Ben 1499

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSITE LES FRERES MENTOURI CONSTANTINE
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES
DEPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUE FRANÇAISE
ECOLE DOCTORALE DE FRANÇAIS
№ d’ordre : 115/DS/2018
Série : 08/FR/2018
THESE
Présentée en vue de l’obtention du diplôme de docteur
en sciences du langage
Norme et variation dans l’enseignement du

français langue étrangère en Algérie
Option : sociolinguistique
Par
Bendieb Aberkane Mehdi
Soutenue publiquement le 27 juin 2018 devant le jury :
Président : Mohamed Salah CHEHAD Professeur Université de Constantine

Rapporteur : Yacine DERRADJI Professeur Université de Constantine
Co-rapporteur : Jean François SABLAYROLLES Professeur Université Paris 13
Examinateur : Gaouaou MANAA Professeur Université de Batna
Examinatrice : Christine JACQUET-PFAU Maître de Conférences Collège de France
Année : 2016
Résumé
Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, le discours des

enseignants devrait être réalisé dans une langue standard qui renvoie vers la
norme de référence. De ce fait, l’utilisation de toute autre variété linguistique
au sein de la classe est considérée comme un écart inacceptable. Or,
l’existence du phénomène de la variation linguistique dans la société rend la
tâche de l’enseignant plus ou moins difficile.
Notre recherche s’inscrit dans le vaste domaine de la sociolinguistique, elle

s’intéresse à l’étude des pratiques langagières des enseignants de FLE face à
leurs étudiants.
A partir de l’analyse des données que nous avons recueillies, nous avons
essayé de vérifier la présence de la variation linguistique chez les enseignants
universitaires et de mesurer la langue employée par ces enseignants par
rapport à la norme préconisée dans les situations didactiques.
Mots clés: variation linguistique, norme linguistique, langue standard,

registres de langue, particularités lexicales, emprunt, néologie, alternance
codique.
‫ملخص‬
‫في مجال تدريس اللغات األجنبية‪ ،‬يجب أن يكون خطاب األساتذة عبر اللغة المرجعية‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬يعتبر استخدام أي تنوع لغوي داخل األقسام غير مقبول‪ .‬وجود ظاهرة التنوع‬
‫اللغوي في المجتمع يجعل مهمة المعلم أكثر صعوبة‪.‬‬
‫هذا البحث يندرج ضمن مجال علم اللسانيات االجتماعي‪ ،‬و يهتم بدراسة الممارسات‬
‫اللغوية لألساتذة الفرنسية مع طالبهم‪.‬‬
‫من تحليل البيانات التي جمعناها‪ ،‬حاولنا التحقق من وجود التنوع اللغوي عند أساتذة‬
‫الفرنسية في الجامعة وقياس اللغة المستخدمة من قبل هؤالء األساتذة مقارنة مع اللغة‬
‫المرجعية الواجب استعمالها في الوضعية التعليمية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪ :‬التنوع اللغوي‪ ،‬اللغة المرجعية‪ ،‬اللغة القياسية‪ ،‬مستويات اللغة‪،‬‬
‫التناوب اللغوي‪ ،‬الكالم الخاص‪ ،‬الكالم المبتكر‪ ،‬الكالم المقترض‪.‬‬
Abstract:
In the curricular area of the foreign languages, the speech of the teachers
should be carried out in a standard language which returns towards the
standard of reference. So the use of any other linguistic variety within the
class is regarded as an unacceptable variation. However, the existence of the
phenomenon of the linguistic variation in the company returns to the task of
the more or less difficult teacher. Our research falls under the vast domain of
the sociolinguistics; it is interested under investigation of the linguistic
practices of the teachers of FLE face to their students. From the data analysis
that we collected, we tried to check the presence of the linguistic variation in
the university lecturers and to measure the language employed by these
teachers compared to the standard recommended in the didactic situations.
Keywords: linguistic variation, linguistic norm, standard language, language

registers, lexical characteristics, loans, neology, code switching.
A mes parents
Remerciements :
Je souhaite adresser mes vifs remerciements à mon directeur de recherche Pr.

Derradji Yacine pour m’avoir soutenu non seulement pour réaliser cette
recherche mais tout au long de mes études en post-graduation et tout au long
de ma carrière universitaire.
Je remercie chaleureusement mon co-directeur de recherche Pr. Jean-François

Sablayrolles de l’Université Paris 13, pour son soutien, ses conseils et
encouragements.
Je remercie tous ceux qui ont rendu possible cette recherche.

TABLE DES MATIERES
Introduction générale……………………………………………...…………08
PREMIÈRE PARTIE : Éléments théoriques
Chapitre 01 : la situation linguistique en Algérie
1. Introduction……………………………………………………….......17
2. La situation linguistique en Algérie……………………….................. 17
.....
3. L’Algérie et ses langues………………………………………………18

4. Le français en Algérie : histoire et statut……………………………..19
5. La politique linguistique en Algérie…………………………………..26
6. L’arabisation……………..…………………………………………...28
7. La langue française langue de l’université……………………………32
8. Conclusion…………………………………………………………….34
Chapitre 02 : la norme linguistique
1. Introduction …………………………………………………………..36
2. La norme linguistique………………………………………………...36
2.1. En sociologie………………………………………..………….38
2.2. En linguistique…………………………………………………40
2.3. En sociolinguistique……………………………………………40
2.4. En didactique……………………………………………….….41
3. Le français standard……………………………………………..…...43
4. Les types de la norme…………………………………………………45
1
4.1. Les normes de fonctionnement (ou objectives)………………45
4.2. Les normes descriptives………………………………………..46
4.3. Les normes prescriptives……………………………………….46
4.4. Les normes évaluatives (ou subjectives)……………………….47
4.5. Les normes fantasmées………………………………………...48
5. La norme en francophonie : norme exogène ou norme endogène ?.....48
6. Conclusion ……………………………………………………………52
Chapitre 03 : la variation linguistique
1. Introduction…………………………………………………………...54
2. La variation linguistique……………………………………………...57
3. Les types de la variation………………………………………………59
3.1. La variation diachronique……………………………………...60
3.2. La variation diatopique………………………………………...61
3.3. La variation diastratique………………………………………..61
3.4. La variation diaphasique……………………………………….62
3.5. La variation diamésique………………………………………..63
4. Les registres de langue………………………………………………..63
4.1. Le registre soutenu……………………………………………..66
4.2. Le registre courant……………………………………………..67
4.3. Le registre familier……………………………………………..68
4.4. Le registre populaire…………………………………………...69
4.5. Le registre vulgaire…………………………………………….70
5. Le particularisme régional…………………………………………….70
6. Classement des particularités lexicales……………………………….72
6.1. Axe différentiel………………………………………………...72
6.1.1. Particularité lexématique…………………………………72
2
6.1.2. Particularité sémantique ………………………………….72
6.1.3. Particularité grammaticale………………………………..72
6.1.4. Particularité phrasiologique………………………………72
6.1.5. Particularité de statut……………………………………...72
6.2. Axe historique………………………………………………….72
6.2.1. Archaïsme………………………………………………...73
6.2.2. Dialectalisme……………………………………………...73
6.2.3. Innovation………………………………………………...73
7. L’emprunt……………………………………………………………..73
8. La néologie……………………………………………………………76
9. Conclusion…………………………………………………………….79
Chapitre 04 : le contact des langues
1. Introduction…………………………………………………………...81
2. Le bilinguisme………………………………………………………...82
3. La diglossie…………………………………………………………...84
3.1. Les critères linguistiques………………………………………85
3.1.1. Le lexique…………………………………………………..85
3.1.2. La grammaire……………………………………………….85
3.1.3. La phonologie………………………………………………86
3.2. Les critères sociolinguistiques…………………………………86
3.2.1. Le domaine d’usage (situation de communication)………...86
3.2.2. L’héritage littéraire…………………………………………87
3.2.3. L’acquisition………………………………………………..87
3.2.4. La standardisation…………………………………………..87
3.2.5. La stabilité………………………………………………….87
4. L’alternance codique………………………………………………….89
3
4.1. Alternance codique et emprunt………………………………...92
4.2. Les types de l’alternance codique………………………...........94
4.2.1. La typologie de Poplack……………………………………95
4.2.1.1. L’alternance interphrastique…………………………95
4.2.1.2. L’alternance intraphrastique…………………………95
4.2.1.3. L’alternance extraphrastique………………………...96
4.3. Les fonctions de l’alternance……………………..……............96
5. Conclusion ……………………………………………………………98
DEUXIÈME PARTIE : méthodologie et analyse du corpus
Chapitre 01 : méthodologie et corpus
1. Le choix du sujet…………………………………....….…………...101
2. Public et terrain d’étude……………………..………………………103
3. Le corpus…………………………………………..………………...106
3.1. Constitution………………………………………………..….106
3.2. Description………………………………………………..…..108
3.3. Transcription……………………………………….…………109
4. Les paramètres d’analyse………………………………….………..110
5. Les conventions de transcription…………………………….……...113
Chapitre 02 : analyse de la variation diaphasique
1. Introduction………………………..………………………………...116
2. Les registres employés…………………………………………..…..117
2.1. Le registre courant……………………………………..……..117
4
2.2. Le registre soutenu………………………..…………………..121
2.3. Le registre familier……………………………………..……..126
2.4. Le registre populaire……………………………………..…...142
2.5. Le registre vulgaire……………………………..…………….147
3. L’alternance de registres……………………………..……………...154
3.1. La situation d’alternance volontaire……………..…………...156
3.2. La situation de confusion de registres……………..………….159
4. Les salutations………………………………………………..……...166
5. Conclusion………………………………………..………………….169
Chapitre 03 : analyse des particularités lexicales
1. Introduction……………………………………………..…………...172
2. Les particularités lexicales………………………………..…………172
2.1. Les particularités lexématiques……………………..………...172
2.1.1. L’emprunt……………………………………………..…..172
2.1.1.1. A l’arabe dialectal…..………………………………173
2.1.1.2. A l’arabe standard………………………..…………188
2.1.1.3. A l’anglais…………………..……………………...190
2.1.1.4. A d’autres langues………..………………………...193
2.1.2. La néologie…………………..……………………………193
2.1.2.1. La néologie de forme……………………..………...193
2.1.2.1.1. La néologie par composition…..………………..193
2.2. Les particularités sémantiques…………..……………………194
2.2.1. Le calque sémantique……………………………..………194
2.2.2. La restriction de sens……………………………..……….195
2.2.3. L’extension de sens……………………………..…………196
2.2.4. La métaphorisation……………………..…………………201
5
2.3. Les particularités grammaticales…………………..…………202
2.4. Les particularités de statut……………………………..……..203
3. Conclusion……………………………………………..…………….203
Chapitre 04 : analyse de l’alternance codique
1. Introduction…………………………..……………………………...207
2. Les langues alternées……………………………..………………….209
2.1. L’alternance français/arabe dialectal…………………..……..209
2.2. L’alternance français/arabe standard……………………..…..210
2.3. L’alternance français/anglais………………………..………..213
2.4. L’alternance français/arabe dialectal/anglais…………..……..214
2.5. L’alternance français/anglais/arabe standard…………..……..214
3. Les types de l’alternance…………………………………………….215
3.1. L’alternance interphrastique………………………..………...215
3.2. L’alternance intraphrastique……………………………….....216
3.3. L’alternance extraphrastique……………………………….....217
4. Les fonctions de l’alternance……………………………………..…219
4.1. La citation (et le discours rapporté)………………..…………220
4.2. La désignation d’un locuteur………………………..………..221
4.3. L’interjection………………………..………………………..222
4.4. La réitération……………………………..…………………...223
4.5. La modalisation d’un message………………………..………224
4.6. Personnalisation versus objectivation………………..……….226
5. Les fonctions didactiques et les fonctions communicatives…..…….227
5.1. Les fonctions didactiques……………..………………………228
5.2. Les fonctions communicatives………………………..………231
6. Conclusion…………………………………………..……………….232
6
Inventaire des particularités lexicales………………..………..……......235
Conclusion générale…………………………………………..……………271
Bibliographie……………………………………………………..………...278
Annexes……………………………………………..……………………...290
7
Introduction générale
La cohabitation de plusieurs langues en Algérie a permis aux linguistes et
sociolinguistes algériens de qualifier la situation linguistique du pays de
plurilingue. Que ces langues soient nationales ou étrangères, selon les
déterminations officielles, telles que l’arabe moderne ou la langue française,
ou bien maternelles telles que l’arabe dialectal, le kabyle, le chaouï, etc., elles
sont toutes présentes sur le marché linguistique algérien avec un usage et un
statut spécifique à chacune. En évoquant la situation sociolinguistique en
Algérie, K. Taleb Ibrahimi souligne que :
« Les locuteurs algériens vivent et évoluent dans une société

multilingue où les langues parlées, écrites, utilisées, en
l'occurrence l'arabe dialectal, le berbère, l'arabe standard et le
français, vivent une cohabitation difficile marquée par le
rapport de compétition et de conflit qui lie les deux normes
dominantes (l'une par la constitutionalité de son statut de
langue officielle, l'autre étrangère mais légitimée par sa
prééminence dans la vie économique) d'une part, et d'autre part
la constante et têtue stigmatisation des parlers populaires .»1
Il s’agit d’une situation de contact des langues où les influences réciproques

de ces langues les unes sur les autres ne pourront jamais être évitées. Cette
situation a favorisé la naissance et la persistance de certaines variétés
linguistiques en écart par rapport à la norme, mais qui sont conçues comme
étant normales chez les locuteurs algériens. Parmi les variétés les plus
apparentes dans ce pays, on distingue le « français d’Algérie ».
Le français en usage en Algérie a été le sujet de plusieurs études qui ont

touché plusieurs dimensions de la langue. Certains linguistes ou
sociolinguistes le qualifient de « particularisme » à l’instar de Y. Derradji qui
écrit dans son article intitulé « La langue française en Algérie : particularisme
1
TALEB IBRAHIMI Khaoula, 1994, Les algériens et leur (s) langue (s), Alger, Les éditions El
Hikma, p.22.
9
lexical ou norme endogène ? » : « Le contexte sociolinguistique et linguistique
algérien est bien différent du contexte africain et se distingue par des traits
saillants qui constituent pour nous la preuve de l’inexistence d’une norme
endogène du français mais plutôt d’un particularisme »2, les autres le veulent
« norme endogène » telle que Y. Cherrad qui note dans son article intitulé
«Paroles d’étudiants» : « Comme beaucoup de linguiste africanistes M. Daff
reconnait […] l’existence de ce que Manessy G. pour l’Afrique et Cherrad Y.
pour l’Algérie appellent norme endogène »3. Quelle que soit sa dénomination,
on constate que locuteur algérien, que ce soit au niveau de l’oral ou de l’écrit,
utilise un français qui lui appartient et qui ne semble pas être celui de Paris.
La langue française n’est donc pas un ensemble homogène, elle représente de

nombreuses variations de façon qu’il y a rarement une seule manière
d’exprimer une même réalité, il s’agit de formes différentes qui véhiculent le
même sens. Ces variantes tiennent d’abord aux différences entre la langue
écrite et la langue parlée, au sein de cette dernière on peut distinguer
également des variations linguistiques, géographiques, sociales, etc.
Dans le champ didactique, les directives et les textes officiels veulent que la
langue employée par tous ceux qui oeuvrent dans le domaine de
l’enseignement soit le « français de référence » à savoir la norme. On admet
donc théoriquement que l’école constitue un lieu de diffusion par excellence
de la forme privilégiée, du bon langage. De ce fait, toutes les variétés se
trouvent condamnées et stigmatisées par l’école. Selon ce point de vue, il
n’existe qu’une seule variété digne d’être enseignée, c’est le « français de
référence », c’est le français codifié dans des dictionnaires et des livres de
grammaire, c’est celui qui est reconnu par « l’Académie française ».
2
Les cahiers du SLADD № 02, janvier 2004, Université Mentouri Constantine, SLADD, P. 20.
3
Idem P. 41.
10
De ce fait, l’enseignant doit orienter ses usages dans le bon sens, et donc
enseigner un français conforme aux normes requises pour assurer
l’apprentissage du bon langage.
À première vue, il paraît que la tâche de l’enseignant est la plus facile, car il
n’a qu’à utiliser ce qui lui est fourni par l’institution, mais la réalité est toute
autre. Le cas de l’enseignant est le plus délicat, car son usage personnel de la
langue française n’est pas nécessairement conforme à la norme qui lui est
imposée ; ses idées personnelles ne sont pas nécessairement celles des auteurs
et des concepteurs des programmes à enseigner, pourtant c’est lui qui est en
contact direct et permanent avec les apprenants pour leur faire apprendre la
langue.
À partir de tout ce qui précède, nous sommes parvenu à formuler certains

questionnements autour de la nature de la langue française utilisée par les
enseignants universitaires au sein de nos classes.
Notre réflexion consiste tout d’abord à examiner les productions langagières

des enseignants afin de délimiter la langue, ou éventuellement la variété de
langue, présente à l’intérieur de l’espace didactique algérien.
Plusieurs recherches ont déjà démontré l’existence d’une variété de la langue

française en Algérie d’une manière générale et plus particulièrement dans le
champ didactique. Nous tenterons pour notre part d’éprouver l’existence de la
variation en classe de langue. Notre principal objectif sera donc de mener une
étude qui tentera de répondre à une question principale : la langue française
enseignée à l’université correspond-elle à la norme ? Sinon, quelle est la
variété utilisée par les enseignants ?
Dans cette perspective, nous nous proposerons de soulever certains problèmes

posés par l’usage des variétés linguistiques par les enseignants en classes de
11
langue, et par conséquent les effets positifs ou négatifs que peut produire
l’usage de telles variétés dans de telles situations. C’est pourquoi nous
essayerons de :
- Examiner les productions langagières des enseignants.
- Identifier la nature de la langue française employée à l’intérieur des

classes de cours au sein du département de français à l’université de
Constantine.
- Mettre en exergue, éventuellement, les différences entre le français

utilisé et le français de référence.
- Dégager les avantages et les inconvénients de la langue utilisée.
Après avoir recueilli des discours authentiques oraux, à l’aide des

enregistrements que nous allons effectuer à l’intérieur d’un nombre de classes
de langue que nous visons par notre étude, nous essayerons de répondre aux
questions suivantes :
- La langue enseignée se conforme-t-elle étroitement aux normes du

français de référence ? Sinon, dans quelle mesure reflète-t-elle la
langue utilisée par les locuteurs du français en Algérie ?
- La langue enseignée est-elle capable de répondre aux besoins de

l’enseignement du FLE ? Sinon, que doit-on faire devant cette
situation ?
- Quel français doit-on enseigner pour atteindre les objectifs visés ?
- Existe-t-il des différences entre les différents enseignants ? Et tout

d’abord, sont-ils conscients des effets « positifs ou négatifs » de la
langue qu’ils utilisent sur l’apprentissage ?
12
Cette recherche nous permettra de faire une analyse objective du français en
usage dans le contexte didactique en Algérie. C’est ainsi que nous tenterons
de rendre, autant que possible, l'enseignement du FLE beaucoup plus efficace
afin d’améliorer le rendement de l’enseignement du français dans notre pays
et d’améliorer par conséquent le niveau de nos apprenants.
Compte tenu de la situation plurilingue qui caractérise le pays et qui provoque

des influences réciproques entre les différentes langues en présence, la
variation linguistique devient un phénomène inévitable. Comme nous l’avons
mentionné, de nombreuses recherches ont déjà démontré la présence de la
variation linguistique dans les pratiques langagières des enseignants algériens.
De notre part, nous avons également relevé la présence de ce phénomène dans
l’enseignement du français au collège dans nos travaux précédents4.
À la lumière de ces résultats et en adéquation avec les objectifs de notre

recherche, nous formulons les hypothèses suivantes :
- La langue utilisée par les enseignants du FLE en Algérie ne reflète pas

la norme préconisée dans la situation d’enseignement/apprentissage.
- Les enseignants algériens utilisent un français spécifique qui

correspond beaucoup plus au « français d’Algérie ».
Afin de répondre aux questions posées pour vérifier les hypothèses formulées,
notre travail sera scindé en deux parties.
Dans la première partie, nous allons essayer de construire un exposé théorique

pour développer les concepts de base que nous jugerons indispensables pour
notre recherche, cette partie sera l’occasion pour nous de mettre le point sur
certaines réflexions qui ont inspiré notre étude et notre démarche.
4
BENDIEB ABERKANE Mehdi, 2006, « L’utilisation des différents registres de langue dans
l’enseignement du français au collège », mémoire de magister, Université de Constantine.
13
Dans la deuxième partie, nous allons tenter dans le premier chapitre de
présenter notre démarche méthodologique ainsi que l’analyse des données
recueillies. En effet, nous essayerons de présenter notre corpus depuis la
collecte jusqu’à la transcription. Nous tenterons également, dans cette partie,
d’exposer les objectifs de notre recherche ainsi que les raisons qui nous ont
poussé à nous lancer dans cette démarche. Nous y présenterons enfin la grille
d’analyse élaborée selon les objectifs visés.
Le deuxième, le troisième et le quatrième chapitre de cette partie seront

consacrée à l’analyse des données recueillies et à l’interprétation des résultats
obtenus afin de donner des réponses aux questions autour desquelles
s’organisera cette recherche.
Notre étude sera fondée sur un corpus oral, qui sera constitué à l’aide des
enregistrements qui seront effectués dans des classes du département de
français à l’université de Constantine.
Une analyse objective de notre corpus nous permettra d’identifier la nature de

la langue utilisée par les enseignants du FLE au sein de la classe et de dégager
sa conformité avec la norme requise afin d’en juger la fiabilité.
14
PREMIÈRE PARTIE
Éléments théoriques
CHAPITRE 1
La situation linguistique en Algérie

1. Introduction :
Malgré le fait que nous avions déjà abordé la situation linguistique en Algérie
dans nos travaux précédents2 et bien que nous avions lu et relu beaucoup de
textes concernant ce sujet dans presque tous les travaux de recherche
consultés et effectués par des chercheurs algériens s’intéressants aux
différents sujets autour des langues en Algérie, nous avons jugé nécessaire de
commencer notre recherche par ce chapitre qui nous permettra d’exposer cette
situation complexe mais aussi d’actualiser nos connaissances à propos de
cette situation, autrement dit, de présenter les éventuels changements sur le
plan linguistique, sociolinguistique, didactique, aménagement linguistique,
etc.
2. La situation linguistique en Algérie :
La situation linguistique en Algérie se caractérise par la présence de plusieurs

codes utilisés dans les quatre coins du pays. La cohabitation des langues telles
que l’arabe standard, le berbère, le français, etc., nous conduit à affirmer que
la situation linguistique dans ce pays ne se réduit pas en situation de
bilinguisme mais, au contraire, elle peut être qualifiée de situation de
plurilinguisme.
Certains chercheurs, à l’instar de K. TALEB IBRAHIMI, qualifient cette

situation de complexe :
« […] complexe par l’existence de plusieurs langues ou plutôt

de plusieurs variétés linguistiques, par l’inopérance des
schémas classiques qui ne peuvent embrasser une réalité
fluctuante, traversée par des conflits larvés et latents (quelque
fois déclarés) est en passe d’être complètement bouleversée
par les effets d’une politique culturelle centralisatrice et
2
l’enseignement du français au collège », mémoire de magister, Université de Constantine.
17
volontariste, complexe par l’imbrication de sociétés en
présence de leurs représentations, leurs domaines
d’utilisation, mais aussi dans les pratiques effectives de
locuteurs et là nous faisons allusion aux phénomènes
d’alternance de codes, d’emprunts et plus généralement de
contacts des langues ».3
3. L’Algérie et ses langues :
Depuis l’Antiquité, l’Algérie a toujours été une région où plusieurs langues

sont pratiquées. Il s’agissait donc, dans ce pays, d’une situation de contact des
langues depuis toujours. La situation linguistique en Algérie, telle que nous la
connaissons aujourd’hui, n’est donc pas le produit de la colonisation française
(comme le pensent beaucoup d’algériens), les raisons de cette complexité sont
dues à une histoire aussi complexe que la situation linguistique qui remonte à
la nuit des temps.
D’abord, la population autochtone avait déjà sa propre langue à savoir « le

berbère » dénommé Tamazight depuis son institution. L’arrivée des
Phéniciens est considérée par les historiens comme le début officiel de
l’histoire de ce pays. Leur invasion ne fut qu’un commencement d’une série
de conquêtes qui vont influencer et modifier les données linguistiques de la
région.
La présence des occupants sur le sol algérien tels que les Phéniciens (le
phénicien), les Carthaginois (le punique), les Romains (le latin), les ottomans
(le turc), etc., des occupants qui ont bien évidemment apporté leurs langues
avec eux, a été à l’origine de la parution et de la constance des phénomènes de
contacts des langues comme le souligne Y. DERRADJI :
3
TALEB IBRAHIMI Khaoula., 1994, Les algériens et leur (s) langue (s), Alger, Les éditions El
Hikma, p.25.
18
« La succession des invasions et l’occupation des comptoirs
maritimes et des grandes agglomérations entraînent
l’implantation de langues et de variétés linguistiques diverses
qui se superposent au substrat berbère sans connaître la même
évolution ni la même fortune. »4
Le contact de la langue de l’occupant avec celle de l’autochtone ainsi qu’avec

la langue de l’ancien occupant a formé au fil du temps cette situation que nous
connaissons aujourd’hui et que nous qualifions de plurilingue et de complexe.
À la lumière de ce que nous avons avancé, nous pouvons recenser quatre

grandes langues ou variétés de langues que nous considérons comme les plus
importantes à l’heure actuelle, à savoir :
- L’arabe dialectal (langue maternelle de la majorité du peuple algérien).

- Le berbère (langue maternelle d’une grande partie du peuple algérien).
- L’arabe standard (langue d’instruction), certains chercheurs préfèrent
parler de l’arabe moderne.
- La langue française (langue étrangère occupant un statut particulier),
langue du colonisateur, mais aussi langue de progrès et d’ouverture sur
le monde.
Dans ce travail de recherche, nous nous intéresserons à la situation actuelle en

Algérie et plus précisément à l’utilisation de la langue française, c’est pour
cette raison que nous allons tenter de présenter l’histoire de la langue
française en Algérie.
4. Le français en Algérie : histoire et statut
L’histoire de l’implantation de la langue française en Algérie commença en

juin 1830 avec le début de l’invasion militaire française. En effet,
4
QUEFFELEC Ambroise, DERRADJI Yacine, DEBOV Valery, SMAALI-DEKDOUK Dalila,
CHERRAD-BENCHEFRA Yasmina, 2002, Le français en Algérie, Bruxelles, Editions Duculot,
p.13.
19
contrairement à toutes les autres colonies françaises qui étaient considérées
comme des colonies d’exploitation, l’Algérie était perçue dès le début de la
conquête comme une colonie de peuplement. Cette volonté de
l’administration coloniale explique le taux de croissance important d’une
population française, mais aussi européenne, sur le territoire algérien à partir
de 1833. « Le rapport de la commission d'étude algérienne de 1833 précisait
ainsi les choix de peuplement : les colons doivent être recrutés non seulement
parmi les Français, mais aussi parmi les étrangers, notamment les Allemands,
aux qualités solides, les Maltais et les Mahonnais, moins recommandables,
mais s'adaptant facilement au pays. Du reste il serait imprudent de se montrer
exigeant sur la qualité là où on a besoin de la quantité. »5
L’objectif donc de l’administration coloniale n’était pas uniquement de

s’emparer des richesses de ce vaste pays mais, pour de multiples raisons telle
que la proximité géographique, cette administration envisagea de faire de
l’Algérie une extension naturelle de la France, elle envisagea par conséquent
de faire tout ce qu’elle jugea nécessaire pour atteindre cet objectif. Pour cela,
il a fallu « désagréger définitivement les fondements de l’organisation arabe
et de pratiquer une guère intensive à la culture et à la langue arabes »6.
Pour l’armée française, tous les moyens étaient bons pour atteindre son
objectif, les soldats de l’armée coloniale n’hésitèrent point à utiliser des
méthodes brutales contre les indigènes. Dans une correspondance, le
lieutenant-colonel Lucien-François DE MONTAGNAC, officier de l’armée
française durant la conquête de l’Algérie, écrit à Philippeville, le 15 mars
1843 : « […] Toutes les populations qui n'acceptent pas nos conditions
5
LECLERC, Jacques. «Algérie» dans L’aménagement linguistique dans le monde, Québec, TLFQ,
Université Laval, 15 avril 2012, [http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/Afrique/Algérie.htm], (01 juin
2014), 740 Ko.
6
p.19.
20
doivent être rasées. Tout doit être pris, saccagé, sans distinction d'âge ni de
sexe : l'herbe ne doit plus pousser où l'armée française a mis le pied [...].
Voilà comment il faut faire la guerre aux Arabes : tuer tous les hommes
jusqu'à l'âge de quinze ans, prendre toutes les femmes et les enfants, en
charger les bâtiments, les envoyer aux îles Marquises ou ailleurs. En un mot,
anéantir tout ce qui ne rampera pas à nos pieds comme des chiens. »7
Le résultat des méthodes brutales de l’armée française, des massacres de

masse, des enfumades, des razzias, bref de la violence extrême était évident :
un taux de décroissance horrible de la population indigène qui fut encore
renforcé par l’application de politique de « la terre brûlée »8. Cela a contribué
à l’accélération du processus de conquête du pays et à la mise en œuvre d’une
politique d’éradication du peuple algérien, de la culture algérienne et de la
langue arabe.
L’administration coloniale « désintégra tous les repères sociaux, économiques

et culturels de l’identité algérienne et leur substitua les référents de l’État
colonial, symbolisé par la puissance armée, le pouvoir politique, le pouvoir
judiciaire et surtout l’imposition de la langue française ; celle-ci, en devenant
le moyen de fonctionnement de toutes les institutions coloniales et le médium
de communication entre l’état et le sujet administré, bouleversa l’univers de
l’Algérien. »9
« Dès les premières années de la colonisation, une entreprise de

désarabisation et de francisation est menée en vue de parfaire la conquête du
7
DE MONTAGNAC Lucien-François, 1885, Lettres d'un soldat, neuf années de campagne en
Afrique, Paris, PLON, p.299.
8
Tactique ou stratégie utilisée par l’armée française qui consiste à endommager, brûler et détruire
tous les biens de la population indigène.
9
p.19.
21
pays ». 10 Cette volonté des dirigeants du pays à l’époque, s’est traduite en
1938 en une loi déclarant l’arabe comme langue étrangère en Algérie, comme
le confirme les propos du dialectologue et administrateur français William
Marçais :
« Quand l'une des langues est celle des dirigeants, qu'elle

ouvre l'accès d'une grande civilisation moderne, qu'elle est
claire, que l'expression écrite et l'expression parlée de la
pensée s'y rapprochent au maximum, que l'autre est la langue
des dirigés, qu'elle exprime dans ses meilleurs écrits un idéal
médiéval, qu'elle est ambiguë, qu'elle revêt quand on l'écrit un
autre aspect que quand on la parle, la partie est vraiment
inégale : la première doit fatalement faire reculer la
seconde »11(cité par Calvet 2002)
Les Algériens n’ont pas cédé facilement, dans les quatre coins du pays, ils ont
déclenché une farouche résistance contre le colonisateur aux fins de conserver
leurs terres arrachées, leur culture, leur religion et leur langue. Cependant,
face à la puissance de l’armée française, toutes ces résistances qui, en réalité,
menèrent une guerre inégalée finirent par s’éteindre.
Les Algériens continuèrent à apprendre la langue arabe, le Coran ainsi que les
principes fondamentaux de la religion musulmane au sein d’un système
éducatif parallèle constitué d’écoles coraniques, medersas, zaouïas, etc., des
écoles que les colons appelèrent « écoles du fanatisme ».
Le pouvoir colonial, déterminé à achever sa mission de désarabisation et de

francisation du pays, élimina presque toutes les structures éducatives propres
aux arabes (établissements scolaires et édifices religieux). Néanmoins,
quelques Zaouïas contrôlées ont été maintenues afin d’assurer la collaboration
des arabes.
10
TALEB IBRAHIMI Khaoula., 1994, Les algériens et leur (s) langue (s), Alger, Les éditions El
Hikma, p.42.
11
CALVET Louis-Jean, 2002, Linguistique et colonialisme, Paris, Payot, P. 167.
22
L’instruction des Arabes fut officiellement suspendue, à l’exception des
tentatives clandestines de l’enseignement verbal du Coran et de la langue
arabe dans les douars, sur les crêtes des montagnes, sous les oliviers, bref loin
des yeux du colonisateur. Les Algériens n’avaient pas le droit de s’instruire,
ni en français ni en arabe.
Il faut dire aussi que les Européens ne se sont pas montrés très enthousiastes à
dépenser des fonds publics pour instruire les indigènes. Le nombre d'enfants
arabes scolarisés en français fut si minime qu'un haut fonctionnaire pouvait
déclarer en 1880:
«Nous avons laissé tomber l'instruction des indigènes bien au-

dessous de ce qu'elle était avant la conquête»12.
Mustapha Lacheraf affirme :
«L'Arabe, en 1830, savait lire et écrire. Après un demi-siècle

de colonisation, il croupit dans l'ignorance»13.
Le 05 juillet 1962, l’Algérie a eu son indépendance, les français sont partis,

leur langue est restée. L’État colonial a laissé un violent ressentiment contre
la France de la part de la majorité absolue des Algériens. Au lendemain de
l’indépendance, alors que l’Algérie était encore complètement francisée, les
intellectuels algériens se divisèrent autour de deux tendances : les
arabophones et les francophones. La première tendance percevait le maintien
et l’utilisation de la langue française comme un signifiant de la colonisation,
de la soumission à la France, de la trahison. La deuxième tendance qui, tout
en partageant le ressentiment contre l’État colonial à l’instar de Kateb Yacine,
considérait cette langue comme un « butin de guerre », une richesse
linguistique et une ouverture vers le monde extérieur.
12
LECLERC, Jacques. «Algérie» dans L’aménagement linguistique dans le monde, Québec,
TLFQ, Université Laval, 15 avril 2012, [http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/Afrique/Algérie.htm], (01
juin 2014), 740 Ko.
13
Ibid. op. cité.
23
Lors d’une entrevue reproduite dans la revue Jeune Afrique (1983), Kateb
Yacine témoigne :
« J'écris en français parce que la France a envahi mon pays et

qu'elle s'y est taillé une position de force telle qu'il fallait
écrire en français pour survivre; mais en écrivant en français,
j'ai mes racines arabes ou berbères qui sont encore vivantes.
Il y a des contradictions des chocs entre les peuples. Le choc

du peuple algérien, avec le peuple français ça été un choc
d'armes, un choc de sang, un choc d'hommes et de cultures, et
c'est cela le plus important. Finalement, l'essentiel des
rapports entre les Algériens et les Français, après une guerre
de cent trente ans, c'est l'affrontement entre les hommes à
travers une langue. »14
Ce n’est qu’après l’indépendance de l’Algérie que l’usage de la langue

française a atteint son apogée. Ce paradoxe peut être expliqué par le fait que
le jeune état algérien de l’époque n’a ménagé aucun effort pour la
scolarisation de son peuple en déployant tous les moyens possibles, mais
aussi, en collaboration avec l’ancien colonisateur. Cette propagation de la
langue française qui a fait que le pays a continué à fonctionner entièrement en
français et durant une dizaine d’années après l’indépendance a été à l’origine
d’une bataille idéologique entre arabophones et francophones, cette bataille
n’a pas cessé d’influencer les politiques à l’égard des statuts et de
l’enseignement des langues en général.
En effet, les courants anti-français ont continué à lutter contre cette langue
jusqu’à ce qu’ils lui donnent officiellement le statut de « langue étrangère »,
un statut qui reste jusqu’à aujourd’hui sujet de multiples débats. En 1996, et
14
Ibid. op. cité.
24
15
afin d’achever la mission d’arabisation du pays, une loi visant la
généralisation de la langue arabe en Algérie a été appliquée.
Malgré toutes ces tentatives, la langue française occupe encore une position
de force en Algérie, beaucoup de secteurs continuent encore à fonctionner
entièrement en langue française, à l’université, beaucoup de cours sont
assurés encore en français, des jeunes écrivains publient encore dans cette
langue, les factures nous parviennent encore en français, les journaux
d’expression française sont les plus nombreux et les plus vendus.
Pour conclure sur ce sujet, il nous a paru nécessaire de parler du point de vue
français autour de cette question. En effet, dans un article paru dans l’un des
journaux les plus importants en France à savoir « Le Monde », la veille de la
visite d’état du président français en Algérie au mois de décembre 2012. La
journaliste Isabelle Mandraud, envoyée spéciale à Alger, écrit :
« Pas une langue officielle, mais pas tout à fait non plus une
langue étrangère, le français a suivi, ici, tous les
bouleversements de la société. Autrefois réservée à quelques
privilégiés durant les cent trente années de colonisation, la
langue de Molière s'est paradoxalement développée… après
l'indépendance.
Alors que l'Algérie n'est que membre observateur de

l'Organisation internationale de la francophonie, une étude,
en 2008, estimait à un tiers le nombre d'Algériens sachant lire,
écrire et parler en langue française. Certes, cette dernière
s'est trouvée aux prises avec un conflit idéologique et la
généralisation de l'enseignement arabe décrétée dans les
années 1970 et 1980. "C'était des batailles homériques dans
les facs entre les francophones, dont je faisais partie, et les
15
Loi Nº 91-5du 16 janvier 1991 et l’ordonnance Nº 96-30 du 21 décembre 1996.
25
arabophones qui nous délivraient des certificats de trahison",
se souvient Salim Rabia, journaliste. »16
5. La politique linguistique en Algérie :
Comme nous l’avons mentionné supra, l’Algérie est un pays plurilingue. La

population algérienne est constituée d’arabes et de berbères qui s’expriment
respectivement en arabe dialectal et en tamazight dans ses différentes variétés.
La langue française demeure une langue utilisée par une grande partie de la
population algérienne qu’elle soit arabophone ou berbérophone.
Depuis d’indépendance du pays en 1962, la question des langues a toujours

été ambiguë, polémique et sujette de critiques et de revendications. « La
politique linguistique et culturelle en Algérie est marquée, en effet, depuis
1962, par l’incohérence, par la démagogie des discours, par l’absence de
consensus du corps social, par le manque de pragmatisme et de lucidité des
gouvernements qui prennent leurs décisions essentiellement en fonction de
rapports de force et de la conjoncture politique. »17
En effet, au lendemain de l’indépendance et avec la publication officielle de

la première constitution de l’Algérie indépendante en 1963, la langue arabe a
été proclamée langue officielle du pays, la langue française occupe désormais
le statut de langue étrangère, pourtant, l’Algérie a été, à cette époque,
entièrement francisée.
Il est évident que cette décision n’a pas été prise par hasard, hors le fait que le
pays était gouverné par une minorité arabophone ayant eu une formation au
16
http://www.lemonde.fr/afrique/article/2012/12/17/la-langue-francaise-butin-de-guerre-prospere-
en-algerie_1807263_3212.html
17
p.41.
26
18
Moyen-Orient (certains préfèrent parler d’oligarchie) , cette décision
politique a été fortement inspirée de l’idéologie de l’homme de religion
Abdelhamid Ibn Badis et de sa célèbre expression ancrée dans les esprits de
tous les Algériens : «L’Algérie est mon pays, l’Arabe ma langue, l’Islam ma
religion ».
Dans les faits, la formation arabophone de l’élite dirigeante et leurs actions

contre le français ne signifient pas l’ignorance de cette langue, car, la quasi-
totalité des dirigeants de l’époque ont suivi une formation francophone et
maîtrisent parfaitement cette langue. Leur « nationalisme » les a guidés à
considérer la langue française comme ennemie, tout comme l’armée
française, au lieu de la considérer comme butin de guerre comme l’a voulu
Kateb Yacine. La rigidité de cette prise de position de l’élite dirigeante est
liée à deux facteurs principaux ; le premier est le fait que le pays, récemment
décolonisé et dépourvu de toute expérience préalable de gestion, se trouve
dans l’obligation de suivre le modèle de son colonisateur, dans ce cas,
l’imitation du modèle centraliste français (la langue française unique langue
officielle de la France), le deuxième facteur est lié à la religion musulmane
qui exige la connaissance de la langue arabe pour mieux la pratiquer.
En effet, le fait que tous les algériens soient musulmans a donné à la langue
arabe le statut dont elle jouit au sein de la société, malgré le fait qu’on réalité
personne ne pratique cette langue dans sa vie de tous les jours.
La divergence des idéologies des intellectuels a donc fait naître ces deux clans
dans le champ culturel algérien qui vont lutter chacun pour son idéologie
durant une longue période après l’indépendance. D’un côté, les arabophones
qui prônent la généralisation de la langue arabe ainsi que les valeurs de
18
juin 2014), 740 Ko.
27
l’Islam contre le français signifiant de colonisation, de l’autre côté, les
francophones composés de l’élite intellectuelle ayant fréquenté l’école
française et qui, tout en étant musulmane, reste ouverte à la modernité, à
l’enseignement et au maintien de la langue française. À ce sujet, Y. Derradji
souligne :
« L'imposition de la langue officielle, qui s'est faite « d'un

mouvement du sommet vers la base » (K.T. Ibrahimi, 1995 :
281), a conduit inévitablement à la minoration des langues
populaires (arabe dialectal et tamazight) et à l'effritement de
la cohésion sociale en l'absence de consensus national. Ce qui
s'est traduit sur le terrain social et culturel par le clivage et
l'opposition idéologique et linguistique entre élites arabisantes
et francisantes »19.
Vu son histoire caractérisée par la lutte contre l’arabisation, la population

berbérophone, n’ayant pas d’autres choix, s’est située immédiatement dans le
clan des francophones.
6. L’arabisation :
Malgré le fait que l’enseignement de la langue arabe dans le système éducatif

algérien fut commencé dès la rentrée scolaire 1963/1964, l’application de la
politique d’arabisation n’a pas été brutale. La langue arabe a progressivement
gagné du terrain au sein d’un même secteur, mais aussi d’un secteur à l’autre.
Dans le système éducatif, le nombre d’heures d’enseignement de la langue
arabe est passé par exemple de 07 heures/semaine en 1963 à 10
heures/semaine en 1964, il augmentait progressivement jusqu’à l’arabisation
complète du système éducatif.
19
CHERRAD-BENCHEFRA Yasmina, 2002, Le français en Algérie, Bruxelles, Editions Duculot, p.61.
28
L’un des problèmes majeurs rencontrés dans l’application de cette politique
était le manque d’enseignants qualifiés en langue arabe, ce manque fut
comblé par des instituteurs égyptiens et syriens qui ne partagent pas la même
langue maternelle avec leurs élèves, cela a créé une situation problématique
sur les plans communicatif, didactique et pédagogique.
L’arrivée du président Boumediene au pouvoir a été marquée par une intense

politique d’arabisation anti-française. En effet, cette politique a été destinée à
éradiquer la langue française et à promouvoir la langue arabe. A cet effet, le
président Boumediene, tout en maîtrisant parfaitement la langue française,
justifie :
« L'enseignement, même s'il est d'un haut niveau, ne peut être

réel que lorsqu'il est national, la formation fût-elle supérieure,
demeure incomplète, si elle n'est pas acquise dans la langue
du pays. Il peut même constituer un danger pour l'équilibre de
la nation et l'épanouissement de sa personnalité. Il peut
également engendrer des déviations qui risquent d'entraver
une saine et valable orientation »20.
De son côté, le ministre de l’éducation à cette époque, Taleb Ibrahimi

déclare :
«L'école algérienne doit viser en premier lieu à former en

arabe, à apprendre à penser en arabe.»21
Au fil des années, les courants anti-français ont réussi à gagner davantage de
terrains, commençant par l’arabisation progressive des différents secteurs tels
que l’enseignement, la justice, l’armée, etc. et finissant par l’application de
lois visant la généralisation de la langue arabe qui vont, dans certains cas,
jusqu’à infliger de lourdes sanctions contre les personnes qui rédigent ou
20
juin 2014), 740 Ko.
21
Ibid. op. cité.
29
signent des documents écrits dans une autre langue que la langue nationale et
officielle du pays. Sur le terrain, ces lois n’ont pas modifié les pratiques
langagières des Algériens. À ce sujet, Y. Cherrad souligne :
« Malgré les nombreuses décisions et textes officiels rendant

obligatoire l’utilisation exclusive de l’arabe standard moderne,
les Algériens dans leurs pratiques quotidiennes agissent
autrement. Devant cette réalité réfractaire, les autorités, par
l’ordonnance de 1996, durcissent leur position en menaçant
d’amendes et même de prison les contrevenants. Ces dispositions
ne changent les habitudes ni des sujets parlants, ni même des
institutions qui ne se plient pas à la loi… »22
Suite aux revendications de la population berbérophone, le tamazight (dans

ces différentes variétés en usage sur le territoire national) est déclaré
également langue nationale du pays depuis 1996. La constitution de 2016 a
apporté la création du Haut Conseil de la langue arabe23 auprès du président
de la République ainsi que la création de l’Académie algérienne de la langue
amazighe24 auprès du président de la République.
De nos jours, et malgré toutes les politiques d’éradication de la langue

française à travers l’histoire contemporaine de l’Algérie, cette langue occupe
encore un statut particulier dans le pays, comme le confirme ce passage de
Rabah Sbaa :
« Différente du rapport entre arabisation et francophonie, la

relation entre l’Algérie et la langue française revêt une forme
multicomplexe qui ne saurait se réduire aux catégorisations
générales. En effet, la réalité empirique indique que la langue
22
CHERRAD Yasmina in LAROUSSI Fouad, 2009, Langues, identités et insularité : regards sur
Mayotte, Publications des universités de Rouen et du Havre, P. 175.
23
Le Haut Conseil est chargé d'œuvrer à l'épanouissement de la langue arabe et à la généralisation
de son utilisation dans les domaines scientifiques et technologiques, ainsi qu'à l'encouragement de
la traduction vers l'arabe.
24
L'Académie est chargée de réunir les conditions de promotion du tamazight afin de concrétiser
son statut de langue officielle.
30
française occupe en Algérie une situation sans conteste,
unique au monde »25
L’Algérie a toujours refusé l’adhésion à l’Organisation Internationale de la

Francophonie bien qu’elle occupe le premier rang des pays francophones au
monde. Elle s’est toujours dérobée à toutes les rencontres qui ont donné
naissance à la Francophonie, à l’exception du IXe sommet du 18 octobre 2002
à Beyrouth, dans lequel le président algérien a marqué sa présence en tant
qu’invité personnel de son homologue libanais. Dans son discours, le chef de
la diplomatie algérienne a expliqué les raisons de la participation de l’Algérie
à cette réunion, ces dernières paraissent d’abord politiques :
« Aujourd'hui, nous devons savoir nous départir de la

nostalgie chatouilleuse, qui s'exprime en repli sur soi, et nous
ouvrir sans complexe à la culture de l'autre, afin de mieux
affronter le défi de la modernité et du développement, par
nous-mêmes et dans nous-mêmes [...]. L'usage de la langue
française est un lien qui assure notre unité. »26
Actuellement, l’observateur des relations algéro-françaises peut sentir une

évolution de la position officielle algérienne quant au rôle de la langue
française dans les différents domaines, comme le confirme cette déclaration
du président Bouteflika :
«L'Algérie est un pays qui n'appartient pas à la francophonie,

mais nous n'avons aucune raison d'avoir une attitude figée vis-
à-vis de la langue française qui nous a tant appris et qui nous
a, en tout cas, ouvert la fenêtre de la culture française. »27
25
SBAA Rabah, 2002, L’Algérie et la langue française : L’altérité partagée, Oran, Dar El Gharb, P. 38.
26
juin 2014), 740 Ko.
27
El Watan, 1.8.99. in A. Queffélec/Y. Derradji/V. Debov/D. Smaali-Dekdouk/Y. Cherrad-
Benchefra. (2002) Le français en Algérie,Editions Duculot, p.64.
31
Cette évolution est traduite sur le terrain par les multiples accords signés par
les deux pays et qui touchent plusieurs domaines tel que la coopération pour
la réforme du système éducatif. Dans le secteur de l’enseignement supérieur,
on assiste actuellement à une coopération et une mobilité sans égales dans
l’histoire des relations des deux pays. En effet, avec la création des écoles
doctorales, beaucoup de doctorants algériens sont dirigés ou codirigés par des
professeurs français, des laboratoires de recherche algériens travaillent en
collaboration avec des laboratoires français, des universités algériennes sont
jumelées avec d’autres françaises, les étudiants algériens bénéficient de
grandes facilités pour poursuivre leurs études en France.
7. La langue française langue de l’université :
Bien que la langue française occupe officiellement le statut de langue

étrangère dans le pays, cette langue n’est pas seulement en position de force,
mais elle représente la langue privilégiée parmi toutes les langues en
présence. Elle est considérée comme la langue du développement, la langue
du savoir et du savoir-faire, l’unique passerelle vers le monde développé. Cela
explique l’utilisation tantôt exclusive, tantôt côte à côte avec la langue arabe,
langue officielle du pays, dans presque toutes les administrations de tous les
secteurs excepté le corps de l’armée qui demeure relativement le secteur le
plus arabisé du pays.
À l’université, contrairement au système éducatif, la langue française n’a pas

subi le même sort suite à la politique d’arabisation, autrement dit, cette langue
n’a pas perdu sa place prépondérante au sein de l’université, elle occupe
encore une place privilégiée dans l’enseignement supérieur et technique. Dans
les faits, seules les sciences humaines et sociales sont enseignées entièrement
en arabe (avec un module de langue étrangère qui est assez souvent « langue
française »).
32
En réalité, la loi du 16 janvier 1991 portant généralisation de l’utilisation de la
langue nationale au niveau des établissements et instituts supérieurs n’a été
que partiellement appliquée. Cette situation a créé une incompatibilité entre le
système éducatif algérien et l’université algérienne, car les étudiants qui
arrivent à l’université avec une formation arabophone et une maîtrise plus ou
moins faible de la langue française, vont se trouver immédiatement dans
l’obligation de poursuivre leurs études en langue française. Un étudiant de
médecine nous confirme : « durant mes deux premières années à l’université,
mon rôle consistait d’abord à déchiffrer le cours puis essayer d’en
comprendre le contenu ». Cette situation explique le taux d’échec alarmant de
nos étudiants dès la première année universitaire. En guise de solution à court
terme, certains enseignants proposent le renforcement des modules centrés sur
l’apprentissage de la langue, comme le souligne Y. Derradji :
« Les enseignants de la filière « licence de français » tiennent

un discours voisin à celui de leurs collègues des filières
scientifiques et affirment que beaucoup d’étudiants n’arrivent
pas à suivre les enseignements théoriques. Ils souhaitent une
réforme des enseignements dispensés en première année qu’ils
veulent davantage centrée sur la pratique systématique de la
langue et les techniques de l’expression écrite et orale. »28
Cependant, nous pouvons confirmer qu’il existe une grande motivation chez
les étudiants des différentes filières à apprendre le français. Cette motivation
peut être liée à plusieurs facteurs parmi lesquels :
- L’apprentissage de cette langue facilite l’accès au savoir (consultation
d’ouvrages indispensables dans leur domaine souvent rédigés en
français, consultation des sites internet spécialisés, etc.)
28
p.93.
33
- Celui qui maîtrise le français jouit d’un certain statut social qui lui
facilitera plus tard une insertion professionnelle (dans certaines
professions la maîtrise de la langue française est exigée)
- La réussite lors du passage des tests de niveau (DELF/DALF) organisés
par l’Institut français29 et qui constituent une pièce principale dans le
dossier de l’étudiant désirant poursuivre ses études en France.
8. Conclusion :
Le statut de langue française en Algérie a toujours été sujet de discussions

entre les différentes composantes de l’élite algérienne. A chaque époque, le
contexte sociopolitique jouait un rôle important dans l’attribution d’une
connotation à la langue française. Quelle que soit cette connotation, le
français a toujours constitué l’une des langues les plus importantes constituant
le paysage linguistique algérien.
Nous voulons signaler ici, que dans les concours d’accès aux postes
d’enseignants, tous cycles confondus, organisés par le Ministère de
l’Education Nationale le 30 avril 2016 et le 29 juin 2017, tous les postulants
ont passé obligatoirement un examen de langue française y compris ceux qui
postulent pour des postes d’enseignants de langue arabe ou de langue
tamazight (voir annexe) 30 . Cela sous-entend, à notre avis, que la politique
anti-français commence à disparaître et que langue française a encore de
l’avenir en Algérie.
29
L’Institut français est un établissement public appartenant au réseau culturel français à l’étranger
(ex Centre Culturel Français), il œuvre pour la promotion de la diversité culturelle et du dialogue
entre les peuples. En Algérie, sa principale mission est d’intervenir dans les domaines de
l’enseignement supérieur et de la recherche, des langues et de la francophonie et des échanges
culturels et artistiques.
30
Nous annexons à la fin de ce travail de recherche les programmes de déroulement des concours
des enseignants concernant les trois paliers de l’enseignement (primaire, moyen et lycée).
34
CHAPITRE 2
La norme linguistique
1. Introduction :
Dans ce deuxième chapitre, nous allons aborder la notion de la norme

linguistique qui constitue l’une des notions les plus importantes dans le
domaine de la sociolinguistique. Cette notion est indissociable de l’analyse de
la langue parlée car la langue présente plusieurs variétés et le fait de
considérer l’une de ces dernières comme norme de référence n’exclut pas
l’utilisation des autres variétés par les différents interlocuteurs.
2. La norme linguistique :
Les débats autour de la question de la norme linguistique et des différents

types de la variation ne représentent nullement un phénomène nouveau. En
effet, et depuis très longtemps, les « garde-fous » de la langue et plus
particulièrement du « bon usage » ont toujours existé. Ils se sont donnés
comme mission « la défense de la langue », se sont les adeptes du courant
qu’on appelle aujourd’hui « les puristes », ces derniers cherchent la qualité
ultime de la langue française. En effet, « le purisme ne regarde pas la langue
comme un ensemble structuré, mais il égrène des listes de prescriptions. […]
il prohibe, exclut, édicte. […] Les formes du purisme passent par le “génie de
la langue” »30.
Les puristes défendent la langue contre toute intrusion ou tentative de

modification étant donné que les règles régissant la langue sont déjà
prédéfinies et fixées définitivement. Ils prétendent que le seul ayant droit d’y
toucher ne peut être autre que l’Académie française.
Cette institution de défense de la langue française est une institution officielle

qui, avec ses quarante immortels, s’occupe de la norme et du bon usage. Les
nouveaux mots et les nouvelles formes constatés, même en cas d’utilisation à
large échelle, ne sont acceptés dans le « bon usage » qu’après leur apparition
30
YAGUELLO Marina, 2003, Le Grand livre de la langue française, Paris, Le Seuil, P. 110.
36
dans le dictionnaire de l’Académie dont les mises à jour ne sont pas très
fréquentes. En effet, depuis sa création en 1635, on en est encore à la
neuvième édition du dictionnaire. La mission principale de cette institution est
donc la défense de la langue française, comme nous le constatons dans la
citation suivante tirée de l’article 24 des statuts de l’Académie :
« La mission confiée à l’Académie est claire : “La principale

fonction de l’Académie sera de travailler, avec tout le soin et
toute la diligence possibles, à donner des règles certaines à notre
langue et à la rendre pure, éloquente et capable de traiter les
arts et les sciences.” (Article 24 des statuts.) »31
Pour M. Yagello (2003), « le purisme se signale par le thème des menaces qui
pèsent sur la langue d’où la nécessité de sa défense »32, des menaces qui
viennent de tous les côtés, de l’intérieur comme de l’extérieur. De l’intérieur
il faut la défendre contre « la masse des usagers vue comme trop grossière
pour apprécier la qualité de l’outil qu’elle a en héritage : il faut défendre le
français contre les Français »33.
En gros, la menace externe contre la langue française représente l’invasion de

la langue anglaise, Françoise Gadet avance sur cette question :
« Les Français adhèrent ainsi à la représentation d’une langue

unique, immuable et homogène, menacée de l’intérieur et de
l’extérieur. Les métaphores des menaces perdurent depuis les
vitupérations contre l’italien au XVIe siècle, sur les registres du
patrimoine en péril, de la guerre, de la continuation ou du viol;
et l’ennemi aujourd’hui est l’anglais, au profit duquel le français
a perdu son statut international »34.
Le concept de la norme est un concept manifestement très polysémique qui

doit être lié à l’ensemble des règles régissant le fonctionnement de la variété
de la langue la plus acceptée, mais aussi la plus valorisée au sein de la
31
http://www.academie-francaise.fr/linstitution/les-missions, consulté le 05/03/2014.
32
YAGUELLO Marina, 2003, Le Grand livre de la langue française, Paris, Le Seuil, P. 110.
33
GADET Françoise, 2003, La Variation sociale en français, Gap, Orphrys, P.20.
34
Ibid. op. cité.P.21.
37
communauté linguistique. Elle constitue « un ensemble de lois qui régissent
l’usage de la langue en la contrôlant par des pratiques de correction et/ou de
prescription et par conséquent d’acceptabilité ».35
Selon le domaine dans lequel nous sommes placés, différentes façons de

percevoir le concept de la norme pourront être dégagées. Ainsi, dans la partie
suivante, nous allons essayer d’aborder ce concept selon plusieurs domaines
qui ont inscrit le point de la norme parmi leurs axes les plus importants :
2.1. En sociologie :
Les travaux d’Emile Durkheim, l’éminent sociologue et le fondateur de la

sociologie moderne, représentent la base des études sociologiques au sujet de
la norme. Il avance en évoquant ce concept :
« Se conduire moralement, c’est agir selon une norme,

déterminant la conduite à tenir dans le cas donné avant même
que nous n’ayons été nécessités à prendre un parti. Le
domaine moral, c’est le domaine du devoir, et le devoir, c’est
une action prescrite. »36
Nous pouvons en dégager donc que les comportements sociaux sont prescrits
par la norme en conformité aux règles communes définies par l’ensemble de
la communauté. « Cette perspective ne perd pas de vue le fait que le sujet
parle et agit en société et que sa volonté se trouve liée aux normes d’un
groupe (cf. Goffman, Gumperz, etc. dans le champ de l’ethnométhodologie de
la communication). Dans ce cas, la norme peut être considérée (a) en tant
qu’accumulation des connaissances et des représentations institutionnelles ou
35
REBOURCET Séverine, 2008, « Le français standard et la norme : l’histoire d’un “nationalisme
linguistique et littéraire” à la française ». Communications, lettres et sciences du langage, vol. 2,
no 1 (printemps), p. 107.
36
Durkheim Emile, 1934, L’éducation morale, Paris, Librairie Félix Alcan, P.22.
38
“ordinaires” et (b) en tant que façons de faire et de se servir des ressources
nécessaires à l’(inter) action sociale ».37
Ainsi, le concept de la norme peut être considéré au sein d’une société comme
un élément garant et régulateur de la vie sociale à partir des valeurs
communes, les individus sont confrontés à des règles qui se traduisent par des
comportements réglementés et normatifs. « La tradition sociologique aborde
donc la notion de norme sociale (notons que la sociologie parle plutôt de
“normes” que de “norme”) selon deux principaux points de vue. La
perspective macrosociale, prenant en compte l’ensemble d’une société,
considère celle-ci comme un facteur de cohésion et d’organisation sociale qui
s’impose à l’individu. L’étude microsociale, qui focalise sur l’individu, définit
la norme comme un vecteur, un point de repère qui permet de guider le
comportement des individus ».38
Toutefois, et malgré l’existence d’une norme régissant l’ensemble des

comportements des membres d’une société, il s’avère que cette dernière a un
caractère instable et en perpétuelle mutation. V. Pillon en concluant son
ouvrage intitulé « norme et déviance », confirme :
« Les normes, communément admises et respectées par la

majorité des membres d’un groupe social, font converger les
comportements individuels. Elles participent de l’ordre et de la
stabilité de ce groupe. Cependant, le contrôle social d’un groupe
sur lui-même n’est jamais complet et la déviance appartient à la
catégorie des phénomènes qui remettent en cause l’homogénéité
des comportements sociaux ». 39
37
DELGADO GUANTE Denise, 2012, « Normes linguistiques, normes didactiques et normes
pédagogiques dans l’enseignement des langues secondes et de scolarisation », La Clé des Langues,
P2.
38
DAVY Bigot, 2008, Le point sur la norme grammaticale du français québécois oral, thèse de
doctorat, Université du Québec à Montréal. P. 15.
39
PILLON V., 2003, Normes et déviance. Collection « Thèmes et débats », Paris : Bréal. P. 124
39
2.2. En linguistique :
Dans le dictionnaire de linguistique, Dubois et Al définissent la norme de la

manière suivante :
« On appelle norme un système d’instructions définissant ce

qui doit être choisi parmi les usages d’une langue donnée si
l’on veut se conformer à un certain idéal, esthétique ou
socioculturel. La norme, qui implique l’existence d’usages
prohibés, fournit son objet à la grammaire normative ou
grammaire au sens courant du terme. »40
Il s’agit ici, de l’ensemble des règles grammaticales régissant le

fonctionnement de la langue, c’est à travers cette acception du concept que
nous parlons du juste et du faux. Autrement dit, tout ce qui n’est pas conforme
aux règles grammaticales est considéré comme faux et doit être par
conséquent sanctionné et rejeté, par contre, tout ce qui se conforme aux règles
grammaticales doit être d’abord reconnu comme appartenant à la langue puis,
valorisé et considéré comme du « bon langage ».
2.3. En sociolinguistique :
Dans une communauté linguistique donnée, les différents locuteurs sont

capables de distinguer facilement entre les différentes façons de parler
appartenant à des locuteurs ayant des statuts sociaux divers. En d’autres mots,
un locuteur donné au sein de sa communauté linguistique est capable de situer
socialement son interlocuteur selon une hiérarchie assez fine. Ce même
locuteur peut ne pas avoir la possibilité de décrire tous les traits linguistiques
ayant servi de base pour son jugement.
William Labov dans son ouvrage intitulé Sociolinguistique écrit :
40
DUBOIS Jean & Al., 2013, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse,
Paris.
40
« Il serait faux de concevoir la communauté linguistique
comme un ensemble de locuteurs employant les mêmes
formes. On la décrit mieux comme étant un groupe qui
partage les mêmes normes quant à la langue. »41
Il s’agit donc d’un jugement de valeur que les locuteurs partagent, certains
usages reconnus par l’ensemble de la communauté comme la meilleure façon
de s’exprimer. Ces derniers, valorisés, par conséquent, tout le reste des usages
est à l’unanimité stigmatisé. Nous pouvons constater qu’il s’agit ici d’une
intériorisation de la norme considérée comme indépendante de leur propre
façon de parler.
En effet, cette divergence entre les différentes façons de parler, au sein de la

même communauté (et parfois chez le même locuteur), ne peut être prise en
compte que par la notion de la norme. C’est ainsi qu’on parlera de bon ou de
mauvais langage, selon l’écart avec le langage de la classe supérieure, des
bons auteurs ou des livres sacrés comme c’est le cas dans le monde arabe.
2.4. En didactique :
Selon que l’on enseigne la langue maternelle de l’apprenant ou bien une

langue étrangère, la perception de la notion de norme est différente. Dans le
premier cas, sauf dans certaines situations particulières (comme c’est le cas de
l’Algérie) où la langue maternelle n’est pas une variété standardisée,
l’apprenant devrait connaître et maîtriser naturellement les normes de sa
langue. Quant à l’enseignement des langues étrangères, la question de la
norme occupe une place assez importante.
D’un côté, l’espace didactique « constitue un lieu de diffusion par excellence

de la forme privilégiée, du bon langage »42. De ce fait, à l’intérieur de la
41
LABOV William, 1976, Sociolinguistique, Paris, Minuit, P. 288.
42
l’enseignement du français au collège », mémoire de magister, Université de Constantine, p.28
41
classe de langue toute variété autre que la norme est dévalorisée et rejetée.
« On stigmatise et on élimine tout ce qui est considéré comme “vulgaire”,
“populaire” et même “familier” »43, il n’existe donc qu’une seule variété
digne d’être enseignée c’est la langue standard (français de référence ou
français international), cette dernière est caractérisée par : l’exactitude du
vocabulaire, le véritable accent, la bonne prononciation, etc. Ainsi, les
enseignants devraient enseigner un français conforme aux normes
internationales (français standard) pour assurer l’apprentissage du « bon
langage »44.
De l’autre côté, l’usage d’une seule norme par l’enseignant qui est le
réalisateur des programmes didactiques recommandant, comme nous venons
de l’indiquer plus haut, une seule norme à enseigner, n’est pas garanti. En
d’autres termes, tout usage non normé de la part de l’enseignant ne sera pas
sans conséquence, il aura forcément un impact direct sur le processus
d’apprentissage des apprenants. Ceux qui sont encore en phase d’interlangue
seront les apprenants les plus touchés. C’est pour cette raison que les
enseignants des langues étrangères devraient être conscients de ces problèmes
relatifs à la norme et à la variation. Leurs institutions devraient également
prévoir des actions de sensibilisation et de préparation afin que les
enseignants puissent maîtriser cette question. À cet effet, M. Stegu dans son
article intitulé « Le français langue internationale : normes et implications
didactiques » avance :
« Il ne s’agit pas d’enseigner deux variétés différentes du

français, une variété “nationale” et une variété
“internationale”, d’autant plus qu’il n’y a pas et n’y aura
jamais de norme unique et (relativement) stable d’une
43
BOYER H., 1996, Sociolinguistique territoire et objets, Lausanne, Delachaux et Niestlé S.A.,
P.12.
44
l’enseignement du français au collège », mémoire de magister, Université de Constantine, p. 28
42
“langue internationale”. Les enseignants de français
devraient se rendre compte de ce qu’ils préparent leurs
élèves partiellement aussi à des situations de
communication en lingua franca45, et il faudrait également
sensibiliser les apprenants à ce genre spécifique
d’interactions communicatives. On devrait leur montrer
qu’il ne faut pas tout simplement communiquer d’une façon
identique avec tous les interlocuteurs potentiels dans toutes
les situations possibles, mais qu’il faut toujours s’adapter à
des personnes et à des situations concrètes. Il s’agit là
d’une approche très générale et également valable pour
d’autres contextes, mais qui paraît particulièrement
pertinente pour la typologie pratiquement illimitée de
situations de communication en lingua franca »46.
3. Le français standard :
Le français standard est la variété de la langue française qui est dénuée de tout
accent ou régionalisme, il est considéré comme le meilleur moyen de
communication au sein de la communauté linguistique francophone. C’est la
variété normalisée par les grammaires, ce qui signifie « qu’elle est reconnue
comme “correcte”, elle est enseignée à l’école, et elle est soumise au contrôle
d’institutions comme l’Académie française »47.
Parmi toutes les autres variétés, la langue standard est la plus valorisée grâce à
sa codification dans des dictionnaires et des livres de grammaire. Bien qu’elle
soit reconnue comme référence, il s’avère impossible d’imposer une seule
variété dans toutes les sphères francophones. Toutefois, il est à signaler que
cette langue tend à minimiser les différences d’usage, « il s’agit d’un français
45
Le concept de Lingua franca est utilisé, ici, par l’auteur pour parler de la variété de la langue
française comprise par tout francophone quel que soit son origine et qu’il nomme « français
international ». Dans ce travail de recherche cette variété est appelée « français standard ».
46
STEGU M., 2008, « Le français langue internationale : normes et implications didactiques »,
Synergies Europe n° 3, P. 122.
47
M. Arrivé, F. Gadet, M. Galmiche, 1986, La grammaire d’aujourd’hui, Flammarion, p. 629.
43
conçu pour agencer des limites grammaticales, orthographiques et stylistiques
à l’écrit comme à l’oral. Il englobe, en quelque sorte, des caractéristiques qui
ne permettent pas pragmatiquement de le définir, mais qui le définissent
plutôt en comparaison à d’autres réalités linguistiques. Le français standard
n’est vraisemblablement pas une donnée réelle, mais s’avère être une
abstraction servant de modèle à des faits de langue existants. »48
Pour F. Gadet (2003), « le standard n’est pas une variété parmi d’autres : ni
usage effectif ni langue première de qui que ce soit, c’est une construction
discursive sur l’homogène. Dès lors qu’il y a standard, les autres variétés sont
dévaluées, parce qu’il occupe une position publique dans les activités
élaborées jouissant de prestige social, culturel et politique. La standardisation
mettant en aval l’écrit, la distance entre oral et écrit se charge de jugements de
valeur. Le statut du standard a ainsi toujours à être rassuré, car sur lui
s’exercent des forces antagonistes : le prestige reconnu et le désir d’insertion
ou d’ascension sociale ; et l’expression d’une identité de proximité, de
solidarité, qui se définit à travers des usages non standard ».49
En effet, la langue standard paraît comme celle de la classe dominante, or,

cette variété est celle qui offre la plus vaste zone commune à tous les usagers,
elle « fonctionne comme un registre véhiculaire majoritaire, dont tous les
locuteurs ont au moins la maîtrise passive »50, cette particularité a multiplié
les domaines d’emploi de cette variété. C’est ainsi que la langue standard est
la langue privilégiée dans l’enseignement, les sciences, l’administration, la
législation, etc.
Le français standard, « prétend à la neutralité entre les genres discursifs »

comme le souligne Françoise Gadet, autrement dit, si nous prenons l’exemple
48
linguistique et littéraire” à la française ». Communications, lettres et sciences du langage, vol. 2,
no 1 (printemps), p. 108.
49
50
M. Arrivé, F. Gadet, M. Galmiche, 1986, La grammaire d’aujourd’hui, Flammarion, p. 629.
44
de la stylistique et nous comparons cette variété aux différents registres de
langue, le français standard incarnera la frontière entre ce qui est informel et
ce qui est formel. C’est dans ce sens qu’il « traduit une neutralité discursive,
voire stylistique. Autrement dit, le français standard fonctionne comme fait
discursif liminal, un entre-deux langagier qu’on ne peut concevoir que par
abnégation. Il est vidé de toute valeur instrumentale »51.
4. Les types de la norme :
Dans cette partie de notre thèse, nous allons exposer les types de la norme. En
effet, nos différentes lectures à ce sujet nous ont montré que plusieurs
typologies sont proposées par différents chercheurs. Pour cette recherche,
nous avons choisi de développer la typologie qui nous a paru la plus
importante et la plus utilisée, à savoir celle de Marie Louise Moreau (1997) :
4.1. Les normes de fonctionnement (ou objectives) :
Elles désignent les habitudes linguistiques partagées au sein de la

communauté. Pour M. L. Moreau :
« Ce sont les règles qui sous-tendent les comportements

linguistiques, indépendamment de tout discours méta ou
épilinguistique. Observer les normes de fonctionnement
revient à considérer un groupe d’individus et à examiner
quelles unités ils utilisent, dans quelles combinaisons, avec
quelles valeurs, dans quelle situation, etc. »52
Ces normes objectives permettent de rendre compte des règles communes aux
divers membres d’une communauté donnée.
51
linguistique et littéraire” à la française ». Communications, lettres et sciences du langage, vol. 2, no 1
(printemps), p. 109.
52
MOREAU Marie Louise, 1997, Sociolinguistique, Bruxelles, Mardaga, P.219.
45
Par exemple : en français, l’auxiliaire est toujours placé devant le verbe,
quelle que soit la variété.
4.2.Les normes descriptives :

Selon Moreau, ces normes :
« […] décrivent les normes de fonctionnement, qu’elles

rendent donc explicites. Elles ne peuvent être considérées
comme descriptives que dans la mesure où elles se bornent
à enregistrer les faits, sans associer de jugement de valeur à
la description, sans hiérarchiser les normes de
fonctionnement concurrentes. »53
Ici, il s’agit de l’établissement des règles constatatives concernant les

régularités linguistiques propres à l’usage de chaque groupe social. En
d’autres mots, les normes descriptives représentent les normes de
fonctionnement explicitées par les descriptions qui en sont faites.
Par exemple : les différentes façons d’exprimer le même énoncé.
4.3. Les normes prescriptives :
Ce type de normes est opposé par M. L. Moreau aux normes précédentes

(normes de fonctionnement et normes descriptives), ces dernières n’accordent
aucun jugement de valeur aux différentes façons d’exprimer le même énoncé,
raison pour laquelle elles sont considérées comme « objectives ». Pour M. L.
Moreau les normes prescriptives :
« […] identifient un ensemble de normes de

fonctionnement, une variété de langue, comme étant le
modèle à rejoindre, comme étant “la” norme. Elles
hiérarchisent donc les normes de fonctionnement
concurrentes, même si elles prennent souvent les
apparences des normes descriptives (elles ont plus souvent
la forme Le participe s’accorde avec l’objet que il faut
53
46
accorder le participe avec l’objet), dans un discours méta -
ou épilinguistique explicite. »54
C’est à partir de ces normes que nous pouvons juger des formes linguistiques
comme étant correctes ou pas, le terme norme ici renvoie à celui de
« référence ». Ce type de normes est évaluatif et autoritaire. Cette autorité se
traduit assez souvent par des expressions d type : on ne dit pas… mais on dit
plutôt…
4.4.Les normes évaluatives (ou subjectives) :
Ces normes consistent à attacher des valeurs esthétiques aux formes

préconisées. Elles concernent les attitudes et les représentations linguistiques.
Selon Moreau (1997), les normes évaluatives consistent à :
« […] attacher des valeurs esthétiques affectives ou morales

aux formes : ainsi, quand la priorité va au capital
symbolique, les formes préconisées sont jugées belles,
élégantes, etc., les stigmatisées étant perçues comme
dysphoniques, relâchées, vulgaires... Quand c’est au groupe
que la priorité est accordée, les formes préconisées sont
ressenties comme, par exemple, plus expressives, plus
chaleureuses, les autres étant prétentieuses et froides, etc.
La hiérarchisation en fonction de la priorité à la tradition
attachera aux traits de la variété privilégiée les adjectifs
vrai, authentique, pur, etc. »55
Sur le plan social, les normes évaluatives peuvent être explicites ou

implicites. Dans ce dernier cas, elles donnent lieu à la création de divers
stéréotypes.
Par exemple : l’opposition de certains puristes à la réforme de l’orthographe

du français.
54
55
47
4.5. Les normes fantasmées :
Moreau leur donne la définition suivante :
« […] ensemble abstrait et inaccessible de prescriptions et

d’interdits que personne ne saurait incarner et pour lequel
tout le monde est en défaut. »56
Ces normes peuvent être collectives ou individuelles. Elles renvoient à la

théorie de l’imaginaire linguistique. Pour illustrer, M. L. Moreau souligne
l’exemple suivant :
« Les jeunes francophones seront ainsi réputés ne plus faire de
liaisons, les Tourangeaux préserver le contraste /e/-/ê/... »,
alors qu’il suffit d’écouter attentivement n’importe quel jeune
locuteur francophone pour entendre une liaison (comme dans
Tu es z'un vrai Français ou T’es t’un vrai Québécois) après
quelques secondes. Dans le même ordre d’idée, il suffit d’aller
dans la ville de Tours et d’écouter les personnes parler, pour
s’apercevoir que ce contraste est très rarement réalisé et que
était rime avec été »57.
5. La norme en francophonie : norme exogène ou norme endogène ?
Dès que nous nous dirigeons vers d’autres régions où la langue française est
pratiquée, et ce quel que soit le degré de son utilisation, nous nous
apercevrons immédiatement que la question de la norme est clairement
confrontée à celle de la variation. En d’autres termes, n’importe quelle
personne ayant voyagé dans différentes régions francophones est capable de
confirmer l’existence d’un usage particulier, et par conséquent, d’une norme
particulière avec des traits particuliers. De ce fait, la conception d’une seule
norme du français demeure loin d’être une réalité.
56
57
48
Dans les pays où la langue française est étrangère ou seconde, les
phénomènes de la variation peuvent être associés dans certains cas au
processus d’apprentissage, c’est-à-dire, à la non-maîtrise de la langue par
certains locuteurs. Par contre, lorsque ces mêmes phénomènes sont reproduits
et constatés dans des régions où la langue française occupe le statut de langue
maternelle, cela pourrait bien nous mener à déduire que le processus
d’apprentissage n’a pas d’impact sur la langue, mais il s’agit plutôt d’une
caractéristique naturelle de celle-ci. C’est à partir de ce principe que le
concept de « norme endogène » devient inévitable.
La norme endogène « désigne la représentation consciente de l’usage courant

admis par l’ensemble des locuteurs comme ordinaire et neutre ; norme faisant
référence au bon usage (celui qui est dit et perçu comme tel), productions
linguistiques des groupes prestigieux de la communauté linguistique,
devenant modèle linguistique pour les membres de celle-ci, et endogène une
production contingente déterminée par une situation sociolinguistique
particulière »58.
Cette norme endogène n’accepte pas la notion de déviation, mais elle réclame
son statut de variété comme le confirme ce passage de G. N.
Corréard : « Aujourd’hui, les variétés du français hors de France, on l’a
maintes fois souligné, ne peuvent plus être vues comme un ensemble de
parlers plus ou moins déviants par rapport à un bon usage – censé être de
France – codifié dans des grammaires et répertorié dans les dictionnaires, ou
par rapport à un usage moins classique, mais qui resterait strictement
hexagonal. […] nous concevons le français comme un ensemble d’usages qui
possèdent un fonds de traits communs constituant dans la langue une zone de
convergence ou de consensus, le “noyau dur” du français. À l’extérieur de
58
http://www.sociolinguistique.fr/cours-4-3.html, consulté le15/04/2016.
49
cette zone centrale se situe la zone des divergences, où gravitent les traits de
toutes sortes qui ne se trouvent pas dans tous les usages »59.
À cet effet, Manessy (1994) explique : « Les manifestations de la norme

endogène doivent […] être recherchées non pas systématiquement dans des
écarts grammaticaux qui peuvent ne relever que d’un apprentissage imparfait
ou plus simplement des licences qu’autorise l’oralité, mais dans la manière de
mettre en œuvre une langue dont la structure grammaticale demeure pour
l’essentiel intacte et qui se trouve en quelque sorte transmuée (et non point
pervertie) par l’émergence de schèmes cognitifs, de techniques d’expression,
de modes d’énonciation qui ne sont pas ceux dont usent habituellement les
francophones “occidentaux”. » 60
Hors de l’hexagone, les francophones ne s’identifient pas donc à la norme

exogène, mais, ils se construisent de nouvelles normes, des normes endogènes
considérées dans certains cas comme supérieures à la norme standard comme
le témoigne ce passage :
« mais, dans le même temps qu’ils considèrent l’usage de France
(conçu au singulier) comme équivalant à la norme, les
francophones de la périphérie associent aussi des valeurs
négatives à cette variété normée, lorsqu’elle est pratiquée par un
des leurs, qu’ils accusent, en Belgique, de “fransquillonner”, en
Suisse de “raffiner”, au Québec de “parler pointu” ou de
“parler avec la gueule en cul de poule”, au Sénégal de “faire le
malin” d’être un “doseur” ou une “ciip-ciip”, de renier leurs
racines »61.
59
FRANCARD Michel, LATIN Danièle, 1995, Le régionalisme lexical, Belgique, Duclot, P. 82.
60
(Manessy, 1994 : 225).in http://www.sociolinguistique.fr/cours-4-3.html, consulté le 15/04/2016.
61
BULOT Thierry, BLANCHET Philippe, 2013, Une introduction à la sociolinguistique (pour
l’étude des dynamiques de la langue française dans le monde), Paris, Editions des archives
contemporaines, P. 55.
50
Au Québec, on considère comme norme ou langue standard, la langue
diffusée par l’Office Québécois de la Langue Française. À cet effet, GUY
RONDEAU se prononce :
« La norme linguistique québécoise doit se démarquer par

rapport à celle de la France »62.
En Algérie, étant un pays où la langue française est largement pratiquée, s’est

érigée une norme algérienne du français. Cette variété est caractérisée
principalement par l’emprunt (à l’arabe dialectal, à l’arabe standard et au
berbère) et par la néologie dans tous ses aspects. Plusieurs chercheurs
algériens ont pris en charge dans leurs travaux cette question de la norme
endogène algérienne à l’instar de D. Morsly, KH. T. Ibrahimi, Y. Cherrad, Y.
Derradji et bien d’autres.
À propos de la norme endogène algérienne Y. Derradji souligne :
« Ainsi, dans le français endogène algérien les mots arabes
n’apportent aucune “couleur d’exotisme” pour reprendre une
expression de S. Lafage (1985 : 485), mais contribuent à donner,
comme le souligne D. Morsly (1996 : 50-51), à la langue
française un aspect “national” et “algérien”, “un refus de la
réduire à une langue étrangère”. Par le recours à l’emprunt à
l’arabe le locuteur algérien colonise à son tour la langue
française.
Si la cohabitation du français avec l’arabe demeure par le jeu
politicien chargée d’une symbolique où le français est à la fois la
langue de la modernité, mais aussi du colonisateur et l’arabe la
langue du Coran, mais aussi du sous-développement, l’emprunt
du français à l’arabe tel qu’il est pratiqué contribue à donner au
français une dimension algérienne qui tire sa substance de la
réalité quotidienne et à dessiner les contours d’une pratique
langagière basée surtout sur l’alternance codique et le code-
switching arabe dialectal / langue française »63.
62
http://www.cslf.gouv.qc.ca/bibliotheque-virtuelle/publication-html, consulté le12/04/2010.
63
DERRADJI Yacine, « Le français en Algérie, langue emprunteuse et empruntée » in
http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/13/derradji.html, consulté le 20 novembre 2015.
51
6. Conclusion :
Pour conclure, nous signalons qu’une équipe constituée de : Y. Cherrad-

Benchefra, Y. Derradji, D. Smaali-Dekdouk, A. Queffélec, V. Debov, a pu
publier en 2002 un inventaire contenant les particularités lexicales du français
en usage en Algérie intitulé : « Le Français en Algérie ». Il s’agit du premier
ouvrage en son genre pour l’Algérie, or, nous croyons que depuis 2002
beaucoup de nouveaux particularismes sont apparus et sont entrés en usage,
ce qui demanderait, à notre avis, une actualisation de cet inventaire et
éventuellement la publication d’une nouvelle version de ce dernier.
52
CHAPITRE 3
La variation linguistique
1. Introduction :
Les études de la variation linguistique s’inscrivent dans le vaste domaine de la

sociolinguistique. En effet, la notion de variation a été évoquée depuis le
fondement de la sociolinguistique en tant que discipline à part entière dans les
années soixante du siècle précédent, notamment avec la publication des
travaux du linguiste américain William Labov considéré comme le fondateur
de la sociolinguistique moderne.
Cette discipline est donc la discipline qui s’intéresse aux corrélats existants
entre la société et la langue, elle s’intéresse aux pratiques langagières d’un
individu et leurs liens avec certaines données sociales de plusieurs ordres.
Ainsi, cette discipline étudie le rapport entre le choix d’un code ou d’un style
de parole par un individu et le type de situation de communication dans
laquelle il se trouve.
Pour le Dictionnaire Universel Francophone : « la sociolinguistique étudie

l’influence des facteurs sociaux sur le comportement linguistique. D’une part,
un même individu parle différemment dans des contextes sociaux différents,
d’autre part, sa façon de parler et son répertoire linguistique révèlent son
origine sociale, nationale, régionale, religieuse, etc. »64
Les travaux de William Labov ont apporté non seulement une nouvelle façon
de voir la langue, considérée désormais comme « système homogène »
caractérisé par la variabilité, mais également leur apport a été très important
sur le plan de la démarche méthodologique. À cet effet, Henry Boyer avance :
« Labov remet en cause et les postulats d’homogénéité

structurale et d’autonomie des systèmes linguistiques par
rapport aux déterminations sociales, qui caractérisent la
linguistique, et l’isolationnisme du linguiste de bureau, qui,
64
Dictionnaire Universel Francophone in http://www.francophonie.hachette-livre.fr/cgi-
bin/sgmlex2?S.SCIP.SL0317100, consulté le 20 novembre 2014.
54
travaillant à l’aide d’un ou deux informateurs ou à partir de
ses propres intuitions, produit simultanément les données et la
théorie d’une langue abstraite de tout contexte social. »65
« Cette nouvelle méthodologie qui s’appuie sur l’observation directe des

interactions sociales pour en déduire l’incidence sur la structure de la langue,
avec la diversité de ses réflexions dans un domaine, qu'il n’a rejoint qu’après
une carrière de chimiste, ont fait de William Labov le principal fondateur
d’une doctrine intitulée « la linguistique variationniste » »66.
Les travaux de William Labov s’articulent autour de trois thèmes

principaux67 :
L’analyse des changements linguistiques en cours,

L’étude des données de la langue spontanée,
L’observation des usages de la langue dans les réseaux sociaux.
Les résultats de l’ensemble des travaux de William Labov ont démontré que
la variation n’est pas libre, mais bien au contraire, elle est prédictible et
explicable par la définition sociale des locuteurs. Ces travaux ont conduit
Labov à proposer une première classification de la variation. Il dégage donc
deux types de la variation : la variation stylistique (les différents usages d’un
même locuteur) et la variation sociale (les différents usages de différents
locuteurs). Pour Labov, « les variations sociales de la langue sont aussi
structurées linguistiquement que socialement […] les autres variations
relèvent aussi de la socialisation incontournable de la langue. […] la variation
stylistique est l’expression d’une relation sociale : elle est liée au degré de «
65
BOYER H., 1996, Sociolinguistique territoire et objets, Lausanne, Delachaux et Niestlé S.A.,
P.36.
66
l’enseignement du français au collège », mémoire de magister, Université de Constantine, p.23.
67
Pour cette recherche, nous nous sommes contenté de donner uniquement les axes principaux des
travaux de William Labov étant donné que nous avons expliqué en détails ces trois axes de
recherche dans notre mémoire de Magister P.22-27.
55
surveillance » que le locuteur porte à son propre langage, surveillance qui
traduit le poids de la norme linguistique selon les conditions sociales de
production du discours […] ».68
Ces travaux représentent donc un véritable point de départ de la

sociolinguistique (considérée par Labov lui-même comme partie de la
linguistique) et marquent la naissance d’une nouvelle approche intitulée
« l’approche variationniste ». À ce sujet, Jacky Simonin et Sylvie Wharton
(2013) avancent :
« […] le concept de variation a été introduit et conceptualisé

dès les premiers travaux de W. Labov (1966, 1972). Ces
travaux ne doivent pas masquer l’intérêt antérieur de quelques
linguistes pour des formes « non normées », « marquées » ou «
fautives » comme en attestent, en dehors du champ de la
dialectologie, les travaux de H. Frei (1929) proposant une
Grammaire des fautes, le Traité de stylistique française de C.
Bally (1905) ou même les anti-exemples des grammaires
traditionnelles en « dites… mais ne dites pas… » assortis
souvent de remarques d’usage. On considère néanmoins les
travaux de W. Labov – et à sa suite ceux de l’école dite «
variationniste » – comme fondateurs du concept moderne de «
variation », et, de manière concomitante, de la discipline
sociolinguistique naissante. Le projet de W. Labov, dès 1972,
consistait à vouloir rendre compte de la langue d’une
communauté linguistique à travers l’étude des variations qui
s’y trouvent, et ce, en cherchant des variables linguistiques
dont il fait l’hypothèse qu’elles sont liées, voire corrélées, à
des caractéristiques sociales telles que la catégorie
socioprofessionnelle des interlocuteurs ou les conditions de
production de leurs discours. »69
68
http://encyclopedie_universelle.fracademic.com/12193/LINGUISTIQUE_-_Sociolinguistique,
consulté le 15/04/2016.
69
SIMONIN Jacky, WHARTON Sylvie, 2013, Sociolinguistique du contact. Dictionnaire des termes
et concepts, Lyon, ENS Éd., coll. Langages, P. 400.
56
2. La variation linguistique :
« Il n’est pas de langue que ses locuteurs ne manient sous des formes
diversifiées, ce qu’établit l’observation empirique à tous les niveaux, quoique
selon des amplitudes diverses »70. C’est ainsi, que commence Françoise Gadet
(2003) son chapitre concernant « La diversité linguistique et la variation ».
En effet, comme le confirme le passage précédent, pour chaque langue parlée
dans le monde, il est possible de distinguer une ou plusieurs variétés. Ces
dernières, sont généralement liées à plusieurs facteurs touchant plusieurs
domaines tels que la géographie, l’histoire, la situation de communication, la
nature des relations entre les interlocuteurs, etc. « Les sociolinguistes
saisissent cette différentiation en parlant de variété pour désigner différentes
façons de parler, de variation pour les phénomènes diversifiés en synchronie,
et de changement pour la dynamique en diachronie ; et ce, pour les
productions individuelles, de groupe ou d’une communauté »71.
La variation linguistique représente donc l’un des axes d’études les plus
importants en sociolinguistique, elle peut être définie comme : « l’alternance
entre plusieurs éléments linguistiques qui expriment la même notion ou le
même son (lorsqu’il s’agit d’éléments phonétiques), éléments que l’on
désigne du terme de variantes»72.
De façon générale, il est possible de distinguer plusieurs niveaux de

différences selon les divers usages dans une langue donnée, notamment ; la
variation phonologique, la variation lexicale (certains parlent de la variation
lexico-sémantique) et la variation grammaticale (qui peut comprendre les
aspects syntaxiques et morphologiques).
70
71
Ibid. op. cité, P. 07.
72
MOUGEON Raymond, NADASDI Terry, REHNER Katherine, « État de la recherche sur
l’appropriation de la variation par les apprenants avancés du FL2 ou FLE », Acquisition et
interaction en langue étrangère [En ligne], 17 | 2002, mis en ligne le 25 août 2008, consulté le 24
avril 2016. URL : http://aile.revues.org/847.
57
La variation phonologique représente les traits de différence liés à la
prononciation, les études qui s’intéressent aux différents accents relèvent de
ce domaine. Ainsi, un locuteur d’une communauté linguistique donnée est
facilement capable de distinguer qu’un autre locuteur, tout en partageant la
même langue, ne partage pas la même prononciation.
La variation lexicale est également facile à identifier. Cet ordre de la variation

touche précisément aux mots. En effet, selon les différentes variétés, un même
concept peut avoir plusieurs signifiants, de même qu'un même lexème peut
désigner des concepts différents. À ce sujet, de nombreuses recherches et
équipes de recherche dans les pays francophones (notamment en Algérie)
proposent des inventaires contenant les mots et expressions qui manifestent
cette diversité d’ordre lexical.
La variation grammaticale quant à elle, touche plusieurs points de la langue.

Pour formuler une question, par exemple, plusieurs tournures sont possibles.
D’un point de vue variationniste, certaines tournures sont considérées comme
des formes prestigieuses (appartenant au langage soigné), les autres sont
plutôt considérées comme familières ou populaires.
Bourdieu (1982) a fait la distinction entre variantes classées et classantes,

selon lui, les variantes sont :
« Classées, car il existe une hiérarchie entre les différentes

formes possibles. Classantes, car l’usage des différentes
formes possibles par un locuteur donné, lui permet de se
distinguer et permet à son auditoire de le classer. Cette
coexistence de normes* diverses à côté de la norme
prescriptive se heurte de plus à une conception unifiante de la
langue, peut-être plus présente en France que dans d’autres
pays européens, qui assimile (Lodge 1997, p. 340) la langue à
la seule variété légitimée par les diverses instances de
légitimation linguistique (l’école, les médias, les éditeurs, les
58
grammaires, les dictionnaires, etc.), et stigmatise les autres
variétés comme incorrectes, populaires… »73
À l’instar de Bourdieu, et tout au long de l’histoire de la sociolinguistique,

beaucoup de chercheurs ont proposé des modèles de classement de la
variation qui abordent la question selon plusieurs points de vue. Pour notre
recherche, nous avons adopté le classement de Françoise Gadet (2003). Dans
la section suivante, nous allons essayer de présenter les types de la variation.
3. Les types de la variation :
Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, la langue varie en fonction de
plusieurs facteurs selon lesquels les sociolinguistes proposent plusieurs
classements pour présenter la variation. « Dans la littérature francophone, on
a pris l’habitude de classer, suivant Coseriu (1969) les variations en fonction
de différentes dimensions : selon le temps (diachronique), l’espace
(diatopique), les caractéristiques sociales des locuteurs (diastratique) et les
activités qu’ils pratiquent (diaphasique). On ajoute parfois une dimension en
fonction du chenal – oral ou écrit – employé (diamésique). Ce classement
prend comme principe de classement le locuteur : il regroupe la variation
interpersonnelle d’une part (dépendant des individus eux-mêmes, selon des
angles différents, dans le temps, selon le lieu, et suivant la position sociale), et
la variation intrapersonnelle (selon l’usage et le répertoire d’un même
locuteur dans différentes activités : situation et chenal) »74.
Marie Louise Moreau (1997) propose quatre types de variation, à savoir :

diachronique, diatopique, diastratique et diaphasique. Françoise Gadet (2003)
leur ajoute un cinquième type qu’elle nomme « variation diamésique ».
73
74
Ibid. op. cité, P.403.
59
Pour présenter les différents types de la variation, F. Gadet propose le tableau
suivant75 :
temps changement diachronie

géographique,
Variation selon espace régional, local, diatopie
l’usager spatial
société,
Social diastratie
communauté
situationnel,
style, niveau,
Variation selon stylistique, diaphasie
registre
l’usage fonctionnel
chenal oral/écrit diamésie
3.1. La variation diachronique :
Ce type correspond à la variation liée au temps, elle est également appelée

« variation historique ». Toute langue est en réalité en perpétuelle mutation,
autrement dit, toutes les langues parlées subissent inévitablement des
changements au fil du temps. Les chercheurs qui s’intéressent aux différents
stades d’évolution d’une langue donnée (changements) devraient
obligatoirement passer par la méthode diachronique. Étant donné que les seuls
témoignages des stades antérieurs d’une langue ne peuvent être que des
documents écrits, la tâche du chercheur dans ce domaine demeure
relativement difficile compte tenu de l’absence de plusieurs éléments
importants à l’étude, que les documents ne peuvent jamais transmettre. Il faut
toutefois mentionner qu’à l’heure actuelle, et avec les moyens technologiques
75
60
dont disposent les chercheurs, les études en diachronie deviennent de plus en
plus faciles et précises.
3.2. La variation diatopique :
Ce type de variation renvoie aux différents usages d’une langue selon les
régions dans lesquelles elle est pratiquée. Dans une communauté linguistique,
on peut facilement distinguer divers usages d’un pays à l’autre, d’une région à
l’autre et même souvent d’une ville à l’autre. C’est dans ce type de variation
que nous pouvons étudier les différents dialectes régionaux d’une langue. F.
Gadet donne à ce type de variation le nom de « diversité dans l’espace » et
explique que :
« Quand une langue est parlée sur une certaine étendue

géographique (ce qui est toujours le cas, même si le territoire
est restreint), elle tend à se morceler en usages d’une région
ou d’une zone (dialectes, patois) […] La diversité diatopique
est le premier type de variation pris en compte dans l’histoire
des sciences du langage, et c’est là que la variation a été la
plus ample. Mais il est maintenant souvent difficile de
localiser un locuteur à l’écoute, des facteurs sociaux comme la
mobilité, l’éducation et les médias ayant eu des effets à la fois
homogénéisants (entre variétés proches) et hybridisants (entre
idiomes). Les particularismes locaux se maintiennent quand
les contacts sont limités : dans les campagnes, chez les plus
âgés, et les moins éduqués. »76
3.3. La variation diastratique :
Au sein d’une même société et à une même époque, des personnes

appartenant à des groupes sociaux différents s’expriment de façons diverses.
Les groupes sociaux dont nous parlons sont formés de divers paramètres tels
que le sexe, l’âge, le degré de scolarité, le niveau socio-économique, etc.
76
Ibid. op. cité, P.08.
61
Lorsqu’un individu appartient à l’une des classes sociales, il se trouverait tenu
à utiliser la variété linguistique appropriée (celle utilisée par son groupe),
cette dernière représente ce qu’on appelle communément « sociolecte ». « Les
classes sociales qui résulteront de ces regroupements seront agencées
hiérarchiquement (ou stratifiées), en partant de la haute et moyenne
bourgeoisies, et en se rendant à la classe ouvrière et au sous-prolétariat, tout
en passant par la petite bourgeoisie. Il en sera de même pour les formes
linguistiques correspondantes, auxquelles seront habituellement rattachés le
même prestige et le même mépris dans la société que ceux caractérisant leurs
utilisateurs »77.
Cette variation sociolectale renvoie également aux différents registres d’une

langue ou d’un dialecte qui se divisent en plusieurs niveaux.
3.4. La variation diaphasique :
Ce type de variation est étroitement lié à la situation de communication ainsi

qu’au degré d’attention que le locuteur porte à son discours. En effet, chaque
locuteur modifie sa façon de parler selon plusieurs facteurs tels que : les
circonstances de déroulement de l’interaction, les objectifs de l’échange, la
nature des relations entre les interlocuteurs, etc. Par exemple, on ne parle pas
de la même manière selon qu’on s’adresse à son responsable hiérarchique au
bureau ou à son ami avec lequel on prend son déjeuner au restaurant.
La variation diaphasique renvoie à la notion de « registres de langue », ceux-

ci diffèrent selon le degré de formalité qui caractérise la situation de
communication. De ce fait, plus la situation est formelle, plus le locuteur aura
tendance à utiliser une langue appartenant aux registres valorisés (soutenu et
courant). Pour souligner les phénomènes de choix du style de parole par un
individu, J. Auger souligne :
77
TOUSIGNANT Claude, 1987, La Variation Sociolinguistique: Modèle Québécois et Méthode
D'Analyse, Québéc, Presse de l’Université du Québec, p. 31.
62
« Au niveau de l'individu, il n'est guère surprenant que la
variation reflète l'appartenance au groupe. Ce qui l'est plus,
c'est l'existence, chez l'individu, d'une dimension
variationnelle surajoutée à la stratification sociale: en effet, le
taux de production individuelle des diverses variantes varie en
fonction des caractéristiques sociales de la situation
d'interaction; c'est ce qu'on appelle la variation stylistique, le
style étant défini comme le degré d'attention qu'un locuteur
porte à sa propre production linguistique. »78
À travers le choix d’un style plutôt qu’un autre, le locuteur révèle une quantité
importante d’informations sur lui-même, sur la situation de communication,
sur ses intentions et objectifs, etc.
3.5. La variation diamésique :
Elle correspond aux variations qui peuvent être liées au chenal, c’est-à-dire,
aux différences entre l’oral et l’écrit. Par exemple : la prononciation de
« chais pas » au lieu de « je ne sais pas » relève de ce type de variation.
Jacky Simonin et Sylvie Wharton dans leur ouvrage intitulé
« Sociolinguistique du contact » rendent compte de « la variation inhérente »
qu’ils décrivent comme :
« On appelle variation inhérente, les variantes présentes dans
le discours d’un même locuteur dans une situation inchangée,
elles sont non explicables par les catégorisations précédentes
et semblent non liées à des caractéristiques extra-
linguistiques »79.
4. Les registres de langue :
Le concept de « registres de langue », appelé également niveaux de langue,

est généralement utilisé pour désigner les différents parlers associés à la
78
AUGER J., 1997, «Styles contextuels ». In Sociolinguistique. Concepts de base, Liège,
Mardaga. P.277.
79
63
variation diaphasique, en d’autres termes, il renvoie aux différentes façons
d’exprimer une même réalité au sein d’une même communauté linguistique.
Ces différentes manières d’exprimer un même message sont gouvernées par
plusieurs facteurs qui peuvent être liés à la diversité des situations de
communication.
Le fait d’évoquer la situation de communication nous rappelle la notion de

« classification ». Les registres représentent donc une classification
hiérarchisée des usages d’une langue portant des jugements de valeur pour
chacun des registres, les uns sont jugés positivement, les autres sont
stigmatisés.
D’un point de vue théorique, les registres jugés positivement représentent les
registres valorisés et recommandés au sein de la communauté, ce sont ceux
qui correspondent à la norme, au bon usage.
Chaque locuteur, qu’il soit natif ou non, dispose généralement d’une gamme
variée de registres, ce qui le rend capable de varier son discours selon la
situation de communication, mais aussi, selon les divers contextes. Ainsi, il
exprime des messages ayant le même contenu sémantique en utilisant des
formes variées pouvant affecter plusieurs aspects de la langue notamment :
phonétique, morphologique, lexical, syntaxique.
Le fait de maîtriser une langue impose la maîtrise des registres qui y sont
disponibles. Dans certains cas, un locuteur peut ne pas être capable de
produire des énoncées dans l’un ou l’autre des registres tout en ayant la
capacité de comprendre et de lui attribuer sa signification sociale, on peut
parler ici d’une maîtrise passive des registres de langue.
Il importe de mentionner qu’il n’existe pas jusqu’à aujourd’hui un consensus

pour une classification unifiée des différents registres de langue. Celui qui
consulte plusieurs travaux traitant ce sujet risque de ne pas retrouver le même
64
nombre de registres distingués ni parfois les mêmes dénominations attribuées
aux registres. Toutefois, il importe de signaler que les registres les plus
répandus sont : soutenu, courant, familier, populaire. Pour illustration, nous
donnons le classement des différents registres selon le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues :
« Le mot « registre » renvoie aux différences systématiques

entre les variétés de langues utilisées dans des contextes
différents. […] :
– officiel ➝ Messieurs, la Cour !
– formel ➝ La séance est ouverte.
– neutre ➝ Pouvons-nous commencer ?
– informel ➝ On commence ?
– familier ➝ On y va ?
– intime ➝ Alors, ça vient ? »80
Pour cette recherche, nous avons choisi d’adopter la classification des

registres proposée par Françoise Gadet qu’elle résume dans le tableau
suivant81 :
Terme Synonymes présumés

soutenu recherché, soigné, élaboré, châtié, cultivé, tenu,
contrôlé, tendu
standard standardisé, courant, commun, neutralisé, usuel
familier relâché, spontané, ordinaire
populaire vulgaire, argotique
Comme elle le confirme, cette classification est celles des manuels scolaires,
les dictionnaires et grammaires ou à la pratique courante.
80
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues P. 94.
81
GADET Françoise, 2003, La Variation sociale en français, Paris, Orphrys, P.99.
65
Malgré le fait que nous avons défini les registres de langue dans nos travaux
précédents, nous avons jugé utile, pour la présente recherche, de les aborder
en approfondissant le regard sur le concept dans le but de mieux les définir.
4.1.Le registre soutenu :
Appelé également « soigné », « recherché », ce registre demande une grande

concentration au locuteur lors de l’interaction. Il est utilisé dans des situations
formelles. À l’oral, ce registre se caractérise par une prononciation très claire
d’une grande proximité avec l’écrit. Dans le souci de bien s’exprimer, tous les
mots et expressions de ce registre sont recherchés ce qui écarte toute
spontanéité de la communication.
D’un point de vue théorique, le registre soutenu (à l’écrit comme à l’oral) doit
être exempt d’hésitations, des pauses et des mots d’appui tels que : euh, bien,
donc, bon, etc. Or, la nature et la réalité des discours oraux éprouvent que la
présence de tels phénomènes est inévitable quel que soit le registre, autrement
dit, ce n’est pas la présence de ces phénomènes qui est signifiante mais c’est
la nature et la fréquence de ces derniers qui est pertinente.
Les principales caractéristiques de ce registre sont :
• Une syntaxe souvent complexe avec des phrases pouvant être longues et des
tournures élaborées ainsi qu’une rigoureuse concordance des temps.
• Un vocabulaire rare, précis et varié.
• Des figures de style recherchées.
• L’emploi de l’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif aussi bien que le
passé simple et le passé antérieur de l’indicatif.
• Inversion du sujet dans la forme interrogative directe.
• Inversion du sujet après certains adverbes (aussi, ainsi, peut-être, etc.).
• Le vouvoiement.
• Etc.
66
Le registre soutenu est celui qu’on relève dans la plupart des situations
linguistiques. Dans une prononciation relativement claire, il prend l’écrit
comme modèle. L’emploi de ce registre dans une situation où il n’est pas
adapté peut le faire apparaître comme déplacé, voire même prétentieux et
abusif.
4.2. Le registre courant :
Appelé également « neutre », « standard » ou « correct », ce registre est aussi

utilisé dans des situations formelles, mais qui demandent moins de
surveillance et de concentration que le registre soutenu. Ce registre représente
la variété la plus comprise dans toute la communauté, bien qu’il ne soit utilisé
que par une partie de cette communauté.
Le registre courant est le registre qui pourrait servir de point commun entre
tous les locuteurs étant donné qu’il ne marque aucun écart par rapport à la
norme prescriptive. C’est le registre qui servira de repère pour définir les
autres registres. Il ne retient pas l’attention et donne le sentiment d’une langue
correcte.
Il est utilisé par les journalistes, les professeurs, dans la vie professionnelle,
etc. Le registre courant est le registre privilégié pour ne pas dire exigé dans le
domaine de l’enseignement. En effet, les enseignants sont tenus à utiliser un
langage ordinaire, mais aussi correct dans toute circonstance, et ce afin
d’éviter tout apprentissage en écart avec la norme.
Un vocabulaire correspondant à celui des dictionnaires usuels (des mots

compris par tout le monde et qui paraissent neutres, c’est-à-dire pas trop
recherchés).
67
Une syntaxe correcte avec des phrases quelquefois complexes, les principales
règles de grammaire sont respectées.
Des phrases bien construites, mais sans recherche stylistique.
4.3. Le registre familier :
Ce registre correspond à la langue utilisée dans des contextes informels. La

plupart des locuteurs d’une langue utilisent ce registre, car il caractérise les
échanges entre amis et proches, avec les parents ou plus généralement avec
des personnes avec lesquelles on se sent à l’aise dans des échanges qui se
déroulent en toute spontanéité. Il est plutôt utilisé aux échanges oraux et
comprend des mots et des expressions qui ne peuvent être employés à l’écrit.
Le langage familier n’est pas totalement correct, mais il reste tout de même
admis sous certaines conditions.
• Une syntaxe simplifiée et souvent approximative : des phrases courtes,

parfois inachevées, ou au contraire, interminables; des phrases nominales,
souvent asyntaxiques (anacoluthes, thématisations agrammaticales); des
interjections fréquentes; un grand usage de l’ellipse; des pléonasmes abusifs;
l’utilisation de la juxtaposition paratactique, etc.
• De nombreuses abréviations (non lexicalisées).
• Forme interrogative directe simple et sans inversion du sujet :
• Un vocabulaire relâché.
• Remplacement de « nous » par le pronom sujet « on ».
• La suppression de « ne » dans les locutions négatives :
• L’utilisation abusive du présent de l’indicatif.
• Une prononciation plus rapide et moins soignée des mots (notamment par
l’abandon de nombreux e muets causant des rencontres de consonnes alors
simplifiées et modifiées ─ simplification qui s’étend aussi à d’autres groupes
68
de consonnes, surtout en fin de mots ─, par des métaplasmes comme la
syncope, la métathèse, l’apocope, l’aphérèse).
• Consonnes géminées.
• Assourdissement des consonnes sonores en contact avec des consonnes
sourdes.
• L’utilisation fréquente d’expressions idiomatiques.
• Le tutoiement
• Les répétitions.
• Un moins grand nombre de liaisons.
• Concordance des temps non réalisée.
• Etc.
4.4. Le registre populaire :
Le registre populaire correspond à la langue utilisée dans des situations

informelles et intimes, il est généralement utilisé par des locuteurs se trouvant
au bas de l’échelle sociale et généralement moins scolarisés, ce qui signifie
que ce registre est socialement stigmatisé. Son emploi est pour la plupart du
temps jugé négativement.
Ce registre se caractérise par :
Une prononciation énormément relâchée,

Il inclut souvent des jurons.
Des termes impropres.
Des termes péjoratifs.
Des verbes mal conjugués.
Des mots anglais.
Des mots tronqués.
Des phrases brisées.
Etc.
69
Le registre populaire peut se transformer dans certains cas en registre
argotique lorsqu’il contient un nombre important de mots et d’expressions
venues des milieux défavorisés. Le « verlan » en est une variété.
4.5 Le registre vulgaire :
Le Petit Larousse définit le mot « vulgaire » comme : « quelque chose ou

quelqu’un qui manifeste un manque de délicatesse, d’éducation, grossier ». Il
est perçu comme contraire à la bienséance, à la politesse, aux usages.
Le registre vulgaire est un registre socialement inacceptable, il se caractérise

par l’emploi de tout ce qui est jurons, injures, insultes, etc. souvent considérés
comme de gros mots.
5. Le particularisme régional :
Le cas du français utilisé en Algérie n’est pas différent de celui utilisé dans
toute autre région francophone. Le locuteur algérien ne marque aucune
hésitation à transgresser les règles du français de référence à tous les niveaux
de la langue (lexical, grammatical, sémantique, etc.) que ce soit au niveau de
l’oral ou de l’écrit.
Beaucoup de chercheurs algériens, notamment ceux qui se sont intéressés au

français en usage en Algérie, ont confirmé l’existence d’une variété
géographique (topolectale) propre à ce pays. Bien que cette variété régionale
touche plusieurs aspects de la langue, le lexique reste l’aspect le plus
important à étudier. En effet, plusieurs facteurs tels que le paysage
linguistique du pays caractérisé par la présence de plusieurs langues ainsi que
l’absence de pressions normatives ont favorisé le procédé de création lexicale
chez le locuteur algérien à travers le recours à plusieurs procédés tels que
l’emprunt ou la néologie.
70
De manière générale, les variantes topolectales du lexique sont appelées « des
particularités lexicales ». Le français d’Algérie comporte donc des différences
qu’on ne peut pas négliger par rapport au français de référence, notamment
sur le plan lexical. Il est évident que ces différences ne vont pas rendre
impossible la communication entre un francophone algérien et un autre
francophone, mais cela pourrait dans certains cas obliger le locuteur à
apporter des explications et des éclaircissements. Le fait d’utiliser des lexies
non reconnues par les dictionnaires de référence donne à la langue du locuteur
un statut différent qu’on désigne communément par le terme « régionalisme ».
Pour le cas de l’Algérie et en suivant le modèle de toutes les régions

francophones, les lexies spécifiques sont désignées par le terme
« algérianismes », ces derniers représentent en réalité une abstraction qui ne
peut avoir de fondement que dans la comparaison avec d’autres variétés (y
compris le français de référence), car le français d’Algérie est une langue
cohérente et normalement formée. Pour le locuteur algérien, cette langue ne
comporte aucun trait particulier.
Les particularités lexicales représentent l’un des facteurs principaux qui

assurent la dynamique des langues. Malgré cela, les recherches effectuées
dans ce domaine restent relativement moins nombreuses par rapport à d’autres
recherches effectuées dans d’autres domaines, car ces particularités ne sont
perçues généralement que comme des écarts négatifs par rapport à la norme
comme le constate Daniel Badgioni :
« Si on a étudié méthodiquement le français commun, les

dialectes, les argots, on a négligé jusqu’à présent le français
régional, sans doute pour la raison que les grammairiens nous
ont habitués à n’y voir que des formations aberrantes, des
incorrections, des locutions vicieuses, fruit de l’ignorance. »82
82
FRANCARD Michel, LATIN Danièle, 1995, Le régionalisme lexical, Belgique, Duclot, P. 71.
71
Tout chercheur s’intéressant aux variantes topolectales affronte
inévitablement la question du classement de ces dernières. En effet, de
nombreuses propositions de classement sont disponibles. Les auteurs de ces
classements abordent la question selon plusieurs points de vue, mais aussi
selon les aspects que chaque auteur cherche à mettre en exergue.
Pour cette recherche, nous adoptons le classement proposé par Claude

Poirier83. Ce classement se fonde sur deux axes ; différentiel (horizontal) et
historique (vertical). De notre part, nous avons effectué quelques
modifications à la grille initiale afin de l’adapter au contexte algérien.
6. Classement des particularités lexicales :

6.1. Axe différentiel :
Particularité lexématique : le mot n’existe pas dans le français de référence.
Mot de forme simple.
Mot de forme complexe (ensemble de deux formes ou plus).
Particularité sémantique : le mot existe en français de référence, mais avec

un autre sens.
Particularité grammaticale : le mot existe en français de référence, mais

présente un comportement grammatical original quant aux points suivants : le
genre et le nombre, la catégorie grammaticale, la construction.
Particularité phrasiologique : locution ou expression originale.
Particularité de statut : le mot existe dans le français de référence (même

forme même sens), mais n’occupe pas la même situation de fait qu’en français
de référence, perce qu’il présente une particularité touchant : le registre
d’emploi, le domaine d’emploi, la fréquence relative, la connotation.
83
Ibid. op. cité, P 13.
72
6.2. Axe historique :
Archaïsme : emploi (lexème, sens, trait grammatical, locution ou expression,

ou statut) attesté dans l’histoire du français. Pour notre cas, les mots
accompagnés de la marque « vieilli » dans les inventaires du français en
Algérie sont classés parmi les archaïsmes.
Dialectalisme : emploi (lexème, sens, trait grammatical, locution ou

expression) attesté seulement dans les dialectes. Pour notre cas, interférences
de l’arabe dialectal et du berbère.
Innovation : emploi dont l’origine immédiate est le français d’Algérie.
7. L’emprunt :
L’emprunt est un phénomène de contact des langues. La coexistence de deux

langues ou de deux communautés linguistiques différentes favorise des
échanges culturels et linguistiques et donne comme résultat des « emprunts
réciproques »84. Le fait que toutes les langues du monde sont en situation de
contact de langues est une évidence, cela nous permettra de confirmer
qu’aucune langue ne peut échapper au phénomène de l’emprunt.
Ce phénomène ne doit pas être jugé négativement, bien au contraire, il

constitue un moyen d’enrichissement des langues d’autant plus qu’il permet
de désigner des réalités spécifiques que la langue emprunteuse ne peut
exprimer.
Le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage définit l’emprunt

comme :
84
Lafage 1985, p. 495 in A. Queffélec/Y. Derradji/V. Debov/D. Smaali-Dekdouk/Y. Cherrad-
Benchefra, 2002, Le français en Algérie, Bruxelles, Editions Duculot, p.133.
73
« Il y a emprunt linguistique quand un parler A utilise et finit
par intégrer une unité ou un trait linguistique qui existait
précédemment dans un parler B (dit langue source) et que A
ne possédait pas ; l’unité ou le trait emprunté sont eux-mêmes
qualifiés d’emprunts. »85
D’après cette définition, on peut déduire que le phénomène de l’emprunt

implique la présence d’une langue « emprunteuse » et d’une langue
« empruntée », pour reprendre ici la terminologie utilisée par Y. Derradji86.
La langue empruntée est donc la langue d’origine du mot, la langue
emprunteuse est la langue d’accueil. Le système linguistique de la langue
emprunteuse n’étant pas le même que celui de la langue d’origine, les
linguistes s’accordent à confirmer dans ce cas que la langue emprunteuse est
dans une situation d’instabilité.
L’emprunt est considéré, dans le cadre des études des néologismes, comme
l’une des trois grandes catégories de néologismes, J. F. Sablayrolles et C.
Jaquet-Pfau définissent l’emprunt comme :
« [...] la matrice qui fait introduire dans des énoncés français

des lexies existant dans d’autres langues et absentes dans un
état immédiatement antérieur de la langue française »87.
Selon cette définition, la lexie empruntée était absente dans le système

linguistique de la langue emprunteuse, la matrice externe introduit donc le
mot pour combler une lacune lexicale.
Dans le français en Algérie, l’emprunt occupe une place très importante. Vu

les grandes différences qu’on peut observer entre la culture française d’un
côté et les cultures arabo-musulmane et berbère de l’autre côté, on suppose
85
Paris., P.77.
86
87
SABLAYROLLES Jean-François, JACQUET-PFAU Christine, 2008, « Les emprunts : du
repérage aux analyses. Diversité des objectifs et des traitements », In Neologica n° 2, p21.
74
théoriquement l’absence de beaucoup de lexies arabes ou berbères qui
désignent des réalités propres à ces deux cultures et donc inexistantes en
France et par conséquent en langue française. Cette situation est à l’origine du
recours assez fréquent des locuteurs francophones algériens à l’emprunt tant à
l’oral qu’à l’écrit.
Au sujet de l’emprunt dans le français en Algérie, Y. Derradji souligne :
« Dans notre cas, la langue française et les idiomes locaux se

sont enrichis mutuellement – de par leur coexistence –
d’apports nouveaux et le français, tel qu’il est utilisé en
Algérie, intègre de nombreuses lexies arabes ou berbères
employées quotidiennement dans le discours des locuteurs
pour exprimer et dénoter un vécu ou une réalité qui ne peuvent
pas être désignés par une lexie appartenant originellement à
la langue française. Il n’en demeure pas moins que l’adoption
de l’emprunt dans la langue d’accueil est conditionnée par
l’usage. »88
Assez souvent, le locuteur francophone algérien emprunte des mots à partir de

trois sources possibles :
L’arabe classique ou standard,

L’arabe dialectal,
Le berbère (dans toutes ses variétés).
Les recherches au sujet des emprunts n’ont pas encore abouti à donner une
typologie universelle des différents emprunts. En effet, les types d’emprunt
ont fait l’objet de plusieurs analyses et discussions qui ont donné de
nombreuses propositions de classification. Nous nous contentons pour cette
recherche de donner la typologie proposée par Y. Derradji89 qui explique le
88
A. Queffélec/Y. Derradji/V. Debov/D. Smaali-Dekdouk/Y. Cherrad-Benchefra, 2002, Le
français en Algérie, Bruxelles, Editions Duculot, p.133.
89
75
mieux le phénomène de l’emprunt dans le français en usage en Algérie. Cette
typologie adaptée au contexte algérien met l’accent sur les trois axes
suivants :
Les emprunts qui relèvent de la dimension religieuse,

Les emprunts appartenant au domaine institutionnel et politique,
Les emprunts qui relèvent du domaine des arts et de la culture dans un sens
très large.
8. La néologie :
La néologie est un phénomène par lequel les langues s’enrichissent

constamment. En effet, le répertoire lexical d’une langue ne peut jamais être
perçu comme un ensemble clos, les locuteurs d’une langue donnée, qu’ils
soient natifs ou non, recourent assez souvent à la création lexicale à travers de
multiples mécanismes dans le but de répondre à certains besoins langagiers.
D’ailleurs, « Une langue qui ne connaîtrait aucune forme de néologie serait
déjà une langue morte, et l'on ne saurait contester que l'histoire de toutes nos
langues n'est, en somme, que l'histoire de leur néologie. »90
La néologie représente donc le processus de formation de nouvelles unités

lexicales, le produit de ce processus est désigné généralement par le terme
« néologisme ». Les spécialistes en néologie s’accordent de manière générale
à répartir les néologismes en trois grandes catégories :
Néologie de forme,
Néologie de sens,
Néologie par emprunt.
90
Quemada B., 1971, « À propos de la néologie : essais de délimitations des objectifs et des
moyens d'action », La banque des mots, n°2, p. 138.
76
C’est à partir du fait que la néologie de forme et la néologie de sens utilisent
des moyens de formation internes (propres à la langue elle-même) alors que la
néologie par emprunt utilise des moyens externes (empruntés à une autre
langue) que J. F. Sablayrolles distingue les matrices interne et externe.
Le classement des néologismes représente l’un des points les plus difficiles à
aborder pour un chercheur dans le domaine de la néologie. En effet, un grand
nombre de classements est disponible. D’un linguiste à un autre, on peut
distinguer des classements qui se basent sur de différents critères et principes
de classement pouvant être liés au domaine de préoccupation de chaque
chercheur. À propos de la multitude des grilles de classement, J. F.
Sablayrolles souligne :
« Au fur et à mesure qu'augmentaient mes lectures augmentait

le nombre de typologies différentes. N'étant pas préparé à
cette abondance, je n'ai pas relevé, dans un premier temps,
toutes celles que je trouvais ; je l'ai fait plus systématiquement
quand il m'est apparu que ce grand nombre méritait réflexion
et devait faire l'objet d'un examen. Près d'une centaine de
typologies différentes sont reproduites dans ma thèse »91
Pour notre recherche, nous avons retenu la grille de J. F. Sablayrolles qui nous
a parue plus claire et plus travaillée par rapport à d’autres typologies. Cette
grille s’articule autour des matrices internes (néologie sémantique +
morphologique) et des matrices externes (emprunts). Dans le tableau
suivant92, l’auteur de cette typologie donne les détails concernant les deux
catégories de matrices :
91
SABLAYROLLES Jean-François, 1996-1997, « Néologismes : une typologie des typologies »,
Cahier du C.I.E.L , Université Paris 7, « Problème de classement des unités lexicales », p.12.
92
Jean-François Sablayrolles, Christine Jacquet-Pfau, John Humbley. Emprunts, créations "sous
influence" et équivalents. Passeurs de mots, passeurs d'espoir : lexicologie, terminologie et
traduction face au défi de la diversité, Oct. 2009, Lisbonne, Portugal. Editions des Archives
Contemporaines ; Agence universitaire de la francophonie, pp.325-339, 2011, Actualité
scientifique. <halshs-00608872>
77
m morpho- construction affixation préfixation
a sémantiques suffixation
t dérivation inverse
r parasynthétique
i flexion
c compo- composition
e sition synapsie
s quasimorphème
Mot valise
i imitation et onomatopée
n déformation fausse coupe
t jeu graphique
e paronymie
r syntactico- changement conversion
n sémantiques de combinatoire
e fonction syntaxique/lexicale
s changement métaphore
de métonymie
sens autres
morpho- réduction troncation
logiques de la forme siglaison
pragmatique détournement
matrice externe emprunt
78
9. Conclusion :
Le phénomène de la variation linguistique est donc un phénomène que nous

pouvons constater dans toute communauté linguistique et chez tout individu.
En effet, chaque société dispose de plusieurs variétés linguistiques que les
locuteurs choisissent selon plusieurs paramètres. De ce fait, il n’existe pas
également un individu qui utilise une seule variété de la langue.
Dans le domaine de l’enseignement des langues, la diversité des usages au

sein de la langue rend la tâche de l’enseignant beaucoup plus difficile car son
usage personnel de la langue n’est pas toujours en conformité avec la variété
préconisée. C’est pour cette raison que chaque enseignant doit être conscient
des phénomènes de la variation afin d’assurer aux apprenants un bon
apprentissage de la langue.
79
CHAPITRE 4
Le contact des langues

1. Introduction :
Le phénomène de contact des langues est un phénomène universel. Chaque

individu est confronté, de près ou de loin, à des situations où deux ou
plusieurs langues sont en présence. Pour Louis-Jean Calvet, les êtres humains
sont « confrontés aux langues. Où qu’ils soient, quelle que soit la première
langue qu’ils ont entendue ou apprise, ils en rencontrent d’autres tous les
jours, les comprennent ou ne les comprennent pas, les reconnaissent ou ne les
reconnaissent pas, les aiment ou ne les aimes pas, sont dominés par elles ou
les dominent : le monde est plurilingue, c’est un fait ».93
Ce phénomène représente donc chez un individu « l’évènement concret qui

provoque le bilinguisme ou en pose des problèmes »94.
Plusieurs raisons peuvent être à l’origine du contact des langues, certaines

sont d’ordre géographique ou historique les autres sont d’ordre individuel ou
sociétal. Nous citons à titre d’exemple :
- Le voisinage des communautés linguistiques (exemple : les pays

frontaliers),
- Les déplacements des individus pour des raisons quelconques
(professionnelles, études, immigration, commerce, etc.),
- Les colonisations et les guerres.
- Etc.
Pour Hamers : « Le contact des langues inclut toute situation dans laquelle
une présence simultanée de deux langues affecte le comportement langagier
d’un individu »95. À partir de cette définition, nous pouvons déduire que le
93
CALVET Louis-Jean, 1999, La guerre des langues, Paris, HACHETTE Littérature, P.43.
94
Paris., P.115.
95
Hamers cité par Moreau in MOREAU Marie Louise, 1997, Sociolinguistique, Bruxelles,
Mardaga, P.94.
81
phénomène proprement dit ne représente pas le simple fait de la coexistence
de deux langues dans une situation donnée, mais c’est plutôt l’influence de
cette situation sur le comportement des locuteurs qui est perçue comme
phénomène. C’est pour cette raison qu’on considère que le contact des
langues est au cœur du changement et de la variation linguistique sur les plans
diachronique et diatopique.
Celui qui s’intéresse à cette question, ne peut pas négliger l’apport du

linguiste américain Uriel Weinreich qui demeure le premier chercheur à avoir
évoqué le concept de « contact des langues » dans son ouvrage « Languages
in Contact: Findings and Problems (1953). Pour lui, ce concept est opposé à
celui de « bilinguisme ». Le premier est observable chez l’individu (c’est
l’individu qui utilise les différents codes), alors que le deuxième est une
caractéristique de la société (les différents codes sont présents dans la
société).
Selon la façon avec laquelle le contact se présente au sein d’une communauté

linguistique, il donne naissance à d’autres phénomènes étroitement liés à ce
dernier, notamment : le bilinguisme, la diglossie et l’alternance codique. Dans
la partie suivante de ce chapitre, nous allons essayer de faire une brève
présentation de ces phénomènes.
2. Le bilinguisme :
Le bilinguisme est un phénomène qu’on peut rencontrer partout dans le

monde. Si nous effectuons une simple recherche, nous allons rapidement
remarquer que le nombre de langues pratiquées dans le monde (7000 environ)
dépasse de loin le nombre de pays existants et par conséquent le nombre de
langues officiellement reconnues. Cette réalité nous mène à conclure que les
phénomènes du bilinguisme et du plurilinguisme représentent la norme et non
l’exception.
82
Celui qui s’intéresse aux questions du bilinguisme/plurilinguisme peut
rencontrer une multitude de définitions qui renvoient chacune à une variété
originale de la situation de communication. En effet, c’est la situation de
communication qui impose au sujet parlant l’utilisation de deux ou de
plusieurs langues lors d’un échange verbal.
D’une manière générale, le bilinguisme/plurilinguisme désigne la maîtrise de

deux ou de plusieurs langues ou variétés de langue, autrement dit, un individu
bilingue/plurilingue doit être capable de s’exprimer aisément dans deux ou
plusieurs langues différentes et dans des situations de communication
différentes abordant des sujets différents.
Claude Hagège (2006) définit le bilinguisme de la façon suivante :
« Être vraiment bilingue implique que l’on sache parler,

comprendre, lire et écrire dans deux langues avec la même
aisance »96
Cette définition nous mène à comprendre qu’un individu ne peut être bilingue
que lorsqu’il dispose de connaissances égales des langues qu’il alterne dans
ses échanges verbaux, en d’autres mots, dans les échanges où le locuteur
utilise des segments appartenant à une autre langue dont la maîtrise est très
restreinte (par imitation par exemple ou par connaissance limitée aux
segments utilisés) il ne peut y avoir de communication bilingue.
Certains linguistes, à l’instar de Van Coetsem, évoquent la notion de

dominance :
«A bilingual speaker […] is linguistically dominant in the

language in which he is most proficient and most fluent (which is
not necessarily his first or native language). »97
96
HAGEGE Claude, 2006, Combat pour le français, au nom de la diversité des langues et des
cultures. Paris, Odile Jacob.
83
Selon ce point de vue, il existe nécessairement un déséquilibre de
connaissances entre les deux langues chez le sujet bilingue. La langue
maternelle n’est pas forcément la langue dominante chez le bilingue, c’est la
langue dans laquelle il montre une plus grande fluidité et une meilleure
facilité d’expression qui est considérée comme langue dominante.
3. La diglossie :
La diglossie est un concept qui relève du domaine de la sociolinguistique. A

l’origine, le terme diglossie a été synonyme de bilinguisme avant d’être utilisé
par le linguiste américain Charles Ferguson en 1959 en lui donnant la
définition suivante :
« La diglossie est une situation langagière relativement stable

dans laquelle, en plus des dialectes de base de la langue (qui
peuvent inclure une forme standard ou des standards régionaux),
il existe une variété superposée, très divergente, hautement
codifiée (et souvent grammaticalement plus complexe), véhicule
d’une littérature écrite vaste et respectée, soit à une époque
antérieure soit dans une autre communauté linguistique. Cette
variété est apprise essentiellement par l’enseignement et est
utilisée pour la plupart des fonctions écrites et des fonctions
orales à caractère formel, mais n’est pratiquée par aucun groupe
de la communauté pour la conversation ordinaire. »98
À partir de cette définition, nous pouvons déduire que la diglossie désigne

chez Ferguson la présence de deux variétés d’une langue :
1) La variété haute « H » (High en anglais, appelée aussi langue

superposée), elle est valorisée et utilisée dans la littérature, les discours,
à l’université, etc. Cette variété est fréquemment enseignée à l’école.
Toutefois, cette variété reste pratiquée par une minorité au sein de la
97
VAN COETSEM Frans, 1995, “Outlining a model of the transmission phenomenon in language
contact”, in Leuvense Bijdragen 84, pp.63-85.
98
FERGUSON Charles, 1959, “Diglossia”, Word, Vol. 15, p245.
84
société. Dans le cas de l’Algérie, l’arabe standard représente la variété
haute.
2) La variété basse « L » (Low en anglais), elle est parlée par le plus grand
nombre d’individus, elle est utilisée dans les conversations familiales,
utilisée généralement uniquement à l’oral. C’est la langue que le
locuteur acquiert naturellement comme première langue. L’arabe
dialectal en Algérie est considéré comme variété basse de la langue
arabe.
Pour Ferguson, il existe un nombre de critères permettant la détection d’une

situation diglossique ainsi que la distinction de la variété haute H de la variété
basse L. Il propose des critères linguistiques et d’autres sociolinguistiques :
3.1. Les critères linguistiques :

3.1.1. Le lexique :
Étant donné que les variétés H et L sont utilisées au sein de la même société,
mais dans des situations différentes, cela implique le fait que la variété haute
et la variété basse ne peuvent pas se partager le même répertoire lexical.
Chacune des variétés se distingue alors par une partie du lexique qu’on ne
peut pas trouver dans l’autre variété. Cela donne lieu à la naissance de ce que
Ferguson appelle « des vides lexicaux ».
3.1.2. La grammaire :
Pour Ferguson, la variété haute H se caractérise par une grammaire beaucoup

plus complexe par rapport à celle de la variété basse L. C’est à partir de cette
complexité que la variété H tire sa valorisation. Le fait d’avoir une grammaire
complexe est synonyme d’une langue riche et prestigieuse.
85
3.1.3. La phonologie :
Pour Ferguson, toutes les langues ayant un rapport diglossique sont

généralement proches phonologiquement. Toutefois, il est remarquable que la
phonologie de la variété basse est plus simple que celle de la variété haute.
3.2. Les critères sociolinguistiques :
Certains critères d’ordre sociolinguistique permettent facilement la distinction

entre les variétés H et L tels que :
3.2.1. Le domaine d’usage (situation de communication) :
Les deux variétés sont utilisées dans des situations de communication

différentes. À titre d’exemple, Fergusson propose une liste de situations de
communication en attribuant à chacune la variété appropriée :
Situation de communication Variété Variété L

H
Sermon à l’église ou à la mosquée X
Instructions aux domestiques, serveurs, X
ouvriers, employés
Lettre personnelle X
Discours au parlement, discours politique X
Conférence universitaire X
Conversation avec la famille, les amis, X
les collègues
Diffusion des informations X X
Feuilleton radiodiffusé X
Editorial, histoire des nouvelles, légendes X
86
sur les images
Légende sur caricature politique X
Poésie X
Littérature folklorique X
99
Tableau traduit : distribution fonctionnelle des variétés H et L en situation diglossique
3.2.2. L’héritage littéraire :
L’héritage littéraire peut également influencer les rapports diglossiques. Pour

Ferguson, c’est la variété H qui dispose du plus grand nombre d’écrits
littéraires.
3.2.3. L’acquisition :
La variété haute est la variété enseignée à l’école, c’est la langue officielle

dans une sphère linguistique (par exemple : l’arabe standard dans le cas de
l’Algérie). La variété basse est la langue acquise au sein de la famille de façon
naturelle, c’est la langue maternelle.
3.2.4. La standardisation :
Dans une situation diglossique, la variété H est codifiée dans des dictionnaires
et des livres de grammaire. Elle devient la norme à respecter dans toute la
sphère linguistique. Pour la variété L il y a absence de codification bien
qu’elle soit utilisée par le plus grand nombre d’individus.
3.2.5. La stabilité :
Pour Ferguson, la situation diglossique ne peut être confirmée que lorsqu’il y

a stabilité. L’ensemble des critères cités plus haut doivent être observés
99
FERGUSON Charles, 1959, “Diglossia”, Word, Vol. 15, p245.
87
depuis plusieurs dizaines d’années, mais également ils doivent être capables
de perdurer.
Bien que Charles Ferguson soit le premier à avoir développé une réflexion
scientifique autour du concept de la diglossie, beaucoup de linguistes ont
remis en cause les affirmations de Ferguson. En critiquant sa réflexion,
chaque linguiste a essayé d’apporter sa contribution ce qui a permis
l’élargissement de ce concept. À titre indicatif, nous pouvons citer l’apport de
Joshua Fishman qui a focalisé ses travaux sur la description des différentes
situations possibles en diglossie/bilinguisme tout en mettant l’accent sur la
différence entre les deux concepts. Fishman propose quatre situations :
- Bilinguisme et diglossie : c’est dans ce cas que nous pouvons distinguer

une variété H et une variété L.
- Bilinguisme sans diglossie : dans ce cas, les deux langues ou variétés
de langue occupent le même statut, il n’y a donc pas de rapport
hiérarchique H/L.
- Diglossie sans bilinguisme : dans ce cas, les deux langues sont
présentes au sein de la même société sans être utilisées de façon
courante par les locuteurs.
- Ni bilinguisme ni diglossie : ce cas désigne les situations ou une seule
et unique langue est pratiquée par l’ensemble des locuteurs. Il est à
signaler que cette situation n’a été proposée que pour compléter la liste
des situations possibles. Or cette situation n’existe pas en réalité, elle
demeure donc typiquement théorique.
Pour Fishman, le modèle diglossique de Ferguson peut être étendu à d’autres

situations sociolinguistiques où le phénomène ne réside pas uniquement dans
le rapport conflictuel entre différentes variétés d’une même langue mais plutôt
entre différentes langues présentes au sein d’une communauté donnée.
88
Sur cette question, nous citons l’exemple de Jean Louis Calvet qui reproche à
Ferguson la prise en considération du critère de stabilité ainsi que le fait
d’omettre les rapports conflictuels existant entre les langues dans la situation
diglossique. Dans ce sens, Calvet souligne :
« Ferguson comme Fishman avaient tendance à sous-estimer les

conflits dont témoignent les situations de diglossie. Lorsque
Ferguson introduisait la stabilité dans la définition du
phénomène, il laissait entendre que ces situations pouvaient être
harmonieuses et durables. Or la diglossie, tout au contraire, est
en perpétuelle évolution ». 100
4. L’alternance codique :
L’alternance codique ou le code switching est l’un des phénomènes liés aux
contacts des langues. Ce terme est souvent utilisé pour désigner les
alternances des variétés linguistiques dans les conversations, ces variétés
peuvent être des langues, des variétés de langues ou des dialectes. Parmi tous
les phénomènes liés au bilinguisme, l’alternance codique constitue le
phénomène le plus étudié. Cette multitude d’études sur le sujet est expliquée
par l’universalité du phénomène. En effet, il s’agit d’un phénomène présent
dans toutes les régions du monde.
John Gumperz est le principal initiateur du concept de code switching, il a

étudié la juxtaposition de deux codes linguistiques à l’intérieur d’un même
échange et le passage d’un système à l’autre. Il a effectué une analyse
pluridimensionnelle en examinant à la fois les aspects linguistique, discursif,
communicationnel et interactionnel. « Il distingue notamment les alternances
situationnelles associées à des changements d’interlocuteur, de thème, etc.,
100
CALVET Louis-Jean, 2002, Linguistique et colonialisme, Paris, Payot, P.44.
89
des alternances conversationnelles ou métaphoriques sans changement de
thèmes, qui régulent les pratiques langagières »101.
Pour Gumperz, l’alternance codique correspond à :
« […] la juxtaposition à l’intérieur d’un même échange verbal de

passages où le discours appartient à deux systèmes ou sous-
systèmes grammaticaux différents. Le plus souvent, l’alternance
prend la forme de deux phrases qui se suivent. Comme lorsqu’un
locuteur utilise une seconde langue soit pour réitérer son
message soit pour répondre à l’affirmation de quelqu’un
d’autre. »102
À partir de cette définition, nous pouvons comprendre qu’au sens de Gumperz

cette juxtaposition structurée des énoncés appartenant à deux systèmes
différents sous-entend une maîtrise parfaite ou très avancée des deux systèmes
grammaticaux ce qui explique l’harmonie de l’échange verbal. Dans cette
définition, Gumperz évoque beaucoup plus l’aspect linguistique, mais il met
l’accent également sur les aspects interactionnel et fonctionnel du code
switching.
À l’instar de J. Gumperz, beaucoup de linguistes ont essayé de donner une

définition au code switching, nous voulons à ce sujet citer l’exemple de Shana
Poplack qui définit l’alternance codique de la manière suivante :
« La juxtaposition de phrases ou de fragments de phrases,

chacun d’eux est en accord avec les règles morphologiques et
syntaxiques (et éventuellement phonologiques) de sa langue de
provenance. L’alternance de codes peut se produire à différents
101
CANUT Cécile, CAUBERT Dominique, 2001, Comment les langues se mélangent, Paris,
l’Harmattan.
102
GUMPERZ J-J., 1989, Engager la conversation, Paris, Editions de Minuit. P.57.
90
niveaux de la structure linguistique (phrastique, intra-
phrastique, interjective). »103
Cette définition met l’accent sur les aspects morphologique et syntaxique des
passages alternés dans le discours, selon Poplack les locuteurs respectent les
normes grammaticales, morphologiques et même phonologiques de la langue
à laquelle appartient chaque passage.
Pour mieux décrire le concept de l’alternance codique Michel Blanc et

Josiane F. Hamers expliquent :
« Dans l’alternance des codes, deux codes (ou plusieurs) sont

présent dans le discours, des segments de discours alternent avec
des segments de discours dans une ou plusieurs langues. Un
segment (x) appartient uniquement à la langue (LY) il en va de
même pour un segment (Y) qui fait partie uniquement de la
langue (LY), un segment peut varier en ordre de grandeur allant
d’un mot à un énoncé ou un ensemble d’énoncés, en passant par
un groupe de mots, une proposition ou une phrase »104.
L’alternance est donc le résultat du comportement des sujets bilingues qui

« exploitent les ressources des langues qu’ils maîtrisent de diverses manières,
pour des buts sociaux et stylistiques, et accomplissent cela en passant d’une
langue à l’autre, ou en les mélangeant de différentes manières »105.
Bien que les études de l’alternance codique s’insèrent sous l’angle des études
du bilinguisme, il nous a paru important de mettre l’accent sur les points
pouvant faire de la situation de communication une situation d’alternance
codique, autrement dit, les critères spécifiques permettant de distinguer les
situations d’alternance codique. Il est évident que pour qu’il y ait alternance le
103
POPLACK Shana, 1988, « Conséquences linguistiques du contact de langues : un modèle
d’analyse variationniste », in, Langage et société, n° 43, p. 37.
104
HAMERS Josiane, BLANC Michel, 1983, Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, P.
176.
105
Winford, 2003, p. 101 in Jacky SIMONIN, Sylvie WHARTON, 2013, Sociolinguistique du contact.
Dictionnaire des termes et concepts ?, Lyon, ENS Éd., coll. Langages, p. 43.
91
sujet parlant doit d’abord être bilingue. Les deux codes doivent également être
employés dans le même contexte. Autrement dit, « Les éléments des deux
langues font partie du même acte de parole minimal »106.
De ce fait, on ne peut pas parler de code switching lorsqu’un locuteur bilingue

ou plurilingue utilise une langue dans un contexte A et une autre langue dans
un contexte B., pour Grosjean, lorsque le phénomène de l’alternance codique
est attesté chez des locuteurs monolingues il ne s’insère pas dans le cadre du
parler bilingue.
Pour Grosjean :
« […] le passage momentané, mais complet d’une langue à

l’autre pour la durée d’un mot, d’un syntagme, d’une ou de
plusieurs propositions »107
Cette citation insiste sur le caractère « complet » du passage d’une langue à

l’autre dans une situation de communication bilingue. C’est ce caractère qui
doit permettre de faire la différence entre les situations d’alternance (code
switching) et les situations de mélange des codes (code mixing) qui
représentent une stratégie de communication dans laquelle le locuteur mêle
les éléments et les règles des deux langues.
4.1. Alternance codique et emprunt :
Étant donné que dans les deux cas le locuteur utilise des mots étrangers, la
distinction entre le codeswitching et l’emprunt linguistique ne semble pas être
une tâche facile. En effet, comme nous l’avons mentionné plus haut, il y a
alternance codique lorsqu’il y a insertion d’une phrase, d’un segment ou
106
MOREAU Marie Louise, 1997, Sociolinguistique, Bruxelles, Mardaga, P.33.
107
GROSJEAN, François (1984), « Le bilinguisme : vivre avec deux langues », In Tranel, n° 7,
Neuchâtel, p. 29. GROSJEAN François, 1984, « Le bilinguisme : vivre avec deux langues », In
Tranel, n° 7, Neuchâtel, P. 29.
92
d’une unité lexicale appartenant à une langue donnée lorsque le discours est
réalisé dans une autre langue.
Dans les cas de l’insertion d’une phrase ou d’un segment, le problème ne se

pose même pas. C’est lorsqu’il y a insertion d’une unité lexicale que nous
sommes confrontés à cette difficulté. En fait, beaucoup de linguistes ont tenté
des réflexions dans le but de lever l’ambiguïté autour de cette question.
Toutefois, ils admettent qu’il est parfois impossible d’effectuer cette
distinction, comme le témoigne ce passage de Shana Poplack :
« […] une fois qu’on a établi que les locuteurs alternent entre codes
sans heurts ni balisage, il faut déterminer si le matériel provenant
de l’autre langue constitue effectivement une alternance, ou bien
s’il s’agit d’un emprunt, ou encore d’une autre manifestation
quelconque du contact de langues. Mais l’étude empirique des
données sur le bilinguisme nous démontre qu’il est souvent
impossible de distinguer l’alternance véritable. C’est tout
particulièrement le cas quand une unité lexicale isolée provenant
d’une langue apparaît dans le discours de l’autre, obéissant à la
fois aux règles grammaticales des deux […]. Il se peut que l’unité
lexicale constitue une alternance, mais elle peut aussi être une
manifestation de l’emprunt. »108
Malgré les difficultés qui s’imposent pour la distinction

condeswitching/emprunt, certains linguistes ont proposé quelques critères
pouvant contribuer à effectuer cette différenciation. Par exemple, le niveau
d’intégration du terme étranger. « Ainsi, pour Clyne (2003 : 71), emprunt et
codeswitching forment un continuum d’usage : dans le premier cas, on
observe une certaine intégration morphosyntaxique tandis que le second se
caractérise par une « liberté » ou résistance morphosyntaxique. Onysko
(2006) ajoute à cela que l’emprunt bénéficie d’une conventionalité d’usage, à
108
POPLACK Shana, 1988, « Conséquences linguistiques du contact des langues : un modèle
d’analyse variationniste », In Langage et société, n° 43, Conférences plénières du colloque de Nice
: Contacts de langues : quels modèles. P.28.
93
l’inverse du codeswitching. Mais c’est surtout la composition de l’élément
étranger qui permet d’identifier s’il s’agit d’emprunt ou d’alternance de
langues. »109
La fréquence d’emploi d’un terme étranger dans un contexte donné peut

également constituer un moyen de savoir si l’on a affaire à l’un ou à l’autre de
ces deux phénomènes. Ainsi, lorsque l’utilisation d’un mot étranger est très
fréquente, il s’agit d’un emprunt. Dans le cas contraire, c’est-à-dire une faible
fréquence d’utilisation, l’élément est classé dans la catégorie de
codeswitching. Bien qu’il soit accepté par certains linguistes, ce critère a fait
l’objet de critiques formulées par d’autres chercheurs à l’instar de S. Poplack
qui exprime son refus de la prise en compte de la répétition comme critère
déterminant :
« […] les caractéristiques sociales de la répétition (dans 1e

discours de l’individu) et de la dispersion (à travers la
communauté), ne sont pas toujours satisfaisantes (Poplack et al.,
sous presse). Dans ce cas-là on a affaire à ce qui peut être
qualifié d’emprunt "spontané" (nonce borrowing: cf. Weinreich
1953). Il est doublement difficile de distinguer l’emprunt de
1’alternance quand ce processus est répandu, et par conséquent,
la vérification des contraintes syntaxiques sur l’alternance
devient problématique. »110
4.2. Les types de l’alternance codique :
Dans les discours du sujet bilingue, le codeswitching peut prendre plusieurs

formes. Cette question a suscité l’intérêt de beaucoup de chercheurs qui ont
abouti à proposer plusieurs typologies de l’alternance codique. Nous citons à
titre d’exemple : la typologie de Shana Poplack, la typologie de John
109
BOUTMGHARINE Najet, 2014, « Emprunt et alternance codique dans la presse marocaine
d’expression française », Thèse de doctorat, Université Paris Diderot, p. 116.
110
POPLACK Shana, 1988, « Conséquences linguistiques du contact des langues : un modèle
d’analyse variationniste », In Langage et société, n° 43, Conférences plénières du colloque de Nice
: Contacts de langues : quels modèles. P.28.
94
Guemperz, la typologie de Louise Dabene et Jacqueline Billiez, etc. A travers
nos lectures sur ce sujet, nous avons remarqué qu’un nombre de linguistes et
sociolinguistes à l’instar de Grosjean 1982, Milroy et Muysken 1995, Myers-
Scotton 1997, Thiam 1997, etc., se sont accordé pour analyser l’alternance
codique selon la typologie de S. Poplack.
4.2.1. La typologie de Poplack :
Dans une perspective linguistique, Shana Poplack distingue trois types

d’alternance codique :
4.2.1.1. L’alternance interphrastique : (entre les phrases)
Ce type d’alternance se produit entre deux phrases ou deux segments longs où

les énoncés sont juxtaposés à l’intérieur des productions d’un même locuteur.
« Dans ce type d’alternance codique le locuteur cherche une facilité ou une
fluidité dans les échanges »111. L’alternance interphrastique se caractérise par
une certaine indépendance syntaxique des éléments dans les deux langues
alternées. Elle prend donc la forme de deux phrases qui se suivent, chacune de
ces phrases appartient à un code différent. Pour Guemperz, ce type
d’alternance est constaté « lorsqu’un locuteur utilise une seconde langue soit
pour réitérer son message soit pour répondre à l’affirmation de quelqu’un
d’autre. »112
4.2.1.2. L’alternance intraphrastique :
Ce type renvoie à l’alternance réalisée au sein d’une même phrase. Cela

signifie que des structures syntaxiques appartenant aux langues alternées
coexistent à l’intérieur d’un même segment. Cette caractéristique nous mène à
111
ALI-BENCHERIF Mohamed Zakaria, 2009, L’alternance codique arabe dialectal/français
dans des conversations bilingues de locuteurs algériens, immigrés/non-immigrés, thèse de doctorat,
Université de Tlemcen, p.49.
112
GUMPERZ J.J., 1989, Sociolinguistique Interactionnelle : une approche interprétative,
Université de la Réunion, L’Harmattan, p. 57.
95
comprendre que l’alternance intraphrastique ne peut être réalisée que par des
locuteurs ayant une bonne compétence bilingue. Le locuteur introduit
librement dans son discours des phrases de l’autre langue, sans pour autant
transgresser la grammaire d’aucune des langues alternées.
4.2.1.3. L’alternance extraphrastique :
Comme son nom l’indique, l’alternance codique extraphrastique est attestée à

l’extérieur de la phrase monolingue. Il s’agit de l’insertion d’expressions
idiomatiques ou figées pendant l’échange. Le locuteur recourt souvent dans
une interaction verbale à l’utilisation d’un proverbe, par exemple, appartenant
à sa langue maternelle. Ce type d’alternance est généralement réalisé sans
affecter la syntaxe de la phrase. Pour certains linguistes, l’introduction de ce
genre d’expressions qui peut être un lapsus non intentionnel est considérée
comme un élément pouvant servir à identifier si un locuteur est bilingue.
L’alternance extraphrastique est parfois indissociable de l’alternance
interphrastique, dans les cas où les expressions idiomatiques ou les proverbes
sont considérés comme des fragments du discours.
4.3. Les fonctions de l’alternance :

Les fonctions de l’alternance codique représentent l’ensemble des facteurs et
des raisons qui poussent le locuteur à utiliser le codeswitching. John Gumperz
est le premier chercheur à s’intéresser à cette question. En effet, tout en
montrant le rôle que joue l’alternance dans les pratiques conversationnelles il
en a dégagé les fonctions qui sont à l’origine du déclenchement du
codeswitching chez le locuteur bilingue.
Les fonctions citées par Gumperz sont :

1- La citation (et le discours rapporté) : dans beaucoup de cas, le
sujet parlant recours à l’alternance pour rapporter un discours tel
qu’il a été prononcé.
96
Exemple :
P : l’étudiant [ygouli] (il me dit) madame [ʕawdi] (reprenez) je reprends y a
pas d’ problème.
2- La désignation d’un locuteur : cette fonction de l’alternance est

identifiable lorsqu’un locuteur adresse un message précis à un
interlocuteur parmi plusieurs.
Exemple :
P : y a pas euh y a pas une interaction qui va dans le sens inverse XXX
d’accord très bien [haya] (allez-y) /./ mademoiselle au fond oui c’est quoi ton
prénom.
3- L’interjection : l’alternance codique sert également à marquer une

interjection dans certains cas.
Exemple :
P : [heh] (oui) euh et les euh (le téléphone de l’enseignante sonne) /./ ooh
merde (elle raccroche) /.../ e ::t euh et pour protéger leurs femmes
4- La réitération : parfois le message exprimé dans une langue est

répété dans une autre langue.
Exemple :
P : ce n’est pas une croix /./ c’est une clé /./ dans la culture pharaonique c’est
la clé d’ l’éternité /./ [miftah el khouloud] (clé de l’éternité)
5- La modalisation d’un message : cette fonction de l’alternance est

identifiable lorsqu’un locuteur modalise des constructions dans le
but de préciser un segment précédent.
Exemple :
P : résumer les différentes le résumé [kamel] (intégral) hein résumer les
différente étapes /./ alors j’ai ::: /./ j’hésite sur ça
97
6- Personnalisation versus objectivation : cette fonction se résume
dans le degré d’implication du locuteur dans son message
(expression de la subjectivité).
Exemple :
P : [hna] (nous) on en fait des étalages [ana ʕandi] (moi j’ai) une euh femme à
mon oncle /./ d’ailleus [ana ou] (moi et) ma cousine [nʕaytoulha] (nous la
surnommons) la vitrine
Il est à noter que cette liste de fonctions a été critiquée par plusieurs
chercheurs. Certains linguistes ont proposé d’autres fonctions pour la
compléter, les autres ont proposé des listes différentes. Gumperz lui-même
affirme la non-exhaustivité de cette liste. Il souligne à ce sujet :
« […] une liste des fonctions ne peut expliquer à elle seule ce que
sont les bases de la perception de l’auditeur, ni comment elles
affectent le processus d’interprétation. Il est toujours possible de
postuler des facteurs sociaux extralinguistiques ou des éléments
de connaissances sous-jacentes qui déterminent l’occurrence de
l’alternance. »113
5. Conclusion :
Après avoir évoqué les concepts de base autour desquels tourne notre
recherche, nous allons entamer la deuxième partie de notre travail qui
constitue le volet pratique de cette recherche.
Dans un premiers temps nous allons présenter le corpus et la méthodologie
adoptée pour passer dans un second temps à l’analyse de notre corpus selon la
grille d’analyse que nous avons élaborée.
113
98
DEUXIÈME PARTIE
Méthodologie et analyse du corpus

CHAPITRE 1
Méthodologie et corpus
1. Le choix du sujet
Notre intérêt aux différentes formes de la variation linguistique et à la variété

de la langue française utilisée en Algérie n’est pas quelque chose de nouveau.
En effet, depuis notre initiation aux études de post-graduation notre vocation
vers la variation linguistique et le particularisme lexical n’a pas cessé de
grandir.
Nous avons déjà commencé nos réflexions autour des questions de la norme
et de la variation linguistique dans notre magister. Cette recherche nous a
donné l’occasion d’étudier et d’analyser « l’utilisation des différents registres
de langue chez les enseignants du collège ». Les résultats nous ont confirmé
l’existence d’une variété linguistique du français en Algérie et plus
précisément en contexte didactique. En effet, ces résultats ont contribué à la
confirmation des mêmes résultats obtenus par beaucoup d’autres recherches
qui ont précédé la nôtre. L’originalité réside dans le fait que cette variété est
utilisée par des enseignants face à leurs élèves, pratique qui est inacceptable
d’un point de vue normatif. Cette variété véhiculée à l’intérieur des classes est
accompagnée d’une utilisation jugée inappropriée des différents registres de
langue et même de mots empruntés à l’arabe dans toutes ses variétés.
Ces confirmations nous ont poussés à approfondir nos réflexions sur cette
question. C’est pour cette raison que nous avons tenté d’élargir notre analyse
vers d’autres types de variation ainsi que vers les phénomènes de contact des
langues dans l’enseignement supérieur.
Notre passion vers les différents types de la variation et plus particulièrement

la variation lexicale est expliquée par notre implication dans de différents
projets de recherche qui s’inscrivent dans une perspective lexicographique
variationniste. En effet, notre directeur de recherche Pr. Derradji Yacine nous
101
a permis de participer à la réalisation de la BDLP113 Algérie qui s’inscrit dans
le cadre d’un projet international réalisé sous la tutelle de l’AUF (Agence
Universitaire de la Francophonie). Dans le cadre de ce projet, nous avons eu
l’occasion d’effectuer plusieurs visites au TLFQ114 et d’y rencontrer plusieurs
spécialistes du domaine, des chercheurs qui ont contribué à l’avancement des
recherches dans le domaine de la variation linguistique. Nos rencontres et
discussions avec Pr. Claude Poirier, Pr. Fouzia Benzakour, Pr. Louis Mercier,
Pr. Denis de Haies ont participé au développement de nos réflexions autour de
la variation.
Nous voulons également signaler l’apport de notre adhésion à l’équipe de

recherche dirigée par Pr. Derradji Yacine. Il nous a permis de participer à la
réalisation de plusieurs projets de recherche, tel que le projet PNR : « La
variation linguistique dans la presse francophone régionale algérienne ».
Tout ce que nous venons d’avancer constitue le noyau qui a modelé notre
façon de voir la variation linguistique. Tout cela nous a motivé à formuler les
questions autour desquelles tourne la présente étude. L’analyse que nous
allons effectuer nous permettra de dévoiler une partie de la réalité des
pratiques langagières des enseignants au sein du département de français à
l’université de Constantine.
À notre connaissance, peu de travaux de recherche ont visé la variation

linguistique dans le contexte didactique et plus particulièrement les pratiques
langagières des enseignants universitaires115.
113
Base de Données Lexicographiques Panfrancophone, elle est accessible sur le site :
www.ulaval.tlfq.ca/bdlp
114
Trésor de la langue française au Québec.
115
Certains chercheurs du département de français à l’université de Constantine ont déjà effectué
des travaux s’intéressant aux pratiques langagières des enseignants universitaires. Nous citons à
titre indicatif les travaux de N. Cherrad portant sur « L’analyse des interactions verbales en cours
de licence de français ». L’équipe du projet Tassili a également apporté sa contribution à travers
102
Notre intérêt pour cette étude ne se résume pas dans le simple fait de la
description de la variété de la langue française existante à l’intérieur des
classes de cours et de la façon dont les enseignants s’en servent. Nous allons
plutôt tenter d’énumérer les éventuelles lacunes (dans l’action
enseignement/apprentissage) afin de parvenir à proposer des solutions fiables
pouvant améliorer l’enseignement de la langue française à l’université
algérienne et par conséquent l’apprentissage des étudiants. Ces derniers,
doivent être perçus, a notre avis, comme de futurs enseignants de cette langue.
C’est pour cette raison que les enseignants doivent doubler leurs efforts afin
de leur assurer une bonne formation.
2. Public et terrain d’étude
Étant donné que notre recherche porte sur les pratiques langagières des
enseignants de français à l’université, nous avons choisi de prendre comme
échantillon d’étude les enseignants du Département des Lettres et Langue
française à l’Université Les frères Mentouri Constantine. En effet, le
département compte 81 enseignants de grades différents : 27 Maîtres
assistants « B », 36 Maîtres assistants « A », 02 Maîtres de conférences « B »,
01 Maître de conférences « A », 15 Professeurs.
Les contenus des cours enregistrés sont pour la plupart des cas en étroite
relation avec les programmes des modules enseignés. Ainsi, chaque
enregistrement dans notre corpus représente une séance de cours de l’un des
modules suivants :
 Didactique des langues,

 Écrits comparés,
 Linguistique (sociolinguistique/psycholinguistique),
l’étude de l’alternance codique chez les enseignants de la Facultés des Lettres et des Langues de
l’université de Constantine.
103
 Littérature,
 Pragmatique et Sémiologie,
 Pratique systématique de la Langue,
 Processus d’acquisition,
 Technique d’Expression écrite et orale,
 Théories de la littérature.
L’ensemble des enseignants assure des cours et des TD entrant dans tous les
cycles de la formation LMD (Licence, Master, Doctorat). Pour la licence, une
seule offre de formation est proposée. Il s’agit d’une licence sans
spécialisation que nous pouvons considérer comme un tronc commun où les
étudiants suivront des enseignements de base. Ces enseignements vont
constituer le point de départ pour les étudiants retenus en Master.
En Master, les étudiants du département auront la possibilité de choisir l’une

des spécialités suivantes :
- Analyse du discours
- Didactique
- Étude des textes littéraires
- Phonétique et phonologie
- Sciences du langage
Il est à signaler que beaucoup d’enseignants du département assurent des

cours en licence et participent en même temps aux activités d’enseignement et
d’encadrement en Master.
D’un point de vue théorique, les étudiants du département de français sont

censés maîtriser la langue française avant même d’arriver au département,
c’est-à-dire avant leur inscription en première année de licence. Cette licence
de français ne leur est pas destinée pour apprendre la langue ou, en d’autres
104
termes, acquérir des compétences linguistiques et communicatives orales et
écrites en français. Le seul module parmi tous les modules de la licence qui
vise des compétences linguistiques est celui de PSL (Pratique Systématique
de la Langue), l’objectif de ce dernier n’est pas d’installer chez les apprenants
des connaissances nouvelles, mais plutôt de renforcer les connaissances
acquises préalablement. Par ailleurs, nous pouvons confirmer qu’à quelques
différences près, les programmes et les finalités de cette licence sont
pratiquement identiques à ceux qu’on peut trouver dans toutes les universités
françaises et francophones.
Les étudiants de cette licence vont donc en quelque sorte se spécialiser en

français à travers la diversité des connaissances qu’ils vont intérioriser
(littérature, linguistique, sociolinguistique, psycholinguistique, didactique des
langues étrangères, etc.), pour être orientés à la fin de leur licence vers l’une
des options suivantes :
1) La recherche scientifique : certains étudiants vont s’inscrire en Master

et donc effectuer des recherches et rédiger des mémoires qui les
conduiront éventuellement à une inscription en doctorat.
2) Le monde professionnel : les étudiants qui n’auront pas eu l’occasion
de poursuivre leurs études et de s’inscrire en doctorat (ou ceux qui ne le
veulent pas) vont s’orienter directement vers le marché du travail, à
savoir dans ce cas : enseigner la langue française (pour la plupart des
cas), occuper des postes dans des sociétés et des administrations privées
ou étatiques, etc.
Mais la réalité est toute autre. En effet, peu d’étudiants inscrits au

département disposent d’un bon niveau en français dès la première année de
leurs études. Les étudiants arrivent avec des niveaux différents, témoins
105
d’apprentissages inachevés, qu’ils cherchent à compléter et à perfectionner
durant la période de leur formation.
Les enseignants du département ne sont pas responsables de cette situation. Ils

devraient par contre être conscients du fait que leurs étudiants, qui
poursuivent des études afin d’obtenir le diplôme qui leur permettra
d’enseigner la langue française ou d’effectuer des études de spécialisation,
sont en réalité en train d’apprendre la langue. Ce qui signifie que la langue
utilisée par ces enseignants face à aux étudiants aura forcément son rôle dans
leur processus d’apprentissage, un rôle pouvant être positif ou négatif. C’est
pour cette raison que les enseignants sont tenus de véhiculer une langue
correcte, une langue pouvant servir de modèle d’apprentissage.
3. Le corpus
3.1. Constitution :
Notre objectif étant d’analyser les pratiques langagières des enseignants du

département de français à l’Université Les Frères Mentouri Constantine, notre
choix s’est porté sur l’enregistrement audio d’un nombre de cours présentés
par des enseignants de licence de français. L’obtention des enregistrements a
constitué la première difficulté à surmonter dans la réalisation de cette
recherche. Au départ, nous pensions que nous avions à notre disposition
plusieurs possibilités pour la constitution de notre corpus, mais au fur et à
mesure du développement de nos réflexions autour de notre sujet, ce
raisonnement s’est avéré faux.
En effet, la première possibilité que nous avions devant nous et qui nous
paraissait simple et efficace était l’observation directe, c’est-à-dire, le fait
d’assister aux cours et d’effectuer nous-même la tâche de l’enregistrement.
Nous avons vite exclu cette technique de travail pour deux raisons
principales : la première est le fait que notre présence dans la classe peut
106
gêner l’enseignant et par conséquent le conduire à utiliser une langue loin
d’être authentique, la deuxième est la difficulté d’obtenir l’accord des
enseignants (sous plusieurs prétextes) pour assister à leurs cours.
La deuxième technique d’enregistrement à laquelle nous avions pensé était de

demander à l’enseignant lui-même d’effectuer la tâche de l’enregistrement.
Cette démarche n’a pas été également sans difficulté. En effet, l’enseignant
qui sait que ce qu’il prononce est en train d’être enregistré n’aura jamais le
sentiment d’être à l’aise. Cette situation le poussera forcément vers la
méfiance et donc l’utilisation de la langue de la manière la plus parfaite
possible. Ayant conscience que ce comportement de la part de l’enseignant
risque de fausser les résultats de notre recherche, nous avons tenté de
sensibiliser les enseignants choisis (ou plutôt ceux qui ont accepté de s’auto-
enregistré) en les informant de :
– L’inutilité de faire des efforts supplémentaires au moment de

l’enregistrement.
– L’importance de se comporter d’une manière naturelle et d’ignorer le fait

d’être enregistré.
– Notre intention d’étudier certaines caractéristiques de la situation formelle

d’enseignement du FLE en classe.
– La garantie du fait que les enregistrements seront utilisés dans une

recherche scientifique et que ces derniers resteront dans l’anonymat.
À travers cette démarche nous n’avons pu obtenir que deux cours que nous
avons transcrits. L’examen de ces derniers nous a révélé un degré élevé
d’autocontrôle chez les enseignants.
107
Le dernier moyen que nous avions à notre disposition pour la collecte des
données, consistait au fait d’utiliser un informateur. Autrement dit, demander
à un ou à plusieurs étudiants d’effectuer cette tâche à l’insu des enseignants.
Cette démarche ne demeure pas sans risque pour l’étudiant.
Ainsi, nous avons confié un dictaphone numérique professionnel à un étudiant

de troisième année de licence qui a pu enregistrer un nombre important de
cours avec une qualité de son plutôt acceptable. Les données recueillies
représentent donc un ensemble de cours de troisième année qui couvrent la
majorité des modules enseignés.
Ces données reflètent, pour nous, une situation authentique de l’état de

l’enseignement au département de français. L’analyse de ce corpus nous
permettra d’obtenir des résultats exacts concernant la façon dont nos
enseignants utilisent la langue française dans leurs pratiques langagières au
moment de l’enseignement, et par conséquent, de dégager les éventuelles
propositions afin de rendre l’enseignement au sein du département beaucoup
plus efficace.
3.2. Description :
Comme nous l’avons déjà mentionné, les données qui constituent notre
corpus proviennent d’enregistrements de cours de troisième année de licence
LMD. Ces données ont été récoltées entre septembre 2011 et avril 2013.
L’ensemble du corpus étudié est constitué de 21 cours de durées différentes.

Ces derniers sont récupérés à partir du dictaphone sous forme de fichiers
informatisés au format audio MP3. Pour des raisons (techniques ou liées aux
circonstances de l’enregistrement) que nous ignorons, les cours sont parfois
constitués de plusieurs fichiers rangés par ordre, mais qui présentent dans
certains cas des coupures de courtes durées.
108
Les contenus des cours enregistrés sont pour la plupart des cas en étroite
relation avec les programmes des modules enseignés. Ainsi, notre corpus est
constitué de séances de cours. L’ensemble du corpus totalise environ 31
heures d’enregistrements.
Le public choisi est composé de 08 enseignants et de 07 enseignantes.

Toutefois, il faut signaler que pour notre recherche, la discrimination par sexe
ne constitue pas un paramètre d’étude.
Les 15 enseignants enregistrés ont des grades différents allant du grade de

maître assistant jusqu’au grade de Professeur.
3.3.Transcription :
La transcription du corpus a été, pour nous, le moment le plus difficile dans la

réalisation de ce travail de recherche. En effet, parmi toutes les tâches que
nous avons effectuées pour mener à bien le présent travail, la transcription des
données reste la plus délicate. Elle nous a demandé beaucoup d’attention,
beaucoup de minutie, mais aussi beaucoup de temps. Lors de la transcription
des premiers cours, nous avons procédé à la transcription entière des séances
enregistrées y compris certains passages très longs, mais qui ne peuvent être
d’aucune valeur pour cette recherche, par exemple : les passages où
l’enseignant effectue de la dictée ou lorsqu’un étudiant effectue la lecture
d’un texte.
Nous n’exagérons point si nous affirmons qu’à certains moments, les

difficultés rencontrées lors de la transcription nous ont causé de longues
périodes de rupture avec le travail. Pour cette raison, et après avoir fait
plusieurs consultations (de chercheurs), nous avons choisi de ne transcrire que
les passages jugés pertinents, autrement dit, ne transcrire que les passages
pouvant être objet d’analyse. Ainsi les passages transcrits contiennent au
109
moins un élément pouvant être traité dans l’un ou l’autre de nos paramètres
d’analyse.
Pour ce qui est des conventions de transcription, nous avons choisi d’adopter
les mêmes conventions que nous avons utilisées lors de nos travaux de
recherche précédents, en y apportant quelques modifications afin de les mieux
adapté à notre corpus. Étant donné que notre recherche ne prend pas en
compte les phénomènes phonétiques et phonologiques, nous avons choisi de
transcrire les passages à la langue arabe d’une manière orthographique
aménagée permettant une meilleure lisibilité des données du corpus. Les
énoncées en langue arabe sont notées entre crochets et suivies de leurs
traduction en français que nous distinguerons par leur mise en forme en
italique.
4. Les paramètres d’analyse :
Pour cette analyse, nous avons esquissé l’élaboration d’une grille d’analyse
qui s’adapte à notre travail. Elle prend en considération les concepts
théoriques présentés auparavant. Ainsi, notre recherche s’est articulée autour
des paramètres suivants :
1) La variation diaphasique :
 Les registres employés :

Dans ce paramètre, nous allons énumérer les différents registres
présents dans l’ensemble du corpus. Pour y parvenir, nous allons
rechercher les principales caractéristiques de chaque registre dans les
interventions des professeurs.
 Les changements de registre :

La situation de communication impose généralement le registre à
utiliser. Lorsque cette situation reste inchangée, le registre devrait
110
également rester le même. Dans notre corpus, nous allons tenter de voir
s’il existe une alternance dans l’emploi des différents registres de
langue chez les enseignants. Si c’est le cas, nous allons essayer de
comprendre les constantes qui commandent ces changements.
 Les relations thème/registre et situation de communication/registre:

Dans une séance de cours, la situation de communication peut changer
de temps à autre ce qui implique le changement du rôle social occupé
par l’enseignant. Ici, nous allons tenter d’expliquer les relations entre
les différentes situations de communication existantes dans le corpus et
les registres qui y sont utilisés. Nous allons également, dans ce
paramètre, examiner les relations entre le registré employé et le thème
abordé.
2) Les particularités lexicales :

Toutes les recherches qui ont été effectuées auparavant, ou du moins celles
que nous avons consultées, ont confirmé l’existence d’une variété locale du
français utilisé en Algérie. Dans cette partie de l’analyse, nous allons
essayer d’éprouver l’existence de cette variété dans les pratiques
langagières des enseignants universitaires. Pour cela, nous tenterons
d’extraire, éventuellement, les particularités suivantes :
 Particularités lexématiques :
a- L’emprunt :
 À l’arabe dialectal,
 À l’arabe standard.
b- La néologie :
 Par dérivation morphologique : suffixation + préfixation.
 Par composition.
111
 Particularités sémantiques :
a- Le calque sémantique,
b- Le transfert de sens,
c- La restriction de sens,
d- L’extension de sens,
e- La métaphorisation.
3) Particularités grammaticales :
Dans ce paramètre d’analyse, nous allons essayer de voir s’il existe une
variation grammaticale au sein de notre corpus. Dans les interventions des
enseignants, nous allons examiner les points suivants :
 Le genre et le nombre,
 La catégorie grammaticale,
 La construction,
 Les locutions ou expressions originales,
 La particularité de statut.
4) L’alternance codique :
 Les langues alternées :
 L’alternance français/arabe dialectal
 L’alternance français/arabe standard
 Les types d’alternance:
 L’alternance inerphrastique,
 L’alternance intraphrastique,
 L’alternance extraphrastique.
112
 Les fonctions de l’alternance :
Dans ce paramètre, nous allons dégager les différentes fonctions de
l’alternance selon le modèle proposé par Gumperz. Étant donné que
Guemperz lui-même confirme la non exhaustivité de la liste des
fonctions proposée, nous allons de notre part dégager les fonctions
existantes et en proposer éventuellement d’autres fonctions.
 Les fonctions didactiques :

Dans le contexte d’apprentissage, l’alternance codique peut remplir un
rôle différent. En examinant notre corpus, nous allons tenter de voir si
les enseignants alternent les langues dans un objectif didactique.
Les conventions de transcription :
À défaut de l’existence d’un système de transcription universel, nous avons

essayé de choisir un système qui s’adapte le plus avec notre corpus. Les
conventions de transcription présentées ci-dessous sont inspirées de deux
systèmes, le premier est celui de Claire Blanche Benveniste, le deuxième est
celui de D. Morsly :
P : Professeur
E1, E2, E3,…En : Elèves
/./ Pause très courte
/../ Pause moyenne
/…/ Pause longue
Les chevauchements : les énoncés sont soulignés.
Les hésitations : euh
Les onomatopées (doutes, acquiescements, régulateurs) : hein, mmm.
Accentuation d’une consonne, d’un mot, d’une partie de l’énoncé : en gras.
Élision d’un son : '
Allongement vocalique :::::: (selon la longueur)
113
Intonation montante : >
Intonation descendante : <
Interruption : /
Suite de syllabes incompréhensibles ou passage inaudible : xxx
Les remarques du transcripteur sont entre parenthèses : ()
Les énoncés produits dans une autre langue sont entre crochets : []
Le passage à la langue arabe est transcrit selon le tableau suivant :
‫أ‬ a ‫ر‬ r ‫ف‬ f

‫ب‬ b ‫ز‬ z ‫ق‬ q
‫ت‬ t ‫س‬ s ‫ك‬ k
‫ث‬ t ‫ش‬ ch ‫ل‬ l
‫ج‬ dj ‫ص‬ s ‫م‬ m
‫ح‬ h ‫ظ‬+‫ض‬ d ‫ن‬ n
‫خ‬ kh ‫ط‬ t ‫ه‬ h
‫د‬ d ‫ع‬ ʕ ‫و‬ w
‫ذ‬ d ‫غ‬ ã ‫ي‬ y
114
CHAPITRE 2
Analyse de la variation diaphasique

1. Introduction :
Depuis l’émergence de la « didactique des langues » en tant que science à

part entière, les efforts des chercheurs n’ont pas cessé de se multiplier afin de
découvrir les meilleurs méthodes et outils permettant d’améliorer le
rendement de l’enseignement, et par conséquent, de l’apprentissage.
Comme nous l’avons mentionné dans notre exposé théorique, la question de

l’enseignement de la norme linguistique est confrontée aux contraintes de
terrain. Ces derniers, rendent très difficile l’enseignement d’une seule et
unique norme de la langue cible dans tous les coins d’une sphère linguistique
donnée.
En ce qui concerne la variation diaphasique, nous voulons rappeler que toute

langue offre un éventail varié de niveaux qui se situent différemment par
rapport à la norme de référence. Ainsi, certains niveaux ou registres sont
« recommandés, d’autres neutres, et d’autres enfin condamnés par la
communauté linguistique »115. Chaque niveau renvoie donc, soit à une classe
sociale soit à une situation de communication bien précise. Dans certaines
situations le locuteur opère librement des choix lexicaux et syntaxiques. Cette
liberté de l’usage de la langue conduit à déduire que les registres de langue
doivent être traités en termes d’écarts par rapport à une référence.
En didactique des langues étrangères, les enseignants sont théoriquement

tenus d’enseigner une langue standard et par conséquent s’exprimer en
employant les registres « soutenu » et « courant ». Or, la présence de cette
variété de registres au sein d’une même langue ainsi que l’usage personnel de
chaque enseignant ne peuvent que rendre cette tâche plus difficile. En d’autres
termes, chaque écart par rapport à la norme peut affecter directement le
processus d’acquisition de l’apprenant.
115
ARRIVE M., GADET F., GALMICHE M., 1986, La grammaire d’aujourd’hui, Flammarion, p. 597.
116
Dans cette deuxième partie de notre recherche, nous allons faire une analyse
de la variation diaphasique dans les productions langagières des enseignants
de troisième année de licence du département de français à l’université de
Constantine. Il est évident qu’à ce stade, l’enseignant ne représente plus pour
l’étudiant l’unique source d’apprentissage. Tout de même, les pratiques
langagières des enseignants peuvent jouer un rôle important dans la formation
de ces futurs enseignants de français.
Dans ce chapitre, nous allons analyser les données recueillies afin de dégager
les différents registres de langue utilisés par les enseignants face aux étudiants
et mettre en évidence la relation entre les registres employés et les registres
préconisés.
Nous allons par la suite élargir notre analyse pour comprendre certains
phénomènes autour de l’emploi des registres de langue chez les enseignants
enregistrés. En effet, nous essayerons de discerner les constantes qui
commandent les alternances de registres ainsi que les relations entre la
situation de communication et le registre employé.
2. Les registres employés :
2.1. Le registre courant :
Ce registre est le mieux adapté à la situation d’enseignement/apprentissage.

En situation didactique, les discours émis et reçus doivent être réalisés en
registre courant ou « neutre », comme certains chercheurs préfèrent le
nommer, afin d’assurer une meilleure intercompréhension entre l’enseignant
et ses apprenants.
L’analyse de notre corpus a montré que l’utilisation du registre courant est

constatée chez tous les enseignants enquêtés. Ce registre, moins marqué par la
situation de communication, ne retient pas l’attention et donne l’impression
117
d’une langue correcte. En utilisant le registre courant, les enseignants
s’efforcent d’employer un vocabulaire usuel afin d’éviter les complications et
faciliter la compréhension des étudiants.
Nous avons donc relevé dans les extraits réalisés en registre courant des
phrases bien construites (mais sans recherche stylistique), une syntaxe
correcte, l’utilisation des temps simples de l’indicatif, etc.
Nous mentionnons, à titre indicatif, les extraits suivants :
Extrait du cours N°3 :
« Greimas »
P : ce eu::h module et l’enseignant aussi XXX /../ alors qu’est-ce que je

disais /./ eu :h Greimas a fait Greimas est un autre sémioticien qui a lu le
livre de eu ::h Vladimir Propp /./ le livre de Vladimir Propp s’appelle
morphologie du conte /./ qu’est-c’ que Propp a fait /./ il a étudié plus
d’une centaine de conte et il est arrivé à la conclusion que les contes /./
présentent toujours la même organisation la même structure /./ il compte
les fonctions qui se suivent dans l’ordre départ XXX action etcetera et
cetera /./ euh eu ::h XXX et il a établi son schéma le schéma de conte et
des fonctions XXX /./ Greimas qui est un autre sémioticien français XXX
a étudié l’ouvrage de eu:::h de Vladimir Propp
Dans cet extrait, nous remarquons que l’enseignant utilise une langue simple
qui ne contient aucune marque de registre. Il emploie un vocabulaire usuel
que tout étudiant peut comprendre sans aucune difficulté. Le lexique ainsi que
la phonologie utilisée correspondent à une langue correcte qui demeure
proche de celle des dictionnaires. Ainsi, malgré que cet extrait soit relevé d’un
cours de littérature, nous remarquons que l’enseignant ne cherche aucune
figure stylistique. En évoquant une époque lointaine, il utilise le passé simple
(« qui a lu », « il a étudié », etc.) au lieu du passé simple qui peut être plus
adapté à ce genre de contenu. Cela est dans l’objectif de faciliter la
compréhension des étudiants. Nous relevons également dans cet extrait la
118
forme interrogative « qu’est-ce que ?», cette forme représente une phrase
interrogative ordinaire qui ne contient pas de marque de registre.
« La fonction symbolique »
P : (…) ces éléments ont une relation avec euh si vous n’avez pas la
même éducation si vous n’avez pas les mêmes repères si vous n’avez pas
la même culture /./ et puis il y a des gens que tu retrouves qui te
comprennent parfaitement /./ les artistes en général c’est des gens qui
vont au-delà des mots /./ c’est-à-dire ils s’arrêtent pas aux mots /./ le mot
lui-même ne prouve rien /./, mais c’est ce qu’il cache le mot /./ c’est la
même chose les symboles par exemple dans les sociétés /./ cette fonction
symbolique /./ elle se manifeste dans les mots dans les images dans les
objets dans les relations dans toute chose hein /./ sans la fonction
symbolique je ne peux faire aucune interprétation
Malgré le fait que cet extrait contient certaines caractéristiques qui marquent
d’autres registres, nous l’avons considéré comme un passage appartenant au
registre courant. Cela est dû au vocabulaire très usuel utilisé par l’enseignante
ainsi qu’à l’absence de troncation au niveau de la prononciation. Ce dernier
point est très représentatif à notre avis, car sur l’ensemble du corpus il nous a
été très difficile de repérer des passages, plus ou moins longs, réalisés
entièrement en registre courant.
« Les dialectiques »
P : du coup /./ on vous dit sans vouloir attribuer a priori à chaque signe
une signification particulière /./, mais au contraire en essayant de mettre à
jour les dialectiques qui entrent en jeu dans la construction de ses
significations /./ on revient aux probabilités /./ qui dit dialectiques on est
en plein probabilités /./ oui qui dit dialectiques on est en plein
probabilités /./ du coup ça peut-être ceci ça peut vouloir être cela
119
Comme les deux premiers extraits, ce dernier se caractérise par l’emploi de
termes ordinaires accompagné d’une bonne prononciation qui donne
l’impression d’entendre un français correct. La spécificité de cet extrait réside
dans l’utilisation du présent de l’indicatif ainsi que des verbes à l’infinitif.
Nous estimons que dans les cas où la langue est utilisée par les enseignants de
la manière la plus simple possible, ces derniers sont en mesure de fournir des
efforts en respectant les règles grammaticales et phonologiques. Ces efforts
sont généralement fournis inconsciemment dans l’objectif de faciliter la
compréhension des apprenants et donc pouvoir transmettre leurs messages.
« La référence »
P : voilà /./ si vous ne citez pas votre référence /./ votre travail n’est pas
crédible /./ d’accord > citez la source /./ j’ai consulté tel ou tel livre tel ou
tel ouvrage j’ai consulté eu :::h une œuvre littéraire par exemple XXX un
texte électronique euh donnez une référence /./ cette référence ou ces
références donnent avec le travail une crédibilité scientifique /./ et par
conséquent la note devient plus bonne plus intéressante /./ donc il faut
citer que vous avez trouvé des éléments littéraires /./ hein
Dans cet extrait, nous observons deux phénomènes que nous considérons
comme très rares à relever dans les interventions des enseignants sur
l’ensemble des cours que nous avons enregistrés. Le premier est la
prononciation exacte du verbe défectif « voilà ». Nous avons constaté que la
plupart des enseignants y appliquent une abréviation lexicale en prononçant
« ‘oila », ce qui renvoie vers d’autres registres. Le deuxième est la réalisation
correcte de la négation dans les phrases « si vous ne citez pas votre
référence » et « votre travail n’est pas crédible ». En effet, l’enseignant a
réalisé deux négations complètes sans suppression du « ne », cette forme
complète de la négation est rarement réalisée par les enseignants.
120
Dans l’impossibilité de donner des indications chiffrées des fréquences
d’emploi sur l’ensemble du corpus, nous pouvons affirmer que la fréquence
du registre courant est plutôt faible. Le seul aspect qui nous a permis de
détecter ce registre est le plan lexical, c’est-à-dire, l’emploi du vocabulaire
neutre. Ce dernier est souvent mêlé à d’autres traits qui marquent d’autres
registres.
2.2. Le registre soutenu :
Ce registre peut être identifié à partir d’un bon nombre de caractéristiques.

Étant donné que le registre soutenu est réservé beaucoup plus à l’écrit et à
certaines situations de communication ou le locuteur manifeste un effort pour
bien s’exprimer, le milieu didactique ne représente pas un lieu favorable à une
utilisation exclusive du registre soutenu, car il n’est pas ressenti comme
spontané.
Compte tenu des contraintes de la situation de communication, nous estimons

qu’il est tout à fait normal que certaines caractéristiques de ce registre telles
que le vocabulaire rare et les figures de style recherchées n’apparaissent pas
dans notre corpus. Par contre, des caractéristiques telles que le vouvoiement
et l’utilisation de certaines formules de politesse sont présentes dans nombre
d’interventions des enseignants. Pour distinguer les séquences réalisées en
registre soutenu dans le discours des enseignants, nous nous sommes basé sur
la recherche de ces deux dernières caractéristiques.
L’analyse des données a montré que le registre soutenu est employé d’une
manière moins signifiante que celle du registre courant.

« Désolé »
121
P : bonjour tout l’monde /…/ eu::h désolé pour ce matin hein /./ on a eu
un contrôle
E1 E2 En : XXX
P : c’était plus fort /…/ eu :::h /…/ XXX
E1 : XXX
P : où est-ce on s’est arrêté la dernière fois >
E1 E2 En : XXX
P : donc on va essayer un p’tit peu de progresser s’il vous plaît /../ avec
votre permission ˂ /../ eu ::h donc vous allez directement à la ligne /…/
c’est la suite euh toujours concernant l’erreur donc en dernière phrase d’
eu ::h
Dans cet extrait qui représente le début de l’interaction enseignant/étudiants,

nous remarquons que l’enseignant commence par la phrase « bonjour tout
l’monde ». Cette formule de politesse est utilisée d’une manière spontanée
pour saluer les étudiants avant d’entamer le contenu du cours. Il s’agit d’une
formule de politesse standard que nous trouvons chez la plupart des
enseignants.
Après avoir salué les étudiants, l’enseignant enchaîne par la phrase « désolé
pour ce matin ». Nous remarquons qu’à travers cette phrase, l’enseignant
présente des excuses aux étudiants à cause d’une séance qu’il a dû annulée. Il
ne se contente pas uniquement par la présentation des excuses, mais il va
jusqu’à donner des justifications en formulant d’abord la phrase « on a eu un
contrôle », puis en disant « c’était plus fort ».
Compte tenu de la situation hiérarchique de l’enseignant, cette intervention

est placée pleinement en registre soutenu.
Après un court échange avec les étudiants à propos de l’état d’avancement du

cours, l’enseignant utilise encore deux phrases appartenant au registre
soutenu. En effet, lorsqu’il a voulu entamer sa séance de cours l’enseignant
s’est adressé aux étudiants par les phrases « s’il vous plaît » et « avec votre
permission ». Il est évident qu’en utilisant ce style avec ses étudiants,
122
l’enseignant cherche à la fois l’attention des étudiants et une atmosphère
favorable au travail.
Observons les deux extraits suivants :

« N’écrivez pas »
P : (…) des formulations différentes /./ des formulations différentes /./
des siennes /./ des formulations différentes des siennes /.../ là où euh
n’écrivez pas s’il vous plaît c’est là où on peut parler ici de co-
construction du sens /./ euh c’est dans le cas où /./ le eu :::h le sens euh
d’un cours quelconque se construit mutuellement entre enseignant et
enseigné
Extrait du cours N° 11 :
« Le nom »
P : troisième année groupe deux < /../ alors troisième année groupe
E1 : deux
P : groupe huit groupe trois et groupe deux /./ vous commencez >
E1 : eu ::h oui
P : le nom s’il vous plaît
E1 : Abdelaziz Nadia
Dans les deux extraits précédents, et à l’instar de nombreux autres extraits du

corpus, nous remarquons l’utilisation de la formule de politesse « s’il vous
plaît ». Cette formule est utilisée généralement par les enseignants pour
plusieurs raisons et dans plusieurs situations.
Dans la première séquence, nous remarquons que l’enseignant qui était en

train de dicter le cours voulait interrompre la dictée pour expliquer le point
qu’il venait d’aborder. Lorsque certains étudiants qui n’ont pas compris qu’il
s’agit d’une intervention de la part de l’enseignant pour apporter certaines
précisions autour du point abordé dans la dictée, ils ont continué à écrire ce
que prononce l’enseignant. Pour leur faire comprendre qu’il ne s’agit pas de
la suite du cours, l’enseignant s’est adressé aux étudiants concernés par la
123
phrase « n’écrivez pas s’il vous plaît ». Dans cette séquence, l’utilisation de
cette formule est la preuve que l’enseignant en question cherche à garder un
certain respect mutuel avec ses étudiants.
Dans la deuxième séquence, nous constatons que l’enseignant utilise la

formule de politesse « s’il vous plaît », non pas pour s’adresser à l’ensemble
ou à un groupe d’étudiants, mais il s’agit ici d’une interaction directe avec une
seule étudiante. En effet, l’enseignant qui voulait donner la parole à l’un des
étudiants pour présenter un exposé préparé préalablement n’a pas utilisé la
technique de la désignation directe ou par ordre alphabétique à partir d’une
liste. Bien au contraire, il voulait donner une liberté à ceux qui se portent
volontaires pour présenter leur exposé. Nous constatons que cet enseignant, et
avant même d’utiliser la formule de politesse « s’il vous plaît », a commencé
par l’interrogation « vous commencez ?» en s’adressant à une étudiante.
Malgré le fait que l’interrogation par intonation est une marque d’un autre
registre, le vouvoiement reste un indicateur puissant de l’appartenance de
cette conversation au registre soutenu.

« Les bijoux »
P : allez je vous écoute ceux qui aiment /./ même ceux qui aiment sont
libres
E3 : moi personnellement je préfère les bijoux de fantaisie par rapport à
l’or
P : alors madame préfère les bijoux de fantaisie par exemple /./ les autres
/./ [aya] je vous écoute
E5 : madame moi je préfère l’argent
P : vous préférez l’argent /./ vous vous préférez l’argent
E5 : oui
P : beaucoup plus que l’or
E5 : oui
P : vous n’avez pas de raison ˃
124
Cette séquence représente une courte interaction entre l’enseignante et deux
étudiantes. Le sujet de cette séquence tourne autour d’une question que
l’enseignante a posée aux étudiants pour connaître leurs avis sur la question
de préférence entre l’or et l’argent.
Lorsque la première étudiante a donné son avis « moi personnellement je

préfère les bijoux de fantaisie », l’enseignante a immédiatement réagi à cette
intervention. En reprenant cet avis devant toute la classe, elle a utilisé
l’appellation « madame » pour désigner l’étudiante en question.
La deuxième étudiante a donné un avis différent « madame moi je préfère

l’argent ». En réaction à cet avis, l’enseignante a employé à deux reprises la
phrase exclamative « vous préférez l’argent ! » pour marquer son étonnement.
Devant les confirmations de l’étudiante, l’enseignante lui demande ses raisons
« vous n’avez pas de raison ?».
Ce qui compte le plus pour nous dans ces interventions, c’est le vouvoiement
spontané employé par l’enseignante à l’égard de ses étudiantes lors d’un
d’ébat en classe.
« Shakespeare vs Voltaire »
E12 : (…) pour les anglais aucun n’est XXX à Shakespeare et pour les
français c’est Voltaire XXX la relation existante entre Voltaire et
Shakespeare c’est que Voltaire a subi l’influence de Shakespeare par
protestation
P : euh vous avez deux plus /./ vous avez une bonne eu ::h expression /../
euh mademoiselle c’est à vous
P13 : Shakespeare génie de la culture anglaise et Voltaire le génie de la
culture français /./ l’émetteur Shakespeare le récepteur Voltaire
Dans cet extrait, nous remarquons que l’enseignant s’est étalé dans
l’explication de certains points en relation avec un exposé qui vient d’être
125
achevé par un étudiant. Après avoir terminé ses précisions, il informe
l’étudiant concerné qu’il est récompensé pour le bon travail qu’il a présenté
« vous avez deux plus », il continue à vanter son étudiant devant la classe en
lui déclarant « vous avez une bonne expression ». Il s’agit ici, à notre avis,
d’une stratégie utilisée par l’enseignant afin de motiver le reste des étudiants.
Pour désigner une nouvelle étudiante afin d’exposer son travail, l’enseignant
utilise le mot d’adresse « mademoiselle » alors que dans beaucoup de cas
pareils les enseignants se contentaient de regarder l’étudiant désigné et de lui
dire « oui ». L’enseignant enchaîne son intervention par « c’est à vous ».
À travers les traits remarqués précédemment tels que le vouvoiement les mots
d’adresse ou les formules de politesse, nous confirmons que l’ensemble des
enseignants enregistrés utilisent le registre soutenu dans leurs interactions
avec les étudiants. Quant à la fréquence d’emploi de ce registre, nous pouvons
confirmer qu’à travers l’examen de notre corpus, nous l’avons jugée très
faible.
2.3. Le registre familier :
Contrairement aux registres abordés précédemment, la plupart des

caractéristiques du registre familier sont attestées avec une forte fréquence
d’apparition chez la plupart des enseignants enquêtés. Toutefois, il est à noter
que la fréquence d’utilisation du registre familier est jugée plus ou moins
moyenne chez un nombre très limité d’enseignants.
L’analyse des données recueillies montre que la quasi-totalité des

caractéristiques du registre familier que nous avons détaillé précédemment
dans notre partie théorique sont omniprésentes dans les pratiques langagières
des enseignants du département.
126
Contrairement aux registres abordés précédemment, les caractéristiques du
registre familier attestées dans notre corpus affectent tous les aspects de la
langue. Nous avons donc relevé des caractéristiques qui touchent aux aspects
suivants :
1. Lexical : tel que l’utilisation du vocabulaire relâché,

2. Syntaxique : tel que le forme interrogative directe ou la suppression de
« ne » dans la négation,
3. morphologique : tel que les abréviations non lexicalisées,
4. phonologiques : tel que la prononciation rapide et moins soignée.

P : jamais ˃ faut jamais dire jamais (rires) /…/ le père Noël vous savez
c’est pas une fête religieuse /./ juste une fête familiale ça fait partie de la
tradition commerciale et marketing tout simplement
Dans cet extrait, nous remarquons l’absence du « ne » de la négation dans les

locutions négatives « faut jamais » et « c’est pas » (au lieu de « il ne faut
jamais » et « ce n’est pas »). Dans la première locution, nous remarquons
également l’omission du pronom « il » dans l’expression « faut jamais » (au
lieu de « il ne faut jamais »).
Nous avons également relevé, dans cet extrait, la contraction du pronom

« cela » en « ça ». Cette contraction est très fréquente chez les enseignants du
département. Celui qui consulte notre corpus remarquera facilement que dans
les interventions des enseignants, même chez ceux qui utilisent les registres
soutenu et courant d’une manière plus signifiante par rapport à leurs
collègues, cette contraction semble être la norme. L’utilisation du pronom
« cela » est jugée très rare.
Observons les extraits suivants :
127
E1 E2 En : concept concept
P : du concept qui veut dire ˃ /../ c’est quoi un concept
E3 : des idées
E1 E2 En : non non
E2 : le quatrième et troisième
P : ou lalah ˃ /./ quatrième et troisième
E3 : lettre ouverte à mon nom
P : alors laissez lettre ouverte à mon nom /./ on la fera plus tard on
reviendra sur les fonctions du langage /./ je voudrais qu’on finissent avec
la lettre de Gide /./ à Proust

P : oui est-ce que on a réécrit la lettre dans un registre
E1 E2 En : non non
P : standard est-ce que je vous ai demandé de le faire
E1 E2 En : non non
P : méchant enseignant
E1 E2 En : (rires)
E3 : non gentille
P : gentille ˃
E1 E2 En : oui oui
P : vous êtes sûr ˃
E1 E2 En : oui oui
P : ou lala :::h je suis flattée /./ alors c’qu’on va faire c’est que je vous
donne à peine dix minutes pour essayer de réécrire la lettre
Dans les extraits précédents, nous avons remarqué la présence de plusieurs

caractéristiques du registre familier.
Dans la première séquence, nous avons relevé deux types de locutions

interrogatives appartenant à ce registre. En effet, lorsque l’enseignante avait
posé une question tous les étudiants ont répondu « concept ». Voulant
continuer son explication pour leur éclairer le sens du mot « concept », elle
128
leur pose la question à travers la phrase « du concept qui veut dire ». Cette
phrase qui ne semble pas être interrogative a été accompagnée d’une
intonation interrogative, il s’agit donc d’une interrogation par intonation.
Après un court silence qui indique que les étudiants n’ont pas saisi la
question, l’enseignante a essayé de reformuler la question pour qu’ils puissent
répondre. Elle a utilisé alors la locution interrogative directe « c’est quoi un
concept ? » au lieu de « qu’est-ce qu’un concept ? » par exemple.
La deuxième séquence est porteuse également de quelques traits du registre

familier. Nous remarquons d’abord l’interjection « oulalah ». Cette
interjection est employée couramment par cette enseignante pour exprimer
son exclamation ou sa surprise. Il est à noter que cette interjection est attestée
également chez certains autres enseignants. La deuxième remarque que nous
avons relevée dans cet extrait est l’utilisation du pronom « on ». En effet,
l’enseignante a remplacé le pronom personnel « nous » par le pronom sujet
« on » trois fois de suite dans un seul tour de parole.
Ce qui a attiré notre attention dans le troisième extrait est beaucoup plus
l’ambiance de l’interaction. Nous avons remarqué que les douze tours de
parole qui constituent cette conversation ne reflètent pas la situation de
communication, c’est-à-dire la situation d’enseignement/ apprentissage. En
effet, après avoir posé des questions aux étudiants sur des activités liées au
cours, l’enseignante s’est rendu compte qu’elle avait oublié d’accomplir une
tâche importante pour la suite de la séance.
En guise d’autopunition, elle déclare devant tous les étudiants « méchant

enseignant » pour parler d’elle-même, les étudiants réagissent en riant puis en
l’informant qu’elle était gentille contrairement à ce qu’elle disait.
En réaction au jugement des étudiants, elle riposte avec une intonation

interrogative « gentille ? ». Devant les confirmations des étudiants « oui,
129
oui », elle réagit encore en utilisant une interrogation directe « vous êtes
sûr ? » accompagnée d’un ton ironique.
Encore une deuxième fois, les étudiants confirment à l’unanimité « oui, oui ».
En ce moment l’enseignante réagit dans un style très relâché « oulala :::h je
suis flattée ». Cette séquence n’est en réalité qu’un exemple parmi de
nombreuses séquences semblables que nous avons relevées dans notre corpus,
elles reflètent la réalité de l’utilisation de la langue chez beaucoup
d’enseignants du département.

E1 E2 En : non non
P : alors on revient un p’tit peu on fait u :::n petit eu ::h topo sur la
situation /./ d’accord ˃ donc euh on a fait les déictiques ˃
E2 : oui
E1 E2 En : oui oui
Dans cette petite séquence interactive, nous avons un seul tour de parole de
l’enseignante. Malgré le fait qu’il soit très court, ce tour de parole est porteur
de quatre traits marquant le registre familier. En premier lieu, nous
remarquons l’emploi du pronom « on » au lieu de « nous », ce phénomène
que nous avons déjà relevé précédemment est un phénomène très fréquent
chez tous les enseignants du département.
Deuxièmement, nous relevons une syncope dans la prononciation de

l’adjectif « p’tit », cette syncope est le résultat de l’abandon du e muet dans
« petit ». Cette métaplasme qui consiste en la disparition d’un ou de plusieurs
phonèmes au sein d’un même mot est un phénomène qui inonde notre corpus.
Il s’agit d’un phénomène que nous avons relevé chez tous les enseignants sans
exception avec une forte fréquence d’apparition.
Le troisième trait du registre familier que nous remarquons dans cette

séquence est encore une métaplasme qui consiste en l’élision d’un ou de
130
plusieurs phonèmes en fin de mots. Il s’agit de l’apocope que nous relevons
dans l’utilisation du mot « topo ».
La quatrième caractéristique se résume dans l’interrogation par intonation

dans la phrase « on a fait les déictiques ».
P : c’est tous c’que je veux /./ donc ne commencez pas à faire du mot à
mot /./ comme ont fait les autres étudiants c’t-à dire ils ont pris le premier
mot ils ont essayé d’ trouver euh l’autre mot dans un registre standard
non /./ gardez l’idée /./, mais on va redire les choses à notre façon /./ cinq
dix minutes en binôme à deux essayez de réfléchir sur un travail commun
ça ira plus vite /./ je passerai dans les rangs pour voir où vous en êtes /./
et essayer de vous conseiller un tout p’tit peu
E6 : oui
P : alors on se met au travail cinq dix minutes quand je dis cinq dix
minutes ça veut dire qu’on a un autre TD à voir après /…/ donc on a pris
le poème sur la ponctuation et
E4 : oui
Dans cet extrait, nous relevons l’abandon du e muet dans : « c’que » au lieu
de « ce que », « c’t-à dire » au lieu de « c’est-à-dire », « d’trouver » au lieu
de « de trouver », « un tout p’tit peu » au lieu de « un tout petit peu ». Ces
exemples nous indiquent clairement que, pour cette enseignante, le fait de
bien s’exprimer est le dernier de ses soucis.
Nous relevons également deux anacoluthes à travers les ruptures dans les
constructions des phrases « ils ont pris le premier mot ils ont essayé » et «
cinq dix minutes ». En effet, dans la première phrase nous avons relevé la
suppression d’une conjonction de coordination. Dans la deuxième phrase,
l’enseignante voulant accorder aux étudiants un temps de travail allant de cinq
131
à dix minutes, elle n’a pas pris la peine de formuler une phrase
syntaxiquement correcte.
Ces phénomènes nous renseignent sur le faible degré d’attention que portent
les enseignants à leurs propre discours. Ce fait est le résultat d’un degré très
élevé de liberté dans leurs pratiques langagières.
P : (…) 'oilà /./ l’idée /./ on garde l’idée on garde le sens, mais on change
le style on pend XXX phrase nos propres moyens linguistiques XXX pas
de la traduction si vous voulez le passage d’un registre à l’autre du mot à
mot ça sert à rien pa’ c’ que vous allez vous retrouver dans la première
lettre /../ c’est simple imaginez vous êtes /./ Gide /./ vous avez fait une
énorme erreur vous écrivez à Proust pour présenter des excuses /./
essayez de vous de vous mettre dans la peau de Gide /…/
P : madame XXX
P : j’ai pas dit transformer j’ai dit réécrire /../ dans le registre en utilisant
le registre standard /./ c'est-à-dire que euh vous allez garder le sens l’idée
qu’on a vu la dernière fois /./ et imaginer vous êtes Gide /./ et vous allez
écrire votre lettre
L’examen de cette séquence nous confirme que les traits du registre familier
sont très abondants dans les interventions des enseignants.
Nous relevons d’abord l’abandon du v initial dans « ‘oilà » au lieu de

« voilà » puis l’utilisation du pronom « on » au lieu de « nous ». Nous
remarquons également dans la phrase « ça sert à rien pa’ c’ que », la
contraction du pronom « cela » en « ça » et la troncation de « parce que » en «
pa’ c’ que ».
Dans cet extrait, nous relevons encore une anacoluthe dans la phrase « c’est
simple imaginez vous êtes Gide » au lieu de « c’est simple imaginez que vous
êtes Gide ».
132
Extrait du cours N°2
E1 E2 En : XXX
P : vous avez signé ˃ /./ pourquoi t’a pas fait ˃ XXX
E8 : XXX
P : c’est quoi ça XXX
P : non non y a pas de verbe introducteur /../ après courriers par contre il
y a ˃ /./ il y a quoi ˃ a scrupuleusement répondu à chacun des courriers
/./ par une lettre
L’examen des deux extraits précédents nous révèle que cette enseignante
n’utilise pratiquement que deux formes interrogatives. La première est
l’interrogation par intonation « vous avez signé », il s’agit ici d’une phrase
déclarative simple transformée en interrogation à travers le ton interrogatif.
La deuxième forme représente l’interrogation directe :
« pourquoi t’a pas fait », dans cette phrase l’enseignante interroge l’un de ses
étudiants sur les raisons qui l’ont empêché de signer la fiche de présence.
Cette interrogation est formulée typiquement en registre familier, d’abord le
« u » de « tu » est abandonné puis le « ne » de la négation est supprimée. La
formulation de cette phrase aurait pu être par exemple : « pour quelle raison
n’avez-vous pas signé ? »
Pour les deux autres interrogations, l’enseignante aurait pu formuler par

exemple :
« Qu’est-ce que c’est ? » pour « c’est quoi ça »
« Qu’est-ce qu’il y a ? » pour « il y a quoi »
133
Parmi les phénomènes d’ordre lexical que nous avons relevé dans notre
corpus, nous soulignons la fréquence relativement élevée de l’utilisation du
vocabulaire familier. Les enseignants font appel assez souvent à des termes ou
locutions qui ne sont pas en adéquation avec leur statut social dans la situation
de communication.
Le lexique est considéré comme l’élément le plus facile à intérioriser par un

apprenant en phase d’apprentissage d’une langue. En effet, l’étudiant qui
reçoit le discours de son enseignant est considéré comme étant en situation
d’apprentissage passif. Ce que l’apprenant intériorise passivement peut être
exploité plus tard et donc passer à l’étape de la production active. C’est pour
cette raison que les enseignants doivent avoir le souci de « bien parler »
devant leurs étudiants.
L’utilisation du vocabulaire familier peut avoir plusieurs interprétations :
- Soit que les enseignants ne se soucient pas de l’impact que peuvent

avoir leurs pratiques langagières sur le processus d’acquisition des
étudiants, et donc ils utilisent la langue selon leurs usages personnels ;
- Soit qu’ils sont tellement habitués à voir les étudiants que le degré
d’attention qu’ils portent à leurs discours est devenu insignifiant, ce qui
explique l’absence de la recherche stylistique ;
- Ou soit encore que les enseignants considèrent que les étudiants ne sont
pas en phase d’apprentissage de la langue, et par conséquent ils
focalisent leurs efforts sur les contenus des cours en oubliant l’aspect
linguistique.
Ces phénomènes sont présents en abondance dans notre corpus. Les extraits
en sont révélateurs :
134
P : moi je suis très vieux jeu hein /./ sur ces choses j’ suis très très vieux
jeu je le dis /./ moi j’aime les euh machos
E3 :[tsema kounhar triha] (c’est-à-dire chaque jour il te frappe ?)
P : no ::n ˃

P : eu ::h je sais pas vous entrez dans un magasin vous avez un objet par
exemple /./ euh qui eu ::h qui est tout rond tout circulaire tout mignon et
euh la première impression ooh c’est beau c’est mignon XXX et puis
quand si jamais c’est euh euh plus la l’euh les traits les lignes plus y a des
angles plus l’objet est pris avec sérieux /./ un portable qui est carré ce
n’est pas la même chose qu’un portable qui a des arrondis /./ [hadak
zaʕma hna] (celui-là est soit disant) ça fait branché [w lokhor] (et
l’autre) ça fait classique

P : qu’est c’qu’il fait que ce soit retro ou que ce soit e ::h branché par
exemple /./ dans les euh la mode et tout /./ c’est parc’que vous avez une
référence qu’on vous projette à chaque fois à la télévision euh à la
publicité à internet euh /./ eu ::h c’est voulu c’est pour vous exploser
votre portefeuille et puis pour eu :h

E2 : XXX ils ont créé des problèmes euh avant de venir même chez euh
chez nous
P : je sais /./ ben moi c’était le choc pour moi le jour du contrôle je
voyais cinq ou six étudiants je pensais que les groupes euh /./ c’est vrai
que j’ai les listes /./, mais j’étais très satisfaite (…) moi je suis très
peinarde /./ XXX en amphi, mais j’aime pas euh quand il y a beaucoup
d’monde on n’arrive plus à gérer
L’examen des extraits précédents nous confirme l’utilisation spontanée du

vocabulaire familier ou « relâché » si nous nous permettons de le nommer
ainsi.
Dans la première séquence, nous remarquons le ton relâché employé par

l’enseignante face à ses étudiants. D’abord, en parlant d’elle-même, elle se
135
qualifie de « vieux jeu » en le prononçant clairement « moi je suis très vieux
jeu », et puis en donnant son avis sur le sujet de discussion en employant le
terme péjoratif « macho ».
La deuxième séquence ne semble pas être moins relâchée que la première.

Nous avons relevé la phrase exclamative « ooh c’est beau c’est mignon » qui
commence par l’interjection allongée « ooh » et se termine par l’utilisation du
terme « mignon ». En ce qui concerne le lexique, nous relevons également
dans cette séquence l’utilisation des termes familiers « branché » qui signifie
une personne conforme aux dernières tendances de la mode et le terme
« classique ». Pour ce dernier, ce n’est pas le mot lui-même que nous
considérons comme familier, mais c’est la connotation qui lui est attribuée
dans ce contexte en l’opposant à « branché ».
Dans le troisième extrait, nous remarquons encore la présence du terme

« branché », mais cette fois c’est en opposition avec le terme « retro ». Ce
dernier est formé par apocope à partir de l’adjectif « rétrospectif ».
Pour la quatrième séquence, nous ne voulons pas revenir sur les phénomènes
que nous avons déjà détaillés dans les exemples précédents, tels que les
problèmes de la négation ou des syncopes. Ce qui attire notre attention ici
c’est l’utilisation du terme familier « peinarde » au lieu de « tranquille » par
exemple.

P : (…) je n’vais pas respecter la liste /./ la liste donc je prends euh
j’appelle au pif hein /./ vous faites passer sinon c’est zéro /./ je n’peux
pas euh décaler je n’peux pas recaler je suis désolée /./ d’accord /./ passez
l’information à vos camarades vous aurez trois semaines
Pendant cette intervention, l’enseignante exerce une sorte de pression sur les
étudiants qui devront préparer un travail à exposer dans les séances à venir.
Pour qu’ils soient tous prêts au moment voulu, elle n’a pas voulu leur donner
136
à choisir ni à connaître les dates auxquelles ils vont passer. Pour leur
expliquer qu’elle va à chaque séance choisir des noms à partir de la liste des
étudiants sans mesure précise, elle a utilisé la locution familière « au pif » qui
signifie dans un registre courant « au hasard » ou bien « à vue de nez ».

E1 : euh neuf au bout d’une heure vous pouvez passer neuf étudiants
P : pas vraiment évident /./ alors dix minutes [hadouk ntaʕ] (celles de)
huit heures il faut les zapper il faut les zapper disant cinq cinq étudiants
passeront pac’que vous êtes déjà cinquante-deux vous êtes cinquante-
deux euh sans les répétitifs
Dans cette séquence, l’enseignante voulait faire le compte des étudiants qui
peuvent exposer leurs travaux par séance à raison de dix minutes pour chaque
exposé. Devant les estimations des étudiants, elle a voulu attirer leur attention
sur le fait que les dix premières minutes de la séance ne doivent pas être
comptabilisées. Elle utilise alors l’expression familière « il faut les zapper ».
Extraits du cours N°9 :

P : (…) est-c’ que c’est clair /./ je teste le message sur moi-même des fois
vous racontez des choses et vous pleurez XXX et on rigole /./ ça c’est
l’essai du message sur vous-même /./ est-c’ que c’est clair /./ et vous
cherchez par-là de voir l’essai sur votre interlocuteur /./ tant qu’[ana]
(moi) le message m’a fait pleurer il va faire pleurer Lamis /./ tant que le
message m’a fait rire il va faire rire Lamis /./ des fois on raconte des
blagues ça nous fait rire, mais vraiment ˃
Dans cette intervention de l’enseignante, nous relevons l’utilisation de deux

termes marquant le registre familier. Le premier est le mot « rigoler », en
faisant l’opposition « pleurer/rigoler » l’enseignante aurait pu dire « rire » ou
« s’amuser » par exemple. Le deuxième est le mot « blague » qui signifie
dans un autre registre « plaisanterie ».
137
P : (…), mais un document sonore /./ une personne qui parle /./ bon pour
un enseignant y a pas d’problème avec un prof /./ monsieur s’il vous plaît
vous pouvez reprendre j’ai pas bien assimilé l’euh le point
Outre les autres caractéristiques du registre familier que nous pouvons relever
dans cette séquence. Nous soulignons l’emploi de l’apocope « prof » qui
provient du mot « professeur ».
Observons les trois extraits suivants :

P : par exemple quand tu vois un truc /./ tu fais une eu ::h consultation
formelle que tu vois /./ vous avez parlé d’ dénotation /./ tout c’ qui
connotation est absent /./ c’est vous qui le déduisez /./ c’est vous qui
fasse sortir ça /./ en fonction de votre propre culture et en vous référant à
d’autres cultures bien sûr

P : (…) lisez lorsque vous faites la recherche liez sur la vie /./ sur la vie
de l’auteur /./ si jamais vous trouverez un truc important qui euh que
vous pouvez euh mettre ou reliez ou être en relation avec euh /./ avec la
la euh l’analyse oui >, mais si jamais c’est un élément qui n’a rien avoir
(…)

P : (…) et euh les études eu ::h poussées ah vous serez en mesure de faire
ce genre de eu :h de choses /./ d’accord /./ bien est-c’ que vous avez bien
compris l’euh l’euh les trucs
Le point commun entre les trois extraits précédents se résume dans

l’utilisation du mot familier « truc ». Ces trois séquences proviennent de deux
cours présentés par deux enseignants différents. Nous remarquons que les
enseignants emploient ce terme en toute spontanéité dans le sens de « quelque
chose ».
138
E3 : bon il a donné le déclic quand même
P : (…) je l’ai dit /./ je le dénigre pas bien sûr lui-même /./, mais quand tu
relis ce que Ferdinand de Saussure a fait tu te dis purée ˃ toute cette
histoire on nous casse les oreilles pour ça XXX pourtant je l’ai toujours
dit un théoricien c’est ça son rôle c’est de te faire découvrir ce que tu as
toujours su /./ alors que tu le voyais pas /./ c’t-à-dire tu le vois, mais tu le
perçoit pas
L’observation de cette séquence nous révèle à quel point les enseignants

peuvent aller dans leur liberté de production. En effet, l’enseignante qui était
en plein explication du cours ne s’est pas privée de l’interjection « purée ! »
pour exprimer son exclamation. Théoriquement, cette interjection ne devrait
être utilisée que dans des situations de communication classées très
familières.
La liberté d’expression de l’enseignante l’a mené jusqu’à l’utilisation de la

locution familière « on nous casse les oreilles pour ça ? ». Rien que dans
cette expression, nous pouvons recenser trois caractéristiques du registre
familier :
1) La locution elle-même appartient au registre familier, elle

signifie : importuner ou faire trop de bruit.
2) La contraction du pronom « cela » en « ça ».
3) L’interrogation par intonation.

E6 : on peut pardonner les gens XXX
E4 : non c’est pas pour tous les cas monsieur Jonas
E6 : comment
E4 : c’est pas pour tous les cas
P : c’est pas pour tous les cas pour toi ˃
E4 : non madame pour tout l’monde si quelqu’un tue ton proche /./ l’un
de tes parents tu peux jamais oublier ça
P : tu peux pas toi ˃
139
E4 : tu peux pas pardonner aussi tu peux pas pardonner
P : toi ˃
E4 : même dans le coran a dit tu peux pas pardonner
P : ah si ah tu peux pardonner
E4 : XXX madame
P : si tu peux pardonner tu peux ne pas oublier ça, mais tu peux
pardonner
E4 : non on peut pas oublier ni pardonner
P : je sais il y a des douleurs qui sont /./ eu ::h insupportables /./ et portant
si tu as une grandeur d’âme tu arrives à dépasser cette douleur /./ même si
XXX par des gens /./ puis tu les regardes avec déni ça te fait aucun effet
/./ pac’que tu sais quand tu n’ pardonne pas /./ ces gens-là se nourrissent
de ta haine /./ tu les nourri pac’que écoute eu :h /./ c’est la rancune et la
haine qui va grossir vis-à-vis d’ ces gens alors qu’ils méritent même pas
ta haine
Cette longue interaction entre les étudiants et leur enseignante est une sorte de
débat au tour de la question du « pardon ». Elle leur explique qu’il n’y a pas
de limite pour pardonner alors que certains étudiants ne semblent pas
d’accord avec elle. Ce qui nous intéresse dans cette conversation est le
registre dans lequel se déroule l’interaction. En effet, beaucoup de
caractéristiques du registre familier y sont identifiables. Pour notre analyse,
nous voulons mettre le point beaucoup plus sur le « tutoiement ».
L’observation de cette séquence nous montre que l’enseignante n’hésite pas à
tutoyer ses étudiants pendant les échanges autour du thème abordé. Nous
citons par exemple : « tu peux pas toi », ici l’enseignante a voulu faire
comprendre à l’étudiant qui la contredisait que si lui ne pardonnait pas,
quelqu’un d’autre pourrait le faire pour les mêmes raisons. « Si tu peux
pardonner tu peux ne pas oublier », dans cet exemple l’enseignante enchaîne
sa tentative de conviction de l’étudiant en évoquant la différence entre « le
pardon » et « l’oubli ». Dans cette interaction, nous avons recensé treize fois
l’emploi du pronom personnel de la deuxième personne du singulier par
l’enseignante.
140
Dans une situation de communication, le tutoiement est la preuve irréfutable
de l’absence de contraintes sociales ou de liens hiérarchiques entre les
locuteurs.
Dans notre corpus, nous avons remarqué que les enseignants recourent assez
souvent au « vouvoiement » avec leurs étudiants. Malgré cet emploi fréquent,
les résultats de notre étude confirment que le tutoiement est devenu la norme
chez les enseignants du département. En effet, le tutoiement est utilisé, dans
notre corpus, d’une manière beaucoup plus signifiante que le vouvoiement.
Ces résultats nous donnent déjà des indications sur le registre dominant dans
le corpus. En fait, dans la langue française qui accorde une grande importance
à la politesse et à l’art de bien s'exprimer, il n’est absolument pas possible de
rencontrer un « tu » ou un « toi » dans une situation de communication ou
l’on emploie le registre soutenu ou même courant.

E1 : madame je ne comprends pas les motivations
P : a ::h les motivations tu as été absente les motivations j’ai consacré

toute une séance à ça /../ nous avons consacré toute une séance à ça /./
essaye de voir avec un camarade d’accord /./ les motivations c’est
pourquoi est-c’ que toi en tant que chercheur pourquoi est-c’ que tu as
choisi de travailler sur un tel sujet
Pour renforcer nos confirmations à propos de la grande fréquence de

tutoiement dans notre corpus, nous avons voulu présenter cet extrait qui
révèle encore la présence intense de ce phénomène au sein des classes du
département de français. Ces confirmations nous mènent par conséquent à
confirmer la dominance du registre familier dans les pratiques langagières des
enseignants.
141
P : eu ::h /./ là euh là c’est pas ce qui se passe /./ pac’que moi par
exemple ce qui m’intéresse c’est mon doctorat c’est le grade de docteur
je veux soutenir mon doctorat pour qu’on euh /./ pour en finir avec cette
recherche vous voyez /./ alors qu’on dise qu’elle enseigne bien qu’elle
enseigne très mal qu’elle eu :h examine pas les mémoires on s’en fiche
pac’que c’est le titre de docteur qui prime
E1 : hein mm
Dans cet extrait qui comporte des marques de subjectivités, l’enseignante

parle d’elle-même et de ses projets. Pour montrer qu’elle n’accorde aucune
importance à ce que disent les autres à propos d’elle et de son travail, elle
utilise la locution familière péjorative « on s’en fiche ». Le recours à de telles
locutions révèle également qu’elle n’accorde non plus aucune importance au
registre qu’elle emploie devant ses étudiants.
Comme nous l’avons montré plus haut, les caractéristiques du registre

familier sont très nombreuses. Nous pouvons confirmer qu’un grand nombre
de ces caractéristiques est attesté dans notre corpus. Nous nous contentons par
ce que nous avons présenté à propos de l’utilisation de ce registre par les
enseignants du département de français. Toutefois, il faut noter que pour des
raisons méthodologiques nous n’avons pas présenté d’autres extraits qui
contiennent d’autres caractéristiques telles que les nombreuses répétitions,
l’utilisation abusive du présent de l’indicatif ou encore l’utilisation des
prénoms en s’adressant aux étudiants.
2.4. Le registre populaire :
Bien qu’il soit déconseillé dans l’espace didactique, nous avons tout de même
relevé l’utilisation du registre populaire dans certains cas. Dans notre corpus,
plusieurs caractéristiques de ce registre ont été attestées telles que :
l’utilisation de mots anglais, mots tronqués, termes péjoratifs, etc.
142
P : est-c’que vous avez fini ˃

E5 : non
P : non ˃ c’est pas pour l’année prochaine il est treize heure seize /…/
E9 : oui /./ en le refusant XXX je suis sincèrement désolé j’espère XXX

maintenant que je vous lis je sens une très grande admiration pour vous
P : très bien /./ j’aime beaucoup /./ j’aime beaucoup /./ oui
Dans le premier extrait, nous avons relevé l’expression « c’est pas pour
l’année prochaine », cette expression est utilisée pour blâmer les étudiants qui
n’ont pas achevé la tâche demandée par l’enseignante alors qu’il ne reste plus
beaucoup de temps. Il est évident que cette expression ne peut appartenir à
aucun registre permis dans une situation de communication pareille.
Contrairement à la première séquence, dans la deuxième séquence

l’enseignante avait l’intention d’évaluer positivement une réponse formulée
par l’un des étudiants. Ce qui a attiré notre attention ici, c’est l’expression de
cette évaluation positive à travers la locution « j’aime beaucoup, j’aime
beaucoup ». À notre connaissance, cette expression n’existe pas dans les
traditions universelles de l’enseignement. L’utilisation du verbe « j’aime »
dans cette situation nous a fait penser aux publications sur les réseaux
sociaux. En effet, les utilisateurs de ces réseaux sociaux peuvent cliquer sur le
bouton « j’aime » pour exprimer leur évaluation positive de la publication.
Comme les étudiants sont des utilisateurs très actifs sur ces réseaux,
l’enseignante a voulu utiliser un vocabulaire qui renvoie à leurs pratiques
quotidiennes.
143
P : les plus grands hommes et l’histoire euh parle ce n’est pas moi /./
c’est les Arabes je ne parle pas des Arabes de ces derniers temps /../ c’est
les plus grands barbares quand je dis barbare /./ homme ˃ /./ de
véritables hommes /./ c’est des mecs qui eu ::h quand il dit il fait

P : j’ai vu la même chose [f] (à) la fac une femme [hart tani tofla wella
tfel cheft haja ʕraft belli tafla bessah] (j’étais étonnée je n’ai pas compris
si elle était une fille ou un garçon j’ai vu quelque chose qui m’a fait
comprendre qu’elle était une fille, mais) le comportement [kifeh tahdar f
tomobil mʕa wahd] (comment elle parlait dans la voiture avec) le groupe
de mecs

E7 : XXX
P : y a des mecs qui s’ maquillent même
E3 : XXX
P : [wallah] (je jure) qui s’maquillent /./ les pommades les crèmes les
fonds de teint
E1 E2 En : XXX
P : [ʕandna w] (chez nous et) je connais
Dans ces extraits, nous relevons l’utilisation d’un mot appartenant au registre
populaire. Il s’agit du terme « mec » pour désigner « homme », ce terme est
utilisé dans plusieurs situations. Dans la première séquence, le mot est
employé en plein explication du cours. Dans la deuxième est la troisième
séquence, l’enseignante l’utilise pour donner des exemples subjectifs pour
illustrer le cours.
P : deux enseignantes qui étaient là /./ elles étaient en train de parler

d’une troisième personne qui n’était pas présente [mbaʕd ana] (après
moi) j’ai dit euh [goultelhoum] (je leur ai dit) s’il vous plaît [wallah ghir
akhtiwna] (au nom de Dieu laissez-nous tranquille) foutez nous la paix
laissez euh [matahkiwlich] (ne m’en parlez pas) ne m’en parlez pas [gatli
wahda gatli wach ghadak lhal ʕliha ˃ ] (quoi tu as de la peine pour
elle ?) ça veut dire t’as d’ la peine pour elle hein /./ [gatlli] (elle m’a dit)
144
pourquoi c’est ton amie ˃ [goutelha] (je lui ai dit) non c’est pas la
question c’est contre mes principes
Il est évident que l’utilisation de l’expression « foutez nous la paix » place

l’intervention de l’enseignante en plein registre populaire. En plus, ce qui
nous a paru décalé dans cette situation, c’est le thème de l’intervention.
L’enseignante relate sa dispute avec deux autres enseignantes du département
à la salle des enseignants. Le thème de l’intervention de l’enseignante nous
indique à quel point son discours est relâché.
E4 : ouii
P : chaque personne porte une douleur au fond de sois /./ e ::t euh /../ y a
pas plus beau qu’ le mépris /./ quand tu regardes la personne et tu lui rit
en plein gueule /./ c’est très beau
E4 : oui
P : mais pour cela il faut arriver à euh
Après un long débat autour de la question de « la vengeance », l’enseignante

continue à argumenter son point de vue. Elle leur explique qu’il ne faut pas
tomber dans le piège des gens qui nous font mal, bien au contraire il faut se
montrer fort et cacher ses faiblesses. À première vue, le thème paraît soutenu,
mais l’utilisation de l’expression populaire « rire en plein gueule » nous incite
à nous poser beaucoup de questions sur la considération des registres de
langue chez les enseignants.
P : j’ai vu un lien qui eu ::h a été téléchargé sur les portables /./ alors
écoutez bien /./ un maire /./ un maire je crois du côté de la wilaya de Jijel
vers les environs de Mila et tout /./ eu :h qui a été enregistré par une
femme qui lui parlait au téléphone /./ et qui lui demandait de le voir /./ il
était marié il avait des enfants et tout /./ et il lui a dit on se voit dans un
hôtel, mais tu ramènes euh une copine /./ pour mon pote /./ pac’que [ana]
145
(moi) mon pote eu ::h je n’irai nulle part sans mon pote /./ XXX c’est-à-
dire [houa] (lui) il vient [mʕa] (avec) son pote eu ::h et une nana pour lui
E1 E2 En : (rires)
P : et il lui dit moi j’aime les nanas belles et tout /./ elle lui dit comment
tu fais et pourquoi [gelha] (il lui a dit) toute façon le pays a beaucoup
d’argent /./ alors je me serve /./ un maire ah ˃ /./ ça a fait scandale
d’ailleurs maint’nant il est à l’asile psychiatrique /./ il a pété les plombs
et tout /./ ça a fait scandale
Dans cette séquence, nous remarquons la présence d’un nombre de

caractéristiques du registre populaire. Nous relevons d’abord l’emploi du
terme « pote » à la place de « ami ». En effet, l’enseignante qui relatait les
faits d’une histoire qu’elle voulait utilisée pour argumenter un point de vue
n’a pas tenu compte de la situation de communication dans laquelle elle se
trouvait. En écoutant l’enregistrement de cette séquence, nous avons eu
l’impression que l’enseignante est en train de discuter avec ses amies les plus
intimes. Outre les mots en langue arabe éparpillés dans son discours, elle
utilise le terme populaire « nana » au lieu de « fille, femme » pour finir avec
l’emploi de l’expression populaire « il a pété les plombs ».

P : (…), mais il faut être autodidacte /./ ils ont fait une recherche /./
monsieur Gelasse c’est un professeur à l’université Lyon deux /./ ils ont
fait une enquête sur des euh des étudiants /./ qui habitaient dans les fins
fonds du Sahara /./ ben ils peuvent facilement décrocher doctorat à
distance /./ pac’que tous les outils tous les articles tous les ouvrages sont
sur le net sur internet /./ vous pouvez eu ::h vous mettre en contact avec
les professeurs d’ailleurs /./ c’est des gens qui vous répondent pac’que
c’est des gens respectueux et qui aiment le savoir /./ qui bossent que pour
ça /./ y a des des euh des articles /./, mais je n’sais pas je comprends pas
c’que je n’arrive pas à comprendre c’est que euh que euh une certaine
euh un certain laxisme
L’enseignante incite ses étudiants à prendre contact sur internet avec des
professeurs étrangers afin qu’ils puissent avoir de la documentation ou les
informations dont ils auront besoin pour poursuivre leurs études. Elle a voulu
146
les rassurer en leur montrant le haut degré de civilité de ces professeurs. Le
verbe « bosser » étant populaire, l’utilisation de ce dernier dans cette situation
semble être décalée.
Il nous faudra signaler que la fréquence d’emploi du registre populaire sur

l’ensemble du corpus est jugée très faible. Nous la considérons comme
insignifiante par rapport à la fréquence d’emploi des registres traités plus
haut.
2.5. Le registre vulgaire :
À notre grande surprise, l’analyse du corpus a montré l’emploi du registre

vulgaire par certains enseignants et dans certains cas précis avec une faible
fréquence d’utilisation. Étant donné que l’emploi de ce registre est
inapproprié dans le domaine de l’enseignement, voire même interdit, il ne
devrait apparaître en classe en aucun cas et sous aucun prétexte.
Nous avons donc remarqué la présence de certains mots triviaux ou grossiers.

La présence anormale de ce registre dans notre corpus demandera à notre
avis, une analyse plus approfondie qui prendra en compte plusieurs autres
paramètres. Elle pourra éventuellement nous mener à déceler les raisons de
l’utilisation du registre vulgaire au sein de nos classes.
E7 : XXX Chikh Abdou
P : c’est pas c’est pas un chikh Abdou [ana] (moi) je comprends pas
[chouf ana] (regarde moi) je comprends pas XXX fkiret [kifeh ennas
tjibou f laʕras taha] (comment les gens l’invitent à leurs fêtes) /../ c’est un
pédé
147
Dans cet extrait, l’enseignante était en train d’expliquer son cours qui abordait
le thème de la relation entre la culture et les bijoux. Lorsqu’elle a mentionné
que dans la culture algérienne les hommes ne portent pas des bijoux en or, un
étudiant a voulu la contredire en lui donnant le nom d’un chanteur populaire
réputé pour son port de bijoux en or pour femmes « Chikh Abdou ».
L’enseignante qui n’a pas apprécié qu’on appelle ce chanteur « Chikh », qui
signifie dans la culture algérienne « un homme respecté », a tout de suite
répondu « c’est pas un Chikh » pour montrer son mépris à l’égard de ce
dernier. Elle a ensuite exprimé son exclamation à propos des personnes qui
invitent ce chanteur pour animer leurs fêtes. Afin d’argumenter son point de
vue, elle n’a pas hésité à utiliser la phrase « c’est un pédé ». Ce terme est une
injure péjorative vulgaire qui n’a, en principe, pas de place dans les milieux
didactiques, elle aurait pu à la limite utiliser le terme « homosexuel » par
exemple.
P : oui ˃ /./ c’était pied nu c’était [l’hanna] (henné) /./ qui était censé
protéger ses pieds et puis elle avait plein d’bijoux autour des euh des
cheveux [hna dorka] (nous maintenant) si tu portes une gourmette à la
cheville [ygoulek] (on va dire) c’est une gouine alors que l’eu ::h euh les
algériens portaient bien des euh des gros bracelets au niveau des chevilles
c’est débile c’est con /./ l’histoire a commencé tu sais [waktah bdat]
(quand elle a commencé) l’histoire [ʕlah mchat hakka] (pourquoi c’est
comme ça ?) parc’que a une certaine époque à Constantine hein je parle
pas des autres villes je n’ sais pas
Dans cette intervention, l’enseignante explique les origines de la connotation

péjorative du port des gourmettes par les femmes au niveau de la cheville
dans la ville de Constantine. D’abord, elle commence par l’utilisation tu terme
« gouine » considéré comme injure, avant de lancer la phrase « c’est débile
c’est con » dans le but de contester cette connotation. Pour Guilleron, « le mot
148
« con », du latin cunnus (le sexe de la femme) est probablement le gros mot,
l’insulte, le juron et l’injure le plus employé de la langue française »116.
L’utilisation de ce terme en toute spontanéité et en toute liberté devant les

étudiants ne fait que grandir notre surprise et multiplier nos questions autour
de la conscience des enseignants lors de l’utilisation des différents registres de
langue.
E2 : madame
E3 : [l’khalkhal] (bracelet traditionnel)
P: non non XXX [khalkhal] (bracelet traditionnel) on va attendez
E3 : la chaine fine hein
P : oui /./ à une certaine époque /./ s’il vous plaît /./ c’est c’ qu’on raconte
ah moi je n’ai pas d’ pré eu ::h je peux pas dire qu’ c’est vrai j’ peux pas
dire que c’est faux eu :h je dis juste que c’est beau eu ::h chaque
personne est libre de voir la chose comme elle veut, mais à une certaine
époque /./ la femme euh excusez-moi l’expression excusez-moi mon truc
/./ euh si vous connaissez le grand bordel de Constantine qui se situe à
eu ::h La brèche à Rahbet Ledjmal
E1 E2 En : oui
P : y avait les femmes pour qu’elles soient distinguées des autres quand
elles sortent XXX [l’haik] (habit traditionnel)
E3 : [lemlaya] (habit traditionnel)
P : enfin [lemlaya] (habit traditionnel) XXX la femme eu ::h à Alger elle

portait [lemlaya] (habit traditionnel) /./ ma mère est algéroise XXX
[l’haik] /./ donc du coup elle porte l’ eu ::h si vous voulez [lemlaya] et
puis on pouvait pas voir si c’est une euh f euh qui elle est /./ donc [laʕjar]
(voile traditionnel couvrant le visage) et /./ y avait la chaine à droite /./
qui disait que la femme appartient à la maison close /./ c’était p euh elle
portait cette chaine /./ pour dire voilà elle fait pas partie des femmes
d’hommes et tout
Dans cette interaction, où les interventions de l’enseignante sont relativement

longues, nous remarquons un phénomène inexplicable. En effet,
l’enseignante qui apporte des explications parvenues d’un héritage historique
GUILLERON G., 2007, Le petit livre des gros mots ; Gros mots, insultes, injures… et autres
116
noms d’oiseaux, Paris, Editions First, p.43.

149
sur la connotation péjorative du port des bijoux au niveau de la cheville par
les femmes, ne se contente pas de l’utilisation du terme vulgaire « bordel »,
mais elle le précède en plus de l’adjectif « grand ».
Le phénomène que nous n’arrivons pas à expliquer est le fait que cette
enseignante ait demandé des excuses auprès des étudiants avant de prononcer
la locution « grand bordel », elle savait donc qu’elle allait formuler une
vulgarité qu’elle aurait pu très facilement éviter en utilisant par exemple la
locution « maison de prostitution » qui appartient à un registre plutôt courant
et ne demande pas des excuses pour l’exprimer . D’ailleurs, un peu plus tard
dans son intervention, l’enseignante utilise la locution « maison close » pour
évoquer le concept une deuxième fois.
E7 : c’est un symbole
P : [enʕam] (oui ?)
P : oui c’est un symbole /./ alors, mais ça n’a rien de vulgaire /./ [dork
hna] (maintenant nous) XXX cette forme de personnes quand elle voit
[tgoulek] (elle te dit) c’est une pétasse parc’qu’elle porte une chaine à
la :: euh
E3 : [sah ygoulouha] (c’est vrai ils le disent)
P : alors que dans la culture indou /./ les femmes portent
E6 : tous
P : toutes ˃ et plein de gourmettes au niveau des chevilles avec des
sonnettes /./ quand la femme marche

P : et il lui dit moi j’aime les nanas belles et tout /./ elle lui dit comment
d’argent /./ alors je me serve /./ un maire ah ˃ /./ ça a fait scandale
d’ailleurs maint’nant il est à l’asile psychiatrique /./ il a pété les plombs
et tout ça a fait scandale /./ c’est un imbécile /./ pour le sexe tu tu eu :h tu
détruis tout /./ pour même pas une partie de cinq minute /./ quoi c’est rien
avec une salope (ton interrogatif) c’est rien (en claquant les mains)
150
E6 : XXX
Le premier extrait est la suite de la séquence précédente où l’enseignante

continue à exprimer son refus de la façon dont la société perçoit la femme qui
porte une gourmette au niveau de la cheville. Afin d’éclairer aux étudiants ce
qu’on dit à propos de ces femmes dans la société, elle utilise le terme
« pétasse ».
Il nous faudra signaler que ce terme est marqué populaire péjoratif dans les
dictionnaires français. De notre part, nous l’avons rangé dans la catégorie des
termes vulgaires à partir de son acception dans le français employé en
Algérie. En effet, ce terme est perçu comme « gros mot » dans la société
algérienne.
Le deuxième extrait, est une intervention que nous avons déjà analysée dans
la partie où nous avons traité le registre populaire. Ce qui nous intéresse
maintenant c’est la suite de l’intervention de l’enseignante dans laquelle elle
emploie l’injure vulgaire « salope ».
P : ils ont une épouse quatre épouses et puis ils ont des femmes en
parallèle /./ vous l’savez
E1 E2 E3 : oui oui
L’interjection est généralement une sorte de mot invariable qu’on jette

brusquement dans le discours pour exprimer assez souvent une réaction
affective. Nous avons relevé dans cette séquence l’interjection de
l’enseignante lorsque son téléphone a sonné soudainement alors qu’elle
abordait un point important du cours. Ne voulant pas décrocher devant la
classe, l’enseignante a raccroché en lançant l’interjection « ooh merde »
151
comme exclamation de colère. Le terme « merde » est un gros mot et la
situation n’était pas vraiment si dérangeante au point qu’on y utilise des
termes appartenant au registre vulgaire.
Observons les trois extraits suivants :
P : on s’en fout /./ et c’est dégueulasse c’est voulu c’est le système /./
c’est pour ça que je te dis un homme qui raisonne d’la sorte [ana] (moi)
j’ai pas d’respect pour lui
E4 : ouiii
P : et ça c’est eu :h il faut beaucoup d’eu :::h de travail sur ceci avant de
voir eu ::h /./ c’t-à-dire s’en foutre /./ entre guillemets /./
P : et puis tu mets /./ regarde tu mets excuse-moi XXX tu mets to :::n eh

ton membre to ::n pénis entre guillemets /./ euh c’t-a-dire sur une balance
avec l’état /./ un plaisir de cinq minute et un état de trente millions
d’personnes /./ c’est dégueulasse
E4 : oui oui
L’observation des deux premiers extraits montre l’utilisation de la locution

« s’en foutre » qui signifie : se désintéresser ou être totalement indifférent, ne
pas se soucier ou n’accorder aucune importance à quelque chose ou à
quelqu’un. Dans les dictionnaires français, il est souvent mentionné que cette
locution appartient au registre vulgaire. Dans le français utilisé en Algérie,
nous croyons que cette locution appartient plutôt au registre familier.
Dans le premier et le troisième extrait, nous relevons l’emploi du gros mot

« dégueulasse » qui signifie : répugnant, très sale. Ce terme a été utilisé par
l’enseignante pour désigner un acte ignoble commis par un responsable
politique.
152
Dans la troisième séquence, nous relevons une utilisation que nous jugeons
déplacée du terme « pénis ». En réalité, le terme lui-même appartient au
registre courant et ne porte aucune vulgarité, il signifie selon le dictionnaire
Larousse : « organe mâle de la copulation et de la miction », cette définition
n’est accompagnée d’aucune marque de registre. Ce qui est à relever dans
l’intervention de l’enseignante est le fait qu’elle utilise ce terme pour parler de
la bassesse de l’acte d’un responsable politique qui a mis son avenir
professionnel en péril ainsi que l’argent du contribuable pour un simple
rapport sexuel. Elle demande d’abord des excuses auprès des étudiants pour
prononcer le terme « membre » qui désigne « l’organe génital », puis elle
passe vers le terme « pénis » en l’accompagnant de l’expression « entre
guillemets ». L’utilisation de cette dernière expression ainsi que les excuses
formulées confirment que l’enseignante a prononcé un mot qui n’est pas
appréciable à entendre dans la situation où elle se trouvait. Reste a signalé que
l’expression des noms des organes génitaux est généralement considérée
comme une grossièreté dans la société algérienne.

P : pour euh pour satisfaire leur égaux /./, mais ceux qui n’ont pas on les
écrase XXX moi non si je le fait c’est pa euh en toute gratuité /./ pac’que
j’aime la personne /./, mais pas pac’que c’est un [gawri] (occidental) il
n’a rien de mieux que moi il n’a rien /./ on est tous euh on a tous les
mêmes aptitudes /./ on est tous capables des mêmes choses des mêmes
exploits /./ lui il est né dans un pays qui lui a offert ça /./ moi je suis dans
un pays des culs /./ excuse-moi /./ gouverné par des imbéciles /./ par des
enculés de race /./ et ceux XXX voilà le résultat /./ voilà le résultat /./
donc tout ce qui est cerveau on l’écrase /./ tout c’ qui est cerveau il prend
ses bagages et part au Canada en Australie et tout
L’examen de cette intervention nous confirme qu’il n’y a aucune

considération de la situation de communication par l’enseignante, aucun signe
153
de l’existence d’un respect mutuel dans la relation enseignant enseigné. Nous
n’aurions jamais cru que de tels propos se prononcent en plein cours dans une
classe à l’université. Nous devons signaler qu’il n’y avait aucune contrainte
qui aurait pu obliger l’enseignante à utiliser ces propos.
Nous avons d’abord remarqué l’utilisation de terme vulgaire « cul » dans

l’expression « je suis née dans un pays des culs ». Après avoir demandé des
excuses auprès des étudiants, elle continue à insulter les dirigeants du pays en
employant l’injure « imbécile » dans la phrase « gouverné par des
imbéciles ». Et pour poursuivre ses insultes, elle traite les gouverneurs du
pays par l’expression « des enculés de race ».
Comme nous l’avons déjà signalé plus haut, l’utilisation du registre vulgaire
par les enseignants à l’intérieur de la classe et en plein séance de cours nous
pousse à nous poser plusieurs questions autour de cette situation. Surtout que,
dans certains cas nous avons remarqué que l’enseignant passe volontairement
au registre vulgaire.
Enfin, pour que les résultats de notre recherche reflètent la réalité et par souci
d’honnêteté. Nous avons jugé nécessaire de signaler que l’utilisation du
registre vulgaire dans notre corpus a été remarquée uniquement dans deux
cours réalisés par une même enseignante.
3. L’alternance de registres :
L’analyse des données que nous avons recueillies a montré que la plupart des
enseignants enregistrés confondent les différents registres de langue, on
assiste souvent à un va-et-vient inexplicable entre les différents registres.
Toutefois, il faut noter que dans certains cas, il est possible de dégager les
raisons de cette alternance. Ainsi, nous avons pu dégager deux situations :
154
1) Situation d’alternance volontaire : dans ce genre de situations, nous
relevons assez souvent des termes ou des expressions à travers lesquels
l’enseignant prépare ou marque son passage à un autre registre.
Généralement, l’enseignant change de registre pour traiter une situation
extra-didactique, dans ce cas, le registre employé dépend de la situation
de communication.
2) Situation de confusion de registres : dans ce genre de situations, il est

impossible d’expliquer les raisons du passage à un autre registre par
l’enseignant car, d’un point de vue théorique, le changement de
registre de langue implique obligatoirement un changement de situation
de communication. Dans notre corpus, nous avons remarqué que les
enseignants utilisent assez souvent plus d’un registre de langue dans
une même intervention, c’est-à-dire que le rôle social de l’enseignant
est le même, la situation de communication est la même et pourtant le
registre n’est pas le même.
Pour essayer de trouver des réponses à ce phénomène, nous avons pu

formuler trois suppositions :
4. Les enseignants ne maîtrisent pas l’emploi des registres de langue, c’est-à-

dire qu’ils ne lient pas la situation de communication avec le registre
adéquat,
5. Les enseignants ne portent aucune attention à l’emploi des registres de
langue étant donné qu’à l’université les étudiants sont adultes et en plus
ils ne sont pas en phase d’apprentissage de la langue,
6. Les enseignants sont inconscient des registres de langue qu’ils sont en train
d’employer.
155
3.1. La situation d’alternance volontaire :
Il s’agit des séquences qui suivent généralement une interruption volontaire

ou involontaire du cours afin de traiter une situation extra-didactique. Dans ce
genre de séquences, le registre employé dépend de la cause d’interruption.
P : bien quelqu’un qui lit euh /./ attention s’il vous plaît quelqu’un pour
lire le texte /./ on le lit une fois avant de commencer /../ quelqu’un d’autre
/./ quelqu’un d’autre /./ quelqu’un d’autre ˂ /../ ceux au fond j’aimerai
bien vous euh entendre les étudiants qui sont au fond que je euh j’entends
pas du tout en fait /./ ou peu /./ je vous met à la porte ah > /./ non alors on
lit le texte
Dans cette séquence, nous remarquons que l’enseignante s’adressait aux

étudiants dans une langue correcte qui contient même la formule de politesse
« s’il vous plaît ». Elle voulait que l’un des étudiants lise le texte avant
d’entamer son explication. Certains étudiants ont montré leur volonté
d’effectuer cette tâche alors que l’enseignante cherchait un autre étudiant, il
paraît qu’elle voulait faire participer l’un des étudiants qui n’ont pas
l’habitude de lire. Lorsqu’elle a aperçu un groupe d’étudiant en train de
bavarder ou de faire quelque chose qui perturbe le bon déroulement du cours,
elle n’a pas hésité à s’adresser à ces étudiants dans un ton nerveux et en les
menaçant de les faire sortir de la classe au cas où ils continuent la
perturbation. En effet, l’enseignante a utilisé la locution « je vous met à la
porte ah » pour rétablir de l’ordre dans la classe avant de retourner à son ton
initial.
E1 E2 En : dix dix
P : dix /…/ allez vite /../ mon cher Proust je faites comme votre collègue
je /../ respecte un peu la ponctuation (en parlant à un (e) étudiant(e))
XXX bonjou:::r (en parlant à un(e) étudiant (e) qui arrive en retard)
156
entrez bien sûr /../ malheureusement y a plus une chaise en trop /./ sinon
prenez la mienne /…/ je vous ai dit vous pouvez travailler à deux
E7 : oui madame
Dans cette séquence, nous remarquons que l’enseignante échangeait avec les
étudiants en registre familier en utilisant un ton décontracté. Lorsqu’un ou une
étudiante qui est arrivé en retard a salué l’enseignante et lui a demandé s’il
pouvait rejoindre ses camarades, elle a tout de suite répondu poliment par la
formule de politesse « bonjour » et pour lui permettre d’entrer elle a employé
le vouvoiement en lui répondant « entrez bien sûr ». Lorsque l’étudiant
retardataire n’a pas trouvé une chaise pour s’asseoir, elle l’a encore vouvoyé
en lui proposant de prendre la sienne « prenez la mienne ».

P : avec plein de couleurs est eu ::h autour du cou /./ s’il vous plaît ˃ /./
chez nous par exemple vous avez en général quel est le bijoux qui est
prisé
E3 : brisé (ton interrogatif)
P : prisé
Dans cet extrait, nous remarquons que l’enseignante a interrompu son

intervention qui se déroulait en registre courant pour s’adresser à un ou à
plusieurs étudiants qui étaient en train de bavarder. Pour leur demander de la
suivre, elle a utilisé la formule de politesse « s’il vous plaît ».
P : c’était très tendance [w mbaʕd] (et après) ça avait disparu

complètement c’était plutôt l’talon aiguille /./ eu ::h alors que l’talon
aiguille a existé [f] (aux) années cinquante [w zad wella] (puis il est
revenu) après /./ [w mbaʕd] (et après) ah eu ::h [wellina f] (on est
retourné au) carré /./ [w mbaʕd zedna wellina f] (et après on est retourné
encore au) compensé [w mbaʕd wellina f] (et après on est retourné au) le
plat /./ pourquoi le plat pac’que la femme euh de plus en plus travaille et
du coup elle a besoin de confort /./ donc elle est devenu euh elle bouge
beaucoup /./ alors qu’avant euh /./ s’il vous plaît /./ alors qu’avant la
femme c’est euh ne travaillait pas c’était eu ::h elle était femme au foyer
157
(bruit) /./ s’il vous plaît arrêtez d’ parler je peux pas parler en même
temps /./ elle était femme au foyer e ::t euh elle recevait des invités c’était
des dîners des des déjeuners euh je parle de la femme occidentale hein
bo ::n euh la femme algérienne c’est on a nos propre vêtements
Cette intervention est réalisée en registre familier avec l’utilisation de

beaucoup de termes et d’expressions provenant de l’arabe dialectal, ce qui
nous permettra de la classer en registre populaire. Nous relevons également
dans cet extrait, l’utilisation du registre soutenu par l’enseignante afin essayer
d’attirer l’attention des étudiants qui discutaient en eux. En effet, elle emploie
la formule de politesse « s’il vous plaît » à deux reprises dans le but de
demander aux étudiants d’arrêter de parler et de suivre le cours.
P : oui /./ à une certaine époque /./ s’il vous plaît /./ c’est c’ qu’on raconte
ah mois je n’ai pas d’ pré eu ::h je peux pas dire qu’ c’est vrai j’ peux pas
dire que c’est faux eu :h je dis juste que c’est beau eu ::h chaque
personne est libre de voir la chose comme elle veut, mais à une certaine
époque /./ la femme euh excusez-moi l’expression excusez-moi mon truc
/./ euh si vous connaissez le grand bordel de Constantine qui se situe à
eu ::h La brèche à Rahbet Ledjmal
E1 E2 En : oui
Cette séquence a été déjà analysée plus haut. C’est dans le but de signaler une
situation d’alternance volontaire de registre que nous l’avons reprise. En effet,
dans l’intervention de l’enseignante nous remarquons l’utilisation du registre
plutôt familier dans la partie ou elle expliquait le cours, mais avant qu’elle ne
passe au registre vulgaire afin d’illustrer ses propos, elle demande des excuses
auprès des étudiants. Le fait de demander des excuses est considéré comme
une preuve de l’alternance volontaire des registres. Nous avons dans cette
séquence donc une alternance des registres familier, soutenu et vulgaire.
158
P : XXX et on vous a demandé de rédiger cette hypothèse sur la relation

E2 : (un étudiant qui arrive en retard) bonjour monsieur
P : oui
E2 : je peux entrer
P : allez-y /…/ elle nous a proposé de euh rédiger de faire une rédaction
de la première étape /./ c’est-à-dire l’élaboration de la /./ de l’hypothèse
Nous remarquons dans cette interaction l’utilisation du registre courant dans

la première intervention de l’enseignant. Lorsqu’un étudiant qui a ouvert la
porte s’est adressé à l’enseignant en employant la formule de politesse
« bonjour monsieur », l’enseignant a répondu « oui ». Nous pouvons
expliquer le fait que l’enseignant n’ait pas répondu à la salutation de
l’étudiant par l’hypothèse qu’il ne l’a pas reconnu. Lorsque l’étudiant lui
demande s’il pouvait entrer, l’enseignant passe au registre soutenu en le
vouvoyant « allez-y ».
Les situations d’alternance volontaire des registres de langue sont attestées

dans notre corpus avec une faible fréquence d’apparition. Dans les situations
recensées, nous avons remarqué que le changement de registre passe dans la
plupart des cas du registre courant ou familier au registre soutenu.
3.2. La situation de confusion de registres :
C’est la situation la plus dominante, elle caractérise généralement les

séquences d’explication des cours.
Dans ce genre de séquences, les thèmes abordés portent sur le contenu du

cours ce qui leur donne la même nature « thèmes didactiques ». Ici, nous
avons remarqué la présence de tous les registres avec des fréquences d’emploi
159
très variées d’un registre à l’autre. Toutefois, le registre familier demeure le
plus utilisé.
P : donc on va essayer un p’tit peu de progresser s’il vous plaît /../ avec
votre permission ˂ /../ eu ::h donc vous allez directement à la ligne /…/
c’est la suite euh toujours concernant l’erreur donc en dernière phrase d’
eu ::h
L’observation de cette intervention de l’enseignant montre qu’il utilise deux

registres de langue au sein d’un même tour de parole, le registre familier
(« on » au lieu de nous et « p’tit » au lieu de petit) et soutenu (les deux
formules : s’il vous plaît + avec votre permission).
P : bien /./ point /./ il est vrai que cette façon /../ il est vrai /./ que cette
façon /…/ il est vrai que cette façon de procéder > /../ il est vrai que cette
façon de procéder comporte certains risques /../ comporte certains risques
/../ puisqu’on demande à l’élève /../ puisqu’on demande à l’élève /./ en
question /./ puisqu’on demande à l’élève en question /../ l’élève en
question /./ d’expliciter > /./ l’élève en question /./ d’expliciter quelque
chose /./ d’expliciter quelques chose /../ qui ne l’est pas forcément /./
d’expliciter quelque chose qui n’l’est pas forcément /../ qui /./ ne /./ l’est
L apostrophe E N T qui ne l’est pas forcément /../ donc il peut pas tout
l’temps expliciter ou dire directement eu ::h qu’est ce qu’il veut dire par
ceci ou cela ou bien comment > il a pu eu ::h avoir tel ou tel résultat par
rapport à son cheminement de penser donc il peut pas toujours interpréter
la chose /./ à la ligne s’il vous plaît /../ l’élève se construit /../ l’élève se
construit /./ son propre système /../ se construit son propre système
linguistique
Dans cette intervention, nous remarquons que l’enseignant dictait une partie
du cours. Ce qui a attiré notre attention dans ce passage, c’est le fait que
160
l’enseignant utilise deux registres de langues pour prononcer la même phrase
pendant la dictée. En effet, l’enseignant a prononcé l’expression « qui ne l’est
pas forcément » avec une bonne prononciation. Il s’agit ici, d’une lecture d’un
texte scientifique écrit, il n’y a pas de raison donc pour que cette phrase
n’appartienne pas au registre courant.
Après une courte pause, l’enseignant voulant reprendre la même phrase pour
donner un peu plus de temps aux étudiants qui n’arrivent pas à écrire au
même rythme que la lecture de l’enseignant, il prononce « qui n’l’est pas
forcément ». Nous relevons donc une apocope avec l’abandon du e du « ne »
de la négation.
Après avoir terminé la dictée de cette partie du cours, l’enseignant est passé
immédiatement au registre familier pour expliquer ce qu’il venait de dicter.
Ce que nous relevons dans cette partie de l’intervention, c’est le passage au
registre soutenu en demandant aux étudiants de reprendre l’écriture « à la
ligne s’il vous plaît ».
P : pourquoi nous avons ici /../ utilisé le mot cristallisent vient du cristal
/../ c’est dans le sens ou /./ si/./ justement de fausses hypothèses (liaisons)
se fixent donc il n’y a pas eu d’ correction /./ là on vas parler d’erreurs
persistantes /./ donc des erreurs qui vont pas disparaitre /./ euh même a a a
a après vingt ans /../ y a certaines personnes qui eu ::::h après un certains
laps de temps /./ en leur eu ::::h disant /./ on n’écrit pas ce mot de euh de
cette façon, mais /./ comme ça par exemple > /./ donc la il va vous dire oui
eu :::h y a pas d’souci et eu :::h la prochaine fois il vas répéter la même
chose > pourquoi parc' que c’est bon pour lui ce mot là c’écrit juste de
cette façon /./ et nul autre /./ donc on parle ici d’erreurs persistantes > qui
peut pas être euh effacé facilement euh dans certains ouvrages aussi vous
pouvez trouver euh l’expression faucille /./ des erreurs fossilisées /./ donc
c’est des erreurs qui se fixent /./ qui s’eu :::::::h qui disparaissent pas /../
161
XXX 'oilà c’était de l’époque des dinosaures /../ donc euh euh on parle
d’erreurs dites persistantes >
L’observation de cette intervention de l’enseignant, révèle l’utilisation de

deux registres de langue au sein de cette même intervention sans pour autant
qu’il n’y ait une raison apparente. Au début de ce tour de parole, nous
remarquons l’utilisation d’une langue correcte appartenant au registre courant.
Nous avons relevé donc une bonne prononciation, la réalisation de la liaison
dans « de fausses hypothèses », négation bien réalisée dans « donc il n’y a
pas » etc.
Pour des raisons que nous ne pouvons pas déceler, la suite de l’intervention de
l’enseignant se réalise exclusivement en registre familier. En effet, beaucoup
de caractéristiques de ce registre sont facilement repérable dans cette suite de
l’intervention.
P : mmm oui /./ sympa /./ oui au oui madame (en s’adressant à une
étudiante) /./ déjà le début /./ oui, mais un peu plus fort hein pac’que là
j’entends pas du tout avec le bruit d’à côté
Dans cette intervention, nous remarquons l’alternance entre le registre

familier et soutenu. Nous relevons d’abord l’emploi de l’apocope « sympa »
puis l’utilisation du terme « madame » pour s’adresser à l’une des étudiantes.
À la fin de l’intervention, nous relevons le retour vers le registre familier à
travers la phrase « pac’que là j’entends pas du tout ».
P : nous on ne dis pas tu et comme c’est pas son ami ce n’est pas son
camarade ou un membre de sa famille /../ Proust /…/ (bruit) ça
commence bien avec le je (en parlant à un étudiant) /…/ c’est le groupe
douze ah
162
Ce qui est à relever dans cette intervention, c’est la réalisation de la négation
de deux façons différentes appartenant à deux registres différents. Ce qui est
encore étonnant, c’est le fait que les deux négations sont juxtaposées dans
l’intervention « c’est pas son ami ce n’est pas son camarade ».

E5 : Abderrezak Sami
P : alors Sami /./ Abderrezak /…/ tu vas choisir un roman
E5 : XXX
P : mais tu es un peu faire euh tu veux travailler sur autre chose ˃
E5 : XXX
P : moi j’essaie de te faciliter c’est par rapport à l’objet d’étude
maint’nant si tu veux pas travailler sur un roman [rabi ysehel] (que vous
ayez l’aide de Dieu) eu ::h on peut changer hein je peux trouver autre
chose /./ alors dites-moi sur quoi vous voulez travailler /./ j’ai plusieurs
idées en tête, mais ne n’sais pas eu :::h est-c’que euh /./ alors je me pose
la question sur la faisabilité de la chose est-c’que c’est faisable ou pas
est-c’que vous pouvez le faire ou pas /./ alors y a eu ::h proposition d’un
projet de recherche
Cette séquence est une interaction entre l’enseignante et l’un de ses étudiants.
Pour préparer un exposé ou un compte rendu, l’étudiant propose le titre d’un
roman. L’enseignante ne s’est pas montrée motivée pour l’idée de l’étudiant
et essaie de le convaincre, mais aussi de l’aider à choisir un autre travail. Ce
que nous avons relevé dans cet échange, c’est le fait que l’enseignante a
commencé par tutoyer l’étudiant « tu vas choisir un roman ? », « mais tu es
un peu », « moi j’essaie de te faciliter ».
Nous ignorons les raisons pour lesquelles l’enseignant bascule vers le

vouvoiement dans le même tour de parole et en s’adressant au même étudiant
en l’interrogeant « alors dites-moi sur quoi vous voulez travailler ? » ou
encore en l’informant de la difficulté du travail qu’il a choisi « alors je me
163
pose la question sur la faisabilité de la chose est-c’que c’est faisable ou pas
est-c’que vous pouvez le faire ou pas ? ».
P : etcetera et cetera /./ bon Nadia j’ai bien aimé votre exposé vous avez
deux plus
E1 : merci
P : voilà /./ c’est très bien /./ alors on vous conseille Nadia de chercher
sur internet /./ Voltaire en Angleterre et Shakespeare en France vous allez
trouver beaucoup d’éléments qui vont enrichir votre travail et donner
plus de crédibilité à votre eu ::h rédaction à votre texte
Ce que nous voulions souligner dans cet exemple, c’est le fait que
l’enseignant s’adresse à l’étudiante en employant uniquement son prénom,
c’est-à-dire sans le précédé d’un terme d’adresse (madame ou mademoiselle
par exemple). Toutefois, nous remarquons le vouvoiement avec cette
étudiante. Il s’agit de deux styles différents qui renvoient à deux registres de
langue différents. Le premier style marque une certaine familiarité avec la
personne et le deuxième marque une certaine distance.

wahda gatli wach ghadak lhal ʕliha ˃ ] (quoi tu as de la peine pour
elle ?) ça veut dire t’as d’ la peine pour elle hein /./ [gatlli] (elle m’a dit)
pourquoi c’est ton amie ˃ [goutelha] (je lui ai dit) non c’est pas la
question c’est contre mes principes
164
Cet extrait est une intervention que nous avons déjà analysée plus haut. Nous
voulions y retourner ici pour souligner les deux formulations « s’il vous plaît,
foutez nous la paix ». Il s’agit ici, d’une situation de confusion de registres où
sont juxtaposés les registres soutenu et populaire.

E5 : XXX
P : oui vous pouvez changer de place ça me dérange pas /../ est-ce que
vous avez compris c’que j’ veux
E6 : oui
Dans cette séquence, nous remarquons que l’enseignante répond à l’un des
étudiants qui demande la permission de changement de place. Dans la courte
réponse de l’enseignante, nous relevons les caractéristiques de deux registres
de langue. Le registre soutenu à travers le vouvoiement dans la phrase « oui
vous pouvez changer de place » et juste après, le registre familier à travers la
contraction du pronom « cela » en « ça » et la suppression de « ne » dans la
locution négative « ça me dérange pas ».
Après avoir permis à l’étudiant de changer sa place, l’enseignante retourne

vers les autres étudiants pour continuer son cours. Nous relevons également
ici une situation d’alternance inexplicable lorsqu’elle interroge les étudiants
en employant le registre courant « est-ce que vous avez compris ? » puis elle
bascule vers le registre familier pour la deuxième partie de l’interrogation
« c’que j’ veux ».
Ce genre d’intervention est constaté chez la plupart des enseignants

enregistrés. Nous pouvons confirmer à partir de l’examen de notre corpus que
les enseignants du département de français confondent les différents registres
de langue. Cette situation peut être liée au degré de liberté dont disposent les
enseignants dans leurs pratiques langagières. À notre avis, l’origine de cette
liberté ne repose pas uniquement sur l’usage personnel de chaque enseignant,
165
mais elle peut également être liée à l’absence de contrôle des activités des
enseignants universitaires ainsi que l’absence de directives et d’instructions
institutionnelles dans ce sens.
4. Les Salutations :
Les salutations caractérisent généralement les séquences d’ouverture (début

du cours) ainsi que les séquences de clôture (fin du cours). Elles sont souvent
réalisées en registre soutenu. Nous signalons que pour des raisons relatives
aux conditions de l’enregistrement des cours, nous n’avons pas pu avoir
toutes les séquences d’ouverture et de clôture.

P : bonjour tout l’monde /…/ eu::h désolé pour ce matin hein /./ on a eu
un contrôle
E1 E2 En : XXX
E1 : XXX
E1 E2 En : XXX
Dans cette séquence d’ouverture, nous remarquons que l’enseignant utilise la

formule de politesse « bonjour » pour introduire le cours. Il s’agit d’une
formule standard que nous pouvons relever chez la plupart des enseignants.
P : alors une semaine après les vacances vous voyez que je suis
compréhensive
E1 E2 En : oui oui (rires)
P : donc bonnes vacances à tous reposez-vous et à la rentrée au revoir
Cette séquence est une séquence de clôture. Selon le contexte de la séquence,

nous comprenons qu’il s’agit d’une dernière séance avec les étudiants avant
166
de partir en vacances. Nous relevons donc dans l’intervention de
l’enseignante les formules « bonnes vacances », « reposez-vous » faisant
appartenir son discours au registre soutenu. Pour conclure la séance,
l’enseignante salue les étudiants par la formule de politesse « au revoir ».

P : la seule limite est la mémoire /./ pour la fonction symbolique tout c’

qui limite toute interprétation c’est le degré de mémorisation /./ si
j’oublie ce que c’est que cette chose je pourrai pas l’interpréter plu tard
c’est la seule limite d’une personne /./ et puis bien sûr les symboles sont
des outils d’ la pensée c’est un autre élément vous n’oubliez pas fin merci
je vous libère
P : [hih] (oui) la forme du texte /./ et euh les idées s’il y a des idées /./ et
puis est-c’que ces éléments sont semblables chez les deux /./ est-ce la
même chose /./ si les éléments sont semblables il y a euh on confirme
l’influence sur la base de la ressemblance des éléments /./ si les éléments
ne sont pas semblables différents on confirme pas la relation /../ voilà je
vous remercie
Dans les deux séquences de clôture précédentes nous remarquons l’utilisation

du terme de politesse « merci » pour marquer la fin de la séance. Dans le
premier extrait nous remarquons que l’enseignante prononce le terme « fin »
qui marque la fin effective de la séance suivi de son remerciement et de sa
permission aux étudiants de sortir « je vous libère ».
P : (…) il a il a plusieurs diplôles n’est-ce pas > monsieur Hampâté Bâ /./

il était l’ambassadeur de l’afrique auprès euh auprès de l’UNESCO et
euh c’est vous dire qui euh qui est monsieur Hampâté Bâ /./ ‘oila vous
êtes libre donc on se voit eu ::h dimanche prochain [nchallah] (si Dieu le
veut)
167
E1 : [nchallah] (si Dieu le veut)
Dans cette séquence de clôture, nous remarquons que contrairement aux

séquences précédentes l’enseignant n’utilise aucune formule de politesse pour
saluer les étudiants. Pour marquer la fin de la séance, il se contente par la
prononciation de la phrase « vous êtes libres » suivie de l’expression « on se
voit dimanche prochain », cette dernière appartient plutôt au registre familier.
Observons les séquences suivantes :

P : on va le programmer /./ toute façon /./ on m’a demandé eu ::h si je
peux l’ faire maintenant j’ai dit non euh je n’ai pas encore fait la révision
avec mes étudiants euh XXX et au moins vous avez encore le temps pour
réviser /./ voilà allez bon courage /./ et n’oubliez pas d’acheter le livre /./
n’oubliez pas d’acheter le livre
E1 : le sauva
P : si vous dites euh euh les secours c’est le sauvèrent non non /./ les
secoures > /../ arrivèrent tout simplement
E1 E2 En : oui oui
P : merci de votre attention et bon courage
Dans les deux séquences précédentes, nous remarquons que les enseignants
utilisent la formule d’encouragement « bon courage » pour marquer la fin de
la séance. Dans la deuxième séquence, nous avons relevé l’emploi de la
formule de remerciement « merci pour votre attention » suivie de celle
d’encouragement.
168
5. Conclusion :
Après l’analyse du corpus, nous avons enregistré la présence de tous les

registres de langue dans les pratiques langagières des enseignants avec des
fréquences d’apparition différentes d’un registre à un autre. Le registre
familier demeure le registre le plus attesté dans les discours des enseignants.
Outre le décalage par rapport à la norme, l’emploi de ce registre nous mène à

nous interroger sur son influence sur le processus d’acquisition de la langue
chez les étudiants. Il est évident que la négligence des phénomènes de la
variation par les enseignants peut affecter plusieurs aspects de l’apprentissage
des étudiants. C’est à travers ce genre de phénomènes que nous pouvons
expliquer par fois la négation réalisée avec suppression du « ne » au niveau de
l’écrit chez nos étudiants.
L’examen des données recueillies a montré également que les enseignants

mêlent les registres de langues dans leurs pratiques langagières avec une
fréquence d’utilisation du registre familier remarquablement dominante.
L’analyse a montré que les enseignants confondent souvent les différents
registres, ce qui provoque des alternances inexplicables dans une même
situation de communication ou dans une même intervention.
L’apparition du registre vulgaire étant inadéquate avec la situation

d’enseignement/apprentissage, d’autres recherches plus approfondies doivent
être effectuées afin d’en dégager les causes.
À la lumière de l’analyse que nous avons effectuée, nous pouvons confirmer

que l’utilisation des différents registres de langue par les enseignants du
département n’est soumise ni aux règles de la norme prescriptive n’est aux
règles variationnistes.
169
Enfin, nous ne sommes pas, ici, en train d’accuser la compétence des
enseignants, mais plutôt, nous voulons attirer leur attention à ce genre de
phénomène pouvant avoir un effet sur le processus d’apprentissage des
étudiants étant donné que la plupart des étudiants du département sont encore
en phase d’apprentissage de la langue.
170
CHAPITRE 3
Analyse des particularités lexicales

1. Introduction :
Dans ce chapitre, nous allons effectuer une analyse des particularités lexicales
présentes dans notre corpus. Nous allons donc tenter de repérer les néologies,
les emprunts, les particularités sémantiques, etc.
D’un point de vue normatif, l’utilisation des particularités lexicales au sein de

la classe ne peut être tolérée. Il s’agit donc d’une transgression de la norme
préconisée qui jouera un rôle négatif dans le processus d’apprentissage.
La présence des particularités lexicales dans le champ didactique algérien est

un phénomène qui a été attesté et confirmé par plusieurs chercheurs algériens,
à l’instar de Y. Derradji, Y. Cherrad, N. Cherrad, B. Khetiri et bien d’autres.
Dans nos travaux précédents, nous avons remarqué la présence de ces

phénomènes chez les enseignants de français au collège. Pour cette recherche,
nous avons également constaté la présence de tels phénomènes dans le
discours des enseignants du département de français à l’université de
Constantine.
2. Les particularités lexicales :

2.1. Particularités lexématiques :
2.1.1. L’emprunt :
Pour la sélection des emprunts présents dans notre corpus, nous avons choisi
certains critères sur lesquels nous allons nous baser. Ces derniers nous
servirons de référence afin d’éviter les cas de l’alternance codique ou de
xénisme.
Les critères de sélection des particularités lexicales sont :
1- L’attestation préalable dans le contexte algérien : pour cela nous avons

pris deux corpus de référence, le premier est l’inventaire lexical « le
172
français en Algérie »117, le deuxième est le corpus du projet PNR
(2010) : « La variation linguistique dans la presse francophone
régionale algérienne ».
2- La fréquence d’apparition dans le corpus.
3- Le contexte d’apparition.
4- L’aspect phonologique.
2.1.1.1. À l’arabe dialectal :
P : moi je ne comprends pas XXX Fkiret comment les gens l’invitent à

leurs fêtes /../ je ne le ferai jamais
Dans cette intervention, nous remarquons que l’enseignante recourt à

l’utilisation de la lexie « fkiret » qui ne semble pas avoir un équivalent en
langue française. Ce mot provenant de l’arabe dialectal signifie : un ensemble
de femmes musiciennes qui se produisent dans les fêtes de mariage. Cette
lexie est attestée dans l’inventaire « Le français en Algérie ».
P : y a plus d’ frontières eu ::h si vous voulez eu ::h temporelles et eu :h

spatieu euh spatiotemporelle /../ on peut voyager /./ on peut voyager rien
que on utilisant le net et tout le l’reste /../ du coup si vous voulez on est
dans une ère de communication et cette communication ne peut euh [ana]
(moi) je sais pas je vais vous l’dire [ana ] (moi) par exemple /../ j’ai mon
compte facebook /./ sur mon compte facebook j’ai euh que des poètes des
artistes peintres des écrivains

117
A. Queffélec/Y. Derradji/V. Debov/D. Smaali-Dekdouk/Y. Cherrad-Benchefra. (2002) Le
français en Algérie, Editions Duculot.
173
P : quand tu es correcte /./ [ana] (moi) j’ai des principes je ne veux pas
e ::h /./ devine si quelqu’un qui était ailleurs /./ qui un p’tit peu e ::h
exondé /./ un personnage de bande dessiné /./ qui est euh solitaire /./ et
puis je euh y a des principes de vie et des valeurs sur lesquels je suis très
rigide très sévère

P : je teste le message sur moi-même des fois vous racontez des choses et
vous pleurez XXX et on rigole /./ ça c’est l’essai du message sur vous-
même /./ est-c’ que c’est clair /./ et vous cherchez par-là de voir l’essai
sur votre interlocuteur /./ tant qu’[ana] (moi) le message m’a fait pleurer
il va faire pleurer Lamis /./ tant que le message m’a fait rire il va faire rire
Lamis
Dans l’ensemble des extraits précédents, nous relevons l’emprunt à l’arabe

dialectal de l’unité lexicale « ana » qui signifie littéralement « moi » en
français. Dans notre corpus, nous avons remarqué que l’utilisation de ce terme
est très fréquente. En effet, les enseignants l’utilisent assez souvent à la place
ou en alternance avec son équivalent en français dans les contextes qui
marquent une certaine subjectivité du discours. L’enseignant alors qui parle
de lui-même marque son appartenance ethnique en ayant recours à emprunter
des mots de sa langue maternelle.
P : et puis c’est des gens qui apprennent quelque chose [ana

manedkhalch] (moi je me connecte pas) facebook pour dire comment ça
va [labes maʕlikch] (ça va tu vas bien ?)
P : (…) on s’est dit non ˃ les deux sont des êtres humains /./ les deux ont
des compétences langagières et biologiques et XXX donc les deux /./
sont responsables de l’acte de communication /./ s’il y a ambiguïté moi je
dis bonjour comment ça va [labes] (bien) et vous vous traduisez la chose
174
autrement /./ le problème se pose pas à mon niveau moi j’ai envoyé un
message donc à vous maint’nant de le traduire
Nous relevons ici, l’emploi des deux lexies « ana » que nous venons de
présenter ainsi que « labès » qui signifie littéralement « pas de mal sur toi »,
cette unité lexicale est très fréquente dans les conversations en arabe dialectal
dans la société algérienne au point où, comme nous le constatons, les
enseignants ne peuvent pas s’en passer dans leurs pratiques langagières.

P : voilà euh un vieux [Mkhabel Woulla] je sais pas euh un truc de
[Fetla] et tout c’est magnifique /./ c’est très beau, mais il faut savoir le
porter si ça se porte seul
P : je suis désolé c’est pas comme ça /./ on doit faire un choix /./ ben on
choisir /./ soit on se fait taper sur les doigts au niveau des études [woulla]
(ou bien) on se fait taper sur les doigts au niveau de eu :h des euh du
professionnel au niveau de son travail
Le premier extrait est porteur de trois lexies empruntées à l’arabe dialectal.

L’enseignante qui abordait le sujet des habits et des bijoux traditionnels dans
les fêtes constantinoises n’a aucun autre moyen pour les désigner que
d’emprunter leurs noms à leur langue d’origine. Nous relevons donc l’emploi
du nom de bijoux « mkhabel » qui désigne un collier traditionnel spécifique à
la région de Constantine ainsi que le terme « fetla » qui désigne une broderie
locale typiquement algérienne. Nous remarquons que ces deux lexies n’ont
pas d’équivalents en langue cible.
La troisième lexie est attestée dans les deux extraits précédents. Il s’agit de
l’emploi de la conjonction de coordination « woulla » qui désigne en langue
française « ou bien ». L’utilisation de cette conjonction n’est pas liée au
contexte de la conversation qui aborde un sujet relatif à la culture algérienne,
175
mais au contraire cette lexie est très utilisée dans le milieu francophone
algérien que ce soit au niveau de l’écrit ou l’oral.
P : [wallah ghir] (je jure que) j’ai essayé [makdertch] (je n’ai pas pu) j’ai
essayé même [taʕ] (celles de) la famille [makdertch] (je n’ai pas pu) et je
suis très mal perçue [fi] (dans) la famille /./ je suis la seule qui ne part pas
dans les fêtes, mais [Allah ghaleb] (je n’y peux rien)
Nous devons avouer que pendant notre analyse, il nous a été très difficile de
distinguer l’emprunt de l’alternance codique malgré le fait que nous nous
référions à chaque fois aux critères de sélection que nous avons mentionnés
plus haut, comme c’est le cas pour cet extrait.
Dans cette intervention de l’enseignante, nous relevons trois emprunts à la

langue arabe dialectale.
Nous relevons d’abord l’interjection « wallah » qui sert de serment et signifie

« je jure par Dieu », cette interjection et très présente dans le discours de tous
les locuteurs algériens qu’ils soient arabophones ou francophones.
L’exclamation « Allah ghaleb » est également très employée dans la société

algérienne. Elle est généralement utilisée pour exprimer son inaptitude devant
les décisions de Dieu.
Le troisième emprunt que nous avons relevé est la préposition « fi » qui

équivaut selon le contexte à « dans » ou « à » en langue française. Cette
préposition est attestée plusieurs fois dans notre corpus.
176
P : de l’or ˃ /../ vous savez que l’or était plus euh moins cher que l’argent
/./ à l’époque des Pharaons /./ c’est pour ça qu’il était abondant /./ à
l’époque des Incas /./ l’or il était en abondance du coup sa valeur chutait
/../ et l’argent était trè :::s très rare de le trouver /./ l’argent était si vous
voulez beaucoup plus cher que l’or /./ les gens pouvaient se permettre des
bijoux en or et pas des bijoux en argent /./ imaginez [dork] (actuellement)
c’est l’inverse
P : (…) est-c’que c’est clair /./ sur le plan idéologique y a des choses que
j’accepte et des chose que j’accepte pas /./ d’où par exemple les débats
très euh /./ si on va parler maintenant du printemps arabe /./ y en a qui
euh des arabes XXX sont pour [dork] (maintenant) ils sont contre
P : (…) qu’est c’qu’il y a lieu de faire /./ vous êtes inscrits en master ça
c’est la voie à suivre /./ c’est la voie à suivre /./ ça c’est me mémoire ce
que vous devez mettre comme intitulé et c’est personnel hein
pac’qu’c’est personnel vous allez consulter les différents mémoire au
niveau d’ la bibliothèque /./ est-c’ que c’est clair /./ [dorka] (maintenant)
on va choisir les euh sujets de recherche
Dans le premier extrait, l’enseignante qui expliquait son cours très

confortablement en langue française ne trouve aucune gêne pour emprunter la
lexie « dork » qui signifie « maintenant » ou « actuellement ». L’enseignante
a eu recours à cette lexie non pas parce que la langue française ne comporte
pas d’équivalent ou par ignorance de son équivalent, mais bien au contraire,
elle l’a employé quand elle s’est référée à sa culture d’origine.
Dans le deuxième extrait provenant d’un autre cours présenté par un autre
enseignant, nous relevons l’emploi de la même lexie « dork » dans la même
acception.
Dans le troisième extrait, nous relevons une variante phonologique de la lexie

« dork » en ajoutant un a à la fin. Nous signalons que l’unité lexicale
177
« dorka » désigne exactement le même sens que « dork », il s’agit de deux
variantes de la même lexie. Cette variation morphologique peut être liée à des
raisons géographiques.

P : voilà plus on porte de l’or plus on entre dans la vulgarité et moins on
en porte plus on est fins /./ [hna] (nous) on en fait des étalages [ana
ʕandi] (moi j’ai) une euh femme à mon oncle /./ d’ailleus [ana ou] (moi
et) ma cousine [nʕaytoulha] (nous la surnommons) la vitrine /./ la femme
à mon oncle je te jure elle porte au minimum au minimum au minimum
six bracelets dans le bras et six bracelets des gro :::s bracelets ah
E3 : [bach ki tedrab tdar] (ainsi lorsqu’elle frappe elle fait mal)
P : [bach ki tedrabo tfejkho] (ainsi lorsqu’elle le frappe elle lui fait mal)
E1 E2 En : (rires)
P : et puis euh elle porte [balak] (peut-être) cinq chaines ou six chaines
des grosses chaines et puis XXX deux ou trois euh c’est le genre très
quantité /./ très très quantité
Dans cette séquence, nous relevons l’emploi d’une variante de la lexie « ana »
que nous avons déjà vu plus haut. Il s’agit de l’unité lexicale « hna » qui
désigne donc « nous ».
La lexie « balak » est employée par l’enseignante pour exprimer son

incertitude, elle désigne littéralement « peut-être ». Cette lexie est attestée
dans l’inventaire « le français en Algérie » avec une acception différente
(formule de mise en garde, attention !). Dans notre corpus, nous avons relevé
l’utilisation de cette lexie à plusieurs reprises, toutes dans le sens de « peut-
être ».

P : il y croit c’est dans leurs culture c’est dans euh [kima hna] (comme
nous) /./ ch ::t s’il vous plait ˃ /./ [kaynin] (il y a) des gens qui portent
des chaines par exemple eu :h avec [khomsa] (bijou traditionnel en forme
de main)
178
Dans la société algérienne la « khomsa » représente un symbole utilisé pour la
préservation de son porteur contre le mauvais œil. Il s’agit d’un bijou
traditionnel sous formes de main à doigts écartés. Dans ce cas, il est évident
que l’enseignante n’aurait jamais pu désigner cet objet sans le recours à
l’emprunt.

P : prenez la clé de sud /../ la clé berbère
E3 : mm mm
E6 : oui
E3 : XXX
P : [bezef] (beaucoup) les gens disent ah tiens /./ imaginez dans le même
pays XXX c’est pas une croix /./ ce n’est pas une croix enfin c’est pas la
croix des chrétiens /./ c’est la croix du sud elle a une autre signification
Dans cet extrait nous relevons l’emprunt de la lexie arabe « bezef » qui
signifie « beaucoup », ce qui est remarquable dans l’intervention de
l’enseignante c’est l’adaptation syntaxique qu’elle a effectuée en employant le
terme. En effet, elle a enchainé sa phrase après la lexie empruntée par « les
gens » au lieu de « de gens ».

P : y a des éléments qui nous échappent pourquoi ˃ pour la simple raison
que la société est différente de la nôtre /./ l’eu :h si vous voulez le
contexte socio-historique XXX tout euh tout ça dans lequel on a évolué
on a grandi est différent de celui de l’autre /../ pourquoi une langue
étrangère quand il s’agit d’ la didactique pourquoi on arrive pas à
apprendre une langue étrangère /../ pa’cqu’on apprend que le code
linguistique /../ le code linguistique à lui seul ne suffit pas /./ et l’apport à
la culture est très important /./ si on connait pas l’autre /./ non pas
l’amour de l’autre /./ l’autre ˃ on peut pas faire euh c’t-à dire
communiquer avec l’autre [ Bekri ] (auparavant) c’est vrai qu’ la langue
euh on en avait besoin pour des œuvres de la créativité pour créer des
œuvres pour écrire /./ pour euh je sais pas moi euh s’exprimer euh à
179
travers eu ::h les romans des nouvelles des blablabla de la philosophie et
tout le reste

P : c’est-à-dire elle est l’homme moi je vois pas la différence entre les
deux /./ non, mais ils sont euh vous voyez vous avez l’habitude de voir
les films eu ::h des vidéos des clips /./ des femmes nues et des hommes
nus sont pareils ˃ y a pas d’ poitrine y a rien euh les deux /./ ils ne sont
différents que dans l’organe, mais le reste c’est la même chose /./ c’est la
même texture les même bras les mêmes euh /./ même le visage presque
pareil les mêmes cheveux la même couleur eu :h s’ils ont les cheveux
longs les cheveux courts ils se ressemblent /./ c’est extraordinaire alors
que [ bekri ] (auparavant) j’ai toujours l’image de l’homme primitif /./
XXX des ceheveux et ouga ouga ça c’était beau
Dans les deux longues interventions réalisées entièrement en langue française,

nous remarquons l’insertion de la lexie « bekri » qui désigne selon le contexte
« avant, auparavant, il y a longtemps ». Nous remarquons, dans les deux cas
où ce terme est apparu, que les enseignants l’utilisent en expliquant des faits
historiques. Compte tenu de sa signification, il est normal que cette lexie
apparaisse dans des contextes pareils, mais le fait de relever ce terme à deux
reprises dans deux cours différents et dans des thèmes semblables nous incite
à déduire que ces enseignants considèrent l’emploi du terme emprunté comme
plus significatif.
P : c’est pour ça que ça se ressemble énormément entre les romains et les

grecs /./ [qbel] (avant) si vous prenez la civilisation grecque dans toutes
les œuvres artistiques on ne voyait que le corps de l’homme
Nous avons vu dans l’exemple précédent que l’enseignant utilise le terme

emprunté à l’arabe dialectal « bekri ». Dans cet exemple, nous relevons une
deuxième lexie qui confirme notre déduction. En effet, dans la même
thématique que celle de l’exemple précédent nous remarquons que
180
l’enseignante évite toujours d’utiliser le terme français en employant cette fois
un autre équivalent en langue arabe, il s’agit de la lexie « qbel » que nous
pouvons considérer dans ce contexte comme synonyme de la lexie « bekri ».

P : y a des halalifs et des halalifate
E3 : haloufate haloufate
P : c’est l’halouf le seul animal [li mayferaqch bin edkar w enta] (qui ne
fait pas de différence entre le mal et la femelle) c’est l’halouf c’est le seul
animal
Pour illustrer ces propos concernant les gens mal intentionnés qui sont prêt à
tout faire pour leurs intérêts, l’enseignante emprunte le mot « halouf » qui
signifie littéralement « porc, cochon ». Ce qui est remarquable dans cet
extrait, c’est l’utilisation du procédé de dérivation qui a engendré le pluriel
masculin « halalaif » et le pluriel féminin « halalifate ».

protéger ses pieds et puis elle avait plein d’bijoux autour des euh des
cheveux [hna dorka] (nous maintenant) si tu portes une gourmette à la
cheville [ygoulek] (on va dire) c’est une gouine alors que l’eu ::h euh les
algériens portaient bien des euh des gros bracelets au niveau des chevilles
c’est débile c’est con
Ce qui attire notre attention dans cet extrait, c’est l’emprunt du terme
« hanna » qui représente une dérivée du terme « henné » qui signifie : une
plante dont les feuilles, réduites en poudre, produisent des teintes utilisées par
les femmes comme colorant des cheveux ou tatouage éphémère de la peau.
181
E2 : madame
E3 : [l’kholkhal] (bracelet traditionnel)
P: non non XXX [kholkhal] (bracelet traditionnel) on va attendez
P : oui

E3 : clochette
P : des clochettes /./ et quand elle marche c’était cette beauté-là eu ::h on
savait que euh y avait une femme il y a du respect y avait plein d’choses
et puis y avait plein d’ signe y a des euh /./ c’était plutôt culturel /./ chez
nous par exemple /./ la femme à Constantine même porte [l’kholkhal] ah
E1 E2 En : oui oui actuellement oui
Le « kholkhal » est un bracelet traditionnel pour femmes, il se porte au niveau

de la cheville et considéré comme un signe de raffinement. Dans les deux
extraits précédents, l’enseignante utilise le mot « kholkhal » qui provient de la
langue arabe dialectale, ce mot n’ayant pas d’équivalent son emprunt devient,
en quelques sortes, obligatoire.

P : Tinhinan si vous partez au musée du Bardo à Alger /./ y a juste eu :h
on a retrouvé eu ::h ses bijoux son tombeau et tout /./ et on a retrouvé ses
bijoux ses bijoux sont d’une beauté > c’est en argent /./ et elle avait
même euh elle portait euh alors puisque euh [kima] (comme) en Kabylie
[kima ʕand] (comme chez) les chaouis et tout /./ eu ::h elle porte les
bracelets les grands bracelets les euh sont super euh longs et puis un p’tit
bracelet euh
E5 : [makyess] (bracelet traditionnel)
P : [makyess] (bracelet traditionnel) mai::s euh c’est un triple [makyess]

si tu veux il est euh pac’que [aw] (il) il est XXX et puis elle porte la
même chose au niveau des cheville hein /./ si ça vous rappelle quelque
chose au niveau des Pharaons /./ c’est euh le même principe [fadda]
(argent) c’est pas en or
182
Dans ce genre de thèmes qui s’intéresse à la fois à l’histoire et à la culture du
pays, nous pouvons relever un nombre important d’emprunts surtout en ce qui
concerne les habits, les outils, et les bijoux traditionnels.
Dans cette séquence, nous relevons le mot « chaoui » qui désigne « habitant
des Aurès et ses régions en Algérie ». Dans notre corpus, ce terme n’a été
relevé qu’une seule fois, toutefois nous devons signaler que cette lexie ainsi
que ses dérivés sont très fréquents dans le français en usage en Algérie.
Nous relevons également dans cette séquence, le recours à l’emprunt pour

désigner le bracelet traditionnel « makyess ».
P : mais c’était d’une beaut’ euh en plus avec eu :h [tbouls] (tambours

traditionnels) et tout donc sa donnait [tahwal] (agitation) quoi hein
c’était très très beau [bessah] (mais) le fait que ça soit un homme j’ai
eu ::h, mais après quand on m’a :: annoncé c’est un des plus grand
danseur [ʕandhem l temma] (chez eux là-bas) [f] (à) Charm El Chikh
En abordant le sujet des fêtes dans les sociétés arabes, l’enseignante relate aux
étudiants sa participation à une soirée de danse orientale en Égypte. Elle
utilise le français comme médium principal, mais cela ne l’empêche pas de
recourir à la langue arabe pour emprunter certains mots qui portent une
signification beaucoup plus précise que celle de leurs équivalents en langue
française de référence.
Nous relevons donc dans cette intervention, l’emprunt des lexies : « tboul »
qui représente une sorte de tambour traditionnel utilisé comme outil musical
lors des soirées et des fêtes, « tahwal » qui signifie une sorte d’agitation qui
accompagne la dance traditionnelle.
Nous remarquons également dans cette intervention, l’emprunt à l’arabe
dialectal de la conjonction de coordination « bessah » qui signifie « mais ».
183
P : si vous enlevez tous les éléments regardez on enlève juif /./ euh on
enlève enfant et on laisse juif le mot juif [bark] (seulement) tu vois euh la
la euh la pragmatique elle XXX parfaitement en mathématique la
probabilité XXX [el ihtimalate] (les probabilités)
Dans cet extrait, nous remarquons que l’enseignante était en pleine

explication de son cours, elle abordait le thème des représentations. Pour
donner un exemple aux étudiants, elle a proposé une phrase contenant les
mots, juif et enfant. En jouant sur les probabilités de la construction de la
phrase, l’enseignante a eu recours à la langue arabe dialectale pour emprunter
l’adverbe « bark » qui signifie « seulement, uniquement ». Cette lexie est
couramment employée dans le français d’Algérie.
Extrait du cousr N°07 :
P : hein l’être humain est fait pour juger /./ c’est sa nature il ne peut pas
échapper à la nature il lutte contre cette nature parc’que quand il revient à
la foi il saura que c’est Dieu qui juge et non [lʕabd] (l’être humain)
Dans cette intervention, l’enseignante critique les jugements des êtres

humains sur leurs semblables. Elle utilise la locution « être humain » en
français, mais lorsqu’elle le met en opposition avec « Dieu », elle préfère
emprunter à la langue arabe la lexie « lʕabd, laabd ». La lexie « laabd » dans
sa langue d’origine porte une connotation religieuse, elle renvoie non
seulement au sens « être humain », mais elle englobe aussi le sens d’« être
soumis à Dieu ». Il s’agit dans ce cas d’un emprunt facultatif dans l’objectif
d’exprimer une connotation que l’équivalent en français ne peut pas offrir.

P : il a un boulot à faire j’ai une connaissance à recevoir /./ c’ n’est pas
mon ami /./ ça ne sert à rien c’est d’ la [kwada] (fait de ramper devant les
supérieurs) excuse-moi /./ c’est c’est c’est n’importe quoi
184
L’enseignante critique les étudiants doctorants qui offrent des cadeaux à leurs
professeurs, surtout quand il s’agit de professeurs qui viennent de l’étranger
pour assurer des séminaires. Selon cette enseignante, cette attitude peut être
considérée comme une soumission servile. Peu importe l’avis de
l’enseignante qui intervenait avec un ton nerveux, elle ne trouve pas de mots
plus expressifs que le mot emprunté à l’arabe dialectal « kwada » qui signifie
« fait de ramper devant les supérieurs, soumission servile ».

P : pour euh pour satisfaire leur égaux /./, mais ceux qui n’ont pas on les
j’aime la personne /./, mais pas pac’que c’est un [gawri] (occidental) il
n’a rien de mieux que moi il n’a rien /./ on est tous euh on a tous les
mêmes aptitudes
Cet extrait peut être considéré comme la suite de l’extrait précédent où

l’enseignante continue à critiquer les attitudes des étudiants doctorants vis-à-
vis de leurs professeurs étrangers. Dans ce deuxième extrait, nous remarquons
l’emploi de la lexie « gawri » qui signifie « occidental ». Ce terme est très
répandu dans la communauté algérienne. À l’origine, cette lexie est emprunté
au turc pour qualifier, à l’époque ottomane, l’européen, le chrétien, et surtout
le non-musulman signifiant de la mécréance. Actuellement, le terme a perdu
sa connotation péjorative et désigne tout occidental à la peau blanche.

E1 E2 En : (rires)
185
Dans cette intervention, nous relevons l’emploi de la lexie « wilaya ». Cette
lexie est très utilisée dans le pays, elle signifie : « division administrative du
territoire national » qui équivaut en français de référence au mot
« préfecture ».
Nous remarquons également l’emploi du pronom tonique « ana » (moi), que

nous avons déjà vu plus haut, ainsi que « houa » (lui).

P : tu vois comment on réfléchit au niveau du département /./ c’est au
terme de grade [flen] (un tel) est un docteur [flen] (un tel) est un master
[flen] (un tel) est un maître de conférences [flen] (un tel) est un
professeur c’est comme ça
L’enseignante critique la façon dont les différents membres du département

réfléchissent. Selon cette enseignante, ils valorisent beaucoup plus le grade
plutôt que la compétence ; un tel est docteur, un tel est professeur. Cette
enseignante n’a pas hésité à inonder son discours par la lexie « felen ».
L’utilisation de cette lexie est très courante dans la société algérienne.
P : [sahiti] (très bien) alors un ˃ /./ premier éléments surtout le premier

schéma surtout le premier le deuxième euh [chouia] (un peu), mais le
premier /./ XXX /./ peu importe /./ l’essentiel y a un message qui passe de
A vers B de B vers A

P : [sahiti] (très bien) trè ::s bien alors /./ tout c’ qui est psychologique
morale idéologique politique idéologique eu ::h religieux /./ eu :::h eu :::h
sociologique tout c’ qui concerne l’interne
186
P : [sahiti] (très bien) trè ::s bien alors /./ le message eu ::h on a toujours
ignoré une chose /./ l’être humain /./ lorsqu’il parle /./ lorsqu’il écrit /./
lorsqu’il essaie de transmettre un message // c’est qu’il a quelque chose à
dire // il veut avoir un résultat sur l’autre
Nous remarquons dans les deux extraits, l’utilisation systématique par

l’enseignante de la lexie « sahiti » en s’adressant à l’une de ses étudiantes
pour évaluer positivement la réponse proposée. Le « i » à la fin du mot est le
marqueur du féminin, car au masculin on devrait avoir la variante « sahit »
qui signifie « tu as bien fait ».
L’item lexical « chouia », relevé dans le premier extrait est également

emprunté à l’arabe dialectal. Cet adverbe est employé d’une manière
spontanée par l’enseignante pour désigner « un peu ». Cet item lexical est très
courant dans les usages du français en Algérie, surtout à l’oral.
P : est-c’ que vous pouvez XXX à la fiche de lecture d’un texte

scientifique
E1 : oui
P : [choufou] (regardez) la fiche de lecture pour un texte scientifique est

la même que pour un roman
Dans cette séquence, l’enseignant en voulant attirer l’attention des étudiants

pour leur donner une information importante recourt à emprunter le terme
« choufou » qui représente le pluriel du mot « chouf ». Cet emprunt facultatif
est employé dans ce cas dans le sens « regardez » ou plutôt « prêtez-moi
attention ».
P : (…) il a il a plusieurs diplômes n’est-ce pas > monsieur Hampâté Bâ

/./ il était l’ambassadeur de l’Afrique auprès euh auprès de l’UNESCO et
euh c’est vous dire qui euh qui est monsieur Hampâté Bâ /./ ‘oila vous
187
êtes libre donc on se voit eu ::h dimanche prochain [nchallah] (si Dieu le
veut)
« nchallah » est une locution très répandue et très utilisée dans le monde
arabo-musulman, elle signifie « Si Dieu le veut », elle est employée
généralement pour prévoir un évènement ou un fait à venir ou parfois
lorsqu’on donne des promesses. Elle est employée pour exprimer son
incertitude devant la volonté de Dieu. Dans cet extrait qui représente une
séquence de clôture d’un cours, nous remarquons que l’enseignant a utilisé
l’expression « nchallah » pour donner rendez-vous aux étudiants au cours
suivant prévu la semaine suivante.
2.1.1.2. À l’arabe standard :
Dans notre corpus, nous avons remarqué que les enseignants du département
empruntent à la langue arabe standard d’une manière très limitée que nous
pouvons juger insignifiante par rapport à l’emprunt à l’arabe dialectal.
L’examen des données recueillies a révélé la présence des lexies contenues
dans les extraits suivants :
E3 : [el jawhar] (perle de culture)

P : non pas [el jawhar] (perle de culture) chez nous c’est [el jawhar]
(perles de culture) et puis vous avez
E3 : des pierres de culture
P : des pierres de culture et les pierres comme dans certaines eu ::h
cultures noir africaines il ont des bijoux qui sont magnifique avec plein
d’ couleurs
Dans cet extrait, l’enseignante aborde le sujet des bijoux dans les autres
cultures. En échangeant avec les étudiants, elle a essayé de leur parler d’un
bijou d’une autre culture et dont elle ne connaît pas le nom. En donnant des
188
explications sur la forme et les composantes de ce bijou, l’un des étudiants,
qui essayait d’aider son enseignante à trouver le bon mot, a proposé le terme
« el jawhar » qui signifie « perle de culture ». L’enseignante ne marquant
aucune distance par rapport à cet emprunt, elle reprend le terme dans son
intervention pour informer l’étudiant qu’il ne s’agit pas de la bonne réponse et
que « el jawhar » appartient à la culture locale.

P : eu ::h la patience par exemple [essabr] (la patience) c’est un élément
qui n’est pas perceptible /./ c’est d’ l’abstrait ce n’est pas concret et
pourtant vous l’associez au chameau /./ pourquoi
E4 : il résiste eu :h
E7 : parc’qu’il résiste
P : et pourtant [ana] (moi) j’ai jamais /./ jais jamais jamais associé
[essabr] (la patience) le chameau
Dans la culture arabo-musulmane, le chameau est toujours lié à la patience, il

s’agit donc de deux concepts inséparables. Cette relation est certainement liée
au fait que le chameau est capable de vivre plusieurs jours au désert sans pour
autant boire une goutte d’eau. L’enseignante ne partageant pas cette idée, elle
tente de leur faire comprendre qu’il ne faut pas lier ces deux concepts. Dans
son intervention, l’enseignante a emprunté à l’arabe standard la lexie
équivalente à « patience » qui est « essabr ».

P : c’est pas c’est pas un chikh Abdou [ana] (moi) je comprends pas
[chouf ana] (regarde moi) je comprends pas XXX fkiret [kifeh ennas
tjibou f laʕras taha] (comment les gens l’invitent à leurs fêtes) (coupure)
j’ai horreur des fkiret XXX
Dans cet extrait, nous remarquons l’utilisation de la lexie « chikh » qui

signifie dans son sens général « un homme respecté en raison de son âge et de
189
ses connaissances religieuses ou scientifiques ». Dans cet exemple, la lexie
« chikh » est associée au nom d’un musicien ce qui lui donne une acception
complètement différente par rapport au sens général. Dans ce cas, le mot
« chikh » désigne « un chef d’orchestre qui est également musicien et
chanteur ». L’utilisation de la lexie dans cette deuxième acception est très
courante chez les jeunes algériens.

P : [makyess] (bracelet traditionnel) mai::s euh c’est un triple [makyess]
si tu veux il est euh pac’que [aw] (il) il est XXX et puis elle porte la
même chose au niveau des cheville hein /./ si ça vous rappelle quelque
chose au niveau des Pharaons /./ c’est euh le même principe [fadda]
(argent) c’est pas en or
Dans cet extrait, l’enseignante est en train d’expliquer les raisons qui rendent
un métal plus précieux qu’un autre. Elle donne l’exemple de la civilisation
des Pharaons dans laquelle l’argent est plus précieux que l’or. En évoquant
cette opposition « argent/or », l’enseignante préfère emprunter le terme
« fadda » à l’arabe standard plutôt que d’utiliser le mot « argent » en langue
française.
2.1.1.3. À l’anglais :
L’examen de notre corpus a révélé que les enseignants du département de

français recourent par fois à emprunter des lexies à la langue anglaise. Nous
devons signaler que la fréquence d’emploi de lexies empruntées à l’anglais,
ou d’anglicismes comme préfèrent dire les spécialistes en lexicologie, est
comparable à celle empruntée à l’arable standard.
P : jamais ˃ faut jamais dire jamais (rires) /…/ le père Noël vous savez
c’est pas une fête religieuse /./ juste une fête familiale ça fait partie de la
190
tradition commerciale et marketing tout simplement /…/ allez rapidement
/…/ donc c’est janvier (en écrivant sur le tableau) /./ eu ::h onze quat
onze janvier quatorze /../ ensuite ˃ /../ ah
L’enseignante explique à ses étudiants que le personnage du Père Noël est un

personnage fictif qui n’a aucune relation avec la religion. Selon cette
enseignante, il s’agit d’une fête familiale qui fait partie de la tradition
commerciale. Pour attirer leur attention au fait que la réalité de ce personnage
n’est qu’une stratégie commerciale, elle utilise l’anglicisme « marketing ».
P : quand on est dans le couloir comme ça je eu ::h supporte pas /./ je
supporte un p’tit moment [kima tgouli] (comme elle me le dit) ma mère
[tgouli nti] (elle me dit toi) tu aimes les gens à p’tite dose je peux pas
faire d’overdose
« overdose » est un anglicisme qui signifie « prise excédentaire d’un

médicament ». Nous remarquons dans cet extrait que l’enseignante utilise cet
anglicisme avec le verbe « aimer ». Dans cet exemple, l’enseignante montre
aux étudiants qu’elle n’est pas trop bavarde avec les collègues. Nous
comprenons à partir de ces propos que cette enseignante critique les pratiques
de ses collègues qui consistent à discuter longuement dans les couloirs de la
faculté.
P : eh ben oui ˃ c’est con en plus parc’que quand on sait que la mode n’a
pas euh n’a pas d’ vie n’a pas d’ durée d’ vie /./ elle meurt tout’ suite nait
une mode euh nait une troisième une quatrième et puis /./ vous avez ce
qu’on appelle l’indémodable qui se démode jamais /./ vous avez des
prototypes si vous voulez le jean par exemple est indémodable
E4 : les converses
P : eu ::h les converses ça dépend
E4 : pour moi XXX
P : pour vous ˃
E4 : oui
P : eh pour vous, mais pas eu ::h universelle
191
Dans cet extrait, nous remarquons l’emploi de la lexie « jean » empruntée à
l’anglais. L’utilisation de cette lexie est très courante pour désigner un certain
type de pantalon taillé dans un tissu épais et généralement bleu. En effet,
l’enseignante qui parlait de l’indémodable a illustré son explication en ayant
recours à la langue anglaise.
E1 E2 E3 : XXX
P : les attaches ˃ /./ tu as ça tu as le coude tu as la cheville les genoux se
sont les parties les plus fragiles /./ euh [li yelaʕbou] (ceux qui jouent)
skateboard [wella] (ou) snowboard euh il euh portent toujours des
protections au niveau des genoux des chevilles
L’enseignante emprunte à l’anglais les noms de deux sports de glisse. Ces

sports étant beaucoup plus connus sous leurs noms en anglais, l’enseignante
ne prend même pas la peine de les expliquer ou de donner leurs appellations
en langue française. Il s’agit des lexies : « skateboard » qui signifie « planche
à roulettes » et « snowboard » qui signifie « planche permettant de glisser sur
la neige».
P : il est victime
E7 : victim fashion
P: victim [kifeh] (comment)
E7 : fashion
E3 : fashion
P : a :h fashion /./ [ʕlah] (pourquoi) victime fashion [w rabi w] (et Dieu
et) la religion [taʕna] (notre) [w] (et) l’histoire [taʕna w] la tradition
Dans cette conversation, nous relevons l’emploi de la locution « victim

fashion » à l’origine « fashion victim » empruntée à l’anglais. Cette locution
est employée pour désigner une personne qui se doit d’être à la mode.
192
2.1.1.4. À d’autres langues :
Outre les lexies empruntées aux langues que nous avons vues plus haut, nous
avons relevé un seul extrait contenant une lexie appartenant à une langue
africaine :
P : bon [ana] (moi) j’avais eu :h /./ je sais pas j’avais un ami sénégalais
qui portait un p’tit cordon sur le euh
E7 : un talisman
P : un talisman un grigri euh sur le bras un p’tit cordon c’est comme pour
le protéger
Nous relevons ici l’utilisation de la lexie « grigri » empruntée à l’une des

langues de l’Afrique noire. Ce mot signifie « une amulette fabriquée par un
sorcier dans le but d’écarter les mauvais esprits et porter bonheur».
2.1.2. La néologie :
2.1.2.1. La néologie de forme :
Contrairement à la néologie sémantique que nous allons développer ci-

dessous, la néologie de forme n’est pas attestée chez les enseignants enquêtés.
Mis à part un seul recours à la néologie par composition, les autres types de
néologie de forme telle que la dérivation suffixale ou préfixale ne sont pas
attestées dans notre corpus.
2.1.2.1.1. La néologie par composition :

j’accepte et des chose que j’accepte pas /./ d’où par exemple les débats
très euh /./ si on va parler maintenant du printemps arabe /./ y en a qui
euh des arabes XXX sont pour [dork] (maintenant) ils sont contre
193
Dans cette intervention, l’enseignante parle à ses étudiants des prises de
position et des idéologies. Pour illustrer son discours, elle utilise l’unité
lexicale « printemps arabe ». Cette unité lexicale est construite à travers le
procédé de la néologie par composition. En effet, elle est constituée de la
juxtaposition de deux lexies autonomes provenant de la langue française,
« printemps » + « arabe » pour construire une seule unité complexe
« printemps arabe ». Cette unité lexicale a été créée suite aux contestations
populaires qui se sont produites dans de nombreux pays arabes depuis l’année
2010.
2.2. Particularités sémantiques :
Les enseignants du département de français ont démontré qu’ils ne font pas

l’exception par rapport au français en usage en Algérie. Beaucoup de
recherches sur ce sujet, notamment celles de D. Morsly, Y. Derradji et Y.
Cherrad, ont déjà prouvé que le locuteur algérien utilise la langue française
d’une manière spécifique. Cette spécificité se manifeste beaucoup plus sur le
plan sémantique.
La néologie sémantique est le résultat « des contraintes de type idéologique,

socioculturel et civilisationnel ainsi que […] des contraintes discursives »118.
Dans notre corpus, nous avons relevé plusieurs formes de néologie de sens, à
savoir :
2.2.1. Le calque sémantique :

P : donc là nous venons de terminer la partie consacrée à l’erreur /./
eu ::h la s'maine prochaine si Dieu le veut bien sûr nous allons entamer
118
A. Queffélec/Y. Derradji/V. Debov/D. Smaali-Dekdouk/Y. Cherrad-Benchefra. (2002) Le français
en Algérie, Editions Duculot, p. 138.
194
un nouveau chapitre /./ justement consacr eu ::h consacré à eu :::h aux
différentes stratégies utilisées par les apprenants /./ et qui peuvent des
fois aboutir /./ à des résultats satisfaisants
Dans cet extrait, nous relevons l’emploi de l’expression « si Dieu le veut »,

cette expression n’a pas de référent en langue française, il s’agit de la
traduction littérale de l’expression arabe « inchallah ». L’utilisation de cette
expression est très courante dans le monde arabo-musulman d’une manière
générale. La prononciation de cette expression est perçue comme obligatoire
pour les musulmans lorsqu’ils évoquent une action à réaliser à l’avenir.
2.2.2. La restriction de sens :
P : j’ai euh que des poètes des artistes peintres des écrivains /…/ euh des
gens qui peuvent XXX des gens engagés /./ contre eu ::h les systèmes
contre les politiques contre euh la XXX contre euh le fascisme contre le
capitalisme contre tout
P : on s’en fout /./ et c’est dégueulasse c’est voulu c’est le système /./
c’est pour ça que je te dis un homme qui raisonne d’la sorte [ana] (moi)
j’ai pas d’respect pour lui
Dans ces deux extraits, nous remarquons que l’enseignante utilise la lexie
« système ». Cette lexie dont le sens est très polysémique, acquiert dans ce
contexte le sens de « système politique, régime politique, gouvernement,
administration ». Cette restriction de sens, est généralement employée à l’oral
avec une connotation péjorative.
195
exemple /./ euh qui eu ::h qui est tout rond tout circulaire tout mignon et
euh la première impression ooh s’est beau c’est mignon XXX et pui
quand si jamais c’est euh euh plus la l’euh les traits les lignes plus y a des
angles plus l’objet est pris avec sérieux /./ un portable qui est carré ce
n’est pas la même chose qu’un portable qui a des arrondis /./ [hadak
zaʕma hna] (celui-là est soit disant) ça fait branché [w lokhor] (et
l’autre) ça fait classique
E1 E2 En : (rires)
Nous remarquons dans ces deux extraits que l’enseignante a utilisé le terme
« portable » à trois reprises. La catégorie grammaticale de cette lexie, qui
était à l’origine adjectif, s’est transformée en nom afin de désigner l’objet
« téléphone mobile », il s’agit ici du résultat d’une ellipse qui consiste à la
suppression du terme « téléphone ». Cette acception du terme est très
répandue en Algérie. En effet, dans le français en usage en Algérie le terme
« portable » renvoie systématiquement vers le concept « téléphone portable ».
Dans les autres cas où la lexie est utilisée pour désigner un objet, elle est
toujours précédée du nom de l’objet comme par exemple : « un ordinateur
portable ».
2.2.3. L’extension de sens :
196
P : (…) et il lui dit moi j’aime les nanas belles et tout /./ elle lui dit
comment tu fais et pourquoi [gelha] (il lui a dit) toute façon le pays a
beaucoup d’argent /./ alors je me serve /./ un maire ah ˃ /./ ça a fait
scandale d’ailleurs maint’nant il est à l’asile psychiatrique /./ il a pété les
plombs et tout ça a fait scandale /./ c’est un imbécile /./ pour le sexe tu tu
eu :h tu détruis tout /./ pour même pas une partie de cinq minute /./ quoi
c’est rien avec une salope (ton interrogatif) c’est rien (en claquant les
mains)
E6 : XXX
Dans cet extrait que nous avons déjà analysé dans d’autres paramètres de cette
recherche, nous relevons le particularisme qui consiste en la restriction de
sens de la lexie « partie ». L’enseignante qui critiquait le comportement d’un
responsable politique qui cherche à avoir des relations sexuelles avec des
femmes en arrangeant leurs affaires en contrepartie. L’enseignante s’est
montrée furieuse contre ce responsable, elle le blâme en lui reprochant le fait
de détruire son avenir professionnel contre « une partie », cette lexie est
employée dans ce contexte pour désigner une « relation sexuelle ».

P : pac’que vous avez les soutenances /./ après la phase de la rédaction du
mémoire /./ après la phase de la rédaction /./ vous avez une soutenance /./
vous avez vingt minutes /./ vingt minutes devant un jury et une assistance
/./ vous avez un jury /./ vous avez un jury composé d’un président /./ de
votre rapporteur qui est l’encadreur et d’un examinateur

P : (…) alors si je travaille sur l’éco-critique /./ l’éco-critique je ne peux
pas je dois aller voir dans d’autres universités pac’que ici à Constantine y
a pas de spécialistes de l’éco-critique /./ tout ce que je ramène à mon
encadreur il va dire il va me dire c’est excellent pourquoi parc’qu’il sait
pas ce qui se fait sur le terrain d’accord vous voyez un tout p’tit peu
197
Les deux interventions précédentes sont extraites d’un cours de méthodologie
de la recherche. L’enseignante essaie de préparer ses étudiants au travail de
recherche qu’ils auront à envisager une fois inscrits en master. Ce travail de
recherche consiste en la rédaction d’un mémoire sous la direction de l’un des
enseignants du département. Nous relevons dans les interventions de
l’enseignante l’utilisation du mot « encadreur » pour désigner « directeur de
recherche ». En effet, cette particularité lexicale est employée en exclusivité
dans le milieu universitaire algérien, les mémoires de master, les mémoires de
magister et les thèses de doctorat sont tous dirigés par des « encadreurs ».

P : dix /…/ allez vite /../ mon cher Proust je faites comme votre collègue
je /../ respecte un peu la ponctuation (en parlant à un (e) étudiant(e))
XXX bonjou:::r (en parlant à un(e) étudiant (e) qui arrive en retard)
entrez bien sûr /../ malheureusement y a plus une chaise en trop /./ sinon
prenez la mienne /…/ je vous ai dit vous pouvez travailler à deux

P : c’est bon /./ on arrête /./ vous pouvez continuer et anticiper j’aimerai
bien qu’on corrige alors quelqu’un qui présenterai un début de travail /./
oui /../ tu pouvais eu ::h parler un peu fort pa’c’que vos collègues au fond
je pense pas qu’ils vont entendre /./ oui oui

P : faite vite /../ ceux qui ont fini prenez le TD sur la ponctuation devant
vous et essayez de revoir en attendant est-c’ que vous l’avez fait /./ vous
avez un peu ponctué ce texte /./ hein du père Noël /./ faites attention y a
deux pièges /../ deux pièges /…/ XXX c’est une œuvre une œuvre et un
chef-d’œuvre /…/ si vous n’avez pas fait le TD sur la ponctuation il est
temps de le revoir maint’nant le temps que ve euh vos collègues finissent
d’écrire /../ revoyez la ponctuation du texte /./ je vous ai donné la
dernière fois sur le père Noël /…/
198
Nous relevons dans tous les extraits précédents l’utilisation systématique du
terme « collègue » en désignant des étudiants. Nous avons remarqué qu’à
chaque fois où l’enseignante s’adresse à un ou à un groupe d’étudiants pour
leur montrer les travaux de leurs camarades de classe, elle utilise la lexie
« collègue ».
Cette acception pour la lexie est déjà attestée dans le français en usage en
Algérie. Dans l’inventaire « Le français en Algérie », le terme « collègue »
désigne : « Personne qui possède le même statut qu’une autre dans un milieu
donné (qui peut être tout autre que le milieu professionnel : étude, prison,
etc.) ».119

P : si vous partez si vous faites un voyage dans l’histoire /./ e ::h la
jeunesse [esmʕouni] (écoutez-moi) s’il vous plait
Dans cette courte intervention, nous remarquons que l’enseignante a

interrompu l’explication du cours pour rappeler à l’ordre des étudiants qui
étaient en train de discuter alors qu’elle parlait. Ce qui est à relever ici, c’est
le terme « jeunesse » employé dans ce cas comme terme d’adresse.

P : eu ::h la patience par exemple [essabr] (la patience) c’est un élément
qui n’est pas perceptible /./ c’est d’ l’abstrait ce n’est pas concret et
pourtant vous l’associez au chameau /./ pourquoi
P : et pourtant [ana] (moi) j’ai jamais /./ jais jamais jamais associé
[essabr] (la patience) le chameau
119
A. Queffélec/Y. Derradji/V. Debov/D. Smaali-Dekdouk/Y. Cherrad-Benchefra. (2002) Le français
en Algérie, Editions Duculot, p.253.
199
Cette interaction aborde le thème de l’association des concepts. L’enseignante
évoque l’association que font généralement les gens entre les concepts de
« patience » et « chameau ».
L’espèce de mammifère de la famille des camélidés vivante dans le Sahara

algérien, est plutôt le « dromadaire » qui possède une seule bosse et non le
« chameau » qui en possède deux. Il est à signaler que qualifier
« dromadaire » de « chameau » n’est pas erroné, mais reste cependant
imprécis.
Dans le français utilisé en Algérie, le terme « dromadaire » n’est presque

jamais employé. Par le biais de la néologie par extension de sens, le terme
« chameau » est devenu signifiant des deux genres de cet animal.

P : tu vois comment on réfléchit au niveau du département /./ c’est au
terme de grade [flen] (un tel) est un docteur [flen] (un tel) est un master
[flen] (un tel) est un maître de conférences [flen] (un tel) est un
professeur c’est comme ça
Dans cette intervention de l’enseignante, nous remarquons qu’elle utilise la
lexie « un master » pour désigner un titulaire du diplôme de master. Elle a
commencé à énumérer les différents grades et diplômes universitaires et
suivant le modèle doctorat/docteur, professorat/professeur, cette enseignante a
recouru à la création sémantique par extension de sens.
pas euh n’a pas d’ vie n’a pas d’ durée d’ vie /./ elle meurt tout’ suite nait
une mode euh nait une troisième une quatrième et puis /./ vous avez ce
qu’on appelle l’indémodable qui se démode jamais /./ vous avez des
E4 : les converses
E4 : pour moi XXX
200
P : pour vous ˃
E4 : oui
P : eh pour vous, mais pas eu ::h universelle
« Converse » est une entreprise américaine qui fabrique essentiellement des

chaussures de sport. Par extension de sens, on appelle « converse » tout type
de chaussures qui ressemble à celles fabriquées par l’entreprise « converse »,
quel que soit son fabricant. La lexie « converse » est donc devenue signifiant
d’un certain type de chaussures et non d’une marque de chaussures.
L’utilisation de cette lexie par l’étudiant et l’enseignante en même temps,
nous révèle qu’il s’agit d’une acception couramment employée.
2.2.4. La métaphorisation :
La métaphorisation est une figure qui « Présente une idée sous le signe d'une
autre idée plus frappante ou plus connue qui d'ailleurs ne tient à la première
par aucun autre lien que celui d'une certaine conformité ou analogie. »120
Dans notre corpus, nous avons relevé les exemples contenus dans les extraits
suivants :

E3 : on abuse dans l’utilisation de l’or c’est-à-dire si on va dans une fête
on se contente pas de XXX par exemple /./, mais on dirait qu’on part eu
::h on guerre [nroho mdejine bedheb] (nous irons renforcé par de l’or)
P : [ana nʕayatelha] (moi je l’appelle) la vitrine
E3 : ça n’a aucun sens
P : vitrine vitrine
E : vitrine

P : dans la société algérienne [nti tahadri] (tu parles) peut-être la ville /./,
mais si tu pars dans les villages par exemple [ana] (moi) mon père est un
villageois /./ les femmes à mes oncles [ʕmami kamel] (tous mes oncles)
120
FONTANIER P., 1997, Les Figures du discours, Paris, Flammarion, p. 99.
201
c’est des vitrines ambulantes et si elles ne portent pas euh tout l’monde
a ::::h
Dans la vie de la femme algérienne, l’or occupe un statut très important.

Pendant les fêtes de mariage, chacune porte une quantité importante de bijoux
en or. Dans certains cas, les femmes qui veulent montrer que leur situation
financière et très à l’aise portent une quantité remarquable de bijoux pour se
faire remarquer par toutes celles qui sont présentes.
Dans les deux extraits précédents, nous remarquons que l’enseignante est en
train de critiquer cette catégorie de femmes. Pour les distinguer des autres,
elle leur confère un nom de « vitrine ». En effet, elle utilise cette lexie en
faisant allusion à la vitrine d’un bijoutier, généralement encombrée de bijoux
en or.
Le procédé de création lexicale de cette enseignante ne s’est pas arrêté au
niveau de la lexie. Pour donner plus de précision à cette lexie, elle propose la
locution « vitrine ambulante ».
2.3. Particularités grammaticales :
En ce qui concerne les particularités grammaticales, nous avons relevé un seul

exemple appartenant à la catégorie « locutions ou expressions originales »
dans l’extrait suivant :

P : et puis euh elle porte [balak] (peut-être) cinq chaines ou six chaines
des grosses chaines et puis XXX deux ou trois euh c’est le genre très
quantité /./ très très quantité
Dans cette intervention nous remarquons que l’enseignante utilise une

locution originale. Sur le modèle « très tendance », elle crée la locution « très
quantité » pour désigner le genre de femmes qui préfèrent porter beaucoup de
pièces de bijoux en or lors des soirées et des fêtes.
202
2.4. La particularité de statut

E3 : mm mm
E6 : oui
E3 : XXX
P : [bezef] (beaucoup) les gens disent ah tiens /./ imaginez dans le même
pays XXX c’est pas une croix /./ ce n’est pas une croix enfin c’est pas la
croix des chrétiens /./ c’est la croix du sud elle a une autre signification
Ce qui est à signaler pour la lexie « bezef » est le fait qu’elle appartient, dans
le français algérien, au registre courant. L’emploi de ce terme est très répandu
dans tous les milieux sans aucune connotation péjorative. En France, l’emploi
de cette lexie relève du registre populaire et parfois argotique.
3. Conclusion :
Dans une perspective variationniste, nous avons tenté dans ce chapitre

d’examiner les phénomènes de la variation linguistique en général et de la
variation diatopique en particulier. Ainsi, nous avons essayé d’interpréter le
recours des enseignants du département aux différentes particularités lexicales
marquant la spécificité du français utilisé en Algérie.
D’un point de vue normatif, le recours aux particularités lexicales par les
enseignants dans leurs pratiques langagières au sein de la classe ne peut être
perçu que comme un écart par rapport à la norme prescrite.
Notre analyse a montré que, dans beaucoup de cas, les enseignants recourent
aux différents procédés engendrant des particularités. Ce décalage par rapport
à la norme, est pratiqué en toute spontanéité et sans aucune hésitation. Ce
phénomène est éventuellement dû au fait que ces enseignants perçoivent
203
l’emploi des particularismes, ou des algérianismes comme préfèrent dire
certains chercheurs, comme étant normal dans leurs discours.
Les particularités lexématiques que nous avons scindées en néologie et

emprunt représentent les phénomènes les plus repérés dans notre corpus. Il est
à signaler que selon les résultats obtenus de l’analyse des données, nous avons
relevé que nos enseignants ne recourent pas assez souvent au procédé de la
création par néologie lexicale. Par contre, l’emprunt aux autres langues est un
phénomène très fréquent dans le discours des enseignants. L’arabe dialectal
représente la première source d’emprunt suivi de l’anglais et de l’arabe
standard.
En effet, la plupart des emprunts enregistrés ont comme origine la langue

arabe dialectale. Cela est expliqué par le fait que cette langue est la langue
maternelle que partagent les enseignants avec leurs étudiants.
Quant aux particularités sémantiques, les résultats obtenus après l’examen des
données ont révélé que les enseignants du département recourent très
fréquemment à la néologie sémantique. Ainsi, les procédés de restriction de
sens, extension de sens, métaphorisations, etc., sont souvent relevés dans les
discours des enseignants avec des fréquences variées d’un procédé à un autre
et d’un enseignant à un autre.
La manifestation de tels phénomènes dans le discours des enseignants

confirme notre hypothèse qui stipule que les enseignants se réfèrent à la
variété du français utilisée en Algérie plutôt qu’à la norme de référence.
Nous avons déjà mentionné que beaucoup de recherches s’intéressant au

français en Algérie ont déjà affirmé l’emploi de cette variété dans plusieurs
domaines y compris l’espace didactique dans tous ses paliers. Cette fréquence
204
d’emploi semble mener le français en usage en Algérie vers la constitution
d’une norme propre, une « norme endogène ».
205
CHAPITRE 4
Analyse de l’alternance codique

1. Introduction :
Dans ce chapitre, nous allons nous intéresser à l’analyse de l’alternance

codique chez les enseignants du département de français. Il s’est avéré après
l’examen du corpus que la langue cible ne semble pas monopoliser les
discours des enseignants. Ces derniers, recours dans plusieurs cas à l’emploi
d’autres langues que la langue cible. Dans cette partie, nous allons tenter de
faire une analyse des langues présentes au sein de la classe ainsi que les types
et les fonctions des alternances.
Le phénomène du codeswitching est largement attesté en Algérie. Cette
dimension de l’étude de la situation linguistique en Algérie, a été le sujet de
plusieurs travaux réalisés par les linguistes et les sociolinguistes algériens,
notamment, les travaux de Y. Cherrad-Benchefra (1987) qui ont montré
qu’entre autres, les discussions au sein de l’école sont construites d’une
alternance de : l’arabe algérien, l’arabe moderne et le français. Y. Derradji
(1998) dans son article « Remarques sur l’alternance codique
conversationnelle en Algérie » a conclu que « l’alternance conversationnelle
est un phénomène qui semble être normal chez le locuteur algérien »121, cette
conclusion nous donne une idée assez claire sur la conception de norme chez
le locuteur algérien.
Les travaux de N. Cherrad (2003) qui portent sur l’analyse des interactions en
classe de langue française ont constaté une nouvelle fois la présence de ce
phénomène au sein de la classe.
De son côté, D. Morsly confirme que le codeswitching « est une
caractéristique dominante des pratiques linguistiques en contexte
algérien. »122
121
DERRADJI Yacine, « Remarques sur l’alternance codique conversationnelle en Algérie», in
QUEFFELEC Ambroise, 1998, Alternances codiques et français parlé en Afrique, Publications de
l’université de Provence, p.141.
122
MORSLY Dalila, 2004, « instituteurs/institutrices algériens. Du français ? Seulement du français ? », Les
cahiers du SLADD № 02, Université Mentouri Constantine, SLADD.p.61.
207
Les nouvelles tendances didactiques ont transformé l’ancien jugement de ce
phénomène par les courants de la didactique d’une stigmatisation à, au moins,
une reconnaissance de sa nécessité. D. Morsly avance sur ce sujet :
« La réflexion sur l’enseignement des langues étrangères a, au

cours des dernières années, remis en cause un dogme
fondamental de la didactique traditionnelle qui s’incarnait dans
le refus de recourir, de se référer à la langue source des
apprenants dans la démarche d’apprentissage. »123
L’emploi d’une langue autre que la langue cible au sein de la classe est un
phénomène qui pourrait être acceptable parfois lorsque ce dernier est employé
pour des objectifs didactiques, mais lorsqu’une langue autre que la langue
cible est employée régulièrement au sein de la classe pour des objectifs
purement communicatifs, nous pouvons conclure que les pratiques
langagières au sein de nos classes sont encore loin de la norme, ou plutôt,
elles se réfèrent à une norme spécifique qui représente « le français
d’Algérie ».
Pour notre part, nous affirmons l’existence et la persistance de ce phénomène

au sein des classes de langue. Dans notre corpus, nous avons constaté
l’utilisation d’autres langues que la langue française chez les enseignants au
département de français à l’université de Constantine, alors que cette pratique
est interdite par les lois de l’institution. Il ne s’agit donc pas d’un écart
institutionnalisé, ce sont les usages qui imposent leur norme.
En analysant le corpus, nous avons constaté la manifestation de trois autres

langues à côté de la langue cible. Nous avons donc relevé la présence de
l’arabe dialectal (arabe algérien), l’arabe standard (arabe moderne) et la
langue anglaise.
123
Ibid. op. cité, p.61.
208
Outre la présence de ces trois langues, nous avons également constaté qu’elles
remplissent, à savoir l’objectif du discours, deux fonctions différentes ; l’une
est didactique, l’autre est purement communicative.
Dans la partie suivante de cette recherche, nous allons tenter d’illustrer par
des exemples tirés du corpus les différentes alternances que nous avons
attestées ainsi que les différentes fonctions qu’elles remplissent dans le
discours des enseignants.
2. Les langues alternées :

L’examen des données recueillies a révélé la présence des alternances
suivantes :
2.1. L’alternance français/arabe dialectal :
Cette forme de l’alternance codique est la forme la plus fréquente dans notre
corpus. À titre indicatif nous donnons les exemples suivants :

P : je sais /./ ben moi c’était le choc pour moi le jour du contrôle je voyais
cinq ou six étudiants je pensais que les groupes euh /./ c’est vrai que j’ai
les listes /./, mais j’étais très satisfaite [ana nechti ki nqari haka tlata rabʕa
oqsim billeh] (moi j’aime bien lorsque je n’ai que trois ou quatre étudiants
dans le cours je jure au nom de Dieu) moi je suis très pénarde /./ XXX en
amphi, mais j’aime pas euh quand il y a beaucoup d’monde on n’arrive
plus à gérer moi j’aime bien quand j’enseigne avec deux trois étudiants
L’intervention de l’enseignante tourne autour de la question du taux élevé

d’absentéisme des étudiants. Nous remarquons dans cet exemple que le thème
abordé n’a pas de relation avec le contenu du cours, c’est éventuellement
l’une des raisons qui ont favorisé le passage à la langue arabe sans aucune
nécessité apparente, mais également sans aucune gêne ni préparation
préalable, cela nous confirme qu’il s’agit d’une pratique courante de
l’enseignante avec ses étudiants.
209
P : (…) la première règle /./ la règle d’or dans la rédaction écrite /./
pac’que la première série c’était l’oral maint’nant c’est l’écrit /./ la
première règle d’o :r hein une règle en or /./ dans toute rédaction écrite
[ay haja tektbouha f denya] (n’importe quel texte que vous rédigez dans
toute votre vie ) /./ hein aérez /./ votre /./ écriture /./ aérez votre écriture
[lwarqa lazem tetnefes kifeh tetnefes lwarka machi teketbouli tebda men
tokhlos men] (il faut que la feuille respire, mais comment elle respire
vous n’allez pas m’écrire en commençant ici et en terminant là) XXX
pourquoi vous écrivez comme ça /./ laissez la marge surtout de ce côté-là
Dans cette intervention, nous remarquons que l’enseignante insiste trop sur
l’information qu’elle s’apprête à donner aux étudiants. Elle emploie à
plusieurs reprises la locution « règle d’or » afin d’attirer l’attention des
étudiants avant de donner cette règle de rédaction « aérez votre écriture ». En
effet, avant qu’elle ne donne la règle, l’enseignante est passée à l’arable
dialectal pour paraphraser et reformuler sa locution initiale « dans toute
rédaction écrite », il s’agit ici d’une stratégie d’enseignement à travers
laquelle l’enseignante cherche à préparer les étudiants à recevoir une
information importante dans le but de la rendre inoubliable vu sa grande
importance.
Après avoir donné la règle en langue française, l’enseignante passe une

deuxième fois à la langue arabe dialectale. Dans ce cas, elle donne des
précisions sur la règle qu’elle vient de donner dans la langue maternelle des
étudiants afin de s’assurer qu’ils assimilent au maximum cette règle
importante.
2.2. L’alternance français/arabe standard :
Cette forme de l’alternance est attestée chez tous les enseignants qui recourent
à d’autres langues dans leurs pratiques langagières. Ce qui est remarquable
pour cette forme, c’est le fait que le recours à l’arabe standard est souvent
210
réalisé afin de traduire un concept dans la langue d’instruction des étudiants,
comme le démontrent les extraits suivants :
E3 : et on XXX
P : ils les castraient /./ et en générale eu :h c’est des hermaphrodites c’
qu’on appelle [el khonta] en général ils sont comme ça et puis ils les
gardaient [f] (au) le harem
E3 : le harem [el haramlek] (harem en langue turque)
Dans cet extrait, nous remarquons que l’enseignante a eu recours à arabe

standard pour donner aux étudiants la traduction du terme « hermaphrodite ».
Sans l’utilisation de ce terme en arabe standard, cette enseignante aurait
rencontré beaucoup de difficulté à leur faire comprendre le concept. Compte
tenu des valeurs culturelles de la société algérienne, le terme abordé par
l’enseignante relève d’un domaine considéré généralement comme tabou,
c’est éventuellement pour cette raison que l’utilisation de ce terme n’est pas
fréquente et par conséquent il n’est pas connu par la plupart des étudiants. Il
s’agit donc dans ce cas, d’un recours à la langue arabe dans le cadre d’une
stratégie d’enseignement.
P : ça ressemble à une croix ˃ /./ donc du coup tous ceux qui voient ça ils
disent /./ c’est une croix /../ ce n’est pas une croix /./ c’est une clé /./ dans
la culture pharaonique c’est la clé d’ l’éternité /./ [miftah el khouloud]
(clé de l’éternité) /./ c’est culturel, mais si les gens se sont fiés juste à c’
qu’ils reconnaissent /./ ils ont vu la barre en bas et puis le plus[hadak]
(celui-là) donc tout’suite qu’est ce qui se rapproche le plus de ça /./
c’était la croix
Comme dans l’exemple précédent, dans cet extrait l’enseignante traduit

littéralement la locution en arabe standard « la clé de l’éternité ». Cela
confirme nos déductions sur le fait que les enseignants utilisent généralement
211
l’arabe standard comme stratégie d’enseignement lorsqu’il s’agit d’expliquer
un concept nouveau en langue française pour les étudiants. Cette pratique est
due au fait que cette langue est la langue principale d’instruction des
étudiants.
Dans cet extrait l’enseignante a fait appel à la langue arabe pour traduire le
concept « probabilité », il ne s’agit pas ici d’un concept difficile à
comprendre et d’ailleurs le terme et très fréquent ce qui exclut la thèse de
l’utilisation de l’arabe dans l’objectif de l’expliquer. Nous associons cet
emploi au fait que l’enseignante est habituée à cette pratique surtout lorsqu’il
s’agit d’un concept loin du domaine de son enseignement.

P : pourquoi je dis parc’que /./ aujourd’hui même aujourd’hui on dit la
langue française c’est la langue de Voltaire /./ pour l’anglais on dit la
langue anglaise c’est la langue de Shakespeare /./ pour l’Allemagne la
langue de Goethe pour la Russie la langue
E7: XXX
P : Goethe Goethe
E1 : Goethe
P : la Russie c’est Pouchkine /./ [elʕarabia loghat el jahid] (l’arabe c’est

la langue d’El Djahid)
E1 E2 En : El Djahid El Djahid
212
Dans cette interaction, nous remarquons que l’enseignant commence par
énumérer les associations des différentes langues aux différents grands
écrivains auxquels elles sont généralement attachées.
Lorsqu’il a voulu donner le nom de l’écrivain auquel la langue arabe est

associée, il a traduit toute la phrase qu’il a employée pour les langues
énumérées au lieu de dire « la langue arabe c’est la langue d’El-Djahid ». Ce
recours à l’arabe standard est dû éventuellement au fait que cette phrase en
langue arabe est très fréquente.
2.3. L’alternance français/anglais :
Cette forme d’alternance n’est pas fréquente dans notre corpus, nous avons
relevé l’exemple suivant :
P : oui jaloux de lui parc’qu’il voulait eu ::h prendre sa place /./ et

devenir le grand auteur de la France au dix-huitième siècle à la place de
William Shakespeare /./ et comme vous le savez il y a un proverbe qui dit
/./ quand on veut tuer son chat on l’accuse de rage /./ donc les attaques de
Voltaire ne sont pas euh ne sont pas justes /./ Shakespeare est un génie
international /./ tout l’monde aujourd’hui partout dans le monde connait
[to be or not to be] /./ même nous on XXX
La raison pour laquelle l’enseignant a inséré un segment en langue anglaise

dans son intervention en langue française est très claire. En effet, en parlant
de l’écrivain anglais William Shakespeare qui est très connu par la phrase
qu’il a écrit dans l’une de ses œuvres « être ou ne pas être », l’enseignant a
voulu garder la forme originale de la phrase.
213
2.4. L’alternance français/arabe dialectal/anglais
Cette forme de l’alternance codique est également rare, nous n’avons relevé
dans le corpus que l’exemple savant :
P : les attaches ˃ /./ tu as ça tu as le coude tu as la cheville les genoux ce

sont les parties les plus fragiles /./ euh [li yelaʕbou] (ceux qui jouent)
[skateboard] [wella] (ou) [snowboard] euh il euh portent toujours des
protections au niveau des genoux des chevilles
Dans cette intervention nous remarquons le va-et-vient entre trois langues

différentes dans un même tour de parole. Il s’agit d’une séquence dans
laquelle l’enseignante explique son cours, ce qui signifie que cette alternance
occupe un rôle didactique. Nous pouvons également confirmer que cette
alternance est liée au degré de liberté de l’enseignante dans son discours.
2.5. L’alternance français/anglais/arabe standard :
Nous n’avons relevé dans notre corpus que l’exemple suivant pour cette
forme de l’alternance :
P : le père de Hamlet et il a épousé > /./ la reine /../ Hamlet s’est trouvé
dans une situation impossible à supporter /./ est-c’qu’il venge son père /./
tué assassiné /./ qui vient chaque soir la nuit sous forme de fantôme et lui
demandait de venger son père /./ venge ton père venge ton père /./ et c’est
dans ces conditions-là qu’il a dit [to be or not to be] [akoun aw la akoun]
(être ou ne pas être) donc il veut se venger il veut venger son père
Nous avons évoqué précédemment l’utilisation de la formule « to be or not to

be » par l’enseignant. Ce qui est étonnant dans ce passage réalisé en langue
française est le fait que l’enseignant donne la traduction de cette formule en
214
arabe standard sans pour autant l’évoquer en langue française qui constitue la
langue principale du cours présenté et de la formation des étudiants.
3. Les types d’alternance :
Dans notre corpus, nous avons relevé la présence de tous les types de
l’alternance codique avec des fréquences d’apparition comparables d’un type
à un autre. Pour illustration, nous citons les exemples suivants :
3.1. L’alternance interphrastique :
Ce type d’alternance se manifeste généralement entre deux phrases dans un

même tour de parole. Dans notre corpus, l’alternance codique interphrastique
est fréquente, toutefois il faut signaler qu’il nous a été difficile de dégager des
interventions contenant uniquement ce type car les enseignants en pratiquant
le codeswitching ils combinent couramment les éléments des deux langues.
P : et puis c’est des gens qui apprennent quelque chose [ana

manedkhalch] (moi je me connecte pas) facebook pour dire comment ça
va [labes maʕkch hadik ngoulhalek bara netlagaw koul youm ] (Ça va tu
vas bien ? Cela je te le dirai à l’extérieur on se rencontre tous les jours) et
c’est pas sur facebook que je dis ça c’est pour écouter euh lire des liens
euh lire des euh je sais pas [anaya] (moi) euh lire des articles [w khlas]
(et c’est tout) /../ et partager des avis
vous pouvez reprendre j’ai pas bien assimilé l’euh le point /./
[njawebkoum] (je vous répondrez) c’est mon travail c’est la pédagogie
c’est ça euh [ykoun tayeh masmaʕch] (il n’a pas suivi il n’a pas bien
entendu) l’étudiant [ygouli] (il me dit) madame [ʕawdi] (reprenez) je
reprends y a pas d’ problème /./, mais dans une conférence séminaire
colloque congrès [kima tgoulou ntouma] (comme vous le dites) eu ::h en
215
train d’écouter quelque chose une personne importante un haut
responsable /./ vous êtes en train de prendre note et vous ratez
Dans les deux exemples précédents, nous observons que les

enseignants effectuent un va-et-vient entre le français et l’arabe
dialectal. En effet, ils commencent leurs énoncés en langue française
et terminent en arabe dialectal ou parfois le contraire. Nous
remarquons donc des phrases qui se suivent dans les deux langues
avec l’application des deux grammaires respectives.
3.2. L’alternance intraphrastique :
L’alternance codique intraphrastique se manifeste à l’intérieur de la même

phrase. Dans notre corpus, ce type d’alternance est très fréquent, il se
manifeste généralement par l’insertion d’un mot en arabe dialectal à
l’intérieur d’une phrase construite initialement en français.
P : le parfum si vous avez déjà vu le parfum il est vert /./ et puis il a une
petite eu ::h si vous voulez un p’tit collier argenté [melfoug] (du haut) /./
et il a un côté bombé et un côté droit
Dans cette intervention, nous remarquons que l’enseignante illustre son cours
qui aborde le thème de la culture par un exemple. Elle leur parle des différents
parfums et lorsque les étudiants n’ont pas reconnu un parfum précis qu’elle a
évoqué, l’enseignante a commencé à décrire le flacon. Dans sa description,
elle parle d’un « collier argenté » et au lieu d’enchaîner sa phrase en français
pour désigner le côté du flacon où se trouve le collier, l’enseignante passe à
l’arabe dialectal « melfoug » qui signifie « dans la partie supérieure du
flacon ».
216
P : [kifeh] (comment) il peut être héros /./ ce sont les autres qui vont
compléter l’histoire [taʕ] (de) le héros [hada] (celui-là)
Dans cet extrait, nous relevons également l’insertion de mots appartenant à la

langue arabe pour compléter des énoncés initialement commencés en français,
ce qui signifie la coexistence des deux systèmes grammaticaux appartenant
aux deux langues.
3.3. L’alternance extraphrastique :
Ce type d’alternance consiste à employer des locutions idiomatiques ou des

expressions figées en dehors de la phrase. Il s’agit de l’insertion d’un segment
en langue arabe dans un segment entièrement énoncé en langue française.
Dans notre corpus, l’alternance extraphrastique est très courante, les
enseignants recourent assez souvent à l’expression de certaines unités en
arabe dialectal dans l’objectif de ponctuer leur discours.
E7 : XXX
P : [ana] (moi) pour moi c’est eu ::h excuse-moi l’expression [samahni]
ah [ana] (moi) pour moi c’est [lokhmaj] (de la saleté) c’est euh
E3 : (l’étudiante éternue)
P : [yarhamouki allah] (Que Dieu te fasse miséricorde)
E3 : XXX
P : c’est la déchéance /./ c’est la déchéance
Dans cet extrait, nous remarquons que l’enseignante était en train d’expliquer
son cours lorsqu’une étudiante éternue. En se référant à la culture arabo-
musulmane, l’enseignante se trouve dans l’obligation de marquer une pause
pour lui dire en arabe standard « yarhamouki Allah ». Cette locution signifie
217
« Que Dieu te fasse miséricorde », c’est en quelques sortes l’équivalent de la
locution française « à vos souhaits » sauf que celle exprimée en arabe
standard est plus significative compte tenu de sa connotation religieuse.
P : j’ai lu la dernière fois eu ::h [rabi yoltof bina fi] (que Dieu nous
protège) XXX il y a eu eu ::h [khotfo] (ils ont kidnappé) une fille
Dans cette intervention, nous relevons l’emploi de l’expression « rabi yoltof

bina » en arabe dialectal qui signifie « Que Dieu nous protège », cette
expression est très courante dans la société algérienne, elle est généralement
utilisée avant ou après avoir évoqué un mauvais évènement ou une mauvaise
nouvelle.
P : mais quand même moi aussi je euh je euj je gaspille de l’argent, mais
c’est pas un gaspillage c’est pour le savoir /./ vous ne voulez pas
récupérer votre cours [allah ghaleb mala] (je n’y peux rien donc) on fait
on fait rien que la théorie /./ on continue donc
L’observation de cet extrait nous révèle que l’enseignante avait demandé

préalablement aux étudiants de préparer des photocopies afin qu’elle puisse
présenter des éléments pratiques du cours. Lorsqu’elle s’est rendu compte
qu’ils n’ont pas préparé leurs supports du cours, elle a été déçue du fait de ne
pas pouvoir présenter le cours prévu. Pour leur exprimer sa déception ainsi
que son incapacité de donner le cours pratique prévu elle a eu recours à
l’expression « Allah ghaleb » qui signifie dans ce contexte « je n’y peux
rien ». Cette locution est très courante dans le discours des algériens.
P : moi j’essaie de te faciliter c’est par rapport à l’objet d’étude

maint’nant si tu veux pas travailler sur un roman [rabi ysehel] (que vous
218
ayez l’aide de Dieu) eu ::h on peut changer hein je peux trouver autre
chose /./ alors dites-moi sur quoi vous voulez travailler /./ j’ai plusieurs
idées en tête, mais ne n’sais pas
Cette intervention de l’enseignante s’adresse à l’un de ses étudiants. En effet,

le sujet choisi par l’étudiant pour présenter son exposé n’a pas été apprécié
par l’enseignante, elle l’a jugé difficile à réaliser. Devant l’insistance de
l’étudiant et son refus de la proposition de son enseignante, elle lui dit « rabi
ysehel » en arabe dialectale, ce qui signifie littéralement « Que vous ayez
l’aide de Dieu ». Dans ce contexte, la signification de cette locution ne
renvoie pas à son acception apparente, mais plutôt l’enseignante a voulu
l’informer qu’il s’agit d’un travail impossible à réaliser et qu’il a intérêt à
changer d’avis.
Enfin, il nous semble important de signaler notre constat que presque dans
toutes les alternances extraphrastiques relevées dans le corpus, nous avons
remarqué l’utilisation du nom d’Allah dans ses variantes (Allah en arabe
standard et « rabi » en arabe dialectal).
4. Les fonctions de l’alternance :
Les fonctions du codeswitching représentent les façons dont les locuteurs

appliquent l’alternance. L’analyse des fonctions nous aidera à comprendre
comment et pourquoi l’alternance codique est présente dans le discours.
Dans notre corpus, nous avons relevé les fonctions suivantes :
219
4.1. La citation (et le discours rapporté) :
Cette fonction est très fréquente, les enseignants rapportent souvent dans leurs
discours des phrases en employant la langue d’origine dans laquelle elles ont
été exprimées dans le but de garder leur originalité.
Les exemples suivants illustrent cette fonction :

wahda gatli wach ghadak lhal ʕliha ˃ ] (elle m’a dit l’une d’elles m’a dit
quoi tu as de la peine pour elle ?) ça veut dire t’as d’ la peine pour elle
hein /./ [gatlli] (elle m’a dit) pourquoi c’est ton amie ˃ [goutelha] (je lui
ai dit) non c’est pas la question c’est contre mes principes
Dans cette intervention, l’enseignante relate aux étudiants une discussion

qu’elle a eue avec deux autres enseignantes dans la salle des enseignants.
Nous remarquons qu’elle rapporte les paroles de ses collègues ainsi que les
siennes telles qu’elles ont été prononcées en arabe dialectal.
Extrait du cours N°10:
vous pouvez reprendre j’ai pas bien assimilé l’euh le point /./
[njawebkoum] (je vous répondrez) c’est mon travail c’est la pédagogie
c’est ça euh [ykoun tayeh masmaʕch] (il n’a pas suivi il n’a pas bien
entendu) l’étudiant [ygouli] (il me dit) madame [ʕawdi] (reprenez) je
reprends y a pas d’ problème /./, mais dans une conférence séminaire
colloque congrès [kima tgoulou ntouma] (comme vous le dites) eu ::h en
train d’écouter quelque chose une personne importante un haut
responsable /./ vous êtes en train de prendre note et vous ratez
220
Dans cette intervention, nous relevons la présence du discours rapporté dans
le discours de l’enseignante dans ses deux formes. Nous relevons qu’elle a
rapporté d’abord le discours des étudiants en langue française « monsieur s’il
vous plaît vous pouvez reprendre ? J’ai pas bien assimilé » et une deuxième
fois en arabe dialectal « l’étudiant [ygouli] (il me dit) madame [ʕawdi]
(reprenez) ».
4.2. La désignation d’un locuteur :
L’utilisation des formules d’appellation et de désignation d’un locuteur en

utilisant la langue arabe est également attestée dans notre corpus avec une
faible fréquence d’emploi.
Nous citons les exemples suivants :
E10 : Bouchrif
P: Bouchrif /./ Bouchrif Warda /./ oui > [tfadli] (allez-y) Bouchrif Warda
E10 : pour prouver l’hypothèse dans la relation entre Voltaire et William
/./ on doit ruh on doit chercher toutes ces informations /./ dans le
dictionnaire de tous les temps et de tous les pays
Dans cette interaction, l’enseignant voulait connaître le nom de l’étudiante

avant de lui donner la parole pour présenter son exposé. Lorsqu’il a noté son
nom, il s’est adressé à elle en lui disant « oui tfadli », cette expression
combinée en français + arabe dialectal est employée dans le but de donner la
parole à l’étudiante. Le mot « tfadli » signifie en arabe « allez-y ou je vous en
prie ».

schéma surtout le premier le deuxième euh [chouia] (un peu), mais le
premier /./ XXX /./ peu importe /./ l’essentiel y a un message qui passe de
221
A vers B de B vers A /./ enfin y a XXX peut être euh /./ de A vers B de A
vers B de A vers B de A vers B /./ y a pas euh y a pas une interaction qui
va dans le sens inverse XXX d’accord très bien [haya] (allez-y) /./
mademoiselle au fond oui c’est quoi ton prénom
E3 : Hakima
Pour désigner une étudiante, l’enseignante utilise le terme arabe « haya » qui
signifie selon le contexte « vas-y, allez-y ou allons-y ».
La désignation d’un locuteur est présente dans notre corpus sous plusieurs
formes, mais les formes les plus fréquentes représentent la désignation par le
prénom et par l’utilisation de l’adverbe « oui ».
4.3. L’interjection :
Cette fonction représente l’association d’un sentiment personnel dans une

langue autre que la langue cible. Dans notre corpus, les interjections sont
généralement réalisées en français.
Nous avons tout de même pu relever certaines d’interjections dans le discours

des enseignants dont les exemples suivants :
Dans ce cout échange nous relevons l’emploi du mot arabe « enʕam » qui
signifie littéralement « oui », c’est l’emploi exclamatif de ce terme qui lui
confère une fonction interjective.
P : ils ont une épouse quatre épouses et puis ils ont des femmes en
parallèle /./ vous l’savez
222
E1 E2 E3 : oui oui
E3 : emm
Le dernier tour de parole de l’enseignante porte de plusieurs éléments

accomplissant une fonction interjective, ces éléments accentuent le discours et
ponctuent la force expressive. « heh » en arabe qui signifie « oui », les « euh »
ou en encore « ooh merde » pour exprimer son mécontentement lorsque le
téléphone a sonné en plein séance, occupent tous des fonctions interjectives.
4.4. La réitération :
Le fait de répéter une expression ou un concept dans une langue autre que la
langue cible peut servir à clarifier le message. Dans cette fonction, les
segments sont juxtaposés. Le deuxième segment est généralement une
reformulation ou une traduction littérale du premier. Selon Gumperz :
« Il est fréquent qu'un message exprimé d'abord dans un code

soit répété dans un autre, soit littéralement, soit sous une
forme quelque peu modifiée »124
Étant donné que les répétitions et les reformulations sont des caractéristiques
du discours didactique d’une manière générale, nous avons relevé dans notre
corpus un nombre important d’alternances remplissant cette fonction. Pour
illustration, nous citons les exemples suivants :

disent /./ c’est une croix /../ ce n’est pas une croix /./ c’est une clé /./ dans
la culture pharaonique c’est la clé d’ l’éternité /./ [miftah el khouloud]
(clé de l’éternité) /./ c’est culturel, mais si les gens se sont fiés juste à c’
qu’ils reconnaissent /./ ils ont vu la barre en bas et puis le plus[hadak]
124
223
(celui-là) donc tout’suite qu’est ce qui se rapproche le plus de ça /./
c’était la croix
Nous relevons dans l’alternance réalisée dans cette intervention la fonction de

réitération. En effet, l’enseignante explique un concept relevant de la culture
pharaonique « la clé de l’éternité ». Il s’agit d’un concept que les étudiants ne
peuvent pas rencontrer dans une discussion en arabe dialectal, c’est un
concept qui relève du domaine de l’histoire et de la culture qu’ils ne peuvent
croiser que dans un cours, dans un document écrit ou dans les médias par
exemple. C’est pour cette raison que l’enseignante a choisi d’effectuer cette
réitération en arabe standard.

Nous relevons dans cette intervention le même phénomène remarqué dans

l’exemple précédent. L’enseignante réitère le concept « probabilité » en arabe
standard afin que les étudiants puissent assimiler l’exemple qu’elle proposait.
Ce qui est remarquable dans cette réitération est le fait qu’elle donne
initialement le mot « la probabilité » puis elle réitère « el ihtimalate » qui
signifie « les probabilités ». Ce passage du singulier au pluriel est
éventuellement lié au fait qu’on mathématique, les étudiants connaissent ce
cours plutôt sous la forme qu’elle a évoquée dans sa réitération.
4.5. La modalisation d’un message :
Nous pouvons distinguer cette fonction dans les cas où le locuteur modalise
ou précise le contenu d’un segment principal en utilisant un deuxième
segment appartenant à une autre langue.
224
Dans notre corpus, beaucoup d’exemples confirment cette fonction ce qui
signifie que nos enseignants tentent de produire un discours clair et précis.
Voici des exemples qui illustrent cette fonction :
P : dans la société algérienne [nti tahadri] (tu parles) peut-être la ville /./,
villageois /./ les femmes à mes oncles [ʕmami kamel] (tous mes oncles)
c’est des vitrines ambulantes et si elles ne portent pas euh tout l’monde
a ::::h
L’enseignante tente de donner un exemple de sa vie personnelle pour illustrer

son cours qui parle des femmes qui portent des bijoux en or en grande
quantité. Dans une première phrase en langue française elle évoque les
femmes de ses oncles, puis pour préciser ce premier segment elle enchaîne en
arabe dialectale « ʕmami kamel » qui signifie « tous mes oncles ».
L’importance de cette modalisation ne réside pas uniquement dans le mot tous
« tous » qui renvoie vers le sens « les femmes de mes oncles sans exception »,
mais également nous relevons une précision dans l’utilisation du terme arabe
« ʕmami » qui signifie « oncles paternels ».
P : deuxième eu ::h possibilité /./ c’est prendre un euh /./ un mémoire /./
prendre un mémoire de votre choix /./ un mémoire de votre choix /./
résumer, mais vraiment hein /./ résumer les différentes le résumé [kamel]
(intégral) hein résumer les différente étapes /./ alors j’ai ::: /./ j’hésite sur
ça
En demandant à ses étudiants d’effectuer un travail qui consiste à présenter le

résumé d’un mémoire de leur choix, l’enseignante donne des précisions sur la
façon de présenter le travail. En effet, elle leur a demandé de faire un résumé
qui prend en considération toutes les étapes de la recherche, pour cela elle a
225
eu recours à la langue arabe pour préciser la manière dont ils doivent
présenter le résumé « kamel » qui signifie « entier ou intégral ».
4.6. Personnalisation versus objectivation :
Cette fonction se distingue par l’expression de la subjectivité dans le discours.

Pour Gumperz :
« Entre parler de l’action et parler en tant qu’action, le degré

dans lequel le locuteur est impliqué dans un message ou lui est
étranger, la mesure dans laquelle une affirmation reflète
l’opinion personnelle ou les connaissances, se réfèrent à des
cas spécifiques ou possède l’autorité d’un fait généralement
admis. »125
Malgré le fait que théoriquement cette fonction ne devrait pas caractériser le

discours didactique, l’examen de notre corpus a révélé que les enseignants
recourent assez souvent à l’utilisation d’une alternance codique caractérisée
par l’insertion de formules subjectives. Cela nous indique le degré
d’implication des enseignants dans leurs discours.
Exemples :
P : voilà plus on porte de l’or plus on entre dans la vulgarité et moins on

en porte plus on est fins /./ [hna] (nous) on en fait des étalages [ana
ʕandi] (moi j’ai) une euh femme à mon oncle /./ d’ailleus [ana ou] (moi
et) ma cousine [nʕaytoulha] (nous la surnommons) la vitrine /./ la
femme à mon oncle je te jure elle porte au minimum au minimum au
minimum six bracelets dans le bras et six bracelets des gro :::s bracelets
ah
125
GUMPERZ, J.J., (1989). Sociolinguistique Interactionnelle : une approche interprétative,
L’Harmattan, Université de la Réunion, p. 79.
226
Dans cette intervention nous remarquons que l’enseignante utilise plusieurs
pronoms personnels ou adjectifs possessifs marquant un haut degré de
subjectivité dans ce discours, ces derniers sont tantôt prononcés en arabe
tantôt en français.
Nous avons donc relevé l’emploi en arabe des pronoms « ana, hna, ʕandi »
qui signifient respectivement (moi, nous, j’ai » et en langue française « mon
oncle, ma cousine, je jure ».
P : [ʕandi] (j’ai) un autre cas [taʕ] (du) le groupe [fi] (à) le groupe sept
qu’on appelle le groupe des femmes /./ je ne vois presque personne
[tgoulek] (elle te dit) je veux décrocher juste la licence pour la promotion
XXX
E1 E2 En : oui
Dans cette intervention, l’enseignante critique un groupe qu’elle enseigne,

elle commence par le terme arabe « ʕandi » qui signifie « j’ai ». Elle parle de
ce groupe, qu’elle nomme le groupe des femmes, en faisant allusion au fait
que les étudiants de ce groupe sont pour la plupart des femmes mariées et
d’un certain âge ce qui provoque un taux élevé d’absentéisme. Pour contester
cela, l’enseignante déclare « je ne vois presque personne ». il est évident que
l’emploi de telles formules nous indique que ce genre d’interventions est
inscrit dans la subjectivité.
5. Les fonctions didactiques et les fonctions communicatives :
De notre part, nous avons pu distinguer dans notre corpus deux fonctions
essentielles de l’alternance codique chez les enseignants. La première est une
fonction qui a pour objectif de faciliter l’assimilation d’un concept donné, il
s’agit d’une stratégie d’enseignement que les enseignants utilisent pour
227
gagner du temps et assurer un maximum de compréhension, cette forme de
l’alternance remplit une fonction didactique. La deuxième forme de
l’alternance relevée dans le corpus, est une alternance qui occupe une fonction
communicative où les enseignants effectuent des va-et-vient entre la langue
maternelle et la langue cible, rien que pour communiquer avec les étudiants.
Étant donné que cette étude est réalisée dans un contexte didactique, nous
pouvons confirmer que l’examen du corpus a révélé une large dominance des
alternances à objectif didactique.
5.1. Les fonctions didactiques :
P : chez les grecs [ʕlah goultelkoum] (pourquoi je vous ai dit ?) la

fonction symbolique /./ vous allez vous poser le question /./ dans toutes
les toiles grecques /./ dans toutes les statues grecques /./ grecques
anciennes /./ [qbel] (avant) les romains [ʕlabalkoum beli] (vous savez
que) la civilisation grecque [jat qbel] (est venue avant) la civilisation
romaine /./ [w ʕlabalkoum beli] (et vous savez que) la civilisation
romaine a copié la civilisation /./ vous l’savez
Dans cette intervention, nous remarquons que l’enseignante aborde le thème

des différentes civilisations à travers l’histoire. Afin de faciliter l’assimilation
des étudiants et ayant le souci d’avoir un discours fluide et compréhensible,
l’enseignante recourt à la langue maternelle des étudiants. En effet, nous
remarquons l’emploi du segment arabe « ʕlabalkoum beli » qui signifie « vous
savez que » à deux reprises avant de leur annoncer une information qu’elle
juge importante.
En abordant l’ordre chronologique des différentes civilisations à travers

l’histoire, nous avons également relevé à deux reprises l’emploi du mot arabe
« qbel » qui signifie « avant ». Il est évident que le recours de l’enseignante à
228
la langue maternelle dans cet exemple représente une stratégie
d’enseignement et remplit une fonction didactique.
P : responsable de l’échec /./ je ne suis pas responsable de l’ambiguïté /./

et je suis pas la seule qui gagne si jamais la communication se déroule
très très bien est-c’ que c’est claire /./ les responsabilités sont devenus
partagées /./ et du coup /./ et du coup l’interaction va dans un sens
unilatéral ou dans un sens unilatéral /./ l’interaction [mabqatch troh men
jiha troh w tji] (ne va plus dans un seul sens il y a un va-et-vient) dans les
deux sens /./ elle va dans les deux sens j’envoie et je reçois j’envoie et je
reçois
Cette intervention est extraite d’un cours où l’enseignante cherche à

apprendre aux étudiants comment se déroule l’interaction entre les locuteurs.
Pour qu’ils puissent faire la différence entre la communication unilatérale et
l’interaction l’enseignante n’a pas hésité à utiliser la langue maternelle des
étudiants. Il est clair que cette alternance ne vise aucun autre objectif que
celui de la compréhension des étudiants.
P : (…) la première règle /./ la règle d’or dans la rédaction écrite /./
pac’que la première série c’était l’oral maint’nant c’est l’écrit /./ la
première règle d’o :r hein une règle en or /./ dans toute rédaction écrite
[ay haja tektbouha f denya] (n’importe quel texte que vous rédigez dans
toute votre vie ) /./ hein aérez /./ votre /./ écriture /./ aérez votre écriture
[lwarqa lazem tetnefes kifeh tetnefes lwarka machi teketbouli tebda men
tokhlos men] (il faut que la feuille respire, mais comment elle respire
vous n’allez pas m’écrire en commençant ici et en terminant là) XXX
pourquoi vous écrivez comme ça /./ laissez la marge surtout de ce côté-là
L’enseignante donne aux étudiants une règle de rédaction qu’elle juge très
importante. Nous remarquons d’abord dans le premier segment « ay haja
tektbouha f denya » qui représente une réitération du segment français qui le
229
précède, mais avec une action d’insistance plus signifiante avec l’ajout du
terme « f denya » qui renvoie vers la signification « dans toute votre vie »,
cette dernière phrase nous révèle le degré d’importance que l’enseignante
accorde à cette règle.
Après avoir répété la règle deux fois la règle « aérez votre écriture »,
l’enseignante passe une deuxième fois à la langue maternelle pour préciser le
mode d’emploi de cette règle « lwarqa lazem tetnefes kifeh tetnefes lwarka
machi teketbouli tebda men tokhlos men » qui signifie « il faut que la feuille
respire, mais comment elle respire vous n’allez pas m’écrire en commençant
ici et en terminant là ». Nous remarquons ici qu’il s’agit d’un long passage en
arabe dialectal, cela pourrait nous renseigner sur le degré volonté chez
l’enseignante afin que ses étudiants assimilent cette règle de la rédaction.
Cette volonté de l’enseignante confère à ce passage un haut degré de
didacticité.
P : comme les gens de la ville n’aiment pas les gens de la montagne

E1 E2 En : XXX
P : [douari tgoulou douari] (villageois vous dites villageois)
E1: (l’étudiante rit) un villageois
P : justement c’est ça ce que voltaire a voulu dire à propos de
Shakespeare
Dans cette interaction, l’enseignant a voulu donner un exemple concret pour

que les étudiants puissent comprendre l’idée qu’il était en train de développer.
En effet, il évoquait le fait que Voltaire reprochait à Shakespeare qu’il soit
originaire de la montagne par opposition à la ville, l’enseignant a donc
recouru à la langue arabe pour donner l’exemple « douari » qui signifie
« villageois », ce terme en arabe dialectal ne renvoie pas simplement à
l’acception « habitant d’un village », mais il porte une connotation péjorative.
230
À travers cet exemple en arabe dialectal, l’enseignant a réussi donc à
transmettre l’idée visée.
5.2. Les fonctions communicatives :
P : bien /./ [choufou] (regardez) la fiche de lecture pour un texte

scientifique est la même que pour un roman bien /./ les mêmes
indications sur la clarté et la lisibilité /../ laissez la marge et /./ là au
milieu /./ technique numéro trois hein /./ technique numéro trois fiche de
lecture d’un texte scientifique /./ technique /./ d’écriture /./ d’un texte
scientifique /…/ lorsque je vous ai parlé en l’occurrence pour le roman /./
c’est la même indication XXX pour le texte scientifique /../ et tout
d’abord c’est quoi un texte scientifique /./ qu’est-c’ que ça peut être un
texte scientifique >
Dans cet extrait nous remarquons que l’enseignante emploie le terme

« choufou » en arabe dialectal qui signifie « regardez », ce terme est employé
dans l’objectif d’attirer l’attention des étudiants avant d’entrer dans le vif du
cours. Il s’agit ici d’une alternance remplissant une fonction communicative
(fonction phatique).
E8 : XXX la relation entre les deux Shakespeare et Voltaire /./ euh il faut
chercher la relation littéraire dans le dictionnaire de tous les temps et de
tous les auteurs
P : de tous les temps et de tous les pays /./ regardez [hahou] (le voici)
E1 E2 En : (rires)
P : de tous les temps et de tous les pays
Dans cette interaction nous remarquons que l’enseignant en corrigeant à

l’étudiant le nom du dictionnaire qu’il a mal nommé « Le dictionnaire de tous
les temps et de tous les auteurs » au lieu de « Le dictionnaire de tous les
temps et de tous les pays », l’enseignant a voulu appuyer sa correction par une
231
action concrète. Il a donc pris le dictionnaire en question en main et en le
montrant aux étudiants il a énoncé comme présentatif en arabe dialectal
« hahou » qui signifie « le voici ». Ce recours à la langue arabe occupe une
fonction purement communicative.
E10 : euh pour c’qui est de la conclusion < /./ tous ces éléments nous
autorisent à dire euh qu’il y a euh qu’il y a
P : [essenay] (attends) tous ces éléments littéraire contenus dans >
E10 : contenus dans le dictionnaire des auteurs
Dans cette interaction, nous remarquons que l’étudiante était en train de

présenter son exposé lorsque l’enseignant a voulu l’interrompre pour lui
demander d’apporter des précisions autour d’un élément qu’elle venait
d’évoquer. Sans hésitation, l’enseignant a employé l’impératif « essenay » en
langue arabe qui signifie « attends ». Cette intervention en arabe de la part de
l’enseignant n’a aucune influence sur le contenu du cours, il s’agit donc
d’une alternance réalisée au profit de la communication.
6. Conclusion :
À travers les résultats dégagés de notre analyse, nous pouvons affirmer que
l’emploi de l’arabe dialectal occupe une place très importante dans les
pratiques linguistiques des enseignants du département de français. En effet,
sur les 15 enseignants enregistrés nous avons remarqué que 10 enseignants
utilisent cette langue dans leurs discours en séance de cours, que ce soit à des
fins didactiques ou purement communicationnelles.
Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, parmi les 15 enseignants
enregistrés il n’y a que 13 qui ont été enregistrés à leur insu. Pour que nos
statistiques soient plus proches de la réalité, nous n’avons retenu que 13
232
enseignants. Le degré d’auto surveillance étant inévitable chez les deux
enseignants qui ont effectué eux même la tâche de l’enregistrement, nous les
avons exclus des statistiques pour le paramètre de l’emploi de la langue arabe
lors de l’enseignement.
Ainsi, nous affirmons que 10 enseignants sur 13 utilisent la langue arabe dans
leurs pratiques langagières à l’intérieur de la classe, ce qui nous donnera un
pourcentage de 76,92 %.
Selon le degré et la fréquence d’utilisation de la langue arabe, nous avons pu

distinguer trois catégories d’enseignants :
1) Les tolérants :
Ce sont les enseignants qui utilisent la langue arabe de manière libre et
très courante. Leurs cours sont un mélange de deux langues où nous
relevons parfois des passages très longs en langue maternelle.
Cette forte utilisation de la langue arabe ne reflète en aucun cas leur
degré de maîtrise de la langue française. Bien au contraire, cela pourrait
nous donner des indications sur leur bilinguisme développé.
Cette catégorie représente 04/13 enseignants ce qui peut être traduit par
le taux de 30,76 %.
2) Les modérés :
Ce sont les enseignants qui utilisent prioritairement le français dans
leurs interventions, mais qui n’hésitent pas à recourir à la langue arabe
(standard ou dialectal) dans certains cas précis.
L’utilisation de cette langue surgit donc dans les cas où elle favorise
l’enseignement ou la communication avec les étudiants.
Cette catégorie représente 06/13 enseignants c’est-à-dire un taux de
46,15 %.
233
3) Les puristes :
Cette catégorie représente les enseignants qui ne recourent en aucun cas
à l’utilisation de la langue arabe face à leurs étudiants. Ils préfèrent
respecter la norme préconisée, cela les oblige à garder leurs distances
avec les étudiants.
Cette catégorie est la moins signifiante avec 03/13 enseignants ce qui
signifie un taux de 23,07 % sur l’ensemble des enseignants enregistrés.
234
Inventaire des particularités lexicales
Signes et abréviations utilisées dans l’inventaire :
adj. : adjectif
adv. : adverbe
comm. : commentaire
conj. : conjonction
connot. : connotation
exclam. : exclamation
fam. : familier
f. : feminin
inv. : invariable
loc. : locution
m. : masculin
n. : nom
nom. nominal
pl. : pluriel
péj. :péjoratif
pers. : personnel
pop. : popoulaire
pron. : pronom
sing. : singulier
v. : verbe
V. voir
236
Aajar (de l’arabe dialectale)
n.m.
Courant.
Voilette avec ornementation que les femmes portent sur le visage.
P : (…) et puis on pouvait pas voir si c’est une euh f euh qui elle est /./ donc
[laʕjar] (voile traditionnel couvrant le visage) et /./ y avait la chaine à droite
/./ qui disait que la femme appartient à la maison close /./ c’était p euh elle
portait cette chaine /./ pour dire voilà elle fait pas partie des femmes
d’hommes et tout
Abd, aabd /ʕabd/ (de l’arabe)
n.m.
Être humain.
P : est-c’que vous saisissez c’que je dis /./ interpréter de prime à bord

n’importe quelle chose /./ c’que j’ai dit moi selon euh /./ pour euh le euh
l’évènement de Toulouse c’est de l’interprétation subjective /./ c’est mon avis
ça n’engage personne et ça n’ veut pas dire que je détient la vérité /./ mais
par rapport à une certaine logique je conçois que c’est une logique /./
humaine /./ main’nant les raisons euh peuvent différer [men ʕabd et ʕabd]
(d’un être humain à un autre) hein l’être humain est fait pour juger /./ c’est sa
nature il ne peut pas échapper à la nature il lutte contre cette nature parc’que
237
quand il revient à la foi il saura que c’est Dieu qui juge et non [lʕabd] (l’être
humain)
Allah ghaleb (de l’arabe)
exclam.
Courant.
Exclamation dont on se sert souvent pour s’excuser de ses défauts, de ses

torts.
P : tiers-mondistes /./ les tiers-mondistes [houma li] (se sont eux qui) ils
portent de l’or /./ les européens les occidentaux les orientaux surtout les euh
évolués développés XXX les pays développés [tsema allah ghaleb] (c’est-à-
dire ils n’ont pas le choix) ils ont dépassé ça /./ ils sont au stade de la pierre
précieuse
essayé même [taʕ] (celles de) la famille [makdertch] (je n’ai pas pu) et je suis
très mal perçue [fi] (dans) la famille /./ je suis la seule qui ne part pas dans
les fêtes mais [Allah ghaleb] (je n’y peux rien) le n’ peux pas je n’ peux pas
c’est plus fort que moi
P : mais quand même moi aussi je euh je euj je gaspille de l’argent mais c’est
pas un gaspillage c’est pour le savoir /./ vous ne voulez pas récupérer votre
cours [allah ghaleb mala] (je n’y peux rien donc) on fait on fait rien que la
théorie /./ on continue donc
Com. Attesté dans l’inventaire « Le français en Algérie ».
238
Ana, Anaya (de l’arabe)
pron. pers.
Courant.
Moi.
P : l’année passée par exemple [ana] (moi) je travaille sur l’interculturalité

et on m’a proposé quelqu’un qui travaille sur l’autobiographie je n’ai pas
l’temps pour aller lire ce qui se fait ce qui a été fait sur l’autobiographie pour
pouvoir pénaliser ou bien dire à l’étudiante alors tu fais du bon travail
[woulla] (ou bien) non vous voyez un tout p’tit peu on est obligé d’accepter
P : (…) [ana] (moi) le sujet un et Lamis le sujet deux /./ le sujet un lorsqu’il
va envoyer un message /./ il va tester le message sur lui-même XXX ce qui va
faire euh XXX je vais essayer de blesser Lamis je vais lui envoyer un message
violent /./ j’ai envie de la voir pleurer /./ donc /./ pour l’insulter pour lui faire
du mal je vais me baser sur des choses qui me font [ana] (moi) du mal /./ le
message je le test sur moi-même /./ je me dis au fond de moi [ana] (moi) ça
m’ fait mal si quelqu’un me dit ça /./ donc automatiquement si je dis ça à
Lamis elle aussi elle va pleurer /./ eu ça c’est l’inconscient
P : (…) Ferdinand de Saussure /./ je l’aime pas [anaya] (moi) /./ XXX
Chomsky XXX oui Ferdinand de Saussure il a passé toute sa vie bon euh ce
n’est pas pour dénigrer les chercheur hein /./ déjà je n’aime pas la théorie
239
Balak (de l’arabe dialectal)
adv.
Peut-être.
P : et puis euh elle porte [balak] (peut-être) cinq chaines ou six chaines des
grosses chaines et puis XXX deux ou trois euh c’est le genre très quantité /./
très très quantité
Bark (de l’arabe dialectal)
adv.
Courant.
Seulement, c’est tout.
P : si vous enlevez tous les éléments regardez on enlève juif /./ euh on enlève
enfant et on laisse juif le mot juif [bark] (seulement) tu vois euh la la euh la
pragmatique elle XXX parfaitement en mathématique la probabilité
Bekri (de l’arabe dialectal)
adv.
Auparavant, il y a longtemps.
240
P : (…) le code linguistique à lui seul ne suffit pas /./ et l’apport à la culture
est très important /./ si on connait pas l’autre /./ non pas l’amour de l’autre /./
l’autre ˃ on peut pas faire euh c’t-à dire communiquer avec l’autre [ Bekri]
(auparavant) c’est vrai qu’ la langue euh on en avait besoin pour des œuvres
de la créativité pour créer des œuvres pour écrire
P : (…) des femmes nues et des hommes nus sont pareils ˃ y a pas d’ poitrine
y a rien euh les deux /./ ils ne sont différents que dans l’organe mais le reste
c’est la même chose /./ c’est la même texture les même bras les mêmes euh /./
même le visage presque pareil les mêmes cheveux la même couleur eu :h s’ils
ont les cheveux longs les cheveux courts ils se ressemblent /./ c’est
extraordinaire alors que [bekri] (auparavant) j’ai toujours l’image de
l’homme primitif /./ XXX des cheveux et ouga ouga ça c’était beau
Bessah (de l’arabe)
conj.
Mais, en revanche, par contre.

traditionnels) et tout donc sa donnait [tahwal] (agitation) quoi hein c’était
très très beau [bessah] (mais) le fait que ça soit un homme j’ai eu ::h mais
après quand on m’a :: annoncé c’est un des plus grand danseur [ʕandhem l
temma] (chez eux là-bas) [f] (à) Charm El Chikh
241
Chameau
n. m.
Courant.
Dromadaire.
P : eu ::h la patience par exemple [essabr] (la patience) c’est un élément qui
n’est pas perceptible /./ c’est d’ l’abstrait ce n’est pas concret et pourtant
vous l’associez au chameau /./ pourquoi
P : et pourtant [ana] (moi) j’ai jamais /./ jais jamais jamais associé [essabr]
(la patience) le chameau
Chaoui (de l’arabe)
n. (féminin singulier : chaouia, chaouie ; masculin pluriel : chaouis)
Habitant des Aurès.
P : Tinhinan si vous partez au musée du Bardo à Alger /./ y a juste eu :h on a

retrouvé eu ::h ses bijoux son tombeau et tout /./ et on a retrouvé ses bijoux
ses bijoux sont d’une beauté c’est en argent /./ et elle avait même euh elle
portait euh alors puisque euh [kima] (comme) en Kabylie [kima ʕand]
(comme chez) les chaouis et tout /./ eu ::h elle porte les bracelets les grands
bracelets les euh sont super euh longs et puis un p’tit bracelet euh
242
Com. Attesté dans l’inventaire « Le français en Algérie » avec trois autres
acceptions (variété du berbère, musique traditionnelle, adj. Qui se rapporte
aux habitants, à la civilisation des Aurès).
Chikh, cheikh (de l’arabe classique)
n.m. (féminin singulier : cheikha)
Chef d’orchestre de musique traditionnelle qui est également chanteur et

musicien.
P : c’est pas c’est pas un chikh Abdou [ana] (moi) je comprends pas [chouf
ana] (regarde-moi) je comprends pas XXX fkiret [kifeh ennas tjibou f laʕras
taha] (comment les gens l’invitent à leurs fêtes) (…) j’ai horreur des fkiret
Com. Attesté dans l’inventaire « Le français en Algérie » avec d’autres

acceptions (Chef religieux, maitre d’école, chef de parti islamique).
Chouf, Choufou (de l’arabe)
v. à l’impératif
Courant.
Regarde ! Regardez !
P : Lamis ooh comme XXX donc y a moi et Lamis /./ Lamis si jamais je lui
parle bon /./ on est en train d’bavarder on disc eu :h [choufou] (regardez) /./
243
imaginez une discussion amicale à cent pour cent /./ alors on parle d’une
personne d’une autre amie
P : bien /./ [choufou] (regardez) la fiche de lecture pour un texte scientifique

est la même que pour un roman bien /./ les mêmes indications sur la clarté et
la lisibilité /../ laissez la marge et /./ là au milieu /./ technique numéro trois
hein /./ technique numéro trois fiche de lecture d’un texte scientifique /./
technique /./ d’écriture /./ d’un texte scientifique
Chouia (de l’arabe dialectal)
adv.
Un peu, une petite quantité.
P : (…) premier éléments surtout le premier schéma surtout le premier le

deuxième euh [chouia] (un peu) mais le premier /./ XXX /./ peu importe /./
l’essentiel y a un message qui passe de A vers B de B vers A /./ enfin y a XXX
peut être euh /./ de A vers B de A vers B de A vers B de A vers B /./ y a pas
euh y a pas une interaction qui va dans le sens inverse
Collègue
n.
Courant.
244
Personne qui occupe le même statut qu’une autre quel que soit le milieu.
P : c’est bon /./ on arrête /./ vous pouvez continuer et anticiper j’aimerai bien
qu’on corrige alors quelqu’un qui présenterai un début de travail /./ oui /../ tu
pouvais eu ::h parler un peu fort pa’c’que vos collègues au fond je pense pas
qu’ils vont entendre /./ oui oui
P : (…) c’est une œuvre une œuvre et un chef-d’œuvre /…/ si vous n’avez pas
fait le TD sur la ponctuation il est temps de le revoir maint’nant le temps que
ve euh vos collègues finissent d’écrire /../ revoyez la ponctuation du texte /./ je
vous ai donné la dernière fois sur le père Noël /…/
Converse
n.f.
Un type de chaussures.
E4 : les converses
E4 : pour moi XXX
P : pour vous ˃
Djawhar (de l’arabe classique)
n.m.
245
Perle de culture.
E3 : [el jawhar] (perle de culture)

P : non pas [el jawhar] (perle de culture) chez nous c’est [el jawhar] (perle
de culture) et puis vous avez
P : des pierres de culture et les pierres comme dans certaines eu ::h cultures
noir africaines il ont des bijoux qui sont magnifique avec plein d’ couleurs
Dork, dorka (de l’arabe dialectal)
adv.
Courant.
Maintenant, actuellement, en ce moment.
P : de l’or ˃ (interrogation) /../ vous savez que l’or était plus euh moins cher
que l’argent /./ à l’époque des Pharaons /./ c’est pour ça qu’il était abondant
/./ à l’époque des Incas /./ l’or il était en abondance su coup sa valeur chutait
/../ et l’argent était trè :::s très rare de le trouver /./ l’argent était si vous
voulez beaucoup plus cher que l’or /./ les gens pouvaient se permettre des
bijoux en or et pas des bijoux en argent /./ imaginez [dork] (actuellement)
c’est l’inverse
P : (…) qu’est c’qu’il y a lieu de faire /./ vous êtes inscrits en master ça c’est
la voie à suivre /./ c’est la voie à suivre /./ ça c’est me mémoire ce que vous
devez mettre comme intitulé et c’est personnel hein pac’qu’c’est personnel
246
vous allez consulter les différents mémoire au niveau d’ la bibliothèque /./ est-
c’ que c’est clair /./ [dorka] (maintenant) on va choisir les euh sujets de
recherche
El Djhawar V. Djawhar
Encadreur
n.
Courant.
Directeur de recherche (mémoire ou thèse).

vous avez vingt minutes /./ vingt minutes devant un jury et une assistance /./
vous avez un jury /./ vous avez un jury composé d’un président /./ de votre
rapporteur qui est l’encadreur et d’un examinateur
E1 : madame s’il vous plait ici /./ lorsqu’on parle d’un chercheur c’est-à-dire
euh quelqu’un qui débute sa recherche /./ il est pas expérimenté encore dans
le terrain /./ mais c’est le rôle de l’encadreur je pense de eu ::h de l’orienter
P : (…) alors si je travaille sur l’éco-critique /./ l’éco-critique je ne peux pas

je dois aller voir dans d’autres universités pac’que ici à Constantine y a pas
de spécialistes de l’éco-critique /./ tout ce que je ramène à mon encadreur il
va dire il va me dire c’est excellent pourquoi parc’qu’il sait pas ce qui se fait
sur le terrain d’accord vous voyez un tout p’tit peu
247
Essabr (de l’arabe classique)
n.m.
La patience.
n’est pas perceptible /./ c’est d’ l’abstrait ce n’est pas concret et pourtant
vous l’associez au chameau /./ pourquoi
P : et pourtant [ana] (moi) j’ai jamais /./ jais jamais jamais associé [essabr]
(la patience) le chameau
Fadda (de l’arabe)

n.f.
Argent (métal précieux).
P : [makyess] (bracelet traditionnel) mai::s euh c’est un triple
[makyess] si tu veux il est euh pac’que [aw] (il) il est XXX et puis elle
porte la même chose au niveau des cheville hein /./ si ça vous rappelle
quelque chose au niveau des Pharaons /./ c’est euh le même principe
[fadda] (argent) c’est pas en or
Fashion (de l’anglais)
adj.
248
A la mode.
P : il est victime
E7 : victime fashion
P : victime [kifeh] (comment)
E7 : fashion
E3 : fashion
P : a :h fashion /./ [ʕlah] (pourquoi) victime fashion [w rabi w] (et Dieu et) la
religion [taʕna] (notre) [w] (et) l’histoire [taʕna w] la tradition
V. Victime fashion
Fetla
n.f.
Une broderie locale au fil d’or typiquement algérienne.

P : voilà euh un vieux [Mkhabel Woulla] je sais pas euh un truc de
[Fetla] et tout c’est magnifique /./ c’est très beau mais il faut savoir le
porter si ça se porte seul
Fi, f (de l’arabe)
prép.
Dans, à.
249
P : et encore ˃ /./ XXX et encore y a quand même euh je sais pas moi [ana]
(moi) si je vois [f] (en) Kabylie la femme ne portait même pas d’chaussures /./
le femme marchait pied nu [f] (en) la grande Kabylie
P : en même temps pour les protéger mais en même temps c’est une femme /./
donc ils dansent ils chantent avec elles et cetera /./ moi j’ai assisté y a y a ::
trois ans [fi] (à) Charam El Chikh à une euh /../ soirée

P : bon /./ alors je disais que /./ entre autres les disciplines qui traitaient du
langage /./ le personnage qui avait traité des discipline et en particulier de la
syntaxe c’était qui ˃ [ani dima nahdar ʕlih] (je parle tout le temps de lui)
vous l’avez même eu comme eu ::h comme visiteur [f] (à) l’contrôle

P : (…) au début message on dit message /./ là on vous dit il y a des genres /./
y a des genres y a des tas de genres y a pas que la lettre comme genre /./ [f]
(à) la lettre vous pouvez trouver [malyar] (un milliard) types /./ [malyar] (un
milliard) types XXX y a vraiment un travail bien eu :::h profond /./ est-c’ que
c’est clair /./ le genre le message a plusieurs types
Fkiret (de l’arabe dialectal)
n.f.pl
Un ensemble de femmes musiciennes composant des orchestres qui se

produisent dans les fêtes de mariage.

P : moi je ne comprends pas XXX Fkiret comment les gens l’invitent à leurs
fêtes /../ je ne le ferai jamais
250
Flen (de l’arabe)
n.m. (féminin singulier : flana)
Un tel.
P : tu vois comment on réfléchit au niveau du département /./ c’est au terme

de grade [flen] (un tel) est un docteur [flen] (un tel) est un master [flen] (un
tel) est un maître de conférences [flen] (un tel) est un professeur c’est comme
ça
Gawri (de l’arabe dialectal)
n.m. (féminin singulier : gawria)
Tout occidental ou non-musulman à la peau blanche, européen.

P : pour euh pour satisfaire leur égaux /./ mais ceux qui n’ont pas on les
j’aime la personne /./ mais pas pac’que c’est un [gawri] (occidental) il n’a
rien de mieux que moi il n’a rien /./ on est tous euh on a tous les mêmes
aptitudes
Com. Ce terme est emprunté au turc « gavur », qui désigne le cochon,

pendant la période ottomane. Actuellement, le terme a perdu sa connotation
péjorative.
251
Gri-gri (emprunté à une langue d’Afrique centrale)
n. m.
Amulette fabriquée par un sorcier dans le but d’écarter les mauvais esprits et
porter bonheur.
P : bon [ana] (moi) j’avais eu :h /./ je sais pas j’avais un ami sénégalais qui
portait un p’tit cordon sur le euh
E7 : un talisman
P : un talisman un grigri euh sur le bras un p’tit cordon c’est comme pour le
protéger
Haïk (de l’arabe dialectal)
n.m
Longue pièce d’étoffe blanche rectangulaire dans laquelle se drapent les

femmes musulmanes.

P : y avait les femmes pour qu’elles soient distinguées des autres quand elles
sortent XXX [l’haik] (habit traditionnel)

portait [lemlaya] (habit traditionnel) /./ ma mère est algéroise XXX [l’haik]
/./ donc du coup elle porte l’ eu ::h si vous voulez [lemlaya]
Halalif V. Halouf
252
Halalifate V. Halouf
Halouf (de l’arabe dialectal littéralement « porc »)
n.m.sing. (féminin singulier : haloufa, masculin pluriel : halalif, féminin

pluriel : halalifate, haloufate)
Connotation péjorative.
Injure employée pour désigner un homme qu’on veut déprécier.

P : c’est l’halouf le seul animal [li mayferaqch bin edkar w enta] (qui ne fait
pas de différence entre le mal et la femelle) c’est l’halouf c’est le seul animal
Hanna (de l’arabe)
n.f.
Henné, une plante dont les feuilles, réduites en poudre, produisent des teintes
utilisées par les femmes comme colorant des cheveux ou tatouage éphémère
de la peau.

protéger ses pieds et puis elle avait plein d’bijoux autour des euh des cheveux
[hna dorka] (nous maintenant) si tu portes une gourmette à la cheville
253
[ygoulek] (on va dire) c’est une gouine alors que l’eu ::h euh les algériens
portaient bien des euh des gros bracelets au niveau des chevilles c’est débile
c’est con
Haya (de l’arabe)
v. à l’impératif
Allons-y ! Va-s-y !

schéma surtout le premier le deuxième euh [chouia] (un peu) mais le premier
/./ XXX /./ peu importe /./ l’essentiel y a un message qui passe de A vers B de
B vers A /./ enfin y a XXX peut être euh /./ de A vers B de A vers B de A vers B
de A vers B /./ y a pas euh y a pas une interaction qui va dans le sens inverse
XXX d’accord très bien [haya] (allez-y) /./ demoiselle au fond oui c’est quoi
ton prénom
Hna V. Houa
Houa (de l’arabe)
pron. pers. sing. de la 3ème personne. (Féminin singulier : hia, masculin

pluriel : houma)
Lui, il.
254
P : j’ai vu un lien qui eu ::h a été téléchargé sur les portables /./ alors écoutez
bien /./ un maire /./ un maire je crois du côté de la wilaya de Jijel vers les
environs de Mila et tout /./ eu :h qui a été enregistré par une femme qui lui
parlait au téléphone /./ et qui lui demandait de le voir /./ il était marié il avait
des enfants et tout /./ et il lui a dit on se voit dans un hôtel mais tu ramènes
euh une copine /./ pour mon pote /./ pac’que [ana] (moi) mon pote eu ::h je
n’irai nulle part sans mon pote /./ XXX c’est-à-dire [houa] (lui) il vient [mʕa]
(avec) son pote eu ::h et une nana pour lui

évolués développés XXX les pays développés [
Jean (de l’anglais)
n.m.
Un type de pantalon taillé dans un tissu épais et généralement bleu.
pas euh n’a pas d’ vie n’a pas d’ durée d’ vie /./ elle meurt tout’ suite nait une
mode euh nait une troisième une quatrième et puis /./ vous avez ce qu’on
appelle l’indémodable qui se démode jamais /./ vous avez des prototypes si
vous voulez le jean par exemple est indémodable
Jeunesse
n.f.
255
Personne jeune.
P : si vous partez si vous faites un voyage dans l’histoire /./ e ::h la jeunesse
[esmʕouni] (écoutez-moi) s’il vous plait
Com. Employé pour s’adresser aux étudiants.
Khmaj (de l’arabe dialectal)
n.m.
Péjoratif.
La saleté.

P : [ana] (moi) pour moi c’est eu ::h excuse-moi l’expression [samahni] ah
[ana] (moi) pour moi c’est le [khmaj] (de la saleté) c’est euh
Kholkhal (de l’arabe dialectal)
n.m.
Bracelet traditionnel en or ou en argent porté à la cheville par les femmes.
E2 : madame
E3 : [l’kholkhal] (bracelet traditionnel)
P: non non XXX [kholkhal] (bracelet traditionnel) on va attendez
P : oui
256
E3 : clochette
savait que euh y avait une femme il y a du respect y avait plein d’choses et
puis y avait plein d’ signe y a des euh /./ c’était plutôt culturel /./ chez nous
par exemple /./ la femme à Constantine même porte [l’kholkhal] ah
Khomsa (de l’arabe dialectal)
n.f.
Bijou traditionnel sous formes de main à doigts écartés.
P : il y croit c’est dans leurs culture c’est dans euh [kima hna] (comme nous)
/./ ch ::t s’il vous plait ˃ /./ [kaynin] (il y a) des gens qui portent des chaines
par exemple eu :h avec [khomsa] (bijou traditionnel en forme de main)
Com. Ce bijou est un symbole utilisé pour la préservation de son porteur

contre le mauvais œil
Kwada (de l’arabe dialectal)
n.f.
Fait de ramper devant les supérieurs, soumissions servile.
257
P : il a un boulot à faire j’ai une connaissance à recevoir /./ c’ n’est pas mon
ami /./ ça ne sert à rien c’est d’ la [kwada] (fait de ramper devant les
E4 : [chia kwada hadi] (c’est quoi kwada)
E2 : [chita] (brosse)
Labès (de l’arabe dialectal littéralement « pas de mal sur toi »)
adv.
Ça va, ça marche (expression qui sert à s’informer des affaires, de la santé

d’autrui).
Extrait du cours N°04:

P : et puis c’est des gens qui apprennent quelque chose [ana manedkhalch]
(moi je me connecte pas) facebook pour dire comment ça va [labes maʕlikch]
(ça va tu vas bien ?)

P : (…) on s’est dit non ˃ les deux sont des êtres humains /./ les deux ont des
compétences langagières et biologiques et XXX donc les deux /./ sont
responsables de l’acte de communication /./ s’il y a ambiguïté moi je dis
bonjour comment ça va [labes] (bien) et vous vous traduisez la chose
message donc à vous maint’nant de le traduire
Makyess (de l’arabe dialectal)
n.m.
258
Bracelet traditionnel.

P : [makyess] (bracelet traditionnel) mai::s euh c’est un triple [makyess] si tu
veux il est euh pac’que [aw] (il) il est XXX et puis elle porte la même chose
au niveau des cheville hein /./ si ça vous rappelle quelque chose au niveau des
Pharaons /./ c’est euh le même principe [fadda] (argent) c’est pas en or
Marketing (de l’anglais)
n.m.
Dans une entreprise, ensemble des techniques de gestion et d’organisation

permettant d’adapter la production et la commercialisation aux besoins des
consommateurs.
P : jamais ˃ faut jamais dire jamais (rires) /…/ le père Noël vous savez c’est
pas une fête religieuse /./ juste une fête familiale ça fait partie de la tradition
commerciale et marketing tout simplement /…/ allez rapidement /…/ donc
c’est janvier (en écrivant sur le tableau) /./ eu ::h onze quat onze janvier
quatorze /../ ensuite ˃ /../ ah
Master
n.m.
Titulaire du diplôme de master.
259
ça
Mkhabel (de l’arabe dialectal)
n.m.
Collier traditionnel spécifique à la région de Constantine.

P : voilà euh un vieux [Mkhabel Woulla] je sais pas euh un truc de [Fetla] et
tout c’est magnifique /./ c’est très beau mais il faut savoir le porter si ça se
porte seul
Mlaya, lemlaya (de l’arabe dialectal)
n.f.
Vêtement traditionnel féminin de couleur noir porté particulièrement au

Constantinois.

/./ donc du coup elle porte l’ eu ::h si vous voulez [lemlaya] et puis on pouvait
pas voir si c’est une euh f euh qui elle est
260
Maa / mʕa/ (de l’arabe)
adv.
Avec, conjointement à, en compagnie de.

Nchallah, inchallah (de l’arabe)
exclam.
Si Dieu le veut.

P : (…) il a il a plusieurs diplômes n’est-ce pas > monsieur Hampâté Bâ /./ il
était l’ambassadeur de l’Afrique auprès euh auprès de l’UNESCO et euh
c’est vous dire qui euh qui est monsieur Hampâté Bâ /./ ‘oila vous êtes libre
donc on se voit eu ::h dimanche prochain [nchallah] (si Dieu le veut)
Com. Cette locution est employée pour exprimer son incertitude devant la
volonté de Dieu, elle est généralement exprimée pour prévoir un évènement
ou un fait à venir ou parfois en donnant des promesses.
261
Partie
n.f.
Relation sexuelle.
P : (…) et il lui dit moi j’aime les nanas belles et tout /./ elle lui dit comment
d’argent /./ alors je me serve /./ un maire ah ˃ /./ ça a fait scandale d’ailleurs
maint’nant il est à l’asile psychiatrique /./ il a pété les plombs et tout ça a fait
scandale /./ c’est un imbécile /./ pour le sexe tu tu eu :h tu détruis tout /./ pour
même pas une partie de cinq minute /./ quoi c’est rien avec une salope (ton
interrogatif) c’est rien (en claquant les mains)
Portable
n.m.
Téléphone mobile.
exemple /./ euh qui eu ::h qui est tout rond tout circulaire tout mignon et euh
la première impression ooh s’est beau c’est mignon XXX et puis quand si
jamais c’est euh euh plus la l’euh les traits les lignes plus y a des angles plus
l’objet est pris avec sérieux /./ un portable qui est carré ce n’est pas la même
chose qu’un portable qui a des arrondis /./ [hadak zaʕma hna] (celui-là est
soit disant) ça fait branché [w lokhor] (et l’autre) ça fait classique
262
euh une copine /./ pour mon pote
Printemps arabe
loc. nom. m.
Ensemble de révolutions populaires qui se sont produites dans de nombreux

pays du monde arabe.
j’accepte et des chose que j’accepte pas /./ d’où par exemple les débats très
euh /./ si on va parler maintenant du printemps arabe /./ y en a qui euh des
arabes XXX sont pour [dork] (maintenant) ils sont contre
Com. Cette unité lexicale a été créée suite aux contestations populaires dans
le monde arabe depuis l’année 2010.
Rentrée
n. f. sing.
Reprise des études après des vacances quel que soit la période de l’année.
Extraits du cours N°02:
263
P : (…) donc essayez de revoir tranquillement le texte relisez le calmement
avec mait’nant la ponctuation et vous allez vraiment sentir que /./ on a bien
fait les choses ou si vous voulez le corrigé type a bien fait les choses/./ la::
après la rentrée /./ c’que je voudrai que vous fassiez pour moi c’est un (sans
liaison) travail vous allez écrire une lettre vous allez répondre à une lettre
Sahit (de l’arabe dialectal littéralement « que vous soyez en bonne santé »)
v. (féminin singulier : sahiti, pluriel : sahitou)
Merci, bien.
E3 : on a pas exposer l’eu ::h le le résultat

lorsqu’il essaie de transmettre un message // c’est qu’il a quelque chose à
dire // il veut avoir un résultat sur l’autre
Com. Terme employé par les enseignants pour valoriser les interventions des
étudiants.
Si Dieu le veut
loc.
Traduction littérale de l’expression arabe « inchallah ».
264
P : donc là nous venons de terminer la partie consacrée à l’erreur /./
eu ::h la s'maine prochaine si Dieu le veut bien sûr nous allons
entamer un nouveau chapitre /./ justement consacr eu ::h consacré à
eu :::h aux différentes stratégies utilisées par les apprenants /./ et qui
peuvent des fois aboutir /./ à des résultats satisfaisants
Système
n. m.
connot. péj.
Système politique, régime politique, gouvernement, administration.
P : (…) des gens qui peuvent XXX des gens engagés /./ contre eu ::h les
systèmes contre les politiques contre euh la main contre euh le fascisme
contre le capitalisme contre tout /../ tout /./ [ana ] (moi) je suis pour
l’individualisme

P : on s’en fou /./ et c’est dégueulasse c’est voulu c’est le système /./ c’est
pour ça que je te dis un homme qui raisonne d’la sorte [ana] (moi) j’ai pas
d’respect pour lui
Skateboard (de l’anglais)
n. m.
Sport de glisse utilisant une planche à roulettes.
265
P : les attaches ˃ /./ tu as ça tu as le coude tu as la cheville les genoux se sont
les parties les plus fragiles /./ euh [li yelaʕbou] (ceux qui jouent) skateboard
[wella] (ou) snowboard euh il euh portent toujours des protections au niveau
des genoux des chevilles
Snowboard (de l’anglais)
n. m.
Sport de glisse utilisant une planche permettant de glisser sur la neige.
Tahwal (de l’arabe dialectal)
n. m.
Agitation qui accompagne la dance traditionnelle.

266
Tbouls (de l’arabe dialectal)
n. m. pl. (pluriel de : tabla, tabal, tbal, tbel, t’bel)
Tambours traditionnels que l’on fait raisonner au moyen de deux baguettes,

instrument de percussion maghrébin.

Victime fashion (de l’expression anglaise « fashion victim »)
loc. nom.
Personne qui se doit d’être à la mode, victime de la mode.
P : il est victime
E7 : fashion
E3 : fashion
267
Vitrine
n. f.
Femme qui porte des bijoux en or de manière excessive lors d’une fête.

E3 : on abuse dans l’utilisation de l’or c’est-à-dire si on va dans une fête on
se contente pas de XXX par exemple /./ mais on dirait qu’on part eu ::h on
guerre [nroho mdejine bedheb] (nous irons renforcé par de l’or)
P : vitrine vitrine
E : vitrine
V. Vitrine ambulante.
Vitrine ambulante
loc.

P : dans la société algérienne [nti tahadri] (tu parles) peut-être la ville /./
villageois /./ les femmes à mes oncles [ʕmami kamel] (tous mes oncles) c’est
des vitrines ambulantes et si elles ne portent pas euh tout l’monde a ::::h
V. Vitrine.
Wallah (de l’arabe « au nom de Dieu »)
interj.
268
Serment par Allah, formule qui prend Dieu à témoin pour jurer et garantir que
ses propos ne sont pas mensongers.

E3 : XXX
P : [wallah] (je jure) qui s’maquillent /./ les pommades les crèmes les fonds
de teint

P : tu vois c’que j’ euh là ma philosophie hein /./ ils méritent même pas ta
haine /./ encore plus si je suis généreux je leur donnerai mon indifférence /./
et ça tue l’indifférence /./ le mépris et l’indifférence sont pire que la haine et
la colère
E2 : oui
E4 : oui
P : sont pire [wallah] (je jure) crois-moi /./ je te dis pas d’ les aimer
E4 : oui oui oui
Wilaya (de l’arabe)
n. f.
Division administrative du territoire national.

269
des enfants et tout
Com. Attesté dans l’inventaire « Le français en Algérie » avec d’autres

acceptions.
Woulla (de l’arabe)
conj. de coordination
Courant.
Ou, ou bien.

P : ch’ais pas moi /./ donnez-moi un exemple de euh d’une situation [woulla]
(où) d’un fait [woulla] (où) que vous ne pourrez jamais pardonner

choisir /./ soit on se fait taper sur les doigts au niveau des études [woulla] (ou
bien) on se fait taper sur les doigts au niveau de eu :h des euh du

P : (…) je sais on vous a pas initié à ça /./ mais donner votre avis sur un euh
un roman [woulla] (ou bien) un livre et tout /./ ce n’est pas dire /./ il est bien
/./ il est pas bien vous n’êtes pas aptes à dire ça
270
Conclusion générale
Ce travail de recherche avait pour objectif d’étudier les pratiques langagières
des enseignants du département de français à l’université de Constantine par
rapport à la norme de référence préconisée dans les situations didactiques.
Le phénomène de la variation linguistique étant très présent dans le français

en usage en Algérie, nous avions émis des hypothèses supposant la présence
des différents types de la variation linguistique dans le discours des
enseignants face à leurs étudiants.
Le cadre théorique nous a permis de faire le point, dans le premier chapitre,

sur le contexte sociolinguistique dans lequel s’inscrit notre corpus. Le
deuxième chapitre a été le moment pour nous de développer le concept de la
norme linguistique dans ses différentes acceptions, nous y avons également
abordé les types de la norme ainsi que les débats autour des questions de la
norme linguistique dans le monde francophone.
Le troisième chapitre a été consacré à la variation linguistique. En effet, après

avoir développé les différents types de la variation linguistique, nous avons
abordé les notions de néologie et d’emprunt.
Dans le dernier chapitre de la partie théorique, nous avons fait un tour

d’horizon des différentes notions s’inscrivant dans le domaine de contact des
langues. Nous avons donc abordé les concepts de bilinguisme et de diglossie
qui caractérisent la situation linguistique en Algérie, ainsi que le phénomène
de l’alternance codique qui est à la fois déconseillée dans les situations
d’enseignement/apprentissage et très répandu dans la société algérienne.
Dans la seconde partie de ce travail de recherche, nous avons consacré le

premier chapitre à la présentation de notre démarche méthodologique. Après
avoir présenté le terrain d’étude, nous avons expliqué la façon dont nous
avons constitué, transcrit et traité les données recueillies.
272
La suite de cette deuxième partie a été consacrée à l’analyse des données
recueillies. En effet, tout au long de cette recherche nous avions essayé de
situer le discours des enseignants par rapport à la norme du français selon la
grille d’analyse préétablie.
Dans le second chapitre de la partie analyse, nous avons tenté d’étudier la

variation diaphasique dans les pratiques langagières des enseignants.
L’analyse du corpus nous a révélé la présence d’une gamme assez variée de
registres de langue.
D’après les résultats obtenus de l’analyse de notre corpus, nous pouvons

confirmer que les enseignants du département de français utilisent dans leurs
discours face aux étudiants des registres de langue jugés inadéquats avec la
situation d’enseignement/apprentissage.
D’un point de vue théorique, les enseignants doivent s’adresser à leurs

étudiants dans une langue correcte, une langue qui doit se rapprocher tant que
possible de la norme académique, de la norme de référence. Cette dernière, ne
pourrait l’être qu’en registres « soutenu » et « courant ». D’ailleurs, les textes
de l’institution n’ont jamais approuvé le décalage par rapport à la norme, c’est
dans les usages que nous relevons les plus souvent des écarts de plusieurs
niveaux. En didactique de FLE en Algérie, de l’école primaire jusqu’à
l’université, tous les textes des institutions convergent vers la réclamation de
l’utilisation des registres valorisés et recommandés par tous ceux qui œuvrent
dans le domaine de l’enseignement.
L’examen de notre corpus a révélé une forte fréquence d’apparition du

registre « familier » chez tous les enseignants enregistrés sans exception. Cela
nous a permis de confirmer que ce registre occupe le statut de registre
dominant dans le discours des enseignants du département de français.
273
L’utilisation du registre familier par l’ensemble des enseignants ne représente
pas une action anormale en tant que telle, mais ce qui est a relevé ici, c’est le
fait que l’emploi de ce registre est dominant dans le discours des enseignants
face à des étudiants qui sont, pour la plupart, encore en phase d’apprentissage
de la langue. Cela signifie que le processus d’apprentissage des étudiants
risque d’être négativement affecté.
La manifestation du registre « vulgaire » dans le discours des enseignants au

sein de la classe a été, pour nous, une grande surprise. En effet, nous avions
déjà jugé inappropriée l’utilisation du registre « familier » face aux étudiants.
Quant à l’emploi du registre « vulgaire », nous n’avons qu’à mentionner qu’il
est inacceptable d’enregistrer de gros mots, des termes triviaux et des injures
au sein des séances de cours. Nous croyons que pour expliquer les raisons de
la manifestation de ce registre nous aurons besoin de plus de données qui
relèvent de plusieurs autres domaines tels que la psychologie et la sociologie.
Nous espérons pouvoir expliquer ce phénomène dans de futurs travaux.
L’analyse de la variation diaphasique a également montré qu’assez souvent

les enseignants effectuent des va-et-vient entre les différents registres de
langue. Cela nous a permis de distinguer deux situations d’alternance de
registres. La première situation représente l’alternance volontaire des registres
de langue, cette situation caractérise généralement les séquences dans
lesquelles l’enseignant traite une situation extra-didactique. La deuxième
situation est la plus dominante dans notre corpus, il s’agit de la situation de
confusion de registres. Nous avons donc relevé qu’assez souvent les
enseignants utilisent plus d’un registre de langue au sein d’une même
intervention.
Lorsque l’usage d’un enseignant est systématiquement en écart par rapport à

la norme, cela pourrait être un phénomène explicable et compréhensible mais
lorsqu’il utilise plusieurs registres de langue dans un même énoncé ou
274
lorsqu’il prononce le même mot dans le même énoncé de deux façons
différentes qui renvoient à deux variétés différentes, nous nous interrogerons :
leurs pratiques n’auront pas des influences négatives sur le processus
d’apprentissage des étudiants ?
Nous n’avons en aucun cas accusé la compétence des enseignants, mais

plutôt, nous voulons attirer leur attention aux phénomènes de la variation
linguistique qu’ils ignorent ! Ou, peut-être, qu’ils sous-estiment.
Dans le troisième chapitre, nous avons tenté d’effectuer une analyse des
particularités lexicales présentes dans les pratiques langagières des
enseignants. Nous avons donc essayé de repérer l’éventuelle présence des
phénomènes de l’emprunt et de la néologie.
Au même titre que l’utilisation du registre « familier », la présence de ces

phénomènes au sein de la classe ne peut être perçue que comme un écart par
rapport à la norme académique. Toutefois, l’analyse de notre corpus a montré
que le discours de nos enseignants est émaillé d’emprunt et de néologie. Cela
nous affirme que le discours des enseignants est caractérisé par un haut degré
de liberté.
L’examen de notre corpus nous a révélé que le plus grand nombre d’emprunts
provient de l’arabe dialectal qui représente la langue maternelle commune des
enseignants et des étudiants. Toutefois, l’arabe standard et la langue anglaise
constituent également des sources principales d’emprunts.
Malgré le fait que la néologie de forme représente l’une des caractéristiques

du français en usage en Algérie, comme l’ont démontré beaucoup de travaux
de recherche, nous confirmons que dans notre corpus nous avons relevé une
très faible présence de ce phénomène. Ce constat nous mène à nous interroger
275
sur la corrélation entre la néologie de forme et l’enseignement des langues
étrangères.
Contrairement à la néologie de forme, les particularités sémantiques sont très

présentes dans notre corpus. En effet, nous avons remarqué que les
enseignants recourent aux différents procédés engendrant des particularités
sémantiques. Nous avons donc relevé dans le discours des enseignants des
procédés tels que le calque sémantique, la restriction de sens et l’extension de
sens. L’emploi de ces procédés a engendré des algérianismes que les
enseignants emploient en toute spontanéité afin de surmonter des contraintes
qui peuvent être d’ordre idéologique, socioculturel ou discursif. Étant donné
que ces particularismes caractérisent le français en usage en Algérie, les
enseignants les perçoivent comme étant normaux dans leurs discours.
Le quatrième chapitre de l’analyse a été consacré à l’examen de l’alternance

codique chez les enseignants enquêtés. En effet, notre analyse a montré que la
plupart des enseignants recourent assez souvent à l’utilisation d’autres
langues que la langue cible dans leurs interventions. Le passage à d’autres
langues est réalisé à des fins purement communicationnelles ou comme
stratégie d’enseignement.
Il est évident que les nouvelles tendances didactiques ont remis en cause le
dogme recommandant l’éradication de l’utilisation d’autres langues que la
langue cible dans l’espace didactique. Cela signifie que le recours à d’autres
langues, telle que la langue maternelle, peut être bénéfique dans certains cas
précis. Cependant, le recours abusif à d’autres langues, qui résulte d’une
liberté extrême des pratiques langagières, est non seulement en écart par
rapport à la norme de référence, mais également il peut être nuisible à
l’apprentissage des étudiants.
276
Nous avons donc relevé plusieurs formes d’alternance dans lesquelles se
combine la langue cible avec l’arabe dialectal, l’arabe standard et l’anglais. Il
est a signalé que l’alternance français/arabe dialectal représente la forme la
plus fréquente dans les interventions des enseignants.
Pour achever ce travail de recherche, nous avons recensé, sous forme

d’inventaire, les différentes lexies dégagées du corpus et représentant des
particularités lexicales. Nous avons donc élaboré un inventaire en attribuant à
chaque lexie toutes les données dictionnairiques qui sont à notre disposition
accompagnées d’exemples d’illustration montrant le contexte d’apparition de
chaque lexie.
Cette étude nous a permis de confirmer nos hypothèses de départ en révélant

la présence et la persistance de la variation linguistique dans le domaine de
l’enseignement du FLE en Algérie. Cette situation alimente notre curiosité
scientifique pour développer d’autres réflexions autour de l’impact des
pratiques langagières des enseignants sur le processus d’apprentissage des
étudiants. Nous nous proposons donc d’effectuer une suite de cette recherche
en prenant en considération les interventions des étudiants.
277
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ANNEXES
COURS N° 01
Longueur : 25 mn
P : bonjour tout l’monde /…/ eu::h désolé pour ce matin hein /./ on a eu un
contrôle
E1 E2 En : XXX
E1 : XXX
E1 E2 En : XXX
P : donc on va essayer un p’tit peu de progresser s’il vous plait /../ avec votre
permission ˂ /../ eu ::h donc vous allez directement à la ligne /…/ c’est la
suite euh toujours concernant l’erreur donc en dernière phrase d’ eu ::h
E1 : de plus
P : de plus nous pouvons interroger l’élève /./ qui a fait l’erreur en lui
demandant d’expliquer son cheminement de penser /./ c’était ça la dernière
phrase <
E2 : oui oui
P : bien /./ point /./ il est vrai que cette façon /../ il est vrai /./ que cette façon
/…/ il est vrai que cette façon de procéder > /../ il est vrai que cette façon de
procéder comporte certains risques /../ comporte certains risques /../
puisqu’on demande à l’élève /../ puisqu’on demande à l’élève /./ en question
/./ puisqu’on demande à l’élève en question /../ l’élève en question /./
d’expliciter > /./ l’élève en question /./ d’expliciter quelque chose /./
d’expliciter quelques chose /../ qui ne l’est pas forcément /./ d’expliciter
quelque chose qui n’l’est (écart même pendant la dictée) pas
forcément /../ qui /./ ne /./ l’est L apostrophe E N T qui ne l’est pas forcément
/../ donc il peut pas tout l’temps expliciter ou dire directement eu ::h qu’est ce
qu’il veut dire par ceci ou cela ou bien comment > il a pu eu ::h avoir tel ou
tel résultat par rapport à son cheminement de penser donc il peut pas toujours
291
interpréter la chose /./ à la ligne s’il vous plait /../ l’élève se construit /../
l’élève se construit /./ son propre système /../ se construit son propre système
linguistique /./ son propre système linguistique /../ à partir des hypothèses /../
à partir des hypothèses /../ qu’il fait /../ à partir des hypothèses qu’il fait /./ sur
la langue étrangère étudiée /./ qu’il fait sur la langue étrangère /./ étudiée /…/
point si > des hypothèses fausses /../ si des hypothèses fausses /../ se
cristallisent /./ E N T à la fin se cristallisent /../ virgule nous sommes
confrontés /../ nous sommes confrontés /../ à la mise en place /./ nous sommes
confrontés à la mise en place /./ d’erreurs au pluriel /./ d’erreurs dites /./
persistantes /./ d’erreurs dites persistantes /…/ pourquoi nous avons ici /../
utiliser le mot cristallisent viens du cristal /../ c’est dans le sens ou /./ si/./
justement de fausses hypothèses (liaisons zypothèses) se fixent donc il n’y a
pas eu d’ correction /./ là on vas parler d’erreurs persistantes /./ donc des
erreurs qui vont pas disparaitre /./ euh même a a a a après vingt ans /../ y a
certaines personnes qui eu ::::h après un certains laps de temps /./ en leur
eu ::::h disant /./ on n’écrit pas ce mot de euh de cette façon mais /./ comme ça
par exemple > /./ donc la il va vous dire oui eu :::h y a pas d’souci et eu :::h la
prochaine fois il vas répéter la même chose > pourquoi parc' que c’est bon
pour lui ce mot là c’écrit juste de cette façon /./ et nul autre /./ donc on parle
ici d’erreurs persistantes > qui peut pas être euh effacé facilement euh dans
certains ouvrages aussi vous pouvez trouver euh l’expression faucille /./ des
erreurs fossilisées /./ donc c’est des erreurs qui se fixent /./ qui s’eu :::::::h qui
disparaissent pas /../ XXX 'oilà c’était de l’époque des dinosaures /../ donc
euh euh on parle d’erreurs dites persistantes > point en règle générale /../ en
règle générale /./ virgule les hypothèses de l’apprenant /../ les hypothèses /./
de l’apprenant /./ tout au long /./ de son apprentissage /../ tout au long de son
apprentissage /../ tout au long de son apprentissage /./ sont éphémères (liaison)
/./ avec PH éphémères /./ sont éphémères /./ qui ne sont pas éternelles /../ le
contraire d’éphémère est éternel donc elles disparaissent /../ est remise en
question /../ est remise en question /./ par de nouvelles données /../ est remise
en question par de nouvelles données /…/ point /./c’est pourquoi /./ c’est
pourquoi nous pouvons parler /./ c’est pourquoi nous pouvons parler /../ de
système de compétence /./ nous pouvons parler de système de compétence /./
transitoire ˂ /./ de système de compétence transitoire /../ c’est-à-dire des
compétences de passage qui ne sont pas finalisées /./ du transit du passage
donc elles se forment au fur et à mesure durant tout au long (changement de la
préposition durant) de l’apprentissage jusqu’à la fin /./ où là on obtient une
292
compétence finalisée eu ::h par rapport à tel ou tel eu :::h activité à l’oral ou
bien à l’écrit par exemple /./ point ces hypothèse sont souvent /../ ces
hypothèses /./ sont souvent révélatrices /./ ces hypothèses /./ sont souvent /./
révélatrices /../ de résistance /../ sont souvent révélatrices de résistance /./ que
l’apprenant /./ que l’apprenant /./ peut opposer /./ que l’apprenant peut
opposer /../ à l’enseignement /./ à l’enseignement /./ de tel ou tel aspect /./ à
l’enseignement de tel ou tel aspect /../ de la langue cible /../ de tel ou let aspect
de la langue cible /./ point /./ ce que nous appelons /./ ce que nous appelons /../
vous mettez entre guillemets /./ pédagogie de la négociation /./ pédagogie /./
de la négociation /../ pédagogie de la négociation /./ et vous fermez les
guillemets s’il vous plait /../ n’est rien d’autre /../ n’est rien d’autre /../ que le
carrefour /./ n’est rien d’autre /./ que le carrefour /./ où se rejoignent /./ que le
carrefour /./ où se rejoignent /./ les hypothèses de l’apprenant /../ ou se
rejoignent les hypothèses de l’apprenant /../ et celles /./ est celles de qui ˃
E1 : XXX
E2 : l’enseignant
P : 'oilà est celles de l’enseignant ˃ /…/ point il faut pouvoir négocier /../ il
faut pouvoir négocier le sens /./ avec les élèves /../ il faut pouvoir négocier le
sens /./ avec les élèves /../ virgule rester ouvert à des définitions /./ rester
ouvert /./ à des définitions /./ virgule /./ à des définitions /./ virgule /./ des
formulations différentes /./ des formulations différentes /./ des siennes /./ des
formulations différentes des siennes /.../ là où euh n’écrivez pas s’il vous plait
c’est là où on peut parler ici de co-construction du sens /./ euh c’est dans le
cas où /./ le eu :::h le sens euh d’un cours quelconque se construit
mutuellement entre enseignant et enseigné /./ c’est c’qu’on peut appeler par
pédagogie de négociation donc c’est pas l’enseignant juste qui déballe le
contenu de son cours mais il pousse les apprenants à découvrir eux même ce
qui s’passe dans le cours et à trouver s’il le faut la règle pour tel ou tel eu :::h
peut être exemple euh écrit sur le tableau /../ donc euh des formulations
différentes des siennes point /../ dans tous les cas /…/ dans tous les cas /…/ il
y a une différence /./ dans tous les cas il y a une différence /./ entre /./
conceptualisation /./ entre conceptualisation /../ et verbalisation /../ entre
conceptualisation et verbalisation /../ qu’est c’ qu’on veut dire par ces deux
termes là ˃ /./ conceptualisation et verbalisation /…/ travaillez un p’tit peu par
dérivation /./ c’est bon XXX
293
E2 : XXX
P : XXX(rires) alors ˃ /../ oui
E2 : compréhension et production
P : oui
E2 : compréhension et production
P : compréhension et production /./ conceptualisation vient de quel mot ˃
E1 E2 En : concept concept
P : du concept qui veut dire ˃ /../ c’est quoi un concept (registre)
E3 : des idées
E1 E2 En : des idées XXX
P : se sont des idées ˃ bien sur abstraites /./ qui n’ont pas été euh concrétisées
/./ et verbalisation
E1 E2 En : concrétisé concrétisé XXX
P : 'oilà XXX produit donc il y a une différence entre ce que l’élève pense /./
ou bien son cheminement sa façon d' penser ce qu’il veut ˃ exprimer et /./ ce
qu’il exprime réellement /./ parc' que des fois il a une idée mais il a du mal a a
euh la la refaire sortir en quelque sorte /./ et c’est le rôle ici de l’enseignant de
chercher si eu :h l’apprenant en question /./ a trouvé la bonne réponse ou pas
/./ s’il a du mal à s’exprimer convenablement ou non /./ donc là euh y a une
différence entre conceptualisation et verbalisation /./ virgule entre hypothèses
au pluriel entre hypothèses implicites /./ entre hypothèses implicites /./ et
hypothèse /./ explicites /./ toujours au pluriel /../ point c’est pourquoi /./ c’est
pourquoi /./ il faut être prudent (liaison) /./ c’est pourquoi /./ il faut être
prudent (pas de liaison)/./ lorsqu’on demande à un élève /./ lorsqu’on
demande à un élève /./ d’expliciter /./ lorsqu’on demande à un élève
d’expliciter /./ ce qu’il a voulu dire /./ d’expliciter ce qu’il a voulu dire /../
point à la ligne /./ il y aura toujours /../ il y aura /./ toujours /./ une distance /../
il y aura toujours une distance /./ entre /./ ce que l’élève /./ entre ce que l’élève
/./ aura conceptualisé /./ entre l’élève /./ entre ce que l’élève aura
conceptualisé /./ et /./ ce qu’il a verbalisé /./ et ce qu’il a verbalisé /.../ point /./
or /./ O R /./ virgule /./ très souvent /../ virgule /./ afin de mieux comprendre
294
une erreur /./ afin /./ c’est attaché ˂ /./ afin de mieux comprendre une erreur
/../ virgule /./ de l’analyser /./ de mieux comprendre une erreur virgule /./ de
l’analyser /../ et d’en tirer les origines /./ et d’en tirer les origines /./ c’est dans
le sens de trouver les causes /./ qui ont pu euh aboutir à l’apparition de telle
erreur /../ et d’en tirer les origines virgule il est nécessaire /../ il est
nécessaire de passer /./ il est nécessaire de passer /./ par une verbalisation /./ il
est nécessaire de passer par une verbalisation /.../ donc on peut réellement
analyser /./ eu :::h observer /./ c’est que c’est tous c' qui est concret donc là
c’est beaucoup plus la verbalisation /./ qu’on peut analyser eu ::h baliser
connaitre les origines mais on peut jamais laisser les erreurs d’apprenants au
niveau des des pensées /./ l’enseignant n’est pas un medium ni un prophète /../
point de ce fait /./de ce fait /./ virgule /./ nous pouvons dire /../ nous pouvons
dire /./ que l’analyse /./ de l’erreur /../ nous pouvons dire que l’analyse /./ de
l’erreur entraine /./ beaucoup de réponses /./ entraine /./ beaucoup de réponses
/../ entraine beaucoup de réponses en ce qui concerne /../ en ce qui concerne
l’apprentissage /../ en ce qui concerne l’apprentissage /./ mais pose également
/./ mais pose également d’autres questions au pluriel ˂ /../ mais pose
également d’autres questions /../ virgule soulève d’autres problèmes /./
toujours au pluriel ˂ /./ soulève d’autres problèmes /../ tel que celui de la
verbalisation /./ tel que celui /./ de la verbalisation /../ virgule ou plutôt /./ ou
plutôt /../ l’écart qui existe /../ ou plutôt l’écart qui existe /../ entre
verbalisation /../ entre verbalisation /./ et conceptualisation /../ entre
verbalisation et conceptualisation /../ point /./ donc là nous venons de terminer
la partie consacrée à l’erreur /./ eu ::h la s'maine prochaine si Dieu le veut
bien sûr nous allons entamer un nouveau chapitre /./ justement consacr eu ::h
consacré à eu :::h aux différentes stratégies utilisées par les apprenants /./ et
qui peuvent des fois aboutir /./ à des résultats satisfaisants comme /./ des fois à
un tas de types d’erreur /./ que nous allons bien sûr aussi analyser /../ XXX
des questions XXX
E1 E2 En : XXX
P : ça va ˃
E2 : XXX
P : XXX /…/ Bouhadad /./ ça va ˃ /../ Benhafed /../ Berriche /../ (rires)
d’accord /../ Yakhlef /./ pas d’question /../ Chikhi
E4 : la conceptualisation et la verbalisation XXX la parole

295
P : hein /../ n’oubliez pas que eu :h n n’importe quel apprenant /../ e ::n
essayant de prendre la parole peut être pour répondre à une question
quelconque euh met en place plusieurs mécanismes (prononcé avec s)/./ donc
le premier déjà est celui de trouver la réponse proprement dite /./ le deuxième
comment formuler cette réponse /./ bien sûr en essayant au maximum d’éviter
des erreurs /./ le plus souvent dans nos écoles /./ aussi pour éviter d’être la
risée de tout l'monde /./ donc là /./ y a aussi le doute /./ qui peut influencer
XXX aussi des réponses des apprenants /…/ Sahli
E6 : XXX
P : ça va ˃
E6 : XXX
P : bien /
296
COURS N° 02
Longueur : 74 mn
P : alors /./ ça va ˃
E1 : bien
E2 : ça va ˂
P : c’est pas une réponse ah (rire)
E1 E2 En : (rires)
P : franchement ˃ un peu plus euh d’entrain /./ alors qu’est-ce qu’on avait fait
la dernière fois qu’est-ce qu’on n’ avait pas /./ fait que nous devions faire
aujourd’hui on avait laissé pour aujourd’hui
E2 : les TD
P : eh ben oui c’est le cours de TD ah
E2 : les TD
P : ah les T tous les TD ˃
E1 E2 En : non non
E2 : le quatrième et troisième
P : ou lalah ˃ /./ quatrième et troisième
E3 : lettre ouverte à mon nom
P : alors laissez lettre ouverte à mon nom /./ on la fera plus tard on reviendra
sur les fonctions du langage /./ je voudrais qu’on finissent avec la lettre de
Gide /./ à Proust
E4 : on a finit
P : on a écrit la lettre type
E3 : oui ˃
297
E4 : oui ˃
P : on l’avait écrite au tableau ˃
E2 : non
E1 E2 En : non non
P : alors on revient un p’tit peu on fait u :::n petit eu ::h topo (familier) sur la
situation /./ d’accord ˃ donc euh on a fait les déictiques ˃ (question
intonation montante)
E2 : oui
E1 E2 En : oui oui
P : on a fait une analyse sur les déictiques contenus dans le texte /./ est-ce que
on a répondu aux questions de compréhension
E2 : oui
E1 E2 En : oui oui
P : oui est-ce que on a réécrit la lettre dans un registre
E1 E2 En : non non
P : standard est-ce que je vous ai demandé de le faire
E1 E2 En : non non
P : méchant enseignant
E1 E2 En : (rires)
E3 : non gentille
P : gentille ˃
E1 E2 En : oui oui
P : vous êtes sur ˃
E1 E2 En : oui oui
P : ou lala :::h je suis flattée /./ alors c’qu’on va faire c’est que je vous donne à
peine dix minutes pour essayer de réécrire la lettre /./ dans un registre
298
standard /./ je vous explique un p’tit peu la démarche à faire /./ euh on garde
la forme de la lettre c’est-à dire la date l’expéditeur ah euh la la personne à
qui on a envoyé la lettre donc /./ cher Proust à la fin signé André Gide mais au
lieu d’utiliser le registre soutenu qu’on avait vu ensemble /./ on va redire les
choses dans un style plus standard dans un registre plus standard hein sujet
verbe complément on sera plus dans eu ::h la recherche des mots vous avez vu
qu’on a utilisé quand même des mots assez recherchés /./ assez pointus là on
va juste garder l’idée c’est- à dire l’idée principale ou l’intention principale de
Gide présenter des excuses /./ euh les sentiments euh euh qu’éprouve Gide
dans la lettre donc le regret le remord la peine l’admiration et la honte et /./
supplier l’indulgence de Proust c’est tous c’que je veux /./ donc ne
commencez pas à faire du mot à mot /./ comme ont fait les autres étudiants
c’t-à dire ils ont pris le premier mot ils ont essayé (pas de conjonction) d’
trouver euh l’autre mot dans un registre standard non /./ gardez l’idée /./ mais
on va redire les choses à notre façon /./ cinq dix minutes en binôme à deux
essayez de réfléchir sur un travail commun ça ira plus vite /./ je passerai dans
les rangs pour voir où vous en êtes /./ et essayer de vous conseiller un tout
p’tit peu
E5 : XXX
P : oui vous pouvez changer de place ça ne me dérange pas /../ est-ce que vous
avez compris c’que je veux
E6 : oui
P : alors on se met au travail cinq dix minutes quand je dis cinq dix minutes
ça veut dire qu’on a un autre TD à voir après /…/ donc on a pris le poème sur
la ponctuation et
E4 : oui
E5 : XXX
P : ah oui la lettre oui oui oui le père Noël /../ est-c’que vous croyez au père
Noël ˃
E2 : non
P : non ˃ (interrogation étonnement)
E2 : pas du tout
299
P : pas du tout ˃ (interrogation étonnement) /../ alors imaginez que vous aur
euh que vous ayez des cadeaux le 25 décembre vous allez croire au père Noël
˃ (interrogation par intonation)
E2 : non
E4 : oui
E5 : oui (rires)
P : oui XXX
E6 : jamais
P : jamais ˃ faut jamais dire jamais (rires) /…/ le père Noël vous savez c’est
pas une fête religieuse /./ juste une fête familiale ça fait partie de la tradition
commerciale et marketing tout simplement ( pas de coordination grammaire)
/…/ allez rapidement /…/ donc c’est janvier (en écrivant sur le tableau) /./
eu ::h onze quat onze janvier quatorze /../ ensuite ˃ /../ ah
E3 : mon cher Proust
P : ah directement mon cher Proust
E4 : oui /…/
P : non euh pas pas le eu:h quand je dis registre standard /./ évitez eu::h le
tutoiement (prononcé tytwaimon) pa’ c’ que eu:h quand même y a un certain
respect entre Gide et Proust même dans un registre standard on va garder le
vous d’accord ˃ /./ vous et les adjectifs possessifs vos etc. nous on ne dis pas
tu et comme c’est pas son ami ce n’est pas son camarade ou un membre de sa
famille /../ Proust /…/ (bruit) ça commence bien avec le je (en parlant à un
étudiant) /…/ c’est le groupe douze ah
E1 E2 En : dix dix
P : dix /…/ allez vite /../ mon cher Proust je faites comme votre collègue (pour
camarade de classe variation lexicale) je /../ respecte un peu la ponctuation
(en parlant à un (e) étudiant(e)) XXX bonjou:::r (en parlant à un(e) étudiant
(e) qui arrive en retard) entrez bien sûr /../ malheureusement y a plus une
chaise en trop /./ sinon prenez la mienne /…/ je vous ai dis vous pouvez
travailler à deux
300
E7 : oui madame
P : c’est bon ˃
E4 : oui /…/
P : je vous ai dis de ne pas prendre les mots mot à mot et de ne pas eu::h dans
le registre soutenu écrire l’équivalence dans le registre standard /./ je voudrai
que vous réécrivez /./ que vous réécriviez (autocorrection) à votre euh eu::h
'oilà /../ en suivant la compréhension que vous avez eu de la lettre (inversion
du sujet phrase incorrecte grammaticalement) comment 'oilà /./ l’idée /./ on
garde l’idée on garde le sens mais on change le style on pend XXX phrase nos
propres moyens linguistiques XXX pas de la traduction si vous voulez le
passage d’un registre à l’autre du mot à mot ça sert à rien pa’ c’ que vous
allez vous retrouver dans la première lettre /../ c’est simple imaginez vous êtes
(où est le que) /./ Gide /./ vous avez fait une énorme erreur (où est la
coordination) (vous écrivez à Proust pour présenter des excuses /./ essayez de
vous de vous mettre dans la peau de Gide /…/
P : madame XXX
P : j’ai pas dis transformer j’ai dis réécrire /../ dans le registre en utilisant le
registre standard /./ c'est-à-dire que euh vous allez garder le sens l’idée qu’on
a vu la dernière fois /./ et imaginer vous êtes Gide (où est le que 2 ème fois) /./
et vous allez écrire votre lettre /./ en gardant bien sur la forme de la lettre en
respectant l’idée que XXX principal les sentiments éprouvés par Gide et donc
l’expression du regret et le XXX /…/ si adorable (en parlant à un étudiant)
/…/ oui continue /.../ on est entre le passé et le présent /…/ XXX
E1 E2 En : XXX
P : vous avez signé ˃ (interrogation) /./ pourquoi t’a pas fait ˃ XXX
E8 : XXX
P : c’est quoi ça XXX
E8 : XXX
(L’enseignante passe vérifier et aider les étudiants à réaliser le travail

demandé durant 16 mn)
P : est-c’que vous avez fini ˃
301
E5 : non
P : non ˃ c’est pas pour l’année prochaine il est treize heure seize /…/
(L’enseignante accorde 07 mn aux étudiants pour terminer le travail demandé)
P : alors /./ qui présente son travail /./ on corrige ensemble /
(L’enseignante accorde encore 04 mn aux étudiants pour achever le travail)
P : c’est bon /./ on arrête /./ vous pouvez continuer et anticiper j’aimerai bien
qu’on corrige alors quelqu’un qui présenterai un début de travail /./ oui /../ tu
pouvais eu ::h parler un peu fort pa’c’que vos collègues au fond je pense pas
qu’ils vont entendre /./ oui oui
E7 : mon cher Proust /./ ces jou ces jours-ci je n’arrête pas de XXX
malheureusement l’admiration de votre livre XXX car je m’ sens responsable
/./ c’est l’erreur de ma vie /./ je vous ai jugé /./ et je me suis fait une fausse
image de votre euh personnalité /./ quelqu’un de grand de vicieux
P : de vicieux carrément ˃
E7 : maintenant après avoir lu votre livre ne ne pense que eu ::h vous avez fait
une grosse erreur /./ en refusant de eu ::h publier
P : de le publier
E7 : publier auparavant
P : de le publier auparavant tu es obligé de reprendre oui (impératif)
E7 : de le publier de le publier auparavant
P : mmm oui /./ sympa /./ oui au oui madame (en s’adressant à une étudiante)
/./ déjà le début /./ oui mais un peu plus fort hein pac’que là j’entends pas du
tout avec le bruit d’à côté
E9 : eu ::h il y a quelques jours XXX votre livre j’ai commis une grave erreur
en refusant votre livre
P : en le refusant /./ tu peux éviter la répétition
E9 : oui /./ en le refusant XXX je suis sincèrement désolé j’espère XXX

maintenant que je vous lis je sens une très grande admiration pour vous
302
P : très bien /./ j’aime beaucoup /./ j’aime beaucoup (elle utilise le vocabulaire
facebook) /./ oui
E5 : XXX
P : oui oui oui oui
E5 : mon cher Proust /./ après avoir lu votre livre eu ::h je me suis rendu
compte à quel point il était intéressant
P : hein
E5 : c’est là ou j’ai sentis que j’avais commis une grave erreur en le refusant
/./ en effet XXX responsable de ce refus je dois vous présenter mes sincères
excuses et vous expliquer la cause du refus de votre livre XXX
P : bien /./ c’est un bon début juste il reste la clôture de la lettre /./ très bien /./
encore /./ allez-y /./ vas-y
E6 : cher Proust /./ j’ai lu votre livre et je trouve ci-formidable
P : et je le trouve ci-formidable je le trouve /./ oui
E6 : veillez m’excuser de ne pas l’avoir lu précédemment /./ parc’ que XXX

et j’avoue que l’idée de refus était euh
P : l’idée du refus du
E6 : du refus
P : du oui partitif
E6 : était la mienne /./ elle était fondée sur une fausse image que j’ai eu de
vous
P : que j’avais de vous
E6 : que j’avais
P : oui
E6 : que j’avais de vous /./ XXX pour publier le revue
P : non ˃ pour publier ˃
E6 : le revue ˂
303
P : dans la revue ou bien pour publier ce livre /./ ce merveilleux livre
E6 : je suis vraiment désolé que ce j’espère bien que vous me pardonnez que
vous me pardon euh
P : que vous me pardonneriez
E6 : pardonnerez
P : pardonneriez /./ subjonctif oui
E6 : c’était euh une grosse erreur XXX que je n’arrive pas à me le faire
P : que je n’arrive pas à me pardonner à moi-même tout simplement
E6 : mes sincères eu::h XXX et salutations
P : oui /./ ma sincère admiration tout simplement et tu aurais exprimé encore

le sentiment d’admiration /./ bien pas mal oui ˃
E10 : mon cher Proust /./ dernièrement je euh n’arrêt pas d’euh lire euh votre
livre /./ mais XXX que je vous dis et de euh vous expliquer XXX refus de
votre livre qui reste à moi la plus euh
P : qui reste pour moi
E10 : qui reste pour moi la plus grave erreur XXX vous euh faire une bienne
explication et maintenant
P : on dit pas une bienne explication /./ une bonne raison une bonne
explication
E10 : une bonne euh /./ désolé /./ une bonne explication et maintenant je veux
dire que euh j’ai trop de regrets
P : et maintenant je voudrais vous dire
E10 : je voudr euh
P : je voudrais vous dire
E10 : je voudrais vous dire que j’ai trop de regrets donc je m’excuse euh
P : j’ai trop de regrets pour lesquels je vous présente toutes mes excuses ˂ pas
d’ donc hein c’est euh /./ c’est assez systématique donc conclusion /./ oui ˃
(désignant une étudiante)
304
E11 : mon cher Proust depuis le mal que je euh je vous ai causé suite eu ::h au
refus de votre précieux livre j’ai ce sentiment de culpabilité après avoir lu
votre livre
P : après l’avoir lu
E11 : après l’avoir lu /./ je reconnais que j’ai été injuste /./ en sous-est en
sous-estimant vos effort /./ dû à un mauvais jugement de ma part /./ soyez sur
que ma peine est plus fort que la votre /./ et aujourd’hui je vous demande
votre impudence (ce mot est il à sa place ?)
P : bie::n ˃ bien présenté oui ˃ (désignant une étudiante)
E12 : mon cher Proust /./ je n’arrête plus de lire votre livre depuis quelques
jours je l’ai bien aimé /./ un très gr une très grave erreur a été commise par
XXX et je me sens aussi coupable dans le refus
P : dans ce refus
E12 : dans ce refus /./ j’ai beaucoup euh de regrets et de peines face à cette
situation /./ je trouve que c’est insuffisant de dire que je suis navré /./ car le
douleur que je /./ vous ai causé a été immense je vous ai préjugé XXX qui
écrit dans Le Figaro et qui fréquente Le Monde j’avais de vous une image
d’un snobe et maintenant je vous demande de l’aide pour pouvoir publier
cette merveille
P : aussi c’est pas mal /./ hein /./ mad’maselle /./ à vous
E13 : mon cher Proust XXX une grave erreur impardonnable dont je suis le
responsable XXX c’est vrai qu’il a été mal jugé XXX je vous présente mes
sincères excuses et vous exprime le regret
P : au tableau ˃ (impératif) c’est votre lettre qu’on va mettre au tableau allez

/./ vite /./ alors vous vous allez qui va écrire /./ si y a des fautes d’orthographe
/./ on va corriger /./ est-c’ que je peux écouter votre travail
E14 : mon cher Proust XXX
P : parc’ que son refus
E14 : XXX
305
P : n’oubliez pas vous écrivez la vous gardez vos travaux /./ vous gardez vos
lettres /./ d’abord /./ d’accord ˃ /./ je salue vos efforts et votre travail c’était
bien /./ vous gardez vos lettres mais vous écrivez la lettre type qui sera /./ un
exemple /../ cela ne va euh ne veut pas dire que ce que vous avez fait n’est pas
bien au contraire je salue énormément hein c’ que vous avez fait /./ faite
attention au fautes d’inattention pac’que vous n’ faites pas réellement de
fautes d’orthographe /./ j’ai vu à peu près c’est des fautes d’inattention /./ il
faut faire attention en écrivant même si on réfléchit en même temps /./ même
si on va revenir en arrière on vérifie avant de continuer d’accord /../ alors qui
a été refusé ˂ qui a été refusé ˃
E13 : la lettre /./ eu::h le livre
P : ah le livre pas la lettre /…/ (E13 continue à écrire sur le tableau) je suis
curieuse /../ oui elle a une écriture d’enseignante
E6 : XXX
P : ah elle a fait une belle une très belle lettre
E6 : oui elle a écrit euh /./
P : mais ça veut pas dire que votre lettre euh n’était pas belle aussi non
attention chacun dans son style a fait quelque chose que j’admire beaucoup
attention /../ mais je reconnais c’est pas évident de reprendre quelque chose
euh comme ça de soutenu euh de bien écrit de très très bien écrit et le
reformuler autrement /./ je le reconnais mais ce n’est pas impossible /./ c’est
difficile mais pas impossible /./ et la preuve /./ hein vous avez réussi /…/ oui
cette œuvre c’est une œuvre donc deux T E
E4 : c’est des mots simples
P : c’est très simple c’est un vocabulaire standard un registre standard /./ tu

donnera cette lettre /./ tu donnera cette lettre à n’importe qui dans n’importe
quel département XXX
E4 : XXX
P : ‘oila c’est c’ c’est la euh l’erreur énorme que co eu ::h commettent les
étudiants c’est allez chercher dans le compliqué /./ et laisser c’ qui est évident
juste devant eux /./ la preuve eu:h les exercices donc on vous dit /./ voilà trois
mots /./ faites une phrase avec chaque mot /./ alors des phrases ces s y a des
306
phrases très simples mais vous allez chercher la phrase la plus compliquée /./
et quand on vous dit vous avez trouvez ˃ /./ pas encore /./ mais c’est humain
attention c’est entièrement humain /../ c’est vrais qu’il a été mal jugé ce que je
voudrais maintenant c’est de me faire /./ c’est me faire pardonner /./ je préfère
ah /./ c’est me faire ou bien c’est de me faire les deux sont pas faux euh au
fond ah /…/ tu as lu la remarque que j’ai euh j’ai j’ai que j’ai mise /…/ XXX
vous avez fini de recopier ˃
E1 E2 En : non oui non non
P : faite vite /../ ceux qui ont fini prenez le TD sur la ponctuation devant vous
et essayez de revoir en attendant est-c’ que vous l’avez fait /./ vous avez un
peu ponctué ce texte /./ hein du père Noël /./ faites attention y a deux pièges
/../ deux pièges /…/ XXX c’est une œuvre une œuvre et un chef-d’œuvre /…/
si vous n’avez pas fait le TD sur la ponctuation il est temps de le revoir
maint’nant le temps que ve euh vos collègues finissent d’écrire /../ revoyez la
ponctuation du texte /./ je vous ai donné la dernière fois sur le père Noël /…/
E3 : XXX
P : bien quelqu’un qui lit euh /./ attention s’il vous plaît quelqu’un pour lire le
texte /./ on le lit une fois avant de commencer /../ quelqu’un d’autre /./
quelqu’un d’autre /./ quelqu’un d’autre ˂ /../ ceux au fond j’aimerai bien vous
euh entendre les étudiants qui sont au fond que je euh j’entends pas du tout en
fait /./ ou peu /./ je vous met à la porte ah /./ non alors on lit le texte
E14 : le père Noël dont la Poste assure le secrétariat a reçu cette année XXX
vingt-six douze deux mille cinq à euh dix-sept euh dix-sept heure /./ le père
Noël dont la Poste
P : le secrétariat
E14 : le secrétariat XXX
P : ch ::::t s’il vous plaît
E14 : un virgule deux million de lettres du courrier
P : courriel courriel
E14 : courriel /./ ce qui représente une augmentation de dix pour cent par
rapport à deux mille quatre a indiqué /./ la Poste lundi /./ le courrier du père
307
Noël est en augmentation régulière année après année c’est le nombre de
lettres envoyés par internet qui augmente le plus vite a indiqué un porte euh
P : parole
E14 : un porte-parole de la Poste /./ cette année le père Noël continue
P : a reçu
E14 : a re a reçu
P : un million trente
E14 : un million trente lettres et cent soixante-dix mille courriels en

provenance de cent dix-huit pays différents /./ le secrétariat du père Noël qui
est installée à la Poste de Libourne Gironde eu ::h ou travaille une équipe /./
de soixante euh secrète euh secrétaires /./ recrutés pour euh l’occasion a euh
P : scrupuleusement
E14 : scrupuleusement euh répon euh répondu à chacun du courriels
P : des courriers
E14 : des courriers par une lettre-type /./ signée du père Noël qui pense à toi
/./ le nombre de réponses et même supérieure au nombre de lettres reçues
puisque certaines lettres sont envoyées par des classes entiers
P : entières entières
E14 : entières avec les listes euh d’euh d’adresses des enfants qui tout
P : qui ˃
E14 : qui tous
P : tous
E14 : tous euh recevront une euh carte illustre
E1 E2 En : illustrée illustrée illustrée
E14 : illustrée accompagnée de trois petits jus
P : non non de trois petits ˃
E1 E2 En : jeux jeux
308
E6 : devinettes
P : très bien merci beaucoup /./ alors comment vous avez /./ euh géré votre
ponctuation /./ alors quelqu’un se porte volontaire XXX alors quelqu’un qui
présente sa ponctuation comment il a lu le texte /../ c’est des tentatives on va
voir si euh on euh si vous avez bien réfléchi si vous avez /./ plus ou moins
touché eu:h le but ou non /../ ce n’est pas grave /../ ce n’est pas grave si euh ce
n’est pas l’idéal ou c’est pas ça /./ vas-y
E5 : Paris P euh majuscule
P : oui bien sûr
E5 : entre parenthèse A point F point T
P : mhein
E5 : tiret agence française euh point S
P : oui
E5 : euh 26 12 2005 euh tiret dix-sept heures euh trente tiret
P : non dix-sept heures zéro une
E5 : zero une
P : tiret oui
E5 : tiret /./ le Père Noël c’est le euh titre
P : non non non c’est pas le titre lis directement dans le texte de la dépêche
d’accord le Père Noël ensuite
E1 E2 En : XXX
E5 : le L euh d’abord euh
E6 : le Père Noël
P : donc le L majuscule d’abord
E5 : le P de père majuscule
P : oui le P de père majuscule et le N majuscule d’accord
E1 E2 En : le N majuscule
309
P : vous n’êtes pas allés chercher dans l’autre groupe par hasard ˃
E1 E2 En : non non non
P : dites je l’jure
En : je l’jure je l’jure je l’jure
P : je vous crois /./ alors on continue
E5 : euh virgule
P : virgule ˃
E5 : toute la Poste à
P : non ˃ dont la Poste /./ pronom relatif /./ dont la Poste
E2 : le Père Noël virgule ˃
P : oui le Père Noël a dit virgule hein /./ dont la Poste oui ˃
E5 : dont la Poste assure euh le secrétariat eu::h a reçu cette année /./
P : on arrête /./ à quelle moment vous mettez /
E5 : deux points
P : ah deux points ˃
E1 E2 En : virgule
P : ou tu mets la virgule ˃
E1 E2 En : a a dont la Poste a a
P : a avant a /./ à la fin de secrétariat
E1 E2 En : oui
P : donc à la fin de secrétariat vous avez déjà une virgule /../ a reçu cette
année ˃
E5 : euh deux points
P : vous mettez l’euh deux points ˃ /./ vous sentez le besoins de mettre deux
points ici ˃
310
E1 E2 En : non non non
P : non a reçu quoi complément d’objet direct un virgule
E5 : deux millions
P : deux millions tout simplement voilà (prononciations de voila des fois oila)
E5 : de lettres et eu::h courriels euh c’est eu::h /../
P : virgule hein
E5 : virgule ce qui représente une euh augmentation de huit pourcent /./ par
rapport à deux milles quatre
E1 E2 En : virgule virgule virgule
P : qui dit virgule qui dit point ˃
E1 E2 En : point point
P : alors levez la main pour le point (impératif) /../ vous n’êtes pas très
nombreux virgule ˃ /../ plus nombreux virgule ˃
E6 : rire
E5 : euh a indiqué l’eu::h la Poste lundi point
P : point ‘oila là (ici ?) c’est un complément d’objet /./ indirect qui a indiqué
/./ c’est la Poste quand lundi hein
E5 : point
P : c’est un autre euh eu::h syntagme de la phrase c’est un autre morceau tiré
hein de la phrase point ˃ merci quelqu’un pour continuer ˃ /../ allez un peu d’
courage /../ regardez le texte qui suit le paragraphe qui suit hein
(reformulation texte paragraphe) le courrier du Père Noël est en augmentation
régulière année après année mais cette année c’est le Père Noë/ enfin c’est le
nombre de courriels envoyés par internet qui augmente le plus vite a indiqué
un porte-parole de la Poste /./ à quel moment on met les guillemets
E6 : le courrier
P : oilà le courrier on ouvre les guillemets et on ferme les guillemets où

311
E6 : plus vite
P : plus vite et là on met une virgule a indiqué un porte parole de la Poste et la

Poste P majuscule s’il vous plait
E6 : a indiqué
P : le porte parole de la Poste /./ Poste vous mettez un p euh un P majuscule

dans le texte présenté en mai eu ::h XXX avec cette majuscule /../ point on
continue /./ cette année
E6 : cette cette
P : le C majuscule oui ˃ virgule
E1 E2 En : virgule virgule
P : le Père Noël a reçu un million trente c’est ça ˃
E1 E2 En : oui
P : trente mille lettres et cent soixante-dix mille courriels
P : virgule en provenance de cent dix-huit pays différents point
P : à la ligne le secrétariat
E1 E2 En : majuscule majuscule
P : majuscule /./ virgule
E7 : qui est
P : qui est installé à la Poste de Libourne
P : L majuscule Gironde
E1 E2 En : G majuscule
P : G majuscule et qu’est-c’ qu’on met en plus
312
P : virgule d’accord mais Gironde on va la mettre ˃
E7 : entre guillemets
E1 E2 En : entre parenthèses entre parenthèses
P : entre parenthèses /./ parc’ qu’il y a pas la préposition en Gironde il y a rien

Libourne Gironde Gronde on le on met entre parenthèses /./ virgule /./ où
travaille une équipe de soixante secrétaire recrutés pour l’occasion /../ où
travaille une équipe /./ de soixante secrétaire recrutés pour l’occasion a
scrupuleusement répondu à chacun des courriers
E1 E2 En : virgule soixante
P : une équipe virgule de soixante /../ regarde une équi euh une euh ou
travaille une équipe de
E1 E2 En : XXX
P : de soixante après secrétaires eu ::h non après l’occasion
E1 E2 En : l’occasion l’occasion
P : après l’occasion vous avez une virgule /../ a scrupuleusement répondu à

chacun des courriers par une lettre type signée du Père Noël qui pense à toi
E1 E2 En : point un point
E7 : qui pense à toi
P : alors (répétition de alors à chaque fois) qui pense à toi tu as raison entre
deux guillemets hein qui pense à toi entre guillemets
E4 : madame on met les deux points avant eu::h
P : non non y a pas de verbe introducteur /../ après courriers par contre il y a
˃ /./ il y a quoi ˃ (formulation de la question ?) a scrupuleusement répondu à
chacun des courriers /./ par une lettre
E1 E2 En : XXX
P : virgule pas un point virgule /./ virgule /./ regardez déjà le mot
scrupuleusement il est (répétition sujets ?) assez long on a besoin de faire une
pause /./ donc on fait /./ on met la virgule /./ par une lettre type signée du /./
entre guillemets du Père Noël qui pense à toi et à la fin on met ˃
313
E2 : point
P : point /./ on recommence on revient à la ligne avec une ˃
P : oui ˃ le nombre de réponses est même supérieur au nombre de lettres

reçues
E2 : point
E3 : virgule
P : virgule je suis fatiguée (intervention hors cours) donc virgule /./ puisque
on va expliquer certaines lettres sont envoyées par des classes entières
P : avec une liste d’adresses des enfants
P : qui tous recevront une carte illustrée
P : accompagnée de trois petits jeux de lunettes point
P : merci
E1 E2 En : (rires)
P : c’est simple la virgule lorsque la phrase est très longue ou assez longue on
a besoin de s’arrêter sachant que la suite est liée à la première donc je peux
pas mettre un point et recommencer c’est le sentiment de la lecture quand
vous lisez
E1 E2 En : (bruit)
P : chchcht hé ˃ (avec un ton nerveux accompagné de claquement des mains)

j’ai dis sortez ˃ j’ai dis ramassez ˃ très bien on reste à sa place (impératif)
E3 : quand c’est virgule c’est euh

314
P : quand c’est long c’est long c’est la lecture qui vous donne le sentiment
quand est-c’qu’ je dois mettre une virgule quand est-c’qu’ je dois mettre un
point dès que les idées ne sont plus les mêmes c’t’a dire qu’on va passer à une
autre idée j’ai besoin de mettre un point et de recommencer avec un sujet un
verbe et je continue
E4 : madame quand est-ce qu’ on met le point-virgule
P : le point-virgule c’est juste eu::h pour se euh reposer su :: euh
E4 : plus lentement que la virgule
P : moins moins moins la pause est courte la pause est courte /./ rarement on
trouve (formulation) les points virgule généralement c’est des points c’est des
virgules c’est des guillemets c’est des tirets ah pour finir c’est eu::h la
majuscule qui est très importante c’est les deux points pour donner euh
l’énumération par exemple ou on va présenter une explication surtout les deux
points lorsque vous avez les verbes introducteurs a dit a déclaré a signalé et
cetera ça veut dire qu’après c’est un eu::h discours rapporté un discours direct
(lapsus indirect) tout simplement (répétition reformulation) /./ donc essayez
de revoir tranquillement le texte relisez le calmement avec mait’nant la
ponctuation et vous allez vraiment sentir que /./ on a bien fait les choses ou si
vous voulez le corrigé type a bien fait les choses/./ la:: après la rentrée /./
c’que je voudrai que vous fassiez pour moi c’est un (sans liaison) travail vous
allez écrire une lettre vous allez répondre à une lettre /./ donc euh j’ai pas eu
l’temps et on a pas eu l’temps de dicter tout ça j’ai fait une photocopie pour
vous tous ah eu ::h un travail à rendre proprement /./ qui soit présentable avec
votre nom prénom et cetera et cetera donc vous avez une lettre qui a été écrite
par François envoyé à Laurie c’est son amie /./ le texte ou la lettre
(reformulation) est écrite dans un registre standard /./ François j’ vais vous
expliquer un p’tit peu avant de vous laisser lire après François est maître
d’école /./ et euh là euh il fait sa rentrée euh il a fait sa rentrée euh c’est la
nouvelle année une nouvelle rentrée (reformulation) et cetera /./ et il raconte à
Laurie comment ça s’est passé eu::h il décrit la classe il décrit les élèves leur
motivations qu’est-c’ qu’il a fait comment il a réagi et cetera et à la fin il lui
demande de venir lui rendre visite à la compagne pac’que avant il était maître
d’école dans la ville (dans la ville ou en ville) et maintenant il a changé ah il a
été muté si vous voulez /./ après c’ que vous euh vous allez faire vous allez
être Laurie /./ et vous allez répondre à François /./ je vous propose deux
315
scénarios possibles /./ alors Laurie répond à la lettre de François elle est
(absence d’une conjonction) très contente que tous se passe bien pour lui elle
peut elle aussi lui parler de son travail a-t-il changé depuis sa dernière lettre
ou leur dernière rencontre c’ t-à-dire est-c’qu’elle gard euh elle a gardé
toujours le même travail ou est-c’ que éventuellement elle a changé c‘est à
(sans liaison) vous de voir c’est une hypothèse qu’on vous propose /./ de
l’organisation de ses journées de son temps libre de ses projets formation
stage voyage et cetera /./ deuxième scénario elle est elle-même élève
mait’nant elle n’ travaille pas on est dans un scénario ou Laurie est élève elle
a fait la rentrée dans un nouvel établissement /./ elle raconte l’ambiance parle
des professeurs de ses camarades de classes de son emploi du temps et cetera
/./ donc vous êtes plutôt dans euh la description des lieux et des personnages
/./ d’accord vous allez donc raconter dans un registre très simple très standard
vous allez voir ce n’est pas compliqué comme la lettre de Gide à Proust /./ à
qui je remets la feuille /./ c’est la croix et la bannière (utilisation de locutions)
/./ quelqu’un de responsable /./ mais sinon c’ que vous faites vous choisissez
un magasin ou eu::h il font les photocopies vous mettez eu::h vous lui
expliquez qu’il y a un groupe qui vient chercher la leçon (les photocopies du
polycopier ?)
E4 : personne ne l’a accepté
P : personne ne l’a accepté
E4 : on a essayé non parc’ que la rentré [derna] « nous avons fait » des cours
il y a de nombreux euh feuilles et on a euh on est euh allé demander XXX
P : il ne veut plus faire des photocopies
E4 : ils ne veulent plus les accepter il fait tous mais euh accepter pour chaque
enseignant non
P : alors si vous n’arrivez (n’arriverez ?) pas à faire cette photocopie avant les
vacances avant votre départ demain
E4 : après demain
P : après les vacances je vous donnerai encore une semaine /./ ça vous va ˃
E1 E2 En : oui oui
316
P : alors une semaine après les vacances vous voyez que je suis
compréhensive
E1 E2 En : oui oui (rires)
317
COURS N° 03
Longueur : 65 mn
P : XXX
E1 : on adore surtout le prof
P : ce eu::h module et l’enseignant aussi XXX /../ alors qu’est-ce que je disais
/./ XXX Greimas a fait Greimas est un autre sémioticien qui a lu le livre de
eu ::h Vladimir Propp /./ le livre Vladimir Propp s’appelle morphologie du
conte /./ qu’est-c’ que Propp a fait /./ il a étudié plus d’une centaine de conte
et il est arrivé à la conclusion que les contes /./ présentent toujours la même
organisation la même structure /./ il compte les fonctions qui se suivent dans
l’ordre départ XXX action etcetera et cetera /./ euh eu ::h XXX et il a établi
son schéma le schéma de conte et des fonctions XXX /./ Greimas qui est un
autre sémioticien français XXX a étudié l’ouvrage de eu:::h de Vladimir
Propp
318
COURS N° 04
Longueur : 45 mn
P : y a des éléments qui nous échappent pourquoi ˃ pour la simple raison que
la société est différente de la nôtre /./ l’eu :h si vous voulez le contexte socio-
historique XXX tout euh tout ça dans lequel on a évolué on a grandi est
différent de celui de l’autre /../ pourquoi une langue étrangère quand il s’agit
d’ la didactique pourquoi on arrive pas à apprendre une langue étrangère /../
pa’cqu’on apprend que le code linguistique /../ le code linguistique à lui seul
ne suffit pas /./ et l’apport à la culture est très important /./ si on connait pas
l’autre /./ non pas l’amour de l’autre /./ l’autre ˃ on peut pas faire euh c’t-à
dire communiquer avec l’autre [ Bekri] (auparavant) c’est vrai qu’ la langue
euh on en avait besoin pour des œuvres de la créativité pour créer des œuvres
pour écrire /./ pour euh je sais pas moi euh s’exprimer euh à travers eu ::h les
romans des nouvelles des blablabla de la philosophie et tous le reste /../ mais
de plus en plus avec le net avec les moyens de transport avec euh le monde
qui s’est rapproché parc’que /./ si vous voulez il y a plus d’ frontières /../ y a
des frontières politiques /./ y a plus d’ frontières eu ::h si vous voulez eu ::h
temporelles et eu :h spatieu euh spatiotemporelle /../ on peut voyager /./ on
peut voyager rien que on utilisant le net et tout le l’reste /../ du coup si vous
voulez on est dans une ère de communication et cette communication ne peut
euh [ana ] (moi) je sais pas je vais vous l’dire [ana ] (moi) par exemple /../ j’ai
mon compte facebook /./ sur mon compte facebook j’ai euh que des poètes
des artistes peintres des écrivains /…/ euh des gens qui peuvent XXX des
gens engagés /./ contre eu ::h les systèmes contre les politiques contre euh la
main contre euh le fascisme contre le capitalisme contre tout /../ tout /./ [ana ]
(moi) je suis pour l’individualisme /../ un individu qui se XXX à lui-même qui
est un membre si vous voulez plus agi dans sa société je suis bien dans la
XXX
E1 : XXX
P : et puis c’est des gens qui apprennent quelque chose [ana manedkhalch]
(moi je me connecte pas) facebook pour dire comment ça va [labes maʕlikch]
(ça va tu vas bien ?) [hadik ngoulhalek bara netlagaw koul youm ] (Cela je te
le dirai à l’extérieur on se rencontre tous les jours) et c’est pas sur facebook
que je dis ça c’est pour écouter euh lire des liens euh lire des euh je sais pas
319
[anaya ] (moi) euh lire des articles [w khlas ] (et c’est tout) /../ et partager des
avis /../ par exemple euh j’ai l’habitude d’écrire et puis quand tu écris /./ tu as
des gens qui vont commenter ton écrit /./ bon /./ tu as toujours des des des
pourquoi les gens ne comprennent pas c’ que tu dis parc’qu’il leur manque
des éléments /./ ces éléments ont une relation avec euh si vous n’avez pas la
même éducation si vous n’avez pas les mêmes repères si vous n’avez pas la
même culture /./ et puis il y a des gens que tu retrouves qui te comprennent
parfaitement /./ les artistes en général c’est des gens qui vont au-delà des mots
/./ c’est-à-dire ils s’arrêtent pas aux mots /./ le mot lui-même ne prouve rien /./
mais c’est ce qu’il cache le mot /./ c’est la même chose les symboles par
exemple dans les sociétés /./ cette fonction symbolique /./ elle se manifeste
dans les mots dans les images dans les objets dans les relations dans toute
chose hein /./ sans la fonction symbolique je ne peux faire aucune
interprétation
P : est-ce que vous pouvez me donner le nom d’un objet que tout le monde
connait
E2 : téléphone
P : téléphone /./ bon autre chose
P : vous voyez les p’tites boules eu ::h
E3 : [el jawhar] (perles de culture)
P : non pas [el jawhar] (perles de culture) chez nous c’est [el jawhar] (perles
de culture) et puis vous avez
P : des pierres de culture et les pierres comme dans certaines eu ::h cultures
noir africaines il ont des bijoux qui sont magnifique avec plein d’ couleurs
320
P : avec plein de couleurs est eu ::h autour du cou /./ s’il vous plait ˃ /./ chez
nous par exemple vous avez en général quel est le bijoux qui est prisé
E3 : brisé (ton interrogatif)
P : prisé
E3 : prisé /../ consommé ˃
P : je vous pose la question /./ est-ce que vous trouvez que l’or est beau
E1 E2 En : non non
P : attendez no attendez [matgoulich] (ne dites pas) non vous devez

m’argumenter /./ alors les gens qui trouvent de l’or c’est beau /./ pourquoi
P : allez je vous écoute ceux qui aiment /./ même ceux qui aiment sont libres
E3 : moi personnellement le préfère les bijoux de fantaisie par rapport à l’or
P : alors madame préfère les bijoux de fantaisie par exemple /./ les autres /./
[aya] je vous écoute
E5 : madame moi je préfère l’argent
P : vous préférez l’argent vous vous préférez l’argent
E5 : oui
P : beaucoup plus que l’or
E5 : oui
P : vous n’avez pas de raison ˃
E1 E2 En : XXX
P : s’il vous plaît (en tapant sur le bureau) apprenez à écouter et apprenez à
laisser s’envoler votre expression votre pensée /./ quel que soit on s’n fou de
c’que vous pensez /./ mais dites le
321
E3 : madame
P : oui
E3 : dans notre société dans notre culture spécialement algérienne
P : on écoute (on s’adressant aux autres étudiants) regardez à partir d’un mot
c’ qu’on va tous c’qu’on va dégager
E3 : on abuse dans l’utilisation de l’or c’est-à-dire si on va dans une fête on se

contente pas de XXX par exemple /./ mais on dirait qu’on part eu ::h on
guerre [nroho mdejine bedheb] (nous irons renforcé par de l’or)
P : vitrine vitrine
E : vitrine
P : XXX
E1 E2 En : XXX
P : alors pour vous ça n’a aucun sens /./ les autres les hommes je voudrais
écouter euh alors madame oui mademoiselle
E4 : euh je trouve l’or c’est euh c’est la féminité
P : pour vous l’or est le symbole de la féminité /./ ça représente la femme
E4 : oui
P : vous aimez l’or
E4 : oui /./ pas tous les genres d’or
P : pas tous les ors /../ et si c’est du plaqué or
322
P : voilà euh un vieux [Mkhabel Woulla] je sais pas euh un truc de [Fetla] et
tout c’est magnifique /./ c’est très beau mais il faut savoir le porter si ça se
porte seul
P : bon ana j’aime pas l’or c’est des euh gouts /./ vous savez que dans la
culture /./ l’or est la symbolique des tiers-mondistes
E3 : des ˃ ah tiers-mondistes
évolués développés XXX les pays développés [tsema allah ghaleb] (c’est-à-
dire ils n’ont pas le choix) ils ont dépassé ça /./ ils sont au stade de la pierre
précieuse /./ c’est des rubis XXX des diamants euh /./ et puis euh c’est des
diamants et des pierres précieuses qu’ils volent à notre Afrique ah /./
n’oubliez pas ça ah /./ ils viennent se procurer ici en Afrique dans leurs mines
/./ pac’que là il faut pas oublier ça
P : ça va mieux ˃
E6 : XXX
P : tu n’as pas mangé ˃
E6 : no ::n c’est pas ça
P : [wach bik] (qu’est-ce que tu as)
E6 : je suis stressée
P : déception amoureuse hein ˃
E1 E2 En : (rires)
P : [allah la yrodou] (que Dieu ne le fasse pas retourner)
E1 E2 En : (rires)
P : [thaniti] (tu es tranquille maintenant)
323
E6 : XXX
P : bien sûr vas-y /./ tu veux aller [mʕaha] (avec elle) /./ vas-y vas-y
P : si vous partez si vous faites un voyage dans l’histoire /./ e ::h la jeunesse
[esmʕouni] (écoutez-moi) s’il vous plait
P : si vous faites une voyage dans l’histoire par exemple /./ eu ::h revenant
cinq mille ans quatre mille ans trois mille ans en arrière /./ les Pharaons par
exemple /./ qu’est-ce qu’ils portaient
E3 : de l’or
E6 : l’or
E1 E2 En : de l’or de l’or
P : de l’or ˃ (interrogation) /../ vous savez que l’or était plus euh moins cher
que l’argent /./ à l’époque des Pharaons /./ c’est pour ça qu’il était abondant /./
à l’époque des Incas /./ l’or il était en abondance su coup sa valeur chutait /../
et l’argent était trè :::s très rare de le trouver /./ l’argent était si vous voulez
beaucoup plus cher que l’or /./ les gens pouvaient se permettre des bijoux en
or et pas des bijoux en argent /./ imaginez [dork] (actuellement) c’est l’inverse
E1 E2 En : oui oui
P : imagin eu ::h /./ quoique l’argent aussi il a eu ::h
E3 : il a de la valeur
P: [dork aw talaʕ fesma] (actuellement il est très cher) un p’tit bracelet de rien
du tout eu::h
E4 : deux millions
P : non pas deux millions un million et demie
P : pour les bijoux par exemple /./ je vous l’ai dit dans les cultures /./ si vous
partez dans les eu ::h euh les pays occidentaux par exemple les gens qui
portent encore l’or c’est les Gitans /./ c’est les Indous /./ c’est les pays du
324
tiers-monde /./ e ::t et puis l’or est si vous voulez est perçu de eu ::h d’une
manière euh /./ assez négative ailleurs
E2 : vulgaire
P : voilà plus on porte de l’or plus on entre dans la vulgarité et moins on en
porte plus on est fins /./ [hna] (nous) on en fait des étalages [ana ʕandi] (moi
j’ai) une euh femme à mon oncle /./ d’ailleus [ana ou] (moi et) ma cousine
[nʕaytoulha] (nous la surnommons) la vitrine /./ la femme à mon oncle je te
jure elle porte au minimum au minimum au minimum six bracelets dans le
bras et six bracelets des gro :::s bracelets ah
E3 : [bach ki tedrab tdar] (ainsi lorsqu’elle frappe elle fait mal)
P : [bach ki tedrabo tfejkho] (ainsi lorsqu’elle le frappe elle lui fait mal)
E1 E2 En : (rires)
P : et puis euh elle porte [balak] (peut-être) cinq chaines ou six chaines des
grosses chaines et puis XXX deux ou trois euh c’est le genre très quantité /./
très très quantité
P : non mais c’est euh dans notre société toi tu vis à Constantine ville (ton
interrogatif)
E3 : mmm
P : s’il vous plait ˃ (en tapant sur le bureau et avec un ton nerveux) /./ s’il
vous plait vous voulez parler vous sortez /./ je peux pas continuer comme ça
/./ je ne peux pas ˃
P : dans la société algérienne [nti tahadri] (tu parles) peut-être la ville /./ mais
si tu pars dans les villages par exemple [ana] (moi) mon père est un villageois
/./ les femmes à mes oncles [ʕmami kamel] (tous mes oncles) c’est des
vitrines ambulantes et si elles ne portent pas euh tout l’monde a ::::h
essayé même [taʕ] (celles de) la famille [makdertch] (je n’ai pas pu) et je suis
très mal perçue [fi] (dans) la famille /./ je suis la seule qui ne part pas dans les
fêtes mais [Allah ghaleb] (je n’y peux rien) le n’ peux pas je n’ peux pas c’est
plus fort que moi
325
P : quand on est dans le couloir comme ça je eu ::h supporte pas /./ je supporte
un p’tit moment [kima tgouli] (comme elle me le dit) ma mère [tgouli nti] (elle
me dit toi) tu aimes les gens à p’tite dose je peux pas faire d’overdose
P : deux enseignantes qui étaient là /./ elles étaient en train de parler d’une
troisième personne qui n’était pas présente [mbaʕd ana] (après moi) j’ai dit
euh [goultelhoum] (je leur ai dit) s’il vous plait [wallah ghir akhtiwna] (au
nom de Dieu laissez-nous tranquille) foutez nous la paix laissez euh
[matahkiwlich] (ne m’en parlez pas) ne m’en parlez pas [gatli wahda gatli
wach ghadak lhal ʕliha ˃ ] (quoi tu as de la peine pour elle ?) ça veut dire t’as
d’ la peine pour elle hein /./ [gatlli] (elle m’a dit) pourquoi c’est ton amie ˃
[goutelha] (je lui ai dit) non c’est pas la question c’est contre mes principes
P : quand tu es correcte /./ [ana] (moi) j’ai des principes je ne veux pas e ::h /./
devine si quelqu’un qui était ailleurs /./ qui un p’tit peu e ::h exondé /./ un
personnage de bande dessiné /./ qui est euh solitaire /./ et puis je euh y a des
principes de vie et des valeurs sur lesquels je suis très rigide très sévère
P : le parfum si vous avez déjà vu le parfum il est vert /./ et puis il a une petite
eu ::h si vous voulez un p’tit collier argenté [melfoug] (du haut) /./ et il a un
côté bombé et un côté droit
P : a toutes les cultures aux légendes aux mythes euh tout tout tout tu puise
dans tout /./ [hna] (nous) on sait que le coran c’est eu ::h /./ mais quand tu as
un esprit sémiotique tu dois tout voir
P : bon [ana] (moi) j’avais eu :h /./ je sais pas j’avais un ami sénégalais qui
portait un p’tit cordon sur le euh
E7 : un talisman
326
P : un talisman un gri-gri euh sur le bras un p’tit cordon c’est comme pour le
protéger /./ donc il peut pas sortir e ::h il peut pas l’enlever il est toujours sur
le bras
E4 : il y croit réellement
P : il y croit c’est dans leurs culture c’est dans euh [kima hna] (comme nous)
/./ ch ::t s’il vous plait ˃ /./ [kaynin] (il y a) des gens qui portent des chaines
par exemple eu :h avec [khomsa] (bijou traditionnel en forme de main)
P : la seule limite est la mémoire /./ pour la fonction symbolique tout c’ qui
limite toute interprétation c’est le degré de mémorisation /./ si j’oublie ce que
c’est que cette chose je pourrai pas l’interpréter plu tard c’est la seule limite
d’une personne /./ et puis bien sûr les symboles sont des outils d’ la pensée
c’est un autre élément vous n’oubliez pas fin merci je vous libère
327
COURS N° 05
Longueur : 01 H : 09 mn
exemple /./ euh qui eu ::h qui est tout rond tout circulaire tout mignon et euh
la première impression ooh s’est beau c’est mignon XXX et pui quand si
jamais c’est euh euh plus la l’euh les traits les lignes plus y a des angles plus
l’objet est pris avec sérieux /./ un portable qui est carré ce n’est pas la même
chose qu’un portable qui a des arrondis /./ [hadak zaʕma hna] (celui-là est soit
disant) ça fait branché [w lokhor] (et l’autre) ça fait classique
P : qu’est c’qu’il fait que ce soit retro ou que ce soit e ::h branché par exemple
/./ dans les euh la mode et tout /./ c’est parc’que /./ vous avez une référence
qu’on vous projette à chaque fois à la télévision euh à la publicité à internet
euh /./ eu ::h c’est voulu c’est pour vous explorer votre portefeuille et puis
pour eu :h
E1 E2 En : mmm (rires)
P : eh ben oui ˃ c’est con en plus parc’que quand on sait que la mode n’a pas
euh n’a pas d’ vie n’a pas d’ durée d’ vie /./ elle meurt tout’ suite nait une
mode euh nait une troisième une quatrième et puis /./ vous avez ce qu’on
appelle l’indémodable qui se démode jamais /./ vous avez des euh des
E4 : les converses
E4 : pour moi XXX
P : pour vous ˃
E4 : oui
P : eh pour vous mais pas eu ::h universel /./ euh à une certaine époque ça se
démodait /./ par exemple le talon compensé /./ pour la femme à une certaine
328
époque [f] (aux) années soixante-dix c’était eu ::h si vous voulez après la
période hippie
E3 : emm m
P : c’était très tendance [w mbaʕd] (et après) ça avait disparu complètement

c’était plutôt l’talon aiguille /./ eu ::h alors que l’talon aiguille a existé [f]
(aux) années cinquante [w zad wella] (puis il est revenu) après /./ [w mbaʕd]
(et après) ah eu ::h [wellina f] (on est retourné au) carré /./ [w mbaʕd zedna
wellina f] (et après on est retourné encore au) compensé [w mbaʕd wellina f]
(et après on est retourné au) le plat /./ pourquoi le plat pac’que la femme euh
de plus en plus travaille et du coup elle a besoin de confort /./ donc elle est
devenu euh elle bouge beaucoup /./ alors qu’avant euh /./ s’il vous plait /./
alors qu’avant la femme c’est euh ne travaillait pas c’était eu ::h elle était
femme au foyer (bruit) /./ s’il vous plait arrêtez d’ parler je peux pas parler en
même temps /./ elle était femme au foyer e ::t euh elle recevait des invités
c’était des dîners des des déjeuners euh je parle de la femme occidentale hein
bo ::n euh la femme algérienne c’est on a nos propre vêtements
E3 : mmm
P : et encore ˃ /./ XXX et encore y a quand même euh je sais pas moi [ana]
(moi) si je vois [f] (en) Kabylie la femme ne portait même pas d’chaussures /./
le femme marchait pied nu [f] (en) la grande Kabylie
E1 E2 E3 : XXX
P : oui ˃ /./ c’était pied nu c’était [l’hanna] (henné) /./ qui était censé protéger
ses pieds et puis elle avait plein d’bijoux autour des euh des cheveux [hna
dorka] (nous maintenant) si tu portes une gourmette à la cheville [ygoulek]
(on va dire) c’est une gouine alors que l’eu ::h euh les algériens portaient bien
des euh des gros bracelet au niveau des chevilles c’est débile c’est con /./
l(histoire a commencé tu sais [waktah bdat] (quand elle a commencé)
l’histoire [ʕlah mchat hakka] (pourquoi c’est comme ça ?) parc’que a une
certaine époque à Constantine hein je parle pas des autres villes je n’ sais pas
E2 : madame
E3 : [l’khalkhal] (bracelet traditionnel)
P: non non XXX [khalkhal] (bracelet traditionnel) on va attendez
329
P : oui /./ à une certaine époque /./ s’il vous plait /./ c’est c’ qu’on raconte ah
mois je n’ai pas d’ pré eu ::h je peux pas dire qu’ c’est vrai j’ peux pas dire
que c’est faux eu :h je dis juste que c’est beau eu ::h chaque personne est libre
de voir la chose comme elle veut mais à une certaine époque /./ la femme euh
excusez-moi l’expression excusez-moi mon truc /./ euh si vous connaissez le
grand bordel de Constantine qui se situe à eu ::h La brèche à Rahbet Ledjmal
E1 E2 En : oui
P : y avait les femmes pour qu’elles soient distinguées des autres quand elles
sortent XXX [l’haik] (habit traditionnel)

/./ donc du coup elle porte l’ eu ::h si vous voulez [lemlaya] et puis on pouvait
pas voir si c’est une euh f euh qui elle est /./ donc [laʕjar] (voile traditionnel
couvrant le visage) et /./ y avait la chaine à droite /./ qui disait que la femme
appartient à la maison close /./ c’était p euh elle portait cette chaine /./ pour
dire voilà elle fait pas partie des femmes d’hommes et tout
P : oui c’est un symbole /./ alors mais ça n’a rien de vulgaire /./ [dork hna]
(maintenant nous) XXX cette forme de personnes quand elle voit [tgoulek]
(elle te dit) c’est une pétasse parc’qu’elle porte une chaine à la :: euh
E3 : [sah ygoulouha] (c’est vrai ils le disent)
P : alors que dans la culture indou /./ les femmes portent
E6 : tous
P : toutes ˃ et plein de gourmettes au niveau des chevilles avec des sonnettes

/./ quand la femme marche
E3 : elle fait des so euh du son
330
P : XXX une p’tite euh si vous voulez euh
E3 : clochette
savait que euh y avait une femme il y a du respect y avait plein d’choses et
puis y avait plein d’ signe y a des euh /./ c’était plutôt culturel /./ chez nous
par exemple /./ la femme à Constantine même porte [l’kholkhal] ah
P : [khalkhal ta dhab] (en or) mais bon euh e ::h en Kabylie par exemple c’est
plutôt l’argent mais à Constantine à Tlemcen les femmes portent [khalkhal ta
dhab] (en or) de l’or /./ et puis vous avez les grands euh si vous partez [f] (au)
le musée /./ eu :h tous les musées à travers le territoire national ah ˃ /./
Tinhinan par exemple quand on a découvert le reine eu ::h d’Algérie Tinhinan
/./ vous connaissez (ton interrogatif)
E1 E2 En : non non oui
P : Tinhinan eu ::h
E1 E2 En : Tinhinan XXX
P : [manahdarlkoum walou rohou fetchou] (je ne vous dirai rien allez

chercher)
E1 E2 En : (rires)
P : Tinhinan si vous partez au musée du Bardo à Alger /./ y a juste eu :h on a

retrouvé eu ::h ses bijoux son tombeau et tout /./ et on a retrouvé ses bijoux
ses bijoux sont d’une beauté c’est en argent /./ et elle avait même euh elle
portait euh alors puisque euh [kima] (comme) en Kabylie [kima ʕand] (comme
chez) les chaouis et tout /./ eu ::h elle porte les bracelets les grands bracelets
les euh sont super euh longs et puis un p’tit bracelet euh
P : [makyess] (bracelet traditionnel) mai::s euh c’est un triple [makyess] si tu

veux il est euh pac’que [aw] (il) il est XXX et puis elle porte la même chose
au niveau des cheville hein /./ si ça vous rappelle quelque chose au niveau des
Pharaons /./ c’est euh le même principe [fadda] (argent) c’est pas en or
331
E8 : Xena
E8 : Xena
P : non je trouve ça très beau
E3 : [kifeh kifeh] (comment comment ?) [guezzana] (voyante)
E1 E2 E3 : Xena Xena
P : Xena la guerrière
E3 : a ::h
E1 E2 E3 : (rires)
P : pac’que les attaches sont les parties les plus fragiles [f lʕabd] (dans l’être
humain)
E1 E2 E3 : XXX

E3 : madame s’il vous plait actuellement ils ont découvert que eu ::h pour les
femmes qu’ils ont une arthrose au niveau des eu ::h /./ s’ils portent un p’tit
bracelet fait d’argent il diminue au fur et à mesure les douleurs ça veut dire
l’euh voilà
P : [ʕalabalek] (tu sais) l’argent [ʕandha] (elle a) eu ::h des vertus eu ::h
incomptable si tu veux dire tu peux même pas compter tellement c’est
bénéfique pour eu ::h pour le corps et pour eu ::h et encore c’est mieux que
l’or hein
E3 : moi je euh
P : comme bijou
E3 : oui
332
E7 : XXX
P : [hadak aw] (celui-là est) d’origine [hadak makhdoum hakdak m] (celui-là

et fait comme ça depuis) la maison
P : c’est pas c’est pas un chikh Abdou [ana] (moi) je comprends pas [chouf
ana] (regarde moi) je comprends pas XXX fkiret [kifeh ennas tjibou f laʕras
taha] (comment les gens l’invitent à leurs fêtes) /../ c’est un pédé (coupure)
j’ai horreur des fkiret XXX
P : la culture arabo-musulmane je disais que /./ eu ::h ces personnes-là XXX

si vous voulez pac’qu’ [laʕrab] (les arabes) en général ils sont les plus grands
pervers de l’histoire /./ vous le savez /./ les plus grands vicieux de l’histoire
E3 : emm
P : ils ont une épouse quatre épouses et puis ils ont des femmes en parallèle /./
vous l’savez
E1 E2 E3 : oui oui
E3 : emm
P : ils avaient ce genre de personnage comme euh XXX et tout
E3 : et on XXX
P : ils les castraient /./ et en générale eu :h c’est des hermaphrodites c’ qu’on

appelle [el khonta] en général ils sont comme ça et puis ils les gardaient [f]
(au) le harem
E3 : le harem [el haramlek] (harem en langue turque)
P : en même temps pour les protéger mais en même temps c’est une femme /./
donc ils dansent ils chantent avec elles et cetera /./ moi j’ai assisté y a y a ::
trois ans [fi] (à) Charam El Chikh à une euh /../ soirée il y avait [wahd] (un) le
333
danseur égyptien [wallah rabi ʕomri ma cheft hakak] (je jure au nom de Dieu
que je n’ai jamais vu une chose pareille) c’était magnifique ah c’était très
beau [bessah fi mokhi makdertch nrakebha hakka] (mais dans ma tête je n’ai
pas pu l’accepter)
E1 E2 E3 : (rires)
P : il dansait [cheftou] (vous avez vu) la dance orientale ˃
E1 E2 E3 : oui oui

traditionnels) et tout donc sa donnait [tahwal] (agitation) quoi hein c’était très
très beau [bessah] (mais) le fait que ça soit un homme j’ai eu ::h mais après
quand on m’a :: annoncé c’est un des plus grand danseur [ʕandhem l temma]
(chez eux là-bas) [f] (à) Charm El Chikh
E3 : non mais non en occident ils acceptent ça parc’que des fois y a euh un
certain équilibre mais ils essayent de l’arranger c’est à dire
P : quel équilibre quand tu es hermaphrodite [ki tʕoud] (lorsque) la nature /./

elle a fauté [yaʕni] (c’est-à-dire) euh [machi] (ce n’est pas) fauté [rabi
soubhanou] (c’est Dieu le miséricordieux) [ki tʕoud haja taʕ] (lorsque il s’agit
de quelque chose de) la nature [taʕ ettabiʕa] (de la nature)
P : il est victime
E7 : fashion
E3 : fashion
E7 : XXX
334
P : [ana] (moi) pour moi c’est eu ::h excuse-moi l’expression [samahni] ah
[ana] (moi) pour moi c’est le [khmaj] (de la saleté) c’est euh
E3 : (l’étudiante éternue)
P : [yarhamouki allah] (que dieu te préserve)
E3 : XXX
P : c’est la déchéance /./ c’est la déchéance
P : j’ai vu la même chose [f] (à) la fac une femme [hart tani tofla wella tfel
cheft haja ʕraft belli tafla bessah] (j’étais étonnée je n’ai pas compris si elle
était une fille ou un garçon j’ai vu quelque chose qui m’a fait comprendre
qu’elle était une fille mais) le comportement [kifeh tahdar f tomobil mʕa
wahd] (comment elle parlait dans la voiture avec) le groupe de mecs
E7 : XXX
E3 : XXX
P : [wallah] (je jure) qui s’maquillent /./ les pommades les crèmes les fonds
de teint
E1 E2 En : XXX
P : [ʕandna w] (chez nous et) je connais
P : les plus grands hommes ˃ [w] (et) l’histoire [tahdar machi ana] (parle ce
n’est pas moi) c’est les arabes [laʕrab manahdarch ʕal laʕrab hadou taʕ takhira
lakhra] (les arabes je ne parle pas des arabes de ces derniers temps) moi je
parle les arabes euh [fi wakt el jahilia w fi wakt el islam] (les arabes d’avant
et même après l’Islam) et tout /./ c’est les plus grands barbares quand je dis
barbare homme ˃ homme [sah] (véritable) euh c’est des mecs qui n’a :: eu ::h
je sais pas moi quand il dit une chose il fait
335
P : j’ai lu la dernière fois eu ::h [rabi yoltof bina fi] (que Dieu nous protège)
XXX il y a eu eu ::h [khotfo] (ils ont kidnappé) une fille
P : on s’en fou /./ et c’est dégueulasse c’est voulu c’est le système /./ c’est
pour ça que je te dis un homme qui raisonne d’la sorte [ana] (moi) j’ai pas
d’respect pour lui
336
COURS N° 06
Longueur : 32 mn
disent /./ c’est une croix /../ ce n’est pas une croix /./ c’est une clé /./ dans la
culture pharaonique c’est la clé d’ l’éternité /./ [miftah el khouloud] (clé de
l’éternité) /./ c’est culturel mais si les gens se sont fiés juste à c’ qu’ils
reconnaissent /./ ils ont vu la barre en bas et puis le plus[hadak] (celui-là)
donc tout’suite qu’est ce qui se rapproche le plus de ça /./ c’était la croix
E3 : mm mm
E6 : oui
E3 : XXX
P : [bezzef] (beaucoup) les gens disent ah tiens /./ imaginez dans le même
pays XXX c’est pas une croix /./ ce n’est pas une croix enfin c’est pas la croix
des crétiens /./ c’est la croix du sud elle a une autre signification
P : c’est-à-dire elle est l’homme moi je vois pas la différence entre les deux /./
non mais ils sont euh vous voyez vous avez l’habitude de voir les films eu ::h
des vidéos des clips /./ des femmes nues et des hommes nus sont pareils ˃ y a
pas d’ poitrine y a rien euh les deux /./ ils ne sont différents que dans l’organe
mais le reste c’est la même chose /./ c’est la même texture les même bras les
mêmes euh /./ même le visage presque pareil les mêmes cheveux la même
couleur eu :h s’ils ont les cheveux longs les cheveux courts ils se ressemblent
/./ c’est extraordinaire alors que [bekri] (auparavant) j’ai toujours l’image de
l’homme primitif /./ XXX des cheveux et ouga ouga ça c’était beau
E1 E2 En : (rires)
337
P : moi je suis très vieux jeu hein /./ sur ces choses j’ suis très très vieux jeu je
le dis /./ moi j’aime les euh machos
E3 :[tsema kounhar triha] (c’est-à-dire chaque jour il te frappe ?)
P : no ::n ˃
P : chez les grecs :[ʕlah goultelkoum] (pourquoi je vous ai dit ?) la fonction

symbolique /./ vous allez vous poser le question /./ dans toutes les toiles
grecques /./ dans toutes les statues grecques /./ grecques anciennes /./ [qbel]
(avant) les romains [ʕlabalkoum beli] (vous savez que) la civilisation grecque
[jat qbel] (est venue avant) la civilisation romaine /./ [w ʕlabalkoum beli] (et
vous savez que) la civilisation romaine a copié la civilisation /./ vous l’savez
E1 E2 En : oui
P : c’est pour ça que ça se ressemble énormément entre les romains et les

grecs /./ [qbel] (avant) si vous prenez la civilisation grecque dans toutes les
œuvres artistiques on ne voyait que le corps de l’homme
P : les disciples [bekri] (auparavant) les maîtres /./ avaient des femmes /./ les
grands philosophes les grands mathématiciens /./ ils avaient des femmes /./
mais la femme son rôle était de procréer /./ donne des enfants pour continuer
l’espèce humaine /./ mais le euh le maître avait un disciple mal un garçon
P : c’est l’halouf le seul animal [li mayferaqch bin edkar w enta] (qui ne fait
pas de différence entre le mal et la femelle) c’est l’halouf c’est le seul animal
E3 : [mayghirch ʕal ounta ntaʕou ] (il n’a pas de jalousie pour sa femelle)
P : par exemple quand tu vois un truc /./ tu fais une eu ::h consultation
formelle que tu vois /./ vous avez parlé d’ dénotation /./ tout c’ qui
338
connotation est absent /./ c’est vous qui le déduisez /./ c’est vous qui fasse
sortir ça /./ en fonction de votre propre culture et en vous référant à d’autres
cultures bien sûr
n’est pas perceptible /./ c’est d’ l’abstrait ce n’est pas concret et pourtant vous
l’associez au chameau /./ pourquoi
P : et pourtant [ana] (moi) j’ai jamais /./ jais jamais jamais associé [essabr] (la
patience) le chameau
339
COURS N° 07
Longueur : 34 mn
P : y a un chercheur qui avait les différentes [woulla] (ou bien) distingué les
différents outils qui traitent le langage /../ eu ::h /./
E1 : Ferdinand de Saussure
P : non non [khalina men] (ne me parlez pas de) Ferdinand de Saussure /./ je
l’aime pas [anaya] (moi) /./ XXX Chomsky XXX oui Ferdinand de Saussure
il a passé toute sa vie bon euh ce n’est pas pour dénigrer les chercheur hein /./
déjà je n’aime pas la théorie [zidi hotili fiha] (vous y ajouter) Saussure XXX
E2 : moi aussi j’aime pas les théories
E3 : bon il a donné le déclic quand même
P : ben oui ˃ c’est lui le starter c’est clair je dis /./ si vous voulez discuter cous
sortez (en tapant sur le bureau) /./ je l’ai dit /./ je le dénigre pas bien sûr lui-
même /./ mais quand tu relis ce que Ferdinand de Saussure a fait tu te dis
purée ˃ toute cette histoire on nous casse les oreilles pour ça XXX pourtant
je l’ai toujours dit un théoricien c’est ça son rôle c’est de te faire découvrir ce
que tu as toujours su /./ alors que tu le voyais pas /./ c’t-à-dire tu le vois mais
tu le perçoit pas
P : bon /./ alors je disais que /./ entre autres les disciplines qui traitaient du
langage /./ le personnage qui avait traité des discipline et en particulier de la
syntaxe c’était qui ˃ [ani dima nahdar ʕlih] (je parle tout le temps de lui) vous
l’avez même eu comme eu ::h comme visiteur [f] (à) l’contrôle
E1 : Chomsky
E3 : non
E1 E2 En : XXX
E3 : un nom y a un nom attends attends
340
P : Maurice j’ai dit qu’il avait traité les différentes discipline dans le langage
/./ en particulier s’est basé sur la syntaxe /./ eu ::h qu’est-ce que la syntaxe
pour vous
(Silence)
P : qu’est-ce que la syntaxe /…/ la syntaxe si vous voulez c’est l’appellation

moderne de la grammaire /./ elle traite euh des choses
E4 : l’étude de euh des combinaisons des expressions
P : oui /./ s’il vous plait /./ Jonas
E6 : oui madame
P : je veux que le cours XXX mad’maselle au fond ˃ /./ sans rancune si vous
voulez discuter ça me dérange pas mais sortez vous parlez et vous revenez
mais là s’il vous plait quand je suis en train de parler ça me euh ça me
perturbe je perds eu :h mes idées /./ eu :::h j’ai dis qu’il distinguait la syntaxe
dans l’étude de euh du langage si vous voulez
P : si vous enlevez tous les éléments regardez on enlève juif /./ euh on enlève
enfant et on laisse juif le mot juif [bark] (seulement) tu vois euh la la euh la
pragmatique elle XXX parfaitement en mathématique la probabilité XXX [el
ihtimalate] (les probabilités)
P : est-c’que vous saisissez c’que je dis /./ interpréter de prime à bord

n’importe quelle chose /./ c’que j’ai dit moi selon euh /./ pour euh le euh
l’évènement de Toulouse c’est de l’interprétation subjective /./ c’est mon avis
ça n’engage personne et ça n’ veut pas dire que je détient la vérité /./ mais par
rapport à une certaine logique je conçois que c’est une logique /./ humaine /./
main’nant les raisons euh peuvent différer [men ʕabd et ʕabd] (d’un être
humain à un autre) hein l’être humain est fait pour juger /./ c’est sa nature il
ne peut pas échapper à la nature il lutte contre cette nature parc’que quand il
revient à la foi il saura que c’est Dieu qui juge et non [lʕabd] (l’être humain)
341
P : du coup /./ on vous dis sans vouloir attribuer à priori à chaque signe une
signification particulière /./ mais au contraire en essayant de mettre à jour les
dialectiques qui entrent en jeu dans la construction de ses significations /./ on
revient aux probabilités /./ qui dit dialectiques on est en plein probabilités /./
oui qui dit dialectiques on est en plein probabilités /./ du coup ça peut-être
ceci ça peut vouloir être cela /./ si j’associe ça à ça je vais avoir ça /./ si
j’associe ça à ça je vais avoir encore ça et ainsi de suite /./ mais je ne suis
jamais sûr d’émettre l’interprétation qu’il faut /./ on peut pas prétendre ça /./
XXX voilà ça veut dire ça non /./ ça peut vouloir dire mais ça ne veut pas dire
/./ d’accord
E2 : c’est des hypothèses
P : c’est toujours des hypothèses et on est jamais sûr de rien [nhar] (le jour
où) De Saussure [hdar ʕa] (a parlé de) l’arbitraire de signe au départ et puis
c’était Maurice c’était tous ses chercheurs ont émis des théories au départ
c’était parfait /./ XXX mais le temps /./ les facteurs sociaux politique bla-bla-
bla ont voulu que non ça ne peut plus la théorie /./ ce n’est plus la théorie
P : l’évolution de la vie /./ forcément /./ une même personne un même

chercheur peut traiter deux sujets différemment d’une manière différente par
exemple aujourd’hui et l’année prochaine /./ [taqraw] (vous lisez) vos travaux
vos projets certains travaux que vous avez réalisé par exemple [woulla] (où)
fait même avec amour /./ euh c’est-à-dire avec passion et puis ce que vous
avez fait en première année [ki dkholti] (lorsque vous êtes entrés) à la fac
vous avez trouvé des livres vous avez trouvé qu’il y a beaucoup d’choses qui
manque (le téléphone de l’enseignante, elle le fait sortir et elle décroche) /…/
elle peut pas XXX donc du coup c’est eu :::h le regard change c’est c’ que je
voulais dire
P : ch’ais pas moi /./ donnez moi un exemple de euh d’une situation [woulla]
(où) d’un fait [woulla] (où) que vous ne pourrez jamais pardonner
E : le mensonge
P : le mensonge
E4 : la trahison
342
P : la trahison /…/ c’est-à-dire vous êtes intransigeant [yaʕni] (c’est-à-dire)
impossible [ykoun wach y koun] (quel que soit) vous ne pardonnez pas
E5 : l’hypocrisie
P : l’hypocrisie
E4 : non non
P : alors le mensonge l’hypocrisie cous avez dit
E4 : la trahison
P : le manque de respect /./ là je te rejoint
E4 : meurtre d’un proche
P : hein
E4 : la mort d’un proche
P : eu ::h l’assassinat
E4 : oui l’assassinat
P : oui par exemple /./ on peut jamais pardonner aux gens qui eu :h
E4 : oui oui
E6 : le racisme
P : hein
E6 : le racisme
P : le racisme par exemple /./ un raciste on pourrait jamais lui eu ::h
E6 : XXX
E4 : surtout l’algérien [taʕ] (de) la France XXX lui pardonnez pas
E6 : XXX
E6 : on peut pardonner les gens XXX
E4 : non c’est pas pour tous les cas monsieur Jonas
343
E6 : comment
E4 : c’est pas pour tous les cas
P : c’est pas pour tous les cas pour toi ˃
E4 : non madame pour tout l’monde si quelqu’un tue ton proche /./ l’un de tes
parents tu peux jamais oublier ça
P : tu peux pas toi ˃
E4 : tu peux pas pardonner aussi tu peux pas pardonner
P : toi ˃
E4 : même dans le coran a dit tu peux pas pardonner
P : ah si ah tu peux pardonner
E4 : XXX madame
P : si tu peux pardonner tu peux ne pas oublier ça mais tu peux pardonner
E4 : non on peut pas oublier ni pardonner
P : je sais il y a des douleurs qui sont /./ eu ::h insupportables /./ et portant si
tu as une grandeur d’âme tu arrives à dépasser cette douleur /./ même si XXX
par des gens /./ puis tu les regardes avec déni ça te fait aucun effet /./ pac’que
tu sais quand tu n’ pardonne pas /./ ces gens-là se nourrissent de ta haine /./ tu
les nourri pac’que écoute eu :h /./ c’est la rancune et la haine qui va grossir
vis-à-vis d’ ces gens alors qu’ils méritent même pas ta haine
E4 : hein
P : tu vois c’que j’ euh là ma philosophie hein /./ ils méritent même pas ta
haine /./ encore plus si je suis généreux je leur donnerai mon indifférence /./ et
ça tue l’indifférence /./ le mépris et l’indifférence sont pire que la haine et la
colère
E2 : oui
E4 : oui
P : sont pire [wallah] (je jure) crois-moi /./ je te dis pas d’ les aimer
E4 : oui oui oui

344
P : mais euh quelqu’un qui euh [ana] (moi) par eu expérience /./ par rapport à
eu ::h on est tous passé par quelque chose qui nous a coupé la ligne
E4 : ouii
P : chaque personne porte une douleur au fond de sois /./ e ::t euh /../ y a pas
plus beau qu’ le mépris /./ quand tu regardes la personne et tu lui rit en plein
gueule /./ c’est très beau
E4 : oui
P : mais pour cela il faut arriver à euh
E5 : la XXX
P : non c’est pas la XXX non /./ et tu l’ fait pas pour rire XXX /./ tu l’ fait
pac’que il XXX /./ il n’existe plus il n’existe pas elle n’existe pas ˃ la
personne /./ c’est encore pire /./ pac’que [laʕbad] (les gens) qu’est-c’qu’ils
veulent /./ ils veulent être un centre d’intérêts
E2 : oui
P : que ce soit en donnant de la haine [wella] (où) de l’amour
E4 : oui
P : quand il donne de la haine /./ quand même il est important pac’que tu le

nourri avec la haine/./ l’amour la même chose il est important pac’que tu le
nourri avec ton amour /./ mais si tu te détache de ces sentiments /./ il n’y a
plus rien /./ du coup c’est là que tu lui a porté le coup d’ grâce
E4 : ouiii
P : et ça c’est eu :h il faut beaucoup d’eu :::h de travail sur ceci avant de voir
eu ::h /./ c’t-à-dire s’en foutre /./ entre guillemets /./
P : il a un boulot à faire j’ai une connaissance à recevoir /./ c’ n’est pas mon
ami /./ ça ne sert à rien c’est d’ la [kwada] (fait de ramper devant les
E4 : [chia kwada hadi] (c’est quoi kwada)
E2 : [chita] (brosse)
345
P : pour euh pour satisfaire leur égaux /./ mais ceux qui n’ont pas on les
j’aime la personne /./ mais pas pac’que c’est une [gawri] (occidental) il n’a
rien de mieux que moi il n’a rien /./ on est tous euh on a tous les mêmes
aptitudes /./ on est tous capables des mêmes choses des mêmes exploits /./ lui
il est né dans un pays qui lui a offert ça /./ moi je suis dans un pays des culs /./
excuse-moi /./ gouverné par des imbéciles /./ par des enculés de race /./ et
ceux XXX voilà le résultat /./ voilà le résultat /./ donc tout ce qui est cerveau
on l’écrase /./ tout c’ qui est cerveau il prend ses bagages et part au Canada en
Australie et tout
E1 E2 En : (rires)
P : et il lui dit moi j’aime les nanas belles et tout /./ elle lui dit comment tu fais
et pourquoi [gelha] (il lui a dit) toute façon le pays a beaucoup d’argent /./
alors je me serve /./ un maire ah ˃ /./ ça a fait scandale d’ailleurs maint’nant il
est à l’asile psychiatrique /./ il a pété les plombs et tout ça a fait scandale /./
c’est un imbécile /./ pour le sexe tu tu eu :h tu détruis tout /./ pour même pas
une partie de cinq minute /./ quoi c’est rien avec une salope (ton interrogatif)
c’est rien (en claquant les mains)
E6 : XXX
P : et puis tu mets /./ regarde tu mets excuse-moi XXX tu mets to :::n eh ton
membre to ::n pénis entre guillemets /./ euh c’t-a-dire sur une balance avec
l’état /./ un plaisir de cinq minute et un état de trente millions d’personnes /./
c’est dégueulasse
E4 : oui oui
P : les gens mélangent
346
COURS N° 08
Longueur : 01h :03 mn
P : mais quand même moi aussi je euh je euj je gaspille de l’argent mais c’est
pas un gaspillage c’est pour le savoir /./ vous ne voulez pas récupérer votre
cours [allah ghaleb mala] (je n’y peux rien donc) on fait on fait rien que la
théorie /./ on continue donc
P : nous avons vu jusqu’à maintenant /./ nous avons de le formulation /./ du

sujet la formulation du sujet XXX on parle de construction n’oubliez pas la
problématique c’est transformer en une ou plusieurs questions on parle de
problématisation du sujet /./ la problématisation du sujet /../ attention j’essaie
de simplifier hein /./ quand je dis transformer y a toute une euh /./ en suite
vous avez les hypothèses /./ les hypothèses on a dit que euh /./ c’est /./ des euh
réponses probables /./ hypothèses /./ ensuite nous avons vu /./ ce que nous
avons vu c’est pas l’articulation /./ nous avons vu l’objectif de la recherche /./
alors je vous dis l’objectif ça peut-être une objectif comme ça peut être
plusieurs objectifs de la recherche /../ pourquoi est-ce que je vais faire cette
recherche /./ c’est important /./ pourquoi je vais c’est répondre à la question
pourquoi /./ c’est le pourquoi de la chose pourquoi est-ce que je vais /./ et
c’est important c’est une question euh c’est une question qui doit vous
accompagner dans votre parcours pourquoi je fais ceci pourquoi je fais cela /./
c’est important même dans la vie quotidienne
P : vous avez le cours /./ alors je vous ai dit la fois passé que pour expliquer la
citation vous avez besoin de quelques éléments du cours /./ oui ou non /./
XXX expliquer votre citation /./ alors enlevez moi corpus et enlevez moi le
cours /./ la théorie XXX par la théorie /./ ça peut être une théorie ou des
théories je peux faire appel à une théorie comme à plusieurs théories et mettez
moi là votre sujet de recherche /./ votre objet de recherche /./ alors pour
pouvoir analyser /./ vous allez faire appel non pas à toutes les théories /./ c’est
faux /./ c’est faux comme méthode /./ alors vous allez faire un choix /./
347
lorsque vous opérez un choix il faut le justifier /./ pourquoi vous avez choisi
de travailler sur Vygotski et pas sur quelqu’un d’autre vous voyez un tout p’tit
peu vous voyez
E1 : madame je ne comprends pas les motivations
P : a ::h les motivations tu as été absente les motivations j’ai consacré toute
une séance à ça /../ nous avons consacré toute une séance à ça /./ essaye de
voir avec un camarade d’accord /./ les motivations c’est pourquoi est-c’ que
toi en tant que chercheur pourquoi est-c’ que tu as choisi de travailler sur un
tel sujet
P : après vous allez présenter votre cadre théorique /./ et la partie analyse
[hadi] (ceci est) l’articulation globale l’articulation globale actuellement
qu’est-c’ qu’on fait /./ on vous dis y a un amalgame on amalgame l’analyse on
entame directement après l’introduction l’analyse à chaque fois on injecte la
théorie de la théorie d’accord /./ c’est ça
P : c’est important /./ c’est dans ce sens que je vous ai demandé d’opérer une
étude bibliographique /./ la bibliographie ne se focalise pas uniquement sur la
théorie /./ la théorie vous la connaissez /./ la dernière minute vous pouvez
lancer une recherche sur Google vous trouvez tous c’que vous voulez /./
maint’nant c’qui est important c’est par rapport à votre sujet de recherche /./ il
faut savoir ce qui a été fait pour ne pas tomber dans les sujets rebattus /./ c’est
très très important d’accord /./ alors c’est pour ça que j’insiste /./ alors qu’est-
c’qu’on vous dit opérez une bibliographie afin de dégager l’intérêt de votre
travail et son caractère novateur
E1 : madame s’il vous plait ici /./ lorsqu’on parle d’un chercheur c’est-à-dire
euh quelqu’un qui débute sa recherche /./ il est pas expérimenté encore dans le
terrain /./ mais c’est le rôle de l’encadreur je pense de eu ::h de l’orienter
P : vous avez entièrement raison /./ c’est pas l’orienter /./ alors pourquoi c’
qu’on insiste on insiste pour que les étudiants aillent voir des enseignants qui
travaillent sur leurs axes de recherche /./ par exemple moi je travaille sur
Kateb Yacine XXX parc’que elle elle a travaillé sur Kateb Yacine elle connait
tous ses romans elle sait ce qui a été fait sur Kateb Yacine je cite juste un
348
exemple /./ alors si je travaille sur l’éco-critique /./ l’éco-critique je ne peux
pas je dois aller voir dans d’autres universités pac’que ici à Constantine y a
pas de spécialistes de l’éco-critique /./ tout ce que je ramène à mon encadreur
il va dire il va me dire c’est excellent pourquoi parc’qu’il sait pas ce qui se
fait sur le terrain d’accord vous voyez un tout p’tit peu
P : l’année passée par exemple [ana] (moi) je travaille sur l’interculturalité et

on m’a proposé quelqu’un qui travaille sur l’autobiographie je n’ai pas
l’temps pour aller lire ce qui se fait ce qui a été fait sur l’autobiographie pour
pouvoir pénaliser ou bien dire à l’étudiante alors tu fais du bon travail
[woulla] (ou bien) non vous voyez un tout p’tit peu on est obligé d’accepter
E1 : dans un sens le travail eu ::h terminé ça reflète une partie eu :h

l’encadreur /./ parc’que si on juge le chercheur c’est qu’on juge l’encadreur
aussi
P : eu ::h /./ là euh là c’est pas ce qui se passe /./ pac’que moi par exemple ce
qui m’intéresse c’est mon doctorat c’est le grade de docteur je veux soutenir
mon doctorat pour qu’on euh /./ pour en finir avec cette recherche vous voyez
/./ alors qu’on dise qu’elle enseigne bien qu’elle enseigne très mal qu’elle
eu :h examine pas les mémoires on s’en fiche pac’que c’est le titre de docteur
qui prime
E1 : hein mm

ça
P : (…) mais il faut être autodidacte /./ ils ont fait une recherche /./ monsieur
Gelasse c’est un professeur à l’université Lyon deux /./ ils ont fait une enquête
sur des euh des étudiants /./ qui habitaient dans les fins fonds du Sahara /./ ben
ils peuvent facilement décrocher doctorat à distance /./ pac’que tous les outils
tous les articles tous les ouvrages sont sur le net sur internet /./ vous pouvez
eu ::h vous mettre en contact avec les professeurs d’ailleurs /./ c’est des gens
349
qui vous répondent pac’que c’est des gens respectueux et qui aiment le savoir
/./ qui bossent que pour ça /./ y a des des euh des articles /./ mais je n’sais pas
je comprends pas c’que je n’arrive pas à comprendre c’est que euh que euh
une certaine euh un certain laxisme /./ puisque [hna] (nous) on le sent ah c’est
vrais qu’on a une part de responsabilité mais y a aussi une responsabilité de
l’étudiant les étudiants ne veulent plus étudier
E : c’est vrai
P : (…) c’est vrai qu’elle a un bon niveau en langue française mais c’est pas
suffisant /./ c’est pas ça les études
E1 : malheureusement c’est ça la réalité
P : jusqu’à maint’nant j’ai j’ai refusé de eu ::h
E1 : c’est pas un seul cas c’est plusieurs
P : [ʕandi] (j’ai) un autre cas [taʕ] (du) le groupe [fi] (à) le groupe sept qu’on
appelle le groupe des femmes /./ je ne vois presque personne [tgoulek] (elle
te dit) je veux décrocher juste la licence pour la promotion XXX
E1 E2 En : oui
choisir /./ soit on se fait taper sur les doigts au niveau des études [woulla] (ou
bien) on se fait taper sur les doigts au niveau de eu :h des euh du
P : (…) il faut faire des choix dans la vie /./ il faut faire des choix /./ c’est ça
pac’qu’euh il faut toujours être équitable moi je pense à ces étudiants qui sont
tout l’temps là mais qui n’arrivent pas /./ qui n’arrivent pas à avoir leur dix /./
c’est injuste /./ donc il faut travailler tout ça pour vous dire qu’il faut étudier
/./ il faut étudier /./ il faut étudier
E2 : XXX ils ont créé des problèmes euh avant de venir même chez euh chez
nous
350
P : je sais /./ ben moi c’était le choc pour moi le jour du contrôle je voyais
cinq ou six étudiants je pensais que les groupes euh /./ c’est vrai que j’ai les
listes /./ mais j’étais très satisfaite [ana nechti ki nqari haka tlata rabʕa oqsim
billeh] (moi j’aime bien lorsque je n’ai que trois ou quatre étudiants dans le
cours je jure au nom de Dieu) moi je suis très pénarde /./ XXX en amphi mais
j’aime pas euh quand il y a beaucoup d’monde on n’arrive plus à gérer moi
j’aime bien quand j’enseigne avec deux trois étudiants
P : (...) eu ::h quatrième phase /./ phase de documentation regardez on insiste

euh on ne cesse d’insister sur euh ce point sur la documentation sur les
lectures /./ c’est important /./ li ::sez [ʕla wjah rabi aqraw] (pour l’amour de
Dieu lisez) quatrième phase de documentation /./ phase de documentation
approfondie /./ approfondie et vous soulignez approfondie donc vous voyez y
a une réflexion préalable /./ la documentation approfondie c’est quoi
approfondie en langue arabe
E1 : [qiraa mouʕamaqa] (lecture approfondie)
E1 E2 En : XXX
P : (…) qu’est c’qu’il y a lieu de faire /./ vous êtes inscrits en master ça c’est
la voie à suivre /./ c’est la voie à suivre /./ ça c’est me mémoire ce que vous
devez mettre comme intitulé et c’est personnel hein pac’qu’c’est personnel
vous allez consulter les différents mémoire au niveau d’ la bibliothèque /./ est-
c’ que c’est clair /./ [dorka] (maintenant) on va choisir les euh sujets de
recherche
P : (…) la deuxième perspective elle parle de /./ la linguistique liée à la

linguistique textuelle elle s’est intéressée au produit finit /./ le texte et aux
moyens XXX donc ça c’est un étalage de savoirs concernant les mots clés du
sujet c’est clair ˃ /./ vous avez vu il faut consulter les mémoire pour voir ce
qui se fait au niveau du cadre théorique sinon une recherche XXX /./ le cadre
théorique pac’que vous allez analyser eu ::h vous allez analyser votre corpus
en fonction d’une théorie c’est clair ˃ /./ vous allez analyser votre corpus en
fonction des théories /./ qui sont qui existent
351
E3 : le cadre théorique on le met avant la conclusion ˃
P : avant l’analyse
E3 : a ::h l’analyse ˃
P : [heh] (oui) /./ alors attends /./ je eu ::h y a des euh y a des enseignants
classiques qui disent euh /./ qui disent cette méthode elle est erronée c’est pas
qu’elle est erronée mais on l’utilise plus /../ ailleurs encore /./ en France par
exemple on fait analyse théorie analyse théorie /./ mais normalement dans un
euh c’est pas le normalement /./ alors l’articulation c’est euh partie théorique
partie analyse /./ partie théorique partie analyse mais il vous faut la théorie /./
la théorie c’est quoi c’est comme les ingrédients dans une recette de cuisine
/./ tu as la recette /./ tu as la recette mais tu n’as pas les ingrédients tu peux
préparer ta recette ˃
E1 : non non
P : c’est la même chose /./ alors tu as ton corpus il te faut la théorie pour
pouvoir analyser /./ la théorie /./ c’est les ingrédients dans une recette de
cuisine /../ et c’est pour ça qu’on parle de /./ documentation approfondie /../
c’est clair ˃
E1 E2 En : oui
P : pourquoi programmer les méthodologies de l’oral pourquoi [ʕlah]

(pourquoi ?)
E3 : XXX de la soutenance

vous avez vingt minutes /./ vingt minutes devant un jury et une assistance /./
vous avez un jury /./ vous avez un jury composé d’un président /./ de votre
rapporteur qui est l’encadreur et d’un examinateur
P : moi je suis contre l’oral hein l’évaluation orale /./ ils m’ont obligé à la
faire /./ les collègues euh /./ les autres collègues XXX alors /./ c’est quel nom
monsieur le groupe deux
352
E5 : Abderrezak Sami
P : alors Sami /./ Abderrezak /…/ tu vas choisir un roman
E5 : XXX
P : mais tu es un peu faire euh tu veux travailler sur autre chose ˃
E5 : XXX
P : moi j’essaie de te faciliter c’est par rapport à l’objet d’étude maint’nant si

tu veux pas travailler sur un roman [rabi ysehel] (que vous ayez l’aide de
Dieu) eu ::h on peut changer hein je peux trouver autre chose /./ alors dites-
moi sur quoi vous voulez travailler /./ j’ai plusieurs idées en tête mais ne
n’sais pas eu :::h est-c’que euh /./ alors je me pose la question sur la faisabilité
de la chose est-c’que c’est faisable ou pas est-c’que vous pouvez le faire ou
pas /./ alors y a eu ::h proposition d’un projet de recherche /./ proposition
aussi bon l’eu ::h l’euh /./ l’articulation présentée /./ proposition d’un projet de
recherche /./ d’un projet de recherche /../ mais là il faut vraiment cerner
pac’que vous poserez des questions
E2 : oui
P : deuxième eu ::h possibilité /./ c’est prendre un euh /./ un mémoire /./
prendre un mémoire de votre choix /./ un mémoire de votre choix /./ résumer
mais vraiment hein /./ résumer les différentes le résumé [kamel] (entièrement)
hein résumer les différente étapes /./ alors j’ai ::: /./ j’hésite sur ça
P : alors qu’est-c’que vous en pensez proposition d’un projet de recherche

[woulla] (ou bien) prendre un mémoire de votre choix mais attention
E3 : un mémoire
E2 : un mémoire
P : attention je ne veux pas voire les mêmes travaux présentés par exemple si
elle choisit de travailler sur euh le mémoire de XXX je n’veux pas voir un
autre travail présenté au sein du groupe sur le même mémoire donc il faut
toujours euh
E7 : varier
353
P : voilà /./ présenter euh par exemple faire passer un feuille eu ::h sur
laquelle vous allez mentionner les euh votre sujet de recherche votre thème de
recherche /./ mais c’est pas l’œuvre /./ le euh le sujet de recherche que vous
allez résumer
E1 : on doit d’abord consulter hein
P : et le présenter comme si vous étiez le candidat qui a passé euh qui a fait le
travail /./ eu ::h la deuxième est plus faisable hein
E1 E2 En : oui oui
E1 : oui pac’qu’on maitrise pas la première déjà euh
P : non mais c’est faisable mais ça demande beaucoup de temps de recherche

c’est faisable c’est faisable vous pouvez le faire
E1 : c’est comme si on prépare un avant-projet
P : et je voulais faire ça pour vous /./ ça c’est plus eu :h /./ ça vous rendra
service /./ de toute façon même la deuxième /./ la deuxième c’est aussi
rentable pour vous pac’que vous allez maitriser mieux /./ l’euh la conception
et la réalisation d’un mémoire mais il faut vraiment s’y mettre pac’qu’ je vous
poserez des questions sur le mémoire
P : (…) je n’vais pas respecter la liste /./ la liste donc je prends euh j’appelle
au pif hein /./ vous faites passer sinon c’est zéro /./ je n’peux pas euh décaler
je n’peux pas recaler je suis désolée /./ d’accord /./ passez l’information à vos
camarades vous aurez trois semaines
E1 : euh neuf au bout d’une heure vous pouvez passer neuf étudiants
P : pas vraiment évident /./ alors dix minutes [hadouk ntaʕ] (celles de) huit
heures il faut les zapper il faut les zapper disant cinq cinq étudiants passeront
pac’que vous êtes déjà cinquente-deux vous êtes cinquente-deux euh sans les
répétitifs
E8 : pour euh la proposition d’un projet de recherche est-c’qu’on va faire on

propose un sujet puis on le traite
354
P : ah non tu le traites pas /./ alors quand on parle d’un projet de recherche /./
alors le euh la formulation du sujet /./ le choix du sujet /./ problématiser le
sujet /./ eu :::h c’est toutes les étapes
P : faites passer s’il vous plait la feuille de présence
355
COURS N° 09
Longueur : 32 mn
P : (…) mais est-c’que eu ::h la présentation et la conception de ces deux

éléments n’a pas changé
E1 : si
E2 : si
P : alors siii ˃ si si si alors expliquez moi
E1 : euh les deux pour les schémas eu :h le eu ::h le destinataire et le

destinateur on a pas apporter beaucoup d’importance

schéma surtout le premier le deuxième euh [chouia] (un peu) mais le premier
/./ XXX /./ peu importe /./ l’essentiel y a un message qui passe de A vers B de
B vers A /./ enfin y a XXX peut être euh /./ de A vers B de A vers B de A vers
B de A vers B /./ y a pas euh y a pas une interaction qui va dans le sens
inverse XXX d’accord très bien [haya] (allez-y) /./ demoiselle au fond oui
c’est quoi ton prénom
E3 : Hakima
P : Hakima oui mademoiselle Hakima
E3 : eu ::h XXX
P : [sahiti] (très bien) trè ::s bien alors /./ tout c’ qui est psychologique morale
idéologique politique idéologique eu ::h religieux /./ eu :::h eu :::h
sociologique tout c’ qui concerne l’interne
j’accepte et des chose que j’accepte pas /./ d’où par exemple les débats très
euh /./ si on va parler maintenant du printemps arabe /./ y en a qui euh des
arabes XXX sont pour [dork] (maintenant) ils sont contre /./ une intervention
des pays occidentaux en Lybie y en a qui sont pour y en a qui sont contre
356
P : (…) on s’est dit non ˃ les deux sont des êtres humains /./ les deux ont des
compétences langagières et biologiques et XXX donc les deux /./ sont
responsables de l’acte de communication /./ s’il y a ambiguïté moi je dis
bonjour comment ça va [labes] (bien) et vous vous traduisez la chose
message donc à vous maint’nant de le traduire /./ si vous avez du mal à
interpréter le problème se pose à votre niveau pas au mien /./ eu ::h je suis pas
eu : comment dirais-je
E1 : responsable
P : responsable de l’échec /./ je ne suis pas responsable de l’ambigüité /./ et je

suis pas la seule qui gagne si jamais la communication se déroule très très
bien est-c’ que c’est claire /./ les responsabilités sont devenus partagées /./ et
du coup /./ et du coup l’interaction va dans un sens unilatéral ou dans un sens
unilatéral /./ l’interaction [mabqatch troh men jiha troh w tji] (ne va plus dans
un seul sens il y a un va et vient) dans les deux sens /./ elle va dans les deux
sens j’envoie et je reçois j’envoie et je reçois
P : (…) le message y a une des théorie qui a eu ::h /./ qui a vraiment eu ::h
tenté d’approfondir et d’analyser euh /./ très très bien le message qui euh qui
est le model technique /./ c’est un modèle qui se base vraiment sur l’analyse
du message d’accord /./ hein sur le contenu de l’interaction comment il est fait
euh et ainsi de suite /./ alors /./ maint’nant /./ le message qu’est-c qu’on a
ajouté oui :: eu :::h Choubeila
E4 : dans la première théorie le message unilatéral dans la deuxième théorie

est bilatéral et dans les deux derniers ils ont ajouté les finalités de euh de d’un
mot
P : le message ne peut pas être bilatéral [ʕlah] (pourquoi) pac’que j’ te dis par
exemple eu ::h lis c’ que tu as écris /./ ça c’est mon message /./ toi tu vas me
dire mais madame je n’ai rien écris /./ ça c’est ton message /./ unilatéral le
message euh Choubeila /./ si c’était bilatéral [ana ngoulek] (moi je te dis) lis
le message et toi tu me réponds lis le message tu me rends mon message /./ le
message n’est jamais bilatéral /./ est-c’ que c’est clair /./ oui euh c’est
l’interaction qui est bilatérale
357
E3 : dans les deux premiers schémas
P : oui
E3 : on a pas exposer l’eu ::h le le résultat
lorsqu’il essaie de transmettre un message // c’est qu’il a quelque chose à dire
// il veut avoir un résultat sur l’autre
P : (…) il vous dit clairement que /./ l’être humain lorsqu’il communique /./ il
ne communique pas seulement pour agir sur l’autre /./ [ana] (moi) /./ et j’ai
mon interlocuteur quel est ton nom
E5 : Lamis
P : Lamia
E2 : Lamis
P : Lamis ooh comme XXX donc y a moi et Lamis /./ Lamis si jamais je lui
parle bon /./ on est en train d’bavarder on disc eu :h [choufou] (regardez) /./
imaginez une discussion amicale à cent pour cent /./ alors on parle d’une
personne d’une autre amie [nmanchrou] (on parle d’une personne en son
absence) comme d’habitude [nahkiou] (on parle) et tout d’une autre amie /./
alors automatiquement /./ le message que je vais rass euh regardez bien
l’eu ::h le schéma /./ regardez comment il est fait /./ regardez le modèle /./
regardez /./ [choufou] (regardez) /./ le modèle [rayah hek] (il prend cette
direction) /./ [ana] (moi) le sujet un et Lamis le sujet deux /./ le sujet un
lorsqu’il va envoyer un message /./ il va tester le message sur lui-même XXX
ce qui va faire euh XXX je vais essayer de blesser Lamis je vais lui envoyer
un message violent /./ j’ai envie de la voir pleurer /./ donc /./ pour l’insulter
pour lui faire du mal je vais me baser sur des choses qui me font [ana] (moi)
du mal /./ le message je le test sur moi-même /./ je me dis au fond de moi
[ana] (moi) ça m’ fait mal si quelqu’un me dit ça /./ donc automatiquement si
je dis ça à Lamis elle aussi elle va pleurer /./ eu ça c’est l’inconscient /./ ça
c’est l’inconscient /./ est-c’que c’est clair /./ le message avant de l’envoyer /./
avant de de d eu ::h de l’envoyer XXX
358
P : (…) est-c’ que c’est clair /./ je teste le message sur moi-même des fois
vous racontez des choses et vous pleurez XXX et on rigole /./ ça c’est l’essai
du message sur vous-même /./ est-c’ que c’est clair /./ et vous cherchez par-là
de voir l’essai sur votre interlocuteur /./ tant qu’[ana] (moi) le message m’a
fait pleurer il va faire pleurer Lamis /./ tant que le message m’a fait rire il va
faire rire Lamis /./ des fois on raconte des blagues ça nous fait rire mais
vraiment ˃
E3 : madame je voulais dire la fonction poétique dans le cadre euh carré de

eu ::h l’écrit
P : l’écrit
E3 : eu ::h écrit ou euh ou langage soutenu
P : non /../ poétique c’t’a dire que euh /../ lorsqu’on fait un message /./ même
un message le plus grossier une grossièreté /./ on cherche à ajouter quelque
chose qui va imprégner le message [taʕna] (le nôtre) /./ si je vais par exemple
t’envoyer un message pour te dire bonne année /./ y a une fonction poétique
[machi] (non pas) c’est-à-dire euh la poésie euh /./ c’est pas ça /./ c’ t’a dire je
vais organiser un message c’est l’organisation même du message /./ la
conception même du message /./ ça n’a rien avoir avec euh l’euh /./ c’est pas
la poésie l’euh le raffinement et je sais pas quoi c’est pas ça /./ c’est la
conception même du message c’est la langue
P : (…) la conception même du message change /./ je vous donne un exemple

/./ lorsque vous envoyez un SMS pour dire bonne année /./ à une amie intime
/./ ou bien à eu ::h à un enseignant ou à une personne que vous respectez /./
est-c’que vous allez envoyer le même message
E1 : non
P : les meilleurs vœux les oiseaux les fleurs et le sais pas quoi /./ un message
doit-être très euh une langue soutenue euh convenable et tout à /./ avec euh la
personne avec les amis on peut s’ permettre /./ lorsque la situation de
communication change /./ le message change avec même si c’est le même
359
message /./ le message change avec /./ c’est pour ça qu’on vous dit là genre /./
d’ailleurs XXX c’ t’a dire là y a la prise en considération de la typologie des
messages /./ au début message on dit message /./ là on vous dit il y a des
genres /./ y a des genres y a des tas de genres y a pas que la lettre comme
genre /./ [f] (à) la lettre vous pouvez trouver [malyar] (un milliard) types /./
[malyar] (un milliard) types XXX y a vraiment un travail bien eu :::h profond
/./ est-c’ que c’est clair /./ le genre le message a plusieurs types
P : oui eu :h Nour
E6 : est-c’ que dans le deuxième schéma /./ eu :h dans le même cadre XXX le
destinataire comment est-c’ qu’il pourrait interpréter le message la manière
d’interpréter le message
P : [sahiti] (très bien) /./ l’interprétation /./ ça c’ qu’on appelle /../ on se

rapporte au destinateur beaucoup plus XXX le code maint’nant /./ le code /./
la langue utilisée /./ est-c’ qu’on dit quelque chose sur la langue /./ Choubeila
˃
E3 : le code il change dans les deux XXX selon la région l’âge le sexe et
l’aspect socioculturel et psychologique
P : [sahiti] (très bien)
E3 : des interlocuteurs
P : [sahiti] (très bien) /./ là /./ on parle /./ dans euh je vous donne un exemple
/./ on prend comme XXX la variation /./ pac’que un /./ un jeune /./ il ne parle
pas comme parle u ::::n
E1 : un vieux un âgé
P : XXX alors /./ la langue /./ parlons de la langue française /./ la langue
française /./ est-c’que elle est utilisée de la même manière par les jeunes et par
les vieux
E1 E2 En : non non
P : non ˃ elle n’est pas utilisée de la même manière donc
E5 : les vieux eu ::h XXX
360
P : : [sahiti] (très bien) ils roulent les R les jeunes eux ils déstructurent la
langue /../ y a d euh y a des différences l’âge le sexe les femmes ont tendance
à être plus préstigieu ::ses présieu ::ses eu ::h correctes raffinées ah les
hommes non ils parlent ils s’expriment euh ah ils ne donnent pas assez
d’importance à la chose /./ est-c’que c’est clair donc déjà la variation elle est
toujours présente /./ deuxièmement
E3 : les langues
P : : [sahiti] (très bien) les registres de langue non on dit les registres de
langue /./ les registres de langue là il y a la prise en considération des registres
de langue lorsqu’on vous dit XXX acte forme style registres de langue /./
registres de langue /./ et oui parc’que euh je reviens toujours vers la langue
française avec les amis vous utilisez un français˃
E2 : familier
P : argotique à euh un arabe /./ familier argotique vous allez XXX français
arabe vous allez mélanger les langues /./ avec quelqu’un que vous respectez
vous n’allez pas utiliser un arabe euh relaché et tout /./ vous allez essayer de
parler un ara :::b euh bien organisé eu :: h bien est-c’que c’est clair /./ en
classe on va utiliser un français standard ou bien soutenu dans certains cas
pour l’apprentissage pour les besoins de l’apprentissage mais /./ donc à
l’extérieur avec les amis et tout on va pas parler /./ votre altesse alors est-
c’que vous me permettez de ˂ /./ alors cher ami est-c’que vous me permettez
de prendre votre stylo /./ c’est pas comme ça qu’on parle à ses amis /./ je
prends le stylo hé j’ai pris le stylo ah /./ XXX est-c’que vous réalisez la chose
et là y a la prise en considération alors que avant non /./ avant c’était euh on
vous dit il y a un code qui est la langue /./ avec Jakobson on a commencé à
dire que y a une fonction métalinguistique et y a u ::n euh une variation par
exemple si je vous dis /./ appliquez le schéma de communication de Jakobson
sur euh eu :::h sur l’euh l’euh comment s’appelle euh sur les romans par
exemple de Mohamed Dib [w] (et) Ahlam Mostaganemi on va voir que
Mohamed Dib il a affaire le français et l’arabe XXX le roman est écrit en
français mais il y a la présence de la langue arabe aussi dans quelques mots
euh c’est beaucoup plus des termes utilisés mais pas des expressions chez
Ahlem Mostaganemi par contre y a l’arabe standard pour la rédaction du
roman et y a l’utilisation de certaines expressions carrément de certain
proverbes /./ des des des des des expressions carrément /./ en euh en arabe
361
dialectale alors en arabe constantinois et arabe libanais je sais pas si vous avez
euh lu /./ en tout cas y a l’utilisation de cette de cette de cette alternance et il
faut toujours évoquer la chose /./ avec Hymes et tout /./ surtout Hymes il vous
dit écoutez euh euh il faut dire le registre /./ est-c’que la langue et euh soutenu
est-c’qu’elle est familière est-c’que c’est l’argot est-c’que c’est populaire est-
c’que c’est euh standard est-c’que ah ˃ /./ pac’que ça peut aider à définir
justement l’euh la langue d’accord /./ euh pardon à euh pardon /./ à euh définir
l’interaction hein /./
362
COURS N° 10
Longueur : 40 mn
P : (…) la première règle /./ la règle d’or dans la rédaction écrite /./ pac’que la
première série c’était l’oral maint’nant c’est l’écrit /./ la première règle d’o :r
hein une règle en or /./ dans toute rédaction écrite [ay haja tektbouha f denya]
(n’importe quel texte que vous rédigez dans toute votre vie ) /./ hein aérez /./
votre /./ écriture /./ aérez votre écriture [lwarqa lazem tetnefes kifeh tetnefes
lwarka machi teketbouli tebda men tokhlos men] (il faut que la feuille respire
mais comment elle respire vous n’allez pas m’écrire en commençant ici et en
terminant là) XXX pourquoi vous écrivez comme ça /./ laissez la marge
surtout de ce côté-là
P : (…) mais un document sonore /./ une personne qui parle /./ bon pour un
enseignant y a pas d’problème avec un prof /./ monsieur s’il vous plait vous
pouvez reprendre j’ai pas bien assimilé l’euh le point /./ [njawebkoum] (je
vous répondrez) c’est mon travail c’est la pédagogie c’est ça euh [ykoun tayeh
masmaʕch] (il n’a pas suivi il n’a pas bien entendu) l’étudiant [ygouli] (il me
dit) madame [ʕawdi] (reprenez) je reprends y a pas d’ problème /./ mais dans
une conférence séminaire colloque congrès [kima tgoulou ntouma] (comme
vous le dites) eu ::h en train d’écouter quelque chose une personne importante
un haut responsable /./ vous êtes en train de prendre note et vous ratez
E2 : je crois que cheque euh chaque eu ::h prise de notes est lisible par celui
qui les écrit
P : exactement alors là je suis d’acc euh je suis à mille pour cent d’accord
avec toi pac’que euh /./ la prise de note c’est un XXX intime ça a un rapport
avec mon cerveau
E2 : oui
363
P : ça a un rapport avec mon cerveau tout l’monde ne met pas les les euh les
méthodes de l’autre /./ vous pouvez me dire euh mademoiselle est-c’ que vous
pouvez m’expliquez ça pouvez m’expliquez ça pouvez m’expliquez ça là > le
vais vous orienter /./ sinon soit vous donnez un autre sens soit vous n’allez
comprendre pac’que c’est tout à fait personnel /./ [ani goultelkoum] (je vous
ai déjà dit) c’est personnelle c’est intime c’est comme vous voulez mais
suivez XXX et essayez /./ de faire une belle présentation de la copie airez
votre écriture essayez d’abréger et essayez de schématiser /./ ça vous aide à
être rapide [taʕ wahad yahdar w ntouma tejriou wrah] (quelqu’un qui parle et
vous courrez après) vous pouvez pas le suivre vous n’êtes pas au même XXX
est-c’que c’est clair > est-c’que c’est [ʕal] (concernant) la prise de notes /./
c’est clair > je passe à la deuxième technique >
E4 : alors on passe à la deuxième technique /./ la fiche de lecture /./ mettez

technique numéro deux /../ alors /./ la fiche de lecture par contre elle n’est pas
si personnelle que ça /./ par rapport à la prise de notes /./ je vais commencer
par la fiche de lecture d’un roman [wmbaʕd] (et après) je passe à la fiche de
lecture d’un euh d’un document scientifique d’accord [haka] (ainsi) pour faire
eu ::h l’euh /./ le roman > /./ pac’que vous vous êtes invités beaucoup plus à
eu ::h à lire des romans je sais /./ eu ::h c’ qu’on vous demande de lire euh
beaucoup plus eu ::h /./ ce qu’on demande à lire beaucoup plus à nos étudiants
c’est généralement les romans les textes scientifique /./ c’est pour le master /./
donc on va faire la fiche de lecture l’eu ::h le roman [wmbaʕd ndirelkoum] (et
après je vous ferai) le texte scientifique /../ le roman > /./ les mêmes
consignes que par euh que pour la prise de notes /./ airez votre écriture [ani
goultelkoum hadi taʕ] (je vous ai déjà dit cette idée de) airez [dorka
tesemʕouha daymen men ʕandi ana] (maintenant vous allez tout le temps
l’entendre de ma part) airez votre écriture [hadi daymen tesemʕouha men
ʕandi] (vous allez tout le temps l’entendre de ma part) toujours /./ toujours
toujours toujours
P : (…) si jamais y a un évènement qui l’a marqué et qui marque tou :::s l’euh
tous ces écris /./ par exemple euh /./ il a perdu sa mère ou il a perdu son père
ou on lui a empêché XXX un évènement dans sa vie qui l’a qui l’a euh qui l’a
bouleversé sa vie qui a bouleversé sa vie et qu’on trouve dans tous les
ouvrages /./ [hadak] (celui-là) il faut le signaler [gal] (vous dites) il a perdu
euh la vue par exemple à l’âge de huit ans et c’est ça c’qui a eu ::h c’est ça c’
364
qui c’est ça c’ qui fait que tous les héros généralement on voit le handicape de
la personne dans tous les héros qu’il choisit /./ ça vous savez sur le plan eu ::h
critique littéraire /./ par exemple Victor Hugo le jour où il a dessiné l’image
de Quasimodo Quasimodo XXX il boitait et tout /./ un psychanalyste a
procédé à l’analyse de la vie de Victor Hugo et de son œuvre et on s’est rendu
compte que c’est vrai /./ euh Victor Hugo se voyait laid par rapport à ses
frères XXX par rapport [l khotou ʕlah] (à ses frères pourquoi ?) il était gros il
était un tout p’tit peu bossu pac’que euh [smin] (gros) et il boitait et ne voyait
pas bien /./ donc les défauts de son corps /./ XXX d’une manière trè ::s très
fine dans le personnage de quasi euh enfin il n’était pas Quasimodo mais
c’était euh il y voyait son image est-c’que c’est clair > est-c’que c’est clair >
et il y a y a mille œuvre maitenant si vous voulez prendre si vous voulez faire
une analyse psychanalytique /./ hein des romans /./ vous pouvez voir que les
romanciers ne créent pas les personnages [hakak men rwasihom] (librement
de leurs têtes) y a toujours l’espect eu ::h
E1 : personnel
P : personnel surtout les choses qui touchent surtout les choses qui euh /./ est-
c’que c’est clair > ça se voit d’une manière ou d’une autre dans euh dans euh
sur euh sur c’qu’on écrit /./ est-c’que c’est clair > /./ sinon[lahkaya taʕ]
(l’histoire de) il a écrit mille et un livre [w] (et) il a fait des études
incroyables [w hot lhih] (et met de côté) ce n’est pas la peine /./ soyez carré au
maximum XXX est-c’que c’est clair > [hadouk lahkayat oukoul] (toutes ces
histoires) à supprimer /./ à supprimer /./ lisez lorsque vous faites la recherche
liez sur la vie /./ sur la vie de l’auteur /./ si jamais vous trouverez un truc
important qui euh que vous pouvez euh mettre ou reliez ou être en relation
avec euh /./ avec la la euh l’analyse oui > mais si jamais c’est un élément qui
n’a rien avoir [mathotoholich maneshaqouch maneshaqch neshaq haja li] (ne
me le mettez pas je n’en ai pas besoin) qui se rapporte à le roman que j’étais
en train d’analyser est-c’que c’est clair >
E1 : oui
P : (…) les personnages vous allez dire madame euh euh personnage XXX
madame personnages principaux [w mbaʕd] (et après) eu ::h secondaires je
dis non /./ qui vous a dit personnage principaux personnages secondaires
[makach lahkaya hadi khlass] (cette histoire n’existe pas) XXX
365
E5 : mais le héro
P : euh le héros ol n’est pas principal /./ imaginez que le héros [hahou] (il est
là)
E5 : mais sans les autres il euh
P : sans les autres très bien sans les autres /./ il est là [hahou] (il est là) le
héros /./ les autres sont là /./ autour de lui /./ alors si jamais il y a pas le héros
[hada] (celui-là) euh il y a pas les autres /./ le héros euh
E1 : il sera rien
P : [kifeh] (comment) il peut être héros /./ ce sont les autres qui vont
compléter l’histoire [taʕ] (de) le héros [hada] (celui-là)
P : les thèmes /./ par exemple y a des thèmes qui sont plus présentes que les
autres /./ par exemple lorsque je vous dis /./ allez > /./ quels sont les thèmes
présents dans mada eu ::h dans madame Bovary /./ j’ai posé la question y en a
qui eu
E1 : l’infidélité
E2 : l’amour
P : l’infidelité l’amour l’insatisfaction je sais pas quoi /./ [chouf chouf koul
wahad] (regarde regarde chacun) comment il va dire le thème dominant /./
pour eu :h pour elle c’est l’infidélité /./ pour euh pour elle c’est l’euh l’euh
l’amour pour moi c’est l’insatisfaction eu :h pour moi c’est le rejet /./ pour
d’autres étudiants [galouli] (on m’a dit) madame c’est l’insatisfaction elle
n’est pas eu ::h elle n’est pas satisfaite /../ chacun de nous analyse la situation
selon sa eu :h sa propre euh
E1 : sa vision
P : selon sa vision /./ XXX des thèmes qui sont flagrants /./ qui marquent leur
euh leur présence /./ alors vous les classez ainsi premier thème deuxième
thème troisième thème [kima ngoulou bmaʕrifetkoum] (comme on dit à votre
façon) /./ le rejet où est le rejet /./ l’insatisfaction où est l’insatisfaction où est
l’amour et où est l’infidélité et où est où est où est /./ et analysez le thème /./
analysez le thème /./ alors après les thèmes /./ le cadre spatiotemporel
366
P : alors c’est quoi le cadre spatiotemporel /./ vous allez euh préciser /./ les
lieux où se sont déroulés les évènements /./ généralement y a un lieu y a un
endroit y a un pays il y a euh /./ dans lequel > /./ se sont déroulés les
évènements /./ [gal srat lhaja hadi f leblasa leflania] (vous dites tel évènement
s’est déroulé dans tel endroit) /./ est’c’que c’est clair > /./ et bien sûr vous
donnez des euh tous les indicateurs que l’auteur a donné /./ les lieux /./ le
temps la même chose
P : y en a qui vous disent vers la fin /./ donnez votre avis /./ moi je trouve que
[hadi taʕ] (cette question de) donnez votre avis euh un étudiant eu ::h qui n’a
même pas le master /./ eu ::h non ne donnez pas votre avis /./ ne donnez pas
votre avis /./ pac’que [ʕlah] (pourquoi ?) /./ je sais on vous a pas initié à ça /./
mais donner votre avis sur un euh un roman [woulla] (ou bien) un livre et tout
/./ ce n’est pas dire /./ il est bien /./ il est pas bien vous n’êtes pas aptes à dire
ça
E1 : hein mm mm
P : [hadak] (celui-là) il est bien [hadak] (celui-là) il n’est pas bien /./ vous
n’êtes ni critiques littéraires ni philosophe ni euh /./ vous n’avez même pas
une formation donc ne donnez pas votre avis /./ analysez /./ contentez-vous
d’analyser pour le moment [nhar] (le jour où) le master [brabi nchallah] (si
Dieu le veut) et euh les études eu ::h poussées ah vous serez en mesure de
faire ce genre de eu :h de choses /./ d’accord /./ bien est-c’ que vous avez bien
compris l’euh l’euh les trucs
E1 E2 E3 : oui oui
P : est-c’ que vous pouvez XXX à la fiche de lecture d’un texte scientifique
E1 : oui
P : bien /./ [choufou] (regardez) la fiche de lecture pour un texte scientifique

est la même que pour un roman bien /./ les mêmes indications sur la clarté et
la lisibilité /../ laissez la marge et /./ là au milieu /./ technique numéro trois
hein /./ technique numéro trois fiche de lecture d’un texte scientifique /./
technique /./ d’écriture /./ d’un texte scientifique /…/ lorsque je vous ai parlé
en l’occurrence pour le roman /./ c’est la même indication XXX pour le texte
367
scientifique /../ et tout d’abord c’est quoi un texte scientifique /./ qu’est-c’ que
ça peut être un texte scientifique >
E3 : porte des réalités /./ incontournables
P : quelles sont les catégories que vous connaissez des textes scientifique >
E3 : l’objectivité
P : mais no :::n
E4 : madame XXX
P : alors /./ texte scientifique vous serez amenés euh /./ XXX vous le gardez et
restez attentifs [mʕaya] (avec moi)
E1 : mademoiselle je peux m’absenter mercredi prochain
P : tu peux tout faire (en riant) /./ [aktini bark] /./ [akhtini bark] (seulement
laisse-moi tranquille) (avec un ton ironique)
E1 : (l’étudiante rit)
P : qui peut effacer le tableau
(Une étudiante se porte volontaire)
P : [sahiti] (très bien)
E1 : bon courage
P : merci :::
368
COURS N° 11
Longueur : 50 mn
P : (…) et le second de Voltaire /./ auteur français du /./ dix-huitième siècle /./
et euh mademoiselle >
E1 : oui je m’excuse monsieur je m’excuse
P : nous avons /./ proposé la comparaison de ces deux textes /./ selon la
méthode de comparaison que nous avons étudier dans le premier semestre /./
nous allons commencer par la première étape /./ l’étape de l’élaboration
E1 : de l’hypothèse
P : de l’hypothèse /./ sur la base
E1 : la relation
P : des informations /./ littéraires que nous avons trouvé dans ce dictionnaire
E1 : de tous les euh
P : XXX et on cous a demandé de rédiger cette hypothèse sur la relation
E2 : (un étudiant qui arrive en retard) bonjour monsieur
P : oui
E2 : je peux entrer
P : allez /…/ elle nous a proposé de /./ euh rédiger de faire une rédaction de la
première étape /./ c’est-à-dire l’élaboration de la /./ de l’hypothèse /./ pour
avoir des plus /./ un ensemble de plus /./ deux plus égal un point en plus dans
la note du contrôle
(On frappe à la porte et une étudiante entre)
P : il faut venir à l’heure /./ à chaque fois je m’arrête je vous demande euh /./
il faut venir à l’heure s’il vous plait
E3 : pardon monsieur
369
P : oui /./ bon on va commencer le plan par /.../ troisième année groupe >
E1 : deux
P : groupe deux >
E1 : oui
P : troisième année groupe deux < /../ alors troisième année groupe
E1 : deux
P : groupe huit groupe trois et groupe deux /./ vous commencez >
E1 : eu ::h oui
P : le nom s’il vous plait
E1 : Abdelaziz Nadia
P : Abdelaziz >
E1: Nadia
P: Nadia
P: alors /./ pour comparer in faut une méthode de comparaison
P : très bien
E1 : cette étape de comparaison se compose de trois étapes /./ la première

étape c’est l’élaboration d’une hypothèse sur la relation qui peut exister entre
les deux auteurs
P : très bien
E1 : que je vais comparer /./ l’auteur français et l’auteur anglais
P : très bien
E1 : nous allons comparer /./ est-c’qu’il y a une relation entre eu ::h

Shakespeare l’auteur anglais et euh Voltaire l’auteur eu :::h français
P : très bien
E1 : bon /./ il y a des traductions et des adaptations
P : très bien
370
E1: eu ::h j’ai écrit euh [to be or not to be] entre parenthèses et la traduction
de Voltaire /./ alors Voltaire a repris /./ le monologue de Hamlet et euh il l’a
traduit /./ il l’a adapté eu :::h il l’a euh /./ Voltaire a repris le monologue de
Hamlet Shakespeare et il l’a traduit et adapté par Voltaire /./ il a été ada euh /./
donc il y a une relation entre les deux /./ Voltaire et Shakespeare /./
Shakespeare c’est l’émetteur et Voltaire c’est le récepteur /./ et l’objet de
l’échange entre les deux c’est les éléments qui composent /./ les deux eu ::h
monologues /./ Shakespeare est le plus ancien c’est lui qui a influencé euh
Voltaire /./ eu :h Voltaire qui est le plus récent /../ récent euh /./ c’est-à-dire
Voltaire c’est un écrivain du dix-huitième siècle e ::t Shakespeare c’est l’aut
eu ::h c’est l’écrivain du seizième siècle /…/ Shakespeare eu :::h le grand père
et Voltaire c’est le fils /./ c’est-à-dire Shakespeare il était l’ancien le grand
e ::t Voltaire c’est
P : l’émetteur c’est la source la source
E1 : la source
P : la source d’inspiration c’est Shakespeare /./ la source de Voltaire c’est

Shakespeare d’accord
E1 : d’accord
P : sur le plan du théâtre
E1 : sur le plan du théâtre alors la relation c’est une relation de traduction et

une relation d’influence /./ eu ::h l’approche anglaise et l’approche française
/./ pour les anglais Shakespeare c’est le génie de la culture anglaise /./ pour les
français Voltaire c’est le génie de la culture française /./ eu ::h Voltaire a subi
l’influence de Shakespeare c’est une influence par protestation
P : oui
E1 : eu :::h bon /./ bon l’émetteur bon c’est Shakespeare on a dit eu :h il vivait
à la montagne /./ eu ::h son texte c’était l’hypotexte /./ pour voltaire son texte
était l’hypertexte pac’que il a repri de euh de Shakespeare /./ eu ::h en
Angleterre Voltaire a vécu douze ans d’exil /./ euh il a représenté les siècles
de lumière /./ c’est un poète et philosophe militant /./ Voltaire était contre le
fanatisme religieux eu :::h il est pour la raison et la tolérance il était bourgeois
/./ il était bourgeois e :::t c’est tout /../ euh c’set l’homme de savoir et encyclo
euh ency euh encyclopédie
371
P : oui >
E1 : il était jaloux de Shakespeare
P : hein /./ et il l’a traité de >
E1 : eu :::h
P : génie barbare
E1 : génie sauvage > il l’a traité
P : barbare barbare
E5 : barbare et sauvage
P : il n’a pas dit sauvage mais il dit barbare
E1 : barbare
E5 : c’est la même chose hein barbare et sauvage
P : oui je sais mais Voltaire a dit barbare
E5 : c’est presque la même chose
P : ce qui a provoqué la colère des anglais
E5 : des anglais oui
P : ils n’ont pas accepté ça
E1 : c’est tous c’ que j’ai
P : oui /./ la conclusion >
E1 : eu ::h y a une influence eu ::h
P : voilà comment on fait la conclusion /./ tous les éléments
E1 : tous les éléments
P : de la formation littéraire /./ contenus dans le dictionnaire /./ les auteurs de

tous les temps de tous les pays XXX nous autorise à dire qu’il y a une relation
/./ relation littéraire /./ relation littéraire /./ entre /./ William Shakespeare le
génie anglais /./ et voltaire le génie français
E1 : français
372
P : pourquoi je dis parc’que /./ aujourd’hui même aujourd’hui on dit la langue
française c’est la langue de Voltaire /./ pour l’anglais on dit la langue anglaise
c’est la langue de Shakespeare /./ pour l’Allemagne la langue de Goethe pour
la Russie la langue
E7: XXX
P : Goethe Goethe
E1 : Goethe
P : la Russie c’est Pouchkine /./ [elʕarabia loghat el jahid] (l’arabe c’est la

langue d’El Djahid)
E1 E2 En : El Djahid El Djahid
P : etcetera et cetera /./ bon Nadia j’ai bien aimé votre exposé vous avez deux
plus
E1 : merci
P : voilà /./ c’est très bien /./ alors on vous conseille Nadia de chercher dans
l’internet /./ Voltaire en Angleterre et Shakespeare en France vous allez
trouver beaucoup d’éléments qui vont enrichir votre travail et donner plus de
crédibilité à votre eu ::h rédaction à votre texte /./ Voltaire > en Angleterre et
Shakespeare en France
E1 : Shakespeare en France
P : vous savez cherchez dans l’internet
E1 E2 En : oui oui
E6 : euh normalement c’est l’inverse
P : non c’est Voltaire
E6 : Voltaire est un anglais
P : en Angleterre et Shakespeare en France /./ pourquoi parc’que l’influence

de Shakespeare en France surtout
E6 : a :::h
373
P : sur les auteurs et parmi les auteurs Voltaire /./ vous allez trouver beaucoup
d’choses sur ça /./ et Shakespeare eu :h Voltaire en Angleterre vous allez
trouver des éléments d’information sur voltaire comment il a connu l’anglais
comment il a connu eu ::h Shakespeare
E1 : maitriser la langue
P : il eu :h il est allé voir euh ses pièces de théâtre /./ jouées à Londres etcetera
et cetera
E1 : en France normalement
P : hein /./ Voltaire était exilé en Angleterre
E6 : en Angleterre oui
P : le pays de /./ Shakespeare /./ en Angleterre il a vu les pièces de théâtre de

William Shakespeare jouées par des acteurs anglais /./ d’accord
E6 : oui en Angleterre oui
P : et il a traduit eu ::h Hamlet /./ le texte que vous avez entre les mains
E6 : oui
P : il a écrit un livre sur l’Angleterre /./ sur la littérature anglaise euh sur le
système politique euh le système économique le système commercial l’armée
/./ et il a admi euh il a une admiration pour l’euh l’Angleterre et il a fait la
comparaison entre la France et l’Angleterre et il a pris position pour
l’Angleterre /./ mais de retour en France il a attaqué >
E1 E2 En : Shakespeare Shakespeare
P : pourquoi il l’a attaqué
E1: il est jaloux de lui
P : oui jaloux de lui parc’qu’il voulait eu ::h prendre sa place /./ et devenir le
grand auteur de la France au dix-huitième siècle à la place de William
Shakespeare /./ et comme vous le savez il y a un proverbe qui dit /./ quand on
veut tuer son chat on l’accuse de rage /./ donc les attaques de Voltaire ne sont
pas euh ne sont pas justes /./ Shakespeare est un génie international /./ tout
l’monde aujourd’hui partout dans le monde connait [to be or not to be] /./
même nous on XXX
374
E1 E2 En : oui oui
P : donc est-c’ que vous connaissez un proverbe de Voltaire >
E1 E2 En : [to be or not to be]
E1: Shakespeare
P: ça c’est Shakespeare /../ bon qui a le plus d’influence dans le monde
E6 : c’est Shakespeare
P : c’est Shakespeare /./ mais malheureusement Shakespeare est plié dans /./
dans les montagnes /./ et son père était pauvre /./ et voltaire qui était riche
E6 : un bourgeois
E1 : un bourgeois oui
P : et bourgeois et vivait dans les XXX
E6 : la haute classe
P : la haute classe et surtout dans la cours des rois /./ que ce soit en France en
Angleterre en Hollande et à Rome /./ il était toujours dans /./ la haute classe /./
donc Voltaire a voulu attaquer Shakespeare dans un point faible c’est son lieu
de naissance /./ qui est la montagne
E1 : la camp euh la montagne
P : comme les gens de la ville n’aiment pas les gens de la montagne
E1 E2 En : XXX
P : [douari tgoulou douari] (villageois vous dites villageois)
E1: (l’étudiante rit) un villageois
P : justement c’est ça ce que voltaire a voulu dire à propos de Shakespeare
E1 : pac’que il a pas trouver d’autres points donc euh
P : voilà
E1 : pour le traiter /./ le euh le seul point euh qui était euh négatif pour
Voltaire c’était que Shakespeare vivait dans la montagne
375
P : oui il est né dans la montagne d’un père d’un père /./ d’un père eu ::h
pauvre agriculteur /./ alors que le père de Voltaire était un notaire
E : un homme d’affaire (ton ironique)
P : et vous qu’est-c’que vous préférez Voltaire ou euh
E6 : Shakespeare bien sûr
E3 : Shakespeare <
E1 E2 En : Shakespeare Shakespeare <
P : qu’est-c’que vous préférez > /./ la personnalité anglaise ou la personnalité

de euh de eu :h Voltaire
E6 : Voltaire
E1 : Voltaire aussi a euh /./ je préfère Voltaire
P : qu’est-c’que vous préférez
E1 : Voltaire la culture française
E8 : XXX
P : j’ai dit qu’est-c’que vous préférez /./ la personnalité anglaise de

Shakespeare ou la personnalité française de Voltaire /./ XXX vos préférences
E4 : je préfère Shakespeare sans Shakespeare il n’y a pas d’ Voltaire
P : il n’y a pas >
E1 E2 En : XXX voltaire
P : oui /./ et le texte que vous avez entre les mains c’est la traduction de
Shakespeare /../ et vous /./ oui
E9 : moi je préfère Shakespeare la source mais euh même Voltaire a des euh
il est doué encore
P : voilà Voltaire aussi est littérairement encyclopédique /./ il était savant /./
chimiste
E1 : médecin
376
P : médecin /./ médecine la XXX aussi homme de lettre poète /./ homme de
théâtre
E6 : hein Shakespeare
P : Voltaire >
E1: Voltaire
P: oui /./ philosophe /./ mathématicien /./ je vais vous citer une citation /./
c’est mathématique regardez qu’est-c’qu’il dit
E6 : des formules (ton ironique)
P : c’est Voltaire qui le dit écoutez bien /./ toute certitude /./ toute certitude /./
est-c’que vous m’écoutez
E1 E2 En : oui oui
P : toute certitude /./ qui n’est pas une démonstration mathématique /./ n’est
qu’une probabilité
E6 : XXX
P : probabilité /./ probable
E1 : probable oui
E4 : [ihtimalate] (les probabilités)
P : toute certitude /./ qui n’est pas une démonstration mathématique n’est
qu’une probabilité
E1 : oui
P : ça c’est l’esprit scientifique
E6 : mathématique
P : mathématique
E6 : oui
P : donc il était aussi mathématicien /./ il était un homme /./ eu :h

encyclopédique il connait un peu de tout /./ euh il a connu le Coran euh il euh
connu l’arabe donc le prophète il a écrit d’ailleurs une pièce de théâtre
377
Mahomet /./ il a connu la Chine la littérature chinoise la littérature russe
américaine tout /./ il travaillait quinze heures par jours sans arrêt /./ quinze
heures par jour
E8 : où il travaille
P : pardon
E8 : où il travaille
P : il travaille dans son château /./ son château était eu ::h /./ comment dire
euh la Mecque de toute l’Europe /./ tout l’monde viens voir Voltaire /./ tout
l’monde /./ les américains les français surtout les eu ::h les italiens /./ le ::s les
hollandais les allemands /./ las anglais les belges les suisses /./ tout l’monde
prend eu :h les moyens de transport et se rend chez Voltaire et Voltaire il les
reçoit /./ et en plus il était riche il savait faire les affaires /./ parc’qu’il
travaillait beaucoup et il a une intelligence exceptionnelle /./ il a su se faire
une fortune /./ tout en travaillant dans le domaine de la littérature de la poésie
du théâtre de la philosophie et les sciences les maths la chimie la physique
etcetera etcetera /./ c’est un phénomène /./ c’est un phénomène /./ bon /./ est-
c’ qu’il y a un autre qui veut nous parler de c’ qu’il a fait /./ oui le nom s’il
vous plait
E8 : Affaki
P : Affaki /./ Affaki oui
E8 : Romaissa
P : Romaissa >
E8 : Romaissa
P : Romaissa
E8 : oui
P : d’accord
E8 : je commence
P : oui oui oui
378
E8 : XXX la relation entre les deux Shakespeare et Voltaire /./ euh il faut
chercher la relation littéraire dans le dictionnaire de tous les temps et de tous
les auteurs
P : de tous les temps et de tous les pays /./ regardez [hahou] (le voilà)
E1 E2 En : (rires)
P : de tous les temps et de tous les pays
E8 : eu :h dictionnaire des auteurs
P : de tous les temps > /../ et de tous les pays
E8 : d’accord /./ on commence par la vie du plus récent /./ qui est le récepteur
Voltaire /./ euh il était un écrivain et un philosophe né au dix-septième siècle
et mort au dix-huitième à Paris /./ il était bourgeois et a été considéré comme
un homme de savoir encyclopédique /./ il représente le siècle de lumière /./
Voltaire se dirige XXX en Angleterre /./ avant d’y aller il a été emprisonné
par les XXX par les fanatiques /./ pour lui les raisons du fanatisme sont
fausses /./ il a vécu dans le pays de Shakespeare XXX il était proche de lui /./
il a assisté à toutes ses pièces XXX en Angleterre Voltaire a vécu deux ans /./
au cours desquels il a analyser la vie et les activités de la nation anglaise /./ il
a pris position pour le système politique religieux anglais /./ e ::t euh et il est
allé jusqu’à traiter son pays d’arriéré par rapport à l’Angleterre /./ parc’qu’il a
trouvé ce qu’il n’a pas trouvé chez lui /./ il a trouvé aussi le nationalisme /./
pendant ces deux ans il a écrit un ouvrage célèbre intitulé les lettres anglaises
ou les lettres philosophiques
P : sur l’Angleterre
E8 : oui
P : sur tous /./ tous les systèmes en Angleterre /./ le système politique /./
parlementaire /./ littéraire /./ philosophique /./ l’armée /./ la politique tout tout
l’Angleterre et donc les lettres anglaises ou les lettres philosophiques
E8 : ce texte est euh est un extrait et qui est lié à une tradition pièce de théâtre
nommée Hamlet de Shakespeare
P : ah eu :h les lettres anglaises /./ contient une tradition de Hamlet et votre

texte c’est monologue de Hamlet /./ donc votre texte est de /./ lettres anglaises
379
/./ le texte que vous avez entre les mains /./ voilà ce texte-là > /./ nous avons
lu le texte la dernière fois
E8 : oui /../ euh de retour en France son livre a été rejeté /./ pac’qu’il a pris
position pour l’ Angleterre contre la France /./ XXX au point de dire que celui
qui ne connait pas Shakespeare est un ignorant /./ euh et comme il voulait
prendre sa place il était jaloux de lui /./ eu ::h cette jalousie l’a poussé à
déclarer que William Shakespeare est génie barbare /./ c’est-à-dire n’est pas
civilisé /./ puisqu’il était un bourgeois de Paris et Shakespeare était né dans
les montagnes /./ eu ::h c’est une insulte les anglais n’ont pas accepté cela /./
et l’ont attaqué /./ eu ::h pour les anglais aucun être ne peut égalé Shakespeare
/./ d’ailleurs ils appellent leur langue la langue de Shakespeare /./ alors que
pour les Français c’est voltaire /./ Voltaire voulait remplacer Shakespeare
comme un grand intellectuel en France /./ il voulait le chasser et occuper sa
place /./ il l’a dé eu :h discrédité eu :::h /../ tous ces éléments renvoient à c’
qu’il y a euh /../ tous ces éléments renvoient à c’ qu’il y a une influence /./ euh
il l’a accepté tout en l’attaquant XXX
P : XXX pour donner de la crédibilité à votre travail /./ et ça c’est pour tout
l’monde /./ quand on veut donner une crédibilité à notre travail /./ il faut citer
la référence /./ c’est-à-dire d’où vous avez ramené vos informations
E8 : le site >
P : voilà /./ si vous ne citez pas votre référence /./ votre travail n’est pas
crédible /./ d’accord > citez la source /./ j’ai consulter tel ou tel livre tel ou tel
ouvrage j’ai consulté eu :::h une œuvre littéraire par exemple XXX un texte
électronique euh donnez une référence /./ cette référence ou ces références
donne avec le travail une crédibilité scientifique /./ et par conséquent la note
devient plus bonne plus intéressante /./ donc il faut citer que vous avez trouvé
des éléments littéraires /./ hein
E8 : tous ces éléments de l’information littéraire /./ eu ::h trouvées dans le

dictionnaire des auteurs
P : oui >
E8 : euh nous ont permis à dire qu’il y a une relation entre les deux /./ c’est-à-
dire que Voltaire a connu Shakespeare a traduit Shakespeare a aimé
Shakespeare et à la fin attaqué Shakespeare prendre sa place
380
P : pour prendre sa place /./ pour le détrôner comme on dit /./ pour le détrôner
et prendre sa place /./ très bien OK /./ vous avez votre plus /./ oui > c’est quel
nom
E9 : Benariba Houda
P : Benaraba Houda
E9: Benariba Houda
P: oui >
E9: eu:h la source euh c’est XXX
P : voilà très bien
E9 : euh pour faire une réussie comparaison il faut étudier
P : une euh une comparaison réussie /./ une comparaison réussie /./ oui >
E9 : il faut étudier la vie des deux euh auteurs et on commence par la vie du
récepteur /./ François-Marie Arouet dit voltaire le génie français doué du dix-
septième à dix-huitième siècle /./ celui qui ouvre le monde du théâtre sur la
littérature anglaise et spécifiquement de William Shakespeare /./ puisqu’il
avait toujours les yeux envers l’Angleterre /./ où il trouva la tolérance et le
rationalisme dont il a pour dont il a été pour /./ eu ::h Voltaire a analysé la vie
euh et les activités de la nation anglaise /./ et a pris la position pour le système
politique religieux anglais /./ et traité son pays arriéré par rapport à
l’Angleterre où il a trouvé la liberté /./ au retour en France euh il a trouvé tous
les auteurs euh eu ::h adorant euh adoré euh adore eu :h
P : (en tapant sur le bureau) Djebroune > (avec un ton nerveux)
E9 : Shakespeare /./ pour eux celui qui ne connait pas Shakespeare eu ::h
E1 : c’est un ignorant
E9 : est un ignorant
P : XXX qui a existé au dix-huitième siècle en France lorsque Shakespeare

l’homme /./ l’homme de lettre le plus admiré par les français /./ et on disait
celui qui ne connait pas Shakespeare et un ignorant
E6 : est un ignorant
381
P : comme aujourd’hui l’informatique /./ tout l’monde aime l’informatique et
on dit /./ celui qui ne connait pas l’informatique et l’anglais
E1 : c’est un ignorant
P : est un ignorant /./ hein
P : au retour en France il a été rejeté car il a pris la position avec l’Angle eu :h

l’Angleterre /./ et là-bas en France tout l’monde préférait XXX par
Shakespeare /./ Voltaire devient jaloux de Shakespeare et a dit eu ::h /./
William Shakespeare est le génie sauvage
P : génie barbare
E9 : barbare /./ car il voulait chasser Shakespeare de France pour regagner sa

place XXX devient le grand dramaturge français
P : et la suite la conclusion
P : Voltaire XXX a connu Shakespeare traduit Shakespeare a aimé

Shakespeare puis euh puis à la fin il a attaqué euh il l’a attaqué pour prendre
sa place
P : donc dans ce cas-là on dit il a subit l’influence par protestation
E1 : par protestation
P : par protestation /./ il a accepté Shakespeare mais il proteste /./ bon /./ notre
eh exposé donc l’introduction /./ la citation d’la référence /./ et la conclusion
/./ la prochaine fois essayez de tenir compte de ça /./ citez la référence /./ d’où
vous avez ramené l’information XXX un livre un ouvrage /./ un ouvrage
reconnu par le monde entier comme cet ouvrage là c’est le monde entier qui le
connait /./ tout l’monde connait ça tout l’monde /./ dictionnaire des auteurs de
tous les temps et de tous les pays de Laffont Bompiani /./ il y a un autre
dictionnaire des œuvres de tous les temps et de tous les pays de Laffont
Bompiani /./ moi j’ai le dictionnaire des personnages de tous les temps et de
tous les pays de Laffont Bompiani aussi /./ quand vous citez la référence votre
travail /./ devient vraiment un travail qui a de la valeur scientifique /./ alors
vous avez votre plus /./ un autre qui veut eu ::h /./ voilà /./ quel nom
E10 : Bouchrif Warda
P : Cherif Warda
382
E10 : Bouchrif Bouchrif
P : Bouchrif
E10 : Bou > Bouchrif
P : Bouch /./ line euh
E10 : Bouchrif
P: Bouchrif /./ Bouchrif Warda /./ oui > [tfadli] (allez-y) Bouchrif Warda
E10 : pour prouver l’hypothèse dans la relation entre Voltaire et William /./
on doit ruh on doit chercher toutes ces informations /./ dans le dictionnaire de
tous les temps et de tous les pays
P : hein
E10 : eu :::h on commence par euh le plus récent qui est Voltaire /./ Voltaire
est né dans la ville de Paris /./ il se dirige par son cœur en Angleterre ou il s’y
exilé /./ il a vécu dans le pays de William Shakespeare pendant deux ans /./
euh Voltaire a réussi à avoir une relation d’amitié avec la reine d’Angleterre
/./ il a été assisté à une des pièces de théâtre de William /…/ euh il a euh /./ il
a vécu deux ans en Angleterre au cours desquelles il a analysé les activités de
la nation anglaise /./ il a pris position pour le système politique anglais /./ euh
il est allé jusqu’à traité eu ::h traité son pays d’arriéré par rapport à
l’Angleterre /./ et voltaire était jaloux d’euh Shakespeare et il a décrété que
William Shakespeare est un génie barbare /./ tous ces éléments /./
normalement c’est la conclusion <
P : oui oui
E10 : pour les anglais /./ rien ne peut égaler William /./ et pour les français
rien ne peut égaler Voltaire
P : très bien
E10 : euh pour c’qui est de la conclusion < /./ tous ces éléments nous
autorisent à dire euh qu’il y a euh qu’il y a
P : [essenay] (attends) tous ces éléments littéraire contenus dans >
E10 : contenus dans le dictionnaire des auteurs
383
P : dans le dictionnaire des auteurs de Laffont Bompiani /./ oui
E10 : nous autorisent à dire qu’il y a une relation entre William le génie
anglais et Voltaire le génie français /./ eu ::h /../ et donc euh Voltaire a subi
l’influence par protestation
P : oui l’influence de eu ::h de Voltaire par
E10 : de William par eu :h protestation
P : qui est une influence par protestation OK très bien /./ très très bien /./ alors
oui /./ le nom
E11 : Beguelleh Choubeila
P : oui
E11 : les deux textes à comparer sont /./ l’euh l’euh /./ sont la pièce théâtrale
Hamlet de Shakespeare traduit par euh Voltaire
P : oui
E11 : eu ::h donc c’est Shakespeare qui est l’emetteur et Voltaire c’est le
récepteur /./ le texte eu ::h de Shakespeare c’est l’hypotexte et le texte de
eu ::h Voltaire c’est l’hyper texte
P : hein
E11 : on dit que Shakespeare euh Shakespeare euh c’est le genie de la culture
anglaise et Voltaire euh /./ Voltaire /./ c’est un euh c’est le génie de la culture
française il représente le siècle des lumières /./ euh c’est un poète philosophe
militant /./ eu :::h était contre le fanatisme religieux /./ il a été pour la raison et
la tolérance /./ il était bourgeois vivait à Paris avec la haute classe /./ ses ‘dées
diff euh ses idées étaient différentes par rapport euh /./ par rapport aux idées
de son époque et de son pays /./ ses deux ans de prison l’ont poussé à aller en
Angleterre /./ l’ont poussé à aller en Angleterre /./ les facteurs qu’ils ont euh
qu’ils ont aidé
P : qui l’ont aidé > /./ qui l’ont aidé
E11 : qui l’ont qui l’ont
P : L apostrophe O N T oui
384
E11 : qui l’ont aidé dans l’Angleterre c’est euh
P : XXX oui la maîtrise de la langue
E11 : la maîtrise de la langue la bonne relation avec la reine ou l’euh ou l’exil

/./ euh euh c’est une euh on dit que Voltaire c’est une euh encyclopédie /./ euh
consiste à dire que euh Voltaire a connu Shakespeare a traduit Shakespeare a
aimé Shakespeare et à la fin attaqué euh attaqué Shakespeare /./ pour euh pour
prendre euh sa place pour la simple raison qui est Shakespeare est un euh est
un génie euh barbare /./ eu ::h l’influence dans euh dans cette comparaison
c’est une influence par protestation /./ pac’que eu ::h euh Voltaire protestait
Shakespeare et Shakespeare influence Voltaire
P : XXX
E11 : Shakespeare influence
P : oui Shakespeare /./ Voltaire a subi l’influence par protestation de /./ de

Shakespeare
E11 : c’est une influence par protestation
P : par protestation d’accord /./ la formulation est la suivante /./ Voltaire a

subi l’influence par protestation de William Shakespeare /./ oui
E5 : XXX elle a laissé son travail si vous voulez eu ::h elle a été obligé de
partir c’est pour ça elle a laissé son travail si vous voulez eu :h
P : le travail il faut l’exploiter il faut l’exposer >
E5 : XXX
P : allez-y quel nom quel nom vous avez votre plus hein /./ quel nom >
E5 : Moulahem Nour El Imen
P : Moulahem /./ Nour El Imen hein >
E5 : Moulahem /./ Nour /./ El Imen
P : Moulahem
E5 : oui
P : Nour >
385
E5 : El Imen
P : El Imen /./ oui >
E5 : Voltaire et Shakespeare /./ deux légendes qui ont fait une seule /./
Shakespeare ce grand dramaturge anglais plein de ressources de sentiments de
cœur euh et toujours présent pour donner plus aux autres /./ Voltaire le
fameux poète français très influencé par Shakespeare aussi plein d’ambition
/./ et de volonté /./ Voltaire s’était influencé par Shakespeare et a toujours
rêvé espéré voulu ressemblé à cet anglais /./ Voltaire vécu en Angleterre
pendant deux ans /./ de là il s’est retrouvé proche de son idole pour qu’il
assiste /./ assiste tous les deux a une pièce de théâtre de Shakespeare /./ depuis
/./ Voltaire a commencé à analyser la vie des anglais /./ en comparant avec les
habitudes des français /./ Voltaire pris place du côté des anglais /./ à son retour
à son pays la France /./ il a été rejeté et banni par son pays /./ passeront les
années Shakespeare devient plus connu encore plus en France /./ Voltaire
devient jaloux et essaie à tout prix de euh de le chasser et de regagner sa place
P : pas le chasser le détrôner /./ XXX il était le rois XXX et devenir à sa place
le rois de la eu ::h des savoirs et des connaissances en France
E5 : et de regagner sa place en le traitant d’ignorant et de euh /./ et de génie

sauvage
P : oui
E5 : euh barbare
P : barbare oui
E5 : Voltaire regagne sa place en France et chassa Shakespeare de son pays
P : hein
E5 : XXX
P : il manque l’introduction et la conclusion /./ mais elle a eu son euh son plus
/./ alors il reste oui :: > le nom /./ oui le nom
E12 : Laidi Lotfi
P : Laidi Lotfi
E12 : Laidi Lotfi
386
P : hein /./ Laidi /./ Lotfi oui /./ allez-y oui
E12 : notre étude comparée se porte sur deux poèmes le premier
P : notre étude comparée porte sur
E12 : porte porte
P : [hih] (oui)
E12 : XXX voltaire considéré comme l’homme de savoir encyclopédique /./

par son rationalisme il était contre le fanatisme religieux /./ l’emprisonnement
elle a passé à cause des poèmes satiriques sur les XXX et la dispute avec un
chevalier /./ il a quitté la France pour s’exiler en Angleterre XXX l’exil la
bonne relation entretenue avec la reine et la connaissance de la langue
anglaise lui ont permis de s’adapter facilement en Angleterre où il publie les
lettres anglaises devenues les lettres philosophiques XXX une façon pour lui
de dénoncer les XXX de la monarchie française /./ ces lettres déclenchent un
immense scandale /./ de retour en France l’œuvre de XXX très appréciée des
anglais fut saisie et interdite par le gouvernement français /./ la scène était
occupé par les œuvres de Shakespeare /./ Voltaire XXX d’autres solution que
la discrétion d’abord sa déclaration Shakespeare est une génie sauvage
P : barbare
E1 : barbare
E12 : parce qu’il vivait à la montagne près des animaux /./ Voltaire est un
bourgeois il fréquente que les nobles et les gens de la cours /./ ensuite /./ en le
traitant de fou /./ ces déclarations fait une grande querelle entre les deux pays
/./ pour les anglais aucun n’est XXX à Shakespeare et pour les français c’est
Voltaire XXX la relation existante entre Voltaire et Shakespeare c’est que
Voltaire a subi l’influence de Shakespeare par protestation
P : euh vous avez deux plus /./ vous avez une bonne eu ::h expression /../ euh
mademoiselle c’est à vous
P13 : Shakespeare génie de la culture anglaise et Voltaire le génie de la

culture français /./ l’émetteur Shakespeare le récepteur Voltaire
P : oui >
387
E13 : XXX la première des choses c’est euh qu’il faut voir c’est la recherche
des informations dans le dictionnaire des auteurs /./ et on commence par la vie
du récepteur pour chercher la source d’inspiration /./ Voltaire avait XXX il a
analysé les activités de la vie anglaise /./ il a pris position au système politique
et religieux en Angleterre et de traiter son pays d’arriéré par rapport à
l’Angleterre XXX pendant ces deux ans il a écrit ouvrages XXX les lettres
anglaises ou les lettres philosophiques XXX de retour en France il a été rejeté
XXX celui qui ne connait pas Shakespeare est un ignorant XXX
P : XXX jaloux il voulait le détrôner /./ comme quelqu’un qui veut tuer son
chat il l’accuse de rage /./ c’est pas XXX mais /./ il l’a fait exprès pour eu ::h
détruire Shakespeare et prendre sa place /./ bon /./ eu ::h le nom c’est >
E14 : Ferkous
P : Ferkous >
E14 : Hassina
P : Hassina /../ bon maint’nant nous allons passer à la deuxième étape /./ de la
XXX /./ ça c’est la première étape /./ nous allons établir l’hypothèse de la
relation entre XXX pour la deuxième étape nous allons confirmer avec
l’époque du texte /./ s’il y a des preuves textuelles on confirme /./ s’il y a pas
de preuve on confirme pas /./ d’accord >
E1 : oui
P : alors cette eu ::h ce texte /./ de William Shakespeare et de Voltaire sont /./
les deux textes sont un monologue intérieur de Hamlet /./ Hamlet est une
tragédie /./ écrite par William Shakespeare /./ et comme Voltaire quand il était
en Angleterre /./ il avait une admiration terrible pour Shakespeare /./ il a aimé
beaucoup Hamlet et il a traduit cette tragédie en français dans son ouvrage les
lettres anglaises et les lettres philosophiques /./ alors pour comprendre le
thème /./ le thème principal /./ il faut /./ revenir à la pièce /./ de quoi parle la
pièce Hamlet /./ parc’que dans le texte c’est seulement Hamlet qui parle /./
c’est lui qui dit [to be or not to be] etcetera etcetera /../ vous connaissez donc
l’histoire d’Hamlet >
E1 E2 En : non non
P : la pièce /./ bon Hamlet /./ le jaloux /./ c’est le fils d’un rois /./ son père un
rois sa mère une reine /./ et lui le prince
388
E1 : son oncle
P : son oncle
E1 : oui > /./ il veut prendre la place d’eu ::h de son père
P : son oncle >
E1 : il veut prendre la place de son père
P : jaloux de son frère le roi
E1 : oui de son père
P : il veut
E1 : prendre sa place
P : il veut prendre sa place
E1 : oui
P : comme voltaire veut prendre la place de Shakespeare en France /./ l’oncle

de Hamlet veut prendre la place du roi
E1 : il a tué son père
P : alors il a
E1 : tué son père
P : assassiné son frère
E1 : pour tuer son père
P : le père de Hamlet et il a épousé > /./ le reine /../ Hamlet s’est trouvé dans
une situation impossible à supporter /./ est-c’qu’il venge son père /./ tué
assassiné /./ qui vient chaque soir la nuit sous forme de fantôme et lui
demandait de venger son père /./ venge ton père venge ton père /./ et c’est
dans ces conditions-là qu’il a dit [to be or not to be] [akoun aw la akoun] (être
ou ne pas être) donc il veut se venger il veut venger son père /../ la suite je
vous laisse découvrir la suite /./ vous allez chercher dans l’internet compte
rendu de Hamlet et euh me le ramener la prochaine fois /./ compte rendu de
Hamlet ou le résumé si vous voulez de l’histoire /./ est-c’que Hamlet venge
389
son père /./ tue sa mère /./ sa mère aussi a trahit son père /./ elle a accepté euh
elle a accepté de XXX
E1 : de se marier
P : avec son oncle
E1 : elle n’est pas restée fidèle
P : voilà > /../ ou bien est-c’que c’est Hamlet qui va perdre la vie /./ arc’que
eu ::h son oncle le roi euh il va pas le laisser faire c’qu’il veut faire
E6 : XXX dix-septième siècle l’histoire >
P : seizième siècle > c’est euh Shakespeare qui a écrit au seizième siècle /./ et
l’action se déroule au Norvège /./ Norvège vous allez trouver ça dans
l’internet /./ l’histoire le compte rendu de cette pièce de théâtre /../ est-c’que
c’est dure cette histoire eu ::h la pièce > de Shakespeare
E6 : de quelle façon elle est dure > /./ de quelle façon elle est dure
P : sur le plan eu ::h moral
E1 : moral
E5 : elle est très difficile
E1 E2 En : XXX
P : c’est une histoire de sang
E1 : hein
P : de mort
E1 : de vengeance
P : de vengeance
E1 E2 En : XXX
P : surtout la mort /./ chaque euh chaque personnage est guidée par la mort /./
le roi meurt /./ la reine /./ entre son fils qui veut se venger et l’oncle XXX
c’est la mort /./ et peut-être pour ça que Voltaire traitre Shakespeare de
barbare /./ hein d’accord ou pas d’accord
390
E1 : pac’qu’il voulait se venger >
P : pac’que ses pièces euh dans les pièces y a beaucoup d’ eu ::h de sang y a
beaucoup de morts y a beaucoup de vengeance y a beaucoup d’ eu :h
E1 : non >
P : non >
E1 : je vois pas de barbarie dans l’histoire
P : tu vois pas de barbarie dans l’histoire >
E6 : si > euh
E1 : non pac’qu’eu ::h
E7 : c’est le style de l’écrivain
P : euh y a la jalousie dans cette pièce c’est ça >
E1 : hein
P : l’oncle qui est jaloux du père de Hamlet /./ y a la vengeance
E1 : la haine
P : eu :::h Hamlet qui veut venger son père
E6 : l’infidélité de la maman
P : l’infidélité
E1 : de la reine
P : la trahison
E1 : trahison
P : etcetera etcetera vous allez XXX la pièce et vous euh ramener la prochaine
fois le compte rendu /./ et les thèmes /./ déjà vous avez les thèmes de la euh
vengeance
E1 : la mort
P : la vengeance /./ les personnages /../ la forme du texte
E6 : la forme >
391
P : [hih] (oui) la forme du texte /./ et euh les idées s’il y a des idées /./ et puis
est-c’que ces éléments sont semblables chez les deux /./ est-ce la même chose
/./ si les éléments sont semblables il y a euh on confirme l’influence sur la
base de la ressemblance des éléments /./ si les éléments ne sont pas
semblables différents on confirme pas la relation /../ voilà je vous remercie
392
COURS N° 12
Longueur : 01H 17mn
P : je vous dis c’est un miracle que je ne sois pas malade /./ Dieu m’a prévenu
[w lhamdoulillah] (merci Dieu) je suis pas tombé malade XXX ou bien > euh
/./ on travaille sérieusement ou bien on travaille pas /./ et moi j’essaie de
travailler sérieusement moi j’essaie de /./ contenter ma conscience
P : en une heure et demie euh /./ à l’amphi et en une heure /./ pendant le TD
on peut pas tout eu ::h je peux pas tout vous réviser
E1 : reprendre
P : reprendre /./ mais vous /./ vous lisez à tête reposée /./ vous essayer de
comprendre et puis vous me posez des questions
E1 : d’accord
P : d’accord >
E1 : oui
P : et le ::s euh et les premiers contrôles approchent /./ on a euh on a euh

programmé le contrôle > (ton interrogatif)
E1 : on a pas encore euh
P : le délégué le délégué
E1 : euh y a pas euh on a pas encore affiché les euh les programmes
P : on va le programmer /./ toute façon /./ on m’a demandé eu ::h si je peux l’

faire maintenant j’ai dit non euh je n’ai pas encore fait la révision avec mes
étudiants euh XXX et au moins vous avez encore le temps pour réviser /./
voilà allez bon courage /./ et n’oubliez pas d’acheter le livre /./ n’oubliez pas
d’acheter le livre
393
COURS N° 13
Longueur : 01H 17mn
P : les secours euh secours /./ oui >
E1 : le sauva
P : si vous dites euh euh les secours c’est le sauvèrent non non /./ les secoures
> /../ arrivèrent tout simplement
E1 E2 En : oui oui
P : merci de votre attention et bon courage
394
COURS N° 14
Longueur : 01H 20 mn
P : leu ::h l’euh le responsable a compté et il lui a dit il faut un minimum sept
ans /./ et il a dit à ce monsieur qui lui a poser la question monsieur /./ je vous
donne rendez-vous dans sept ans /./ je vous donne rendez-vous dans sept ans
/./ mois je ne suis pas physicien je peux pas vous donner la question /./ euh
ben en fin eu ::h
E1 : la réponse
P : euh vous donner la réponse répondre à la question /./ mais je vous donne
devant tous les gens qui sont ici témoins /./ rendez-vous dans sept ans je
viendrai faire une conférence sur sujet-là /./ et ce jour-là si nous sommes tous
les deux en vie je vous répondrai /./ et en sortant de la conférence il est parti
s’inscrire pour un doctorat de physique n’est-ce pas > /./ et au bout de sept ans
il a fini bien sûr son doctorat sur le sujet de la question et il a convoqué les
gens qui étaient encore euh libres qui étaient encore eu ::h vivants /./ et il a
répondu publiquement si vous voulez à la question /./ c’est vous dire eu ::h
qui est ce monsieur euh qui est monsieur Hampâté Bâ ce n’est pas n’importe
qui n’est-ce pas > /./ alors qu’il était déjà docteur en littérature en euh en
philosophie en euh sciences du langage /./ il a il a plusieurs diplôles n’est-ce
pas > monsieur Hampâté Bâ /./ il était l’ambassadeur de l’afrique auprès euh
auprès de l’UNESCO et euh c’est vous dire qui euh qui est monsieur
Hampâté Bâ /./ ‘oila vous êtes libre donc on se voit eu ::h dimanche prochain
[nchallah] (si Dieu le veut)
395

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Norme et variation dans l’enseignement du

Soutenue publiquement le 27 juin 2018 devant le jury :

Président : Mohamed Salah CHEHAD Professeur Université de Constantine

Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, le discours des

Notre recherche s’inscrit dans le vaste domaine de la sociolinguistique, elle

Mots clés: variation linguistique, norme linguistique, langue standard,

Keywords: linguistic variation, linguistic norm, standard language, language

Je souhaite adresser mes vifs remerciements à mon directeur de recherche Pr.

Je remercie chaleureusement mon co-directeur de recherche Pr. Jean-François

Je remercie tous ceux qui ont rendu possible cette recherche.

PREMIÈRE PARTIE : Éléments théoriques

Chapitre 01 : la situation linguistique en Algérie

3. L’Algérie et ses langues………………………………………………18

Chapitre 02 : la norme linguistique

Chapitre 03 : la variation linguistique

Chapitre 04 : le contact des langues

DEUXIÈME PARTIE : méthodologie et analyse du corpus

Chapitre 01 : méthodologie et corpus

Chapitre 02 : analyse de la variation diaphasique

Chapitre 03 : analyse des particularités lexicales

Chapitre 04 : analyse de l’alternance codique

« Les locuteurs algériens vivent et évoluent dans une société

Il s’agit d’une situation de contact des langues où les influences réciproques

Le français en usage en Algérie a été le sujet de plusieurs études qui ont

La langue française n’est donc pas un ensemble homogène, elle représente de

À partir de tout ce qui précède, nous sommes parvenu à formuler certains

Notre réflexion consiste tout d’abord à examiner les productions langagières

Plusieurs recherches ont déjà démontré l’existence d’une variété de la langue

Dans cette perspective, nous nous proposerons de soulever certains problèmes

- Examiner les productions langagières des enseignants.

- Identifier la nature de la langue française employée à l’intérieur des

- Mettre en exergue, éventuellement, les différences entre le français

- Dégager les avantages et les inconvénients de la langue utilisée.

Après avoir recueilli des discours authentiques oraux, à l’aide des

- La langue enseignée se conforme-t-elle étroitement aux normes du

- La langue enseignée est-elle capable de répondre aux besoins de

- Quel français doit-on enseigner pour atteindre les objectifs visés ?

- Existe-t-il des différences entre les différents enseignants ? Et tout

Compte tenu de la situation plurilingue qui caractérise le pays et qui provoque

À la lumière de ces résultats et en adéquation avec les objectifs de notre

- La langue utilisée par les enseignants du FLE en Algérie ne reflète pas

- Les enseignants algériens utilisent un français spécifique qui

Dans la première partie, nous allons essayer de construire un exposé théorique

Le deuxième, le troisième et le quatrième chapitre de cette partie seront

Une analyse objective de notre corpus nous permettra d’identifier la nature de

La situation linguistique en Algérie

2. La situation linguistique en Algérie :

La situation linguistique en Algérie se caractérise par la présence de plusieurs

Certains chercheurs, à l’instar de K. TALEB IBRAHIMI, qualifient cette

« […] complexe par l’existence de plusieurs langues ou plutôt

3. L’Algérie et ses langues :

Depuis l’Antiquité, l’Algérie a toujours été une région où plusieurs langues

D’abord, la population autochtone avait déjà sa propre langue à savoir « le

Le contact de la langue de l’occupant avec celle de l’autochtone ainsi qu’avec

À la lumière de ce que nous avons avancé, nous pouvons recenser quatre

- L’arabe dialectal (langue maternelle de la majorité du peuple algérien).

Dans ce travail de recherche, nous nous intéresserons à la situation actuelle en

4. Le français en Algérie : histoire et statut