Compétences émotionnelles - Accroître sa compréhension des émotions - Réguler son

stress - Exprimer ses émotions de façon constructive

Compétences sociales - Communiquer de façon constructive - Développer des liens
sociaux - Résoudre des conflits de façon constructive - Développer des attitudes et
comportements altruistes/prosociaux
Pour aller loin
Approche du mot avec les élèves ................................................................................................ 59
Bibliographie/sitographie
Pour découvrir les compétences psychosociales ...................................................................... 62

Préface
La lutte contre le harcèlement à l’École est une priorité absolue du gouvernement. Cet
engagement se traduit par le déploiement d’un plan interministériel dans lequel le
ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse a une responsabilité essentielle.
La première priorité de ce plan est de mieux prévenir le harcèlement : ne jamais minimiser

la parole de l’enfant, former les élèves, les parents et toute la communauté éducative,
lutter contre toutes les formes de discrimination sont des actions indispensables qui
doivent tous nous mobiliser à l’École. Mais la prévention du harcèlement doit avant tout
être permise par l’adoption de comportements prosociaux et des formes positives de
communication.
C’est pourquoi je souhaite développer les cours d’empathie dans les écoles maternelles et
élémentaires. Former les élèves à l’empathie doit améliorer la qualité des relations entre
les élèves et favoriser l’acquisition d’un ensemble de compétences indispensables au vivre-
ensemble, à l’estime de soi, au respect de l’autre et, in fine, à la réussite scolaire de tous les
élèves dans un climat scolaire serein.
Expérimentés et évalués de janvier à juin 2024, les cours d’empathie seront généralisés à
l’école primaire à compter de la rentrée scolaire de septembre 2024. En proposant un
ensemble de ressources pédagogiques, ce kit vous accompagne dans la mise en œuvre de
ces séances.
Au-delà des cours d’empathie à l’école primaire, l’enjeu est de renforcer la formation des
élèves aux compétences psychosociales dont la recherche atteste des effets bénéfiques :
réduction des addictions, des phénomènes de violence, amélioration de la santé, du bien-
être, de la réussite scolaire, renforcement des relations à soi et aux autres.
Par cette démarche globale, l’École contribue pleinement à la stratégie nationale de

développement des compétences psychosociales chez les enfants et les adolescents.
Je remercie l’ensemble des contributeurs à ce kit pédagogique et vous en souhaite une

excellente lecture.
Gabriel Attal
Ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Préambule
Que sont les compétences psychosociales et pourquoi les

développer en milieu scolaire ?
Les compétences psychosociales (CPS) désignent les aptitudes psychologiques qu’un

individu met en œuvre pour s’insérer et agir dans la société avec pertinence et en
maintenant un état de bien-être.
Santé publique France les définit dans son référentiel1 comme un ensemble interrelié de
compétences psychologiques composé de trois catégories : les compétences cognitives,
émotionnelles et sociales. Ces trois catégories se déclinent elles-mêmes en CPS générales
et en CPS spécifiques (figure 1).
Les CPS permettent à la personne de maintenir un état de bien-être et favorisent les

relations de qualité, l’auto-efficacité, la construction de l’autonomie et le pouvoir d’agir.
De nombreux travaux scientifiques en attestent, le développement de ces compétences
favorise un rapport apaisé à soi et aux autres et permet à l’École d’améliorer la réussite
scolaire et éducative ainsi que le climat scolaire.
La recherche démontre que les CPS peuvent être développées tout au long de la vie et
peuvent donc s’acquérir grâce à un enseignement explicite à l’École.
Dans la classe, le développement des CPS se fait soit par le biais de séances dédiées
(comme les cours d’empathie), soit au sein de séances pédagogiques articulant un objectif
d’apprentissage d’une compétence disciplinaire et un objectif d’apprentissage d’une CPS.
Dans tous les cas, l’apprentissage des CPS doit être explicite et conscientisé : les échanges
doivent permettre de mettre des mots sur ce qui a été appris et sur l’intérêt pour les
élèves de mobiliser ces compétences.
Le développement de l’empathie et des comportements altruistes (ou prosociaux) prend

appui sur seize compétences psychosociales qui constitueront les objectifs
d’apprentissage des ressources proposées dans ce kit (figure 2).
1
Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques, rapport
complet – Santé publique France, octobre 2022

Figure 1 : classification actualisée des CPS de Santé publique France.

Les compétences psychosociales liées à l'empathie à l'école
Figure 2
Qu’est-ce que la communication empathique et pourquoi la

développer chez les élèves ?
Savoir communiquer de façon empathique est l’aptitude à percevoir et comprendre le

vécu de l’autre (ses émotions, son point de vue, ses besoins…) et à savoir le mettre en mots
de façon adaptée. Cette capacité implique plusieurs savoir-faire :
 la compréhension empathique, capacité à écouter et comprendre le ressenti de
l’autre selon son propre point de vue, distinct du nôtre ;
 l’écoute silencieuse, capacité à écouter l’autre avec intérêt et sans intervenir ;

 la reformulation empathique, capacité à mettre en mots ce que l’autre est en
train de vivre et de nous dire ;
 l’écoute active, capacité à utiliser des reformulations empathiques et des
questions ouvertes lors d’un échange.
La communication empathique permet à la personne écoutée de se sentir comprise, et

ainsi de satisfaire un des besoins psychologiques essentiels : le besoin de reconnaissance et
d’acceptation de soi (à la base de l’estime de soi). La capacité à comprendre le vécu de
l’autre favorise une meilleure adaptation dans les relations, tandis que la reconnaissance
de la détresse de l’autre encourage l’altruisme et la coopération. Ainsi, l’empathie joue un
rôle primordial dans les interactions humaines ; elle représente un des fondements de la
qualité relationnelle et l’un des moyens pour prévenir la violence.
Que sont les comportements altruistes (ou prosociaux) et

pourquoi les soutenir chez les élèves ?
Les comportements altruistes désignent les actes qu’on réalise pour autrui sans bénéfice
personnel direct : ils incluent les actes de soin, de partage, d’aide, de don. Dans une
situation de harcèlement, on parlera de comportement altruiste lorsqu’un élève
observateur sans être impliqué directement intervient pour soutenir un élève victime. Les
recherches montrent que la présence de comportements altruistes au sein d’une
communauté (classe, école) alimente le bien-être psychique de celles et ceux qui en sont
membres. Les comportements altruistes augmentent également le sentiment
d’appartenance et de sécurité des membres du groupe. Ils agissent par ce biais comme un
facteur protecteur contre les faits de harcèlement.
Pour apparaître au sein d’un groupe-classe, les comportements altruistes doivent être
valorisés et modélisés par les adultes au sein de l’établissement. Les activités visant à
discuter des valeurs partagées par la communauté d’élèves, à mettre en lumière les
comportements d’entraide qui apparaissent dans la classe, ou à modéliser les
comportements altruistes possibles dans différentes situations où autrui se trouve en
souffrance jouent un rôle fondamental dans la prévention du harcèlement.
Présentation du kit
Le kit prend appui sur les grands principes d’un apprentissage efficace des CPS, il propose
ainsi :
 une progression structurée, tout en laissant la liberté à chaque professeur de
l’adapter au contexte d’enseignement et aux besoins des élèves ;
 des activités expérientielles, qui permettent de construire des apprentissages sur
la base d’expériences ou d’observations ;
 un apprentissage explicite, qui permet aux élèves d’identifier clairement les
objectifs et méthodes d’apprentissage.

Le kit est composé d’une trentaine de fiches pour chaque cycle de l’école primaire. Les
équipes pédagogiques disposent ainsi d’au moins une séance hebdomadaire pour les six
mois de l’expérimentation.
Ces fiches, déclinées pour chaque cycle, sont composées de trois grandes parties :
 un apport théorique, qui apporte aux professeurs les apports scientifiques
indispensables à la conception et la mise en œuvre des activités ;
 une activité scénarisée sous la forme d’une fiche de préparation synthétique ;
 une fiche de ressources à imprimer pour la mise en œuvre de la séance.
Évaluation de l’expérimentation
L’expérimentation de cours d’empathie vise à améliorer les conditions de vie et
d’apprentissage à l’école. Cette expérimentation doit faire l’objet d’une évaluation
adaptée à ses finalités. Un protocole simple d’évaluation sera proposé par le ministère de
l’Éducation nationale et de la jeunesse.
Il s’agira, sur la base d’indicateurs pertinents et fiables en terme de climat scolaire

(données faits établissement, violences physiques et verbales, etc.) d’apprécier les effets
de cet enseignement. À plus long terme, ces effets pourront aussi être mesurés au regard
de la réussite scolaire (résultats aux évaluations, etc.).
L’évaluation comportera également une dimension qualitative reposant sur le point de

vue des acteurs de la communauté éducative.
Repères pour l’animation des séances pédagogiques
Principes généraux
L’acquisition des CPS chez les élèves est d’autant plus efficace que les conditions de mise
en œuvre de cet enseignement reposent sur des postures et des gestes professionnels
cohérents aux objectifs d’apprentissages visés. En ce sens, il est essentiel que les séances
prennent appui sur les principes pédagogiques suivants :
 adopter une posture bienveillante, ouverte et à l’écoute. Le professeur communique

de manière efficace et favorise la libre parole des élèves, sans émettre de jugement
de valeur. Par imprégnation et imitation, les élèves sont incités à reproduire cette
posture et à se comporter de manière bienveillante et à l’écoute de l’autre.
L’enseignant adopte également une posture soutenante en renforçant les
comportements positifs et constructifs des élèves, en les encourageant et en
mettant en avant leurs réussites, leurs compétences et leurs ressources. Il explicite
ce qui est attendu d’eux à chaque séance.

 développer la communication empathique et promouvoir les comportements
altruistes. Le professeur favorise chez les élèves la coopération et l’entraide en
privilégiant une pédagogie interactionnelle et expérientielle fondée sur la mise en
activité (activités réflexives en groupe, mises en situation, partages d’expériences et
d’activités ludiques, etc.).
 encourager la participation active de tous les élèves. Des activités telles que des
cercles de parole ou l’utilisation d’un bâton de parole peuvent contribuer à mieux
répartir la parole dans le groupe et à faciliter l’expression de chacun à l’oral dans un
cadre ouvert et respectueux.
Points de vigilance
Les élèves sont inégaux dans leur maîtrise des compétences psychosociales. Par
conséquent, il est essentiel de les accompagner dans l’apprentissage de ces
compétences en portant une attention particulière aux difficultés que cela peut
représenter pour les élèves présentant des vulnérabilités. Certains peuvent par
exemple être insécurisés, voire dans l’impossibilité de fermer les yeux, lors d’une
activité de groupe. Ils peuvent adopter des comportements inappropriés pour éviter
de le faire.
L’équilibre est à trouver entre les encourager à participer aux activités et respecter
l’intimité ainsi que les limites des élèves avec bienveillance. En cas de doute, il est
préférable de ne pas forcer et un échange bienveillant, hors du regard du groupe,
pourra permettre d’identifier les freins après la séance.
Déroulement des séances
Les objectifs de chaque séance sont détaillés sur la fiche descriptive, ils constituent un
guide pour l’enseignant. Chaque séance s’attache à développer une compétence
psychosociale de manière explicite, le professeur est alors invité à centrer toute l’activité
sur celle-ci afin de favoriser son appropriation.
Au début de chaque séance, l’enseignant explique les objectifs aux élèves et le

déroulement de l’activité. Il rappelle aussi la charte de fonctionnement. Cette charte est à
formuler de manière affirmative afin d’indiquer aux élèves les comportements attendus
plutôt que d’énoncer ce qui est interdit. Elle peut être affichée dans la classe.
Les règles de cette charte (se limiter à trois ou quatre règles simples) peuvent être définies
lors de la première séance avec les élèves. Elles peuvent se présenter ainsi :
 « On se respecte/J’ai le droit d’être respecté » ;
 « On s’écoute » ;
 « Tous les avis sont acceptés/J’ai le droit d’avoir un avis différent » ;
 « J’ai le droit de simplement observer/Joker ».
À la fin de chaque séance, un temps de retour sur l’activité est toujours proposé afin
d’inviter les élèves à tirer des apprentissages de leur expérience et de verbaliser ce qui a
été appris. Par son questionnement, l’enseignant oriente cette réflexion et valorise les
éléments positifs à renforcer en fonction de l’âge des élèves.

Pour aller plus loin…
Approche étymologique du mot empathie
Une étymologie grecque…

Du point de vue étymologique et morphologique, le nom empathie est un mot
savant et, plus précisément, un calque du nom grec ancien ἐμπάθεια/empatheia
« passion ». Il s’agit en grec d’un nom d’époque tardive, très faiblement attesté et
dont on ne compte que de rares occurrences. En revanche, le nom à partir duquel il
est dérivé et dont il va être question ci-dessous, à savoir πάθος (pathos), est très
courant en grec ancien. Le nom pathos signifie « ce qu’on éprouve, [par opposition
à ce qu’on fait], tout ce qui affecte le corps ou l’âme [en bien ou en mal, surtout en
mal] ». Mais, comme cela arrive souvent en français, le mot n’a pas suivi une
trajectoire rectiligne, du grec ancien au français, et le passage du grec ancien à notre
langue s’est fait à travers deux intermédiaires linguistiques, en l’occurrence
l’allemand puis l’anglais. D’ailleurs, plus que l’étymologie, c’est ici le sens qui prime
dans l’étude du nom empathie.
…mais un terme de philosophie allemande
L’origine du nom empathie doit en effet être plutôt cherchée dans le substantif
allemand Einfühlung créé en 1873 par le philosophe allemand Robert Vischer (1847-
1933) avec le sens de « empathie esthétique », c’est-à-dire la « capacité de se projeter
dans une œuvre d’art pour en comprendre le sens ». Le philosophe allemand
Theodor Lipps (1851-1914) prolongea la notion d’Einfühlung pour désigner « le
sentiment d’un artiste qui se projette par son imagination non seulement dans un
objet inanimé mais aussi dans l’expérience vécue d’une autre personne ». L’élément
important de cette définition réside dans la projection de l’expérience vécue par une
autre personne, car l’on voit apparaître ce qui va être une partie du sens du mot dans
le langage courant, à savoir le fait de faire siens les sentiments d’autrui, de se projeter
dans les sentiments ressentis par autrui. Les écrits de Theodor Lipps influencèrent
enfin le psychologue anglais Edward B. Titchener (1867-1927) qui transposa le nom
Einfühlung en anglais en créant, à partir du grec ancien évoqué plus haut, le nom
empathy, lequel passa ensuite en français, d’abord sous la forme intropathie, puis
sous la forme empathie que nous lui connaissons aujourd’hui.
Le sens moderne et usuel du nom
D’un point de vue sémantique, le nom empathie désigne aujourd’hui couramment
« la capacité à ressentir et à comprendre les sentiments et les émotions de quelqu’un
d’autre ».
Ce nom a donc connu une évolution sémantique qui le conduit à avoir un sens plus
large que celui qui a été le sien au moment de sa création au XIXe siècle.

Les mots issus de la même famille dérivationnelle
Le radical -pathie, tiré du nom grec pathos évoqué ci-dessus, se retrouve par ailleurs
en français dans quelques mots d’usage très fréquent qui, provenant également du
grec ancien, peuvent être, sémantiquement, mis en relation avec empathie.
Point de vigilance : le nom français pathos, emprunté directement au grec pathos,
désigne une forme de pathétique déplacé ou excessif (tomber/sombrer dans le
pathos). Il n’a donc pas lieu d’être mentionné ici.
Ces mots sont :
- antipathie (cf. grec ancien ἀντιπάθεια/antipatheia « sentiment contraire ») :
« sentiment d’aversion d’une personne à l’égard d’une autre » (éprouver de
l’antipathie pour/envers quelqu’un).
→ De ce nom est tiré l’adjectif antipathique.
- sympathie (cf. grec ancien συμπάθεια/sympatheia « participation à la souffrance
d’autrui ») : « attrait spontané et chaleureux qu’une personne éprouve pour une
autre ; fait de ressentir la joie ou, le plus souvent, la douleur d’autrui ; participation à
des sentiments de tristesse, compassion » (manifester/exprimer sa sympathie à
quelqu’un, témoigner des marques de sympathie à quelqu’un).
→ De ce nom est tiré l’adjectif sympathique devenu, par troncation, dans un registre
familier, sympa. D’un point de vue sémantique, l’adjectif sympathique/sympa a un
sens plus restreint que le nom dont il dérive et signifie, en parlant d’une personne,
« qui inspire un attrait chaleureux, l’amitié ».
- pathétique (cf. grec ancien παθητικός/pathètikos « émouvant, propre à émouvoir ») :
« qui émeut vivement et profondément, notamment par le spectacle ou l’évocation
de la souffrance ».
À partir des définitions proposées ci-avant, on voit très nettement le lien sémantique
fort qui unit les mots empathie/sympathie/antipathie/pathétique, lesquels ont pour
dénominateur commun le sentiment que l’on éprouve à l’égard de quelqu’un
(empathie, sympathie, antipathie) ou que l’on inspire à quelqu’un (pathétique).

S’autoévaluer positivement
Éclairage scientifique
S’autoévaluer renvoie à la compétence de pouvoir porter un jugement sur soi-même (sur
ses comportements, ses performances, ses compétences, ses qualités et celles qui seraient
à développer…). Ce regard se construit au cours de notre expérience passée et de nos
interactions avec les autres. Il est souvent biaisé négativement.
La capacité d’auto-évaluation positive implique de :
1- prendre conscience
 de ses qualités et de ses forces personnelles c’est-à-dire des aspects positifs
de sa personnalité en lien avec sa façon de penser, de ressentir et de se
comporter ;
 de ses compétences, de ses ressources et de ses forces ;
 de l’ensemble des habiletés et savoir-faire intervenant dans différents
domaines de sa vie ;
2- pouvoir développer une relation bienveillante et constructive avec soi-même en

remplaçant une posture parfois critique et « jugeante » par une plus grande
acceptation de soi, notamment de ses ressentis et de ses besoins.
Renforcer cette capacité d’autoévaluation positive permet :
1- l’amélioration de l’estime de soi : en portant plus fréquemment notre attention sur nos
qualités et nos compétences, nous pouvons développer nos représentations positives de
soi, embellir notre image de soi et développer une estime de soi plus positive. En
reconnaissant ce qui fonctionne bien, nous avons davantage confiance en nous, en nos
ressources et en nos capacités d’être et d’agir, ce qui accroît notre sentiment d’auto-
efficacité (c’est-à-dire notre croyance en notre capacité à réussir une tâche) et notre
pouvoir d’agir.
2- le renforcement du bien-être et de l’autonomie : en reconnaissant ce qui fonctionne

bien chez nous ainsi que nos atouts, nous répondons à un de nos besoins psychologiques
de base (le besoin de reconnaissance et de confirmation de notre valeur), ce qui nous

permet d’améliorer notre bien-être. Nous avons l’habitude d’attendre de l’autre ce
renforcement positif. Sans occulter la place d’autrui dans ce processus de valorisation, il
est aussi possible de porter sur soi un regard positif. Nous pouvons alors nous détacher du
regard de l’autre et réduire notre dépendance à autrui. Nous gagnons ainsi en liberté et en
autonomie. Un rapport à soi moins dur et moins « jugeant » permet aussi de réduire les
tensions et les conflits intérieurs et de gagner en équilibre.
3- l’amélioration de nos relations aux autres : notre relation aux autres est largement
dépendante de notre relation à soi. Ainsi, en reconnaissant nos propres qualités et nos
compétences, nous devenons capables de les percevoir davantage chez les autres ; en
développant une relation accueillante et positive avec soi-même, notre relation aux autres
devient plus ouverte et plus apaisée.
4- l’acquisition de nouvelles compétences : l’évaluation formatrice par l’auto-évaluation

offre aux élèves de nouveaux repères dans l’apprentissage de nouvelles acquisitions.
L’élève devient acteur dans la régulation de ses apprentissages. Ce mécanisme représente
un puissant levier dans l’amélioration de l’estime de soi par le regard positif porté par lui-
même et les autres sur ses performances scolaires. De plus, il convient d’engager l’élève
sur une évaluation auto-référée afin de l’engager vers des buts motivationnels de maîtrise
préférables aux buts motivationnels exclusivement externes et de performance normative,
incompatibles avec le développement d’une estime de soi positive.
Bénéfices à travailler cette CPS en classe

En développant une représentation positive d’eux-mêmes et un meilleur rapport à soi, les
élèves améliorent leur estime de soi et renforcent leur confiance en eux. Cela leur permet
de se sentir mieux et donc d’être plus à l’aise dans leurs relations. Ils sont alors plus aptes à
faire face aux pressions sociales et à gérer positivement les difficultés relationnelles.
Ils développent leurs ressources et adoptent plus facilement des attitudes positives envers
les autres, ce qui permet d’améliorer le climat scolaire et favorise la prévention du
harcèlement.

Une activité pour apprendre à s’autoévaluer
positivement - 1
Une chose dont je suis fier/fière
Niveau : cycle 1.
Objectif : apprendre à identifier ce dont on est fier pour renforcer l’estime de soi.
Durée : 15 minutes (cette activité est répétée tous les jours d’une semaine afin de
permettre à tous les élèves de s’exprimer).
Prérequis : la séance s’effectue en fin de matinée, afin de permettre aux élèves d’avoir
pratiqué plusieurs activités différentes.
Matériel : un appareil photo et une affiche.
Proposition de déroulé de l’activité
1- Phase de mise en projet
Au début de la semaine, l’enseignant explique que les élèves devront lui montrer une
activité difficile mais qu’ils ont réussi à réaliser et dont ils sont fiers. L'enseignant leur
annonce qu’il les prendra en photo en train de la faire. Pour les élèves qui ne se
manifestent pas spontanément, l’enseignant pourra les aider à identifier une activité. À la
fin de la semaine, tous les élèves devront avoir été pris en photo et avoir pris la parole.
2- Mise en activité
Étape 1 : chaque jour, à la fin de la matinée, proposer aux élèves de regarder

ensemble les photos qui ont été prises et leur demander de les commenter. L’élève
qui est sur la photo la présente au groupe et explique ce qu’il a fait, pourquoi c’était
difficile et ce qui le rend fier. L’enseignant questionne et peut aider à reformuler ce
ressenti à partir des propos de l’élève. Par exemple : je me sens heureux, joyeux, fort,
content, c’est agréable, etc. Les autres peuvent lui poser des questions et le féliciter.
Étape 2 : avec le groupe, faire le bilan des principaux mots utilisés par les élèves pour
exprimer ce qu’ils ont ressenti quand ils ont parlé de ce qui les rend fiers.
Étape 3 : les photos des élèves sont collées sur une affiche avec le titre : « Je suis fier
quand… ».

3- Bilan de l’activité
 Demander aux élèves ce que leur a apporté l’activité.

 Prendre conscience de l’importance de connaître et de dire ce dont on est fier
pour avoir une bonne estime de soi et s’en servir pour mieux réussir.
 Terminer par : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ? La
prochaine fois, quels autres défis aimeriez-vous relever ?»
Modalités de différenciation
 Pour les plus grands : proposer de rédiger une phrase sous chaque photo, l'enfant
dicte à l'adulte.
 Proposer des activités adaptées aux points forts de chacun pour favoriser la réussite
les élèves les plus fragiles.
 Pour trouver des idées d’activités, partir de personnages de livres pour enfants et de
choses qu’ils savent bien faire pour initier la réflexion des élèves (courtes vidéos ou
images, Simon Superlapin (de Stéphanie Blake) ou Tchoupi (de Thierry Courtin),
l’album Petit doux n’a pas peur de Marie Wabbes/Léo de José Aruegos/Je peux le faire
de Stéphanie Couturier par exemple.

positivement - 2
Mes qualités au service du collectif
Niveau : cycle 1.
Objectif : apprendre à identifier ses qualités pour contribuer à la réussite collective et

renforcer l’estime de soi.
Durée : 20 à 30 minutes d’activités physiques suivies de 10 minutes d’échanges oraux.
Modalités : travail de groupe, les élèves sont disposés en cercle, l’enseignant peut aider à
reformuler les propos des élèves. (Pour aller plus loin : travail à deux puis travail collectif).
Prérequis : l’enseignant doit s’assurer que les actions motrices soient réalisables
(adaptation de la tâche aux ressources des élèves) afin qu’elles n’entravent pas la
coopération.
Matériel : du gros matériel, pas trop lourd, mais qui nécessite au moins deux enfants pour
le déplacer (bancs, tapis, blocs…).
Prolongement possible : l’album jeunesse À trois on a moins froid de Elsa Devernois et

Michel Gay (L’École des loisirs).
 Rappeler ou faire rappeler par les élèves ce qui a été fait lors de la précédente
séance.
 Présenter les objectifs de l’activité aux élèves.
Consigne 1 : présenter le projet aux élèves : créer ensemble un parcours pour se

déplacer sans toucher par terre. « Nous avons besoin d’utiliser du gros matériel dans
la salle de motricité pour construire un parcours. Au cours de ce parcours, nous ne
devrons pas toucher le pied par terre ». Dans un premier temps, laisser un seul enfant
essayer et le faire verbaliser pour constater que c’est trop difficile.
Consigne 2 : demander aux élèves qui pourrait aider et les laisser ensuite s’organiser à
plusieurs pour déplacer les objets et mettre en place un parcours de leur choix.

Consigne 3 : faire raconter aux élèves ce qu’ils ont fait pendant la séance. Quelles
compétences et qualités ont-ils mobilisées lors de cette activité physique ? Les élèves
doivent verbaliser leur contribution individuelle et prendre ainsi conscience que leur
action individuelle a participé à la réussite collective du projet. Leur faire verbaliser le
fait qu’ils ont dû s’aider mutuellement et faire à plusieurs pour réussir. Leur
demander ce qu’ils ont ressenti et si c’était agréable.
Consigne 4 : (à partir de la moyenne section) demander aux élèves s’ils ont déjà à
d’autres occasions réussi à faire quelque chose à plusieurs, en s’aidant mutuellement.
Éventuellement donner des exemples en lien avec la vie de la classe (construire une
tour avec des cubes, faire un puzzle, avancer avec un vélo en se faisant aider, réaliser
un dessin ou une peinture à plusieurs...). Insister sur le ressenti agréable quand on
réussit quelque chose à plusieurs.
NB : l’enseignant veillera à ce que, lors d’activités d’entraide, les élèves demandent à

leurs camarades s’ils sont d’accord pour se faire aider, ce qui permet de travailler
également la notion de consentement.
 Demander aux élèves ce que leur a apporté l’activité et s’ils ont ressenti la même
chose à d’autres moments de la journée.
 Prendre conscience de l’importance de mettre en avant les moments de la journée
où on fait preuve de solidarité, d’entraide, de collaboration pour avoir une bonne
estime de soi et s’en servir pour mieux réussir.
 Terminer par : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ? »

Chez les grandes sections, leur proposer d’analyser ce que l’équipe peut faire pour
mieux réussir la prochaine fois. Exemple : « On a fait tomber notre objet plusieurs
fois dans notre équipe : il faudrait aller moins vite la prochaine fois, se parler,
s’organiser entre nous et attendre qu’on soit tous prêts ».
Pour aller plus loin
Les réussites solidaires par le mime
 Les élèves se mettent par groupe de 2. Ils choisissent une situation solidaire qu’ils
ont vécue, en tant qu’acteur ou bénéficiaire (ex. : faire une tour de cubes ensemble,
ranger le coin peinture, ramasser les manteaux qui traînent...). Ils préparent un
mime de cette situation. L’enseignant guide les élèves en circulant de groupe en
groupe.
 Un groupe d’élèves volontaires présente son mime à l’ensemble de la classe.
Remercier les élèves pour leur prestation.

 Les élèves spectateurs mettent en mots le mime : en quoi est-ce une réussite
solidaire ? Ils identifient ensuite le ressenti des différents personnages du mime.
L’enseignant peut aider à reformuler le scénario et le ressenti à partir des propos
des élèves.
 L’étape précédente est renouvelée pour les groupes volontaires suivants.
Lecture d’un album
Afin de définir ce qu’est une expérience solidaire, s’appuyer sur un album jeunesse (par
exemple À trois on a moins froid de Elsa Devernois et Michel Gay – deux amis ont froid, ils
collaborent pour finalement trouver une solution : solliciter l’aide d’un troisième ami. Cet
album permet de travailler les notions de collaboration, d’entraide mais également la
capacité à demander de l’aide).

positivement - 3
Le jeu des qualités
Niveaux : cycles 2 et 3.
Objectif : apprendre à identifier ses qualités pour renforcer son estime de soi.
Durée : 45 minutes.
Prérequis : connaissance du vocabulaire associé.
Matériel : le tableau récapitulatif des différentes qualités (idéalement élaboré en amont

avec les élèves afin que tous perçoivent explicitement ce que l’on entend par « qualité »).
 Rappeler ou faire rappeler par les élèves ce qui a été fait précédemment.
Placer les élèves en binôme et leur distribuer le tableau des qualités.
Consigne 1 : « Coloriez dans le tableau au moins trois qualités que vous pensez avoir.
(Vous pouvez en ajouter dans les cases vides). Puis discutez avec votre camarade des
cases que vous avez chacun coloriées. Identifiez-vous chez l’autre d’autres qualités ?
Votre camarade peut alors colorier sur votre feuille d’autres cases ».
Consigne 2 : « Rédigez chacun des phrases avec une ou plusieurs de vos qualités sur
votre cahier en expliquant pourquoi ».
Il s’agit d’une phase individuelle mais quelques exemples peuvent être donnés au
groupe classe, par exemple : « Je suis créative, j’aime beaucoup dessiner et faire du
bricolage », « je suis généreux, je partage souvent mes jouets avec mon frère ou ma
sœur », etc.
Puis, lors d’un échange collectif, les élèves qui le souhaitent sont invités à s’exprimer
sur certaines qualités qui leur semblent importantes.

Consigne phase 3 : « Partagez avec l’ensemble du groupe les qualités que vous pensez
avoir et qui vous semblent importantes ».
Faire participer 4-5 élèves volontaires.
 Mettre éventuellement en commun les réflexions des différents groupes (phase

commune).
 Prendre conscience de l’importance de connaître ses qualités pour avoir une bonne
estime de soi et s’en servir pour mieux réussir.
 Terminer par : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ? ».
 Donner uniquement une partie du tableau.

 Donner le tableau sous forme d’étiquettes à coller.

Ressources à imprimer
Tableau pour le jeu des qualités
Un travail sur le vocabulaire pourra être mené (mots déjà connus et mots nouveaux) ou en
orthographe pour mettre les adjectifs au masculin ou au féminin.
Aimable Actif Courageux Fiable (on peut

compter sur moi)
Active Courageuse
Fidèle Ordonné Créatif Généreux
Ordonnée Créative Généreuse
Patient Sincère Énergique Attentionné
Patiente Attentionnée
Résistant Amical Discret Autonome
Résistante Amicale Discrète
Logique Curieux Gentil Joyeux
Curieuse Gentille Joyeuse
Sérieux Rusé Concentré Prudent
Sérieuse Rusée Concentrée Prudente
Déterminé Souriant Sympathique Débrouillard
Déterminée Souriante Débrouillarde
Malin Sportif Rassurant Fort
Maligne Sportive Rassurante Forte

positivement - 4
Découvrir et utiliser ses forces
Objectif : apprendre à identifier ses forces pour renforcer sa confiance en soi et les
mobiliser au service du groupe.
Durée : étape 1 (30 minutes) : expérimentation sur une durée définie allant d’une semaine
à une période ; étape 2 (30 minutes) : post expérimentation.
Modalités : travail individuel et travail de groupe.
Prérequis : pour l’enseignant, lire la fiche sur le concept de forces/pour les élèves,
compréhension du vocabulaire associé.
Matériel : un jeu de cartes des forces (préalablement construit) - un espace commun dans
la classe pour noter les forces de chacun (modalités variées : tableau, arbre, fleur…).
Consigne phase 1 : à l’aide du jeu de cartes, chercher une, deux ou trois forces par
élève : « ce sont des choses que vous arrivez bien à faire, naturellement, sans
vraiment faire d’effort et que vous aimez faire ».
Consigne phase 2 : recopier les forces sur le cahier.
Consigne phase 3 : ceux qui le souhaitent peuvent lire leurs forces et expliquer quand
ils les utilisent, en complétant la phrase « J’ai la force … quand … ».
Ex. : J’ai la force « générosité » quand je partage mon goûter. »

Consigne phase 4 : présenter un grand support type affiche (par exemple en forme
d’arbre) en expliquant que c’est l’espace des forces de la classe. Les élèves sont
invités à coller leurs forces avec leur prénom. On peut imaginer faire des
comparaisons ou regroupements de forces identiques.
Consigne phase 5 : pendant la semaine qui suit, lors des activités de la classe, écrire
les forces qui ont été utilisées.

 Prendre conscience de l’importance de connaître ses forces pour avoir confiance
en soi.
 Terminer par : qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ?
 Proposer aux élèves les plus rapides d’ajouter des cartes « forces ».
 Donner les forces sous forme d’étiquettes à coller.
 Proposer un nombre restreint de forces.
Variante à ajouter entre les phases 4 et 5 :
 Offrir une force aux autres élèves de la classe lorsque l’on voit qu’il l’utilise pendant
une activité sans en avoir conscience. Pour cela, un élève demande la parole et
explique pourquoi il pense que l’autre élève possède cette nouvelle force et qu’il
veut la lui offrir. Elle peut être ajoutée sur l’affiche des forces de la classe.

Jeu de cartes des forces
Courage Sincérité
Persévérance Enthousiasme
Engagement dans
Sens de la justice
une équipe

Capacité à
Capacité à créer
organiser un
des amitiés
travail de groupe
Gentillesse Générosité
Empathie Indulgence

Humilité Prudence
Capacité à
maîtriser ses Émerveillement
émotions
Espoir et
Humour
optimisme

Aime aider les
Créativité
autres

Accroître sa connaissance des
émotions
Une émotion est un état affectif interne qui joue un rôle essentiel dans la satisfaction des
besoins psychologiques et se déclenche en réponse à un événement (qu’il soit interne ou
externe).
Les émotions se manifestent selon deux aspects :
 un aspect interne qui correspond à toutes les manifestations qui apparaissent à
l’intérieur de soi (ressenti global, sensations corporelles, manifestations physiologiques),
 un aspect externe visible par les autres (expressions du visage, changement de posture,
gestes réflexes).
Les émotions modifient nos pensées, notre mémoire, notre perception et nous mettent en
action afin de satisfaire nos besoins psychologiques. D’intensité plus ou moins forte, elles sont
déclenchées par des événements externes (environnement) ou internes (pensées) en réponse
à des besoins psychologiques plus ou moins satisfaits. Ainsi, les émotions perçues comme
désagréables signalent des besoins plutôt non satisfaits alors que les émotions perçues comme
agréables nous indiquent que certains besoins sont plutôt satisfaits.
On peut les classer en sept émotions de base : joie, amour, peur, colère, tristesse, dégoût,
surprise2. Ces dernières se déclinent ensuite en émotions secondaires en fonction de leur
valence (agréable ou désagréable) et de leur intensité (plus ou moins forte) permettant
d’apporter des nuances (cf. tableau des 49 émotions dans la partie ressources).
Toutes les émotions sont donc utiles et nécessaires puisqu’elles nous transmettent des
informations essentielles sur nos besoins.
2
Dans les classifications habituelles des émotions de base, on trouve six émotions. Dans son
référentiel, Santé publique France a fait le choix d’ajouter une septième émotion pour qu’il y ait au
moins deux émotions positives. En effet, l’amour est souvent plutôt considéré comme une émotion
complexe, donc plus difficile à reconnaître ou exprimer uniquement avec l’expression faciale
comparativement à la peur ou la tristesse.

Accroître sa connaissance sur les émotions donne du sens à ce que peuvent ressentir les
élèves au sein du collectif de la classe. Cette connaissance fait prendre conscience que
l’expérience du vécu des émotions est partagée par tous, qu’elle fait partie d’un processus
normal de fonctionnement.
Elle permet aussi de comprendre :
 que les émotions ont un impact important sur les capacités d’apprentissage et en
particulier la mémorisation ;
 que les comportements sont largement dépendants des émotions et des besoins
psychologiques (satisfaits ou non satisfaits).
Accroître sa connaissance des émotions permet de se sentir bien, de bien apprendre et

construire des relations apaisées avec soi-même et les autres grâce à une meilleure
régulation de ces émotions.

Une activité pour accroître sa connaissance des
émotions - 1
Reconnaître les manifestations des émotions et leurs

déclencheurs externes
Niveau : cycle 1.
Objectif : connaître les émotions et leurs manifestations extérieures.
Modalités : activité en groupe, dans la bibliothèque de l’école.
Matériel : des albums jeunesse, les cartes des émotions.
Il est possible de se focaliser, dans un premier temps, sur une seule émotion.
Étape 1 : demander aux élèves de trouver dans un album l’image d’un personnage
qui est content ou joyeux.
Étape 2 : regrouper les élèves, montrer les images choisies, faire valider par le groupe
et demander quels sont les indices sur l’image qui montrent que le personnage est
content.
Conserver la trace de ces manifestations de la joie (exemples : sourire, sautillements,
mouvements de bras, etc.)
Consigne phase 3 : recommencer la même activité avec la peur puis avec la colère.

 Établir l’importance de savoir repérer les différentes émotions en les associant à des
signes visibles mobilisant le corps (la voix, la posture, les expressions du visage, des
mouvements).
Utiliser les cartes des émotions à imprimer au lieu de chercher dans des albums.
Selon le niveau de classe, proposer de trois à six émotions (peur, joie, colère, dégoût,
amour, tristesse, surprise).
Pour les grandes sections ou les élèves les plus à l’aise à l’oral, poser des questions
supplémentaires :
 Qu’est-ce qui a pu provoquer cette émotion ?

 Comment se sent-on dans son corps quand on vit cette émotion ?
Des activités complémentaires peuvent prolonger ce qui a été appris en fonction de l’âge
des élèves :
 Dessiner, peindre des personnages ou des visages vivant ces émotions.

 Après une pratique formelle de l’activité, pour favoriser le transfert, il est possible
de se questionner, de façon informelle, lorsqu’une activité en classe déclenche des
émotions chez des élèves :
- Quelle est l’émotion (ou les émotions) qui est vécue à cet instant ?
- Qu’est ce qui a déclenché cette émotion ?
- Qui ressent ou pourrait ressentir la même émotion ? Une autre émotion dans
cette situation ?

Cartes des émotions

émotions - 2
Le mime des émotions
Niveau : cycle 1.
Objectifs : apprendre à reconnaître et exprimer des émotions.
Modalités : activité en groupe.
Matériel : des cartes émotions.
 Rappeler ou faire rappeler par les élèves les émotions apprises lors de la séance
précédente.
Étape 1 : lors d’une séance d’atelier, prendre un petit groupe dans le coin
regroupement. Présenter chaque carte émotion au groupe, lire le nom de l’émotion
et demander aux élèves de dessiner le visage d’un personnage qui ressent cette
émotion.
Étape 2 : chacun leur tour, les élèves tirent une carte avec une émotion et doivent la
mimer pour la faire reconnaître par les autres élèves.
Faire verbaliser les signes qui permettent d’identifier l’émotion concernée.

signes visibles du visage.

Éléments de différenciation
Pour les élèves de petite section, le dessin des personnages de la phase 1 peut se faire par
l’enseignant, selon les indications des élèves (exemple : « on fait des grands yeux, une
bouche qui crie … ».
Selon le niveau de classe, proposer de trois à sept émotions (peur, joie, colère, dégoût,
amour, tristesse, surprise).

Cartes émotions à compléter
JOIE AMOUR
PEUR DEGOÛT
TRISTESSE COLÈRE
SURPRISE

émotions - 3
Décrypter les émotions - le mime des émotions
Objectif : apprendre à reconnaître les émotions.
Modalités : activité en groupes de 3 à 5 élèves puis classe entière.
Matériel : des grandes étiquettes vierges ou des post-it, des cartes à compléter avec le
nom des émotions de base.
Étape 1 : demander aux élèves individuellement de lister toutes les émotions qu’ils
connaissent. Puis leur demander de venir les coller au tableau en mettant à côté
celles qui se ressemblent afin de parvenir à un classement autour des sept émotions
de base : joie, amour, peur, colère, tristesse, dégoût, surprise.
Si certaines émotions ne viennent pas spontanément, donner des exemples pour les
faire émerger. Exemple pour le dégoût : c’est ce qu’on peut ressentir quand on
touche quelque chose de gluant et de sale.
Étape 2 : expliquer aux élèves le principe du mime des émotions et les mettre par
groupe de quatre.
En position debout :
- un élève mime une des 7 émotions de base sans dire laquelle ;
- les autres devinent l’émotion mimée ;
- ils échangent sur les signes qui leur ont permis de reconnaître l’émotion et
complètent une carte avec les critères de reconnaissance.
Chaque élève du groupe mime à tour de rôle une émotion de son choix.

Étape 3 : en grand groupe, mettre en commun les critères identifiés pour chaque
émotion. Puis questionner pour enrichir les cartes :
- Comment se sent-on dans son corps quand on vit cette émotion ?
- À quoi peut servir cette émotion ?
- Dans quelles situations de la vie quotidienne peut-on ressentir cette émotion ?

 Faire prendre conscience que tous les êtres humains vivent des émotions, et que
l’intensité varie selon les situations et les individus.
signes visibles mobilisant le corps (la voix, la posture corporelle, les expressions du
visage, les mouvements physiques). Comprendre les situations qui peuvent les
déclencher afin de pouvoir ensuite les repérer chez soi et chez les autres dans des
situations du quotidien (voir compétence « identifier ses émotions »).
Décrypter l’émotion uniquement à l’aide de :

 l’expression faciale ;
 un son ;
 un seul mot.
Pour les élèves les plus à l’aise, ouvrir l’expérience aux émotions de la même famille au-delà
des émotions de base afin de porter une attention à l’intensité de l’émotion. Exemples
possibles : content - émerveillé, inquiet - paniqué, contrarié - furieux, chagriné - accablé,
dérangé - écœuré, étonné - ébahi, etc.
Après une pratique formelle de l’activité, pour favoriser le transfert, il est possible de se
questionner, de façon informelle, lorsqu’une activité en classe déclenche des émotions
chez des élèves :
 Quelle(s) est/sont l'émotion ou les émotions qui est/sont vécue(s) à cet instant ?
 Qu’est ce qui a déclenché cette émotion ?
 Qui ressent ou pourrait ressentir la même émotion ? Une autre émotion dans cette
situation ?

Des exemples de cartes « émotions »
PEUR JOIE
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
COLÈRE TRISTESSE
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
AMOUR DEGOÛT
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
SURPRISE
_______________________________
_______________________________
_______________________________

émotions - 4
Jeux de cartes des 7 familles d’émotion
Objectif : apprendre à reconnaître les émotions.
Modalités : activité en commun.
Prérequis : connaître les sept émotions de base : joie, amour, peur, colère, tristesse,
dégoût, surprise.
Matériel : jeu de cartes présentant les 49 émotions regroupées en 7 familles.
 Rappeler ou faire rappeler par les élèves ce qui a été appris précédemment sur les
émotions. Faire lire les étiquettes des 49 émotions et expliquer le vocabulaire
nouveau.
Constituer des groupes de 3 à 5 élèves. Distribuer un jeu de cartes par groupe.
Étape 1 : demander à chaque groupe de classer les cartes présentant les 7 émotions
de base. Disposer les 7 cartes émotions de base (joie, amour, peur, colère, tristesse,
dégoût, surprise) puis placer les cartes émotions secondaires sur le tas de l’émotion
de base correspondante.
- Faire un tas avec les cartes présentant des émotions proches de la peur ;
- Recommencer avec les cartes présentant des émotions proches de la joie, l’amour,
la colère, la tristesse, le dégoût, la surprise.
Des échanges peuvent permettre aux élèves de partager les indices qui leur ont
permis de réaliser ces tas.

Étape 2 : mélanger les cartes puis expliquer aux élèves que chacune de ces 7
émotions peut être ressentie plus ou moins fortement. Chercher à définir avec les
élèves une émotion de forte intensité et une émotion de faible intensité. Demander
de procéder à un nouveau classement :
- Faire un tas avec trois cartes présentant une émotion d’intensité forte ;
- Faire un second tas avec trois cartes présentant une émotion d’intensité faible.
Des échanges peuvent permettre aux élèves de partager les indices qui leur ont
permis de réaliser ces tas.
Étape 3 : mélanger à nouveau les cartes puis faire deux tas :

- un tas avec toutes les émotions agréables ;
- un tas avec toutes les émotions désagréables.
Des échanges peuvent permettre aux élèves de partager les ressentis qu’ils ont en
commun et les différences qui apparaissent.

 Établir l’importance de savoir repérer les sept émotions de base, de savoir les
nommer lorsqu’elles sont vécues avec des intensités différentes (d’une faible
intensité à une forte intensité) et de les associer à un ressenti (plus ou moins
agréable) ou (plus ou moins) désagréable.
Selon le niveau des élèves, un nombre plus ou moins important de cartes peut être utilisé.
Des questionnements complémentaires peuvent prolonger ce qui a été appris :
 trouver des exemples de situations qui peuvent déclencher l’une ou l’autre des 49
émotions.
Après une pratique formelle de l’activité, pour favoriser le transfert, il est possible de se
questionner, de façon informelle, lorsqu’une activité en classe déclenche des émotions
chez des élèves :
 Quelle est la famille d’émotion qui est vécue à cet instant ? Joie, amour, peur,
colère, tristesse, dégoût, surprise ;
 Quelle est son intensité ? Trouver le mot, parmi les 7 émotions de cette famille qui
convient le mieux pour décrire le ressenti éprouvé ;
 Ce ressenti est-il agréable ? désagréable ?
 Qu’est ce qui a déclenché cette émotion ?
 Qui ressent ou pourrait ressentir la même émotion, une autre émotion, dans cette
situation ?

Ressources pour l’enseignant
Tableau des 49 émotions classées par famille (source : Santé Publique France)
7 familles Intensité
Valence (7 émotions
de base) Extrêmement
Très faible Faible Assez faible Moyenne Forte Très forte
forte
+ JOIE Confiant Satisfait Content Joyeux Heureux Émerveillé En extase
Amoureux
+ AMOUR Doux Tendre Affectueux
En amour
Passionné En adoration En vénération
- PEUR Préoccupé Inquiet Anxieux Apeuré Paniqué Terrifié Horrifié
- COLÈRE Contrarié Irrité Énervé En colère Exaspéré Furieux Enragé
- TRISTESSE Affecté Chagriné Peiné Triste Déprimé Accablé Anéanti
- DÉGOÛT Dérangé Incommodé Amer Dégouté Écœuré Désabusé Horripilé
- ou + SURPRISE En alerte Étonné Embarrassé Surpris Frappé Stupéfait Ébahi

Cartes des émotions de base
JOIE AMOUR TRISTESSE COLÈRE
PEUR DÉGOÛT SURPRISE
Cartes des émotions secondaires
CONFIANT SATISFAIT CONTENT
JOYEUX HEUREUX ÉMERVEILLÉ EN EXTASE
DOUX TENDRE AFFECTUEUX
AMOUREUX PASSIONNÉ EN ADORATION
PRÉOCCUPÉ INQUIET ANXIEUX
APEURÉ PANIQUÉ TERRIFIÉ HORRIFIÉ
CONTRARIÉ IRRITÉ ÉNERVÉ
EN COLÈRE EXASPÉRÉ FURIEUX ENRAGÉ

AFFECTÉ CHAGRINÉ PEINÉ
TRISTE DÉPRIMÉ ACCABLÉ ANÉANTI
INCOMMODÉ AMER
DÉGOÛTÉ ÉCŒURÉ DÉSABUSÉ
EN ALERTE ÉTONNÉ EMBARRASSÉ
SURPRIS STUPÉFAIT ÉBAHI

Communiquer de façon
empathique
Communiquer de façon empathique représente l’aptitude à percevoir et comprendre le
vécu de l’autre (ses émotions, son point de vue, ses besoins…) et à savoir le mettre en mots
de façon ajustée (Définition de Santé publique France). La communication implique, a
minima, une personne écoutée et une personne écoutante.
Trois étapes caractérisent la communication empathique.
1. La personne écoutante porte toute son attention sur l’expérience interne vécue par
la personne écoutée (cognitions, émotions, sensations, impressions…), en la
différenciant bien de sa propre expérience.
2. La personne écoutante perçoit et comprend l’expérience interne vécue par la
personne écoutée.
Ces deux étapes concernent la capacité à écouter de façon empathique
(compréhension empathique et écoute silencieuse).
3. La personne écoutante met en mots, le plus fidèlement possible, sa compréhension
de l’expérience interne vécue par la personne écoutée en posant la question : « Est-
ce que tu veux dire que... ? ». Cette reformulation peut être centrée sur les besoins,
l’émotion, l’essentiel de l’expérience vécue.
Cette étape concerne la capacité à parler de façon empathique (reformulation
empathique et écoute active).
L’empathie des adultes, en position d’éducation, génère deux principaux effets

bénéfiques :
 l’ouverture de l’enfant à sa propre expérience interne : par l’écoute et l’accueil de

l’expérience de l’enfant, l’adulte permet à l’enfant d’en faire de même ;

 la possibilité d’apporter une réponse adéquate aux besoins et problèmes de
l’enfant : l’ajustement à l’expérience de l’enfant nécessite au préalable la
compréhension empathique de l’adulte.
La communication empathique génère deux principaux effets bénéfiques :
 la satisfaction du besoin de reconnaissance : la personne écoutée avec empathie se

sent comprise, ce qui satisfait un besoin psychologique essentiel et renforce
l’estime de soi ;
 des relations de qualité : la perception de la détresse de l’autre favorise l’altruisme
et la coopération et réduit les comportements violents.

L’empathie est la pierre angulaire de toute relation de qualité et l’un des remèdes contre
la violence.
Les élèves développant leur capacité de communication empathique apprennent à

percevoir et à comprendre l’expérience de l’autre, à travers ses yeux. L’élève écoutant est
alors davantage en mesure d’adapter son comportement au ressenti et aux besoins de
l’autre. L’élève écouté se sent reconnu et accepté dans son expérience, ce qui renforce la
confiance en soi et en l’autre.
Élève écoutant et élève écouté construisent une relation positive et sereine, limitant les
conflits.
Développer une communication empathique contribue à lutter contre le harcèlement.

Une activité pour apprendre à communiquer de
manière empathique - 1
La ronde des émotions
Niveau : cycle 1.
Objectifs : développer sa capacité d’écoute et d’attention ; apprendre à écouter et à

reformuler l’histoire des autres.
Modalités : travail en groupe pour la première séance (si l’activité est répétée plusieurs fois,
on peut augmenter la taille du groupe jusqu’à la classe entière).
Matériel : un bâton de parole (symbolisé par tout objet que les élèves peuvent se passer
facilement).
 Rappeler ou faire rappeler par les élèves ce qui a été fait précédemment sur les
émotions notamment.
 Placer les élèves en cercle.
 Présenter les objectifs de l’activité aux élèves : apprendre à mieux se connaître (soi
et les autres), apprendre à partager son expérience, apprendre à écouter l’autre.
Étape 1 : l’enseignant se place dans le cercle avec les élèves. Expliquer qu’on ne parle
que lorsqu’on a le bâton de parole, chacun son tour, sans se couper la parole.
Chacun est libre de parler ou de dire « je passe », s’il ne souhaite pas parler. Il est
interdit de se moquer.
Proposer trois phrases à compléter : « Aujourd’hui, j’ai été content quand/parce
que… » ou « J’ai été triste quand/parce que … » ou « J’ai été énervé quand/parce
que… ».
Chacun raconte son histoire sans réagir aux paroles de l’autre. De manière
importante, on demandera aux élèves dans leurs histoires de ne jamais désigner un
ou une coupable éventuel(le). On dira par exemple : « quelqu’un m’a poussé... », « un
garçon ou une fille... ».

Étape 2 : demander aux élèves de rappeler ce qui a été dit (les élèves évoquent ce qui
a été raconté par les autres). Cela permet ainsi de mettre des mots sur les émotions
des autres.
Cette activité gagne à être répétée chaque semaine ou même plus souvent encore.
 Établir l’importance de se concentrer et de bien écouter pour mieux comprendre

l’autre et bien s’entendre avec les autres.
 Terminer par : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ?
Qu’avez-vous ressenti ? ».
 Réaliser l’activité avec des groupes de taille plus ou moins importante ou faire des
groupes de petits parleurs pour favoriser la prise de parole de tous.
 L’enseignant peut participer en proposant aussi des réponses si les prises de parole
sont difficiles au début.
Remarques
Il est possible de ritualiser cette activité chaque semaine pour pouvoir vérifier si les
situations associées aux émotions désagréables ont évolué au cours du temps.
Lorsque les élèves sont assez grands et qu’on a développé cette compétence
collective dans le groupe classe, on peut demander au groupe classe de chercher des
solutions pour aider l’élève qui a ressenti une émotion désagréable. On pourra
revenir sur le cas de l’élève lors d’un cercle ultérieur pour voir si cette situation a été
résolue.

Histoires d’émotions
Niveau : cycle 1.
Objectifs : imaginer ce que ressentent les autres.
Modalités : travail en groupes.
Matériel : les histoires à raconter par l’enseignant.
 Rappeler ou faire rappeler par les élèves ce qui a été fait précédemment lors du
cercle de parole (apprendre à bien écouter) et lors des séances sur les émotions
(rappeler le nom des émotions).
 Présenter les objectifs de l’activité aux élèves : comprendre les émotions des autres.
Étape 1 : Dire aux élèves qu’on va leur lire des petites histoires et qu’ils devront dire
comment se sentent les personnages.
Lire une première histoire courte. Demander comment se sent le personnage. Utiliser
si besoin les cartes des émotions.
Étape 2 : Recommencer avec l’histoire suivante, etc.
 Établir l’importance de bien écouter pour comprendre les émotions des autres.
 Terminer par : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ? »
 Pour les élèves de grande section, proposer aux élèves de raconter leur propre
histoire puis demander aux autres comment ils se sentiraient s’ils étaient cet élève.
Ensuite, demander à l’élève comment lui s’est senti.

 Pour les élèves de petite section : utiliser des situations dans des albums connus des
élèves pour avoir une aide avec les images afin de deviner les émotions ressenties
par les personnages.
Ressources pour l’enseignant
Histoires à raconter
Paolo téléphone à Nicolas et lui dit : « Je suis tout seul à la maison, je ne sais pas où est
maman et j’entends un bruit bizarre. »
Selon toi, comment peut se sentir Paolo ?

Salomé raconte : « Je dois colorier un dessin sans dépasser et j’ai réussi à le faire. Maman
m’a félicitée. »
Selon toi, comment peut se sentir Salomé ?

Imane raconte à sa maman : « Papa m’a donné une glace et je l’ai faite tomber par terre
dans le sable, alors je ne peux plus la manger. »
Selon toi, comment peut se sentir Imane ?

Mateo raconte à son copain : « J’ai prêté mon jouet préféré à ma petite sœur et elle l’a
cassé ».
Selon toi, comment peut se sentir Mateo ?

Inès raconte : « C’est mon anniversaire et ma cousine que je ne vois pas souvent est venue
me voir alors que je ne m’y attendais pas. »
Selon toi, comment peut se sentir Inès ?

Louis raconte : « J’ai mis beaucoup de temps à construire une belle tour avec des cubes.
Un autre élève de ma classe est venu et a mis un coup de pied dans ma tour qui s’est
écroulée. »
Selon toi, comment peut se sentir Louis ?

Mathis raconte : « Ma maman est partie trois jours dans une autre ville pour son travail.
Elle vient de rentrer et elle me fait un câlin. »
Selon toi, comment peut se sentir Mathis ?

Écouter pour mieux s’entraider
Objectifs : développer sa capacité d’écoute empathique ; apprendre à écouter et à

reformuler un message.
Modalités : travail en binôme et en classe entière.
Prérequis : savoir exprimer ses émotions.
 Rappeler ou faire rappeler par les élèves ce qui a été fait précédemment,
notamment sur les émotions.
Étape 1 : demander aux élèves de se mettre en binôme.

Le professeur indique la consigne suivante :
- « L’un de vous va raconter à l’autre une expérience agréable ou désagréable qu’il a
vécue récemment.
- L’élève qui écoute va essayer de se mettre à la place de celui qui raconte et de
comprendre ce qu’il a ressenti.
- L’élève qui écoute va résumer les choses importantes qu’il a comprises en vérifiant
auprès de l’élève qui raconte s’il a tout bien compris : « Tu as bien dit que... ? ». Si
besoin, l’élève qui raconte rectifie ce qui n’a pas été compris ».
Ainsi, l’élève qui raconte se sent compris.

Étape 2 : Retour en groupe classe, débriefer l’activité.
- Pour les élèves racontant : « Comment se sent-on quand on est écouté ? Comment
se sent-on quand la personne reformule comme on le souhaite/nous montre qu’elle a
compris ce qu’on a ressenti ? »
- Pour les élèves écoutant : « Avez-vous réussi à bien résumer ce que disait votre
camarade ? Comment lui avez-vous fait comprendre que vous l’écoutiez avec
attention et que vous le compreniez ? »
Étape 3 : Demander aux élèves d’identifier les éléments qui leur ont permis de
pratiquer une écoute active. Réponses attendues : celui qui écoute peut exprimer
son attention de différentes manières (faire préciser des exemples par les élèves pour
que cela soit concret) :
- par la manière dont la personne regarde,
- par des gestes, des mimiques, par son attitude corporelle,
- à travers une reformulation,
- à travers des questions.
Noter les idées au tableau et souligner les éléments clés de l’écoute empathique.
 Établir l’importance d’écouter de manière active pour communiquer de manière

empathique et développer des relations constructives.
 Terminer par : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ? ».
 Pour les élèves qui n’ont pas d’idées, proposer des idées de situations (ex. : raconter
son dernier anniversaire, raconter un souvenir de chute…).
 Pour les élèves de cycle 3, la première étape peut être précédée par une phase de
rédaction à l’écrit de deux situations par élève.

Le cercle de parole et d’écoute empathique
Niveaux : cycle 2 et 3.
Objectifs : développer sa capacité d’écoute empathique ; créer les conditions d’une

communication empathique.
Durée : de 20 à 45 minutes
Modalités : travail en groupe.
Matériel : un bâton de parole (ou tout autre objet ayant cette fonction) ; le jeu de cartes
avec les situations et les cartes « coup de cœur ».
Le cercle de parole est une méthode de communication en groupe. Il s’agit d’un temps de
parole collectif encadré où chacun est libre de raconter une expérience personnelle en lien
avec un thème de la vie courante. Pendant ce temps d’échange, chacun apprend à s’exprimer
personnellement à l’aide de message commençant par « je » et à écouter l’autre de façon
empathique. Le cercle de parole n’est pas un moment de discussion, de décision ou de
résolution de problème ; c’est un temps de partage d’expérience de personne à personne.
La posture de l’enseignant
Pour animer un cercle de parole, l’intervenant s’appuie en premier lieu sur une
communication efficace, positive et empathique.
Dans un cercle de parole, l’enseignant participe en tant que personne. Il ne commente pas la
parole de l’élève, en revanche, il le reprend si des propos blessants sont formulés.
Dans un cercle de parole, la parole est personnelle mais n’est pas thérapeutique : le rôle de
l’enseignant n’est pas de réconforter les élèves. Si une inquiétude émerge, il peut proposer à
l’élève de le voir après la séance et prendre appui sur les personnels ressources (psychologue,
infirmier, médecin ou assistant de service social de l’éducation nationale) selon l’organisation
prévue dans le protocole de santé mentale de l’école.

Étape 1 : présenter (ou rappeler) les objectifs du cercle de parole :
- mieux se connaître (soi et les autres) ;
- apprendre à partager son expérience personnelle ;
- apprendre à écouter l’autre de façon empathique ;
- développer des relations authentiques et bienveillantes ;
- respecter les règles de prise de parole au sein d’un groupe.
Rappeler les règles pendant le cercle de parole :
- chacun parle à son tour, lorsqu’il a le bâton de parole ;
- chacun raconte une expérience personnelle qui lui est réellement arrivée, en
utilisant la première personne : « j’ai vécu cela, j’ai fait cela, j’ai vu ça, je ressens ça… »
sans citer d’autres élèves ;
- chacun est libre de s’exprimer (ou de se taire) ;
- chacun écoute celui qui parle, sans le couper- on ne commente pas les prises de
parole des autres.
Étape 2 : proposer à un élève de choisir une carte avec une situation et d’y répondre
en parlant de son expérience et de ce qu’il ressent. Les autres élèves volontaires
peuvent y répondre également. Quand tous les élèves qui le souhaitent se sont
exprimés, l’élève qui avait tiré la carte en premier donne une carte « coup de cœur »
à celui dont la réponse l’a le plus touché.
 Établir qu’un temps de partage d’expériences permet de développer la

bienveillance, la découverte de soi et de l’autre, la communication positive et
empathique.
 Terminer par : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui au travers de cette activité ?
Qu’avez-vous ressenti en participant à ce cercle de parole ?».
Le cercle peut se pratiquer en classe entière, ou en petit groupe avec les élèves plus
timides.

Cartes situations
Mon meilleur Ce que j’aime bien

La meilleure Mon endroit/mon
souvenir de apprendre à
surprise de ma vie lieu préféré
vacances l’école
Une expérience où
Une activité que Une chose qui est
j’ai découvert Une situation qui
j’adore faire avec difficile à faire
quelque chose de me stresse
mes ami(e)s pour moi
nouveau
Comment je me
Une situation qui Le souvenir d’un Une chose que j’ai
suis réconcilié(e)
me rend heureux jour où quelqu’un faite et dont je suis
avec quelqu’un
(heureuse) m’a aidé(e) fier (fière)
après une dispute
Le seul objet que Comment je fais

Une activité que Une chose que je
j’emporterais sur quand je suis triste
j’aime faire rêve de faire
une île déserte pour aller mieux
Cartes coup de cœur

Pour aller plus loin…
Approche du mot avec les élèves
Étape 1 : illustration de la notion pour les élèves les plus

jeunes
Avant toute étude du nom empathie, il convient d’avoir réalisé les séances du kit relatives
aux émotions ou à la communication empathique. Une courte vidéo peut également être
projetée aux élèves les plus jeunes (cycles 1 et 2) afin de les sensibiliser à ce qu’est une
émotion.
À titre d’exemple, il peut être fait usage de la vidéo « Les émotions » (03:13 min.) tirée de la
série « Les émotions du P’tit cube » (© Réseau Canopé).
https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/video/enseignement-moral-et-
civique/respecter-autrui/les-emotions-de-ptit-cube/les-emotions
Étape 2 : acquisition du sens du mot « empathie »
Le mot empathie peut être introduit avec les élèves mais doit être accompagné d’énoncés
simples qui vont permettre à la classe d’en percevoir le sens. À titre d’exemples, on peut
proposer, en fonction du cycle concerné, les formulations suivantes qui peuvent être
suivies, après un premier énoncé fourni par le maître, de dictées à l’adulte permettant de
vérifier que le sens est acquis.
Cycles 1 et 2
« L’empathie, c’est le fait d’être gentil avec quelqu’un ».
« L’empathie, c’est le fait de montrer à quelqu’un qu’on comprend ce qu’il ressent ».
Cycle 2
« L’empathie, c’est le fait d’arriver à se mettre à la place de quelqu’un et de comprendre

ce qu’il ressent ».
Cycle 3
« L’empathie, c’est le fait de se mettre à la place d’un autre et de percevoir/comprendre

ce qu’il ressent. Cela permet ensuite d’agir de manière bienveillante en tenant compte de
l’autre. ».

Étape 3 : consolidation du sens du mot « empathie » à partir
d’exemples
Une fois que le sens est stabilisé, on introduit, dans un second temps, pour consolider les
apprentissages, des exemples de situations dans des énoncés simples produits par les
élèves.
Exemples d’activités pour les classes
1. À partir de la définition du mot « empathie » qui a été construite avec la classe,

indiquer si les phrases suivantes expriment de l’empathie.
Cycle 1 (travail à l’oral)
Pierre est gentil avec Zoé.
Liu a fait pleurer Matéo.
Fatoumata a offert un cadeau à Kevin.
Antoine s’est moqué de Nicolas.
Cycle 2 (travail à l’oral et/ou à l’écrit)
Les garçons ont consolé leurs amis.
La maîtresse a félicité les élèves pour leur travail.
Sarah n’a pas écouté quand Mathéo a demandé de l’aide.
Cycle 3 (travail à l’écrit)
Les élèves de la classe ont aidé Enzo à terminer ses devoirs.
Zoé n’est pas intervenue quand son meilleur ami a été accusé à sa place d’avoir cassé la
vitre de la classe.
Tombée de cheval pendant la compétition et déçue de son échec, Fatoumata a pu

compter sur le fidèle soutien de ses coéquipières.
2. Sur le modèle de l’exercice précédent, demander aux élèves d’inventer chacun

individuellement une courte phrase manifestant soit de l’empathie soit l’absence
d’empathie. Les phrases seront lues aux élèves et ces derniers devront identifier le
sentiment exprimé.

3. Associer des mots aux deux notions suivantes :
Empathie Absence d’empathie
4. Complète les phrases suivantes en fonction du nom en gras.
a. Abel a fait preuve d’empathie envers Lila lorsque….

b. Rose ne fait pas preuve d’empathie envers Sarah quand…

Bibliographie/sitographie
Pour découvrir les compétences psychosociales
 Lamboy Béatrice, Arwidson Pierre, du Roscoät Enguerrand, Fréry Nadine, Lecrique
Jean-Michel, Shankland Rébecca, Tessier Damien, Williamson Marie-Odile, Les
compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques,
rapport complet, Santé Publique France, Octobre 2022, 135 p.
 Page éduscol : Développer les compétences psychosociales chez les élèves

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Kit pédagogique pour

les séances d’empathie

Présentation du kit ............................................................................................................................ 9

Évaluation de l’expérimentation ................................................................................................... 10

Repères pour l’animation des séances pédagogiques ............................................................... 10

Pour aller plus loin… ......................................................................................................................... 12

Compétences cognitives - Accroître sa compréhension de soi - S'autoévaluer positivement

Éclairage scientifique ...................................................................................................................... 14

Bénéfices à travailler cette CPS en classe .................................................................................... 15

Une activité pour apprendre à s’autoévaluer positivement - 1 ................................................ 16

Une activité pour apprendre à s’autoévaluer positivement - 2 ................................................ 18

Une activité pour apprendre à s’autoévaluer positivement - 3 ................................................ 21

Ressources à imprimer ................................................................................................................... 23

Une activité pour apprendre à s’autoévaluer positivement - 4 ............................................... 24

Ressources à imprimer ................................................................................................................... 26

Compétences émotionnelles - Accroître sa compréhension des émotions - Accroître sa

Éclairage scientifique ..................................................................................................................... 30

Bénéfices à travailler cette CPS en classe .................................................................................... 31

Une activité pour accroître sa connaissance des émotions - 1 ................................................ 32

Ressources à imprimer ................................................................................................................... 34

Une activité pour accroître sa connaissance des émotions - 2 ............................................... 37

Ressources à imprimer ................................................................................................................... 39

Kit pédagogique pour les séance d’empathie à l’école – janvier 2024 2

Ressources à imprimer ................................................................................................................... 42

Une activité pour accroître sa connaissance des émotions - 4 ............................................... 43

Ressources pour l’enseignant........................................................................................................ 45

Ressources à imprimer ................................................................................................................... 46

Compétences sociales - Communiquer de façon constructive - Communiquer de façon

Bénéfices à travailler cette CPS en classe ................................................................................... 49

Une activité pour apprendre à communiquer de manière empathique - 1 .......................... 50

Une activité pour apprendre à communiquer de manière empathique - 2 .......................... 52

Ressources pour l’enseignant........................................................................................................ 53

Une activité pour apprendre à communiquer de manière empathique - 3 .......................... 54

Une activité pour apprendre à communiquer de manière empathique - 4 .......................... 56

Ressources à imprimer ................................................................................................................... 58

Volume 2 [publication en janvier 2024]

Compétences cognitives - Accroître sa compréhension de soi - Connaître ses buts

Compétences émotionnelles - Accroître sa compréhension des émotions - Identifier ses

Compétences sociales - Communiquer de façon constructive - Communiquer de façon

Volume 3 [publication au printemps 2024]

Compétences cognitives - Accroître sa compréhension de soi - Atteindre ses buts et gérer

Compétences émotionnelles - Accroître sa compréhension des émotions - Réguler son

Kit pédagogique pour les séance d’empathie à l’école – janvier 2024 3

Pour aller loin

Approche du mot avec les élèves ................................................................................................ 59

Pour découvrir les compétences psychosociales ...................................................................... 62

Kit pédagogique pour les séance d’empathie à l’école – janvier 2024 4

La première priorité de ce plan est de mieux prévenir le harcèlement : ne jamais minimiser

Par cette démarche globale, l’École contribue pleinement à la stratégie nationale de

Je remercie l’ensemble des contributeurs à ce kit pédagogique et vous en souhaite une

Kit pédagogique pour les séance d’empathie à l’école – janvier 2024 5

Que sont les compétences psychosociales et pourquoi les

Les compétences psychosociales (CPS) désignent les aptitudes psychologiques qu’un

Les CPS permettent à la personne de maintenir un état de bien-être et favorisent les

Le développement de l’empathie et des comportements altruistes (ou prosociaux) prend

Kit pédagogique pour les séance d’empathie à l’école – janvier 2024 6

Kit pédagogique pour les séance d’empathie à l’école – janvier 2024 7

Qu’est-ce que la communication empathique et pourquoi la