Enseigner Le Nombre en Maternelle

PS • MS • GS
Enseigner le nombre
à l’école maternelle
Nathalie Pfaff
Christelle Hannon
Nathalie Newiadomy
Sylvie Saliou
Aurélie Visgueiro
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Nathalie Pfaff est professeure de mathématiques à l’ESPE de Créteil.
Christelle Hannon est PEMF à Romainville.
Nathalie Newiadomy est conseillère pédagogique à Aulnay.
Sylvie Saliou est directrice d’école et PEMF à Tremblay-en-France.
Aurélie Visgueiro est PEMF à Montfermeil.
À Célia, à l’origine de ce livre.
Ce guide suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes
scolaires.
Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info et son mini guide d’information.
ISBN : 978-2-7256-3618-4
© Éditions Retz, 2018
Direction éditoriale : Céline Lorcher

Adaptation graphique et mise en page : Grafatom
Relecture : Florence Richard, Laure-Anne Voisin
Illustrations : Émilie Graebling
Réalisation du CD-Rom : Studit
Toutes les photos sont © iStock
N° de projet : 10210561
Dépôt légal : février 2018
Achevé d’imprimer en France, en février 2018, sur les presses de SEPEC.
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Sommaire
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................................................... 5
Les compétences sur le nombre dans le programme......................................... 7
Les classes de problèmes et procédures
pour le nombre en tant que quantité................................................................. 9
Les classes de problèmes et les procédures
pour le nombre en tant que position................................................................ 17
Les classes de problèmes et procédures pour le nombre
en tant que quantité pour résoudre un problème additif.............................. 19
Compétences, objectifs des séquences et observables..................................... 21
Le nombre en tant que quantité

1. R econnaitre une collection de même quantité qu’une collection donnée
(jusqu’à 2)�� 32
2. Réaliser une collection de même quantité qu’une collection
donnée par la disposition des éléments de la collection (jusqu’à 3)�� 44
3. Reconnaitre une collection de même quantité qu’une collection
donnée (jusqu’à 3) �� 54
4. Réaliser une collection de même quantité qu’une collection
donnée par une perception globale des quantités (jusqu’à 3)�� 67
5. Réaliser, reconnaitre une collection dont la quantité
est donnée oralement (jusqu’à 3)
Indiquer, oralement, la quantité d’une collection�� 76
6. Comparer des quantités jusqu’à 3�� 82
7. Réaliser, reconnaitre une collection
de même quantité qu’une collection donnée (jusqu’à 4)�� 91
8. Comparer des quantités par perception
ou par une correspondance terme à terme�� 103
9. Réaliser, reconnaitre une collection dont la quantité
est donnée oralement (jusqu’à 4). Indiquer, oralement,
la quantité d’une collection.�� 112
10. Réaliser, reconnaitre une collection de même quantité
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qu’une collection donnée (jusqu’à 6). Indiquer, oralement,
la quantité d’une collection�� 118
11. Réaliser, reconnaitre une collection de même quantité qu’une collection
donnée (jusqu’à 8). Indiquer, oralement, la quantité d’une collection� 134
12. Réaliser, reconnaitre une collection dont la quantité est donnée orale-
ment (jusqu’à 10). Indiquer, oralement, la quantité d’une collection.�� 143
13. Réaliser, reconnaitre une collection dont la quantité est donnée par
écrit (jusqu’à 10). Indiquer, par écrit, la quantité d’une collection.�� 149
14. Comparer des quantités jusqu’à 10�� 162
Le nombre en tant que position
15. E xprimer une position par un nombre (jusqu’à la troisième).

Déterminer un élément à partir de sa position�� 172
16. Exprimer une position par un nombre (jusqu’à la dixième).
Déterminer un élément à partir de sa position�� 178
Le nombre en tant que quantité

pour résoudre un problème additif
17. Calculer la quantité d’une réunion de deux collections�� 186

18. Calculer la quantité d’une collection sur laquelle
une transformation s’opère�� 193
19. Calculer la transformation d’une collection à partir
des quantités initiale et finale�� 202
Présentation du CD-Rom. . ........................................................... 207
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Introduction
Ce livre s’inscrit totalement dans l’esprit du programme de l’école maternelle de
2015. Il rassemble toutes les séquences pouvant être proposées aux élèves de la
PS à la GS pour qu’ils acquièrent le concept de nombre en tant que quantité et
en tant que position en les confrontant à des situations problèmes*.
Chaque séquence est définie par un objectif indiquant la (ou les) classe(s) de
problèmes travaillée(s) et la (ou les) procédure(s) visée(s) dans la séquence.
Exemple d’objectif de séquence : Réaliser une collection de même quantité (infé-
rieure ou égale à 3) qu’une collection donnée par une perception globale des
quantités ou par une correspondance terme à terme.
Une programmation des séquences selon le niveau de classe est donnée à titre
indicatif mais ce livre est conçu pour que ce soit l’enseignant qui choisisse, en
fonction de ses élèves, les séquences à proposer. C’est la raison pour laquelle ce
livre recouvre tous les niveaux de maternelle. Dans un même niveau de classe, et
évidemment pour une classe à multiples niveaux, l’enseignant peut travailler sur
une séquence avec un groupe d’élèves et sur une autre avec un deuxième
groupe**.
Pour chaque séquence, une progression, comportant 3 à 5 séances, est proposée.
Ces séances sont :
–– soit des séances collectives assez courtes à renouveler pendant plusieurs
jours, souvent dénommées « rituels » ;
–– soit des séances en petits groupes.
* « Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes à
leur portée. » (Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015, p. 4)
** « L’enseignant met en place dans sa classe des situations d’apprentissage variées : jeu,
résolution de problèmes, entrainements, etc. et les choisit selon les besoins du groupe
classe et ceux de chaque enfant. » (Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015, p. 4)
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Introduction
Séances en petits groupes que l’usage appelle « ateliers »

Nous n’avons pas utilisé le terme « atelier » car il est souvent relié à deux
types : l’atelier dirigé et l’atelier autonome. Cette distinction peut faire croire
que l’enseignant est présent en permanence sur l’atelier dirigé et n’inter-
vient pas sur l’atelier autonome. La réalité de la classe montre l’impossibilité
pour l’enseignant d’être absent pendant toute la durée d’un travail d’un
groupe d’élèves. Il est impératif qu’il contrôle au moins la compréhension
des consignes et le travail effectué. Plutôt que de parler d’atelier dirigé ou
autonome, il nous semble préférable de réfléchir sur les moments oppor-
tuns de présence de l’enseignant pendant la séance.
Chaque séance est décrite par une succession de phases : présentation de
l’activité, phase de recherche, phase de validation et verbalisation, synthèse.
La présence de l’enseignant est évidemment indispensable pour la présen-
tation de l’activité, la verbalisation et la synthèse. La réflexion de la présence
ou non de l’enseignant doit se porter sur la phase de recherche qui, suivant
les activités, ne nécessite pas forcément sa présence en permanence.
Les activités proposées dans les séances s’appuient toutes sur du matériel simple
permettant aux élèves de comprendre le contexte de la situation. Il s’agit soit des
objets quotidiens de la classe, soit d’objets ou de jeux dont les modèles sont
fournis dans le CD-Rom pour être imprimés et découpés. Comme le recommande
le programme, beaucoup d’activités s’appuient sur un jeu*. Le travail sur feuille
est évité puisqu’il a souvent très peu de sens pour des élèves de maternelle**.
Les contextes des situations sont toujours repris plusieurs fois en modifiant les
variables pour faire évoluer les procédures. Cela permet aux élèves de mieux se
saisir du but de l’activité, le contexte étant connu. Le travail de l’enseignant est
facilité puisqu’il peut utiliser le matériel préparé pour plusieurs séances.
La première partie du livre présente les compétences à acquérir sur le nombre à

la fin de l’école maternelle et les objectifs des séquences. Ceux-ci sont accompa-
gnés des observables qui permettent de repérer les progrès des élèves.
L’enseignant peut sélectionner les observables ainsi que les traces d’activités
correspondantes pour construire le carnet de suivi de l’élève.
Les parties suivantes décrivent en détail chaque séquence en commençant par
un apport théorique permettant de comprendre l’enjeu de la séquence, suivi de
la progression de la séquence puis du déroulement de chaque séance.
* « Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l’ensemble des classes
de l’école maternelle et alimente tous les domaines d’apprentissages. » (Bulletin officiel spécial
n° 2 du 26 mars 2015, p. 4)
** « Les situations inscrites dans un vécu commun sont préférables aux exercices formels proposés
sous forme de fiches. » (Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015, p. 4)
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Les compétences sur
le nombre dans le programme
Le programme sépare les compétences relatives au nombre en deux catégories :
celles qui utilisent le nombre et celles qui étudient les nombres. Elles sont rappe-
lées dans le tableau suivant :
Utiliser les nombres Étudier les nombres

– Évaluer et comparer des collections – Avoir compris que le cardinal ne
d’objets avec des procédures change pas si on modifie la
numériques ou non numériques. disposition spatiale ou la nature des
éléments.
– Réaliser une collection dont le
cardinal est donné. Utiliser le – Avoir compris que tout nombre
dénombrement pour comparer deux s’obtient en ajoutant un au nombre
quantités, pour constituer une précédent et que cela correspond à
collection d’une taille donnée ou l’ajout d’une unité à la quantité
pour réaliser une collection de précédente.
quantité égale à la collection
proposée. – Quantifier des collections jusqu’à
dix au moins ; les composer et les
– Utiliser le nombre pour exprimer la décomposer par manipulations
position d’un objet ou d’une effectives puis mentales. Dire
personne dans un jeu, dans une combien il faut ajouter ou enlever
situation organisée, sur un rang ou pour obtenir des quantités ne
pour comparer des positions. dépassant pas dix.
– Mobiliser des symboles analogiques, – Parler des nombres à l’aide de leur

verbaux ou écrits, conventionnels ou décomposition.
non conventionnels pour
communiquer des informations orales – Dire la suite des nombres jusqu’à
et écrites sur une quantité. trente. Lire les nombres écrits en
chiffres jusqu’à dix.
Ces deux catégories ne sont pas étanches. Certaines compétences de la catégorie

« étudier les nombres » interviennent dans des compétences de la catégorie
« utiliser les nombres ». Exemple : « Avoir compris que le cardinal ne change pas
si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments » et « Dire la suite
des nombres » sont des compétences nécessaires pour « Utiliser le dénombre-
ment pour réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée ».
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Présentation générale des séquences
Les compétences du programme concernent le nombre sous ces deux aspects :

–– le nombre en tant que quantité (ex : utiliser le dénombrement pour com-
parer deux quantités) ;
–– le nombre en tant que position (ex : utiliser le nombre pour exprimer la
position d’un objet).
Les deux compétences « Quantifier des collections jusqu’à dix au moins ; les com-
poser et les décomposer par manipulations effectives puis mentales » et « Dire
combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas
dix » concernent le nombre en tant que quantité pour résoudre des problèmes
additifs.
Les compétences « Dire la suite des nombres jusqu’à trente » et « Lire les
nombres écrits en chiffres jusqu’à dix » concernent les signifiants du nombre,
c’est-à-dire des façons de désigner/nommer les nombres. La désignation orale ou
écrite en chiffres peut intervenir lors de situations faisant appel au nombre mais
d’autres représentations peuvent être mobilisées. Exemple : Pour indiquer la
quantité « deux », on peut simplement montrer deux doigts.
Comprendre la notion de nombre, c’est être capable de résoudre tous les pro-
blèmes à propos de cette notion en utilisant toutes les procédures possibles.
Lorsqu’on fait l’inventaire de tous les exercices possibles concernant une notion,
on s’aperçoit qu’on peut former des groupes en fonction de la tâche demandée.
Ces groupes, appelés classes de problèmes, rassemblent tous les exercices propo-
sant la même tâche (ils diffèrent simplement par le contexte).
Un même problème peut souvent être résolu de plusieurs façons, autrement dit
avec différentes procédures.
Exemple :
On peut donner la quantité de points en les comptant de un
en un ou en reconnaissant qu’ils sont disposés comme la
constellation « 5 » du dé.
Suivant les variables en jeu, certaines procédures sont possibles ou non et cer-
taines sont plus difficiles à acquérir que d’autres.
L’inventaire des classes de problèmes et des procédures possibles pour résoudre
ces problèmes permet d’identifier tout ce qui peut être proposé sur le nombre à
la maternelle.
Nous vous présentons cet inventaire dans les parties suivantes.
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Les classes de problèmes
et procédures pour le nombre
en tant que quantité
Les classes de problèmes pour le nombre en tant que quantité peuvent se définir
à partir de quatre verbes : reconnaitre, réaliser, indiquer et comparer. Ces verbes,
associés aux trois désignations possibles d’une quantité (représentation analo-
gique, désignation orale du nombre, écriture chiffrée du nombre), permettent
de lister les classes de problèmes pouvant être proposées à la maternelle.
Exemple
Les étiquettes des absents

sont disposées au tableau.
de même L’élève doit choisir, parmi
quantité plusieurs pochettes
qu’une comportant des figurines,
collection la pochette comportant
donnée le même nombre de
figurines que le nombre
d’absents.
L’enseignant montre un
certain nombre de doigts
dont la et la mascotte dit un
Reconnaitre quantité nombre. L’élève doit dire
une collection est donnée si le nombre indiqué par
oralement la mascotte correspond à
la quantité de doigts.
Un nombre est indiqué

par son écriture chiffrée
dont la (sans être énoncé). L’élève
quantité doit choisir, parmi des
est donnée par boites contenant des
une écriture jetons en quantités
chiffrée différentes, la boite avec
le nombre donné de
jetons.
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Présentation générale des séquences
de même
Une collection de têtes est
quantité
présentée. L’élève doit
qu’une
prendre le même nombre
collection
de chapeaux que de têtes.
donnée
dont la Un nombre est indiqué

Réaliser quantité est oralement.
une collection donnée L’élève doit prendre
oralement ce nombre de chapeaux.
dont la L’élève doit prendre le

quantité est nombre de chapeaux
donnée par indiqué par une écriture
une écriture chiffrée (le nombre n’est
chiffrée pas énoncé).
L’élève doit indiquer

oralement la quantité de crayons
montrés par l’enseignant.
Indiquer la
quantité
d’une Les étiquettes des absents
collection sont disposées au tableau.
avec une L’élève doit choisir, parmi
écriture les étiquettes comportant
chiffrée les écritures chiffrées
des nombres, l’étiquette
correspondant au nombre
d’absents.
Deux cartes comportant

une collection de points
Comparer de collections sont montrées. L’élève
les quantités données doit dire la carte qui
contient le plus (ou le
moins) de points.
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3
3. Reconnaitre une collection
de même quantité qu’une
collection donnée (jusqu’à 3)
PS
Compétences visées
–– Évaluer et comparer des collections d’objets avec des procédures
numériques ou non numériques.
–– Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition
spatiale ou la nature des éléments.
–– Parler des nombres à l’aide de leur décomposition.
Observables
•• Je sais choisir une collection d’objets de même quantité (de 1 à 3) qu’une
collection donnée d’objets disposés différemment :
–– en faisant une correspondance entre chaque objet d’une collection
et un objet de l’autre collection ;
–– par la perception globale des quantités.
•• Je sais décomposer les nombres jusqu’à 3.
La démarche
Cette séquence reprend la première séquence en travaillant toujours la
reconnaissance d’une collection de même quantité qu’une collection don-
née mais en étendant les quantités jusqu’à 3 (au lieu de 2).
Comme lors de la 1re séquence, la situation permet, dans un premier
temps, de reconnaitre la collection de même quantité que la collection
donnée en se repérant à la disposition identique des éléments. Puis, la
situation évolue en modifiant la disposition des collections, ce qui oblige
à prendre en compte la quantité.
Deux procédures sont possibles pour reconnaitre la collection de même
quantité qu’une collection donnée :
–– la correspondance terme à terme en utilisant ses doigts comme col-
lection intermédiaire : on place un doigt sur chaque élément de la
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Reconnaitre une collection 3
collection de référence puis on fait de même pour choisir la collection
de même quantité ;
–– la perception globale des quantités qui permet de distinguer les
quantités jusqu’à trois même sans savoir les désigner.
L’enseignant explicite ces deux procédures lors de la phase de validation
de l’activité. Il associe une quantité à un mot-nombre. Exemple : « Tu as
réussi car il y a deux boutons sur le clown : un et encore un (l’enseignant
fait une correspondance terme à terme entre les boutons et ses doigts) ;
tu as pris un et encore un bouton : deux boutons » (l’enseignant place
chaque doigt préalablement levé sur un jeton). Le comptage de un en un
est encore à proscrire. Les nombres désignent la quantité totale : deux,
c’est « un et encore un » ; trois, c’est « un, encore un et encore un » ou
« deux et encore un ». Ces façons d’indiquer la quantité permettent de
commencer à établir la composition et la décomposition des nombres.
Progression
Classes de problème : Procédure :
Objectif Reconnaitre une collection par perception globale ou par
de la de même quantité qu’une correspondance terme à terme.
séquence : collection donnée (jusqu’à 3)
Objectif du Reconnaitre une collection par une perception globale des
rituel : de même quantité qu’une quantités.
collection donnée (jusqu’à 3)
Objectif de Reconnaitre une collection par une perception globale
la séance 1 : de même quantité qu’une des quantités ou grâce à
collection donnée (jusqu’à 3) la disposition des objets
de la collection ou par
correspondance terme à terme.
Objectif de Reconnaitre une collection par une perception globale
la séance 2 : de même quantité qu’une des quantités ou par
collection donnée (jusqu’à 3) correspondance terme à terme.
Objectif de Réinvestir la reconnaissance par une perception globale
la séance 3 : d’une collection de même des quantités ou par
quantité qu’une collection correspondance terme à terme.
donnée (jusqu’à 3)
Objectif de Réinvestir la reconnaissance par une perception globale
la séance 4 : d’une collection de même des quantités ou par
quantité qu’une collection correspondance terme à terme.
donnée (jusqu’à 3)
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3 Le nombre en tant que quantité
Objectif : Reconnaitre une collection de même quantité qu’une collection

donnée par une perception globale des quantités (jusqu’à 3).
Matériel pour Les étiquettes des absents.
l’enseignant : Une frise numérique de 1 à 4 constituée avec 8 étiquettes : les
représentations des doigts, les configurations des faces du dé ; et
des pochettes comportant de 1 à 4 figurines (ou des photos de 1 à
4 figurines).
! Cette frise ne contient pas les écritures chiffrées (qui ne sont pas
abordées en PS).
➤ SQ3 rituel
Mode de travail : En collectif.
Durée : 5 min.
Tâche : Lorsqu’il n’y a pas plus de 3 absents, choisir l’étiquette de doigts,
l’étiquette de points et la pochette de figurines de même quantité
que le nombre d’absents.
étiquettes des absents étiquette

doigts
étiquette
points
figurines
Présentation de l’activité
•• Montrer les étiquettes des absents et faire nommer les prénoms.
•• Désigner un élève pour chaque tâche :
« Va chercher l’étiquette de doigts où il y a pareil de doigts que d’absents,

le même nombre de doigts que d’absents.
« Va chercher l’étiquette de points où il y a pareil de points que d’absents,
le même nombre de points que d’absents.
« Va chercher la pochette de figurines où il y a pareil de figurines que
d’absents, le même nombre de figurines que d’absents. »
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Recherche individuelle (2 min)
Procédures justes possibles
– Percevoir globalement la quantité d’absents et prendre la même
quantité en la reconnaissant toujours perceptivement.
– Les étiquettes des absents ne peuvent pas être emportées, mais
l’élève peut faire une correspondance terme à terme à l’aide de ses
doigts et renouveler cette procédure pour choisir l’étiquette adéquate.
Erreurs possibles
– Percevoir qu’il n’y a pas beaucoup d’absents mais sans percevoir
la quantité.
– Prendre au hasard sans tenir compte de la quantité.
Validation et verbalisation
•• Interroger l’ensemble des élèves sur la validité des étiquettes rapportées.
•• Pour chaque étiquette ou pochette, faire verbaliser le nombre d’absents
et le nombre d’éléments sur l’étiquette. Exemple : « Il y a deux absents.
Tu as pris l’étiquette avec deux doigts. » Vérifier en utilisant une corres-
pondance terme à terme avec les doigts. Pour chaque nombre, énoncer
la décomposition du nombre. Exemple : « Il y a deux doigts : un et encore
un. »
Cette activité s’effectue tous les jours où il n’y a pas plus de 3 absents.
Objectif : Reconnaitre une collection de même quantité (jusqu’à 3) qu’une

collection donnée par une perception globale des quantités ou grâce
à la disposition des éléments ou par correspondance terme à terme.
Matériel par élève : 3 images de clown avec 1, 2 et 3 boutons.
4 cartes avec 1, 2, 3 ou 4 jetons (boutons) collés à la pâte adhésive
sur la carte.
! Les jetons y sont disposés verticalement, comme les boutons sur
les habits.
➤ SQ3 séance 1
Mode de travail : Par groupes de 4 à 6 élèves.
Durée : 15 min.
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Tâche : Choisir la carte ayant juste le nombre de jetons (boutons) qu’il faut
pour les placer sur les boutons de l’habit du clown.
Présentation de la 1re activité

•• Montrer les images de clown et les cartes avec les jetons pour faire
rappeler la consigne par les élèves.
« Placez, dans le cadre à côté de l’image, la carte qu’il faut pour avoir
juste ce qu’il faut comme boutons. Lorsque vous aurez choisi la carte, on
vérifiera que vous avez pris la bonne carte. Vous avez pris la bonne carte
si, lorsque vous posez les boutons de la carte sur l’habit, il ne reste pas
de boutons sur la carte et il n’en manque pas sur l’habit. »
•• Donner l’image du clown avec 2 emplacements à chaque élève et les 4
cartes avec les jetons.

– Reconnaitre visuellement la quantité de boutons sur l’habit et la
quantité de jetons sur la carte.
– Utiliser ses doigts pour faire une correspondance terme à terme
entre les boutons de l’habit et les jetons des cartes.
Erreurs possibles
– Prendre une carte sans tenir compte du nombre de jetons.
– Prendre une carte avec plus de jetons pour être sûr d’en avoir assez.
•• Faire verbaliser les quantités de jetons sur les cartes prises par les élèves :
un bouton ; deux boutons (un et encore un)…
•• Demander de vérifier en plaçant les boutons sur l’habit. Y a-t-il tous les
boutons ? Reste-t-il des boutons sur la carte ?
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Présentation de la 2e activité
•• Recoller les jetons sur les cartes (il est aussi possible d’enlever les cartes
et les jetons pour en donner une nouvelle série préparée préalablement).
•• Distribuer les trois images de clown (1, 2 et 3 boutons).
« Placez dans le cadre à côté de chaque image la carte qu’il faut pour
avoir juste ce qu’il faut comme boutons. »
Si la tâche se révèle trop difficile pour certains élèves, ne leur donner que
l’image du clown avec 3 boutons.

Procédures et erreurs possibles
Les mêmes que précédemment.
•• Demander de vérifier en plaçant les boutons de chaque carte sur l’habit.
•• Faire expliciter quelques erreurs. Pourquoi reste-t-il des boutons ou
pourquoi n’y en a-t-il pas assez ?
•• Faire expliciter les réussites.
Synthèse
S’il y a une place de bouton, il faut prendre la carte avec un bouton.
S’il y a 2 places de bouton, il faut prendre la carte avec 2 boutons ;
un et encore un.
un et encore un et encore un ; deux et encore un.
Objectif : Reconnaitre une collection de même quantité (jusqu’à 3) qu’une

collection donnée par une perception globale des quantités ou par
correspondance terme à terme.
Matériel par élève : 3 images d’habits de clown avec 1, 2 et 3 boutons.
4 cartes avec 1, 2, 3 et 4 jetons (boutons) collés à la pâte adhésive
sur la carte.
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! Les jetons n’y sont pas disposés comme les boutons des habits.
➤ SQ3 séances 2 et 3
Durée : 15 min.
Tâche : Même tâche qu’à la séance précédente mais les jetons sur la carte
ne sont pas disposés comme sur l’habit.
Choisir la carte ayant juste le nombre de jetons (boutons) qu’il faut
pour les placer sur les boutons de l’habit du clown.

•• Montrer les images de clown et les cartes avec les jetons pour faire
rappeler la consigne par les élèves :
« Placez, dans le cadre à côté de l’image, la carte qu’il faut pour avoir
juste ce qu’il faut comme boutons. »
•• Donner l’image du clown avec 3 emplacements à chaque élève et les
4 cartes avec les jetons.

– Reconnaitre visuellement la quantité de boutons sur l’habit et la
quantité de jetons sur la carte.
entre les boutons de l’habit et les jetons des cartes.
Erreurs possibles
– Prendre une carte avec plus de jetons pour être sûr d’en avoir assez.
– Essayer de trouver la même disposition de jetons que celle des
boutons.
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un bouton ; deux boutons (un et encore un)…
•• Demander de vérifier en plaçant les boutons sur l’habit. Y a-t-il tous les
boutons ? Reste-t-il des boutons sur la carte ?
et jetons pour en donner une nouvelle série préparée préalablement).
•• Distribuer les trois images de clown (1, 2 et 3 boutons).
Si la tâche se révèle trop difficile pour certains élèves, ne leur donner que
l’image du clown avec 2 boutons.

•• Demander de vérifier en plaçant les jetons de chaque carte sur l’image
•• Faire expliciter quelques erreurs. Pourquoi reste-t-il des jetons ou pour-
quoi n’y en a-t-il pas assez ?
Synthèse
un et encore un.
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Objectif : Réinvestir la reconnaissance d’une collection de même quantité

(jusqu’à 3) qu’une collection donnée par une perception globale
des quantités ou par correspondance terme à terme.
Matériel par élève : 3 images de vestes de clown avec 1, 2 et 3 boutons.
3 images de pantalons avec 1, 2 et 3 boutons.
2 cartes avec 1 jeton collé à la pâte adhésive sur la carte, 2 cartes
avec 2 jetons, 2 cartes avec 3 jetons, 2 cartes avec 4 jetons.
! Les jetons n’y sont pas disposés comme les boutons des vestes et
pantalons.
➤ SQ3 séance 3
Durée : 15 min.
Tâche : Choisir la carte ayant juste le nombre de jetons qu’il faut pour les
placer sur les boutons de la veste du clown.
Choisir la carte ayant juste le nombre de jetons qu’il faut pour les
placer sur les boutons du pantalon du clown.

•• Montrer les images de veste et de pantalon de clown.
•• Faire rappeler la consigne par les élèves.
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« Placez, à côté de chaque image, la carte qu’il faut pour avoir juste ce
qu’il faut comme boutons. Lorsque vous aurez choisi la carte, on vérifiera
que vous avez pris la bonne carte. Vous avez pris la bonne carte si, lorsque
vous posez les boutons de la carte sur la veste ou sur le pantalon, il ne
reste pas de boutons sur la carte et il n’en manque pas sur la veste ou
sur le pantalon. »
•• Donner les images de veste et de pantalon avec deux boutons à chaque
élève et les 8 cartes avec les jetons.
Si la tâche se révèle trop difficile pour certains élèves, leur donner succes-
sivement les cartes pour la veste puis celles pour le pantalon.

– Reconnaitre visuellement la quantité de boutons sur la veste (le
pantalon) et la quantité de jetons sur la carte.
entre les boutons de la veste (le pantalon) et les jetons des cartes.
Erreurs possibles
– Essayer de trouver la même disposition de jetons que celle des
boutons.
un bouton ; deux boutons (un et encore un).
•• Demander de vérifier en plaçant les boutons sur la veste et les boutons
sur le pantalon.
et jetons pour en donner une nouvelle série préparée préalablement).
•• Distribuer les 6 images de clown (veste et pantalon avec 1, 2 et 3 boutons).
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Si la tâche se révèle trop difficile pour certains élèves, ne donner que les
images d‘une veste et d’un pantalon avec trois boutons.

•• Demander de vérifier en plaçant les jetons de chaque carte sur l’image.
Synthèse
un et encore un.
Objectif : Réinvestir la reconnaissance d’une collection de même quantité

(jusqu’à 3) qu’une collection donnée par une perception globale
des quantités ou par correspondance terme à terme.
Matériel pour Des jetons.
l’enseignant :
Matériel par élève : Deux feuilles plastifiées avec des images de vestes de clown et de
pantalons, avec deux sortes de boutons, et comportant 1, 2 et 3
boutons.
12 petites cartes sur lesquelles sont dessinés les boutons.
➤ SQ3 séance 4
Durée : 15 min.
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Tâche : Placer, à côté de chaque veste et de chaque pantalon, la carte
comportant le même nombre et la même sorte de boutons.
Le nombre en tant que quantité Séquence 3 / Séance 4 Le nombre en tant que quantité Séquence 3 / Séance 4
Place les cartes boutons aux bons endroits. Place les cartes boutons aux bons endroits.
Enseigner le nombre en maternelle © Retz 2018.
Enseigner le nombre en maternelle © Retz 2018.
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Présentation de l’activité
•• Montrer les deux feuilles de clown (veste et pantalon) pour faire rappe-
ler la consigne et expliquer la nouveauté : il y a deux sortes de boutons.
avoir juste ce qu’il faut comme boutons et en choisissant les boutons de
la même sorte que ceux du clown. »
•• Comme l’orientation de la carte a changé par rapport aux séances pré-
cédentes, montrer comment se positionne la carte à côté du clown.
•• Distribuer les deux feuilles et les douze petites cartes des boutons à
chaque élève.
Si la tâche se révèle trop difficile pour certains élèves, ne leur donner
qu’une feuille de clown.

Procédure juste possible
Reconnaitre les images avec les boutons de la même forme que
l’image de clown et choisir le nombre de boutons avec les mêmes
procédures que précédemment.
Erreurs possibles
– Les mêmes que précédemment pour le nombre de boutons.
– Ne pas tenir compte de la forme des boutons.
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Validation
•• Cette séance étant une séance de réinvestissement, la validation peut
se faire individuellement.
•• Pour les élèves qui se sont trompés, placer un jeton sur chaque bouton
de la feuille choisie par l’élève puis les déplacer sur l’image de clown afin
de verbaliser le nombre de boutons sur la feuille et sur la carte choisie.
Synthèse
un et encore un.
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Enseigner Le Nombre en Maternelle

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À Célia, à l’origine de ce livre.

Direction éditoriale : Céline Lorcher

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Le nombre en tant que quantité

72563618_001-030.indd 3 11/12/2017 10:15

Le nombre en tant que position

15. E xprimer une position par un nombre (jusqu’à la troisième).

Le nombre en tant que quantité

17. Calculer la quantité d’une réunion de deux collections������������������ 186

Présentation du CD-Rom. . ........................................................... 207

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72563618_001-030.indd 5 11/12/2017 10:15

Séances en petits groupes que l’usage appelle « ateliers »

La première partie du livre présente les compétences à acquérir sur le nombre à

72563618_001-030.indd 6 11/12/2017 10:15

Utiliser les nombres Étudier les nombres

– Mobiliser des symboles analogiques, – Parler des nombres à l’aide de leur

Ces deux catégories ne sont pas étanches. Certaines compétences de la catégorie

72563618_001-030.indd 7 11/12/2017 14:11

Les compétences du programme concernent le nombre sous ces deux aspects :

72563618_001-030.indd 8 11/12/2017 14:11

Les étiquettes des absents

Un nombre est indiqué

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dont la Un nombre est indiqué

dont la L’élève doit prendre le

L’élève doit indiquer

Deux cartes comportant

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Objectif : Reconnaitre une collection de même quantité qu’une collection

étiquettes des absents étiquette

« Va chercher l’étiquette de doigts où il y a pareil de doigts que d’absents,

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Objectif : Reconnaitre une collection de même quantité (jusqu’à 3) qu’une

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Présentation de la 1re activité

Recherche individuelle (2 min)

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Recherche individuelle (5 min)

Objectif : Reconnaitre une collection de même quantité (jusqu’à 3) qu’une

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Présentation de la 1re activité

Recherche individuelle (5 min)

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Recherche individuelle (2 min)

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Objectif : Réinvestir la reconnaissance d’une collection de même quantité

Présentation de la 1re activité

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Recherche individuelle (5 min)

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Recherche individuelle (2 min)

Objectif : Réinvestir la reconnaissance d’une collection de même quantité

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Enseigner le nombre en maternelle © Retz 2018.

Enseigner le nombre en maternelle © Retz 2018.

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15. E xprimer une position par un nombre (jusqu’à la troisième).

17. Calculer la quantité d’une réunion de deux collections�� 186