GP Eudor 1 NCX106001FRN 002

EURYDICE
L’enseignement d’une matière

intégré à une langue étrangère
(EMILE) à l’école en Europe
Eurydice
Le réseau d’information sur l’éducation en Europe
Ce document est publié par l’unité européenne d’Eurydice avec le financement de la
Commission européenne (Direction générale de l’éducation et de la culture).
Disponible en anglais (Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe) et en
français (L’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) à l’école en
Europe).
ISBN 92-79-00581-2
Ce document est également disponible sur Internet (http://www.eurydice.org).
Finalisation de la rédaction: novembre 2005.
© Eurydice, 2006.
Sauf à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement
avec la mention, en toutes lettres, au début de l’extrait, de «Eurydice, le réseau d’information sur
l’éducation en Europe», suivie de la date d’édition du document.
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européenne.
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Printed in Belgium
PRÉFACE
Le multilinguisme est au cœur de l’identité européenne, puisque les

langues sont un aspect fondamental de l’identité culturelle de chaque
européen. Pour cette raison, le multilinguisme est explicitement
mentionné - pour la première fois - dans l’intitulé du portefeuille d’un
Commissaire. J’ai l’honneur d’être ce Commissaire.
Tout juste un an après le début de son mandat, la Commission a ainsi
adopté sa première Communication sur le Multilinguisme. Le
nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme fait le point de la
situation, en partant des conclusions du Sommet européen de
Barcelone en mars 2002, qui a donné une forte impulsion à
l’apprentissage des langues et au maintien de la diversité linguistique en Europe, en passant par les
actions entreprises au niveau européen et en proposant une série d’initiatives dans les domaines social,
économique et des relations avec les citoyens.
Dans ce cadre, la question de l’enseignement intégré d’un contenu et d’une langue (appelé EMILE –
Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère) est parmi les exemples cités et
revêt un intérêt particulier, déjà évoqué dans le Plan d'action 2004-2006 de la Commission pour
promouvoir l'apprentissage des langues et la diversité linguistique. Grâce à ce type d’enseignement, les
élèves apprennent des matières du programme d’études en même temps qu’ils mettent en pratique et
améliorent leurs compétences linguistiques. Disciplines et langues s’allient pour mieux préparer les
élèves dans une Europe où la mobilité devient une réalité croissante – et devrait devenir une opportunité
pour tous.
Cette enquête d’Eurydice répond très clairement à mon souhait de disposer d’un premier aperçu
européen concernant l’enseignement intégré d’un contenu et d’une langue. Elle permet de mesurer les
efforts entrepris à tous les niveaux pour promouvoir les nouvelles méthodologies dans l’apprentissage
des langues.
Elle offre une analyse détaillée de l’organisation pédagogique de l’enseignement EMILE, du statut des
langues cibles, des matières du programme d’études concernées, ainsi que des mesures prises dans la
formation et le recrutement des enseignants dont la pénurie est indiquée comme un des obstacles
principaux à la mise en place de ce type d’enseignement. Cet état des lieux original et très riche
représente, sans aucun doute, un ouvrage de référence indispensable sur le sujet.
Je vous en souhaite une lecture enrichissante.
Ján Figel’
Commissaire en charge de l’éducation,
de la formation, de la culture et du
multilinguisme
3
TABLE DE MATIÈRES
Préface 3
Introduction 7
Chapitre 1. Place de l’enseignement EMILE dans le système

13
éducatif
1.1. Statut de l'enseignement 13
1.2. Statut des langues 16
1.3. Niveaux d'enseignement concernés 19
Chapitre 2. Organisation et évaluation 21
2.1. Critères d’admission 21
2.2. Objectifs 22
2.3. Matières concernées 24
2.4. Temps d’enseignement officiel 27
2.5. Évaluation et certification 29
Chapitre 3. Projets pilotes 33
3.1. Objectifs poursuivis et contexte 35
3.2. Niveaux d’enseignement et langues cibles 36
3.3. Sélection des établissements et/ou des élèves 37
3.4. Matières concernées 38
3.5. Évaluation 40
Chapitre 4. Enseignants 41
4.1. Qualifications et critères de recrutement 41
4.2. Formation initiale spécifique 46
4.3. Avantages accordés 49
5
L’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) à l’école en Europe
Chapitre 5. Obstacles et débats 51
5.1. Contraintes à la généralisation 51
5.2. Débats actuels 53
Synthèse et conclusions 55
Glossaire 59
Annexes 63
Table des figures 71
Références 73
Remerciements 75
6
INTRODUCTION
Bref historique
Depuis plusieurs décennies, des établissements scolaires proposant l’enseignement de certaines matières
du programme d’études dans une langue étrangère, régionale ou minoritaire existent en Europe.
Avant les années 1970, ce type d’enseignement était principalement offert dans les régions présentant un
profil linguistique particulier (régions frontalières, bilingues, etc.) ou dans les grandes métropoles. Il
concernait donc un nombre très restreint d’élèves évoluant dans des contextes linguistiques et/ou
sociaux particuliers. L’objectif était d’en faire des enfants bilingues, c’est-à-dire de leur permettre
d’acquérir des compétences linguistiques proches de celles dont disposent les locuteurs natifs. Les
termes généralement employés pour désigner ce type d’enseignement sont d’ailleurs école, éducation
ou enseignement bilingue.
Au cours des années 1970 et 1980, le développement de cet enseignement est particulièrement influencé
par l’expérience canadienne d’enseignement en immersion. À l’origine de cette initiative se trouvent des
parents anglophones, habitant dans la province du Québec. Ils considèrent qu’une bonne connaissance
du français est indispensable dans un environnement francophone. Par conséquent, ils souhaitent offrir à
leurs enfants un enseignement dans cette langue qui débouche sur l’acquisition de compétences
linguistiques tangibles.
Les programmes d’enseignement en immersion ont eu énormément de succès au Canada. Le soutien des
autorités éducatives ainsi que l’implication des parents constituent assurément des facteurs importants
de réussite. Ces projets ont donné lieu à de nombreuses recherches intéressantes, particulièrement du
point de vue didactique. S’il est progressivement devenu clair que l’expérience canadienne ne pouvait
être directement transposée en Europe, elle a toutefois eu le mérite de stimuler les recherches en la
matière et de favoriser la mise en place d’expériences très diverses.
L’organisation d’un enseignement en immersion présente de très nombreuses modalités. L’immersion est
considérée comme précoce ou tardive selon l’âge des enfants auxquels elle s’adresse. Elle peut être totale
si l’ensemble du programme d’études est enseigné dans la langue dite cible ou partielle si cette dernière
est utilisée comme langue d’instruction pour certaines matières uniquement. Ces différentes modalités
répondent à la richesse des contextes linguistiques et éducationnels ainsi qu’aux aspirations et objectifs
divers des élèves, des parents et des autorités éducatives.
L’acronyme EMILE (Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère) commence à s’imposer
au cours des années 1990. Il véhicule une approche méthodologique innovante qui va bien au-delà de
l’enseignement des langues. En effet, ses promoteurs mettent l’accent sur le fait que la langue et la
matière non linguistique sont toutes deux objets d’enseignement, sans qu’il n’y ait de préséance de l’une
par rapport à l’autre. Par ailleurs, la réalisation de ce double objectif exige la mise en place d’une
approche particulière de l’enseignement: l’apprentissage de la matière non linguistique se fait non pas
dans une langue étrangère, mais avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche
plus intégrée de l’enseignement. Il exige ainsi des enseignants une réflexion spécifique non plus sur
l’enseignement des langues uniquement, mais sur le processus d’enseignement en général.
Au-delà de ces particularités, l’enseignement EMILE partage avec les autres formes d’enseignement
bilingue ou en immersion certaines caractéristiques que de nombreux experts aiment à souligner. Sur le
plan organisationnel, il permet en effet de proposer un enseignement relativement intensif des langues
sans que celles-ci n’occupent une trop grande place, en termes d’heures, dans le programme d’études.
7
Par ailleurs, il se base sur certains principes méthodologiques particulièrement importants selon la
recherche en didactique des langues étrangères, comme par exemple la nécessité pour l’apprenant d’être
placé dans une situation de communication authentique.
Dans le cadre de cette enquête, l’acronyme EMILE est utilisé comme un terme générique pour désigner
tous les types d’enseignement où une deuxième langue (langue étrangère, régionale ou minoritaire et/ou
autre langue officielle d’État) est utilisée pour enseigner certaines matières du programme d’études en
dehors des cours de langues eux-mêmes. Il est toutefois important de garder à l’esprit que
l’enseignement de type EMILE s’insère lui-même dans une histoire, brossée à gros traits dans cette
introduction, et qu’à ce titre, il possède des spécificités méthodologiques et organisationnelles. Un
tableau reprenant les termes et expressions utilisés dans les différents pays pour désigner l’enseignement
de type EMILE, tel qu’il est examiné dans cette enquête, se trouve dans l’annexe 1.
Initiatives communautaires
L’enseignement des langues a, depuis de nombreuses années déjà, une place bien établie dans les
recommandations communautaires en matière d’éducation (1). La promotion de la diversité linguistique
dans l’éducation et la formation a toujours été considérée comme un facteur important pour la réussite
du projet européen. Néanmoins, il faut attendre les années 1990 pour que la réflexion des instances
communautaires en matière d’apprentissage des langues aboutisse sur la nécessité d’explorer des
méthodes pédagogiques innovantes, dont le programme Lingua (2) se fera écho en proclamant l’intérêt
de «promouvoir l’innovation dans les méthodes de formation en langues étrangères».
Dans ce contexte, plusieurs initiatives ont été lancées par l’Union européenne dans le domaine de
l’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère, avec son acronyme EMILE.
Un des premiers textes incontournables dans la coopération européenne en matière d’EMILE est la
Résolution du Conseil de 1995 (3). Elle fait allusion à la promotion de méthodes innovantes et,
notamment, à «l’enseignement, dans une langue étrangère, de disciplines autres que les langues dans
des classes assurant un enseignement bilingue». Elle propose également d’améliorer la qualité des
formations dispensées aux enseignants de langues «en favorisant l’envoi dans les États membres et
l’accueil dans les établissements scolaires d’étudiants de l’enseignement supérieur en qualité d’assistants
de langues, en s’efforçant de privilégier les futurs enseignants de langues ou ceux appelés à enseigner
leur discipline dans une langue autre que la leur».
Cette même année, dans son Livre blanc sur l’éducation et la formation (Enseigner et apprendre – Vers la
société cognitive), la Commission européenne mettait l’accent sur les idées novatrices et sur les pratiques
les plus efficaces pour aider tous les citoyens de l’Union européenne à maîtriser trois langues
européennes. Parmi ces idées, la Commission manifeste qu’«il conviendrait même que, comme dans les
Écoles européennes, la première langue étrangère apprise devienne la langue d’enseignement de
certaines matières dans le secondaire» (4).
(1) Voir la résolution de la réunion du Conseil et des ministres de l’éducation lors du Conseil du 9 février 1976, les
conclusions du Conseil européen de Stuttgart de 1983 ainsi que les conclusions du Conseil d’éducation du 4 juin
1984.
(2) Entré en vigueur le 1er janvier 1990. Décision du Conseil 89/489/CEE, 16.08.1989.
(3) Résolution du Conseil du 31 mars 1995 concernant l’amélioration et la diversification de l’apprentissage et de
l’enseignement des langues au sein des systèmes éducatifs de l’Union européenne, Journal officiel C 207 du
12.8.1995.
(4) Deuxième partie, IV- Quatrième objectif général: maîtriser trois langues communautaires.
8
Introduction
Les programmes européens dans le domaine de l’éducation et la formation ont eu également un rôle
catalyseur dans le développement des approches différentes dans l’enseignement des langues. Ainsi, des
actions encadrées dans la deuxième phase du Programme Socrates (2000-2006) (5) ont été établies en
faveur de l’enseignement de type EMILE. Dans le programme Comenius, des aides financières sont
prévues pour des actions de mobilité ciblant des «enseignants d’autres disciplines devant ou souhaitant
enseigner dans une langue étrangère». Dans le cadre du programme Erasmus, également, des
financements peuvent être accordés pour «l’élaboration et la mise en œuvre conjointes de programmes
d’études, de modules, de cours intensifs ou d’autres activités dans le domaine de l’enseignement,
notamment des activités pluridisciplinaires et l’enseignement de certaines disciplines dans d’autres
langues».
En 2001, l’Année européenne des langues a certainement servi à mettre en évidence que la promotion de
l’apprentissage des langues et de la diversité linguistique peut être réalisée par une multiplicité
d’approches, dont l’enseignement de type EMILE. En mars 2002, le Conseil européen de Barcelone a voulu
donner une forte impulsion à l’apprentissage des langues en demandant aux États membres et à la
Commission européenne de faire en sorte qu’au moins deux langues étrangères soient enseignées dès le
plus jeune âge. Suite à cette demande (ainsi qu’à celle du Conseil d’éducation de février), la Commission a
lancé en 2003 son «Plan d’action 2004-2006» (6). Dans ce plan, l’enseignement EMILE est cité comme
ayant «une contribution majeure à apporter à la réalisation des objectifs de l’Union européenne en
termes d’apprentissage des langues». Une série d’actions a été prévue pour promouvoir l’apprentissage
intégré d’un contenu et d’une langue, dont la présente enquête d’Eurydice.
Lors du Conseil d’éducation de mai 2005, la présidence luxembourgeoise a informé des résultats du
symposium qui, sous le titre «L’évolution de l’enseignement en Europe – Le plurilinguisme ouvre de
nouvelles perspectives», s’est tenu au Luxembourg en mars de cette même année. Parmi les principales
conclusions, la nécessité de faire participer les apprenants à l’enseignement EMILE aux différents niveaux
de leur parcours scolaire a été soulignée ainsi que celle d’encourager les enseignants à suivre une
formation spécifique à EMILE.
Enfin, d’autres initiatives soutenant des approches de type EMILE peuvent être mentionnées: le Label
européen pour des initiatives innovantes en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues
(attribué pour la première fois en 1998) ainsi que le réseau européen EuroCLIC (Classes Intégrant Langue
et Contenu), composé d’enseignants, de chercheurs, de formateurs ainsi que d’autres acteurs intéressés
par la mise en pratique de l’enseignement EMILE et cofinancé par la Commission européenne depuis
1996.
Le débat communautaire sur l’enseignement EMILE est loin d’être clos. De nouvelles actions de
promotion de cette approche méthodologique, encore novatrice, seront entamées dans les années à
venir, probablement dans le cadre de la prochaine génération de programmes en matière d’éducation et
de formation (2007-2013). Les réflexions des experts nationaux au sein du Groupe sur les langues
(constitué dans le contexte du programme de travail «Éducation et Formation 2010») ainsi que la
diffusion des bonnes pratiques sur l’EMILE dans les États membres contribueront certainement à son
développement.
(5) Décision n° 253/2000/CE du Parlement européen et du Conseil du 24 janvier 2000 établissant la deuxième phase
du programme d’action communautaire en matière d’éducation «Socrates», Journal Officiel L 28 du 3.2.2000.
(6) «Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique: un plan d’action 2004-2006».
Communication de la Commission au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et social et au
Comité des régions du 24.07.2003, COM (2003) 449 final.
9
Contenu et méthodes
Inscrite dans le plan d’action 2004-2006 de la Commission européenne pour promouvoir l’apprentissage
des langues et la diversité linguistique, cette enquête constitue une première collecte approfondie et
comparative du réseau Eurydice sur le thème de l’enseignement EMILE. Celui-ci se caractérise par le fait
que les élèves reçoivent un enseignement des différentes matières du programme d’études (autres que
les cours de langues) dans deux langues au moins. Généralement, ces deux langues sont la langue
officielle d’État combinée à une langue dite cible qui, selon le pays, est une langue étrangère (toute
langue non autochtone, sans racine dans le territoire de l’État concerné), une autre langue officielle d’État
et/ou une langue régionale et/ou minoritaire (langue parlée par les populations qui ont leurs racines dans
les territoires concernés ou qui y sont installées depuis des générations).
L’enseignement stricto sensu des langues étrangères inscrit dans le programme d’études comme une
matière séparée est par conséquent exclu de cette étude. Il en va de même pour l’immersion totale qui
repose sur l’enseignement de toutes les matières du programme d’études dans une seule langue ainsi
que pour les dispositifs de soutien linguistique aux élèves immigrants et/ou allophones (7) qui visent
l’intégration progressive de ces élèves à l’enseignement ordinaire dans la langue d’instruction du pays.
Compte tenu de la diversité des situations nationales mais aussi du caractère généralement marginal de
ce type d’enseignement, cette étude se limite à mettre l’accent sur les grandes tendances qui se
dégagent des descriptions nationales. Dans la même démarche et en raison de la nature de cette
première investigation, les aspects spécifiques de la didactique et de la méthodologie de l’enseignement
EMILE ne sont par ailleurs pas couverts.
Basée sur les informations contenues dans les descriptions nationales de trente pays membres du réseau
(disponibles sur http://www.eurydice.org), élaborées sur la base d’un guide de contenu développé par
l’unité européenne d’Eurydice, cette étude porte sur l’année de référence 2004/2005. Elle couvre les
niveaux préprimaire, primaire et secondaire (CITE 0, 1, 2 et 3 (8)). Seul l’enseignement EMILE dans l’offre
scolaire ordinaire publique et privée subventionnée est pris en compte. Les établissements privés non
subventionnés, les écoles/académies qui n’enseignent que les langues, les établissements/centres de
diffusion d’une langue et d’une culture nationale à l’étranger, les écoles internationales et le réseau des
Écoles européennes sont exclus.
L’attention du lecteur doit être également attirée sur la manière dont certaines problématiques ont été
traitées. Le statut des langues choisies pour enseigner les matières du programme d’études est
particulièrement concerné dans la mesure où l’enquête inclut les différents types de langues cibles
(langue étrangère, autre langue officielle d’État et/ou une langue régionale et/ou minoritaire) de
l’enseignement EMILE.
Un examen préalable de l’influence du statut des langues sur chacun des thèmes développés a été
effectué. Une distinction systématique entre les langues cibles n’a pas été jugée pertinente. Celle-ci est
proposée uniquement lorsque l’influence de leur statut a été jugée utile en termes de compréhension et
de valeur ajoutée au thème développé. Dans le cas contraire, lorsque l’information contenue à ce sujet
dans les descriptions nationales s’est avérée peu ou pas substantielle, une approche globale des langues
a été adoptée pour les figures et/ou l’analyse.
Les résultats de l’enquête s’articulent autour de cinq chapitres. Les deux premiers se focalisent sur le
cadre général de ce type d’enseignement (sa place dans le système éducatif, son organisation et son
(7) Pour des informations plus détaillées à ce sujet, voir L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe,
Bruxelles: Eurydice, 2004.
(8) Voir définition disponible dans la partie «Glossaire».
10
Introduction
évaluation). Ils mettent en évidence que le statut des langues cibles de même que les matières du
programme d’études et le temps qui lui est officiellement consacré sont très variés. Les formes les plus
courantes de projets pilotes sont abordées dans le troisième chapitre. Les problématiques relatives aux
enseignants sont développées dans le quatrième chapitre. L’accent est mis principalement sur les
modalités de recrutement, les formations initiale et continue spécifiques et les avantages financiers ou
autres. Les obstacles et débats relatifs au développement de ce type d’enseignement font l’objet du
dernier chapitre. La pénurie d’enseignants, la difficulté de trouver le matériel didactique adapté, les
entraves juridiques ou encore le coût élevé de la mise en place de cet enseignement y sont indiqués
comme obstacles principaux à sa généralisation.
11
CHAPITRE 1
PLACE DE L’ENSEIGNEMENT EMILE DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF
1.1. Statut de l’enseignement

L’enseignement de type EMILE fait partie de l’offre scolaire ordinaire aux niveaux primaire et secondaire
dans la grande majorité des pays. Dans un tiers d’entre eux environ, cet enseignement existe également
sous la forme de projets pilotes (chapitre 3). L’existence de ce type d’enseignement dans le seul cadre de
projets pilotes est observé en Communauté flamande de Belgique et en Lituanie.
Figure 1.1. Statut de l’enseignement EMILE.
Enseignement primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
Enseignement EMILE
faisant partie de l’offre scolaire
ordinaire
Enseignement EMILE
dans le cadre d’un projet pilote
Enseignement EMILE
faisant partie de l’offre scolaire
ordinaire et dans le cadre d’un
projet pilote
Pas d’enseignement EMILE
Source: Eurydice.
Note complémentaire
Liechtenstein: une offre d’enseignement EMILE existe au cours de la troisième année du primaire, mais elle est très
marginale.
Note explicative
Tout programme de soutien aux enfants allophones, offrant un enseignement dans deux langues différentes et dont
l’objectif est essentiellement de mieux intégrer à terme ces enfants dans le système d’enseignement ordinaire est
exclu. Les écoles internationales sont également exclues. Cette figure est limitée aux établissements financés et gérés
par les pouvoirs publics. En Belgique, en Irlande et aux Pays-Bas, les établissements privés subventionnés sont
toutefois pris en considération.
Enseignement EMILE faisant partie de l’offre scolaire ordinaire: enseignement pleinement intégré à un ou
plusieurs niveau(x) du système éducatif et dont l’organisation n’est pas limitée dans le temps.
13
Dans six pays, l’enseignement EMILE est inexistant; cette situation peut s’expliquer, en partie, par des
raisons historiques et/ou d’isolement géographique.
Le fait que cet enseignement fasse partie de l’offre scolaire ordinaire ne signifie pas qu’il soit répandu. La
situation du Luxembourg et de Malte est très particulière dans la mesure où il s’agit des seuls pays où
l’enseignement de type EMILE est généralisé à l’ensemble des établissements scolaires. Ailleurs, et ce
principalement lorsqu’il s’agit d’une offre organisée dans une langue cible étrangère (voir figure 1.3), il
semble concerner une minorité d’élèves et être organisé dans quelques écoles seulement. La situation
relative à l’offre d’enseignement EMILE en langues régionales et/ou minoritaires est plus diversifiée dans
la mesure où celle-ci est relativement répandue dans certains pays, en particulier en Espagne, en Italie,
aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (pays de Galles et Écosse). Les données statistiques nationales
disponibles pour quelques pays (voir descriptions nationales sur http://www.eurydice.org) indiquent
globalement que ce type d’enseignement concerne entre 3 % et moins de 30 % des élèves aux niveaux
primaire et/ou secondaire.
Les premières expériences en matière d’enseignement EMILE ont été liées aux composantes politico-
administratives (existence de plusieurs langues officielles d’État, accords de coopération avec des pays
voisins notamment), géographiques (exiguïté territoriale, situation frontalière, langues et/ou spécificités
régionales) et démographiques (existence de minorités) de chaque pays.
Chronologiquement, ce sont généralement les pays qui ont plusieurs langues officielles (Belgique
(Communauté germanophone), Luxembourg et Malte) ou une ou plusieurs langue(s) régionale(s) et/ou
minoritaire(s) (voir figure 1.4) qui ont été les premiers à mettre en place un enseignement de type EMILE
dans ces langues cibles. Le Luxembourg et Malte, où l’EMILE est généralisé, l’ont introduit dès le 19e siècle.
Parmi les pays qui offrent un enseignement EMILE en langues régionales et/ou minoritaires, plusieurs
l’ont introduit dès la fin des années 1940 ou 1950 (Allemagne, Hongrie, Pays-Bas, Pologne, Slovénie,
Slovaquie et Royaume-Uni (pays de Galles)).
L’introduction d’un enseignement de type EMILE en langues étrangères apparaît à des périodes
postérieures et à des dates variables. Quelques expériences ont débuté dans les années 1950 ou 1960
(Estonie, Pologne et Bulgarie), mais généralement ce type d’enseignement n’a été offert qu’à partir des
années 1980 ou 1990 (et ce indépendamment de l’existence ou non d’une offre d’enseignement EMILE
déjà bien établie dans une ou plusieurs langue(s) régionale(s) et/ou minoritaire(s)).
Au-delà des disparités soulignées, la plupart des pays ont légiféré l’existence de l’enseignement EMILE
et/ou élargi son offre depuis le début des années 1990.
14
Chapitre 1 – Place de l’enseignement EMILE dans le système éducatif
Figure 1.2. Dates/périodes d’introduction

de l'offre d’enseignement EMILE.
Enseignement en langue(s) étrangère(s) ou Enseignement en langue(s) régionale(s)
autre(s) langue(s) officielle(s) d’État et /ou minoritaire(s)
BE fr Expérience entamée à la fin des années 1980.
Légiféré par décret en 1998.
9
BE de Depuis les années 1930 dans certains

établissements secondaires. Légiféré par décret en 9
2004.
BE nl 9 9
CZ Début des années 1990. Reconnaissance officielle
dans la législation depuis 1995.
9
DK 9 9
DE Premières filières franco-allemandes en 1969. Légiféré en 1950 (danois) et 1992 (sorabe)
Extension de l’offre dans ces filières et ouverture de
filières (allemand/anglais) dans les années 1970 et
1980. Extension à d’autres langues ou autres types
d’établissements dans les années 1990. Légiféré
depuis 1987.
EE Début des années 1960 Longue tradition
EL 9 9
ES Accords entre l’Espagne et le Royaume-Uni pour Légiféré en 1978 (Catalogne) et 1979 (autres
créer des structures bilingues (1996) Communautés autonomes), mais réellement mis
en œuvre au début des années 1980
FR Depuis 1981 pour les sections internationales Légiféré depuis 1982
(écoles, collèges et lycées); depuis 1992 pour les
sections européennes (collèges et lycées)
IE Longue tradition (depuis les années 1920) 9
IT Depuis les années 1990 (pour l’enseignement Longue tradition mais approches différenciées
véhiculaire des langues) selon les régions
CY 9 9
LV Longue tradition. Reconnaissance officielle dans la Introduction progressive d’un enseignement
législation de 1991. Extension aux établissements bilingue incluant les langues minoritaires en 1999
offrant un enseignement EMILE en langues pour le niveau CITE 1 et en 2004 pour les niveaux
d’instruction autres que le letton légiférée en1995. CITE 2-3
LT 9 9
LU Depuis 1844 9
HU Depuis 1987 (en évolution constante depuis) Depuis 1949
MT e
Depuis le 19 siècle 9
NL Depuis 1989 Depuis 1955
AT Depuis le début des années 1990 (les premières Selon la langue concernée, légiféré à la fin des
recommandations officielles datent de 1993) années 1980
PL Enseignement bilingue depuis le début des années Premières écoles primaires dans la période entre
1960, mais organisation concrète de classes les deux guerres mondiales. Premières écoles
appropriées dans les années 1990 (en particulier secondaires entre 1939 et 1949. Extension de
depuis la réforme du système éducatif en 1991) l’offre dans les années 1950.
9 Pas d’enseignement EMILE dans la/les type(s) de langue(s) considérée(s)
15
Enseignement en langue(s) étrangère(s) ou Enseignement en langue(s) régionale(s)

autre(s) langue(s) officielle(s) d’État et/ou minoritaires
PT 9 9
SI Existence d’un enseignement EMILE incluant les
9 langues minoritaires depuis 1959
SK Début des années 1990 Depuis le début des années 1950
FI Légiféré par décret en 1991 pour les niveaux Légiféré en 1991
CITE 1, 2 et 3
SE Début des années 1980 pour les premières écoles Dans les années 1980 pour les premières écoles
concernées de niveau CITE 3. Accroissement de concernées des niveaux primaire et secondaire.
l’offre entre 1992-1994 au niveau CITE 3 et entre Extension de l’offre dans les années 1990.
1995-1997 aux niveaux CITE 1-2.
UK- Les écoles peuvent offrir un enseignement EMILE UK-WLS: législation de 1944 autorisant l’ouverture
ENG/ de ce type si elles bénéficient d’un accès à une de Welsh-medium schools. 1947: ouverture des
WLS/ expertise d’enseignement appropriée. Bien que premières Welsh-medium schools publiques.
NIR non légiféré, ce type d’enseignement est offert UK-NIR: ouverture des premières Irish-medium
dans un très petit nombre d’établissements en schools/units depuis les années 1980. La législation
Angleterre. de 1998 a chargé le Department of Education
d’encourager et de faciliter l’enseignement par
l’intermédiaire de l’irlandais.
UK- Légiféré en 1980. Premières écoles primaires
SCT
9 concernées en 1985.
IS 9 9
LI 9 9
NO Offre depuis 1978 (CITE 2 et 3) Offre depuis la fin des années 1980. Légiféré en
1985.
BG 1er lycée bilingue en 1950; accroissement de l’offre 9
au sein des écoles secondaire bilingues dans les
années 1960. Depuis 2002: important effort de
modernisation pédagogique.
RO Développement constant depuis le début des Extension de l’offre depuis les années 1990
années 1990
Source: Eurydice.
marginale.
1.2. Statut des langues

Le profil linguistique de l’enseignement de type EMILE en Europe est varié dans la mesure où plusieurs
combinaisons, impliquant les langues étrangères, régionales et/ou minoritaires et autre(s) langue(s)
officielle(s) d’État, sont possibles. Néanmoins, dans la très grande majorité des pays, les langues cibles
utilisées sont les langues étrangères et les langues régionales et/ou minoritaires.
En République tchèque, au Royaume-Uni (Angleterre) et en Bulgarie, cet enseignement se concentre
exclusivement sur les langues étrangères. En Slovénie et au Royaume-Uni (pays de Galles, Irlande du Nord
et Écosse), il concerne uniquement la ou les langue(s) régionale(s) ou minoritaire(s).
16
La Belgique (Communautés française et germanophone), l’Irlande, le Luxembourg, Malte et la Finlande

présentent la particularité d’offrir un enseignement de ce type combinant la pratique de deux langues
officielles d’État.
Figure 1.3. Statut des langues cibles utilisées dans le cadre de l’enseignement EMILE.
Langue(s) étrangère(s)
Langue(s) régionale(s) ou minoritaire(s)
Combinaison de langue(s)
étrangère(s) et régionale(s) ou
minoritaire(s)
+ Autre(s) langue(s) officielle(s) d’État
Source: Eurydice.
Notes complémentaires
Belgique: il existe trois langues nationales (le néerlandais, le français et l'allemand). La Belgique comprend quatre
régions linguistiques: la région de langue française, la région de langue néerlandaise, la région bilingue
(français/néerlandais) de Bruxelles-Capitale et la région de langue allemande. En vertu de lois linguistiques adoptées
en 1963 et en vertu d'un décret voté en Communauté germanophone en 2004, la langue de l'enseignement doit être
le néerlandais en Communauté flamande, le français en Communauté française et l'allemand en Communauté
germanophone. Cependant, dans quelques communes à statut spécial des Communautés française et flamande ainsi
que dans la Communauté germanophone, l'enseignement primaire peut être dispensé dans une autre langue
nationale sous certaines conditions.
Espagne: sur base de la Constitution de 1978, l’espagnol est la langue officielle d’État. Tous les citoyens espagnols
ont par conséquent l’obligation de la connaître et le droit de l’utiliser. Certaines Communautés autonomes ont une
seconde langue officielle. Plus spécifiquement, le catalan, le galicien, le valencien et le basque ont un statut co-
officiel.
Autriche: une alternative combinant un enseignement dans deux langues d’instruction (considérées à niveau égal)
et dans une langue étrangère est offerte, à Vienne en particulier, au sein de 20 établissements primaires et
secondaires.
Royaume-Uni (WLS): la législation adoptée en 1993 a chargé le secteur public de traiter l’anglais et le gallois sur une
base égale dans la vie civile.
marginale.
17
L’analyse détaillée des langues cibles de l’enseignement EMILE (figure 1.4) met en évidence que l’anglais,
le français et l’allemand sont les langues étrangères cibles les plus répandues dans les pays qui offrent un
enseignement dans une ou plusieurs langue(s) étrangère(s).
Sept pays (Estonie, Espagne, Lettonie, Luxembourg, Pays-Bas, Autriche et Suède) offrent la possibilité d’un
enseignement trilingue combinant la langue nationale et deux langues étrangères (Espagne et Lettonie)
ou la langue nationale, une langue étrangère et une langue minoritaire (Estonie, Lettonie, Pays-Bas,
Autriche et Suède).
Figure 1.4. Langues cibles utilisées dans le cadre de l’enseignement EMILE.
Langue(s) étrangère(s) ou Langue(s) régionale(s)
autre(s) langue(s) officielle(s) d’État et/ou minoritaire(s)
BE fr Néerlandais, allemand, anglais 9
BE de Français 9
BE nl 9 9
CZ Anglais, français, allemand, italien, espagnol 9
DK 9 9
DE Anglais et français principalement Sorabe* et danois*
EE Anglais, allemand et français principalement Russe
EL 9 9
ES Anglais et français Basque*, catalan*, galicien* et valencien*
FR Anglais, allemand, espagnol, italien Basque, breton, catalan, corse, créole, occitan-
langue d’oc, langues régionales d’Alsace, tahitien
IE Anglais, irlandais 9
IT Anglais, allemand, français Slovène et autres langues régionales
CY 9 9
LV Anglais, allemand, français Polonais, estonien, lituanien, russe, biélorusse et
ukrainien, hébreu et romani
LT 9 9
LU Allemand, français, anglais 9
HU Allemand, anglais, espagnol, français, italien, Allemand, croate, roumain, serbe, slovène, slovaque
russe et chinois
MT Anglais 9
NL Anglais, allemand Frison*
AT Anglais, français, italien Slovène*, croate*, hongrois*, tchèque*, slovaque*
et romani
PL Français, espagnol, allemand, anglais Biélorusse, lituanien, allemand, slovaque, ukrainien,
(secondaire inférieur et supérieur) et italien kachoube, lemkovien (ruthène) et romani
(secondaire supérieur)
PT 9 9
* Langues régionales et/ou minoritaires avec un statut officiel
18

autre(s) langue(s) officielle(s) d’État et/ou minoritaire(s)
SI 9 Hongrois*, Italien*
SK Anglais, français, allemand, espagnol et russe Hongrois, ukrainien, ruthène
(depuis 2005)
FI Suédois, français, anglais, allemand, russe Sami (lapon)*
SE Anglais, allemand, français, espagnol Yiddish, sami (lapon), meänkieli, finnois et romani
UK-ENG Français, allemand, espagnol 9
UK-WLS 9 Gallois*
UK-NIR 9 Irlandais
UK-SCT 9 Gaélique écossais*
IS 9 9
LI 9 9
NO Anglais Sami (lapon)* et finnois
BG Français, allemand, espagnol, anglais 9
RO Anglais, français, allemand, italien Allemand, romani, tchèque, croate, hongrois,
slovaque, serbe, ukrainien, turc, grec
* Langues régionales et/ou minoritaires avec un statut officiel
Source: Eurydice.
Belgique (BE de): dans les six écoles ou sections primaires organisées pour la minorité francophone résidant dans la
Communauté, l’allemand est la langue cible.
Allemagne: l’enseignement dans plusieurs langues cibles en fonction des matières n’est pas exclu, mais
l’enseignement est formellement bilingue.
Estonie: l’estonien est utilisé en tant que langue cible dans les écoles qui s’adressent à la minorité russophone.
Lettonie: le letton est utilisé en tant que langue cible dans les écoles qui s’adressent aux minorités ethniques de
langue russe, polonaise, ukrainienne, estonienne et lituanienne principalement. L’hébreu est une langue minoritaire
dépourvue de territoire.
Lettonie, Autriche, Pologne, Suède: le romani est une langue minoritaire dépourvue de territoire.
marginale.
Roumanie: l’allemand est considéré comme une langue cible étrangère dans les écoles bilingues et comme une
langue cible minoritaire dans les écoles qui s’adressent à la minorité germanophone.
Note explicative
Les langues mentionnées sont celles qui sont les plus souvent utilisées. La figure ne peut toutefois être considérée
comme un relevé parfaitement exhaustif de toutes les possibilités existantes.
Pour plus d’information sur les langues régionales et/ou minoritaires avec statut officiel, voir annexe 2.
1.3. Niveaux d’enseignement concernés

Dans la majorité des pays, l’enseignement EMILE est offert simultanément aux niveaux primaire,
secondaire inférieur et supérieur. Plusieurs pays (Belgique (Communautés française et germanophone),
Espagne, Italie, Lettonie, Pologne (pour les langues minoritaires), Finlande, Royaume-Uni (pays de Galles,
Irlande du Nord et Écosse) et Roumanie (pour les langues minoritaires)) organisent également des
activités dans une autre langue dès le niveau préprimaire. Selon le pays, cette offre est toutefois très
variable dans la mesure où elle porte sur toute la durée de l’offre préprimaire ou seulement sur une partie
de celle-ci.
19
Parmi les autres pays qui offrent ce type d’enseignement, il est généralement offert au niveau secondaire
comme en République tchèque, en Estonie et en Bulgarie. En Pologne et en Roumanie, l’offre
d’enseignement EMILE dans une langue régionale et/ou minoritaire est proposée à plus de niveaux
d’éducation que ne l’est celle dans une langue étrangère. Le premier type couvre au moins les niveaux
primaire et secondaire; le second n’existe qu’au niveau secondaire.
Si la durée théorique de cet enseignement couvre au moins l’enseignement obligatoire (soit 9 ou 10
années), sa durée effective est, en raison d’une large autonomie des établissements, très variable dans la
majorité des pays.
Figure 1.5. Niveaux d’enseignement concernés dans l’enseignement EMILE
faisant partie de l’offre scolaire ordinaire. Année scolaire 2004/2005.
BE nl, DK, EL, CY, LT, PT, IS, LI

Préprimaire
Primaire
BE fr, BE de,
ES, IT, LV, DE, FR
PL, FI, UK-WLS/NIR,
IE, LU, HU,
UK-SCT, RO
MT, NL, AT, SI,
SK, SE, UK-ENG, NO
CZ, EE, BG
Secondaire
Source: Eurydice.
Belgique (BE nl), Lituanie: existence d’un ou de plusieurs projet(s) pilote(s) uniquement.
Estonie: l’enseignement de type EMILE offert dans les écoles de la minorité russophone (ayant l’estonien comme
langue cible) couvre les niveaux primaire et secondaire (CITE 1, 2 et 3).
Espagne: l’information présentée concerne uniquement les types d’enseignement EMILE existant dans les
Communautés autonomes qui ont pu contribuer à la collecte d’information.
Italie: l’enseignement EMILE au niveau préprimaire est marginal.
Slovénie: l’enseignement EMILE n’existe que pour les langues minoritaires.
Note explicative
Des informations sur les années, classes et sections concernées par l’enseignement EMILE sont disponibles dans
l’annexe 3.
20
CHAPITRE 2
ORGANISATION ET ÉVALUATION
2.1. Critères d’admission

En général, la participation à un enseignement de type EMILE intégré à l’offre éducative ordinaire est
ouverte à tous les élèves. Néanmoins, quelques pays ont établi des critères d’admission et sélectionnent
les participants à cet enseignement, notamment quand la langue cible est une langue étrangère.
Cette sélection à l’entrée est souvent établie à partir d’épreuves (examens écrits, oraux, entretiens, etc.)
cherchant à déterminer, chez les élèves candidats, un bon niveau de connaissances générales du
programme d’études et/ou linguistiques de la langue véhiculaire utilisée dans le cadre de l’enseignement
EMILE (figure 2.1).
Figure 2.1. Critères d’admission pour participer à l’enseignement EMILE en langue cible étrangère.
Épreuves ciblées principalement sur les

connaissances générales
Épreuves ciblées principalement sur les

connaissances linguistiques
Combinaison des épreuves sur les

connaissances générales et
linguistiques
Pas de critère d’admission
Source: Eurydice.
Allemagne: pas d’épreuve à l’entrée, mais les élèves sont évalués à la fin de l’enseignement secondaire inférieur.
Lettonie: un examen d’entrée peut être exigé uniquement dans le ģimnāzija/vidusskola (CITE 3).
Hongrie: la carte se réfère aux sections sans préparation linguistique préalable.
marginale.
21
En République tchèque, en Slovaquie et en Bulgarie, les élèves qui veulent s’inscrire dans les
établissements scolaires proposant un enseignement de type EMILE doivent passer des examens destinés
principalement à apprécier leur niveau de connaissances générales (notamment dans des matières de
base, telles que la langue maternelle et les mathématiques). Dans ces deux derniers pays, les notes
scolaires sont prises en compte et un examen d’entrée est organisé. Il porte sur les capacités
intellectuelles des élèves (Slovaquie) ainsi que sur la langue maternelle et les mathématiques (Bulgarie).
En France et en Roumanie, les épreuves proposées aux candidats donnent la priorité à la vérification de
leurs connaissances linguistiques de la langue cible. En France, pour les sections internationales, en plus
de la constitution d’un dossier permettant d’apprécier les aptitudes à suivre cet enseignement en langue
cible (par exemple séjour à l’étranger, apprentissage précoce de la langue), le candidat doit passer des
épreuves (orales au primaire, orales et écrites au secondaire) déterminant son niveau de connaissance de
la langue étrangère. En Roumanie, également, l’admission des élèves dans les écoles bilingues est basée
sur des tests dans la langue cible.
Enfin, en Hongrie, aux Pays-Bas ainsi qu’en Pologne, l’évaluation de l’élève porte sur son niveau de
connaissances générales autant que linguistiques. Aux Pays-Bas, où l’enseignement EMILE est très
demandé au niveau secondaire, presque tous les établissements mettent en place des procédures de
sélection. En général, cette sélection est liée aux performances que les élèves ont déjà atteintes au niveau
primaire, sanctionnées par un test final établi dans la majorité des écoles. Une importance majeure est
aussi donnée à la motivation des élèves.
2.2. Objectifs
Compris comme une forme d’apprentissage combinant des aspects linguistiques et disciplinaires,
l’enseignement EMILE poursuit un double objectif. Cette approche pédagogique doit permettre à l’élève,
d’une part, d’acquérir des connaissances dans des contenus spécifiques du programme d’études et,
d’autre part, de développer des compétences linguistiques dans une langue autre que celle utilisée
habituellement comme langue d’instruction.
Mis à part ces objectifs généraux communs associés à la notion d’EMILE, les recommandations officielles
(inscrites aux programmes d’études ou dans d’autres documents officiels) des différents pays européens
sont variées. Ainsi, selon les pays, mention est faite de l’importance de:
x préparer les élèves à une société davantage internationalisée et leur offrir de meilleures perspectives
sur le marché du travail (objectifs socio-économiques),
x transmettre aux élèves des valeurs de tolérance et de respect vis-à-vis d’autres cultures, véhiculées
par la langue cible de l’enseignement EMILE (objectifs socioculturels),
x faciliter l’acquisition chez l’élève:

- de compétences linguistiques mettant l’accent sur la communication: motiver les élèves à
l’apprentissage des langues grâce à leur utilisation d’un point de vue pratique (objectifs
linguistiques),
- de contenus disciplinaires et de capacités d’apprentissage: stimuler l’apprentissage des
contenus grâce à une approche innovante/différente (objectifs pédagogiques).
La figure 2.2 présente une vue d’ensemble des différents objectifs repris dans les recommandations
officielles des pays européens proposant un enseignement de type EMILE en langues étrangères. Ils sont
souvent présentés de façon complémentaire, se combinant au sein d’un même pays.
22
Chapitre 2 – Organisation et évaluation
En général, les pays assignent à l’enseignement EMILE des objectifs d’ordre linguistique ciblant,
notamment, le développement accru des compétences linguistiques chez les élèves. De la même façon,
les aspects socioculturels et socio-économiques sont souvent mentionnés parmi les objectifs à atteindre
dans ce type d’enseignement. La situation du Luxembourg et de Malte est très particulière dans la mesure
où l’enseignement EMILE constitue la base même de leurs systèmes éducatifs. Dans ces deux pays, le but
à atteindre est la maîtrise de deux ou trois langues, à savoir les deux ou trois langues officielles du pays, à
la fin de la scolarité.
On observe également que l’enseignement EMILE propose rarement des objectifs différents selon qu’il
s’adresse aux élèves du niveau primaire ou secondaire. Néanmoins, dans deux pays (Communauté
germanophone de Belgique et Suède), les programmes du niveau secondaire offrant ce type
d’enseignement se concentrent davantage sur des finalités d’ordre socio-économique.
Figure 2.2. Objectifs de l’enseignement EMILE en langue cible étrangère. Enseignement primaire (CITE 1) et
secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
BE BE BE
CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU
fr de nl
Socio-économiques z z z z z
Socioculturels z z z z z
Linguistiques z z z z z z z z z z
Pédagogiques (capa-
cités d’apprentissage) z z
UK- UK-
MT NL AT PL PT SI SK FI SE IS LI NO BG RO
ENG SCT
Socio-économiques z z z z z
Socioculturels z z z z z z z z
Linguistiques z z z z z z z z z z z z
Pédagogiques (capa-
cités d’apprentissage) z z z z z z z
Pas d’enseignement Enseignement EMILE Projet(s) pilote(s)

EMILE complètement généralisé uniquement
Source: Eurydice.
Lituanie, Royaume-Uni (SCT): la figure se réfère uniquement aux objectifs assignés aux projets pilotes.
marginale.
Par ailleurs, le statut des langues cibles conditionne les objectifs à atteindre dans l’enseignement EMILE.
Les objectifs mentionnés dans les recommandations officielles visant à développer l’enseignement d’une
ou plusieurs disciplines en langues régionales et/ou minoritaires ont une visée d’ordre politique inscrite
dans la sphère nationale. Souvent, il s’agit de l’exercice du droit à l’éducation dans la langue de la
communauté à laquelle l’élève appartient et/ou d’une politique en faveur de la sauvegarde et du
maintien de langues régionales.
23
2.3. Matières concernées

Les niveaux primaire et secondaire se distinguent peu en termes d’offre de matières enseignées dans la
langue cible. En effet, la situation la plus courante dans ces niveaux d’enseignement, observée sur la base
des recommandations nationales, s’illustre par la possibilité de choisir parmi toutes les matières du
programme celle(s) qui fait/font partie de l’enseignement EMILE. Le choix des matières est également
variable selon les établissements et/ou les régions dans la majorité des pays.
En dehors de cette observation, l’enseignement EMILE se focalise également sur des matières ou activités
spécifiques. Ce constat s’applique surtout pour le niveau secondaire où l’enseignement dans la langue
cible se concentre sur les matières scientifiques et/ou sur celles du domaine des sciences sociales dans
douze pays. Dans la moitié de ces pays (Lettonie, Malte, Pays-Bas, Finlande, Suède et Bulgarie), ce type
d’enseignement inclut également les matières artistiques et/ou l’éducation physique.
Au niveau primaire, les activités créatives, sportives ou environnementales sont citées comme les plus
fréquemment enseignées dans la langue cible dans deux pays seulement (Belgique (Communauté
germanophone) et Estonie). En Belgique (Communauté germanophone), la décision d’enseigner une ou
plusieurs de ces matières incombe au pouvoir organisateur de l’école. En Estonie, la situation est
particulière dans la mesure où elle concerne les écoles s’adressant à la minorité russophone qui utilisent
l’estonien comme langue cible; elle est également temporaire étant donné que l’estonien deviendra la
langue principale d’enseignement (au moins 60 % du programme dès la première année de
l’enseignement secondaire supérieur) dès 2007/2008.
Au Royaume-Uni (Angleterre), dans le très petit nombre d’écoles où il est offert, l’enseignement primaire
de type EMILE se concentre généralement sur une seule matière sélectionnée par l’établissement.
À Malte, où tous les établissements offrent un enseignement bilingue (anglais et maltais) dès le niveau
primaire, l’enseignement dans la langue cible (anglais) se focalise principalement sur les matières
scientifiques.
Quel que soit le niveau d’enseignement concerné, le statut de la langue cible (sauf en Estonie, en
Pologne, en Slovaquie et en Roumanie) semble rarement avoir de l’influence sur le choix et la répartition
des matières.
24
Figure 2.3. Matière(s) du programme d’études de l’enseignement EMILE

faisant partie de l’offre scolaire ordinaire. Enseignement primaire (CITE 1). Année scolaire 2004/2005.
Possibilité de choisir
parmi toutes les matières
Matières scientifiques
Activités créatives, sportives ou

environnementales
Pas d’enseignement EMILE ou

projet(s) pilote(s) uniquement
Source: Eurydice.
Belgique (BE fr): toutes les matières sont légalement possibles à l’exception de la religion et de la morale.
Belgique (BE de): la situation varie selon les établissements. Les activités psychomotrices et sportives, artistiques et
manuelles peuvent légalement être enseignées en français ou en allemand (écoles ou sections françaises organisées
pour la minorité francophone).
Belgique (BE nl), Lituanie: l’offre d’enseignement EMILE n’existe que sous la forme de projets pilotes.
Allemagne, Espagne, Pays-Bas: le choix des matières varie selon les établissements et/ou régions.
Estonie: la situation présentée concerne l’enseignement dans les écoles de la minorité russophone. L’estonien est
introduit progressivement à partir de la première année d’études. Les matières littéraires et du domaine des sciences
sociales sont aussi concernées.
Hongrie: toutes les matières sont possibles à l’exception de la littérature et de la langue hongroises.
Autriche: toutes les matières sont possibles à l’exception de langue allemande.
Pologne: la situation présentée concerne l’enseignement en langue(s) minoritaire(s). Toutes les matières sont
possibles à l’exception de langue, de l’histoire et de la géographie polonaises.
Slovaquie: la situation présentée concerne l’enseignement en langue(s) minoritaire(s). Toutes les matières sont
possibles à l’exception de la langue slovaque.
Royaume-Uni (SCT): à la discrétion du chef d’établissement.
marginale.
Roumanie: la situation présentée concerne l’enseignement en langue(s) minoritaire(s). Toutes les matières sont
possibles à l’exception de la langue, de l’histoire et de la géographie roumaines.
Note explicative
Les matières offertes dans le cadre des projets pilotes n’ont pas été prises en compte dans cette analyse.
25
Figure 2.4. Matière(s) du programme d’études de l’enseignement EMILE faisant partie de l’offre scolaire
ordinaire. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
Possibilité de choisir
parmi toutes les matières
Matières scientifiques
et/ou
sciences sociales
Matières artistiques et/ou éducation

physique
Combinaison de matières
scientifiques et sociales avec des
matières artistiques et/ou l’éducation
physique
Pas d’enseignement EMILE ou

projet(s) pilote(s) uniquement
Source: Eurydice.
Belgique (BE fr): toutes les matières sont légalement possibles à l’exception de la religion et de la morale. En
fonction des compétences du personnel enseignant disponible, l’établissement limitera ou non le choix des matières.
Belgique (BE nl), Lituanie: l’offre d’enseignement EMILE n’existe que sous la forme de projets pilotes.
République tchèque: dans la majorité des écoles, en sus des matières scientifiques ou sociales, les élèves peuvent
choisir jusqu’à 3 matières optionnelles dans la langue cible.
Allemagne, Roumanie: la situation présentée concerne uniquement les sciences sociales.
Estonie: l’offre de matières s’élargit au niveau secondaire supérieur en incluant notamment des cours d’histoire du
pays correspondant à la langue cible.
Hongrie: la situation présentée concerne l’enseignement en langue(s) étrangères(s). Toutes les matières sont
possibles à l’exception de la langue et de la littérature hongroises.
Pays-Bas: l’école choisit le type de programme qui sera appliqué aux niveaux secondaire inférieur et supérieur.
Quelques écoles offrent, en outre, la possibilité de rédiger une dissertation en anglais.
Pologne: la situation présentée concerne l’enseignement en langue(s) étrangère(s). Toutes les matières sont
possibles à l’exception de la langue, de l’histoire et de la géographie polonaises. Pour l’enseignement en langue(s)
régionale(s) et/ou minoritaire(s), le nombre et le type de matières diffèrent d’un établissement à un autre.
marginale.
Bulgarie: en première année du niveau secondaire inférieur, les matières privilégiées sont la langue maternelle, les
mathématiques, le sport et les matières artistiques. À partir de la deuxième année, l’enseignement EMILE se focalise
sur les matières littéraires et scientifiques.
Roumanie: la situation présentée concerne l’enseignement en langue(s) étrangère(s). Pour l’enseignement en
langue(s) minoritaire(s), toutes les matières sont possibles à l’exception de la langue, de l’histoire et de la géographie
roumaines.
Note explicative
Les matières offertes dans le cadre des projets pilotes n’ont pas été prises en compte dans cette analyse.
Les matières scientifiques les plus fréquemment citées sont les mathématiques, la biologie, la physique, la chimie et
la technologie.
26
Note explicative (suite)

Les matières du domaine «sciences sociales» les plus fréquemment citées sont l’histoire, la géographie et l’économie.
Les matières artistiques les plus fréquemment citées sont la musique, les arts plastiques et visuels.
2.4. Temps d’enseignement officiel

Dans la majorité des pays, le temps minimal officiellement recommandé pour l’enseignement dans la
langue cible est assez variable en raison de la large autonomie souvent accordée aux établissements en
matière d’enseignement de type EMILE.
Outre les différences en termes de sections/classes et de matières concernées qui existent dans tous les
pays, la différence dans la charge horaire des cours donnés selon le type d’enseignement EMILE s’observe
soit au niveau des régions ou localités (Allemagne, Espagne et Italie), soit au niveau des établissements
(Belgique (Communauté française), République tchèque, Slovénie et Finlande) et/ou en fonction du statut
des langues (Lettonie, Pologne, Finlande et Roumanie). En Lettonie et en Roumanie, l’offre
d’enseignement en langue minoritaire est très diversifiée: elle varie, selon l’établissement, d’un
enseignement centré sur plusieurs matières à celui d’une seule matière par semaine dans la langue cible.
En Pologne et en Bulgarie, la première année de l’enseignement EMILE en langue étrangère se focalise sur
un apprentissage intensif de la langue cible; le temps consacré, la même année, à l’enseignement dans
une langue minoritaire y est nettement inférieur.
Le Luxembourg et Malte, où l’enseignement EMILE est généralisé depuis de nombreuses années, font
figure d’exception. Au Luxembourg, l’intégralité de l’enseignement offert en première année du primaire
se fait en allemand. Ensuite, les matières se répartissent en fonction de la deuxième langue cible
(français). À Malte, l’enseignement en anglais couvre, quelle que soit l’année concernée, environ la moitié
du programme d’enseignement.
Le temps minimal consacré à ce type d’enseignement (et ce quel que soit le statut des langues) ne fait pas
l’objet de recommandation spécifique en Belgique (Communauté germanophone) aux niveaux primaire
et secondaire, en Estonie, en Irlande, en Autriche (au niveau secondaire), en Slovaquie, Suède, au
Royaume-Uni et en Norvège.
Figure 2.5. Temps officiel minimal par semaine à consacrer à l’enseignement EMILE.
Enseignement préprimaire (CITE 0), primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3).
Année scolaire 2004/2005.
BE fr CITE 0-1: l’EMILE doit porter sur au moins la moitié du temps (¾ au plus) d’enseignement
hebdomadaire de la 3e maternelle à la 2e primaire. L’EMILE doit porter sur au moins ¼ du
temps (Ҁ au plus) d’enseignement hebdomadaire de la 3e primaire à la 6e primaire.
CITE 2-3: l’EMILE peut porter sur ¼ du temps d’enseignement hebdomadaire.
BE de CITE 0: entre 50 et 200 minutes/semaine

CITE 1-2-3: pas de recommandation
CZ Variable selon l’établissement et les matières concernées

En moyenne, 2 ou 3 cours/matières concernées/semaine
DE Variable selon les Länder. En moyenne 2 ou 3 cours/matières concernées/semaine.
ES Variable selon les Communautés autonomes

Enseignement EMILE en anglais:
CITE 0: 7-9 heures/semaine
CITE 1: 9-12 heures/semaine (selon le cycle)
CITE 2 (1re année): 11 heures/semaine en moyenne
27
Figure 2.5 (suite). Temps officiel minimal par semaine à consacrer à l’enseignement EMILE.
Enseignement préprimaire (CITE 0), primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3).
FR CITE 1: 2 heures/semaine d’enseignement supplémentaire en langue cible

CITE 2-3: 4 heures/semaine d’enseignement supplémentaire en langue cible + matière enseignée pour
moitié en français/pour moitié dans la langue cible
IT Variable selon les régions
LV Variable (de 1 à 6 cours/matières/semaine en fonction de l’année concernée) pour les langues étrangères
En transition pour les langues minoritaires
LU CITE 1: 24 heures/semaine (sur 30 au total)

CITE 2-3: 25 heures/semaine (sur 30 au total)
HU Variable (doit être équivalent aux heures minimales/matière dans l’enseignement ordinaire)
MT Environ 50 % de l’enseignement en langue cible
NL CITE 1: (:)
CITE 2 (années 1-3): 50 % de l’enseignement en langue cible
CITE 2 (années 4-5/6): un minimum de 1 150 heures recommandées pour ce cycle
AT CITE 1: de 1 à 2 heures/semaine
CITE 2-3: pas de recommandation. Répartition laissée à la discrétion des enseignants.
PL CITE 1: (langues étrangères) 1re année – enseignement intensif de la langue cible (18 heures/semaine)
CITE 2, gymnasium (langues étrangères): 6 heures/semaine pendant 3 ans
CITE 3, année préparatoire au lyceum: enseignement intensif de la langue cible (18 heures/semaine)
CITE 3, lyceum (langues étrangères): 6 à 8 heures/semaine
CITE 1 (langues minoritaires): 1re année (4 heures/semaine)
SI Variable (les établissements peuvent fixer le nombre de matières/semaine)
FI Variable selon les établissements et le statut de l’enseignement offert
BG CITE 1: 1re année – enseignement intensif de la langue cible (21 cours/semaine)

Autres années (+ CITE 2-3): (:)
RO CITE 1-2-3 (langues étrangères): 4 cours/semaine de la langue cible (quelle que soit l’année concernée)
+ 1 cours/semaine dans une matière choisie
CITE 1-2-3 (langues minoritaires/régionales): variable car différents types d’établissements. Le temps
dévolu à l’enseignement en langue minoritaire peut être équivalent à celui recommandé
dans l’enseignement ordinaire dans certains établissements; de 4 à 8 cours/semaine selon
l’année concernée dans d’autres; de 1 à 4 cours/semaine dans d’autres.
Pas d’enseignement EMILE: BE nl, DK, EL, CY, LT, PT, IS et LI
Pas de recommandation: EE, IE, SK, SE, UK et NO
Source: Eurydice.
marginale.
Norvège: de nouveaux critères seront prochainement proposés par le Centre national norvégien pour
l’enseignement en langue étrangère.
Note explicative
La durée d’un cours est généralement de 50 minutes.
28
2.5. Évaluation et certification
Évaluation des élèves et certification

Outre l’évaluation commune à tous les élèves de l’enseignement ordinaire, une évaluation des acquis
spécifiques à l’enseignement EMILE est pratiquée dans presque la moitié des pays concernés,
normalement au niveau secondaire. En général, l’évaluation spécifique se fait dans la langue cible de
l’enseignement EMILE et porte sur les connaissances des apprenants par rapport aux matières
sélectionnées dans le programme d’études. Néanmoins, dans des pays comme l’Irlande, la Hongrie et
l’Autriche, l’élève peut choisir de passer les examens dans la langue cible de l’enseignement de type
EMILE ou dans la langue du programme d’études ordinaire.
Dans tous les autres pays organisant un enseignement de type EMILE, il n’y a pas d’évaluation spécifique
et les capacités de l’élève vis-à-vis des contenus du programme sont évaluées uniquement par le biais de
la langue du programme d’études ordinaire. Dans le cas des Pays-Bas, néanmoins, de nombreuses écoles
offrent à leurs étudiants la possibilité de passer un examen supplémentaire en anglais afin de démontrer
leurs capacités linguistiques.
La reconnaissance formelle des acquis des apprenants engagés dans l’enseignement de type EMILE se fait
(ou peut se faire), dans tous ces pays concernés, par la délivrance d’une certification spécifique. La plus-
value linguistique acquise par les élèves pendant leurs années d’études dans l’enseignement EMILE est
prise en considération. En Allemagne, par exemple, la participation des élèves aux sections/filières
bilingues est certifiée à la fin de l’enseignement secondaire inférieur et supérieur. Des mentions
supplémentaires sur les langues cibles, les matières et les années d’études sont introduites dans le
certificat délivré à l’élève.
De surcroît, grâce aux accord bilatéraux établis entre certains pays, les élèves titulaires d’un certificat
mentionnant le programme de type EMILE peuvent poursuivre des études de niveau supérieur dans le(s)
pays partenaire(s). Par exemple, en République tchèque, en Allemagne, en Hongrie, en Pologne et en
Bulgarie, les élèves issus des lycées bilingues (dans le cas de la Pologne, lycées avec le français comme
langue cible) jouissent d’une dispense leur permettant de s’inscrire dans des universités à l’étranger sans
devoir passer des tests de langue. La situation est similaire pour les élèves roumains ayant soutenu, dans
leurs examens de baccalauréat, une matière autre que la langue et la littérature dans une langue
étrangère. En Hongrie, les élèves ayant passé au moins deux examens dans la langue cible obtiennent un
certificat bilingue.
29
Figure 2.6. Évaluation spécifique des élèves ayant suivi un enseignement EMILE.
Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
Contenu évalué uniquement

dans la langue cible
Choix de l’élève pour la langue des

examens (langue cible ou langue du
programme d’études ordinaire)
Pas d’évaluation spécifique
Source: Eurydice.
République tchèque: l’évaluation est en phase expérimentale jusqu’en 2014.
France: les élèves des sections internationales candidats à l’option internationale du baccalauréat peuvent choisir,
pour l’épreuve écrite d’histoire-géographie, le français ou la langue cible de la section.
Irlande: toutes les matières d’examen (State Examinations) peuvent être passées en irlandais ou en anglais (les sujets
d’examen étant disponibles dans les deux langues). Les élèves qui optent pour l’irlandais reçoivent des points
supplémentaires dans la plupart des matières, mais le certificat officiel ne mentionne nullement le fait que l’examen a
été passé en irlandais.
Royaume-Uni (WLS/NIR): l’évaluation en gallois ou irlandais des élèves est faite dans les établissements scolaires
pratiquant un enseignement EMILE (Welsh ou Irish medium education).
marginale.
Note explicative
Évaluation spécifique: toute épreuve/examen sur le contenu d’une ou plusieurs matières du programme d’études
que l’élève passe dans la langue cible de l’enseignement EMILE.
30
Évaluation des établissements

L’évaluation externe des établissements scolaires est une pratique très répandue dans les pays
européens. Néanmoins, en 2004/2005, l’évaluation des paramètres spécifiques à l’enseignement EMILE
dans les écoles l’organisant est quasi inexistante. Seules la Belgique (Communauté germanophone), la
République tchèque, la Lettonie et le Royaume-Uni (pays de Galles) pratiquent une évaluation formalisée
et l’ont confiée à des évaluateurs (inspecteurs ou autres) sous la responsabilité des autorités éducatives.
Dans la Communauté germanophone de Belgique, ils vérifient dans quelle mesure les écoles tiennent
compte des dispositions du décret de 2004 relatif à l’emploi des langues dans l’enseignement. De même,
les efforts entrepris par ces établissements scolaires pour recruter des enseignants ayant les
connaissances linguistiques requises, pour leur offrir une formation continue ad hoc et pour améliorer les
méthodologies appropriées pour la transmission des connaissances linguistiques sont évalués. En
République tchèque, les écoles qui proposent un programme d’enseignement EMILE sont évaluées par
l’Inspection tchèque des écoles ou d’autres institutions habilitées. En 2003, quatorze de ces écoles ont été
évaluées par l’Inspection tchèque des écoles. Le matériel didactique, le personnel enseignant, les
méthodes d’enseignement/d’apprentissage ainsi que les résultats des élèves ont été évalués par des
inspecteurs; le rapport est très positif. En Lettonie, depuis 1998, les données sur les résultats des élèves et
les performances des établissements proposant un enseignement EMILE sont collectées à des fins
d’évaluation de leur qualité. Enfin, au Royaume-Uni (pays de Galles), les inspecteurs scolaires évaluent
régulièrement le niveau d’acquisition du bilinguisme gallois/anglais des élèves inscrits dans les écoles qui
tendent vers cette finalité.
D’autres pays organisent une évaluation indirecte des établissements offrant un enseignement EMILE. Au
Pays-Bas, l’inspection contrôle que la planification de l’horaire ordinaire n’est pas perturbée par la mise en
place d’un programme de type EMILE. Le réseau des établissements mettant en place un enseignement
de type EMILE, coordonné par l’Europees Platform, a établi son propre plan de qualité. Celui-ci peut inclure
l’auto-évaluation par les écoles et des visites régulières par des collègues ou par des experts
indépendants. Ces derniers évaluent la filière EMILE en rapport avec les standards adoptés pour toutes les
écoles pratiquant cet enseignement. Si l’école évaluée satisfait aux critères demandés, elle reçoit un
certificat officiel.
Dans d’autres pays (Autriche et Royaume-Uni (Écosse)), des projets de recherche récents ont été
commandités par les autorités éducatives afin d’analyser les conséquences pédagogiques et/ou
financières des initiatives EMILE.
On peut, sans doute, s’attendre à une évolution dans le domaine de l’évaluation de la qualité de
l’enseignement EMILE et à sa généralisation progressive dans les prochaines années. En effet, la situation
actuelle s’explique, en partie, par la mise en place récente de ce type d’enseignement dans bon nombre
de pays. Dans une grande majorité de pays, l’enseignement EMILE (notamment en langues étrangères)
est repris dans la législation en matière d’éducation seulement depuis les années 1990. Il est trop tôt pour
en mesurer pleinement les effets.
31
CHAPITRE 3
PROJETS PILOTES
Introduction
Par projet pilote, on entend toute activité/mesure d’expérimentation limitée dans le temps, mise en place
et financée, au moins en partie, par les pouvoirs publics (autorités éducatives responsables). Ces
expérimentations font l’objet d’une évaluation systématique. Seuls les projets en cours au moment de la
collecte d’information ont été pris en compte dans la présente analyse.
Parmi la majorité des pays qui dispose d’un enseignement de type EMILE intégré au système ordinaire
(figure 1.1 du chapitre 1), un tiers d’entre eux l’offre également sous la forme de projets pilotes. La
Belgique (Communauté flamande) et la Lituanie sont les seuls pays qui n’ont, à ce stade, développé que
des projets pilotes.
Ces projets se focalisent généralement sur l’enseignement de type EMILE sauf au Royaume-Uni
(Angleterre) et en Bulgarie où leur portée est étendue à des aspects plus prospectifs. Au Royaume-Uni
(Angleterre), le projet existant se focalise en effet également sur la manière dont l’enseignement EMILE
peut atteindre les niveaux requis (standards) d’apprentissage des langues et le programme plus
largement. En Bulgarie, il porte sur la modernisation des pratiques et matériels pédagogiques.
La durée d’un projet pilote varie, le plus souvent, d’un à trois ans selon le pays et l’évaluation a lieu à son
terme. L’organe responsable de son financement et/ou de sa gestion est généralement le ministère de
l‘éducation ou une autorité éducative régionale (Espagne). Ces derniers opèrent parfois en partenariat
avec des établissements d’enseignement supérieur et/ou des instituts de recherche ou avec des autorités
éducatives ou des centres culturels étrangers (Lituanie et Bulgarie).
Dans la plupart des pays, le nombre de projets pilotes se limite à trois maximum. La Belgique
(Communauté flamande), l’Allemagne, le Royaume-Uni (Angleterre) et la Bulgarie se concentrent sur un
seul type de projet exclusivement. L’Italie, où plus d’une centaine de projets pilotes ont été lancés depuis
la fin des années 1990, fait figure d’exception.
Le nombre d’écoles concernées par ces projets est très hétérogène. Selon le pays, il peut varier d’une
école à plus d’une trentaine. L’Espagne, la Slovénie et la Norvège ont lancé des projets au cours de
l’année scolaire 2004/2005.
33
Figure 3.1. Date(s) de lancement et organes responsables des projets pilotes dans l’enseignement EMILE.
Date(s) de lancement et Organes responsables
calendrier d’application du/des projet(s) du financement et de la gestion
BE nl 1 projet en cours depuis 2001. Durée indéterminée. Ministère de l’éducation
DE 1 projet depuis 2000 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport
Calendrier: 2000-2007 (Land Berlin)
ES 2 projets lancés (dans les Communautés autonomes Départements de l’éducation des deux
de Madrid et des Baléares) en 2004/2005 Communautés autonomes
Calendrier: 2004/2005-2006/2007
IT Fin des années 1990: plus de 100 projets pilotes à Projets gérés et financés, de façon autonome,
travers le pays. Projets récents en Lombardie: 2001. en partenariat ou en synergie, par les autorités
Projet en Vénétie: 2003 (durée 2 ans) éducatives régionales, les facultés
d’universités et instituts de recherche
régionaux en éducation. Existence de projets
émanant d’établissements.
LT Projet 1: lancé en 2001. Le projet sera évalué en 2005. Ministère de l’éducation et des sciences, en
Projet 2: 2002. Il sera évalué en 2006. coopération avec l’Education development
centre et le Teacher development centre
Dans le projet 2 (outre ceux mentionnés ci-
dessus), les partenaires sont le centre culturel
français, le British Council et les municipalités
NL Projet 1 (basé à Rotterdam): lancé en 2003/2004. Projet 1: soutien de la municipalité de
Durée indéterminée. Rotterdam
Projet 2 (basé sur le frison et l’anglais): depuis 1997. Projet 2 (basé sur le frison et l’anglais): en
Durée du programme: 8 ans. coopération avec le Centre for educational
advice et le Fryske akademy
SI 1 projet depuis 2004/2005 Financé par le ministère de l’éducation et des
Il sera évalué en 2007/2008. sports et géré par l’institut national
d’éducation.
SK Plusieurs projets en cours (lancés en 2001/2002). Pouvoir organisateur des établissements. La
Calendrier d’application: variable selon le projet. mise en œuvre des projets doit être
Pouvant durer entre 3 et 5 ans. approuvée par le ministère de l’éducation.
UK-ENG Le CILT (ou National centre for languages in England) a Soutien financier du Department for Education
entrepris en 2002 une étude de 3 ans: le Content and and Skills (DfEs)
Language Integration Project (CLIP).
UK-SCT 3 projets entre 2000 et 2004 Les trois projets sont financés par le ministère
Projet 1: depuis 2000 de l’éducation en adéquation avec le budget
de la (local) Education Authority
Projet 2: depuis 2003/2004
Projet 3: depuis 2002/2003 et 2003/2004
NO Quelques projets émanant des établissements ont Financés par les autorités éducatives
débuté en 2004 régionales et gérés par les établissements
BG 1998: lancement d’un projet avec les enseignants des Projet financé et mené par l’Institut français, le
établissements bilingues pour concevoir du matériel British Council en coopération avec le
pédagogique. Travail lancé en 2002 et actuellement ministère de l’éducation et des sciences
poursuivi dans le sens d‘une modernisation des
pratiques pédagogiques.
Source: Eurydice.
34
Chapitre 3 – Projets pilotes
3.1. Objectifs poursuivis et contexte

Les raisons avancées par les pays qui développent des projets pilotes sont généralement proches de
celles qui ont conduit la plupart de ces pays à développer un enseignement de type EMILE dans l’offre
scolaire ordinaire, à savoir principalement une volonté des autorités éducatives de permettre aux élèves
d’améliorer leurs compétences linguistiques ou encore une forte demande sociale d’enseignement
bilingue de la part des familles immigrées ou binationales.
En Communauté flamande de Belgique et en Lituanie, les motivations des projets sont similaires à celles
énoncées ci-avant, mais reflètent également un contexte régional et/ou juridique spécifique.
L’enseignement de type EMILE dans l’offre scolaire ordinaire y est inexistant en raison des lois
linguistiques en vigueur qui insistent sur le caractère unique de la langue d’instruction. Le recours à une
autre langue peut être considéré «illégal». La mise en place du projet de la Communauté flamande se
veut répondre à la nécessité d’offrir un enseignement de type EMILE aux élèves néerlandophones
résidant à Bruxelles. En Lituanie, l’un des projets se base spécifiquement sur le développement des
compétences en lituanien des élèves russophones. Ces projets sont, en outre, pris en compte par les
gouvernements respectifs dans le cadre de propositions d’une nouvelle loi linguistique ou de
recommandations qui ouvriraient la voie à un enseignement EMILE dans le système ordinaire.
En Italie, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni (Angleterre) et en Bulgarie, les projets pilotes prennent
également en considération d’autres aspects spécifiques. En Italie, quelques projets régionaux se
focalisent sur la formation professionnelle des enseignants dans le domaine EMILE et sur les échanges
d’expériences. Aux Pays-Bas, la volonté de favoriser la maîtrise courante d’une langue minoritaire et d’une
langue étrangère sans porter préjudice à la langue d’instruction est au cœur du projet pilote trilingue. Au
Royaume-Uni (Angleterre), le CILT (ou National centre for language), centre d’expertise en langues
reconnu par le gouvernement, a été désigné pour examiner les potentialités de l’apprentissage d’une
matière du programme par l’intégration d’une langue étrangère et doit définir la façon dont cette langue
pourrait être intégrée dans d’autres parties du programme. En Bulgarie, le projet en cours associe les
enseignants à l’élaboration de matériel pédagogique.
Globalement, l’extension ou l’insertion dans l’offre scolaire ordinaire sont les objectifs généraux à terme
les plus souvent cités. L’extension porte généralement sur le nombre d’établissements (Espagne), sur
l’insertion dans l’offre scolaire ordinaire et plus spécifiquement sur les établissements (Lituanie, Slovénie
et Norvège) ou les échanges de bonnes pratiques (Royaume-Uni (Angleterre et Écosse)). En Belgique
(Communauté flamande), derrière la finalité première, qui est celle de permettre aux élèves d’acquérir la
connaissance d’une matière par l’intégration du français, se profile l’objectif d’appréhender une manière
optimale de mettre en œuvre l’EMILE dans le contexte spécifique des écoles néerlandophones. En
Lituanie et au Royaume-Uni (Angleterre et Écosse), les objectifs incluent également la nécessité
d’élaborer un guide de référence incluant des recommandations à l’usage de tout établissement qui
souhaiterait offrir un enseignement de type EMILE inspiré du projet pilote.
35
3.2. Niveaux d’enseignement et langues cibles

Les niveaux d’enseignement couverts sont très variables selon les projets au sein d’un même pays et
entre les pays. La figure 3.2 présente les niveaux d’enseignement couverts par l’ensemble des projets
développés au niveau national. Cinq pays ou régions (Belgique (Communauté flamande), Espagne, Italie,
Slovaquie et Royaume-Uni (Écosse)) ont mis en place des projets dès le niveau préprimaire; l’offre à ce
niveau étant toutefois souvent marginale. Les projets pilotes aux Pays-Bas portent sur le niveau primaire
uniquement. En Slovénie et en Norvège, seul le niveau secondaire supérieur fait l’objet d’un projet pilote.
Figure 3.2. Niveaux d’enseignement concernés dans les projets pilotes liés à l’enseignement EMILE.
Pas de projet pilote ou

pas d’enseignement EMILE
BE fr, BE de,
CZ, DK, EE, EL, FR, IE, CY,
LV, LU, HU, AT, PL, PT, FI, SE,
UK-WLS, UK-NIR, IS, LI, RO
BE nl
Préprimaire
Primaire
NL
ES, IT, SK,

UK-SCT
DE, LT,
UK-ENG
SI, NO, BG
Secondaire
Source: Eurydice.
Allemagne: au niveau secondaire, seul le secondaire inférieur (CITE 2) est concerné.
Espagne: au niveau secondaire, seul le secondaire inférieur (CITE 2) est concerné. Cependant, l’information présentée
concerne uniquement les types d’enseignement EMILE existant dans les Communautés autonomes qui ont pu
contribuer à la collecte d’information.
Dans la grande majorité des pays, les projets pilotes se focalisent sur l’enseignement dans une ou
plusieurs langue(s) cible(s) étrangère(s), qui, à l’instar de l’enseignement ordinaire, sont généralement
l’anglais, l’allemand et le français. Seuls les Pays-Bas ont développé un projet basé sur une langue
régionale et/ou minoritaire. Le projet néerlandais ainsi qu’un des projets lituaniens présentent, en outre,
la particularité de combiner un enseignement trilingue (langues officielle d’ État, minoritaire et étrangère).
36
Figure 3.3. Langues cibles utilisées dans les projets pilotes liés à l’enseignement EMILE.
autre(s) langue(s) officielle(s) d’État et/ou minoritaire(s)/
BE nl Français 9
DE Anglais, français, russe, espagnol, italien, turc, grec, portugais, polonais 9
ES Projet de la Communauté autonome de Madrid: anglais 9
Projet de la Communauté autonome des Baléares: anglais, français
IT Projet en Lombardie: anglais, français, allemand, espagnol 9
Projet au Piémont: anglais, français, allemand, russe
LT Projet 1: lituanien 9
Projet 2: anglais, français, allemand
NL Projet à Rotterdam: anglais Projet trilingue: frison
Projet trilingue: anglais
SI Anglais 9
SK Anglais, allemand, français, espagnol 9
UK-ENG Français, allemand, espagnol 9
UK-SCT Projet 1: français 9
Projet 2: espagnol
Projet 3: français
NO Anglais 9
BG Français, anglais 9
Source: Eurydice.
Lituanie: les projets s’adressent à 24 écoles russophones. Le lituanien y est utilisé en tant que langue cible. Le projet 2
peut être bilingue ou trilingue. Dans ce dernier cas, les langues cibles concernées sont le lituanien et l’anglais.
3.3. Sélection des établissements et/ou des élèves

Pour être porteurs ou bénéficiaires d’un projet pilote, les établissements et/ou les élèves sont
généralement soumis à une sélection préalable.
Au niveau des établissements, seuls l’Espagne et le Royaume-Uni (Angleterre) stipulent explicitement des
procédures de sélection. En termes de critères, les établissements de ces deux pays sont sélectionnés sur
la base de leur expérience préalable dans l’enseignement de type EMILE et de leur situation
géographique (dans le cas de l’Espagne) ou sur la base d’une invitation à participer comme au
Royaume-Uni (Angleterre). En Norvège, les établissements ne sont soumis à aucune sélection dans la
mesure où ils sont eux-mêmes les initiateurs des projets.
Au niveau des élèves, le principal critère de sélection est généralement celui d’une bonne maîtrise de la
(ou des) langue(s) cible(s). Les élèves ayant participé à une section d’apprentissage précoce de la langue
cible sont prioritaires en Espagne et au Royaume-Uni (Écosse).
37
3.4. Matières concernées

En raison de l’autonomie plus ou moins grande des établissements et de la spécificité de certains projets,
les matières enseignées dans la (ou les) langue(s) cible(s) sont variables selon les projets et les pays.
Cependant, parmi les pays qui offrent des projets pilotes au niveau primaire (figure 3.2), la Belgique
(Communauté flamande) et le Royaume-Uni (Écosse) concentrent l’enseignement de type EMILE
généralement sur des matières créatives ou ludiques. Les mathématiques sont parfois incluses. Cette
approche diffère de l’enseignement de type EMILE dans l’offre scolaire ordinaire à ce niveau (chapitre 1)
où la plupart des matières sont concernées.
Dans l’enseignement secondaire, les matières les plus fréquemment citées sont les sciences et les
sciences sociales.
Figure 3.4. Matière(s) du programme d’études de l’enseignement EMILE faisant partie du (des) projet(s)
pilote(s). Enseignement primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
BE nl Variable selon l’école

École 1: mathématiques durant les trois premières années, puis changement avec matières liées à
l’environnement
École 2: d’abord dessin et activités créatives; changement par la suite portant sur des matières liées à
l’environnement
École 3: matières liées à l’environnement
DE Variable selon l’école, mais généralement sciences sociales et matières artistiques
ES Projet 1: toutes les matières sauf les mathématiques et la langue espagnole

Projet 2: toutes les matières sauf l’espagnol ou le catalan
IT Variable, mais généralement:

CITE 1-2: sciences, art, géographie et technologie
CITE 3: histoire biologie, écologie, sciences, économie, etc.
LT Géographie, musique, biologie, chimie, histoire, mathématiques, informatique recommandés
NL Variable selon l’école
SI Histoire, arts, musique, géographie, psychologie, philosophie, sociologie, etc.
SK Variable, mais généralement les sciences
UK-ENG Géographie et parfois histoire (CITE 1) et sciences, géographie, histoire, personal, social and health
education (PSHE), éducation physique (CITE 2 et 3)
UK-SCT Projet 1: la plupart des matières du programme

Projet 2: jeux, chansons, théâtre, danse
Projet 3: arts, gestion domestique, études environnementales, TIC
NO Histoire, sciences naturelles
BG Matières scientifiques et sciences sociales (au moins 3 matières dans la langue cible au cours des deux
premières années)
Source: Eurydice.
38
À l’instar du temps officiel minimal dévolu à l’enseignement de type EMILE dans l’offre scolaire ordinaire
(chapitre 2), le temps minimal recommandé dans le cadre des projets pilotes est généralement variable,
non seulement selon le projet, mais surtout selon les matières et les années concernées. Globalement
(matières et années confondues), il varie selon les pays de 1 à 11 heures par semaine.
En Lituanie, au Royaume-Uni (Angleterre) et en Norvège, il ne fait pas l’objet de recommandations
particulières au niveau central.
Figure 3.5. Temps minimal recommandé à consacrer aux projets pilotes liés à l’enseignement EMILE.
BE nl 2 heures/semaine les deux premières années

3 heures/semaine dès la troisième année
DE Variable selon l’école. Environ 6 heures par semaine dans la langue cible et 4 heures par semaine dans
une ou deux matières.
ES Projet 1: 1/3 de l’enseignement hebdomadaire en langue cible

Projet 2: 2 ou 3 heures/semaine d’apprentissage de la langue cible + 3 heures dans une matière
IT Variable selon les établissements. Les projets se limitent toutefois généralement à 10-20 heures/an
d’enseignement EMILE.
LT Pas de recommandation
NL Projet 1 (langue étrangère): 1 à 2 heures/semaine

Projet 2 (trilingue): Frison langue d’instruction pour 50 % du temps dans années 1 à 5. 50 % en
néerlandais. Anglais: enseigné en tant que matière dès les années 7 et 8. La répartition devient 20 % en
anglais, 40 % en frison et 40 % en néerlandais.
SI 5 à 8 heures/semaine
SK 3 heures/semaine
UK-ENG Pas de recommandation
UK-SCT Projet 1: total de 40 heures en langue cible/an (en moyenne, 1heure/semaine les deux premières
années et 1 heure ½ les suivantes)
Projet 2: variable selon les écoles
Projet 3: pas de recommandation officielle, mais l’école tend à offrir environ 4 heures par semaine aux
groupes d’âges 5-6 ans et 9,5 à 11 heures aux 7-9 ans.
NO Pas de recommandation
BG 2 heures par semaine/matière
Source: Eurydice.
39
3.5. Évaluation
L’évaluation des projets pilotes inclut généralement à la fois l’évaluation des élèves et celle des
établissements.
Dans la majorité des pays, l’évaluation des élèves est généralement similaire à celle pratiquée dans
l’enseignement EMILE intégré au système ordinaire.
L’évaluation des établissements est généralement effectuée au terme du projet. En Espagne et aux Pays-
Bas (en 2005/2006 dans le cadre du projet trilingue), des phases intermédiaires d’évaluation sont
également prévues. Seule la Belgique (Communauté flamande) ne prévoit pas d’évaluation nationale ou
régionale, mais un contrôle (screening) trimestriel réalisé par un groupe d’experts.
Les projets pilotes en Espagne, en Lituanie, en Slovénie et en Norvège n’ont pas encore été
complètement évalués. Selon le pays et le projet, leur évaluation s’achèvera entre fin 2005 et fin 2007.
En termes de résultats, les projets pilotes qui ont déjà fait l’objet d’une évaluation (Belgique
(Communauté flamande), Italie, Royaume-Uni (Écosse) et Bulgarie) ont généralement été considérés
concluants.
En Belgique (Communauté flamande), le niveau d’acquisition des compétences des élèves dans la langue
cible et l’offre d’enseignement dans cette même langue ont été jugés satisfaisants. Au Royaume-Uni
(Écosse), les trois projets pilotes lancés au début des années 2000 ont reçu une évaluation positive; l’un
d’entre eux a été considéré comme une bonne pratique. L’exposition à la langue a toutefois été jugée
trop faible. Le manque de personnel enseignant qualifié pour l’enseignement de type EMILE a, en outre,
été observé. Ce dernier point a également été souligné dans plusieurs évaluations de projets en Italie. En
Bulgarie, le projet pilote qui portait sur la modernisation des pratiques pédagogiques dans le cadre de
l’enseignement de type EMILE s’est conclu par la parution de sept nouveaux outils pédagogiques pour
l’enseignement de certaines matières en français.
40
CHAPITRE 4
ENSEIGNANTS
L’enseignement de type EMILE exige des enseignants, et c’est ce qui fait la spécificité de leur profil, la
capacité d’enseigner une ou plusieurs matière(s) du programme d’études dans une langue différente de
la langue d’enseignement habituellement utilisée et, via ce processus, d’enseigner la langue elle-même.
Ces enseignants possèdent donc une double spécialité. La première section de ce chapitre vise à
identifier les moyens mis en œuvre par les autorités éducatives pour s’assurer que les enseignants
disposent effectivement des compétences linguistiques, didactiques et méthodologiques nécessaires
ainsi que d’une bonne connaissance de la matière non linguistique à enseigner. Une des stratégies
identifiées consiste à exiger un diplôme/certificat particulier par rapport à celui qui est normalement
demandé pour enseigner à un niveau donné. D’autres critères de recrutement utilisés sont également
examinés dans cette première section.
La seconde section présente les différentes formations, tant initiales que continues, organisées pour
permettre aux enseignants d’acquérir l’ensemble des compétences spécifiques à l’enseignement de type
EMILE. Dans la dernière section, les conditions de travail de ces enseignants sont examinées. Il s’agit
surtout d’identifier si des avantages propres à l’enseignement EMILE, financiers ou autres, sont accordés
aux enseignants pour assumer leurs tâches, et de préciser lesquels.
4.1. Qualifications et critères de recrutement
Diplôme/certificat requis
Dans l’enseignement de type EMILE, les enseignants sont généralement pleinement qualifiés pour le(s)
niveau(x) d’enseignement où ils travaillent. Dans la plupart des cas, ils sont spécialistes d’une ou plusieurs
matières non linguistiques ou possèdent une double spécialisation combinant matière linguistique et
non linguistique. En plus de la qualification d’enseignant, une minorité de pays seulement impose des
preuves certificatives particulières.
Aucun des diplômes/certificats exigés ne porte précisément sur l’enseignement de type EMILE,
notamment sur les aspects spécifiques de sa didactique et de sa méthodologie. Toutes les preuves
certifiées, requises dans certains pays, concernent les compétences et connaissances linguistiques des
enseignants. Comme cela a déjà été souligné, les qualifications de base portent généralement sur les
matières non linguistiques. Il n’est donc pas étonnant que les diplômes/certificats supplémentaires,
lorsqu’ils existent, attestent les compétences liées au second domaine d’expertise des enseignements de
type EMILE, à savoir le domaine linguistique.
Plusieurs pays, comme l’Allemagne, l’Autriche et la Norvège par exemple, précisent que les enseignants
ont généralement étudié deux matières durant leurs études. S’ils étudient une langue étrangère et une
matière non linguistique, ils sont ainsi compétents dans les deux matières enseignées de manière
intégrée dans l’enseignement de type EMILE. Toutefois, seule la Hongrie exige l’attestation certificative de
cette double spécialisation, linguistique et non linguistique.
41
Figure 4.1. Qualifications requises pour enseigner dans l’enseignement EMILE.

Niveaux primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
Les qualifications de base d’un

enseignant pleinement qualifié
Qualifications de base d’un enseignant

pleinement qualifié + preuve(s)
certificative(s) supplémentaire(s) dans
l’enseignement EMILE, ayant comme
langue cible:
une langue étrangère
une langue régionale et/ou

minoritaire
Source: Eurydice.
Belgique: il existe trois langues nationales (le néerlandais, le français et l'allemand). La Belgique comprend quatre
régions linguistiques: la région de langue française, la région de langue néerlandaise, la région bilingue (français-
néerlandais) de Bruxelles-Capitale et la région de langue allemande. En vertu de lois linguistiques adoptées en 1963
et en vertu d'un décret voté en Communauté germanophone en 2004, la langue de l'enseignement doit être le
néerlandais en Communauté flamande, le français en Communauté française et l'allemand en Communauté
germanophone. Cependant, dans quelques communes à statut spécial des Communautés française et flamande ainsi
que dans la Communauté germanophone, l'enseignement primaire peut être dispensé dans une autre langue
nationale sous certaines conditions.
Belgique (BE fr): le néerlandais et l’allemand, deux des trois langues nationales de la Belgique, ainsi que l’anglais
constituent les langues cibles.
Belgique (BE de): le français, l’une des trois langues nationales de la Belgique, est la langue cible. Dans les écoles ou
sections primaires offrant un enseignement en français, l’allemand est la langue cible.
Estonie: dans les écoles pour les minorités russes (où l’estonien est la langue cible), les enseignants doivent avoir des
qualifications spécifiques reconnaissant leur connaissance de l’estonien (si leur langue maternelle n’est pas
l’estonien).
Lettonie: dans les écoles pour les minorités ethniques (où le letton est considéré comme la langue cible), les
enseignants doivent posséder un certificat spécifique attestant leur connaissance du letton, qui doit correspondre au
niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe.
marginale.
Note explicative
Qualification: diplôme, certificat délivré par un institut de formation et/ou par les autorités éducatives centrales ou
supérieures en matière d’éducation, reconnaissant officiellement les compétences et les connaissances de celui qui le
possède.
Preuve certificative supplémentaire: tout diplôme/certificat, mentions spécifiques s’ajoutant aux qualifications de
base exigées pour être recruté comme enseignant pleinement qualifié.
42
Chapitre 4 – Enseignants
Figure 4.2. Types de diplômes supplémentaires/spécifiques requis pour enseigner dans l’enseignement
EMILE. Niveaux primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
Type de diplômes supplémentaires/spécifiques requis Pays
Certificat/diplôme attestant la connaissance des deux langues d’enseignement SI

Titre de base obtenu dans la langue cible et/ou certificat d’enseignement BE fr, BE de
secondaire supérieur (CESS) obtenu dans la langue cible
Certificat de connaissance (approfondie) de la langue cible BE fr, BE de, ES,
HU, FI
Certificat attestant l’accomplissement de 55 crédits (80 points) dans la langue cible FI

CAPES de langue régionale ou diplôme universitaire dans la langue régionale FR
Qualification dans deux matières dont une matière linguistique HU

Source: Eurydice.
Belgique (BE fr): un décret de juillet 2003 permet d’assouplir les critères à respecter.
Belgique (BE fr, BE de): il suffit de posséder l’un des trois titres mentionnés.
Estonie: dans les écoles pour les minorités russes (où l’estonien est la langue cible), les enseignants doivent avoir
des qualifications spécifiques reconnaissant leur connaissance de l’estonien (si leur langue maternelle n’est pas
l’estonien).
Espagne: la situation varie grandement entre les Communautés autonomes. L’information présentée concerne
uniquement les types d’enseignement EMILE existant dans les Communautés autonomes qui ont pu contribuer à la
collecte d’information.
France: les enseignants du niveau CITE 1 peuvent ne pas avoir de diplôme universitaire, mais ils doivent alors avoir
suivi un module de langue régionale dans le cadre de la formation initiale ou continue.
Lettonie: dans les écoles pour les minorités ethniques (où le letton est considéré comme la langue cible), les
enseignants doivent être titulaires d’un certificat spécifique attestant leur connaissance du letton, qui doit
correspondre au niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe.
Hongrie: les enseignants des niveaux CITE 1 et 2 doivent posséder une qualification avec spécialisation en langue;
au niveau CITE 3, ils doivent également être qualifiés pour enseigner deux matières dont une linguistique. Si
l’enseignant n’a pas de diplôme initial en langues, il doit avoir un certificat niveau B2-C1 (Cadre européen commun
de référence pour les langues) et jusqu’en 2006 terminer une formation pour être diplômé en langue.
Finlande: ces exigences concernent uniquement les enseignants impliqués dans les formes «fortes» de type EMILE
ayant une langue étrangère comme langue cible. Elles peuvent être remplacées par la réussite d’un test
linguistique. Un seul des deux titres est requis.
Plusieurs facteurs peuvent expliquer le nombre peu élevé de pays exigeant des preuves certificatives
supplémentaires pour ce type d’enseignement. Dans de nombreux systèmes éducatifs, l’enseignement
de type EMILE est peu développé ou existe depuis peu sous la forme de projet pilote. C’est par exemple le
cas en Italie, en Lituanie et au Royaume-Uni (Angleterre). À l’inverse, ce type d’enseignement est très
répandu dans quelques pays, comme en Irlande et au Royaume-Uni (pays de Galles), voire complètement
généralisé au Luxembourg et à Malte. Dans ce cas, ce type d’enseignement n’est pas considéré comme
particulier et aucune exigence supplémentaire n’est spécifiée. Par ailleurs, dans plusieurs pays où
l’enseignement de type EMILE prend place au sein de communautés parlant une langue dite minoritaire
ou régionale, les enseignants maîtrisent en général les deux langues, la langue régionale ou minoritaire
constituant leur langue maternelle et l’autre langue étant la (ou l’une des) langue(s) officielle(s) de l’État.
Ceci étant dit, la situation est en train d’évoluer dans certains pays. Depuis décembre 2003, la France s’est
dotée d’une nouvelle certification complémentaire portant sur «l’enseignement en langue étrangère
d’une discipline non linguistique». Pour le moment, cette certification n’est pas rendue obligatoire pour le
recrutement des enseignants des sections européennes, voire des sections internationales. Cependant, elle
est appelée à jouer un rôle déterminant dans le processus de recrutement.
43
En Allemagne également, certains Länder ont développé des qualifications supplémentaires spécifiques
pour l’enseignement dit bilingue (Bilinguales Lernen; Euregio-Lehrer), dans la langue cible et dans une
autre matière du programme d’études. Les étudiants peuvent acquérir ces qualifications pendant leurs
études, après leur première qualification d’enseignant ou encore pendant leur formation pratique. Il
existe également un certificat de l’enseignement bilingue et en immersion pour le niveau primaire au
Royaume-Uni (Irlande du Nord). Dans ces deux pays, comme en France, il n’est toutefois pas nécessaire
d’en être porteur pour enseigner dans l’enseignement de type EMILE.
En Lituanie, où l’enseignement de type EMILE ayant une langue étrangère comme langue cible n’existe
que comme projet pilote, il est prévu de définir certaines exigences liées à la qualification des
enseignants une fois la phase expérimentale évaluée.
En Pologne, selon les nouveaux règlements relatifs aux standards de formation des enseignants (2004),
tous les diplômés doivent maîtriser une langue étrangère et atteindre le niveau B2 ou B2+ du Cadre
européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe (1). Par ailleurs, les enseignants
sont désormais obligés de se spécialiser dans une seconde matière. S’ils choisissent la combinaison
matière non linguistique + langue étrangère, ils doivent atteindre, pour la matière linguistique, le niveau
C2 du Cadre européen commun de référence pour les langues. De telles réglementations, bien que
générales et s’appliquant à tous les enseignants, peuvent avoir un impact important sur la capacité des
systèmes éducatifs à offrir davantage d’enseignement de type EMILE. En effet, le manque d’enseignants
qualifiés étant souvent cité comme un obstacle important à son développement, de telles mesures ne
peuvent qu’aider à sa promotion.
Autres critères de recrutement

Si peu d’autorités éducatives ont formalisé l’accès à ce type particulier d’enseignement et n’exigent pas la
possession d’un certificat/diplôme supplémentaire, la plupart d’entre elles utilisent d’autres stratégies
pour s’assurer que les enseignants possèdent effectivement les compétences nécessaires. Ces stratégies
sont très variables non seulement d’un pays à l’autre, mais également au sein d’un même pays.
Elles ont toutefois en commun de permettre d’attester les compétences et les connaissances
linguistiques des enseignants. Comme cela a déjà été souligné, ces dernières sont particulièrement mises
en avant lorsqu’on cherche à préciser quelles sont les compétences spécifiques des enseignants de type
EMILE, dans la mesure où les compétences de base sont généralement celles d’enseignants de matières
non linguistiques. Ainsi, une enquête empirique menée en Norvège montre qu’il n’y a aucun enseignant
travaillant dans l’enseignement de type EMILE uniquement qualifié pour enseigner les langues.
Généralement, la majorité d’entre eux possède un double diplôme, c’est-à-dire les qualifications leur
permettant d’enseigner une langue étrangère et une matière non linguistique. On trouve également
quelques enseignants qui possèdent uniquement les qualifications pour enseigner une matière non
linguistique.
La plupart de ces mesures peuvent être regroupées en quatre grandes catégories: être un locuteur natif
de la langue cible, avoir suivi un cours ou des études dans la langue cible, suivre une formation continue
sur l’enseignement de type EMILE, et passer un test ou examen de langue (voir figure 4.3). Les mesures
tombant dans les deux dernières catégories sont spécifiquement développées dans le cadre du
recrutement de l’enseignant. Celles des deux premières constituent des critères de garantie plus indirects.
Dans la plupart des pays, elles ont toutes un caractère facultatif.
(1) Le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe contient une échelle de
6 degrés (A1, A2, B1, B2, C1 et C2) qui permet de décrire les niveaux de compétence en langues.
44
Les tests/examens peuvent être organisés par les différentes autorités responsables, qu’elles soient
locales (établissements scolaires) ou centrales. Au Luxembourg, les futurs enseignants doivent passer un
test dans la ou les langues dans laquelle (lesquelles) ils n’ont pas fait leurs études supérieures. En Estonie,
en Lettonie et en Lituanie, la langue testée est la langue d’État. Les enseignants testés sont ceux qui
travaillent dans les écoles des minorités linguistiques (russophones dans la plupart des cas) et dont la
langue maternelle n’est pas la langue d’État. À l’exception de ces pays ainsi que des Pays-Bas et de la
Slovaquie, ces tests ne sont pas obligatoires.
Certains pays recommandent aux enseignants de suivre une formation continue relative à ce type
d’enseignement particulier. C’est le cas en Italie, aux Pays-Bas, en Autriche et en Finlande pour
l’enseignement de type EMILE où la langue cible est une langue étrangère. Elle est même obligatoire dans
les deux premiers pays. En Italie, elle accompagne la mise en place de projets pilotes. Ces formations
contiennent toutes des éléments didactiques et méthodologiques spécifiques à l’enseignement de type
EMILE (voir section 4.2).
Figure 4.3. Principaux critères utilisés par les autorités éducatives

pour s’assurer des compétences linguistiques des enseignants recrutés dans le cadre de l’enseignement
EMILE. Niveaux primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
Être natif
Cours/études suivis dans la langue cible
Formation continue liée à EMILE
Test ou examen de langues

BE BE BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE ENG WLS NIR SCT IS LI NO BG RO
fr de nl UK
Dans l’enseignement EMILE ayant comme langue cible:

une langue régionale et/ou minoritaire
la (ou une des) langue(s) officielle(s) d’État
Aucun des quatre critères mentionnés

9 Pas d’enseignement EMILE
Pays où les enseignants doivent avoir une preuve certificative supplémentaire
Source: Eurydice.
Belgique, Slovénie: les enseignants doivent non seulement maîtriser la langue cible, mais également avoir une
connaissance de la langue officielle de la communauté ou du pays.
Estonie: la langue testée est l’estonien. Les enseignants concernés sont ceux qui travaillent dans les écoles
russophones et dont la langue maternelle n’est pas l’estonien.
Lettonie: le letton, la langue officielle d’État, est la langue cible dans les écoles pour les minorités ethniques
(principalement les minorités linguistiques russes, polonaises, ukrainiennes, estoniennes et lituaniennes).
Lituanie: la langue testée est le lituanien. Les enseignants concernés sont ceux qui travaillent dans les 24 écoles
russophones impliquées dans le projet pilote.
Royaume-Uni (ENG): l’enseignement de type EMILE est rare. Très souvent, les établissements scolaires décident
d’offrir un tel enseignement sur la base de l’expertise disponible au sein du corps enseignant.
Royaume-Uni (NIR): la plupart des enseignants du niveau primaire, où l’irlandais est utilisé comme langue
d’enseignement, ont étudié la méthodologie de l’immersion durant leur formation initiale.
marginale.
45
Note explicative (figure 4.3)

Cette figure présente les principaux critères adoptés par les autorités éducatives compétentes, quel que soit leur
niveau, pour s’assurer que les enseignants possèdent les compétences linguistiques ad hoc. Autrement dit, elle ne
reflète aucunement le contenu de réglementations officielles ou obligatoires. Seuls le Luxembourg, les Pays-Bas et
la Slovaquie rendent les tests/examens obligatoires de même que l’Estonie, la Lettonie et la Lituanie pour les
enseignants travaillant dans les écoles des minorités linguistiques et dont la langue maternelle n’est pas la langue
d’État. Pour plus d'information sur les types d'enseignement EMILE pour lesquels une preuve certificative
spécifique/supplémentaire est exigée, voir les figures 4.1 et 4.2.
En plus des compétences linguistiques des enseignants en charge des cours, certains établissements
scolaires comptent également sur la présence de locuteurs natifs dans les classes, et la considèrent
comme une garantie supplémentaire d’un environnement linguistique adapté à l’enseignement de type
EMILE. Leur présence est parfois assurée par des accords culturels bilatéraux. Elle peut également
provenir d’initiatives plus ponctuelles de certains établissements, voire d’associations de parents qui
paient sur leurs fonds propres leur venue dans l’école, comme en Autriche par exemple. En Hongrie, les
établissements scolaires qui organisent ce type d’enseignement, où la langue cible est une langue
étrangère, sont obligés d’engager un enseignant natif au moins.
On notera que sur les 6 pays qui exigent des preuves certificatives supplémentaires (voir figure 4.1), la
plupart peuvent généralement utiliser d’autres critères pour recruter les enseignants de type EMILE.
4.2. Formation initiale spécifique

Les formations mises en évidence dans cette section portent essentiellement sur les compétences
didactiques/méthodologiques dans la mesure où ces dernières sont spécifiques à l’enseignement de type
EMILE, par opposition aux formations linguistiques par exemple.
Formation initiale
Dans la moitié des pays environ, les autorités éducatives compétentes organisent des cours, des modules
de formation, voire des diplômes spécialisés spécifiquement centrés sur l’enseignement de type EMILE.
Ces possibilités de formation sont en général assez limitées. Leur profil et leur durée sont très variables:
en Autriche, par exemple, elles peuvent consister en quelques leçons ou en un cours s’étalant sur un ou
deux semestres; aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (Angleterre), certaines universités organisent des
postgraduats ou d’autres diplômes centrés sur l’éducation bilingue et internationale. Dans ces trois pays,
toutefois, il n’est pas nécessaire de posséder ces diplômes/certificats pour enseigner dans l’enseignement
de type EMILE (voir figure 4.1).
Le Royaume-Uni (pays de Galles) a mis en place une mesure d’incitation financière (Welsh Medium
incentive Supplement) qui vise à encourager les étudiants à suivre la formation initiale d’enseignant en
langue galloise. Cette mesure concerne les étudiants qui, souhaitant entreprendre ces études, ont
toutefois besoin d’une formation supplémentaire pour améliorer leurs compétences linguistiques dans
cette langue.
En Finlande, les formations initiales pour l’une et l’autre forme d’enseignement de type EMILE, où la
langue cible est, d’une part, l’autre langue officielle d’État et, d’autre part, une langue étrangère, sont
organisées selon des modalités différentes. Les formations spécifiques au premier type d’enseignement
sont plus nombreuses, mieux structurées et mises en place depuis plus longtemps.
En France, comme cela a déjà été mentionné dans la section 4.1, une nouvelle certification
complémentaire portant sur «l’enseignement en langue étrangère d’une discipline non linguistique» a
été instituée en décembre 2003. On peut prévoir que dans les prochaines années, les IUFM proposent une
46
préparation à l’examen de délivrance de cette certification et organisent, en conséquence, davantage de

formations ciblées sur l’enseignement de type EMILE où la langue cible est une langue étrangère.
L’expérience acquise par les IUFM dans l’organisation des formations spécifiques aux situations
d’enseignement où la langue cible est une langue régionale et/ou minoritaire, leur sera sans doute utile
dans la mise en place d’autres formations visant l’autre forme d’enseignement de type EMILE.
Dans plusieurs pays d’Europe centrale, les services culturels de certains pays étrangers, comme le British
Council, ou les centres culturels et de coopération des ambassades jouent un rôle important dans la
formation initiale des enseignants. Cette situation est par exemple présente en Lituanie, en Pologne et en
Bulgarie où des conférences, des stages de formation et des visites dans le pays de la langue cible sont
conjointement organisés par les autorités éducatives et/ou les représentants culturels des deux pays.
Figure 4.4. Offres de cours/modules spécifiques centrés sur les méthodes d’enseignement EMILE
dans le cadre de la formation initiale. Année scolaire 2004/2005.
Pas d’offre
Offre disponible
dans l’enseignement EMILE
ayant comme langue cible:

ou la (ou l’une des) langue(s) officielle(s)
d’État
Source: Eurydice.
marginale.
Note explicative
On entend par «offre disponible» les formations centrées sur l’enseignement de type EMILE (sa didactique, les aspects
psycholinguistiques et sociolinguistiques de son enseignement, etc.) ou comprenant des modules spécifiques à cet
enseignement. Les formations uniquement centrées sur l’acquisition de compétences linguistiques sont exclues. Leur
durée n’est pas prise en compte ici. Il peut s’agir de cours, de modules ou d’une formation d’une année ou plus.
Les établissements d’enseignement supérieur étant totalement ou partiellement autonomes dans un grand nombre
de pays, ces informations reflètent la connaissance que les autorités éducatives centrales ou supérieures en matière
d’éducation ont des cours qui sont organisés, connaissance variable selon les pays.
47
Formation continue
Les organisateurs de formation continue diffèrent selon les pays. Leurs types et caractéristiques peuvent
souvent être mis en relation avec le type d’enseignement EMILE pour lequel elles sont mises en place. Les
cours peuvent être organisés de manière ponctuelle par des organes ou des groupes non permanents,
dont la mission est d’accompagner la mise sur pied d’un enseignement de type EMILE dans le cadre d’un
projet pilote, comme en Belgique (Communauté flamande). Dans plusieurs pays, par exemple en
République tchèque, la mise en place d’un tel enseignement s’appuie sur des accords de coopération
internationaux. Dans ces pays, les institutions ou les centres de promotion des langues à l’étranger,
comme L’Alliance française ou le Goethe Institut, jouent un rôle important dans l’offre de formation
continue.
En Lettonie, le travail de l’Agence nationale de formation à la langue lettone (NALLT), créée pour
promouvoir la langue lettone comme langue de communication dans ce pays, mérite d’être signalé. Suite
à la réforme de la fin des années 1990, les établissements dont la langue d’enseignement est autre que le
letton (le russe la plupart du temps) doivent progressivement offrir un enseignement où le letton et le
russe sont tous les deux langues d’instruction (enseignement dit bilingue). La NALLT organise
notamment des cours de méthodologie de l’enseignement bilingue pour les enseignants. L’Estonie, qui
fait face à des problèmes similaires, a mis en place un programme (dans le cadre du projet PHARE) dont
l’objectif est de faciliter l’introduction de l’estonien comme langue d’instruction dans les écoles où cette
langue n’est pas utilisée. Ce programme inclut des formations pour les enseignants et le développement
de matériel et de ressources pour l’enseignement.
Certains professeurs chevronnés peuvent également jouer un rôle non négligeable dans la mise en place
de programmes de formation continue. Ce fut par exemple le cas en Suède dans les années 1990 où des
enseignants, en coopération avec des institutions de formation d’enseignants à l’étranger, ont mis sur
pied de tels programmes.
Initiatives particulières
En plus des formations initiales et continues, plusieurs initiatives sont prises par différents acteurs aux
niveaux local et national pour soutenir les enseignants dans leur travail et favoriser les bonnes pratiques:
création de sites Internet comme en France et au Royaume-Uni par exemple. Au Royaume-Uni (pays de
Galles), des équipes d’enseignants spécialisés travaillent comme conseillers pour soutenir à la fois
l’enseignement du gallois et l’usage du gallois comme langue d’instruction.
Parmi les projets financés au niveau européen, le programme MOBIDIC (2000-2004) avait pour objectif de
développer des modules de formation spécifiques pour la formation initiale et continue des enseignants
de discipline non linguistique enseignant dans une langue étrangère. L’Allemagne, la France, la Pologne
et le Royaume-Uni (Angleterre) participaient à ce programme (2).
(2) L’introduction donne un aperçu général des initiatives communautaires en matière d’EMILE.
48
4.3. Avantages accordés

Dans la grande majorité des pays, il n’existe aucune disposition légale établie par les autorités éducatives
centrales ou supérieures en matière d’éducation selon laquelle les enseignants travaillant dans
l’enseignement de type EMILE reçoivent des avantages particuliers, qu’ils soient financiers ou autres.
À l’exception de l’Espagne, tous les pays offrant des avantages aux enseignants qui travaillent dans
l’enseignement de type EMILE sont des pays d’Europe centrale et orientale. En Lettonie et en Slovénie, ces
professeurs travaillent dans les écoles promouvant l’enseignement des langues régionales et/ou
minoritaires. Dans les autres pays, les langues cibles des établissements scolaires où ils professent sont
des langues internationales de grande diffusion. En Espagne, la mise à disposition d’heures de
préparation et de coordination supplémentaires concerne les enseignants des sections européennes des
Communautés autonomes de Galice et des îles Baléares et des centres bilingues de Navarre.
L’augmentation de salaire concerne les enseignants des centres bilingues de la Communauté autonome
de Madrid.
En République tchèque, chaque avantage mentionné n’est pas systématiquement octroyé à l’ensemble
des enseignants. Ils disposent, cependant, tous d’un horaire allégé: en moyenne trois heures
d’enseignement par semaine en moins que la normale. Les autres avantages varient en fonction des
enseignants et de leur contrat personnel: seuls les professeurs natifs, venant du pays de la langue cible,
peuvent par exemple disposer d’un logement gratuit. Ils peuvent également recevoir des avantages
financiers des autorités de leur pays d’origine. Les enseignants tchèques, quant à eux, ont la possibilité de
s’inscrire à des programmes de formation continue dans le pays de la langue cible.
Aux Pays-Bas, en Suède et en Norvège, où les établissements scolaires disposent d’une certaine
autonomie budgétaire, la situation est variable selon les écoles. Aux Pays-Bas, les avantages, lorsqu’ils
existent, se traduisent souvent par la mise à disposition d’heures supplémentaires pour la préparation des
cours. En Suède et en Norvège, les établissements scolaires accordent des salaires plus importants à ces
professeurs lors de la phase de lancement de l’enseignement de type EMILE ayant une langue étrangère
comme langue cible, et ce uniquement jusqu’à ce que les cours soient bien établis. Dans ces pays, cette
limitation s’explique par le manque général de ressources.
Dans certains pays, des mesures spécifiques ciblent les établissements scolaires et non les enseignants
personnellement. Ainsi, en Pologne et en Slovénie, les écoles où l’enseignement s’effectue en partie dans
une langue régionale et/ou minoritaire reçoivent des avantages particuliers. En Pologne, leur budget est
supérieur de 20 %. En Slovénie, les normes relatives au nombre maximal d’élèves par classe/groupe est
inférieur à celles fixées pour les autres établissements scolaires.
49
Figure 4.5. Types d’avantages accordés aux enseignants travaillant dans l’enseignement EMILE.
Augmentation de salaire
Diminution d’heures de cours
Mise à disposition d’heures de

préparation, de coordination
Possibilité de formation continue dans
le pays de la langue cible
Logement gratuit
Pas d’avantage pécuniaire ou autre

spécifique à EMILE
Autonomie locale
BE BE BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE ENG WLS NIR SCT IS LI NO BG RO

fr de nl UK
Existence d’avantages financiers ou autres dans l’enseignement EMILE ayant comme langue cible:
Pas d’avantage financier ou autre

Autonomie locale
9 Pas d’enseignement EMILE
Source: Eurydice.
Espagne: la situation varie grandement entre les Communautés autonomes. L’information présentée concerne
uniquement les types d’enseignement EMILE existant dans les Communautés autonomes qui ont pu contribuer à la
collecte d’informations.
marginale.
50
CHAPITRE 5
OBSTACLES ET DÉBATS
5.1. Contraintes à la généralisation

L’organisation de l’enseignement de type EMILE en langues cibles étrangères dépasse largement les
exigences d’un enseignement traditionnel des langues. Il demande un déploiement de ressources
humaines (enseignants spécialisés) et de matériels pédagogiques et didactiques appropriés, qui vont
bien au-delà de l’enseignement classique d’une langue en milieu scolaire. S’agissant d’une pratique
relativement récente en Europe, il n’est pas surprenant d’observer que plus de la moitié des pays
rencontre des obstacles au moment de généraliser (ou de débuter, selon les cas) ce type d’initiatives à
l’ensemble de la population scolaire (figure 5.1).
Figure 5.1. Obstacles spécifiques à la généralisation de l’enseignement EMILE en langue cible étrangère.
BE BE BE
CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU
fr de nl
Lois
restrictives z z
Manque d’enseignants
qualifiés z z z z z z z z
Manque de matériel
didactique z
Coût
élevé z z z
UK- UK-
MT NL AT PL PT SI SK FI SE IS LI NO BG RO
ENG SCT
Lois
restrictives z
Manque d’enseignants
qualifiés z z z z z z
Manque de matériel
didactique z z
Coût élevé z z
Pas d’enseignement Enseignement EMILE Projet(s) pilote(s)
EMILE complètement généralisé uniquement
Source: Eurydice.
Espagne: l’information présentée concerne uniquement les types d’enseignement EMILE existants dans les
Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): iI n’existe pas de barrières structurelles empêchant les écoles d’offrir un
enseignement EMILE en langue(s) étrangère(s) si elles le souhaitent. En Angleterre, ce type d’enseignement est offert
dans un très petit nombre d’établissements qui bénéficient d’un accès à une expertise d’enseignement appropriée.
Une offre d’enseignement EMILE en langue(s) étrangère(s) n’a toutefois, à ce jour, pas été rapportée au pays de Galles
et en Irlande du Nord.
marginale.
Selon les pays, l’organisation d’un enseignement combinant la mise en pratique des langues et
l’apprentissage des contenus disciplinaires entraîne des difficultés d’ordre divers. Les principales
contraintes évoquées dans les contributions nationales concernent les ressources humaines, la
législation, les aspects financiers et matériels et, enfin, les aspects pédagogiques.
51
Un grand nombre de pays concernés soulignent une pénurie importante d’enseignants possédant les
titres requis pour enseigner dans des établissements pratiquant une méthodologie EMILE. Ils se plaignent
d’une offre quasi inexistante de programmes de formation initiale et continue spécialisées dans la
pédagogie spécifique à l’enseignement d’une discipline dans une autre langue que la langue
d’instruction.
Le fait de disposer d’un grand nombre d’enseignants de langues ne résout pas les problèmes évoqués,
car ils ne sont pas formés à l’expertise spécifique de l’enseignement EMILE. C’est le cas à Chypre.
Quelques pays ont inclus dans leurs critères de sélection la possibilité de recruter un locuteur natif de la
langue cible afin de s’assurer que leurs enseignants possèdent les compétences adéquates (chapitre 4).
Étant donné ces exigences, les autorités éducatives rencontrent aussi des difficultés de recrutement.
Le développement et/ou le lancement d’initiatives de type EMILE dépend, en grand partie, de l’existence
d’un cadre légal favorable à cet enseignement. Les lois sur le régime linguistique à appliquer dans
l’enseignement peuvent rendre difficile l’usage d’une autre langue que celle d’instruction. En
Communauté flamande de Belgique, en Lituanie et aux Pays-Bas (primaire), les lois linguistiques
indiquent spécifiquement que la langue d’enseignement est une et unique. Le recours à toute autre
langue peut être considéré comme «illégal». Néanmoins, dans ces pays, la publication récente de décrets
ouvre de nouvelles perspectives vers un assouplissement du cadre légal (1).
Trouver le matériel didactique adapté à l’enseignement EMILE n’est pas une tâche facile pour les
établissements scolaires. Ces supports pédagogiques doivent non seulement être disponibles dans la
langue cible mais couvrir aussi les domaines traités dans le programme d’études national. En Allemagne,
par exemple, la recherche et la préparation d’un matériel pédagogique adéquat (spécialement pour de
nouvelles langues cibles) entraînent du travail supplémentaire pour l’enseignant impliqué.
Certains pays (République tchèque, Danemark, Espagne, Autriche et Pologne) mentionnent également le
coût élevé de la mise en place de l’enseignement EMILE. Une formation des enseignants spécifiquement
orientée vers l’enseignement EMILE, l’élaboration et la distribution d’un matériel pédagogique adéquat,
une certification officielle des performances des élèves exigent de la part des administrations centrales,
régionales et/ou locales un effort financier supplémentaire. En République tchèque, les restrictions
budgétaires imposent encore des limites à l’essor des initiatives EMILE dans les écoles, malgré la nouvelle
loi d’éducation de 2004 qui clarifie les conditions de mise en place de ce type d’enseignement.
L’introduction de l’enseignement EMILE dans le programme d’études du niveau secondaire n’autorise pas
les écoles à un financement supplémentaire.
Des raisons extrinsèques à l’enseignement EMILE, liées au contexte national, empêchent les autorités
éducatives d’aller de l’avant avec des expériences pédagogiques de type EMILE. C’est le cas en Pologne
où le système éducatif a subi de profondes réformes en peu de temps.
Enfin, des inquiétudes concernant l’enseignement EMILE peuvent freiner, voire remettre en question,
l’extension d’un tel enseignement. Certains pays en débattent actuellement (section 5.2).
(1) Par exemple, en Communauté flamande de Belgique, le décret du 7 mai 2004 donne la possibilité aux écoles des
niveaux préprimaire et primaire de stimuler la sensibilisation à une autre langue que le néerlandais avec les élèves
à partir de 2 ans et demi.
52
Chapitre 5 – Obstacles et débats
5.2. Débats actuels

Les débats actuels sur l’enseignement de type EMILE couvrent de nombreux aspects et sont présents
dans plusieurs pays. Dans un premier temps, cette section donne un aperçu des discussions relatives à
l’intérêt et aux préoccupations que suscite l’introduction d’un tel enseignement. Dans un deuxième
temps, elle se centre sur les débats qui concernent les problèmes et défis organisationnels posés par sa
mise en place.
D’emblée, il convient de souligner qu’au sein de la plupart des pays où il n’y a pas d’offre d’enseignement
de type EMILE (Danemark, Grèce, Chypre, Portugal, Islande et Liechtenstein), aucun grand débat n’est
mené à l’heure actuelle sur le sujet, bien que certaines discussions puissent avoir lieu au sein du ministère
de l’éducation, comme à Chypre par exemple. En Grèce, un projet pilote, visant l’introduction de cet
enseignement dans des écoles secondaires de l’enseignement général et professionnel sera, selon le
calendrier, mis en place à partir de l’année scolaire 2006/2007. Les technologies de l’information et de la
communication (TIC) seront enseignées en anglais.
L’enseignement de type EMlLE jouit d’une opinion favorable dans de nombreux cercles politiques et
universitaires, que ce soit au niveau national ou européen. C’est par exemple le cas en Lettonie où ce type
d’enseignement est fortement encouragé et considéré comme la méthode d’apprentissage des langues
par excellence, que celles-ci soient la langue d’État (le letton), une langue régionale et/ou minoritaire
(russe) ou une langue étrangère (anglais, etc.).
Les sections européennes, créées en France en 1992, rencontrent depuis leur création un très grand succès
auprès des élèves et de leurs parents. Un des débats qui anime aujourd’hui les responsables du système
éducatif concerne la place que ce type d’enseignement sera amené à prendre au sein de l’ensemble de
l’offre éducative: faut-il l’étendre de manière significative ou bien doit-on considérer qu’il ne peut être
efficace qu’avec une minorité d’élèves motivés?
Certaines voix, par exemple en Belgique (Communauté flamande), en Lituanie, en Suède, en Islande et en
Norvège, expriment aussi leurs inquiétudes par rapport à la mise en place d’un tel enseignement. En
Norvège, le débat actuel a essentiellement lieu dans les milieux enseignants. Il pourrait s’élargir suite à la
publication, en 2005, d’un rapport (2) du Conseil de la langue norvégienne sur l’avenir de la langue
nationale, et rassembler d’autres types de personnes, d’organes et d’institutions.
Dans ces cinq pays, la question de la langue nationale se trouve souvent au centre des discussions. Les
préoccupations à ce sujet sont multiples. Elles sont d’ordre pédagogique: l’enseignement de la langue
nationale (généralement enseignée comme langue maternelle) ne risque-t-elle pas de souffrir de
l’enseignement intensif d’une autre langue? Elles sont linguistiques: la langue nationale ne risque-t-elle
pas de s’appauvrir si certains champs de la connaissance sont désormais explorés à travers une langue
étrangère, dans la mesure où la vitalité et la richesse d’une langue s’enracinent dans les expériences de
ses locuteurs? Enfin, ces craintes sont aussi politiques dans la mesure où la place et le rayonnement d’une
langue reflètent, pour certains, la culture et la citoyenneté nationales.
Une autre inquiétude, formulée notamment en Suède, concerne l’impact d’un tel enseignement sur le
niveau de connaissances des élèves de la matière enseignée dans une langue cible. En Finlande, les
recherches des dernières années ont montré que cette inquiétude ainsi que, par exemple, celle relative au
caractère élitiste de cet enseignement n’étaient pas motivées. Le débat, dans ce pays, a évolué vers
d’autres thèmes concernant davantage l’organisation et la mise en place de l’enseignement de type
EMILE.
(2) Conseil de la langue norvégienne. (2005) Norsk i hundre ! Norsk som nasjonalspråk i globaliserings tidsalder. Oslo:
Språkrådet.
53
Les aspects organisationnels sont aussi au cœur des débats dans d’autres pays. Ils renvoient parfois aux
difficultés rencontrées par les autorités compétentes pour introduire et développer l’enseignement de
type EMILE (voir également la section 5.1).
Aux Pays-Bas, certaines discussions portent sur l’introduction de l’enseignement de type EMILE dans
l’enseignement professionnel du niveau secondaire inférieur ainsi qu’au niveau primaire. Le grand défi,
toutefois, concerne l’organisation d’un enseignement de type EMILE dans des langues autres que
l’anglais, le français et l’allemand vu le manque de professeurs qualifiés.
Cette pénurie d’enseignants qualifiés touche plusieurs pays comme le montre la figure 5.1. En Estonie, la
situation est très particulière. Une loi récente impose aux établissements scolaires dont la langue
d’enseignement n’est pas l’estonien – il s’agit du russe dans la plupart des cas – d’organiser certains cours
en estonien. Une des difficultés consiste à trouver des enseignants maîtrisant l’estonien et capables de
travailler avec des enfants dont la langue maternelle est le russe. En Bulgarie, les autorités éducatives
doivent faire face aux demandes des enseignants qui souhaitent une augmentation de salaire ainsi qu’un
allégement de leur charge de cours.
Dans d’autres cas, les débats se focalisent plus sur le nombre de matières non linguistiques – et lesquelles
– devant être enseignées dans la langue cible. Ces discussions ont lieu en Estonie et en Bulgarie. En
Finlande, des experts travaillent à l’élaboration de syllabus pour l’enseignement de type EMILE, intégrant
les objectifs linguistiques et ceux liés aux matières non linguistiques.
Enfin, il convient d’indiquer que les débats liés à l’enseignement de type EMILE peuvent s’inscrire dans
une réflexion générale sur l’enseignement des langues, comme en Belgique (Communauté flamande) par
exemple, où, pour certains, ce type d’enseignement permettrait de favoriser et de promouvoir une
éducation plurilingue. En Espagne, la réalité spécifique de certaines Communautés autonomes possédant
une langue officielle propre en plus de l’espagnol rend également nécessaire une approche globale de la
problématique de l’enseignement des langues.
54
SYNTHÈSE ET CONCLUSIONS
L’approche méthodologique EMILE visant à développer l’apprentissage intégré de langues et contenus

du programme d’études est un phénomène en pleine évolution en Europe. Au niveau européen, l’intérêt
est croissant pour ce type d’enseignement qui, selon divers experts, comporte de nombreux avantages
pédagogiques pour les élèves. Les initiatives de l’UE dans ce domaine se multiplient ces dernières années.
Elles visent à une meilleure préparation des élèves aux demandes (pluri)linguistiques et culturelles d’une
Europe où la mobilité est croissante.
Conscients du défi, les responsables nationaux des politiques éducatives s’intéressent davantage à cette
méthode et proposent des initiatives variées et multiples en fonction de leurs différents contextes. La
présente enquête d’Eurydice a tenté d’appréhender la diversité des enseignements de type EMILE dans
les différents pays européens. Elle porte uniquement sur les situations scolaires dans lesquelles
l’enseignement des différentes matières du programme d’études (autres que les cours de langues) se fait
au travers d’au moins deux langues.
Des appellations diverses pour une diversité de situations

L’«enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère», et son acronyme EMILE, s’est imposé
avec force ses dernières années dans le monde de la recherche (1). Les termes nationaux désignant ce
concept sont, néanmoins, très variables d’un pays à l’autre (2). Certaines appellations mettent davantage
l’accent sur la composante linguistique de l’apprentissage («éducation bilingue», «éducation trilingue»);
d’autres insistent également sur les acquisitions disciplinaires des élèves («enseignement d’une matière
dans une langue cible»). Dans tous les cas, les définitions employées au niveau national traduisent des
réalités souvent différentes.
L’organisation de l’enseignement EMILE dépend de deux principaux paramètres: du statut que les
autorités éducatives ont accordé aux initiatives de type EMILE, d’une part, et du statut des langues cibles
dans le contexte linguistique national, d’autre part (chapitre 1).
Trois types de situations relatives au statut accordé à l’enseignement EMILE peuvent être distinguées: un
enseignement inclus dans l’offre scolaire ordinaire (dans la majorité des pays), des projets en
expérimentation ou, dans certains pays, une absence d’initiatives dans ce domaine.
En lien avec les langues cibles employées, le panorama se complexifie davantage. Les pays proposent
toute sorte de combinaisons linguistiques avec une ou plusieurs langue(s) étrangère(s), langue(s)
régionale(s), minoritaires et/ou autre(s) langue(s) officielle(s) d’État. En général, les langues cibles
étrangères interviennent autant dans le cadre des projets pilotes (chapitre 3) que dans l’enseignement
pleinement établi. Néanmoins, les langues régionales et/ou minoritaires sont rarement présentes dans le
cadre des projets pilotes, probablement parce que les pays qui les proposent ont déjà accumulé une
longue expérience en la matière.
(1) CLIL/EMILE: La dimension européenne. Actions, tendances et potentiel, 2002, Commission européenne.
(2) Pour plus d’information, voir les tableaux de l’annexe 1.
55
Enseignement souvent présent dans l’offre scolaire mais pas répandu

Le fait qu’une large majorité de pays ait initié une ou l’autre forme d’enseignement EMILE ne signifie pas
qu’il soit généralisé à l’ensemble de la population scolaire, loin de là. L’analyse des statistiques
disponibles dans les descriptions nationales (3) montre que l’extension de l’approche EMILE est assez
faible et que, dans quelques pays, les initiatives se concentrent principalement dans les grandes villes.
Certains pays affichent des pourcentages d’environ 3 % d’élèves concernés aux niveaux primaire et/ou
secondaire; dans d’autres, le pourcentage s’élève entre 10 et 15 %. Mais rares sont ceux qui vont au-delà
de 20 %. Les pourcentages les plus élevés correspondent, généralement, à des situations d’enseignement
en langues cibles régionales et/ou minoritaires. Il s’agit souvent des pays connaissant des réalités
linguistiques très complexes. Ces données traduisent une volonté manifeste en faveur de la sauvegarde
des langues parlées par leurs populations.
Prédominance de l’anglais
Dans l’enseignement traditionnel des langues étrangères en milieu scolaire, la prépondérance de l’anglais
est flagrante (4). L’enseignement EMILE n’échappe pas non plus à cette forte influence. Ainsi, la quasi-
totalité des pays ayant mis en place des initiatives de ce type propose l’anglais comme langue cible
étrangère (chapitre 1). Cela n’empêche pas que d’autres langues étrangères, comme le français,
l’allemand, l’espagnol et/ou l’italien, soient également offertes.
Peu de matières privilégiées

Dans l’enseignement EMILE, l’attention se porte autant sur les langues que sur les contenus disciplinaires.
En général, aux niveaux primaire et secondaire, toutes les matières du programme d’études peuvent être
ciblées dans le cadre d’EMILE (chapitre 2). Néanmoins, au niveau secondaire, la situation est parfois plus
restrictive: seules quelques matières en sont l’objet. Les mathématiques, les sciences physiques et
naturelles ainsi que la géographie, l’histoire, et l’économie sont souvent la cible des recommandations
officielles dans l’offre EMILE.
En outre, l’analyse des contributions nationales révèle que l’acquisition des compétences disciplinaires
dans les matières qui font l’objet de cet enseignement semble passer parfois au deuxième plan. En
général, les recommandations nationales dans le domaine mettent plutôt l’accent sur les compétences
linguistiques qu’il faut développer chez l’élève.
La nécessité d’une formation des enseignants plus centrée sur la

problématique EMILE
La qualification des enseignants participant à l’enseignement EMILE est une question clé pour la plupart
des pays. Pour certains, l’approche est encore assez novatrice et demande inéluctablement le
développement de programmes de formation des enseignants spécialement conçus pour ce type
d’enseignement. En effet, il ne suffit pas de doter les enseignants d’une double spécialisation, en langues
et en disciplines. Il convient de les doter, également, de la capacité de promouvoir l’apprentissage d’une
matière dans une langue que l’élève ne maîtrise pas en tant que locuteur natif.
(3) Les données nationales statistiques disponibles sur l’enseignement EMILE sont présentées dans les descriptions
nationales: http://www.eurydice.org.
(4) Voir le chapitre C de: Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe. Édition 2005. Bruxelles:
Eurydice, 2005. (Chiffres clés).
56
Synthèse et conclusions
Les enseignants destinés à l’enseignement EMILE sont recrutés, généralement, sur la base de
qualifications accréditant leur spécialisation dans une ou plusieurs matières non linguistiques ou, dans
certains cas, leur double spécialité en langue(s) et dans d’autres matières. Toute autre preuve certificative
supplémentaire est rarement exigée (chapitre 4).
Dans ce contexte, il n’est pas surprenant d’observer que les autorités éducatives mettent en place
d’autres stratégies pour s’assurer que les professionnels recrutés ont les compétences linguistiques
nécessaires pour accomplir aisément les tâches requises. Ainsi, certains ont recours à des locuteurs natifs
de la langue cible; d’autres exigent des enseignants d’avoir suivi une formation linguistique initiale ou
continue; d’autres encore imposent la réussite d’un test ou d’un examen de la langue cible de l’EMILE.
Par ailleurs, quelques pays commencent à intégrer dans leurs programmes de développement
professionnel continu des thématiques liées à la méthodologie EMILE. Les organisateurs de ces
formations sont assez hétérogènes (organes non permanents, agents liés à la coopération internationale)
et répondent, parfois, à des demandes ponctuelles (accompagnement d’une expérience pilote).
Évaluation peu systématique mais encourageante

L’évaluation externe des établissements scolaires est une pratique très répandue dans les pays
européens. Néanmoins, l’évaluation des paramètres spécifiques à l’enseignement EMILE n’est ni
fréquente ni systématique, notamment quand les langues cibles sont des langues étrangères (chapitre 2).
Il est vrai, néanmoins, que pour un bon nombre des pays, il est encore tôt pour mesurer les effets de
l’enseignement de type EMILE. Là où des évaluations ont été menées autant sur les performances des
élèves que sur l’adéquation des méthodologies employées, les résultats s’avèrent très encourageants.
Cela conforte la perception positive portée sur l’enseignement EMILE comme un des moyens possibles de
se rapprocher de l’objectif européen d’apprendre au moins deux langues étrangères autres que la langue
maternelle.
Dans les années à venir, les autorités éducatives des pays européens ont, dans cette perspective, la tâche
de mettre tout en œuvre pour que leurs élèves s’ouvrent davantage au plurilinguisme. Malgré les
obstacles qui restent encore a surmonter (notamment la pénurie d’enseignants, chapitre 5),
l’enseignement EMILE est une voie à explorer et à développer.
57
GLOSSAIRE
Codes par pays
EU Union européenne PT Portugal

BE Belgique SI Slovénie
BE fr Belgique – Communauté française SK Slovaquie
BE de Belgique – Communauté germanophone FI Finlande
BE nl Belgique – Communauté flamande SE Suède
CZ République tchèque UK Royaume-Uni
DK Danemark UK-ENG Angleterre
DE Allemagne UK-WLS Pays de Galles
EE Estonie UK-NIR Irlande du Nord
EL Grèce UK-SCT Écosse
ES Espagne
FR France AELE/EEE
IE Irlande Les trois pays de l’Association européen-
IT Italie ne de libre échange qui sont membres
de l’Espace économique européen
CY Chypre
IS Islande
LV Lettonie
LI Liechtenstein
LT Lituanie
NO Norvège
LU Luxembourg
HU Hongrie
Pays candidats
MT Malte
BG Bulgarie
NL Pays-Bas
RO Roumanie
AT Autriche
PL Pologne
59
Classification
CITE 1997 (Classification internationale type de l’éducation)
La classification internationale type de l’éducation (CITE) est un instrument adapté à la collecte des
statistiques sur l’éducation au niveau international. Elle couvre deux variables de classification croisée: les
domaines d’études et les niveaux d’enseignement avec les dimensions complémentaires d’orientation
générale/professionnelle/préprofessionnelle et la transition éducation/marché du travail. La version
actuelle, CITE 97 (1), distingue sept niveaux d’enseignement. De façon empirique, la CITE suppose qu’il
existe plusieurs critères qui peuvent aider à indiquer le niveau d’éducation où il convient de classer un
programme éducatif donné. Suivant le niveau et le type d’éducation concerné, il est nécessaire de définir
une hiérarchie entre les critères principaux et subsidiaires (titres généralement exigés pour l’admission,
conditions minimales d’admission, âge minimal, qualifications du personnel, etc.).
CITE 0 (éducation préprimaire)
Ce niveau est défini comme la première étape de l’instruction organisée dans une école ou un centre
et s’adresse aux enfants âgés de trois ans au moins.
CITE 1 (enseignement primaire)
Ce niveau commence entre 5 et 7 ans, est toujours obligatoire et dure en général de 4 à 6 ans.
CITE 2 (enseignement secondaire inférieur)
Ce niveau complète l’éducation de base commencée au niveau primaire en faisant appel à une structure
davantage orientée vers les matières enseignées. La fin de ce niveau correspond souvent à la fin de
l’enseignement obligatoire à temps plein.
CITE 3 (enseignement secondaire supérieur)
Ce niveau commence généralement à la fin de l’enseignement obligatoire. L’âge d’admission est

normalement 15 ou 16 ans. Des qualifications (accomplissement de l’enseignement obligatoire) et
autres conditions minimales d’admission sont généralement exigées. L’enseignement est souvent
plus orienté sur les matières qu’au niveau secondaire inférieur. La durée typique de ce niveau varie de
deux à cinq ans.
(1) http://www.uis.unesco.org/en/act/act_p/isced.html.
60
Glossaire
Définitions
EMILE: acronyme de «Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère». Dans le cadre de
cette enquête, deux langues au moins sont utilisées pour enseigner les différentes matières du
programme d'études, une langue étant la langue du programme ordinaire (généralement la langue
officielle d’État), l’autre étant une langue cible (langue étrangère, régionale ou minoritaire et/ou autre
langue officielle d’État), et ce en dehors des cours de langues eux-mêmes (dont la finalité n’est pas
l’enseignement intégré d’un contenu et d’une langue).
Langue autochtone: langue parlée par une population qui est installée depuis plusieurs générations
dans une région spécifique. Cette langue est étroitement associée à la zone géographique où elle est
parlée. Les langues autochtones englobent les langues d’État et les langues régionales et minoritaires.
Langue cible: toute langue choisie pour enseigner une ou plusieurs matières sélectionnées au sein du
programme d’études (en dehors des cours de langues eux-mêmes) dans le cadre de l’enseignement de
type EMILE, les autres matières étant toujours enseignées dans la langue du programme d’études
ordinaire. Les langues cibles peuvent être des langues étrangères, régionales et/ou minoritaires et/ou des
langues officielles d’État (dans le cas des pays ayant plusieurs langues officielles).
Langue d’État: les langues qui bénéficient du statut officiel pour l’ensemble d’un État sont dites langues
officielles d’État ou langues d’État.
Langue dépourvue de territoire: langue «pratiquée par des ressortissants de l’État, qui est différente de
la (les) langue(s) pratiquée(s) par le reste de la population de l’État, mais qui, bien que traditionnellement
pratiquée sur le territoire de l’État, ne peut être rattachée à une aire géographique particulière de celui-
ci». (Cette définition s’appuie sur la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de
l’Europe, 1992.)
Langue étrangère: dans le cadre de cette enquête, toute langue non autochtone sans racines dans le
territoire de l’État concerné. Il s’agit en général des langues d’État des autres pays.
Langue officielle: langue utilisée à des fins juridiques et administratives dans une région spécifique d’un
État donné. Le statut officiel peut concerner une partie de l’État en question ou l’ensemble de son
territoire.
Langue régionale et/ou minoritaire: langue «pratiquée traditionnellement sur un territoire d’un État par
des ressortissants de cet État qui constituent un groupe numériquement inférieur au reste de la
population de l’État; elle est différente de la (des) langue(s) d’État. (Cette définition s’appuie sur la Charte
européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l’Europe, 1992.) En règle générale, il s’agit de
langues parlées par les populations qui ont leurs racines dans les territoires concernés ou qui y sont
installées depuis des générations. Les langues régionales ou minoritaires peuvent avoir le statut de
langues officielles, mais, par définition, leur rayonnement officiel se limite à leur zone de locution.
Projet pilote: mesure/activité limitée dans le temps, mise en place à titre expérimental et financée au
moins en partie par les pouvoirs publics (autorités éducatives responsables). Ces expérimentations font
l’objet d’une évaluation systématique.
61
ANNEXES
ANNEXE 1
Terminologies nationales associées au concept EMILE. 64
ANNEXE 2
Langues officielles d’État et régionales ou minoritaires avec statut officiel en Europe. 68
ANNEXE 3
Années, classes et sections concernées par l’enseignement EMILE. 69
63
Annexe 1. Terminologies nationales associées au concept EMILE.
Terme(s) dans la langue d’origine Traduction en français
BE fr - Enseignement en immersion (compris dans le

sens d’une «procédure pédagogique visant à
favoriser l’apprentissage d’une langue
moderne en assurant une partie des cours de
la grille horaire dans cette langue»)
BE de - Pas de terminologie officielle
BE nl - 9
- Concept EMILE principalement utilisé dans les

milieux académiques
- Tweetalig en meertalig onderwijs - Enseignement bilingue ou multilingue
CZ Le terme CLIL est utilisé par les experts dans le

domaine de l’enseignement des langues
- Třídy s výukou vybraných předmětů v cizím - Classes au sein desquelles des matières sont
jazyce enseignées dans une langue étrangère
- Třídy se specifickými formami rozšířené výuky - Classes offrant des formes spécifiques
cizího jazyka a výukou dalších vybraných d’apprentissage intensif de la langue cible
předmětů v cizím jazyce ainsi qu’un enseignement d’autres matières
dans une langue étrangère
- Termes simplifiés souvent utilisés: - Classes/sections bilingues

dvojjazyčné/bilingvní třídy ou
dvojjazyčné/bilingvní sekce
DK - 9
- La traduction du terme en danois pourrait - Enseignement d’une Matière par l’Intégration

être indholds-og sprogintegreret læring d’une Langue Étrangère (EMILE)
DE - Bilingualer Sachfachunterricht - Enseignement d’une Matière par l’Intégration

d’une Langue Étrangère (EMILE)
- Terme le plus fréquemment utilisé: Bilingualer - Enseignement bilingue

Unterricht
EE - Kakskeelne õpe - Études bilingues
- Aineõpetus õpitavas keeles - Enseignement d’une matière dans la langue

cible
EL - 9
- La traduction du terme en grec pourrait être - Enseignement d’une matière non linguistique
didaskalia mi glossikou mathimatos meso mias par l’intégration de la langue cible
ksenis glossas
64
Annexes
ES - Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua - Le concept EMILE est sur le point d’être utilisé
(AICLE) comme terme officiel
- Currículo integrado - Programme intégré
FR - Enseignement bilingue
IE (Le terme EMILE est seulement utilisé par les

experts dans le domaine de l’enseignement des
langues)
- Scoileanna Gaeltachta - Écoles au sein de la région du Gaeltacht
- Gaelscoileanna ou Scoileanna Lán-Ghaelacha - Écoles irlandophones (Irish-medium schools)

ou Gaelcholáistí en dehors de la région du Gaeltacht
- Sraitheanna Gaelacha, Aonaid Ghaelacha ou - Sections ou unités irlandaises

Aonaid Lán-Ghaelacha
- Múineadh trí Ghaeilge - Enseignement de matières par l’intégration

de l’irlandais dans les écoles anglophones
(English-medium schools)
IT - Insegnamento veicolare - Enseignement «véhiculaire»
- Insegnamento bilingue - Enseignement bilingue
CY - 9
- La traduction du terme en grec pourrait être i - Enseignement d’une matière non linguistique
didaskalia mi glossikou mathimatos meso mias par l’intégration de la langue cible
ksenis glossas.
LV - Bilingvālā izglītība, bilingvālā apmācība et - Enseignement/formation bilingue

mācības bilingvāli
- Daudzvalodu ou multilingvāla izglītība - Enseignement multilingue
- Mazākumtautību izglītība - Enseignement bilingue destiné aux minorités

ethniques
LT - 9
- Les termes employés dans les projets pilotes - Les termes employés dans les projets pilotes
sont dvikalbis ugdymas, užsienio kalbos ir sont: enseignement bilingue et enseigne-
dalyko integruotas mokymas ment d’une matière par l’intégration d’une
langue
LU - Pas de terminologie officielle
HU - Két tanítási nyelvű iskolai oktatás - Enseignement bilingue
- Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatása - Enseignement bilingue destiné aux minorités
nationales et ethniques
65
MT - Bilingual education - Enseignement bilingue
NL - Tweetalig onderwijs (tto) - Enseignement d’une Matière par l’Intégration

d’une Langue Étrangère (EMILE),
- Drietalig onderwijs
couramment appelé enseignement bilingue
- Enseignement trilingue
AT - Englisch als Arbeitssprache/Fremdsprache als - Anglais comme moyen d’instruction/langue

Arbeitssprache (EAA) étrangère comme moyen d’instruction
- Englisch als Arbeitssprache - EAC: anglais à travers le programme
Fremdsprache als Arbeitssprache - LAC: langue à travers le programme
- Bilingualer Sachfachunterricht - EMILE: Enseignement d’une Matière par

l’Intégration d’une Langue Étrangère
- Zweisprachig - Enseignement bilingue
PL - Nauczanie dwujęzyczne - Enseignement bilingue
PT - 9
SI - Poučevanje nejezikovnih predmetov v tujem - Matières d’enseignement (autres que les

jeziku langues étrangères) dispensées dans une
langue autre que la langue maternelle
- Dvojezično poučevanje - Enseignement bilingue
- Poučevanje v italijanskem učnem jeziku - Enseignement en italien (cas des écoles

offrant l’italien comme langue minoritaire/
régionale)
SK - Bilingválne gymnasium - Gymnasium bilingue
- Základné školy, stredné školy s vyučovacím - Écoles primaires et secondaires offrant un

jazykom národnosti enseignement dans une langue minoritaire
FI - Kielirikasteinen opetus - Enseignement renforcé en langue
- Kielisuihkuttelu - «Bain linguistique»
- Kielikylpy - Immersion (dans l’optique d’un bilinguisme

fonctionnel)
SE - Språk-och innehållsintegrerad inlärning och - Enseignement d’une Matière par l’Intégration

undervisning (SPRINT) d’une Langue Étrangère (EMILE)
- Bilingual undervisning ou tvåspråkig - Enseignement bilingue

undervisning,
- Språkbad - Immersion (dans l’optique d’un bilinguisme

fonctionnel)
66
Annexes
- CLIL et bilingual learning - EMILE et enseignement bilingue
- WLS: Welsh-medium education ou immersion - WLS: enseignement par l’intégration du

(with functional bilingualism aim) gallois et immersion (dans l’optique d’un
UK-ENG/
bilinguisme fonctionnel)
WLS/NIR
- NIR: Irish-medium education ou immersion - NIR: enseignement par l’intégration de
(with functional bilingualism aim) l’irlandais et immersion (dans l’optique d’un
bilinguisme fonctionnel)
UK-SCT - Gaelic medium education - Enseignement par l’intégration du gaélique
- Partial immersion - Immersion partielle (concerne l’EMILE en

langues étrangères)
IS - 9
- La traduction du terme en islandais pourrait - Enseignement d’une Matière par l’Intégration

être námsgrein kennd á erlendu tungumáli d’une Langue Étrangère (EMILE)
LI - 9
NO - Bilingval undervisning ou guovttegielat - Enseignement bilingue

oahpahus (terme en sami)
BG - Predmeti izutchavani na tchujd ezik - Disciplines non linguistiques (DNL)
RO - Le terme EMILE est généralement utilisé - Le terme EMILE est généralement utilisé
- Învăţământ bilingv - Enseignement bilingue
- Învăţământ pentru minorităţi etnice - Enseignement pour les minorités ethniques
9 Pas d’enseignement EMILE dans l’offre scolaire ordinaire

Source: Eurydice.
marginale.
67
Annexe 2. Langues officielles d’État et régionales ou minoritaires avec

statut officiel en Europe. Année scolaire 2004/2005.
Langue Langue régionale ou Langue Langue régionale ou

officielle minoritaire officielle minoritaire
d’État avec statut officiel d’État avec statut officiel
BE français, allemand, MT maltais, anglais
néerlandais
CZ tchèque NL néerlandais frison
DK danois AT allemand tchèque, croate, hongrois,
slovaque, slovène
DE allemand danois, sorabe PL polonais
EE estonien PT portugais
EL grec SI slovène hongrois, italien
ES espagnol catalan, valencien, basque, SK slovaque
galicien
FR français FI finnois, suédois sami (lapon)
IE anglais, gaélique irlandais SE suédois
IT italien catalan, allemand, grec, français, UK- anglais
frioulan, croate, occitan, ENG/NIR
provençal, ladin, slovène, sarde, UK-WLS anglais gallois
albanais
UK-SCT anglais gaélique écossais
CY grec, turc IS islandais
LV letton LI allemand
LT lituanien NO norvégien sami (lapon)
LU allemand, français, BG bulgare
luxembourgeois
HU hongrois RO roumain
Source: Eurydice.
68
Annexes
Annexe 3. Années, classes et sections concernées par l’enseignement

EMILE. Année scolaire 2004/2005.
Années/classes/sections concernées
BE fr Quelques classes et ou sections immersives dans les écoles de la Communauté française (CITE 0-3)
BE de Toutes les sections préprimaires; quelques classes primaires; 1 ou plusieurs cours bilingues ou en
langue française dans la plupart des écoles secondaires
BE nl 9
CZ Gymnázium: 2 dernières années CITE 2 et 4 années CITE 3
DK 9
DE Branches bilingues au sein des Gymnasium: années 7-12/13; Realschulen: années 7-10; Hauptschulen:
années 7-9/10; Gesamtschulen: années 7-12/13; Berufsbildende Schulen: années 11-13
EE Enseignement en langues étrangères et en langue minoritaire (russe en tant que langue cible):
années 5-9 du põhikool et 10-12 du gümnaasium (CITE 2-3)
Enseignement au sein des écoles russophones (estonien en tant que langue cible): années 1-4 et 5-9
du põhikool et 10-12 du gümnaasium (CITE 1-2-3).
EL 9
ES La situation varie largement d’une Communauté autonome à l’autre
FR Quelques classes des écoles primaires

Sections internationales (CITE 1-2-3), européennes (CITE 2-3), langues régionales (CITE 1-2-3) et
établissements franco-allemands (CITE 3)
NB: des sections orientales peuvent aussi exister sur demande des familles
IE Irish-medium schools, Irish-medium streams/classes, English-medium schools + une section bilingue

EN/FR à Dublin
IT Quelques classes primaires et secondaires, de rares classes préprimaires

Licei internazionali, licei classici europei principalement, ainsi que des licei linguistici europei et licei della
comunicazione
CY 9
LV Quelques parties du programme préprimaire. Années 1-9 de l’enseignement de base (CITE 1-2) et
années 10-12 du ģimnāzija/vidusskola (CITE 3)
LT 9
LU Généralisé à toutes les classes dans tous les établissements (CITE 1-2-3)
HU Généralisé à toutes les classes des établissements offrant des sections EMILE dès la 3e année de
l’enseignement obligatoire (CITE 1-2-3)
MT Généralisé à toutes les classes dans tous les établissements (CITE 1-2-3)
69
Années/classes/sections concernées
NL Quelques écoles primaires; sections bilingues au sein des VWO et du HAVO
AT Au moins 1 classe dans n’importe quel établissement primaire. Offre très disparate au niveau
secondaire (écoles/classes bilingues)
PL Langues étrangères: années 1-3 du gymnasium (enseignement secondaire inférieur) et 1-3 du lyceum
(enseignement secondaire supérieur
Langues minoritaires/régionales: année 0 (classes préparatoires à l’enseignement primaire), années
1-6 (écoles primaires), années 1-3 du gymnasium (enseignement secondaire inférieur) et 1-3 du
lyceum (enseignement secondaire supérieur
PT 9
SI Quelques classes au sein des écoles élémentaires et de l’école d’enseignement secondaire supérieur
offrant ce type d’enseignement
SK Quelques écoles primaires et secondaires pour les enfants parlant une langue minoritaire. Classes
bilingues dans les gymnasium
FI Quelques kindergardens et écoles préprimaires, quelques classes dans l’enseignement secondaire

supérieur (lukio), quelques classes immersives au sein des années 1-6 et 7-9 du perusopetus
SE Quelques classes aux niveaux CITE 1, 2 et 3
UK-ENG/ UK (ENG): offre limitée à une minorité d’écoles

WLS/NIR
UK (WLS): Welsh-medium education (groupes préscolaires, écoles primaires et secondaires), Network of
Centres for Latecomers ainsi que les classes d’enseignement par l’intermédiaire du gallois au sein des
English-medium schools et des further education colleges
UK (NIR): Irish-medium education (écoles préprimaires; écoles/unités primaires et secondaires)
UK-SCT Gaelic-medium education (quelques classes au sein des écoles publiques)
IS 9
LI 9
NO Quelques classes au sein des écoles primaires et secondaires
BG Quelques classes au sein des écoles secondaires bilingues
RO Quelques classes au sein d’écoles bilingues, au sein d’établissements offrant (globalement ou

partiellement) l’enseignement dans la langue maternelle, au sein d’établissements offrant
l’enseignement dans la langue nationale et pour certaines matières dans une langue minoritaire
9 Pas d’enseignement EMILE dans l’offre scolaire ordinaire

Source: Eurydice.
marginale.
70
TABLE DES FIGURES
Chapitre 1. Place de l’enseignement EMILE

dans le système éducatif
Figure 1.1. Statut de l’enseignement EMILE. 13

Figure 1.2. Dates/périodes d’introduction 15

de l'offre d’enseignement EMILE.
Figure 1.3. Statut des langues cibles utilisées dans le cadre de l’enseignement EMILE. 17
Figure 1.4. Langues cibles utilisées dans le cadre de l’enseignement EMILE. 18

Figure 1.5. Niveaux d’enseignement concernés dans l’enseignement EMILE faisant partie de l’offre scolaire ordinaire. 20
Chapitre 2. Organisation et évaluation
Figure 2.1. Critères d’admission pour participer à l’enseignement EMILE en langue cible étrangère. 21
Figure 2.2. Objectifs de l’enseignement EMILE en langue cible étrangère. 23

Figure 2.3. Matière(s) du programme d’études de l’enseignement EMILE faisant partie de l’offre scolaire ordinaire. 25
Enseignement primaire (CITE 1). Année scolaire 2004/2005.
Figure 2.4. Matière(s) du programme d’études de l’enseignement EMILE faisant partie de l’offre scolaire ordinaire. 26
Figure 2.5. Temps officiel minimal par semaine à consacrer à l’enseignement EMILE. Enseignement préprimaire (CITE 0), 27
primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3). Année scolaire 2004/2005.
Figure 2.6. Évaluation spécifique des élèves ayant suivi un enseignement EMILE. 30
71
Chapitre 3. Projets pilotes
Figure 3.1. Date(s) de lancement et organes responsables des projets pilotes dans l’enseignement EMILE. 34
Figure 3.2. Niveaux d’enseignement concernés dans les projets pilotes liés à l’enseignement EMILE. 36
Figure 3.3. Langues cibles utilisées dans les projets pilotes liés à l’enseignement EMILE. 37
Figure 3.4. Matière(s) du programme d’études de l’enseignement EMILE faisant partie du (des) projet(s) pilote(s). 38
Figure 3.5. Temps minimal recommandé à consacrer aux projets pilotes liés à l’enseignement EMILE. 39
Chapitre 4. Enseignants
Figure 4.1. Qualifications requises pour enseigner dans l’enseignement EMILE. 42

Figure 4.2. Types de diplômes supplémentaires/spécifiques requis pour enseigner dans l’enseignement EMILE. 43
Figure 4.3. Principaux critères utilisés par les autorités éducatives 45

pour s’assurer des compétences linguistiques des enseignants recrutés dans le cadre de l’enseignement EMILE.
Figure 4.4. Offres de cours/modules spécifiques centrés sur les méthodes d’enseignement EMILE 47
dans le cadre de la formation initiale. Année scolaire 2004/2005.
Figure 4.5. Types d’avantages accordés aux enseignants travaillant dans l’enseignement EMILE. 50
Chapitre 5. Obstacles et débats
Figure 5.1. Obstacles spécifiques à la généralisation de l’enseignement EMILE en langue cible étrangère. 42
72
RÉFÉRENCES
Documents législatifs
Union européenne
x Résolution du Conseil et des ministres de l’éducation réunis au sein du Conseil, du 9 février 1976,
comportant un programme d’action en matière d’éducation. In: Journal Officiel des Communautés
européennes C38, 19-02-76, p. 1-5
x Conseil européen [Sommet de Stuttgart], Stuttgart, 17-19 juin 1983
x Décision du Conseil du 28 juillet 1989 établissant un programme d'action visant à promouvoir la
connaissance de langues étrangères dans la Communauté européenne (Lingua) (89/489/CEE). In:
Journal officiel des Communautés européennes L239, 16-08-1989, p. 24-32
x Résolution du Conseil, du 31 mars 1995, concernant l'amélioration de la qualité et la diversification de
l'apprentissage et de l'enseignement des langues au sein des systèmes éducatifs de l'Union
européenne. In: Journal officiel des Communautés européennes C207, 12-08-1995, p. 1-5
x Décision n° 253/2000/CE du Parlement européen et du Conseil du 24 janvier 2000 établissant la
deuxième phase du programme d'action communautaire en matière d'éducation «Socrates». In: Journal
officiel des Communautés européennes L28, 03-02-2000, p. 1-15
Publications
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économique et social et au Comité des Régions, COM(2003) 449 final. Bruxelles: Commission
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politique de l’éducation bilingue. Strasbourg: Conseil de l’Europe, 2003. - 56 p. Disponible sur le WWW:
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guefr.pdf?L=F
x Crawford, J. Best Evidence: Research Foundations of the Bilingual Education Act. Washington, DC: National
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x Hagège, C. L’enfant aux deux langues. Paris: Editions Odile Jacob, 1996. - 298 p.
x Levine, J. Bilingual learners and the mainstream curriculum: integrated approaches to learning and the
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x Nikula, T.; Marsh, D. Terminological Considerations Regarding Content and Language Integrated
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x Perrenoud, Ph. Université de Genève. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Trois pour
deux: langues étrangères, scolarisation et pensée magique. Vous n’êtes pas bilingue? Devenez
trilingue! In: Éducateur, n° 13, 24 novembre 2000, p. 31-36. Disponible sur le WWW:
<http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_34.html>
x Piber, Chr. In-service Education for Teachers Using Content and Language Integrated Learning (2000-
2002). Disponible sur le WWW:
<http://www.iff.ac.at/ius/EAA_2_report2.pdf>
x Plate-forme européenne de l’enseignement aux Pays-Bas. Fruhauf, G. et al., eds. Teaching Content in a
Foreign Language. Alkmaar: Plate-forme européenne de l’enseignement aux Pays-Bas, 1996.
x Présidence Luxembourgeoise du Conseil de l’Union européenne. L’évolution de l’enseignement en
Europe – le plurilinguisme ouvre de nouvelles perspectives. Das europäische Klassenzimmer im Wandel
– neue Perspektiven durch den mehrsprachigen Unterricht. The Changing European Classroom – the
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Disponible sur le WWW:
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<http://www.ibe.unesco.org/Regional/SEE/SEEpdf/van_craen4.pdf>
Sites Internet
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x Content and Language Integrated Learning: A teacher training
<http://lernen.bildung.hessen.de/bilingual/aktuelles/news/1058200637>
x EUROCLIC – Réseau européen des classes intégrant langue et contenu <http://www.euroclic.net/>
74
REMERCIEMENTS
RÉSEAU EURYDICE
A. UNITÉ EUROPÉENNE D’EURYDICE

Avenue Louise 240
B-1050 Bruxelles
(http://www.eurydice.org)
Direction scientifique
Arlette Delhaxhe
Auteurs
Nathalie Baïdak, María Luisa García Mínguez (coordination), Stéphanie Oberheidt
Élaboration des graphiques et mise en page - Pages Web

Patrice Brel - Brigitte Gendebien
Coordination de la production
Gisèle De Lel
Secrétariat
Helga Stammherr
Recherche bibliographique et documentaire

Colette Vanandruel
75
B. UNITÉS NATIONALES D’EURYDICE
BĂLGARIJA DEUTSCHLAND
Eurydice Unit
Eurydice Unit of the Federal Ministry of Education and
Equivalence and Information Centre
Research
International Relations Department
EU – Bureau of the Federal Ministry of Education and Research
Ministry of Education and Science
Königswinterer Strasse 522-524
2A, Kniaz Dondukov Bld
53227 Bonn
1000 Sofia
Contribution de l’unité: Vesselka Boeva (expert)
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
BELGIQUE / BELGIË Lennéstrasse 6
Unité francophone d’Eurydice 53113 Bonn
Ministère de la Communauté française Contribution de l’unité: Brigitte Lohmar
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 EESTI
1080 Bruxelles
Eurydice Unit
Contribution de l’unité: responsabilité collective
Estonian Ministry of Education and Research
Tallinn Office
Vlaamse Eurydice-Eenheid
11 Tõnismägi St.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
15192 Tallinn
Departement Onderwijs
Contribution de l’unité: Kristi Mere (expert, ministère de
Hendrik Consciencegebouw 2 A 28
l’éducation et de la recherche, département «Monitoring»
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Contribution de l’unité: Nathalie De Bleeckere (Ministerie van ELLÁDA
de Vlaamse Gemeenschap, Department Onderwijs); experts: Eurydice Unit
Piet Van De Craen (Vrije Universiteit Brussel, faculté des arts), Ministry of National Education and Religious Affairs
Nicole Raes (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Direction CEE / Section C
Department Onderwijs) Mitropoleos 15
10185 Athens
Agentur Eurydice Contribution de l’unité: Tina Martaki, Antigoni Faragoulitaki
Agentur für Europäische Bildungsprogramme
Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft
ESPAÑA
Gospertstraße 1
4700 Eupen Unidad Española de Eurydice
Contribution de l’unité: Leonhard Schifflers CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa
(MEC)
ýESKÁ REPUBLIKA c/General Oraá 55
28006 Madrid
Eurydice Unit Contribution de l’unité: Javier Alfaya Hurtado,
Institute for Information on Education Jessica Gallego Entonado, Noelia Martínez Mesones
Senovážné nám. 26
P.O. Box č.1
FRANCE
110 06 Praha 06
Contribution de l’unité: responsabilité collective Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement
DANMARK supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation et de la prospective
Eurydice’s Informationskontor i Danmark 61-65, rue Dutot
CIRIUS 75732 Paris Cedex 15
Fiolsstræde 44 Contribution de l’unité: Thierry Damour
1171 København K
Contribution de l’unité: responsabilité collective IRELAND
Eurydice Unit
Department of Education and Science
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribution de l’unité: Paul Caffrey
76
Remerciements
ÍSLAND LUXEMBOURG
Eurydice Unit Unité d’Eurydice
Ministry of Education, Science and Culture Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
Division of Evaluation and Supervision professionnelle (MENFP)
Sölvholsgata 4 29, Rue Aldringen
150 Reykjavik 2926 Luxembourg
Contribution de l’unité: María Gunnslaugsdóttir Contribution de l’unité: Marc Barthelemy, Edmée Besch,
Sara d'Elicio, Jean-Claude Fandel, Jeannot Hansen,
ITALIA Francis Jeitz, Gaby Kunsch, Marie-Paul Origer
Unità di Eurydice
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
MAGYARORSZÁG
c/o INDIRE Eurydice Unit
Via Buonarroti 10 Ministry of Education
50122 Firenze Szalay u. 10-14
Contribution de l’unité: Simona Baggiani, Alessandra Mochi; 1055 Budapest
expert: Giovanna Occhipinti (inspecteur) Contribution de l’unité: Gabor Boldizsar (expert) avec la
contribution d’Andrea Erdei (unité Eurydice)
KYPROS
Eurydice Unit
MALTA
Ministry of Education and Culture Eurydice Unit
Kimonos and Thoukydidou Education Officer (Statistics)
1434 Nicosia Department of Planning and Development
Contribution de l’unité: Koula Afrodisi; expert: Erato Ioannou Education Division
(département de l’enseignement supérieur, ministère de Floriana CMR 02
l’éducation et de la culture) Contribution de l’unité: Frank Gatt (directeur adjoint), Anthony
Degrabriele (Education Officer); Raymond Camilleri
LATVIJA (coordination)
Eurydice Unit
Socrates National Agency – Academic Programmes Agency
NEDERLAND
Blaumaņa iela 28 Eurydice Nederland
1011 Riga Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen
Contribution de l’unité: Viktors Kravčenko; Sigita Žideļūna Directie Internationaal Beleid
(département de l’enseignement général, ministère de IPC 2300 / Kamer 10.086
l’éducation et des sciences) Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
LIECHTENSTEIN Contribution de l’unité: Anne Maljers (Europees Platform),
Eelke Goodijk (CEDIN), Jehannes Ytsma (Fryske Akademy),
Eurydice-Informationsstelle Hester Deelstra (Fryske Akademy),
Schulamt Chiara Wooning (coordination/rédaction)
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribution de l’unité: Corina Beck
NORGE
Eurydice Unit
LIETUVA Ministry of Education and Research
Department for Policy Analysis, Lifelong Learning and
Eurydice Unit International Affairs
Ministry of Education and Science Akersgaten 44
A. Volano 2/7 0032 Oslo
2691 Vilnius Contribution de l’unité: responsabilité collective
Contribution de l’unité: Irena Budreikienė (enseignant - expert
d’un gimanzija avec enseignement EMILE), Stasė Skapienė
(fonctionnaire en chef du département de l’enseignement
ÖSTERREICH
secondaire inférieur et supérieur du ministère de l’éducation Eurydice-Informationsstelle
et des sciences) Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur –
Abt. I/6b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
77
POLSKA SVERIGE
Eurydice Unit Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System Ministry for Education, Research and Culture
Socrates Agency Drottninggatan 16
Mokotowska 43 10333 Stockholm
00-551 Warsaw Contribution de l’unité: John Nixon (expert)
Contribution de l’unité: Maria Mazur (ministère de l’éducation
nationale) TÜRKIYE
Eurydice Unit
PORTUGAL Ministry of National Education
Unidade de Eurydice Board of Research, Planning and Coordination
Ministério da Educação 06648 Bakanliklar-Kizilay / Ankara
Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo
(GIASE) UNITED KINGDOM
Av. 24 de Julho 134-2° Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
1399-029 Lisboa National Foundation for Educational Research (NFER)
Contribution de l’unité: Gonçalo Costa The Mere, Upton Park
Slough, Berkshire SL1 2DQ
ROMÂNIA Contribution de l’unité: Amanda Harper
Eurydice Unit
Socrates National Agency Eurydice Unit Scotland
1 Schitu Magureanu – 2nd Floor The Scottish Executive Education Department (SEED)
70626 Bucharest International Relations Unit
Contribution de l’unité: Tinca Modrescu, Alexandru Modrescu Information, Analysis & Communication Division
Area 1-B South / Mailpoint 25
Victoria Quay
SLOVENIJA Edinburgh EH6 6QQ
Eurydice Unit Contribution de l’unité: Ernie Spencer, avec l’assistance de
Ministry of Education, Science and Sport collègues du Scottish Executive Education Department et du HMIE
Office for Development of Education (ODE)
Kotnikova 38
1000 Ljubljana
SLOVENSKÁ REPUBLIKA
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Socrates National Agency
Staré grunty 52
842 44 Bratislava
Contribution de l’unité: Marta Ivanova en coopération avec
Danica Bakossova (expert du ministère de l’éducation)
SUOMI / FINLAND
Eurydice Finland
National Board of Education
Hakaniemenkatu 2
00530 Helsinki
Contribution de l’unité: responsabilité collective;
Heini-Marja Järvinen (expert)
Production
Impression: Enschedé/Van Muysewinkel, Bruxelles, Belgique
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EURYDICE

L’enseignement d’une matière

Ce document est également disponible sur Internet (http://www.eurydice.org).

Finalisation de la rédaction: novembre 2005.

Toute demande de reproduction de l’entièreté du document doit être adressée à l’unité

Illustration de couverture: © Jose Ortega/Van Parys Media, Bruxelles, Belgique.

Le multilinguisme est au cœur de l’identité européenne, puisque les

Chapitre 1. Place de l’enseignement EMILE dans le système

1.1. Statut de l'enseignement 13

1.2. Statut des langues 16

1.3. Niveaux d'enseignement concernés 19

Chapitre 2. Organisation et évaluation 21

2.1. Critères d’admission 21

2.3. Matières concernées 24

2.4. Temps d’enseignement officiel 27

2.5. Évaluation et certification 29

Chapitre 3. Projets pilotes 33

3.1. Objectifs poursuivis et contexte 35

3.2. Niveaux d’enseignement et langues cibles 36

3.3. Sélection des établissements et/ou des élèves 37

3.4. Matières concernées 38

4.1. Qualifications et critères de recrutement 41

4.2. Formation initiale spécifique 46

4.3. Avantages accordés 49

Chapitre 5. Obstacles et débats 51

5.1. Contraintes à la généralisation 51

5.2. Débats actuels 53

Table des figures 71

1.1. Statut de l’enseignement

Pas d’enseignement EMILE

Figure 1.2. Dates/périodes d’introduction

BE de Depuis les années 1930 dans certains

Enseignement en langue(s) étrangère(s) ou Enseignement en langue(s) régionale(s)

1.2. Statut des langues

La Belgique (Communautés française et germanophone), l’Irlande, le Luxembourg, Malte et la Finlande

Langue(s) régionale(s) ou minoritaire(s)

+ Autre(s) langue(s) officielle(s) d’État

Pas d’enseignement EMILE

Langue(s) étrangère(s) ou Langue(s) régionale(s)

1.3. Niveaux d’enseignement concernés

Pas d’enseignement EMILE

BE nl, DK, EL, CY, LT, PT, IS, LI

2.1. Critères d’admission

Épreuves ciblées principalement sur les

Épreuves ciblées principalement sur les

Combinaison des épreuves sur les

Pas de critère d’admission

Pas d’enseignement EMILE

x faciliter l’acquisition chez l’élève:

Pas d’enseignement Enseignement EMILE Projet(s) pilote(s)

2.3. Matières concernées

Figure 2.3. Matière(s) du programme d’études de l’enseignement EMILE

Activités créatives, sportives ou

Pas d’enseignement EMILE ou

Matières artistiques et/ou éducation

Pas d’enseignement EMILE ou

Note explicative (suite)

2.4. Temps d’enseignement officiel

BE de CITE 0: entre 50 et 200 minutes/semaine