Le Bien Être À L'école

DE L’ÉDUCATION Le bien‑être
SUPÉRIEUR
CONSEIL
de l’enfant à l’école :
faisons nos devoirs
Avis au ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
Juin 2020
Vous pouvez consulter l’avis à l’adresse www.cse.gouv.qc.ca ou,
pour en obtenir une copie, vous pouvez présenter une demande
au Conseil supérieur de l’éducation :
• par téléphone : 418 643‑3851 (boîte vocale)

• par courrier électronique : conseil@cse.gouv.qc.ca
• par la poste :
1175, avenue Lavigerie, bureau 180
Québec (Québec) G1V 5B2
Le Conseil supérieur de l’éducation a confié la production de cet avis
à la Commission de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire (CEPEP),
dont la liste des membres figure à la fin du document.
Coordination, rédaction et recherche

Carole Couture, coordonnatrice
Recherche et collaboration à la rédaction

Caroline Gaudreault, agente de recherche
Marina St‑Louis, agente de recherche
Diana Vlasie, agente de recherche et de transfert
Collaboration
Hugo Couture, agent de recherche
Hermann Enomana, agent de recherche
Josianne Parent, doctorante
Comment citer cet ouvrage :

Conseil supérieur de l’éducation (2020). Le bien‑être de l’enfant à l’école : faisons
nos devoirs, Québec, Le Conseil, 176 p.
Dépôt légal
Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2020
ISBN : 978-2-550-86749-4 (version imprimée)
978-2-550-86750-0 (version PDF)
© Gouvernement du Québec, 2020
Toute demande de reproduction du présent document doit être faite

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c’est‑à‑dire d’une représentation équitable des femmes et des hommes.
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100 %
Le Conseil supérieur de l’éducation
Créé en 1964, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec est un organisme
gouvernemental autonome, composé de vingt‑deux membres issus du monde de
l’éducation et d’autres secteurs d’activité de la société québécoise. Institué en tant que
lieu privilégié de réflexion en vue du développement d’une vision globale de l’éducation,
il a pour mandat de conseiller le ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
sur toute question relative à l’éducation.
Le Conseil compte cinq commissions correspondant à un ordre ou à un secteur

d’enseignement : éducation préscolaire et enseignement primaire; enseignement
secondaire; enseignement et recherche au collégial; enseignement et recherche
universitaires; éducation des adultes et formation continue. À cela s’ajoute un comité dont
le mandat est d’élaborer un rapport systémique sur l’état et les besoins de l’éducation,
rapport adopté par le Conseil et déposé tous les deux ans à l’Assemblée nationale.
La réflexion du Conseil supérieur de l’éducation est le fruit de délibérations entre les

membres de ses instances, lesquelles sont alimentées par des études documentaires,
des résultats de recherche et des consultations menées auprès d’experts et d’acteurs
de l’éducation.
Ce sont près de cent personnes qui, par leur engagement citoyen et à titre bénévole,
contribuent aux travaux du Conseil.
Table des matières
Le Conseil supérieur de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Liste des sigles et des acronymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Préambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1 Les enfants du primaire : leur quotidien, leur situation, leurs besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1 Une journée dans la vie d’un enfant du primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2 Une diversité d’enfants, une pluralité de besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.1 Une diversité d’enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.2 Une pluralité de besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 La perception des enfants relativement à leur bien‑être à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Un aperçu de la santé mentale des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4.1 Quelques données sur la santé mentale des enfants québécois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4.2 Quelques données sur la médication des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2 Des concepts définis pour une compréhension commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1 Le bien‑être et la santé mentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 La bienveillance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 Le stress et les comportements anxieux des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.1 Distinction entre stress et anxiété . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.2 Les comportements anxieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.3 L’anxiété de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.4 Des pistes pour aider à mieux gérer le stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4 Ce que les neurosciences nous apprennent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3 Une réflexion guidée par trois principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4 Une réflexion guidée par le caractère écosystémique du bien‑être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.1 La famille : sa réalité, ses pratiques, son implication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.2 Les caractéristiques individuelles de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2.1 Les capacités cognitives, les aptitudes et le stade de développement de l’enfant . . . . . . . . . . . 36
4.2.2 Les capacités d’adaptation de l’enfant sous l’angle de la santé mentale et de la résilience . . 37
4.2.3 Les capacités d’adaptation de l’enfant sous l’angle des compétences
sociales et émotionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2.4 Les capacités d’adaptation de l’enfant sous l’angle du sentiment d’efficacité personnelle . . . 41
4.2.5 De saines habitudes de vie pour se sentir bien et mieux apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.3 L’environnement scolaire et pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.3.1 Un climat scolaire positif et sécurisant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3.2 Un climat de classe favorable où il fait bon apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.3 Les transitions : des moments charnières pour le bien‑être de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.3.4 Un environnement physique adapté aux besoins des enfants et du personnel . . . . . . . . . . . . . . 63
– VIII –
Le bien-être de l’enfant à l’école : faisons nos devoirs
4.3.5 Les activités parascolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.3.6 Du soutien particulier aux enfants et au personnel scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.4 L’environnement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.4.1 Le bien-être au travail sous l’angle des compétences sociales et émotionnelles
et du sentiment d’efficacité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.4.2 Le développement professionnel au profit des enfants et du personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.4.3 Le leadership participatif, partagé et bienveillant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.5 Les organismes de la communauté en soutien aux enfants et aux familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.6 Des défis de collaboration et de concertation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.6.1 La collaboration et la concertation au sein de l’équipe‑école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.6.2 La collaboration et la concertation interréseaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5 Constats, enjeux et recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Axe 1 Considérer l’enfant comme acteur de son bien-être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Axe 2 Développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Axe 3 Fournir des ressources d’aide psychosociale accessibles, universelles et disponibles
au moment opportun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Axe 4 Soutenir le développement professionnel pour le bien-être des enfants
et du personnel scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Axe 5 Collaborer pour partager une compréhension commune des besoins de l’enfant
et assurer une réponse concertée à ces besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.1. Des conditions à assurer pour la mise en œuvre des recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5.1.1 Des interventions bienveillantes assurées par du personnel qualifié et stable . . . . . . . . . . . . . . 100
5.1.2 Vers plus de souplesse pour adapter l’école à son milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.1.3 L’organisation du temps, un facteur aux retombées multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.1.4 Un environnement physique stimulant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Annexe 1 À propos de la Convention relative aux droits de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Annexe 2 Quelques données statistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Annexe 3 Différentes pratiques dites « alternatives » pour la santé mentale des enfants . . . 112
Annexe 4 Les consultations effectuées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Annexe 5 Des initiatives gouvernementales pour le bien-être des enfants . . . . . . . . . . . . . . . 124
Annexe 6 Sommaire des recommandations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Membres de la Commission de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire. . . . . 169
Membres du Conseil supérieur de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Publications récentes du Conseil supérieur de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
– IX –
Conseil supérieur de l’éducation
Liste des figures
Figure 1 Le quotidien d’un enfant du primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Figure 2 Modèle des deux continuums de la santé mentale et des troubles mentaux . . . 21
Figure 3 Le bien-être de l’enfant à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Figure 4 Des initiatives gouvernementales pour le bien-être des enfants . . . . . . . . . . . . . . . 75
Liste des tableaux

Tableau 1 Nombre de jeunes de 17 ans et moins ayant reçu des services
pharmaceutiques liés aux antidépresseurs et montants payés par la RAMQ . . 16
Tableau 2 Nombre de jeunes de 17 ans et moins ayant reçu des services

pharmaceutiques liés aux médicaments pour le traitement du TDAH
et montants payés par la RAMQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Tableau 3 Présence d’éléments de l’apprentissage socioémotionnel dans

les compétences transversales visées par le Programme de formation
de l’école québécoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Tableau 4 Nombre et proportion d’élèves des établissements préscolaires

et primaires du réseau d’enseignement public à la formation générale
des jeunes fréquentant un service de garde régulier ou sporadique
en milieu scolaire, 2018-2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Tableau 5 Nombre et proportion de EHDAA et d’élèves au total des établissements

préscolaires et primaires des réseaux d’enseignement public et privé
à la formation générale des jeunes, selon l’ordre d’enseignement
et le type d’élèves, 2018-2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Tableau 6 Proportion d’élèves issus de l’immigration de première et de deuxième

génération inscrits au 30 septembre ou après cette date, au préscolaire
et au primaire selon l’ordre d’enseignement, tous réseaux d’enseignement
confondus, 2018-2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Tableau 7 Population autochtone d’âge scolaire au Québec, de 5 à 19 ans,

selon l’ordre d’enseignement, 2017-2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Tableau 8 Nombre d’élèves fréquentant les écoles préscolaires et primaires

selon le rang de l’indice de défavorisation de l’unité de peuplement
de résidence de l’élève (IMSE et SFR), 2018-2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Tableau 9 Principales initiatives gouvernementales répertoriées liées au bien‑être

et à la santé mentale des enfants du préscolaire et du primaire. . . . . . . . . . . . . . 124
–X–
Liste des sigles et des acronymes
ACSM Association canadienne de santé mentale
CEPEP Commission de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire
CISSS Centre intégré de santé et de services sociaux
CIUSSS Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux
CSE Conseil supérieur de l’éducation
CTREQ Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec
DGSRG Direction générale des statistiques, de la recherche et de la géomatique
DIS Direction des indicateurs et des statistiques
EHDAA [Enfants] handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
INESSS Institut national d’excellence en santé et en services sociaux
INRS Institut national de recherche scientifique
INSPQ Institut national de santé publique du Québec
LGBTQ [Personnes] lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans et queer
MAADNC Ministère des Affaires Autochtones et du Nord – Canada
MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ Ministère de l’Éducation
MJQ Ministère de la Justice
MIFI Ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration
MSSS Ministère de la Santé et des Services sociaux
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques
OMS Organisation mondiale de la Santé
OPHQ Office des personnes handicapées du Québec
RAMQ Régie de l’assurance maladie du Québec
SAA Secrétariat aux affaires autochtones
TDAH Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité
TSEP [Secteur] Territoires, statistiques et enseignement privé
Note : Parce que les travaux du Conseil ont précédé l’adoption du projet de loi
no 40 modifiant la gouvernance scolaire, les renseignements présentés dans cet avis
décrivent la situation telle qu’elle était sous la gouverne des commissions scolaires.
– XI –
Préambule
La Convention relative aux droits de l’enfant, adoptée par l’Organisation des Nations
Unies en novembre 1989, reconnaît à l’enfant des droits précis et prévoit que les États
membres doivent les garantir. Le bien‑être de l’enfant est un élément fondamental
protégé par cette convention (voir le détail à l’annexe 1).
À la lecture de cet avis, on constatera que le bien‑être de l’enfant est une condition
à la réussite scolaire et au développement de son plein potentiel, et que l’intention à
la base n’est pas seulement de le protéger, mais également de mieux l’outiller pour
faire face aux difficultés de la vie
et se protéger, et pour prendre
ou reprendre la pleine maîtrise
de sa personne. Le bien‑être
à l’école passe par la création
d’un environnement scolaire
bienveillant pour tous et relève
d’une responsabilité partagée par
l’ensemble du personnel scolaire,
la famille, la collectivité ainsi que
les instances décisionnelles aux
différents paliers du système
éducatif et du gouvernement.
Par ailleurs, le Conseil reconnaît

d’emblée que les conditions
socioéconomiques dépassent le
cadre de cet avis, mais qu’elles « Mon école idéale. »
ne sauraient pour autant être ignorées des décideurs Angélika, 5e année
puisqu’elles constituent le facteur le plus déterminant du

bien‑être des enfants.
Pour les enseignants, les chefs d’établissement et les systèmes éducatifs dans
leur ensemble, l’un des plus grands défis à relever consiste à compenser le
handicap socioéconomique dont peuvent souffrir les élèves. (Andreas Schleicher,
OCDE, 2015)
Cet avis met en lumière certains leviers dont l’école dispose qui peuvent permettre
d’atténuer l’effet négatif du contexte socioéconomique.
–1–
Introduction
Dans la société québécoise, comme ailleurs dans le monde, on observe une évolution
vers des valeurs liées à la bienveillance, au bien‑être et à l’épanouissement des
individus. La préoccupation pour le mieux‑être des individus est prise en considération
dans les politiques gouvernementales, dans les milieux de travail ainsi qu’aux différents
paliers du système éducatif. Paradoxalement, les adultes, les adolescents et les enfants
sont très souvent confrontés à un rythme de vie effréné et à des attentes axées sur la
performance à tout prix. La société a évolué, la famille s’est transformée, les enfants
ont changé, le contexte scolaire s’est complexifié, les technologies ont transformé les
relations sociales. En appui aux inquiétudes exprimées par les médecins de famille,
les psychiatres, les psychologues et autres experts de la santé et de l’éducation, un
consensus social s’installe autour de la nécessité d’agir pour prévenir les problèmes
de santé mentale et, en particulier, l’anxiété, pour mieux soutenir les personnes qui en
sont atteintes et pour promouvoir le développement et le maintien d’une bonne santé
mentale pour tous.
Dès qu’il est question des enfants d’âge scolaire, l’école devient un point central à
considérer. Pour sa part, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) soutient, depuis
plusieurs années, une position en faveur de valeurs, d’orientations et d’actions qui
contribuent au bien‑être des enfants à l’école. Plusieurs de ses avis et de ses rapports
sur l’état et les besoins de l’éducation témoignent de la position du Conseil en faveur
du développement global et harmonieux des enfants et des jeunes, de leurs besoins
sociaux et affectifs, de leur sécurité et de leur réussite éducative (CSE, 2012, 2016,
2017, 2018). Ce sont des orientations ou des valeurs qui transcendent les différentes
productions du Conseil. Traiter de la thématique du bien‑être comme objet principal
d’un avis constitue toutefois une première.
D’entrée de jeu, force est de constater que la réalité quotidienne d’un enfant de 4 à
12 ans est complexe et exigeante; cet avis en fait la démonstration. Parallèlement à ce
constat, des intervenantes et des intervenants sur le terrain témoignent de la détresse et
de l’anxiété que vivent plusieurs enfants. Ces situations, ponctuelles ou non, constituent
un obstacle au développement de leur plein potentiel. Pourtant, le gouvernement et
les milieux scolaires ont mis en place une panoplie de mesures, à différents niveaux,
susceptibles de soutenir le bien‑être de l’enfant. Un certain nombre de questions
émergent alors de ces premiers constats : comment expliquer l’écart entre les mesures
proposées par les ministères concernés – principalement le ministère de l’Éducation et
–2–
de l’Enseignement supérieur (MEES) et le ministère de la Santé et des Services sociaux
(MSSS) – et ce qui se passe réellement sur le terrain? Que faut‑il changer pour que
l’enfant se sente accueilli, considéré et accompagné dans le monde scolaire? De quelle
façon les enfants, le personnel scolaire et les familles peuvent‑ils être mieux soutenus?
Par cet avis, le Conseil a voulu approfondir la compréhension de cette problématique

et proposer des réponses à ces questions en décrivant les principaux facteurs qui
influencent le bien‑être de l’enfant à l’école primaire et la dynamique qui les sous‑tend.
Pour ce faire, il a mené des études documentaires dans une littérature scientifique
vaste et foisonnante sur les aspects liés au bien‑être des enfants à l’école. Un repérage
des statistiques disponibles sur la question a servi à dresser un portrait de la situation.
Des rencontres avec des experts universitaires ont permis d’approfondir la réflexion
sous des angles plus précis. Des délibérations au sein de la Commission de l’éducation
préscolaire et de l’enseignement primaire et du Conseil, qui regroupent notamment
des intervenantes et des intervenantes de différents secteurs du milieu scolaire, ont
contribué à enrichir la compréhension de la situation et à dégager des enjeux et
des actions prioritaires par l’expertise et les savoirs d’expérience de leurs membres.
Enfin, le Conseil a voulu compléter sa lecture et envisager diverses pistes de solutions
par des consultations sur le terrain auprès de différents acteurs, y compris les parents
et les enfants.
Le présent avis comprend cinq parties. D’abord un portrait qui, après avoir illustré le
quotidien des enfants du préscolaire et du primaire, rassemble un certain nombre
de données descriptives sur les enfants qui fréquentent l’école primaire. Combien
sont‑ils? Qui sont‑ils? Quels sont leurs besoins particuliers? Comment perçoivent‑ils
leur bien‑être à l’école? Des statistiques sur la santé mentale des enfants viennent
compléter ce portrait.
La deuxième partie traite de la définition des concepts clés retenus pour cet avis.
On y distingue, notamment, le bien‑être et la bienveillance de même que le stress,
les comportements anxieux et le trouble d’anxiété. L’apport des neurosciences est
aussi abordé.
Dans la troisième partie, le Conseil a voulu énoncer les trois principes qui ont servi
de points d’ancrage pour la réflexion, les délibérations des membres et les recom
mandations qui en découlent.
–3–
Le bien‑être de l’enfant ne dépend pas uniquement de lui‑même ou de l’école, bien
évidemment! C’est pourquoi la quatrième partie s’attarde aux facteurs de protection
à partir d’une vision écosystémique de la situation. À partir des caractéristiques
personnelles de l’enfant, des environnements scolaire et pédagogique, professionnel,
communautaire et familial, l’avis met en lumière les leviers du système et dresse le
portrait de ce que l’on trouve sur le terrain. Parmi ces leviers, les compétences sociales
et émotionnelles des enfants et des adultes se sont révélées prioritaires pour le bien‑être
et la santé mentale des enfants; cet avis s’y attarde donc plus particulièrement. Cette
section est aussi l’occasion de décrire les actions en cours au Québec et de s’interroger
sur leur mise en œuvre et leur fonctionnement.
Enfin, la dernière partie énonce des constats et des enjeux prioritaires auxquels sont
rattachées des recommandations. Des conditions de mise en œuvre accompagnent
les recommandations.
–4–
1 Les enfants du primaire :
leur quotidien, leur
situation, leurs besoins
Pourquoi se préoccuper du bien‑être des enfants à l’école primaire? Le Conseil a voulu
d’emblée répondre à cette question à l’aide d’un tour d’horizon de la vie des enfants,
à commencer par une illustration du quotidien exigeant auquel ils sont confrontés.
Des données descriptives permettent ensuite d’illustrer la diversité des enfants et de
leurs besoins et mettent en perspective certains facteurs de vulnérabilité. Des enquêtes
québécoises liées au bien‑être à l’école analysent la situation sous un angle précis,
celui des enfants. De plus, des données tirées d’enquêtes nationales et d’études épidé‑
miologiques révèlent que la santé mentale des enfants du préscolaire et du primaire est
préoccupante. En appui à ces données, un regard sur le nombre d’enfants québécois
qui prennent une médication pour des problèmes de santé mentale permet d’élargir la
réflexion sur les pratiques en cours.
En somme, cette section s’attarde à démontrer la nécessité « J’aimerais que chaque élève ait son
compagnon. Qu’ils soient bons amis,
de se pencher sur ce que le milieu scolaire peut faire pour puis ils aideraient les autres et ils [ne]
agir en prévention et contribuer au bien‑être des enfants qui seraient pas séparés dans l’autobus. »
Justine, 2e année
lui sont confiés, ce qui sera documenté dans les sections
subséquentes.
1.1 Une journée dans

la vie d’un enfant
du primaire
L’horaire quotidien d’un enfant, qu’il
soit au préscolaire ou au primaire,
en classe ordinaire ou en classe
spéciale, ne se limite pas seulement
aux heures de classe ni même au
temps passé à l’intérieur des murs
de l’école. Du lever au coucher,
l’enfant effectue toutes sortes de
–5–
déplacements, suit différentes routines, vit plusieurs transitions et entre en interaction
avec diverses personnes. Il s’adapte à des contextes pour lesquels les attentes et les
règles peuvent différer (ex. : en salle de classe et au service de garde).
Ainsi, pour mieux considérer dans son ensemble l’horaire chargé des enfants, leur
quotidien, du lever au coucher, est illustré à la figure 1.
Figure 1
Le quotidien d’un enfant du primaire
Le quotidien d’un enfant du primaire
Avant l’école
• Lever, déjeuner et routine du matin
Après l’école • Déplacement vers l’école (en transport scolaire,
• Service de garde ou retour à la maison en voiture, à pied, en transport en commun, etc.)
(en transport scolaire, en voiture, à pied, • Accueil à l’école par le service de garde
en transport en commun, etc.) ou surveillance par le personnel enseignant
• Devoirs et leçons (30-60 minutes),
activités parascolaires, Vers 7 h : ouverture du service de garde
cours variés, temps libre, etc.
• Souper, routine du soir et coucher
Vers 8 h
Vers 18 h : fermeture du service de garde 1re période
Vers 15 h 25
Fin des classes
Vers 9 h
2e période
Vers 14 h 25
uc.
5e période
Ed
Vers 10 h
Vers 14 h Récréation (20 minutes)
Récréation (20 minutes)
Vers 10 h 25
3e période
Vers 13 h Vers 11 h 25
4e période Dîner à l’école ou à la maison
Jeux extérieurs ou intérieurs
À la maison En déplacement, En classe Transition (elle implique Matières (ex. : français),

au service de garde, souvent l’habillage et spécialités (ex. : éducation physique),
à la récréation le déshabillage) orthopédagogie, etc.
Cette illustration d’une journée ne prétend pas se prêter à la diversité du quotidien de

chaque enfant, mais tente de démontrer que son emploi du temps est soutenu et rempli
d’exigences multiples liées à chacun des contextes dans lesquels il évolue.
–6–
Ainsi, au cours de sa journée, l’enfant du primaire passe 5 heures par jour en classe,
4,7 heures pour celui du préscolaire (Québec, 2019c). Dans le réseau public, plus d’un
enfant sur deux fréquente le service de garde en milieu scolaire1. Les données repérées
sur les heures de fréquentation remontent à 2010, alors que l’Institut de la statistique du
Québec rapportait qu’entre 18 % et 28 % des enfants d’âge scolaire de la maternelle à
la 2e année s’y retrouvent plus de 15 heures par semaine (Giguère et Desrosiers, 2010).
Les parents ainsi que les intervenantes
et les intervenants consultés2 corroborent Notons que les plus jeunes enfants qui fréquentent
ces données. Selon eux, pour différentes l’école ont 4 ans au 30 septembre, donc 3 ans et
raisons liées aux horaires de travail 11 mois à la rentrée scolaire.
et aux déplacements des parents
(ex. : bouchons de circulation en milieu urbain), il n’est pas rare qu’un enfant passe plus
de 4 heures par jour au service de garde. Déjà, en 2006, le Conseil écrivait :
« Dans certains cas, le nombre d’heures de fréquentation d’un service de garde scolaire
est équivalent au nombre d’heures passées en classe. » (CSE, 2006, p. 1.) De son côté, le
Vérificateur général du Québec notait qu’« [e]n 2010, les élèves passaient, en moyenne,
60 % plus de temps à l’école chaque jour qu’en 1950. » (Vérificateur général du Québec,
2019, p. 159.)
D’autres enfants passent jusqu’à une heure chaque matin et une heure en fin de journée
dans le transport scolaire. C’est le cas, notamment, des enfants qui fréquentent une
classe spéciale ou un programme particulier dans une école éloignée de leur quartier.
Tout au long de cette journée, l’enfant sera pratiquement toujours en groupe et vivra
plusieurs transitions d’un lieu à un autre et d’une intervenante ou d’un intervenant à un
autre, en plus de devoir s’habiller et se déshabiller de cinq à six fois pour ses
déplacements vers l’école ou la maison, pour les récréations et pour les jeux qui se
déroulent à l’extérieur au service de garde.
Après l’école, en plus de la routine liée au « Au tournant des années 2000, une
repas du soir, aux devoirs et leçons et à nouvelle réalité et source de stress a fait
l’hygiène, d’autres occupations peuvent surface : toujours plus de choses à faire
ponctuer l’horaire des enfants, telles les et de moins en moins de temps pour
activités sportives et culturelles ou encore jouer. » Frédérick Dionne et Stéphanie
des rencontres hebdomadaires avec des Bergevin, 2018, p. 283
1 Selon les données du MEES, pour l’année scolaire 2018‑2019, ce sont 58,6 % des élèves du réseau scolaire
public qui fréquentent le service de garde en milieu scolaire. Source : MEES, TSEP, DGSRG, DIS, Portail
informationnel, Système Charlemagne, données au 2020‑01‑30.
2 Tout au long de cet avis, l’expression « intervenantes et intervenants consultés » regroupe les intervenantes
et les intervenants rencontrés lors des consultations ainsi que les membres de la CEPEP et du Conseil qui
travaillent dans les écoles ou les commissions scolaires.
–7–
Justin, 3e année, nous a dit :
« On voudrait avoir du temps pour spécialistes, en orthophonie par exemple. En fin de compte,
jouer à la maison, ne pas être
bon nombre d’enfants ont bien peu de moments où ils sont
obligés de faire nos devoirs. »
entièrement libres.
Dans cette même journée, en plus des enseignantes ou des enseignants (titulaires
et spécialistes) et des éducatrices ou des éducateurs au service de garde, plusieurs
autres personnes gravitent autour de l’élève et peuvent entrer en interaction avec lui : la
direction de l’école, les éducateurs spécialisés, les orthopédagogues, les psychologues,
les orthophonistes, les travailleurs sociaux, les infirmiers scolaires et d’autre personnel
spécialisé. On peut également considérer la présence de suppléants en classe ou au
service de garde, de stagiaires, sans oublier le personnel de secrétariat, de conciergerie,
de bénévolat, de conduite d’autobus, de brigade scolaire, d’aide aux devoirs, etc.
À la maison, les parents en couple ou séparés, la fratrie, les nouveaux conjoints ou
conjointes et les autres enfants, dans le cas des familles reconstituées, la famille
d’accueil, la famille élargie, tous
peuvent intervenir à des degrés D’un point de vue historique, le quotidien d’un enfant s’est
divers dans le quotidien d’un progressivement transformé, notamment, par l’introduction
enfant. Si le nombre de personnes progressive des services de garde en milieu scolaire depuis
que l’enfant côtoie peut constituer les années 70, par la conciliation travail‑études‑famille
qui s’est modifiée et par une offre toujours grandissante
un défi d’adaptation, l’instabilité
d’activités parascolaires, sportives et culturelles, autant de
des liens qu’il entretient avec les
contextes et de personnes auxquels l’enfant doit s’adapter
personnes importantes de son
et d’exigences auxquelles il doit répondre.
entourage peut aussi le fragiliser.
Heureusement, tous les enfants d’âge scolaire ne sont pas soumis à l’ensemble de ces
contraintes et plusieurs peuvent bénéficier d’un environnement qui leur accorde plus
de moments calmes et de liberté. Il ne faut pas non plus sous‑estimer le potentiel des
enfants à s’adapter à divers contextes et à différentes personnes, dans la mesure où
l’on tient compte de leur niveau de développement et de leur capacité à mobiliser les
ressources pour affronter de nouvelles situations.
–8–
1.2 Une diversité d’enfants, une pluralité de besoins
1.2.1 Une diversité d’enfants
Au Québec, en 2018‑2019, 660 711 enfants fréquentaient une école primaire, de la
maternelle 4 ans à la 6e année3. De ce nombre, 363 241 enfants du réseau public allaient
aussi au service de garde en milieu scolaire. Évidemment, chacun de ces enfants est
unique et a ses propres caractéristiques, sa propre expérience de vie et ses propres
besoins. Pour le Conseil, la diversité des enfants fait partie intégrante de la réalité de
l’école et constitue en soi une richesse (CSE, 2017).
De manière plus ciblée, des données quantitatives permettent de dresser un portrait

pour certaines populations scolaires pour lesquelles des facteurs de risque4 peuvent
être plus présents :
• D’après les données fournies par le MEES (annexe 2), pour l’année 2018‑2019, le
nombre d’enfants handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
(EHDAA) au préscolaire et au primaire dans les réseaux d’enseignement public
et privé était de 115 590, soit 17,5 % des élèves5. Dans les établissements publics,
ce sont 60 060 enfants HDAA qui fréquentent un service de garde régulier ou
sporadique en milieu scolaire6. À ces statistiques s’ajoutent tous les enfants
non identifiés, mais pour lesquels un plan d’intervention a été élaboré pour des
difficultés d’apprentissage ou des problèmes de comportement.
• Selon la définition utilisée, de 2,2 % à 10 % de la population en général présen
teraient des caractéristiques de douance (Bélanger, 2017). Des auteurs appliquent
les mêmes probabilités, pour les enfants (Cormier, 2018). Précisons que ces enfants,
malgré leur haut potentiel, peuvent aussi présenter des difficultés d’adaptation
à l’école.
• Près de 200 000 enfants, du préscolaire et du primaire, des réseaux d’ensei-
gnement public et privé (205 953, soit 30,7 %) étaient issus de l’immigration en
2017‑20187, soit 60 731 de première génération et 134 610 de deuxième génération8.
3 Source : MEES, TSEP, DGSRG, DIS, Portail informationnel, Système Charlemagne, données au 2020‑01‑30.
4 « Un facteur de risque est tout attribut, caractéristique ou exposition d’un sujet qui augmente la probabilité
de développer une maladie ou de souffrir d’un traumatisme. » (OMS, 2019.)
7 Source : MEES, TSEP, DGSRG, DIS, Portail informationnel, Système Charlemagne, données au 2020-01-30.
8 Il n’a pas été possible d’obtenir des données sur le nombre d’enfants réfugiés.
–9–
• Selon les données rapportées par le MEES en 2017‑20189, 10 228 enfants du
préscolaire et du primaire étaient Autochtones (Premières Nations ou Inuits), soit
9 484 dans les communautés et 744 hors communautés. La population d’enfants
issus des Premières Nations serait toutefois supérieure à ce que les statistiques
indiquent10.
• En 2018‑2019, selon l’indice de défavorisation retenu – indice de milieu
socioéconomique (IMSE) ou seuil de faible revenu (SFR) – 27,8 % ou 27,2 % des
enfants qui fréquentent les écoles publiques du Québec étaient issus de milieux
défavorisés, ce qui correspond à un indice élevé de défavorisation (8e, 9e et
10e rangs centiles)11.
• En 2015‑2016, 19 214 enfants de 0 à 12 ans (dont 12 000 chez les 6‑12 ans)
étaient pris en charge dans le cadre de la Loi sur la protection de la jeunesse
pour des raisons de négligence, de mauvais traitements psychologiques ou
physiques, d’abus sexuels, de troubles de comportement sérieux ou d’abandon.
L’étude précise qu’« [e]n 2015‑2016, même si la négligence et les abus physiques
demeurent les motifs de rétention les plus fréquents, on observe une hausse
constante des signalements retenus pour des situations de mauvais traitements
psychologiques. » (INESSS, 2017a, p. 19.)
De façon complémentaire aux données statistiques, les enfants qui présentent des
caractéristiques particulières, en raison, notamment, de leur apparence, de leur origine
ethnoculturelle, de leur orientation ou de leur identité sexuelle, de leur handicap, etc.,
sont plus susceptibles d’être marginalisés et de vivre de l’intimidation.
Le Conseil se préoccupe aussi des enfants qui risquent de « passer sous le radar »,
ceux qui réussissent et qui se comportent bien, mais qui sont confrontés à des défis qui
peuvent les rendre plus vulnérables à l’anxiété.
1.2.2 Une pluralité de besoins

Il serait erroné de conclure que tous les enfants qui présentent des facteurs de
vulnérabilité ne vont pas bien. Néanmoins, on peut penser que l’adaptation à l’école
comporte des défis supplémentaires pour plusieurs d’entre eux.
10 « Pour les territoires non conventionnés, les données compilées par le MEES sont partielles; elles sont basées
sur différentes déclarations volontaires et des recoupements qui n’incluent pas l’ensemble de la population
autochtone. À ce jour, le MEES ne dispose pas d’une méthode harmonisée pour compiler de manière
exhaustive le nombre d’élèves autochtones dans les réseaux des commissions scolaires linguistiques. »
Précision du MEES, Direction des relations avec les Premières Nations et les Inuits et de la nordicité,
août 2019.
11 Source : MEES, TSEP, DGSRG, DIS, Indices de défavorisation 2018‑2019.
– 10 –
De même, il serait inapproprié de prétendre que l’appartenance à un groupe définit les
besoins d’un enfant, chaque situation étant unique. Par ailleurs, peu importe ses carac
téristiques ou sa condition, chaque enfant se retrouvera, à un moment ou à un autre,
devant une nouvelle situation qui l’inquiétera, qui l’insécurisera; aucun d’ailleurs n’est à
l’abri de vivre une séparation, un deuil, un traumatisme. Cela dit, certaines conditions
particulières doivent tout de même être considérées pour bien comprendre la situation
de certains enfants.
Dans le cas des enfants issus de l’immigration, les parcours des familles et leur projet
migratoire sont très diversifiés. Les pertes et les deuils migratoires, les différences
culturelles et linguistiques, la situation économique, le mal du pays sont autant de
facteurs à prendre en compte pour pouvoir aider ces enfants de manière appropriée
(Papazian‑Zohrabian et autres, 2018).
Pour les familles réfugiées, en plus des défis liés à un parcours migratoire, il faut
aussi prendre en considération les conditions d’adversité dans lesquelles elles ont
survécu. À titre d’exemple, des jeunes Syriens accueillis au Québec en 2015‑2016 ont
souffert de multiples violations de leurs droits fondamentaux et ont été exposés à des
violences extrêmes dans leur pays d’origine (Papazian‑Zohrabian et autres, 2018).
Ainsi, une connaissance adéquate de la réalité de chaque famille aide à comprendre
le comportement et les besoins de l’enfant.
Les enfants autochtones se retrouvent

aussi en situation de distance culturelle « La méconnaissance des cultures autochtones,
et linguistique. Les conditions sociales du contexte historique, politique et juridique
et économiques difficiles, les aspects qui est propre aux peuples autochtones parmi
historiques de la réalité autochtone les décideurs et la population en général peut
constituer un obstacle à la mise en place de
au Québec et leurs répercussions in‑
services qui répondent adéquatement à leurs
tergénérationnelles sont, pour ces
besoins. » Regroupement des centres d’amitié
enfants, des facteurs à considérer
autochtones du Québec (2018)
(Regroupement des centres d’amitié
autochtones du Québec, 2018).
Enfin, bien qu’il soit possible de poursuivre l’analyse des besoins particuliers de
plusieurs groupes d’enfants, le Conseil est d’avis qu’il faut privilégier une approche
universelle et se soucier du bien‑être et de la santé mentale de chacun des
660 711 enfants qui fréquentent les écoles primaires du Québec.
– 11 –
1.3 La perception des enfants relativement
à leur bien‑être à l’école
Est‑ce que les enfants se sentent bien à l’école? Trois enquêtes québécoises apportent
un éclairage à cet effet. Elles sont présentées ici par ordre d’importance.
L’enquête sur la violence dans les écoles québécoises 2013‑2015‑2017 (Beaumont,

Leclerc et Frenette, 2018) éclaire, notamment, sur les perceptions des élèves du primaire
relativement au climat et à la vie scolaires, et cible des élèves de la 4e année et plus.
En 2017, 6 937 élèves du primaire de 46 écoles présentes dans 11 régions administratives
y ont participé. Les résultats de l’enquête montrent que les élèves du primaire perçoivent
favorablement le climat et la vie scolaires, selon les quatre dimensions servant à les
évaluer12. Les résultats de 2017 s’inscrivent en continuité de ceux des années 2013 et
2015, suivant les taux moyens de satisfaction de ces dimensions, relevés ci‑après sur
une échelle de 1 à 413.
• Sécurité
2013 2015 2017
3,44 3,46 3,46
« S’intéresse à la perception qu’ont les élèves d’évoluer dans un milieu scolaire

qui fournit un encadrement sécurisant, soutenu par des pratiques éducatives
adéquates. Il s’agit aussi du sentiment de confiance et de liberté à pouvoir
fréquenter son établissement scolaire sans crainte d’être atteint dans son intégrité
physique ou morale » (Beaumont et autres, 2014, p. 22).
• Justice
2013 2015 2017
3,32 3,29 3,30
« Concerne la reconnaissance de la légitimité des règles et de l’application

judicieuse de celles‑ci, dans le respect des droits et des besoins de chacun, sans
discrimination quelconque » (Beaumont et autres, 2014, p. 23).
12 Les définitions de ces dimensions proviennent d’une précédente publication de Beaumont et autres (2014),
p. 22‑23.
13 « Les participants ont été invités à indiquer s’ils étaient 1) tout à fait en désaccord; 2) plutôt en désaccord;
3) plutôt d’accord ou 4) tout à fait d’accord avec les énoncés proposés. […] Plus le résultat se rapproche
de 4 (soit le maximum), plus le niveau de satisfaction est élevé sur cette échelle. » (Beaumont, Leclerc et
Frenette, 2018, p. 6.)
– 12 –
• Relations interpersonnelles/soutien
2013 2015 2017
3,53 3,53 3,56
« S’intéresse à la perception de la qualité des relations interpersonnelles entre les

élèves, entre les élèves et les adultes, au respect entre les individus et à la façon
dont ils s’apportent du soutien. Comprend aussi la capacité d’écoute des adultes et
leur préoccupation des problèmes personnels et scolaires des élèves » (Beaumont
et autres, 2014, p. 23).
• Engagement/attachement au milieu
2013 2015 2017
3,21 3,22 3,23
« Concerne la perception de la participation des élèves à la vie de l’école et de leur

attachement envers leur milieu scolaire » (Beaumont et autres, 2014, p. 23).
L’enquête TOPO (CIUSSS du Centre‑Sud‑de‑l’Île‑de‑Montréal, 2018) a été réalisée

en 2017 auprès de 13 380 élèves montréalais de 6e année. Elle porte principalement sur
les facteurs qui ont une influence sur la santé et la réussite éducative, dont le soutien
social, les compétences personnelles et sociales, les comportements agressifs et les
habitudes de vie. Elle montre que :
• La grande majorité des élèves (86 %) estime recevoir un niveau de soutien

élevé dans l’environnement familial et un peu plus de la moitié (54 %), dans
l’environnement scolaire. Deux tiers d’entre eux (62 %) affirment bénéficier d’un
niveau élevé de soutien de la part de leurs amis (51 % pour les garçons et 73 %
pour les filles);
• Plus des trois quarts des jeunes Montréalais appartiennent à un profil prédictif où
la détresse14 psychologique élevée est peu présente;
• Un enfant sur cinq ressent un niveau élevé d’efficacité personnelle (22 % chez les
garçons et 19 % chez les filles). Des différences s’observent entre les garçons et
les filles : une plus grande proportion de filles affiche un haut niveau d’autocontrôle
(25 % chez les garçons et 40 % chez les filles), de résolution de problème (24 %
chez les garçons et 37 % chez les filles) et d’empathie (36 % chez les garçons et
59 % chez les filles). La proportion de jeunes ayant une faible estime de soi varie
surtout selon le niveau de défavorisation;
14 « La détresse psychologique est définie dans le DSM‑5 (1) comme étant un éventail de symptômes et
d’expériences de la vie interne d’une personne qui sont communément considérés [comme] troublant[s],
déroutant[s] ou hors de l’ordinaire. » www.psychomedia.qc.ca.
– 13 –
• Près des deux tiers des jeunes (59 %) affirment avoir manifesté de l’agressivité
indirecte. Les comportements d’agressivité directe sont plus répandus chez les
garçons (53 % chez les garçons et 36 % chez les filles). Les garçons sont aussi plus
souvent victimes de violence à l’école.
Enfin, pour les enfants plus jeunes, une seule enquête a été repérée (Pelletier, Beaumont
et Frenette, 2018). Celle‑ci a été menée auprès de 656 élèves de la 1re à la 3e année
dans 11 écoles primaires d’une même commission scolaire de la région de Québec15.
Les questions aux enfants portaient sur différentes dimensions liées au bien‑être et
au climat scolaire. Si leur perception globale du bien‑être est positive pour la majorité
d’entre eux, déjà, chez ces petits et de manière plus marquée chez les garçons, un
certain nombre d’enfants perçoivent négativement leur bien‑être à l’école (8,3 % des
filles et 13,2 % des garçons) et le climat scolaire (10,3 % des filles et 14,8 % des garçons).
Près d’un garçon sur cinq et d’une fille sur dix n’aiment pas venir à l’école, et un enfant
sur dix ne se sent pas capable de réussir les travaux et les évaluations (10,4 % des filles
et 11,4 % des garçons).
1.4 Un aperçu de la santé mentale des enfants16

En complément au portrait décrit précédemment, le Conseil a recueilli des données
statistiques sur la prévalence des problèmes de santé mentale chez les enfants du
préscolaire et du primaire. Le portrait se veut non exhaustif, l’intention première étant
surtout de connaître l’ampleur du phénomène, c’est‑à‑dire la proportion d’enfants
touchés. Comme il a été annoncé précédemment, des données concernant la prise
de médicaments par les enfants pour des problématiques liées à la santé mentale
apportent aussi un éclairage sur la situation.
1.4.1 Quelques données sur la santé mentale

des enfants québécois
Selon les études épidémiologiques (Piché et autres, 2017), la prévalence des troubles
anxieux chez les enfants québécois de 6 à 11 ans se situe entre 3,2 % et 17,5 %17. Les
résultats de ces études suggèrent qu’entre 0,9 % et 4,1 % des enfants de 6 à 11 ans
présentent des symptômes dépressifs. De manière générale, on peut recenser dans les
15 L’échantillon limité de cette étude incite à une interprétation prudente des résultats.
16 Les personnes intéressées à en savoir plus sur la santé mentale des enfants sont invitées à lire le rapport
complémentaire au présent avis : La santé mentale des enfants et des adolescents : données statistiques et
enquêtes recensées (Couture, H., 2019). www.cse.gouv.qc.ca/type_de_publication/sante-mentale-enfants-
ado-50-0512.
ado-50-0512
17 Selon Piché et autres (2017), un ensemble de facteurs expliquent la variabilité de ces résultats : l’âge et le
sexe des jeunes, le type d’informateur (enfant, parent), le type de trouble analysé, l’instrument et la période
retenue pour l’évaluation des troubles (période actuelle, six derniers mois).
– 14 –
écrits scientifiques et les ouvrages de référence que les troubles anxieux et dépressifs
sont catégorisés dans les troubles dits intériorisés et que la prévalence est plus élevée
chez les filles que chez les garçons. Cependant, les observations comportemen‑
tales chez les enfants permettent aussi de constater que l’anxiété et les symptômes
dépressifs peuvent s’exprimer par des comportements dits extériorisés, comme la
colère, l’agression, l’opposition et les troubles de la conduite (Déry et autres, 2017).
L’enquête TOPO 2017 (CIUSSS du Centre‑Sud‑de‑l’Île‑de‑Montréal, 2018), réalisée

auprès des enfants montréalais, révèle que les jeunes de 11 et 12 ans présentent
différents troubles de santé mentale confirmés par un médecin ou un spécialiste de la
santé, soit : TDAH, 9,8 %; trouble anxieux, 5,5 %; trouble de comportement ou de conduite,
1,9 %; trouble du spectre de l’autisme, 1,5 %; dépression, 0,5 %.
En comparaison, la prévalence de l’ensemble des troubles mentaux, estimés à partir

d’enquêtes populationnelles canadiennes et américaines chez les enfants et les
adolescents (de 5 à 19 ans), est de 14,3 % (troubles anxieux, 6,4 %; TDAH, 4,8 %; troubles
de la conduite, 4,2 %; troubles dépressifs, 3,5 %; abus de substance, 0,8 %) (Lesage et
Émond, 2012).
En outre, les intervenantes et les intervenants consultés dans le cadre du présent avis
témoignent avec inquiétude de la grande détresse de certains enfants du primaire qui,
à titre d’exemple, ont des idées suicidaires ou s’automutilent. Des écrits confirment que
ce niveau de détresse est en effet présent chez les enfants du primaire (Gallagher et
Daigle, 2008; Levesque, Pelletier et Perron, 2019; Maltais, Genest et Larue, 2019).
À partir de ce portrait, le Conseil s’est interrogé sur la progression du phénomène et a fait

un parallèle avec la prévalence plus importante de la détresse psychologique observée
chez les adolescents. Dans son rapport Portrait du bien‑être des jeunes au Québec,
l’Institut national de recherche scientifique (INRS) indiquait qu’« aujourd’hui, plus du
tiers (37,3 %) des adolescents se situent à un niveau élevé sur l’échelle de détresse
psychologique » (Gallant et autres, 2019, p. 78). Cette détresse n’est pas apparue
spontanément. Les expertes et les experts s’entendent pour dire que les symptômes
sont souvent observables dès le primaire (Montreuil, 2018; Narusyte et autres, 2017;
O’Hara et Montreuil, 2019; Rosanbalm et Murray, 2017). Ces données viennent appuyer
les témoignages du personnel enseignant et des directions d’écoles primaires, qui
affirment observer une présence accrue d’enfants ayant des difficultés importantes à
gérer le stress et à réguler leurs émotions.
– 15 –
1.4.2 Quelques données sur la médication des enfants
En 2009, le Conseil du médicament du Québec (2009) se disait préoccupé par l’usage
des antipsychotiques en pédiatrie et par la prescription de combinaisons de plus d’un
antipsychotique à des personnes de 18 ans ou moins. Il s’inquiétait de la situation étant
donné les faibles preuves qui soutiennent l’usage de ces médicaments par les jeunes.
En 2011, cet organisme constatait une augmentation des prescriptions utilisées dans
le traitement du TDAH de même qu’une hausse des prescriptions d’antidépresseurs et
d’antipsychotiques chez les jeunes (Conseil du médicament, 2011). Le Conseil s’est alors
interrogé sur le nombre de jeunes concernés et l’évolution du phénomène au Québec.
Les données disponibles à cet effet proviennent de la Régie de l’assurance maladie du

Québec (RAMQ) et sont présentées dans les tableaux qui suivent.
Tableau 1
Nombre de jeunes de 17 ans et moins ayant reçu des services
pharmaceutiques liés aux antidépresseurs et montants payés par la RAMQ
Années 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Filles* 2 031 2 251 2 619 3 153 3 423 3693
Garçons* 1 495 1 578 1 677 1 878 2 064 2131
Total 3 526 3 829 4 296 5 031 5 487 5824
Population totale des 1 523 232 1 527 826 1 540 094 1 552 416 r
1 568 978 r 1 584 856P
jeunes de 0‑17 ans**
Proportion 0,23 % 0,25 % 0,28 % 0,32 % 0,35 % 0,37 %
Coûts annuels* 577 018 $ 609 702 $ 681 797 $ 768 780 $ 764 647 $ 791 573 $
p
Données provisoires r
Données révisées
Sources : * Régie de l’assurance maladie du Québec (2020a). Données mises à jour au 22 janvier 2020.
** Institut de la statistique du Québec (2020). Données mises à jour au 30 septembre 2019.
Compilation du Conseil supérieur de l’éducation.
– 16 –
Tableau 2
Nombre de jeunes de 17 ans et moins ayant reçu des services
pharmaceutiques liés aux médicaments pour le traitement du TDAH
et montants payés par la RAMQ
Années 2014 2015 2016
Nombre de jeunes* 41 727 42 317 40 867
Population totale des jeunes de 0‑17 ans** 1 552 416 r
1 568 978 r
1 584 856p
Proportion 2,69 % 2,70 % 2,58 %
Coûts annuels* 33 341 376 $ 33 460 245 $ 32 417 368 $
p
Données provisoires r
Données révisées
Sources : * Régie de l’assurance maladie du Québec (2020a). Données mises à jour au 22 janvier 2020.
** Institut de la statistique du Québec (2020). Données mises à jour au 30 septembre 2019.
Les données de la RAMQ indiquent une croissance constante du nombre de jeunes

de 17 ans et moins qui ont reçu des services pharmaceutiques relativement aux
antidépresseurs entre 2014 et 2019. Pour les services pharmaceutiques relatifs au
TDAH, le nombre de jeunes concernés est beaucoup plus important. La tendance au fil
des ans est plus difficile à dégager puisque les données disponibles portent seulement
sur les trois dernières années. On observe tout de même une légère baisse pour 2019.
Fait important à souligner, en 2014‑2015, les enfants québécois étaient au moins deux
fois plus nombreux à prendre une médication pour le TDAH comparativement à la
moyenne canadienne (INESSS, 2017b) comme l’illustre le graphique suivant.
Graphique 1
Prévalence de l’usage des médicaments spécifiques au TDAH chez
les enfants de moins de 13 ans en 2014‑2015, comparaison du Québec
avec le Canada
Québec Canada Canada moins le Québec
16,0 %
14,0 %
12,0 %
10,0 %
8,0 %
6,0 %
4,0 %
2,0 %
0,0 %
0‑5 ans 6‑9 ans 10‑12 ans
Source : Institut national d’excellence en santé et en services sociaux (2017b).
– 17 –
Selon les auteurs du rapport de l’INESSS (2017b), « la couverture plus large des
médicaments spécifiques au TDAH à longue durée d’action au Québec par rapport
aux autres provinces canadiennes et la gratuité des médicaments pour les enfants […]
pourraient être des hypothèses explicatives de la prévalence plus élevée de l’usage des
médicaments spécifiques au TDAH sur le territoire québécois » (INESSS, 2017b, p. 13).
Le rapport fait état d’autres hypothèses qui peuvent expliquer l’ampleur de la différence
entre le Québec et les autres provinces, à savoir « un diagnostic posé trop rapidement,
un suivi médical insuffisant, l’influence des parents et celle des milieux scolaires sur les
médecins, le manque d’activité physique, le non‑respect de saines habitudes de vie et
les mesures particulières offertes en milieu scolaire […] aux personnes qui ont reçu un
diagnostic de TDAH » (INESSS, 2017b, p. 13).
Les données relatives au bien‑être perçu par les enfants sont généralement positives
à plusieurs égards (ex. : soutien social, justice scolaire, sécurité), mais elles montrent
aussi que, de leur point de vue, la vie scolaire comporte son lot de défis (ex. : faible
sentiment d’efficacité personnelle, manque d’intérêt pour l’école, faible estime de soi)
et de difficultés (ex. : auteur ou victime de violence).
En ce qui concerne la santé mentale, le nombre d’enfants en situation de détresse

psychologique est préoccupant. La hausse des médicaments prescrits aux moins de
18 ans pour des problèmes de santé mentale de même que la proportion d’enfants
québécois médicamentés pour le TDAH comparativement aux autres provinces
canadiennes soulèvent d’importantes questions. Certaines pratiques seraient‑elles
en cause?
Enfin, pour le Conseil, trop d’enfants ne vont pas bien. Cette situation justifie
amplement que l’on s’attarde à la recherche de solutions qui, appliquées de manière
diligente, pourraient leur permettre de grandir, d’apprendre et de s’épanouir dans un
milieu scolaire bienveillant et pour la vie durant. La prévention en milieu scolaire fait
partie de ces solutions.
– 18 –
2 Des concepts définis
pour une compréhension
commune
2.1 Le bien‑être et la santé mentale
Le bien‑être de l’élève est associé à la qualité de vie à l’école (Florin et Guimard, 2017)
ou au climat scolaire (Wang et Degol, 2016; Debarbieux, 2015). Dans l’ensemble, les
chercheuses et les chercheurs s’entendent sur le caractère multifactoriel, multidimen‑
sionnel et systémique du bien‑être, mais les divers écrits consultés sur le sujet montrent
que ce concept ne fait pas consensus, pas plus que ses indicateurs ou les instruments
permettant de le mesurer18. Il est cependant possible de dégager certains éléments qui, à
défaut d’être identiques, restent rapprochés : l’idée d’optimum, de réalisation du potentiel
lié au fonctionnement ou à l’expérience individuelle en font partie. La complexité de la
notion est fréquemment soulignée de même que son aspect dynamique qui implique un
mécanisme d’adaptation ou d’ajustement relativement aux agents stresseurs. De plus,
les études confirment que le bien‑être permet à la fois de travailler efficacement et de
bâtir des relations de confiance avec les autres (Foresight Mental Capital and Wellbeing
Project, 2008; Kutsyuruba et autres, 2019; Ryan et Deci, 2001).
Bien‑être hédonique ou eudémonique?

Le bien‑être se décline sous deux formes ou deux conceptions. La première renvoie à la
satisfaction et au plaisir immédiats de même qu’à l’évitement du déplaisir (hédonique).
Les affects positifs, un faible degré d’affects négatifs et la satisfaction composent le bien‑être
selon cette conception (Diener et autres, 1999). Il s’agit d’une évaluation entièrement subjective
que l’individu fait de sa vie. L’écart perçu entre la situation vécue et celle désirée lui permet
de ressentir davantage d’affects positifs ou négatifs, de ressentir ou non une satisfaction par
rapport à la vie et à ses divers aspects. Cette appréciation est de nature émotive et cognitive
(Doré et Caron, 2017; Bouterfas, 2014; Dagenais‑Desmarais 2010).
18 Dagenais‑Desmarais (2010) recense près d’une vingtaine de conceptualisations différentes du bien‑être.
– 19 –
L’approche eudémonique, quant à elle, renvoie au plaisir de se réaliser, de s’accomplir.
Plus précisément, elle s’attarde au fonctionnement individuel et social de la personne (Doré et
Caron, 2017; Bouterfas, 2014; Dagenais‑Desmarais, 2010). Le bien‑être eudémonique concerne
les « relations positives avec son entourage, l’autonomie, la maîtrise de son environnement,
l’acceptation de soi, le développement personnel, le besoin de compétence, le besoin
d’affiliation sociale et le besoin d’autonomie (Ryan et Deci, 2000). L’objectif primordial est de
vivre en conformité avec soi‑même et ses valeurs. » (Bouterfas, 2014, p. 32.)
Ces deux perspectives ou traditions guidant les travaux de recherche sur le bien‑être ne sont
cependant pas incompatibles. Plusieurs auteurs soutiennent l’importance d’inclure les apports
des deux approches dans l’optique d’une définition globale de la notion (Bouterfas, 2014; Brien,
2011; Dagenais‑Desmarais, 2010; Diener et autres, 1999; Keyes, Shmotkin et Ryff, 2002; OCDE,
2013; Ryan et Deci, 2001). De leur point de vue, le bien-être devrait être compris comme un
état de plaisir subjectif et de satisfaction à l’égard de la vie, mais aussi de réalisation de
soi. Quoique distinctes, ces deux dimensions demeurent donc complémentaires. En somme,
« [l]e bien‑être émotionnel (hédonique), le bien‑être psychologique et le bien‑être social
(eudémonique) définissent le large spectre de la santé mentale. » (Doré et Caron, 2017, p. 130.)
L’Organisation mondiale de la Santé (OMS) élargit la portée du bien‑être pour le relier

étroitement à la santé mentale, qui constitue « un état de bien‑être dans lequel une
personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un
travail productif et contribuer à la vie de sa communauté. Dans ce sens positif, la santé
mentale est le fondement du bien‑être d’un individu et du bon fonctionnement d’une
communauté » (OMS, 2014). Vu sous cet angle, le bien‑être devient indissociable de
la santé mentale « optimale » qui renvoie « aux ressources psychologiques, sociales
et environnementales qui permettent à l’individu et aux collectivités de mener une
vie “satisfaisante”, de se développer et de surmonter l’adversité » (Baraldi, Joubert et
Bordeleau, 2015, p. 53).
À ce propos, précisons que la « santé mentale optimale », aussi appelée « santé mentale
positive », délaisse l’approche basée sur un continuum unique selon laquelle santé et
maladie mentales sont opposées, en ajoutant
un second continuum allant de la santé La santé mentale est davantage que
mentale optimale à celle considérée comme l’absence de maladies mentales. Certains
plus mauvaise, sans néanmoins relever d’un écrits récents la comparent à la santé
trouble mental (Joubert, 2009). Cette ligne de physique, qui se définit bien différemment
pensée implique que « la santé mentale peut de la maladie.
inclure un grand nombre d’états et de désordres
psychologiques dont l’origine, les effets et les
caractéristiques sont multiples. » (Harvey et autres, 2006, p. 3.) De ce point de vue, il est
tout à fait possible d’envisager qu’une personne présentant un trouble mental puisse
– 20 –
jouir d’une bonne santé mentale si elle parvient, malgré ce trouble, à mener une vie
satisfaisante (Baraldi, Joubert et Bordeleau, 2015, p. 53). L’ Agence de santé publique du
Canada ainsi que l’Institut national de santé publique du Québec (INSPQ) adoptent
cette perspective et font la promotion d’une santé mentale positive. La figure 2 ci‑dessous
illustre cette vision largement privilégiée depuis un bon nombre d’années.
Figure 2
Modèle des deux continuums de la santé mentale et des troubles mentaux
Santé mentale optimale
Absence de symptômes Maladie mentale

de maladie mentale grave
Mauvaise santé mentale
Adaptée de : Institut canadien d’information sur la santé (2009).
En somme, le bien‑être est indissociable de la santé mentale, sans pour autant en

constituer l’unique élément. Il représente sa composante positive qui ne peut cependant
être comprise sans inclure son versant négatif, désigné sous le terme de détresse
par de nombreux chercheurs et chercheuses (Bouterfas, 2014; Dagenais‑Desmarais,
2010; Gilbert, 2009; Savoie, 2010; Zacharyas, 2012). Les chercheuses et les
chercheurs s’entendent désormais sur l’importance de prendre en compte à la fois la
détresse, comprenant l’anxiété et la dépression ainsi que le bien‑être (Gilbert, 2009;
Zacharyas, 2012).
Un indice du bien‑être
En raison même de son caractère multidimensionnel, le bien‑être n’est pas mesuré d’une
manière à faire consensus. En plus des indicateurs objectifs, de plus en plus d’études prennent
en compte des indicateurs subjectifs, ce qui permet de reconnaître ainsi l’importance de la
– 21 –
perception qu’ont les enfants eux‑mêmes de leur propre bien-être. Mentionnons, notamment
à ce titre, l’Indice canadien du bien‑être chez les enfants et les jeunes, élaboré par l’Unicef
et dont le premier rapport a été publié en 2019 (Unicef, 2019), ou encore l’Étude sur les
comportements de santé des jeunes d’âge scolaire (Enquête HSBC), menée en collaboration
par l’Organisation mondiale de la Santé, sur le plan international, et par l’Agence de la santé
publique du Canada, sur le plan national (Freeman, King et Pickett, 2015). Devant la demande
croissante d’information de bonne qualité et comparable en ce qui a trait au bien‑être des
enfants, l’OCDE a créé, en 2017, un portail sur le bien‑être des enfants au www.oecd.org/fr/
social/famille/bien-etre-des-enfants/.
social/famille/bien-etre-des-enfants/
Pour le Conseil, le bien‑être scolaire est multifactoriel et multidimensionnel,

et comprend à la fois les aspects émotionnel, psychologique et social. Il combine
tant la perception subjective de l’enfant sur son état général que l’engagement
de celui‑ci dans sa vie scolaire. Il fait référence au plaisir, au bonheur vécu et à la
réalisation de soi.
Il est tributaire des capacités d’adaptation de l’enfant à l’école. Ces capacités peuvent
être liées à ses compétences sociales et émotionnelles, aux relations interperson‑
nelles qu’il entretient avec ses pairs et les adultes qui l’entourent, à son sentiment
d’efficacité personnelle, à sa santé mentale et à ses habitudes de vie (inspiré de
Papazian‑Zohrabian et autres, 2018).
En plus des caractéristiques propres à l’enfant, son bien-être à l’école est influencé
à la fois par l’environnement familial, scolaire et pédagogique, professionnel
et communautaire19.
2.2 La bienveillance
Le MEES définit ainsi la bienveillance.
La bienveillance est un savoir‑être qui va bien au‑delà du respect et de la

tolérance. Elle incite la personne à se préoccuper de l’autre, à en prendre soin.
En contexte scolaire, cela se traduit par des gestes et des attitudes empathiques
qui témoignent d’une considération pour l’autre et d’une ouverture à son égard.
Intervenir avec bienveillance, c’est s’assurer que le milieu scolaire demeure un
endroit où il fait bon vivre et apprendre ensemble. (MEES, 2018a, p. 3.)
19 Une section complète de cet avis s’attarde à définir et à expliciter ces différentes dimensions.
– 22 –
La bienveillance à l’école peut être illustrée par des
relations interpersonnelles harmonieuses et un « La bienveillance est une
environnement d’apprentissage positif (Robinson et disposition qui incite à la
autres, 2016). Du point de vue de Beaumont (2018), l’in‑ bientraitance des enfants. […]
tervention bienveillante est exigeante (ajustée au niveau Ce n’est pas du laxisme ou du
de maturité de l’élève et basée sur une relation de laisser‑aller. » Claire Beaumont,
2018, p. 14‑15
respect), calme (maîtrise de soi en geste et en parole),
ferme (autorité sécurisante), soutenante et encourageante,
et elle respecte la dignité morale et physique de l’élève.
Dans le cadre de cet avis, la bienveillance est considérée comme un moyen d’assurer
le bien‑être de l’enfant.
2.3 Le stress et les comportements anxieux des enfants

2.3.1 Distinction entre stress et anxiété
Le stress est une réaction normale de l’organisme devant un danger, une menace,
une contrainte ou un défi généré dans une situation perçue comme menaçante.
Par conséquent, cette perception de la menace engendre la sécrétion d’hormones
(dont le cortisol) qui préparent le corps à la défense (Leclaire et Lupien, 2018). Mise à
part une agression directe au corps (ex. : maladie, douleur), pour qu’une situation soit
stressante, elle doit être interprétée comme nouvelle ou imprévisible, donner l’impression
de ne pas maîtriser la situation ou d’être une menace pour l’ego (Dickerson et Kemeny,
2004; Kemeny, 2009; Lupien, 2010).
L’anxiété, quant à elle, est une émotion normale qui découle d’une situation potentiel
lement stressante (Servant, 2007). Elle est liée à la difficulté d’agir efficacement,
c’est‑à‑dire de présenter des problèmes de fonctionnement adaptatifs (Bailly, 2007).
L’anxiété est un système complexe de réponses cognitives, affectives, physiologiques
et comportementales activées lorsque des situations sont interprétées comme
menaçantes (Clark et Beck, 2010).
En bref, « [l]a différence entre le stress et l’anxiété est que dans le stress, la menace se
trouve réellement devant vous ici et maintenant, alors que l’anxiété se trouve dans votre
tête, dans le futur et est donc due à votre imagination. » (Leclaire et Lupien, 2018, p. 227.)
Le stress et l’anxiété n’ont pas toujours un effet négatif. À un niveau modéré, ils peuvent,
par exemple, améliorer une performance et augmenter la vigilance (Bluteau et Dumont,
2014). D’une part toutefois, le stress vécu à répétition ou sur une longue période de
– 23 –
temps (stress chronique) est dommageable (Leclaire et Lupien, 2018), car il conduit
notamment à l’épuisement des ressources de l’individu (Bluteau et Dumont, 2014).
D’autre part, l’anxiété devient problématique lorsqu’elle entrave le fonctionnement
global de la personne (Castro Fonseca et Perrin, 2011; Clark et Beck, 2010) et devient
inadaptée lorsqu’elle découle de l’anticipation excessive d’une situation réelle ou
imaginaire (Barlow, 2004).
2.3.2 Les comportements anxieux

Beaulieu (2018) décrit l’anxiété à l’aide des composantes principales sur lesquelles
il est possible d’intervenir : les pensées, les sentiments, les comportements ainsi que
les réactions physiologiques. Les pensées sont principalement négatives. Elles se
manifestent par des craintes qui ne sont pas toujours liées à la réalité. L’enfant appréhende
ce qui pourrait arriver de plus grave. Les comportements associés à l’anxiété permettent
à l’enfant d’éviter le problème qu’il appréhende, en le fuyant, en l’évitant, en faisant une
crise ou en étant inattentif. Les réactions physiologiques se manifestent, notamment,
par des tremblements et l’accélération du rythme cardiaque, combinés aux sentiments
qui les causent comme la crainte, la honte, la tristesse ou la colère (Beaulieu, 2018).
Ces comportements anxieux – à ne pas confondre avec les troubles anxieux20 – sont de
plus en plus observés dans les milieux scolaires, tant au primaire qu’au secondaire, et
engendrent chez l’élève des conséquences sur le plan social, psychologique et scolaire
(Beaulieu, 2018).
2.3.3 L’anxiété de performance

À plusieurs moments dans leur parcours scolaire, les enfants peuvent se trouver dans
des situations qui suscitent le désir de performer (évaluations, compétitions sportives,
concours, etc.). Certains enfants peuvent alors vivre de l’anxiété de performance. Cela
survient en réaction avec l’inquiétude d’être jugé et aux conséquences possibles d’une
mauvaise performance (Bouffard, Marquis‑Trudeau et Vezeau, 2015; Dionne et Bergevin,
2018). Ces enfants ont tendance à surestimer les conséquences liées à l’échec et à
comparer leur performance à celle des autres (Cocullo, 2014). De plus, certains de ces
enfants semblent manifester une préférence pour le travail en individuel (O’Hara et
Montreuil, 2019).
20 Dans le cas des troubles anxieux, « l’anxiété génère une détresse cliniquement significative, interfère avec
le fonctionnement quotidien, perdure dans le temps et devient excessive par rapport au danger et à la
réaction qu’aurait un autre enfant ou adolescent du même âge » (American Psychological Association, 2013,
citée dans Bluteau, 2017, p. 15). Notons, par exemple, la phobie sociale, le trouble obsessionnel compulsif ou
encore l’état de stress post‑traumatique.
– 24 –
2.3.4 Des pistes pour aider à mieux gérer le stress
Le développement du sentiment d’efficacité personnelle (Bouffard, 2018; Bouffard et
autres, 2006) et de la résilience (ACSM, 2017; Armstrong, 2018; Leclaire et Lupien, 2018)
de même que la pratique d’activités physiques (Bourdon, 2018; Dugas, 2017; Poirel, 2017)
font partie des moyens qui permettent aux enfants de gérer les situations stressantes.
À l’inverse, la surprotection des parents ou l’évitement mené par les adultes empêchent
l’enfant de développer ses capacités à gérer ces situations. C’est ce qui est susceptible
de se produire, par exemple, lorsque l’enfant n’a pas eu l’occasion de résoudre seul des
problèmes ou de réguler ses émotions par lui‑même (Cabecinha‑Alati et autres, 2019).
Une des interventions à promouvoir consiste à encourager l’enfant et à le soutenir pour
qu’il développe des moyens devant une adversité normale de
la vie (s’affirmer devant les autres enfants, faire un exposé oral,
un examen, une compétition sportive, etc.). Il s’agit ainsi de Justin, 3e année, nous a dit :
« Il faudrait que chaque élève
doter l’élève de stratégies qui lui permettront de mieux gérer ait une petite cache, comme
les sources d’anxiété. une petite maison pour se
mettre par‑dessus la tête
pour se cacher et se calmer. »
Enfin, les élèves réussiraient à mieux gérer leur anxiété
lorsqu’ils peuvent faire un choix parmi un éventail de moyens
(Dumont, 2018; Gregor, 2005; Montreuil et Tilley, 2017). À cet
effet, différentes approches dites « alternatives » sont utilisées par les thérapeutes ou
par le personnel scolaire; l’annexe 3 en décrit sommairement quelques‑unes.
La vie scolaire, par l’entremise des exigences de réussite, des évaluations, des
devoirs, des règles de vie abondantes, des pressions des parents, des conflits ou
de l’intimidation dans la cour d’école, des transitions, etc., génère son lot de stress.
L’école doit se soucier de rendre ce milieu de vie moins stressant et d’offrir aux enfants
des occasions d’acquérir des outils qui leur permettent de mieux gérer leurs émotions
et leur stress.
– 25 –
2.4 Ce que les neurosciences nous apprennent
La contribution des neurosciences à différents domaines, dont celui de l’éducation,
a pris de l’ampleur au cours des dernières décennies grâce, notamment, aux
nouvelles technologies d’imagerie cérébrale (Borst, 2019) ainsi qu’aux découvertes
en psychoneuroendocrinologie (influence des hormones sur les comportements).
Ces connaissances permettent de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau,
dont la maturation est un processus long, dynamique et complexe qui s’achève autour
de l’âge de 25 ans (Borst, 2019; Cadoret et Bouchard, 2019). Avec un système nerveux
« immature », en proie à de fortes transformations, les travaux en neurosciences
montrent que l’enfant a des potentialités d’apprentissage importantes, mais qu’il est
aussi vulnérable.
En effet, l’une des caractéristiques du cerveau est sa plasticité – aussi appelée

neuroplasticité –, c’est‑à‑dire « la capacité du système nerveux à s’adapter, ou à se
modifier […] [en fonction des] changements environnementaux internes et externes »
(Amad, 2014, p. 11). Cette capacité, quoique présente tout au long de la vie, est
plus marquée durant l’enfance et est considérée comme étant essentielle dans les
processus de mémoire et d’apprentissage (Lussier, Chevrier et Gascon, 2017; Amad,
2014). Un jeune enfant exposé à une langue différente de celle de ses parents pourra,
par exemple, apprendre ces deux langues aisément et sans accent grâce à la plasticité
de son cerveau. En d’autres mots, même si la construction du cerveau dépend de
facteurs génétiques, elle sera façonnée par les expériences que vit l’enfant, et donc
influencée par son environnement (Amad, 2014; Gao et autres, 2014, cités dans Cadoret
et Bouchard, 2019).
De cet environnement, des travaux rapportent que la relation parent‑enfant serait

cruciale et jouerait un rôle clé dans le développement global de l’enfant (Dégeilh et
autres, 2018; Kolb et Gibb, 2011 et Kolb et autres, 2012, cités dans Lussier, Chevrier
et Gascon, 2017), notamment sur son adaptation socioémotionnelle et son dévelop
pement cognitif, et ce, dès son plus jeune âge (Cabecinha‑Alati et autres, 2019;
Cabecinha‑Alati, Malikin et Montreuil, 2020). Les travaux de Meaney (2001) ont d’ailleurs
mis en lumière les effets positifs du maternage sur le système parasympathique qui
régule les fonctions vitales perturbées par le stress. Dans le contexte scolaire, toutefois,
il n’existerait pas encore d’études sur les effets de la relation enseignant‑élèves sur le
cerveau de ces derniers (Gueguen, 2018).
– 26 –
Par ailleurs, avec un cerveau en développement, la présence de stress chez l’enfant
ou dans son environnement n’est pas non plus sans conséquence, d’autant que
l’enfant est plus vulnérable aux effets du stress que l’adulte (Leclaire et Lupien, 2018).
Même si le stress est une réponse physiologique normale, des effets sur le corps et le
cerveau peuvent être observés selon que la réponse de stress est aiguë (ponctuelle)
ou chronique. Une situation de stress aiguë peut ainsi affecter les fonctions mnésiques
(diminuer le rappel ou l’encodage de souvenirs) (Einchenbaum, 2001 et Lupien et
autres, 2007, cités dans Leclaire et Lupien, 2018) ou encore affecter l’attention sélective
(Henckens et autres, 2012, cités dans Leclaire et Lupien, 2018). Des douleurs gastriques,
un débalancement du système immunitaire ou encore le développement de certains
troubles mentaux comme la dépression font, quant à eux, partie des effets délétères
notés en situation de stress chronique (Lupien, 2010; Segerstrom et Miller, 2014 et
McEwen, 2002, cités dans Leclaire et Lupien, 2018). Des auteurs rapportent également
qu’un cerveau en situation de stress serait plus résistant à de nouveaux apprentissages
(Cozolino, 2013; Montreuil, 2020).
Outre ces effets sur l’enfant, l’environnement est également à considérer alors que des
études tendent à démontrer que le stress peut être « contagieux » (stress contagion)
(Waters, West et Berry Mendes, 2014; Erkens et autres, 2019; Engert, Linz et Grant,
2019). En contexte scolaire, une étude d’Oberle et Schnonert-Reichl (2016) montre une
augmentation du taux de cortisol (hormone associée au stress) chez les élèves dont les
enseignantes ou les enseignants possédaient de hauts taux de stress et d’épuisement
professionnel.
En somme, les découvertes en neurosciences sont prometteuses, puisqu’elles

permettent de mieux comprendre le cerveau en développement de l’enfant.
En pédagogie, il semble, cependant, parmi les limites actuelles, que davantage de
résultats issus d’études longitudinales s’avèrent nécessaires, pour « mesurer finement,
au niveau [sic] cérébral et comportemental, les changements produits par différentes
approches pédagogiques, mais aussi divers contextes d’apprentissage, familiaux
et socioéconomiques » (Borst, 2019, p. 61). Aussi, alors que « [p]lus de 90 % des
connaissances actuelles sur le cerveau ont été développées au cours des 20 dernières
années » (Masson, cité dans Ducharme, 2015), un souci de présenter avec prudence
les connaissances émergentes doit primer pour ne pas renforcer certains neuromythes
ou en favoriser de nouveaux (Allaire‑Duquette, Brault Foisy et Dion, 2014). Il semble
d’ailleurs que la prévalence d’adhésion à certains neuromythes demeure élevée au
Québec (par exemple, les styles d’apprentissage, les intelligences multiples ou la
– 27 –
réalisation de courts exercices de coordination pour améliorer la communication entre
les deux hémisphères), ce qui suggère la nécessité d’un meilleur dialogue entre la
recherche et la pratique (Blanchette Sarrasin, 2018).
Pour le Conseil, les connaissances actuelles provenant des neurosciences nous

renseignent sur le fonctionnement du cerveau de l’enfant et sur la manière dont
ce dernier se construit sur le plan émotionnel, social et cognitif en interaction
avec son environnement. Elles mettent en évidence l’immaturité, la malléabilité et
la vulnérabilité du cerveau pendant l’enfance, et soutiennent l’importance d’avoir
un milieu de vie sain et bienveillant pour lui permettre de se développer de façon
optimale. Les recherches doivent se poursuivre afin de guider la pratique en milieu
scolaire. Le personnel scolaire doit tout de même être conscient de l’empreinte créée
sur le cerveau des enfants par les interventions des adultes et agir alors avec toute
l’attention et les précautions requises.
– 28 –
3 Une réflexion
guidée par trois
principes
Après avoir dressé le portrait de la situation des enfants au Québec et établi les bases
conceptuelles du bien-être sur lesquelles il appuie son analyse, le Conseil a voulu
définir les principes qui guident sa réflexion. Ces mêmes principes sont aussi à la base
des recommandations qui concluent sa démarche.
Premier principe
L’enfant dans son intégralité
Au-delà de la réussite scolaire et éducative, cet avis considère l’enfant dans son
intégralité, sous ses dimensions affective, sociale, cognitive et physique pour le
développement de son plein potentiel, sans limiter la réflexion autour de son rôle d’élève.
Une intervention préventive universelle, à la fois souple et diversifiée, misera sur l’amélio‑
ration des conditions pour tous et considérera chaque enfant dans son unicité.
Deuxième principe
Le bien-être de l’enfant : un devoir de société, une responsabilité partagée
Encadrés par des chartes, par diverses lois et par la Convention relative aux droits de
l’enfant, la société et les individus qui la composent ont l’obligation de protéger l’enfant et
d’assurer son bien-être. Force est de constater que ces droits ne
sont pas toujours respectés. Les encadrements législatifs seront
mieux considérés si chaque citoyenne et citoyen, de même que
chaque organisation concernée, reconnaît sa responsabilité et « Le bien-être de chaque
enfant n’est pas une
se donne l’obligation morale, grâce à ses valeurs, ses gestes et simple option ou une
ses décisions, d’être attentif aux besoins des enfants et d’être priorité : c’est un droit. »
Un membre de la CEPEP
bienveillant à leur égard. Nous devons tous agir dans l’intérêt
premier de l’enfant.
– 29 –
Troisième principe
L’école, un milieu de vie pour l’enfant
Pour l’enfant du préscolaire et du primaire, l’école est certes un lieu d’apprentissage,
un endroit pour s’instruire; mais l’école et sa « périphérie » constituent aussi un véritable
milieu de vie où il grandit, construit son identité, développe ses valeurs et apprend à
vivre en société. L’école doit donc offrir à l’enfant un milieu sain qui lui permet de bien
évoluer et de s’épanouir, et qui optimise ses conditions d’apprentissage.
Ce principe s’inscrit en opposition avec une approche dite médicale où la réponse aux
besoins de l’enfant s’oriente autour d’un diagnostic centré sur l’enfant et ses déficits sans
considérer le contexte dans lequel ses difficultés se manifestent. Il faut bien sûr chercher
l’information pertinente, agir promptement et soutenir l’enfant dans son développement.
Les interventions doivent respecter le contexte de la classe et de l’école en tant que
milieu de vie et s’inscrire dans la mission éducative de l’école.
– 30 –
4 Une réflexion
guidée par le caractère
écosystémique
du bien‑être
Les écrits sur le bien-être à l’école, le climat scolaire et la qualité de vie à l’école
énoncent, sans équivoque, le caractère multifactoriel, multidimensionnel et systémique
du bien-être (Cohen et autres, 2009; Debarbieux, 2015; Florin et Guimard, 2017; Guérette
et Fortin, 2011; Robinson et autres, 2016; Wang et autres, 2016).
Dans cette optique, le Conseil s’est inspiré de l’approche écosystémique élaborée par
Bronfenbrenner (1979, 1986), de manière à dresser un portrait global de la situation
du bien-être des enfants dans les écoles primaires du Québec en tenant compte des
différents facteurs qui interagissent de manière dynamique avec les environnements où
l’enfant évolue, ses milieux de vie. Il est alors possible d’appréhender les effets de ces
facteurs sur l’enfant, sa classe et son école, notamment.
Cette perspective s’inscrit en concordance avec l’approche whole school qui promeut
une approche globale pour l’ensemble de l’école. « Such an approach mobilises
the whole school as an organisation in the promotion of SEE [social and emotional
education], including changes to the school’s culture and ethos, policies and practice21. »
(Cefai et autres, 2018, p. 73.)
Puisque les facteurs de protection constituent le plus souvent des leviers qui permettent
de répondre aux besoins de tous les enfants, c’est sur cette base que la réflexion du
Conseil s’est articulée. Ces facteurs étant multiples, l’avis s’intéresse plus précisément
à ceux qui, selon la littérature scientifique, ont un effet sur le bien-être des enfants, qui
relèvent de pratiques universelles et sur lesquels le système scolaire peut agir ou avoir
une influence. La figure 2 en fait l’illustration.
21 [Traduction] Cette perspective s’inscrit dans le concept d’école holistique, qui vise une approche globale
de l’environnement scolaire. Une telle approche mobilise l’école dans la promotion de l’apprentissage social
et émotionnel, notamment en apportant des changements aux cultures, aux éthos, aux politiques et aux
pratiques dans le cadre scolaire.
– 31 –
Une analyse de la littérature sur les facteurs de protection a donné lieu à une publication
complémentaire au présent avis. Le document intitulé Le bien-être des enfants à l’école
primaire, un regard sur certains facteurs de risque et de protection (Parent et St-Louis,
2020) traite plus en détail de plusieurs des facteurs dont il est question dans cette section
et fournit également des pistes pour l’intervention.
Figure 3
Le bien-être de l’enfant à l’école
Le bien-être de l’enfant à l’école
Société
(valeurs sociales et culturelles, normes, conditions socioéconomiques, etc.)
Capacités cognitives, aptitudes

et stade de développement
Caractéristiques
individuelles Bonne santé mentale et résilience*
Sentiment d’efficacité personnelle
Saines habitudes de vie
Environnement Climat scolaire positif

Pratiques éducatives familial • Valeurs partagées
Disponibilité et soutien • Sentiment d’appartenance
donnés à l’enfant sociales et é
ces nts et des mo • Environnement sécuritaire
en enfa ad ti Environnement • Règles et discipline (prévention
ul scolaire
on es
de t
de la violence, de l’intimidation,
pé
s
ne
t
de la discrimination)
Com
Bien-être
lles
• Justice scolaire
de l’enfant et
Climat de classe favorable
aux apprentissages
pédagogique • Sensibilité du personnel enseignant
I n ol
io e s
ra n • Pratiques pédagogiques
te
n
C
la c ti o ll a t
Environnement bo n s b i e nve i rta • Pratiques évaluatives
ra t i e
o n et co n c
communautaire • Gestion de classe
Soutien et
accompagnement scolaire
Soutien aux enfants
Soutien aux familles
• Services spécialisés
• Services de santé et
services sociaux
Environnement
professionnel Gestion des transitions
Bien-être du personnel scolaire Qualité de l’environnement physique
Sentiment d’efficacité personnelle et collective Activités parascolaires
Développement professionnel
Leadership participatif, partagé et bienveillant
Encadrements, orientations et choix institutionnels

(lois, politiques, programmes, organisation scolaire, etc.)
* La résilience n’est pas une caractéristique uniquement individuelle.
Bien que les composantes du bien-être à l’école soient interdépendantes, qu’elles

interagissent et qu’elles s’influencent mutuellement, la description qui en est faite dans
les pages suivantes est nécessairement linéaire. Dans un souci de cohérence avec
– 32 –
la figure 3, il était logique de commencer la description à partir de l’environnement
familial d’où est issu l’enfant pour ensuite traiter de l’enfant lui‑même, de l’environnement
scolaire dans lequel il évolue (l’école, la classe, le service de garde), de l’environ
nement professionnel, de l’environnement communautaire et, pour compléter le tout,
de la collaboration et de la concertation nécessaires entre les acteurs de ces différents
environnements.
Pour chacune des sections, la description est basée à la fois sur la littérature scientifique,
les actions en cours dans les milieux, les consultations réalisées à titre exploratoire (voir
le détail à l’annexe 4) de même que les délibérations des membres de la Commission
de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire.
4.1 La famille : sa réalité, ses pratiques,

son implication
La famille et l’école constituent les deux principaux environnements qui influencent le
développement de l’enfant. En s’appuyant sur le principe de coéducation, le Conseil
reconnaît d’emblée que l’école et la famille s’influencent mutuellement, que les parents
sont les adultes qui comptent le plus dans la vie de l’enfant et les premiers responsables
de son développement. La connaissance qu’ils ont de leur enfant et de ses besoins en
fait des partenaires prioritaires pour le milieu scolaire.
La coéducation
On recense différentes définitions de la coéducation. Celle-ci traduit bien la manière dont le
Conseil conçoit la collaboration école-famille-communauté : « La coéducation est un [e]space
intermédiaire à partir duquel l’école et la famille replacent l’enfant au centre du processus
d’apprentissage et deviennent des partenaires éducatifs à la fois complémentaires et différents,
au sein d’une communauté éducative qui donne sens à leurs pratiques. La coéducation, ce
n’est ni du coenseignement, ni de la cogestion de l’espace scolaire, ni du contrôle des pratiques
familiales. » (UMONS — Sciences de la Famille, 2020.)
La situation des familles québécoises est hétérogène et les écoles doivent s’y adapter,
ce qui pose certains défis. La distance culturelle entre les valeurs de l’école et celles de
la famille (Marsolais, 2009), une maîtrise insuffisante de la langue de certains parents,
la garde partagée, la monoparentalité sont des exemples de situations que l’école
doit considérer pour comprendre la réalité des familles de son milieu et moduler son
approche en fonction des besoins et des disponibilités des parents.
– 33 –
La collaboration école-famille-communauté a fait l’objet de nombreux écrits depuis
plusieurs décennies. Pour sa part, le Conseil a soutenu l’importance de la collaboration
entre l’école et la famille, notamment, en ce qui concerne les services de garde en
milieu scolaire (CSE, 2006), les devoirs (CSE, 2010), l’éducation des enfants de 0 à
8 ans (CSE, 2012), l’anglais, langue seconde (CSE, 2014), la diversité des élèves (CSE,
2017) et l’évaluation des apprentissages (CSE, 2018). De leur côté, les équipes‑écoles
reconnaissent l’importance de travailler de concert avec les parents (ou l’autorité
parentale) et connaissent les défis propres à leur milieu. La majorité du personnel
scolaire, et en particulier le personnel enseignant, est soucieuse de joindre les parents
et utilise une diversité d’outils de communication (technologiques ou plus traditionnels)
pour les tenir informés le mieux possible. Pour les besoins de cet avis, nous aborderons
ce qui touche plus précisément le bien-être des enfants.
L’enfant arrive à l’école avec un vécu familial qui lui est propre et qui le façonne comme
individu. Pour comprendre chaque enfant, son potentiel et ses besoins, il est donc
nécessaire de considérer l’unicité de chaque famille, son parcours, son histoire, ses
conditions socioéconomiques, etc.
Après la fréquentation du service de garde éducatif à l’enfance (centre de la petite

enfance ou autre), l’entrée de l’enfant à la maternelle de même que les transitions
vers la première année et vers le secondaire constituent des moments charnières
pour la famille. À chacune des transitions, les parents doivent s’adapter à un nouveau
contexte et partager leur pouvoir d’influence (Conseil de la famille et de l’enfance,
2007). Ces moments requièrent aussi une réorganisation familiale pour s’ajuster aux
nouveaux horaires et planifier les devoirs, les déplacements vers l’école, la préparation
des lunchs, etc.
[L]es périodes transitionnelles sont de toute

évidence propices à la multiplication de facteurs « Tout ce qui perturbe les familles fragilise
de stress chez l’individu parce qu’elles impliquent les enfants. » Une membre de la CEPEP
un aspect nouveau, inconnu, suscitent diverses

émotions et donnent parfois l’impression de perdre le contrôle sur sa vie. Dès lors,
les familles se retrouvent dans une situation de plus grande vulnérabilité, ce qui
peut déstabiliser l’équilibre familial tout au moins pour une certaine période.
(Conseil de la famille et de l’enfance, 2007, p. 217.)
L’implication parentale dans le vécu scolaire de l’enfant touche à la fois la com

munication, le suivi scolaire à la maison et la participation à la vie de l’école. Lorsqu’il
est question du bien-être à l’école, la communication entre l’école et les parents prend
toute son importance. Tant l’école que les parents sont porteurs d’un point de vue
particulier sur les forces et les besoins de l’enfant, et lorsqu’il est partagé, il permet de
mieux comprendre l’enfant et de savoir ce qui l’aide et ce qui lui fait du bien.
– 34 –
Plus l’enfant est jeune, plus la communication avec les parents est essentielle. Il peut
être difficile pour plusieurs enfants d’expliquer clairement une situation, de décrire
leurs inquiétudes, leurs malaises, leurs mésaventures, leurs peurs. Une communication
diligente et efficace entre l’école et la famille permettra d’une part de mieux comprendre
la situation expliquée par l’enfant et, d’autre part, de réagir dès qu’un problème surgit,
dès que le comportement de l’enfant change et sème l’inquiétude. En vieillissant, l’enfant
devient plus efficace pour communiquer, mais les parents tout comme l’école demeurent
soucieux d’être bien informés et outillés pour le soutenir dans son cheminement scolaire
et, plus largement, dans son parcours de vie.
Ce qui est important pour les parents consultés

Pour produire cet avis, l’équipe de recherche du Conseil a rencontré des parents d’enfants du
préscolaire et du primaire qui ont pris part à des groupes de discussion. L’intention était de
mieux comprendre la collaboration souhaitée par ces parents à l’égard de l’école ainsi que
leurs préoccupations relativement au bien-être de leur enfant et à ses besoins pour mieux le
soutenir dans son parcours scolaire. Le détail de cette démarche est présenté à l’annexe 4.
• Les parents rencontrés reconnaissent d’emblée que la tâche enseignante est exigeante et
qu’il est complexe de s’adapter à chaque enfant.
• Les parents désirent être rassurés qu’ils peuvent confier leur enfant à l’école pour qu’elle
veille à sa sécurité et à ses besoins, et ils veulent qu’on leur assure que les intervenantes et
les intervenants agissent dans l’intérêt de leur enfant.
• Les parents ont besoin d’être considérés, entendus, écoutés et consultés lorsqu’il est
question de leur enfant. Cette volonté est d’autant plus forte lorsque l’enfant présente des
besoins particuliers.
• Les communications sont insuffisantes pour pouvoir rassurer les parents. Ils sont surtout
informés lorsque l’enfant a des difficultés. Les bons coups ou les progrès leur sont rarement
communiqués.
• Ils souhaitent être mieux informés à propos de leur enfant, mais également des services
offerts et de leurs droits.
• Certains ont dit souhaiter participer davantage dans des fonctions ou des rôles valorisants
(ex. : des rôles autres que du bénévolat à la bibliothèque).
• Les devoirs et les leçons sont une façon pour les parents de suivre les apprentissages
de leur enfant, mais le temps requis par l’enfant pour les réaliser et la nature des tâches
données constituent des défis d’accompagnement pour plusieurs d’entre eux.
Par ailleurs, lorsqu’il est question du développement social et émotionnel de l’enfant,

ou de gestion du stress et de l’anxiété, plusieurs auteurs soulignent l’importance de
travailler étroitement avec la famille pour permettre à l’enfant de généraliser ses ap‑
prentissages (Cabecinha-Alati et autres, 2019; Montreuil, 2020; Oberle et autres, 2016).
– 35 –
Les parents et les équipes-écoles partagent la volonté de travailler ensemble pour le
bien-être de l’enfant. Dans les faits, des obstacles demeurent, que ce soit en matière
d’incompréhension des rôles respectifs, d’absence d’un vocabulaire commun, d’une
communication axée principalement sur les difficultés de l’enfant, de disponibilités
limitées du personnel ou des parents, d’horaires peu flexibles, etc.
Pour différentes raisons, la participation de certains parents aux initiatives de l’école

n’est pas toujours à la hauteur des efforts déployés. « Si certains parents sont, a priori,
convaincus de l’importance de leur rôle auprès de leur enfant, d’autres ne le sont pas ou
ne se perçoivent pas comme des parents assez compétents pour s’y investir. » (Larivée,
2011, p. 7.) On verra plus loin comment les organismes communautaires peuvent être
des acteurs clés pour soutenir les familles et les aider à tisser des liens avec l’école.
En outre, les familles évoluent à l’intérieur de différents réseaux qui offrent des services
aux secteurs de la petite enfance, de la santé et de l’éducation. L’importance de
l’arrimage entre les services ou le soutien qui leur sont offerts par l’école, les services
sociaux et la communauté sera également traitée dans une section subséquente de
cet avis.
Le Conseil est d’avis qu’il faut bâtir une relation de confiance mutuelle et créer un
espace de dialogue avec la famille pour des échanges constructifs autour d’une
compréhension commune des besoins de l’enfant dans le respect des rôles et des
compétences de chacun. Le dialogue devrait mener à partager de l’information et
des pratiques dans un but de complémentarité éducative pour que l’école et la famille
aient ce dont elles ont besoin en vue de mieux comprendre l’enfant, le soutenir et
l’accompagner dans son parcours scolaire.
4.2 Les caractéristiques individuelles de l’enfant

Comme il a été illustré précédemment, le bien-être à l’école est multifactoriel. Parmi les
différents facteurs mentionnés, on trouve les caractéristiques individuelles de l’enfant,
qui modulent ou influencent ses réponses cognitives, affectives et comportementales.
4.2.1 Les capacités cognitives, les aptitudes et le stade

de développement de l’enfant
Les capacités cognitives, les aptitudes et le stade de développement sont des facteurs
intrinsèques qui modulent la réponse de l’enfant. Que ce soit en classe, au service
de garde, à la maison (ex. : au moment des devoirs), les interventions doivent, elles
– 36 –
aussi, être modulées en fonction de la maturité de l’enfant dans les différentes sphères
de son développement. Cette considération vaut tout autant pour les apprentissages
scolaires, sociaux ou comportementaux. Des interventions adaptées aux capacités et
au développement de l’enfant vont favoriser son estime de soi, son sentiment d’efficacité
personnelle, sa motivation, etc. (Bouchard [dir.], 2019; Bouchard et Fréchette, 2011).
Une intervention qui prend appui sur les concepts classiques de zone proximale de
développement et d’étayage22 permet de soutenir adéquatement chaque enfant, de le
faire progresser, peu importe ses capacités. Certains auteurs parlent aussi d’attentes
élevées en proposant des tâches raisonnablement difficiles (Frenette, Legault et
Brodeur, 2018). Tout cela suppose une connaissance approfondie du développement
des enfants.
4.2.2 Les capacités d’adaptation de l’enfant sous l’angle

de la santé mentale et de la résilience
Sous son angle positif, la santé mentale constitue un facteur de protection pour l’enfant
qui lui permet d’aborder les situations de la vie avec confiance et de grandir sainement.
Ce facteur de protection ayant été traité précédemment, les considérations à cet égard
ne seront pas reprises ici.
La résilience, quant à elle, se définit comme « la capacité d’un individu à s’adapter

avec succès à un environnement (social, scolaire, professionnel) malgré des conditions
défavorables » (Larose et autres, 2004, p. 67). Elle n’est pas comme telle une caractéris‑
tique purement individuelle. Au contraire, elle se développe grâce à des interactions
entre les facteurs de protection et les facteurs de risque présents chez l’individu et dans
son environnement (Larose et autres, 2004).
La résilience est mise en relation avec la santé mentale à divers endroits dans la
littérature, notamment par son rôle de prévention (Association canadienne pour la
santé mentale, 2017; Conseil de la santé du Nouveau-Brunswick, 2015; Armstrong,
2018; Leclaire et Lupien, 2018). Elle permet de retrouver un état de bien-être et de
se développer normalement. Le Conseil adhère aux propos de Sameroff (2013), qui
souligne que l’adaptation réussie ne se limite pas qu’aux événements extrêmes; elle
concerne aussi les défis quotidiens d’ordre social, physique et intellectuel auxquels les
enfants sont confrontés. De son côté, Anaut (2006) met en garde contre le risque de
surestimer les capacités de certains à intégrer les traumatismes.
22 « Le concept de zone proximale de développement fait référence à la distance entre ce qu’un enfant
peut accomplir par lui‑même […] et ce qu’il peut effectuer avec l’aide d’un adulte ou d’un pair expert. […]
L’étayage consiste pour l’adulte ou le pair expert à guider les apprentissages de l’enfant [par le modelage ou
par diverses formes de soutien] » (Duval et Bouchard, 2019, p. 238 et 239).
– 37 –
Certains facteurs sont favorables à l’émergence d’un processus résilient, comme le
développement d’un sentiment d’efficacité personnelle, une estime de soi positive
(Anaut, 2006) et l’autorégulation (Sameroff, 2013). Le processus de résilience sera
aussi facilité par la présence de tuteurs de résilience, c’est-à-dire des personnes qui
manifestent de l’empathie et de l’affection, font ressortir les côtés positifs de la personne,
restent modestes (souvent, ils ignorent avoir été tuteurs de résilience), laissent à l’autre
la liberté de parler ou de se taire, ne se découragent pas face aux échecs apparents,
évitent des commentaires faussement gentils, agissent avec bienveillance (Lecompte,
2005, cité dans Beaumont, 2018).

des compétences sociales et émotionnelles
Les compétences sociales et émotionnelles de l’enfant23, dans leur globalité, constituent
un important facteur de protection et un élément clé de son bien-être relevé par plusieurs
chercheuses et chercheurs (Beaumont et Garcia, 2018; Coutu et autres, 2012; Durlak et
autres, 2011; Laurent et Ensink, 2017; Oberle et autres, 2016; Rose-Krasnor et Denham,
2009). Elles se déclinent elles‑mêmes en d’autres facteurs dont certains sont traités
plus loin dans cet avis.
L’intérêt de ces compétences est double pour les milieux scolaires. D’une part, elles
fournissent à l’enfant des outils qui lui permettent de se protéger, de s’affirmer, de gérer
ses émotions et de devenir une citoyenne ou citoyen responsable, mais aussi de réussir
à l’école (Berger et autres, 2011; Elias et Arnold, 2006; Murray‑Harvey, 2010). D’autre part,
puisque ces compétences ne se rapportent pas uniquement au patrimoine génétique
d’une personne, et qu’elles dépendent essentiellement de capacités apprises par
l’expérience de vie (Gendron, 2007), l’école, en tant que milieu de vie, devient un lieu
privilégié pour les acquérir.
23 La section traitant de l’environnement professionnel montrera comment les compétences sociales et

émotionnelles sont tout aussi importantes pour les adultes.
– 38 –
Trois grandes composantes sont liées aux compétences sociales et émotionnelles, soit :
• L’expression, qui fait référence à la capacité d’exprimer ses émotions et qui a une
influence sur les rapports sociaux qu’entretient une personne (Coutu et autres,
2012). Elle assure une importante fonction de communication comme indices ou
signes observables de l’état interne (Cuisinier et Pons, 2011);
• La compréhension, qui fait référence à « la capacité de
l’enfant à percevoir, à décoder et à interpréter ses propres Lucie, 3e année, nous a dit :
émotions et celles d’autrui » (Coutu et autres, 2012, « Quand tu vois que quelqu’un
se sent seul, [tu peux] aller
p. 145). En outre, l’enfant qui a une bonne compréhension l’aider à se sentir mieux, à se
de ses émotions est également en mesure de cibler les trouver des amis. »
déclencheurs potentiels de ses réponses émotionnelles

et de ses causes (Coutu et autres, 2012; Cuisinier et
Pons, 2011);
• La régulation, qui correspond aux « processus par lesquels l’[enfant] évalue et
modifie l’intensité ou la durée de ses réponses émotionnelles spontanées, verbales
ou non verbales, en vue d’accomplir ses buts » (Baurain et Nader‑Grosbois,
2011, p. 181). La capacité des enfants à réguler leurs réponses émotionnelles
et comportementales contribue à des interactions plus positives avec leurs
pairs et à une meilleure adaptation sociale de façon générale (Baurain et
Nader‑Grosbois, 2011).
Parmi plusieurs modèles comparables, le Conseil a appuyé sa réflexion autour de

celui conçu par le Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2012).
Ce modèle regroupe les compétences sociales et émotionnelles à l’intérieur de cinq
ensembles de compétences :
• La conscience de soi : La capacité de reconnaître ses émotions, ses pensées
et ses valeurs ainsi que leur incidence sur son comportement. La capacité
d’évaluer correctement ses forces et ses faiblesses avec confiance, optimisme et
persévérance.
Identification de ses émotions; perception juste de soi; reconnaissance de ses
forces; estime de soi; auto-efficacité;
• L’autogestion (ou l’autorégulation des émotions ou du comportement, la maîtrise
de soi) : La capacité de maîtriser ses émotions, ses pensées et ses comportements
dans différentes situations, de gérer efficacement son stress, de maîtriser son
impulsivité et de se motiver. La capacité de s’organiser et de travailler à l’atteinte
de ses objectifs personnels et scolaires.
Maîtrise de l’impulsivité; gestion du stress; autodiscipline; motivation personnelle;
établissement d’objectifs; sens de l’organisation;
– 39 –
• La conscience sociale (ou la sensibilisation sociale) : La capacité de se mettre à
la place d’autrui et de faire preuve d’empathie, y compris envers des personnes
provenant d’autres milieux et de cultures différentes. La capacité de comprendre
les normes sociales et éthiques qui régissent les comportements et de reconnaître
les ressources et les mesures de soutien offertes par la famille, l’école et la
communauté.
Mise en perspective; empathie; ouverture à la diversité; respect des autres;
• Les habiletés relationnelles (ou les
compétences relationnelles) : La capacité
d’établir et de maintenir des relations
saines et harmonieuses avec différentes
personnes et différents groupes.
La capacité de communiquer clairement,
d’écouter attentivement, de coopérer, de
résister aux pressions sociales nuisibles,
de résoudre des conflits de façon
constructive, de demander de l’aide et
d’aider les autres, au besoin.
Communication; engagement social;
établissement de relations; travail d’équipe;
• La prise de décision responsable : « Il faudrait que les élèves
de l’école deviennent
La capacité de faire des choix constructifs quant à son tous amis pour qu’il y
comportement et ses interactions sociales dans le ait personne de rejeté. »
Maély, 3e année
respect de la sécurité et des normes éthiques et sociales.
La capacité d’effectuer une évaluation réaliste des
conséquences de ses gestes sur son bien-être et sur
celui des autres.
Reconnaissance des problèmes; analyse de la situation; résolution de problèmes;
évaluation; réflexion; responsabilité éthique24.
Les compétences sociales et émotionnelles se développent dès la petite enfance et

tout au long de la vie (Beaumont, 2019; Florin et Guimard, 2017; Oberle et autres, 2016;
OCDE, 2015). Les interventions mises en place pour en favoriser le développement
doivent considérer à la fois l’enseignement (Beaumont, 2019; Weissberg et autres, 2015;
Oberle et autres, 2016) et la possibilité de les pratiquer et de les appliquer dans différents
contextes (Konishi et Wong, 2018; Oberle et autres, 2016). Il est donc nécessaire de
faire connaître à l’enfant les divers outils pour comprendre et gérer ses émotions et
24 Adaptation de Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2012, p. 9).
– 40 –
de le rendre apte à les utiliser pour mieux interagir avec les autres. Les intervenantes
et les intervenants scolaires doivent aussi profiter des occasions qui se présentent
naturellement dans la vie scolaire des enfants pour leur permettre de les mettre en
pratique dans des contextes authentiques (Oberle et autres, 2016).
« [U]sing SEL [social emotional learning] approaches can be seen as a way to address
academic achievement in the school context, rather than a responsibility that takes time away
from learning. »25 Eva Oberle et autres, 2016, p. 16
Effet des programmes d’intervention et conditions d’implantation

Différents programmes sont proposés au personnel scolaire en lien direct ou indirect avec
le développement des compétences sociales et émotionnelles. Les effets des programmes
reconnus comme étant novateurs et efficaces dépendent des conditions dans lesquelles ils
sont implantés sur le terrain (Archambault et autres, 2016; Bluteau, 2019; Bowen et autres, 2018;
Debarbieux et Blaya, 2009; Joly, Tourigny et Thibaudeau, 2005). Pour différentes raisons, il est
souvent difficile de reproduire fidèlement les interventions telles qu’elles ont été expérimentées. La
présence ou non des équipes de recherche pour guider le personnel scolaire, les ajustements
qui sont faits pour s’adapter aux contraintes de temps, de disponibilité des ressources, etc.,
font en sorte de moduler l’efficacité des programmes.

du sentiment d’efficacité personnelle
Le sentiment d’efficacité personnelle (ou sentiment de compétence) fait référence au
jugement que porte une personne sur sa capacité à agir efficacement sur son
environnement en vue d’atteindre un objectif ou de
réaliser une performance (Bouffard, 2018). Il
« L’élève qui doute ose peu et fait
permet à l’enfant d’anticiper ses réussites et ses peu. Par sa conviction d’échouer,
échecs et de mieux gérer ses émotions, ses il rend cet échec certain. » Thérèse
pensées, sa motivation et ses comportements Bouffard, 2018, p. 30
(Bouffard, 2018; Dumont, 2018; Gaussel, 2018).
Lorsque l’enfant croit qu’il peut réussir, sa motivation
et son engagement (efforts, persévérance) sont plus grands, ce qui augmente ses
chances de réussite (Bouffard, 2018). À l’inverse, l’illusion d’incompétence engendre de
25 [Traduction] L’apprentissage socioémotionnel n’enlève rien à l’apprentissage par le temps qu’on y consacre,
mais favorise plutôt la réussite dans le contexte scolaire.
– 41 –
nombreux effets négatifs chez l’élève, comme le découragement, la non-persévérance,
la perte de motivation, l’anxiété d’évaluation, l’ennui face aux apprentissages des
matières scolaires et une moindre envie de participer en classe, une absence de plaisir,
de fierté et de satisfaction de soi (Gaussel, 2018). Ce sentiment d’efficacité personnelle
est aussi influencé par les perceptions des adultes (personnel enseignant et parents) et
leurs attentes envers l’enfant (Bouffard, 2018).
Par ailleurs, le sentiment d’efficacité personnelle sera alimenté par une connaissance
juste de ses capacités, laquelle est décrite dans la littérature comme le concept de soi.
Le concept de soi et l’estime de soi26 sont en étroite relation avec les efforts que l’enfant
fera dans ses apprentissages et sa persistance vis‑à-vis des difficultés (Martinot, 2006).
Le concept de soi regroupe plusieurs perceptions de soi (connaissances) et évaluations
(jugement) à propos de ses caractéristiques personnelles dans divers domaines
(Paradis et Vitaro, 1992). Ainsi, la personne peut entretenir un concept de soi positif ou
négatif, variable selon les domaines (Cadieux, 2003). L’environnement (maison, école,
communauté) influence également le développement du concept de soi de l’enfant
(Mandelman et autres, 2010).
Pour le Conseil, il importe que l’enfant conserve une approche positive vis-à-vis des
défis qui se présentent à lui et que l’école lui permette aussi de reconnaître des forces
qui ne sont pas spécifiquement scolaires.
4.2.5 De saines habitudes de vie pour se sentir bien

et mieux apprendre
L’enfant qui a de saines habitudes de vie sera dans de meilleures conditions pour
apprendre, pour gérer son stress, pour être bien à l’école. L’école représente, en ce sens,
un important vecteur de prévention et d’éducation pour un mode de vie sain et actif.
Considérant que le service de garde est fréquenté quotidiennement par une majorité
d’enfants, celui-ci devient un milieu important où l’on peut intervenir pour développer et
maintenir de saines habitudes de vie (Meunier, 2017).
Par la politique de l’activité physique, du sport et du loisir Au Québec, on bouge! (MELS,

2017) de même que le Plan stratégique 2019-2023 (MEES, 2019c), le MEES reconnaît
les bénéfices de l’activité physique sur la santé physique et mentale des enfants et des
adultes. Le Programme de formation de l’école québécoise accorde une place
26 L’estime de soi étant un concept largement connu et reconnu en milieu scolaire, il a été convenu de ne pas
en traiter explicitement dans cet avis.
– 42 –
particulière aux saines habitudes de vie par le truchement du programme d’études
Éducation physique et à la santé (MEQ, 2001b). Les bienfaits psychologiques
(manifestation d’émotions agréables, manifestation d’une détente mentale, maintien ou
augmentation de la concentration), physiologiques (contribution à la croissance et à
une récupération plus rapide) et sociaux (maintien ou
augmentation de la qualité des relations interperson‑ À titre indicatif, l’enquête TOPO
nelles harmonieuses) font partie des savoirs essentiels du révèle que « 25 % des jeunes
programme d’études Éducation physique et à la santé montréalais de 6e année (11 et
(MEQ, 2001b). Plusieurs politiques et programmes gou‑ 12 ans) ne dorment pas assez,
vernementaux visent à soutenir le développement de 38 % ne déjeunent pas tous les
jours avant de commencer l’école,
saines habitudes de vie à l’école : le Programme national
65 % n’atteignent pas 60 minutes
de santé publique 2015-2025 (MSSS, 2015b), l’approche
par jour d’activité physique
École en santé (INSPQ, 2005), la Politique gouver
modérée ou intense […] [et] 21 %
nementale de prévention en santé (MSSS, 2016) et la dépassent 4 h par jour de temps
Politique-cadre pour une saine alimentation et un mode d’écran.
de vie physiquement actif (MELS, 2007). Enfin, il n’est pas
Enquête TOPO, 2017, p. 6
rare que les médecins et les psychologues québécois
recommandent l’activité physique lorsqu’ils traitent des
personnes ayant des problèmes de santé mentale, y compris les enfants.
Mais encore faut-il offrir à l’enfant un horaire quotidien et un environnement qui lui
permettent d’adopter une routine, des habitudes et des comportements qui sont
favorables à son mieux-être. Le quotidien d’un enfant illustré précédemment fait la
démonstration que les conditions ne sont pas toujours au rendez‑vous. On verra aussi,
dans une section ultérieure, que l’environnement physique des écoles québécoises est
souvent peu favorable au bien-être des enfants.
Pour cet avis, le Conseil a documenté, plus particulièrement, trois facteurs qui ont un
effet sur la santé mentale des enfants : le sommeil, l’activité physique et l’alimentation;
à cela s’ajoute l’utilisation du numérique qui soulève aussi des questions à l’égard des
habitudes de vie des enfants.
4.2.5.1 Dormir suffisamment

De façon générale, une plus longue durée de sommeil est associée, notamment, à une
meilleure régulation émotionnelle, à de meilleurs résultats scolaires et une meilleure
qualité de vie et au bien-être (Chaput et autres, 2016, Dewald et autres, 2010). Un manque
de sommeil peut altérer les fonctions cognitives et émotionnelles (Ribeiro et Stickgold,
2014) et entraîner une baisse de concentration, des difficultés de mémorisation, une
diminution des performances, une nervosité ainsi qu’une mauvaise humeur et une
irritabilité (Léger et Ogrizek, 2008).
– 43 –
Il est vrai que le sommeil relève en bonne partie d’une responsabilité parentale, mais
le milieu scolaire a aussi un rôle à jouer. L’organisation du transport scolaire, l’horaire
de l’école et celui que le service de garde se doit d’offrir pour répondre aux besoins
de conciliation travail-famille-études des parents sont tous des éléments à considérer.
Par exemple, les enfants qui prennent l’autobus ou qui arrivent au service de garde à
6 h 30 le matin ont vraisemblablement un sommeil interrompu. L’arrivée des enfants de
4 ans à la maternelle pose aussi un défi pour répondre à leurs besoins de sommeil en
cours de journée. Les commissions scolaires, les futurs centres de services scolaires et
les écoles ont à réfléchir aux moyens qui leur permettraient de mieux adapter l’école au
rythme biologique des enfants. L’aménagement du temps scolaire et de l’environnement
physique de l’école doit être repensé de manière à prévoir, notamment, des moments
de sieste pour les plus jeunes ou ceux qui en ont besoin de même que des endroits pour
se détendre.
En outre, l’école peut s’appuyer sur le programme Éducation physique et à la santé pour
éduquer les enfants à de bonnes habitudes de sommeil; elle peut aussi sensibiliser les
parents aux besoins de sommeil de leur enfant.
4.2.5.2 Bouger plus

L’activité physique comporte manifestement des bienfaits sur la santé physique,
mais il est désormais reconnu et documenté qu’elle comprend aussi des bienfaits
sur le plan psychologique. Pour Poirel (2017), elle
est en fait « le moyen naturel qui semble faire le
plus consensus, tant dans la population générale
que dans la communauté scientifique pour son
[effet] sur le bien-être et la santé mentale » (p. 150).
L’activité physique joue, notamment, un rôle préventif
important à l’égard de plusieurs problèmes de santé
physique et mentale, d’autant plus que le contexte
actuel des pays développés porte à la sédentari‑
sation, qui touche également les enfants (Bourdon,
2018; Dugas, 2017).
L’activité physique améliore différentes

dimensions en lien avec la santé mentale (humeur,
anxiété, stress, dépression, épuisement, estime
de soi, sentiment d’efficacité), les performances
cognitives (mémoire, concentration, résolution de
problème), la réaction du corps à des stresseurs
« Quand on va à la récré, on pourrait

avoir des balançoires et un
terrain de soccer dans le
milieu. » Gabriel, 2e année
– 44 –
psychosociaux (fréquence cardiaque, pression artérielle, temps de récupération
physiologique après un stress) et la performance au travail (diminution de
l’épuisement et de l’absentéisme). (Poirel, 2017, p. 153.)
Certains de ces constats ressortent plus particulièrement dans des études portant sur
des enfants. En effet, l’activité physique contribue au développement de comportements
prosociaux et d’une bonne estime de soi en plus d’améliorer les fonctions cognitives
comme la concentration (Iancu et autres, 2012; Lamb et Gulliford, 2011; Miehls et
Haggerty, 2015; Smedegaard et autres, 2016). En outre, Dugas et Point (2012) soulignent
que « le jeu actif avec les autres enfants est une grande opportunité pour développer les
aptitudes sociales » (p. 27).
La contribution de la récréation qui fournit à l’enfant un moment pour bouger et se

détendre mérite aussi d’être rappelée (CSE, 2019b). D’ailleurs, depuis septembre 2019,
le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de
l’enseignement secondaire (Québec, 2019c) encadre plus étroitement ces récréations
en précisant que l’élève de l’enseignement primaire doit bénéficier de deux périodes
de détente d’un minimum de 20 minutes, soit l’une le matin et l’autre l’après‑midi.
Pour optimiser ces moments, l’aménagement des espaces extérieurs devrait être
repensé de sorte à offrir aux enfants un maximum d’occasions de bouger (variation
du terrain, du matériel offert et des défis que peuvent relever les enfants) (Dugas et
Point, 2012).
4.2.5.3 Se nourrir convenablement

On ne peut parler de bien-être et de saines habitudes de vie à l’école primaire sans
aborder la question de l’alimentation, laquelle a des répercussions importantes sur la
santé. Anisef et autres (2017) soulignent d’ailleurs que
Lucie, 3e année, nous a dit : « [l]es jeunes enfants sont particulièrement vulnérables
« Moi, ce que j’aimerais à l’école, aux risques associés au manque d’accès à des
c’est qu’on fasse pousser des
légumes dans la cour et que les aliments de qualité et en quantité suffisantes parce que
enfants [en] soient responsables. leur développement physique et cognitif est incomplet
On pourrait faire une soupe et la
donner aux enseignantes pour les et parce qu’ils dépendent d’autres personnes pour les
remercier à la fin de l’année. » nourrir. » (p. 15.)
Dans une perspective d’intervention universelle, le

Conseil partage les propos énoncés dans la Politique‑cadre pour une saine
alimentation et un mode de vie physiquement actif Pour un virage santé à l’école :
« […] il est reconnu qu’une saine alimentation influe positivement sur la croissance des
jeunes et leur sentiment de bien-être tout autant qu’elle les dispose à de meilleurs
apprentissages » (MELS, 2007, p. 5).
– 45 –
L’école faisant partie des acteurs concernés par la création d’environnements favorables
à la saine alimentation (MSSS, 2012), elle peut notamment agir en promotion, être
soucieuse d’une offre alimentaire de qualité, lorsque cela s’applique, et s’assurer
que les enfants disposent d’espaces adéquats pour manger. Les intervenantes et les
intervenants scolaires en classe et au service de garde plus particulièrement, sont bien
placés pour sensibiliser les enfants à une saine alimentation tout en étant attentifs aux
enfants qui seraient sous-alimentés.
4.2.5.4 Développer sa citoyenneté numérique pour faire un usage

approprié des technologies
Le numérique fait partie intégrante de
la vie des enfants dès leur jeune âge, à
l’école comme à la maison, et influence
de différentes manières leurs habitudes
de vie27. Même si le numérique offre de
multiples possibilités, cette omniprésence
apporte, avec elle, des préoccupations
quant à son effet sur la santé physique et
mentale des enfants et des adolescents. On
s’interroge, par exemple, quant aux effets
du temps passé devant les écrans sur le
bien-être de l’enfant. Pour cette question,
comme pour d’autres dans ce domaine, la
recherche trouve à la fois des associations
positives et négatives de cet usage « Deux heures de math
de suite, c’est dur, on
avec les différents indicateurs du bien-être, mais ces perd la concentration.
associations sont généralement faibles et ne contribuent […] On pourrait avoir des
cahiers de math dans une
que partiellement à expliquer le bien-être de l’enfant tablette. » Elliot, 5e année
(Burn et Gottschalk, 2019). Comparativement à d’autres
facteurs comme les conditions socioéconomiques, son
influence directe semble très limitée. La recherche reste également à approfondir pour
mieux comprendre ce phénomène relativement récent et dépasser certaines limites
méthodologiques (Burn et Gottschalk, 2019).
Néanmoins, des occasions d’apprentissage ou d’expression personnelle et des risques,

dont l’intimidation en ligne, sont présents et il importe d’accompagner et d’outiller les
enfants en ce sens (Burn et Gottschalk, 2019). Le développement de la citoyenneté
numérique est donc considéré comme une voie à privilégier (Karsenti, 2018). Parmi les
27 Un rapport sur l’état et les besoins de l’éducation en préparation au Conseil se penche précisément sur la
question du numérique et apportera un éclairage sur les enjeux actuels qui se posent pour le milieu scolaire.
– 46 –
initiatives québécoises se trouve le Cadre de référence de la compétence numérique
(MEES, 2019a) où, par exemple, l’un des éléments de la dimension 1 « agir en citoyen
éthique28 à l’ère du numérique » est d’« être conscient de l’impact de son utilisation du
numérique sur son bien-être physique et psychologique » (MEES, 2019a, p. 13).
4.3 L’environnement scolaire

et pédagogique
L’environnement scolaire et pédagogique regroupe les facteurs qui relèvent plus
précisément de l’école, et le service de garde en milieu scolaire en fait partie intégrante.
Certains des facteurs sont décrits à partir du climat scolaire, d’autres autour du climat
de classe29.
Les transitions, l’environnement physique et les activités parascolaires constituent des

facteurs sur lesquels l’école a la possibilité d’agir. De même, le soutien aux enfants et au
personnel scolaire est le plus souvent offert à partir de l’école bien qu’il provienne aussi
du réseau de la santé et des services sociaux.
Le service de garde en milieu scolaire, un milieu de vie de première importance pour

le bien-être de l’enfant à l’école
La classe et le service de garde en milieu scolaire partagent des buts communs, ceux de
soutenir l’enfant dans sa socialisation et dans le développement de son plein potentiel.
Dans leur rôle respectif, ils peuvent agir de manière complémentaire dans une perspective de
continuité éducative. Le service de garde en milieu scolaire est, en ce sens, indissociable des
solutions envisagées pour le bien-être de l’enfant à l’école.
En vertu du Règlement sur les services de garde en milieu scolaire (Québec, 2019e),
ceux-ci doivent :
« veiller au bien-être général des élèves et poursuivre, dans le cadre du projet éducatif
de l’école, le développement global des élèves par l’élaboration d’activités tenant
compte de leurs intérêts et de leurs besoins, en complémentarité aux services éducatifs
de l’école; (art. 2.1)
assurer un soutien aux familles des élèves, notamment en offrant à ceux qui le désirent
un lieu adéquat et, dans la mesure du possible, le soutien nécessaire pour leur permettre
de réaliser leurs travaux scolaires après la classe; (art. 2.2)
assurer la santé et la sécurité des élèves, dans le respect des règles de conduite et des
mesures de sécurité approuvées par le conseil d’établissement de l’école […] » (art. 2.3)
28 Par « agir en citoyen éthique », le Ministère entend la capacité à prendre une distance par rapport aux enjeux
comportant des questions éthiques.
29 Bien que ce dernier soit déterminé par la recherche comme une composante du climat scolaire, il est pertinent
d’en traiter de manière distincte étant donné son importance particulière sur le bien-être de l’enfant sur le
plan cognitif, plus précisément.
– 47 –
On ne saurait traiter de l’environnement scolaire et pédagogique sans aborder, au
préalable, l’importance d’une relation bienveillante de tous les adultes de l’école envers
les enfants.
Si c’est la REE [relation enseignant-élèves] qui a été la plus étudiée, étant donné
son caractère universel et à long terme, on peut néanmoins envisager que les
relations [de l’enfant] avec les autres adultes de l’école peuvent également jouer
un rôle très important. Pour ce faire, elles doivent impliquer un réel engagement
de la part de l’adulte, de la sensibilité et un aspect sécurisant pour l’élève.
(Couture, C., 2019, p. 42.)
L’adulte bienveillant manifeste de l’empathie et de l’affection à l’enfant, choisit la

collaboration au lieu du rapport de force, aide l’enfant à construire à partir de ses erreurs,
persévère face aux échecs apparents, prend en compte la composante socioaffective
dans la planification des activités d’apprentissage, fait preuve d’authenticité (évite les
compliments non ressentis), offre des occasions aux enfants de vivre des émotions
positives, considère l’élève dans son intégralité et met en évidence les forces de chacun
(Beaumont, 2018). Précisons qu’une parole, une intention ou un geste est réellement
bienveillant lorsqu’il est perçu ou interprété comme tel par la personne à qui il est destiné.
Le développement affectif de l’enfant étant inachevé, l’adulte comprendra que cette

relation bienveillante peut ne pas être réciproque. En ce sens, la bienveillance de l’adulte
envers l’enfant devrait être inconditionnelle.
Le développement des compétences sociales et émotionnelles est au cœur d’un

environnement bienveillant. Parmi les conditions souvent associées au bien-être,
on notera la présence à l’école d’un adulte de confiance à qui l’enfant aura envie
de se confier. On pense ici à toute personne qui a noué un lien particulier avec lui.
Cette personne peut, bien sûr, être son enseignante ou son enseignant, mais peut tout
aussi bien être une intervenante ou un intervenant du service de garde, l’agente ou
l’agent de développement communautaire, la psychoéducatrice ou le psychoéducateur
ou tout autre adulte de l’école.
« La prévention doit faire partie de
l’équation. Il faut d’abord agir sur ce
4.3.1 Un climat scolaire positif qui menace réellement le bien-être
et sécurisant et la santé mentale des enfants :
les pressions, les interventions
L’une des définitions largement utilisées dans les
inopportunes dans la gestion des
écrits scientifiques sur le climat scolaire est celle du comportements et des apprentis‑
National School Climate Center (2007), qui souligne
30
sages. » Tina Montreuil, 201930
30 Propos recueillis lors d’une discussion avec la chercheuse.
– 48 –
que le climat scolaire se rapporte à la qualité et au caractère de la vie scolaire et qu’il
reflète le jugement qu’ont les parents, les éducateurs et les élèves de leur expérience
de la vie et du travail au sein de l’école. Thapa et autres (2013), pour leur part, précisent
qu’il fait référence aux normes, aux valeurs et aux attentes qui aident les élèves à se
sentir en sécurité sur le plan social, émotionnel et physique et où toutes les parties
travaillent ensemble pour concevoir une vision commune de l’école.
Un climat scolaire positif peut agir favorablement pour prévenir la victimisation par les
pairs et favoriser la réussite scolaire des élèves (Beaumont, Frenette et Leclerc, 2016;
Poulin et autres, 2015). Les écrits scientifiques semblent par ailleurs démontrer que les
interventions centrées sur l’environnement scolaire ont un effet positif sur la prévention
de la violence à l’école (Astor, Benbenishty et Estrada, 2009; Debarbieux et autres, 2012;
Gottfredson et Gottfredson, 2002). Un climat scolaire positif aurait aussi une incidence
sur la motivation à apprendre (Blaya et Fortin, 2011) et il atténuerait l’effet négatif du
contexte socioéconomique sur la réussite scolaire (Astor, Benbenishty et Estrada, 2009).
Encadrées par la Loi sur l’instruction publique et la Loi sur l’enseignement privé de
même que par une diversité d’actions qui leur sont prescrites, les écoles primaires
québécoises sont déjà actives pour favoriser un climat scolaire sécuritaire, positif et
bienveillant visant à prévenir la violence et l’intimidation.
Les programmes éducatifs au préscolaire et les programmes d’études au primaire offrent

aussi des leviers pour le développement des compétences sociales et émotionnelles
des enfants, lesquelles contribuent à un climat scolaire positif en favorisant, notamment,
des interactions harmonieuses. Cet aspect fait l’objet d’une section présentée un peu
plus loin.
4.3.1.1 Des valeurs partagées

Les valeurs de l’école, de la classe et du service de garde, définies grâce au projet
éducatif de l’école, viennent guider les actions du personnel scolaire, des enfants et
des parents. L’inclusion, la valorisation de la diversité, le respect des droits de l’enfant,
l’attention portée au développement du plein potentiel de chacun, la communication
et la bienveillance sont des exemples de valeurs qui influencent positivement le climat
scolaire. Chaque individu est aussi porteur de son propre bagage culturel et il arrive que
les valeurs divergent (Marsolais, 2009). Lorsque ces valeurs sont comprises et partagées,
elles se manifestent dans les comportements des individus et elles contribuent à soutenir
des interventions cohérentes envers les enfants, mais également entre adultes.
– 49 –
4.3.1.2 Le sentiment d’appartenance
Le sentiment d’appartenance est entendu comme « le fait d’avoir l’impression d’être
membre d’une communauté, de s’y sentir accepté et apprécié par les autres membres,
et d’être en phase avec eux. […] [Il] donne aux élèves l’impression d’être en sécurité,
d’avoir une identité et d’être membres d’une communauté, ce qui favorise à son tour
leur développement cognitif, psychologique et social. » (OCDE, 2018, p. 118.) Il aurait un
effet positif sur l’épanouissement personnel et l’adaptation à l’école (St-Amand, Bowen
et Lin, 2017). Les élèves ayant un fort sentiment d’appartenance envers l’école seraient
moins anxieux, moins isolés, plus autonomes, plus motivés intrinsèquement, auraient
de meilleures relations avec les enseignantes et les enseignants et leurs pairs, et béné‑
ficieraient d’une meilleure estime de soi. Ils seraient, de façon générale, plus satisfaits
de leur vie (Cemalcilar, 2010).
4.3.1.3 Le sentiment de sécurité

Le sentiment de sécurité touche tout autant aux aspects social, émotionnel et intellectuel
qu’à l’aspect physique (Zhang et autres, 2016). Il se présente comme l’un des indicateurs
les plus importants du bien-être (Yablon et Addington, 2018). Le besoin de sécurité est
fondamental. L’ Association canadienne pour la santé mentale précise, à ce titre, que
« [le bien-être] est une condition qu’on ne peut atteindre lorsqu’on craint pour notre
sécurité physique et qu’on n’a pas de lieu sûr où se réfugier et parler à quelqu’un qui nous
connaît, nous apprécie et nous comprend. » (2017, p. 5.) De plus, un besoin de sécurité
non comblé empêcherait un élève d’être pleinement impliqué dans son apprentissage
(Diaz‑Vicario et Sallàn, 2017). Ce manque « draine une part importante des ressources
intellectuelles, émotives et physiques » (MELS, 2011, p. 69). Un sentiment d’insécurité à
l’école serait lié à de moins bons résultats scolaires, à un moindre engagement, à de
l’absentéisme et pourrait contribuer à l’apparition de comportements agressifs, anxieux
ou dépressifs (Côté-Lussier et Fitzpatrick, 2016).
Le sentiment de sécurité de l’élève est favorisé lorsque les adultes sont présents et
attentifs aux élèves, lorsque la communication est ouverte, lorsque les comportements
appropriés sont connus, lorsque les règles sont appliquées de façon juste et cohérente
par l’ensemble du personnel et lorsque les récompenses et les sanctions sont données
de manière équitable (Bosworth, Ford et Hernandaz, 2011; Twemlow, Fonagy et Sacco,
2002; Yablon et Addington, 2018).
À cet égard, les parents consultés ont dit accorder une place importante à la sécurité
de leur enfant à l’école. De leur côté, les enfants consultés souhaitent qu’il y ait plus
d’adultes pour surveiller dans la cour d’école, que les surveillants soient plus attentifs à
– 50 –
ce qui s’y passe et que les adultes n’attendent pas trop avant d’intervenir. Ils sont aussi
soucieux que les enfants plus jeunes soient protégés par rapport aux élèves plus âgés
dans la cour d’école et dans l’autobus.
4.3.1.4 Les règles de vie et la justice scolaire

Les règles de vie à l’école, en classe et au service de garde sont utiles et nécessaires pour
que les enfants se sentent en sécurité, sachent comment se comporter et connaissent
les limites de ce qui est permis (Jeffrey, 2019). Le respect des règles de vie devient
aussi une occasion privilégiée, un contexte authentique, pour développer et mettre en
pratique les compétences sociales et émotionnelles des enfants.
Certains principes de base doivent en guider l’élaboration : des règles peu nombreuses,
formulées clairement (comportements attendus), donc positives, et établies et discutées
avec les enfants (Archambault et Olivier, 2018; Saint-Laurent, 2002). Leur application doit
être soutenue par une approche positive et éducative (Archambault et Chouinard, 2016).
Lorsque le personnel scolaire a une attitude positive, cela permet de prévenir la violence
scolaire et la victimisation (Poulin et autres, 2015). En revanche, lorsque les enseignantes
et les enseignants ont trop souvent recours à des méthodes
punitives pour gérer les comportements difficiles, cela a pour
Tommy, 5e année, nous a
dit : « Moi je pense qu’il [ne] effet de nuire aux relations enseignant‑élèves et crée un
faut pas toujours donner cercle vicieux de coercition qui mène à des problèmes de
des punitions, parce que
si tu en donnes toujours, comportements plus
[les enfants] vont plus avoir importants (Walker, Colvin « On oublie trop souvent, trop
le goût de mentir pour [ne] facilement, que le comportement
pas avoir de punitions. » et Ramsey, 2004). Plus les
pratiques éducatives dans est le langage de l’enfance,
[qu’il] est sa façon de s’exprimer,
l’école sont perçues
d’exprimer son malaise, de crier
positivement, moins les individus rapportent être
des besoins. » Sylvain Bernier,
témoins ou victimes de violence (Janosz, Pascal et
psychologue scolaire
Bouthillier, 2009).
Dans la pratique, les règles de vie sont souvent nombreuses et différentes selon
que l’enfant se trouve en classe, à la récréation ou au service de garde. La majorité
des écoles recourent aussi à un système de récompenses ou de punitions bien que
l’efficacité de cette pratique soit remise en question (Archambault et Chouinard, 2016).
Les membres de la CEPEP témoignent toutefois d’une volonté des milieux d’adopter
une approche positive.
De leur côté, les enfants consultés réclament plus de souplesse dans l’application
des règles de vie; des règles appliquées de façon juste, des punitions seulement quand
c’est grave et appliquées à la bonne personne. Les enfants et les parents consultés nous
– 51 –
Kenza, 2e année, nous a dit :
« [Il faut] croire aux
ont aussi rapporté des exemples de règles excessives autres, que les adultes
croient les enfants. »
ou inutilement contraignantes tels : le silence imposé
pour la période du repas, l’interdiction de courir dans la
cour d’école, l’interdiction de parler sa langue maternelle.
4.3.1.5 Quand la gestion des comportements nuit au bien‑être des enfants

Les intervenantes et les intervenants souhaitent donner le meilleur d’eux-mêmes et
leurs interventions sont faites à partir de bonnes intentions. Elles ou ils ont l’impression
de faire ce qu’il faut, mais ne connaissent pas toujours la portée de leurs actions sur
les enfants.
Il arrive que la gestion des comportements fragilise les enfants plus qu’elle ne les aide
et aille à l’encontre du développement de leurs compétences sociales et émotionnelles.
Il est en effet préoccupant d’observer des interventions qui ne permettent pas à un
enfant d’extérioriser ses émotions (ses frustrations,
« Quand un enfant a de la difficulté à son découragement, ses inquiétudes, sa peine ou sa
additionner, on lui enseigne; quand il a
de la difficulté à exprimer correctement colère) et qui, au contraire, l’encouragent à les réprimer.
ses émotions, on le punit. » Il s’agit pourtant d’une occasion de soutenir l’enfant
Une membre de la CEPEP
dans son développement social et émotionnel.
C’est aussi le cas lorsque les règles limitent les

interactions entre enfants (ex. : le silence imposé, l’interdiction de choisir l’ami ou les
amis avec qui l’enfant aimerait dîner ou s’asseoir dans l’autobus).
Qui plus est, les comportements agressifs des enseignantes ou des enseignants peuvent
avoir des répercussions négatives sur l’estime de soi des élèves, ce qui peut engendrer
de l’anxiété et des problèmes psychosomatiques (Riley, 2009; Sava, 2002; Tsouloupas et
autres, 2010). Selon l’étude de Beaumont, Leclerc et Frenette (2018), près d’un élève sur
sept au primaire mentionne avoir subi au moins une fois, au cours de l’année scolaire,
un mauvais traitement de la part d’un adulte de l’école, le plus souvent sous forme
d’agression verbale.
Le poids d’une tradition disciplinaire, les croyances d’efficacité par rapport à la discipline,
le stress et l’insatisfaction professionnelle, le manque de formation ou d’habiletés en
gestion de classe, un faible sentiment d’efficacité et des difficultés émotionnelles sont
parmi les facteurs qui peuvent expliquer les interventions inopportunes (Beaumont et
Garcia, 2018).
– 52 –
4.3.1.6 Les compétences sociales et émotionnelles dans les programmes
éducatifs préscolaires et les programmes d’études primaires québécois
Après ces différentes considérations relatives aux caractéristiques personnelles de
l’enfant ainsi qu’à l’environnement scolaire, le Conseil a voulu connaître plus précisément
de quelle manière le curriculum québécois peut encadrer les pratiques pour soutenir le
développement des compétences sociales et émotionnelles des enfants.
Les programmes éducatifs au préscolaire et les programmes d’études au primaire

constituent des leviers importants pour orienter les interventions sur le terrain. En appui
au présent avis, une analyse du programme d’éducation à la petite enfance (Ministère
de la Famille, 2019) et du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001b)
autour du développement social et émotionnel de l’enfant a été réalisée par le Conseil
et fait aussi l’objet d’une publication distincte (St‑Louis, 2020).
Les conclusions de cette analyse sont les suivantes :

• Les missions de services de garde éducatifs à l’enfance et de l’école québécoise
prennent en considération l’enfant dans sa globalité et reconnaissent une réussite
éducative qui dépasse le seul cadre de la réussite scolaire;
• Dans les programmes touchant les enfants de cinq ans et moins, les éléments se
rapportant aux compétences sociales et émotionnelles se trouvent majoritairement,
quoique non exclusivement, dans le développement des dimensions affective
et sociale;
• Au primaire, les compétences transversales et les domaines généraux de formation,
y compris les apprentissages des services complémentaires en éducation à la
sexualité et en orientation scolaire et professionnelle, contiennent des éléments
propices au développement des compétences sociales et émotionnelles.
Le domaine des arts et le domaine du développement personnel (Éducation
physique et à la santé, Éthique et culture religieuse) en contiennent également.
De leur côté, Beaumont et Garcia (2018) ont analysé la place accordée à l’apprentissage
socioémotionnel des élèves dans le Programme de formation de l’école québécoise à
partir des compétences transversales. Les résultats de leur analyse sont repris dans le
tableau qui suit.
– 53 –
Tableau 3
Présence d’éléments de l’apprentissage socioémotionnel dans
les compétences transversales visées par le Programme de formation
de l’école québécoise
Apprentissage socioémotionnel des élèves
Compétences transversales Prise de
Autogestion Conscience Compétences Conscience
décision
des émotions sociale relationnelles de soi
responsable
D’ordre intellectuel
Exploiter l’information
Résoudre des problèmes X X
Exercer son jugement critique X X X X
Mettre en œuvre
X X X X X
sa pensée créatrice
D’ordre méthodologique
Se donner des méthodes
X X
de travail efficaces
Exploiter les technologies
de l’information et X
de la communication
D’ordre personnel et social
Structurer son identité X X X X
Coopérer X X X X X
De l’ordre de la communication
Communiquer de façon appropriée X X X X X
Source : Beaumont et Garcia (2018).
Par ordre d’importance, la conscience de soi et la prise de décision responsable sont

les apprentissages les plus considérés dans les compétences transversales, suivies des
compétences relationnelles et de la conscience sociale. L’autogestion des émotions est
l’apprentissage le moins ciblé.
En résumé, on observe, à différents endroits dans le Programme de formation de

l’école québécoise, des éléments susceptibles de soutenir le bien-être de l’enfant et le
développement de ses compétences sociales et émotionnelles. Ceux-ci sont toutefois
incomplets et dispersés à même les compétences transversales et disciplinaires, les
domaines généraux de formation et les contenus d’apprentissage. De plus, le Régime
pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseigne‑
ment secondaire (Québec, 2019c) et l’instruction annuelle du ministre 2019-2020 (MEES,
2019b) en balisent l’application de façon réductrice. En effet, dans le bulletin unique,
des commentaires sur « certaines compétences » sont requis pour seulement deux
– 54 –
compétences transversales sur les quatre ciblées31. On peut également s’interroger
sur l’applicabilité des domaines généraux de formation lorsque des contenus leur
étant liés doivent être prescrits, à raison, par exemple, de 5 à 15 h par année pour
l’éducation à la sexualité. La répartition des matières inscrit les arts et le cours Éthique
et culture religieuse dans le temps non réparti, ce qui laisse place à diverses façons de
les appliquer.
Par ailleurs, le développement des compétences sociales et émotionnelles et leur

évaluation posent certains défis au personnel scolaire. L’intervention suppose une bonne
compréhension de ces compétences pour pouvoir en observer les manifestations chez
les enfants. L’adulte doit ainsi être attentif aux réactions de chaque enfant et intervenir
en fonction de ses besoins et de ses capacités. De manière conséquente, l’évaluation
des compétences sociales et émotionnelles devrait se réaliser dans une perspective
d’aide à l’apprentissage et permettre une rétroaction qui en soutient le développement.
Le Conseil fait le constat que les compétences sociales et émotionnelles sont pour
la plupart présentes dans le Programme de formation de l’école québécoise, mais
diluées à l’intérieur de ses diverses composantes. De plus, le Régime pédagogique de
l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire
et l’instruction annuelle du ministre précisent des modalités d’application qui en
limitent leur développement. Il convient de revoir la place qu’on y accorde dans le
curriculum et la manière dont on en assure l’enseignement et l’apprentissage pour
éviter de donner raison à cette expression souvent répandue en milieu scolaire :
« ce qui appartient à tout le monde n’appartient à personne ».
31 Le bulletin unique doit comprendre des « [c]ommentaires sur deux des quatre compétences suivantes : exercer
son jugement critique, organiser son travail, savoir communiquer et travailler en équipe » (Québec, 2019c).
– 55 –
4.3.2 Un climat de classe favorable où il fait bon apprendre
Les sections qui précèdent ont mis en évidence l’importance, pour l’enfant, de développer
ses compétences sociales et émotionnelles pour sa santé mentale et son bien-être.
En classe, ces compétences sont mises à profit pour son bien-être cognitif et différentes
pratiques permettent d’en soutenir le
développement.
L’apprentissage est une déstabilisation cognitive
Le climat de classe est traité ici à et affective. Pendant cette phase de déstabilisa‑
partir de la relation enseignant‑enfant. tion, l’apprenant est particulièrement vulnérable.
Daniel Favre, 2003
Des pratiques enseignantes favorables
ou non au développement des
compétences sociales et émotionnelles et au bien-être de l’enfant sont ensuite
abordées. L’analyse de la littérature a permis de mettre en lumière un ensemble de
pratiques, déjà reconnues et appliquées dans plusieurs milieux, qui contribuent de
façon particulière au développement des compétences sociales et émotionnelles tout
en permettant aux enfants de se sentir en confiance et en sécurité affective pour réaliser
leurs apprentissages scolaires et autres. Le Conseil est d’avis qu’un regard sur ces
pratiques permettra au personnel enseignant de miser sur ce qui est le plus profitable
pour assurer le bien-être de l’enfant et lui permettre de se réaliser pleinement.
4.3.2.1 Une relation enseignant-enfant empreinte de sensibilité

Un climat de classe favorable au développement des compétences sociales et
émotionnelles passe avant tout par la relation que l’enseignante ou l’enseignant entretient
avec ses élèves. Les relations enseignant‑élèves positives et constructives « peuvent
être un levier clé grâce auquel l’école est en mesure de favoriser le bien-être social
et affectif des élèves » (OCDE, 2015 p. 2). Plusieurs auteures et auteurs reconnaissent
l’influence durable et continue de la relation enseignant‑élèves sur les habiletés sociales
et cognitives de l’enfant dès le préscolaire et son incidence sur le développement cognitif
et social durant l’enfance et l’adolescence (Davis, 2003; Fortin, Plante et Bradley, 2011;
Gueguen, 2018). Une relation enseignant-élève positive est notamment associée à une
meilleure participation de l’enfant en classe, au développement du sentiment d’ap‑
partenance, à une motivation accrue, à une meilleure perception de l’école, à moins
de problèmes de comportement, à une meilleure estime de soi et à un engagement
plus important à l’égard de l’école (Nur et autres, 2018; Fortin, Plante et Bradley, 2011;
Desrosiers et autres, 2012; Davis, 2003; Espinosa, 2016; OCDE, 2015, 2018).
Une bonne relation enseignant-élève est caractérisée par une proximité affective, une
absence de conflits et le fait de favoriser l’autonomie de l’enfant (Venet et autres, 2009).
Il s’agit d’une relation marquée par la sécurité, la confiance, la communication et le
– 56 –
soutien où l’enseignante ou l’enseignant est attentif aux besoins affectifs, cognitifs et
sociaux de l’enfant (Nur et autres, 2018). Une enseignante ou un enseignant sensible
est capable de reconnaître les besoins individuels des enfants et d’y réagir avec une
approche positive qui permet de les faire progresser tant pour leur développement
émotionnel que pour les apprentissages
scolaires (Gerber, Whitebook et Weinstein,
Ulysse, 6e année, et Éliot, 5e année, nous ont dit :
2007). Par des interventions cohérentes et « C’est important de surveiller vraiment
proactives se créent des environnements les personnes qui ont des problèmes
d’apprentissage. Tu regardes leurs notes,
dans lesquels les enfants se sentent en leur façon d’apprendre, savoir comment ça
sécurité et libres d’explorer et d’apprendre marche avec les devoirs à la maison. »
(Pianta, Hamre et Allen, 2012). « Il faudrait avoir plus d’aide dans la classe pour
que chaque enfant ait assez d’aide. »
Une enseignante ou un enseignant faisant
preuve de sensibilité remarquera de subtils
signaux provenant de ses élèves et répondra aux problèmes perçus à l’aide de divers
moyens. Dans le cas contraire, il aura tendance à réagir de manière à exacerber les
problèmes au lieu de les
atténuer (Pianta, Hamre et
« Pour la majorité des élèves et pour certains de ceux qui sont
Allen, 2012). Des interactions plus vulnérables, comme les immigrants, de milieux défavorisés
chaleureuses et sensibles de ou ayant des difficultés comportementales, entretenir une
la part de l’enseignante ou relation positive et chaleureuse avec l’enseignant est d l’un
e des
l’enseignant peuvent aussi plus importants facteurs de protection contre le désengagement
contribuer à protéger les scolaire. » Isabelle Archambault et Elizabeth Olivier, 2018, p. 41
enfants plus vulnérables
(Buyse et autres, 2008).
Certaines attitudes de l’enseignante ou de l’enseignant ou des pratiques utilisées peuvent

influencer la relation entretenue avec les élèves. Par exemple, le fait d’offrir un soutien
émotionnel aux enfants aux prises avec des difficultés peut favoriser la relation. Le fait
de leur laisser une certaine autonomie, d’offrir une relation humaine et chaleureuse et
d’effectuer un traitement équitable entre tous les enfants peut également la favoriser.
Au contraire, le favoritisme, l’utilisation de pratiques coercitives, la froideur et la sévérité
peuvent nuire à la relation (Fortin, Plante et Bradley, 2011).
– 57 –
4.3.2.2 Des pratiques pédagogiques et une gestion des apprentissages
favorables au bien-être de l’enfant
Dans cet avis, le Conseil n’a pas souhaité faire l’inventaire des méthodes pédagogiques
ou des approches particulières, lesquelles sont de la prérogative du personnel
enseignant32. Cette section s’appuie plutôt sur des pratiques de base et des considé
rations qui ont une incidence sur le bien-être cognitif de l’enfant et qui devraient guider
l’intervention en classe.
De manière conséquente avec un des principes énoncés précédemment, le bien-être de

l’enfant requiert un changement de paradigme dans la conception du rôle du personnel
enseignant. Sans mettre de côté les apprentissages scolaires prescrits pour chaque
cycle, il convient de considérer la personne avant l’élève. Ainsi, le personnel enseignant
doit d’abord viser le développement du plein potentiel de chaque enfant sur le plan
personnel, social et scolaire. Les conditions d’apprentissage favorables sont prioritaires
pour permettre à l’enfant de réaliser les apprentissages prévus au programme.
Le soutien à l’autonomie et à l’autorégulation des enfants

« Certains enseignants pensent que leur rôle consiste à s’assurer que les élèves font les choses
correctement, à leur faire comprendre qu’ils doivent agir comme on le leur demande et à
utiliser les contraintes nécessaires pour qu’ils
le fassent. D’autres cependant croient qu’il
importe que les élèves puissent prendre des
initiatives, apprendre de leurs succès comme
de leurs erreurs et qu’ils essaient de résoudre
des problèmes par et pour eux-mêmes plutôt
que d’attendre que l’enseignant leur indique
quoi faire. » (Deci et Ryan, 2008, p. 29.)
Les classes où l’on encourage l’autonomie

favorisent la motivation intrinsèque des élèves,
le sentiment d’efficacité personnelle, l’estime
de soi, l’adaptation à l’école, le sentiment de
bien-être, mais aussi la qualité même des
apprentissages. À l’inverse, les pratiques qui
visent à motiver le travail scolaire par les
« J’aimerais que les adultes laissent

plus choisir les enfants.
J’aimerais ça, avoir le droit de
choisir mes amis quand on fait
32 L’article 19,1 de la Loi sur l’instruction publique prévoit que les équipes pour travailler. »
« [l]’enseignant a notamment le droit de prendre les modalités Hivana, 2e année
d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux
objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est
confié ».
– 58 –
punitions, les récompenses, les évaluations et toutes autres manipulations externes minent la
qualité de l’engagement de l’enfant envers ses apprentissages (Deci et Ryan, 2008; Rousseau,
2018; Ryan et Brown, 2005).
Plusieurs chercheuses et chercheurs se sont penchés sur les pratiques pédagogiques

et la gestion de classe favorisant le développement des compétences sociales et
émotionnelles et le bien-être de l’enfant.
Voici les principales propositions :

• Une pédagogie orientée vers l’autorégulation et la métacognition33 (Cartier,
2019; Mandelman et autres, 2010; Noël et Cartier, 2016), axée sur les processus
d’apprentissage plutôt que sur le résultat ou la performance;
• Des pratiques pédagogiques différenciées centrées sur les besoins des enfants
(Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011; Théorêt et Leroux, 2014; CSE, 2017);
• Des tâches qui offrent des défis modérés (raisonnables) que l’élève peut surmonter
(Galand et Grégoire, 2000) et qui lui permettent ainsi de vivre des succès, de se
sentir compétent, et de maintenir sa motivation ainsi que son estime de soi.
Les pratiques pédagogiques sont influencées par la conception de l’apprentissage du

personnel enseignant. De manière plus précise, une conception limitée ou erronée des
apprentissages requis pour devenir compétent en lecture, en écriture, en mathématique,
etc. peut être nuisible à l’enfant et affecter son sentiment d’efficacité personnelle et sa
motivation ainsi que susciter des comportements anxieux. À titre d’exemple, la valeur
accordée à la vitesse d’exécution d’une tâche (chronométrage du nombre de mots lus
par minute ou du temps requis par l’enfant pour réaliser un certain nombre de problèmes
de mathématiques) augmente son niveau de stress en plus de lui donner un signal
erroné qu’être bon, c’est faire rapidement. De même, l’erreur peut être source d’angoisse
et de stress lorsque l’enseignante ou l’enseignant la conçoit comme une absence de
savoir, plutôt qu’une manifestation de la connaissance de l’enfant et un point de départ
pour de nouveaux apprentissages (Reuter, 2013; Astolfi, 2017).
Pour en savoir davantage sur les pratiques énoncées ici, le lecteur est de nouveau invité
à lire le rapport de Parent et St-Louis (2020) sur les facteurs de risque et de protection.
Pour leur part, les enfants consultés avaient beaucoup à dire au sujet des activités
en classe. Ils proposent plus de technologie et de sciences et plus de créativité.
Ils souhaitent aussi lire et écrire sur des sujets de leur choix et apprendre différents
33 La métacognition se rapporte à « la gestion des processus cognitifs ainsi que la conscience des habiletés, des
stratégies et des ressources nécessaires pour effectuer une tâche cognitive » (Saint-Laurent, 2002, p. 152).
– 59 –
contenus de manière plus active (ex. : des projets, un potager dans la cour d’école, des
leçons à l’extérieur). Enfin, ils sont d’avis qu’il faut accorder plus d’aide et d’attention aux
enfants qui ont de la difficulté.
4.3.2.3 Les pratiques évaluatives au service de l’apprentissage?
La pression du système scolaire québécois, exercée par les cibles de réussite scolaire et
la reddition de comptes demandée aux écoles, donne lieu à des pratiques évaluatives
centrées sur la performance qui ont une répercussion sur les enfants. En effet, le personnel
enseignant témoigne du temps de classe mobilisé par beaucoup d’évaluations en vue
d’une note au bulletin au détriment d’autres modalités axées sur l’aide à l’apprentissage
et le développement global de l’enfant. Il importe de ne pas réduire l’évaluation à la
notation, puisque la note ne dit rien des forces et des faiblesses de la personne et sur
ce qui peut être fait pour aider l’enfant dans ses apprentissages (CSE, 2018).
Selon Galand et Grégoire (2000), les pratiques évaluatives des enseignantes et des
enseignants ont un effet sur le style motivationnel et sur le concept de soi des élèves.
Les auteurs ajoutent également qu’un certain nombre d’enseignantes et d’enseignants
sont conscients que leurs pratiques d’évaluation ne sont pas optimales, mais qu’ils se
sentent parfois contraints de les appliquer. Sachant que les élèves sont plus vulnérables
émotionnellement en contexte d’évaluation sommative (Brunette, 2013; Dumont, 2018),
il convient de limiter le recours à ce type d’évaluation. Les élèves en échec n’auraient
pas, selon Noël et Cartier (2016), un bon concept de soi, ne se connaîtraient pas bien et
ne se feraient pas confiance. L’évaluation métacognitive que fait un élève de lui-même
participerait ainsi au développement de son concept de soi (Mandelman et autres,
2010; Roebers et autres, 2012).
Pour ces raisons, il importe d’outiller l’enfant à mieux gérer les situations formelles
d’évaluation qui font partie intégrante de la vie scolaire pour éviter qu’il ne développe
de l’anxiété de performance. En même temps, il faut donner les conditions nécessaires
au personnel enseignant pour que l’évaluation poursuive avant tout des buts d’ap‑
prentissage plutôt que de performance.
– 60 –
4.3.2.4 La gestion de classe
Au quotidien, le personnel enseignant est amené à gérer plusieurs situations, certaines
pouvant être jugées plus ardues que d’autres. Par exemple, il peut se trouver devant des
dynamiques de groupe plus complexes, un climat d’apprentissage difficile à instaurer,
des élèves qui présentent diverses problématiques, etc. (Gaudreau et autres, 2012). Des
enseignantes et des enseignants peuvent parvenir plus facilement que d’autres à gérer
des situations en classe jugées difficiles et à créer un climat propice aux apprentissag‑
es (Archambault et Chouinard, 2016).
De façon complémentaire à l’établissement d’un lien de confiance avec l’enfant, des

caractéristiques générales propres à la gestion de classe peuvent être favorables au
développement des compétences sociales et émotionnelles :
• Des règles de vie de la classe qui répondent aux mêmes conditions que les règles
établies pour l’école : peu nombreuses, élaborées avec les enfants, appliquées de
façon cohérente, juste et équitable;
• Une gestion de classe (routines, règles) axée sur la confiance et la communication
(Galand et Grégoire, 2000);
• La coopération34 qui crée des occasions d’interagir avec d’autres enfants, de
prendre sa place, de communiquer ses idées, de faire valoir son point de vue
(Archambault et Olivier, 2018; Galand et Grégoire, 2000; Rousseau, 2018).
À propos des systèmes d’émulation

Les systèmes d’émulation pour établir un climat de classe propice aux apprentissages
sont encore souvent utilisés dans les écoles québécoises (Couture et Nadeau, 2013; Fortin,
Prud’homme et Gaudreau, 2017). Pourtant, l’utilité de ces systèmes de récompenses, appliqués
à l’ensemble des élèves, sont jugés inefficaces (Archambault et Chouinard, 2006, 2016).
Sans proscrire l’utilisation des récompenses en classe, il convient d’en faire un usage éclairé et
d’être attentif à certains écueils qui pourraient nuire à la motivation intrinsèque et à l’engagement
des enfants. Des écrits soulignent que le fait d’offrir des récompenses pour inciter les élèves
à effectuer des tâches scolaires peut être contre-productif et avoir des effets néfastes sur les
apprentissages et la socialisation des élèves (Archambault et Chouinard, 2016; Deci, Koestner
et Ryan, 1999; Fortin, 2016). « Il importe de briser le lien entre la récompense et l’exécution
des tâches scolaires. […] Il s’agit de distribuer les récompenses dans le but de faire plaisir, de
créer un climat de classe agréable ou de souligner les progrès des élèves et non pas pour les
contrôler et “acheter” leur motivation à apprendre. » (Archambault et Chouinard, 2006, p. 144.)
34 Certains enfants pourraient devenir plus anxieux en situation de travail d’équipe (O’Hara et Montreuil, 2019).
La sensibilité de l’enseignante ou de l’enseignant permettra de leur porter une attention particulière et de
traiter la situation avec souplesse.
– 61 –
4.3.3 Les transitions : des moments charnières pour le bien‑être
de l’enfant
Pour la plupart des enfants, leur capacité d’adaptation leur permettra de vivre des
transitions harmonieuses. Pour certains, toutefois, le cumul de facteurs de risque rendra
ces transitions plus exigeantes et difficiles à traverser (MELS, 2010, 2012). Même quand
elle est choisie ou prévisible et bien qu’elle présente des occasions de croissance, la
transition peut engendrer du stress (Dumont, 2018).
À l’école primaire, l’entrée à la maternelle, le passage en première année et le passage

au secondaire constituent les trois périodes de transition formelles que l’enfant devra
gérer. Chacune comporte des caractéristiques qui lui sont propres.
L’entrée à la maternelle est une étape cruciale pour l’enfant comme pour sa famille.
En plus des diverses attentes des parents envers l’école, l’enfant doit s’adapter à un
nouvel environnement pour lequel son bagage d’expériences peut l’avoir préparé à
plus ou moins grande importance (Curchod-Ruedi et Chessex‑Viguet, 2012).
Le passage formel à la première année demeure un moment charnière qui mériterait

davantage d’attention (CSE, 2012). Pour l’élève, il s’agit d’un changement d’environ
nement pédagogique important, passant d’un contexte d’apprentissage misant sur
le jeu à un mode d’apprentissage plus structuré axé sur l’enseignement disciplinaire
(Duval et Bouchard, 2013). D’autres éléments tels que l’aménagement des lieux, les
activités, le nombre d’élèves par enseignant, le matériel ou encore les occasions de
bouger et les consignes diffèrent en première année. Du côté parental, le passage en
première année implique notamment une adaptation pour les devoirs et les leçons et
les évaluations plus formelles (CSE, 2012).
Dès la 6e année, et parfois avant, l’enfant, la famille, l’école et, dans certains cas, des
membres de la communauté préparent la transition vers le secondaire. Cette étape est
d’autant plus intense qu’elle coïncide avec le passage de l’enfance à l’adolescence.
Durant cette période, les jeunes auront à composer avec des changements marquants
touchant le rapport aux enseignantes et aux enseignants, le cercle d’amis, l’horaire,
le fonctionnement de la nouvelle école, etc. Parmi les effets négatifs possibles de la
transition, le plus nuisible est la rupture des liens sociaux. On parle également d’une
augmentation du risque de décrochage scolaire, d’un plus grand isolement et d’une
plus grande anxiété de performance (CTREQ, 2018).
Il est de mise de concevoir les transitions comme une continuité dans les expériences
et les apprentissages des enfants (CTREQ, 2018). La collaboration avec les autres
intervenantes et intervenants et les parents s’avère alors essentielle. Celle-ci passe,
notamment, par une connaissance réciproque de chaque année d’études, une plus
– 62 –
grande collaboration entre les acteurs, une clarification des attentes entre le personnel
enseignant et avec les parents. L’arrimage des pratiques pédagogiques, le soutien
parental, le soutien à l’autonomie et l’appartenance à un groupe sont autant d’exemples
de facteurs qui contribuent à une transition de qualité vers le secondaire (CSE, 2009;
MELS, 2012). L’accompagnement individualisé, pour les élèves à risque, serait la
démarche la plus pertinente pour prévenir les difficultés d’adaptation pendant cette
période de transition (Larose et autres, 2007, cités dans CTREQ, 2018). Une attention
particulière doit aussi être apportée aux enfants pour qui la langue d’enseignement
n’est pas la langue maternelle (Armand, Lory et Rousseau, 2013).
Malgré ces périodes de transition formelle, certains auteurs ne sont pas sans mentionner
d’autres moments également susceptibles de provoquer une transition plus difficile
pour certains enfants comme le redoublement, le passage à une classe spécialisée ou
simplement le passage d’une année à l’autre (Bonvin, 2012).
4.3.4 Un environnement physique adapté aux besoins des enfants

et du personnel
L’environnement physique de la classe, de l’école et de la cour d’école fait partie du
quotidien de l’enfant et est à considérer lorsqu’il est question d’offrir un milieu de vie
scolaire qui favorise son bien-être.
Toutefois, « [a]u Québec, 85 % des écoles

primaires ont été construites avant 1970,
dont les deux tiers entre 1950 et 1970 pour
faire face au baby-boom » (Vérificateur
général du Québec, 2019, p. 158), ce qui n’est
pas sans poser certains défis. En effet, « […]
la dégradation des bâtiments [scolaires]
s’est accélérée de façon significative [sic]
dans les dernières années, une condition
défavorable au développement et à la
réussite des élèves de tous âges » (MEES,
2019c, p. 15). En fait, plus de la moitié
« Des fois, juste avoir la lumière de

l’extérieur ça donne plus
d’énergie. » Tommy, 5e année
– 63 –
des bâtiments scolaires de l’ensemble des commissions scolaires étaient considérés
comme étant en mauvais ou en très mauvais état en 201935 (Vérificateur général du
Québec, 2019).
Les écoles peuvent également faire face à diverses contraintes, comme un environ
nement surpeuplé, un manque de locaux, des corridors trop étroits, des gymnases
trop petits, peu disponibles ou tout simplement absents, des cours de récréation mal
aménagées et non adaptées au climat québécois, etc. (CSE, 2019b). Le Vérificateur
général du Québec (2019) remarquait d’ailleurs que depuis leur construction, les
bâtiments scolaires ont peu changé alors que les besoins ont évolué et que le milieu
scolaire s’est complexifié.
De fait, la recherche soutient que l’environnement physique a un effet sur les élèves.
Il est notamment reconnu que la luminosité, la qualité de l’air, la température (Barrett
et autres, 2015, 2019) et le niveau de bruit (acoustique) (Barrett et autres, 2019) font
partie des aspects qui influencent, positivement ou négativement, selon leur degré,
l’apprentissage des élèves. Il importe également que l’aménagement physique réponde
aux besoins et à l’âge des enfants. À titre d’exemple, l’aménagement des classes
préscolaires peut favoriser et soutenir la capacité de l’enfant à effectuer des activités
par lui‑même, à entreprendre des tâches et à les mener à terme, à communiquer et à
dialoguer facilement, etc. (Tadjic, Martinec et Farago, 2015).
Des auteurs rapportent en outre l’influence de l’environnement physique sur les

comportements des élèves et sur la socialisation. Dans les aires de circulation ou de
repas, par exemple, le manque d’espace peut augmenter la fatigue cognitive et les
comportements perturbateurs (Garibaldi et Josias, 2015). La cour d’école constitue,
quant à elle, un espace important de socialisation et permet à l’élève d’interagir avec
ses pairs d’une façon différente que dans la classe (Goudreault et Guimont, 2017).
En vue d’améliorer l’environnement physique des écoles, le Plan stratégique 2019-2023

du MEES prévoit des investissements pour leur rénovation ou la construction de
nouvelles écoles. Les cibles demeurent cependant modestes, faisant passer de 46 %
à 50 % le nombre « de bâtiments scolaires dont l’état sera satisfaisant » en 2022-2023
(MEES, 2019c, p. 27). Des projets de conception d’écoles (Lab-École) de même que
l’amélioration des cours d’école font aussi partie des initiatives soutenues par le MEES.
35 Donnée pour janvier 2019 établie à 54 %, selon l’indice d’état gouvernemental où les infrastructures sont
classées en fonction d’une cote allant de A (très bon) à E (très mauvais). Le terme « bâtiment scolaire » utilisé
ici inclut des bâtiments de différentes catégories, dont les immeubles administratifs et excédentaires du
parc immobilier des commissions scolaires (Vérificateur général du Québec, 2019).
– 64 –
Par rapport à la classe, au Québec, plusieurs enseignantes et enseignants expéri
mentent l’aménagement flexible. Les recherches actuelles ne permettent toutefois pas
d’en connaître les effets en contexte québécois. À ce jour, les études intéressées par les
effets de l’aménagement physique de la classe émanent principalement du domaine
de l’architecture scolaire (Bluteau et autres, 2019). Les études en question ont montré
que certains paramètres de l’environnement physique (lumière naturelle, espace, qualité
de l’air) procuraient des effets positifs sur la réussite scolaire et sur la concentration
en classe (Barrett et autres, 2017; Dornhecker et autres, 2015). Des écoles novatrices
à plusieurs endroits dans le monde (ex. : Allemagne, Danemark, États-Unis, Finlande,
Japon) misent non seulement sur de nouvelles architectures scolaires, mais également
sur de nouvelles approches pédagogiques, plus flexibles et inclusives, voire plus
différenciées (Bluteau et autres, 2019). L’idée première est
de favoriser le bien-être, les interactions et la coopération,
le soutien social, le mouvement et la créativité. En ce Zac, 3e année, et
Jorane, 6e année, nous ont dit :
sens, les connaissances actuelles appuient l’idée qu’un « D’après moi, on serait meilleurs
élève apprend mieux dans un environnement qui offre si on était plus confortables sur
nos chaises, mettons qu’on [ne]
ces possibilités. serait pas tout le temps sur un
bureau de bois. »
Enfin, les enfants consultés dans le cadre de cet avis,
« Il faudrait qu’on travaille dans
de même que certains parents, avaient beaucoup à un environnement qu’on est
dire pour améliorer l’environnement physique de l’école, confortables. Peut-être qu’on
serait plus portés à écouter
notamment une cour de récréation bien aménagée et qui si on avait, par exemple, des
permet de jouer et de bouger librement. Les enfants ont divans, des ballons. »
souligné leur désir d’avoir aussi des endroits intérieurs

pour se retrouver entre amis ou pour relaxer de même
que des classes flexibles, dont certains bénéficient déjà.
4.3.5 Les activités parascolaires

Les activités parascolaires permettent aux enfants de se réaliser grâce à des activités
non scolaires ou moins formelles. Elles offrent des contextes qui facilitent les relations
sociales. Elles permettent aux adultes de connaître les enfants sous un angle différent
et de nouer de bonnes relations avec eux.
La participation des élèves à des activités parascolaires touchant diverses sphères, telles
que les activités sportives, culturelles, artistiques, sociales et scientifiques et d’autres
activités relatives aux champs d’intérêt des enfants, est notamment liée à une meilleure
santé physique et psychologique, à une meilleure estime de soi, à une augmentation du
sentiment d’appartenance et à une diminution du risque de décrochage (CTREQ, 2019).
– 65 –
Les bienfaits de la pratique de loisirs organisés ont aussi été démontrés par plusieurs
chercheurs (Covay et Carbonaro, 2010; Crosnoe et autres, 2015; Denault et Déry, 2015,
cités dans Aumètre, 2017, p. 124). Tout en reconnaissant les mérites de l’implication des
enfants dans les activités parascolaires, Gingras (2007) a constaté qu’un sentiment de
surcharge, lorsqu’un jeune est trop engagé dans des activités parascolaires, peut avoir
des effets négatifs chez certains adolescents (baisse d’estime de soi et de l’humeur,
démotivation, sentiment de stress).
Pour que les bénéfices des activités parascolaires se concrétisent, certaines conditions
doivent être réunies. Par exemple, les activités doivent être organisées de façon à
soutenir le développement de liens
interpersonnels positifs et faciliter
l’acquisition et le développement de
compétences; la participation doit y être
libre et suffisamment soutenue dans le
temps; les activités doivent s’offrir selon
une approche et des pratiques inclusives
(critères de sélection, coûts) (Denault et
autres, 2019).
Au primaire, l’offre d’activités

parascolaires est souvent moins
élaborée qu’au secondaire, en particulier
en milieu rural, mais aussi en raison des
difficultés d’adéquation des horaires
avec le transport scolaire. Dans le Plan
stratégique 2019-2023 (MEES, 2019c),
le MEES met l’accent sur les activités « Moi, j’aimerais que les enfants
laissent leur créativité aller;
parascolaires, les sommes y étant consenties sont moi, j’aime l’art. J’aimerais,
toutefois réservées aux écoles secondaires. D’autres des fois, que les jeunes
fassent plus ressortir ce qu’ils
mesures permettent tout de même aux écoles primaires aiment. » Émily, 5e année
de soutenir de telles activités (ex. : la mesure À l’école,
on bouge!).
Enfin, le service de garde en milieu scolaire peut être un acteur clé pour l’organisa‑
tion d’activités parascolaires en partenariat avec les organismes de la communauté
qui se spécialisent dans diverses activités. Le service de garde, jouissant déjà d’un
meilleur arrimage avec l’école – même code de vie, activités sociales communes,
intégration du service de garde à la rencontre de début d’année, matériel sportif acheté
en concertation avec l’école, locaux – peut être un pourvoyeur d’activités parascolaires
– 66 –
pour l’ensemble des élèves de l’école (CSE, 2006). L’offre d’activités parascolaires par
le service de garde peut aussi contribuer à améliorer les relations entre le personnel et
les enfants.
Étant donné les possibilités et les bénéfices que procurent les activités parascolaires,
le Conseil est d’avis que tous les enfants du primaire qui le souhaitent devraient y
avoir accès. Ces activités sont aussi une occasion de créer des liens entre l’école et
la communauté. Le service de garde en milieu scolaire peut être un acteur clé pour
leur organisation en partenariat avec les organismes de la communauté.
4.3.6 Du soutien particulier aux enfants et au personnel scolaire

Diverses ressources sont à la disposition des écoles et des commissions scolaires
pour soutenir les enfants, le personnel et, indirectement, les familles. Le réseau scolaire
est responsable en grande partie des services offerts, mais les écoles peuvent aussi
compter sur l’apport des services du réseau de la santé et des services sociaux de
même que des ressources offertes par différents organismes dans la communauté.
4.3.6.1 Le soutien spécialisé du réseau de l’éducation

La Loi sur l’instruction publique, le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire,
de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire ainsi que les conventions
collectives notamment fournissent des balises auxquelles les milieux sont tenus de se
conformer pour l’offre de services aux élèves. Les commissions scolaires et les écoles
disposent tout de même d’une latitude pour adapter les services selon les besoins et les
priorités de leur milieu.
Par le biais des services éducatifs, outre le personnel enseignant et les directions
d’école, les écoles peuvent compter sur le soutien de conseillères et de conseillers
pédagogiques qui forment et qui accompagnent le personnel scolaire en ce qui
concerne l’enseignement et l’évaluation des apprentissages. Selon leur profil, ces
personnes ont développé une expertise à l’égard des programmes disciplinaires, des
pratiques pédagogiques, des stratégies d’apprentissage, de l’enseignement aux élèves
en difficulté, de l’intégration des technologies, etc.
– 67 –
Le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de
l’enseignement secondaire établit la mise à contribution des services complémentaires.
« Les services complémentaires ont pour but de favoriser la progression de l’élève dans
ses différents apprentissages. […] Doivent faire partie des services complémentaires […]
des services :
• de promotion de la participation de l’élève à la vie éducative;
• d’éducation aux droits et aux responsabilités;
• d’animation, sur le plan sportif, culturel et social;
• de soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire;
• d’information et d’orientation scolaires et professionnelles;
• de psychologie;
• de psychoéducation;
• d’éducation spécialisée;
• d’orthopédagogie;
• d’orthophonie;
• de santé et de services sociaux;
• d’animation spirituelle et d’engagement communautaire. » (Québec, 2019c, p. 44‑45.)
Il arrive que certains milieux optent aussi pour du soutien en ergothérapie et en travail
social. Différents personnels professionnels et techniques, de même que certaines
directions, sont mis à contribution pour offrir ces services.
Dans le cadre de cet avis, le Conseil met l’accent sur le personnel spécialisé qui
intervient sur les habiletés sociales et émotionnelles et la santé mentale des enfants,
tout en reconnaissant que chaque intervenante ou intervenant peut, dans son champ
d’expertise, contribuer au mieux-être des enfants. À cet effet, il réitère la position adoptée
dans son avis sur l’inclusion Pour une école riche de tous ses élèves, où il recommandait
de « privilégier le déploiement des ressources professionnelles en soutien au personnel
de l’école et au groupe-classe, pour des interventions préventives, universelles et
collectives, en réservant l’aide individualisée aux élèves pour qui ces interventions
ne suffisent pas » (CSE, 2017, p. 106). Le rôle‑conseil auprès du personnel enseignant
donne lieu à des actions concertées qui sont efficaces, disponibles au bon moment
(quand le besoin est exprimé) et qui peuvent enrichir la boîte à outils du personnel
enseignant (CSE, 2017). Dans le cadre du présent avis, le Conseil souhaite aussi que
ces recommandations s’étendent aux intervenantes et aux intervenants du service de
garde en milieu scolaire.
– 68 –
Cela suppose aussi que les enseignantes et les enseignants tout comme le personnel
du service de garde permettent au personnel professionnel d’entrer dans leur classe ou
leur local pour que ce rôle-conseil se déploie dans le milieu de vie de l’enfant.
Il importe aussi de donner du pouvoir d’agir à tous les adultes qui interagissent avec
l’enfant pour éviter que le seul soutien vienne des ressources techniques ou profes‑
sionnelles. La bienveillance, c’est l’affaire de tous. Cette ligne de conduite est d’autant
plus importante pour le personnel enseignant et le personnel du service de garde qui
côtoient les enfants plusieurs heures par jour pour ne pas envisager les difficultés d’un
élève isolément en perdant de vue son développement global (CSE, 2017).
4.3.6.2 Des ressources à optimiser pour la santé mentale des enfants

Les professionnels qui agissent en santé mentale, les psychologues, les psychoéduca‑
trices et les psychoéducateurs de même que les travailleuses et les travailleurs sociaux
et tout autre personnel professionnel habilité peuvent être d’une aide précieuse pour
accompagner les équipes-écoles dans la mise en place de mesures de prévention,
pour les soutenir dans la compréhension des besoins émotionnels et sociaux des
enfants et les guider dans leurs interventions (dans la classe, au service de garde,
dans la cour d’école), et pour offrir l’accompagnement psychosocial dont peuvent avoir
besoin l’enfant et sa famille.
Pour assumer ces différents rôles, le personnel professionnel a besoin de disposer d’un
temps de présence suffisant dans l’école pour participer à des rencontres d’équipe,
observer les enfants, conseiller les équipes-écoles, créer des liens de confiance avec
les enfants et leur donner du soutien et, finalement, accompagner les parents.
Actuellement, ces ressources professionnelles, en particulier les psychologues, sont

mobilisées en grande partie par des évaluations administratives pour l’attribution des
codes de difficulté aux EHDAA en vue d’obtenir un financement pour des services de
soutien. Malgré les changements apportés par le MEES pour simplifier le processus
de validation et permettre un financement plus efficient (MEES, 2020), la vérification
par échantillonnage retenue par le MEES nécessite encore que chaque dossier soit
complet. Dans ce contexte, les services professionnels doivent tout de même produire
les évaluations et fournir diverses données liées aux limitations de chacun des EHDAA.
Le temps requis pour ces évaluations diminue d’autant les disponibilités pour observer
les enfants, déterminer leurs besoins et offrir le soutien aux enfants, aux équipes-écoles
et aux familles.
Outre le temps consacré aux évaluations, la charge de travail, le nombre d’enfants par
psychologue souvent élevé ainsi que la quantité d’écoles à desservir font partie des
contraintes soulevées par les psychologues scolaires (Goguen et Montreuil, 2016).
– 69 –
À l’occasion des consultations et des délibérations menées pour cet avis, l’approche
clinique privilégiée par certains psychologues, où la consultation se fait isolément dans
un bureau, a été remise en question. Cette approche est difficilement conciliable avec
l’intervention en milieu naturel et le rôle-conseil qui est attendu d’eux en milieu scolaire.
Enfin, les experts universitaires et les psychologues rencontrés sont d’avis que la
formation initiale et continue devrait mieux préparer le personnel professionnel à
travailler en soutien aux enfants dans leur milieu naturel, au sein d’une équipe-école, et
en accompagnement du personnel. Goguen et Montreuil (2016) soulignent à cet effet
qu’il existe peu de programmes universitaires spécialisés en psychologie scolaire.
4.3.6.3 Une nécessaire réflexion sur la médicalisation des difficultés

des enfants
Étant donné les statistiques précédentes sur le nombre élevé de diagnostics et la
médication des enfants, il était nécessaire, pour le Conseil de s’interroger de nouveau
sur la médicalisation des difficultés des enfants.
À propos du diagnostic, dans son avis de 2017 Pour une école riche de tous ses élèves,
le Conseil rappelait :
• « Qu’il n’est pas obligatoire, selon les encadrements de système, d’être l’objet d’un
diagnostic pour obtenir des services d’aide;
• Que les encadrements du système scolaire québécois mentionnent explicitement
qu’un soutien doit être apporté dès que des difficultés sont décelées;
[…]
• Que l’approche médicale des difficultés scolaires, à travers les catégories de
difficultés définies en grande partie par les professionnels de la santé, a pour
conséquence d’externaliser les difficultés scolaires » (CSE, 2017, p. 97).
Malgré les directives du MEES, des confusions importantes demeurent relativement

au financement des services spécialisés liés aux diagnostics (codes de difficulté) des
élèves. La recherche d’un diagnostic est encore souvent considérée comme une étape
préalable proposée par les intervenantes et les intervenants scolaires, ou entreprise
par les parents, pour déterminer ou pour offrir l’aide dont un enfant a besoin à l’école.
De plus, la prise de médicament est souvent perçue comme la première solution alors
que la prévention constitue un élément clé de l’intervention.
Pour le Conseil, la diminution du surdiagnostic passe par une réponse aux besoins
physiques, émotionnels, sociaux et cognitifs des enfants. La famille et l’école sont, en
ce sens, les lieux privilégiés pour agir en prévention des problèmes de santé mentale.
– 70 –
4.3.6.4 Les services régionaux
En collaboration avec les commissions scolaires, le MEES veille au développement de
services régionaux par le soutien et l’accompagnement des commissions scolaires et
des écoles.
Le service régional de soutien et d’expertise assume un rôle de consultant auprès

des commissions scolaires et des écoles au regard des enfants HDAA. Dans son
mandat, ce service est appelé à agir en service-conseil, à donner de la formation
aux différents intervenants scolaires, à assurer la réalisation d’activités de recherche
et de développement et à contribuer au développement de l’expertise régionale et
nationale dans son champ d’action. La personne-ressource est issue du milieu de
l’éducation. Elle exerce un rôle-conseil, notamment à l’égard de l’organisation et de la
complémentarité des services aux enfants HDAA, de la mise en place des interventions
universelles (promotion et prévention), des moyens pédagogiques et des stratégies
efficaces d’intervention, et occasionnellement elle conseille dans des situations
particulières plus complexes. Le MEES, en collaboration avec les commissions scolaires,
assure ce service en s’appuyant sur les besoins déterminés dans chacune des régions
du Québec (MELS, 2006).
Au secteur anglophone, un modèle organisationnel a été créé dans le but de répondre

à la diversité des besoins. C’est ainsi qu’en 1999, le Inclusive Educative Service est né.
Il compte cinq centres d’excellence dirigés par quatre commissions scolaires. Chaque
centre offre des services qui tiennent compte des besoins respectifs des commissions
scolaires et tous remplissent les quatre mandats communs aux secteurs francophone
et anglophone (MELS, 2006).
Parallèlement et de façon similaire, le MEES, en collaboration avec les commissions

scolaires, a mis en place les agentes et les agents de soutien régionaux, dont le mandat
est d’assurer le déploiement de l’expertise et de l’accompagnement en matière de
prévention et de traitement de la violence à l’école (y compris l’intimidation en présence
ou par le biais des technologies) par la prise en compte des besoins et de la réalité
de chaque région. Dans une perspective d’intervention universelle, ces personnes
accompagnent les commissions scolaires et les écoles dans l’adoption de mesures qui
visent notamment l’instauration d’un climat scolaire sécuritaire, positif et bienveillant.
Ils sont appelés entre autres choses à coordonner un groupe-relais régional qui
rassemble différents partenaires (ex. : corps de police, réseau de la santé, organismes
communautaires) dans un objectif d’avoir une compréhension commune du climat
scolaire et de la violence et de l’intimidation (prévention et intervention). Les agents
de soutien régionaux offrent également diverses formations et l’accompagnement aux
équipes-écoles.
– 71 –
Le point de vue des agents de soutien régionaux et des personnes-ressources
d’expertise
Au cours des travaux menant à la production de cet avis, une équipe de recherche du Conseil
a rencontré des agents de soutien régionaux et des personnes-ressources d’expertise qui ont
pris part à un groupe de discussion composé (le détail est présenté à l’annexe 4). Ces personnes
ont fait part de leurs préoccupations et de leurs observations sur le terrain. Voici les principaux
éléments soulevés.
• Il faut prendre soin des adultes pour qu’ils puissent à leur tour prendre soin des enfants.
On ne peut pas enseigner quelque chose qu’on ne connaît pas. Ainsi, les adultes doivent
aussi développer leurs compétences sociales et émotionnelles.
• À cet égard, le service de garde en milieu scolaire doit être considéré comme faisant partie
intégrante de l’école; il fait partie de la solution.
• La clarification des rôles et des responsabilités entre le réseau de l’éducation et le réseau de
la santé et des services sociaux, tant à l’échelle gouvernementale (ministères), qu’à l’échelle
locale (entre membres de l’équipe-école) est un point central. La confusion des rôles et
les « zones grises » nuisent à la collaboration et à la concertation. Cette préoccupation est
d’autant plus présente pour les enfants en classe spécialisée.
• Pour les personnes consultées, il est important de promouvoir une culture d’accompa
gnement. Des contraintes de temps et de posture mutuelle sont toutefois observées.
En effet, certains professionnels ne se sentent pas nécessairement à l’aise d’accompagner
l’enfant en classe pour dégager des interventions universelles alors qu’ils ont une expertise
clinique, et les enseignants, pour leur part, ne sont pas tous à l’aise d’« ouvrir la porte de
leur classe ».
• Il y a lieu de miser d’abord sur les leviers présents dans le système gouvernemental, comme
le Programme de formation de l’école québécoise, pour développer les compétences
sociales et émotionnelles des enfants et agir en promotion-prévention. Il faut éviter de
« réécrire ce qui est déjà écrit ».
• Cela dit, le besoin d’utiliser un langage commun est relevé.
4.3.6.5 Le protecteur de l’élève

S’il ne soutient pas directement le bien-être de l’enfant, le protecteur de l’élève vient
tout de même contribuer à son mieux-être et à celui de ses parents en leur offrant la
possibilité d’être entendus lorsque survient un problème ou lorsqu’ils veulent formuler
une plainte.
– 72 –
Depuis 2010, le Règlement sur la procédure d’examen des plaintes établie par une
commission scolaire (Québec, 2019d) permet aux élèves ou aux parents d’élèves de
recourir au protecteur de l’élève. Ce dernier est notamment responsable d’intervenir
lorsqu’un plaignant, qui, après avoir épuisé les autres recours prévus par la procédure
d’examen des plaintes, demeure insatisfait.
Dans son rapport de 2017, le Protecteur du citoyen constatait que même si les
70 commissions scolaires assujetties à la Loi sur l’instruction publique ont toutes
respecté l’obligation d’établir une procédure d’examen des plaintes et de désigner une
personne agissant à titre de protecteur de l’élève, ce recours demeurait méconnu des
parents. Il soulignait également que le processus établi est long et complexe, ce qui
peut avoir un effet dissuasif (Protecteur du citoyen, 2017).
4.3.6.6 Le soutien spécialisé du réseau de la santé et des services sociaux

Différents services sont prévus pour les écoles par le réseau de la santé et des services
sociaux, allant de la promotion de la santé et de la prévention des problèmes de
santé aux services « spécifiques, spécialisés et surspécialisés » (MSSS, 2017a, p. 8).
Ces services s’inscrivent à l’intérieur de divers programmes établis en fonction des
priorités ministérielles.
Pour en faciliter l’arrimage, les deux ministères concernés (MEES et MSSS) ont élaboré
une entente de complémentarité des services entre le réseau de la santé et des services
sociaux et le réseau de l’éducation, intitulée Deux réseaux, un objectif : le développement
des jeunes (MEQ, 2003), laquelle sera décrite et discutée dans la section traitant de
collaboration et de concertation.
Pour le déploiement des interventions de promotion de la santé et du bien-être ainsi

que celles de prévention, c’est l’approche École en santé qui a été établie par les deux
ministères.
L’approche École en santé (INSPQ, 2005) est issue de l’Entente de complémentarité des
services entre le réseau de la santé et des services sociaux et le réseau de l’éducation
conclue en 2003 (MEQ, 2003). Son déploiement dans les écoles a commencé en 2005
et, encore aujourd’hui, elle demeure l’approche préconisée par le Programme national
de santé publique 2015-2025 et le Plan d’action en santé mentale 2015-2020 – Faire
ensemble et autrement.
– 73 –
Cette approche est définie comme une « intervention globale et concertée en promotion
et en prévention à partir de l’école » (INSPQ, 2005, p. 2). Elle vise le développement
optimal des jeunes. Par le fait même, elle facilite :
• « l’acquisition des compétences et le développement des comportements
favorisant la réussite éducative, la santé et le bien-être »;
• la promotion d’« un environnement scolaire et communautaire stimulant, sain et
sécuritaire »;
• la création de « liens harmonieux entre l’école, la famille et la communauté »
(INSPQ, 2005, p. 1).
Dans la continuité de l’approche École en santé, le référent ÉKIP (MSSS, 2018a) a
récemment été conçu par l’INSPQ et le MSSS, en collaboration avec le MEES. Ce référent
renforce les orientations de l’approche École en santé et s’appuie sur une approche
globale de la santé plutôt que sur des actions qui ciblent les différentes thématiques de
façon séparée (ex. : la toxicomanie, la violence, la santé mentale). Pour ce faire, il définit
sept compétences personnelles et sociales communes aux différentes thématiques
de santé qui doivent être développées chez les jeunes tout au long de leur parcours
scolaire. Il s’agit de la connaissance de soi, de la gestion des émotions et du stress,
de la demande d’aide pour soi et pour les autres, de l’adoption de comportements
prosociaux, de l’exercice de choix éclairés en matière d’habitudes de vie, de la gestion
des influences sociales et de l’engagement social. Le développement des compétences,
par le biais d’actions constantes et soutenues tout au long du parcours de l’élève, vise à
lui permettre de faire face aux différentes situations de vie et de conserver son équilibre.
Ce référent prévoit aussi la mise en place d’actions dans les milieux de vie du jeune
(l’école, la famille, la communauté) afin d’optimiser son développement global.
4.3.6.7 Les initiatives gouvernementales

Les différents services offerts aux enfants en milieu scolaire sont encadrés par des
politiques, des mesures et des programmes ministériels et gouvernementaux. Aux fins
de cet avis, le Conseil a choisi de s’attarder aux initiatives qu’il juge les plus importantes
pour les enfants du préscolaire et du primaire.
La figure 4 présente les principales initiatives gouvernementales qui peuvent contribuer

au bien-être des enfants à l’école primaire. L’annexe 5 en fait une description sommaire.
– 74 –
Figure 4
Des initiatives gouvernementales pour le bien-être des enfants
Au MEES Avec le MSSS

• Politique de la réussite éducative (2017) • Entente de complé‑
• Programme de formation de l’école québécoise mentarité des services
(préscolaire et primaire, 2001, préscolaire 4 ans, MSSS-MEES (2003)
2017) • Cadre de référence
• Mesures en climat scolaire, prévention de la pour soutenir
violence et de l’intimidation (depuis 2008) le développement et
le renforcement d’un
• Cadre de référence de la compétence numérique continuum de services
(2019) intégrés pour les
• Politique de l’adaptation scolaire Une école jeunes, aux paliers local
adaptée à tous ses élèves (1999) et régional (2013)
• Politique d’intégration scolaire et d’éducation • Approche École en santé
interculturelle Une école d’avenir (1998) (en collaboration avec
• Politique de l’activité physique, du sport et du loisir l’INSPQ) (2005)
Au Québec, on bouge! (2017) • Référent ÉKIP (2018)
• Politique-cadre Pour un virage santé à l’école (2007)
• Programme d’animation Passe-Partout (2003)
• Programme de soutien Une école montréalaise Avec le ministère de
pour tous (depuis 1997) la Famille
• Stratégie d’intervention Agir autrement (2002) • Stratégie 0-8 ans (2018b)
• Protecteur de l’élève (2010)
Autres actions gouvernementales

• Politique gouvernementale de prévention en santé (2018)
• Programme national de santé publique (2015-2025)
• Plan d’action en santé mentale (2015-2020)
• Plan d’action concerté pour prévenir et contrer l’intimidation
(2015-2018, reconduit jusqu’en 2020)
• Programme Agir tôt (2019)
• Etc.
– 75 –
4.3.6.8 Que peut-on conclure à propos des services aux élèves?
L’analyse des mesures gouvernementales permet de constater que l’État québécois est
déjà à l’œuvre, de différentes manières, pour soutenir le bien-être des enfants en milieu
scolaire. Une abondance de mesures peut être directement ou indirectement associée
au bien-être et à la santé mentale des enfants. Les enjeux pour leur mise en œuvre sont
de deux ordres. On constate une méconnaissance, par les acteurs sur le terrain, des
outils élaborés par les ministères. Lorsque ces outils sont connus, les conditions pour les
mettre en œuvre ne sont pas toujours au rendez‑vous. Le leadership, l’accompagnement
du personnel sur le terrain et le temps font partie des principales raisons évoquées pour
expliquer cette situation. Devant toutes les requêtes formulées au personnel scolaire,
devant les différentes propositions de programmes, d’activités, d’interventions, etc. qui
lui sont offertes, celui-ci consacre d’abord ses énergies à répondre à ce qui est prescrit.
Concernant les ressources en santé et en services sociaux, elles se déploient dans les
écoles en fonction des priorités établies dans chacun des CISSS ou des CIUSSS, ce qui
donne lieu à des pratiques variables d’un milieu à l’autre. Par rapport au bien-être des
enfants, des acteurs du réseau scolaire déplorent l’absence de services de première
ligne pour soutenir une intervention psychosociale auprès des enfants d’âge scolaire et
de leurs familles.
4.4 L’environnement professionnel

La mise en œuvre des facteurs de protection énoncés jusqu’ici, que ce soit pour soutenir
l’enfant lui‑même ou pour créer un climat positif dans l’école, en classe et au service de
garde, repose en grande partie sur le personnel scolaire. L’environnement professionnel
dans lequel l’équipe-école évolue influencera la qualité des interventions du personnel
et sa capacité à assurer le bien-être des enfants.
Les écrits analysés, les consultations et les délibérations ont mené le Conseil à
porter son attention plus particulièrement sur cinq éléments de l’environnement
professionnel : le bien-être du personnel, les compétences sociales et émotionnelles et
le sentiment d’efficacité personnelle et collective des intervenantes et des intervenants,
le développement professionnel ainsi que le leadership.
4.4.1 Le bien-être au travail sous l’angle des compétences sociales

et émotionnelles et du sentiment d’efficacité
Les intervenantes et les intervenants scolaires doivent être dans des dispositions qui leur
permettent de prendre soin des enfants qui leur sont confiés. À cet effet, il se dégage un
consensus autant chez les acteurs sur le terrain et chez les personnes expertes que dans
– 76 –
la littérature qui indique que le bien-être des enfants à l’école passe par le bien‑être
du personnel scolaire (Goyette, 2019; Oberle et Schonert-Reichl, 2017; Montreuil, 2019;
Organisation mondiale de la Santé, 2006). C’est donc en se préoccupant du bien-être
de tous que les milieux scolaires doivent orienter leurs actions.
Déjà en cours dans les écoles, différentes mesures visant la création d’un climat scolaire
positif constituent une avancée appréciable qui peut contribuer aussi au bien-être
du personnel. Néanmoins, le défi demeure de taille. Le travail en milieu scolaire est
complexe et exigeant, les attentes envers le personnel sont élevées. Les acteurs sur le
terrain (le personnel de direction, le personnel enseignant et professionnel, le personnel
du service de garde) témoignent de conditions qui leur permettent difficilement de
répondre à ce qui est attendu d’eux. La surcharge de travail et le manque de temps,
pour diverses raisons selon le corps d’emploi, sont souvent évoqués36. Malgré ces
conditions, chaque adulte a, comme individu, la responsabilité de prendre des
moyens pour assurer son bien-être. Le développement des compétences sociales et
émotionnelles et le sentiment d’efficacité personnelle sont, en ce sens, de bons facteurs
de protection pour le personnel scolaire.
Par le développement de leurs propres compétences sociales et émotionnelles, les

intervenantes et les intervenants scolaires pourront mieux prendre soin d’eux-mêmes,
servir de modèle aux élèves et être davantage en mesure de bien répondre aux besoins
des enfants. Surtout analysées dans le contexte de la relation enseignant‑élèves,
ces compétences auraient un effet positif sur les
relations entre le personnel enseignant et les enfants,
« Contrairement à la santé
la gestion de classe, le climat de la classe et la mise physique où les enfants
en place d’interventions destinées à l’enseignement peuvent être en meilleure
forme que les adultes dans
de compétences sociales et émotionnelles (Collie et l’école, pour la santé mentale,
autres, 2012; Konishi et Wong, 2018). « [Le personnel l’enfant ne peut être plus zen
que l’adulte qui est devant lui. »
enseignant] compétent émotionnellement saura, Une personne-ressource
au‑delà de l’exemplarité, stimuler et développer le d’expertise en santé mentale
capital émotionnel de ses élèves. » (Gendron, 2008, p. 8.)
36 Évidemment, la question du bien-être du personnel en milieu scolaire nécessite une réflexion plus large sur
les conditions de travail et dépasse le cadre de cet avis.
– 77 –
La contagion du stress et des émotions
« La contagion du stress est un facteur extrêmement important à considérer dans le monde
de l’éducation. En effet, il semble qu’une personne peut produire des hormones de stress
simplement en observant quelqu’un d’autre stresser. Ainsi, le stress vécu par les intervenants
en milieu scolaire, qu’ils soient enseignants, orthopédagogues ou éducateurs, peut avoir un
impact sur la réponse de stress de leurs élèves. » (Leclaire et Lupien, 2018, p. 231.)
Dans la même optique, il semble que les émotions de l’enseignante ou de l’enseignant,
tout comme celles d’autres enfants, notamment ceux ayant un fort leadership peuvent se
transmettre par « contagion émotionnelle » (Favre et autres, 2009; Bull Schaefer et Palanski,
2014, cités dans Orvola, Ebiner et Genoud, 2015). Celle-ci « se définit comme la reproduction
involontaire quasi à l’identique (nature, intensité) de l’émotion d’un autre ou de plusieurs autres »
(Favre et autres, 2009, p. 2).
Le sentiment d’efficacité personnelle est un puissant facteur de protection et aurait

« diverses retombées positives sur son état de bien-être » (Théorêt et Leroux, 2014, p. 82).
Le sentiment d’efficacité personnelle influence la perception des enfants qui présentent
des difficultés comportementales et favorise les pratiques éducatives et collaboratives
(Gaudreau et autres, 2012). Les croyances d’efficacité personnelle d’une enseignante
ou d’un enseignant peuvent influencer aussi bien la conception de leur pédagogie
que leurs pratiques éducatives (Gaudreau et autres, 2012). Le sentiment d’efficacité
personnelle se développe, notamment, par la formation initiale et continue (Bouffard,
2018).
Le sentiment d’efficacité collective peut permettre de soutenir l’engagement de

l’équipe‑école autour d’un projet commun, en l’occurrence : le bien-être de l’enfant.
Il sera renforcé par le développement des compétences de tout le personnel scolaire
à des degrés variés selon leur fonction. Le travail en collégialité et les communautés
d’apprentissage font partie des moyens proposés pour développer ce sentiment
d’efficacité collective (Archambault, 2019; Ice, Thapa et Cohen, 2015; Théoret et
Leroux, 2014).
4.4.2 Le développement professionnel au profit des enfants

et du personnel
Si des auteures et des auteurs reconnaissent que l’ensemble des intervenantes et
des intervenants scolaires sont concernés par le bien-être des enfants à l’école, les
études à cet égard ont surtout porté sur le développement des compétences du
personnel enseignant. Considérant que le bien-être de l’enfant à l’école ne dépend pas
– 78 –
uniquement du personnel enseignant, les propositions de développement professionnel
pourraient logiquement s’étendre à d’autre personnel qui intervient de manière régulière
avec l’enfant.
4.4.2.1 Des objets de formation initiale et continue pour tout

le personnel scolaire
Parmi les objets de formation recommandés pour le bien-être des enfants à l’école, une
connaissance approfondie du développement global des enfants (sur le plan cognitif,
émotionnel, social et physique) de même que le développement des compétences
sociales et émotionnelles des enfants et du personnel scolaire paraissent incontour
nables. De manière plus ciblée, la gestion positive des comportements (Gaudreau,
2011; Gaudreau et autres, 2012; Bonvin et Gaudreau, 2015), la sensibilité du personnel
enseignant (Buyse et autres, 2008), la réflexion sur la relation qu’il entretient avec les
enfants (Pianta, Hamre et Stuhlman, 2003), les facteurs de risque liés à l’anxiété et les
aspects sur lesquels le milieu scolaire peut avoir un pouvoir d’action (Lambert-Samson,
2016; Montreuil, 2019) sont des exemples d’objets de formation proposés par le milieu
de la recherche. En fait, si elle tenait compte des propos des différents chercheurs et
chercheuses, cette énumération pourrait décliner des objets de formation pour chacun
des facteurs de protection énoncés dans l’avis.
4.4.2.2 Des modalités de formation continue

Les modalités de formation continue sont diversifiées. Il semble toutefois que la pratique
réflexive, les échanges entre collègues, le modelage au moyen d’observations par
les pairs, la rétroaction, les communautés d’apprentissage (Bélanger et autres, 2012;
Archambault et Chouinard, 2016) de même que l’accompagnement sur le terrain par
les conseillères et les conseillers pédagogiques et par des équipes de recherche font
partie des éléments qui facilitent la mise en œuvre de nouvelles pratiques.
Dans la perspective du bien-être à l’école, le Conseil est d’avis que l’ensemble du

personnel doit avoir accès à de la formation initiale et continue qui lui permettra
de développer ses compétences sociales et émotionnelles et qui le sensibilisera à
adopter des attitudes et des comportements bienveillants envers les enfants et les
adultes qu’il côtoie dans son travail. Le personnel enseignant et le personnel éducateur
du service de garde en milieu scolaire doivent pour leur part développer également
les compétences requises pour agir sur le développement des compétences sociales
et émotionnelles des enfants.
– 79 –
4.4.2.3 Des enjeux de formation pour les milieux
Dans les faits, la formation initiale et continue du personnel pose des défis au milieu
scolaire qui ne sont pas nouveaux. Le Conseil s’est penché à maintes reprises sur
cette question. Parmi les éléments déjà soulevés, mentionnons l’ajustement des
compétences professionnelles et de la formation initiale aux réalités scolaires actuelles
(CSE, 2012, 2017), une offre de formation qui réponde aux besoins du personnel
(CSE, 2014), l’importance que chaque enseignante et enseignant s’engage activement
dans une démarche de développement professionnel, le financement, par le Ministère,
d’activités de développement professionnel et la création de postes particuliers pour
l’accompagnement pédagogique (CSE, 2014).
Outre ces considérations, un des enjeux actuels pour les commissions scolaires et les
écoles porte sur la rareté des ressources humaines. Cette situation force les milieux
à embaucher du personnel qui n’a pas terminé sa formation ou qui n’est pas qualifié.
La formation continue et l’accompagnement prennent alors une importance de premier
plan. De plus, la mobilité du personnel pose des défis pour la formation continue des
équipes-écoles, qui changent constamment.
4.4.2.4 Un chantier à développer

Au regard du bien-être à l’école, le Conseil ne s’est pas précisément penché sur les
différents programmes de formation initiale et continue offerts par les universités
(ex. : baccalauréats en enseignement, microprogrammes et autres programmes pour le
personnel professionnel ou les gestionnaires scolaires), par les cégeps (ex. : attestation
ou technique d’éducation à l’enfance et technique d’éducation spécialisée), par les
centres de formation professionnelle (attestation d’études professionnelles en service
de garde en milieu scolaire), par les commissions scolaires (formations élaborées par
les conseillères et les conseillers pédagogiques) et les autres organisations (formations
ponctuelles offertes par les ordres professionnels, certaines associations, etc.). Dans la
continuité de cet avis, il serait opportun de mieux repérer, dans les programmes actuels
et les formations offertes, ce qui mérite d’être maintenu, bonifié ou ajouté pour mieux
outiller tout le personnel scolaire relativement aux différents facteurs de protection
énoncés dans cet avis et, en particulier, pour le développement des compétences
sociales et émotionnelles des enfants et des adultes.
– 80 –
La formation initiale en enseignement et les compétences sociales et émotionnelles
Une étude québécoise a porté sur l’analyse des descriptions des cours obligatoires en
enseignement primaire concernant l’enseignement aux enfants des compétences sociales et
émotionnelles. Parmi les constats qui s’en dégagent, les auteures soulignent, notamment, que :
• Aucun cours obligatoire répertorié ne mentionne de manière explicite qu’il vise à habiliter
les enseignants à enseigner les habiletés socioémotionnelles à tous leurs élèves;
• Aucun cours obligatoire répertorié ne mentionne de manière explicite qu’il vise à habiliter
les enseignants à développer leurs propres habiletés socioémotionnelles; cours d’éthique
professionnelle plus propices au développement personnel de la personne enseignante,
conscience de soi, autogestion des émotions/comportements; l’emphase étant inégale
entre les universités sur ces aspects;
• L’ASE [apprentissage socioémotionnel] semble toutefois une préoccupation dans le
Programme de formation de l’école québécoise, dans les compétences visées en formation
initiale de même que dans les offres de cours […] en formation initiale, mais demeure
difficile à cerner. (Beaumont et Garcia, 2018, p. 17.)
4.4.2.5 Le référentiel de compétences de la profession enseignante

Cet avis ne peut faire abstraction du référentiel de compétences de la profession
enseignante (MEQ, 2001a) qui encadre la formation et l’accompagnement du
personnel enseignant de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire et
secondaire. Élaboré dans la foulée de la réforme de l’éducation, il y a près de 20 ans, le
référentiel est en cours d’actualisation au moment d’écrire cet avis. Il s’agit là d’un outil
fondamental qui guide l’élaboration des programmes universitaires en enseignement.
Les compétences qui y sont énoncées servent aussi à superviser les étudiantes et les
étudiants en enseignement et à formuler des attentes envers le personnel enseignant.
Le Référentiel de compétences de la profession enseignante constitue un important

levier pour le développement des compétences sociales et émotionnelles des enfants
et du personnel enseignant et devrait comporter des éléments explicites à cet égard.
4.4.3 Le leadership participatif, partagé et bienveillant

Le leadership est une condition incontournable pour mobiliser les ressources, amorcer
des changements, développer et maintenir des pratiques innovantes, soutenir le
personnel dans leur développement professionnel, établir des partenariats, etc. (Cefai et
autres, 2018; CSE, 2014, 2017; Oberle et autres, 2016). Le leadership est nécessaire,
– 81 –
notamment pour que le bien-être des enfants et du personnel soit considéré comme
une responsabilité collective en lien avec le projet éducatif et les particularités du milieu
de même que pour que les droits des enfants soient respectés par tous les adultes.
Évidemment, ce leadership revient en priorité aux directions d’école. Il peut cependant

être avantageux de le partager avec des personnes de l’équipe-école qui, selon leurs
compétences, leurs expériences et leurs intérêts, peuvent appuyer la direction pour
l’établissement d’une école bienveillante.
Le souci du bien-être de chacun doit être porté par l’ensemble des acteurs du
milieu, particulièrement par la direction, qui dispose d’une vue d’ensemble de
son établissement scolaire. La direction occupe en effet une fonction stratégique
qui lui permet notamment de multiplier les occasions de collaboration formelles
et informelles entre les différents membres
de la communauté éducative. Sa capacité « La direction d’école crée une relation de
d’écoute, sa connaissance des besoins et proximité avec son milieu, tant avec les
des capacités de chacun, son soutien et les enfants, les parents et les intervenants.
Elle assure une présence active sur le
efforts qu’elle fournit pour tenter d’aplanir le terrain et connaît son milieu comme
maximum d’obstacles sont recherchés par le son propre chez-soi. La fonction
administrative prenant de l’ampleur,
personnel, car ils sont à la base d’un climat elle rend plus difficile cet élément
propice au travail collaboratif. (CSE, 2017, relationnel essentiel à la gestion scolaire
p. 104.) moderne. » Un directeur d’école
Sur le terrain, il semble que certaines conditions

permettent difficilement d’exercer pleinement ce leadership en raison, notamment,
de la charge administrative qui mobilise une partie trop importante de leur tâche.
Les directrices et les directeurs d’école doivent aussi se sentir bien au travail pour être
bienveillants envers leur personnel. Les facteurs de protection énoncés précédemment
pour le personnel scolaire (compétences sociales et émotionnelles, sentiment
d’efficacité personnelle, bien-être personnel, etc.) sont aussi à prendre en considération
pour ces gestionnaires.
Le leadership en appui au bien-être à l’école suppose une bonne connaissance des

actions qui y contribuent et une volonté de trouver les moyens adaptés à chaque
milieu pour les mettre en œuvre. Le Conseil est d’avis que les directions d’école (tout
comme le personnel scolaire) ont besoin d’être soutenues, formées et accompagnées
pour mettre en place les conditions qui permettent de veiller au bien-être des enfants
et du personnel sous leur responsabilité.
– 82 –
4.5 Les organismes de la communauté
en soutien aux enfants et aux familles
L’expérience éducative de l’enfant du préscolaire et du primaire ne se limite pas à son
environnement familial et scolaire. Une perspective systémique doit aussi considérer
la communauté dans laquelle l’enfant et sa famille évoluent. Évidemment, chaque
communauté qui entoure l’école est bien distincte. La ville, la banlieue ou la campagne,
les conditions socioéconomiques et la diversité des familles et des communautés qui y
habitent façonnent des réalités propres à chaque milieu.
Les organismes communautaires, les municipalités, les organismes de loisirs et autres,

implantés dans leur communauté, peuvent jouer un rôle dans le bien-être des enfants et
des familles. À partir d’une multitude d’initiatives – telles que le soutien social aux familles,
l’accompagnement à la parentalité, l’aide aux devoirs, les activités parascolaires, les
activités culturelles et les loisirs, les haltes-garderies communautaires et les camps de
jour –, ces acteurs entretiennent des liens particuliers avec les familles et les enfants.
Ils sont au fait des besoins et des défis qui se présentent dans leur communauté et ils
peuvent agir en complémentarité avec l’école.
Plusieurs organismes issus de l’action communautaire autonome, dont la mission et les

activités sont définies par la communauté et pour celle-ci, viennent en soutien direct aux
familles. La proximité qu’ils ont avec les parents et les enfants en fait des partenaires
clés pour le milieu scolaire. En plus de leurs activités propres, ces organismes peuvent
contribuer au développement des compétences parentales liées plus précisément au
suivi scolaire. Ils agissent aussi à titre de médiateurs en facilitant la compréhension des
réalités et des valeurs mutuelles, ce qui permet ainsi de créer ou de recréer des liens
avec l’école. C’est le cas, notamment, lorsque les parents sont peu familiers avec les
attentes et les exigences du système éducatif québécois ou lorsque le lien avec l’école
est brisé.
Tant les acteurs communautaires que scolaires soulignent des défis de concertation
et de complémentarité. Les actions conjointes, souvent soutenues financièrement à
l’intérieur de projets ponctuels ou d’actions ciblées, sont un frein à l’établissement de
liens durables entre l’école et la communauté. C’est à la fois la réalité des organismes
sur le terrain et celle des écoles qui se retrouvent avec des sommes réservées à des
mesures précises qui doivent être dépensées dans un court laps de temps.
– 83 –
Ce qu’en pensent les organismes de la communauté
Pour produire cet avis, le Conseil a consulté sept regroupements nationaux d’organismes issus
de la communauté : le Carrefour action municipale et famille, la Fédération québécoise des
organismes communautaires Famille, le Regroupement des centres d’amitié autochtones du
Québec, le Regroupement des organismes communautaires québécois de lutte au décrochage,
le Regroupement des organismes ESPACE du Québec, le Réseau québécois pour la réussite
éducative et la Table de concertation des organismes au service des personnes réfugiées et
immigrantes (voir le détail à l’annexe 4).
• Tous les organismes consultés confirment qu’ils peuvent et qu’ils souhaitent jouer un rôle
dans le bien-être des enfants et des familles.
• Les organismes communautaires agissent souvent en soutien aux familles, à titre de
médiateur, en s’adaptant à leurs réalités et à leurs besoins. L’école est souvent vue comme
une institution où les attentes et les exigences peuvent être difficiles à comprendre.
Pour certains parents, le lien avec l’école est brisé et les organismes communautaires
peuvent contribuer à recréer celui-ci. Un équilibre est toutefois à trouver pour que le parent
et l’enfant se sentent en confiance et en sécurité, sans trop incarner « l’institution »; à cette
fin, les organismes doivent veiller à travailler avec l’école. Les besoins des parents étant
pluriels, un équilibre est aussi à trouver pour répondre adéquatement à ceux-ci.
• La complémentarité passe par une connaissance respective des rôles et des respon
sabilités de chaque organisation, y compris l’école. Il semble prometteur que ce partage
se déroule localement et que la coresponsabilité implique le respect de l’autonomie
de chacun.
• Des actions en concertation permettent de prendre en compte la réalité de chaque milieu.
La ruralité et l’urbanité traduisent des réalités et des défis différents.
• La concertation est tributaire d’un leadership au sein de chaque école, lequel ne repose
pas uniquement sur les épaules de la direction. L’équipe-école est aussi porteuse des
projets. L’adhésion des enseignantes et des enseignants est d’ailleurs primordiale en
ce sens.
• La pérennité des actions est un enjeu majeur pour les différents organismes. Le principal
obstacle semble être le mode de financement par projets ou par actions ciblées, limité
dans le temps.
• La réponse aux besoins des enfants HDAA représente également un enjeu pour les
organismes qui offrent des services durant la période estivale dans la mesure où, lorsque
l’année scolaire tire à sa fin, le continuum de services ne se poursuit pas, ou se poursuit
difficilement (ex. : camps de jour).
• De la flexibilité, des moments et des lieux (instances) de concertation ainsi qu’un financement
moins contraignant qui assure la pérennité des actions sont parmi les solutions proposées.
La présence d’agents de liaison entre les familles et les écoles s’avère également une piste
à explorer davantage.
– 84 –
Pour le Conseil, la contribution des organismes de la communauté au mieux-être des
familles et des enfants est manifeste. La complémentarité et la concertation passent
par une connaissance respective des rôles et des responsabilités de l’école et des
organisations. Un véritable partenariat école‑communauté, établi dans le respect de
l’autonomie de chacun, permettrait d’optimiser ces ressources au profit des enfants
et de leur famille.
4.6 Des défis de collaboration

et de concertation
Le bien-être de l’enfant à l’école concerne toutes les personnes qui agissent directement
ou indirectement dans sa vie scolaire. Étant donné la multiplicité des individus concernés
et la nécessité d’agir de manière cohérente, complémentaire et concertée auprès de
l’enfant et de sa famille, il devient incontournable d’établir une étroite collaboration
avec tous les acteurs, soit : le réseau de l’éducation, le réseau de la santé et des
services sociaux, le réseau des services de garde éducatifs à l’enfance, les acteurs de
la communauté (dont les corps policiers lorsqu’il est question de violence et d’intimida‑
tion et les organismes qui interviennent auprès des enfants et de leur famille) et, bien
évidemment, la famille et l’enfant lui‑même.
Si cette collaboration est essentielle tout au long du parcours de l’enfant pour le soutenir
dans le développement de son plein potentiel, pour agir en prévention ou pour réagir de
manière appropriée et concertée à des périodes ou à des moments précis, elle devient
particulièrement importante lors des transitions scolaires, et même cruciale lorsque la
situation de l’enfant requiert des services particuliers. L’accompagnement psychosocial
visant à soutenir l’enfant et sa famille s’inscrit nécessairement dans une démarche
collaborative.
Le Conseil s’est déjà prononcé à plusieurs reprises sur la nécessité pour les milieux
d’adopter une vision commune à l’égard des besoins des enfants et des moyens
appropriés pour y répondre, tout en soulignant les obstacles à une réelle concertation
(CSE, 2006, 2010a, 2010b, 2012, 2016, 2017). Les travaux réalisés dans le cadre de cet
avis montrent que la collaboration, pour agir de manière concertée et complémentaire,
demeure un enjeu important à tous les niveaux du système.
Pour décrire la situation et les enjeux liés à des interventions ou à des actions concertées
pour le bien-être de l’enfant à l’école, le Conseil s’est d’abord penché sur la collaboration
et la concertation qui existent à l’intérieur de l’équipe-école et sur celles constatées
entre le réseau de l’éducation et celui de la santé et des services sociaux.
– 85 –
4.6.1 La collaboration et la concertation au sein de l’équipe‑école
Dans une perspective de prévention universelle, le bien-être nécessite une approche
globale au sein de l’école pour partager des valeurs communes, pour que chaque
adulte se sente concerné et capable d’agir, et pour que les interventions auprès des
enfants soient cohérentes, peu importe où l’enfant se trouve (en classe, au service de
garde, dans la cour d’école, dans l’autobus, etc.).
Au-delà de cette vision globale, des collaborations plus ciblées sont requises lorsqu’une
attention particulière doit être portée à la situation d’un enfant pour ses apprentissages
ou son comportement. Lorsque cela est nécessaire, la concertation qui en découle peut
se structurer à l’aide d’une démarche d’élaboration d’un plan d’intervention personnalisé.
Les intervenantes et les intervenants consultés dans le cadre de cet avis témoignent
du défi que posent la collaboration et la concertation au sein des équipes-écoles.
Le manque de temps pour se rencontrer semble être le principal obstacle. D’autres
éléments pouvant nuire à la concertation ont également été rapportés au moment
des consultations et des délibérations. C’est le cas lorsque les personnes intéressées
ont des perspectives différentes des besoins de l’enfant, lorsque les rôles sont mal
compris ou mal définis ou lorsque les échanges se font sur une base hiérarchique
entre le personnel professionnel, le personnel enseignant et le personnel de soutien
au lieu de s’appuyer sur la contribution de chacun. De plus, pour diverses raisons, des
enseignantes ou des enseignants préfèrent que les enfants soient pris en charge à
l’extérieur de la classe, une pratique qui est aussi privilégiée par certains personnels
professionnels et qui est défavorable au partage d’expertise. Dans son avis de 2017, le
Conseil rappelait les écueils observés depuis longtemps à l’égard de la collaboration au
sein de l’équipe‑école et déplorait « l’absence de périodes consacrées à la concertation
dans la grille‑horaire du personnel, encore fortement marquée par une pratique “solo”
dite “de la porte fermée” » (CSE, 2017, p. 40). Cette situation était, et est encore, un frein
à la collaboration et à la concertation, pourtant nécessaires à la mise en place de
mesures de prévention universelles par l’ensemble du personnel de même que pour
l’obtention de réponses cohérentes et adaptées aux besoins des enfants.
Pour le Conseil, il en va de la responsabilité des directions d’école de prévoir du temps

à l’horaire et de créer des contextes favorables au partage d’expertise et aux échanges
formels et informels entre les membres de l’équipe-école (CSE, 2017).
– 86 –
4.6.2 La collaboration et la concertation interréseaux
La collaboration et la concertation interréseaux sont des enjeux récurrents. Malgré
toutes les initiatives décrites précédemment dans la section sur les services aux élèves
et dont certaines sont élaborées en collaboration par les principaux ministères qui
interviennent auprès des jeunes (MEES, MSSS et Famille), la concertation sur le terrain
demeure insuffisante, voire presque absente de certains milieux.
Pourtant, des initiatives gouvernementales sont mises en œuvre en vue d’appuyer

la concertation entre les réseaux, à commencer par l’entente de complémentarité
des services MSSS-MEES, Deux réseaux un objectif : le développement des jeunes
(MEQ, 2003)37. Cette entente encadre la concertation interréseaux et a pour objectif
la santé, le bien-être et la réussite éducative des jeunes d’âge scolaire. L’entente porte
sur toutes les dimensions de l’intervention qui touchent le développement des jeunes,
soit : la promotion de la santé et du bien-être, la prévention des problèmes de santé, les
services d’adaptation et de réadaptation, y compris le soutien aux familles. Elle vise que
les gestionnaires ainsi que les intervenantes et les intervenants du réseau de la santé
et des services sociaux et de celui de l’éducation adoptent une vision commune des
besoins des jeunes et de leur famille ainsi que des actions à privilégier pour y répondre.
Les divers partenaires engagés dans la réussite, la santé et le bien-être des élèves
sont appelés à collaborer afin de mettre en œuvre de manière cohérente un ensemble
d’actions dans les différents milieux de vie des enfants. Une équipe de professionnels
du MEES, actifs sur le terrain, accompagnent les commissions scolaires dans la mise
en œuvre de cette entente. Pour le réseau de la santé et des services sociaux, des
répondants régionaux de l’entente sont présents dans chaque CISSS et CIUSSS.
En dépit des initiatives susmentionnées, dans les faits, les actions demeurent compar‑
timentées et les interventions auprès des enfants et des familles s’effectuent souvent en
vase clos. Des bris de services pour les enfants peuvent survenir lorsque le partage des
responsabilités n’est pas déterminé ou compris de la même manière par le personnel
des deux réseaux. La situation des enfants qui présentent de grands besoins (prob‑
lématiques complexes ou multiples) et dont les exigences de la vie scolaire (attentes
du personnel enseignant, curriculum, horaire, cloche, moments non structurés telles les
récréations, etc.) conviennent difficilement de manière ponctuelle ou plus prolongée,
pose des défis importants de concertation pour une co-intervention. Ces enfants sont
souvent en grande souffrance et ont d’autant plus besoin qu’on assure leur bien-être.
37 Des travaux sont en cours en vue d’actualiser cette entente. Un cadre de référence a aussi été publié en 2013
pour soutenir son application (MELS, 2013).
– 87 –
Différentes raisons sont établies par les personnes interrogées38 pour expliquer
les difficultés de concertation entre les acteurs des deux réseaux :
• La complexité de chaque réseau;
• Les cultures organisationnelles différentes; le MSSS adopte une approche
plus prescriptive alors que le MEES est plus flexible (il propose plus qu’il impose);
• La méconnaissance mutuelle de la mission et des actions possibles dans
chaque réseau;
• Le manque de communication;
• Les réorganisations successives (réformes) en santé et en éducation et la mobilité
du personnel qui en découle;
• Le fait que la collaboration et la concertation soient portées par des individus,
qu’elles ne soient pas partie intégrante de l’organisation du travail et qu’elles
dépendent de l’intérêt et de la volonté de chacun.
Pour l’enfant et sa famille, le cheminement au sein des différents systèmes (services

périnataux et services de santé et de services sociaux, services de garde éducatifs à
l’enfance, école) constitue un défi, voire une course à obstacles, lorsque la situation de
l’enfant nécessite des services particuliers. Chaque service possède des règles admi
nistratives et un fonctionnement qui sont distincts ainsi qu’un dossier qui est propre
à chaque enfant, ce qui rend difficile la continuité des services et des interventions
éducatives. Les parents de même que les intervenantes et les intervenants peuvent
facilement s’y perdre.
Pour le Conseil, des actions réellement concertées passent par un leadership fort
des décideurs et des gestionnaires scolaires pour mettre en place les conditions qui
permettront aux acteurs sur le terrain de travailler ensemble.
Pour les acteurs sur le terrain, la collaboration et la concertation nécessitent une

meilleure connaissance et une clarification des rôles et des responsabilités, un
dialogue constant pour une compréhension commune des besoins de l’enfant
dans une optique de promotion de sa santé mentale positive et de soutien au
développement de son plein potentiel, et un partage du coffre à outils de chacun, pour
définir ensemble, dans un climat de confiance, la réponse aux besoins des élèves.
38 L’équipe de recherche du Conseil a rencontré le personnel du MEES, du MSSS et de l’INSPQ qui est
responsable de l’entente de complémentarité des services MSSS-MEES ou qui veille à certains aspects de
sa mise en œuvre, notamment pour le volet École en santé. Les agents de soutien régionaux et les ressources
régionales d’expertise de même que des membres de la Commission de l’éducation préscolaire et de
l’enseignement primaire ont aussi contribué à faire état des enjeux sur le terrain.
– 88 –
5 Constats, enjeux et
recommandations
Les trois principes énoncés précédemment : 1. L’enfant dans son intégralité, 2. Le bien‑être
de l’enfant : un devoir de société, une responsabilité partagée, 3. L’école, un milieu de
vie pour l’enfant ont guidé la pensée du Conseil dans la formulation de ses recomman
dations. L’orientation principale qui s’en dégage est de répondre à l’intégralité des
besoins sociaux et émotionnels de l’enfant de façon appropriée et adaptée à son
milieu de vie scolaire.
Les recommandations sont articulées autour de cinq axes et formulées à partir de ce

que le Conseil juge prioritaire pour le bien-être de l’enfant à l’école. Les constats et les
enjeux qui sont énoncés sous chacun des axes sont le résultat de l’analyse d’écrits
scientifiques, de consultations sur le terrain, de rencontres avec des experts et de
délibérations à l’occasion des rencontres de la Commission de l’éducation préscolaire
et de l’enseignement primaire et celles du Conseil.
D’abord axées sur l’enfant (axe 1), sur le développement de ses compétences sociales
et émotionnelles (axe 2) et sur la réponse à ses besoins (axe 3), les recommandations
portent ensuite sur la formation et l’accompagnement du personnel (axe 4) de même
que sur la collaboration et la concertation (axe 5), deux volets incontournables pour
répondre adéquatement aux besoins de l’enfant.
Le sommaire des recommandations est présenté à l’annexe 6.
Axe 1
Considérer l’enfant comme acteur de son bien-être
« L’enfant qui est capable d’exprimer son opinion “sur toute question l’intéressant” a le droit
de le faire, et son opinion doit être dûment prise en considération. »
Convention relative aux droits de l’enfant, 1989, art. 12.
– 89 –
Constats et enjeux
• Pour se conformer à la Convention relative aux droits de l’enfant, les milieux
scolaires doivent donner une voix à l’enfant et viser sa participation aux décisions
qui le concernent.
• L’enfant peut et doit contribuer à son bien-être à la mesure de ses capacités et en
fonction de sa maturité.
• La Loi sur l’instruction publique prévoit la participation de l’enfant à son plan
d’intervention (art. 96.14) (Québec 2019b).
• Le projet de loi no 40 (Loi modifiant principalement la Loi sur l’instruction publique
relativement à l’organisation et à la gouvernance scolaires), adopté par l’Assemblée
nationale en février 2020, prévoit que le conseil d’établissement doit consulter les
élèves (art. 89.2) (Québec, 2019a).
• Les enquêtes réalisées auprès des enfants québécois d’âge primaire démontrent
qu’ils peuvent contribuer à déterminer ce qui influence leur bien-être.
• La consultation des enfants réalisée dans le cadre de cet avis montre qu’ils sont
en mesure, même à un jeune âge, de proposer des solutions qui leur conviennent
pour améliorer leur milieu de vie scolaire.
Considérant ce qui précède, le Conseil formule

les recommandations suivantes :
Aux enfants :
1) De prendre leur place, c’est-à-dire de s’impliquer dans l’école en fonction de
leurs champs d’intérêt, de participer activement aux décisions et d’exprimer
leurs besoins, leurs inquiétudes et leurs rêves.
Aux équipes-écoles :
2) D’accompagner les enfants et de leur faire connaître et reconnaître leurs droits,
de leur donner une voix au moment de prendre des décisions qui les concernent.
– 90 –
Axe 2
Développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants
« SEL [social emotional learning] skills are fundamental skills in life. […] It is our joint responsi‑
bility to provide children with the opportunities to develop core SEL skills that contribute to their
health, well‑being, and success in life. »39
Eva Oberle et Kimberly A. Schonert‑Reichl, 2017, p. 193.
Constats et enjeux
• Les compétences sociales et émotionnelles fournissent à l’enfant des outils qui
lui permettent de se protéger, de s’affirmer, de gérer ses émotions, de devenir une
citoyenne ou un citoyen responsable et aussi de réussir à l’école; le milieu scolaire,
quant à lui, est un endroit privilégié pour soutenir leur développement.
• Depuis 2008, des efforts importants ont été faits en ce qui concerne le climat scolaire
pour rendre l’environnement des enfants sécuritaire, positif et bienveillant; ces
efforts ont surtout été orientés sur la prévention de la violence et de l’intimidation.
• Plusieurs éléments du Programme de formation de l’école québécoise sont liés aux
compétences sociales et émotionnelles des enfants. Ces éléments sont toutefois
incomplets et dispersés à même les compétences transversales et disciplinaires,
les domaines généraux de formation et les contenus d’apprentissage.
• Le Programme de formation de l’école québécoise, bien que perfectible, est mal
connu et sous-utilisé alors qu’il constitue la référence de base pour l’enseignement.
• Selon certains experts au Québec, les initiatives prises par les écoles relativement
aux compétences sociales et émotionnelles passent le plus souvent par les habiletés
relationnelles (le développement des habiletés sociales, la résolution de conflits,
etc.), l’aspect émotionnel serait négligé. De ce fait, l’enseignement et l’évaluation
formative des compétences sociales et émotionnelles deviennent incontournables
pour soutenir leur développement chez l’enfant. L’évaluation de ces compétences
doit alors se réaliser dans une perspective d’aide à l’apprentissage.
• Différentes initiatives visant la promotion d’une santé mentale positive et la
prévention en milieu scolaire sont proposées par le réseau de la santé et des services
sociaux (ex. : l’approche École en santé, le référent Ékip), mais leur application
39 [Traduction] L’apprentissage socioémotionnel est fondamental dans l’acquisition de compétences de vie

essentielles. […] Il va de notre responsabilité collective d’amener les enfants à développer des aptitudes
socioémotionnelles nécessaires à leur santé, à leur bien-être et à leur épanouissement.
– 91 –
dans les écoles est à géométrie variable selon les choix faits localement ainsi que
par le désir et la capacité d’y attribuer ou non des ressources pour accompagner
les équipes-écoles.
Considérant ce qui précède, le Conseil formule la recommandation

suivante :
Au ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur :
3) De rendre explicite et obligatoire le développement des compétences sociales
et émotionnelles des enfants et de considérer l’acquisition de ces compétences
comme un savoir-être qui se développe dans toutes les sphères d’activités de
l’école, y compris au service de garde en milieu scolaire.
Axe 3
Fournir des ressources d’aide psychosociale accessibles,
universelles et disponibles au moment opportun
« L’école est un milieu de vie pour les jeunes et un lieu naturel pour les parents. L’accompa
gnement psychosocial proposé en milieu scolaire est un des moyens par lesquels l’école peut
assumer un rôle de première ligne [en ce qui concerne les] soins en santé mentale et assurer
un mandat de santé publique, celui de la promotion de la santé mentale. »
Garine Papazian-Zohrabian et autres, 2019, p. 23
Constats et enjeux
• La question du bien-être n’est pas uniquement liée aux groupes d’enfants qui
présentent des caractéristiques pouvant les rendre plus vulnérables.
• Des enfants peuvent avoir besoin d’une aide particulière rapidement (ex. : anxiété
provoquée par un événement passager ou ponctuel).
• Une attention particulière doit être accordée au moment des transitions qui peuvent
fragiliser les enfants et leur famille.
• Des bris de service peuvent survenir pour un enfant lorsque les acteurs locaux de
l’éducation et du réseau de la santé et des services sociaux n’ont pas suffisamment
coordonné leurs actions. La collaboration et la concertation pour éviter ces bris de
services sont aussi tributaires du consentement des parents.
– 92 –
• Les compétences sociales et émotionnelles de tout le personnel scolaire sont des
outils qui peuvent leur permettre d’agir en prévention et d’interagir de manière
bienveillante avec les enfants qui vivent des situations difficiles.
• Outre le personnel professionnel spécialisé en santé mentale, les autres
intervenantes et intervenants scolaires ne se sentent pas suffisamment outillés
pour agir lorsque des situations problématiques se présentent.
• Les ressources professionnelles, les psychologues scolaires et autres ne sont pas
toujours disponibles au moment où la situation le requiert.
• À l’école, les services professionnels ne sont pas toujours utilisés de manière
optimale (ex. : lorsque chacun travaille de son côté ou isolément dans son bureau).
• Malgré les changements apportés récemment par le MEES, les évaluations et autres
données liées aux limitations des enfants exigées aux commissions scolaires pour
attribuer des codes de difficulté aux EHDAA en vue d’obtenir un financement pour
des services de soutien mobilisent encore, de manière importante, les ressources
professionnelles, notamment les psychologues, au détriment du soutien aux
enfants et aux personnes qui interviennent auprès d’eux.
• L’enfant et sa famille cheminent à l’intérieur de différents systèmes (services
périnataux et services de santé et de services sociaux, services de garde
préscolaire, école). Chaque service possède ses propres règles administratives et
un fonctionnement distinct ainsi qu’un dossier particulier pour l’enfant, ce qui rend
difficile la continuité des services et des interventions éducatives.

4) De modifier le mode de financement des services aux EHDAA de manière à
minimiser les évaluations administratives réalisées par le personnel professionnel
attitré aux services complémentaires.
Au ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur et au ministre

de la Santé et des Services sociaux :
5) D’assurer la disponibilité des ressources professionnelles et techniques pour
accompagner le personnel scolaire et venir en aide aux enfants dans leur
environnement (la classe et le service de garde en milieu scolaire).
– 93 –
6) En collaboration avec le ministère de la Santé et des Services sociaux, de rendre
disponibles les services de première ligne, de les rapprocher de l’école et de
mettre en place des services souples d’intervention psychosociale qui peuvent
agir de manière diligente auprès des enfants et des familles, que les enfants
soient ou non identifiés, qu’ils aient des besoins prolongés ou ponctuels.
Aux commissions scolaires ou aux futurs centres de services scolaires :

7) De revoir le mandat des psychologues scolaires et de tout autre personnel
professionnel concerné, afin de les dégager des évaluations de nature
administrative et de leur permettre ainsi d’agir en priorité en soutien aux enfants
ainsi qu’aux intervenantes et aux intervenants.
Au ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, au ministre

de la Santé et des Services sociaux et au ministre de la Famille :
8) De s’assurer que les différentes instances disposent de moyens qui leur
permettent de partager les renseignements nécessaires pour répondre aux
besoins de l’enfant et de voir à son bien-être de façon éthique et dans le respect
de la confidentialité.
Axe 4
Soutenir le développement professionnel pour le bien-être
des enfants et du personnel scolaire
« Pour que les enfants se sentent mieux dans le monde scolaire, pour qu’ils soient dans de
bonnes dispositions pour apprendre et s’épanouir, il faut soutenir les milieux vers une meilleure
connaissance et reconnaissance du bagage de tous les élèves […] L’aspect affectif est l’une
des dimensions les plus importantes sur laquelle il faut miser. »
Isabelle Archambault, 201940
40 Propos recueillis lors d’une discussion avec la chercheuse.
– 94 –
Constats et enjeux
Formation initiale et continue
• Le bien-être à l’école nécessite le développement de compétences sur le plan
social et affectif pour l’ensemble du personnel scolaire qui interagit avec les
enfants, en particulier pour le personnel enseignant, celui du service de garde en
milieu scolaire de même que pour les directions d’école.
• Les étudiantes et les étudiants qui choisissent de poursuivre des études menant
à l’enseignement ou au travail en service de garde en milieu scolaire doivent être
conscients que ces fonctions, à caractère relationnel, requièrent une sensibilité et
des aptitudes à comprendre les besoins et les vulnérabilités des enfants.
• Le développement des compétences sociales et émotionnelles des enfants et du
personnel est peu considéré dans la formation initiale du personnel enseignant.
• La même conclusion s’applique au référentiel de compétences de la profession
enseignante de 2001, qui est en cours de révision au moment d’écrire cet avis.
• Un questionnement relatif à la prise en compte des compétences sociales et
émotionnelles devrait aussi s’étendre aux formations collégiales en éducation à
l’enfance, pour lesquelles la recherche ne fournit pas d’éclairage.
• Outre les éléments prescrits relatifs au climat scolaire, peu de moyens sont mis
en place dans les écoles pour la formation continue du personnel relativement
à la mission socialiser et au développement des compétences sociales et
émotionnelles.
• L’amélioration des interventions auprès des enfants repose sur une pratique
réflexive collaborative qui permet de raffiner l’analyse des besoins des enfants et
d’agir de manière concertée.
• Le développement de communautés d’apprentissage et le partage de pratiques à
la faveur d’une collaboration interprofessionnelle sont des moyens pertinents qui
peuvent soutenir le développement professionnel du personnel scolaire.
• Les formations continues du personnel scolaire offertes par les établissements
d’enseignement collégial et universitaire, à l’intérieur de microprogrammes, par
exemple, pourraient porter sur le bien-être, la santé mentale et les compétences
• Chaque intervenante et intervenant est responsable de son développement
professionnel et de sa formation continue. Différents encadrements viennent en
appui à cet égard, notamment la Loi sur l’instruction publique, les conventions
collectives de même que les exigences posées par les ordres professionnels.
– 95 –
• Le projet de loi no 40 (Loi modifiant principalement la Loi sur l’instruction publique
relativement à l’organisation et à la gouvernance scolaires), adopté par l’Assemblée
nationale en février 2020, prévoit, pour le personnel enseignant, une obligation de
formation continue (Québec, 2019a).
Appropriation et intégration des pratiques prometteuses ou innovantes

• La transférabilité des meilleures pratiques dans la classe et dans l’école pour la
santé mentale et le bien-être des enfants pose un défi.
• L’accompagnement constitue un enjeu important pour rendre la formation plus
efficiente.
• Les pratiques en cours dans les écoles sont peu souvent l’objet d’une évaluation
au regard de leur efficience et de leur efficacité.

9) De s’assurer que le prochain référentiel de compétences de la profession
enseignante comporte des éléments visant le bien-être des enfants et, plus
particulièrement, le développement des compétences sociales et émotionnelles
des enfants et du personnel enseignant.
10) En collaboration avec le Fonds de recherche du Québec – Société et culture, de
soutenir la recherche sur le terrain par la création d’un programme de subvention
de type « Action concertée » portant sur le bien-être à l’école primaire dans lequel
les milieux de pratique seront en interaction constante avec les équipes de
recherche pour trouver des solutions innovantes aux problématiques soulevées.
11) De promouvoir et de soutenir l’expérimentation de pratiques prometteuses
ou innovantes favorables au développement des compétences sociales et
émotionnelles des enfants et d’évaluer les mesures en place dans une optique
d’amélioration de leur bien-être.
Aux établissements d’enseignement collégial et universitaire :

12) De maintenir, de bonifier ou d’ajuster la formation initiale et continue du personnel
éducateur en service de garde en milieu scolaire et du personnel enseignant, de
manière à mettre un accent particulier sur le caractère émotionnel et affectif
des relations adulte‑enfants à l’école et le développement des compétences
– 96 –
Aux commissions scolaires ou aux futurs centres de services scolaires
et aux directions d’école :
13) De s’assurer que les mesures appropriées de formation et d’accompagnement au
regard des compétences sociales et émotionnelles soient mises à la disposition
du personnel scolaire.
Aux équipes-écoles :
14) De faire du bien-être à l’école une responsabilité collective où chaque personne
s’engage dans un processus de développement professionnel lié à ses propres
compétences sociales et émotionnelles et à celles des enfants.
Axe 5
Collaborer pour partager une compréhension commune des
besoins de l’enfant et assurer une réponse concertée à ces besoins
« La réponse aux besoins des enfants est un défi, notamment parce que chacun a une
compréhension particulière de ces besoins. […] Il faut faire en sorte que l’on se retrouve avec le
même enfant, faire équipe autour de celui-ci. »
Carl Lacharité, 201941
Constats et enjeux
• Le bien-être de l’enfant concerne tout le personnel de l’école, y compris celui du
service de garde en milieu scolaire; une approche globale et cohérente s’impose.
Des défis de collaboration et de concertation découlent de cette approche globale.
• La collaboration et la concertation passent par une meilleure connaissance des
rôles et des responsabilités de chaque intervenante ou intervenant ainsi qu’une
compréhension commune des besoins de l’enfant dans une optique de promotion
de sa santé mentale et de soutien au développement de son plein potentiel.
• Le maintien de canaux de communication entre tous les acteurs (intervenantes
et intervenants scolaires et autres intervenantes et intervenants, parents, direction
d’école, commission scolaire) et le partage d’information à partir d’un langage
commun sont des conditions gagnantes pour la collaboration et la concertation.
41 Propos recueillis lors d’une discussion avec le chercheur.
– 97 –
• La hiérarchisation entre les différents personnels (personnel professionnel,
enseignant et technique) dont témoignent des intervenantes et des intervenants
constitue un obstacle à la collaboration.
• Malgré les politiques, les mesures et les plans d’action qui ont été élaborés en
collaboration par les principaux ministères qui interviennent auprès des jeunes
(MEES, MSSS et Famille), la concertation sur le terrain demeure insuffisante, voire
presque absente, dans certains milieux. Les actions sont compartimentées, et les
interventions auprès des enfants et des familles s’effectuent en vase clos.
• La situation des enfants qui présentent de grands besoins (problématiques
complexes ou multiples) et dont les exigences de la vie scolaire conviennent
difficilement de manière ponctuelle ou plus prolongée pose des défis importants
de collaboration et de concertation dans un objectif de co‑intervention.
• L’entente de complémentarité des services MSSS-MEES est méconnue ou peu
appliquée sur le terrain. Les conclusions des consultations menées par le Conseil
qui concernent la collaboration et la concertation entre les deux réseaux pointent
vers un manque de communication ainsi que vers une méconnaissance mutuelle
de la mission et des actions possibles dans chaque réseau.
• Les planifications stratégiques du MEES, du MSSS et du ministère de la Famille
constituent des leviers qui permettraient de déterminer des cibles communes en
soutien à la collaboration et à la concertation interréseaux, notamment dans la
mise en œuvre de l’entente de complémentarité des services MSSS‑MEES.
• La mise en place de plans d’intervention (PI), de plans de services individualisés
(PSI) ou de plans de services intersectoriels individualisés (PSII) constitue des
démarches de concertation efficaces pour les enfants qui présentent des besoins
particuliers. Pour atteindre les résultats escomptés et pour que tous sentent qu’ils
ont une place et une voix, leur élaboration et leur révision doit se traduire par une
réelle concertation à l’intérieur de l’équipe-école, avec les intervenantes et les
intervenants du réseau de la santé et des services sociaux, les parents, les enfants
et tout autre intervenant ou intervenante concerné par le bien-être et la réussite de
l’enfant.
• La collaboration avec la famille est essentielle. Dans une perspective de
coéducation, l’école doit développer des stratégies adaptées à son milieu pour
rejoindre les parents et faciliter leur engagement dans le cheminement et la vie
scolaires de leur enfant.
• Les organismes de la communauté sont au fait des défis et des besoins
qui se présentent dans leur milieu. Ils peuvent agir, et souhaitent le faire, en
complémentarité avec l’école.
– 98 –
• Par les liens particuliers qu’ils entretiennent avec les familles, certains organismes
de la communauté peuvent aussi contribuer à l’établissement de liens de confiance
entre l’école et la famille.

Au ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, au ministre
de la Santé et des Services sociaux et aux acteurs locaux et régionaux
des deux réseaux :
15) D’assurer un leadership fort pour une collaboration interréseaux qui soutienne
la mise en place de mécanismes de concertation à la fois formels, simples et
souples en vue de permettre un dialogue constant entre les acteurs à l’échelle
locale ou à l’intérieur d’un territoire donné. Cette concertation, centrée sur les
besoins des enfants et de leur famille, doit permettre d’apporter des solutions
concrètes aux problèmes vécus.
Aux directions d’école en collaboration avec les équipes-écoles :

16) De partager les responsabilités et de définir clairement les rôles de chacun, afin
d’offrir un soutien qui réponde aux besoins des enfants en classe et au service
de garde en milieu scolaire.
17) En collaboration avec les parents, d’établir et de mettre en place des mécanismes
simples de communication et de concertation dans une perspective de
coéducation.
18) En collaboration avec les organismes de la communauté, d’établir des
partenariats en fonction des besoins du milieu, dans le respect de l’autonomie et
de la mission de chacun.
5.1. Des conditions à assurer pour la mise en œuvre

des recommandations
Les recommandations qui précèdent mettent l’accent sur ce qui est prioritaire, en
l’occurrence, ce qui est lié au bien-être des enfants. Elles pourront être mises en œuvre
dans la mesure où certaines conditions relatives aux ressources humaines, à l’organi‑
sation scolaire et aux infrastructures seront assurées.
– 99 –
5.1.1 Des interventions bienveillantes assurées par du personnel
qualifié et stable
Les travaux réalisés dans le cadre de cet avis ont mis en lumière la fragilité des enfants
et la nécessité d’avoir une connaissance approfondie de leur développement pour
pouvoir les soutenir adéquatement autant dans leur équilibre émotionnel et leurs
relations sociales que dans le développement de leur plein potentiel. Le milieu scolaire
a la possibilité d’agir sur plusieurs déterminants du bien-être de l’enfant qui, selon le
type d’interventions réalisées, deviendront des facteurs de risque ou de protection.
Les parents consultés ont, à cet égard, souligné leurs attentes par rapport à la qualité
des services offerts par l’école.
En conséquence, malgré les défis de recrutement, l’embauche et l’affectation de

personnel qualifié (personnel professionnel, personnel enseignant et personnel de
soutien en classe et au service de garde) sont des conditions au bien-être des enfants
à l’école.
La stabilité du personnel est aussi un préalable à l’établissement de liens de confiance

entre les enfants et les intervenantes et les intervenants scolaires de même qu’elle sert
à assurer la continuité éducative.
Les conditions d’emploi peu attrayantes ajoutent au défi de recrutement des commissions
scolaires, notamment, pour le personnel des services de garde (horaires coupés,
nombre d’heures limité) et pour le personnel professionnel qui partage son temps entre
plusieurs écoles et pour lequel le milieu scolaire est peu concurrentiel.
Le Conseil est d’avis que la stabilité du personnel passe par une valorisation des
emplois en milieu scolaire (personnel enseignant et professionnel, personnel du
service de garde en milieu scolaire et autres) et par une politique d’insertion profes‑
sionnelle pour toutes les catégories de personnel scolaire.
5.1.2 Vers plus de souplesse pour adapter l’école à son milieu

Chaque école est unique par les caractéristiques des enfants et des familles, par la
communauté qui l’entoure, par les personnes qui composent l’équipe-école et par les
ressources dont l’école dispose.
– 100 –
Les décisions organisationnelles, fondées sur la Loi sur l’instruction publique, la Loi sur
l’enseignement privé, le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseigne‑
ment primaire et de l’enseignement secondaire, les règles budgétaires, les conventions
collectives, l’affectation du personnel, etc. déterminent un cadre qui peut avoir une
incidence sur la qualité de l’environnement scolaire et pédagogique. La multiplication
des mesures dont les budgets sont réservés et la reddition de compte qui en découle
s’ajoutent aussi à ces impératifs. Ces différentes exigences administratives et organisa‑
tionnelles imposées à l’ensemble du réseau constituent un frein aux initiatives locales.
Tout en maintenant le « cap sur l’équité » entre les différents milieux de même que
l’égalité des chances pour tous les enfants, le Conseil invite toutes les instances
concernées à faire preuve de flexibilité et à réexaminer les conditions imposées aux
écoles en vue de leur offrir la souplesse nécessaire pour s’adapter aux besoins et à
la réalité des enfants et des familles de leur milieu.
5.1.3 L’organisation du temps, un facteur aux retombées multiples

Le Conseil a, à de maintes reprises, démontré que le facteur temps est un enjeu à
plusieurs égards. Il arrive à la conclusion que le temps scolaire, tel qu’il est organisé et
minuté, est un obstacle important à une réponse adaptée aux besoins des élèves, au
développement professionnel du personnel scolaire, à la pratique réflexive individuelle
et collective, à la collaboration et à la concertation entre les intervenantes et les
intervenants et avec les parents et les partenaires, au leadership participatif et partagé,
etc. (CSE, 2012, 2014, 2016, 2017, 2018).
Le Conseil réitère la nécessité d’aménager le temps autrement, de créer des

espaces-temps de qualité inscrits dans l’organisation interne de l’école.
En outre, le présent avis a aussi mis en évidence que l’organisation du temps dans le
quotidien scolaire d’un enfant n’est pas de tout repos. Le temps interfère aussi avec
l’établissement de liens de confiance entre les adultes et les enfants. Les contraintes
fixées par le transport scolaire et par le minutage des tâches du personnel expliquent
en partie ces conditions défavorables.
– 101 –
À l’instar de sa position prise en 2001 dans son avis sur l’aménagement du temps au
secondaire, le Conseil réitère que l’aménagement du temps doit être subordonné,
avant toute autre considération, aux conditions que requièrent le bien-être et les ap‑
prentissages des enfants.
5.1.4 Un environnement physique stimulant

Des lieux physiques adéquats sont essentiels au sain développement des enfants et à
leur apprentissage. Ces derniers ont besoin d’espace pour bouger, pour se détendre,
pour manger dans le calme et pour apprendre dans des contextes diversifiés et
stimulants. De son côté, le personnel scolaire doit disposer de lieux pour se rencontrer,
pour assurer la confidentialité des échanges, pour prendre des pauses à l’extérieur de
la classe, etc. La surpopulation des écoles et les lieux vétustes, tels que le rapportent
des acteurs sur le terrain, sont peu propices aux relations sociales harmonieuses et au
bien-être des enfants et du personnel.
Outre les initiatives du MEES qui mériteraient d’être plus ambitieuses, les décisions
administratives des commissions scolaires et des écoles concernant l’amélioration
des infrastructures et le maintien ou la fermeture d’écoles doivent aussi prendre en
considération les besoins des enfants et du personnel à l’égard de l’environnement
physique.
Les actions en cours ou à venir concernant l’aménagement intérieur et extérieur des

écoles doivent être planifiées de manière que des espaces agréables, diversifiés
et fonctionnels soient disponibles en nombre suffisant aux enfants et au personnel
scolaire.
– 102 –
Conclusion
Cet avis décrit la situation des enfants du préscolaire et du primaire et met en évidence
leur quotidien passablement chargé et leurs besoins multiples. Les enquêtes québécoises
montrent que la perception des enfants à l’égard du bien-être à l’école est généralement
positive tout en mettant en relief les défis et les difficultés qui se présentent dans leur
vie scolaire. Par ailleurs, d’autres enquêtes québécoises et nationales indiquent qu’un
nombre important d’enfants ont des problèmes liés à la santé mentale. L’analyse de
données relatives à la prise de médicaments par les enfants pour ce type de problèmes
suscite aussi un certain nombre de questions sur les pratiques en cours à cet égard.
Dans ce contexte, il s’avère incontournable pour le Conseil de s’attarder à la recherche

de solutions pour que les enfants se portent mieux dans leur vie scolaire, notamment.
Le bien-être à l’école paraît dès lors comme la voie à privilégier pour les milieux scolaires,
afin d’agir en prévention de manière globale et universelle.
Après avoir défini le bien-être scolaire et la bienveillance, l’avis apporte certaines

précisions sur le stress et l’anxiété dans l’optique d’une compréhension commune de ces
différents concepts. Le Conseil a voulu ensuite expliciter les trois principes sur lesquels
repose son analyse, soit : 1. L’enfant dans son intégralité; 2. Le bien-être de l’enfant : un
devoir de société, une responsabilité partagée; 3. L’école, un milieu de vie pour l’enfant.
La vie scolaire, que ce soit dans l’école, dans la classe ou au service de garde, peut
être favorable ou non au bien-être des enfants selon la réponse qui est apportée à
leurs besoins. L’avis s’attarde donc aux différents facteurs de risque et de protection
qui influencent le bien-être à l’école à partir d’une perspective écosystémique mettant
en interrelation les caractéristiques personnelles de l’enfant et les différents environ
nements dans lesquels les actions doivent s’inscrire (environnements familial, scolaire
et pédagogique, professionnel et communautaire). Au centre de cette vision systémique
se trouvent les compétences sociales et émotionnelles des enfants et du personnel.
En effet, l’analyse de la littérature scientifique et les consultations menées dans le cadre
de cet avis ont aussi mis en évidence le rôle clé de ces compétences comme facteur
de protection pour le bien-être à l’école des enfants et du personnel qui en prend soin.
Ces compétences sont abordées sous différents angles dans cet l’avis.
Outre les caractéristiques de l’enfant (santé mentale, résilience, sentiment d’efficacité

personnelle et habitude de vie), l’avis aborde subséquemment chacun des environ
nements en mettant en parallèle ce que la recherche propose et ce que l’on observe
sur le terrain tout en soulignant les initiatives à poursuivre et les obstacles à surmonter.
Ainsi, l’environnement familial traite de coéducation avec la famille. L’environnement
scolaire et pédagogique porte, quant à lui, sur le climat scolaire, le climat de classe,
– 103 –
les transitions, les lieux physiques, les activités parascolaires ainsi que le soutien
aux enfants et au personnel scolaire. L’environnement professionnel fait référence au
bien-être du personnel, aux compétences sociales et émotionnelles, au sentiment
d’efficacité personnelle et au leadership participatif, partagé et bienveillant. L’environ
nement communautaire fait état de l’apport des organismes de la communauté et des
défis de collaboration qui se posent. Enfin, l’avis aborde la question de la collaboration
et de la concertation à l’intérieur de l’équipe-école et interréseaux.
Afin de mettre en évidence les leviers existants dans le système scolaire actuel et le
réseau de la santé et des services sociaux relatifs aux facteurs de protection ciblés
dans l’avis, des initiatives gouvernementales visant à favoriser la santé mentale et
le développement des compétences sociales et émotionnelles ont été répertoriées.
L’analyse montre que les leviers sont multiples, mais peu coordonnés et parfois
méconnus. De plus, plusieurs initiatives atterrissent difficilement dans les écoles pour
différentes raisons qui sont explicitées.
En somme, le bien-être de l’enfant à l’école primaire nécessite une meilleure

compréhension des actions qui y contribuent et une mise en œuvre mieux coordonnée
par tous les acteurs scolaires. Malgré les efforts déjà consentis, force est de constater
que le système scolaire a encore beaucoup à faire pour que l’école soit pleinement
adaptée aux besoins des enfants.
À l’issue de sa réflexion, le Conseil juge

prioritaire d’agir sur le développement des
compétences sociales et émotionnelles des
enfants et du personnel, sur la disponibilité
des ressources pour répondre aux besoins
de tous les enfants en temps opportun, sur
la formation de tout le personnel scolaire
de même que sur la collaboration et la
concertation au sein de l’équipe-école,
avec la famille et la communauté et entre le
réseau de l’éducation et le réseau de la santé
et des services sociaux. Dix-huit recomman‑
dations sont alors formulées. Notons que la
première de ces recommandations s’adresse
directement aux enfants et les invite à
prendre leur place, à participer activement
aux décisions, à exprimer leurs besoins, leurs
« Mon école idéale. »
inquiétudes et leurs rêves, et incite les écoles Basma, 5e année à
leur donner une voix pour le faire.
– 104 –
En tout temps, l’intérêt premier de l’enfant doit être l’élément central de toute décision
qui le concerne directement ou indirectement, et ce, à tous les niveaux du système.
Indépendamment des changements entrepris, que ce soit dans le système scolaire
ou, plus largement, dans le réseau de la santé, peu importe le déséquilibre que
peuvent amener les réformes successives, le bien-être de l’enfant doit toujours être
préservé et ce dernier doit pouvoir compter, en toutes circonstances, sur le soutien d’un
adulte bienveillant.
– 105 –
Annexe 1
À propos de la Convention relative
aux droits de l’enfant
Convention relative aux droits de l’enfant des Nations Unies, 1989
Quatre principes directeurs sous-jacents à la Convention :
1) La non-discrimination (article 2) – Tous les droits s’appliquent à tous les enfants,
sans exception.
2) L’intérêt supérieur de l’enfant (article 3) – Principe qui doit être une considération
primordiale dans toutes les décisions prises à l’égard des enfants – qui ne sont
pas considérées au même niveau que d’autres décisions.
3) Le droit inhérent à la vie, la survie et le développement de l’enfant (article 6)
– Les États parties reconnaissent que tout enfant a un droit inhérent à la vie et
assurent dans toute la mesure possible la survie et le développement de l’enfant.
− Le « développement » est, dans son sens le plus large, un concept holistique
comprenant le développement physique, mental, spirituel, moral, psychologique
et social de l’enfant.
− Des mesures de mise en œuvre visent à atteindre le développement optimal de
tous les enfants.
4) La participation (article 12) – L’enfant qui est capable d’exprimer son opinion
« sur toute question l’intéressant » a le droit de le faire, et son opinion doit être
dûment prise en considération.
Tiré du site de l’Association du Barreau canadien : www.cba.org

www.cba.org.
Extraits de la Convention
Article 2
1. Les États parties s’engagent à respecter les droits qui sont énoncés dans la présente
Convention et à les garantir à tout enfant relevant de leur juridiction, sans distinction
aucune, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue,
de religion, d’opinion politique ou autre de l’enfant ou de ses parents ou représentants
légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de
leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation.
2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l’enfant soit
effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées
par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses
parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.
– 107 –
Article 3
1. Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des
institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités
administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une
considération primordiale.
2. Les États parties s’engagent à assurer à l’enfant la protection et les soins nécessaires
à son bien-être, compte tenu des droits et des devoirs de ses parents, de ses tuteurs ou
des autres personnes légalement responsables de lui, et ils prennent à cette fin toutes
les mesures législatives et administratives appropriées.
Article 29
Observation générale sur son application
1. Les États parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à :
a) Favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de

ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs
potentialités;
b) Inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales,

et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies;
c) Inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses

valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit,
du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne;
d) Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre,
dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et
d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les
personnes d’origine autochtone;
e) Inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.
Article 31
1. Les États parties reconnaissent à l’enfant le droit au repos et aux loisirs, de se livrer
au jeu et à des activités récréatives propres à son âge et de participer librement à la vie
culturelle et artistique.
Organisation des Nations Unies (1989)
– 108 –
Annexe 2
Quelques données statistiques
Tableau 4
Nombre et proportion d’élèves des établissements préscolaires et primaires
du réseau d’enseignement public à la formation générale des jeunes
fréquentant un service de garde régulier ou sporadique en milieu scolaire,
2018-2019
Année scolaire/cycle Tous les élèves Nombre Proportion
Maternelle 4 ans 18 230 4 507 24,7%
Maternelle 5 ans 85 640 64 215 75,0 %
Primaire, 1er cycle 174 792 119 637 68,4 %
Primaire, 2e cycle 175 074 105 388 60,2 %
Primaire, 3e cycle 166 658 69 494 41,7 %
Total général 620 394 363 241 58,6 %
Source : MEES, TSEP, DGSRG, DIS, Portail informationnel, Système Charlemagne, données au 2020-01-30.
Tableau 5
Nombre et proportion de EHDAA et d’élèves au total des établissements
préscolaires et primaires des réseaux d’enseignement public et privé à
la formation générale des jeunes, selon l’ordre d’enseignement et le type
d’élèves, 2018-2019
Ordre d’enseignement Type d’élève Nombre Proportion
EHDAA 5 766 5,3 %
Préscolaire
Tous les élèves 109 254 100,0 %
EHDAA 109 824 19,9 %
Primaire
EHDAA 115 590 17,5 %
Total
– 109 –
Tableau 6
Proportion d’élèves issus de l’immigration de première et de deuxième
génération inscrits au 30 septembre ou après cette date, au préscolaire
et au primaire selon l’ordre d’enseignement, tous réseaux d’enseignement
confondus, 2018-2019
Nombre Proportion
Première génération 7 985 7,2 %
Préscolaire Deuxième génération 24 951 22,5 %
Première génération 56 687 10,1 %
Primaire Deuxième génération 116 330 20,8 %
Total préscolaire Première et deuxième générations 205 953 30,7 %
et primaire Tous les élèves 670 665 100,0 %
Tableau 7
Population autochtone d’âge scolaire au Québec, de 5 à 19 ans, selon l’ordre
d’enseignement, 2017-2018
Fréquentation scolaire dans les communautés Fréquentation hors
Territoire conventionnés communautés,
Ordre Écoles de Total dans les écoles publiques et Total
d’enseignement bandes CS École communautés privées (données
CS Crie
Kativik Naskapie du MAADNC)
N N N N N % N % N
Préscolaire 1 032 655 276 34 1 997 95,1% 102 4,9% 2 099
Primaire 3 405 2 232 1 712 138 7 487 92,1% 642 7,9% 8 129
Secondaire 2 057 1 633 1 279 67 5 036 81,8% 1 120 18,2% 6 156
Total 6 494 4 520 3 267 239 14 520 88,6% 1 864 11,4% 16 384
– 110 –
Tableau 8
Nombre d’élèves fréquentant les écoles préscolaires et primaires selon
le rang de l’indice de défavorisation de l’unité de peuplement de résidence
de l’élève (IMSE et SFR), 2018-2019
Rang décile Rang décile
Nombre Proportion Nombre Proportion
IMSE SFR
1 44 134 7,2 % 1 48 635 7,9 %
2 70 276 11,5 % 2 60 884 9,9 %
3 72 572 11,9 % 3 92 786 15,2 %
4 68 656 11,2 % 4 70 596 11,5 %
5 63 368 10,4 % 5 59 315 9,7 %
6 61 372 10,0 % 6 56 783 9,3 %
7 60 400 9,9 % 7 55 890 9,1 %
8 63 202 10,3 % 8 53 109 8,7 %
9 57 123 9,3 % 9 56 311 9,2 %
10 50 436 8,2 % 10 57 175 9,3 %
Indéterminé 942 0,2 % Indéterminé 997 0,2 %
Source : MEES, TSEP, DGSRG, DIS, Indices de défavorisation 2018-2019.

Notes : La valeur « indéterminé » représente les élèves dont l’information du code postal de résidence était
inconnue.
– 111 –
Annexe 3
Différentes pratiques dites « alternatives »
pour la santé mentale des enfants
Des chercheuses et des chercheurs s’intéressent à différentes pratiques dites
« alternatives » employées de façon préventive ou à l’occasion d’interventions théra‑
peutiques pour la gestion du stress et de l’anxiété chez les enfants. Les principales sont
décrites dans cette annexe.
D’entrée de jeu, il importe de considérer que les moyens qui conviennent à un enfant
ne correspondent pas nécessairement à un autre. Pour les écoles et les intervenantes
et les intervenants scolaires, il est donc préférable d’offrir différentes options
ou approches pour permettre aux enfants qui en ont besoin de choisir ce qui leur fait
du bien.
La pleine conscience
La pleine conscience, aussi appelée présence attentive (mindfulness), consiste à porter
une pleine attention aux expériences et aux événements du moment présent dans une
attitude de non-jugement et d’acceptation. Plutôt que de chercher à agir directement
sur le comportement, la pleine conscience vise à encourager l’individu à accueillir ses
pensées, ses émotions, ses sensations et ses processus cognitifs, et à les observer pour
ensuite mieux comprendre son comportement (Gosselin et Turgeon, 2015).
Plusieurs chercheuses et chercheurs s’intéressent à la pleine conscience; celle-ci fait

aussi partie des outils proposés pour la gestion du stress et de l’anxiété (Gosselin et
Turgeon, 2015; Leclaire et Lupien, 2018; Montreuil, 2019). Toutefois, il faut tenir compte
qu’elle peut ne pas convenir à certains enfants.
Les techniques de respiration et de relaxation

La relaxation, par différentes méthodes, peut servir à calmer les enfants ou encore leur
permet de préserver des moments de détente, de calme et de repos. La relaxation serait
une façon de rendre les enfants plus disponibles aux apprentissages. Les techniques
de respiration profonde et de relaxation font aussi partie des moyens proposés aux
enfants afin de mieux les outiller à la gestion du stress (Dumont, 2018; Montreuil, 2019).
– 112 –
La littérature jeunesse
La littérature jeunesse traite d’une multitude de sujets qui se rapprochent du vécu des
enfants. Par les aventures d’un personnage, l’enfant a l’occasion de se connecter à
ses propres sentiments, de mieux comprendre ses émotions, de mieux se connaître,
de prendre du recul devant une situation vécue (Repentigny, 2015). Plusieurs auteures
et auteurs en reconnaissent les vertus thérapeutiques (Blondiaux, 2018; Bonnet, 2009;
Bowen, 2020; Repentigny, 2015; Gueguen, 2018).
L’art-thérapie
L’art-thérapie conjugue la psychologie et l’expression artistique. Elle peut s’exercer au
moyen de la musique, du théâtre, de la danse et des arts plastiques. Comme les enfants
apprennent, explorent et s’expriment généralement plus facilement par le jeu et l’art que
par la parole et les mots, l’art-thérapie peut les aider à communiquer. Elle leur permet,
par exemple, d’exprimer leur histoire, leur peur, leur colère, leur trauma par le biais de
dessins libres, de jeux symboliques, de jeux de rôle, etc. (Papazian-Zohrabian, 2019).
La musique aurait aussi un effet apaisant (Leclaire et Lupien, 2018).
La zoothérapie
La zoothérapie a pour but de solliciter une relation avec un animal afin, notamment,
d’améliorer certaines compétences sociales des enfants et de diminuer leur stress.
Des médecins et des psychologues recommandent l’utilisation de la zoothérapie pour
contribuer à diminuer l’anxiété et à augmenter la confiance en soi des adultes et des
enfants (Grandgeorge, 2015; Leclaire et Lupien, 2018).
– 113 –
Annexe 4
Les consultations effectuées
Les experts rencontrés
Intention
Valider la lecture de la situation et les orientations proposées dans l’avis en fonction
de la spécialisation de chacune des personnes rencontrées et examiner différentes
avenues et pistes de solutions.
Personnes rencontrées
Six experts sont venus rencontrer les membres de la CEPEP afin d’alimenter la réflexion :
• Paula St-Arnaud (avril 2018), responsable du dossier climat scolaire, violence et
intimidation au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES);
• Claire Beaumont (avril 2018), professeure titulaire au Département d’études sur
l’enseignement et l’apprentissage de l’Université Laval et titulaire de la Chaire de
recherche sur la sécurité et la violence en milieu éducatif;
• Thérèse Bouffard (avril 2018), professeure titulaire au Département de
psychologie de l’Université du Québec à Montréal;
• Denis Jeffrey (mars 2019), professeur titulaire au Département d’études sur
l’enseignement et l’apprentissage de l’Université Laval;
• Isabelle Archambault (mars 2019), professeure agrégée à l’École de
psychoéducation de l’Université de Montréal et titulaire de la Chaire de recherche
du Canada sur l’école, le bien-être et la réussite éducative des enfants;
• Sylvie Cartier (mai 2019), professeure titulaire, Département de psychopédagogie
et d’andragogie, Université de Montréal.
D’autres experts ont été consultés par l’équipe de recherche :

• Françoise Armand, professeure titulaire, Département de didactique, Université
de Montréal;
• Tina Montreuil, professeure associée, Département de psychopédagogie e de
counseling, Université McGill;
• Garine Papazian-Zohrabian, professeure agrégée, Département de
psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal;
• Carl Lacharité, professeur, Université du Québec à Trois-Rivières (milieu
communautaire).
– 114 –
Outre ces conférences, les membres du Conseil ont pu assister aux présentations
de Christine Grou, présidente de l’Ordre des psychologues du Québec (psychologie
scolaire et santé mentale) et de Carmen Dionne, professeure à l’Université du Québec
à Trois-Rivières (recherche en santé mentale auprès des jeunes).
Les services régionaux pour le soutien et l’accompagnement

des commissions scolaires et des écoles
Le 8 mars 2019, des agentes et agents de soutien régionaux et des personnes-ressources
d’expertise ont pris part à un groupe de discussion.
Intention
Connaître leur rôle plus précisément. Avoir une vision claire de la situation, des enjeux
et des tensions sur le terrain. Envisager des pistes de solutions.
Les objectifs de cette consultation étaient les suivants :
• Connaître plus précisément leurs rôles et leurs principaux partenaires;

• Obtenir un portrait de la situation de ce qu’ils perçoivent sur le terrain relativement
au bien-être des enfants;
• Examiner l’arrimage et la collaboration entre les différents acteurs, que ce soit à
l’intérieur des réseaux (éducation et santé) ou au sein de l’équipe-école;
• Envisager des pistes de solutions liées aux principaux enjeux.
Personnes participantes
Quatre personnes ont pris part au groupe de discussion, soit deux agents de soutien
régionaux en climat scolaire, violence et intimidation (CVI) ainsi que deux ressources
régionales attitrées au trouble de l’ordre de la psychopathologie (TRP). Ces personnes
provenaient de quatre régions administratives et couvraient des territoires urbains,
semi-urbains et ruraux.
Objets de discussion
A. Cadre ministériel
• Le rôle des agents de soutien régionaux et des ressources régionales d’expertise,
leurs principaux partenaires
• Les encadrements ministériels en promotion et en prévention avec lesquels
ils travaillent
– 115 –
B. Portrait de la situation
• Portrait de la situation du bien-être des enfants, ce qu’ils observent sur le terrain
• Les approches d’intervention préconisées sur le terrain
• Les tendances de formation émanant du terrain
C. L’arrimage des demandes et des ressources

• La conciliation entre les attentes ministérielles et les besoins observés sur le terrain
• L’octroi des ressources professionnelles et financières
• La collaboration entre les différents acteurs
D. Pistes de solutions liées aux principaux enjeux

• Les principaux enjeux et les pistes de solutions au regard de ce qui aura été soulevé
• Les outils potentiels
Les organismes de la communauté

Les organismes de la communauté ont pris part à un groupe de discussion qui a eu lieu
le 23 mai 2019. Le Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec n’ayant
pu se joindre à ce groupe, ses deux représentants ont été rencontrés le 14 juin 2019.
Intention
Plusieurs organismes de la communauté agissent en périphérie de l’école et contribuent
directement ou indirectement au bien-être des enfants. En effet, des organismes com‑
munautaires et d’autres acteurs offrent du soutien scolaire aux familles et aux écoles,
des activités parascolaires, de l’aide aux devoirs, etc. L’intention de cette consultation
était de mieux cerner le rôle et la contribution effective ou souhaitée par ces organismes
et de documenter plus précisément les enjeux de concertation et de complémen‑
tarité entre les organismes de la communauté et l’école ainsi que les modalités ou les
mécanismes qui sont plus efficaces.
Des représentants de sept regroupements nationaux répartis dans des secteurs distincts
ont été invités à y participer :
• Regroupement des organismes communautaires québécois de lutte

au décrochage;
• Réseau québécois pour la réussite éducative;
• Regroupement des organismes communautaires Famille;
– 116 –
• Regroupement des organismes ESPACE du Québec;
• Table de concertation des organismes au service des personnes réfugiées
et immigrantes;
• Carrefour action municipale famille;
• Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec.
A. Offre actuelle de services ou de soutien à l’école

• Types de services ou de soutien offerts
• Types de services ou de soutien souhaités
B. Collaboration école-famille-communauté (enjeux)

• Besoins des parents envers l’école
• Mécanismes de collaboration
• Complémentarité des rôles
• Autres enjeux
C. Pistes de solutions liées aux principaux enjeux

• Les pistes de solutions au regard des principaux enjeux soulevés
Les responsables de l’entente de complémentarité des services

MSSS-MEES
L’équipe de recherche du Conseil a rencontré du personnel du MEES, du MSSS et de
l’INSPQ responsable de l’entente de complémentarité des services MSSS-MEES ou
engagé dans certains aspects de sa mise en œuvre, notamment pour le volet École en
santé. Trois entrevues individuelles se sont tenues les 29 août, 15 octobre et 11 novembre
2019. Une entrevue regroupant deux participants a eu lieu le 15 janvier 2020.
Intention
Les acteurs sur le terrain, interrogés préalablement, ont maintes fois témoigné des
difficultés de concertation entre le réseau de l’éducation et celui de la santé et des
services sociaux, bien que la situation ne soit pas problématique dans tous les milieux.
Les entrevues avaient pour but de permettre une meilleure compréhension de la situation
et des enjeux liés à l’application de l’entente et de son volet École en santé, et d’entrevoir
des solutions qui tiennent compte de la réalité et des contraintes de chaque réseau.
– 117 –
• Les personnes responsables de l’entente de complémentarité des services
MSSS‑MEES dans chacun des ministères
• La personne responsable d’École en santé au MSSS
• Une conseillère en promotion de la santé mentale au MSSS
• Une personne ayant contribué à l’élaboration et à la révision de l’approche
École en santé à l’INSPQ
• Services offerts aux écoles et accessibilité des ressources professionnelles
pour le milieu scolaire
• Mécanismes actuels de collaboration
• Mise en œuvre de l’entente de complémentarité des services MSSS-MEES :
obstacles et leviers
• Les principaux enjeux qu’ils envisagent pour les prochaines années
• Des solutions qui tiennent compte de la mission, de la réalité et des contraintes
de chaque réseau
Les parents
Des parents d’enfants du préscolaire et du primaire ont pris part soit à des entrevues
individuelles, soit à des groupes de discussion tenus du 16 ou 31 octobre 2019.
Intention
• Mieux comprendre le rôle souhaité par les parents, leurs préoccupations liées
au bien-être de leur enfant, leurs besoins pour mieux le soutenir
• Valider notre compréhension de certains éléments abordés dans l’avis
en préparation
• 13 parents, dont 8 femmes et 5 hommes
• Au total, ils sont les parents de 41 enfants, dont 25 du préscolaire et du primaire
• Ils représentent une diversité de milieux (école publique/privée, milieu favorisé/
défavorisé, milieu urbain/rural) et une diversité de situations (ex. : enfants HDAA,
communauté culturelle, Premières Nations)
– 118 –
• Les attentes des parents par rapport à l’école pour le bien-être de leur enfant
• Les attentes de l’école par rapport aux parents
• La collaboration école-famille
• Ce dont les parents ont besoin comme soutien pour aider leur enfant à cheminer
dans son parcours scolaire
• Les attentes des parents par rapport au service de garde en milieu scolaire pour
le bien‑être de leur enfant
• Les transitions (ex. : l’entrée à la maternelle, le passage en première année,
la préparation pour le secondaire)
• Accessibilité des services spécialisés pour leur enfant, lorsque nécessaire
• Propositions ou préoccupations par rapport à d’autres volets
(ex. : horaire de l’école, transport scolaire)
• Ce que les parents souhaitent le plus par rapport au bien-être de leur enfant
à l’école (une chose à retenir)
Les enfants
Pour les membres de la CEPEP, un avis sur le bien-être des enfants ne pouvait se réaliser
sans que l’on puisse entendre leur voix. Cette consultation se voulait complémentaire
aux résultats de recherche disponibles. Considérant que des données québécoises
récentes permettaient de dresser un portrait de la perception des enfants relativement
à leur bien-être à l’école, la consultation a été orientée vers les pistes de solutions.
Les groupes de discussion (six au total) ont été formés en avril et en mai 2019.
Intention
L’objectif était de recueillir les propositions de quelques enfants sur l’école primaire
idéale pour que les jeunes aient envie d’y aller, pour qu’ils y soient pleinement heureux.
Au cours de la discussion, des questions ont été adressées aux enfants au sujet de ce
qui serait, pour eux, l’école idéale en ce qui a trait aux apprentissages en classe, aux
relations entre les enfants et avec les adultes, aux sentiments de sécurité et d’apparte‑
nance et à ce qui leur donne envie d’aller à l’école.
– 119 –
Trente-six garçons et filles, âgés de 7 à 12 ans, provenant de trois écoles différentes
(milieux multiethnique, rural et urbain) de trois commissions scolaires différentes.
Dans chacune des écoles :
• Deux groupes de six enfants (garçons et filles) de 2e et 3e années et
de 5e et 6e années;
• Les enfants qui participent devaient représenter le mieux possible la diversité
du milieu (pas seulement les enfants performants);
• Étaient admissibles les enfants handicapés ou en difficulté, ou ceux pour qui l’école
représente certains défis.
Tous les échanges étaient orientés autour de l’école idéale.
A. Sentiment d’appartenance (engagement, attachement au milieu)

• Ce qui donnerait plus le goût d’aller à cette école tous les matins.
• Ce qui donnerait plus le goût d’aller au service de garde de cette école.
B. Apprentissages
• Ce qui donnerait le goût d’apprendre, qui rendrait les matières comme la lecture,
l’écriture, les mathématiques très intéressantes.
• Ce qui permettrait d’apprendre plus facilement, plus rapidement.
C. Pour des relations interpersonnelles harmonieuses

• Ce qui permettrait aux enfants de bien s’entendre avec les autres enfants,
les autres jeunes en classe (pour avoir des amis, pour qu’il n’y ait pas
de chicane), au service de garde et dans la cour d’école.
• Ce qui permettrait aux enfants de bien s’entendre avec les adultes en classe,
au service de garde et dans la cour d’école.
D. Sentiment de justice scolaire

• Ce qui permettrait que cette école idéale soit juste, qu’il n’y ait pas d’injustice,
autant pour les apprentissages en classe que pour les comportements.
E. Sentiment de sécurité
• Ce qui permettrait à tous les enfants de se sentir en sécurité, qu’il n’y ait rien
qui les inquiète ou qui leur fasse peur.
F. Dessin – Une idée à retenir

• Ce qui serait le plus important pour que les enfants soient bien à l’école.
Une idée à donner aux adultes ou aux autres enfants.
– 120 –
« Ce qui est le plus important pour que les enfants soient bien à l’école. Une idée à donner
aux adultes ou aux autres enfants. »
Abby, 5e année Angélika, 5e année Avril, 2e année
Clara, 6e année
Bryanna, 5e année
Basma, 5e année
Élizabeth, 6e année
Edward, 3e année
Clarens-Simon, 6 année
e
Elliot, 5e année Émily, 5e année Gabriel, 2e année
– 121 –
Gianlouy, 5e année Grégoire, 5e année Hivana, 2e année
Justin, 3e année Justine, 2e année
Jorane, 6e année
Kenza, 2e année Laurence, 5e année

Kathérina, 3 année
e
Laurie, 6e année Léa, 2e année Lucie, 3e année
– 122 –
Maély, 3e année Marguerite, 6e année Maxence, 3e année
Nathan, 2e année Nia Kai-Lan, 2e année
Nathan, 3e année
Omar, 2e année Tommy, 5e année

Raphaël, 2 année
e
Ulysse, 6e année Xavier, 5e année Zac, 3e année
– 123 –
Annexe 5
Des initiatives gouvernementales pour
le bien-être des enfants
Tableau 9
Principales initiatives gouvernementales répertoriées liées au bien‑être
et à la santé mentale des enfants du préscolaire et du primaire
Nom Responsabilité Description Population visée
Politique de MEES Cette politique réaffirme la triple mission Jeunes de
la réussite de l’école québécoise : instruire, socialiser moins de 20 ans
éducative (2017) et qualifier. Elle souligne l’importance
d’un environnement inclusif, sain et sécuritaire.
Elle reconnaît qu’une saine alimentation
et l’activité physique régulière favorisent
la réussite éducative.
Programme MEES Le Programme de formation de l’école Enfants
de formation québécoise prescrit aux écoles les du préscolaire
de l’école apprentissages essentiels à la formation et du primaire
québécoise des jeunes. Il comporte, notamment, des
– Éducation compétences transversales et disciplinaires,
préscolaire des domaines généraux de formation et
enseignement des savoirs essentiels.
primaire (2001)
Le Programme d’éducation préscolaire est
Éducation structuré autour de compétences établies
préscolaire en fonction du développement global de
4 ans (2017) l’enfant. Pour les élèves du primaire, on
compte quatorze programmes disciplinaires
organisés autour de cinq domaines
d’apprentissage (langues, mathématiques,
science et technologie, univers social, arts
et développement personnel).
Mesures en MEES Ces mesures font référence à la Loi visant Jeunes
climat scolaire, à prévenir et à combattre l’intimidation et du préscolaire,
en violence la violence à l’école (2012), à la Stratégie du primaire et
et en intimidation de mobilisation de la société québécoise du secondaire
(2012 et 2014) L’intimidation, c’est fini, moi j’agis (2012), à
la Démarche structurée et concertée pour
favoriser un climat solaire sécuritaire, positif et
bienveillant (2014) ainsi que plusieurs mesures
du Plan d’action pour prévenir et contrer
l’intimidation (2015-2019).
Cadre de MEES Ce cadre de référence vise le développement Tous les élèves,
référence de la compétence numérique pour pouvoir les étudiants
de la compétence en faire une utilisation confiante, critique et les étudiantes,
numérique (2019) et créative. Cette compétence se décline les enseignants et
en 12 dimensions et comprend, notamment, les enseignantes
des éléments liés à la conscience de l’effet du Québec
du numérique sur son bien-être physique
et psychologique.
– 124 –
Politique de MEES Cette politique énonce des orientations et Jeunes EHDAA
l’adaptation des voies d’action à privilégier pour soutenir la du préscolaire,
scolaire Une école réussite des élèves handicapés ou en difficulté du primaire et
adaptée à tous d’adaptation ou d’apprentissage. du secondaire
ses élèves (1999)
Politique MEES Cette politique indique les grands axes Jeunes
d’intégration d’intervention pour favoriser l’intégration du préscolaire,
scolaire et scolaire des élèves immigrants et l’éducation du primaire,
d’éducation interculturelle de l’ensemble des élèves. du secondaire
interculturelle et du collégial
Une école d’avenir
(1998)
Politique de MEES Cette politique promeut l’activité physique, Ensemble de
l’activité physique, les loisirs actifs et un mode de vie actif. la population
du sport et du Elle permet notamment aux écoles d’acquérir (priorité sur
loisir Au Québec, du matériel sportif et d’offrir aux élèves une les jeunes de
on bouge! (2017) sortie en plein air. moins de 17 ans
et les filles)
Politique-cadre MEES Cette politique, sous la responsabilité Jeunes
Pour un virage du MEES, promeut l’adoption et le du préscolaire,
MSSS
santé à l’école maintien de saines habitudes de vie du primaire,
(2007) et Guide liées à l’alimentation et à la pratique du secondaire
d’application du d’activité physique. ainsi que
volet alimentation des centres
En soutien à la mise en œuvre de cette
(2008) de formation
politique-cadre, le MSSS a conçu un
professionnelle
Guide d’application du volet alimentation
et de formation
qui présente les étapes à franchir et
des adultes
qui contient l’information nécessaire à
l’implantation d’un environnement favorisant
la saine alimentation en milieu scolaire.
Programme MEES Service d’animation en soutien Enfants
d’animation aux compétences parentales de parents de 4 ans et
Passe-Partout de milieux défavorisés qui ont ou qui auront leurs parents en
(2003) un enfant âgé de 4 ans au 30 septembre milieu défavorisé
de l’année en cours.
Programme de MEES En ciblant les déterminants de la réussite Jeunes
soutien Une école que sont la littératie, la numératie et du préscolaire,
montréalaise pour l’engagement scolaire, ce programme du primaire et
tous (depuis 1997) de soutien mis en place en 1997 s’adresse du secondaire en
aux élèves montréalais confrontés aux milieu défavorisé
enjeux liés à la défavorisation, notamment de Montréal
en contexte pluriethnique.
Stratégie MEES Mise en place en 2002, cette stratégie Jeunes
d’intervention Agir a pour objectifs de contrer les écarts de du préscolaire,
autrement (2002) réussite entre les milieux défavorisés et ceux du primaire et
qui sont plus favorisés par une démarche du secondaire en
de soutien structurée. milieu défavorisé
– 125 –
Protecteur de MEES Le protecteur de l’élève est une mesure prévue Jeunes
l’élève (2010) dans la Loi sur l’instruction publique. Suivant du préscolaire,
une procédure établie par la commission du primaire et
scolaire, il est possible, pour l’élève ou ses du secondaire
parents, de lui adresser une plainte. Si celui-ci du réseau public
considère que la plainte est fondée, il peut
alors recommander des correctifs.
Entente de MEES et MSSS Cette entente a pour objectif la santé, Jeunes
complémentarité le bien-être et la réussite éducative des jeunes du préscolaire,
des services d’âge scolaire. Elle porte sur la promotion du primaire et
MSSS-MEES de la santé et du bien-être, la prévention et du secondaire
Deux réseaux les services d’adaptation et de réadaptation.
un objectif : le Elle vise que les acteurs des deux réseaux
développement adoptent une vision commune des besoins
des jeunes (2003) des jeunes et de leur famille ainsi que
et le Cadre des actions à privilégier pour y répondre.
de référence
De façon complémentaire à l’Entente,
pour soutenir
ce cadre de référence vient soutenir
le développement
le renforcement d’un continuum de
et le renforcement
services intégrés entre les deux réseaux
d’un continuum de
et leurs partenaires en tenant compte
services intégrés
des particularités de chaque région.
pour les jeunes,
aux paliers local
et régional (2013)
Approche École MEES Cette approche est axée sur la promotion Jeunes du
en santé (2005) et la prévention. Elle cible la réussite et préscolaire,
MSSS
la santé globale de l’élève. Elle constitue du primaire et du
une mesure importante du Programme secondaire, aussi
national de santé publique. l’école, la famille,
la communauté
Référent ÉKIP MEES Ce référent découle de l’approche École en Jeunes
(2018) santé et constitue un cadre de référence pour du préscolaire,
MSSS
des actions intégrées de promotion de la du primaire et
santé et de prévention basées sur l’approche du secondaire,
par compétence. Il propose au milieu scolaire aussi l’école,
le développement de sept compétences la famille,
d’ordre personnel et social. la communauté
Stratégie 0-8 ans MEES Propose une démarche intégrée visant Enfants
Tout pour nos la famille et les différents milieux éducatifs de 0 à 8 ans
Famille
enfants (2018) pour un continuum de services éducatifs
offerts aux enfants de 0 à 8 ans. Elle s’inscrit
dans la vision de la Politique de la réussite
éducative (ex. : agents de transition).
Politique MEES Cette politique vise l’amélioration de Ensemble de
gouvernementale l’état de santé et de la qualité de vie de la population
Famille
de prévention la population. Par le renforcement des
en santé (2018) compétences permettant des choix éclairés et
la multiplication des occasions offertes d’être
actif et de manger sainement, elle soutient les
actions qui favorisent la santé et le bien-être
des jeunes.
– 126 –
Programme MSSS Ce programme définit l’offre de services Ensemble de
national de de santé publique en vue de maintenir et la population
MEES
santé publique d’améliorer la santé de la population.
2015-2025
Dans les écoles, la mise en œuvre d’actions
de promotion de la santé et de prévention doit
se faire selon l’approche École en santé.
Plan d’action MSSS Ce plan d’action est orienté vers les soins et Personnes
en santé mentale les services coordonnés pour les personnes atteintes et
MEES
2015-2020 atteintes d’un trouble ou d’une maladie leurs proches
Faire ensemble Famille mentale. Il comprend des activités de
autrement prévention pour les groupes à risque.
Plan d’action Coordonné Ce plan d’action comporte 56 mesures Ensemble de
concerté pour par le ministère visant à prévenir et à contrer l’intimidation la population
prévenir et contrer de la Famille dans tous les milieux. Ces mesures sont
l’intimidation portées par 16 ministères et organismes
Ensemble contre gouvernementaux. Plusieurs d’entre elles
l’intimidation ciblent de façon plus précise le milieu
2015‑2018 scolaire et portent sur la promotion des
(reconduit comportements prosociaux, sur la prévention
jusqu’en 2020) de l’intimidation et sur l’intervention.
Orientations MSSS Ces orientations permettent, notamment, de Jeunes et
ministérielles mieux encadrer les efforts des établissements leur famille
relatives au dans la mise en place d’un réseau de
programme- services intégrés pour la jeunesse et dans
services destiné la consolidation d’une offre de service
aux jeunes répondant, de façon adéquate et en temps
en difficulté opportun, à l’ensemble des besoins des jeunes
2017-2022, et de leur famille.
Vers une meilleure
intégration des
services pour les
jeunes en difficulté
et leur famille
Programme Agir MSSS Ce programme vise à détecter le plus Enfants de
tôt (2019) tôt possible les écarts potentiels de 0 à 5 ans
développement de l’enfant par rapport
aux enfants du même groupe d’âge, à
dresser le profil de développement de l’enfant
et à offrir les services qui correspondent
aux besoins de l’enfant et à sa famille.
Il prévoit le déploiement progressif d’une
plateforme numérique pour le dépistage
dans l’ensemble des régions du Québec.
Autres initiatives Divers ministères Plusieurs autres politiques et plans d’action Ensemble de
pour contrer la et organismes visent à contrer la discrimination envers la population
discrimination gouvernementaux les personnes handicapées (OPHQ),
les Autochtones (SAA), les personnes
LGBTQ (MJQ) et les personnes issues
de l’immigration (MIFI).
– 127 –
Annexe 6
Sommaire des recommandations
Pour le bien-être des enfants à l’école,
le Conseil formule les recommandations suivantes :
Nos Recommandations Acteurs concernés
Axe 1 : Considérer l’enfant comme acteur de son bien-être
1 De prendre leur place, c’est-à-dire de s’impliquer dans l’école en fonction
de leurs champs d’intérêt, de participer activement aux décisions et Enfants
d’exprimer leurs besoins, leurs inquiétudes et leurs rêves.
2 D’accompagner les enfants et de leur faire connaître et reconnaître
leurs droits, de leur donner une voix au moment de prendre des décisions Équipes-écoles
qui les concernent.
Axe 2 : Développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants
3 De rendre explicite et obligatoire le développement des compétences
sociales et émotionnelles des enfants et de considérer l’acquisition Ministre de l’Éducation
de ces compétences comme un savoir-être qui se développe dans et de l’Enseignement
toutes les sphères d’activités de l’école, y compris au service de garde supérieur
en milieu scolaire.
Axe 3 : Fournir des ressources d’aide psychosociale accessibles, universelles et disponibles
au moment opportun
4 De modifier le mode de financement des services aux EHDAA de manière Ministre de l’Éducation
à minimiser les évaluations administratives réalisées par le personnel et de l’Enseignement
professionnel attitré aux services complémentaires. supérieur
5 D’assurer la disponibilité des ressources professionnelles et techniques pour
accompagner le personnel scolaire et venir en aide aux enfants dans leur
environnement (la classe et le service de garde en milieu scolaire). Ministre de l’Éducation
6 En collaboration avec le ministère de la Santé et des Services sociaux, et de l’Enseignement
de rendre disponibles les services de première ligne, de les rapprocher supérieur et ministre
de l’école et de mettre en place des services souples d’intervention de la Santé et des
psychosociale qui peuvent agir de manière diligente auprès des enfants Services sociaux
et des familles, que les enfants soient ou non identifiés, qu’ils aient
des besoins prolongés ou ponctuels.
7 De revoir le mandat des psychologues scolaires et autre personnel Commissions
professionnel concerné, afin de les dégager des évaluations de nature scolaires ou futurs
administrative et de leur permettre ainsi d’agir en priorité en soutien centres de services
aux enfants ainsi qu’aux intervenantes et aux intervenants. scolaires
8 De s’assurer que les différentes instances disposent de moyens qui Ministre de l’Éducation
leur permettent de partager les renseignements nécessaires pour répondre et de l’Enseignement
aux besoins de l’enfant et de voir à son bien-être de façon éthique et supérieur, ministre
dans le respect de la confidentialité. de la Santé et des
Services sociaux et
ministre de la Famille
– 128 –
Nos Recommandations Acteurs concernés
Axe 4 : Soutenir le développement professionnel pour le bien-être des enfants et du personnel scolaire
9 De s’assurer que le prochain référentiel de compétences de la profession
enseignante comporte des éléments visant le bien-être des enfants et,
plus particulièrement, le développement des compétences sociales
et émotionnelles des enfants et du personnel enseignant.
10 En collaboration avec le Fonds de recherche du Québec – Société
et culture, de soutenir la recherche sur le terrain par la création
Ministre de l’Éducation
d’un programme de subvention de type « Action concertée » portant sur
et de l’Enseignement
le bien-être à l’école primaire dans lequel les milieux de pratique seront
supérieur
en interaction constante avec les équipe de recherche pour trouver des
solutions innovantes aux problématiques soulevées.
11 De promouvoir et de soutenir l’expérimentation de pratiques prometteuses
ou innovantes favorables au développement des compétences sociales
et émotionnelles des enfants et d’évaluer les mesures en place dans
une optique d’amélioration de leur bien-être.
12 De maintenir, de bonifier ou d’ajuster la formation initiale et continue
du personnel éducateur en service de garde en milieu scolaire et Établissements
du personnel enseignant, de manière à mettre un accent particulier d’enseignement
sur le caractère émotionnel et affectif des relations adulte enfants collégial et
à l’école et le développement des compétences sociales et émotionnelles universitaire
des enfants et des adultes.
13 De s’assurer que les mesures appropriées de formation Commissions
et d’accompagnement au regard des compétences sociales et scolaires ou
émotionnelles soient mises à la disposition du personnel scolaire. futurs centres
de services scolaires
et directions d’école
14 De faire du bien-être à l’école une responsabilité collective où chaque
personne s’engage dans un processus de développement professionnel
Équipes-écoles
lié à ses propres compétences sociales et émotionnelles et à celles
des enfants.
Axe 5 : Collaborer pour partager une compréhension commune des besoins de l’enfant
et assurer une réponse concertée à ces besoins
15 D’assurer un leadership fort pour une collaboration interréseaux qui Ministre de l’Éducation
soutienne la mise en place de mécanismes de concertation à la fois et de l’Enseignement
formels, simples et souples en vue de permettre un dialogue constant supérieur, ministre
entre les acteurs à l’échelle locale ou à l’intérieur d’un territoire donné. de la Santé et
Cette concertation, centrée sur les besoins des enfants et de leur famille, des Services sociaux
doit permettre d’apporter des solutions concrètes aux problèmes vécus. et acteurs locaux
et régionaux des
deux réseaux
16 De partager les responsabilités et de définir clairement les rôles de chacun,
afin d’offrir un soutien qui réponde aux besoins des enfants en classe et
au service de garde en milieu scolaire.
17 En collaboration avec les parents, d’établir et de mettre en place Directions d’école
des mécanismes simples de communication et de concertation en collaboration avec
dans une perspective de coéducation. les équipes-écoles
18 En collaboration avec les organismes de la communauté, d’établir
des partenariats en fonction des besoins du milieu, dans le respect
de l’autonomie et de la mission de chacun.
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– 165 –
Remerciements
Le Conseil supérieur de l’éducation tient à exprimer sa sincère reconnaissance aux
personnes, aux groupes et aux organismes qui ont contribué, de près ou de loin,
aux travaux entourant la production de cet avis.
Les personnes qui ont participé aux groupes de discussion :
• Les enfants : Abby, Angélika, Avril, Basma, Bryanna, Clara, Clarens-Simon,

Edward, Élizabeth, Elliot, Émily, Gabriel, Gianlouy, Grégoire, Hivana, Jorane,
Justin, Justine, Kathérina, Kenza, Laurence, Laurie, Léa, Lucie, Maély,
Marguerite, Maxence, Nathan, Nathan, Nia Kai-Lan, Omar, Raphaël, Tommy,
Ulysse, Xavier et Zac;
• Les parents;
• Les agents de soutien régionaux et les ressources régionales d’expertise;
• Les personnes représentant les regroupements d’organismes de la communauté :
− L’organisme Je Passe Partout pour le Regroupement des organismes
communautaires québécois de lutte au décrochage, représenté
par l’organisme;
− Le Réseau québécois pour la réussite éducative;
− Le Regroupement des organismes communautaires Famille;
− Le Regroupement des organismes ESPACE du Québec;
− L’organisme PROMIS pour la Table de concertation des organismes
au service des personnes réfugiées et immigrantes, représenté par
l’organisme;
− Le Carrefour action municipale famille;
− Le Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec.
Les personnes qui ont aidé à la tenue des groupes de discussion avec les enfants
et les parents :
• Membres de direction des commissions scolaires;

• Personnel du Centre multiservices pour Autochtones en milieu urbain à Kébec
(Centre MAMUK);
• Directions et directions adjointes des écoles visitées;
• Personnes accompagnatrices des groupes d’enfants.
– 167 –
Les personnes qui, par leur expertise, ont contribué à la réflexion entourant les travaux
de cet avis :
• Françoise Armand, professeure titulaire, Département de didactique, Université

de Montréal;
• Isabelle Archambault, professeure agrégée, École de psychoéducation,
Université de Montréal, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l’école,
le bien-être et la réussite éducative des enfants;
• Claire Beaumont, professeure titulaire, Département d’études sur l’enseignement
et l’apprentissage, Université Laval, titulaire de la Chaire de recherche sur la
sécurité et la violence en milieu éducatif;
• Sylvain Bernier, psychologue scolaire;
• Sylvie Cartier, professeure titulaire, Département de psychopédagogie
et d’andragogie, Université de Montréal;
• Catherine Denis, conseillère en promotion de la santé mentale, ministère de la
Santé et des Services sociaux;
• Marie-Laurence Fillion, conseillère en promotion de la santé et en prévention en
milieu scolaire, ministère de la Santé et des Services sociaux;
• Daniel Garneau, directeur général adjoint des services sociaux généraux, des
activités communautaires et des services en dépendance et en itinérance,
ministère de la Santé et des Services sociaux;
• Denis Jeffrey, professeur titulaire, Département d’études sur l’enseignement
et l’apprentissage, Université Laval;
• Carl Lacharité, professeur, Département de psychologie, Université du Québec à
Trois‑Rivières;
• Jean-François Michaud, agent de vie spirituelle et d’engagement
communautaire, Commission scolaire des Affluents;
• Tina Montreuil, professeure adjointe,
Département de psychopédagogie et counseling, Université McGill;
• Garine Papazian-Zohrabian, professeure agrégée,
Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal;
• Marie-Claude Roberge, conseillère scientifique et responsable du dossier santé
mentale, Institut national de santé publique du Québec;
• Annie Sansoucy, responsable de l’entente de complémentarité des services
MSSS-MEES, ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur;
• Paula St-Arnaud, responsable du dossier climat scolaire, violence et intimidation,
ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur.
– 168 –
Membres de la Commission de l’éducation
préscolaire et de l’enseignement primaire*
Nom Fonction
Présidente
Michelle Fournier Directrice générale (retraitée)
Commission scolaire des Grandes-Seigneuries
Membres
Najiah Balladin Parent
Jonathan Bluteau Professeur agrégé, Département d’éducation et formation spécialisées,
Université du Québec à Montréal
Jean-François Boutin Professeur, Secteur disciplinaire des sciences de l’éducation,
Université du Québec à Rimouski, Campus de Lévis
Benoit Brosseau Technicien en service de garde
Commission scolaire des Hautes-Rivières
Ugo Cavenaghi Président-directeur général,
Collège Sainte-Anne
Marie-Eve Claude Directrice adjointe des services aux élèves,
Commission scolaire Lester-B.-Pearson
Brigitte Gagnon Conseillère pédagogique,
Commission scolaire des Hautes-Rivières
Hélène Gilbert Directrice d’écoles primaires,
Commission scolaire du Lac-Témiscamingue
Anne Julien Directrice adjointe des services éducatifs (retraitée),
Commission scolaire de la Beauce-Etchemin
Mélanie Marsolais Directrice générale, Regroupement des organismes communautaires
québécois de lutte au décrochage
Isabelle Martin Enseignante au primaire, École Saint-Isidore–Saint-Denis,
Commission scolaire des Rives-du-Saguenay
Marc-Antoine Mauzerolle Directeur, École Rose-des-Vents,
Commission scolaire de Montréal
Caroline Mc Donald Enseignante au primaire, École primaire d’éducation internationale,
Commission scolaire du Chemin-du-Roy
Karine Soucy Enseignante, Département de Techniques d’éducation à l’enfance,
Cégep de Rivière-du-Loup
Coordonnatrice
Carole Couture
* Au moment de l’adoption de l’avis.
– 169 –
Les personnes suivantes ont aussi participé à la préparation du présent avis alors
qu’elles étaient membres de la Commission de l’éducation préscolaire et de l’enseigne‑
ment primaire au cours des travaux, sans toutefois les avoir menés à terme :
Nom Fonction
Membres
David Bowles Directeur général, Collège Charles-Lemoyne
Colette Deaudelin Professeure, Faculté d’éducation,
Université de Sherbrooke
Nathalie Fortin Enseignante au primaire, École Saint-Joseph, à Alma,
Commission scolaire du Lac-Saint-Jean
Pascal Jodoin Enseignant, École Charles-Bruneau,
Commission scolaire de Laval
Julie Labrosse Parent,
Commission scolaire des Laurentides
Mylène Leroux Professeure-chercheuse, Département des sciences de l’éducation,
Université du Québec en Outaouais
Chantal Vaillancourt Consultante en édition et lecture
– 170 –
Membres du Conseil supérieur de l’éducation*
Nom Fonction
Présidente
Maryse Lassonde
Membres
Jean Bernatchez Professeur titulaire, Sciences de l’éducation, Université du Québec à Rimouski
Lise Bibaud Programme Au Futur (mères adolescentes, enfants 0-5),
Maison d’Haïti
Christian Blanchette Doyen, Faculté de l’éducation permanente, Université de Montréal
Josée Bonneau Directrice adjointe, École des sciences infirmières Ingram,
Programmes d’études de premier cycle, Université McGill
Sophie Bouchard Directrice, École primaire-secondaire Le Bois-Vivant,
Commission scolaire René-Lévesque
Gordon Brown Directeur des études, Cégep John Abbott
Julie Brunelle Directrice du Service du secrétariat général, affaires corporatives
et communications, Commission scolaire Marie-Victorin
Claude Corbo Ancien recteur, Université du Québec à Montréal
Lyne Deschamps Directrice générale (retraitée),
Fédération des comités de parents du Québec
Nathalie Dionne Enseignante au secondaire, École des Vieux-Moulins,
Commission scolaire de Kamouraska–Rivière-du-Loup
Sylvie Fortin Graham Représentante de la communauté
Michelle Fournier Directrice générale (retraitée), Commission scolaire des Grandes-Seigneuries
Catherine Grondin Étudiante à la maîtrise en affaires publiques et internationales,
Université de Montréal
Malika Habel Directrice générale, Collège de Maisonneuve
Michaël Hétu Enseignant de français, Cégep André-Laurendeau
Vincent Larivière Professeur agrégé et titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur
les transformations de la communication savante, Université de Montréal
Janine Metallic Professeure adjointe (éducation autochtone),
Département des études intégrées en éducation, Université McGill
Raymond Nolin Enseignant au primaire, Commission scolaire de Montréal
Sébastien Piché Directeur adjoint des études, Service du registrariat et de l’organisation
scolaire, Collège de Bois-de-Boulogne
Eduardo Schiehll Professeur titulaire, Département des sciences comptables, HEC Montréal
Caroline Sirois Directrice des services éducatifs, Collège de Lévis
Membres adjoints d’office
Simon Bergeron Sous-ministre adjoint à l’enseignement supérieur, ministère de l’Éducation et
de l’Enseignement supérieur
Anne-Marie Lepage Sous-ministre adjointe à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire et
secondaire, ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
Secrétaire générale
Christina Vigna
* Au moment de l’adoption de l’avis.
– 171 –
Publications récentes du Conseil supérieur
de l’éducation
Avis et mémoires
Les réussites, les enjeux et les défis en matière de formation universitaire au Québec
(décembre 2019)
Mémoire du Conseil supérieur de l’éducation concernant le projet de loi n° 40 :

Huitt recommandations pour une gouvernance scolaire au service de la réussite
éducative (novembre 2019)
Projet de règlement modifiant le Règlement sur les autorisations d’enseigner

(août 2019)

Projet de loi modifiant la Loi sur l’instruction publique et d’autres dispositions
à l’égard des services de l’éducation préscolaire destinés aux élèves âgés
de 4 ans (mai 2019)
Les collèges après 50 ans : regard historique et perspectives (mai 2019)
Les périodes de détente ou les récréations au primaire : Projet de règlement modifiant

le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire
et de l’enseignement secondaire (avril 2019)

Projet de loi visant à préciser la portée du droit à la gratuité scolaire et à permettre
l’encadrement de certaines contributions financières pouvant être exigées
(mars 2019)
Mémoire dans le cadre des consultations sur la création de l’institut national

d’excellence en éducation (novembre 2017)
Pour une école riche de tous ses élèves : S’adapter à la diversité des élèves,
de la maternelle à la 5e année du secondaire (octobre 2017)

Projet de loi visant à modifier la Loi sur l’instruction publique et d’autres dispositions
législatives concernant principalement la gratuité des services éducatifs et l’obligation
de fréquentation scolaire (septembre 2017)
– 173 –
Mieux soutenir la diversité des parcours et des étudiantes et étudiants
à l’enseignement collégial : Projet de règlement visant à modifier le Règlement
sur le régime des études collégiales (août 2017)
L’éducation financière obligatoire en 5e secondaire : enjeux et recommandations :

Projet de règlement modifiant le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire,
de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire (mars 2017)
Mémoire du Conseil supérieur de l’éducation dans le cadre des consultations

publiques pour une politique de la réussite éducative : Cinq idées-forces pour soutenir
l’élaboration d’une politique de la réussite éducative des jeunes et des adultes
(novembre 2016)
L’éducation populaire : mise en lumière d’une approche éducative incontournable

tout au long et au large de la vie (novembre 2016)

publiques sur l’enseignement supérieur : Projet de création du Conseil des collèges
du Québec et d’une Commission mixte de l’enseignement supérieur ainsi que sur
le Règlement sur le régime des études collégiales (novembre 2016)

publiques sur l’enseignement supérieur : Projet de création du Conseil des universités
du Québec et d’une Commission mixte de l’enseignement supérieur (novembre 2016)
Projet de règlement modifiant le Règlement sur les autorisations d’enseigner

(septembre 2016)
Mémoire du Conseil sur le projet de loi n° 86 visant à modifier l’organisation

et la gouvernance des commissions scolaires (mars 2016)
Le Conseil supérieur de l’éducation s’interroge sur la portée des nouvelles

responsabilités confiées à la Commission des partenaires du marché du travail :
Mémoire produit dans le cadre des consultations particulières sur le projet de
loi n° 70 portant sur l’adéquation formation-emploi (février 2016)
Mémoire du Conseil dans le cadre de la consultation publique en matière de lutte

contre la pauvreté et l’exclusion sociale (février 2016)
Retracer les frontières des formations collégiales : entre l’héritage et les possibles :
Réflexions sur de nouveaux diplômes collégiaux d’un niveau supérieur à celui
du DEC technique (septembre 2015)
La formation à distance dans les universités québécoises : un potentiel à optimiser

(juin 2015)
– 174 –
Études et recherches
Le bien-être de l’enfant à l’école primaire Un regard sur certains facteurs de risque
et de protection (juin 2020)
Discours, imaginaires et représentations sociales du numérique en éducation

(mai 2020)
Définitions et modalités de la formation à distance (avril 2020)
Les compétences sociales et émotionnelles dans les programmes éducatifs et

d’enseignement de la petite enfance à la fin du primaire (mars 2020)
Qui sont les nouveaux arrivants? Portrait d’une diversité à prendre en compte
en éducation des adultes : Document préparatoire pour l’avis du Conseil intitulé
provisoirement La contribution de l’éducation des adultes et de la formation
continue à l’inclusion des personnes réfugiées et immigrantes (octobre 2019)
Historique de l’offre de service en matière d’alphabétisation et de francisation

des personnes immigrantes et réfugiées du Québec Document préparatoire pour
l’avis du Conseil intitulé provisoirement La contribution de l’éducation des adultes
et de la formation continue à l’inclusion des personnes réfugiées et immigrantes
(septembre 2019)
La santé mentale des enfants et des adolescents : données statistiques et

enquêtes recensées Document préparatoire pour l’avis du Conseil intitulé
provisoirement Le bien-être de l’enfant à l’école pour le développement de
son plein potentiel (mars 2019)
La mixité de genre en éducation : quelques implications des contextes éducatifs

non mixtes pour la réussite scolaire et sociale des élèves Rapport préparé
dans le cadre de la Conférence de consensus sur la mixité sociale et scolaire
tenue par le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)
les 9 et 10 octobre 2018 (septembre 2018)
Étude de cas - Des écoles inspirantes qui s’adaptent à la diversité des élèves :
Document complémentaire de l’avis du Conseil intitulé Pour une école riche de
tous ses élèves : s’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année
duxsecondaire (novembre 2017)
La mixité sociale à l’école : rapport CSE-CNESCO (août 2015)
– 175 –
Rapports sur l’état et les besoins de l’éducation
2016-2018
Évaluer pour que ça compte vraiment (février 2019)
2014-2016
Remettre le cap sur l’équité (octobre 2016)
2012-2014
Pour l’amélioration continue du curriculum et des programmes
d’études (décembre 2014)
– 176 –
50‑0524
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cse.gouv.qc.ca

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Toute demande de reproduction du présent document doit être faite

Ce document a été produit dans l’esprit d’une rédaction épicène,

Ce document est imprimé sur du papier entièrement fait de fibres postconsommation.

Le Conseil compte cinq commissions correspondant à un ordre ou à un secteur

La réflexion du Conseil supérieur de l’éducation est le fruit de délibérations entre les

Liste des sigles et des acronymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

1 Les enfants du primaire : leur quotidien, leur situation, leurs besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 Des concepts définis pour une compréhension commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3 Une réflexion guidée par trois principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4 Une réflexion guidée par le caractère écosystémique du bien‑être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

5 Constats, enjeux et recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Annexe 1 À propos de la Convention relative aux droits de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Annexe 2 Quelques données statistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Annexe 4 Les consultations effectuées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Annexe 5 Des initiatives gouvernementales pour le bien-être des enfants . . . . . . . . . . . . . . . 124

Annexe 6 Sommaire des recommandations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Membres de la Commission de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire. . . . . 169

Membres du Conseil supérieur de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Publications récentes du Conseil supérieur de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Figure 3 Le bien-être de l’enfant à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Figure 4 Des initiatives gouvernementales pour le bien-être des enfants . . . . . . . . . . . . . . . 75

Liste des tableaux

Tableau 2 Nombre de jeunes de 17 ans et moins ayant reçu des services

Tableau 3 Présence d’éléments de l’apprentissage socioémotionnel dans

Tableau 4 Nombre et proportion d’élèves des établissements préscolaires

Tableau 5 Nombre et proportion de EHDAA et d’élèves au total des établissements

Tableau 6 Proportion d’élèves issus de l’immigration de première et de deuxième

Tableau 7 Population autochtone d’âge scolaire au Québec, de 5 à 19 ans,

Tableau 8 Nombre d’élèves fréquentant les écoles préscolaires et primaires

Tableau 9 Principales initiatives gouvernementales répertoriées liées au bien‑être

CEPEP Commission de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire

CISSS Centre intégré de santé et de services sociaux

CIUSSS Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux

CSE Conseil supérieur de l’éducation

CTREQ Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec

DGSRG Direction générale des statistiques, de la recherche et de la géomatique

DIS Direction des indicateurs et des statistiques

EHDAA [Enfants] handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage

INESSS Institut national d’excellence en santé et en services sociaux

INRS Institut national de recherche scientifique

INSPQ Institut national de santé publique du Québec

LGBTQ [Personnes] lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans et queer

MAADNC Ministère des Affaires Autochtones et du Nord – Canada

MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

MEQ Ministère de l’Éducation

MJQ Ministère de la Justice

MIFI Ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration

MSSS Ministère de la Santé et des Services sociaux

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

OMS Organisation mondiale de la Santé

OPHQ Office des personnes handicapées du Québec

RAMQ Régie de l’assurance maladie du Québec

L’implication parentale dans le vécu scolaire de l’enfant touche à la fois la com