Decouvrir Apprendre

Guide pédagogique pour accompagner le développement
holistique, dynamique et harmonieux de l’enfant
Région Chaleur
Ministère du développement social
Nouveau-Brunswick
Mars 2010
Découvrir, apprendre et créer à quatre ans
DÉCOUVRIR, APPRENDRE ET CRÉER À QUATRE ANS
Groupe de recherche en petite enfance francophone (GRPE) :

Rose-Marie Duguay, Ph. D.
Léona Bernard, M. Ps.
Gilberte Couturier LeBlanc, M. A., M. Ps(O), M. Ed., Professeure émérite en éducation
Yolande Castonguay LeBlanc, M. Ed., M.A., Professeure émérite en éducation
Assistanat :
Marie-Lynn Doiron
Mélanie LeBreton
Révision linguistique :
Yolande Castonguay-LeBlanc
Rose-Marie Duguay
Recherche d’images, conception graphique et mise en page :

Calixte Duguay
Photos et illustration :
Service national du RÉCIT à l’éducation pré-scolaire (qui ont autorisé l’utilisation gratuire des
images figurant sur leur site web (http://recitpresco.qc.ca/)
EPICTURA Premium pour l’utilisation de leurs images (libres de droit) figurant sur leur site web
(http://www.epictura.fr/banque-dimages/editeur_images.php/cPath/37)
Imprimeur
Imprimerie Dynamique,
Beresford, NB
Ce projet a été rendu possible grâce à une subvention du Bureau régional, ministère du Développement
social, région Chaleur (Bathurst, N.-B.).
2 2
TABLE DES MATIÈRES
Introduction ............................................................................................................................................ 5
Chapitre I : Des outils pédagogiques pour l’éducatrice ........................................................................ 7
1. Apprentissage par le jeu : approche pédagogique exemplaire .................................. 7

Jeux symboliques : ........................................................................................................ 8
Utilisation d’un objet substitut ............................................................................. 9
Développement d’un rôle ..................................................................................... 9
Élaboration d’un scénario ..................................................................................... 10
2. Interventions pédagogiques, intentionnelles et stratégiques ................................... 11
3. Gestion des comportements à l’intérieur d’un jeu ..................................................... 14
4. Relation positive avec l’enfant ....................................................................................... 15
Chapitre II : Compétences essentielles, fonctions exécutives

et interventions pédagogiques ............................................................................................................. 17
Partie 1 : Manifestation des compétences essentielles chez le jeune enfant ............. 17
Partie 2 : Fonctions exécutives .......................................................................................... 20
Particularités du jeune francophone au Nouveau‐Brunswick ...................... 21
Partie 3 : Pistes d’intervention pédagogiques, intentionnelle et
stratégique propres au développement des connaissances, des
habiletés, des dispositions et des façons d’exprimer ses émotions ........... 22
Chapitre III : Pistes d’intervention pédagogiques pour le
développement holistique, dynamique et harmonieux
de l’enfant de quatre ans ..................................................................................................................... 29
Développement physique ..................................................................................................... 30
Développement socioaffectif ............................................................................................... 33
Développement cognitif ...................................................................................................... 42
la numératie .............................................................................................................. 42
la connaissance de son environnement physique ............................................... 45
la connaissance de son environnement social ..................................................... 52
Développement du langage, de la communication et de la littératie ........................... 57
Chapitre IV : Sous le signe de la continuité ........................................................................................ 63

Pour une transition réussie ................................................................................................. 64
Éléments de solution ........................................................................................................... 65
Accueil du jeune enfant par le système scolaire ............................................................. 67
Évaluation de l’enfant avant son arrivée à la maternelle ................................. 69
Contribution de l’éducatrice .............................................................................................. 69
Transition des enfants à besoins particuliers ..................................................... 70
Des activités en vrac .................................................................... ...................................... 71
Un style parental qui soutient l’enfant ............................................................................. 72
3
Chapitre V : L’union fait la force ................................................... ............................................................... 75

1. Partenariat avec les parents et les organismes qui les représentent ..................................... 75
Approche gagnante avec les parents ....................................................................................... 76
Association francophone des parents du Nouveau‐Brunswick ............................................ 77
Coalition des services de garde à l’enfance ............................................................................ 77
Centres de ressources familiales .............................................................................................. 77
2. Partenariat avec le ministère du Développement social ......................................................... 78
3. Partenariat entre les garderies et la SEPENB ............................................................................. 78
Soins et éducation à la petite enfance Nouveau‐Brunswick ................................................ 80
4. Partenariat avec le ministère de la santé ................................................................................... 80
5. Partenariat avec la communauté et les autorités municipales ............................................... 81
Pour une communauté sécuritaire .......................................................................................... 81
4 4
INTRODUCTION
Le guide pédagogique Découvrir, apprendre et créer à quatre ans doit

obligatoirement être accompagné du Curriculum éducatif pour les
services de garde francophones. Le guide ne peut pas être utilisé de
façon autonome.
L’éducatrice1 consultera régulièrement le Curriculum éducatif pour bien

comprendre la pédagogie du jeu, comment réaliser des activités
éducatives et des projets éducatifs, dans quel esprit elle doit gérer le
comportement de l’enfant et la place qu’elle doit réserver aux parents et
aux familles. Elle vérifiera régulièrement le chapitre sur le
développement holistique du jeune enfant et utilisera des instruments
d’observation pour documenter le développement de chacun. Elle
s’assurera de tenir compte des objectifs de développement généraux et
spécifiques énumérés dans le Curriculum éducatif. Elle s’inspirera des
interventions pédagogiques exemplaires du Curriculum éducatif qu’elle
ajoutera à celles du présent guide.
L e guide pédagogique Découvrir, apprendre et créer à quatre ans, tout comme

le Curriculum éducatif pour les services de garde francophones2, préconise une
approche ludique, communément appelée la pédagogie du jeu. L’approche ludique est
reconnue comme pratique exemplaire lorsqu’il s’agit du développement holistique et
harmonieux du jeune enfant. À son tour, un développement holistique et harmonieux assure
les connaissances, les habiletés et les attitudes nécessaires pour que l’enfant profite de toutes
les activités éducatives et des projets éducatifs auxquels il participera.
L’approche ludique favorise tous les domaines de

développement, de même que les capacités Une approche qui vise le
d’autorégulation et les fonctions exécutives. Ces développement holistique
capacités sont essentielles à l’apprentissage tient aussi compte de l’éveil
individuel ou en petit groupe, de même qu’à la à la littératie, à la numératie
croissance du cerveau du jeune enfant. ou aux sciences naturelles et
humaines. À condition que
Dans le premier chapitre du guide pédagogique cet éveil soit fait dans une
Découvrir, apprendre et créer à quatre ans, approche ludique.
l’éducatrice trouvera quatre principaux outils pour
mettre en pratique une approche ludique. Les outils
1
Dans le guide, l’emploi du féminin a pour seul but d’alléger le texte.
2
Ministère du développement social. (2008). Curriculum éducatif pour les services de garde francophones. Fa-
culté des sciences de l’éducation, Université de Moncton : Groupe de recherche en petite enfance (GRPE) :
5
sont illustrés par des situations pratiques qui doivent avoir lieu dans un milieu stimulant et qui
sont encadrées par des interventions pédagogiques intentionnelles et stratégiques. Le deuxième
chapitre repose sur les objectifs généraux et spécifiques du Curriculum éducatif. Ce chapitre
expose les compétences essentielles, les fonctions exécutives, y compris les connaissances, les
habiletés, les dispositions et les façons appropriées d’exprimer ses sentiments. Le chapitre trois
décrit des pistes d’intervention pédagogiques propres à chaque domaine de développement. Ces
interventions tiennent compte de l’approche ludique. Les deux derniers chapitres expliquent
l’importance de la continuité dans le développement de l’enfant et les partenariats nécessaires
pour y arriver.
6 6
CHAPITRE I
DES OUTILS PÉDAGOGIQUES POUR L’ÉDUCATRICE
L 1.
e premier chapitre comprend quatre principaux outils pédagogiques pour aider
l’éducatrice à assurer le développement holistique, dynamique et harmonieux de son
groupe d’enfants de quatre ans. Ces outils pédagogiques sont les suivants :
Apprentissage par le jeu : approche pédagogique exemplaire3

2. Interventions pédagogiques, intentionnelles et stratégiques
3. Gestion du comportement à l’intérieur d’un jeu
4. Relation positive avec l’enfant
1. APPRENTISSAGE PAR LE JEU : APPROCHE PÉDAGOGIQUE EXEMPLAIRE
CRITÈRES D’UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE EXEMPLAIRE
Dans une approche pédagogique exemplaire, l’éducatrice :
 utilise principalement le jeu comme approche pédagogique –

moyen d’apprentissage par excellence pour le jeune enfant ;
 fait une grande place aux besoins de l’enfant, à sa curiosité et
à ses intérêts ;
 tient compte du niveau de développement de l’enfant dans
tous les domaines ;
 fournit à l’enfant les connaissances ou les informations dont il a
besoin lors d’une activité éducative ou d’un projet éducatif.
L’information ainsi fournie sera plus pertinente et l’enfant
pourra mieux l’intégrer et la retenir.
L’enfant de quatre ans apprend par le jeu. C’est son moyen le plus naturel pour comprendre le
monde et les règles qui le régissent. En jouant avec ses amis, le jeune enfant acquiert les
stratégies nécessaires pour gérer ses comportements, pour établir des relations
interpersonnelles et pour surmonter les défis quotidiens. Il est vrai que l’enfant peut jouer seul,
chez lui, avec son jeu de cuisine et sa poupée. Cependant, à la garderie, il doit attendre son
3
Une approche ludique, la pédagogie du jeu et l’apprentissage par le jeu sont utilisés comme synonymes dans le
présent guide.
7
tour et partager les jouets, l’espace, les jeux de rôle et même l’attention de l’éducatrice. Il
apprend ainsi à partager, à négocier et même à perdre avec calme et bonhomie. En résumé, en
situation de groupe, le jeu facilite l’acquisition de l’autorégulation.
L’acquisition de l’autorégulation est importante, non seulement

pour le développement social et émotif, mais également pour la
réussite scolaire. Une étude démontre que l’enfant qui est
capable d’autorégulation à l’âge de 4 ans obtient des résultats
scolaires supérieurs plusieurs années plus tard, comparativement Il est impératif
aux enfants qui n’ont pas cette capacité4. que l’éducatrice
soit présente
pendant les jeux
des enfants.
Jeux symboliques
Quatre ans est l’âge d’or des jeux symboliques. C’est un moyen par
excellence de développer des connaissances, des habiletés et des
attitudes favorables au développement holistique et harmonieux.
BIENFAITS DES JEUX SYMBOLIQUES
Les jeux symboliques développent :

 les compétences sociales et la capacité à régler les conflits avec d’autres
enfants ;
 la capacité à gérer ses émotions et à jeter les bases d’une bonne santé
mentale. En jouant et en rejouant des situations et en simulant des
émotions, l’enfant réussit à les apprivoiser comme le renard dans Le petit
prince ;
 les capacités cognitives : la planification et la résolution de problèmes ;
 le vocabulaire et les capacités de communication : les échanges avec les
autres enfants et avec l’éducatrice qui soutient l’enfant dans son jeu.
L’éducatrice laisse donc une grande place aux jeux symboliques. Elle joue un rôle important
dans le soutien des jeux symboliques de l’enfant. Elle s’assure que l’enfant dispose d’un
matériel qui appuie et prolonge son jeu (costumes ou autres). Elle pévoit le temps nécessaire à
la planification et au déroulement du jeu. Plus spécifiquement, l’éducatrice appuiera le jeu de
l’enfant par les moyens suivants :
 utilisation d’un objet substitut

 développement d’un rôle
 élaboration d’un scénario
4
Shoda, Y., Mische, W., Peake, P.K. (1990). Predicting adolescent cognitive and self-regulatory competencies
from preschool delay of gratification : Identifying diagnostic conditions. Developmental Psychology, 26 (6), 978-
986).
8 8
- Utilisation d’un objet substitut

Dans son jeu, l’enfant utilise souvent un objet pour en représenter un autre. Il parle dans un
téléphone jouet. Il fait semblant qu’un bâton est un microphone. Cette habileté lui vient
naturellement. Par conséquent, il n’est pas nécessaire d’avoir du matériel trop sophistiqué pour
l’enfant de 4 ans. Moins le matériel et l’équipement de soutien sont spécifiques, plus
l’imagination entre en jeu. Par exemple, monter dans une auto d’enfant et faire semblant de
partir en voyage requiert moins d’imagination que d’entrer dans une boîte et faire semblant de
partir en voyage. Moins l’enfant emploie un matériel particulier et plus il peut se servir de son
imagination, plus il y a de possibilités dans son jeu.
L’enfant doit prendre conscience que la signification qu’il donne à un objet substitut n’est pas
nécessairement connue des autres enfants. Il doit les en informer pour que tous comprennent le
jeu. À cette étape, l’éducatrice peut
aider l’enfant en lui posant une question
ou en faisant une observation. Elle peut,
par exemple, demander à l’enfant qui L’éducatrice aide l’enfant à
présente une craie à la bouche d’une développer sa pensée
abstraite lorsqu’elle favorise :
poupée : « Donnes-tu le biberon à ton
bébé ? ». Ou encore : « Je vois que tu  l’utilisation de différents objets
donnes le biberon à ton bébé. Est-il pour en représenter un autre ;
 l’utilisation d’un objet pour en
content ? ».
représenter plusieurs autres.
Pour soutenir l’enfant dans sa capacité

d’utiliser différents objets pour en
représenter un autre, l’éducatrice peut :
 lui suggérer de prendre une grosse boîte pour représenter une auto ou encore d’utiliser une
assiette en aluminium pour représenter le volant d’une auto. Ainsi, l’éducatrice favorise la
flexibilité de la pensée chez l’enfant.
 pendant que l’enfant joue à la maman, lui suggérer : « La maman n’a pas de malaxeur pour
faire son gâteau. On pourrait prendre la cafetière (en désignant le gros bloc servant de ca-
fetière jusque-là) pour faire le malaxeur ».
 demander : « Est-ce qu’on pourrait utiliser ce bâtonnet pour la seringue ? » lorsque
l’enfant prétend être à la clinique médicale.
- Développement d’un rôle
L’enfant de quatre ans n’imite que quelques actions du personnage qu’il

joue. Il nourrit une poupée pour jouer à la maman. Il fait semblant de
travailler à l’ordinateur pour imiter son grand frère.
Pour soutenir l’enfant dans le développement d’un rôle, l’éducatrice

peut jouer un rôle parallèle. En d’autres mots, lorsque l’enfant joue au
garage, elle peut dire : « Je suis aussi une mécanicienne. Il y a
maintenant deux mécaniciennes ». Elle modèle et verbalise les
comportements d’une mécanicienne qui examine l’auto et qui fait un
9
estimé des coûts de réparation. Elle dit : « Monsieur, votre auto est en très mauvais état. Ça va
coûter cent dollars pour la réparer ». L’éducatrice peut continuer en préparant une facture et en
prenant le paiement du client. Elle peut chercher des pièces de remplacement, consulter avec
un autre mécanicien (un enfant) et chercher de l’information supplémentaire à propos des
autos dans des documentaires. Les possibilités sont nombreuses.
Il faut aussi développer les rôles secondaires. Ces rôles sont parfois moins attrayants pour
l’enfant. Mais, comme au théâtre, ils sont nécessaires au déroulement du jeu. L’éducatrice
peut négocier avec l’enfant pour qu’il accepte un rôle secondaire ou le jouer elle-même. Quant
l’éducatrice accepte un rôle secondaire, souvent celui-ci devient plus attrayant pour l’enfant.
Avec le temps et l’expérience, l’enfant devient capable de développer les rôles qu’il joue de
façon plus complète et sophistiquée. Il imite des actions de plus en plus variées et complexes.
Il ajoute les interactions sociales propres au rôle qu’il joue. Il peut aussi nommer le rôle et
expliquer les liens avec les objets qu’il utilise.
- Élaboration d’un scénario

L’élaboration d’un scénario5 dépend en grande partie de l’expérience sociale de l’enfant,
laquelle peut encore être limitée. L’éducatrice doit souvent intervenir pour aider l’enfant à
développer des scénarios de plus en plus complexes. Elle peut le faire par différents moyens,
dont les suivants :
 Les intentions de jeu ne sont pas les mêmes chez tous les enfants. Dans un jeu de
groupe, les enfants négocient et prennent des décisions. Lorsqu’il y a des différents,
l’éducatrice peut amener les enfants à trouver un terrain d’entente.
Exemple : Dans un même groupe, il y a des enfants qui veulent

jouer à la maman, tandis que d’autres veulent jouer à l’épicier.
 Dans un premier temps : l’éducatrice suggère un scénario
logique dans lequel la maman a besoin de différents articles pour
préparer le repas (du lait et des légumes). Il faut aller chercher
ces articles à l’épicerie.
 Dans un deuxième temps : au lieu de faire elle-même des
suggestions, l’éducatrice demande aux enfants comment ils
pourraient joindre les deux jeux dans un même scénario.
 Parfois, les enfants sont à court d’idées pour poursuivre leur jeu. L’éducatrice peut
discrètement suggérer des scénarios. Quand les enfants jouent à la clinique médicale et
5
Le scénario est le plan détaillé ou un résumé d’une histoire ou d’un jeu. Il comprend surtout les actions et le
dialogue.
10 10
ne savent plus comment continuer leur jeu, l’éducatrice peut suggérer d’organiser une
collecte de sang ou une clinique de vaccination.
 Une intervention pédagogique, stratégique et intentionnelle, peut déboucher sur des
activités éducatives ou des projets éducatifs (voir le prochain numéro 2 pour de plus
amples renseignements).
Exemple : Pendant que les enfants jouent à l’astronaute, l’éducatrice

peut parler du système solaire. Si les enfants démontrent un intérêt
suffisant, elle peut leur proposer de chercher des renseignements dans
Internet ou dans des documentaires. Elle peut également proposer aux
enfants de construire un modèle du système solaire.
Il va de soi que les enfants peuvent accepter

ou rejeter les suggestions de l’éducatrice.
2. INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES, INTENTIONNELLES ET STRATÉGIQUES

En éducation de la petite enfance, deux courants circulent qui peuvent avoir l’air
contradictoire. Mais, ils sont plutôt complémentaires.
Premier courant
Depuis quelques années, on souligne l’importance d’être centré sur l’enfant et de choisir
les objectifs d’apprentissage selon ses besoins et ses intérêts. Selon ce courant, le médium
d’apprentissage par excellence est le jeu libre.
Deuxième courant
Plus récemment, un nouveau discours se fait entendre. Les jeux libres ne sont pas
suffisants pour que l’enfant acquière toutes les connaissances et développe toutes les
habiletés, les dispositions nécessaires et les façons appropriées d’exprimer ses sentiments6.
Le pont entre les deux c ourants :

Le pont entre ces deux courants se crée par des interventions pédagogiques dites
« intentionnelles et stratégiques ».
Intervention intentionnelle
L’éducatrice a une intention pédagogique lorsqu’elle intervient.
Intervention stratégique
L’éducatrice détermine les besoins de l’enfant et les moments les plus propices pour
intervenir dans le but de faire progresser l’enfant dans son développement.
6
Voir chapitre 11, partie 3, pour les connaissances, les habiletés, les dispositions et l’expression des sentiments
dont il est ici question.
11
Pour déterminer les besoins et les meilleurs moments d’intervention, l’éducatrice doit avoir
une solide connaissance du développement de l’enfant et baser ses interventions sur une
observation continue de chaque enfant7.
EN RÉSUMÉ
Les interventions pédagogiques de l’éducatrice deviennent intentionnelles

et stratégiques lorsqu’elle :
 reconnaît les moments propices pour intervenir auprès de l’enfant
 utilise les meilleures stratégies pour soutenir le développement de
l’enfant (consultez le chapitre « Interventions pédagogiques » dans le
Curriculum éducatif).
Exemples d’interventions pédagogiques intentionnelles et stratégiques :
 Lucille observe Hélène, âgée de trois ans. Hélène place des blocs en ligne pour faire un
train. Elle utilise le dernier bloc pour faire avancer les autres. Hélène s’arrête et regarde
son train. Elle compte les blocs. Lucille demande : « Combien de wagons a ton
train ? » Hélène compte les blocs : un, deux, trois. Lucille demande encore :
« Combien de wagons ton train a-t-il ? » Hélène recommence à compter les blocs.
Réalisant qu’Hélène ne saisit pas encore la règle de la cardinalité8, mais qu’elle est
prête à l’apprendre, Lucille dit : « C’est ça. Un, deux, trois (en touchant les blocs et en
les comptant). Il y en a trois. Ton train a trois wagons ». L’éducatrice modèle ainsi le
comportement souhaité et verbalise la découverte qui en résulte.
 Dans son groupe multi-âge, Germaine a noté que Myriam, âgée de deux ans et demi,
utilise souvent l’expression « ça » ou un geste pour exprimer ce qu’elle veut. Par exemple,
elle pointe vers un jouet et dit : « Je veux ça » ou encore « Myriam veut ça ». Germaine
choisit la technique de la « rétroaction positive » pour aider Myriam à développer un
vocabulaire plus précis. Quand Myriam dit : « Je veux ça », ou une autre expression
semblable, Germaine reprend la demande de Myriam en disant : « Ah! Tu veux du lait. »
ou « C’est bien la poupée que tu veux ? Je te la donne ».
 Rosemonde prépare une activité de peinture pour les enfants. Chaque
enfant a trois petits pots avec trois couleurs différentes - du jaune, du
bleu et du rouge. Sylvie fait d’abord un cercle avec du jaune, puis un
autre avec du bleu. Entre les deux cercles, les couleurs se mélangent.
Rosemonde dit à Sylvie : « As-tu vu là où le jaune et le bleu ont
coulé ensemble ? Ça fait une nouvelle couleur. Quelle couleur est-ce
que ça fait ? ». Sylvie est tout émerveillée et répond : « C’est vert.
Regarde Jérémie, c’est vert ». Rosemonde dit : « Je me demande ce
7
L’éducatrice peut consulter les chapitres « Développement holistique » et « Interventions pédagogiques » dans
le Curriculum éducatif.
8
Selon la règle de la cardinalité, le dernier numéro dit en comptant indique le nombre total des objets comptés.
12 12
qui arriverait si on mélangeait le jaune et le rouge ? ». Sylvie est toute contente

d’essayer d’autres mélanges de couleur.
 Les enfants jouent dehors. Il fait une belle journée ensoleillée.

Angèle essaie de marcher sur son ombre. Adèle, l’éducatrice,
lui demande : « Qu’est-ce qui fait l’ombre ? ». Angèle répond
que son père lui a dit que c’est le soleil. Revenue à l’intérieur
de la garderie, Adèle propose aux enfants de faire des jeux
d’ombre avec une lampe de poche. Elle laisse les enfants
expérimenter et les aide à découvrir que lorsqu’un objet opaque
(à travers lequel la lumière ne peut passer) est placé devant une
source de lumière incluant le soleil, il résulte une ombre
derrière cet objet.
 Antoine et Cassandra jouent ensemble. Ils ont une boîte de blocs Lego. Cassandra
partage les blocs. Elle dit : « Un pour toi et un pour moi, un pour toi et un pour
moi » jusqu’à ce que la boîte de blocs soit vide. Chaque enfant a 10 blocs. Antoine
empile ses blocs, tandis que Cassandra fait un grand cercle avec les siens. Antoine
s’écrit : « Tu en as plus que moi ». Cassandra se défend en disant : « Non! On en a
pareil ». Violette, l’éducatrice demande : « Comment pourrait-on savoir si vous en
avez le même nombre ? ». Antoine répond : « On pourrait les compter ». Il compte
les siens en les plaçant en ligne droite. Cassandra fait de même. L’éducatrice dit :
« Vous en avez chacun 10 ». Antoine convient que c’est pareil. L’éducatrice met
les blocs d’Antoine en ligne et ceux de Cassandra dans une pile et demande :
« Maintenant qui a le plus de blocs ? ». Antoine dit : « C’est moi. J’en ai plus que
Cassandra. Cassandra dit : « Non! On en a pareil. On les a comptés ». Cassandra
met ses blocs en ligne à côté de ceux d’Antoine. L’éducatrice reprend le manège en
mettant les blocs d’Antoine dans une pile et ceux de Cassandra en ligne. Elle
demande encore : « Qui en a le plus ? ». Antoine réfléchit un moment et dit : « Je
sais. On en a pareil ».
« L’enfant qui vit des expériences variées acquiert des

connaissances et des habiletés variées. Pour développer ses
habiletés motrices, sociales ou comportementales telles que
tenir un crayon, tourner délicatement les pages d’un livre,
dire merci, saluer, compter des objets, l’enfant profite des
situations diversifiées de sa vie familiale ou de son milieu de
garde »9.
9
Odyssée : Petit Guide pour prendre la route – Vers la maturité scolaire. Page 2.
www.aqcpe.com/.../odyssee-les-petit-guide-pour-prendre-161.html
13
3. GESTION DES COMPORTEMENTS À L’INTÉRIEUR D’UN JEU

Le jeu mène parfois à des situations délicates qui doivent être gérées par l’éducatrice. Même
dans le jeu, les règles de vie de la garderie demeurent en vigueur. On peut penser à des
situations dans lesquelles le jeu donne lieu à des paroles ou à des actions à caractère sexuel ou
agressif, intimidant ou irrespectueux. Dans de telles situations, l’éducatrice peut intervenir de
différentes façons.
 Première suggestion d’intervention : L’éducatrice rappelle les règles de vie.
Évidemment, si elle le fait en arrêtant le jeu, elle risque qu’il ne reprenne pas et que de
belles occasions d’apprentissage soient perdues. Elle choisira plutôt de profiter du
contexte du jeu. Dans une situation de jeu où « la maman » tient un langage
inapproprié, l’éducatrice prend le rôle d’une infirmière et dit : « Excusez-moi,
madame. Dans la clinique, on n’accepte pas ce genre de langage. Pourriez-vous, s’il
vous plaît, ne pas utiliser ces mots ». Si « le médecin » se met à crier, l’éducatrice peut
lui dire : « Monsieur le docteur, vous parlez trop fort. Ça fait peur au bébé. Pouvez-
vous parler plus doucement ? ».
 Deuxième suggestion d’intervention : L’éducatrice peut réorienter un scénario.
Exemple : Des enfants jouent au papa et à la maman. L’enfant qui joue le papa dit : « On
va faire comme dans le film que j’ai vu hier soir à la télévision. On va se coucher et je te
donnerai des becs ». Pour éviter que le jeu aille
trop loin, l’éducatrice peut faire semblant de
téléphoner à l’enfant qui joue le papa et dire :
« Allô, Jean. Allô, réponds s’il te plaît! Ici, c’est
ton ami Germain. Peux-tu venir m’aider tout de
suite ? J’ai pris le fossé avec mon auto ». Le jeu
prend alors une tout autre tournure.
Dans une telle situation, l’éducatrice pourra en discuter

avec les parents si elle pense que l’enfant visionne des
émissions de télévision inappropriées pour son âge.
 Troisième suggestion d’intervention : L’éducatrice peut réorienter le jeu en
proposant aux enfants de jouer à autre chose. Exemple : L’éducatrice juge que le jeu
que propose Judes à deux autres enfants est trop violent. Elle propose alors à d’autres
enfants qui ne font pas partie du jeu, d’organiser un cirque. Elle prendra « le micro »
pour faire une annonce : « Attention! Attention! Le cirque Joue-à-tout est arrivé en
ville. Venez voir les tigres, les lions et les éléphants. Venez voir les acrobates et les
clowns ». Les enfants viendront vite voir le cirque. Judes abandonnera le jeu violent
qu’il a proposé et sera probablement le premier en ligne pour voir le cirque.
L’éducatrice doit être prête à continuer le jeu du cirque en demandant à chacun le rôle
qu’il veut jouer et en fournissant du matériel et des costumes10.
10
Les commentaires sur le jeu sont inspirés de l’article « Jouer …Oui mais comment » de Krasimira Marinova
paru dans la revue Préscolaire, 47(2), avril 2009, pages 12-16.
14 14
« L’enfant qui joue peut formuler sa pensée à condition que

l’éducatrice qui l’accompagne s’intéresse et le questionne de façon
appropriée et lui fournisse des occasions de reprendre et de modifier
ses jeux »11.
4. RELATION POSITIVE AVEC L’ENFANT
Les résultats des recherches font constater que la qualité des

services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants dépend avant
tout de la capacité du personnel d’établir des rapports avec l’enfant
et de créer un climat de sécurité, de continuité, de sensibilité,
stimulant et gratifiant12.
L’enfant est plus ouvert à apprendre du nouveau, à imiter un

comportement ou même à accepter une réprimande d’une personne
importante et significative pour lui. L’éducatrice doit donc établir
une bonne relation avec chaque enfant de son groupe. Une bonne
relation se base sur
un intérêt authentique
pour la personne
qu’est l’enfant et pour son bien-être présent et
« S’il y a une futur. Cette relati on ne dépend p as du
composante qualitative comportement de l’enfant, mais des intentions de
décisive entre toutes, c’est l’éducatrice. L’enfant aura une relation positive
celle qui repose sur le avec une éducatrice qui est présente, qui répond à
rapport entre l’enfant et ses besoins, qui l’encourage dans ses moments
l’éducatrice (…), et sur la difficiles, qui reconnaît et célèbre ses succès, qui
capacité de l’éducatrice le rassure lorsque nécessaire et qui lui accorde la
d’être réceptive aux
chance de se reprendre. L’enfant doit savoir qu’il
manifestations de
l’enfant »13.
peut compter sur l’éducatrice en tout temps13.
Un court questionnaire (page suivante) conclut ce

chapitre. Ce questionnaire aidera l’éducatrice à
déterminer les interventions les plus importantes pour chaque enfant de son groupe.
11
Petit Guide pour prendre la route – Vers la maturité scolaire, page 2.
12
Bilan Innocenti 8 – La transition en cours dans la garde et l’éducation de l’enfant. (2008). Le texte complet et
la documentation justificative, dont deux documents d’orientation, peuvent être téléchargés à partir du site Inter-
net du Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF : www.unicef-irc.org.
13
National Research Council (2001). Eager to Learn : Educating Our Preschoolers. Committee on Early Child-
hood Pedagogy. Barbara T. Bowman, M. Suzanne Donovan, and M.Susan Burns, editors. Commission on
Behavioral and Social Sciences and Education. Washington DC : National Academy Press.
15
QUESTIONNAIRE : CONNAISSANCES, HABILETÉS ET ATTITUDES

Nom de l’enfant _____________________________________
LA PLUPART
OBSERVATIONS SOUVENT PARFOIS RAREMENT
DU TEMPS
1. Est heureux de venir à la

garderie.
2. A des amis et s’entend bien

avec les autres.
3. Entreprend une nouvelle

tâche avec intérêt.
4. Démontre de la confiance en
lui face aux tâches
proposées.
5. Verbalise ses besoins, ses

désirs, ses sentiments et ses
idées.
6. Demande de l’aide aux bons

moments et de façon
appropriée.
7. Se conforme aux règles de

conduite de la garderie.
8. Maintient une bonne relation

avec les adultes.
9. Maintient son attention et

persévère pour terminer une
tâche.
10. Comprend et exécute une

directive simple.
16 16
CHAPITRE II
COMPÉTENCES ESSENTIELLES, FONCTIONS EXÉCUTIVES ET
INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES
C
omme l’indique le titre, le deuxième chapitre traite de trois parties étroitement
interreliées :
1. Manifestation des compétences essentielles chez le jeune enfant

2. Fonctions exécutives
3. Pistes d’intervention pédagogique qui se rapportent aux connaissances, aux habiletés,
aux dispositions et aux façons d’exprimer ses émotions.
Ces trois parties se rapportent aux 11 objectifs généraux du développement de l’enfant tels
qu’énumérés dans le Curriculum éducatif14
PARTIE 1 : MANIFESTATION DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES CHEZ LE JEUNE

ENFANT
Découvrir, apprendre et créer prend une signification toute particulière chez l’enfant de
quatre ans. Il est en plein développement des compétences essentielles dont il aura besoin sa
vie durant. Les compétences essentielles se développent au moyen d’interventions
pédagogiques dans tous les domaines de développement : physique, socioaffectif, cognitif et
langagier, de même que dans celui de la communication et des connaissances générales.
14
Voir le chapitre sur l’Orientation du Curriculum éducatif, p. 8 à 13, Curriculum éducatif pour les services de
garde francophones (2008).
17
Le tableau qui suit ré sume les c ompé tences

essentielles et leurs av antages pour l ’enfant.
COMPÉTENCES COGNITIVES ET AVANTAGES DES

SOCIALES ESSENTIELLES COMPÉTENCES
ESSENTIELLES
Quelles sont les compétences

cognitives ?
Les compétences cognitives
comprennent les connaissances
générales, le développement
intellectuel, le développement Les études révèlent que
langagier, la littératie, la tant les compétences
numératie, les habiletés motrices cognitives que les
perceptuelles, les facultés compétences sociales et
d’attention et les habitudes de comportementales dont
travail. dispose l’enfant ont une
incidence sur son
Quelles sont les compétences apprentissage et son
sociales et développement16.
comportementales ?
Les compétences sociales et
comportementales englobent
l’affirmation de soi, le leadership,
l’indépendance, les relations avec
les pairs et les compétences
sociales15.
15
Carnet du savoir : Prêt à apprendre? Coup d’œil sur la préparation à l’école des jeunes enfants. Mis en ligne
le 18 septembre 2008. Consulté le 31 janvier 2009. Disponible sur le site : http://www.ccl-
cca.ca/CCL/Reports/LessonsInLearning/LinL20080918ReadytoLearn.html
16
Predicting Children’s Competence in the Early School Years: A Meta-Analytic Review. Review of Educational
Research, volume 70, no 4, hiver 2000, pages 443-484.
18 18
Comment l’ enf ant manif es te-t-il le

développement des compétenc es essentielles ?
MANIFESTATIONS DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES
L’éducatrice observera la présence des compétences essentielles par

des manifestatio ns ou des co mpo rtem ents chez l’enfa nt. Les
principales manifestations sont les suivantes :
1. l’ouverture d’esprit et la curiosité par rapport à ce qui se passe autour de lui
2. les compétences sociales, par exemple la capacité de se faire des amis
3. l’autorégulation et le fait de savoir comment résoudre des conflits avec les
autres enfants d’une façon constructive
4. la capacité de communiquer ses besoins, ses désirs et ses pensées de
façon appropriée
5. l’approche enthousiaste à l’égard de nouvelles activités peu importe le
domaine : physique, socioaffectif, cognitif (incluant la numératie, la
connaissance de son environnement physique et de son environnement
social), langagier (incluant la communication et la littératie) 17
6. la curiosité et l’enthousiasme face à de nouvelles activités (découverte,
apprentissage, création)
7. l’engagement dans son propre développement18
8. le sentiment d’appartenance et la construction de son identité culturelle et
linguistique19.
Pour développer les compétences essentielles énumérées ci-
dessus, l’enfant a besoin d’un encadrement de qualité.
ENCADREMENT DE QUALITÉ DONT L’ENFANT A BESOIN :

Pour développer ses compétences, le jeune enfant a besoin d’un encadrement de
qualité, c’est-à-dire que son milieu doit lui offrir un cadre de vie propice au
développement :
 d’une bonne santé physique
 de saines habitudes de vie (bonne alimentation, exercices physiques,
sommeil…)
 de relations positives avec l’éducatrice et les autres enfants
 d’un sentiment de confort et de sécurité
 d’une attitude positive face aux nouvelles expériences de découverte,
d’apprentissage et de création
 d’une participation active aux activités variées proposées par l’éducatrice ou
les autres adultes
17
Voir les tableaux correspondants au chapitre V. À noter que la littératie peut aussi faire partie du
développement cognitif.
18
Doherty, G. (2005) De la garderie à la maternelle; une transition fondée sur l’expérience vécue en milieu de
garde, Interaction 19 (1), pages 34-36 ; The many faces of school readiness : Aspects of child develpment that
influence school transition. ECLKC Bulletin, 1(1), décembre 2006.
19
Duguay, R.-M. (2008). Identité culturelle, identité linguistique et sentiment d’appartenance : piliers de
l’apprentissage chez les jeunes enfants en service de garde. Faculté des sciences de l’éducation, Université de
Moncton : Groupe de recherche en petite enfance (GRPE).
19
PARTIE 2 : FONCTIONS EXÉCUTIVES

Entre 3 et 5 ans, la partie préfrontale du cortex de l’enfant se développe de plus en plus. Le
cortex préfrontal est la partie du cerveau qui soutient les habiletés cognitives supérieures, en
particulier celles qu’on appelle les fonctions exécutives. Grâce au développement du cortex
préfrontal, l’enfant peut maintenant acquérir des fonctions exécutives de base, par exemple :
 la mémoire, en particulier la mémoire de travail
 le contrôle exécutif : l’attention, les habiletés de planification, d’exécution et
d’évaluation (d’un jeu, d’une activité ou d’un projet)
 l’inhibition : la capacité de garder sa concentration sur la tâche à accomplir et de ne pas
porter attention aux pensées et aux actions qui pourraient le distraire
L’enfant développera les fonctions exécutives à condition d’avoir la possibilité de les exercer
ou de les pratiquer. L’éducatrice lui offrira donc des occasions pour qu’il puisse se concentrer
sur une tâche ou sur une activité qui l’intéresse.
INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES,
INTENTIONNELLES ET STRATÉGIQUES
POUR DÉVELOPPER LES FONCTIONS EXÉCUTIVES
1. L’éducatrice accordera à l’enfant le temps nécessaire pour qu’il complète sa

tâche ou son activité à sa satisfaction personnelle, sans l’interrompre.
2. La tâche terminée, l’éducatrice questionnera l’enfant pour lui permettre de
verbaliser ce qu’il a fait, pourquoi il l’a fait, comment il s’y est pris pour
réussir et quelle satisfaction il en retire.
3. L’éducatrice documentera l’activité par différents moyens : des photos, des
dessins, une construction, une maquette, une pancarte, etc. Plus tard, ces
moyens permettront à l’éducatrice de revenir sur l’activité pour stimuler la
mémoire et la réflexion de l’enfant.
La capacité de se concentrer est un aspect particulièrement important

du développement des fonctions exécutives. Nos enfants vivent dans Être capable de
une période de temps où tout va vite. Souvent, ils n’ont pas le temps de maintenir son
se concentrer sur une tâche pendant très longtemps. L’enfant développe attention pendant
son attention et sa concentration quand on lui laisse le temps d’explorer une durée
un jouet ou une idée à sa satisfaction. raisonnable est un
aspect important du
Choisir exige que l’enfant porte son attention sur les développement
caractéristiques qui rendent les différentes possibilités social et du
attrayantes à ses yeux. Lorsque (l’éducatrice) demande à l’enfant développement
le pourquoi de son choix ou ce qu’il préfère chez un personnage, cognitif de l’enfant.
elle l’encourage à être attentif aux détails, tout en développant
ses capacités d’expression verbale20.
20
Conseil canadien sur l’apprentissage. (2009, 18 septembre). Carnet du savoir: Prêt à apprendre? Coup d’œil
sur la préparation à l’école des jeunes enfants. www.ccl-cca.ca/pdfs/LessonsInLearning/2008/43-09_18_08-
F_csmeta.pdf
20 20
Particul arités du jeune franc oph one au Nouve au-Brunswick

Pour le jeune francophone du Nouveau-Brunswick, le développement de l’expression verbale
est d’une importance particulière. L’expression verbale est un élément important de son identi-
té et de sa fierté en tant que francophone. Dans le domaine langagier, l’enfant est une véritable
éponge. S’il est exposé, en français, à un langage varié et précis, à des chansons et des comp-
tines, à la lecture de contes et d’histoires, il enrichira son vocabulaire et maîtrisera les
structures du langage. Il sera capable d’exprimer ses idées, ses sentiments et ses besoins avec
aisance et confiance.
Les activités en littératie et en numératie sont une précieuse occasion d’éveil à la lec-
ture, à l’écriture et aux mathématiques. Par exemple, les activités en littératie stimulent
l’intérêt pour les livres et initient l’enfant aux structures narratives et aux conventions
littéraires21.
Processus d’apprentissage en littératie et en numératie
Étape 1 Étape 2 Étape 3

Apprentissage
Éveil Émergence
formel
Petite enfance Maternelle Première année
Le développement du langage ne peut se faire sans favoriser simultanément le développement

cognitif. Les mots représentent des idées et des concepts. Quand l’éducatrice utilise les mots
sur, sous, en arrière dans un contexte qui est significatif pour l’enfant, elle développe à la fois
son langage et des concepts fondamentaux en numératie (orientation spatiale). De la même
façon, quand elle nomme le chat, la table ou la couleur rouge, elle développe le langage de
l’enfant et des concepts cognitifs. Le jeune enfant peut tout aussi facilement apprendre un mot
qui peut sembler plus difficile qu’un autre parce qu’il est plus long. Le mot « hippopotame »
par exemple, n’est pas plus difficile pour lui que le mot « chien » s’il est présenté en contexte.
Le développement dans le domaine langagier se fait de la même façon que celui dans les
autres domaines, c’est-à-dire par l’entremise d’expériences significatives, contextualisées et
fréquentes.
21
Voir p. 22 à 24, chapitre sur les Projets éducatifs du Curriculum éducatif. Consulter le guide pédagogique sur
l’éveil à la littératie, dans cette même série.
21
PARTIE 3 : PISTES D’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE, INTENTIONNELLE ET

STRATÉGIQUE PROPRES AU DÉVELOPPEMENT DES CONNAISSANCES, DES
HABILETÉS, DES DISPOSITIONS ET DES FAÇONS D’EXPRIMER SES ÉMOTIONS
Les interventions pédagogiques auprès de l’enfant doivent tenir compte de quatre composantes
éducatives22. Ces composantes sont de nature transversale, c’est-à-dire qu’elles ne relèvent pas
d’un seul domaine en particulier, mais touchent tous les domaines de développement du jeune
enfant. Elles sont :
1. le développement des connaissances ;

2. le développement des habiletés ;
3. le développement des dispositions favorables ;
4. l’expression appropriée des sentiments.
Les quatre composantes éducatives sont présentées dans les encadrés qui suivent. Chaque
encadré explique la composante (ce que c’est) et suggère des interventions pédagogiques (ce
que peut faire l’éducatrice). Ces explications sont suivies d’une grille pour aider l’éducatrice à
évaluer ses propres interventions pédagogiques.
1. DÉVELOPPEMENT DES CONNAISSANCES
CE QUE C’EST CE QUE PEUT FAIRE L’ÉDUCATRICE
L’enfant développe des connaissances

Les connaissances sont les lorsque l’éducatrice répond à ses
faits, les concepts, les idées, questions, lui donne des explications,
le vocabulaire, et les décrit ou raconte des histoires, des
multiples volets de la culture c o nt e s , d e s av e nt u re s o u de s
enfantine : les histoires, les évènements, utilise des chansons ou
contes, les légendes, les des comptines. L’enfant développe
chansons, les comptines… des connaissances par ses propres
actions lorsqu’il réalise des projets
éducatifs ou des activités éducatives.
22
Katz, L. (2000). Another look at what young children should be learning. ERIC Digest. Consulté sur le site :
http://www.ericdigests.org/2000-1/look.html le 16 octobre 2009.
22 22
Grille pour l’évaluation des interventions pédagogiques
INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES OUI NON PARFOIS SUIVI
Je réponds aux questions de l’enfant.
Je fournis à l’enfant les explications

dont il a besoin pour poursuivre son
activité.
Je raconte des histoires et je lis des

contes en décrivant les personnages et
les évènements.
J’aide l’enfant à découvrir les

informations que contiennent les
illustrations dans les livres de contes et
dans les documentaires.
J’encourage l’enfant à poursuivre ses

projets et son exploration du matériel.
Je questionne l’enfant pour l’amener à

réfléchir au contenu de son travail et
sur sa façon de travailler.
J’utilise un vocabulaire correct et

précis lorsque je discute avec l’enfant.
J’utilise des chansons et des comptines

dans les activités éducatives.
23
2. DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS
Les habiletés sont des L’enfant développe souvent des habiletés

actions que l’enfant apprend par imitation. L’imitation est un moyen
à faire avec de plus en plus d’apprentissage très puissant chez le jeune enfant.
de maîtrise : les habiletés Il doit développer des habiletés de base (vider de la
physiques, les habiletés colle, tenir des ciseaux…). Ou encore, il peut suivre
sociales, les habiletés les instructions ou les directives qui lui sont
verbales, l’habileté à données. Les habiletés s’améliorent avec la
compter, l’habileté à répétition, la pratique, l’étayage et leur application
dessiner, etc. dans des tâches significatives.
J’agis comme modèle pour aider l’enfant

à développer des habiletés de base.
Au besoin, je fais des démonstrations

pour montrer à l’enfant comment faire
certaines tâches ou activités.
Je fournis des directives ou des

instructions illustrées pour aider l’enfant
à agir de façon autonome.
Je t iens co mpte d es m eil leures

interventions pour aider l’enfant à
développer des habiletés : la répétition,
la pratique et l’étayage.
Je m’assure que les activités et les

tâches que fait l’enfant découlent de ses
intérêts et sont significatives pour lui.
24 24
3. DÉVELOPPEMENT DES DISPOSITIONS FAVORABLES
Les dispositions Le jeune enfant n’acquiert pas les dispositions par l’instruction ou les
peuvent être directives. Certaines dispositions parmi les plus importantes pour l’enfant
comparées à des sont innées telle la disposition à apprendre et à chercher un sens aux
tendances à expériences vécues. D’autres dispositions : la créativité, la curiosité et la
répondre à une coopération… sont apprises par imitation. Le jeune enfant a donc besoin
situation d’une d’exemples de créativité, de curiosité et de coopération.
façon plutôt que
d’une autre. Des Dans un cas comme dans l’autre, pour développer et maintenir une
exemples de disposition, l’enfant doit avoir l’occasion de l’exprimer par l’action. Par
dispositions sont : exemple, quand l’enfant peut exprimer sa créativité et y prendre plaisir et
la curiosité, la satisfaction, cette disposition est renforcée. L’éducatrice peut appuyer le
bienveillance, la développement d’une disposition en proposant à l’enfant des objectifs
générosité et la d’apprentissage plutôt que des objectifs de performance. L’éducatrice qui
créativité. dit à l’enfant : « Trouve toute l’information qui t’intéresse au sujet du
chat » soutient mieux la créativité que celle qui dit : « Dis‐moi combien de
Il faut noter qu’il pattes a le chat ».
y a une
différence entre L’éducatrice peut soutenir la curiosité et l’effort de l’enfant. Lorsque sa
l’habileté et la curiosité est satisfaite, l’enfant développe plus facilement la motivation
disposition. Par et une attitude positive envers l’apprentissage. Quand l’enfant a une
exemple, un bonne attitude envers l’apprentissage, il est capable de maintenir ses
jeune enfant efforts même lorsqu’il rencontre des obstacles. La recherche démontre
peut avoir des qu’en général, l’effort est meilleure garante du succès que le talent.
habiletés pour la Donc, lorsque l’enfant déploie les efforts requis, même les tâches
lecture, mais ne difficiles peuvent être réussies. En l’accompagnant, l’éducatrice aide
pas être disposé l’enfant à développer une attitude positive envers l’apprentissage. C’est
à lire à un en encourageant l’enfant qu’on l’incite à croire dans ses capacités et à
moment donné. développer la volonté de poursuivre ses efforts.
25
Je valorise la créativité chez l’enfant.
J’invite l’enfant à être curieux.
Je fournis des occasions pour que l’enfant

apprenne à coopérer avec ses amis.
Je valorise la découverte, l’apprentissage

et la création plutôt que la performance.
Je pose des questions pour inviter

l’enfant à chercher des informations
dans des livres, des documentaires ou
sur Internet.
Je valorise les efforts que fait l’enfant.
J’encourage l’enfant à croire dans ses

capacités.
26 26
4. EXPRESSION APPROPRIÉE DES SENTIMENTS
C’est surtout par son propre comportement et

en étant un bon modèle que l’éducatrice
pourra soutenir l’enfant dans l’expression
appropriée de ses sentiments. Quand
l’éducatrice réagit convenablement aux
situations qui se présentent sur le plan
Les sentiments sont des émotionnel, elle agit comme modèle de
états émotifs subjectifs. maîtrise de soi. Quand elle traite l’enfant et
Certains sentiments sont les autres adultes avec respect, l’enfant fera
innés comme la peur. de même. Quand elle encourage l’enfant à
D’autres sont appris : le aider les autres, à demander pardon lorsqu’il a
sentiment de compétence, causé du tort et à utiliser des formules de
le sentiment de confiance, politesse pour demander quelque chose, et
le sentiment de sécurité, qu’elle fait de même, elle favorise le
le sentiment développement de comportements sociaux
d’appartenance. positifs et appropriés.
Les sentiments envers L’éducatrice montrera à l’enfant qu’il est

l’apprentissage, envers normal de ressentir des sentiments tant
l’éducatrice et envers les positifs (la joie, le sentiment
autres enfants font partie d’accomplissement…) que négatifs (la colère,
de l’apprentissage de la frustration…). Elle lui montrera aussi que
l’enfant de quatre ans. l’expression des sentiments est gérée par des
règles. Par exemple, il est normal d’être
frustré quand un ami prend notre jouet. Mais,
il n’est pas acceptable de l’exprimer en le
mordant. Il est correct de sauter de joie, mais
pas sur la table.
27
J’aide l’enfant à reconnaître ses

sentiments.
J’agis comme modèle pour l’expression

appropriée des sentiments.
Je traite l’enfant avec respect.
Je traite mes collègues avec respect.
J’encourage l’enfant à aider ses amis.
Je montre à l’enfant comment résoudre

des conflits de façon appropriée.
Je montre des formules de politesse à
l’enfant.
28 28
Découvrir, apprendre et créer à quate ans
CHAPITRE III
PISTES D’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE
POUR LE DÉVELOPPEMENT HOLISTIQUE, DYNAMIQUE ET
HARMONIEUX DE L’ENFANT DE QUATRE ANS
L e développement holistique et harmonieux de l’enfant se fait simultanément dans les

principaux domaines suivants : physique, socioaffectif, cognitif (incluant la numératie,
la connaissance de son environnement physique et de son environnement social) et
langagier (incluant la communication et la littératie).
Les tableaux23 qui suivent présentent chaque domaine de développement en quatre temps :
1. l’objectif de développement ;
2. les apprentissages spécifiques ;
3. les interventions possibles ;
4. les comportements observables chez l’enfant.
Le contenu des tableaux s’inspire des objectifs généraux et spécifiques du Curriculum éducatif. Ce sont
les objectifs qui sont davantage orientés vers l’enfant de quatre ans. Ils ne doivent pas cependant devenir
un programme structuré. L’éducatrice ne travaillera pas chaque objectif séparément. Elle profitera plutôt
des occasions quotidiennes de découverte, d’apprentissage et de création qui se présentent dans la
garderie pour favoriser le développement simultané et interrelié de tous les domaines.
Dans ce sens, les tableaux serviront de cadre général pour aider l’éducatrice dans ses choix
pédagogiques. Pour chaque enfant, les apprentissages spécifiques seront choisis pour répondre
à ses besoins et à ses intérêts. Les interventions pédagogiques seront intentionnelles et
stratégiques. Les tableaux ne donnent que quelques exemples d’interventions pédagogiques.
L’éducatrice, en laissant libre cours à sa créativité, en trouvera bien d’autres.
PRINCIPES GÉNÉRAUX QUI GUIDENT LES INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

1. L’éducatrice doit toujours garder à l’esprit l’individualité de l’enfant, c’est-à-
dire que chacun est unique. Chaque enfant est capable d’apprendre et de se
développer. Mais, chaque enfant le fait à sa façon et à son rythme selon son
tempérament, ses intérêts et ses connaissances antérieures. L’éducatrice doit
toujours appuyer son choix d’interventions sur une connaissance solide du
développement de l’enfant et sur une connaissance de chaque enfant acquise
par une observation continue et documentée.
2. Tous les domaines de développement sont interreliés et de nature
dynamique. Le développement d’un domaine en particulier ne peut pas se
faire de façon isolée.
3. L’enfant apprend et se développe par son action sur son monde. Son action se
traduit souvent par le jeu, qui est son mode d’apprentissage par excellence.
23
Les informations contenues dans les tableaux s’inspirent de différentes sources en particulier de : Early Learn-
ing Standards for Children Entering Kindergarten in the District of Columbia – Building a Strong Foundation
for School Success and Lifelong Learning. Consulté le 16 octobre 2009 sur le site :
http://www.udc.edu/docs/EL_Standards_Final.pdf . et Virginia’s Foundation Blocks for Early Learning : Com-
prehensive Standards for Four-Year-Olds (2007). Virginia Department of Education.
29
DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE
Objectif de développement :
L’enfant développe son image corporelle, sa force et sa coordination par des activités locomotrices, des activités non locomotrices et des
activités de manipulation.
Apprentissages spécifiques Interventions possibles Comportements observables
1. L’enfant démontre une  Fournir, à l’intérieur ou à l’extérieur de la garderie, des occasions et de  L’enfant galope autour de la
maîtrise grandissante de l’équipement pour sauter, courir, marcher, sauter sur un pied, sauter cour en imitant le bruit d’un
ses mouvements de à cloche‐pied, lancer… cheval.
grande motricité :  Placer un matelas sur le plancher et permettre à l’enfant de se  Il court en évitant les
marcher, courir, sauter, déplacer en se roulant. obstacles.
lancer… et de motricité  Montrer différents jeux qui exigent de se tenir en équilibre, de sauter et de  Il lance une balle avec assez de
fine : tenir de petits marcher de différentes façons. Exemple : marcher comme un canard… précision pour que son ami
objets, faire des  Montrer à l’enfant comment se déplacer en reculant. puisse l’attraper.
gribouillis, dessiner,  Montrer à l’enfant comment marcher sur une corde ou sur une  Il frappe le ballon du pied en
enfiler des perles, etc. planche à marcher sécuritaire. direction du filet.
2. Il devient de plus en plus  Mettre une musique entraînante et laisser l’enfant danser en se  Il monte les marches de
capable de maintenir une tournant, en se penchant, en se balançant dans toutes les directions l’escalier en alternant les pieds.
position stable. et de toutes les façons.  Il s’assoit dans la glissade et
3. Il apprend à se tenir en  Demander à l’enfant de faire des mouvements qui traversent la ligne médiane glisse jusqu’en bas.
équilibre pour de plus du corps, par exemple toucher son genou gauche avec son coude droit.  Il réussit à verser un liquide
longues périodes de  Fournir le matériel et l’équipement pour inciter l’enfant à lancer, à d’un contenant à un autre.
temps. attraper et à frapper. Ajouter des balles et des cibles. S’assurer que les  Il fait des casse‐tête de cinq à
4. Il apprend à se tenir en balles ne risquent pas de blesser l’enfant. 15 pièces.
équilibre sur une planche  Fournir des objets pour manipuler : des blocs, des billes, des ciseaux  Il fait un collier avec des perles de
d’équilibre et en montant sécuritaires, des craies, etc. grosseur moyenne.
un escalier.  Créer des tunnels et des courses à obstacles qui exigent que l’enfant  Il utilise un pinceau pour
5. Il apprend à manipuler prenne différentes positions pour réussir le parcours. appliquer de la peinture sur
différents objets pendant  Demander au groupe de se placer en dyade en se tenant la main. Jouer une feuille.
les jeux et les activités. une musique pour inciter l’enfant à danser avec son partenaire.  Il contrôle ses mouvements
6. Il apprend à manipuler de  Demander à l’enfant de marcher ou de se déplacer en imitant l’animal en jouant à « chat gelé ».
petits objets avec une de de son choix.  Il tire un wagon pour
ses deux mains et ensuite,  Nommer les différents mouvements et donner à l’enfant l’occasion de apporter les blocs au site de
avec ses deux mains. les nommer lui aussi (exemples : se pencher, s’accroupir). sa construction.
30
L’enfant apprend à participer à des activités structurées et non structurées pour se tenir en forme.
1. L’enfant prend goût à  Fournir à l’enfant des occasions de grimper et de se  L’enfant court autour du terrain de
participer à des balancer au bout des bras. jeu et dit : « Je suis essoufflé ».
activités qui accélèrent  Faire des randonnées dans un parc ou dans un sentier  Il se met à quatre pattes et marche
sa respiration et son pédestre. comme un lion en rugissant.
rythme cardiaque.  Laisser l’enfant faire du tricycle pendant une période de  Il dit : « Je marche toutes les fins de
2. Il devient conscient de temps et aux endroits désignés. semaine avec mes parents, pour
l’importance de  Organiser des courses et des courses à relais. être en santé ».
l’activité physique pour  Fournir des occasions pour que l’enfant se déplace comme  Il aime différentes activités
sa santé. différents animaux. physiques.
3. Il aime participer à des  Parler de l’importance de l’activité physique.  Il dit : « Mon cœur bat fort parce
activités qui  Participer aux activités physiques avec l’enfant. que j’ai couru vite ».
augmentent sa force  Faire prendre conscience à l’enfant des effets de l’activité  Quand l’éducatrice propose un
musculaire et sa physique sur sa respiration et sur son rythme cardiaque. jeu nouveau, il dit : « Je peux
flexibilité. Souligner les bienfaits. faire ça ».
31
L’enfant prend conscience de l’importance d’une bonne alimentation et de bonnes habitudes d’hygiène pour le maintien de sa santé.
Apprentissages spécifiques Interventions possibles Comportements

observables
1. L’enfant apprend à connaître,  Être un modèle en pratiques d’hygiène, par exemple se laver  L’enfant goûte à une
à goûter et à apprécier les mains et se brosser les dents en présence de l’enfant. mangue. Il sourit.
différents fruits, légumes,  Montrer comment on se lave les mains et les dents en  Il croque une pomme
viandes, poissons, produits expliquant chaque étape. rouge avec joie.
laitiers et céréales.  Rappeler à l’enfant de se laver les mains avant le repas et  Il dit : « Les bonbons,
2. Il devient conscient de après être allé aux toilettes. ça fait gâter les
l’importance d’une bonne  Mettre une pancarte près de l’évier qui illustre comment se dents ».
alimentation pour le maintien laver les mains.  Il joue à l’infirmière.
de sa santé.  Offrir des aliments sains et variés, présentés de façon  Il met ses mitaines et
3. Il saisit l’importance des attrayante et dans de petites portions. sa tuque pour aller
routines d’hygiène : se laver  Discuter de la provenance des aliments et de leur rôle pour le jouer dehors.
les mains et les dents aux maintien de la santé.  Il se lave les mains à
moments opportuns…  Laisser l’enfant participer à la préparation des repas et des la sortie des toilettes
4. Il apprend à se vêtir selon les collations.

saisons et la température.  Visiter l’épicerie et découvrir comment les aliments sont rangés.
5. Il apprend à connaître les  Présenter des aliments nouveaux en les goûtant soi‐même
intervenants qui peuvent avec enthousiasme.
l’aider dans le maintien de sa  Inviter l’enfant à parler de son expérience au bureau du médecin.
santé : le médecin, l’infirmier,  Inviter un dentiste ou un hygiéniste dentaire à venir parler de son
le dentiste… travail et à montrer comment prendre bon soin de ses dents.
32
DÉVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF
L’enfant démontrera une connaissance de lui‐même et une confiance en ses capacités.
1. L’enfant peut partager une  Offrir des choix d’activités et de matériel.  L’enfant dit à son voisin de
information personnelle : son Demander à l’enfant le pourquoi de ses choix. Lui table : « Je n’aime pas ça quand tu
prénom et son nom de famille, offrir la possibilité de planifier le jeu qu’il veut me pousses ».
son âge, son anniversaire de jouer, l’activité ou le projet qu’il veut  Il demande l’aide de l’éducatrice
naissance… entreprendre. Le soutenir dans la mise en quand un camarade lui enlève le
2. Il commence à reconnaître et à application de sa planification et la modifier tricycle.
exprimer verbalement ses lorsque nécessaire.  Il accepte de faire de la peinture parce
émotions.  Donner à l’enfant des occasions de partager ses qu’il n’y a plus de place à la table pour la
3. Il apprend à gérer la idées avec ses amis et avec l’éducatrice. Lors de la pâte à modeler.
frustration et la déception. collation, former de petits groupes autour d’une  Il dit : « Mathieu est plus grand que
4. Il reconnaît son unicité (qu’il table pour faciliter les échanges. Au besoin, poser moi. Mais, je cours aussi vite que
est unique) et apprécie la une question ou faire un commentaire pour lui ».
différence chez les autres. amorcer la conversation.  En arrivant le matin, il salue
5. Il développe des préférences  Montrer à l’enfant comment s’habiller seul pour l’éducatrice, range son manteau et
personnelles quant aux sortir en récréation. Lui donner amplement de choisit un jeu.
activités et au matériel. temps pour pratiquer cette habileté.  Il se lave les mains avant le repas et
6. Il devient plus autonome dans  Mettre le matériel à la portée de l’enfant pour après être allé aux toilettes, sans
le choix et l’utilisation du qu’il puisse y avoir accès sans aide. Étiqueter le rappel.
matériel. matériel et l’endroit de rangement pour que  Il remarque qu’il n’y a plus d’eau dans
7. Il participe aux activités avec l’enfant puisse le ranger lui‐même. la bouteille pour le cochon d’Inde et en
plus d’autonomie.  Accorder suffisamment de temps aux jeux libres. informe l’éducatrice.
33
L’enfant démontrera un contrôle de soi et un sens de la responsabilité.
1. L’enfant fournit des idées  Montrer à l’enfant comment ranger :  L’enfant suggère une nouvelle
pour le bon fonctionnement après le jeu, le repas ou une autre activité. manière de faire un parcours pour
du groupe, par exemple les  Enseigner des comptines ou des une course à obstacles sur le terrain
règles de vie et la routine. chansons pour meubler le temps entre de jeu.
2. Il respecte les règles de vie et deux activités ou pendant une pause.  Il choisit une activité pendant la
la routine. Féliciter l’enfant de sa capacité à période de jeux libres.
3. Il utilise le matériel de façon attendre.  Il termine un projet d’art qu’il a
appropriée, respectueuse et  Faire participer l’enfant à l’élaboration commencé la veille.
créatrice. des règles de vie.  À la demande de l’éducatrice, il va
4. Il s’adapte aux changements  Annoncer d’avance les changements dans chercher son coussin et l’apporte dans
dans la routine. la routine et en expliquer le pourquoi. le cercle pour participer à la causerie.
5. Il accepte les défis avec une  Donner des directives claires d’une voix  Il demande à un camarade de l’aider
bonne attitude. calme. à porter une boîte trop lourde pour
6. Il accepte les directives de  Donner le soutien nécessaire à chaque lui.
l’éducatrice et les exécute. étape d’une activité, d’une création ou  Il accepte la suggestion d’un camarade
7. Il finit les tâches et les projets d’un projet pour encourager l’enfant à d’utiliser un entonnoir pour vider de
qu’il a commencés. continuer son travail. l’eau dans un contenant.
34
L’enfant démontrera de l’enthousiasme et persistera dans ses apprentissages.
1. L’enfant démontre de l’intérêt et de la curiosité  Faire une excursion et  L’enfant touche différents objets
face à une nouvelle expérience ou à un encourager l’enfant à ramasser avec un aimant pour voir lesquels
nouveau concept. des trouvailles intéressantes ou sont attirés.
2. Il démontre la capacité d’apprendre de ses qui répondent à un critère.  Il s’exclame : « Il y a des vers sous
expériences.  Fournir le matériel pour que cette roche. Pourquoi sont‐ils là ? ».
3. Il devient de plus en plus capable de participer l’enfant exprime ses découvertes  Il regarde un livre rempli
à un projet et de le compléter. et ses idées par le dessin. d’illustrations de camions pour en
4. Il participe aux activités de groupe pendant des  Encourager l’enfant à donner trouver un « Comme celui de mon
périodes de temps de plus en plus longues. ses idées quant à la père ».
5. Il explore les objets et le matériel à sa planification d’une activité.  Il demande : « Peux‐tu me montrer
disposition pour découvrir ce que ça fait,  Souligner et célébrer les efforts comment écrire mon nom ? ».
comment ça fonctionne et pourquoi ça et les apprentissages de  Il choisit son matériel, l’apporte à la
fonctionne de telle façon. l’enfant. table et commence un collage.
6. Il est capable de maintenir son attention sur une  Laisser l’enfant choisir et  Il essaie de placer les pièces d’un
tâche pendant une plus longue période de temps. compléter un casse‐tête. casse‐tête de différentes façons et
7. Il demande et accepte de l’aide quand il en a  Valoriser les choix de l’enfant : persiste jusqu’à ce qu’il réussisse.
besoin, par exemple, pour répondre à ses choix des activités, des projets  Il continue de travailler à une tâche
questions, pour clarifier une information ou lui ou des moyens à prendre pour difficile moyennant l’aide et le
apprendre comment accomplir une tâche. explorer, découvrir et créer. soutien nécessaires.
35
L’enfant pourra interagir de façon positive avec les autres enfants et avec les adultes.
1. L’enfant amorce et maintient une  Être un modèle de communication  L’enfant offre son aide à un autre
interaction avec les autres enfants. respectueux et positif. enfant pour apporter des blocs et
2. Il peut se faire de nouveaux amis.  Faire des jeux de rôle avec l’enfant l’aide à construire un fort.
3. Il coopère, aide, partage avec les autres et pour lui montrer comment agir dans  Il demande à un enfant qui pleure :
exprime de l’intérêt envers ce qu’ils font. des situations particulières. « Pourquoi tu pleures ? ».
4. Il participe de façon appropriée à une  Utiliser des photos d’activités  Il dit : « Je tiendrai le verre et tu
activité de groupe. réalisées par l’enfant pour videras le jus ».
5. Il parle avec ses amis dans un langage l’encourager à exprimer ses idées et  Il aide d’autres enfants à faire de
poli et respectueux. ses sentiments. petits animaux avec de la pâte à
6. Il reconnaît les besoins, les droits et les  Utiliser des graphiques pour illustrer modeler.
sentiments des autres enfants. différentes observations des  Il raconte ses activités de fin de
enfants. Par exemple : le nombre semaine aux autres enfants ou à
d’enfants qui ont des yeux bleus, l’éducatrice.
des yeux verts ou des yeux bruns.  Il accepte d’échanger des jouets
 Lire des livres ayant pour thème le avec un autre enfant.
respect, les ressemblances, les  Il suggère de jouer à deux avec la
différences et les sentiments ; en balle.
discuter avec l’enfant en le laissant  Il dit : « Tu peux avoir le camion
exprimer ses idées et ses opinions rouge le premier et ensuite tu me le
sans le juger. donneras à mon tour ».
36
L’enfant utilise des moyens verbaux et positifs de résolution de problèmes..
1. L’enfant exprime ses sentiments par des  Proposer des jeux de rôle pour régler une  L’enfant demande :
paroles, des gestes ou des actions situation ou résoudre un problème. « Qu’est‐ce qui se produirait
appropriées.  Discuter de situations problématiques si on ajoutait de l’eau à
2. Il reconnaît les situations de conflit et qui se présentent et des solutions l’argile ? ».
cherche des solutions. possibles.  Quand il se rend compte que
3. Il permet aux autres de prendre leur tour.  Faire des pancartes pour illustrer les la colle ne suffit pas pour
4. Il devient de plus en plus capable de partager solutions aux problèmes les plus tenir ensemble deux parties
ses jouets et son matériel. fréquents de la garderie ou de la d’un bâtonnet, il utilise du
5. Il invite les autres à jouer avec lui. communauté. ruban adhésif.
6. Il fait l’essai de solutions alternatives quand  Avec l’enfant, inventer une histoire qui  En aidant l’éducatrice à
une première solution ne fonctionne pas. illustre un conflit et sa résolution. ranger après la collation, il
7. Il se sert de ses expériences antérieures pour  Demander : « Comment pourrait‐on faire dit : « Chez nous, Maman
résoudre un problème ou régler une autrement ? » quand une première ramasse d’abord les
situation. solution ne réussit pas. cuillères ».
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L’enfant utilise le jeu dramatique pour exprimer ses pensées et ses émotions.
1. L’enfant utilise des  Fournir des costumes et des  L’enfant joue à être le papa. Il se met un chapeau de construction
costumes et des accessoires accessoires variés. et dit : « Je vais au travail maintenant. Bonne journée ».
dans ses jeux dramatiques.  Demander à l’enfant de faire la  Il dit : « Faisons semblant que le bébé est malade. Je serai
2. Il utilise un objet pour en mise en scène d’un livre qu’il a lu. la maman et tu seras le docteur ».
représenter un autre.  Monter, avec l’enfant, le  Il prend une marionnette, change sa voix et dit : « C’est
3. Il imite des personnages par scénario d’un évènement qui l’heure de la sieste. Au repos, les enfants ! ».
ses gestes, ses expressions s’est passé à la garderie.  Il dit : « Jouons à la garderie. Je serai l’éducatrice et je vais
et ses verbalisations.  Donner des directives oralement et vous lire une histoire ».
4. Il crée des scénarios et des demander à l’enfant de les mimer.  Il propose de jouer à l’épicerie et va chercher une caisse‐
mises en scène pour  Se costumer et jouer un rôle de jouet.
exprimer ses pensées et ses l’histoire qu’elle lit à l’enfant.  Il tient un bâton devant sa bouche en guise de micro en
émotions.  Fournir à l’enfant des idées de disant : « Appelle les pompiers. Il y a un feu ! Venez vite ».
5. Il joue le même rôle pour jeux dramatiques en lui faisant  Il s’assoit dans une boîte et dit : « C’est mon bateau ».
de plus longue période de vivre des expériences variées, des  Il fait des groupes avec des animaux en plastique, bâtit
temps. Par exemple – un visites dans la communauté ou la une clôture avec des bâtons et dit à l’éducatrice : « J’ai
chauffeur d’autobus. lecture de livres de toutes sortes. besoin d’une affiche pour mon zoo ».
6. Il peut expliquer ses  Permettre suffisamment de  Il dessine les membres de sa famille et demande à
constructions et ses dessins. temps pour les jeux libres. l’éducatrice d’écrire leurs noms.
38
L’enfant explore différents médias pour interpréter son monde et pour exprimer ses idées et ses émotions.
1. L’enfant apprend à connaître et à  Fournir une variété de matériel  L’enfant traîne son pinceau de
manipuler une variété de matériel : la conventionnel et non‐conventionnel peinture le long de la page et
peinture, la pâte à modeler, la terre dont l’enfant pourra se servir pour créer. dit : « C’est une fusée ».
glaise, etc.  Aider l’enfant à trouver des sujets pour  Il fait un rouleau avec de la pâte
2. Il apprend à connaître et à manipuler ses créations à partir de ses intérêts et à modeler. Ensuite, il fait un
différents outils : le pinceau, les de son vécu. cercle avec le rouleau.
craies, etc.  Montrer les techniques associées à  Il dit à son ami : « Tu as fais un
3. Il développe ses habiletés en dessin, différents matériaux et à différents beau dessin ».
en peinture et en manipulation pour outils et donner à l’enfant l’occasion
faire des créations de plus en plus d’utiliser ces techniques.
élaborées.  Demander à l’enfant ce qu’il aime de sa
4. Il développe sa capacité d’observation création et expliquer pourquoi.
et exprime ses opinions à propos des  Souligner le beau ou l’esthétique à
productions d’art dans son milieu et de l’intérieur et à l’extérieur de la
ses propres productions. garderie.
39
L’enfant apprend à s’exprimer par la musique et la danse.
1. L’enfant apprend à  Utiliser une musique de fond pour créer une ambiance dans  L’enfant demande à
écouter et à aimer la garderie : musique douce pour la détente et le calme ; l’éducatrice de lui faire jouer
différentes sortes de musique animée pour une activité physique. sa chanson préférée.
musique.  Enseigner les paroles et la mélodie des chansons.  Il tape sur un tambour en
2. Il apprend à  Choisir une musique pour donner un message ou une marchant d’un pas militaire.
reproduire la musique directive spécifique. Par exemple, Frère Jacques pour  Il chante quelques mots
par la voix ou avec des donner le signal de la sieste. d’une chanson préférée.
instruments.  Jouer une musique rythmée pour se promener autour du  Il prend l’enregistreuse jouet
3. Il apprend à bouger et local en faisant des mouvements au rythme de la musique. et fait semblant de chanter
à faire des  Montrer une danse simple en prévision de la visite des parents. pour s’enregistrer.
mouvements au  Jouer une musique militaire pour faire un défilé autour de la
rythme de la musique. garderie.
40
DÉVELOPPEMENT COGNITIF : LA NUMÉRATIE
L’enfant apprend à compter et à comprendre la notion de quantité.
Apprentissages Interventions possibles Comportements observables

spécifiques
1. L’enfant compte de  Compter à voix haute pendant les différentes activités de la  L’enfant touche chaque auto en
trois à cinq objets en journée. Compter le nombre d’enfants présents, compter les les comptant : « 1, 2, 3… ».
les touchant un à un. fruits nécessaires pour la collation, compter les billes  Il choisit et compte 5 billes pour
2. Il compte de mémoire nécessaires pour faire un collier, etc. se faire un collier.
jusqu’à 10.  Fournir des objets à compter que l’enfant peut toucher et  Il dit : « J’ai cassé mon biscuit en
3. Il reconnaît que le manipuler : de petites autos, de petits animaux, des blocs, etc. deux morceaux ».
dernier numéro  Présenter des livres qui invitent l’enfant à compter.  Il compte les amis autour de la
énoncé lorsqu’il  Faire faire des tâches qui demandent à l’enfant de compter. Par table : « 1, 2, 3… » Il va chercher
compte représente la exemple : donner deux crayons de couleur à chaque ami, trois feuilles de papier à dessin.
quantité totale des donner cinq raisins à chacun pour la collation...  Il dit : « Seulement 5 enfants
objets comptés (la  Profiter des activités choisies par l’enfant pour l’inciter à peuvent faire du tricycle parce
cardinalité). compter. Par exemple, faire une recette, réaliser un projet qu’il y a seulement 5 tricycles ».
4. Il compare deux éducatif sur les insectes…  Quand on lui demande combien
groupes de moins de  Utiliser les termes ordinaux en disant qui est le premier, le de tasses d’eau ça prend pour
cinq objets et peut deuxième ou le troisième pour une activité. Demander qui remplir la bouteille, il répond :
les décrire en est arrivé à la garderie le premier, le deuxième ou le « Je pense peut‐être trois ».
utilisant les termes troisième, etc.  Il touche les chiffres sur l’horloge
« moins que », « plus  Enseigner des comptines numériques : « 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, en comptant à voix haute.
que » et « pareil ». Violette » et autres pour apprendre à compter de mémoire.  En se préparant pour faire de la
L’enfant a besoin de ce genre d’activités pour apprendre la peinture, il dit : « Pourquoi y a‐t‐il
 séquence des nombres. (L’éducatrice peut trouver des

comptines sur Internet en demandant « comptines de chiffres »
ou « comptines à nombres » dans Google).
seulement trois couleurs de
peinture aujourd’hui ? On en
avait quatre hier ».
41
L’enfant reconnaît les changements dans la quantité d’un groupe d’objets quand on en ajoute ou qu’on en enlève.

spécifiques
1. L’enfant  Raconter des histoires qui parlent de changement  En jouant à la cachette, l’enfant dit : « J’ai
reconnaît qu’il dans la quantité d’objets. (Exemple : La grand‐ trouvé Samuel et Xavier! Ça fait deux.
y a plus maman de Lisette lui donne deux raisins. En voyant Mais, il y en avait trois avec Damien. Il en
d’objets quand la mine déçue de Lisette, elle lui en donne encore manque encore un ».
on en ajoute. un autre. Combien de raisins Lisette a‐t‐elle  Il fait une tour de trois blocs. Il la regarde
2. Il reconnaît maintenant ? ; Deux autos étaient stationnées et dit : « Elle n’est pas assez haute ». Il
que l’on a devant la garderie. Mais, Monsieur le concierge est place un autre bloc sur sa tour et dit :
moins d’objets parti avec l’une des autos. Combien y a‐t‐il d’autos « Maintenant, il y en a quatre ».
lorsqu’on en maintenant ?). Utiliser des autos miniatures et de  Il met des autos en série, de la plus petite
enlève. vrais raisins pour aider l’enfant à mieux à la plus grande.
comprendre.  Il regarde les pictogrammes qui
 Montrer à l’enfant comment se servir de ses doigts représentent la routine de la garderie et
pour compter jusqu’à cinq et observer le résultat si dit : « D’abord, on mange, puis on fait la
on en ajoute ou si on en enlève. sieste ».
42
L’enfant apprend à reconnaître et à comparer la longueur, le volume, le poids, la durée et la température.
1. L’enfant possède un certain concept  Demander à l’enfant de comparer la longueur de  L’enfant mesure la longueur
de la longueur. Il utilise correctement différents objets et dire lequel est le plus long ou du carré de sable avec ses
les termes « plus long » et « plus lequel est le plus court (exemple : deux crayons, pas.
court » en comparant deux objets. deux souliers, deux bouts de bois, deux cuillères).  Il regarde l’horloge et
2. Il reconnaît et peut nommer les  Nommer l’horloge, le calendrier, la balance, le demande quelle heure il est.
outils de mesure de la longueur, du pèse‐personne, le thermomètre, la règle, la tasse  Il prend la tasse à mesurer et
volume, du poids, du temps et de la à mesurer lorsque ces objets sont utilisés dans dit : « On va mettre deux
température (la règle, la tasse à les activités quotidiennes. Fournir des occasions tasses d’eau dans le mélange
mesurer, le pèse‐personne, où l’enfant peut aussi les nommer. à gâteau ».
l’horloge, le calendrier et le  Planifier des activités qui incluent l’utilisation de  Il met une masse de pâte à
thermomètre). mesures par exemple, faire un gâteau. modeler dans un côté de la
3. Il utilise un vocabulaire approprié  Explorer le concept du poids ou de la pesanteur balance et dépose de
pour parler de la température en demandant à l’enfant de soupeser, dans petites boules de pâte à
(chaud, froid). chacune de ses mains, deux objets de poids modeler de l’autre côté,
4. Il utilise un vocabulaire approprié différents et dire lequel est le plus lourd ou une à une, en observant le
pour parler de la durée du temps lequel est le plus léger. résultat.
(heure, jour, mois, avant‐midi, après‐  Laisser l’enfant utiliser la balance pour comparer  Il dit : « Papa vient me
midi, soirée, jour, nuit). le poids de différents objets. chercher à 15 heures ».
43
L’enfant reconnaît les formes géométriques simples (cercle, triangle, carré et rectangle). Il peut indiquer leurs positions par rapport à lui‐
même et par rapport à d’autres objets.
1. L’enfant classifie les objets  Profiter des activités de tous les jours pour  L’enfant dit : « Ceci est un
selon leurs formes (cercle, identifier différentes formes dans l’entourage triangle. Il a trois côtés ».
triangle, carré, rectangle). intérieur et extérieur. Discuter de la rondeur de  Il fait deux boules de neige. Il
2. Il décrit les formes selon leurs la pomme, de la forme de la feuille de papier, de place la plus petite sur la plus
ressemblances et leurs la boîte, de la peinture, des panneaux de grosse pour faire un
différences. circulation, etc. Souligner les différences et les bonhomme.
3. Il reconnaît et nomme les ressemblances.  En jouant avec les blocs, il
formes simples : cercle,  Fournir des cercles, des triangles, des carrés et met ensemble tous les blocs
triangle, carré, rectangle. des rectangles en papier ou en carton pour faire ronds et met les autres à
4. Il décrit la position des objets des collages. côté.
par rapport à lui‐même et par  Mettre des objets qui représentent des formes  Il représente une personne
rapport à d’autres objets en tridimensionnelles à la disposition de l’enfant. en utilisant différentes
utilisant les mots « à côté de, S’assurer que l’enfant entend l’éducatrice formes en papier (cercle,
au‐dessus, au‐dessous, sous, nommer ces formes par leur nom mathématique triangle, carré et
sur, le dessus, le dessous… ». (exemple : des boîtes de conserve sont des rectangle).
cylindres, des balles sont des sphères).  Il trace une ligne en diagonale
 Fournir différents matériaux pour faire des dans un carré et dit : « J’ai fait
formes en traçant, en découpant ou en deux triangles ».
sculptant. L’enfant peut ensuite utiliser les  Il dessine des triangles, des
formes pour faire des dessins ou des carrés et des rectangles avec
constructions selon ses idées et ses intérêts. des bâtonnets.
 Fournir une variété de blocs de construction.  Il dit : « Je ne peux pas
Discuter des constructions de l’enfant avec lui et prendre l’auto bleue.
de la position des blocs. L’étagère est trop haute ».
44
DÉVELOPPEMENT COGNITIF : LA CONNAISSANCE DE SON ENVIRONNEMENT PHYSIQUE
L’enfant apprend à observer, à comparer des objets selon leurs caractéristiques physiques et à formuler des hypothèses en utilisant ses
cinq sens.

spécifiques
1. L’enfant observe et  Pendant une promenade dans le parc, organiser  L’enfant demande : « Où est le soleil pendant la nuit ? ».
identifie les une collecte de pommes de pin. Demander à  Il met de la neige dans un seau et dit : « Je vais
propriétés de base l’enfant d’utiliser ses cinq sens pour décrire la l’apporter à l’intérieur. La neige va faire de l’eau ».
des objets qui pomme de pin, ce à quoi elle ressemble, sa  Il ajoute des blocs à sa tour pour voir combien de
l’entourent. texture, son odeur. Badigeonner les pommes de blocs il peut placer l’un sur l’autre avant que la tour
2. Il décrit les objets pin de beurre d’arachide (attention aux allergies) ne s’écroule.
verbalement ou par et les pendre dehors pour les oiseaux.  Il met des billes dans un petit bateau qui flotte sur
un dessin. Photographier les oiseaux qui viennent manger et aider l’eau pour voir combien de billes il peut y mettre
3. Il établit des l’enfant à les identifier en consultant des documentaires avant que le bateau coule. Il dit : « J’en ai mis
séquences d’objets ou Internet. Demander à l’enfant d’écouter le chant des beaucoup! ».
selon la grandeur. oiseaux et d’essayer de les imiter.  Il dessine une araignée qu’il a observée dans la
 Étiqueter des bacs pour le rangement des cour extérieure.
4. Il classifie des objets
différents matériaux à l’aide d’un dessin ou d’une  Il classifie les feuilles qu’il a ramassées selon leur forme.
selon un aspect
photo : un bac pour les blocs, un bac pour les  Il dit : « Quelle couleur ça fait le bleu et le jaune ? ». Il
physique (exemple :
petits animaux de ferme, un bac pour les autos, essaie de mélanger les deux couleurs.
la couleur).
etc. À la fin de la journée, demander à l’enfant de  Il dit : « Je peux faire beaucoup de choses
5. Il compare la ranger le matériel dans le bon bac. maintenant que je ne pouvais pas faire quand
longueur et le poids  Demander à l’enfant de ranger le matériel dans des j’étais un bébé ».
de différents objets. contenants selon la couleur, la grandeur ou la forme.  Il explique à un ami comment faire un ver de terre
6. Il identifie les parties  Comparer la longueur de deux objets en les avec la pâte à modeler.
du corps où se plaçant l’un à côté de l’autre. Demander à l’enfant  Il utilise un bâtonnet de bois pour mesurer une plante
situent les cinq sens. lequel est le plus long, lequel est le plus court. et dit : « Elle est longue comme deux bâtonnets ».
45
L’enfant se familiarise avec les propriétés des objets en utilisant un aimant.
Apprentissages Interventions possibles Comportements

spécifiques observables
1. L’enfant peut  Inviter l’enfant à toucher différents objets avec un aimant. Lui  L’enfant prend un
décrire l’effet d’un demander de décrire ce qui se passe. aimant et essaie de
aimant sur  Demander à l’enfant de trouver des objets qui collent à l’aimant et lever différents objets
différents objets. Il d’autres objets qui ne collent pas. en disant : « Ça
apprend le sens du  Construire une canne à pêche avec un petit bâton, une corde et un marche avec la lime!
mot « attraction ». aimant. Dans un grand bac, mettre différents objets dont certains Ça ne marche pas avec
2. Il prend sont magnétiques et d’autres non. Laisser l’enfant pêcher et le papier ».
conscience de découvrir quels objets collent à l’aimant.  Il approche deux
l’effet qu’un  Donner deux aimants sur lesquels sont étiquetés les pôles nord et aimants l’un de l’autre
aimant a sur un sud. Laisser l’enfant expérimenter en approchant le bout des en observant avec
autre aimant. aimants l’un à l’autre. grand intérêt.
46
L’enfant aura l’occasion de développer le langage nécessaire pour décrire la position, le mouvement et les propriétés physiques d’un objet
et de l’eau.
1. L’enfant peut identifier les  À un moment où l’enfant montre un intérêt pour  L’enfant regarde sa pomme et dit :
couleurs : rouge, orange, les formes, lui demander de trouver des objets « Elle est ronde de tous les côtés ».
jaune, vert, bleu, violet, blanc, dans la garderie qui sont ronds, triangulaires,  Il touche la robe de soie de la
noir… carrés ou rectangulaires. poupée et remarque : « C’est doux
2. Il apprend à identifier la forme  Pendant une randonnée, suggérer à l’enfant de et froid ».
d’un objet : cercle, triangle, ramasser des objets de différentes textures.  Il mange sa crème glacée et
carré, rectangle… Ensuite, il peut les regrouper selon la texture, observe les effets quand elle fond
3. Il apprend à identifier la décrire la texture et, enfin, faire un collage. et coule.
texture d’un objet : rugueuse,  Mettre quelques cubes de glace dans un bol et le  Il demande à son éducatrice
unie, douce, dure… laisser sur la table. De temps en temps, demander pourquoi la vapeur est chaude.
4. Il apprend à décrire les aux enfants de vérifier ce qui arrive aux cubes de  Il demande à son ami de lui prêter
différences relatives de glace. Quand toute la glace est fondue, mettre l’auto rouge.
grandeur et de grosseur : l’eau dans un contenant sur la cuisinière et faire  Il dit : « Ma couleur préférée, c’est
gros/petit, grand/petit, bouillir l’eau en laissant l’enfant observer ce qui le bleu, parce que c’est la couleur
lourd/léger, large/étroit, se passe. Remplir un contenant d’eau et le mettre du ciel ».
long/court, mince/épais… dans le congélateur pour observer le processus  Il demande le livre qui est sur la table.
5. Il apprend à décrire : contraire. Inviter l’enfant à questionner et à  Il dit : « Le camion de mon père est
• la position d’un objet : sur, s’exprimer sur le phénomène. Répondre à ses très fort. Il est plus fort que cent
sous, en dessous, au‐dessus, questions en lui donnant les informations personnes ».
dedans, dehors… nécessaires pour continuer sa réflexion. Au  Il dit : « Moi, je cours vite, plus vite
• la vitesse : vite, lent… besoin, lui fournir le vocabulaire approprié : même que ma mère ».
6. Il reconnaît les trois formes de fondre, geler, bouillir, froid, chaleur, chaud,  Il dessine des cercles pour faire la
l’eau : solide, liquide, gaz. solide, liquide, vapeur. tête et le torse d’un bonhomme.
47
L’enfant compare la croissance d’une personne avec la croissance d’une plante ou d’un animal pour identifier les processus en cours et les
besoins de base de chacun.
1. L’enfant parle des  Avec l’enfant, remplir un verre de polystyrène  L’enfant prend soin de donner de
besoins des êtres avec de la terre stérilisée. Y planter des graines de l’eau à une plante à chaque jour tel
vivants pour vivre et légumes, de fleurs ou d’herbe. Si l’enfant que lui recommande l’éducatrice.
grandir : la nourriture, manifeste un intérêt, il peut décorer le verre.  Il dit : « J’ai aidé Papa à nettoyer la
l’eau et l’air… Pendant les semaines qui suivent, l’enfant peut cage de mon cochon d’Inde ».
2. Il reconnaît que les suivre l’évolution de son jardin et les effets du  Lors d’une randonnée, il dit :
plantes et les animaux soleil, de l’eau et de la nourriture (engrais). « Regardez! L’écureuil mange
« bébés » ressemblent  Souligner, dans les documentaires, les différences quelque chose ».
à leurs parents sans et les ressemblances des parents et des bébés  Il dessine un chat et un oiseau. Il
leur être identiques. animaux. Faites le parallèle avec l’enfant et ses dit : « L’oiseau peut voler, mais pas
parents. le chat. Le chat n’a pas d’ailes ».
 Demander à l’enfant d’apporter une photo de lui‐  Il note que les animaux ont
même quand il était bébé. Discuter, avec lui, des besoin de se nourrir. Il dit :
changements qui ont eu lieu depuis ce temps‐là. « Mon chien mange de la
Qu’est‐ce qui a changé ? Qu’est‐ce qui est nourriture pour chien que
demeuré pareil ? Maman achète au magasin ».
48
L’enfant développe le concept de l’ombre.

observables
1. L’enfant reconnaît une  Dans la cour extérieure, faire remarquer l’existence des ombres.  L’enfant joue avec
ombre. Faire remarquer à l’enfant que l’ombre bouge avec lui et qu’elle son ombre dans la
2. Il peut créer de disparaît dans les endroits où il n’y a plus de soleil. Souligner que les cour de récréation.
l’ombrage. objets non‐vivants ont aussi des ombres. Répondre aux questions de  Il remarque qu’il ne
3. Il peut expliquer, à sa l’enfant en introduisant le nouveau vocabulaire approprié. peut pas marcher
façon, l’origine de  À l’intérieur de la garderie, utiliser une lumière pour créer des sur son ombre mais
l’ombre. ombres. Donner des grandes feuilles de papier à l’enfant pour lui qu’il peut marcher
permettre de dessiner le contour de son ombre. sur l’ombre de son
 Utiliser une source de lumière pour que l’enfant crée des ombres ami.
avec différents objets. Laisser l’enfant jouer avec les objets et les  Il dit : « L’ombre,
bouger pour qu’il puisse voir que les ombres changent de c’est le contraire de
grandeur selon leur proximité avec la source de lumière. la lumière ».
49
L’enfant prend conscience des routines simples et des changements dans sa vie quotidienne.
1. L’enfant peut décrire les  Souligner les ressemblances et les changements  L’enfant regarde le ciel et dit :
routines à la maison et à la qui se produisent dans la routine de la garderie « Il y a de gros nuages noirs. Je
garderie. d’un jour à l’autre. pense qu’il va pleuvoir. On
2. Il est conscient des  Discuter des changements de température et des devrait rentrer ».
changements qui se changements de vêtements que cela exige.  Il voit une jonquille et dit :
produisent chez les plantes  Demander à l’enfant comment la routine de la « C’est le vrai printemps ».
et les animaux avec le semaine est semblable ou différente de la routine  Il apporte une carte de Noël à
temps. de la fin de semaine. son éducatrice.
3. Il est conscient des  Planter une fève et attirer l’attention de l’enfant  À l’occasion de la fête d’un ami,
changements de sur les changements qui se produisent avec le il dit : « Jacques est plus grand
température et de saison. temps. maintenant. Il a 4 ans ».
50
L’enfant développe le respect de l’environnement et des connaissances par rapport au recyclage.
1. L’enfant prend conscience  Réutiliser les feuilles de papier ou d’autres  L’enfant dit : « Cette feuille est
que certains objets peuvent objets. remplie sur un côté seulement ».
être recyclés.  Avoir un contenant pour le matériel recyclable. Il la dépose dans le contenant
2. Il prend conscience que Habituer l’enfant à y déposer le papier, le pour le matériel réutilisable.
certains objets peuvent être plastique, le carton ou tout autre matériel qui  Il rapporte que pendant la fin de
réutilisés. peut être recyclé. semaine, il a aidé sa mère à
3. Il prend conscience de  Souligner l’importance du recyclage en ramasser les feuilles et à les
différentes manières de expliquant à l’enfant la nécessité de gérer les mettre dans le compost.
conserver l’énergie. ressources.  Il rappelle aux amis d’éteindre
4. Il prend conscience de  Éteindre les lumières et fermer le robinet pour les lumières en sortant du local.
l’importance de respecter conserver l’énergie et l’eau. Demander à  Il ramasse un papier dans la
l’environnement et ses l’enfant d’aider à accomplir les tâches cour de récréation et le dépose
ressources. quotidiennes. dans la poubelle.
51
DÉVELOPPEMENT COGNITIF : LA CONNAISSANCE DE SON ENVIRONNEMENT SOCIAL
L’enfant prend conscience des ressemblances et des différences entre les personnes de son environnement social.
1. L’enfant reconnaît les  Faire la lecture de livres qui traitent des enfants,  L’enfant chante à sa façon « Au clair de la
caractéristiques qui sont de leurs familles et de leurs communautés. lune ».
semblables entre les  Fournir le matériel, les occasions et  Il se place dos à son amie et dit : « Élise est
personnes et celles qui sont l’encadrement nécessaires à l’enfant pour jouer plus grande que moi ».
différentes. différents rôles (jouer au papa, à la maman, au  Il offre d’aider un ami à faire une tour en
2. Il décrit les qualités qu’il se pompier, à l’éducatrice, etc.). disant qu’il est bon à faire des tours.
reconnaît et celles des autres.  Encourager l’enfant à représenter sa famille par  Il dit : « Gérald m’a aidé à prendre le
3. Il reconnaît qu’il est à la fois des dessins et des figurines en pâte à modeler. contenant de craies. Il est plus grand que
membre d’une famille et  Placer des miroirs dans la garderie et demander moi ».
membre de la famille de la à l’enfant de s’observer et de se décrire.  Il raconte : « Hier soir, j’ai dit à maman,
garderie.  Demander à l’enfant de décrire ses amis en qu’à la garderie, Mme Julie nous dit de
4. Il participe aux activités et soulignant de quelles manières il leur ressemble dire merci quand quelqu’un nous aide.
aux traditions associées à et de quelles manières il diffère d’eux. Elle a dit qu’elle aussi aimait bien qu’on
son groupe culturel.  Faire découvrir des jeux, de la musique, des lui dise merci ».
5. Il participe aux activités et danses provenant de différentes cultures,  Il aide à ranger le matériel après le jeu.
aux traditions associées à particulièrement celles des enfants de la  Il joue à un nouveau jeu que lui a montré
d’autres groupes culturels. garderie. un ami de la garderie.
52
L’enfant prend conscience des changements apportés par le temps.
1. L’enfant parle des  Demander à l’enfant d’apporter ses photos  L’enfant montre une photo de lui
changements qui se sont de bébé et de les montrer aux autres lorsque bébé et dit : « Je ne pouvais
produits chez lui depuis enfants. même pas marcher ».
qu’il était bébé.  Pour chaque enfant, faire une ligne du temps  Il raconte qu’il ira en voyage en fin de
2. Il se sert correctement des de sa naissance au moment actuel. Y ajouter semaine « qui s’en vient » pour visiter
mots qui se réfèrent au des photos et des commentaires ses grands‐parents.
passé et au présent : avant, représentant les différentes étapes de sa vie.  Il demande à l’éducatrice : « Est‐ce
après, maintenant, alors...  Demander à l’enfant d’apporter des photos que tu avais une poupée lorsque tu
3. Il place les évènements et de ses parents et de ses grands‐parents étais petite ? ».
les objets en séquence. lorsqu’ils étaient plus jeunes. Discuter des  Il raconte une visite au Village
4. Il pose des questions à changements qu’il observe. Historique Acadien qu’il a fait avec ses
propos du passé.  Écouter l’enfant parler de son vécu. L’aider parents.
5. Il raconte des évènements à raconter les évènements en ordre  Il dit à son ami : « Je vais manger ma
du passé. chronologique. pomme et après j’irai jouer avec toi ».
53
L’enfant apprend les mots nécessaires pour exprimer la position des objets et des personnes dans son entourage. Il utilise des termes de
direction, de comparaison et de caractéristiques.
1. L’enfant utilise des termes qui  Utiliser les termes de description, de  L’enfant trouve la balle à côté de
décrivent la position : « à côté de », position et de comparaison dans ses l’auto rouge en suivant les directives
« en avant », « en arrière », « sur », conversations avec l’enfant pour de l’éducatrice.
« sous », « près de », « loin de », décrire, pour expliquer et pour  En réponse à son ami qui lui demande
« au‐dessus », « au‐dessous », « à donner des directives claires. où il a mis le clown, il répond : « Sur la
l’intérieur », « à l’extérieur »...  Montrer comment jouer à « Simon chaise ».
2. Il utilise des termes de dit ».  Il se cache sous la table et dit : « C’est
comparaison : « plus près », « plus  Chercher des objets cachés en ma maison. Personne ne peut y
loin », « moins grand », « pareil », suivant des directives. entrer sans ma permission ».
« différent »…  Demander à l’enfant de décrire un  Il dit : « Roberte a les mêmes mitaines
3. Il utilise des termes relatifs aux objet et l’endroit où se trouve que moi ».
caractéristiques des personnes et l’objet en utilisant des mots de  Quand l’éducatrice demande à
des objets : « grand », « beau », direction, de comparaison et de l’enfant de sauter « comme moi », il
« doux », « rugueux »… description. saute à pieds joints comme elle.
54
L’enfant devient conscient du travail accompli par les différents intervenants de sa communauté.

spécifiques
1. L’enfant apprend à  Inciter l’enfant à partager ce que ses parents  L’enfant joue à faire comme papa. Il met un
reconnaître et à font comme travail et les outils qu’ils utilisent. chapeau et dit : « Je pars pour le travail ».
nommer les  Ajouter des costumes, des outils‐jouets dans les  Il met un chapeau de construction, prend
différentes zones d’apprentissage. Permettre suffisamment un marteau et des blocs et joue à
professions et les de temps pour jouer à être pompier, policier, construire une maison.
différents métiers des pêcheur, ingénieur, infirmière, etc.  Il prend un bloc‐notes et un crayon et dit :
membres de sa  Inviter des gens de différentes professions et « Je vais écrire ce qu’on doit faire ce
famille et des gens de de différents métiers à visiter la garderie pour matin ».
sa communauté. parler de leur travail.  Il prend un stéthoscope‐jouet et ausculte
2. Il apprend à  Inviter les parents à venir parler de leur travail. une poupée.
connaître les outils  Organiser des visites à différents endroits de  Il dit : « Hier, je suis allé au marché avec
reliés à différentes travail dans la communauté : hôpital, hôtel de maman. Un monsieur a coupé un poulet en
professions et à ville, poste de pompiers, école, laiterie, fermes, morceaux pour notre barbecue ».
différents métiers. parcs publics, musées, centre marin, etc.  Il dit : « Le policier est un ami. Il nous aide ».
55
L’enfant participe en tant que membre responsable de la communauté de la garderie.
1. L’enfant apprend à coopérer avec les  Choisir des livres qui portent sur la solution  L’enfant passe une auto à un ami qui
autres dans ses jeux et dans les de problèmes communs en garderie (le lui en fait la demande.
activités en petit groupe. partage des jouets et des jeux).  Il demande à un ami de regarder un
2. Il reconnaît le besoin des règles de vie  Élaborer des règles de vie appropriées livre avec lui.
pour assurer l’harmonie à la garderie. avec l’aide de l’enfant.  Dans une discussion pendant la
3. Il participe à l’élaboration des règles  Modeler les étapes de solutions de collation, il dit : « Moi, j’aime mieux les
de vie de sa garderie. problèmes en les verbalisant à voix pommes vertes ».
4. Il participe à la discussion et dans la haute lors d’un jeu de rôle ou dans une  Il offre d’aider à nettoyer un « dégât ».
recherche de solution de problèmes situation réelle.  Il dit à un autre enfant qui pleure :
pour le bon fonctionnement de son  Utiliser le jeu dramatique et les « T’es‐tu fait mal ? ».
groupe. marionnettes pour illustrer les étapes  Il demande l’aide de l’éducatrice parce
5. Il partage ses opinions et ses idées dans de solution de problèmes en garderie. qu’un ami refuse de lui donner le
une situation de groupe.  Fournir à l’enfant l’occasion de ballon.
6. Il assume des responsabilités dans la verbaliser ses opinions et ses idées à  Il travaille avec deux de ses amis à la
garderie. propos de différents sujets. construction d’une gare pour le jeu
7. Il reconnaît et respecte les besoins  Respecter l’opinion et les idées émises par d’autobus.
des autres enfants. l’enfant lors de discussion de groupe.  Il dit : « Il ne faut pas courir dans la
8. Il aide les autres et accepte l’aide des  Proposer un projet qui exige que l’enfant garderie parce qu’on pourrait
autres. travaille avec les autres. tomber ».
56
DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE, DE LA COMMUNICATION ET DE LA LITTÉRATIE
L’enfant développe ses habiletés d’écoute et d’expression en communiquant verbalement ses idées et ses expériences.
1. L’enfant écoute avec attention la  Parler avec l’enfant des activités qu’il est en  L’enfant demande : « Pourquoi
lecture d’un livre. train de réaliser, par exemple pendant les l’auto de police a‐t‐elle une
2. Il peut identifier les personnages, jeux libres ou les activités de transition. lumière sur son toit ? ».
les actions et les objets contenus  Répondre aux questions de l’enfant.  En regardant le dessin d’un autre
dans une histoire qu’on lui  De temps à autre, laisser l’enfant choisir les enfant, il demande : « As‐tu
raconte ou dans un livre qu’on lui sujets de conversation. dessiné une fleur ? ».
a lu.  Profiter de toutes les occasions pour fournir  Quand l’éducatrice lui
3. Il peut prédire la suite d’une du nouveau vocabulaire. demande : « Ou sont tes
histoire et expliquer le pourquoi  Poser des questions ouvertes et poursuivre mitaines ? », il répond : « Dans mes
de ses prédictions. la conversation en employant d’autres poches ».
4. Il utilise des phrases de deux questions qui incitent l’enfant à préciser sa
 L’enfant explique : « J’ai mis des
mots pour poser des questions réponse.
gros blocs en dessous pour que ça
d’action ou y répondre.  Proposer des jeux d’écoute.
ne tombe pas », en faisant
5. Il pose des questions, exprime  Être un modèle en ce qui concerne les
référence à sa tour.
ses besoins ou demande une règles de politesse lors d’une conversation.
information.  Demander à l’enfant de prédire la suite  Après une discussion pour
6. Il participe à une conversation en d’une histoire et d’expliquer le pourquoi de décider qui sera le médecin
parlant et en écoutant en ses prédictions. et qui sera le patient,
alternance et en respectant les  Présenter une histoire sous forme de l’enfant demande : « Où as‐
règles de politesse. théâtre avec des marionnettes. tu mal ? ».
7. Il écoute lorsque l’éducatrice  Laisser suffisamment de temps à  L’enfant raconte à l’éducatrice
raconte une histoire en petit l’enfant pour qu’il pose ses questions et qu’il a visité le marché avec ses
groupe. exprime ses idées. parents en fin de semaine.
57
L’enfant développe son vocabulaire réceptif et son vocabulaire expressif.
1. L’enfant utilise des mots simples  Offrir une variété  À la demande de l’éducatrice, l’enfant va chercher son
pour nommer les objets, les d’activités en présentant le manteau et l’enfile.
personnages, les qualités et les vocabulaire qui s’y  En suivant les instructions données par l’éducatrice, il
actions. rattache. ramasse son assiette et son verre et les dépose dans le bac
2. Il comprend de mieux en mieux  Lire des livres à haute voix prévu à cet effet.
les conversations et les et raconter des histoires.  Lorsque sa maman vient le chercher, il lui explique les
directives.  Exploiter les livres lus règles de sécurité pour traverser la route, comme
3. Il peut suivre des directives par une pièce de théâtre l’éducatrice les a présentées pendant la journée.
simples. ou dans un projet qui  Il raconte comment lui et sa sœur ont construit un
4. Il apprend le vocabulaire pour permet à enfant de bonhomme de neige en fin de semaine.
exprimer ses sentiments et ses fabriquer un décor ou  Il utilise le mot « énorme » pour décrire sa construction de
idées. d’imiter les actions de blocs après avoir entendu ce mot dans une histoire.
5. Il enrichit son vocabulaire de l’histoire.  Après une visite à la caserne de pompiers, il
mots nouveaux.  Lire des poèmes, chanter explique : « Un pompier nous a parlé du camion et on
6. Il est content lorsqu’il apprend des chansons, réciter des est monté dedans. Ensuite le pompier a fait sonner la
des mots nouveaux. comptines et faire des sirène ».
visites dans la  Il demande : « Qu’est‐ce que c’est un ouragan ? » après
communauté. En profiter avoir entendu le mot dans une histoire.
pour enrichir le vocabulaire  Il explique : « C’est mon père qui va venir me chercher
de l’enfant. aujourd’hui parce que ma mère est partie à une
 Jouer des jeux tels « Simon réunion ».
dit » et en profiter pour  Il dit : « Mon père était très content de mon
présenter du vocabulaire. dessin ».
58
L’enfant se sensibilise aux composantes des mots et du langage.
1. L’enfant reconnaît les  Demander si l’enfant entend un certain son  L’enfant tape des mains en suivant le
ressemblances et les (par exemple, le son « t » ou le « r ») au rythme d’une chanson.
différences dans les bruits début d’un mot.  Il reconnaît que les mots « chat » et
de l’environnement et dans  Attirer l’attention sur les sons de « chanson » commencent par le même son.
les mots. l’environnement : les chants d’oiseaux, les  Il reconnaît que les mots « maison » et
2. Il reconnaît des mots qui bruits des autos, la musique du contenant de « poisson « finissent par le même son
riment. perles que l’on verse. et que ce sont des mots qui riment.
3. Il peut trouver un mot qui  Présenter des rimes et des comptines.  Il dit « chien » quand l’éducatrice lui
rime avec un autre.  Jouer avec l’enfant à composer ses propres rimes. demande de trouver un mot qui rime
4. Il peut reproduire  Demander à l’enfant si deux mots avec « bien ».
correctement des mots de commencent par le même son.  Il s’arrête et prête l’oreille en disant :
plusieurs sons.  Jouer avec les mots, les sons et les rimes. « Entends‐tu la pluie ? ».
59
L’enfant se sensibilise à l’alphabet et à l’écrit.

observables
1. L’enfant est conscient de  Permettre à l’enfant de taper des lettres ou son nom sur le clavier de  L’enfant demande à
l’écrit dans son l’ordinateur. Lui permettre d’imprimer sa « production écrite ». l’éducatrice d’écrire son
environnement.  Afficher les lettres de l’alphabet dans la Zone d’expression et de nom sur son dessin.
2. Il sait que les lettres communication. Quand l’occasion se présente, utiliser les lettres pour  Il regarde le menu et
représentent des sons sensibiliser l’enfant aux lettres et à l’alphabet. Par exemple, quand un demande : « Quel mot dit
ou des mots. enfant demande à l’éducatrice d’écrire son nom, elle peut montrer pomme ? »
3. Il reconnaît quelques par quelle lettre le nom commence. L’éducatrice doit toutefois se  Il fait semblant de lire en
lettres. garder « d’enseigner » l’alphabet hors contexte. suivant les lignes avec son
4. Il reconnaît son nom  Étiqueter le matériel et les endroits par un dessin approprié. Par doigt de haut en bas et de
sous forme écrite. exemple, le bac pour les blocs, l’endroit sur l’étagère où ranger les gauche à droite.
5. Il reconnaît certains casse‐tête, etc.  Il regarde l’affiche et dit :
mots écrits qu’il a vus  Ajouter des exemples de menus, de recettes, de calendriers, etc., « C’est l’affiche qui dit
fréquemment. dans les zones d’apprentissage. « Arrêt ».
6. Il demande à l’éducatrice  Écrire le nom de l’objet ou du sujet sous les photos qui décorent les murs.  Il reconnaît son nom lorsque
d’écrire son nom ou le  Fournir différentes sortes de lettres à manipuler comme les lettres l’éducatrice l’écrit sur son

titre de son dessin. magnétiques, les lettres en plastique ou en caoutchouc. dessin.
 Fournir une variété de matériel pour écrire des lettres qui intéressent  Il montre la lettre « S » et
l’enfant. Exemple : de la pâte à modeler, de la laine, du ruban, de la dit : « C’est comme dans
peinture, etc. mon nom, Samuel ».
60
L’enfant se familiarise avec les livres.
1. L’enfant identifie la page  Montrer la page couverture des livres  L’enfant demande : « Comment fait‐on des briques ? » à
couverture d’un livre. en indiquant le titre. la suite de la lecture des Trois petits cochons.
2. Il peut trouver le titre du  Montrer l’illustration de la page  Il rit lorsque l’éducatrice lit : « Et le petit ourson tomba
livre. couverture et demander quel sur ses fesses ».
3. Il peut montrer où on message elle contient.  Il choisit un livre et tourne les pages une à une en
commence à lire sur une  Demander à l’enfant quel est le sujet regardant les images.
page. du livre d’après la page couverture.  Avec un ami, il regarde un documentaire sur les poissons.
4. Il suit les mots de  Décrire ce qu’elle fait avant, pendant et  Il regarde l’horaire imagé de la journée et dit : « Après la
gauche à droite avec son à la fin de la lecture. Exemple : J’ouvre sieste, on va dehors ».
doigt. le livre à la première page parce que  L’enfant montre le titre de l’histoire sur la page
5. Il distingue entre le c’est là que l’histoire commence. Je couverture et dit : « C’est ça le nom de l’histoire ».
dessin et le texte écrit. vais commencer à lire en haut de la  Il regarde la page couverture d’un livre et dit : « Je pense
6. Il tourne les pages une à page et je lis de gauche à droite (en que ça va parler des crocodiles dans ce livre, parce qu’il y
une, du début à la fin. montrant avec son doigt.), etc. a un crocodile sur la page couverture ».
7. Il écoute la lecture d’une  Présenter différentes sortes de livres  Il explique : « J’aime mieux le livre sur les camions parce
histoire qui est lue avec aux enfants : des livres d’histoires, que mon père conduit un camion ».
animation. des documentaires, des livres de  Il prend des accessoires et s’en sert pour raconter à sa
8. Il commente ou pose poésie, des dictionnaires illustrés, des façon et selon sa compréhension, l’histoire de La belle au
des questions à propos livres de recettes, etc. bois dormant.
de l’histoire qu’il a  Présenter des écrits variés : des  Il dit : « J’ai un chien moi aussi. Comme le petit garçon
écoutée. revues, des affiches, des logos. dans l’histoire ».
61
L’enfant développe sa capacité d’écrire.
1. L’enfant différencie ce  Avoir un « bureau de poste » pour  L’enfant fait des gribouillis sur son dessin et
qui est écrit de ce qui son groupe. Y déposer des dit : « J’ai écrit mon nom ».
est dessiné. messages d’un mot avec des  En jouant à l’épicerie, il gribouille sur un
2. Il copie ou forme des dessins pour faciliter la papier et dit : « C’est ma liste d’épicerie. J’ai
lettres à sa façon et compréhension. L’enfant peut y besoin du lait, des pommes et du pain ».
avec différents poster des cartes d’anniversaire  Il demande à l’éducatrice d’écrire les
matériaux. pour ses amis, etc. noms des membres de sa famille sur son
3. Il imprime son nom par  Ajouter du papier et du matériel pour dessin.
lui‐même, en tout ou écrire dans les différentes zones  Il écrit une partie de son nom sous sa peinture
en partie. d’apprentissage. à partir d’un modèle.
4. Il copie des mots de 3 à  Encourager l’enfant à écrire ce qu’il a  Il demande à l’éducatrice d’écrire « Bonne Fête »
5 lettres, à sa façon. dessiné, à sa façon. sur une feuille et essaie de reproduire le message
5. Il comprend que les  Aider l’enfant à écrire des mots, des sur une carte pour sa mère.
lettres et les mots messages, des listes selon ses intérêts  Il montre une lettre et dit : « Le nom de ma
portent un message. et ses activités et à sa façon. mère commence par cette lettre ».
62
CHAPITRE IV
SOUS LE SIGNE DE LA CONTINUITÉ
Malgré son jeune âge, l’enfant est exposé à des moments de transition qui se
veulent des étapes importantes et des jalons de son développement. La façon
dont sont vécues ces transitions peut avoir un impact sur l’adaptation de
l’enfant à sa nouvelle situation de vie et sur sa façon d’appréhender les
transitions futures. Les transitions se présentent donc comme des phases à
court terme qui s’inscrivent dans une trajectoire à long terme24.
La transition de la garderie à La transition ne se fait pas seulement à

la maternelle est un point l’extérieur de l’enfant. Elle se fait également
tournant pour le jeune enfant dans son monde intérieur. La transition
et pour sa famille. Tant les s’accompagne d’un changement de statut. De
enseignants de la maternelle, jeune enfant à la garderie, il devient élève à
les parents, les psychologues l’école. Il s’agit d’un changement dans le
et les dirigeants scolaires que concept de soi, dans le rôle qu’il devra
les éducatrices des services de dorénavant exercer et dans sa vision du
garde s’accordent pour dire monde. L’enfant devra exprimer ses
que ce passage a des effets préoccupations, poser ses questions et discuter
durables sur le développement avec de nouvelles personnes, par exemple, de
socioaffectif du jeune enfant. sa perception de la maternelle et de son rôle
dans ce nouveau milieu.
C’est un moment complexe et
difficile, qui peut être source
de confusion et d’anxiété, La meilleure manière pour l’éducatrice de
mais, en même temps, qui préparer la transition à la maternelle est
ouvre de nouveaux horizons. d’assurer le développement optimal de l’enfant.
Ce moment offre à l’enfant Tout ce qui permet à l’enfant de devenir plus
autonome favorisera son intégration à la
l’occasion de se faire de
maternelle. De façon plus spécifique,
nouveaux amis, d’établir une
l’éducatrice soutiendra, chez le jeune enfant,
relation avec des adultes qu’il
des capacités aussi variées que l’expression de
ne connaissait pas auparavant ses besoins et de ses idées, la capacité de se
et de faire face à de nouveaux faire des amis, la capacité de s’habiller seul,
défis. Une transition réussie d’aller aux toilettes, de se laver les mains...
développe les habiletés Cependant, l’éducatrice restera sensible au fait
sociales de l’enfant et que l’enfant a toujours besoin de soutien. À
augmente son autonomie et quatre ans, il est toujours en pleine période
sa confiance en lui. d’apprentissage et de découverte.
24
Ruel, J. (2009, 2 avril). Les transitions de vie : un regard sur la première transition scolaire. Revue Préscolaire,
(47)2. Pages 20 – 27.
63
POUR UNE TRANSITION RÉUSSIE
L a transition doit être bien gérée pour assurer un passage bien réussi. Certains éléments
importants doivent alors être pris en considération :
 Une bonne planification de la transition à la maternelle doit être basée sur les besoins de
l’enfant. Selon l’analyse de Maslow (1972) et d’Erickson (1976), les besoins de sécurité et
d’appartenance doivent être satisfaits avant que l’enfant puisse apprendre du nouveau. Les
interventions pédagogiques de l’éducatrice devront donc répondre à ces besoins de base25
26
. Il est également essentiel que, dès les premiers jours, l’enseignante de la maternelle
établisse une relation de confiance avec l’enfant. Ceci sera plus facile si l’enfant a déjà
rencontré l’enseignante à quelques reprises et si on a pu le rassurer que cette enseignante
l’accueillera et l’aidera, tout comme
le font ses parents et l’éducatrice
de la garderie.
 Parce qu’il a déjà vécu à l’extérieur
de son foyer, on pourrait croire que
l’enfant qui a été en service de
garde avant son entrée à la
maternelle est plus confiant face à
la transition. Toutefois, il est
toujours en insécurité, même s’il a
fréquenté un service de garde27.
L’enfant n’a souvent vécu qu’une
seule situation majeure de
transition : celle du passage du
foyer à la garderie. Il devra en
vivre plusieurs avant d’acquérir la
confiance et les habiletés sociales
nécessaires à d’autres transitions.
 Le succès de la transition ne dépend pas seulement de l’enfant et de sa préparation à

l’école. La transition a lieu dans un milieu donné et dans des circonstances précises.
L’éducatrice devra donc tenir compte de tous les facteurs qui influencent la transition :
les parents, la famille, le milieu qui va accueillir l’enfant et la présence de différentes
circonstances sociales, culturelles et développementales de part et d’autres.
 Il est important de préparer l’enfant aux discontinuités, c’est-à-dire aux différences

entre la garderie et la maternelle. Par exemple :
25
Maslow, A. (1972). Vers une psychologie de l’être. Paris : Fayard.
26
Erikson, E. (1976). Enfance et société : 6ième édition. Neuchâtel, Suisse : Delachaux et Niestlé.
27
Ruel, J. (2009, le 2 avril). Les transitions de vie: un regard sur la première transition scolaire. Revue Présco-
laire, (47) 2.
64
 À la garderie, les repas sont souvent présentés dans une assiette déjà
préparée qui est déposée devant l’enfant assis à table. À l’école, il se
peut que l’enfant doive se mettre en ligne à la cafétéria, tenir un
plateau, choisir ce qu’il veut manger, passer à la caisse pour payer et
se rendre à une table.
 La plupart des enfants se rendent à la garderie en auto avec leurs
parents, tandis qu’ils se rendront à l’école en autobus scolaire.
 L’édifice peut être beaucoup plus grand et imposant que celui de la
garderie. Les toilettes, le gymnase, la routine de la journée, la transition à
la garderie après-classe, etc. sont souvent des changements majeurs
qu’on a tendance a oublier dans la transition à la maternelle.
 Les exigences de la maternelle et de l’école quant au comportement et à l’apprentissage

peuvent être très différentes de celles de la garderie. La routine de la journée est souvent
plus rigide, les périodes d’apprentissage plus structurées et les objectifs plus définis. Le
ratio enseignante/enfants est plus élevé que celui d’éducatrice/enfants. Souvent, l’enfant
doit partager l’attention de l’enseignante. Il doit attendre plus longtemps pour une réponse
ou une attention qu’il devait le faire à la garderie.
ÉLÉMENTS DE SOLUTION
 En collaboration avec les autorités scolaires, l’éducatrice peut apprivoiser les
enfants aux nouvelles expériences qu’ils devront vivre. Par exemple, l’éducatrice
peut faire connaître le service style cafétéria.
Pendant les dernières semaines ou les derniers
mois de l’année scolaire, les enfants peuvent
eux-mêmes aller chercher leur repas à la
cuisine. L’éducatrice peut fournir des plateaux et
demander aux enfants de prendre les ustensiles
dont ils auront besoin. On pourrait planifier un
repas à la cafétéria de l’école. Les enfants seront
beaucoup plus à l’aise de prendre un repas à la
cafétéria lorsqu’ils sont accompagnés par
l’éducatrice avec qui ils ont une relation sécurisante et avec le groupe d’amis
de la garderie qui vivent la même expérience que lui.
 Les enfants peuvent eux-mêmes participer au choix des activités de préparation à la

maternelle. L’éducatrice peut en discuter avec les enfants. Elle peut accueillir leurs
commentaires, leurs questions, leurs attentes et leurs inquiétudes. Elle pourra
fournir certaines réponses dans l’immédiat pour rassurer les enfants. Ensuite, elle
planifiera les activités les plus aptes à répondre aux autres préoccupations des
enfants.
65
 Dans des situations de transition, les enfants s’entraident souvent de façon spontanée et
naturelle. Ils partagent des informations avec leurs amis et font part de leurs
impressions. La présence des amis sécurise les enfants en situation de transition.
Cependant, l’éducatrice doit s’assurer que les informations partagées soient exactes et
n’inquiètent pas les enfants. Il se peut qu’elle ait à offrir davantage de soutien aux
enfants solitaires ou moins acceptés par le groupe.
 Les grandcs-parents, les grands frères et les grandes sœurs, les oncles et les tantes ou toute
autre personne significative pour l’enfant peuvent devenir des personnes-ressources pendant la
période de transition. Déterminer les besoins de l’enfant
et les ressources qui peuvent y répondre demeure
toutefois la responsabilité principale de l’éducatrice.
 Au Nouveau-Brunswick, l’entrée à la maternelle se fait

surtout selon l’âge des enfants. Tous les enfants y ont
accès au mois de septembre s’ils atteignent leur
cinquième anniversaire avant la fin décembre suivant.
Cette manière de faire ne tient pas compte de la
diversité dans le développement des enfants28. À
l’entrée en septembre, tous les enfants n’en sont pas au
même point dans leur développement. On n’a qu’à
penser qu’au moment d’entrer à la maternelle, l’âge des enfants peut varier de douze mois.
Si on tient compte des différences individuelles, il est évident que les éducatrices des
garderies, de même que les enseignantes de la maternelle, sont appelées à gérer une grande
diversité d’habiletés et de niveaux de développement.
Certains enfants seront plus inquiets que d’autres face à
leur transition à la maternelle. Par conséquent, ils auront L’enfant est
besoin d’un plus grand soutien de la part de l’éducatrice sensible à ce qui
se passe dans son
de la garderie. Ils pourraient encore avoir besoin de
environnement.
soutien une fois rendus à la maternelle. Un échange
d’informations constructives entre l’éducatrice et
l’enseignante peut faciliter la transition de ces enfants.
 Les capacités d’adaptation de l’enfant sont limitées,
tout comme celles des adultes. L’enfant est sensible
à ce qui se passe dans son environnement. Un enfant
qui vit déjà d’autres facteurs de stress, pourrait avoir
une plus grande difficulté à bien gérer la transition garderie – maternelle et à s’adapter
à l’école. L’enfant aux prises avec un changement familial récent que ce soit un
divorce, une mortalité, une naissance, une perte d’emploi, un déménagement, le départ
d’un parent pour travailler ailleurs ou pour participer à une action militaire, ou tout
autre changement, aura besoin d’un plus grand soutien. De même, l’enfant qui vit des
situations de stress plus chroniques, par exemple l’alcoolisme d’un parent ou la
mésentente entre les parents, trouvera les périodes de transition plus difficiles. Parfois
28
Landsdown, G. (2005) The evolving capacities of children – Implications for the exercise of rights. Florence :
UNICEF Innocenti Research Center.
66
des stress plus petits et moins visibles peuvent rendre l’enfant vulnérable pendant un
certain temps. Le stress exerce une influence non seulement sur l’enfant, mais
également sur les capacités des adultes qui doivent répondre à ses besoins.
L’éducatrice sera attentive aux actions et aux réactions de l’enfant pour s’assurer que
tout va bien. Elle est en position privilégiée pour aider l’enfant et ses parents à surmonter
les défis et à profiter des situations d’apprentissage et de découverte qui se présentent.
Une bonne communication entre l’éducatrice, les parents et l’école est un des éléments les
plus importants pour assurer une transition réussie. Une transition réussie a des effets
importants sur le bien-être de l’enfant dans l’immédiat et dans le long terme. Lorsque la
transition de la garderie à la maternelle est réussie, l’enfant vit une expérience qui l’aidera à
composer avec des évènements semblables par la suite.
ACCUEIL DU JEUNE ENFANT PAR LE SYSTÈME SCOLAIRE

Une bonne collaboration entre la garderie et la maternelle favorise la réussite des enfants. Il
est donc important que l’éducatrice soit au courant des services de transition offerts par l’école
ou le district scolaire de sa région.
Depuis 2003, le Ministère de l’éducation du Nouveau-Brunswick a mis en place un

programme pour faciliter la transition des enfants à la maternelle. Selon les paramètres de ce
programme, les jeunes enfants francophones de la province sont inscrits à la maternelle au
mois d’octobre précédant leur entrée à l’école29. Au moment de l’inscription, les parents
reçoivent un dépliant d’informations contenant des suggestions pour mieux soutenir le
développement de l’enfant30.
29
Les informations concernant ce programme de transition proviennent du site web du Ministère de l’éducation
(http://www.gnb.ca/0000/index-f.asp), de discussions avec les conseillères en intervention préscolaire et de do-
cuments fournis par ces dernières sur leur rôle, de même que la vision et la mission de l’intervention préscolaire.
30
Ce dépliant, intitulé Être prêt pour l’entrée en maternelle : Assurons à votre enfant un bon départ à l’école, est
distribué aux parents dans le cadre du programme de transition. Les éducatrices peuvent se le procurer en
s’adressant à la conseillère en intégration préscolaire de leur district.
67
Objectifs du programme de transition
Les objectifs du programme de transition du Ministère de

l’éducation du Nouveau-Brunswick sont :
 travailler avec les parents ou les tuteurs afin de les soutenir

dans les interventions qu’ils peuvent faire auprès de leur
enfant ;
 donner aux parents ou aux tuteurs de l’information sur les
capacités habituelles des enfants de quatre ans qui commencent
l’école ;
 fournir aux enfants, aux parents ou aux tuteurs des occasions
de se familiariser avec l’école et son personnel ;
 sensibiliser davantage les parents au programme provincial
de la maternelle ;
 sensibiliser les parents ou les tuteurs aux ressources offertes
par l’école, par les autres ministères et par la communauté en
vue d’appuyer le développement global des enfants ;
 permettre au personnel scolaire de bien se préparer à
accueillir tous les élèves à la maternelle.
À l’intérieur du programme de transition du Ministère de l’éducation, les conseillères en

intervention préscolaire gèrent l’initiative Je suis prêt pour l’école. Cette initiative
comprend plusieurs ressources. Entre autres, le programme Bienvenue à la maternelle du
Partenariat en éducation lequel offre aux parents des ateliers en littératie familiale et des
ressources pour mieux accompagner leur enfant dans le développement de ses compétences
dans les différents domaines.
Pendant l’année qui précède l’entrée à la maternelle, les parents sont invités à des rencontres
organisées par la direction de l’école. Ces rencontres permettent aux parents de connaître les
programmes et les services offerts par l’école, de même que le fonctionnement de l’école.
Plusieurs écoles ont des journées Portes ouvertes en mai ou en juin pour que les enfants et
leurs parents se familiarisent davantage avec l’école.
Les conseillères en intervention préscolaire sont des personnes

ressources importantes en matière de transition des jeunes enfants à la
maternelle.
Les conseillères sont des employées du district scolaire qui, par différents moyens,
interviennent auprès des enfants et des parents pour favoriser une transition à la
maternelle en douceur. Elles contribuent à l’acquisition d’habiletés en littératie chez
68
les parents afin de les soutenir dans leur rôle d’éducateurs de leur enfant. Elles veulent
collaborer avec les éducatrices et les parents pour promouvoir la réussite des enfants.
Les éducatrices de la garderie pourraient contacter les conseillères pour voir de quelle
manière les deux parties peuvent travailler ensemble. Puisqu’il y a plusieurs garderies
dans chaque district et que les conseillères et les éducatrices ont déjà plusieurs
responsabilités, il serait préférable d’organiser une rencontre de groupe au lieu de
rencontres individuelles.
Les programmes de transition du Ministère de l’éducation ne sont pas partout les

mêmes. Chaque district et chaque école peuvent cibler différents besoins et proposer
différentes activités. Les éducatrices devront se tenir au courant des activités offertes
dans leur district ou dans l’école de leur communauté. Elles peuvent le faire en
s’informant auprès des conseillères en intervention préscolaire ou auprès du personnel
des écoles ou du district.
Évaluation de l’enfant av ant son arrivée à la m aternelle

Le programme d’accueil du système scolaire comprend une évaluation de l’enfant. Les
conseillères en intervention préscolaire évaluent l’enfant avant son arrivée à la maternelle. Les
quatre domaines suivants sont évalués :
Domaines évalués :
 1.
2.
3.
4.
la langue et la communication
la conscience de soi et de son environnement
les habiletés cognitives
le développement physique et moteur

Les parents reçoivent un rapport de cette évaluation et des suivis sont offerts auprès des
enfants potentiellement à risque. Ces suivis ont pour but de mieux préparer les enfants à leur
entrée à la maternelle.
CONTRIBUTION DE L’ÉDUCATRICE
L’éducatrice d’un service de garde connaît bien les enfants qui lui sont confiés. Souvent, elle
les côtoie depuis assez longtemps. Le ratio éducatrice/enfants de la garderie permet davantage
de contacts et une attention presque individuelle. L’éducatrice connaît bien les enfants, leurs
forces, leurs intérêts et leurs modes d’apprentissage. Cette connaissance facilite sa gestion des
apprentissages de l’enfant. L’éducatrice peut partager sa connaissance des enfants avec
l’enseignante de la maternelle de façon à favoriser une bonne transition.
L’enseignante qui accueille l’enfant à la maternelle pourra profiter d’une communication

ouverte avec l’éducatrice du service de garde. Ceci assurera la continuité dans le
développement de l’enfant :
69
La continuité éducative, dans le contexte de la transition à la

maternelle, assure la continuité des expériences vécues entre les
différents volets de la vie de l’enfant afin de lui permettre de
poursuivre son développement de façon harmonieuse, tant sur le plan
affectif, cognitif que social 31 .
Transition des enfants à besoins particuliers

Tous les enfant s o nt leurs p articul arités et leurs défis. Cert ains, cependant,
ont des besoins parti culier s qui peuvent résult er de condition s ph ysiq ues,
psych ologiqu es, affectives, développementales, intellectuell es ou social es.
Ces enf ants reçoi vent parfois des servi ces de différent s int erven ants : des
orthophoni stes, des ergot hérapeutes, des physioth érapeutes, des psychol ogues,
des p édiatres... Ces différent s interv enants ont des connai ssances pertinentes
qui peuv ent favori ser la transition de la garderie à l a matern elle. Ils d oivent
mettre leur experti se et leur s connaissances à contributi on pour pl anifier, avec
l’éducatri ce, la transiti on des enfant s à besoi ns parti culier s. Une bonn e
planificat ion assurer a l’adapt ation des enf ants à leur nouveau mili eu de vie.
Il faut souvent prévoir des adaptations Au Nouveau-Brunswick,

dans le milieu qui accueille l’enfant à certaines initiatives sont
besoi ns parti culier s. Il peut s’agir mises en place pour
d’adaptations de l’espace ou du matériel surmonter ces difficultés. Le
o u si m pl em en t d ’ un changem ent système scolaire, par
d’attitudes et de connaissances de la part exemple, prévoit
du personnel scolaire. Ces adaptations l’organisation de conférences
doivent être prévues, planifiées et mises de cas pour préparer l’entrée
en place avant l’arrivée de l’enfant. à la maternelle des enfants à
Souvent, le manque d’adaptation menace besoins particuliers. Les
la réussite de la transition. Dû à un éducatrices de garderie y sont
manque de communication, de chasse- souvent invitées. Leur
gardé ou d’un manque de continuité entre participation aux conférences
les services et les programm es, la de cas assure davantage une
maternelle n’est pas prête pour accueillir transition réussie pour les
l’enfant à besoins particuliers32. enfants.
31
Ruel, J. Les transitions de vie: un regard sur la première transition scolaire. Revue Préscolaire, (47)2, avril
2009.
32
Wolery, M. (1999). Children with Disabilities in Early Elementary School. Dans R. C. Pianta et M.J. Cox
(Éds) The Transition to Kindergarten (pages 253-280) . Baltimore : Paul H. Brookes.
70
Une équipe de chercheurs de l’Université du Québec en

Outaouais a développé une Carte routière vers le
préscolaire qui peut être une bonne ressource pour
planifier la transition des enfants à besoins particuliers
Plusieurs suggestions
de la garderie s’appliquent
à la maternelle. à tous les
Plusieurs enfants33
suggestions
33
s’appliquent à tous les enfants .
DES ACTIVITÉS EN VRAC

Certaines des activités proposées ci-dessous doivent être planifiées avec le personnel de
l’école ou du district scolaire. Selon les ressources et les règlements en place, il se peut que
certaines activités soient réalisables, mais que d’autres ne le soient pas.
1. Préparez une activité d’art que les enfants de la garderie et ceux de la maternelle
peuvent réaliser ensemble.
2. Parrainez deux enfants : un enfant de la garderie avec un enfant de la maternelle. Le
parrain ou la marraine (de la maternelle) sera responsable de vérifier auprès de son
protégé pour s’assurer que tout va bien et qu’il a l’information qu’il lui faut pour bien
fonctionner et se sentir à l’aise à l’école. Cette activité peut durer une semaine ou
deux. Le parrain ou la marraine aura également besoin d’un appui. Une enseignante
peut être à la disposition des parrains et des marraines pour leur offrir conseil et appui.
3. Rencontrez l’enseignante de la maternelle pour échanger sur la trajectoire du
développement des enfants qu’elle va recevoir.
4. Planifiez une visite à l’école qui va recevoir les enfants de votre groupe. Prévoyez
assez de temps pour permettre aux enfants de poser leurs questions. Visitez la classe de
maternelle, le gymnase, la cafétéria, les salles de toilettes
et tout autre lieu que les enfants devront fréquenter.
5. Invitez le chauffeur d’autobus à rendre visite aux enfants
de la garderie. Si possible, faites visiter l’autobus.
6. Invitez l’enseignante de la maternelle à rendre visite aux
enfants de la garderie. Demandez-lui de parler de sa classe et
de ce que les enfants peuvent s’attendre d’y voir à leur arrivée
à la maternelle. Laissez les enfants poser leurs questions.
7. Avec l’enseignante, planifiez une sortie conjointe des
enfants de la garderie et de ceux de la maternelle. Vous
pouvez faire un pique-nique ou aller visiter un parc, un
terrain de jeu, le poste de pompier, etc.
8. Demandez à l’école la permission d’amener les enfants jouer dans le terrain de jeu de l’école.
9. Proposez aux enfants de la garderie de « jouer à l’école » pendant les jeux libres ou les
jeux symboliques.
33
On peut accéder au site de la Carte routière vers le préscolaire en allant d’abord sur le site de l’Université du
Québec en Outaouais. Dans leur engin de recherche, taper « Carte routière vers le préscolaire ». Cliquer ensuite
sur l’article « Carte routière vers le préscolaire » et cliquer de nouveau sur la page qui apparaît.
71
UN STYLE PARENTAL QUI SOUTIENT L’ENFANT
Le style parental est un facteur important pour une transition réussie. Les enfants
dont les parents adoptent un style parental démocratique 34 dans leur relation parent-
enfant, sont plus susceptibles de réussir tant l’adaptation à la garderie que la
transition à la maternelle. Ces enfants réussissent mieux leurs premières années
scolaires et s’entendent mieux avec leurs pairs 35 .
L’éducatrice peut fournir de l’information pour

Les parents qui aider les parents à développer un style parental 36
adoptent un style qui soutient le développement de leur enfant et
parental la transition vers la maternelle. Par exemple,
démocratique sont elle peut remettre aux parents des dépliants
ceux qui sont d’information sur les styles parentaux ou leur
chaleureux, réceptifs suggérer des livres ou des vidéos. Il est
aux questions et aux également possible d’organiser un atelier sur
émotions des enfants, les styles parentaux 3 7 . Un at elier peut
fournissent une s’organi ser en parten ariat avec d’ autres
structure, fixent des services de garde, avec la SEPENB, avec les
limites et favorisent le Centres de ressources familiales, avec les
développement des responsables régionaux du ministère de
compétences Développement social ou de l’Éducation, avec
(connaissances, les autorités municipales, le monde des affaires
habiletés et attitudes ou avec un organisme communautaire (FANB)
positives). ou d’autres services ou organismes.
Les transitions optimales à l’éco le sont mieux soutenues par des

pratiques qui so nt individua lisées et qui font participer l’enfant, la
famille et le m ilieu préscolaire ava nt le p remier jo ur à l’école. Les
pratiques qui établissent et favorisent les relations parm i les
individus importants dans la vie d e l’enfant so nt susceptibles de
procurer les plus g rand s bienfaits à l’enfant 3 8 .
34
Voir p. 7, chapitre sur le Rôle des parents, dans le Curriculum éducatif.
35
Cowan, P.A. et Cowan, C.P. Le rôle des parents dans la transition des enfants vers l’école. University of Cali-
fornia, Berkeley. Publié en ligne le 19 mars 2009. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants. Centre
d’excellence pour le développement des jeunes enfants de l’Université de Montréal.
36
Des informations sur les styles parentaux se trouvent dans le site www.petitmonde.com
37
Voir Feuille d’information à l’intention des parents.
38
Early, D. Services et programmes qui influencent les transitions des jeunes enfants vers l’école. In : Tremblay
RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants (sur Internet). Université
de Montréal, Québec : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants; 2004 :1-5. Disponible sur
le site : http://www.enfant-encyclopédie.com/documents/EarlyFRxp.pdf. Consulté le 18 décembre 2009.
72
En guise de conclusion, l’encadré ci-dessous résume les conditions favorables à

l’épanouissement de l’enfant de 4 ans.
CONDITIONS
CONDITIONS QUI
QUI FAVORISENT
FAVORISENT
L’ÉPANOUISSEMENT
L’ÉPANOUISSEMENT DE
DE L’ENFANT
L’ENFANT DE
DE 44 ANS
ANS
1. L’enfant démontre de l’enthousiasme pour l’apprentissage.

2. L’enfant pose des questions et demande de l’aide au moment
approprié.
3. L’enfant croit que la réussite dépend de ses efforts et de ses
habiletés plutôt que des actions des autres.
4. L’enfant démontre de bonnes habiletés sociales et émotives.
5. L’enfant est capable d’évaluer ses habiletés avec justesse.
6. Les parents de l’enfant sont de bons modèles d’apprentissage.
7. Les parents encouragent l’apprentissage naturel au foyer.
8. Les routines familiales favorisent la réussite scolaire.
9. Les parents établissent et maintiennent des limites appropriées.
10. L’enfant fréquente un service de garde qui a des attentes éle-
vées, qui soutient son personnel et qui maintient une bonne
communication avec les parents39.
39
Ramey, S.L. et Ramey, C.T. (1999). Going to school. New York, Goddard Press. Consulté en ligne sur le site:
http://www.Asu.edu/clas/ssfd/uss/ihallmarkd.htm le 29 avril 2009.
73
74
CHAPITRE V
L’UNION FAIT LA FORCE
L e développement de la petite enfance est une responsabilité partagée entre plusieurs

partenaires. Il n’est pas du seul ressort de l’éducatrice de la garderie, bien que celle-ci y
joue un rôle de premier plan. L’éducatrice peut compter sur l’aide et la collaboration de
différentes personnes, de différentes agences et de différents organismes en autant qu’elle
établisse avec eux une relation de collaboration.
Quels sont les partenariats auxquels l’éducatrice peut faire appel et dans quelles
circonstances ? Dans le présent chapitre, nous en énumérons cinq. L’éducatrice pourra en
ajouter d’autres selon sa situation particulière.
1. PARTENARIAT AVEC LES PARENTS ET LES ORGANISMES QUI LES

REPRÉSENTENT
Les parents sont des partenaires incontournables. En tant que partenaires, ils offrent leur
expertise, particulièrement la connaissance de leur enfant et leur engagement envers sa
réussite. De son côté, l’éducatrice peut soutenir les parents pour qu’ils jouent pleinement leur
rôle de premiers éducateurs de leur enfant.
L’éducatrice peut soutenir les familles dans la compréhension de :
 l’importance de leur rôle dans le développement de leur enfant ;

 l’importance pour l’enfant de vivre dans un foyer sain et sécuritaire ;
 l’importance pour l’enfant de vivre dans un foyer stimulant qui soutient la
découverte, l’apprentissage et la création ;
 l’importance pour l’enfant de vivre une relation positive, stable et sécurisante
avec ses parents et d’autres adultes signifiants pour lui.
À leur tour, les parents peuvent soutenir le travail de l’éducatrice :
 en l’aidant à mieux connaître l’enfant, ses forces, ses intérêts et ses défis ;
 en l’informant des pratiques et des coutumes de la famille (la culture
familiale) ;
 en l’informant de leurs aspirations et de leurs rêves à propos de leur enfant ;
 en soutenant ses efforts afin d’obtenir de meilleures conditions pour tous les
enfants en garderie ;
 en l’appuyant dans ses démarches auprès des instances gouvernementales et
des organismes pouvant venir en aide aux enfants et aux parents de la
communauté.
75
L’éducatrice doit donc développer un partenariat solide avec les parents. Rappelons-nous que
l’éducatrice et les parents partagent une même préoccupation : le développement optimal des
enfants dans un milieu stimulant, sain et sécuritaire.
Approche g agnante avec les parents
Dans ses efforts pour bâtir un partenariat avec les parents, l’éducatrice peut appliquer les
principes d’une approche participative et critique. Selon cette approche, un véritable
partenariat entre les parents et l’éducatrice repose sur les principes suivants :
 L’éducatrice et le parent participent à part égale. Dans le cadre de la garderie, cela se

traduit par le fait que les deux parties se voient comme égales et se traitent en égales.
Elles déterminent ensemble les objectifs à atteindre et les moyens à prendre pour
soutenir les enfants dans leur développement.
 L’approche participative et critique est fondée
sur les forces de chacun. L’accent est mis sur
ce que le parent et l’éducatrice apportent, L’éducatrice est
consciente que le
chacun de son côté, à la possibilité d’atteindre parent contribue à
les objectifs. L’éducatrice est consciente que partir de
le parent contribue à partir de connaissances et connaissances et
d’habiletés différentes des siennes, mais pas d’habiletés
différentes des
moins importantes pour le bien-être de siennes, mais pas
l’enfant. moins importantes
 Les solutions à apporter s’appuient sur pour le bien-être de
l’enfant.
certains outils, par exemple sur l’enquête.
Pour assurer la réussite de l’enfant, le parent
et l’éducatrice se questionnent sur la situation
actuelle et sur ce qui est important pour eux,
pour les familles et pour la communauté. Ils apprennent ensemble à ne pas
renoncer à trouver des réponses à leurs questions, même si celles-ci sont parfois
difficiles. Ils cherchent individuellement et collectivement des réponses.
 L’approche participative et critique prête attention au passé, au présent et à l’avenir.
L’éducatrice et le parent examinent ensemble la situation présente pour déterminer les
réussites et les défis. Ils examinent ensuite le passé, car la compréhension du passé
aide à comprendre le présent. Finalement, ils se tournent vers l’avenir pour déterminer
les objectifs à atteindre.
 L’aspect critique d’une approche gagnante doit être une critique constructive. La
critique permet à l’éducatrice et au parent de déterminer ce qu’ils souhaiteraient
changer. Elle les aide également à identifier les moyens à prendre pour y arriver40.
40
Les informations sur l’approche participative et critique sont tirées et adaptées du document Fondements de
l’alphabétisation familiale dans un contexte minoritaire francophone: Manuel de formation à l’intention des
intervenants et des gestionnaires. (2004) Fédération canadienne pour l’alphabétisation en français. Chapitre 3.
Intervenir auprès des parents.
76
Association f rancoph one des parents du Nouveau-Brunswick

L’association francophone des parents du Nouveau-Brunswick (AFPNB) représente les
parents au niveau provincial. Cette association défend les intérêts et les droits des parents
francophones d’enfants d’âge préscolaire, scolaire et postsecondaire. Son but est de faire
connaître les besoins et les préoccupations des parents francophones à la population du
Nouveau-Brunswick et à ses dirigeants. Sa mission :
« Dans un esprit de concertation, l’Association francophone

des parents du Nouveau-Brunswick encourage et renforce
l’engagement des parents et de la communauté afin de
favoriser un environnement (école, communauté, famille)
propice à l’épanouissement de l’enfant et de sa famille »41.
Le site Web de l’AFPNB se trouve à l’adresse : www.afpnb.ca . L’éducatrice pourra y trouver

d’autres informations pour l’aider dans son travail.
Coalition des service s de garde à l’enfance

La Coalition des services de garde à l’enfance du Nouveau-Brunswick (CSGNB) est un
regroupement de membres individuels, d’organismes syndicaux ou communautaires et de
garderies. La Coalition « fait la promotion de services de garde de qualité, accessibles à tous,
sans but lucratif et financés par l’État, forts de personnel formé et adéquatement rémunéré,
pour tous les enfants du Nouveau-Brunswick qui doivent ou qui souhaitent en profiter »42.
L’éducatrice trouvera d’autres informations sur la Coalition à l’adresse électronique :

www.nbccc-csgnb.ca
L’éducatrice a avantage à se familiariser avec les dossiers de l’AFPNB et ceux

de la CSGNB pour voir de quelle façon les deux parties (les éducatrices d’une
part et les organismes de l’autre) peuvent se soutenir dans l’atteinte
d’objectifs communs.
Centres de ressources f amiliales

Au Nouveau-Brunswick, il y a treize centres de ressources familiales (CRF) subventionnés par
le Programme d'action communautaire pour les enfants (PACE) du gouvernement fédéral.
Chacun de ces centres est géré par un conseil d'administration communautaire. Grâce à un
réseau d’environ 82 sites, l’ensemble de la province peut profiter de leurs programmes.
41
Information prise sur le site web de l’Association francophone des parents du Nouveau-Brunswick:
www.afpnb.ca, consulté le 30 novembre 2009.
42
www.nbccc-csgnb.ca
77
Dans la région de Bathurst, le Centre de ressources familiales Chaleur offre plusieurs cours
pour aider toute personne qui prend soin de jeunes enfants. Parmi ces cours, se trouvent les
suivants :
 Comment parler pour que les enfants

Les centres de ressources familiales
écoutent offrent un éventail de programmes
 Rivalité fraternelle et d'activités à l'intention des
 Jeunes Actifs (des trousses sont également parents et de leurs enfants âgés de
0 à 6 ans, tels que des haltes-
disponibles) garderies, des groupes d'éducation
 Grandir avec mon enfant et d'appui pour les parents, des
 Éveiller l’apprentissage cuisines collectives, des
 Prévention de l’abus sexuel des jeunes joujouthèques, des bibliothèques de
ressources et des programmes
enfants faisant la promotion de la
 Guide 72 heures (Guide de préparation à communication et de la formation de
une urgence) liens affectifs entre parents et
 Clinique de sièges d’auto enfants, de l'alphabétisation
familiale et du développement et de
la sécurité des enfants.
Le Centre de ressources familiales Chaleur offre
aussi le service de prêt de trousses Prêt-à-conter,
de livres de ressources pour adultes et de livres pour enfants.
Les centres de ressources familiales sont regroupés par l’Association des Centres de
Ressources Familiales du Nouveau-Brunswick. Le site Web des Centres de ressources
familiales peut être consulté à l’adresse : www.frc-crf.com. Pour joindre une région en
particulier, vous n’avez qu’à cliquer sur le nom de la région.
2. PARTENARIAT AVEC LE MINISTÈRE DU DÉVELOPPEMENT SOCIAL
Au Nouveau-Brunswick, le ministère du Développement social est l’agence gouvernementale

responsable des services de garde. Les coordonnatrices des services à la petite enfance de ce
ministère assurent le respect des normes provinciales dans le domaine. Elles offrent des
services d’appui pour assurer la sécurité des enfants et pour soutenir et améliorer la qualité des
services de garde. L’éducatrice peut faire appel à leurs services pour des questions relatives à
l’organisation de la garderie et aux moyens à prendre pour assurer un service de qualité aux
enfants et aux familles.
Le ministère du Développement social offre également différents programmes d’appui aux

garderies, aux familles et aux enfants. Le programme Initiatives pour la petite enfance est un
système de prestation de services coordonnés et intégrés pour les enfants d’âge préscolaire et
leurs familles. Ces initiatives sont le résultat d’une collaboration entre le ministère de la Santé
et le ministère du Développement social. Les infirmières hygiénistes régionales assurent la
coordination du modèle de prestation de services. Ces initiatives ont pour objectif de soutenir
le développement des enfants qui sont à risque de présenter un retard de développement ou
d’apprentissage. Les Services d’intervention précoce font partie des Initiatives pour la petite
enfance.
78
Le ministère du Développement social offre également un Service destiné aux enfants d’âge
préscolaire atteints de troubles autistiques. Ce service comprend un soutien aux enfants chez
qui on a diagnostiqué des troubles de développement envahissants et à leur famille.
Les éducatrices des services de garde peuvent obtenir plus d’information sur les différents
programmes offerts aux jeunes enfants, à leur famille et aux services de garde en s’informant
auprès de la coordonnatrice des services à la petite enfance de leur région. Des informations
sont également accessibles sur le site Web de la province à l’adresse : www.gnb.ca en cliquant
sur les liens du ministère du Développement social.
3. PARTENARIAT ENTRE LES GARDERIES ET LA SEPENB
Dans l’exercice de toute profession, la collaboration entre collègues peut être d’un
grand soutien. Ceux qui font un même travail et qui poursuivent les mêmes objectifs et
relèvent les mêmes défis peuvent se comprendre, s’entraider et s’appuyer de façon plus
immédiate. Les éducatrices d’une même garderie peuvent s’entraider en partageant des
idées, des informations et des stratégies pédagogiques. L’éducatrice qui a trouvé une
bonne technique pour gérer le comportement des enfants, par exemple, peut la partager
avec ses collègues.
L’échange et le soutien professionnel ne se limitent pas aux éducatrices qui travaillent dans un
même milieu de garde. Dans une région donnée, les éducatrices peuvent se réunir en
communauté d’apprentissage43 selon leurs intérêts et leurs défis.
Une communauté d’apprentissage est un groupe de personnes qui,

durant un certain temps et animées par une vision et une volonté
communes, poursuivent la maîtrise de connaissances, d’habiletés ou
d’attitudes.
La communauté d’apprentissage permet à un groupe de personnes œuvrant dans un même

domaine de se pencher sur des défis et des préoccupations communes. Les éducatrices de
services de garde différents peuvent ainsi se réunir périodiquement pour étudier ensemble des
sujets d’intérêt, par exemple la meilleure manière d’établir des règles de vie à la garderie,
comment exploiter un projet éducatif, comment favoriser l’inclusion des enfants à besoins
particuliers ou tout autre sujet d’intérêt immédiat et commun.
Pour participer à une communauté d’apprentissage, l’éducatrice doit en avoir le temps.

Pour avoir du succès et un impact, les membres de la communauté d’apprentissage
doivent être capables de se rencontrer régulièrement pendant suffisamment de temps
pour atteindre les objectifs fixés. À prime abord, ceci peut sembler exigeant. Mais, les
43
Communautés d’apprentissage, communauté d’apprenants et communautés de pratique sont souvent utilisés
comme synonymes.
79
résultats en valent l’investissement. Pour effectuer un changement dans une pratique

pédagogique, il est bien documenté que l’éducatrice a besoin d’appui pendant une
période de temps, sans quoi elle retournera à ses anciennes habitudes. La communauté
d’apprentissage peut fournir cet appui44 .
Soins et éduc ation à l a petite enfanc e Nouveau-Brunswick

Soins et éducation à la petite enfance Nouveau-Brunswick
(SEPENB) est l’association professionnelle des services de
garde de la province. On peut lire sur leur site Web que
SEPENB a été fondé pour servir de porte-parole à ceux qui
croient en la nécessité d’offrir aux enfants des services
d’apprentissage et de garde de qualité. SEPENB soutient et
guide le secteur afin d’assurer la prestation de services et
d’éducation à la petite enfance correspondant aux normes et au
niveau de qualité établis par les parents et les éducateurs du
Nouveau-Brunswick45 . Toutes les éducatrices ont intérêt à faire
partie d’une association professionnelle, à participer aux
discussions et aux décisions qui s’y prennent et à profiter des
services offerts.
Au nombre des services offerts par la SEPENB se trouve celui des conseillères
communautaires. Les conseillères communautaires sont mandatées pour accompagner les
éducatrices des services de garde dans la mise en application du Curriculum éducatif pour les
services de garde francophones du Nouveau-Brunswick. Les éducatrices de chaque région de
la province ont accès à ce service. Une bonne relation de travail et une bonne collaboration
entre les conseillères communautaires, les éducatrices francophones et les coordonnatrices
régionales seront le fondement sur lequel pourra reposer le succès du Curriculum éducatif.
Le site Web de la SEPENB peut être consulté à l’adresse suivante : www.SEPENB.ca
4. PARTENARIAT AVEC LE MINISTÈRE DE LA SANTÉ

Le personnel du ministère de la Santé offre des services qui
peuvent appuyer le travail des éducatrices et des parents. Le
ministère de la Santé et le ministère du Développement social
offrent, en partenariat, les services en intervention précoce.
L’équipe pédiatrique de l’hôpital Chaleur offre des services en
orthophonie, en ergothérapie, en audiologie, en physiothérapie et
en psychologie. Le programme « Parle-moi » est un bel exemple
de service du système de santé à l’intention des jeunes enfants.
44
Newberg, N. A. (1995). Clusters: Organizational Patterns for Caring. Phi Delta Kappan. Bloomington,
Indiana: Phi Delta Kappa. Volume 76, no 9, p. 713-717.
45
Information prise sur le site web: www.SEPENB.ca le 4 décembre 2009.
80
5. PARTENARIAT AVEC LA COMMUNAUTÉ ET LES AUTORITÉS MUNICIPALES46

La communauté a un impact important sur le développement des jeunes enfants. On peut le
constater en pensant à la différence pour un enfant de vivre dans une ville ou à la campagne.
Pensez à ce que ça peut vouloir dire sur le plan :
 du style de vie : passe-temps disponibles, activités sportives, culturelles, etc. ;
 de l’atmosphère : tranquillité, stress, niveau de violence ;
 des services disponibles : services de santé, garderie, travail pour les parents.
Au Nouveau-Brunswick francophone, les autorités des différentes
localités ou des districts de services locaux sont de plus en plus
sensibilisées aux besoins des jeunes enfants et de leur famille. Elles
voient l’importance pour leur survie et leur croissance socioéconomique
d’être pro-enfant et pro-famille et veulent offrir un milieu où il fait bon
vivre. Plusieurs municipalités réfléchissent déjà aux éléments d’une
politique familiale. Elles veulent assurer des services et des activités
pour les enfants et pour les familles, par exemple des parcs et des zones vertes, des services de
santé physique et mentale adéquats, des services de garde de qualité, etc. Ces services rendent
leur communauté plus accueillante et plus attirante, particulièrement pour les jeunes familles.
Le moment semble donc bien choisi pour les éducatrices et les responsables de SEPENB de faire
connaître leur travail. Les éducatrices pourraient en profiter pour souligner l’importance de leurs services
pour les enfants, pour les parents et, conséquemment, pour le développement de toute la communauté.
Pour une communauté sécuritaire
Les enfants et les familles vivent-ils dans une communauté sécuritaire et sécurisante ? Les
parents et autres adultes responsables de jeunes enfants se rendent compte de la nécessité de
protéger les enfants. Les enfants ne doivent pas parler aux étrangers. Ils ne doivent pas
s’éloigner de la cour. Ils ne doivent pas traverser la rue sans un adulte. Et tout ceci avec raison.
Alan Mirabelli souligne que l’une des raisons de toutes ces inquiétudes de la part des parents et
des adultes responsables provient, en partie, du fait que les différentes familles dans un même
quartier ou dans un même village ne se connaissent pas. On ne peut plus tenir pour acquis que
les voisins surveilleront nos enfants ou nous, les leurs. Que peut faire la communauté pour
assurer un milieu sécuritaire où il fait bon vivre pour les enfants et les familles?
Seule, l’éducatrice peut difficilement changer la situation. Mais, en partageant ses
préoccupations et l’importance de son travail auprès des jeunes enfants avec les autorités
municipales et communautaires de sa région, elle peut influencer les décisions prises. Elle
peut le faire à titre personnel ou encore par l’entremise d’un regroupement des garderies dans
la région. Le but de ses interventions sera de faire reconnaître par la communauté :
 l’importance des soins et de l’éducation de qualité à la petite enfance ;
 le rôle de la communauté pour assurer et développer les services nécessaires aux
familles et aux parents.
46
Dans certaines communautés, il y des organismes privés qui travaillent pour le bien-être des enfants et des
familles (Club des Lions, Rotary...). Les éducatrices peuvent demander de l’aide pour des activités précises qui
répondent aux objectifs de ces organismes.
81
L’éducatrice trouvera les coordonnées pour

différentes ressources dans l’encadré qui suit.
Nom Coordonnées
Numéro de
Adresse
téléphone
1. Centre d’intervention behaviorale 276, rue Principale, suite 6, 506-542-2344
en autisme Baie des Chaleurs Beresford, NB E8K 1P8
2. Bureau régional de Bathurst du mi- Place Harbourview, 275, rue Main, 1-866-441-4341
nistère de Développement social suite 200, Bathurst, NB, E2A 1A9
3. Hôpital Régional Chaleur 1750, Sunset Drive, Bathurst, NB, 506-544-300 ou
E2A 4L7 1-888-695-9222
4. Bibliothèque publique de Petit- 702, rue principale, local 110, 506-542-2744
Rocher Petit-Rocher, NB, E8J 1V1
5. Bibliothèque publique Mgr Robi- 855, rue Principale, local 3, 506-542-2704
chaud Beresford, NB, E8K 1T3
6. Bibliothèque Smurfit-Stone 150, rue St-Georges, pièce 1, 506-548-0706
Bathurst, NB, E2A 1B5
7. Centre d’intervention précoce Pa- 1370, avenue Johnson, Bathurst, 506-548-8122
quito NB, E2A 3T7
8. Centre de ressources Chaleur pour 216, rue Main, Suite 100, 506-545-6608
parents Inc. Bathurst, NB, E1A 1A8
9. Bureau de la santé publique (infir- 165, St-Andrew, Bathurst, E2A 1C1 506-547-2062
mières hygiénistes)
10. CPEFF, Centre petite enfance enfant 1341, Chemin Robertville, 506-542-2453
et famille de Robertville Robertville, NB E8K 2V9
11. (*)
12.
13.
14.
(*) À compter du numéro 11, l’éducatrice pourra ajouter ses propres ressources.
---------------------------------------------------------------------------
Dans le secteur de la petite enfance au Nouveau-Brunswick, on travaille ensemble, on
apprend ensemble, on surmonte les défis ensemble et on réussit ensemble.
82
NOTES
83
NOTES
84

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Guide pédagogique pour accompagner le développement

holistique, dynamique et harmonieux de l’enfant

DÉCOUVRIR, APPRENDRE ET CRÉER À QUATRE ANS

Groupe de recherche en petite enfance francophone (GRPE) :

Recherche d’images, conception graphique et mise en page :

TABLE DES MATIÈRES

Chapitre I : Des outils pédagogiques pour l’éducatrice ........................................................................ 7

1. Apprentissage par le jeu : approche pédagogique exemplaire .................................. 7

Chapitre II : Compétences essentielles, fonctions exécutives

Chapitre IV : Sous le signe de la continuité ........................................................................................ 63

Chapitre V : L’union fait la force ................................................... ............................................................... 75

Le guide pédagogique Découvrir, apprendre et créer à quatre ans doit

L’éducatrice1 consultera régulièrement le Curriculum éducatif pour bien

L e guide pédagogique Découvrir, apprendre et créer à quatre ans, tout comme

L’approche ludique favorise tous les domaines de

Apprentissage par le jeu : approche pédagogique exemplaire3

1. APPRENTISSAGE PAR LE JEU : APPROCHE PÉDAGOGIQUE EXEMPLAIRE

CRITÈRES D’UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE EXEMPLAIRE

Dans une approche pédagogique exemplaire, l’éducatrice :

 utilise principalement le jeu comme approche pédagogique –

L’acquisition de l’autorégulation est importante, non seulement

BIENFAITS DES JEUX SYMBOLIQUES

Les jeux symboliques développent :

 utilisation d’un objet substitut

- Utilisation d’un objet substitut

Pour soutenir l’enfant dans sa capacité

- Développement d’un rôle

L’enfant de quatre ans n’imite que quelques actions du personnage qu’il

Pour soutenir l’enfant dans le développement d’un rôle, l’éducatrice

- Élaboration d’un scénario

Exemple : Dans un même groupe, il y a des enfants qui veulent

Exemple : Pendant que les enfants jouent à l’astronaute, l’éducatrice

Il va de soi que les enfants peuvent accepter

2. INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES, INTENTIONNELLES ET STRATÉGIQUES

Le pont entre les deux c ourants :

Les interventions pédagogiques de l’éducatrice deviennent intentionnelles

Exemples d’interventions pédagogiques intentionnelles et stratégiques :

qui arriverait si on mélangeait le jaune et le rouge ? ». Sylvie est toute contente

 Les enfants jouent dehors. Il fait une belle journée ensoleillée.

« L’enfant qui vit des expériences variées acquiert des

3. GESTION DES COMPORTEMENTS À L’INTÉRIEUR D’UN JEU

Dans une telle situation, l’éducatrice pourra en discuter

« L’enfant qui joue peut formuler sa pensée à condition que

4. RELATION POSITIVE AVEC L’ENFANT

Les résultats des recherches font constater que la qualité des

L’enfant est plus ouvert à apprendre du nouveau, à imiter un

Un court questionnaire (page suivante) conclut ce

QUESTIONNAIRE : CONNAISSANCES, HABILETÉS ET ATTITUDES

1. Est heureux de venir à la

2. A des amis et s’entend bien

3. Entreprend une nouvelle

5. Verbalise ses besoins, ses

6. Demande de l’aide aux bons

7. Se conforme aux règles de

8. Maintient une bonne relation

9. Maintient son attention et

10. Comprend et exécute une

1. Manifestation des compétences essentielles chez le jeune enfant

PARTIE 1 : MANIFESTATION DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES CHEZ LE JEUNE