Enquetes Au CM2 GP Integral

CM2
Cycle 3
Français Programmes 2
018
Lecture e
t compréhens gage oral
ion Étude de la langue Culture littéraire et artistique Écriture Lan
Guide pédagogique
Sous la direction de
Malika BASQUIN
Inspectrice de l’Éducation nationale
Pilote du groupe départemental « Maîtrise de la Langue » (Val-d’Oise)
Emma ALIM
Certifiée de lettres modernes, professeur à Villiers-le-Bel
Laure DARTIGUELONGUE
Certifiée de lettres modernes, professeur à Villiers-le-Bel
Line LAGRANGE
Conseillère pédagogique
Alexandra LUCIGNY
Conseillère pédagogique
Avec la participation d’Audrey AYALA et de Lucile TRAULLÉ

Professeurs des écoles en classe de CM2 et maîtres-formateurs
Cet ouvrage est conforme aux Programmes de l’Éducation nationale applicables à la rentrée 2018 ainsi
qu’aux Repères annuels de progression et attendus de fin d’année soumis à la consultation des enseignants
à l’automne 2018 pour une application à la rentrée 2019.
S o m m a i re
INTRODUCTION
Avant-propos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 II. Proposition d’emploi du temps
hebdomadaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Présentation de la méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
III. Principes de mise en œuvre pour
I. La structure du manuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
chaque type de séquence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
II. Les programmes et les enjeux
> Pour une séquence d’oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
didactiques d’Enquêtes au CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
> Pour une séquence de lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
La mise en œuvre d’Enquêtes > Pour une séquence d’étude de la langue. . . . . 25
au CM2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 > Pour une séquence de synthèse. . . . . . . . . . . . . . . . . 30
I. Proposition de programmation annuelle > Pour une séquence de réinvestissement. . . . . 32
par période. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 > Pour une séquence de lecture longue. . . . . . . . . 34
LES ENQUÊTES
Héros et héroïnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Enquête 1 Des mondes merveilleux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
L’enquête démarre Lecture 2

Qu’est-ce qu’ils ont de plus, La Petite Sirène, H. C. Andersen
ces mondes imaginaires ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 CONTE • ŒUVRE DU PATRIMOINE
Lexique Le champ lexical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 1. Au-delà de l’horizon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Lecture 1 2. Le pacte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Grammaire Les types et les formes de phrases. . . . . . . 71
Le Magicien d’Oz, L. F. Baum CONTE • ŒUVRE DU PATRIMOINE
1. Du Kansas au pays d’Oz.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Synthèse
2. Vers la cité d’Émeraude.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Que trouve-t-on dans un récit merveilleux ?. . . . . . . . . . . . 76
Grammaire La phrase simple et la phrase complexe. 53 Réinvestissement
3. Un magicien surprenant !. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 J’écris le début d’un récit merveilleux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4. Le retour. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Lecture longue Vers la 6
e
Conjugaison Le présent de l’indicatif.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
La Belle et la Bête, J.-M. Leprince de Beaumont
CONTE • ŒUVRE DU PATRIMOINE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Héros et héroïnes de l'Enquête 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Enquête 2 La loi du plus fort ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
L’enquête démarre Grammaire Les compléments d’objet

Comment la littérature dénonce-t-elle l’injustice ?. . . . 84 direct et indirect. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Lexique Les synonymes et les antonymes. . . . . . . . . 86 Lecture 3
Les Fables, J. de La Fontaine ŒUVRE DU PATRIMOINE
Lecture 1
1. Les Animaux malades de la peste (1). . . . . . . . . . . . . . . 120
Ruby tête haute, I. Cohen-Janca RÉCIT 2. Les Animaux malades de la peste (2). . . . . . . . . . . . . . . 123
1. Ruby, 6 ans.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Lexique Le dictionnaire.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2. Le premier jour d’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Synthèse
Grammaire Le verbe.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Par quels moyens la littérature
Grammaire Le sujet du verbe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 dénonce-t-elle l’injustice ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3. Une nouvelle vie ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Réinvestissement
Lecture 2
J’écris une courte fable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Lecture longue Vers la 6
e
Les Philo-Fables, M. Piquemal FABLE • TEXTE INTÉGRAL
Le prix d’une gifle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Matilda, R. Dahl ROMAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Conjugaison Le passé composé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Héros et héroïnes de l'Enquête 2.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
© BORDAS/SEJER, 2021 ISBN 978-2-04-733853-7

Enquête 3 D’aventuriers en enquêteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
L’enquête démarre Conjugaison L’imparfait et le passé simple. . . . . . . . . . . . . . 171

Comment le récit d’aventures peut mener
au récit policier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Lecture 3
Lexique Les préfixes et les suffixes.. . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Sherlock, Lupin et moi, I. Adler ROMAN
Lecture 1 1. Une macabre découverte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

2. Deux détectives, deux hypothèses. . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Le Prince des voleurs, C. Funke ROMAN
Lexique La polysémie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
1. Prosper et Bo s’enfuient. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2. La menace.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Synthèse
Grammaire Le groupe nominal et ses expansions.. . . 152 Que trouve-t-on dans un récit à suspense ?. . . . . . . . . . . . . 188
Grammaire Les organisateurs de texte. . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Réinvestissement
Lecture 2 J’écris un rapport d’enquête policière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Les Carnets de Cerise, J. Chamblain, A. Neyret Lecture longue Vers la 6
e
BANDE DESSINÉE
1. Un mystérieux monsieur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Les Cousins Karlsson, K. Mazetti
ROMAN POLICIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
2. Cerise, détective ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Orthographe Les noms composés.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Héros et héroïnes de l'Enquête 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Enquête 4 Le monde en vers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
L’enquête démarre Grammaire L’attribut du sujet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Comment sait-on que c’est de la poésie ?. . . . . . . . . . . . . . . . 196
Lecture 5
Lexique La nominalisation du verbe.. . . . . . . . . . . . . . . . 198
Edmond, A. Michalik THÉÄTRE
Lecture 1 1. En quête d’inspiration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
L’Instant fatal, R. Queneau POÈME 2. Des mots !. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Bien placés bien choisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Lexique Les racines grecques et latines. . . . . . . . . . . . 226
Lecture 2
Synthèse
Cent mille milliards de poèmes, R. Queneau Quand le langage devient-il une parole poétique ?. . . . 230
OUVROIR DE POÉSIE
Réinvestissement
Mon poème parmi cent mille milliards.. . . . . . . . . . . . . . . . 204
Conjugaison
J’écris un dialogue de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Le futur simple de l’indicatif.. . . . . . . . . . . . . . . 207
Lecture 3 Lecture longue Vers la 6
e
Le Livre des Questions, P. Neruda POÈME Orphée aux Enfers, H. Montardre

Si tous les fleuves…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 RÉCIT MYTHOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Lecture 4 Héros et héroïnes de l'Enquête 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Sensation, A. Rimbaud POÈME
Sensation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Enquête 5 Quel courage ! .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
L’enquête démarre Lecture 2

Être enfant dans un monde d’adultes ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Moi, Malala, M. Yousafzai AUTOBIOGRAPHIE
Lexique Les substituts lexicaux 1. Les enfants de la décharge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
et grammaticaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 2. Se battre pour l’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Grammaire Classe, nature et fonction des mots . . . . . 282
Lecture 1
Le Retour de la Bête, J.-L. Marcastel ROMAN Synthèse
1. Un matin d’hiver….. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Que trouve-t-on dans un récit d’apprentissage ?. . . . . . 288
2. L’arrestation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Réinvestissement
Orthographe Participe passé en -é Je raconte à la manière d’une autobiographie.. . . . . . . . . 289
ou infinitif en –er ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Lecture longue Vers la 6
e
Grammaire Les compléments circonstanciels. . . . . . . . . 256 Billy Elliot, M. Burgess ROMAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
3. Résistance !. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
4. À l’attaque !. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Héros et héroïnes de l'Enquête 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Conjugaison Le plus-que-parfait de l’indicatif. . . . . . . . . . 268
Orthographe Les orthographes particulières. . . . . . . . . . . . 271
Table des corrigés des exercices d’étude de la langue
Grammaire Orthographe Lexique

La phrase simple et la phrase Les noms composés. ....................... 170 Le champ lexical. ............................ . 46
complexe.......................................... 56 Participe passé en -é ou Les synonymes et les antonymes.. . 89
Les types et les formes infinitif en –er ?. ............................... 255 Le dictionnaire. ............................... . 129
de phrases. . ...................................... 74 Les orthographes particulières. ..... 274 Les préfixes et les suffixes............ . . 143
Le verbe........................................... 99
La polysémie. .................................. . 187
Conjugaison
Le sujet du verbe ............................ 102
La nominalisation du verbe. .......... . 200
Les compléments d’objet direct Le présent de l’indicatif................... 65
Les racines grecques et latines. ... . . 229
et indirect ........................................ 118 Le passé composé de l’indicatif...... 114
Les substituts lexicaux et
Le groupe nominal .. ........................ 156 L’imparfait de l’indicatif. .................. 175 grammaticaux................................. . 243
Les expansions du nom : l’adjectif Le passé simple de l’indicatif. ......... 176
et le complément du nom .............. 157 Le futur simple de l’indicatif. .......... 210
Les organisateurs de texte ............ 160 Le plus-que-parfait de l’indicatif. ... 270
L’attribut du sujet ........................... 219
Les compléments circonstanciels . 258
Classe, nature et fonction
des mots . . ........................................ 285
Les pictogrammes d’Enquêtes au CM2

Tout au long du manuel, des pictogrammes traduisent les consignes et permettent de répondre
à la diversité des élèves. Très rapidement identifiables par les élèves, ces pictogrammes induisent
différentes modalités de travail et favorisent leur autonomie.
J’échange en groupe pour co-construire des savoirs : je débats, je négocie, je compare,

j’explique et je confronte mes observations. On écrira ce sur quoi on est d’accord.
Les activités en groupe font progresser les élèves, notamment ceux en difficulté.
Elles peuvent être menées en classe entière ou en petits groupes.
Je parle,
je prépare ma prise de parole, je me mets en scène, je fais des propositions.
J’écoute des textes littéraires,

je peux suivre l’histoire sur le manuel, je suis attentif.
J’échange avec un camarade pour co-construire des savoirs : on se concerte pour faire
des propositions au groupe classe.
Après discussions et comparaisons des observations, on écrit ce sur quoi on est d’accord.
Cette collaboration entre élèves améliore les compétences individuelles et développe
leurs stratégies et leur esprit critique.
J’écris,
je prépare seul, je me concentre pour investir la tâche et je vérifie ce que j’ai acquis.
J’utilise mon carnet de lecture,

je note mes impressions, mes commentaires.
4 Enquêtes au CM2 Guide pédagogique

AVANT-PROPOS
Livre unique de français, ce manuel se distingue par ses contenus et l’origi-
nalité des démarches pédagogiques proposées.
Il rend possible une application réelle et efficiente de l’ensemble du pro-
gramme de français, dans son esprit comme dans sa lettre. Non seulement
il propose des parcours littéraires intelligents et de qualité, articulés les uns
aux autres dans une progression cohérente, mais il invite en outre à consi-
dérer l’étude de la langue, « EDL », comme un outil indispensable, à ensei-
gner dans le cadre d’un apprentissage continu de la lecture et de l’expres-
sion orale et écrite.
Autre particularité, et non des moindres, ce manuel repose sur une démarche
d’enseignement collaborative et participative, propice à impliquer les élèves
qui peuvent, de ce fait, donner du sens aux apprentissages.
Enfin, il forme progressivement les élèves aux méthodologies du collège, assure de solides compé-
tences indispensables pour réussir la suite de leur scolarité.
Le guide pédagogique d’Enquêtes au CM2 se révèle être l’outil indispensable pour une mise en œuvre
structurée, cohérente et transversale de l’enseignement de la maîtrise de la langue.
Les situations pédagogiques proposées s’inscrivent dans une démarche d’observation et d’investigation.
L’ambition de ce guide est de montrer aux enseignants qu’il est possible...

De mettre en œuvre une démarche d’enseignement explicite encouragée depuis plusieurs années
par la recherche et par les programmes, mais qui n’était proposée alors par aucun support.
De mettre en cohérence les domaines du français (oral, lecture et compréhension, écriture et étude
de la langue) en proposant un enseignement optimal et structuré.
D’enseigner explicitement la compréhension, en développant chez l’élève une posture de lecteur
actif pour saisir les enjeux des différents textes et contrôler en autonomie sa propre compréhension.
De rompre avec l’enseignement abstrait de notions en EDL pour amener les élèves à produire du
sens, au contraire d’un inventaire et d’un empilement de notions.
De proposer des situations de réflexion collective qui encouragent les interactions et développent
chez les élèves des attitudes d’analyses conscientes et réflexives.
Enquêtes au CM2 s’adresse aux enseignants qui souhaitent :

Aborder l’ensemble du programme en français. Les concepts étudiés se complexifent tout au long
du cycle, s’adaptant ainsi à la capacité d’abstraction des élèves.
Faire progresser les élèves dans leurs stratégies de lecture, lesquelles doivent varier en fonction
de la nature des textes abordés, et les entraîner à développer une réflexion personnelle, à explorer
leurs émotions, leur imagination.
Installer facilement un enseignement différencié à partir d’une pédagogie coopérative, explicite
et structurée variant les modalités d’apprentissage, ciblant des objectifs qui répondent aux attendus
identiques.
Proposer un éclairage linguistique des textes en suscitant chez les élèves l’envie de faire de la
« grammaire » et d’en comprendre le sens.
S’appuyer tout au long de l’année sur un manuel, tout en préservant leur liberté pédagogique et
une autonomie suffisante pour gérer l’organisation des apprentissages en français, pour développer
des projets de classe ou de cycle et pour compléter l’acquisition des compétences orales et écrites.
version Les élèves à besoins éducatifs particuliers

Les situations pédagogiques proposées dans ce guide ont pour but d’aider les enseignants à optimiser le temps
d’enseignement et à répondre au mieux à la diversité des élèves. Aussi, afin de compléter la prise en charge
des élèves à besoins particuliers, les textes de lecture ont été adaptés pour répondre aux besoins des élèves
porteurs de troubles « Dys », et les exercices les plus complexes à recopier sont proposés en version impri-
mable. Ces ressources sont offertes dans le manuel numérique et sur le site enquetes.editions-bordas.fr.
Avant-propos 5
PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE
I. La structure du manuel Enquêtes au CM2
Le manuel Enquêtes au CM2 se présente en deux grandes parties : les enquêtes littéraires imbriquant
les découvertes en étude de la langue dans la première partie « Les Enquêtes », suivies, dans une
seconde partie, « Étude de la langue : exercices d’entraînement », de plus de 350 activités réflexives
d’étude de la langue organisées en exercices d’application (« Je m’entraîne ») et de transfert (« Je réu-
tilise ») différenciés.
Outre la richesse et la diversité des activités proposées dans le manuel, de nombreuses ressources
complémentaires et divers supports d’exercices sont disponibles :
– dans le manuel numérique enseignant ou élève ;
– sur le site enquetes.editions-bordas.fr.
Le manuel Enquête au CM2 met en scène les six grandes entrées littéraires du programme :
– Héros/héroïnes et personnages ;
– Se confronter au merveilleux, à l’étrange ;
– La morale en questions ;
– Vivre des aventures ;
– Imaginer, dire et célébrer le monde ;
– Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres.
Cinq Enquêtes sont spécifiquement associées à une période de l’année :
« Enquête 1 - Des mondes merveilleux » (Se confronter au merveilleux, à l’étrange) ;
« Enquête 2 - La loi du plus fort ? » (La morale en questions) ;
« Enquête 3 - D’aventuriers en enquêteurs » (Vivre des aventures) ;
« Enquête 4 - Le monde en vers » (Imaginer, dire et célébrer le monde) ;
« Enquête 5 - Quel courage ! » (Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres).
Le thème « Héros/héroïnes et personnages » est abordé
de manière transversale tout au long de l’année. À tra-
vers la double page « Héros et héroïnes » et les cinq
grandes enquêtes du manuel, les élèves apprennent
à identifier et à s’approprier les caractéristiques des
différents personnages qu’ils rencontreront au cours
de leurs nombreuses lectures.
Au cours de chacune des cinq grandes enquêtes,
construites dans une continuité cohérente, les élèves
vont pouvoir approfondir leur culture et progresser
grâce aux échanges instaurés tout au long des parcours littéraires. Le déroulé des cinq enquêtes est
récurrent et stable, permettant ainsi aux élèves d’intégrer les tâches pour mieux les transférer dans
des activités autonomes et décontextualisées.
Une séquence d’ouverture d’enquête

À partir de situations langagières diverses, les élèves
commencent par échanger sur les enjeux de l’enquête,
font le point sur leurs représentations et le vocabu-
laire dont ils disposent avant l’enquête. Les supports
visuels ont été choisis pour faire réagir les élèves : ils
se prêtent à leurs interrogations et suscitent ques-
tionnements et interprétations divergentes. Ces deux
pages d’ouverture sont destinées à problématiser la
réflexion et à préparer aux enjeux de compréhension
et d’interprétation des textes qui suivent et des genres
abordés. Les échanges sont ponctués d’activités pré-
cises de productions orales et écrites afin de restruc-
turer les idées et de créer chez les élèves un horizon
d’attente en adéquation avec l’enquête proposée.

Une première séquence d’étude de la langue
systématiquement dédiée au lexique
Au cours de cette séance, le bagage lexical des élèves
va s’étoffer. Ils vont découvrir de nouveaux outils qui
enrichiront leurs productions orales et écrites et qui
amélioreront la compréhension des mots ou des pas-
sages difficiles de l’enquête.
Six séquences de lecture éclairées par trois

ou cinq séquences d’étude de la langue « Pour mieux lire et écrire »
Le choix des auteurs a été de répartir les 26 notions à étudier au CM2 en tenant compte des périodes
plus ou moins longues d’une année scolaire.
1. Les six doubles pages de lecture-compréhension

Les textes de lecture
Déjà familiarisés avec les œuvres littéraires au cours
de leur scolarité en cycles 1 et 2, les élèves, au CM2,
rencontrent et exploitent la littérature en tant qu’ob-
jet d’étude pour la première fois. Aussi, les questions
qui éclairent ces textes ont d’abord vocation à gui-
der la réflexion des élèves, à les aider à mieux com-
prendre les enjeux, les relations entre les personnages,
à lever les informations implicites, à créer des infé-
rences. Chaque enquête permet de découvrir, à par-
tir d’un ensemble de six extraits clés, deux à quatre
œuvres littéraires.
Les textes documentaires
Chaque extrait de texte est complété d’un court document.
La transversalité des apprentissages n’est possible que si les élèves sont confrontés et acculturés
à une grande variété de textes issus de champs disciplinaires différents : écrits scientifiques, histo-
riques, etc. Les textes documentaires contribuent à enrichir les références des élèves et constituent
un lien entre les activités de lecture et de production d’écrits grâce aux questionnements qui leur
sont rattachés.
Le carnet de lecture
Au fil des enquêtes, l’élève garde la trace de ses parcours de lectures dans son carnet personnel de
lecture. Il y note ses réactions, ses interrogations, ses essais, ses observations, ses coups de cœur…
Le carnet porte alors la trace des sentiments, de la réflexion du jeune lecteur et invite à un dialogue
entre le lecteur et le texte. Il sert également de mémoire et de lieu de repères des apprentissages.
Les écrits consignés dans ce carnet peuvent être très personnels et de formes diverses pour illustrer
les propos : dessins, schémas, collages, croquis.
2. Les trois ou cinq doubles pages d’étude de la langue « Pour mieux lire et écrire »
Toutes les séances s’inscrivent dans la continuité de
celles abordées en CM1. Basées sur les attendus de
fin de CM2, les notions centrales sont complexifiées,
suscitant l’intérêt des élèves pour l’étude de la langue
en leur donnant les moyens de s’approprier progressi-
vement des savoirs grammaticaux solides construits
à partir d’analyses réflexives.
Présentation de la méthode 7
Une double page de synthèse
En fin d’enquête, ces deux pages proposent des activi-
tés diverses et transdisciplinaires afin de vérifier si les
acquis des élèves sont stables et durables. Elles sont
conçues suivant deux modalités bien distinctes : en
page de gauche, la synthèse des découvertes de l’en-
quête accompagnée d’une activité d’autoévaluation ;
en page de droite, un retour vers les références quo-
tidiennes des élèves pour réinvestir les conclusions
de l’enquête en s’appuyant sur des supports variés.
Une double page de réinvestissement « Projet d’écriture »

Ces doubles pages s’adressent directement à l’élève,
l’impliquant ainsi dans un projet d’écriture. Un accom-
pagnement pas à pas va l’aider à intégrer toutes les
caractéristiques du type d’écrit pour produire à son
tour. La synthèse a permis de valider des connais-
sances, le réinvestissement transforme ces connais-
sances en compétences.
Une lecture longue

Le texte de fin d’enquête propose une lecture longue
riche et complexe. Certes, c’est une lecture plaisir, mais
elle va permettre aussi de vérifier que les élèves réu-
tilisent leurs compétences (connaissances et straté-
gies). L’enseignant pourra ainsi évaluer quelles stra-
tégies utilise l’élève, seul face au texte, pour accéder
à la compréhension.
➥ Voir la fiche méthode « Des conseils pour mieux lire »,
à la fin du manuel.
II. Les programmes et les enjeux didactiques d’Enquêtes au CM2

La démarche pédagogique d’Enquêtes au CM2
Ce que dit le socle
« Le collégien construit sa culture générale, apprend à exercer son esprit critique et à devenir autonome.
Les programmes scolaires s’inscrivent dans la continuité de ceux de l’école primaire.
Pour réussir une scolarité au collège, les élèves doivent manifester certains acquis (copie rapide sans
erreur, compréhension des consignes, etc.) que tous ne maîtrisent pas au même moment. Ces capacités
travaillées à l’école sont complétées et renforcées au collège. »
Décret du 31 mars 2015 définissant le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Il s’agit bien pour Enquêtes au CM2 d’enseigner explicitement les compétences que l’École requiert
pour assurer la maîtrise du Socle commun et l’acquisition du « Lire, écrire, parler »
Les activités et situations d’apprentissages proposées dans toutes les pages du manuel rendent
les élèves de plus en plus autonomes face à des tâches complexes grâce à une harmonisation des
consignes et du lexique utilisé à partir des nomenclatures officielles et des programmes. Les com-
pétences construites sont ainsi transférables dans de nombreuses disciplines au collège, en particu-
lier celles du vocabulaire grammatical, et de la compréhension.

Objectif tout au long de l’année pour aborder la 6e
L’élève va alimenter tout au long de l'année, un tableau des classes grammaticales, le tableau du gram-
mairien, au fur et à mesure qu'il va rencontrer des catégories de mots.
Enquêtes au CM2 et l’oral

Ce que dit le programme
Langage oral
« Le langage oral, qui conditionne également l’ensemble des apprentissages et constitue aussi un moyen
d’entrer dans la culture de l’écrit, continue à faire l’objet d’une attention constante et d’un apprentissage
spécifique. […] Les compétences acquises en expression orale et en compréhension de l’oral restent essen-
tielles pour mieux maîtriser l’écrit ; de même, l’acquisition progressive des usages de la langue écrite favo-
rise l’accès à un oral plus maîtrisé […]. La littérature […] Ces lectures font l’objet de discussions sur des
temps de classe. »
Programme du cycle 3 de l’Éducation nationale du 16 juillet 2018.
Cette entrée dans les enquêtes par les activités orales permet de s’engager dans l’univers du thème et
de préparer aux textes à venir. La pratique régulière de ces activités vise à exprimer des jugements,
à recueillir les premières sensations, les émotions et les impressions, mais également à confronter,
à exprimer, à argumenter et à justifier un point de vue, à expliciter et à partager des procédures.
Plus largement, dans les activités de compréhension et dans celles de découverte sur la langue, l’oral
contribue à clarifier le rapport au savoir. La pensée s’élabore dans le travail du langage.
Les échanges servent et structurent les apprentissages, mais améliorent aussi les pratiques discur-
sives. Les activités langagières orales en interaction avec la lecture, la compréhension de l’écrit, l’écri-
ture et l’étude de la langue, occupent une place prépondérante dans ce manuel.
Enquêtes au CM2 et la lecture-compréhension

Lecture et compréhension de l’écrit, culture littéraire et artistique
« En lecture, l’enseignement explicite de la compréhension doit être poursuivi au cycle 3 afin de donner
aux élèves des capacités de lecteurs autonomes. Il s’agit de les confronter à des textes dont la complexité
et la longueur sont croissantes. De ce point de vue, les œuvres du patrimoine et de littérature de jeunesse,
les textes documentaires constituent des supports de lecture privilégiés pour répondre à cette exigence. […]
La littérature développe l’imagination, enrichit la connaissance du monde et participe à la construction de
soi. Le cycle 3 construit ainsi une première culture littéraire et artistique structurée autour de grandes
entrées pour chaque année du cycle. »
Conformément à l’esprit des programmes et aux attendus de fin de cycle, les textes sélectionnés
posent différentes problématiques tout en répondant aux « entrées littéraires ». Outre la découverte
et l’exploration du patrimoine culturel, les cinq enquêtes du manuel, sans oublier l’enquête transver-
sale consacrée au héros, non seulement offrent aux élèves une véritable connaissance des grandes
problématiques humaines et sociales (l’amitié, la violence, la liberté, le respect, la justice, la tolérance,
la vie, la mort, la différence, la dépendance, la pauvreté, la richesse, le bien, le mal...), mais leur per-
mettent aussi de se familiariser avec les caractéristiques essentielles des personnages stéréotypés
(héros des principaux contes ou des classiques de la littérature).
Par ailleurs, il était important de tirer parti des résultats des enquêtes nationales et internationales
PIRLS. L’analyse montre que les élèves, confrontés à des questions de compréhension sur des textes
longs et complexes, ne parviennent pas à mettre en œuvre les différentes stratégies de compréhen-
sion, que les processus soient complexes (Interpréter et Apprécier) ou simples (Prélever et Inférer).
➥ Voir le document « Apprendre à comprendre :
les processus de compréhension à l’œuvre dans Enquêtes au CM2 », page suivante.
Lapalissade ou non, il est bon de rappeler que nous, lecteurs experts, nous ne lisons pas de la même
manière un document, une poésie, un mode d’emploi, un roman, etc. Implicitement, nous savons
adapter notre posture de lecteur. Le texte littéraire, lacunaire par nature, recèle des exigences spé-
cifiques qui peuvent et doivent s’enseigner de façon explicite, ce que fait ce manuel.
Les documents proposés en écho des extraits littéraires sont une clé supplémentaire pour accéder
à la compréhension. Ils mettent surtout en relief, par effet de contraste, les spécificités des textes
littéraires :
– les textes littéraires, contrairement aux textes factuels et fonctionnels, recèlent souvent des inter-
prétations plurielles ;
– la lecture littéraire propose aux lecteurs de vivre sur le mode imaginaire une expérience qu’ils ne
pourraient vivre dans la réalité, la réalité décrite, justement, par les textes documentaires.
Les élèves seront ainsi amenés à exécuter des tâches intellectuelles variées pour développer et inté-
grer ces processus de compréhension. Le choix s’est porté sur des textes innovants, dont on a sélec-
tionné les extraits clés qui donnent à partager des modes de pensées et des points de vue complé-
mentaires.
Chaque enquête est calibrée de manière à développer chez les élèves des capacités d’analyse de plus
en plus fines.
Apprendre à comprendre
Les processus de compréhension à l’œuvre dans Enquêtes au CM2
Prélever Zoom sur les inférences
– Repérer les informations directement liées à l’objectif
de la lecture.
Inférences nécessaires Inférences optionnelles
– Chercher des idées précises.
– Chercher la définition de mots ou d’expressions. Anaphoriques Prédictives
– Repérer le contexte de l’histoire (époque, lieu). Lien entre un mot Émettre des hypothèses
– Trouver l’idée principale (si elle est exprimée de substitution sur la suite ou
explicitement). et son référent sur le contenu du texte
Inférer Causales Pragmatiques
– Déduire que tel événement a entraîné tel autre. Lien de causalité Élaboration qui donne
– Déduire l’élément principal d’une série d’arguments. implicite entre deux lieu à un résultat
– Déterminer le référent d’un pronom. événements plausible en fonction
– Repérer les généralisations présentées dans le texte. des connaissances
– Décrire la relation entre deux personnages. Lexicales
que la personne a
Comprendre le sens
Interpréter sur le sujet traité
d’un mot peu familier
– Déduire le message global ou le thème d’un texte.
– Envisager une alternative aux actions des personnages.
– Comparer des informations du texte. Inférences nécessaires ou optionnelles
– Saisir l’atmosphère ou le ton du récit. selon le contexte
– Trouver une application concrète aux informations Logiques
contenues dans le texte. Inférences qui, à la suite d’une déduction,
Apprécier donnent lieu à un résultat certain
– Évaluer la probabilité que les événements décrits se Divers contenus
passent réellement. Inférences de lieu, d’agent, de temps,
– Décrire la manière dont l’auteur a amené la chute. d’instrument, d’objet, de sentiment-attitude,
– Juger de l’intégralité ou de la clarté des informations de catégorie et d’action
fournies dans le texte.
Les tâches de l’élève

Se faire une représentation mentale des situations Reconnaître les émotions exprimées.
décrites : anticiper, formuler, vérifier des hypothèses, Identifier les intentions des personnages.
autant sur les faits que sur les relations entre les per- Comparer le texte à des lectures antérieures, à des textes
sonnages. différents.
Déterminer les intentions de l’auteur : développer des Interroger son propre univers de référence : comparer
horizons d’attentes variées en fonction de la nature des ce qui est lu à des faits vécus. Recourir à ses connais-
textes étudiés. sances, les mettre en lien avec des informations du texte.
Clarifier, enrichir son vocabulaire en contexte afin de Décrire le style ou la structure du texte.
comprendre les passages difficiles. Produire un résumé, une synthèse.
Retrouver et hiérarchiser les informations. Utiliser le paratexte, les illustrations, les références.
Échanger, argumenter, justifier son point de vue. Décrire, commenter une illustration.
Négocier une interprétation. D’après M. Bianco et M. Coda,
Mettre en lien des informations, justifier pour rendre Classification des types d’inférences, 2002.
explicite une information implicite.

Enquêtes au CM2 et l’écriture
Écriture
« Les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture. La pratique de l’écriture doit être quo-
tidienne. L’écriture est convoquée aux différentes étapes des apprentissages pour développer la réflexion.
L’accent est mis sur la pratique régulière et quotidienne de l’écriture seul ou à plusieurs, sur des supports
variés et avec des objectifs divers […]. La littérature nourrit les pratiques d’écriture.»
« Dans l’enquête internationale PIRLS, les élèves français font preuve tout d’abord de réticences à écrire :
ils répondent moins souvent que les élèves des autres pays européens aux questions ouvertes, qui exi-
gent d’eux quelques lignes rédigées. »
Nathalie Mons, in Cnesco (2018), Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages,
Dossier de synthèse. https://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger
Afin de faire évoluer ce constat, Enquêtes au CM2 décline de nombreuses situations d’écriture qui
offrent aux élèves la possibilité de développer leur créativité et de réfléchir à leur texte, sous forme
d’écrits courts de travail, de réflexion. Ces situations d’écriture sont accompagnées de contraintes
pour être bénéfiques aux apprentissages. Les différents jets en production d’écrits ou dans le carnet
de lecture ont toute leur place et participent à la construction de la compétence « Écrire ».
L’écriture préparée, seul ou à plusieurs, sollicitée dans nos nombreuses activités de compréhension
améliore la qualité de la production écrite, tant au niveau de la syntaxe que des idées.
L’écriture est aussi un moyen d’entrer dans la lecture littéraire parce qu’elle permet à l’élève d’élabo-
rer du sens, de réfléchir, de poser et de reformuler avec ses mots ce qu’il a compris d’une histoire qui
lui a été lue, ou qu’il a lue, d’explorer les questions, de préparer l’échange pour confronter ses opi-
nions, ses idées.
Au cours de chaque enquête, l’élève est accompagné pour enrichir son capital idées, mots ou expres-
sions, pour repérer les intentions des personnages, l’organisation du texte, mettre en mots des idées.
L’écriture va aider à problématiser la lecture, à formuler les questions que l’élève se pose. Il faut aussi
apprendre à l’élève à planifier avant de se lancer dans l’écriture.
Enquêtes au CM2 et l’étude de la langue

Étude de la langue
« Enfin, lecture et étude de la langue doivent être constamment articulées. Les programmes de l’école élé-
mentaire mis en œuvre à la rentrée 2018 préconisent une entrée dans une étude de la langue explicite,
réflexive, au service des activités de compréhension de textes et d’écriture. Cet enseignement de la langue
doit permettre à l’élève de « commencer à construire le système de la langue pour parvenir à en com-
prendre le fonctionnement global […] et l’organisation de son système à l’issue du cycle 4. »
Il s’agit bien de privilégier une démarche qui prend appui sur les textes étudiés et produits par les élèves.
Enquêtes au CM2 met en œuvre une étude de la langue explicite et réflexive au service des activités
de compréhension, qui consiste à induire chez les élèves une attitude d’observation et de curiosité à
l’égard de la langue et de son fonctionnement.
L’objectif est d’amener les élèves à construire progressivement leur réflexion et leur compréhension
des faits de langue. En un mot, prendre la langue pour un objet d’étude. Cette approche, ce parti pris,
est à l’opposé d’une pratique fondée sur une mémorisation mécanique, simple et superficielle des
notions, laquelle pratique se contente d’automatiser des résultats dont le sens échappe le plus sou-
vent aux élèves, qui sont par conséquent bien incapables de s’en servir en autonomie.
La terminologie utilisée dans le manuel Enquêtes au CM2 et le rappel des notions proposées aux
enseignants dans ce guide pédagogique sont issus du guide édité par le ministère de l’Éducation
nationale en décembre 2020 : Grammaire du français, tome 1. Ce guide a l’avantage de définir une
base terminologique de référence et de permettre aux enseignants de s’outiller et de s’approprier un
savoir grammatical solide pour pouvoir enseigner la grammaire aux élèves.
LA MISE EN ŒUVRE D’ENQUÊTES AU CM2
I. Proposition de programmation annuelle par période
Nous avons souhaité une programmation périodique souple qui permette à l’enseignant d’organiser
les modules d’enseignement en fonction des projets de classe et du profil des élèves.
Les activités de langue s’inscrivent dans une logique de parcours et s’appuient sur les textes abor-
dés lors du parcours littéraire.
L’année scolaire s’étale sur 36 semaines et est organisée en 5 périodes de 6 à 11 semaines.
La partie « Lecture et compréhension » des Enquêtes (« L’enquête démarre », lecture, synthèse, réin-
vestissement) se déploie sur six semaines dans chaque période scolaire.
Période 1 (7 semaines) Des mondes merveilleux

Semaine 1 Semaine 2
Se confronter au merveilleux, à l’étrange
Renforcer la fluidité de lecture

Présentation
compréhension
Comprendre un texte littéraire et l’interpréter du manuel, du tableau

Lecture
Comprendre des textes, des documents et des images de l’enquêteur

(« Héros, héroïnes »), L’enquête démarre
des outils en fin
de manuel.
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots

Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier
Le champ lexical
Étude de la langue
Identifier les constituants d’une phrase

Maîtriser les relations entre l’oral et l’écrit Évaluations
(compétence transversale, en fonction des besoins des élèves) diagnostiques
et révisions
si nécessaire
Activités réflexives « Je m’entraîne » Le champ lexical
Activités de transfert « Je réutilise » Révisions si nécessaire
Période 2 (7 semaines) La loi du plus fort ?

Semaine 1 Semaine 2
La morale en questions

compréhension
Comprendre un texte littéraire et l’interpréter

Lecture
Comprendre des textes, des documents et des images Ruby tête haute
L’enquête démarre
extraits 1 et 2

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier Les synonymes
Le verbe
Étude de la langue
Identifier les constituants d’une phrase et les antonymes

Maîtriser les relations entre l’oral et l’écrit
(compétence transversale, en fonction des besoins des élèves)
Les synonymes
Activités réflexives « Je m’entraîne » Le verbe
et les antonymes
Les synonymes
Activités de transfert « Je réutilise » Révisions
et les antonymes

Les 5 enquêtes occupent 30 semaines, laissant ainsi une à deux semaines libres, en moyenne, en fin
de période, et suffisamment de plages horaires hebdomadaires pour poursuivre l’enseignement du
français sur d’autres textes, d’autres supports ou d’autres disciplines.
Il est utile de préciser que les recherches en sciences cognitives insistent sur la nécessité d’aborder
les notions de façon massée avant de les reprendre de manière expansée.
L’enseignant pourra également, à l’issue de chaque période, instaurer une réflexion autour des textes
proposés en lecture longue.
Semaine 3 Semaine 4 Semaine 5 Semaine 6 Semaine 7
Réinvestissement
Le Magicien d’Oz Le Magicien d’Oz La Petite Sirène Synthèse
(suite)
extraits 1 et 2 extraits 3 et 4 extraits 1 et 2 Réinvestissement
Lecture longue
La phrase simple Le présent Les types et les formes

et la phrase complexe de l’indicatif de phrases
Révisions
Révisions


Le champ lexical
Ruby tête haute

Réinvestissement
extrait 3 Les Fables Synthèse
(suite)
Les Philo-Fables extraits 1 et 2 Réinvestissement
Lecture longue
extrait 1
Révisions
Les compléments
Le passé composé
Le sujet du verbe d’objet direct Le dictionnaire
de l’indicatif
et indirect
Le passé composé Les compléments

Le sujet du verbe Le dictionnaire
de l’indicatif d’objet direct et indirect
Le passé composé Les compléments

Le verbe Le sujet du verbe Le dictionnaire
de l’indicatif d’objet direct et indirect
Mise en œuvre de la méthode 13

Période 3 (5 à 7 semaines) D’aventuriers en enquêteurs
Semaine 1 Semaine 2
Vivre des aventures

compréhension Comprendre un texte littéraire et l’interpréter
Lecture
Comprendre des textes, des documents et des images L’enquête démarre Le Prince des voleurs
extraits 1 et 2

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier Les préfixes Le groupe nominal
Étude de la langue
Identifier les constituants d’une phrase et les suffixes et ses expansions

Les préfixes Le groupe nominal
Activités réflexives « Je m’entraîne »
et les suffixes et ses expansions
Les préfixes
et les suffixes
Période 4 (6 semaines) Le monde en vers

Semaine 1 Semaine 2
Imaginer, dire et célébrer le monde

compréhension
Comprendre un texte littéraire et l’interpréter Bien placés bien choisis

Lecture
Comprendre des textes, des documents et des images L’enquête démarre Cent mille milliards
de poèmes

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier La nominalisation Le futur simple
Étude de la langue
Identifier les constituants d’une phrase du verbe de l’indicatif

La nominalisation Le futur simple
du verbe de l’indicatif
La nominalisation
Activités de transfert « Je réutilise » La polysémie
du verbe
Période 5 (9 à 11 semaines) Quel courage !

Semaine 1 Semaine 2
Imaginer, dire et célébrer le monde

compréhension
Comprendre un texte littéraire et l’interpréter

Lecture
Comprendre des textes, des documents et des images L’enquête démarre Le Retour de la Bête
extraits 1 et 2

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier Les substituts lexicaux Les compléments
Étude de la langue
Identifier les constituants d’une phrase et grammaticaux circonstanciels

Les substituts lexicaux Les compléments
et grammaticaux circonstanciels
Les substituts lexicaux
et grammaticaux

Réinvestissement
Les Carnets de Cerise Sherlock, Lupin et moi Synthèse
(suite)
extraits 1 et 2 extraits 1 et 2 Réinvestissement
Lecture longue
Révisions
L’imparfait
Les organisateurs
Les noms composés et le passé simple La polysémie
de texte
de l’indicatif
Les organisateurs Le passé simple

Les noms composés L’imparfait de l’indicatif La polysémie
de texte de l’indicatif
Le groupe nominal Les organisateurs Le passé simple
Les noms composés L’imparfait de l’indicatif
et ses expansions de texte de l’indicatif
Semaine 3 Semaine 4 Semaine 5 Semaine 6
Le Livre des questions Edmond

Sensation extraits 1 et 2
Révisions
Les racines grecques Révisions
L’attribut du sujet
et latines
Les racines grecques

et latines
Le futur simple Les racines grecques
de l’indicatif et latines
Semaines
9 à 11
Réinvestissement
Le Retour de la Bête Moi, Malala Synthèse
(suite)
extraits 3 et 4 extraits 1 et 2 Réinvestissement
Lecture longue
Révisions
Participe passé en -é Classe, nature Le plus-que-parfait Les orthographes Révisions
ou infinitif en -er ? et fonction des mots de l’indicatif particulières
Participe passé en -é Classe, nature Le plus-que-parfait Les orthographes

ou infinitif en -er ? et fonction des mots de l’indicatif particulières
Les compléments Participe passé en -é Classe, nature Le plus-que-parfait Les orthographes
circonstanciels ou infinitif en -er ? et fonction des mots de l’indicatif particulières

II. Proposition d’emploi du temps hebdomadaire
Au cycle 3, le volume horaire dédié au français est de 7 heures 20 minutes par semaine.
La répartition préconisée est la suivante :
– Oral - Lire - Écrire : 4 heures 20 minutes par semaine ;
– EDL : 3 heures par semaine.
Notre proposition d’organisation hebdomadaire, assez souple, permet à l’enseignant de disposer de temps
pour mener divers projets complémentaires et inscrire la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines.
En lecture-compréhension, il est souhaitable d’aborder deux textes par semaine.
En étude de la langue, la démarche proposée s’inscrit dans une organisation hebdomadaire qui
s’articule en quatre temps qui ont chacun des visées différentes.
– Une séance longue de découverte par semaine (recherche et résolution de problèmes) : 50 minutes.
– Deux séances par semaine d’entraînement réflexif sur la notion découverte (« Je m’entraîne ») :
60 minutes, soit 2 x 30 minutes, adaptées aux besoins des élèves pour automatiser les apprentis-
sages et mémoriser des faits de langue. Les activités réflexives doivent être ritualisées et menées à
un rythme défini qui permettra la mémorisation des règles.
– Une séance par semaine d’activités de structuration, de réinvestissement et de transfert des
connaissances (« Je réutilise ») : 40 minutes.
– Des dictées quotidiennes : 40 minutes, soit 4 x 10 minutes. Les dictées régulières courtes et quo-
tidiennes augmentent l’efficacité de l’orthographe. Afin de développer les compétences à acquérir,
de diversifier les stratégies, de développer l’analyse réflexive et la mémorisation, il convient d’éviter
de longues dictées espacées en privilégiant plutôt la variété et la ritualisation de dictées.
Exemples pour la période 2

Nous avons choisi de présenter les semaines types d’une période représentative, ici la période 2 avec
l’Enquête 2. La période 1 n’est pas une période classique, non seulement en raison des évaluations
diagnostiques de début d’année, mais aussi car elle inclut un temps de découverte et d’appropria-
tion de la méthode. La progression et les durées y sont propres au rythme de chaque classe. Pré-
senter l’Enquête 2 permet à tous de se projeter de manière plus assurée sur les périodes 3, 4 et 5.
Les plages horaires sur fond bleu sont liées aux activités proposées dans le manuel Enquêtes au CM2.
Le contenu des séances sur fond gris est laissé au choix de l’enseignant, pour mener ses projets ou
pour poursuivre l’enseignement du français sur d’autres supports et dans d’autres disciplines.
Semaine type de début d’enquête
Semaine 1 « L’enquête démarre »
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

EDL : Types EDL : Types EDL : Synonymes EDL : Synonymes
et formes de phrases et formes de phrases et antonymes et antonymes
Dictée Dictée Dictée Dictée
10 min 10 min 10 min 10 min
Oral Oral - Lire - Écrire EDL : Synonymes EDL : Synonymes
« L’enquête démarre » Autres textes et antonymes et antonymes
50 min et autres disciplines « Je m’entraîne » « Je m’entraîne »
60 min 30 min 30 min
Oral - Lire - Écrire EDL : Synonymes Oral - Lire - Écrire Oral - Lire - Écrire
Autres textes et antonymes Autres textes Débat - Réinvestissement
et autres disciplines Séance longue et autres disciplines 50 min
60 min de découverte 30 min
50 min
EDL : Types
et formes de phrases
« Je réutilise »
40 min
2 h 40 2h 1 h 10 1 h 30

Semaine type de milieu d’enquête
Semaine 2
EDL : Synonymes EDL : Synonymes EDL : Les verbes EDL : Les verbes
et antonymes et antonymes Dictée Dictée
Dictée Dictée 10 min 10 min
10 min 10 min
Oral Oral - Lire - Écrire EDL : Le verbe EDL : Le verbe
Débat - échanges Lecture 1, étape 3 « Je m’entraîne » « Je m’entraîne »
30 min 40 min 30 min 30 min
Oral - Lire - Écrire EDL : Le verbe Oral - Lire - Écrire Oral - Lire - Écrire
Lecture 1, étape 2 Séance longue Lecture 2, étape 1 Débat - Réinvestissement
15 min de découverte 15 min 30 min
50 min
Oral - Lire - Écrire Oral - Lire - Écrire Oral - Lire - Écrire
Lecture 1, étape 2 Lecture 2, étape 2 Lecture 2, étape 3
45 min 45 min 40 min
EDL : Synonymes
et antonymes
« Je réutilise »
40 min
2 h 20 1 h 40 1 h 40 1 h 50
Semaine type de fin d’enquête

Semaine 5
EDL : Le passé composé EDL : Le passé composé EDL : Les compléments EDL : Les compléments
Dictée Dictée d’objet d’objet
10 min 10 min Dictée Dictée
10 min 10 min
Oral - Lire - Écrire EDL : Les compléments EDL : Les compléments EDL : Les compléments
Débat - échanges d’objet direct et indirect d’objet d’objet
30 min Séance longue « Je m’entraîne » « Je m’entraîne »
de découverte 30 min 30 min
50 min
Oral - Lire - Écrire Oral - Lire - Écrire Oral - Lire - Écrire Oral - Lire - Écrire
Autres textes, Synthèse Réinvestissement, Réinvestissement
autres disciplines Activités transdisciplinaires étapes 1, 2 et 3 Atelier Bonus
50 min 30 min 60 min 30 à 50 min
EDL : Le passé composé
« Je réutilise »
40 min
2 h 10 1 h 30 1 h 40 1 h 10 à 1 h 40
III. Principes de mise en œuvre pour chaque type de séquence

Les réponses attendues pour chaque séquence
L’enseignant trouvera dans ce guide, pour chaque séquence, un commentaire des questions et, le cas
échéant, les corrigés ou une indication des réponses attendues.
En lecture et compréhension, il ne s’agit pas seulement d’évaluer le degré de pertinence d’une réponse (il
est d’ailleurs rarement attendu une seule et bonne réponse). Les questions servent à alimenter la compré-
hension et l’interprétation des textes, à vérifier où en sont les élèves et comment les représentations évo-
lueront au fil des enquêtes.
Noter toutes les réponses et laisser les élèves échanger. On peut bousculer les représentations ou les faire
évoluer en validant ou invalidant en fin de lecture les propositions des élèves.
En étude de langue, l’enseignant trouvera, à chaque séance, le corrigé des exercices d’application et de
transfert.

Démarche d’enseignement pour une séquence d’oral 50 min
➥ Pour les enjeux didactiques d’une séquence d’oral, voir page 9.
Les activités d’expression orale et écrite du manuel s’inscrivent dans des règles discursives (explica-
tives, argumentatives), culturelles et sociales (codes sociaux, respect, politesse, empathie…).
La double page d’ouverture a pour mission de faire entrer les élèves dans l’univers de l’enquête litté-
raire par l’exploitation d’œuvres artistiques (tableaux, peintures, photographie, illustrations…).
Des rappels pour l’enseignant permettront de clarifier les caractéristiques du genre et/ou des thématiques
abordées dans les enquêtes afin de mieux les enseigner.
Compétences du programme
– Interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions
ou des points de vue.
– Mobiliser ses connaissances pour proposer un écrit court et en cohérence avec les échanges oraux.
Objectif de la séquence
Identifier les premières caractéristiques du genre et du thème littéraire : observation, comparaison,
échanges, recherches.
Objectifs pour l’élève

– J’apprends des stratégies, des mots pour mieux parler, être compris.
– J’apprends à écouter les autres.
– J’apprends à partager des points de vue, à enrichir mes références culturelles.
– J’apprends à mieux communiquer et à prendre confiance en moi.
Matériel complémentaire
Projection en grand format des deux œuvres grâce au manuel numérique.
Différenciation pédagogique
Travail en groupes, en binômes, tutorat. Aide de l’enseignant pour les élèves en difficultés.
Rôle de l’enseignant
Animer les débats, recentrer le propos, favoriser les interactions entre pairs.
– Encourager les élèves à argumenter.
– Faire appel à l’expérience des élèves pour identifier la situation.
– Les inciter, par un jeu de questions orales, à dégager les premières caractéristiques du genre.
– Relancer, inciter à la justification.
– S’assurer de la participation de tous les élèves.
– Vérifier la compréhension des questions.
– Garder trace tout au long des activités des réponses des élèves.
Tâches de l’élève
Entrer dans l’activité.
– Participer au débat, aux échanges.
– Établir des liens avec d’autres situations connues.
– Questionner les pairs sur les problèmes de lexique, de compréhension.
– Utiliser les productions collectives, les traces écrites au tableau pour produire un écrit.
Proposition de mise en œuvre 50 min en 3 étapes
ÉTAPE 1 Présentation, appropriation 5 min
Démarrer la séance par la lecture de « L’enquête démarre ».

Présenter les trois items aux élèves : « Tu vas découvrir » des personnages, des contes, des aventures…
« Tu vas t’interroger » et « tu vas rencontrer ». Ces trois entrées exprimées par des verbes d’actions
traduisent les intentions des enquêtes, exprimées clairement dans les programmes. Elles consistent à
faire découvrir des œuvres pour permettre à tous les élèves de se constituer une culture personnelle
riche et cohérente, de s’interroger pour développer et renforcer leur curiosité, leur bagage intellec-
tuel, leurs connaissances, de rencontrer divers personnages, des auteurs, des artistes et des œuvres.

Poursuivre cette présentation en indiquant :
– l’objectif de la séance ;
– les objectifs pour l’élève ;
– les modalités, les règles du débat et des échanges, la signification des pictogrammes.
Activité 1 10 min
À l’oral, ensemble 10 min
Cette première rubrique propose de l’oral en action, c’est-à-dire des activités collectives pour intera-
gir de façon constructive entre élèves, pour confronter réactions et points de vue.
Indiquer les références de l’œuvre puis laisser les élèves s’exprimer librement.
Au besoin, sélectionner les questions en fonction des objectifs visés.
Lire les questions à toute la classe, sinon laisser les élèves lire individuellement et silencieusement.
Au fur et à mesure, noter les réponses, les mots ou les expressions produits par les élèves. Veiller à
garder cette trace écrite accessible tout au long de l’enquête.
Demander aux élèves des précisions tant au niveau de la formulation qu’au niveau lexical pour les
inciter à clarifier leur pensée.
Objectifs des questions

Amener les élèves à échanger pour progresser.
Aider les élèves à développer un regard aiguisé et prendre conscience des objets reproduits, peints, des-
sinés, photographiés…
Enrichir le vocabulaire par la description de l’environnement, des décors, des costumes, des objets et des
personnages.
Amener l’élève à expliquer et à justifier ses choix, l’inciter à être de plus en plus précis en élargissant son
vocabulaire.
Rechercher des indices, des éléments par comparaison pour dégager des caractéristiques du thème.
Constituer des listes de mots ou d’expressions appartenant au champ lexical du thème étudié : les vête-
ments, les objets représentés, les couleurs utilisées, la lumière…
J’écris 10 min
À deux ou en groupes hétérogènes, à l’écrit.

À présent, il faut débloquer l’imaginaire de l’élève, réinvestir le vocabulaire et les expressions dégagés
au cours de l’activité précédente, se préparer à échanger pour présenter son écrit à ses camarades.
L’élève ou le groupe proposera sa production à l’ensemble de la classe, à partir d’une lecture à haute
voix. Chacun puisera ainsi des idées des uns et des autres pour améliorer son écrit.
L’écrit peut prendre différentes formes, l’objectif étant que l’élève puisse restituer un texte court de
trois à cinq lignes maximum.
L’intérêt est bien d’écrire tous les jours des écrits courts et variés.
ÉTAPE 2 Activité 2 20 min

Objectifs, modalités et déroulement identiques à ceux de l’étape 2.
Je raconte 10 min
À deux ou en groupes hétérogènes, à l’écrit puis à l’oral.

L’objectif est, toujours, de débloquer l’imaginaire, de réinvestir les idées, le vocabulaire et les expres-
sions dégagés au cours de l’activité.
Préparer ses réponses à deux ou en groupe hétérogène, puis présenter la production à l’ensemble de
la classe. Chacun puisera ainsi des idées des uns et des autres pour améliorer son histoire.
Inciter les élèves à utiliser les réponses, les formulations inscrites au tableau.
La production finale s’appuie sur les questions qui la précèdent et doit être préparée à l’écrit : l’écrit
produit prépare à la prise de parole, l’élève prend de la distance par rapport à sa production.
Cet écrit, qui sera raconté, doit être court.
En revanche, à l’issue de l’activité, l’élève ne lit pas son texte, mais il le raconte. Il utilise des stratégies
de mémorisation et développe une attitude critique par rapport au texte produit (attitude réflexive).

ÉTAPE 3 Synthèse de la séance 5 min
Les élèves rappellent l’objectif de la séance, disent ce qu’ils ont appris.

Chaque élève identifie ses acquis, repère ses besoins en expliquant ou en écrivant :
– ce qu’il a fait ;
– ce qu’il a appris et qu’il ne savait pas ;
– ce qu’il peut réutiliser et comment ;
– ce qu’il lui reste à apprendre.
Noter les acquis des élèves pour élaborer avec eux une phrase synthétique.
Ces acquis sont à comparer avec les objectifs de la séance.
Lecture
Démarche d’enseignement pour une séquence de lecture 95 min
➥ Pour les enjeux didactiques d’une séquence de lecture-compréhension, voir page 9.

➥ Se référer à la fiche méthode « Des conseils pour mieux lire », à la fin du manuel.
Cette démarche en trois étapes (avant, pendant, après la lecture) est essentielle pour apprendre à construire
le sens d’un texte. Prendre le temps de la mener systématiquement pour qu’elle devienne d’abord un rituel puis,
à long terme, une stratégie efficace de lecture, de compréhension des textes et de validation de leur sens.
Chaque séance de lecture-compréhension comporte systématiquement six ou sept rubriques propo-

sant des activités de réflexion individuelle, en binômes ou en groupe, suivies d’une rubrique de syn-
thèse qui permet de formaliser les éléments découverts grâce à l’analyse du texte support.
Les séances de lecture construisent le programme de culture littéraire et artistique ainsi que celui
de lecture et compréhension.
L’auteur et l’œuvre
L’enseignant trouvera, à chaque nouvelle référence, des informations sur l’auteur et sur l’œuvre.
– Lire avec fluidité.
– Écouter pour comprendre un propos, un texte lu.
– Construire la compréhension d’un texte littéraire :
apprendre à prendre appui sur le texte pour vérifier sa compréhension et adopter
un comportement de lecteur autonome ;
comprendre des textes, des documents et des images, les confronter et les interpréter ;
faire des déductions et des inférences.
– Parler en prenant en compte son auditoire (organiser et structurer son propos,
utiliser les techniques de mise en voix des textes littéraires…).
– Participer à des échanges.
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre. Rédiger des écrits variés.
Objectifs de la séquence
– Construire une notion littéraire.
– Construire les caractéristiques et les spécificités d’un genre littéraire et d’une forme
associant texte et image.
– Identifier et mémoriser les informations importantes du texte.
– Repérer et mettre en relation les liens logiques et chronologiques.
– Mettre en relation des éléments du texte avec ses connaissances initiales.
– Éclairer la compréhension du texte narratif par des éléments du texte documentaire.
– Développer la relation compréhension-interprétation : reformuler, respecter la situation
de communication, échanger en prenant en compte les points de vue des différents interlocuteurs,
écrire pour réfléchir à propos du texte, pour vérifier ses acquis.
– Construire, lecture après lecture, des connaissances sur les différents types de personnages
ou de héros.
Le manuel numérique et le site du manuel CM2 sur enquetes.editions-bordas.fr :
– l’enregistrement de l’extrait lu par des comédiens ;
– la projection du texte, de l’illustration et des rubriques ;

– éventuellement une version imprimable et consommable d’une sélection d’exercices ou d’activités ;
– une version imprimable de la synthèse de la séance, « L’enquête avance » ;
– si besoin, l’extrait mis en page dans une police plus accessible aux élèves dits « dys ».
Modalités
Les nombreuses modalités de travail proposées dans ce guide et dans le manuel (à l’oral/à l’écrit/
en groupe/seul) et le temps attribué à chaque rubrique ne sont que des suggestions.
Au cours des diverses situations de recherche, la constitution des groupes d’élèves doit permettre, par
les interactions, une participation de tous les élèves.
– Favoriser les interactions entre pairs.
– Réguler les échanges.
– Veiller à la participation de tous les élèves.
– Vérifier la compréhension des questions.
– Repérer les obstacles, les difficultés, les passages résistants.
– Rendre explicite les stratégies efficaces.
– Amener les élèves à justifier : systématiser le recours au texte pour valider ou invalider
des hypothèses sur le sens ou des éléments de compréhension. S’assurer que les droits du texte
sont respectés.
– Reformuler les consignes.
– Proposer des exercices de réinvestissement adaptés.
– S’investir dans l’activité.
– S’exprimer au sein du groupe.
– Questionner ses savoirs.
– Identifier les obstacles rencontrés.
– Identifier les stratégies utilisées.
– Clarifier et verbaliser les processus mis en œuvre.
– Énoncer les apprentissages réalisés.
– Indiquer comment les réutiliser.
– Demander de l’aide, le cas échéant, auprès d’un pair ou auprès de l’enseignant.
– Réajuster son travail en fonction des conseils prodigués par des pairs ou par l’enseignant.
– Hiérarchiser les informations.
Conseils pour travailler la lecture du texte

Avant la première lecture, apporter les références qui pourraient manquer aux élèves.
La lecture du texte est un élément fondamental pour mener à bien les séances de compréhension. Aussi doit-
elle intervenir à différentes reprises, à des moments précis et selon des modalités différentes.
Afin de mieux préparer les élèves à aborder les situations de compréhension au collège, les questions sont
progressivement de moins en moins étayées afin de ne pas influencer les élèves et les amener à justifier
leurs réponses.
Nous préconisons de rythmer la séance en trois étapes, en suivant les trois phases nécessaires de lec-
ture du texte.
1. Tout d’abord, une première lecture de l’extrait, menée par l’enseignant ou diffusée (enregistrement audio)
va permettre la découverte du texte.
Les élèves travaillent l’écoute, mobilisent leur attention dans le but clair d’identifier et de mémoriser les
informations importantes et leur enchaînement. C’est une compétence complexe.
Une fois cette première lecture faite par l’adulte, amener les élèves à répondre aux questions de la rubrique
« Entrons dans l’extrait ». Les questions de cette rubrique interrogent la compréhension globale de l’extrait.
Elles ont été conçues pour que l’élève puisse y répondre après une première lecture.
2. Une fois l’obstacle de ces premières questions levé vient le moment de la deuxième lecture de l’extrait.
Les élèves ne découvrant plus le texte, ils peuvent alors prendre en charge de manière efficace cette deu-
xième lecture. Proposer la lecture individuelle et silencieuse ou bien à haute voix en distribuant la parole.
Après cette deuxième lecture, les élèves sont mieux armés pour répondre aux questions des rubriques « J’in-
terroge le texte », « Observons et réfléchissons » et « Regardons l’image ». Suivant la difficulté de l’extrait
étudié, proposer une nouvelle lecture du passage.

L’essentiel, ici, est de mettre en place un aller-retour nécessaire et systématique entre le texte et les ques-
tions posées.
3. Une fois toutes les questions abordées, il sera extrêmement bénéfique de lire l’extrait une troisième fois.
Cette troisième lecture peut être menée par les élèves ou par l’enseignant, ou diffusée si ça n’a pas été fait
au démarrage de la séance. Les élèves, grâce aux questions qui leur ont été posées dans chaque rubrique,
ont construit le sens du texte. Cette troisième lecture sera donc forcément différente des lectures précé-
dentes puisque des éléments de compréhension plus fine auront été mis au jour.
Cette troisième lecture va permettre de passer à la rubrique « J’ai rencontré un héros » : à présent que le texte
est compris, il est possible de s’attacher à la figure du héros et de réfléchir à ses actions. De même, le moment
sera également venu de traiter la rubrique « J’utilise le document » qui permettra d’appréhender l’extrait tra-
vaillé sous un nouvel angle. Le temps de la synthèse en découlera naturellement avec la dernière rubrique
« L’enquête avance », qui aura été nourrie de ces lectures successives et de plus en plus riches de l’extrait.
ÉTAPE 1 Avant de commencer 5 min
Démarrer la séance par la lecture du titre et l’observation de la page. Questionner les élèves sur l’ho-
rizon d’attente : que pensent-ils lire, trouver, et quels sont les indices qui justifient leurs réponses ?
➥ S’appuyer sur les questions de la fiche méthode, page 248 du manuel : « Avant la lecture ».
Faire lire la rubrique « Je sais que »

Son rôle est de réactiver des connaissances antérieures ; ce sont celles que l’élève possède déjà dans
sa mémoire à long terme. Une lecture efficace suppose que le lecteur mobilise ses connaissances ency-
clopédiques en se servant des indices fournis par le texte. Le lecteur « expert » fait des liens avec ce
qu’il sait déjà afin d’émettre des hypothèses sur les contenus à venir concernant l’intrigue, les rela-
tions entre les personnages, les relations de causes à effets. Pour comprendre un texte, il faut res-
ter actif en lisant. L’activité de lecture se fonde sur un jeu de prédictions, de rétroactions, de réajus-
tements continuels.
Première lecture du texte 5 min
Par l’enseignant ou en diffusant l’enregistrement proposé dans le manuel numérique.

L’enseignant trouvera dans le guide des informations sur la spécificité ou la difficulté de l’extrait s’il
y en a.
Entrons dans l’extrait 5-10 min
Les questions de cette rubrique incitent à la création d’un horizon d’attente. Selon Hans Robert Jauss
(qui utilise pour la première fois ce concept en 1959 dans La poésie des animaux au Moyen Âge), tout
texte paraît s’inscrire dans un horizon d’attente, c’est-à-dire dans un ensemble de textes antérieurs
dont les lecteurs ont l’expérience. C’est la raison pour laquelle la rubrique précédente « Je sais que »
a toute son importance. La mise en relation et l’intégration des informations nouvelles devront doré-
navant être compatibles avec le « cahier des charges » imposé par le genre dont le texte est issu.
ÉTAPE 2 Deuxième lecture du texte 5-10 min
Par les élèves.
J’interroge le texte 15 min
Les textes littéraires étant par essence « lacunaires », les questions de cette rubrique ont pour but
de combler les blancs du texte, de lire entre les lignes : aller au-delà de ce qui est dit explicitement,
s’interroger sur les pensées, les émotions, les ressentis et les intentions des personnages, sur les
relations que les personnages entretiennent entre eux et avec le monde qui les entoure. Différentes
activités de reformulation vont permettre aux élèves de maîtriser ce qui est essentiel pour raconter,
pour expliquer, pour décrire.
L’objectif, pour les élèves, est de parvenir à sélectionner les informations essentielles de l’extrait. Ils
doivent ensuite les reformuler, pour enfin écrire.
L’étape de la sélection des informations importantes est complexe. Aussi, noter au tableau toutes les
informations que les élèves relèvent, puis les synthétiser pour discuter de l’essentiel.
À cette étape, il est important d’encourager les discussions entre pairs afin de permettre aux élèves
de s’approprier le texte, d’accéder au sens, y compris pour les élèves en difficulté. De plus, cette étape
de négociation entraîne naturellement une reformulation des éléments prélevés.

Une fois que la sélection des éléments importants a été menée de manière collective, il convient de
laisser un temps d’écriture individuelle à l’aide de ce qui a été écrit au tableau.
Qu’est-ce que l’intertextualité ?

On appelle « intertextualité » le processus de mise en relation par le lecteur d’un texte avec d’autres textes
du même genre, ce qui en oriente la lecture, la compréhension et l’interprétation. Par exemple, l’intertexte
de La Belle au bois dormant est constitué de l’ensemble des contes merveilleux. Les contraintes du genre
sont plus ou moins connues. En rattachant le texte à une « famille », il est possible pour le lecteur d’établir
un « pacte » de lecture qui permet de rester actif, qui incite aussi à comparer les informations nouvelles
avec celles qui sont normalement attendues. Si une information nouvelle ne s’intègre pas avec les attendus
incontournables du genre, soit le lecteur a pris un mot pour un autre, soit il n’a pas levé les implicites néces-
saires, soit une inférence lui échappe, soit il s’agit d’un « écart stylistique » novateur qu’il convient d’interro-
ger. L’élève peut également créer des liens avec des éléments issus d’autres médias (par exemple, des films).
Observons et réfléchissons 5-10 min
Cette rubrique interroge la langue en contexte. La sensibilisation sur le fonctionnement de la langue

permet de mieux comprendre les textes, de mieux lire, de mieux parler et de mieux écrire. Il convient
de faire repérer des faits de langue et des indices grammaticaux dans les phrases ou dans le texte,
de les expliciter, pour se les approprier ou pour vérifier où en sont les élèves dans l’appropriation de
la notion.
La compréhension du texte met en jeu des compétences de différentes natures, dont l’étude de la
langue. Un déficit de ces compétences peut entraver l’accès au sens du texte.
Regardons l’image 10 min
Les illustrations ne sont jamais une simple répétition du texte, elles le complètent, le précisent, contri-
buent à apporter des informations supplémentaires. Les activités de cette rubrique, souvent ludiques,
sont une occasion donnée à l’élève d’analyser les articulations entre le texte et l’image, de repérer de
nouveaux indices, de vérifier des informations, de décrire une image, d’exprimer ses sentiments sur
les personnages, de donner son avis sur ses actions… Elles vérifient la capacité des élèves à répondre
à des questions qui éclairent les sentiments des personnages, les actions, les lieux… L’élève relève des
indices qui confirment, complètent voire infirment les informations du texte.
ÉTAPE 3 Troisième lecture du texte 5-10 min
Par les élèves, par l’enseignant ou en diffusant l’enregistrement proposé dans le manuel numérique.
J’ai rencontré un héros 10 min
Les activités proposées dans cette rubrique ont un objectif clair : alimenter, au fil de chaque enquête,
le tableau de l’enquêteur qui permettra de construire l’une des six grandes entrées du programme,
traitée de façon transversale dans ce manuel : « Héros/héroïnes et personnages ». Le but est d’ai-
der l’élève à identifier les caractéristiques des différents personnages rencontrés au fil des lectures.
Dans cette mesure, cette rubrique ne peut en aucun cas être évincée de la séance de lecture. Il est
en outre important qu’elle soit traitée après les questions d’analyse de texte.
Au fur et à mesure, l’élève appréhende les différents héros et héroïnes en comparant ce qui les oppose,
ce qui les rassemble, ce qui les différencie… Ainsi l’analyse du rôle, des qualités, des défauts, de la
personnalité des personnages rencontrés favorise le passage à l’écriture et facilite la création de ses
propres personnages.
Le tableau de l’enquêteur
➥ Pour la présentation de l’enquête « Héros, héroïnes », voir page 36 de ce guide.
Une fois les questions travaillées, l’enseignant notera alors au tableau les éléments essen-
tiels qui caractérisent le personnage ou le héros, de façon à aider les élèves à le classer
ensuite dans leur tableau des enquêteurs. L’étape finale est d’amener les élèves à se deman-
der (par écrit) s’ils aiment ou non le personnage rencontré et pourquoi, et s’ils parviennent
à s’identifier à lui.
Au fil des enquêtes, le tableau des enquêteurs sera de plus en plus fourni et il sera alors
judicieux d’amener les élèves, lors d’une discussion collective, à comparer les personnages.
Cette action sera à répéter au fil des lectures pour pouvoir établir une typologie des person-
nages et des héros.

J’utilise le document 10 min
Un texte documentaire est bien souvent utile pour éclairer la fiction. En faire la lecture et vérifier
qu’il a bien été compris.
L’objectif de ces textes non fictionnels ou « pragmatiquement ancrés », pour citer Bernard Lahire,
et des activités proposées est d’apporter un éclairage nouveau sur le texte littéraire. Le texte docu-
mentaire est là pour donner du sens à un élément résistant du texte, apporter une information non
équivoque et/ou montrer que la littérature s’ancre dans le réel dont elle s’inspire. Le texte littéraire
appartient à la fiction quand le texte documentaire appartient à la réalité.
Il est important ici de proposer aux élèves un travail de lecture de la source des documents afin de
leur apprendre à reconnaître les éléments dont elle est constituée : le nom de l’auteur est en gras, le
titre de l’ouvrage dont est extrait le document étudié est en italiques, « coll. » désigne la collection
dans laquelle a paru l’ouvrage, et les deux dernières informations sont le nom de la maison d’édition
et l’année d’édition. L’enseignant fera consulter la source de l’extrait lu et étudié de manière à ce qu’ils
reconnaissent chaque fois ces mêmes éléments.
L’enquête avance… 10 min
Cette rubrique récapitule simplement ce qui a été travaillé pendant la séance de lecture.
Les mots clés de la rubrique, à commenter avec les élèves, sont indiqués dans ce guide.
Conseils pour mener à bien le bilan de la séance

Proposition 1
L’enseignant lit à voix haute ou fait lire par des volontaires chaque item de cette rubrique. Marquer une pause
entre chaque item, de façon à ce que les élèves réfléchissent à ce qui vient d’être lu.
Demander aux élèves de fermer le livre après la lecture de la rubrique et de noter par écrit ou d’indiquer à
l’oral les caractéristiques dont ils se souviennent.
Noter les réponses des élèves au tableau et comparer leurs propositions avec les caractéristiques de la
rubrique.
Proposition 2, qui exige davantage de temps
Livre fermé, l’enseignant demande aux élèves de noter sur une feuille A3, en groupe, individuellement ou en
binôme, ce qu’ils ont découvert. Il affiche les découvertes.
Puis les élèves les comparent avec celles qui figurent dans la rubrique.
Engager des échanges à propos des caractéristiques manquantes ou supplémentaires :

Sont-elles importantes ? Pourquoi ? Les a-t-on relevées au cours de la lecture ? Lesquelles doit-on
ajouter ou supprimer ?
Demander de justifier chaque caractéristique avec un exemple.
De cette manière, l’élève :
– identifie ses acquis, en validant ce qu’il a compris ;
– repère ses besoins en se manifestant quand il n’a pas compris l’item qui vient d’être lu ;
– repère ce qu’il peut réutiliser et comment.
L’enseignant ou un élève qui a compris réexplique alors les items qui ne font pas sens.
Distribuer, si besoin, la synthèse (téléchargeable sur le site du manuel : enquetes.editions-bordas.fr).
Au tableau, noter les avancées significatives réalisées par les élèves afin de synthétiser les idées et
le vocabulaire.
« L’institutionnalisation » est un moment fort de toute véritable démarche d’apprentissage ; elle est
associée ici à la phase de formalisation des caractéristiques « L’enquête avance » qui prend la forme
d’une trace écrite formulée avec l’aide de l’enseignant et qui réunit les propositions des élèves. Cette
« rubrique » constitue un outil de référence à réinvestir dans des contextes et des supports différents.
Pour que les élèves soient acteurs dans la construction du savoir, l’enseignant leur demandera (après
avoir choisi une des deux modalités) de repérer les mots clés de cette rubrique et de les surligner sur
le support téléchargeable, ou de les recopier sur le cahier de français puis de surligner les mots clés.
➥ S’appuyer sur les questions de la fiche méthode, à la fin du manuel : « Pendant la lecture » et « Après la lecture ».
Demander aux élèves de repérer les questions qui auraient pu aider à la compréhension du texte.
L’objectif est d’inciter les élèves à l’utiliser en autonomie au cours de lectures diverses, notamment au cours
des lectures longues de fin d’enquête.

Pour mieux
lire et écrire Grammaire Orthographe Lexique
Démarche d’enseignement
pour les séquences d’étude de la langue 50 min + 100 min
➥ Pour les enjeux didactiques d’une séquence d’étude de la langue, voir page 11.
Chaque séquence d’étude de la langue s’organise en deux parties.

Première partie : une séance longue de découverte, collaborative, à mener en ateliers.
Seconde partie : une série d’exercices différenciés d’application et de transfert, en général individuels,
à répartir en deux séances sur la semaine en cours puis en une séance sur celle qui suit.
➥ Pour une proposition d’emploi du temps hebdomadaire, voir page 16.
Une séance longue de découverte se décline en moyenne en quatre ateliers de recherche indivi-
duelle, en binômes ou en groupes, suivis d’une synthèse collective. En formalisant la règle à partir
des différentes caractéristiques mises à jour au sein de chaque atelier, elle permettra de comprendre
l’organisation de la langue et d’intégrer la structure des phrases. Il s’agit de donner aux élèves les
moyens de développer leur esprit d’analyse critique pour réfléchir sur la langue tout au long de leur
scolarité et au-delà.
Rappels pour l’enseignant : ce qu’il faut savoir avant d’aborder la notion

Des rappels simples et accessibles de la notion étudiée permettent de clarifier la notion à enseigner et de
faciliter la validation des réponses des élèves.
Différentes selon la notion, les connaissances et compétences travaillées seront indiquées
à chaque séance.
Objectifs de la séquence
Ils seront indiqués au fur et à mesure des séances, car ils dépendent de la compétence à construire.
– la projection des ateliers ;
– une version imprimable et consommable d’une sélection d’exercices ou d’activités ;
– une version imprimable et modifiable de la synthèse de la séance, « Rappel de la règle » ;
– une version imprimable des dictées.
Modalités
Chaque atelier de recherche peut être mené en groupe ou individuellement en fonction des besoins
des élèves et des modalités choisies par l’enseignant. Quelle que soit la modalité privilégiée,
il est important de laisser aux élèves du temps d’échange et de réflexion après chaque question.
Ces échanges permettent à chaque élève d’entrer dans une clarification de la notion.
– Choisir le mode de recherche individuelle a pour avantages de laisser le temps à l’élève
de s’imprégner de la tâche, de s’interroger en fonction de ce qu’il sait. On peut ainsi mieux vérifier
comment chacun s’investit. Néanmoins, un regroupement des réponses sera nécessaire
afin de provoquer des interactions entre élèves.
– L’enseignant peut également choisir de constituer des groupes de recherche, organisation
à privilégier pour un enseignement efficient. Il sera possible, mais non systématique,
de démarrer par une très courte phase individuelle.
La répartition et le choix du nombre d’élèves sont laissés à l’appréciation de l’enseignant,
mais il est bénéfique de constituer des groupes d’élèves hétérogènes. Veiller, dans cette composition,
à ce que chaque élève puisse s’exprimer.
Nous vous proposons de désigner un secrétaire pour rédiger après consensus les propositions
du groupe, ainsi qu’un rapporteur pour restituer les travaux et répondre aux questions au moment
de la mise en commun.
Différenciation
Pour la séance de découverte
La constitution des groupes d’élèves doit permettre une participation de tous les élèves,
grâce aux interactions qui doivent nécessairement avoir lieu. Le rôle de l’enseignant consistera
à relire ou à reformuler une question, à prendre en dictée les propositions des élèves les plus

en difficulté, à aider les élèves à identifier les outils nécessaires, tels que les règles déjà élaborées,
les outils en fin de manuel, etc.
Pour les exercices d’entraînement et de transfert
Les exercices, différenciés, répondent à des objectifs identiques et permettent d’adapter l’activité
aux capacités des élèves. Il est donc inutile que les élèves exécutent tous les exercices.
La justification des réponses permet de vérifier le raisonnement de l’élève.
La complexité des phrases et des textes est adaptée et répond à une volonté de différenciation :
Niveau plus faible ➙ étayage de l’adulte ou aide d’un élève tuteur ;
Niveau affirmé ➙ réalisation autonome.
– Rappeler les règles de fonctionnement, les consignes.
– Réguler les échanges dans les groupes.
– Veiller à la participation de tous les élèves.
– Repérer les obstacles, les difficultés.
– Rendre explicite l’observation de la langue.
– Faire émerger les stratégies efficaces pour la synthèse.
– Noter progressivement les conclusions des élèves pour construire la règle.
– S’investir dans l’activité.
– S’exprimer au sein du groupe.
– Mobiliser et mettre en question ses connaissances.
– Identifier les obstacles rencontrés.
– Identifier les procédures utilisées.
– Participer à l’élaboration du bilan de la séance.
– Énoncer les apprentissages réalisés.
– Indiquer comment les réutiliser.
– Proposer ses conclusions.
Proposition de mise en œuvre 50 + 100 min
1. La séance de découverte 50 min en 2 étapes
ÉTAPE 1 Présentation et lancement de l’activité « Pour mieux lire et écrire » 2 min
À l’oral, ensemble.
Présenter en début d’année ce type d’activité, la démarche, les différentes formes du travail en groupe.
À chaque nouvelle séance, indiquer les modalités et les objectifs de chaque atelier.
Avant de démarrer la séance longue de découverte, établir le lien entre lecture et étude de la langue
en revenant sur les questions de lecture.
Les ateliers de recherche : Ateliers A, B, C, D 10 min par atelier pour chaque groupe
Il pourra arriver que certains ateliers exigent davantage de temps.

Recherche en groupe et mise en commun
Le titre de chaque atelier traduit la tâche des élèves. Il y en a une par atelier et celle-ci est en lien
avec une des caractéristiques de la notion.
Les corpus sont majoritairement constitués de faits de langue repérés dans les textes littéraires de
l’enquête. L’enseignant peut les enrichir en s’appuyant sur des exemples trouvés dans les produc-
tions d’élèves ou dans des textes issus d’autres domaines d’apprentissage, ce qui permettra de don-
ner du sens aux activités d’étude de la langue et de mettre en évidence la transversalité de la langue.
Les propositions des élèves pourront être notées au fur et à mesure. Garder la trace des réajuste-
ments successifs permet aux élèves de mesurer le chemin parcouru et d’être pleinement conscients
des apprentissages réalisés.
Objectifs des questions
Au cours de chaque atelier, les élèves sont guidés dans leur recherche, aidés par les questions progressives
des ateliers et par les éclairages de l’enseignant.
Ces questions focaliseront l’attention des élèves sur un attribut essentiel à dégager. Au cours de chaque ate-
lier, les élèves manipulent individuellement ou collectivement, interagissent, confrontent leurs résultats et
verbalisent ce qu’ils sont en train d’apprendre.

Synthèse : « Quelles sont les conclusions de cet atelier ? »
Les conclusions de chaque atelier vont permettre, en fin de séance, de formaliser une règle. Les élèves
capables d’abstraction vont ainsi mieux la mémoriser. Il est important de solliciter immédiatement
les élèves sur leurs stratégies : « Explique à tes camarades comment tu as fait. »
Les échanges s’appuient principalement sur la comparaison des productions. Les élèves repèrent les
différences et les ressemblances. Au cours de cette phase de conclusion en classe entière, on com-
pare, grâce aux rapporteurs, les réponses élaborées en petits groupes. L’enseignant encourage les
échanges, les discussions, puis note les conclusions de l’échange.
Les manipulations syntaxiques

Plusieurs manipulations syntaxiques peuvent se combiner, permettant aux élèves d’observer, de transfor-
mer, de constater, de synthétiser en s’appuyant sur leurs compétences linguistiques.
La commutation
Méthode qui consiste à remplacer un constituant de la phrase par un autre sur l’axe paradigmatique (ou subs-
titution ou remplacement). Par exemple : M. Durant est chef de travaux / M. Martin est responsable d’équipe.
La commutation consiste aussi à commuter un son avec un autre pour savoir si ce son permet de distinguer
des unités significatives, c’est-à-dire des « paires minimales » (comme roi et foi).
La suppression
D’un mot ou d’un groupe non essentiel.
L’expansion
Le déplacement
L’encadrement
Ajouter « c’est…qui » ou « c’est…que », par exemple.
La pronominalisation
Remplacer un GN par un pronom, par exemple.
La permutation
Il y a permutation lorsque deux éléments d’une phrase ou d’un syntagme (axe syntagmatique) échangent
respectivement leur place. Par exemple : Ce n’est pas vraiment la peine de / Ce n’est vraiment pas la peine de.
Dans la phrase déclarative, certains verbes ou attributs peuvent permuter avec leur sujet. Par exemple : Telle
était notre situation / Notre situation était telle… Sur ce, mon frère arrive / Sur ce, arrive mon frère…
La qualité de la réflexion des élèves sera d’autant plus perceptible que les activités seront mises en œuvre
dès le début de l’année scolaire.
ÉTAPE 2 Synthèse et institutionnalisation 5-10 min
a. Synthèse collective « Construisons la règle »

La synthèse collective doit aider les élèves à prendre conscience que la démarche de vérification, celle
qui consiste à lister toutes les caractéristiques dégagées au cours des ateliers, est une phase indis-
pensable au cours de la séance pour construire la règle et fixer l’apprentissage.
Au cours de cette synthèse collective, revenir sur les notes et les informations relevées tout au long
des mises en commun pour hiérarchiser les caractéristiques. Les questions proposées aident à la for-
malisation de la règle.
b. Bilan
L’enseignant peut conclure par des questions permettant le bilan : Qu’as-tu appris ? Comment as-tu
appris ? Comment peux-tu repérer « la notion » ? Pourquoi est-ce important de repérer « la notion » ?
c. Institutionnalisation
Une proposition de leçon, «Rappel de la règle », figure dans la partie 2 du manuel, avec les exercices
« Je m’entraîne » et « Je réutilise ».
Pour faciliter l’apprentissage, il est possible de présenter la définition sous la forme d’une corolle qui
pourra évoluer : les caractéristiques (chacune dans un pétale) sont clairement identifiables et mises
en relation.

Conseils pour exploiter les ateliers
– La recherche : c’est la phase d’exploration des ateliers et des réponses aux questions.
– La mise en commun : c’est le moment de l’échange en groupe classe (propositions des groupes, exploi-
tation des réponses, du résultat des recherches à toutes les questions).
– La synthèse : c’est le moment des réponses collectives aux questions : « Quelles sont les conclusions de
cet atelier ? », pour mettre en exergue chaque caractéristique et faciliter l’institutionnalisation.
– L’institutionnalisation : c’est le moment de vérifier que les synthèses permettent de répondre aux ques-
tions de « Construisons la règle ».
Les séances de découverte peuvent se mener selon différentes modalités.

Modalité n° 1 : des ateliers fixes (avec des synthèses progressives)
Phase 1 : Recherche + mise en commun + synthèse 10 min par atelier
Tous les groupes traitent en même temps chaque atelier les uns après les autres. Les élèves notent leurs
réponses et leurs commentaires sur une seule feuille A3 sur laquelle ils s’appuieront pour chaque mise
en commun et synthèse. Il y aura donc autant de feuilles A3 que de groupes.
Lancer la mise en commun et la synthèse de chaque atelier toutes les 10 minutes. Noter et de garder les
conclusions de chaque atelier.
Phase 2 : Institutionnalisation 10 min
Modalité n° 2 : des ateliers fixes (avec une seule synthèse finale)

Phase 1 : Recherche 30 min
Tous les groupes traitent chaque atelier les uns après les autres, sans s’arrêter. Ils notent leurs réponses
sur autant de feuilles A3 que d’ateliers en vue de la mise en commun. Ils répondent sur une autre feuille
A3 à toutes les questions « Quelles sont les conclusions de cet atelier », les unes à la suite des autres, en
vue de la synthèse.
Phase 2 : Mise en commun 10 min
Afficher les feuilles A3 des recherches. Les rapporteurs des groupes s’expriment.
Phase 3 : Synthèse + institutionnalisation 10 min
Afficher ensuite les feuilles A3 des conclusions des ateliers pour les comparer et aboutir à une réponse
commune unique pour chaque atelier.
Modalité n° 3 : des ateliers tournants

➥ Cette modalité ne convient que si les ateliers peuvent être réalisés dans un ordre aléatoire.
Phase 1 : Recherche 30 min
Installer des zones dans la classe pour chaque atelier. Les groupes tournent sur chaque atelier. La réali-
sation de l’activité, sur une feuille A3, reste dans l’atelier et est remplie par les groupes les uns après les
autres. On peut choisir de dissimuler les réponses successives des groupes ou bien de les laisser à la vue
de tous. Attribuer une couleur à chaque groupe pour mieux les identifier.
Phase 2 : Mise en commun + synthèse 15 min
Il est conseillé de noter, de surligner ou d’écrire les conclusions de chaque synthèse au tableau pour faci-
liter l’institutionnalisation.
Modalité n° 4 : des ateliers tournants (avec groupe expert)

➥ Cette modalité ne convient que si les ateliers peuvent être réalisés dans un ordre aléatoire.
Phase 1 : Recherche + conclusions groupe expert 40 min
Diviser la classe en autant de groupes que d’ateliers et désigner un groupe expert par atelier.
Tous les groupes traitent tous les ateliers, sans s’arrêter. Le groupe expert traitera « son » atelier en der-
nière position. Une feuille A3, dédiée à chaque atelier, recense les réponses des groupes. Après 30 minutes
de recherche, les groupes experts traitent « leur » atelier : ils ont 10 minutes pour se saisir des conclusions
des autres groupes et élaborer une synthèse à présenter lors de la phase 2.
Phase 2 : Mise en commun + synthèse 15 min
Pour chaque atelier, inciter les élèves à échanger puis laisser le groupe expert rendre compte de ses conclu-
sions et de sa synthèse élaborée sur la feuille A3.
En avançant dans l’année scolaire, les modalités pourront varier, voire évoluer, en fonction des habitudes de
travail des élèves, du profil de la classe, etc. Il sera indiqué dans le guide pédagogique si certaines séances
de découvertes se prêtent davantage à l’une ou à l’autre modalité.

2. Les exercices d’entraînement et de transfert 100 min en 3 étapes
Les doubles pages « Je m’entraîne » et « Je réutilise » peuvent être abordées selon la démarche type
suggérée ici, mais elles peuvent aussi être aménagées.
Difficultés fréquentes
L’enseignant trouvera dans ce guide un éclairage sur les difficultés les plus fréquentes que les élèves peuvent
rencontrer sur la notion au cours de la séance, ainsi que des conseils pour y remédier.
ÉTAPE 1 « Rappel de la règle »

Chaque double page est introduite par un objectif qui permet de vérifier comment l’élève utilise ses
connaissances. La double page est introduite par un rappel de la règle co-construite en séance de
découverte.
Je m’entraîne 2 x 30 min
Cette première partie propose une série d’exercices d’application différenciés et contextualisés qui
contribuent, par différentes manipulations, à la mémorisation des règles préalablement co-construites.
L’objectif de chaque sous-partie est exprimé par une phrase qui traduit l’objectif et implique l’élève.
Conseils pour mener les séances d’exercices d’application

Nous proposons de réaliser ces exercices en deux séances de 30 min. L’enseignant peut adapter les modali-
tés comme il le souhaite, en fonction des acquisitions des élèves : individuel à l’écrit ou à l’oral et en collectif.
L’enseignant peut travailler avec les élèves les plus en difficulté et laisser les autres en autonomie.
Proposition 1 : Les élèves s’entraînent individuellement sur les exercices sélectionnés par l’enseignant
sans s’interrompre.
Proposition 2 : Les exercices sont faits individuellement à l’écrit ou à l’oral les uns après les autres, en
alternant exercice ➙ correction ➙ analyse.
La correction
– Elle peut être orale et collective (10 min). Les élèves confrontent et justifient leurs réponses. L’enseignant
écrit la bonne réponse après explication.
– Ou bien l’enseignant fournit les corrections et les élèves comparent avec leurs réponses. Ils analysent,
confrontent et expliquent les bonnes réponses.
ÉTAPE 2 Je réutilise 40 min
Cette rubrique propose des exercices différenciés de transfert, c’est-à-dire décontextualisés, qui per-
mettent de vérifier comment les élèves réinvestissent les acquisitions dans d’autres situations, dans
d’autres disciplines ou dans des tâches plus complexes.
Les activités proposées dans cette partie permettent aux élèves de résoudre des problèmes de com-
préhension qui montrent ainsi comment l’étude de la langue améliore la production et la compré-
hension des textes.
Ces activités préparent ainsi à l’évaluation. Au cours de celle-ci, s’assurer que l’élève sait générer ses
propres exemples ou utiliser le concept dans un autre contexte.
Conseils pour mener les séances d’exercices de transfert

À l’écrit, individuellement ou bien en groupes. L’enseignant peut travailler avec les élèves les plus en diffi-
culté et laisser les autres en autonomie.
Les élèves s’engagent sur les activités sélectionnées par l’enseignant. Il est préférable d’alterner activité
➙ correction ➙ analyse afin de respecter les rythmes et d’éviter la surcharge. Aboutir à la production d’une
affiche si nécessaire.
Imprimer en amont des tableaux qui seront utiles aux collectes qui doivent donner lieu à des affichages
dans la classe.
La correction
Elle peut être orale et collective (10 min). Les élèves confrontent et justifient leurs réponses. Écrire la bonne
réponse après explication.
Ou bien fournir les corrections que les élèves comparent avec leurs réponses. Ils analysent, confrontent
et expliquent les bonnes réponses.

ÉTAPE 3 Tout au long de la semaine Dictées 4 x 10 min
À la fin de chaque série d’exercices, les élèves trouveront des dictées pour s’entraîner chaque jour :
– quinze mots variables tirés des textes de l’enquête, puis dix adverbes ou locutions adverbiales issus
de la liste officielle EDUSCOL ;
– une dictée réflexive faisant appel aux capacités d’observation et d’analyse. Chaque dictée suscite
un questionnement sur la langue, complétant ainsi l’apprentissage en cours.
Afin de développer les compétences à acquérir, de diversifier les stratégies, de développer l’analyse
réflexive et la mémorisation, il convient d’éviter de longues dictées espacées en privilégiant plutôt la
variété et la ritualisation de dictées.
Proposition de déroulement
1. Lire ensemble la dictée deux fois, puis dicter le texte ou la liste de mots aux élèves.
Il peut être utile d’enregistrer la dictée pour les élèves qui rencontrent des difficultés à suivre le rythme de
lecture.
2. Relire la dictée aux élèves (ou la faire réécouter) puis demander aux élèves de relire leur production pour
qu’ils corrigent les erreurs qu’ils peuvent repérer.
Pendant cette relecture silencieuse, passer dans les rangs, relever toutes les erreurs grammaticales et de
graphies, puis les noter au tableau.
3. Discuter des différentes graphies proposées en demandant chaque fois de justifier les choix pour rete-
nir ou éliminer telle ou telle graphie. Éliminer devant les élèves les graphies qui ne conviennent pas après
avoir reformulé la justification.
Il est possible d’utiliser la grille de Nina Catach sur la fréquence des graphies pour montrer aux élèves que
certaines graphies sont récurrentes. Si besoin, créer ensemble des listes : « Les mots qui commencent par… »,
« Les mots qui contiennent… », etc.
4. Faire recopier le texte de la dictée.
Pour faire
le point Synthèse
Démarche d’enseignement pour une séquence de synthèse 30 min
Ces deux pages proposent des activités transdisciplinaires. Elles sont conçues suivant deux modali-
tés bien distinctes : en page de gauche, la synthèse des découvertes successives de l’enquête accom-
pagnée d’une activité d’autoévaluation ; en page de droite, une ouverture sur un sujet connexe qui
permet le réinvestissement des conclusions de l’enquête dans le quotidien des élèves, en s’appuyant
sur des supports variés.
Être capable d’organiser son travail pour améliorer l’efficacité des apprentissages.
Objectif de la séquence
La synthèse, qui conclut l’enquête, permet de vérifier si les acquisitions nouvelles des élèves sont solides
et s’ils réussissent à les transférer dans des contextes différents les connaissances qu’ils ont construites.
La synthèse prépare également la réalisation de projets d’écriture.
Objectif pour l’élève
Être capable de retrouver et utiliser ses connaissances dans des contextes différents.
Matériel
– la page de synthèse à imprimer et à compléter ;
– la projection de chaque document à côté de la synthèse de l’enquête.
Modalités de travail
Recherche collective à l’oral : « Les conclusions de l’enquête »
Les élèves vérifient leur appropriation des caractéristiques du genre étudié et identifient les outils
nécessaires pour répondre. L’enseignant peut vérifier quelles procédures et quelles compétences
méthodologiques les élèves mettent en œuvre.

Travail individuel à l’écrit : « Prouve tes talents d’enquêteur ! »
Pour laisser le temps à l’élève de vérifier ce qu’il sait.
Un regroupement des réponses sera nécessaire afin de provoquer des interactions entre élèves.
Débat collectif à l’oral
Pour confronter son point de vue et confirmer ses connaissances conditionnelles.
Au cours des phases orales, les échanges doivent permettre, par les interactions, une participation
de tous. Au cours de la phase individuelle, le rôle de l’enseignant consistera à relire ou à reformuler
la question, à entendre et à reformuler les propositions des élèves les plus en difficulté, à aider
les élèves à identifier les passages, les lectures concernées. Veiller également à donner les outils
et affichages qui pourraient aider les élèves.
Rôle de l’enseignant Tâches de l’élève
– Rappeler les règles de fonctionnement. – S’engager dans l’activité.
– Réguler les échanges. – Participer au débat.
– Faire verbaliser les procédures. – S’exprimer au sein du groupe.
– Veiller à la participation de tous les élèves. – Identifier les obstacles rencontrés.
– Repérer les obstacles et les difficultés. – Énoncer les apprentissages réalisés.
– Proposer ses conclusions.
Proposition de mise en œuvre

ÉTAPE 1 Lancement, présentation 2 min
Présenter en début d’année ces activités de synthèse : expliquer les objectifs, les modalités, le temps
qu’on va y consacrer, ainsi que les connaissances à utiliser.
Interroger les élèves sur ce qu’ils entendent par les « Conclusions de l’enquête » (il est attendu qu’ils
fassent le lien avec « L’enquête avance »).
Rappeler le lien avec toutes les lectures précédentes.
Indiquer que les conclusions de l’enquête serviront de critères de réussite au moment de la séance
de réinvestissement et d’écriture.
Les conclusions de l’enquête 10 min
Ouvrir le manuel ou projeter la page. Lire toutes les caractéristiques puis dire aux élèves : « Nous
allons les reprendre une par une et vous allez m’indiquer si vous vous rappelez à quelle étape de l’en-
quête (dans quel texte) l’indice a été découvert ou s’il est possible de les retrouver dans plusieurs textes. »
Décliner les indices un par un, veiller à la participation de tous les élèves.
ÉTAPE 2 Prouve tes talents d’enquêteur 5 min
À l’écrit, seul.
Il s’agit de vérifier si les élèves reconnaissent, dans d’autres œuvres littéraires, les caractéristiques
mises au jour au cours de l’enquête.
Ils réutilisent leurs savoirs pour vérifier s’ils ont bien intégré les caractéristiques du genre.
ÉTAPE 3 Débat 10 min
Dans cette page, les élèves vont reconnaître, par acculturation, les caractéristiques étudiées lors
de l’enquête littéraire dans d’autres univers artistiques et culturels. Les références ont été choisies
parce qu’elles ramènent les élèves vers leurs propres références, qu’elles font un pont entre l’école
et la vie quotidienne.
Bilan 3 min
Conclure par des questions qui permettent le bilan :
– Comment reconnais-tu le thème travaillé dans cette enquête à travers chacune des références
données ?
– Quels éléments identifies-tu comme appartenant au thème travaillé ?

Projet
d’écriture Réinvestissement
pour une séquence de réinvestissement 60 min + 30 à 60 min
➥ Pour les enjeux didactiques d’une séquence d’écriture, voir page 11.
➥ Se référer à la fiche méthode « Des conseils pour mieux écrire », page 249 du manuel.
Le but des activités de réinvestissement est de réutiliser les structures inhérentes aux genres et aux
formes travaillés au cours des enquêtes. Les activités de compréhension menées au cours de l’en-
quête ont permis de se familiariser avec un lexique, avec des tournures syntaxiques, avec des orga-
nisations textuelles qui doivent être réinvesties.
Les activités proposées en « Réinvestissement » servent, d’une part, à intégrer certains paramètres
de la production d’écrits et, d’autre part, à vérifier comment l’élève devient autonome lorsqu’il trans-
fère les stratégies et les démarches dans d’autres contextes.
Chaque projet d’écriture est préparé tout au long de l’enquête par des missions courtes. Elles sont
intégrées dans le questionnement qui accompagne les textes de lecture et se signalent par « Vers
le projet d’écriture page … ».
Pour que les élèves puissent soigner l’orthographe et la syntaxe dans leurs productions, il est impor-
tant d’alléger et de cadrer la tâche d’écriture. Les activités pourront être menées sous forme d’ate-
lier d’écriture.
– Être capable d’organiser son travail pour améliorer l’efficacité des apprentissages.
– Rédiger des écrits variés.
– Savoir reconnaître, mobiliser et appliquer à bon escient les connaissances acquises par l’étude
des caractéristiques du genre.
Objectifs
– Mobiliser ses connaissances sur le genre et la forme et savoir les utiliser dans des contextes
différents pour réaliser un projet d’écriture créative.
– Produire un écrit contenant des informations nécessaires et correspondant à la situation d’écriture.
Les fiches outils qui facilitent la réalisation de chaque étape.
Elles sont proposées sur enquetes.editions-bordas.fr.
Modalités de travail
Débat collectif à l’oral : A. Débattons ensemble
Au cours de ces débats, les élèves expriment des souhaits et des préférences, toujours en justifiant
les raisons de leurs choix. Ils clarifient leurs propos et s’appuient sur des connaissances pour justifier
et argumenter.
Travail individuel à l’écrit : B. J’imagine et C. J’écris
La recherche par écrit laisse le temps à l’élève de vérifier ce qu’il sait, de s’investir dans la tâche.
Les élèves peuvent également utiliser le tableau de l’enquêteur « Héros, héroïnes », pp. 14-15,
ainsi que leur carnet de lecture pour y puiser des idées.
Travail en binômes : « Atelier Bonus »
Différenciation
Au cours des phases orales, les échanges doivent permettre, par les interactions,
une participation de tous.
Rôle de l’enseignant Tâches de l’élève
– Rappeler les règles de fonctionnement. – S’investir et mener à terme son projet d’écriture.
– Réguler les échanges. – S’engager dans l’activité, dans son groupe de travail.
– Faire verbaliser les procédures. – Participer au débat.
– Veiller à la participation de tous les élèves. – Rechercher et utiliser les outils disponibles.
– Proposer des outils d’aide. – Présenter et expliquer son travail aux autres.
– Aider l’élève à utiliser les outils. – Remédier à ses erreurs en utilisant les outils de la
– Encourager à devenir autonome. langue, la synthèse « Les conclusions de l’enquête »,
– Entretenir la motivation. ainsi que les grilles de relecture.

Proposition de mise en œuvre 60 min en 3 étapes + 30 à 60 min
ÉTAPE 1 Présentation, mise en projet, appropriation 10 min
Expliciter le projet d’écriture et la situation de communication : les intentions d’écriture, les objec-
tifs, les enjeux, ses modalités, le temps qu’on va y consacrer, ainsi que les connaissances à utiliser.
Rappeler que pour être clair pour le destinataire, il faut avoir une idée simple et précise de ce qu’on
souhaite communiquer. Indiquer à l’élève qu’écrire aide à construire sa pensée comme ses appren-
tissages et participe au développement de la réflexion et de la mémoire.
Au cours de cette mise en projet, l’enseignant engage les élèves vers la réalisation de l’activité.
➥ S’appuyer sur la fiche méthode « Des conseils pour mieux écrire », à la fin du manuel, à chaque séance.
Rappeler le lien avec toutes les lectures précédentes.
Il est conseillé de signaler aux élèves que les caractéristiques du genre (« Les conclusions de l’en-
quête ») doivent se trouver dans leur production et servent de critères de réussite.
Débuter la séance à l’oral collectivement, avec les questions 1 à 5 de la fiche « Conseils pour mieux
écrire ». Il est important de repérer les élèves qui n’identifient pas clairement le but et le texte à pro-
duire. Noter toutes les réponses des élèves et éliminer au fur et à mesure les réponses inappropriées.
A • Débattons ensemble 10 min

À l’oral, ensemble puis seul.
Chaque atelier commence toujours par proposer des pistes afin de faciliter l’entrée dans l’activité :
vérifier les connaissances des élèves, les aider à développer des images mentales, à débloquer l’ima-
ginaire, à se projeter pour organiser l’écrit.
Lire une première fois les propositions puis revenir sur chacune d’elles et poser les questions du
manuel, s’il y en a, les unes après les autres. Un élève peut les reformuler si nécessaire.
Les élèves doivent prendre l’habitude de justifier leurs réponses.
B • J’imagine 15 min
➥ Se reporter à la fiche méthode à la fin du manuel : « Des conseils pour mieux écrire : Premier jet ».
Chaque élève pose ses idées en vrac. À cette phase de l’écriture, il n’est pas attendu une production
aboutie. Inciter les élèves à se référer aux conseils « Premier jet : préparation de l’écriture », à la fin
du manuel.
Faire des propositions aux élèves qui éprouveraient des difficultés à s’engager.
À l’oral, seul.
Le passage à l’oral est un excellent exercice d’évaluation, tant pour l’élève émetteur que pour les des-
tinataires.
Il permet de vérifier si la situation d’énonciation est claire et en adéquation avec la consigne, et si
l’ébauche est cohérente avec le cahier des charges. L’élève confronté à l’écoute des pairs prend très
vite conscience des manques et des améliorations à apporter.
La validation se fera collectivement en incitant les élèves à justifier les éléments validés ou invalidés.
ÉTAPE 2 C • J’écris 15 min
À l’écrit puis à l’oral, seul.

➥ Se reporter à la fiche méthode à la fin du manuel : « Des conseils pour mieux écrire : Deuxième jet / Troisième jet ».
Il est possible de laisser les élèves travailler en groupe en fonction des besoins, mais la production
finale devra être individuelle.
Au cours de cette activité :
– Les élèves se concentrent, prennent des initiatives, s’organisent. Ils prélèvent et sélectionnent les
indices nouveaux, fruits des différentes régulations entre pairs mais aussi avec l’enseignant pour
construire un texte cohérent.
– Les élèves sont amenés à respecter les caractéristiques du texte à produire et vont devoir choisir
des formules convenues d’introduction et de conclusion cohérentes.
– Les élèves utilisent avec pertinence les outils de la langue adaptés au sens et à la forme du texte.

Faire relire en se mettant à la place du destinataire. Apprécier l’adéquation du texte produit aux buts,
chercher à rectifier ses erreurs avec des outils adéquats, comme les grilles de relecture proposées
dans les fiches outils de chaque séance.
ÉTAPE 3 Bilan collectif oral 10 min
Si nécessaire.
Conclure la séance par les questions proposées dans la fiche à la fin du manuel : « Des conseils pour
mieux écrire ».
Lire quelques productions d’élèves ou les faire lire par leur auteur.
Il pourrait être intéressant et gratifiant de « publier » les textes produits pour chaque enquête : affi-
chage, classeur, lutin...
ÉTAPE 4 Atelier Bonus 30 à 60 min
À l’oral ou à l’écrit, à deux ou en petits groupes.

Cette activité permet de vérifier comment l’élève mobilise et applique à bon escient les connaissances
acquises par l’étude des caractéristiques du genre.
Ces activités sont facultatives. Néanmoins, il sera bénéfique de les mettre en œuvre dans la mesure du
possible puisqu’elles favorisent, comme indiqué dans les programmes, des compétences et connais-
sances associées. Entre autres :
– Mobiliser les ressources de la voix et du corps pour être entendu et compris.
– Organiser et structurer le propos selon le genre de discours (mobilisation des formes, des tour-
nures et du lexique appropriés).
– Utiliser les techniques de mise en voix des textes littéraires (poésie, théâtre en particulier).
– Utiliser les techniques de mémorisation des textes présentés ou interprétés.
Lecture longue
pour une séquence de lecture longue 60 min
➥ Pour les enjeux didactiques d’une séquence de lecture, voir page 9.

➥ Se référer à la fiche méthode « Des conseils pour bien lire », à la fin du manuel,
comme outil d’aide à la comprehension.
L’élève familiarisé aux procédures cognitives explicites (avant la lecture, pendant la lecture et après la lecture)
saura mettre en œuvre les stratégies.
Les textes de fin d’enquête sont des lectures longues riches et complexes. Au-delà de la lecture plai-
sir, offerte, ces lectures sont l’occasion de vérifier si les élèves utilisent leurs compétences (connais-
sances et stratégies) en compréhension.
Enquêtes au CM2 soumet des textes de plus en plus longs et complexes pour répondre aux atten-
dus de fin de cycle et aux repères de progressivité.
L’enseignant trouvera à chaque nouvelle référence un éclairage, des informations sur l’auteur et sur l’œuvre.
– Renforcer sa fluidité de lecture.
– Contrôler sa compréhension et adopter un comportement de lecteur expert autonome.
Objectifs
– Être capable, après lecture silencieuse ou entendue d’un texte :
de dégager le thème et de relever les informations importantes ;
d’utiliser ses connaissances en étude de la langue pour comprendre le sens d’un texte ;
de formuler une interprétation et de la confronter à celle d’autrui.
– Vers la 6e : se familiariser avec l’un des quatre grands thèmes du programme de Sixième.
– Les feuilles de route à créer pour chaque groupe.
– Le manuel numérique et le site du manuel CM2 sur enquetes.editions-bordas.fr :
l’enregistrement de l’extrait lu par des comédiens ;
la projection du texte et de l’illustration ;
si besoin, l’extrait mis en page dans une police plus accessible aux élèves dits « dys ».

Modalités
En autonomie : lecture individuelle lue ou entendue.
Différenciation
L’enseignant trouvera, dans la proposition d’exploitation pédagogique de chaque séance,
des pistes pour adapter la séance aux petits lecteurs, aux lecteurs moyens et aux lecteurs experts.
– Lecture séquentielle pour les moins experts et description des illustrations.
– Étayage de l’enseignant avec un retour sur les caractéristiques du genre
(s’appuyer sur la « Synthèse »).
– Activation des liens et des références culturelles.
– Expliquer les étapes : avant, pendant, après la lecture.
– Encourager et aider à l’utilisation de l’outil « Des conseils pour bien lire ».
– Vérifier les stratégies déployées par les élèves.
– Noter les difficultés rencontrées par les élèves.
– Découper le texte en séquences stratégiques si nécessaire.
– S’engager dans une lecture longue et autonome.
– Convoquer ses stratégies.
– Utiliser les outils d’aide.
– Travailler avec méthode.
ÉTAPE 1 Lecture autonome intégrale 30 min
Lancement, présentation
Avant de commencer, rappeler qu’il est important de s’interroger méthodiquement, c’est-à-dire se
poser les bonnes questions avant la lecture, pendant la lecture et après la lecture.
Les questions de la fiche méthode « Des conseils pour mieux lire » incitent à la création d’un horizon
d’attente, la mobilisation de connaissances antérieures, la mise en relation et l’intégration des infor-
mations nouvelles avec celles qui sont déjà disponibles.
Lecture : les feuilles de route

Petits lecteurs Lecteurs moyens Lecteurs experts
L’enseignant trouvera, dans la proposition d’exploitation pédagogique de chaque séance, des pro-
positions de feuilles de route pour adapter la séance aux petits lecteurs, aux lecteurs moyens et
aux lecteurs experts.
ÉTAPE 2 Synthèse de la lecture 15-20 min
C’est un temps d’échange et d’écoute.
Les élèves volontaires résument, racontent, relèvent des passages clés, commentent les illustrations.
L’enseignant demande aux élèves d’argumenter, de justifier.
Ces échanges vont permettre aux élèves en difficulté de comprendre ce qu’ils n’ont pas compris, de
retrouver le fil narratif…
ÉTAPE 3 Le carnet de lecture 10 min
Les élèves pourront alimenter leur carnet de lecture, ou enrichir le tableau « Héros, héroïnes »,
pages 14-15 du manuel.
Proposition de questions de compréhension
Pour chaque texte, l’enseignant trouvera, dans le guide pédagogique, le manuel numérique et sur le site de
la collection enquete.editions-bordas.fr, un appareil de questions de compréhension conformes aux atten-
dus des évaluations internationales PIRLS.

Hé ro s, hé ro ïn es
Un thème à explorer
tout au long de l’année
ages ➥ Manuel, pages 14-15
Héros, héroïnes et personn
« Héros/héroïnes et personnages »
C’est l’une des six grandes entrées du programme.
« Découvrir des œuvres, des textes et des documents mettant en scène des types de héros / d’hé-
roïnes bien identifiés ou qui se révèlent comme tels ; comprendre les qualités et les valeurs qui
caractérisent un héros / une héroïne ; s’interroger sur les valeurs socio-culturelles et les qualités
humaines dont il/elle est porteur, sur l’identification ou la projection possible du lecteur ».
Il faut donc réussir à amener les élèves à « réfléchir sur ce qui constitue un/une héros/héroïne
(notion qui ne coïncide pas toujours avec celle de personnage principal), mettre en valeur ses qua-
lités et ses défauts, ses motivations, les relations qu’il doit entretenir avec les autres, et travailler
sur les “types” de héros […] ».
Eduscol, « Ressources d’accompagnement du programme de français : pour une culture littéraire et artistique
au cycle 3, Héros/Héroïnes et personnages », mars 2016.
Présentation de l’enquête
Les personnages dans Enquêtes au CM2 susciteront chez les élèves des réactions diverses, sou-
vent partagées, parfois isolées. Le corpus des lectures a été constitué pour permettre aux élèves
de percevoir différentes personnalités parmi les personnages et d’étudier leur évolution (leurs
choix et l’impact qu’ils ont sur le monde qui les entoure). Au CM2, il convient d’identifier les per-
sonnages-types de plus en plus finement et de les appréhender comme autant de possibilités
de projection et d’identification.
Les différentes catégorisations et caractéristiques des personnages doivent être progressive-
ment abordées, au fur et à mesure des cycles. Ainsi, de nouvelles typologies apparaissent dans
le manuel de CM2 : l’anti-héros, le héros qui rompt avec ce que la société exige de lui, le héros
qui met sa grandeur d’âme au service des autres.
Le tableau de l’enquêteur des pages 14-15 du manuel donne une image claire des caractéris-
tiques retenues pour cette année de CM2.
Personnages ordinaires qui vont se révéler extraordinaires (exploit, dépassement de soi) : ici
apparaîtront ceux qui, suite à un exploit, se dépassent pour sortir de la norme et se révèlent
hors norme le temps d’un événement. Les circonstances les conduisent à se surpasser, à accom-
plir des exploits.
Personnages hors du commun (intelligence exceptionnelle, dons, pouvoirs magiques) : il s’agit

des personnages qui ne sont pas comme les autres car ils ont une caractéristique qui leur est
propre, qui les distingue du commun des mortels et dont ils se servent pour trouver une issue
à diverses situations.
Personnages malveillants : ce sont les opposants à la quête du héros, des personnages aux
valeurs négatives qui inspirent et infusent le mal.
Personnages ridicules : sans grandeur d'âme, cherchant à agir pour leur propre intérêt, héros
parfois décevants et/ou risibles, les personnages de cette catégorie sont des contre-modèles,
des anti-héros.
Personnages qui se révoltent : il s’agit, ici, de ceux qui se construisent sur le refus de se confor-
mer à un modèle qu’on leur impose. Ces personnages se distinguent par leur force de caractère,
leur capacité à remettre en question les agissements des autres, quels qu’ils soient : ils déso-
béissent, refusent, imaginent de nouvelles façons de vivre ensemble…
Personnages qui aident les autres : ce sont des personnages bienveillants, des adjuvants à la
quête du héros. Ils apportent aux autres personnages leur soutien, une écoute, une aide. Cer-
tains vont même jusqu’à « convertir des destinées singulières en trajectoires collectives, voire uni-
verselles. » (Eduscol)

Les personnages dans la littérature
De la série de livres de jeunesse « Les Monsieur Madame »
aux héros de L’Iliade et L’Odyssée, les personnages, aussi dif-
férents soient-ils, partagent tous la caractéristique de rendre
possible un récit. L’intrigue tourne autour d’eux, dotés d’une
identité physique, morale et sociale. Sur le plan physique, le
personnage possède des traits qui lui sont propres et qui suggèrent parfois des traits psy-
chologiques (un personnage petit peut apparaître comme fragile). Sur le plan moral, le per-
sonnage se dévoile via ses sentiments. Le caractère du personnage guide ses choix et ses
actions, et peut faire d’un individu particulier un être d’exception, un héros.
Il est donc crucial d’avoir compris un minimum les personnages pour comprendre les enjeux
d’un récit.
Bibliographie utile
Au-delà de la distinction première entre les personnages principaux et les personnages secondaires, il
est intéressant de distinguer les différents types de personnages qui jalonnent les récits. Nous conseil-
lons la lecture des travaux suivants :
– Catherine Tauveron, Le personnage. Une clé pour la didactique du récit à l’école élémentaire, Delachaux
et Niestlé, coll. « Techniques et méthodes pédagogiques », 1995.
– Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école de la GS au CM, Hatier pédagogie, 2002.
Dans cet ouvrage, Catherine Tauveron démontre que les personnages stéréotypés sont des aides à l’inter-
prétation des textes et offrent des moyens de construire une culture littéraire dès les plus petites classes.
– Marie-France Bishop et Véronique Boiron, « Des usages didactiques du personnage », in Le Français
d’aujourd’hui n° 201, « Quels usages du personnage, de l’école au lycée ? », 2018.
Pour les auteurs, « le personnage [...] apparaît comme une aide à la compréhension en lecture. C’est même
l’un des accès privilégiés de la lecture et de sa compréhension. En accédant au sens du récit par les per-
sonnages, leurs actions, leurs buts et leurs intentions, les lecteurs construisent plus facilement la significa-
tion de l’histoire. [...] Mais c’est également par les phénomènes de stéréotypie que les personnages offrent
des clés de compréhension et facilitent l’intertextualité. »
Personnages difficiles à classer : ici seront regroupés les personnages qui échappent à une typo-
logie stricte et dont les caractéristiques sont plurielles. Par exemple des personnages qui peuvent
paraître, de prime abord, malveillants, mais dont le comportement s’avère positif ; et inversement.
La réflexion menée par strates successives sur la figure du héros et celle du personnage conduit
tout naturellement les élèves à se demander s’ils aiment ou non le personnage rencontré (« J’aime
/ Je n’aime pas »), pourquoi, et s’ils parviennent à s’identifier à lui (« Je pourrais être ce person-
nage »).
Cette enquête est donc à mener de façon transversale, au fur et à mesure de l’étude des diffé-
rentes enquêtes (et donc des autres entrées littéraires). L’objectif de cette construction perlée est
bien d’amener les élèves à identifier les caractéristiques des différents personnages rencontrés au
fil des lectures, à créer des typologies de personnages, à les trier, à les classer, à les confronter.
« Classer, c’est penser » : le fait de classer les personnages dans le tableau permet de les extraire
physiquement du texte dans lequel ils existent, de les manipuler et donc de réfléchir aux carac-
téristiques qui leur sont propres et qui les définissent.
Le tableau de l’enquêteur recueille la trace de ces réflexions et de ces débats.
Un tableau de l’enquêteur à personnaliser

À l’aide des questions de la rubrique « J’ai rencontré un héros », dans les séances de lecture,
noter au tableau les éléments essentiels qui caractérisent le personnage ou le héros, de façon à
aider les élèves à les classer ensuite dans leur tableau de l’enquêteur.
Au fil des enquêtes, le tableau de l’enquêteur sera de plus en plus fourni et permettra aux élèves,
lors de discussions collectives, de trier, comparer, confronter, opposer les personnages, leur com-
portement, leurs choix, et d’aboutir à une typologie explicite.
Héros, héroïnes 37
Les polaroïds des personnages
Les auteurs ont choisi de mettre en lumière les principaux personnages animés des lectures. Il sera néan-
moins tout à fait possible et pertinent de compléter par des personnages qui n’ont pas été prévus. Après
discussion, et sur proposition des élèves ou de l’enseignant, dessiner ou reproduire ces personnages et les
classer. Par exemple, les personnages des « Lectures longues » seront intéressants à créer et à classer.
Une fois ce support exploité, les élèves seront invités à poursuivre et à approfondir leur analyse
des personnages dans leur carnet de lecture.
Les carnets de lecture

Ce type de carnet offre à l’élève un moment de retour très personnel sur les personnages qui viennent
d’être étudiés, sur le texte et son propos. Destiné à recueillir les sentiments et la réflexion du jeune lecteur,
le carnet de lecture est le lieu privilégié de l’expression d’un point de vue, d’une subjectivité à l’œuvre lors
des lectures. Il favorise ainsi l’apprentissage de la justification et de la nuance, la construction d’une posture
critique vis-à-vis du texte, vis-à-vis des interprétations des pairs et vis-à-vis des siennes propres, parfois.
Un carnet de lecture offre, enfin, la possibilité d’un tête-à-tête avec le personnage pour lui faire part de
ce que l‘on pense de lui, juger ses actions, commenter ses choix, le questionner, même. Il permet de
recueillir des confidences : ces éléments de jugement que l’on n’a peut-être pas envie de partager avec
la classe, ces personnages que l’on a envie d’aimer contre l’avis collectif, ou qui nous déplaisent alors
qu’ils recueillent l’approbation de tous.
Exploitation pédagogique de la séance d’introduction aux Enquêtes 50 min
➥ Manuel, pp. 14-15.
Objectifs
– Être capable d’organiser son travail pour améliorer l’efficacité des apprentissages.
– Participer de façon constructive aux échanges avec d’autres élèves dans un groupe
pour confronter des réactions et des points de vue.
– Construire une notion littéraire.
Modalités
Le tableau de l’enquêteur peut être utilisé collectivement, par voie d’affichage,
et/ou individuellement, dans le cahier de lecture ou de français.
Matériel
– la projection du tableau de l’enquêteur ;
– les versions imprimables du tableau de l’enquêteur ; deux versions imprimables au format A3
(soit en une seule partie, soit en deux A3 pour un affichage à plus grosse échelle) et une version
au format A4 (pour distribuer le tableau à chaque élève) ;
– les versions imprimables des polaroïds des personnages qui seront à coller sur le tableau
de l’enquêteur, proposés dans des formats adaptés à chaque type de tableau. Il est absolument
nécessaire d’imprimer les polaroïds en plusieurs exemplaires étant donné qu’un personnage
pourra être classé en plusieurs endroits.
ÉTAPE 1 Présentation 20 min
Lire le titre « Héros, héroïnes » et faire observer les illustrations : les polaroïds, ainsi que les regrou-
pements proposés. Que voient-ils ? Comment les personnages sont-ils classés ?
Lire ensuite l’introduction puis faire réagir les élèves sur les mots détective, enquête, tableau d’en-
quêteur, univers, histoires, personnages, plaire, repousser, rôle, particularités, pouvoir sur l’histoire,
carnet de lecture.
Cette petite activité d’observation peut être l’occasion de demander aux élèves ce qu’ils s’attendent
à faire en français cette année d’après la présentation qui vient de leur être faite.
Faire observer précisément les éléments de bas de page : le tableau et ses colonnes, ainsi que le
carnet ouvert. Que comprennent-ils ? À quoi ce tableau va-t-il servir ? Et le carnet de lecture ? Quel
type d’informations va-t-il contenir ?
Attirer l’attention sur les mains en train de classer dans le carnet : sont-elles celles qui ont classé
dans le tableau ? L’idée est de faire émerger la double tâche que proposent ces éléments de bas de
page : la démarche collective de tri dans le tableau, d’une part, et celle, individuelle, d’appréciation
et de projection proposée dans le carnet de lecture, d’autre part.

Afin de présenter explicitement la démarche de tri et de classement qui sera proposée aux élèves
dans cette enquête, tout au long de l’année, l’exercice a été amorcé avec la « photographie » de
La Petite Sirène : interroger les élèves sur les deux caractéristiques attribuées à ce personnage,
ainsi que sur le classement réalisé dans le carnet. Le personnage étant connu par une majorité des
élèves, notamment via l’adaptation réalisée par Disney, le classement de La Petite Sirène apparaîtra
de manière explicite, sans pour autant déflorer les enjeux de l’Enquête 1. Par ailleurs, cette amorce
de classement peut sans doute être l’occasion d’annoncer la première enquête.
Appropriation 20 min
À l’oral, ensemble, puis à l’écrit, individuellement.

Les élèves sont ensuite invités à se prononcer sur le classement de La Petite Sirène : sont-ils d’ac-
cord ? Peuvent-ils se justifier ?
Cette entrée dans l’exercice va permettre de montrer qu’une discussion collective sera toujours
nécessaire avant de coller un polaroïd dans l’une et/ou l’autre colonne. Si certains personnages invi-
teront au débat, tous entraîneront une justification obligatoire du point de vue et qui devra s’ap-
puyer sur les textes.
Attirer l’attention sur l’emploi du pronom personnel « Je » dans les pages du carnet de lecture et
sur la présence des mains qui tiennent ce carnet. Ces indices doivent conduire naturellement les
élèves à comprendre que la dernière étape sera toujours personnelle. Il s’agira à la fois d’apprécier
des personnages et de se projeter. Aider à faire émerger ce nouvel élément de consigne s’il n’appa-
raît pas clairement.
Proposition de classement des personnages

L’enseignant trouvera, dans le commentaire de chaque texte, les caractéristiques indiscutables qui doivent
apparaître dans le tableau de l’enquêteur. Celles-ci seront reprises à la fin de chaque enquête.
ÉTAPE 2 Transfert 10 min
Dans la seconde étape de la séance, les élèves s’entraînent à classer un personnage dans le tableau
de l’enquêteur.
Les élèves choisissent un personnage qu’ils ont découvert en CM1 et que tous connaissent. Rap-
peler (ou demander à un volontaire de rappeler) brièvement son histoire en faisant apparaître ses
actions, son comportement et ses choix. Demander alors : que diriez-vous de ce personnage ? Qui
est-il ? Où peut-on le classer ? Quel élément de l’histoire de ce personnage nous permettrait de le
classer dans telle ou telle colonne du tableau ?
Expliquer aux élèves qu’il est important d’écouter les arguments des uns et des autres pour pouvoir
réagir en cas de désaccord et pour éviter les trop nombreuses répétitions des mêmes arguments.
Surtout, indiquer qu’il faut systématiquement fonder ses arguments sur un passage de l’histoire.
Une fois que les élèves arrivent à un consensus, dessiner le personnage en question (ou écrire son
nom) dans la ou les colonnes choisies.
Enfin, chacun est invité à réfléchir individuellement : est-ce que j’aime ce personnage ? Pourquoi ?
Qu’est-ce que j’apprécie ou que je n’apprécie pas chez lui ? Les élèves écrivent les conclusions de
leurs réflexions. Ce petit entraînement peut être l’occasion d’étrenner leur carnet de lecture si celui-ci
n’a pas encore été ouvert.
Leur demander, pour finir, de se projeter dans la « peau » de ce personnage : pourrais-je être ce
personnage ? Pourquoi ? Les élèves réfléchissent puis consignent leurs réflexions par écrit sur le
support choisi pour cette activité.
Héros, héroïnes 39
En qu ête 1
Des mondes merveilleux

ux, à l’étrange ➥ Manuel, pages 16-45
Se confronter aux merveille
« Qu’est-ce qu’ils ont de plus, ces mondes imaginaires ? »

Dans le prolongement du CM1, les élèves continueront de se familiariser avec le merveilleux en
tant que registre. Les programmes préconisent d’étudier « des personnages sortant de l’ordinaire
ou des figures surnaturelles ; de comprendre ce qu’ils symbolisent ; de s’interroger sur le plaisir, la
peur, l’attirance ou le rejet suscités par ces personnages ».
Les enjeux littéraires et de formation plus particulièrement travaillés dans Enquêtes au CM2
sont les suivants :
Parler du lien réalité/fiction, humain/divin.
Interroger notre rapport à notre propre « part d’ombre ».
Parler d’altérité, de différence.
Travailler sur des sentiments comme la peur, le rejet, l’empathie.
Eduscol, Ressource d’accompagnement du programme de Français cycle 3, Présentation de l’entrée
« Se confronter au merveilleux, à l’étrange », mai 2017.
La structure de l’enquête littéraire

Caractéristiques de la double page Caractéristiques sur le héros
Séquences Œuvres et genre
ou de l’extrait et les personnages
Photographie Confrontation entre deux mondes, l’un réel L’élève, en tant que héros : il va s’imaginer
Le château du film Alice au pays et l’autre imaginaire. être confronté à des éléments du monde réel
des merveilles, de Tim Burton. Étude d’une atmosphère étrange. et des éléments du monde imaginaire.
L’enquête
démarre Photographie Rencontre avec des êtres surnaturels
Buckbeack, l’hippogriffe du film inspirés de la réalité.
Harry Potter et le Prisonnier
d’Azkaban, d’Alfonso Cuarón.
Conte Premières caractéristiques : Une héroïne humaine et ordinaire confrontée
L. F. Baum, Le Magicien d’Oz situation initiale ; à des évènements surnaturels.
1. Du Kansas au pays d’Oz élément perturbateur (basculement du
personnage principal dans un nouveau monde).
2. Vers la cité d’Émeraude Comprendre la quête de l’héroïne. Personnage surnaturel bienveillant.
3. Un magicien surprenant ! Rencontre avec un personnage étonnant qui fait Opposition entre deux personnages : l’héroïne
naître des émotions particulières chez l’héroïne ordinaire et un personnage surnaturel
Lecture et chez le lecteur. puissant.
4. Le retour Découvrir l’imposture d’un personnage clé L’évolution de l’héroïne.
du récit.
Situation finale.
Conte Contraste entre deux mondes. Une héroïne surnaturelle déterminée.
H. C. Andersen, La Petite Sirène
1. Au-delà de l’horizon
2. Le pacte Le motif du pacte. Comparer deux héroïnes de récits
Situation finale inattendue. merveilleux.
L. Carroll Être capable d’indentifier les principaux genres Comprendre les qualités et les valeurs qui
J. et W. Grimm littéraires (le merveilleux) et de repérer leurs caractérisent les héroïnes et les principaux
Synthèse R. Marazano et C. Feirrera caractéristiques majeures. personnages.
Le début d’un récit merveilleux Mettre en œuvre une démarche de rédaction Des héros ordinaires vont être confrontés
de texte d’invention. à des événements surnaturels.
Réinvestissement
Conte Un personnage ordinaire se retrouve confronté Comparaison entre deux personnages :

Lecture longue J.-M. Leprince de Beaumont, à des événement surnaturels. l’une humaine et l’autre surnaturelle.
La Belle et la Bête

Le registre merveilleux
par le biais du registre spatio-temporel
À la différence du registre fantastique, qui s’ancre dans
la réalité, dans le réel, le merveilleux présente un cadre
spatio-temporel flou, voire imaginé par l’auteur.
Dans un récit merveilleux, l’histoire n’est située ni dans un
lieu précis, ni dans une époque déterminée. Le héros quitte souvent le monde réel pour un monde ima-
ginaire créé par l’auteur. Cette distinction entre deux mondes, l’un réel et l’autre imaginaire, permet aux
élèves de différencier efficacement ce qui relève de la littérature (la liberté de pouvoir imaginer des
choses irréelles), et ce qui relève de la vie quotidienne régie par des lois rationnelles.
Les caractéristiques du récit merveilleux suivent ceux du schéma actanciel des récits d’aventure : les
personnages, souvent désignés par leurs caractéristiques physiques ou morales, doivent surmonter des
obstacles, aidés par des êtres surnaturels bienveillants ou bien mis en difficultés par des êtres surna-
turels malveillants, pour atteindre un but (remplir une mission, résoudre un problème…).
En plus de l’étude de ces nouveaux mondes dans lesquels les codes sont bousculés, le lecteur, sans être
étonné de rencontrer des créatures surnaturelles, peut toutefois ressentir des émotions particulières
à l’idée de les croiser. La peur, le rejet, l’attirance, le plaisir… sont autant de sentiments que les élèves
vont mettre en mots à mesure qu’ils découvriront les textes et les images proposées dans cette enquête.
Documents Illustrations Production orale Production écrite
Exprimer ses émotions. Décrire un univers imaginé.

Argumenter.
Imaginer une rencontre
surprenante.
Un documentaire climatique. Illustration de l’extrait. Lire à voix haute. Classer et décrire les deux
Débattre de l’horizon d’attente. mondes de l’histoire.
Une carte. Illustration de l’extrait. Lire à voix haute. Décrire puis dessiner
Échanger au sujet de la réaction un personnage.
de l’héroïne.
Une architecture. Photo tirée du film Le Magicien d’Oz, Mimer la réaction d’un personnage. Comparer deux personnages
de Victor Fleming, 1939. Lire à voix haute. clé de l’histoire.
Un jeu. Illustration de l’extrait. Lire à voix haute. Résumer.

Argumenter et anticiper
les réactions d’un personnage.
Une sculpture. Illustration de l’extrait. Résumer le début de l’histoire. Écrire un dialogue.
Débattre des souhaits d’un
personnage.
Un mythe. Illustration de l’extrait. Expliquer la fin du conte. Comparer deux héroïnes.
Débattre de la morale.
Jake Kasdan, Jumanji : Débattre et échanger
Bienvenue dans la jungle (film). autour de nouvelles œuvres.
Vladimir Kush, Le Départ du bateau
ailé.
Les jeux vidéo.
Écrire la situation initiale,
l’élément perturbateur d’un
récit merveilleux et décrire
le premier regard porté sur
le monde imaginaire.
Enquête 1 Des mondes merveilleux 41

L’enquête démarre... 50 min
➥ Manuel, pages 17-18

➥ Pour la présentation d’une séance type, voir page 18.
Objectifs de la séance
– Faire émerger les premières caractéristiques
du merveilleux en tant que registre littéraire.
– Enrichir son vocabulaire, l’organiser pour le réinvestir.
Le lecteur est embarqué dans un nouvel univers, différent de la vie réelle, dans lequel il va pouvoir
croiser des figures surnaturelles comme les fées, les ogres, les sorcières… sans pour autant s’étonner.
Activité 1 20 min
Photographie tirée du film

Alice au pays des merveilles de Tim Burton, 2010.
Cette photographie est tirée du film de Tim Burton sorti en 2010.
Le film, inspiré de l’œuvre de Lewis Caroll, raconte le retour d’Alice
dans le monde merveilleux qu’elle a découvert plus jeune.
L’intérêt de cette photographie est de proposer aux élèves la repré-
sentation d’un lieu qui peut leur être familier, un château, dans
une atmosphère remplie de mystère, permettant ainsi d’amorcer
doucement la découverte du registre merveilleux. Les élèves vont
alors se confronter à un univers qui peut leur sembler étrange,
bien que ressemblant à ce qu’ils ont déjà pu voir, et dans lequel ils
pourront ainsi imaginer rencontrer des êtres surnaturels.
Projeter l’œuvre dans la mesure du possible (TNI ou vidéoprojecteur).

Indiquer les références de l’œuvre puis laisser les élèves s’exprimer librement.
Reprendre les questions les unes après les autres en incitant les élèves à justifier leurs réponses,
notamment pour les questions dans lesquelles ils expriment un ressenti, une émotion.
Au fur et à mesure, lister les réponses, les mots ou les expressions produits par les élèves. Veiller à
Réponses attendues
1. Sur cette image, les élèves remarqueront le château qui pourrait leur rappeler des souvenirs de châteaux
que l’on voit dans les contes de fées, ainsi que les arbres qui entourent l’allée et une silhouette que l’on ne
distingue pas bien. Il pourrait être également intéressant de faire remarquer le fin brouillard qui semble
pénétrer le château. La notion d’étrange peut commencer à émerger dès cette question, qui mènera pro-
bablement les élèves à discuter de l’atmosphère qui se dégage de cet endroit. Cette question va permettre
aussi d’introduire la leçon de lexique qui va suivre : en décrivant le lieu, les élèves utiliseront des mots for-
mant ainsi des champs lexicaux variés (celui de la beauté du lieu, de l’étrange, de la grandeur…).
2. Les couleurs dominantes sont le blanc cassé, le violet, le bleu et le blanc. Des couleurs plutôt froides, contri-
buant à la mise en place de cette étrange atmosphère.
3. Les premières questions ont permis d’amorcer ce questionnement. Cette question admet beaucoup de réponses
différentes : il s’agit de laisser les élèves donner leur ressenti tout en veillant à ce qu’ils justifient à chaque fois.
4. L’origine du mot, du latin classique mirabilia qui signifie « choses étonnantes », va aider les élèves à appré-
hender le merveilleux. Il sera utile de les guider dans leur réflexion : classer les éléments qu’ils vont trouver
en deux catégories. D’abord les merveilles, les choses belles dignes d’admiration, et ensuite les merveilles
au sens étymologique du terme : les choses étonnantes.
5. Cette question n’attend pas de réponse précise, mais doit donner lieu à une discussion autour de la notion
de vrai (ce château existe-t-il vraiment ?) et des indices qui permettent de trancher d’un côté ou de l’autre.
Elle va également permettre aux élèves d’entrer dans ce parcours en commençant à se questionner sur les
notions de réalité/fiction.

J’écris 10 min
6. À deux ou en groupes hétérogènes.
Cette activité va permettre aux élèves de se laisser aller à imaginer un monde en adéquation avec
l’illustration qu’ils viennent de commenter. Il ne s’agira pas d’inventer une histoire, mais plutôt de
délimiter un univers imposé par les indices comme les couleurs, le château, les arbres de l’illustra-
tion. Les élèves peuvent s’imaginer rencontrer des personnages, réels ou imaginaires, puis penser
à ce qui leur arriverait dans ce château.
Davantage qu’une simple histoire à inventer, cette activité doit permettre à l’élève de se question-
ner sur ses ressentis à l’idée de pénétrer dans ce château et des êtres qu’il pourrait rencontrer. Dans
l’idée « de s’interroger sur le plaisir, la peur, l’attirance ou le rejet » que peuvent susciter de telles
rencontres.
Cette activité permet à l’élève de mettre en mots ses idées. Les questions précédentes auront per-
mis d’enrichir le vocabulaire et de cerner l’univers dans lequel il va plonger.

Modalités et déroulement identiques à l’étape 1.
Buckbeack, l’hippogriffe de Harry Potter
et le Prisonnier d’Azkaban, film d’Alfonso Cuarón.
Le but de cette photographie est de préparer les élèves à la rencontre
d’êtres surnaturels, aux émotions et aux sensations que ceux-ci feront
naître en eux (malaise, angoisse, peur, rejet).
Réponses attendues
1. L’objectif de cette photo est de montrer que l’on peut créer un être surnaturel avec des éléments réels, et
préparer ainsi les élèves à rencontrer la petite sirène à la fin de ce parcours, autre créature hybride.
2. Cette créature ne se croise pas dans la vie réelle : elle n’existe pas, bien qu’elle soit le résultat d’un mélange
entre un cheval et un aigle, deux animaux bien réels. Les élèves différencieront ainsi ce qui relève du mer-
veilleux et ce qui relève du réel.
Je raconte 15 min
Vers le projet d’écriture.
Cette activité rejoint l’activité d’écriture précédente. Les élèves doivent se projeter dans un monde
dans lequel ils pourraient croiser cet hippogriffe. En imaginant cette rencontre, ils s’imaginent déjà
dans un monde merveilleux. L’écrit va ainsi permettre aux élèves de mettre des mots précis sur les
émotions ressenties à l’idée de croiser cette créature et, ainsi, appréhender la notion de « champ
lexical » qui suit, dans la mesure où tous les mots qui leur viennent en tête auront trait à un même
thème. L’enseignant peut alors noter au tableau les différents mots et demander aux élèves de les
classer selon leurs connaissances et leurs acquis du CM1.
Ainsi, l’écrit produit prépare à la prise de parole. À l’oral, il serait intéressant que l’élève ne lise pas
son brouillon, mais qu’il raconte ce qu’il a imaginé, en se laissant aller à des émotions ressenties en
imaginant cette rencontre.
Chaque élève identifie ses acquis en expliquant :

– ce qu’il peut réutiliser et comment.
Proposition de synthèse
Le registre merveilleux, c’est quand le lecteur ou le spectateur bascule dans un univers étranger à celui qu’il
connaît. Tout devient alors permis : on peut rencontrer des êtres surnaturels et être apeuré, inquiet, ou attiré.

Pour mieux
lire et écrire Lexique
Le champ lexical 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 18-19 et 228-229.

Connaissances et compétences associées

– Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue
française à l’oral et à l’écrit.
– Savoir réutiliser à bon escient le lexique
appris à l’oral et à l’écrit.
– Mettre en réseau des mots (groupements
par familles de mots, par champ lexical).
Objectifs
– Construire le champ lexical d’un thème.
– Développer son vocabulaire en regroupant
les mots de différentes manières.
– les supports à imprimer pour les ateliers et pour les exercices ;
– une version imprimable et modifiable de la synthèse de la séance, « Rappel de la règle » ;
– les dictées à imprimer.
Rappel pour l’enseignant : Le champ lexical

Le lexique d’une langue est un ensemble de mots organisé et structuré.
Le terme « champ lexical » est utilisé pour désigner un ensemble de mots qui, dans un texte, se rap-
portent à un même thème, à une même notion.
Champ lexical de la nature : prairie, herbe, forêt, branche, feuille, bouleau, nid, oiseau, etc.
Champ lexical de la navigation : hommes d’équipage, mer, navire, aviron, tempête, etc.
(Exemples tirés de Grammaire du français, Terminologie grammaticale, MEN, 2020.)
Mots génériques et mots spécifiques : les unités lexicales sont également reliées entre elles de manière
hiérarchique, selon un rapport d’inclusion.
– Le terme dominant ou générique (aussi appelé l’hyperonyme) a un sens général. Il renvoie à une classe,
à une catégorie, un ensemble d’objets : métiers, fruits, mammifères.
– Le terme dominé ou spécifique (aussi appelé l’hyponyme) est un élément d’une classe générique.
Les bananes, les poires, les oranges sont des éléments de la classe générique « fruits ».
« Fruit » est hyperonyme de « poire », « poire » est l’hyponyme de « fruit ».
Un mot peut à la fois être générique et spécifique : le tigre et le chat sont des félins ; Les félins et les
oiseaux sont des animaux.
L’utilisation de mots génériques et spécifiques permet d’éviter les répétitions lors des productions orales
ou écrites.
Une corolle lexicale est un outil qui permet de structurer le langage, en regroupant des mots par caté-
gories. Au centre de la corolle, il y a un mot (un thème). Les mots de ce réseau sont regroupés dans les
pétales, ils sont classés par : mots de la même famille, expressions, sentiments, synonymes, antonymes,
classes grammaticales (noms, verbes, adjectifs, adverbes…).
La première séance de l’année peut durer 60 min. Elle va permettre aux élèves de retrouver des
habitudes de fonctionnement, de recherche individuelle, en groupes et ou collective.
Expliciter les différentes phases des ateliers de recherche si cela n’a pas été fait (voir p. 28 de ce
guide) : Groupes de travail – Mise en commun – Synthèse – Institutionnalisation.
Au cours de la mise en commun des différents ateliers, ne réguler et n’intervenir que pour encou-
rager les élèves à valider leur choix en argumentant.

ÉTAPE 1 Présentation et lancement de l’activité 5 min
Avant de démarrer la séance longue de découverte :
engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils ont retenu des corolles lexi-
cales vues en CM1 ;
rappeler le lien entre lecture et étude de la langue, en revenant sur les questions 1 à 5, page 16, et
5 page 17 du manuel.
Les ateliers de recherche 10 à 15 min par atelier
➥ Manuel, pages 18-19.

Modalité n° 1 conseillée : ateliers fixes avec synthèses progressives.
Constituer des groupes en fonction des modalités proposées dans la séance type et afin que chaque
élève puisse s’exprimer.
ATELIER A • Repérer le thème d’un texte 10 min

Pour démarrer l’année et ne pas ralentir l’activité de recherche, lire le texte aux élèves afin de pro-
fiter d’une lecture fluide.
Énoncer la consigne puis la faire reformuler par un élève. Laisser les élèves répondre aux questions
en groupes.
Relances possibles pour aider à la mise en commun.
1. Il s’agit d’un conte.
Le thème est le monde merveilleux.
Les mots ou groupes de mots qui ont permis de trouver le thème sont : haricots magiques – les hari-
cots ont poussé, ils montent jusqu’aux nuages – un château posé sur les nuages – un géant – une belle
oie toute blanche qui pond des œufs en or – une harpe doré qui joue toute seule – l’oie qui pond des
œufs en or – harpe magique.
Les mots ou les groupes de mots sont en lien avec le thème du merveilleux parce qu’ils parlent de
personnages, de choses qui n’existent pas dans la vie réelle.
Conclusion attendue
2. On peut trouver le thème d’un texte en repérant les mots qui ont un lien entre eux, qui abordent la même
notion. On dit que ces mots font partie du même champ lexical.
ATELIER B • Enrichir un champ lexical 15 min

Il s’agit, dans cet atelier, d’amener les élèves à utiliser leurs connaissances pour enrichir un champ
lexical donné.
Énoncer la consigne, faire reformuler par un élève si besoin.
1. Le mot appartient au champ lexical du merveilleux.
2. Les autres mots en lien avec le champ lexical identifié peuvent être : conte, prince, princesse, sor-
cière, fée, génie, ogre, elfe, lutin, sirène, château, île mystérieuse, baguette magique, sortilège, tapis
volant, lampe, enchantement, héros, magie, magique, merveilleux, beauté, splendeur, miracle, gran-
diose, licorne, dragon, fabuleux, splendide, ensorceler, émerveiller, jeter un sort, charmer, envoûter,
merveilleusement, mystérieusement.
Les mots qui appartiennent à un champ lexical sont nombreux. Nous n’utilisons pas tous les mêmes
mots, parce que nous avons utilisé nos propres connaissances.
Conclusion attendue
3. Pour enrichir le vocabulaire en lien avec un champ lexical, on peut utiliser ses propres connaissances.
ATELIER C • Organiser sa pensée 10 min

Faire reformuler la consigne.
Au cours de cet atelier, amener les élèves à percevoir les notions de mot générique et de mot spéci-
fique. Leur faire prendre conscience que l’utilisation des mots spécifiques permet de préciser la pensée.
1. Dans la liste A, tous les mots en gras sont des chaussures, mais les mots « souliers » et « bas-
kets » donnent une idée plus précise sur le type de chaussure.
Dans la liste B, tous les mots en gras sont des fruits, les mots « pomme » et « orange » donnent une
idée plus précise sur le type de fruit.

2. Dans le dictionnaire, il est indiqué que « rose », « marguerite » et « tulipe » sont des fleurs.
Conclusion attendue
3. Certains mots ont un sens plus général. Par exemple, le mot « fleur » a un sens plus général que le mot
« rose ». On les appelle des « mots génériques ».
Le mot « rose » donne une idée plus précise. C’est un « mot spécifique ».
Pour trouver à quel mot générique appartient un mot spécifique, on peut consulter le dictionnaire.
ATELIER D • Organiser le lexique pour mieux écrire 10 min
Faire reformuler la consigne.

Au cours de cet atelier, il s’agit d’amener les élèves à organiser leur pensée, et leurs productions, en
organisant leur lexique à l’aide d’une corolle.
1. On a regroupé les mots qui sont de la même classe grammaticale ; par exemple, dans un pétale,
on a regroupé ensemble tous les verbes. On a aussi regroupé les mots par catégorie ; par exemple,
dans un autre pétale, on a regroupé tous les personnages qui sont en lien avec le merveilleux.
Le titre de la corolle lexicale est « Le merveilleux ». Tous les mots de la corolle lexicale sont en lien
avec le champ lexical du merveilleux.
2. Quand on a classé les mots dans une corolle lexicale, il est plus facile de les retrouver quand on
doit faire une production écrite en lien avec un thème précis.
Conclusion attendue
3. Pour regrouper les mots en lien avec un champ lexical, on peut construire une corolle lexicale. Comme les
mots sont regroupés par classe grammaticale ou par catégories, on peut plus facilement les utiliser quand
on fait une production d’écrits.
ÉTAPE 2 Institutionnalisation Construisons la règle 10 min
Réponses attendues
1. Rechercher le champ lexical d’un texte demande de regrouper les mots qui se rapportent tous au même
thème, à la même notion. Cela donne une idée du thème du texte et nous aide à nous représenter l’histoire.
2. Regrouper et organiser les mots permet d’enrichir son vocabulaire, en recherchant d’autres mots de la
même classe grammaticale ou dans la catégorie en lien avec le champ lexical identifié (par exemple, des
personnages, des lieux, des expressions).
Identifier les mots génériques et les mots spécifiques permet de préciser la pensée.
Quand les mots sont classés dans une corolle lexicale, on les utilise plus facilement dans une production
écrite en lien avec un thème précis.
Pour organiser le lexique, on peut indiquer au centre de la corolle le champ lexical (le thème). Dans les pétales,
on peut regrouper les mots par classes grammaticales, à partir d’un mot générique pour trouver les mots
spécifiques, ou encore par catégories (personnages, lieux, expressions).
Reprendre les réponses et synthèses des élèves, les ordonner et les synthétiser.
Proposer les règles du manuel ou bien les reformuler. ➥ Manuel, page 228.
Poser les questions rituelles :
– Qu’as-tu appris ?
– Comment l’as-tu appris ?
Faire lire les objectifs de la double page et la règle.

1. a. arbre. b. discipline. c. sens. d. fruit.

2. a. chien. b. légumes. c. peintre. d. musique.
3. a. Paris, Londres, Marseille, Lyon, Lille, Nantes… b. Fraise, banane, kiwi, pêche, abricot, ananas,
mangue, kaki, fruit de la passion, orange, mandarine… c. Rose, muguet, pétunia, marguerite, pen-
sée, lilas, chrysanthème, pivoine, lys… d. Compas, règle, cahier, manuel, feutres, lutin, crayons de
couleurs, colle, gomme, ciseaux, stylo bille, stylo plume… e. Écran, souris, clavier, chargeur, câble…

4. a. Ces (deux) couleurs. b. trois quadrilatères. c. Je joue de deux instruments depuis 4 ans.
d. Ma voisine m’a offert un magnifique bouquet de fleurs. e. Pour rejoindre mon travail, je prends
les transports (en commun). f. Mets la table s’il te plaît et n’oublie pas de mettre les couverts.
g. Samedi, je dois aller acheter des fournitures (scolaires).
5. a. Pour préparer ma recette, j’ai besoin de saumon, truite, bar, cabillaud, raie… b. Hugo a
ramassé des coccinelles, araignées, gendarmes, sauterelles… dans le jardin. c. Le frère de Tino est
un grand sportif : il pratique le handball, le basket-ball, le volley-ball, le football, le rugby… d. Ce
matin, en forêt, nous avons pu admirer des biches, des faons, des sangliers, des cerfs, des daims…
qui ne semblaient pas apeurés par notre présence.
6. La création de corolles permet à l’élève de mettre en lien et de structurer les différents mots qu’il
rencontre. De nombreuses recherches montrent que c’est cette mise en lien qui lui permettra de
mémoriser ces mots. Afin que ces mots s’ancrent encore plus durablement, il sera utile de faire réin-
vestir, dans des situations de productions écrites ou orales, le vocabulaire rencontré.
a. Noms et groupes nominaux : sable, plage, short, mer, baignade, glace, pelle, seau, soleil, hôtel,
marée, estivants, chaleur, serviette de plage, tongs, râteau, tente, bronzage, camping, maillot de
bain, été, crème solaire, caravane, coquillages, vagues. Verbes : plonger, s’amuser, nager. Adjectifs :
bronzé, estival, détendu.
b. Les vacances.
a. Noms : circulation, artère, organe, cœur, poumon, foie, estomac, battement, sang, anatomie,
veine, os, tendons, nerfs, cerveau, squelette, peau. Verbes : battre, respirer, circuler, digérer. Adjec-
tifs : mental, nerveux, corporel.
b. Le corps humain.
7. La ville Noms : immeuble, rue, avenue, feux, magasins, parcs, piétons, voitures, lampadaires,
monuments, musées, restaurants, cinémas, marché, embouteillages, écoles, trottoir, bus, tramway,
métro, gare, mairies, administrations, béton, entreprises. Verbes : construire, visiter, conduire, se
garer, vendre, marcher, acheter, se déplacer, travailler. Adjectifs : bruyant, animé, citadin, éclairé,
peuplé, embouteillé, bétonné, construit.
La campagne Noms : champs, pré, vergers, arbres, élevage, agriculture, vigne, éleveur, fermier,
ferme, vaches, lapins, cochons, taureau, chèvres, brebis, agneau, mouton, céréales, ferme, moisson-
neuse, traite, village, maisons, verdure. Verbes : élever, cultiver, planter, moissonner, traire, s’étendre,
récolter. Adjectifs : calme, verdoyant, cultivé, apaisant, étendu, fruitiers.
La montagne Noms et groupes nominaux : massifs, monts, sapins, neige, boules de neige, sports
d’hiver, ski, luge, bonnet, combinaison, gants, moufles, remontées mécaniques, le froid, l’altitude,
chalets, bois, pierre, bouquetins, air, bonhomme de neige, bataille. Verbes : skier, se promener,
neiger, monter. Adjectifs : montagneux, enneigé, vivifiant, froid, blanc, escarpé, haut.
8. Noms : l’enquêteur, le détective, le policier, le commissaire, l’enquête, la police, la recherche,

les indices, les preuves, la cellule, hypothèse, menottes, la déduction, l’interrogatoire, le suspect,
le vol, la condamnation, la victime… Verbes : chercher, rechercher, interroger, emprisonner, ques-
tionner, mettre derrière les barreaux, voler, arrêter, réfléchir, conclure, déduire, suspecter, prou-
ver, condamner… Adjectifs : curieux, coupable, innocent, suspecté, libéré, emprisonné, interrogé,
condamné…
9. A. Le désert Noms : sable, dune, chaleur, bédouins, village, villageois, oasis, palmier, ari-
dité, sécheresse, végétation, peinture, eau… Verbes : construire, bâtir, peindre, habiter, vivre… Adjec-
tifs : aride, sec, asséché, chaud, blanc, désertique…
B. La jungle Noms : végétation, pont, rivière, chaleur, humidité, randonnée, liane, palmier, le vide,
le vertige, la peur, sac à dos, randonneur… Verbes : passer, se tenir , bouger, impressionner… Adjec-
tifs : verdoyant, luxuriant, humide, chaud, suspendu, déséquilibré, impressionné, impressionnant.
C. La montagne Voir exercice 7.
➥ Voir la proposition d’emploi du temps hebdomadaire, page 16.

Le Magicien d’Oz
1. Du Kansas au pays d’Oz 95 min

➥ Se référer à la fiche méthode
« Des conseils pour mieux lire », à la fin du manuel.
Objectifs
– Découvrir le début d’un récit merveilleux.
– Découvrir le personnage principal du récit.
– Repérer les premières caractéristiques du registre merveilleux : la présentation du personnage
principal et son basculement dans un nouveau monde.
Activité d’oral
Présenter ses hypothèses sur la suite de l’histoire.
Activités d’écriture
– Présenter un personnage.
– Décrire un lieu.
– la projection des textes, de l’illustration et des rubriques ;
– une version imprimable de la synthèse de la séance, L’enquête avance… ;
L’auteur
Lyman Frank Baum (15 mai 1856 – 6 mai 1919) est écrivain, acteur et réalisateur américain. Il est notamment
connu pour avoir créé au début du xxe siècle, avec l'illustrateur William Wallace Denslow, l’un des romans
pour enfants le plus populaire aux États-Unis : Le Magicien d’Oz.
Le texte
Il a semblé important de débuter l’Enquête 1 par une œuvre du patrimoine mondial que les enfants pour-
raient connaître, au moins de nom : Le Magicien d’Oz. Ce roman, édité pour la première fois en France en
1931, a été beaucoup adapté, notamment au cinéma et à la télévision.
Grand classique de la littérature anglophone, ce roman raconte l’histoire de Dorothée et de son chien Toto,
vivant au Kansas, qui se retrouvent propulsés avec leur maison dans un monde imaginaire à la suite d’une
tornade. La maison tombe sur la Sorcière de l’Est et la tue. Dorothée récupère les souliers d’argent de la
Sorcière et n’a plus qu’un seul but : rentrer chez elle.
Les extraits choisis permettent de comprendre le schéma narratif du récit merveilleux : l’élément per-
turbateur qui fait basculer les personnages dans un monde imaginaire, la rencontre avec un personnage
surnaturel bienveillant qui pourra les aider à retourner dans le monde réel, la rencontre avec l’imposteur
Oz et la résolution finale.
Questionner les élèves sur l’horizon d’attente : que pensent-ils lire, trouver, et quels sont les indices
qui leur permettent de penser cela ? Connaissent-ils l’histoire du Magicien d’Oz ?
➥ S’appuyer sur les questions du tableau, à la fin du manuel : « Avant la lecture ».
Je sais que Lire les rappels pour remobiliser ce qui a été découvert dans la séance orale d’ouverture.
Lire l’extrait aux élèves ou diffuser son enregistrement.
Entrons dans l’extrait 5 min
1. Dorothée est le personnage principal du roman que les élèves vont découvrir par extraits dans
cette enquête. Elle était dans sa maison du Kansas, avec son oncle et sa tante, quand un cyclone l’a
transportée dans un monde radicalement différent.

2. Dorothée se trouve chez elle, dans le Kansas au début de l’extrait.
3. À la fin de l’extrait, Dorothée est dans un nouveau monde.
À ce stade de la découverte de l’extrait, demander aux élèves s’ils ont compris à quel moment de
l’histoire l’extrait se situe. Cette interrogation permet de faire émerger les notions de situation ini-
tiale et d’élément perturbateur. Les élèves comprendront qu’il s’agit du début de l’histoire grâce à
la description du lieu dans lequel vivait Dorothée jusqu’à l’élément perturbateur qu’est le cyclone,
qui fait basculer Dorothée dans un autre monde.
Faire lire l’extrait par les élèves, individuellement.

4. a et b. Ces questions vont permettre de bien marquer le contraste avec ce nouvel endroit. La des-
cription du Kansas au début de l’extrait est marquée par des expressions ou des termes assez péjo-
ratifs comme « monotone », « Pas un arbre, pas une habitation », « grande masse grise parsemée de
petites craquelures », « cette teinte grise », « la triste grisaille ». À la suite de ce relevé, faire réflé-
chir les élèves sur l’omniprésence de la couleur grise dans cette description.
5. Vers le projet d’écriture.
a. L’évènement étrange est la tornade, le fait que la maison tourne sur elle-même, puis se soulève
dans les airs pour être ensuite déplacée dans un nouvel endroit.
La phrase qui permet de le décrire est « La maison tourna deux ou trois fois sur elle-même et s’éleva
lentement dans les airs… ».
b. Le paysage autour de Dorothée a changé : il semble plus agréable et Dorothée ne cesse de le
contempler. Les mots ou expressions qui décrivent cet endroit sont « superbe », « charmantes »,
« des massifs de fleurs »…
Grâce au relevé de la question 4, les élèves ont dorénavant en tête deux endroits différents : le Kan-
sas, triste et gris dans lequel se trouvait Dorothée, et le nouvel endroit, ensoleillé et agréable, dans
lequel Dorothée atterrit.
6. L’objectif de cette question est de travailler l’horizon d’attente en respectant les indices donnés
dans l’extrait sur le nouveau monde dans lequel Dorothée se trouve désormais, mais également sur
le thème de cette première enquête. Grâce à la première séance d’ouverture et à la lecture de cet
extrait, les élèves savent qu’ils sont en train de lire un récit merveilleux, dans lequel les codes du
réel sont bousculés.
Observons et réfléchissons Lexique p. 18 10 min
7. Cette question est le prolongement des questions 4 et 5c. Elle permet de réinvestir la séance pré-
cédente consacrée au champ lexical, mais ce classement va également donner aux élèves un aperçu
clair et précis des deux endroits que tout semble opposer.
Chez Dorothée Dans le nouveau monde
monotone, Pas un arbre, pas une habitation, superbe, charmantes, des massifs de fleurs
grande masse grise parsemée de petites craque-
lures, cette teinte grise, la triste grisaille
8. Grâce à ce tableau, les élèves voient que les mots qui décrivent chacun des deux endroits ne se
ressemblent pas. Ils peignent deux mondes complètement opposés, le nouveau monde étant celui
qui semble le plus accueillant. Aider les élèves en les interrogeant sur les couleurs qui composent
ces deux paysages, et amorcer ainsi la réflexion sur l’illustration.
Cette question montre également que la recherche du lexique permet de mieux se représenter la
scène, de mieux comprendre le thème du texte.
L’illustration représente le moment où la maison, dans les airs, s’apprête à se poser dans le nouveau
monde. Dans le récit, la maison écrase la Sorcière de l’Est. Afin de ne pas submerger les élèves d’in-
formations, il semblait plus judicieux de ne pas représenter cette sorcière afin d’éviter les confu-
sions avec les extraits qui vont suivre.
9. Les couleurs correspondent aux couleurs des deux endroits décrits dans l’extrait : le Kansas gris
et les couleurs flamboyantes du nouveau monde.

10. Cette question permet de commencer à se familiariser avec des êtres que Dorothée pourrait
croiser dans le nouvel endroit. Les élèves sont alors libres d’imaginer toutes sortes de créatures
surnaturelles.
Faire relire l’extrait par les élèves, ou bien le relire aux élèves ou encore diffuser son enregistrement.
J’ai rencontré une héroïne 10 min
11. Cette question permet de montrer que Dorothée est un personnage inspiré de la réalité. C’est
une petite fille ordinaire qui ressemble aux élèves et à laquelle ils peuvent s’identifier.
Une fois ces questions travaillées, il semble judicieux d’aller observer le tableau des pages 14
et 15, que la classe aura peut-être déjà affiché sur un mur ou collé dans son carnet de lecteur.
L’extrait que les élèves viennent de découvrir leur permet-il de placer Dorothée quelque part ?
Peuvent-ils déjà l’apprécier ? S’identifier à elle ?
On sait que Dorothée est une petite fille ordinaire qui ressemble aux fillettes que l’on pour-
rait croiser dans la vie de tous les jours. Elle vit des aventures qu’elle ne comprend pas tout
de suite car c’est un personnage qui vit d’abord dans le monde réel.
Laisser les élèves parcourir le tableau, se familiariser avec ses propositions et réfléchir au
personnage qu’ils viennent de rencontrer.
C’est un document à visée scientifique : il permet d’expliquer ce qu’est un cyclone.
A. Dans la vie quotidienne, un cyclone peut détruire des maisons et déplacer de lourds objets comme
des voitures.
B. Cette question permet de montrer que dans un récit merveilleux, l’auteur prend des libertés avec
ce qu’il se passe dans la vie réelle : un cyclone ne peut pas déplacer une maison sans l’abimer. Au
passage d’un cyclone, les maisons sont généralement détruites.
C. Cette question montre aux élèves que l’auteur, en s’inspirant d’une catastrophe climatique réelle,
a créé un élément perturbateur et l’a transformé en événement relevant du registre merveilleux.
L’enquête avance 10 min
À l’oral, puis à l’écrit, ensemble.

Cette rubrique est l’occasion de récapituler simplement ce qui a été travaillé pendant la séance.
Mener le bilan de la séance selon la modalité préférée, expliquée page 24 de ce guide.
Enfin, faire recopier ou distribuer et faire coller la synthèse dans le cahier. Surligner les mots clés
de cette synthèse après discussion collective.
➥ Synthèse à imprimer disponible sur enquetes.editions-bordas.fr.
Mots clés de « L’Enquête avance »

 Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : ordinaire, nouveau monde, évènements réels,
monde merveilleux.
Pour mieux lire, j’ai compris que : atmosphère, univers imaginaire.

Le Magicien d’Oz
2. Vers la cité d’Émeraude 95 min

– Rencontrer un personnage surnaturel
et bienveillant.
– Comprendre la quête de l’héroïne.
Activité d’oral
Lire à voix haute.
Activité d’écriture
Décrire un personnage.
Interroger les élèves sur ce dont ils se souviennent à propos de Dorothée et du début de son aventure.
Je sais que Lire les rappels pour remobiliser ce qui a été découvert dans la séance précédente.
1. Les personnages de cet extrait sont Dorothée, Toto et la Sorcière du Nord, qui s’appelle Glinda.
2. On sait que Dorothée pleure au début de l’extrait grâce à la mention « en séchant ses larmes ».
Elle se sent perdue dans ce nouveau monde qu’elle ne connaît pas.
3. Oz est un magicien qui habite la cité d’Émeraude.
4. Les élèves devront essayer d’imaginer le magicien grâce, notamment, aux informations données
par la sorcière : « le Grand Oz », « grand Magicien ». Ils pourront également mobiliser l’horizon d’at-
tente sur lequel ils se sont interrogés lors de la séance précédente. Il convient de rappeler aux élèves
qu’en plus de l’imaginer physiquement, il est également intéressant d’imaginer ses pouvoirs ou sa
puissance.
5. Le voyage de Dorothée s’annonce difficile : « Le voyage est long. Vous traverserez des étendues
riantes et d’autres sinistres, sombres et effrayantes. »
6. La lecture à voix haute permet aux élèves de mieux se rendre compte de l’état d’esprit de Doro-
thée. En prononçant cette phrase, les élèves doivent traduire le manque d’assurance de Dorothée
grâce au ton utilisé. Elle semble apeurée à l’idée de se rendre seule à la Cité d’Émeraude.
7. La Sorcière a un pouvoir protecteur, qui se manifeste par son baiser : « Je vous donnerai un bai-
ser. Personne n’osera faire de mal à quelqu’un que j’aurai embrassé. » Les élèves pourront ainsi en

conclure que la Sorcière semble apprécier Dorothée puisqu’elle souhaite la protéger des dangers.
Cette question permet de tirer une conclusion sur les relations entre les personnages grâce à leurs
actions.
8. Cette question permet de réaffirmer que dans le merveilleux, il n’est pas étonnant de rencontrer
des êtres surnaturels. Ainsi, les personnages eux-mêmes savent qu’ils sont dans un monde diffé-
rent du leur et qu’ils vont rencontrer des créatures surnaturelles.
Observons et réfléchissons Grammaire p. 24 10 min
9. Ces questions permettent d’anticiper la leçon de grammaire sur les phrases simples et les phrases
complexes.
a. Cette phrase compte trois verbes. Ils sont séparés d’abord par une virgule puis par la conjonction
de coordination « et ».
b. Les actions s’enchaînent rapidement car elles sont successives.
10. L’illustration va permettre aux élèves de se représenter la Cité d’Émeraude où doit se rendre
Dorothée afin de rencontrer Oz. Les élèves pourront le deviner grâce aux informations données
dans le texte par la Sorcière : la mention de la Cité elle-même et le chemin pavé de briques jaunes
que Dorothée devra parcourir.
11. Dans l’ensemble, les paysages jusqu’à la Cité d’Emeraude semblent correspondre à l’agréable
monde dans lequel Dorothée a atterri. Cependant, en observant de plus près, on s’aperçoit que
Dorothée va devoir traverser une sorte de sous-bois, un endroit assez sombre et plus inquiétant
que le reste du chemin.
Cette illustration correspond donc à la description que fait la Sorcière.
J’ai rencontré un personnage 10 min
12. et 13. Ces questions permettent de revenir sur le personnage de la Sorcière, qui devrait bous-
culer les représentations que les élèves ont de ce genre de créature, plus souvent malveillante que
bienveillante. Dans cet extrait, Dorothée rencontre une créature bienveillante. Les élèves s’interro-
geront alors sur la façon dont ils pourraient dessiner un trait de caractère inhabituel chez les sor-
cières, la gentillesse. Veiller à ce que les élèves représentent un personnage dont on peut dire au
premier regard qu’elle est gentille.
Revenir vers le tableau de l’enquêteur. Où les élèves pourraient-ils classer le personnage de
la Sorcière ? Hésitent-ils entre deux colonnes ? Peuvent-ils déjà l’apprécier ?
La bienveillance et la gentillesse de la sorcière envers Dorothée sont les caractéristiques
majeures que les élèves devront retenir au sujet de ce personnage.
Proposer aux élèves de créer leur propre Polaroïd du personnage.
Ce document permet de comprendre jusqu’où l’auteur est allé dans la création d’un nouveau monde.
Il a cartographié ce monde qu’il a créé, le faisant ainsi exister pleinement dans la fiction.
A. Cette question permet aux élèves de différencier la réalité de la fiction en comprenant que le
pays représenté n’existe pas en réalité.
B. Laisser les élèves s’interroger sur le but de l’auteur. Les guider ensuite en leur expliquant que le
roman a été adapté plusieurs fois.

Mener le bilan de la séance selon la modalité préférée, expliquée page 24.


Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : s’habitue, être surnaturels, évènements étranges.
Pour mieux lire, j’ai compris que : verbes, informations, ressent, actes, affection.
Pour mieux
lire et écrire Grammaire
La phrase simple
et la phrase complexe 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 24-25 et 180-181.


– Approfondir ses connaissances sur la construction
des phrases.
– Distinguer phrases simples et phrases complexes.
– Repérer les verbes conjugués pour déterminer
la structure de la phrase.
– Différencier phrase simple et phrase complexe par le repérage des verbes conjugués.
– Découvrir la notion de proposition.
– les supports à imprimer et à compléter pour les ateliers et les exercices ;
– une version imprimable et modifiable de la synthèse de la séance ;
Rappel pour l’enseignant : La phrase simple et la phrase complexe

La phrase se définit à la fois d’un point de vue graphique, comme suite de mots qui commence par une
majuscule et se termine par une ponctuation forte (point final, point d’interrogation, point d’exclamation,
points de suspension), et, du point de vue de sa construction, comme suite de mots décomposable en un
groupe sujet (GS), un groupe verbal (GV) et, éventuellement, un groupe circonstanciel (GC).
P = [GS + GV] (+ GC)
La phrase simple est formée d’une seule proposition, tandis que la phrase complexe est formée de plu-
sieurs propositions.
Deux principaux types de phrases complexes doivent être distingués.
La phrase complexe par coordination ou juxtaposition, qui est formée de deux propositions situées sur
le même plan et reliées par une conjonction de coordination ou par un signe de ponctuation.
La phrase complexe par subordination, dans laquelle une proposition subordonnée est incluse dans la
proposition principale.
( Grammaire du français, Terminologie grammaticale, MEN, 2020.
La phrase complexe par subordination n’a pas à être identifiée comme telle au CM2. Néanmoins, il est
bénéfique de ne pas l’exclure du corpus fréquenté par les élèves.

engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils savent sur la phrase ;
rappeler le lien entre lecture et étude de la langue, en revenant sur la question 9 , page 23 du manuel.
Les ateliers de recherche 30 min pour l’ensemble des ateliers

Modalité n° 2 conseillée : ateliers fixes avec synthèses et institutionnalisation finales.
Les groupes d’élèves traitent sans s’arrêter les quatre ateliers.
La mise en commun, la synthèse et l’institutionnalisation se feront à l’étape 2.
ATELIER A • Comparer différentes phrases

Énoncer la consigne, rappeler aux élèves que la question 2 « Quelles sont les conclusions de cet ate-
lier ? » servira à la phase de synthèse.
Laisser les élèves répondre aux questions en groupes.
L’atelier A s’appuie essentiellement sur une observation puis sur une comparaison, facilitée par
le fait que les verbes sont en gras. Il s’agit de percevoir la construction de phrases simples et de
phrases complexes.
1. Les phrases de la série A comportent un seul verbe, celles de la série B comportent deux verbes
ou plus. Les phrases de la série B sont plus longues et contiennent parfois plusieurs informations.
Les phrases de la série A sont plus simples à lire et ont un seul sujet.
Conclusion attendue
2. Une phrase simple comporte un seul verbe. Une phrase complexe comporte plusieurs verbes conjugués,
elle contient donc plusieurs propositions.
ATELIER B • Relier des propositions

Énoncer la consigne, rappeler aux élèves que la question 3 « Quelles sont les conclusions de cet ate-
lier ? » servira à la phase de synthèse.
Cet atelier a pour but d’amener les élèves à comprendre le rôle des conjonctions de coordination et
à les utiliser pour construire des phrases complexes.
1. Les phrases créées ne sont pas des phrases simples car après les avoir reliées, elles ont toutes
au moins deux verbes. Ce sont donc des phrases complexes.
Exemples de constructions :
Dorothée ouvre une porte et elle s’avance bravement.
Durant la semaine Lubin se couche tôt, donc il est en forme le lendemain.
La petite vieille réconforte la petite fille car elle est triste.
Les premières craintes sont dissipées mais les appréhensions restent présentes.
2. Les petits mots de la partie B servent à relier les propositions entre elles. Ce sont des conjonc-
tions de coordination (vues en CM1).
Conclusion attendue
3. Les propositions, dans une phrase complexe, peuvent être reliées par des conjonctions de coordination
(« mais, ou, et, donc, or, ni, car ») qui apportent une précision dans la phrase. La conjonction « ni » se place
dans une phrase à la forme négative.
ATELIER C • Repérer le rôle de la ponctuation

Les échanges vont amener les élèves à constater que les propositions ne sont plus reliées par une
conjonction de coordination, mais par un signe de ponctuation.
1. Ce sont des phrases complexes formées de deux propositions, car il y a deux verbes conjugués
dans chaque phrase.
2. Dans chaque phrase, les différentes actions sont reliées par une virgule (enchaînement), un deux-
points (explication) ou un point-virgule (lien logique laissé à l’interprétation du lecteur).

3. Les phrases des ateliers B et C sont toutes des phrases complexes formées de deux propositions.
Dans l’atelier C, elles sont reliées par un signe de ponctuation, alors que dans l’atelier B, elles étaient
reliées par des conjonctions de coordination.
Conclusion attendue
4. Les propositions d’une phrase complexe peuvent être coordonnées à l’aide d’une conjonction de coordi-
nation, mais aussi juxtaposées à l’aide d’un signe de ponctuation : une virgule, un point-virgule ou un deux-
points.
ATELIER D • Construire une phrase complexe

Il s’agira de montrer au cours de cet atelier que la construction de phrases complexes peut amélio-
rer la syntaxe et éviter des répétitions. La lecture à haute voix permet de prendre conscience de la
répétition du sujet qui alourdit le style.
1. a. Fonction sujet.
b. Dans les phrases complexes proposées, le sujet n’est pas répété dans la seconde proposition. Il a
été remplacé par un pronom. Deux constructions de phrases complexes sont proposées : l’une avec
un signe de ponctuation et l’autre avec une conjonction de coordination.
2. a. Il y a deux informations dans chaque phrase complexe. On a une explication, un complément
d’information.
b. On peut percevoir une nuance de sens entre les phrases complexes, due à la conjonction utilisée :
« et » ajoute une information, marque l’union, « ou » demande un choix, « donc » énonce une consé-
quence, « car » énonce une cause, « mais » énonce une opposition, une alternative, « ni » énonce
une restriction, une négation.
Conclusion attendue
3. Construire des phrases complexes permet de relier entre eux plusieurs événements. Cela contribue à enri-
chir une phrase. La phrase complexe est construite à partir de plusieurs propositions.
Dans une phrase complexe, lorsque les propositions sont reliées par une conjonction de coordination, on dit
que les propositions sont coordonnées. Lorsque les propositions sont reliées avec des signes de ponctua-
tion, on dit que les propositions sont juxtaposées.
Pour éviter les répétitions, le sujet est remplacé, de la seconde proposition, par un pronom personnel. On
aurait pu aussi remplacer le premier sujet par un autre groupe nominal.
ÉTAPE 2 Mise en commun 10 min
À la suite de l’atelier D, inviter des élèves à confronter les réponses et les conclusions de tous les
ateliers, les uns après les autres. Noter au tableau toutes les réponses attendues afin de préparer
la phase de synthèse et d’institutionnalisation qui permettra de dégager la règle.
Synthèse et institutionnalisation Construisons la règle 10 min
Synthèse
Reprendre les synthèses des quatre ateliers, les ordonner et les synthétiser.
Institutionnalisation
Réponses attendues
1. La phrase simple contient un verbe conjugué, contrairement à la phrase complexe qui contient plusieurs
verbes conjugués donc plusieurs propositions.
2. La phrase complexe peut être construite avec des propositions juxtaposées ou coordonnées.
Les propositions juxtaposées sont reliées par un signe de ponctuation : une virgule, un point-virgule ou un
deux-points.
Les propositions coordonnées sont reliées par une conjonction de coordination : mais, ou, et, donc, or, ni, car.
3. Construire des phrases complexes permet de relier entre eux plusieurs événements et d’enrichir une
phrase. Regrouper deux phrases simples pour en faire une phrase complexe permet d’éviter les répétitions :
le sujet de certaines propositions peut être remplacé par un pronom personnel.


Les élèves ne parviennent pas à repérer le nombre de verbes, notamment lorsque les temps utilisés sont
des temps composés.
Les élèves comptent tous les verbes pour repérer une phrase complexe et ne distinguent pas les verbes
conjugués de ceux à l’infinitif.
Dans certaines propositions de la phrase complexe, il y a absence de sujet pour éviter les répétitions, alléger
la lecture. La proposition sans sujet est elliptique. Quand il y a disparition du sujet, le sens de la phrase ne
doit pas être altéré. Les élèves peuvent être en difficulté pour repérer alors le sujet du verbe (exercice 2).

1. Pour classer les phrases, il faut repérer les verbes conjugués car la phrase simple contient un seul
verbe conjugué, contrairement à la phrase complexe qui contient plusieurs verbes conjugués.
Phrases simples Phrases complexes Phrases simples Phrases complexes
a. b. f. c. d. e. a. c. d. b. e. f.
2. a. poursuit ➙ le lièvre se fatigue ➙ il.

b. se retrouvent ➙ Les vacanciers attendent ➙ ils.
c. reverront ➙ Mes amis est partie ➙ elle (leur fille).
d. aperçoit ➙ La lionne poursuit ➙ ø (La lionne) ➙ dévore ➙ ø (La lionne).
« La lionne » n’est pas répété, elle est sujet des trois verbes. L’absence du sujet donne des proposi-
tions elliptiques.
Demander aux élèves : qui est-ce qui poursuit la proie ? Qui est-ce qui dévore la proie ?
Expliquer aux élèves que le sujet est absent pour alléger le style et accélérer le rythme de lecture.
a. se préparent ➙ Les sportifs enfilent ➙ ils entrent ➙ ø (ils) commencent ➙ ø (ils).
b. s’impatientent ➙ Les nageurs s’entraînent ➙ ø (Les nageurs) attendent ➙ ø (Les nageurs).
c. rend ➙ La maîtresse sont ➙ ils (les résultats des évaluations).
d. répètent ➙ Les musiciens maîtrisent ➙ ils.
3. Par exemple :
a. Les élèves chantent, mais ils ne dansent pas. / mais ne suivent pas le rythme. / mais le concert
est reporté. / mais ne ils ne pourront pas participer au concert.
b. Joanna dessine régulièrement, donc elle progresse bien. / donc elle s’améliore de jour en jour. /
donc elle donne des conseils.
c. La maîtresse nous a lu ce conte, puis la cloche a sonné. / puis nous avons dansé. / puis nous avons
regardé un documentaire.
Par exemple :
a. Les employés collectent de vieux vêtements puis ils fabriquent des objets recyclés. / Les associa-
tions collectent des fonds et les chercheurs fabriqueront un vaccin.
b. Tous les matins, nous lisons des histoires, la maîtresse nous explique les mots difficiles puis un
élève raconte une des histoires lues.
c. Les élèves révisent et s’entraînent à répéter leur texte tous les soirs, car ils se produiront en spec-
tacle très prochainement.
4. Phrase simple : Moi, par exemple, j’ai deux leçons d’anglais par semaine avec Katya.
Phrases complexes :
– Je vais à l’école du lundi au vendredi, le matin seulement, explique Maksim.
– Chaque leçon dure 45 minutes et elle se termine par une récréation de 15-20 minutes.
– L’après-midi, nous faisons nos devoirs, nous avons des activités (foot, karaté, natation, échecs…).
– Et, pour nous améliorer dans certaines matières, surtout les langues, nous travaillons avec un
tuteur qui vient à la maison.

5. Les élèves peuvent répéter ou supprimer le sujet dans l’une des propositions de la phrase complexe.
Tout d’abord, chaque joueur se concentre, puis place son « camembert » au centre du plateau.
Le premier joueur lance le dé et avance son pion d’autant de cases dans la direction souhaitée.
Le joueur de gauche pioche une carte et pose la question correspondant à la couleur sur laquelle
se trouve le pion.
6. Le musée consacré exclusivement au peintre belge a ouvert ses portes en 2009. Il expose
quelques 200 œuvres. […] Magritte donne l’image d’un petit bonhomme tranquille et routinier. Sous
le chapeau melon s’est toujours trouvé un cerveau en ébullition.
Avec Magritte, les pommes dilatent les murs. Avec lui, les rochers défient la gravitation. Avec ce
peintre, les trombones prennent feu. Avec cet artiste belge, les girafes tiennent dans un verre. Avec
ce poète, le jour se confond avec la nuit.
7. Pas de corrigé spécifique.
Veiller à ce que les constructions des phrases complexes soient variées.
Inciter les élèves à produire des propositions juxtaposées reliées par un signe de ponctuation : une
virgule, un point-virgule ou deux points ; et des propositions coordonnées reliées par une conjonc-
tion de coordination : mais, ou, et, donc, or, ni, car.

Le Magicien d’Oz
3. Un magicien surprenant ! 95 min

– Comparer deux personnages importants
de l’histoire.
– S’interroger sur la représentation de la puissance.
– Comprendre les émotions suscitées par un
personnage, Oz.
Activités d’oral
– Mettre en scène une partie de l’extrait.
– Lire à voix haute.
Décrire un lieu.
Interroger les élèves sur ce dont ils se souviennent au sujet de Dorothée et sur ce qu’il lui est arrivé.

1. Dorothée se trouve à la Cité d’Émeraude, dans la salle du trône du Magicien d’Oz.
2. Dorothée est venue demander à Oz de l’aider à rentrer chez elle.

3. Rappeler aux élèves l’extrait précédent :

Oz accepte de recevoir Dorothée au moment où il apprend qu’elle porte les Souliers d’Argent et, sur-
tout, lorsque la sentinelle lui révèle qu’elle porte la marque du baiser de la Sorcière du Nord. On peut
donc en conclure que la Sorcière détient de grands pouvoirs et qu’elle est respectée par le Magicien.
a. Laisser les élèves discuter du palais tout en leur rappelant que, dans le texte, il est décrit assez
précisément. Ainsi, le palais de Oz est luxueux et émerveille Dorothée.
b. Les mots et les expressions qui montrent que l’endroit est luxueux sont : « Le spectacle […] l’émer-
veilla » (l. 5-6), « les murs, le plafond et le sol étaient entièrement tapissés d’émeraudes gigantesques »
(l 6-7), « aussi vive que le soleil » (l. 8), « éclat extraordinaire » et « pierres précieuses » (l. 9), « Ce
trône serti d’émeraudes » (l. 11), « jetait des feux plus brillants » (l. 12).
5. Cette question permet de vérifier les hypothèses émises par les élèves lors de la séance précé-
dente. Ils avaient dû imaginer Oz grâce aux informations données par la sorcière du Nord. Dans
cet extrait, l’auteur propose une description plus précise de ce personnage grâce, notamment, aux
termes suivants : « Tête géante », « Une tête dépourvue de bras, de jambes et de corps », « Le crâne
était chauve, mais le reste du visage offrait une apparence tout à fait normale, avec deux yeux, un
nez et une bouche », « cette Tête était plus énorme que celle du plus immense géant » (l. 13-17) ;
« immenses lèvres » (l. 19).
6. Cette activité permet de mieux se représenter le personnage de Dorothée et sa réaction. En la
mimant, les élèves comprennent plus précisément ce qu’elle peut ressentir et peuvent ainsi mettre
des mots sur des expressions du visage précises : la surprise et la peur.
7. a et b. La lecture de la réplique d’Oz, ligne 20, doit se faire à la lumière de la remarque de Doro-
thée qui suit : « La voix n’était pas si affreuse que Dorothée l’aurait cru. » Cette activité n’est pas si
évidente pour les élèves, qui devront combattre leur première volonté : prendre une voix sévère, ter-
rifiante qui symbolise la façon dont il se représente le personnage, tout comme Dorothée. Même s’il
convient de ne rien dévoiler aux élèves à ce stade de la lecture du Magicien d’Oz, cette phrase est
également un indice menant à l’imposture de Oz que les élèves découvriront à la séance suivante.
8. Oz demande à Dorothée d’« éliminer la Vilaine Sorcière de l’Ouest » (l. 33). C’est une demande dou-
blement surprenante : pourquoi demander cela à Dorothée qui est une fillette ordinaire et qui n’a
pas de pouvoir ? Et Oz, soi-disant magicien tout-puissant, ne devrait normalement avoir besoin de
personne pour se débarrasser de ceux qui le gênent.
9. Cette question permet d’interroger l’horizon d’attente créé par l’extrait. Si besoin, guider les élèves
en leur demandant si Dorothée va réussir à éliminer la vieille Sorcière de l’Ouest, si Oz va l’aider à
rentrer chez elle et si elle va réussir à rejoindre le Kansas…
10. a et b. Les deux premières questions que Oz pose à Dorothée sont « Qui es-tu, et que me veux-tu ? »
(l. 20). Outre le réinvestissement de la séance de grammaire précédente sur les phrases complexes, ces
questions permettent de s’interroger sur les pouvoirs éventuels de Oz. Il ne sait pas qui est Dorothée,
ni ce qu’elle veut. Donc guider les élèves en les faisant s’interroger sur ce personnage supposé puissant.
Le mot qui relie les deux questions est la conjonction de coordination « et ».
11. Laisser les élèves donner leur avis sur la photographie du film. Si certains sont en difficulté, les
guider en leur demandant si le film semble récent, si Oz est tel qu’il est décrit dans l’extrait et tel
qu’ils l’avaient imaginé, si la salle du trône est aussi luxueuse que dans l’extrait… Il pourra ainsi être
intéressant de comparer et de classer ce qui est similaire et ce qui est différent dans le film et dans
l’extrait étudié.

12. a. Cette activité permet de confronter deux personnages, Dorothée et Oz, et d’apprécier ainsi
leurs différences. Un tableau permet de comprendre que tout oppose ces personnages : « jeune fille
ordinaire » / « grand magicien ».
Je suis Oz, Je suis Dorothée,
Tout-Puissant et Terrible Toute-Petite et Humble
b. Les élèves remarqueront que chacun se décrit avec des termes qui l’opposent à l’autre. Insister
sur les adjectifs : montrer que ce sont les traits principaux de leur caractère. Il serait également inté-
ressant d’interroger les élèves sur les majuscules au début de chaque adjectif. À quoi servent-elles ?
13. Dorothée n’aime pas le pays d’Oz, malgré ses attraits, et ose le dire à haute voix au Magicien.
Elle ne souhaite pas vivre autre part que chez elle. Il est vrai que le pays d’Oz est habité par de nom-
breux personnages pas toujours bienveillants et que Dorothée s’y trouve esseulée.
Une fois ces questions travaillées, il semble judicieux d’aller observer le tableau des pages
14-15 du manuel, que la classe aura peut-être déjà affiché sur un mur ou collé dans son car-
net de lecture. Où les élèves vont-ils classer le personnage de Oz ? Ont-ils hésité entre deux
colonnes ? Peuvent-ils déjà l’apprécier ?
Il ne sera pas aisé de le placer quelque part dans la mesure où la séance de lecture suivante
va complètement détruire cette représentation.
Laisser les élèves parcourir le tableau, se familiariser avec leurs propositions et réfléchir au
personnage qu’ils viennent de rencontrer.
Ce document va permettre de comparer la façon dont des hauts personnages symbolisent leur puissance.
A. La galerie des glaces, lieu emblématique du château de Versailles, est destinée, à l’origine, à
illustrer le pouvoir du roi Louis xiv et à éblouir les visiteurs. Louis xiv y symbolise sa puissance grâce
aux décorations somptueuses et aux tableaux. Afin d’aider les élèves à répondre à cette question,
il peut être utile de leur demander de lister les éléments qu’ils voient sur la photographie et s’ils les
trouvent luxueux (dorures, lustres, grandeur de la pièce…).
B. Oz symbolise sa puissance avec son trône et le luxe de la salle. Les élèves ont déjà listé ces élé-
ments à la question 4.


Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : puissance, pouvoirs.
Pour mieux lire, j’ai compris que : indices, imaginés, personnages surnaturels, bienveillants, malveillant,
tout-puissant.

Le Magicien d’Oz
4. Le retour 105 min

– Comprendre l’imposture d’un personnage.
– Comprendre l’évolution du personnage principal.
– Différencier le merveilleux du monde réel.
Activités d’oral
– Lire à haute voix de manière expressive.
– Débattre.
Résumer les extraits étudiés.
Interroger les élèves sur ce dont ils se souviennent au sujet de Dorothée et sur ce qu’il lui est arrivé.
Je sais que Lire les rappels pour remobiliser ce qui a été découvert lors des séances précédentes.
1. Les élèves devraient être surpris de découvrir que Oz n’est finalement pas un puissant magi-
cien, mais simplement un homme déguisé. Néanmoins, certains élèves pourront évoquer le fait que
quelques indices de la séance précédente les avaient mis sur la piste de l’imposture.
2. Nous sommes à la fin de l’histoire : Dorothée rentre chez elle.

3. La lecture à haute voix permet de traduire, à travers les tons et les indications données par le
narrateur, les émotions de chacun des personnages. L’homme en Fer-blanc est en colère : « hache
au poing, il se rua sur lui en criant » (l. 2-3) ; Oz parle d’un ton « mal assuré » (l. 5-6), alors que le ton
de Dorothée traduit son étonnement et sa déception devant la supercherie du Magicien : « Et moi
qui… », « murmura Dorothée » (l. 8).
4. a. « J’ai fait semblant d’être tout cela. » (l. 10).
b. Oz est en réalité un « petit homme » (l. 5) qui n’a aucun pouvoir.
5. On peut remarquer une certaine proximité : c’est en trois tourbillons qu’une tornade a déposé Doro-
thée au pays d’Oz ; et c’est en trois pas, emportée par les airs, que Dorothée retourne chez elle (l. 11-12).
6. De retour chez elle, Dorothée est étonnée car la ferme de son oncle et de sa tante ne ressemble
plus à la maison dans laquelle elle habitait. Elle retrouve une nouvelle ferme et un paysage bien dif-
férents de ceux qu’elle avait quittés : « grande prairie » (l. 18), « ferme toute neuve » (l. 19).
7. Tante Em est heureuse de revoir Dorothée : « Ma chérie », « ma petite fille », « la serrant dans ses
bras », « elle lui couvrit le visage de baiser » (l. 26-27).

8. Cette question va permettre aux élèves de s’interroger sur les liens entre la fiction et le réel à l’inté-
rieur d’un récit. Tante Em, ancrée dans le monde réel, va-t-elle croire ce que Dorothée lui racontera ?
C’est à l’élève de se projeter et de s’imaginer à sa place. Cette question n’attend pas de réponse précise :
laisser les élèves donner leur avis sur l’histoire qu’ils viennent de lire, tout en les guidant sur la différence
entre la réalité et la fiction. Pour les aider, leur demander s’ils pourraient vivre une telle histoire.
Observons et réfléchissons Conjugaison p. 30 10 min
9. Dans ce texte, les verbes conjugués au présent de l’indicatif se trouvent dans les dialogues. Ils pré-
sentent des faits, des émotions, des états d’esprit qui sont valables au moment où ils sont exprimés par
les personnages.
10. Les Souliers d’Argent permettent à Dorothée de rentrer chez elle.
11. Cette question permet aux élèves de faire le lien avec d’autres œuvres, notamment Le Petit Pou-
cet, lue en CM1, dans lequel les bottes de sept lieues permettent au personnage d’échapper à l’Ogre.
12. a. Cette activité permet de faire un point sur l’histoire du Magicien d’Oz à travers son person-
nage principal, Dorothée.
Éléments de réponse
Les épreuves que Dorothée a dû surmonter sont :
– l’arrivée dans le nouveau monde.
– la rencontre avec la première Sorcière, Glinda.
– La traversée du pays d’Oz.
– La rencontre avec Oz.
– La mort de la Vilaine Sorcière de l’Ouest dans le but de rentrer chez elle.
– Le retour au Kansas.
b. De petite fille ordinaire, Dorothée est devenue une fille courageuse et déterminée.
Une fois ces questions travaillées et à la lumière des découvertes de l’extrait, il
semble judicieux de retourner vers le tableau de l’enquêteur.
Comment les élèves vont-ils faire évoluer le classement des personnages ?
Je conclus ma lecture 10 min

a. Monde réel : le Kansas Monde d’Oz
Personnages Tante Em, Oncle Henry, Dorothée, Toto. La Sorcière du Nord, la Sorcière de
l’Ouest, la Sorcière de l’Est, les amis de
Dorothée (un lion, un épouvantail, un
Homme en Fer-Blanc).
Paysages, lieux La maison, la prairie monotone, étendue La Cité d’Émeraude, la salle du trône,
immense et plate, prairie brûlée par le des paysages tantôt magnifiques, tantôt
soleil, masses grises… puis prairie verte. sinistres, sombres et effrayants.
b. Les élèves vont avoir quelques difficultés à classer Oz : s’il appartient au monde merveilleux,
puisqu’il y vit, il est en réalité un homme qui ressemble à ceux du monde réel.
A. Le mot « magie » va normalement admettre deux définitions chez les élèves : une croyance qui
affirme l’existence d’êtres surnaturels comme les sorcières, les ogres, les fées et les magiciens, et
la magie dans la vie quotidienne, la prestidigitation (faire un tour de magie, c’est à dire utiliser des
techniques pour faire croire des choses à son ou ses spectateurs).
B. Laisser les élèves imaginer les tours de magie qu’ils pourraient faire.
C. Oz n’est pas une créature surnaturelle. Il a utilisé des tours pour faire semblant d’être un grand
magicien : au pays d’Oz, il donne l’illusion d’en être un. Il a joué sur la naïveté de Dorothée et de ses
amis qui ont bien voulu y croire.


Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : lecteur, surpris, déçu, vérité.
Pour mieux lire, j’ai compris que : ordinaire, début, extraordinaires, rebondissements, indices.
Pour mieux
lire et écrire Orthographe
Le présent
de l’indicatif 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 30-31 et 214-217.


Acquérir l’orthographe grammaticale.
– Découvrir d’autres valeurs du présent.
– Savoir conjuguer au présent les verbes réguliers
et les principaux verbes.
– Repérer des régularités pour les verbes
les plus fréquents.
Rappel pour l’enseignant : Le présent

Le présent se caractérise par les nombreuses terminaisons différentes pour l’ensemble des trois
groupes et par des valeurs diverses.
Les valeurs du présent de l’indicatif
– Aux deux valeurs étudiées en CM1 (le présent d’énonciation et le présent de vérité générale) s’ajoutent
trois autres valeurs qui permettent au présent d’exprimer un passé proche, un futur proche ou un pré-
sent d’habitude.
> Le présent d’énonciation est utilisé pour exprimer une action qui se déroule au moment où l’on parle :
dans les dialogues, les journaux intimes, les répliques…
> Le présent de vérité générale est utilisé pour décrire un fait valable et vrai tout le temps.
> Le présent à valeur de passé proche est utilisé pour exprimer une action qui se situe dans le passé.
Il vient de partir.
> Le présent à valeur de futur proche est utilisé pour exprimer une action qui se situe dans le futur.
Ce soir, nous allons au théâtre.
> Le présent d’habitude est utilisé pour exprimer un fait qui se répète. Des indicateurs de temps peuvent
être utilisés. Tous les jours, nous nous retrouvons sur le quai de la gare.

– En 6e, les élèves découvriront le présent de narration et affineront leurs connaissances pour distin-
guer le présent de narration utilisé pour raconter du présent de narration utilisé pour décrire. En effet,
ils distingueront le présent utilisé dans un récit comme temps principal du présent utilisé dans un récit
au passé pour mettre en valeur une action.
Les formes verbales du présent de l’indicatif sont nombreuses et variées
Certains verbes comme danser ont un radical unique (dans-), d’autres comme finir ont deux bases (fini-,
finiss-), d’autres comme vouloir ont trois bases (veu-, voul-, veul-), d’autres encore en ont d’avantage,
comme le verbe être.
– La formation du présent de l’indicatif pour les verbes du 1er et du 2e groupe est régulière.
> Pour les verbes du 1er groupe : radical + terminaisons -e, -es, -e, -ons, -ez, -ent.
> Pour les verbes du 2e groupe, la conjugaison se caractérise par la présence de -ss- avant la
terminaison des personnes du pluriel (que l’on retrouve aussi à d’autres temps) : radical + terminaisons
-s, -s, -t, -ons, -ez, -ent.
– La formation du présent de l’indicatif pour les verbes du 3e groupe est irrégulière.
Il est recommandé de se reporter à la « Boîte à outils », à la fin du manuel, afin de familiariser les élèves
avec le repérage des différents infinitifs pour apprendre à conjuguer les verbes du 3e groupe.
> Pour les verbes en -dre comme prendre, perdre, tendre, vendre et étendre : radical + terminaisons -ds,
-ds, -d, -ons, -ez, -ent.
> Pour les verbes en -ir, -re, -oir, -indre et -soudre comme finir, rire, venir, partir, voir, croire, faire,
sortir, craindre, joindre, peindre, éteindre et résoudre : radical + terminaisons -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent.
Pour les verbes pouvoir et vouloir : radical + terminaisons -x, -x, -t, -ons, -ez, -ont.
> Certains verbes ont une conjugaison totalement irrégulière au présent : aller, être, avoir, ouvrir, couvrir,
souffrir (+ verbes dérivés comme découvrir, recouvrir…). Inviter les élèves à s’entrainer et les mémoriser.
Pour favoriser la mémorisation, un entraînement soutenu et une lecture orale des formes obtenues pour
la conjugaison des verbes du 3e groupe s’imposent.
Avant de démarrer la séance longue de découverte, rappeler le lien entre lecture et étude de la
langue en revenant sur les questions 9, page 29, et 9, page 33 du manuel.
Les ateliers de recherche 30 min pour les ateliers et 10 min pour la synthèse

Modalité n° 3 conseillée.
Constituer des groupes en fonction des modalités proposées dans la séance type afin que chaque
élève s’exprime au sein du groupe.
ATELIER A • Comprendre la conjugaison de certains verbes du 1er groupe
Au cours de cet atelier, les élèves vont apprendre à orthographier et à mémoriser l’orthographe de
certains verbes qui se terminent en -ger, -cer, -eler, -eter, -ayer, -oyer et -uyer.
Ils vont utiliser la comparaison des infinitifs pour identifier puis mémoriser les terminaisons des
verbes conjugués.
1. A. cirer, chanter. B. manger, obliger. C. annoncer, lancer.
Le radical est modifié lorsque les verbes en -cer et -ger sont conjugués à la première personne du
pluriel. Pour faire le son [ʒ], il faut ajouter ou laisser le « e » avant « on ». Pour faire le son [s], il faut
ajouter une cédille sur le « c ». Les verbes comme cirer, chanter et de nombreux autres suivent la
règle régulière.
2. a. appeler, jeter, acheter, peler.
Au présent de l’indicatif, certains verbes qui se terminent en -eler et -eter prennent deux « l » ou
deux « t » aux trois personnes du singulier et à la troisième personne du pluriel.
Certains verbes ne doublent pas leur « l » et leur « t », comme acheter, peler, breveter, crocheter,
haleter, geler, modeler, peler, marteler, ciseler.
b. Interpeller et rappeler se conjuguent comme appeler. Rejeter, projeter et objecter se conjuguent
comme jeter. Racheter se conjugue comme acheter. Congeler, décongeler et surgeler se conjuguent
comme peler.
Si on connaît la conjugaison d’un verbe, on sait que ceux de la même famille se conjugueront de la
même manière.

3. Dans la liste A, les verbes sont en -oyer. Dans la liste B, les verbes sont en -uyer. Dans la liste C,
les verbes sont en -ayer.
Les verbes en -oyer et -uyer comme employer et essuyer changent le « y » du radical en « i » devant
un « e » muet. Les verbes en -ayer comme payer et balayer peuvent conserver le « y » du radical
dans toute la conjugaison ou bien changer le « y » en « i » devant un « e » muet.
Conclusion attendue
4. a. Pour les verbes terminés en -ger, -cer, -eler, -eter :
– Pour faire le son [ʒ], il faut ajouter ou laisser le « e » avant « on ». Pour faire le son [s], il faut ajouter une
cédille sur le « c ».
– Le radical est modifié lorsque les verbes en -cer et -ger sont conjugués à la première personne du pluriel.
– Au présent de l’indicatif, certains verbes qui se terminent en -eler et -eter prennent deux « l » ou deux « t »
aux trois personnes du singulier et à la 3e personne du pluriel.
Certains verbes ne doublent pas leur « l » et leur « t » comme acheter, peler, breveter, crocheter, haleter, geler,
modeler, peler, marteler, ciseler, agneler, celer, déceler, receler, ciseler, démanteler, écarteler, s’encasteler.
– Quand on connaît la conjugaison d’un verbe, on sait conjuguer ceux de la même famille.
b. Les verbes en -oyer et -uyer changent le « y » du radical en « i » devant un « e » muet comme : employer,
essuyer, aboyer, envoyer, nettoyer, apitoyer, chatoyer, choyer, convoyer, côtoyer, déployer, foudroyer, guerroyer, lou-
voyer, larmoyer, nettoyer, noyer, ondoyer, appuyer, ennuyer.
c. Les verbes en -ayer, peuvent conserver le« y » du radical à toutes les personnes ou bien changer le « y »
en « i » devant un « e » muet comme : payer, balayer, bégayer, déblayer, défrayer, délayer, effrayer, égayer,
enrayer, essayer, étayer, frayer, monnayer, rayer, relayer, remblayer.
d. Pour conjuguer sans erreur, il faut connaître par cœur la liste de ces verbes et consulter un tableau de
conjugaison ou un dictionnaire.
ATELIER B • Manipuler des verbes du 2e et 3e groupe au présent

1. Les verbes se conjuguent différemment au présent. Il faut bien observer l’infinitif.
2. Parvenir à un classement en fonction des terminaisons et de l’infinitif.
Prendre, entendre -ds, -ds, -d, -ons, -ez, -ent
Faire, croire, dire, venir, peindre, voir, craindre, partir, finir -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent
Conclusion attendue
3. Pour les verbes du 2e groupe, les terminaisons sont régulières ; alors que pour les verbes du 3e groupe,
il faut bien observer l’infinitif et connaître le tableau de terminaison.
2e groupe (finir) -s -s -t -ssons -ssez -ssent
3e groupe -s /-ds / -s /-ds / -t / -d / -e -ons -ez / -tes -ent / -ont
(partir, croire, prendre…) -x / -e -x / -e
ATELIER C • Comprendre ce qu’exprime le présent

1. a et b : présent d’énonciation ; c et h : présent de vérité générale ; e et g : présent d’habitude ; d
et i : présent futur proche ; f et j : présent passé proche.
Il serait intéressant de demander d’abord aux élèves à quel moment on utilise le présent et quelles
sont les valeurs qu’ils connaissent. Ils devraient connaître le présent utilisé pour exprimer une action
qui se déroule au moment où l’on parle (le présent d’énonciation) et celui qu’on utilise pour décrire un
fait valable et vrai tout le temps (vérité générale). Si besoin, rappeler les valeurs découvertes en CM1.
Aux valeurs vues en CM1, s’ajoutent trois valeurs du présent que les élèves vont découvrir dans l’ate-
lier : pour exprimer un futur proche, un passé proche ou un présent d’habitude.
Pour faire émerger ces réponses, demander aux élèves de situer sur l’axe du temps les actions expri-
mées par le futur proche et le passé proche.
Conclusion attendue
2. Le présent a plusieurs valeurs selon le contexte et selon ce que le locuteur souhaite communiquer : pré-
sent d’énonciation, présent de vérité générale, présent d’habitude, présent à valeur de futur proche et pré-
sent à valeur de passé proche.

Réponses attendues
1. Le présent sert à exprimer une action qui se déroule au moment où l’on parle (le présent d’énonciation)
ou pour décrire un fait valable et vrai tout le temps (vérité générale). Il peut aussi exprimer un futur proche,
un passé proche ou un présent d’habitude.
2. La conjugaison des verbes au présent varie en fonction de l’infinitif et du groupe. Il est donc important de
connaître l’infinitif des verbes pour pouvoir conjuguer convenablement.
3. 1re pers. 2e pers. 3e pers. 1re pers. 2e pers. 3e pers.
du singulier du singulier du singulier du pluriel du pluriel du pluriel
Je Tu Il, elle, on Nous Vous Ils, elles
Verbes du 1er -e -es -e -ons -ez -ent
groupe (chanter)
Verbes du 2e groupe -is -is -it -issons -issez -issent
(finir)
Verbes du 3e groupe -s -s -t -ons -ez -ent
(partir, croire, -ds -ds -d -tes -ont
prendre, pouvoir, -x -x -e
vouloir…) -e -e
À noter, pour certains verbes du 1er groupe.

– Verbes en -ger et-cer : pour faire le son [ʒ], il faut ajouter ou laisser le « e » avant « on ». Pour faire le son
[s], il faut ajouter une cédille sur le « c ».
– Verbes en -eler et -eter : certains prennent deux « l » ou deux « t » aux trois personnes du singulier et à
la 3e personne du pluriel. D’autres ne doublent pas leur « l » ou leur « t ».
– Les verbes en -oyer et -uyer changent le « y » du radical en « i » devant un « e » muet.
– Les verbes en -ayer peuvent conserver le « y » du radical dans toute la conjugaison ou bien changer le
« y » en « i » devant un « e » muet.
À noter, pour certains verbes du 3e groupe :
– Les verbes en -dre comme prendre et entendre se terminent en -ds, -ds, -d, -ons, -ez, -ent.
– Les verbes en -re, -ir, -indre et -soudre, comme faire, croire, dire, venir, peindre, voir, craindre, partir et
résoudre, se terminent en -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent.
Proposer les règles du manuel ou bien les reformuler. ➥Manuel page 214.
ÉTAPE 1 Présentation et lancement de l’activité

1. a. Habitude. b. Fait toujours vrai. c. Habitude. d. Habitude. e. Fait toujours vrai. f. Habitude.
2. a. Fait toujours vrai. c. Habitude. e. Ce qu’il se passe en ce moment. f. Fait qui a eu lieu dans un
passé proche. g. Fait toujours vrai.
3. a. obéissez. b. distribue. c. effaçons. d. grandissent. e. colorie. f. corrigeons.
4.
Infinitif Je Nous Ils
jeter jette jetons jettent
salir salis salissons salissent
avancer avance avançons avancent
interpeller interpelle Interpellons interpellent
nager nage nageons nagent
nettoyer nettoie nettoyons nettoient
épeler épelle épelons épellent/épèlent
saisir saisis saisissons saisissent

5. a. J’étudie. b. Les mariées choisissent. c. Tu effectues. d. L’étudiant se nourrit. e. Nous changeons.
6. a. modifie. b. réussis. c. réfugie. d. oublies. e. réunit. f. rougis.
7. a. nettoient. b. essuies. c. essayez. d. amorcent e. chargeons. f. interpellons.
Par exemple : a. Les chiens du voisin aboient. b. Anatole et moi échangeons. c. La directrice et toi
rappelez. d. Nous lançons. e. Les clients payent/paient. f. Mes parents et moi mangeons.
9.
Terminaisons en Terminaisons en Terminaisons en
-s, -s, -t, -ons, -ez, -ent -ds, -ds, -d, -ons, -ez, -ent -x, -x, -t, -ons, -ez, -ent
Voir, éteindre, tenir, venir, Pendre, entendre, prendre, Vouloir, pouvoir
croire, craindre, faire, mentir, rendre, répondre
sentir, défaire, peindre
10. Je réponds, tu réponds, il répond Je fais, tu fais, il fait Je mens, tu mens, il ment Je
prends, tu prends, il prend Je sens, tu sens, il sent je peins, tu peins, il peint.
11. a. rends, dois. b. fait, peut. c. partons, voyons. d. peux, sont. e. prend, va. f. faites, venez.
12. a. Tu es content, ils sont contents. b. Tu vas vite, ils vont vite. c. Tu veux la paix, ils veulent la paix.
d. Tu vois loin, ils voient loin. e. Tu prends peur, ils prennent peur. f. Tu peux nager, ils peuvent nager.
13. a. Je dis bonjour, vous dites bonjour. b. Je deviens sage, vous devenez sages. c. Je comprends
tout, vous comprenez tout. d. J’entrevois la fin, vous entrevoyez la fin. e. Je réponds à une ques-
tion, vous répondez à une question. f. Je fais attention, vous faites attention.
14. a. Vous attendez patiemment votre tour. b. Les lilas fleurissent dès le mois de mai. c. Par temps
clair, de notre fenêtre, nous admirons la tour Eiffel. d. Les magiciens prennent leur chapeau et des
lapins apparaissent. e. Ils entretiennent correctement leur vélo et les lavent régulièrement. f. Nous
ne vous nourrissons pas assez, vous maigrissez à vue d’œil !
15. a. Nous allons, nous attrapons, nous faisons / Elle va, elle attrape, elle fait. b. Vous êtes, vous
voyez, vous plongez / Je suis, je vois, je plonge. c. Tu déjeunes, tu réunis, tu dis / Ils déjeunent, ils
réunissent, ils disent.
16. remuer : 1re et 3e pers. du sing. payer : 1re et 3e pers. du sing. voir : 1re et 2e pers. du sing.
aller : 3e pers. du sing. gagner : 1re pers. du plur. avoir : 2e pers. du sing. aller : 1re pers. du plur.
garer : 1re et 3e pers. du sing. manger : 1re pers. du plur. glisser : 2e pers. du plur. perdre : 1re et
2e pers. du sing. dire : 1re et 2e pers. du sing.
étendre : 1re et 2e pers. du sing. plier : 3e pers. du plur. éteindre : 1re et 2e pers. du sing. voir :
3e pers. du sing. sentir : 1re et 2e pers. du sing. payer : 2e pers. du sing. aller : 1re pers. du sing.
avoir : 3 pers. du plur. être : 1re pers. du plur. lancer : 1re pers. du plur. partir : 1re et 2e pers. du
e
sing. venir : 3e pers. du sing. dire : 2e pers. du sing. aller : 1re pers. du plur. croire : 1re et 2e pers.
du sing. essuyer : 3e pers. du plur. crier : 1re pers. du plur. croire : 3e pers. du plur. grandir : 1re
et 2e pers. du sing. geler : 1re pers. du plur. nourrir : 3e pers. du sing. avoir : 1re pers. du sing.
17. Les seigneurs sont riches. Ils chassent, organisent des tournois ou combattent à la guerre. Ils
ont à leur service des chevaliers qui leur restent fidèles et qui font la guerre pour eux. Pour remercier
les chevaliers de leur fidélité, les seigneurs offrent à leurs vassaux une terre que l’on appelle un fief.
À la fin de la préhistoire, le climat se réchauffe et la vie des hommes évolue. Les hommes découvrent
qu’ils peuvent faire pousser les plantes dont ils se nourrissent : c’est le début de l’agriculture. Ils
apprennent à domestiquer certains animaux dans des enclos. En devenant agriculteurs, les hommes
abandonnent leur vie de nomade et deviennent sédentaires. Ils se regroupent en petits villages.
18 à 21. Pas de corrigé spécifique.


La Petite Sirène
1. Au-delà de l’horizon 95 min

Objectifs
– Appréhender les différences entre le monde réel
et le monde imaginaire.
– Rencontrer un personnage surnaturel célèbre.
– Accepter le surnaturel.
Activités d’oral
– Débattre.
– Interviewer un personnage fictif.
Résumer les événements essentiels de l’extrait.
L’auteur
Hans Christian Andersen est un conteur et un poète danois du xixe siècle. Tous ses voyages lui inspirent de
nombreuses histoires, dont l’une des plus célèbres est La Petite Sirène.
L’œuvre
La Petite Sirène, paru en 1837, est le conte traditionnel par excellence : des créatures surnaturelles, bien-
veillantes et malveillantes, et une héroïne attirée par le monde auquel elle n’appartient pas. Souvent connu
des élèves grâce à la réadaptation du conte par les Studios Disney, La Petite Sirène permet d’appréhender
clairement l’écart entre deux mondes : celui des humains, le monde réel tel que nous le connaissons, et le
monde merveilleux sous-marin, celui des sirènes et autres créatures surnaturelles. Bien plus fine que dans
Le Magicien d’Oz, cette frontière entre deux mondes permet à la petite sirène d’être attirée vers celui qui n’est
pas le sien et qui la mènera à sa perte…
Je sais que Lire les rappels pour remobiliser ce qui a été découvert lors des séances précédentes.

1. Cette question permet de réactiver quelques souvenirs sur l’histoire de la petite sirène. Les élèves
auront peut-être déjà entendu ou lu une histoire dont l’héroïne sera la petite sirène…
2. Cette question n’attend de réponse précise : les élèves donneront leurs impressions de lecteur
sur l’extrait écouté ou lu. Ils pourraient être surpris par le niveau de langue.

3. Les deux événements importants de cet extrait sont le sauvetage du jeune prince par la petite
sirène et la conversation entre la petite sirène et sa grand-mère, qui lui explique comment devenir
humaine.

4. La petite sirène se met en danger au début de l’extrait pour sauver le prince.
5. Les deux lieux décrits sont le monde réel et la grande salle de danse qui se trouve sous la mer.
Le monde sous la mer paraît le moins inquiétant. En effet, il est décrit avec des détails qui feront
rêver le lecteur : « pareille magnificence » (l. 25), « cristal » (l. 26), « écailles luisantes comme de la
pourpre, de l’or et de l’argent » (l. 27-28). Le monde réel paraît plus inquiétant (éclairs, orage, etc.).
6. Les élèves devront donner leur avis. Grâce aux questions précédentes, ils auront normalement
compris que la description du monde réel est plus effrayante que celle du monde sous la mer. Et
pourtant, c’est dans le monde réel que la petite sirène aspire à vivre : parce qu’elle veut retrouver
le prince, quitter sa famille et faire ses propres choix, parce qu’elle est attirée par la promesse de la
vie éternelle…
7. a. La petite sirène est sensible à la légende sur les humains : elle veut être éternelle, ne jamais
mourir. Et elle veut par-dessus tout retrouver le prince dont elle est tombée amoureuse. b. Pour
cela, il faut qu’un humain tombe amoureux d’elle et l’épouse. (l. 14-18).
8. Les élèves travailleront l’horizon d’attente posé par cet extrait. La difficulté, pour les élèves, réside
dans le fait de ne pas raconter l’adaptation de l’histoire de la petite sirène qu’ils connaissent déjà,
mais d’envisager une suite selon les indices laissés par l’auteur dans cet extrait. Pour guider les
élèves, leur demander si la petite sirène va finir par devenir humaine et de quelle façon elle pour-
rait s’y prendre…
9. a. En majorité, les verbes de cet extrait sont conjugués à l’imparfait et au passé simple de l’indi-
catif, des temps du récit.
b. L’auteur utilise le présent, ligne 25, car il énonce un fait qui est vrai tout le temps : c’est un pré-
sent de vérité générale.
Cette question a pour but de faire observer la description d’un monde merveilleux, afin de s’en ins-
pirer dans le projet d’écriture : « grande salle de danse », « cristal », « innombrables », « comme de
la pourpre, de l’or et de l’argent ».
11. Les couleurs associées au monde des humains sont plutôt sombres : le noir, le gris, le bleu foncé,
le marron. Les couleurs associées au monde des sirènes, quant à elles, sont plus claires, lumineuses
et agréables : le rose, le bleu clair, le violet…
12. La frontière entre ces deux mondes est au milieu de la page de lecture : le monde réel se trouve
au-dessus de la mer, là où se dirige la petite sirène.
13. Les élèves vont devoir imaginer une sorte d’interview qui permettra de revenir sur les raisons
pour lesquelles la petite sirène veut devenir humaine. L’objectif est double : revenir sur les raisons
évoquées, et ainsi vérifier la bonne compréhension de l’extrait, et s’interroger réellement sur les
motivations d’un personnage.
Observer le tableau des pages 14 et 15, que la classe aura peut-être déjà affiché sur un mur
ou collé dans les carnets de lecture. Le personnage de la petite sirène est déjà classé dans
certaines colonnes : qu’en pensent-ils à présent ? L’extrait qu’ils viennent de découvrir leur
permet-il de le placer différemment ? Peuvent-ils déjà l’apprécier ? S’identifier à lui ?
La petite sirène est un personnage surnaturel connu des élèves. Ils la trouveront courageuse
d’avoir sauvé le prince en bravant tous les dangers de la tempête.
Laisser les élèves parcourir le tableau et réfléchir au personnage qu’ils viennent de rencontrer.

A. La queue de poisson inscrit la sirène dans le monde merveilleux et témoigne de son identité sur-
naturelle ; le haut de son corps et son visage de femme l’inscrivent dans le monde réel.
B. La sculpture permet de montrer aux élèves que la petite sirène est un personnage hybride, mi-hu-
maine et mi-animale : entre la réalité et la fiction, à la frontière entre deux mondes.


 Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : surnaturel, allers et retours, deux mondes, carac-
téristiques, monde différent du sien, mêmes sentiments.
Pour mieux lire, j’ai compris que : description, monde merveilleux, monde réel.
La Petite Sirène
2. Le pacte 105 min

Objectifs
– Étudier le motif du pacte.
– Comprendre la fin d’un conte merveilleux.
– Faire preuve d’esprit critique face à la morale du conte.
Activité d’oral
Débattre.
Comparer deux héroïnes.
Je sais que Lire les rappels pour remobiliser ce qui a été découvert lors de la séance précédente.
1. Cette question ne suppose pas de bonne ou de mauvaise réponse, mais l’élève percevra sûrement
de la crainte, de l’angoisse ou de la tristesse. Une musique effrayante ou mélancolique peut accom-
pagner cette lecture. Demander alors aux élèves s’ils connaissent des titres exacts.


2. C’est la petite sirène qui parle. Pour aller plus loin, poursuivre en interrogeant les élèves sur l’éven-
tuel interlocuteur de la petite sirène : s’adresse-t-elle à quelqu’un ou se parle-t-elle à elle-même ?
Cette question doit faire émerger chez les élèves le fait que le lecteur est dans les pensées de la
petite sirène, que nous sommes dans une focalisation interne à ce moment de l’extrait.
3. La sorcière vit derrière des tourbillons (l. 4-5). C’est un endroit sombre et effrayant (l. 5-9). Cette
question permet également d’anticiper sur le caractère de la sorcière : l’endroit dans lequel elle vit ne
ressemble pas à la magnifique salle de bal de l’extrait précédent. La description du lieu dans lequel
elle évolue permet de comprendre que la petite sirène va rencontrer un être plutôt maléfique.
4. La sorcière est un être maléfique. Aux lignes 12 et 13, la sorcière dit : « tes désirs sont stupides ;
néanmoins je m’y prêterai car je sais qu’ils te porteront malheur. »
5. La sorcière propose d’échanger sa voix contre son souhait d’avoir deux jambes à la place de sa
queue. Demander aux élèves ce qu’ils pensent de ce pacte en leur rappelant qu’à l’extrait précédent,
le lecteur a découvert que la petite sirène avait la plus belle voix de tout le monde sous-marin.
6. Cette question permet d’anticiper la leçon de grammaire qui suit. La phrase est de type déclara-
tif. On l’utilise quand on affirme quelque chose.
7. La sorcière a donc de vrais pouvoirs : elle peut prédire l’avenir puisqu’elle sait que la petite sirène
sera victime de ses désirs. Elle a en outre un don d’omniscience, car elle connaît le présent de la
petite sirène et ses motivations, contrairement à Oz qui ne savait rien de Dorothée.
Poursuivre éventuellement le questionnement en demandant aux élèves de formuler les autres pou-
voirs surnaturels de la sorcière : elle peut transformer la petite sirène en humaine, elle peut prendre
la voix de la petite sirène…
8. Le corps de la petite sirène disparaît petit à petit dans la mer : elle meurt.
9. Cette question permet aux élèves de reformuler la dernière phrase de l’extrait : « elle sentit son
corps se dissoudre en écume » (l. 31-32), qui signifie en réalité que la petite sirène disparaît, qu’elle
meurt. Les élèves qui ont découvert ce conte dans des versions contemporaines pour la jeunesse
pourraient être surpris.
10. Voulait-elle quitter son monde ? Pourquoi préfère-t-elle le monde réel ?

Dorothée non Parce que c’est son monde, celui dans lequel elle vit.
La petite sirène oui Parce qu’elle est amoureuse du prince et qu’elle
imagine devenir immortelle.
Ces deux personnages n’ont pas les mêmes désirs : si Dorothée quitte malgré elle son monde suite
à un évènement surnaturel, la petite sirène veut quitter le monde dans lequel elle vit pour vivre
une autre vie.
Demander aux élèves s’ils souhaitent faire évoluer leur classement, s’ils se sentent toujours
proches de la petite sirène ou non.
11. et 12. Les trois morales peuvent illustrer ce conte. Cette activité permet surtout aux élèves d’en
discuter et de se positionner. Chacune des morales devrait susciter des réactions de la part des
élèves puisqu’elles vont toutes à l’encontre des principes fondamentaux du vivre ensemble.

A. Cette question permet de comprendre que l’essence même du pacte annonçait la fin de la petite
sirène : en donnant sa voix, la petite sirène donnait son seul atout pour séduire le prince.
B. Cette question admet plusieurs réponses : la sirène d’Andersen est fidèle au mythe des sirènes
dans la mesure où sa voix lui aurait permis de charmer le prince. Cependant, elle n’y parvient pas,
contrairement au mythe, et finit par mourir, justement parce qu’elle a perdu sa voix. Aussi, cette
question permet d’affirmer de nouveau le fait que le pacte avec la sorcière l’a menée à sa perte.


 Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : description, lieu, personnage, caractère, lecteur,
droit de ne pas être d’accord, morale.
Pour mieux lire, j’ai compris que : auteur, fin inattendue.
Pour mieux
Les types et les formes

de phrases 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 36-37 et 182-183.

– Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française.
– Varier l’utilisation des phrases interrogatives.
– Manipuler les différents types et formes de phrases.
– Approfondir ses connaissances des différents types
et des différentes formes de phrases, en particulier
la phrase interrogative.

Rappel pour l’enseignant : Les types et les formes de phrases
La phrase se définit comme un ensemble lié par une relation entre ce dont on parle (le thème, groupe
sujet) et ce qu’on en dit (le prédicat, le groupe verbal).
On repère trois types de phrases qui répondent à des situations d’énonciations différentes (but des inten-
tions de communication) :
– la phrase déclarative Informer, affirmer, déclarer quelque chose.
– la phrase interrogative Questionner, interroger, formuler une demande.
– la phrase injonctive Ordonner ou conseiller.
Ces types de phrases peuvent avoir trois formes :
– la forme affirmative ;
– la forme négative sert à infirmer une information. La phrase comporte alors une négation (ne…pas,
plus, rien, ne jamais…).
– la forme exclamative permet d’exprimer la conviction, l’autorité, la peur, l’étonnement, l’admiration, la joie….
La ponctuation permet de distinguer le type de phrases qui ont des structures syntaxiques identiques.
– Une phrase déclarative se termine par un point ou des points de suspension. Elle comprend au moins
un groupe sujet et un groupe verbal.
– Une phrase interrogative se termine par un point d’interrogation (?).
L’interrogation est totale lorsque la question a pour réponse « oui » ou « non » et que cette réponse
concerne la totalité de la question initiale : Est-ce que les enfants dorment ? Oui ou non.
L’interrogation est partielle lorsque la question demande une réponse élaborée et que cette réponse
concerne une partie de la question initiale : Que veulent manger les enfants ?
– Une phrase injonctive, ou impérative, se termine par un point ou un point d’exclamation (!), ou encore
par des points de suspension (…).
Les points de suspension montrent que la phrase est inachevée ou que l’idée n’est pas totalement expri-
mée. Ils expriment également l’hésitation et le suspense.
La phrase interrogative abordée en CM2 désigne uniquement l’interrogation directe, qui est marquée à
l’oral par l’intonation et à l’écrit par un point d’interrogation.
L’élément introducteur de la phrase interrogative peut être :
– un pronom interrogatif : qui, que, laquelle, lequel, lesquels, lesquelles…
– un groupe nominal introduit par le déterminant interrogatif « quel(le) »
Quel élève veut réciter la poésie ?
Cette séance a pour but de réactiver les connaissances et d’approfondir la notion déjà abordée en CM1.
En CM2, la priorité est de reconnaître et d’effectuer des transformations de différents types et formes de
phrases, et de distinguer une forme affirmative et une forme négative.
Avant de démarrer la séance longue de découverte, rappeler le lien entre lecture et étude de la
langue en revenant sur les questions 6 et 7 page 35 du manuel.
Les ateliers de recherche 30 min pour les ateliers puis 10 min de mise en commun

ATELIER A • Comprendre le sens porté par la phrase, à l’oral comme à l’écrit
1. a. Oui, le ton change à la lecture des phrases des colonnes A et B. À l’écrit, ce sont les signes de
ponctuation qui aident à comprendre le sens de la phrase. À l’oral, c’est l’intonation qui nous aide à
comprendre le sens d’une phrase, à saisir l’intention de l’auteur (l’information).
b. Dans la phrase 1, le point devient un point d’interrogation. La structure de la phrase reste iden-
tique dans les deux colonnes.
Dans la phrase 2, la forme et le type sont modifiés. On passe d’une phrase déclarative à une phrase
interrogative à la forme négative. La structure est modifiée avec la négation « Ne… pas ».
La phrase 3 passe du type déclaratif au type interrogatif, et sa structure est modifiée. Le sujet et le
verbe sont inversés et le point est remplacé par un point d’interrogation.
La phrase 4 est déclarative et devient une phrase injonctive exclamative. La structure est modifiée
par l’usage de l’impératif.

La phrase 5 est déclarative et est modifiée en colonne B car elle est inachevée. Les points de sus-
pension indiquent que la description est inachevée.
2. La ponctuation de fin de phrase, la structure de la phrase et la présence de la négation « ne…
pas » permettent de déterminer le type et la forme de chaque phrase.
Type
Déclarative Interrogative Injonctive
Forme
Affirmative A1, A2, A3, A4, A5, B5 B1, B3

Négative B2
Exclamative B4
Conclusion attendue
3. Il existe différents types et formes de phrase qui permettent de préciser l’intention de l’auteur, donc de
mieux comprendre une phrase ou un texte. On peut déterminer le type de phrases grâce à la ponctuation
finale, à la structure et à la tonalité à l’oral.
La phrase déclarative apporte des informations. Elle se termine par un point ou par des points de suspen-
sion qui montrent que la phrase est inachevée. La phrase interrogative permet de formuler une demande.
Elle se termine par un point d’interrogation.
Une phrase déclarative, interrogative ou impérative peut être de forme négative et/ou exclamative.
ATELIER B • Comprendre les différentes constructions des phrases interrogatives

1. L’objectif est de monter aux élèves qu’une question peut être posée de différentes manières. On
peut varier les mots, utiliser un pronom interrogatif, un groupe nominal introduit par le détermi-
nant interrogatif « quel(le) » ou un adverbe interrogatif, ou encore un groupe de mots interrogatifs.
a. « Le roi de la mer » : questions 1 et 2. « Douze huîtres » : question 3. « Sur la queue » : ques-
tion 4. « Depuis plusieurs années » : question 5. « Parce que le roi était veuf » : question 6.
b. Qui était veuf ? Qui est-ce qui était veuf ?
2. Qui Qui est-ce qui Combien Où Depuis quand Pourquoi.
Le mot interrogatif varie en fonction de l’information recherchée : des précisions sur un objet, une
personne, un lieu, un moment, une manière, une cause…
Conclusion attendue
3. Les phrases interrogatives servent à formuler des demandes, à poser des questions. Il est possible de
varier la structure de la phrase et d’obtenir diverses informations, des précisions sur un objet, une personne,
un lieu, un moment, une manière, une cause…
La demande peut être formulée en utilisant un adverbe, un pronom, une locution interrogatifs, etc.
ATELIER C • Comprendre l’utilisation de la forme exclamative

1. a et b. Les phrases expriment différents sentiments : l’autorité (a), la conviction (b), l’étonnement
(g), l’admiration (c, d), la joie (d), la tristesse (f), le souhait (e). Elles peuvent aussi exprimer, la peur,
la stupéfaction, la nostalgie, etc.
2. Les phrases sont à la forme exclamative. Elles finissent toutes par un point d’exclamation ; cer-
taines commencent par un pronom ou un adverbe.
3. Phrase e : on obtient une phrase injonctive à la forme exclamative. Le souhait est plus intense,
plus fortement accentué avec l’adverbe et la présence du point d’exclamation.
Phrase f : on obtient une phrase déclarative à la forme exclamative. Le sentiment de tristesse est
accentué par l’utilisation du point d’exclamation.
Conclusion attendue
4. Une phrase déclarative, interrogative ou injonctive peut être formulée à la forme exclamative pour expri-
mer des sentiments différents (conviction, autorité, peur, étonnement, admiration, joie, etc.). Elle se termine
par un point d’exclamation et peut débuter par un pronom ou un adverbe exclamatifs.
ATELIER D • Comprendre l’utilisation de la forme négative

1. a et b. Les phrases (de types déclaratif, interrogatif, impératif) sont toutes construites avec des
mots qui expriment une négation. Le verbe se trouve entre les deux mots de la négation.
Ces phrases sont donc toutes à la forme négative.

Faire comparer les deux phrases suivantes : « On n’évalue guère les conséquences. » et « On évalue
guère les conséquences. » Il s’agit de faire remarquer aux élèves qu’il ne faut pas oublier la négation
lorsque le pronom personnel est « on ».
c. a et b : ne… jamais c et g : ne… pas d : ne… plus e : n’… plus f : ne… guère.
Les élèves peuvent en proposer d’autres ; la liste suivante n’est pas exhaustive : ne… point ne… nul-
lement ne… rien ne… aucun ne… que ni… ni ni… personne ni… rien.
Conclusion attendue
2. La forme affirmative apporte des informations, tandis que la forme négative contredit cette information.
On trouve autour du verbe des mots de la négation : « ne... pas », « ne… jamais », « ni… ni », « ne… plus », etc.
La négation se compose de deux mots qui se placent avant et après le verbe.
Devant une voyelle, on écrit « n’ » à la place de « ne ».
ÉTAPE 2 Synthèse et institutionnalisation Construisons la règle 10 min
Réponses attendues
1. Il existe trois types de phrases qui expriment des intentions différentes.
– La phrase déclarative apporte des informations. Elle se termine par un point ou par des points de suspension.
– La phrase interrogative permet de formuler une demande. Elle se termine par un point d’interrogation.
– La phrase injonctive permet d’exprimer un ordre ou un conseil. Elle se termine par un point ou par un point
d’exclamation.
Ces phrases peuvent être :
– à la forme affirmative pour donner une information.
– à la forme négative pour contredire une information. On utilise des mots de négation : ne… pas, ne… plus,
ne… rien, ne… jamais, etc.
– à la forme exclamative pour exprimer des sentiments (conviction, autorité, peur, étonnement, admiration,
joie, etc.). Elles se terminent par un point d’exclamation.
Les signes de ponctuation, à l’écrit, servent à identifier les types et formes de phrases et guident l’intona-
tion à l’oral.
2. La phrase interrogative se termine par un point d’interrogation. Elle se construit en inversant le sujet avec
le verbe ou en utilisant des pronoms, des adverbes ou des groupes de mots interrogatifs.
3. La phrase exclamative se termine par un point d’exclamation. Elle se construit parfois à l’aide de pronoms
exclamatifs.
4. On utilise des mots de négation qui encadrent le verbe : ne… pas, ne… plus, ne… rien, ne… jamais.
Proposer les règles du manuel ou bien les reformuler. ➥Manuel page 182.

1. a. Déclarative. b. Interrogative. c. Injonctive. d. Injonctive. L’absence de point d’exclamation

peut perturber les élèves : les amener à comprendre que la phrase exprime un conseil, voire un
ordre. e. Déclarative. f. Interrogative. g. Déclarative.
2. a. Déclarative affirmative. b. Déclarative exclamative. c. Injonctive exclamative. d. Injonctive
négative. e. Interrogative affirmative.
a. Déclarative négative exclamative. b. Déclarative affirmative. c. Injonctive exclamative. d. Inter-
rogative négative. e. Déclarative négative.
3. a. Quittons immédiatement cet endroit ! b. Je cherche mon livre. L’as-tu vu quelque part ?
c. Pourquoi es-tu allongé sur le canapé ? Je t’avais pourtant demandé de ranger ta chambre. (ou !)
Dépêche-toi d’y aller ! d. Alfred cuisine souvent pour sa famille. Souvent, sa maman lui demande :
mais où as-tu appris à cuisiner ainsi ? C’est vraiment délicieux. (ou !).

4. a. Quelle. b. Où. c. Qui. d. Combien. e. Qu’.
5. a. Où part Max chaque été ? / Quand est-ce que Max part en Corse ? b. Qui vous a déposés ? /
Pourquoi ton grand-père vous a-t-il déposés en voiture ? c. Quelle est ton adresse ? / Où habites-tu ?
d. Combien de kilomètres avez-vous parcourus ? / Quelle distance avez-vous parcourue ?
6. a. Comme cette rivière est profonde ! (Étonnement.) b. Que tes dents sont grandes, grand-mère !
(Étonnement et crainte.) c. Comme ils ont eu froid ! (Compassion, inquiétude.) d. Ah, comme tu as
grandi ! (Nostalgie ou admiration.) e. Quelle drôle d’histoire ! (Étonnement, amusement.)
a. Que de courage ! (Admiration.) b. Comme ils sont sages ce matin ! (Étonnement ou joie.) c. Quelle
joie de vous recevoir ! (Joie.) d. Quelle belle aventure ! (Joie, admiration.) e. Comme ces roses sentent
bon ! (Joie, plaisir.)
7. a. Georges n’y pouvait rien, il détestait Grandma.
– Et n’ajoute pas de lait.
Jamais, même dans ses bons jours, elle ne lui avait dit : « Bonjour, Georges, comment ça va ? » ni :
« Et si on jouait au jeu de l’oie ? » ni « Comment ça s’est passé à l’école aujourd’hui ? ».
L’inversion des mots « jamais » et « ne » peut perturber les élèves.
« Elle ne s’intéressait qu’à elle. » Les élèves peuvent ne pas reconnaître cette phrase négative restreinte.
Il détestait Grandma. Il ne détestait pas Grandma.
C’était une vieille femme grincheuse et égoïste. Ce n’était pas une vieille femme grincheuse et
égoïste.
La plupart des grand-mères sont d’adorables vieilles dames, gentilles et serviables, mais pas celle-là.
La plupart des grand-mères ne sont pas d’adorables vieilles dames…
Elle passait sa journée, toutes ses journées, assise dans son fauteuil, près de la fenêtre et elle était
tout le temps en train de se plaindre, de bougonner, de ronchonner, de râler, et de pester sur tout
et sur rien. Elle ne passait jamais sa journée, toutes ses journées, assise dans son fauteuil, près
de la fenêtre et jamais elle n’était en train de se plaindre, ni de bougonner, de ronchonner, de râler
et de pester sur tout et sur rien.
C’était une affreuse mégère. Ce n’était pas une affreuse mégère.
8. a. Je ne connais rien sur les batraciens. b. Emma n’aime pas les plats épicés. c. On n’est pas
autorisé à se garer ici. d. Je n’ai lu aucun livre de Roald Dahl.
a. Son petit frère n’a pas beaucoup grandi / pas grandi du tout / absolument pas grandi. Les élèves
peuvent ne pas percevoir la nuance induite par le mot « bien », qu’il faut retranscrire à la forme néga-
tive. b. Ne te balance pas sur la chaise ! c. Mes grands-parents ne supportent pas la chaleur. d. Je
n’aime ni le chocolat ni la vanille.


Pour faire
le point Synthèse
Que trouve-t-on
dans un récit merveilleux ? 30 min

Objectifs
Être capable de retrouver et d’utiliser
ses connaissances sur le merveilleux
dans des contextes différents.
Matériel
Rappeler le lien de cette séance avec toutes les lectures précédentes, notamment avec les étapes
« L’enquête avance ».
Lire toutes les caractéristiques, puis dire aux élèves : « Nous allons les reprendre une par une et vous
allez m’indiquer si vous vous rappelez à quelle étape de l’enquête (dans quel texte) l’indice a été décou-
vert ou s’il est possible de le retrouver dans plusieurs textes. »
On trouvera sans peine la totalité de ces indices dans les deux contes qui viennent d’être étudiés.
Il s’agit de vérifier comment les élèves utilisent leurs connaissances dans des contextes variés.
Ils réutilisent leurs savoirs pour vérifier s’ils ont bien intégré les caractéristiques du genre :
– lecture efficace et méthodologique ;
– mémorisation et abstraction des caractéristiques.
Réponses attendues
a. 1 / b. 3-4-7 / c. 1-2-6
Dans cette page, les élèves vont repérer des éléments du merveilleux dans d’autres univers artis-
tiques ou culturels et avoir ainsi une lecture plus riche de leur quotidien.
Noter au tableau toutes les propositions des élèves, sans en exclure.
Bilan 3 min
« Comment pourrais-tu reconnaître le merveilleux dans d’autres œuvres ? Donne des exemples accom-
pagnés des caractéristiques qui t’ont permis de les repérer. »
Les élèves pourront citer les contes de fées, certains dessins animés, quelques films, d’autres récits…

Projet
J’écris le début
d’un récit merveilleux 60 min + 30 à 60 min

➥ Fiche méthode « Des conseils pour mieux écrire »,

– Être capable d’organiser son travail pour améliorer l’efficacité des apprentissages.
–S avoir reconnaître, mobiliser et appliquer à bon escient les connaissances acquises
par l’étude des caractéristiques du merveilleux.
Objectifs
–Ê
tre capable de mobiliser ses connaissances sur le merveilleux et savoir les utiliser
dans des contextes différents pour réaliser un projet d’écriture créative.
–Ê
tre capable de produire un écrit contenant des informations nécessaires
et correspondant à la situation d’écriture.
Matériel
Fiches outils « Projet d’écriture », à télécharger sur le site enquetes.editions-bordas.fr.
➥ S’appuyer sur la fiche méthode « Pour bien écrire », à la fin du manuel, à chaque séance.
Expliquer les objectifs de l’activité, ses modalités, le temps qu’on va y consacrer, ainsi que les connais-
sances à utiliser.
Rappeler le lien avec toutes les lectures précédentes, notamment avec les étapes « L’enquête avance ».
Il est conseillé de rappeler aux élèves que les caractéristiques du genre, « Les conclusions de l’en-
quête », doivent se trouver dans leur production et servent de critères de réussite.
Débuter la séance à l’oral, collectivement, avec les questions 1 à 5 de la fiche « Pour bien écrire »,
Il est important de repérer les élèves qui n’identifient pas clairement le but et le texte à produire.
Attention : il s’agit d’imaginer l’élément déclencheur à partir des propositions soumises au cours
de la première activité et de décrire le nouveau monde dans lequel le ou les personnages princi-
paux humains vont se retrouver. L’élément déclencheur permet de marquer explicitement le bas-
culement vers un autre monde.
A • Je choisis ma situation initiale 10 min

Travail individuel au sein d’un groupe hétérogène.
Lire les pistes proposées.
L’objectif de ce projet est de vérifier comment les élèves réinvestissent les caractéristiques du mer-
veilleux en production d’écrit.
Afin de faciliter le démarrage de la production d’écrit, les élèves ont le choix entre trois situations
initiales différentes, toutes ancrées dans la réalité afin de faciliter le contraste avec la description du
nouveau monde qu’ils vont devoir imaginer.
Les élèves peuvent être répartis par groupes hétérogènes afin que chaque élève lise sa production ou
indique son choix parmi les trois propositions et que les échanges entre élèves soient bénéfiques. Il
est également important que, pour chacune des propositions choisies, les élèves décrivent les héros/
héroïnes de leurs futurs récits.
En cas de difficulté, guider les élèves en réactivant ce qu’ils savent à propos du personnage de Doro-
thée dans Le Magicien d’Oz.
➥ Fiche outil n° 1, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Pour t’aider à imaginer le début de ton récit merveilleux ». Cette
fiche peut aider l'élève à progresser dans les compétences d'écriture, pour étoffer son histoire et prendre conscience
du rôle des personnages.

B • J’imagine mon récit 15 min
➥ Se reporter à la fiche méthode, à la fin du du manuel : « Des conseils pour mieux écrire : Premier jet ».
➥ Fiche outil n° 2, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Pour t’aider à imaginer ce qui va faire basculer ton personnage ».
Chaque élève est invité à réfléchir à son récit en s’aidant du tableau proposé dans la fiche outil n° 2.
Le tableau va non seulement leur permettre de ne rien oublier quant aux éléments de leur histoire,
mais il va aussi installer l’opposition entre les deux mondes : le monde réel et le monde imaginaire.
Si nécessaire, rappeler aux élèves que pour remplir ce tableau, il convient de respecter les quelques
éléments donnés dans la situation initiale qu’ils auront choisie lors de l’activité A.
Demander à chaque élève de lire sa production au sein de son groupe.
Laisser d’abord les élèves échanger, puis les interroger ensemble sur le respect des caractéristiques.
➥ Se reporter à la fiche méthode à la fin du manuel : « Deuxième jet / Troisième jet ».

➥ Fiche outil n° 3, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Grille d’évaluation ».
Laisser les élèves travailler individuellement ou les regrouper en fonction des difficultés, de l’avan-
cée de la production. L’objectif est de permettre à chaque élève de produire un récit.
Les élèves devront bien respecter la chronologie du récit :
1. Commencer par formuler la situation initiale.
2. Raconter l’événement qui fait basculer le ou les personnages.
3. Décrire le nouveau monde que découvrent le ou les personnages.
Contrairement aux deux premières étapes, la troisième sera davantage étoffée.
Il est important de vérifier avec les élèves si les six critères de la rubrique « Je vérifie que… » sont
respectés.
Proposition : suggérer aux élèves d’utiliser six couleurs différentes pour distinguer chacun des cri-
tères et faire souligner ou surligner ces critères dans leur récit afin de vérifier qu’ils sont respectés.
Utiliser la fiche outil n° 3 pour s’autoévaluer.
Si nécessaire.
Conclure par des questions permettant le bilan : quels ont été les obstacles et les difficultés prin-
cipales de cet atelier ?
Il pourrait être intéressant et gratifiant de « publier » les textes produits en créant un affichage
« Enquête 1 ».
ÉTAPE 4 Atelier Bonus ! 30 à 60 min
À l’écrit, seul ou en petits groupes.

L’intérêt de l’atelier est de proposer aux élèves une activité qui leur permet de poursuivre leur pro-
duction d’écrit.
Les élèves étudient des premières de couvertures et identifient les éléments présents pour se les
approprier dans leur future couverture.
La création de la première de couverture permet de vérifier que chacun réussit à sélectionner les
informations importantes de son récit pour ensuite les représenter sur la couverture de son livre.
Autoévaluation ou évaluation : proposer aux élèves d’utiliser des post-it de quatre couleurs diffé-
rentes pour distinguer chacun des critères de la rubrique « Je vérifie que… ».
Chaque élève repère chacun des critères sur sa couverture. Valider ou faire valider par un camarade.
La bibliothèque imaginaire : il pourrait être intéressant et gratifiant d’associer les couvertures pro-
duites par les élèves aux textes affichés sur le panneau « Enquête 1 ».

La Belle et la Bête
La Belle et la Bête 60 min

Objectifs
– Renforcer sa fluidité de lecture.
– Être capable, après lecture silencieuse
ou entendue d’un texte :
– Vers la 6e : se familiariser avec l’un des quatre grands thèmes littéraires, « Le monstre aux limites
de l’humain »
– Les feuilles de route, à créer pour chaque groupe.
la projection du texte et des illustrations ;
si besoin, l’extrait mis en page dans une police plus accessible aux élèves dits « dys » ;
la fiche d’évaluation de fin d’enquête.
Modalités
Différenciation
Pour cette première lecture longue, il peut être intéressant de répartir les élèves
suivant leur niveau d’expertise en lecture-compréhension afin de proposer des ateliers différents
qui répondent à leurs besoins et font appel à leurs compétences.
Par exemple, les répartir en trois groupes : les petits lecteurs, les lecteurs moyens
et les lecteurs experts.
Accompagner le groupe des petits lecteurs.
Les élèves des deux autres groupes travaillent en autonomie, en suivant pas à pas
une « feuille de route ». À l’intérieur de ces groupes, le travail en binômes est préférable.
Jeanne-Marie Leprince de Beaumont est une femme de lettres du xviiie siècle. Auteure de nombreux contes
et récits, sa version du conte La Belle et la Bête est devenue un classique de la littérature française.
La Belle et la Bête permet de faire le lien entre la classe de CM2 et la 6e, dans la mesure où le conte s’ins-
crit pleinement dans le registre merveilleux, et d’aborder les notions de métamorphose et de monstre, élé-
ment clés du programme de 6e.
Le conte présente une histoire universelle reprise dans le monde entier. Puisant ses origines dans le
folklore du moyen âge, il raconte la rencontre entre la fille d’un marchand et une terrible bête vivant seule
dans un magnifique château. Plus qu’une simple histoire d’amour, le conte revêt un enseignement univer-
sel : distinguer la laideur morale de la laideur physique.

➥ « Des conseils pour mieux lire », à la fin du manuel.
Avant de commencer, rappeler qu’il est important de s’interroger méthodiquement, c’est-à-dire de
se poser les bonnes questions avant la lecture, pendant la lecture et après la lecture.
Feuilles de route
Les élèves écoutent le conte Les élèves lisent le conte Les élèves lisent le texte inté-
lu, en suivant le texte sur leur préalablement découpé en gral en autonomie.
manuel. séquences.

En grand groupe ou en binômes, à l’oral.
Petits lecteurs
1. Revenir rapidement sur les illustrations et demander aux élèves de les décrire et de dire à
quel passage elles renvoient. En commentant les illustrations, les élèves résument l’histoire, la
racontent.
– Belle quitte son père.
– Au château, Belle, terrorisée, dîne avec la Bête.
– La Bête, chaque soir, demande à Belle de l’épouser, mais celle-ci refuse.
– L’une des magnifiques roses du jardin de la Bête, peut-être celle que le père de Belle a cueillie.
– La Bête, libérée du sortilège, retrouve son aspect humain et séduit Belle.
Organiser des temps d’échange et d’écoute.

Ces échanges vont permettre aux élèves en difficulté de comprendre ce qui ne l’a pas été, de
retrouver le fil narratif…
2. À l’oral, ensemble, les élèves répondent ensuite aux questions de la rubrique « Conseils pour
mieux lire : Pendant la lecture » à la fin du manuel, qui n’auraient pas déjà été abordées pen-
dant la première phase d’échange.
Lecteurs moyens
1. En binômes, après chaque séquence de texte, les élèves résument à leur binôme ce qu’ils
viennent de lire : s’ensuit un temps d’échange et d’appui sur le texte pour valider ou invalider
une proposition si les deux membres du binôme ne sont pas d’accord.
Cette phase d’argumentation et de justification est essentielle pour reconstruire le fil narratif
du conte. Intervenir uniquement si les élèves ne parviennent pas à se mettre d’accord.
2. Une fois cette première phase d’échanges menée, les élèves sont invités à répondre, à l’oral,
aux questions de la rubrique « Conseils pour mieux lire : Pendant la lecture » à la fin du manuel.
3. S’il leur reste du temps, ils passent à la rubrique « Après la lecture ».
4. Les élèves observent et commentent les illustrations :
– Qu’en pensent-ils ?
– Illustrent-elles des passages clés ?
– Auraient-ils illustré un autre passage ?
Lecteurs experts
1. En binômes, les élèves utilisent la fiche méthode à la fin du manuel. Ils répondent ensemble
et à l’oral aux questions posées dans les rubriques « Pendant la lecture » et « Après la lecture » :
ils résument, racontent, relèvent des passages clés.
Une phase de négociation de sens peut être nécessaire en cas de désaccord dans le binôme.
Mais elle doit être menée entre pairs.

Une fois les différentes activités de synthèse menées, les élèves pourront alimenter le tableau
« Héros/héroïnes et personnages », ainsi que leur carnet de lecture.
Sans pouvoir surnaturel, Belle se caractérise par sa générosité et son souci des
autres : elle est prête à se sacrifier à la place de son père et dépasse les apparences de la
Bête pour l’apprécier comme celle-ci l’attend. En cela, elle fait partie des « Personnages qui
aident les autres ». On pourrait aussi avoir envie de la classer parmi les « Personnages ordi-
naires qui vont se révéler extraordinaires » car, par ses qualités extraordinaires, sa bonté et
sa gentillesse, elle sauve à la fois son père et le prince enfermé dans la Bête.
La Bête peut être davantage ambiguë : à la fois homme et personnage surnaturel, il peut trou-
ver sa place dans les deux premières catégories. Néanmoins, la personnalité cruelle dont il
fait preuve quand il est dans la peau de la Bête (le chantage fait au père de Belle) peut égale-
ment le situer parmi les « Personnages difficiles à classer », voire « malveillants ».
Le père peut paraître « difficile à classer » : il paraît dès le départ être un père attentif et
aimant. Néanmoins, comment peut-il accepter que sa fille meure pour lui ?
Les sœurs de Belle, en revanche, se classeront sans hésiter dans la catégorie des « Person-
nages malveillants », voire des « Personnages ridicules » !
Héros, héroïnes
Proposition de classement
des personnages de l’Enquête 1
Voici les caractéristiques des personnages qui doivent
émerger dans le tableau de l’enquêteur à la fin de l’étude des
textes de l’Enquête 1.
Dorothée
Glinda
Oz
La Petite
Sirène
La sorcière
de la mer
Le Prince
Belle
La Bête
Le père
Les sœurs

En qu ête 2
La loi du plus fort ?

La morale en questions ➥ Manuel, pages 46-79
« Comment la littérature dénonce-t-elle l’injustice ? »

sont les suivants :
Acquérir ou renforcer des valeurs de référence (équité, loyauté, générosité, solidarité, empathie,
courage, etc.) portées par des héros ou, plus généralement, des personnages auxquels le jeune
lecteur peut s’identifier et sur lesquels il peut s’appuyer pour construire une éthique personnelle.
Construire un jugement éclairé et faire face aux enjeux contemporains de notre société.
Développer ses connaissances culturelles et littéraires, et découvrir le rôle que joue la littéra-
ture, en particulier pour amorcer un questionnement philosophique.
Eduscol, Ressource d’accompagnement du programme de Français cycle 3,
Présentation de l’entrée « La morale en questions », mai 2017.

Captures vidéo Face à face inégal, loi du plus fort. Bourreau/victime, fort/faible faible,
Le Racket, Agir contre le Découverte d’un clip pour faire réfléchir et prédateur/proie, fort/faible.
harcèlement à l’école. Clip de dénoncer. Personnages stéréotypés qui s’opposent.
L’enquête sensibilisation. L’art pour faire réfléchir et prendre du recul.
démarre Gravure
Gustave Doré (1832-1883), « Le
Loup et l’agneau », gravure pour
l’édition des Fables de La Fontaine.
Album Une œuvre littéraire engagée qui raconte un Une enfant au cœur d’un événement
I. Cohen-Janca, Ruby tête haute moment marquant de l’histoire. historique.
1. Ruby, 6 ans Un récit sous la forme d’un témoignage.
2. Le premier jour d’école Un récit basé sur un fait réel. Un personnage ordinaire qui va se révéler
Un témoignage génère une identification, une extraordinaire.
réaction forte du lecteur. Personnages malveillants et leur impact
sur l’héroïne.
3. Une nouvelle vie ? Un récit engagé peut dénoncer une situation, Personnage courageux confronté à une
faire réfléchir. situation d’injustice.
Faire des inférences pour mieux lire.
Lecture Fable Un récit court est efficace pour donner une leçon. Personnages stéréotypés.
M. Piquemal, Les Philo-fables Un récit à portée universelle. Personnage qui donne une leçon de morale.
Découvrir une morale implicite, à déduire.
« Le prix d’une gifle »
Fable Un récit en vers qui met en scène des animaux. Personnages stéréotypés.
J. de La Fontaine, Fables Alternance récit/dialogues. Animaux personnifiés.
1. « Les animaux malades de la
peste » (1)
2. « Les animaux malades de la La personnification pour dénoncer des Personnages stéréotypés.
peste » (2) comportements. Personnages malveillants et au comportement
Faire parler les animaux pour éviter la censure. inacceptable.
J. de La Fontaine Repérer les moyens utilisés pour dénoncer les Comprendre comment certains personnages
M. Piquemal injustices ou témoigner d’un moment historique. permettent de dénoncer des comportements
Synthèse Il était une fois des femmes inacceptables.
fabuleuses, racontées par les
époux von Grüt
La fable Mettre en œuvre une démarche de rédaction Mettre en scène un face-à-face inégal.
Réinvestissement d’une fable.
Roman Un face-à-face inégal, mais dans lequel la loi du Un personnage extraordinaire en lutte contre
Lecture longue
R. Dahl, Matilda plus fort va être renversée. la médiocrité.

La littérature engagée au CM
« Face à un monde en constante évolution, former les élèves
à une posture de questionnement, de raisonnement, d’inter-
prétation constitue un enjeu de société majeur. » (Eduscol).
Cet apprentissage passe non seulement par le prisme des
textes abordés au CM, mais aussi par la façon de les abor-
der. Il s’agit à la fois de comprendre quelles valeurs profondes de l’humanité ils interrogent (fraternité/
discrimination, justice/injustice), et comment ils les mettent en jeu.
Et quoi de plus formateur, pour les jeunes lecteurs, que d’observer le monde dans lequel ils vivent à
travers le miroir de l’apologue ? Quoi de plus ancré dans la société que la fable et son récit allégorique
pour interroger les valeurs mises en tension ?
L’offre très riche de littérature pour la jeunesse ne fait pas exception ; très prolifique, elle donne à lire
des expériences humaines qui interpellent les jeunes lecteurs, qui les poussent à s’interroger sur la
part de fiction et de réel des textes étudiés. De nombreux albums mettent en scène, sans concession,
des héros qui doivent faire face, comme ils le peuvent, aux enjeux de notre société, plaçant de fait le
lecteur dans une posture d’observateur raisonnant et raisonné du monde.
Analyser des images. Écrire un scénario.

Exprimer un point de vue, débattre.
Un texte historique. Illustration de l’extrait. Émettre des hypothèses. Exprimer un sentiment.

Reformuler, résumer. Exprimer un point de vue.
Une photographie historique. Illustration de l’extrait. Exprimer un sentiment.

Résumer un passage.
Un article. Illustration tirée de l’album original. Émettre des hypothèses.

Interpréter un personnage.
Une sculpture. Illustration de l’extrait. Reformuler, résumer. Exprimer un point de vue.
Une mise en scène de théâtre. Illustration de l’extrait. Reformuler, résumer.
Une préface. J-.J. Grandville, gravure pour « Les Reformuler, résumer. Exprimer un sentiment.
Animaux malades de la peste ». Exprimer un point de vue, débattre. Écrire un dialogue.
Les journées nationales ou Exprimer un point de vue, débattre.

internationales.
Le photojournalisme.
IAM, Nés sous la même étoile.
EZK, Dans quel monde Vuitton ?
Écrire une courte fable.
Représenter des
personnages.
Enquête 2 La loi du plus fort ? 83

➥ Manuel, pages 46-47

– Découvrir qu’un clip ou un texte littéraire
peuvent faire réfléchir à des sujets familiers.
– Réfléchir à la notion de loi du plus fort.
– Enrichir son vocabulaire et le classifier pour
le réinvestir dans la séance de lexique qui suit
immédiatement cette double page d’ouverture.

Activité 1 20 min
Le Racket, Agir contre le harcèlement à l’école,

Clip de sensibilisation contre le racket en milieu
scolaire, BlueCut Production, 2014.
https://vimeo.com/92718331
Ce clip de sensibilisation contre le racket en milieu sco-
laire a été lauréat, en 2014, du concours « Non au harcè-
lement » organisé par le ministère de l’Éducation natio-
nale. Ce concours a pour objectif de donner la parole aux
jeunes des écoles, collèges et lycées pour qu’ils s’expri-
ment collectivement sur le harcèlement à travers la créa-
tion d’une affiche ou d’une vidéo, qui servira de support de
communication dans leur établissement.
Ce clip, imaginé par et pour des enfants, a le mérite de
dénoncer sans détour le phénomène de racket en met-
tant en lumière des situations de vie ordinaires en milieu
scolaire. En faisant appel à un univers familier des élèves,
ce récit les pousse à s’interroger sur les actions des personnages pour comprendre comment certains
imposent leur loi à d’autres, forcés de la subir. Le but de cette campagne de sensibilisation est de montrer
ce type de confrontations inégales pour mieux les dénoncer. Comme dans les textes que les élèves décou-
vriront dans cette enquête.
Projeter le clip dans la mesure du possible (avec un TNI ou un vidéoprojecteur).

Indiquer les références, puis laisser les élèves s’exprimer librement.
Réponses attendues
1. Ces images représentent trois garçons : un de face et deux de dos. Le garçon de face, plus petit que les
deux autres, tient un billet de dix euros en main.
Les garçons de dos semblent s’avancer vers le petit garçon blond, ils semblent vouloir l’intimider et le blo-
quer. Même si les images ne le montrent pas, le spectateur comprend que les deux garçons de dos veulent
prendre le billet du troisième. C’est une scène de racket.
2. La situation présentée peut tout à fait appartenir à la réalité. Certains l’ont peut-être même déjà vécue, ou
connaissent quelqu’un qui l’a vécue.
3. Le jeune garçon que l’on voit de face semble apeuré. Déjà plus petit que les deux autres, il semble vouloir
se recroqueviller. Plaqué contre le mur des toilettes, il est acculé et ne peut plus fuir. Sur la première image, le
spectateur lit de la peur dans ses grands yeux ouverts ; sur la seconde, on peut reconnaître de la résignation.
4. Le face-à-face est inégal. Le jeune garçon de face est une victime, seul face aux deux grands, plus puis-
sants que lui. Ils l’accablent. Le jeune garçon a peur, on sent qu’il appréhende la suite des événements.

Cette dernière question permet de préparer la leçon de lexique qui suit (pages 48-49). Dans cette
perspective, demander aux élèves de reformuler leur réponse en employant des synonymes des
mots comme « fort » et « peur » afin de constituer les premiers éléments d’une banque de mots qui
serviront tout au long de l’enquête.
J’écris 10 min
À l’écrit puis à l’oral, en groupes.
5. a. Cette activité amène les élèves à s’interroger sur des situations d’injustice, ou vécues comme
injustes, dans leur quotidien. Après discussion, chaque groupe sélectionne une situation précise qui
constituera le point de départ de son scénario.
b. Pour aider les élèves à imaginer un scenario court et efficace, leur demander d’abord de réfléchir
à celui de l’activité 1 : quelle histoire les réalisateurs du clip ont-ils voulu montrer ? Celle d’un petit
garçon qui se fait racketter par deux plus grands dans les toilettes de l’école. Le scénario tient en
une phrase. Demander aux élèves de construire le leur en une seule phrase, pour commencer. Ils
pourront l’étoffer dans un second temps.
c. Guider le travail des élèves en leur demandant de réfléchir à quelques éléments essentiels qui
devront apparaître dans leur mise en scène.
La posture, l’attitude des comédiens permet-elle de faire comprendre aux spectateurs qu’il est ques-
tion d’un face-à-face inégal ?
Comment le comédien en position de faiblesse montre-t-il qu’il a peur ?
Comment l’autre comédien (ou les autres) affirme-t-il sa position de force ?
Chaque groupe présente ensuite le fruit de son travail à la classe. Des photos peuvent être prises
pour réaliser une exposition photo, à la manière de ce qui est proposé comme support de l’activité 1.
Gustave Doré, « Le Loup et l’Agneau », gravure pour l’édition des

Fables de La Fontaine, 1861-1868.
Louis Auguste Gustave Doré (1832-1883) est un illustrateur, dessinateur, graveur,
peintre et sculpteur français qui va donner à l’illustration ses lettres de noblesse.
Il conçoit, à trente ans, le projet d’illustrer les plus grands chefs-d’œuvre de la
littérature occidentale, soit plus de 120 œuvres, dont les Fables de La Fontaine.
Doré offre une vision très singulière de l’œuvre du fabuliste, sombre et tragique.
Le but de cette iconographie est de compléter la réflexion amorcée avec l’œuvre n° 1. Sur cette gravure de
Gustave Doré, l’agneau, face au loup, apparaît clairement en position de faiblesse. Peut-il s’en sortir ? C’est
peu probable. Le face-à-face inégal s’y lit sans équivoque.
Si l’œuvre n° 1 permettait de faire réfléchir au cas précis du racket à l’école, on quitte, avec cette gravure, le
milieu familier des élèves pour se concentrer sur le rapport prédateur-proie dans la nature. Et le parallèle
entre les situations mises en scène dans les deux œuvres ne tardera pas à émerger puisqu’elles illustrent,
plus largement, le rapport bourreau-victime. Les deux œuvres de cette double page permettent donc de don-
ner une portée universelle à la réflexion sur la loi du plus fort.
Enfin, cette gravure (et la morale de la fable qu’elle illustre : « La raison du plus fort est toujours la meilleure. »)
annonce les textes que les élèves vont découvrir au fil de cette enquête et dans lesquels des situations d’in-
justice sociale seront mises en lumière pour mieux être dénoncées.
Réponses attendues
1. Sur cette gravure, on voit un loup et un agneau qui se font face au bord d’une rivière.
LE LOUP L'AGNEAU
Position sur l’image En haut de l’image, debout sur un En bas de l’image, au bord de la rivière,
rocher, au-dessus de l’agneau. en-dessous du loup.
Attitude, posture Attitude menaçante : oreilles en arrière, Attitude de soumission, de peur :
gueule ouverte, langue pendante, il oreilles baissées, corps qui cherche à se
regarde l’agneau. tapir, il regarde le loup.
Symbolique de la Le noir est ici symbole de puissance, de Le blanc est ici symbole de faiblesse,
couleur du pelage férocité, de mort. d’innocence, de pureté.
En conclusion : Bourreau. Victime, proie.
victime ou bourreau ?

2. Le lien entre la photographie de l’activité 1 et cette gravure est le face-à-face inégal. Chacune des deux
images met en scène un personnage (ou deux) en position de force et un autre en position de faiblesse. Les
garçons de dos de la photographie sont en réalité le loup de la gravure et le jeune garçon blond est l’agneau
blanc, et inversement. Ces deux images racontent la même histoire, celle du plus fort qui fait la loi. Deman-
der aux élèves, s’ils ne l’ont pas déjà fait, de comparer la posture du jeune garçon avec celle de l’agneau,
puis celles des deux garçons avec celle du loup.
Je débats 10 min
3. a. À l’oral, ensemble. Cette gravure, qui reproduit la rencontre entre un prédateur et sa proie,
illustre en réalité la fable « Le Loup et l’Agneau ». Elle illustre donc à la fois une situation réelle et
un récit fictif.
b. À l’oral, en groupes. Avant de commencer, veiller à poser les règles d’un débat efficace.
Laisser aux élèves le temps nécessaire pour débattre : cette activité leur permet d’utiliser le lan-
gage à la fois pour structurer leur pensée, mais aussi pour faire évoluer leurs représentations. Une
fois que les groupes ont échangé, proposer une mise en commun. Noter au tableau les éléments de
réponse proposés de façon à offrir à la classe un panorama des différents arguments.
Certains récits peuvent aider le lecteur à mieux comprendre le monde qui l’entoure : ils permettent de mettre
en évidence certains comportements pour mieux les critiquer ou les dénoncer.
Pour mieux
Les synonymes et les antonymes 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 48-49 et 230-231.


– En lecture compréhension et en situation
d’écriture : être capable de mobiliser des connaissances
grammaticales et lexicales.
– En étude de la langue : connaître les notions
de synonymie, antonymie.
Comprendre la relation de sens entre les mots. Comprendre
que cette relation dépend du contexte.
Rappel pour l’enseignant : Les synonymes et les antonymes

Le lexique d’une langue est un ensemble de mots organisé et structuré.
– Les mots sont synonymes s’ils ont un sens proche ; on dit qu’ils ont une équivalence de sens.
Elle lit une histoire. Elle lit un récit.
– L’équivalence de sens dépend toutefois du contexte ; les mots sont synonymes uniquement si le sens
ne change pas.
Cette fille est très belle/jolie. C’est une belle/superbe soirée.

Les mots sont antonymes s’ils expriment un sens opposé.
Le café est brûlant. Le café est glacé.
L’antonymie peut être marquée par l’ajout d’un préfixe.
lisible illisible ; mangeable immangeable ; occupé inoccupé ; équilibré déséquilibré.
Le synonyme ou l’antonyme d’un mot appartient à la même classe grammaticale que le mot qu’il remplace.
– Le synonyme d’un verbe est un verbe : courir cavaler.
– Le synonyme d’un adjectif est un adjectif : tendre moelleux.
– L’antonyme d’un verbe est un verbe : casser réparer.
– L’antonyme d’un nom est un nom : un ami un ennemi.
Il s’agit d’amener les élèves à consolider leurs connaissances sur les synonymes et les antonymes
et de comprendre l’importance qu’il y a à prendre en compte le contexte dans la relation de sens
entre les mots.
engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils ont retenu des synonymes et
antonymes vus en CM1 ;
rappeler le lien entre les activités de la séance précédente, pages 46-47 du manuel, et l’EDL, ainsi
que les mots découverts au cours de cette séance d’ouverture.

élève puisse s’exprimer au sein du groupe.
ATELIER A • Varier les mots pour enrichir son vocabulaire 10 min

Cet atelier a pour but de consolider les connaissances des élèves sur les synonymes, de leur faire
percevoir que l’on peut utiliser différents mots pour exprimer une même idée, un sens très proche.
en groupes.
Relances possibles pour aider à la mise en commun.
1. Les mots sont regroupés parce qu’ils ont le même sens. Ce sont des synonymes. On découvre
qu’ils appartiennent également à la même classe grammaticale.
Verbes Adjectifs qualificatifs Noms communs
éduquer triste ségrégation
enseigner accablé discrimination
instruire affecté racisme
inculquer abattu
2. Les mots en gras, dans chaque liste, ont le même sens, ce sont des synonymes. Mais on remarque
qu’ils n’appartiennent pas au même registre de langue.
Registre familier Registre courant Registre soutenu
costaud fort puissant
trouille peur appréhende
casse-cou imprudent téméraire
Conclusion attendue
3. Les mots qui expriment la même idée, qui ont un sens très proche, sont des synonymes.
Les mots synonymes sont de la même classe grammaticale que les mots qu’ils remplacent : le synonyme
d’un verbe est un verbe, le synonyme d’un adjectif est un adjectif.
Des mots synonymes peuvent appartenir à des registres de langue différents.

ATELIER B • Comprendre et exprimer le sens contraire 15 min
Il s’agit, au cours de cet atelier, d’apprendre que l’on peut exprimer le sens contraire avec un anto-
nyme, et de comprendre la formation des antonymes par l’ajout d’un préfixe.
1. a. Les mots en gras expriment des idées contraires.
b. Comme pour les synonymes, on remarque que les mots de sens contraires appartiennent à la
même classe grammaticale.
Verbes Adjectifs Noms communs Adverbes
avancer bruyante amie lentement
reculer silencieuse ennemie rapidement
méchanceté
gentillesse
2. En fonction des propositions des groupes, attirer l’attention sur les propositions qui auront été
construites à partir de préfixes.
a. régulier irrégulier. b. lisible illisible. c. prudence imprudence. d. obéissant désobéissant.
On peut ainsi remarquer pour exprimer un sens contraire, on peut former un nouveau mot en ajou-
tant un préfixe, par exemple ir-, il-, im-, dés-.
Conclusion attendue
3. Les mots qui expriment le sens contraire sont des antonymes.
Comme pour les mots synonymes, les antonymes sont de la même classe grammaticale que les mots qu’ils
remplacent.
Les antonymes peuvent être des mots tout à fait différents. Mais on peut aussi former des antonymes en
ajoutant un préfixe « contraire » au mot de départ.
ATELIER C • Utiliser le contexte pour mieux varier les mots 10 min

Cet atelier doit amener les élèves à comprendre que l’utilisation d’un synonyme dépend du contexte.
Énoncer la consigne, puis la faire reformuler par un élève si besoin.
1. Dans les couples de phrase, les synonymes utilisés ne sont pas les mêmes selon la phrase de
départ.
Conclusion attendue
2. En fonction des phrases, le même mot peut avoir différents synonymes. Les synonymes varient selon le
contexte.
Attirer l’attention des élèves sur l’importance de prendre en compte le contexte quand on cherche le syno-
nyme d’un mot.
ATELIER D • Manipuler les mots pour enrichir son expression 15 min

Au cours de cet atelier, les élèves sont amenés à utiliser leurs connaissances et des outils pour enri-
chir leur vocabulaire.
1. a. Exemples de réponses possibles :
a. a constaté a remarqué, a observé, a vu, s’est aperçu. b. le parfum l’odeur, l’arôme, la senteur.
b. Exemples de réponses possibles :
a. sûre dangereuse, risquée, hasardeuse. b. chaude froide, fraîche, glacée.
c. Les élèves n’auront probablement pas utilisé les mêmes synonymes ou antonymes, car il en existe
plusieurs pour un même mot.
2. Exemples de réponses possibles :
a. Le loup est faible, craintif, peureux (physiquement).
Le loup est nul, idiot, incompétent, mauvais (intellectuellement).
b. L’agneau est courageux, brave, vaillant, téméraire.
Pour exprimer un sens contraire, au lieu d’utiliser la négation (ne… pas), on peut utiliser un mot de
sens contraire.
Conclusion attendue
3. Pour varier son vocabulaire, on peut utiliser des synonymes ou des antonymes. On peut également utili-
ser la négation (ne… pas).

Réponses attendues
1. Quand on produit un écrit, on peut varier le vocabulaire en utilisant des synonymes ou des antonymes.
– Pour exprimer un sens très proche avec un autre mot on peut utiliser un synonyme : enseigner/instruire.
– On peut varier les synonymes en utilisant des mots de différents registres de langue : trouille/peur/appré-
hension.
– Pour exprimer un sens contraire par rapport à un autre mot on peut utiliser un antonyme : amie/ennemie.
2. Un synonyme ou un antonyme est toujours de la même classe grammaticale que le mot qu’il remplace.
Un verbe remplace toujours un verbe : courir sprinter.
Un nom remplace toujours un nom : une amie une ennemie.
3. On peut aussi former des antonymes : en ajoutant au mot de départ un préfixe qui exprime « le contraire »,
comme ir-, il-, dé-, etc. : régulier irrégulier ; prudence imprudence.
4. On ne peut pas toujours utiliser le même synonyme pour remplacer le même mot, il faut faire attention
au contexte.
Un ciel lumineux un ciel clair ; mais une idée lumineuse une idée géniale.

1. a. un roman/un livre gai/jovial grandir/croître doucement/lentement.

b. Des mots synonymes sont de la même classe grammaticale.
2. A. a. délicieux. b. gentil. c. juste.
B. a. obtient. b. accueille. c. réceptionne.
A. a. illustre, légendaire. b. âgé. c. énorme, immense, gigantesque.
B. a. . grosse, colossale, monumentale. b. gigantesque, titanesque, immense. c. monstrueux, exorbitant.
3. a. méchamment/gentiment le silence / le bruit moderne/antique abandonner/persévérer
éblouissant/sombre individuel/collectif.
4. a. astucieux infime écœurant.
b. imbécile, bête grand, démesuré appétissant, attirant.
5. a. désagréable. b. détendu/distendu. c. disqualifier. d. la désobéissance. e. disgracieux. f. désac-
corder. g. un désavantage. h. dépourvu. i. déconseiller.
a. immobile. b. malsain. c. désamorcer. d. irrespirable. e. inexacte. f. mésentente. g. impatient.
h. la malhonnêteté. i. inexacte.
6. propose, demande murmure, chuchote crie, hurle, proteste, déclare rétorquent, répondent
confie, chuchote conseillent, recommandent.
L’utilisation de synonymes permet de produire un écrit plus riche et d’apporter des précisions.
7. effroyable : horrible, affreuse indemne : entier, sauf terriblement : beaucoup, vraiment son
entourage : personnes, proches, gens parlait : discutait, bavardait se nourrissait : mangeait
soupirs : souffles, respirations errait : marchait, se promenait sauver : protéger.


Ruby tête haute
1. Ruby, 6 ans 95 min

– Découvrir un récit enchâssé dans un récit cadre.
– Découvrir et comprendre le début d’un récit en « je ».
– Découvrir qu’un récit peut émouvoir.
Activité d’oral
Prendre appui sur le texte pour expliquer le sens d’un mot.
– Exprimer ses sentiments.
– Réécrire en employant des synonymes.
L’auteur
Irène Cohen-Janca est née à Tunis, elle arrive en France à l’âge de 7 ans. Après une maîtrise de Lettres
modernes, elle devient conservatrice de bibliothèque en banlieue parisienne. Elle a écrit plus d’une ving-
taine de romans et d’albums.
Marc Daniau est illustrateur. Il peint, écrit et travaille pour la presse, la communication, la production musi-
cale et illustre de plus en plus de livres, notamment pour l’édition jeunesse.
Le texte
Louisiane, années 1960. Ruby tête haute est l’histoire vraie de Ruby Bridges, l’une des premières enfants
noires à intégrer une école de Blancs aux États-Unis. L’hostilité de la population est immense : c’est le début
d’une année terrible qui marquera sa vie. Érigée en symbole de la lutte pour les droits civiques, Ruby Bridges
est devenue le sujet du célèbre tableau de Norman Rockwell, The Problem We All Live With, où on la voit sur
le chemin de l’école escortée par quatre officiers fédéraux.
Ce bel album confronte les jeunes lecteurs à l’un des aspects les plus sombres de nos sociétés. Il leur per-
met de comprendre que la littérature participe à la construction d’un jugement éclairé.
Cet album a reçu de nombreuses distinctions. Il a également reçu le soutien d’Amnesty international.
Rappel pour l’enseignant : La ségrégation aux États-Unis

En 1876 entrent en vigueur aux États-Unis les lois ségrégationnistes, qui imposent aux Noirs de vivre à
l’écart des Blancs. Dans tous les lieux publics (bus, trains, restaurants, hôtels, hôpitaux ou écoles), les
Noirs ont des sections réservées.
Dans les années 1950, le Mouvement des droits civiques s’organise pour obtenir, par la non-violence,
l’abolition de la ségrégation et l’égalité des droits.
En novembre 1960, la Cour suprême des États-Unis impose la fin de la ségrégation dans les écoles. Le
28 août 1963, Martin Luther King prononce à Washington son célèbre discours : I Have a Dream.
En 1964, enfin, le Civil Rights Act déclare illégale toute discrimination reposant sur la race, la couleur, la
religion, le sexe ou l’origine nationale.
Questionner les élèves sur l’horizon d’attente : d’après ce qu’ils observent sur l’illustration, de quoi
l’histoire va-t-elle parler ?


Si l’histoire racontée dans cet album n’est pas difficile à comprendre, les premières lignes de ce pre-
mier extrait peuvent, en revanche, faire naître la confusion chez certains élèves en difficulté. En effet,
il y a un récit dans le récit. Le récit cadre est mené par la « maîtresse » citée dans le paratexte, qui
raconte à ses élèves l’histoire de Ruby, une fillette de six ans, en lui donnant la parole : le récit en
« je » mené par la fillette est donc enchâssé dans le récit cadre, et deux narratrices coexistent. La
fiction et le réel coexistent puisque le récit de la fillette est en réalité un témoignage authentique.
De ce fait, deux cadres spatio-temporels se superposent, celui des années 1960 aux États-Unis
pour le récit enchâssé, et un autre, plus proche des élèves mais dont l’ancrage n’est pas défini pour
le récit cadre.
Les trois premières questions de la rubrique « Entrons dans l’extrait » ont pour but de désamorcer
les problèmes éventuels liés à la coexistence de ces deux récits. Il est toutefois recommandé de s’as-
surer que les élèves l’ont bien identifiée.
1. C’est le paratexte qui permet de comprendre la situation d’énonciation. En effet, les mots « maî-
tresse » et « nous » de la ligne 1 sont des reprises des éléments présentés en amont : « la maîtresse »
parle « à ses élèves ». Le nom « classe » de la ligne 5 permet de comprendre que la scène décrite
dans le paratexte se déroule dans une salle de classe. Aucune indication supplémentaire sur le lieu,
ni sur le moment, ni la date à laquelle se déroule la scène : la situation devient universelle et per-
met ainsi aux élèves de se projeter plus facilement.
2. À partir de la ligne 7, c’est Ruby Bridges qui parle, ou plutôt la maîtresse qui raconte l’histoire de
Ruby puisque nous entrons dans le récit enchâssé. Avec cette nouvelle narratrice, le récit s’ancre en
Louisiane, un état du Sud des États-Unis. Montrer la Louisiane sur une carte, la situer sur un pla-
nisphère de façon à permettre aux élèves de comprendre l’ancrage réaliste du récit.
3. Ruby Bridges est le personnage principal : les élèves savent d’elle ce que le titre, le paratexte et
le texte ont donné à voir. Il s’agit d’une petite américaine noire de 6 ans qui vit avec ses parents et
qui raconte qu’elle doit intégrer une école de Blancs car elle vient de réussir le concours d’entrée.
L’histoire qu’elle raconte se déroule en 1960, au début du mouvement de déségrégation aux États-
Unis : « des gens se battaient pour l’égalité des droits entre les Noirs et les Blancs » (l. 24-25).
Il est important, ici, de distinguer ce qu’elle raconte et ce que le paratexte dit d’elle, afin de mettre
en avant la présence des policiers qui marchent à ses côtés et qui ne manqueront pas d’intriguer
les lecteurs : le texte permet-il de donner un sens à leur présence ? Laisser émerger les hypothèses
pour revenir dessus lors de l’étude de l’extrait suivant.

4. Ruby fréquente une école éloignée de chez elle car elle ne peut pas intégrer son école de secteur,
l’école William-Frantz, qui est réservée aux Blancs.
5. Ruby va finalement pouvoir fréquenter l’école William-Frantz pour deux raisons. La première,
c’est que, suite au combat mené pour l’égalité des droits entre les Noirs et les Blancs, les enfants
noirs ont le droit d’intégrer des écoles jusque-là réservées aux Blancs. La seconde raison est qu’elle
a réussi le concours d’entrée. La phrase des lignes 25 à 27 permet de répondre à cette question : « Ils
ont expliqué à mes parents que les enfants noirs avaient le droit d’entrer dans des écoles de Blancs,
à condition de réussir un examen de passage. »
6. Si nécessaire, amorcer la réflexion en s’appuyant sur la définition du dictionnaire ; tous donne-
ront ce type de définition :
« Ségrégation » (du latin segregare, « isoler ») : Action de mettre à part quelqu’un, un groupe, ici du
fait de sa race. Préciser que la ségrégation peut être sociale, mais aussi religieuse.
a. Donner aux élèves le temps suffisant pour relire et rechercher précisément dans le texte la phrase
demandée (l. 9 à 12).
b. Cet exercice permet aux élèves de s’approprier un mot a priori inconnu jusqu’alors, et d’enrichir
leur lexique. Veiller à laisser un temps de réflexion individuelle avant de passer à la mise en com-
mun des propositions afin que chacun se confronte à cet exercice de reformulation.

Proposition de reformulation
La ségrégation, c’est le fait de séparer les gens en raison d’une différence. Ici, c’est, à l’initiative des Blancs,
le refus de vivre avec les Noirs.
7. À l’écrit, seul.
a. Les lignes 9 à 15 peuvent déranger les jeunes lecteurs, les heurter, ou générer de l’incompréhen-
sion. Certains élèves pourraient trouver un écho dans leur propre expérience. Le style est simple et
direct, reproduisant le parler enfantin de la narratrice. Les informations sont délivrées de manière
claire et objective, ce qui les rend violentes et intolérables. Il est donc important que chaque élève
prenne le temps de poser des mots sur ce que leur lecture a pu générer.
b. Ruby a clairement conscience de la situation, qu’elle expose en toute objectivité. Elle ne semble
pas s’en émouvoir et ne paraît pas perturbée, ce qui peut étonner le lecteur, parce qu’elle est habi-
tuée à cette absence de mixité. On trouvera l’explication dans le reste du texte : « C’était comme un
monde à part, nous étions tous noirs et je trouvais normal de vivre ainsi. » (l. 19). Elle dit même qu’elle
est heureuse : « Je vivais alors heureuse avec mes parents, mes frères et sœurs, mes amis. » (l. 18). Il
semblerait donc que la situation ne perturbe pas sa vie heureuse de fillette de six ans.
8. Il semble que la situation de la Louisiane ne laisse rien augurer de bon pour la fillette. Demander
aux élèves de formuler une ou deux hypothèses et de les justifier. La réflexion peut être menée de
manière individuelle dans un premier temps, puis les propositions peuvent être exposées au groupe.
Conserver ces hypothèses pour la séance suivante.
9. a. « Alors a commencé une drôle de bataille » (l. 16). Ces propos de Ruby, placés juste après la défi-
nition de « ségrégation », et reliés à elle par « Alors » qui a valeur temporelle de basculement, mettent
le lecteur averti sur la piste d’un changement. Il faut attendre les lignes 23 à 27 pour comprendre ce
qui se prépare : « Un jour de l’été 1960, des gens sont venus frapper à notre porte. Depuis des années,
ils se battaient pour l’égalité des droits entre les Noirs et les Blancs. » Le champ lexical du combat
(« bataille », « se battaient pour ») associe les destinées de Ruby et de ceux qui œuvrent pour l’éga-
lité entre les Noirs et les Blancs. Ruby se retrouve donc enrôlée malgré elle dans ce combat.
b. Ruby dit « à ma manière, j’y ai participé » car en intégrant une école pour les Blancs, elle œuvre
(mais en ignorant qu’elle le fait) pour l’égalité des droits et incarne le combat : « Ils ont expliqué à
mes parents que les enfants noirs avaient le droit d’entrer dans des écoles de Blancs, à condition de
réussir un examen de passage. »
10. a. Cette question permet de réinvestir la leçon d’étude de la langue qui précède sur les syno-
nymes, pages 48-49. Les Blancs ont refusé « d’habiter dans les mêmes quartiers que les Noirs, de
manger dans les mêmes restaurants, de dormir dans les mêmes hôtels, d’envoyer leurs enfants dans
les mêmes écoles. » Le verbe « refuser » n’est pas répété pour alléger le style, et parce que sa répéti-
tion n’est pas nécessaire à la compréhension de la phrase. La recherche de synonymes va permettre
d’exprimer toutes les variations du rejet.
Propositions de réécriture
La Louisiane c’est aussi le pays où longtemps les Blancs ont refusé d’habiter dans les mêmes quartiers que
les Noirs, n’ont pas accepté de manger dans les mêmes restaurants, n’ont pas voulu dormir dans les mêmes
hôtels, se sont opposés au fait d’envoyer leurs enfants dans les mêmes écoles.
b. La bataille de Ruby sera rude. Le fait de rendre visibles ces synonymes qui étaient sous-enten-
dus rend la difficulté évidente. Cette question pourra éclairer la présence des « quatre grands poli-
ciers » mentionnés dans le paratexte : reprendre les hypothèses qui avaient émergé avec la question
3 et voir comment elles résonnent à présent. Laisser, à nouveau, émerger les hypothèses. L’étude
du texte suivant viendra les valider ou les invalider.
11. Cette image illustre le récit cadre : on y voit la maîtresse présentant la reproduction d’un tableau
à des élèves attentifs. Sur le tableau, on aperçoit une partie de la « petite fille vêtue d’une robe
blanche ». La relecture attentive du paratexte va à nouveau attirer l’attention des élèves sur les
« quatre grands policiers » dont on aperçoit une partie sur le tableau, le brassard jaune pouvant
mettre sur la piste de leur identification.

12. Ruby est âgée de 6 ans. Demander aux élèves de justifier leur réponse en citant des éléments
du texte, comme le titre de l’extrait et la ligne 17 « j’avais six ans ». Les amener à réaliser qu’à six
ans (entre la Moyenne Section et le CP), on est encore petit. Le texte et la manière dont les événe-
ments sont présentés pourraient le faire oublier.
13. Derrière cet adjectif, on devine aisément la peur, l’angoisse, l’appréhension très forte de la fillette.
L’adjectif est employé seul, sans aucune autre précision. Il suffit à faire comprendre l’état dans lequel
doit être plongée la petite fille, qui va devoir affronter seule le changement de situation. Rappeler
que le texte précise bien que « beaucoup de Blancs refusaient de vivre avec des Noirs. » (l. 14-15).
L’extrait que les élèves viennent de découvrir leur permet-il de placer Ruby quelque part ?
Les laisser parcourir le tableau et réfléchir à la colonne dans laquelle ils veulent classer ce
nouveau personnage. Ruby peut être difficile à classer. Elle s’apprête à faire quelque chose
d’historique sans en être consciente. C’est pourquoi elle peut être « rangée » dans la colonne
des « Personnages ordinaires qui vont se révéler extraordinaires », ou dans celle de ceux
« difficiles à classer ».
Ce document explique ce qu’est la Déclaration universelle des droits de l’homme, adoptée en 1948
par l’assemblée des Nations unies, à Paris. Il s’agit d’un texte historique qui énonce les droits fon-
damentaux de l’homme, leur reconnaissance et leur respect par la loi.
A. Cette question vise à vérifier la compréhension du document, et notamment le fait que les États-
Unis font partie des pays qui ont adopté la Déclaration universelle des droits de l’Homme.
B. Cette question renvoie au texte : si les États-Unis ont ratifié le texte de la Déclaration universelle
des droits de l’homme en 1948, la vie de Ruby en Louisiane est incompréhensible. Montrer comment
la Louisiane n’applique pas la Déclaration, comme de nombreux états du sud des États-Unis. L’ar-
ticle premier est entièrement bafoué : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et
en droits. » : la ségrégation existe en Louisiane et les Noirs et les Blancs n’ont pas les mêmes droits.
Faire émerger la notion d’injustice.
À noter : la Cour suprême américaine a décrété inconstitutionnelle la ségrégation dans les écoles
publiques des États-Unis d’Amérique le 17 mai 1954… soit six ans avant l’entrée de Ruby à l’école
William-Frantz…


 Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : récit, forme d’un témoignage (« je »), entrer dans
l’histoire, événement extraordinaire.
Pour mieux lire, j’ai compris que : mots qui annoncent la suite de l’histoire, ému(e), récit.

Ruby tête haute
2. Le premier jour d'école 95 min

– Comprendre qu’un récit peut être basé sur un fait réel qui a marqué l’histoire.
– Comprendre que la lecture peut générer des émotions fortes.
Activité d’oral
Préciser et enrichir son lexique pour décrire une illustration.
Se mettre à la place du personnage et exprimer ses sentiments.
Interroger les élèves sur l’horizon d’attente : en associant ce qu’ils ont lu dans le premier extrait
avec le titre de la page 52, « Le premier jour d’école », et l’illustration, les élèves comprennent d’em-
blée ce qu’ils vont trouver dans l’extrait. Demander aux élèves qui pourraient être ces personnages
en colère qui lui font face et la désignent. Conserver ces hypothèses pour voir celles que la décou-
verte du texte validera. Reprendre les hypothèses qui avaient émergé à la question 8 de la séance
précédente.

Cet extrait pourra heurter la sensibilité des élèves ou susciter une forme de colère, de rejet, d’in-
compréhension face à ce qui est raconté. Il est important de prendre le temps d’accueillir les réac-
tions des élèves, ainsi que les questions qui émergeront. Les réponses pourront être explicitement
différées pour leur montrer que c’est par l’analyse de l’extrait que l’on parvient à lever les doutes
que la lecture a fait naître.
1. Ce passage raconte le premier jour de Ruby à l’école William Frantz.
2. La lecture de l’extrait, comme expliqué ci-dessus, a pu générer une réaction vive des élèves.
Accueillir toutes les réactions avant d’entrer plus avant dans l’analyse. Il est nécessaire de reposer le
cadre historique et social de la ségrégation pour comprendre pourquoi Ruby, qui est « la seule enfant
noire » (l. 18) de l’école, subit ces violences. Cette question est l’occasion de revenir sur la présence
des policiers. Le texte lève ici toute ambiguïté, ils viennent protéger Ruby : « Ils nous ont annoncé
qu’ils venaient nous accompagner à l’école William-Frantz et nous protéger. » (l. 5-6). Recueillir les
réactions, rappeler le contexte historique et annoncer aux élèves que les questions de la rubrique
suivante vont mettre de l’ordre dans leurs émotions.

3. Ruby s’apprête avec soin car c’est son premier jour dans sa nouvelle école. Elle est bonne élève
et accorde une grande importance à l’école, de même que sa famille : « j’ai mis ma plus belle robe »
(l. 2), « ma mère a soigneusement natté mes cheveux » (l. 2-3).
4. Au moment où elle arrive, Ruby voit une foule de gens rassemblés sur le trottoir : « plein de gens,
rassemblés sur le trottoir, tenaient des pancartes et hurlaient... » (l. 10-11).
5. a. Non, Ruby ne fait pas le lien entre son entrée dans cette école de Blancs et la présence de
la foule. Elle pense d’ailleurs à une manifestation ou un défilé : « J’ai cru que c’était Mardi gras. »
(l. 11). Cette réflexion rappelle son âge.
b. « Je tenais la main de maman en la serrant de toutes mes forces. » (l. 14) montre toutefois qu’elle
a peur face à la foule qui hurle. Pour aller plus loin, demander aux élèves pour quelles raisons Ruby
pourrait ressentir de la peur. L’hostilité de la foule suffit à susciter la peur. Et même si elle ne com-
prend pas vraiment cette hostilité, elle la ressent : elle voit bien que les gens « tenaient des pan-
cartes et hurlaient » ; elle ignore ce qu’ils ont mais ne se sent pas à l’aise : « j’essayais de ne pas regar-
der tous ces gens, mais j’entendais leurs cris, leurs piétinements et le bruit des objets qu’ils jetaient
par terre. » (l. 13-14).
6. a. Durant son premier jour de classe, Ruby ne fait rien. Elle attend dans un bureau, en compagnie
de sa mère (l. 19-20).
b. Cette question pousse les élèves à identifier une émotion, à la nommer, pour entrer en relation
directe avec le personnage, faire l’expérience de l’empathie.
7. Le deuxième jour, la situation empire : Ruby, toujours encadrée par les policiers doit faire face
à la foule toujours plus agressive : « la foule était encore plus grande, de grosses femmes au visage
haineux criaient qu’elles voulaient m’empoisonner. » (l. 26-28). En revanche, contrairement au pre-
mier jour, elle est accueillie par une enseignante (l. 30-31).
8. Cette question permet aux élèves d’adopter une vraie posture de lecteurs : en effet, il va s’agir
ici de construire une réponse collective en s’appuyant à la fois sur ce que dit le texte, mais aussi
sur ce qu’il ne dit pas explicitement. Madame Henry est vraisemblablement la seule enseignante
de l’école qui accepte de faire la classe à une élève noire. Attirer l’attention des élèves sur le sens
du verbe « accepter » : son emploi (ainsi que la valeur du plus-que-parfait) laisse entendre que les
autres enseignants de l’école ont refusé. Madame Henry devient « celle qui avait accepté » : le tra-
vail sur le verbe « refuser », dans l’extrait précédent, permet de donner d’autant plus d’importance
au verbe « accepter » ici.
À noter : l’extrait suivant permettra de comprendre que Ruby est restée seule dans la classe de
Madame Henry pendant toute l’année.
9. a. Cette question permet d’anticiper la leçon d’étude de la langue sur le verbe, pages 54-55 du
manuel. Les mots soulignés sont des verbes. Ils renseignent le lecteur sur les actions des person-
nages. Ce sont des verbes d’action.
b. Ces parents d’élèves viennent et repartent avec leurs enfants car ils ne veulent pas les laisser fré-
quenter la même école que Ruby. Ils manifestent avec théâtralité leur refus de la mixité.
10. Cette question permet de donner un cadre à ce qui avait émergé au moment de répondre à la
question 2. Écrire au tableau les mots proposés et amener les élèves à justifier leur proposition.
Dans cette question telle qu’elle est formulée, on attend le vocabulaire le la haine, de la colère, du
racisme. La construction (Ruby repoussée de l’autre côté du texte) traduit le rejet et l’isolement.
11. Les deux propositions conviennent.

On a vu, avec la question 3, que Ruby accorde beaucoup d’importance à l’éducation. Et les questions
6, 7 et 10 ont révélé à quel point elle a dû mobiliser tout son courage pour tenir et rester.

Cet extrait permet de placer Ruby dans la colonne des « Personnages ordinaires
qui vont se révéler extraordinaires ». En effet, le fait de vouloir se rendre à l’école, comme tous
les enfants de son âge, en fait une petite fille comme les autres. En revanche, son courage
au moment d’affronter la foule en colère, le deuxième jour, alors même que la veille avait été
un jour difficile à supporter, en fait un personnage d’un courage presque hors du commun.
Pour ce qui est de la foule en colère, le classement ne fera pas grand débat : ce sont des
« personnages malveillants » ! Il est tout à fait possible que les élèves souhaitent également
les classer dans la catégorie « Personnages ridicules », même s’ils ne font pas rire.
A. Ce document est une photographie historique, prise le 28 novembre 1960. On y voit une fillette de
dos, encadrée par deux policiers, et s’apprêtant à monter les marches de l’école William Frantz. Au
premier plan, un homme, assis au volant d’une voiture, semble regarder la scène. Le lecteur n’a pas
besoin de la légende pour comprendre qu’il s’agit de Ruby se rendant à l’école sous escorte policière.
B. Si la tenue de la fillette correspond à la description des lignes 2 et 3 de l’extrait : « J’ai mis ma
plus belle robe, ma mère a soigneusement natté mes cheveux avec un joli ruban. », la mention des
« quatre grands policiers » pour l’escorter ne trouve pas d’illustration fidèle dans la photographie.
Demander aux élèves de réfléchir à cette différence entre ce que présente le texte et la photogra-
phie : une lecture attentive de la légende permettra alors de comprendre que la photo n’illustre pas
le jour dont le texte parle. En effet, cette photo a été prise le 28 novembre, soit deux semaines après
la rentrée de Ruby à l’école William-Frantz. On peut supposer qu’à cette date, la foule en colère a été
plus ou moins maîtrisée ou, du moins, tenue à bonne distance de l’entrée de l’école ; deux agents de
police sont alors suffisants pour protéger la petite fille. Ruby sera escortée pendant près d’un an.
C. Le récit d’Irène Cohen-Janca n’a pas été inventé, il est construit sur un fait réel et marquant de
l’histoire des États-Unis d’Amérique. En profiter pour montrer aux élèves, dans la mesure du pos-
sible, d’autres images d’archive pour inscrire ce récit dans le réel. Il est important ici d’interroger les
élèves sur leur ressenti à présent qu’ils savent que ce récit a réellement eu lieu. Cela change-t-il leur
regard sur elle ? Que ressentent-ils pour cette fillette ?
Attention, on ne peut néanmoins pas parler de « biographie » avec ce récit, car il ne raconte pas
l’histoire de la vie de Ruby Bridges, mais il retrace plutôt un épisode précis de son enfance.


Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : récit basé sur un fait réel, relation directe avec le
personnage, émotions très fortes.
Pour mieux lire, j’ai compris que : écrivain, choisir de raconter, moment qui a marqué l’histoire.

Pour mieux
Le verbe 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 54-55 et 184-185.


– Identifier les constituants d’une phrase.
– Se repérer dans une phrase.
– Identifier un verbe dans une phrase.
– Distinguer un verbe d’action d’un verbe d’état.
Rappel pour l’enseignant : Le verbe

Le verbe est le mot principal du groupe verbal. Il est aussi le noyau de la phrase.
Les différentes fonctions des autres mots ou groupes de mots dépendent du verbe.
Le verbe se caractérise par ses variations morphologiques (sa conjugaison).
Le verbe porte les désinences verbales : les indications de mode, de temps, de personne et de nombre.
Il peut être utilisé avec un auxiliaire qui indiquera le temps et le mode mais également la forme (passive).
Le verbe sert à exprimer l’action ou l’état du sujet.
La distinction verbes d’état / verbes d’action sera approfondie au collège. La liste suivante n’est pas
exhaustive, elle recense quelques verbes d’état fréquemment utilisés. On peut y ajouter tous les verbes
pronominaux de sens passif (s’appeler…) : être, passer pour, demeurer, sembler, (ap)paraître, (re)devenir,
avoir l’air, s’annoncer, se montrer, s’avérer, s’affirmer, se révéler, se trouver, être considéré comme,
naître, vivre, mourir.
« Les verbes français sont classés en trois groupes :
Les verbes du premier groupe sont ceux qui présentent un infinitif en -er. Ils se conjuguent à partir
d’un seul radical, sur le modèle de chanter. C’est pourquoi, compte tenu du nombre de ses radicaux, le
verbe aller n’est pas classé dans ce groupe, en dépit de sa forme d’infinitif. Généralement, les verbes
nouveaux (néologismes) sont formés sur le modèle des verbes de ce groupe (liker, tweeter, etc.).
Les verbes du deuxième groupe présentent un infinitif en -ir et plusieurs formes de leur radical en
-iss-, dont le participe présent (-issant). Par exemple, le verbe finir, dont le participe présent est finis-
sant, appartient à la catégorie des verbes du deuxième groupe, à la différence de partir, dont l’infinitif
est en -ir mais qui ne forme pas son participe présent au moyen de la désinence -issant (partir, partant).
Les verbes du troisième groupe sont tous les verbes qui n’appartiennent à aucun des deux premiers
groupes. Il s’agit donc d’une catégorie très hétérogène au plan morphologique.
On distingue néanmoins différents types : les verbes ayant un infinitif en -ir (mais pas de participe pré-
sent en -issant) comme partir, les verbes ayant un infinitif en -oir du type savoir, valoir, etc. et les verbes
ayant un infinitif en -re, du type dire, écrire, prendre, etc. On y rattache aussi les verbes être, avoir et aller. »
Grammaire du français, Terminologie grammaticale, MEN, 2020.
demander aux élèves ce qu’ils savent sur le verbe. Noter toutes les réponses afin de mieux repérer,
à l’issue de la séance, les nouvelles acquisitions ;
rappeler le lien entre lecture et EDL, en revenant sur la question 9, page 53 du manuel.


ATELIER A • Repérer le verbe dans une phrase

1. a. Les mots en gras ont la même orthographe, mais dans la colonne A ce sont des noms com-
muns, alors que dans la colonne B, ce sont des verbes conjugués.
b. Le verbe se trouve entre les négations « ne… pas » ou « n’… pas ».
Colonne A Colonne B
La bataille n’a pas commencé. Il ne bataille pas pour l’égalité des peuples.
Ne faites pas attention à la marche ! Ne marche pas sur ce trottoir !
Cette montre n’est pas un cadeau d’anniversaire. Je ne montre pas mon cadeau d’anniversaire.
Mon voyage à l’étranger ne s’est pas bien déroulé. Elle ne voyage pas à l’étranger.
Conclusion attendue
2. Pour trouver le verbe conjugué d’une phrase, on peut transformer la phrase à la forme négative. Le verbe
se trouve alors entre les deux mots de la négation.
ATELIER B • Comprendre l’accord du verbe avec son sujet

1. a. Ce sont les mêmes verbes dans les deux colonnes, mais ils changent de forme car ils ont des
sujets différents.
b. Les verbes de la colonne A sont au singulier car les sujets sont au singulier. Les verbes de la
colonne B sont au pluriel car les sujets sont au pluriel.
Conclusion attendue
2. Dans une phrase, le verbe varie en fonction du sujet. Le verbe s’accorde donc avec le sujet. Si le sujet est
au singulier, le verbe sera au singulier ; si le sujet est au pluriel, le verbe sera au pluriel.
ATELIER C • Comprendre l’accord du verbe en fonction du temps

1. Dans chaque liste, les mots en gras sont un même verbe, mais qui n’est pas conjugué au même
temps. Dans la liste A, le premier verbe est conjugué au présent tandis que le second verbe est conju-
gué au futur. Dans les liste B et C, le premier verbe est conjugué au passé et le second au futur.
Les mots soulignés sont des connecteurs de temps, ils aident à mieux conjuguer et mieux situer l’ac-
tion dans le temps. Si le connecteur de temps évoque une action qui se déroule au passé, le verbe
est conjugué au passé ; si le connecteur de temps évoque une action qui se déroule au présent, le
verbe est conjugué au présent ; si le connecteur de temps évoque une action qui se déroule au futur,
le verbe est conjugué au futur.
Conclusion attendue
2. Le verbe varie en fonction du moment où se déroule l’action. Différents connecteurs permettent de situer
le moment de l’action.
ATELIER D • Distinguer les verbes d’action et les verbes d’état

1. a. Les sujets sont : « Mathilde », « Les guerriers », « Ils », « elle », « Victor Hugo ».
b. Les phrases a, c et e contiennent des verbes d’état (être, devenir, rester) qui donnent des infor-
mations sur le sujet et indiquent ce qu’est le sujet.
Les phrases b et d contiennent des verbes d’action (savourer, passer) qui indiquent ce que fait le sujet.
Conclusion attendue
2. Les verbes d’état donnent des informations sur le sujet : ils indiquent ce qu’est le sujet. Les verbes d’ac-
tion, eux, indiquent ce que fait le sujet.

Synthèse
Reprendre les notes prises au cours de la mise en commun, les enrichir avec les conclusions de
chaque atelier puis en faire la synthèse pour préparer l’institutionnalisation.
Réponses attendues
1. Pour trouver le verbe d’une phrase, on peut la transformer à la forme négative et utiliser des connecteurs
de temps. On peut aussi varier le nombre du sujet.
2. On peut trouver deux catégories de verbes dans les phrases : des verbes d’état qui donnent des informa-
tions sur le sujet ou des verbes d’action qui indiquent ce que fait le sujet.
3. Dans une phrase, le verbe s’accorde avec le sujet. Si le sujet est au singulier, le verbe sera au singulier ;
si le sujet est au pluriel, le verbe sera au pluriel.

1. a. brille : personne du singulier. b. jouerons : 1re personne du pluriel. c. doivent : 3e personne

3e
du pluriel. d. aimerais : 1re personne du singulier.
a. Comprenez : 2e personne du pluriel dis : 1re personne du singulier. b. lave : 3e personne du
singulier essuie : 3e personne du singulier. c. faisons : 1re personne du pluriel apprenons : 1re per-
sonne du pluriel. d. restent : 3e personne du pluriel ressemblent : 3e personne du pluriel.
2. a. va ; corriger. b. téléphone ; prévenir. c. travaille ; réussir. d. déballe ; s’émerveille ; remercie.
a. s’installe ; accomplit ; ralentit ; rentrer. b. ai perdu ; suis fait ; gronder. c. deviennent ; com-
mettre. d. perdre ; déplient ; réussissent ; secourir.
3.
Verbes du 1er groupe Verbes du 2e groupe Verbes du 3e groupe
corriger, téléphone, travaille,
réussir va, prévenir
déballe, s’émerveille, remercie
s’installe, rentrer, gronder, ai perdu, suis fait, deviennent,
accomplit, ralentit, réussissent
déplient commettre, perdre, secourir
4. Proposition de correction : a. as oublié. b. êtes. c. sont allés. d. serons/irons. e. aimerais. f. tra-

vaillerai. g. viens/termine.
5. a. L’année dernière, nous avons participé à un tournoi de handball. L’année prochaine, nous
participerons à un tournoi de handball. b. Mercredi dernier, je suis allé à la patinoire. Mercredi
prochain, j’irai à la patinoire. c. Hier, nous sommes partis en vacances. Demain, nous partirons en
vacances. d. L’année dernière, je me suis inscrit(e) au club « Lecture ». L’année prochaine, je m’ins-
crirai au club « Lecture ».
6. a. votaient : verbe d’action. b. peuvent : verbe d’action. c. fermerez : verbe d’action. d. paraît :
verbe d’état. e. est devenu : verbe d’état. h. paraissent : verbe d’état.
Signaler aux élèves que certains verbes d’état peuvent aussi être des verbes d’action : rester ou
demeurer « à un endroit », par exemple.
7. a. est tombé. b. partira. c. devient. d. répète. e. trace.
Par exemple : a. a l'air/est. b. téléphone. c. semblent. d. reste. e. aimes.

9. Propositions de correction :
1. Le vide me fait peur. 2. Ma tasse est vide. 3. Il vide ses poches.
1. Ce calme est agréable. 2. Cet enfant est trop calme. 3. Il se calme rapidement.
1. Sa mère est une suspecte dans cette affaire. 2. Cette femme semble suspecte. 3. Je suspecte une
arnaque.
1. Ce liquide semble toxique. 2. L’huile est un liquide. 3. Le tueur liquide sa victime.
1. Prends cette louche. 2. Cette fille devient louche. 3. Son œil droit louche.
Remarque
Cet exercice pourra s’avérer difficile pour des élèves qui n’ont pas conscience qu’un même mot peut avoir
des natures différentes, selon le contexte et de sa place dans la phrase. Un entraînement préalable à l’oral
pourrait s’avérer nécessaire.
Voici quelques homonymes pouvant endosser le rôle de nom, de verbe ou d’adjectif :
accusé (un accusé, l’homme accusé) fête (la fête, je fête) classe (la classe, je classe) montre (la montre, je
montre) scie (la scie, il scie) murmure (un murmure, elle murmure) absente (l’absente, je m’absente, cette
élève absente) froid (le froid, un temps froid) gare (il se gare, la gare) clair (le clair de lune, un teint clair).

Pour mieux
Le sujet du verbe 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 56-57 et 186-189.


– Identifier les constituants d’une phrase.
– Connaître les principales classes de mots.
– Se repérer dans une phrase.
– Identifier le sujet, quelles que soient sa place et sa forme.
– Identifier les mots dans le groupe sujet.
– Appliquer les règles d’accord sujet-verbe.
Rappel pour l’enseignant : Le sujet

Le sujet régit l’accord du verbe en personne et en nombre.
On appelle « groupe sujet » l’ensemble des mots organisés autour du verbe conjugué. Le sujet est un
constituant obligatoire de la phrase : il ne peut pas être supprimé. Il forme, avec le verbe, la phrase simple.
Le sujet est donc celui qui fait l’action ou qui ressent l’état exprimé par le verbe.
– Il est en général antéposé au verbe : Elle mange une pomme.
– Mais il peut être postposé dans certaines phrases interrogatives : Mange-t-elle une pomme ?
Le sujet peut être constitué d’un groupe nominal, d’un pronom, d’un nom propre, d’un verbe à l’infinitif
ou d’une proposition subordonnée (la proposition subordonnée ne sera pas abordée en CM2).
Un sujet peut être commun à plusieurs verbes : Elle mange une pomme et retourne sous le préau.

Pour repérer le sujet, on peut :
– l’encadrer par « C’est… qui… » ou « Ce sont… qui… » ;
– utiliser l’expression interrogative « Qui est-ce qui… ? »
– le remplacer par un pronom personnel.
demander aux élèves ce qu’ils savent sur le sujet. Noter toutes les réponses afin de mieux repérer,

ATELIER A • Comprendre la fonction du sujet

1. a. Les phrases a et c comportent des verbes d’action, tandis que les phrases b, d et e comportent
des verbes d’état.
b. Pour trouver le sujet, on peut le mettre en relief par l’encadrement « C’est… qui… » ou poser les
questions « Qui est-ce qui... ? », « Qu’est-ce qui… ? » avant le verbe.
Qu’est-ce qui a commencé ? Une drôle de bataille.
2. Il manque le sujet, qui permet de savoir et comprendre de qui ou de quoi on parle.
Conclusion attendue
3. Le sujet désigne celui (objet ou personne) qui fait l’action ou qui ressent l’état exprimé par le verbe.
Pour le trouver on peut le mettre en relief par l’encadrement « C’est… qui… » ou poser les questions avant le
verbe « Qui est-ce qui... ? », « Qu’est-ce qui… ? ».
Le sujet n’est pas supprimable, c’est un élément essentiel dans la phrase. Il permet de savoir et comprendre
de qui ou de quoi on parle.
ATELIER B • Identifier la nature du sujet

1. a. b. Inciter les élèves à renseigner leur tableau « Classe et nature des mots » à partir de celui
proposé page 247 du manuel. Ils le feront systématiquement et mémoriseront ainsi la nature des
mots qu’ils rencontrent.
Adjectifs Conjonctions
Déterminants Noms
qualificatifs de Verbes Adverbes
possessifs communs
épithètes coordination
leur jolie et classe résister demain
ma spacieuse et mère
ma mère
son amie
2. a. La phrase ne comprend pas de sujet exprimé. On identifie le sujet grâce aux terminaisons du
verbe (désinence).
b. Ces phrases sont de type impératif.
Conclusion attendue
3. Le sujet peut avoir différentes formes et être constitués de mots de différentes natures.
Le sujet peut être un nom, un groupe nominal minimal ou enrichi, un pronom, un verbe à l’infinitif, un adverbe…
Dans la phrase impérative, le sujet n’est pas exprimé. On identifie le sujet grâce aux terminaisons du verbe
(désinence).

ATELIER C • Varier la construction des phrases
1. On peut classer les phrases en deux grandes catégories et selon la place du sujet dans la phrase.
Dans les phrases b, c, d et e, le sujet est avant le verbe, il est antéposé au verbe. Dans la phrase d,
on remarque qu’il est séparé du verbe par un mot (« lui »). Dans les phrases a et f, le sujet est après
le verbe, il est postposé au verbe.
Conclusion attendue
2. Un sujet peut se trouver à différentes places dans une phrase : juste devant le verbe ou séparé du verbe
par un ou plusieurs mots : on dit que le sujet est antéposé au verbe. Il peut être derrière le verbe : le sujet
est inversé, on dit qu’il est postposé au verbe.
ATELIER D • Varier les sujets pour éviter les répétitions

1. a. A1. Quatre grands officiers / Quatre grands officiers. A2. Quatre grands officiers Ils : le groupe
nominal est devenu un pronom personnel.
B1. Ma mère et moi / Ma mère et moi. B2. Ma mère et moi Nous : le groupe nominal est devenu
un pronom personnel.
Dans les phrases 2, le groupe nominal sujet a été remplacé par un pronom personnel, ce qui évite
de répéter les mêmes mots et permet de ne pas alourdir la phrase.
b. Le verbe s’accorde de la même manière, quelle que soit la nature du sujet, du moment que ce
sujet correspond à la même personne de la conjugaison.
c. On lit plus rapidement les phrases dans lesquelles il n’y a pas la répétition du sujet, comme dans
les phrases 2. Le sujet est remplacé par un pronom de reprise, ce qui permet une lecture plus fluide.
Conclusion attendue
2. Pour éviter les répétitions, le groupe nominal sujet peut être remplacé par un pronom personnel. Le verbe
s’accorde de la même manière, quelle que soit la nature du sujet.
Synthèse
Réponses attendues
1. Pour identifier le sujet dans une phrase, on peut le mettre en relief par l’encadrement « C’est... qui… » ou
poser les questions avant le verbe « Qui est-ce qui... ? », « Qu’est-ce qui… ? ».
2. Le sujet n’est pas supprimable, c’est un élément essentiel dans la phrase. Il permet de savoir et de com-
prendre de qui ou de quoi on parle. Le sujet peut avoir différentes formes et être constitué de mots de diffé-
rentes natures : un nom, un groupe nominal minimal ou enrichi, un pronom, un verbe à l’infinitif, un adverbe…
3. Un sujet peut se trouver à différentes places dans une phrase : juste devant le verbe ou séparé du verbe
par un ou plusieurs mots, le sujet est antéposé au verbe ; derrière le verbe, on dit que le sujet est inversé,
postposé au verbe.
Dans la phrase impérative, le sujet n’est pas exprimé. On identifie le sujet grâce aux terminaisons du verbe
(désinence).


1. a. À marée haute, l’eau recouvre le sable de la plage. b. Demain soir, les habitants de mon quar-
tier organisent une fête. c. Au premier étage de ce vieux bâtiment habite la famille de ma belle-
mère. d. Chanter est toujours un plaisir. e. En mars, les jardiniers font leurs semis, puis les arrosent.
a. Samedi prochain débute le tournoi de basket. b. Sans faire de bruit, Marie pénétra dans le salon
et décrocha le téléphone. c. Rester à ne rien faire demeurait mon activité préférée. d. Notre vieille
voiture, toujours en panne, paraissait encore moderne. e. Cet hiver, la neige et le verglas reviennent
sans cesse.
2. a. Les seigneurs du xe siècle ils. b. Les châteaux forts. c. les écuries, les réserves et les ate-
liers. d. Le seigneur et sa famille. e. Le seigneur. f. les ménestrels et les troubadours.
Les bâtisseurs Les pierres de magnifiques cathédrales gothiques Les plus beaux monuments
Ces cathédrales De grands vitraux.
3.
Noms Groupes nominaux Pronoms Verbes à l'infinitif Adverbes
propres ou groupes infinitifs
Naïma Mon amie Rose les élèves elle j’ Lire Beaucoup
de magnifiques paysages
tu vous écouter des histoires
des avocats, des juges, des Demain
il nager
policiers et des prévenus
4. a. Combien : adverbe. b. des malles remplies de vieux souvenirs : groupe nominal. c. Jouer avec
une pelote de laine : groupe infinitif. d. une femme habillée tout en noir : groupe nominal. e. tu : pro-
nom. f. Jean de La Fontaine : nom propre.
5. Par exemple : a. les élèves. b. tu. c. Jean. d. Écouter de la musique. e. nous. f. mes parents.
6. a. Le professeur il. b. tous les élèves ils. c. L’heure de la récréation Elle. d. Hugo et toi
vous. e. Mathilde et Maud Elles. f. l’annonce des résultats elle.
a. le basket il. b. Jeanne elle. c. Mon père et moi Nous. d. les nouvelles technologies
elles. e. les techniciens ils. f. de nombreux enfants ils.
7. Par exemple :
a. Ils ces jeux. b. Elle mon ancienne voisine. c. elles les voitures. d. Il Mon meilleur ami.
a. Protéger la nature La protection de la nature. b. Patricia la jeune femme. c. Visiter Londres
La visite de Londres. d. Julien et Lucas Ses neveux.
8. a. le médecin ausculte. b. tu dois. c. Je suis passionné(e). d. Le policier arrête / demande. e.
L’ami de Jimmy joue.
a. s’installe un pêcheur. b. je fais / je vais. c. Tu comprends / tu dois. d. mon ami vient / il s’amuse.
e. circule la voiture du riverain.
9. a. pensez-vous. b. Ces arbres perdent leurs. c. Nous aimons / nous préférons. d. Les gymnastes
se tiennent / effectuent.
a. Les oisillons prennent leur / regagnent leur. b. Vous savez / nous avons. c. Vos amies appellent /
vous allez. d. Elles peuvent nous / elles veulent nous / nous ne les croyons.
10. Par exemple :
De la cheminée s’échappent des odeurs de braise. / Des odeurs de braise s’échappent de la cheminée.
Le long du fleuve, se promènent des vacanciers. / Des vacanciers se promènent le long du fleuve.
Depuis des années, dans le quartier, se développent des associations. / Depuis des années, des
associations se développent dans le quartier. / Des associations se développent dans le quartier
depuis des années.

12. Par exemple :
a. Mon petit frère / Alice / il. b. Mes parents / Pierre et Jeanne / ils. c. Les bûcherons / Paul et
Simon / ils.
a. sa mère / Aude / elle ; mon petit voisin / Simon / il. b. Ma tante / Isabelle / elle ; mes cousins /
Adrien et Rémy / ils. c. Les élèves / Matthieu, Camille et Arthur / ils ; la maîtresse / Madame Durand /
elle.

13. Par exemple :
a. Anne joue avec Maria. / Elle joue avec Maria. b. La baleine est le plus gros cétacé du monde. /
Elle est le plus gros cétacé du monde. c. Ce gâteau est ma pâtisserie préférée. / Il est ma pâtisserie
préférée. d. Les promeneurs rentrent par ce sentier. / Ils rentrent par ce sentier.
a. Anne et son frère vont au cinéma. / Ils vont au cinéma. b. Les deux amies bavardent sans cesse. /
Elles bavardent sans cesse. c. Les jeunes collègues travaillent énormément. / Elles travaillent énor-
mément. d. Mes camarades font tous du basket. / Ils font tous du basket.
14. Par exemple :
a. Charlemagne fait partie de la dynastie de Carolingiens. Le roi des Francs a conquis une partie de
l’Europe. Il est couronné Empereur d’Occident en 800. L’empereur crée les premières écoles desti-
nées aux fils des seigneurs.
b. François Ier a vécu pendant la Renaissance. Ce grand amateur d’art a fait venir d’Italie de nom-
breux artistes. Il a fait construire plusieurs des Châteaux de la Loire. Ce roi puissant renforça le pou-
voir royal.
c. Louis XIV a régné en France pendant les Temps Modernes. Ce grand roi n’acceptait pas de partager
son pouvoir. Il a fait construire le château de Versailles. Ce monarque se faisait appeler le Roi Soleil.
d. Pendant la Révolution, Napoléon Bonaparte est un jeune militaire qui remporte de brillantes
batailles. Il prend le pouvoir par la force le 18 brumaire de l’an VIII. L’empereur se fait couronner
sous le nom de Napoléon Ier. Napoléon Ier gouverne de façon autoritaire.

Ruby tête haute

3. Une nouvelle vie ? 105 min

– Comprendre que la littérature peut permettre
de dénoncer une situation d’injustice.
– Comprendre la notion de « littérature engagée ».
– Développer/renforcer ses stratégies de lecture.
Activités d’oral
– Prendre appui sur les éléments explicites et implicites du texte pour justifier sa réponse.
– Préparer la lecture d’un passage.
– Expliquer comment une illustration peut compléter/renforcer le sens du texte.
Justifier le titre de l’album par l’étude du texte.
Interroger les élèves sur l’horizon d’attente : s’ils lisent le titre de l’extrait, qu’en déduisent-ils ? Que
peut vouloir dire le point d’interrogation ?


1. Laisser émerger les éléments de réponse et les noter au tableau, sans s’attacher à l’ordre dans
lequel ils arrivent. La reformulation des étapes d’un texte est fondamentale pour aider à sa com-
préhension, quel que soit le niveau des élèves. Une fois que tout semble avoir été dit, reconstituer
la chronologie des faits et la compléter, si c’est nécessaire.
Cet extrait raconte les jours d’après : la solitude pesante de Ruby, qui est isolée et ne rencontre aucun autre
enfant, ce jour, en fin d’année, où elle peut enfin rejoindre d’autres élèves dans la cour, le refus d’un des
enfants de jouer avec elle… puis la révélation finale, ce moment où Ruby comprend tout à coup, parce qu’un
camarade le lui explique sans détour, la raison des mouvements de foule autour d’elle depuis près d’un an.
Puis l’année suivante, sans escorte, sans foule haineuse aux abords de l’école, avec des camarades noirs
auprès d’elle, et plus personne pour parler de ce qui s’est passé un an plus tôt. Comme si tout cela n’avait
finalement plus la moindre importance.
2. À partir de la ligne 35, c’est la maîtresse du début de l’histoire qui prend la parole, celle qui présen-
tait à ses élèves la vie de Ruby Bridges. Cette question permet de lever l’ambiguïté qui peut résul-
ter de l’emploi du terme « maîtresse », qui désigne deux personnes différentes dans ces extraits, à
deux époques différentes. Reparler de « l’histoire dans l’histoire », le récit enchâssé.

3. a. Ruby éprouve de la tristesse et se sent terriblement seule : l’adverbe d’intensité « si » révèle

cette solitude pesante à la limite du supportable. Rappeler aux élèves la fin du premier extrait qui
s’achevait déjà sur l’adjectif « Seule », ainsi que la fin de l’extrait précédent où Ruby était seule avec
Madame Henry. Amener les élèves à la notion d’exclusion.
b. Cette question a pour but d’aider les élèves à mettre des mots sur ce que le texte provoque chez
eux. Le lexique des émotions et des sentiments est ainsi enrichi de manière naturelle et en contexte.
Le lecteur peut éprouver de la pitié pour Ruby, de la compassion ; s’il ne ressent pas sa tristesse, il peut la
comprendre et être touché par l’injustice vécue et supportée par la fillette exclue.
4. Accepter les propositions des élèves dans la mesure où elles sont justifiées, expliquées. Le texte
ne dit pas ce que Ruby a ressenti. Cette réponse fait appel à une lecture entre les lignes : on peut
supposer, étant donnée la solitude profonde de Ruby, que cette permission lui procure une joie
extrême, elle doit se sentir à la fois libérée et heureuse de ne plus être mise au ban de la micro-
société qu’est l’école. On peut aussi imaginer que cette joie est teintée d’une certaine appréhension
(de peur, peut-être ?) à l’idée de se retrouver face à des camarades dont elle a été isolée.
5. Le petit garçon, qui est blanc, n’a pas le droit de jouer avec Ruy car elle est noire (l. 18-19). Son
explication est à la fois cruelle et innocente. Demander aux élèves de rappeler la réalité ségréga-
tionniste de la Louisiane des années 1960. Leur faire relire le paragraphe de présentation de la Loui-
siane dans le premier extrait (lire, c’est relire !). Ruby comprend tout à coup clairement que tout ce
qui s’est produit pendant une année n’était lié qu’à la couleur de sa peau. Ajouter également que
ce moment de joie est de très courte durée, stoppé net par la réponse du camarade qui refuse de
jouer avec Ruby : « ma mère m’a interdit de jouer avec toi » (l. 18).
Pour aller plus loin
Demander aux élèves ce qu’ils pensent de cette interdiction imposée au petit garçon, puis laisser un temps
de réflexion individuelle à l’écrit avant la mise en commun et laisser émerger les discussions. Enfin, pour
continuer le travail sur le lexique des émotions et des sentiments, demander ce que Ruby a pu ressentir au
moment précis où son camarade lui a révélé les raisons de son exclusion. On peut imaginer qu’elle se sent
anéantie par la violence de cette injustice, et par le fait qu’aucun adulte ne lui ait dit clairement jusqu’à pré-
sent la vérité que son camarade lui a assénée en cinq mots très simples. Ou bien qu’elle ne ressent pas
grand-chose sur le coup, aspirée totalement par cette révélation qui l’assomme, qu’elle reçoit comme un
coup de massue : « tout d’un coup, il y a eu dans ma tête comme un bruit de tonnerre. » (l. 20-21). La perte de
la naïveté de Ruby va nécessairement de pair avec l’indignation du lecteur face à cette injustice violente et
totale qu’est le racisme.

6. À l’oral, par deux.
Note sur la lecture experte

Cette question a pour but de montrer aux élèves que le sens d’un texte s’élabore en assemblant
ce qui est dit clairement et ce que l’on peut en déduire, soit « faire des inférences ». Il faut parfois
savoir ne pas se restreindre à ce qui est dit. Le bon lecteur est en effet celui qui complète ce que le
texte dit clairement par ce qui n’est pas dit. C’est ce que l’on appelle lire entre les lignes. Pour aider
les élèves à atteindre ce niveau de lecture, leur demander d’abord de répondre, par deux, à la ques-
tion posée en prenant soin de relever ce qui leur a permis de comprendre. L’étape suivante se fera
en grand groupe. Ne pas avoir peur de passer un certain temps sur les questions de ce type, qui ont
le mérite de rendre visible le processus de compréhension d’un texte. Le sens se crée grâce aux lec-
teurs actifs qui l’élaborent. Un lecteur passif, qui se contente de recevoir les seules informations que
lui donne le texte, ne dépassera jamais un certain niveau de compréhension.
D’après les informations données par le texte, le lecteur sait que certains enfants de l’école ne rejettent pas
Ruby puisqu’une petite fille lui fait un signe. Est-ce une salutation ? Une forme de soutien ? Une invitation à
jouer ? Ruby l’interprète comme un pas vers elle, « Comme pour me dire que si aujourd’hui on ne pouvait pas
jouer ensemble, demain sûrement ce serait possible. » (l. 2-3).
Ceux qui sont restés scolarisés sont obligés, pour obéir à leurs parents, de se tenir à distance de Ruby. C’est
ce que confirment les paroles du petit garçon, ligne 18 : « ma mère m’a interdit de jouer avec toi ». Il faut donc
en déduire, pour aller plus loin dans la compréhension, que les enfants ne rejettent pas Ruby a priori, mais
subissent les choix de leurs parents. Et dans les faits, l’espace de l’école a été réorganisé pour la tenir isolée
des blancs : « À la fin de l’année, beaucoup d’autres enfants sont revenus à l’école. Mais l’école était très grande
et leurs classes étaient très éloignées de la mienne. » (l. 11 à 13).
7. a. Le tumulte vécu par Ruby pendant tout une année semble avoir été oublié puisque l’année
suivante, la fillette n’est plus sous escorte policière, l’école est à nouveau fréquentée par tous les
élèves, y compris par des élèves noirs. Demander aux élèves quel effet cette situation peut produire
sur Ruby. Si la première réaction sera sans doute de penser au soulagement de Ruby à l’idée d’un
« retour à la normale », à son bonheur, peut-être, certains élèves trouveront que la situation est
paradoxalement cruelle. En effet, la situation violente et traumatisante vécue l’année précédente
par la fillette semble presque gommée, effacée comme si rien ne s’était passé ! Cette situation exa-
cerbe l’injustice dont Ruby a été la victime.
b. En fonction de ce que la question précédente aura fait émerger, la lecture de ces deux lignes
pourra faire ressortir soit la colère de Ruby face à l’indifférence générale, soit sa tristesse, pour les
mêmes raisons.
8. a. Le mot souligné est un pronom personnel. Il est le sujet du verbe « m’a fait ».
b. En emploi anaphorique, il désigne la « petite fille blanche » de la phrase précédente. Il est employé
pour éviter la répétition du groupe nominal. Cette question permet de réinvestir la leçon de grammaire
qui précède sur le sujet et les reprises pronominales.
9. Cette illustration, tirée de l’album original, correspond au moment où Ruby vient rejoindre les
autres élèves de l’école pour la première fois. Elle illustre les lignes 15 à 21. L’expression du visage
de Ruby marque clairement « le bruit de tonnerre » que produit la révélation du petit garçon.
10. Tout n’est qu’oppositions dans cette illustration, tout marque la mise à l’écart de Ruby quand,
paradoxalement, elle a enfin l’autorisation de se joindre à ses camarades. Si nécessaire, mettre les
élèves sur la piste des oppositions.
Exemples d’indices à relever dans l’illustration

Ruby est debout seule / les autres enfants sont assis ensemble Ruby est la seule noire / les autres enfants
sont tous blancs Ruby porte une tenue blanche / les autres enfants sont habillés en couleurs mine inter-
dite de Ruby / mines enjouées des autres enfants…

11. La tête haute est associée à la fierté. On peut lire ce titre comme une injonction : « Ruby, tête
haute ! », une injonction à relever la tête, à se redresser, à ne pas se laisser affaiblir ni rabaisser
par la méchanceté des hommes. On peut également lire ce titre comme un autre titre possible au
tableau de Norman Rockwell, The Problem we all live with : on y voit Ruby avancer tête haute vers
sa nouvelle école, regardant droit devant elle, vers son destin. On peut enfin lire ce titre comme un
hommage au combat mené par Ruby, adulte, pour l’égalité des chances entre les enfants noirs et
blancs. Ruby devient un symbole de fierté, de courage, de lutte pour un monde plus juste. Ce titre
rappelle la phrase de Ruby dans le premier extrait : « Alors a commencé une drôle de bataille. Et moi,
à ma manière, j’y ai participé. ».
Ruby reste dans la colonne des « Personnages ordinaires qui se révèlent extraordinaires »
pour avoir supporté avec tant de courage ce à quoi elle a été exposée tout au long de son
année scolaire. Et le fait qu’elle retrouve, l’année suivante, d’autres enfants noirs dans l’école
William-Frantz montre que, grâce à elle, un pas a été fait vers la déségrégation. Elle peut donc
apparaître, à ce titre, dans la colonne des « Personnages qui aident les autres ». Enfin, la fin
de cet extrait laisse entrevoir une nouvelle facette de Ruby : une fillette qui ne comprend pas
la méchanceté humaine, et qui semble prête à faire entendre sa voix. Et qui peut par consé-
quent être classée dans la colonne « Personnages qui se révoltent ».
12. L’auteure a choisi de raconter l’histoire de Ruby Bridges pour la faire connaître aux lecteurs les
plus jeunes, pour de dénoncer une situation injuste et pour qu’on n’oublie pas. Un écrivain peut déci-
der de s’engager pour défendre une cause, de dénoncer une situation. C’est le cas d’Irène Cohen-
Janca comme de Norman Rockwell qui a peint l’histoire de Ruby en 1960, au moment des mouve-
ments pour les droits civiques. Cet acte fait d’eux des artistes engagés.
Ce document est l’extrait d’un article paru sur le site Le Monde des ados.fr. Il date de 2019.
A. Ruby, en sa qualité de témoin/actrice d’un événement historique, est devenue ambassadrice de
la lutte pour l’égalité des droits entre les hommes. Elle intervient dans les écoles pour sensibiliser
les enfants qui sont des citoyens en devenir. La ségrégation a certes été officiellement abolie aux
États-Unis, mais le racisme continue de faire des ravages. Le racisme est toujours répandu et source
de discriminations et de violences dans toutes les sociétés.
B. La photographie qui accompagne l’article a été prise le 15 juillet 2011 à la Maison Blanche. On y
voit Ruby Bridges, adulte, en compagnie du président des États-Unis de l’époque, Barack Obama. Ils
sont en pleine discussion devant le tableau de Norman Rockwell, The Problem we all live with, qui
immortalise son premier jour à l’école William-Frantz. Le président Obama a tenu, non seulement,
à ce que ce tableau soit accroché dans un des couloirs proches de son bureau, mais également à ce
que Ruby Bridges soit invitée à la Maison Blanche le jour de l’installation de ce tableau. En étant l’un
des premiers enfants noirs à intégrer une école de Blancs, elle ouvert la voie de l’égalité qui a per-
mis que, près de cinquante ans plus tard, un homme noir soit président des États-Unis d’Amérique.


Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : écrivain, récit, dénoncer, injustice violente, faire
réfléchir, écrivain engagé.
Pour mieux lire, j’ai compris que : explicites, déduire, contexte, lire c’est relire, accéder au sens.

Les Philo-Fables
1. Le prix d'une gifle 105 min

– Découvrir une fable.
– Comprendre comment un récit peut servir à donner une leçon.
– Comprendre la portée universelle des fables et de leur morale.
Activités d’oral
– Reformuler le début de la fable.
– Expliquer la réaction des personnages en faisant émerger l’implicite.
– Donner son avis sur les réactions des personnages.
Réfléchir au but d’une fable.
– l’enregistrement du texte lu par des comédiens ;
L’auteur
Michel Piquemal est né en 1954. Après avoir fait des études de Lettres modernes, il a été instituteur dans
une école primaire, puis parolier, scénariste de bandes dessinées et scénariste pour la télévision. Il a publié
plus d’une centaine de livres destinés aussi bien aux enfants qu’aux adultes. Il se passionne aujourd’hui
pour la philosophie.
Le texte
Dans son recueil des Philo-Fables, « Michel Piquemal a réuni plus de soixante fables philosophiques, contes,
mythes et paraboles du monde entier, qui ouvrent les portes d’une réflexion philosophique tonique et joyeuse.
Chacune de ces philo-fables se révèle un vrai trésor de sagesse, d’humour ou d’émotion. » Les textes, destinés
à tous les âges de la vie, donnent à réfléchir sur l’amitié, le bonheur, la justice, le droit, le destin, la mort, la
vérité, le détachement, la pauvreté...
La philosophie à portée des plus jeunes, ou comment aider à comprendre que la littérature peut faire réflé-
chir et aider à construire un jugement éclairé.
Questionner les élèves sur l’horizon d’attente : s’ils lisent le titre de la fable, qu’en déduisent-ils ?
Qu’imaginent-ils du déroulement de l’histoire ?
Lire la fable aux élèves ou diffuser son enregistrement.

Ce texte court va permettre, dans un premier temps, de déconstruire une représentation peut-être
déjà bien ancrée : si le texte est court, il est facile à comprendre. Les élèves vont découvrir qu’ils ne
doivent pas se laisser abuser par la longueur d’un extrait : cette fable est certes courte, mais diffi-
cile à comprendre. Après la première lecture, attirer l’attention des élèves sur la source afin de faire
émerger les mots « conte » et « fable » ; ils savent ce qu’est un conte, mais qu’en est-il de la fable ?
Partir de ce qu’ils savent et le noter au tableau pour pouvoir le réinvestir à la fin de cette séance
de lecture.

1. Ce texte est très court. Faire compter les phrases : elles ne sont que dix, étalées sur quinze lignes.
Faire prendre conscience aux élèves que la place occupée par l’illustration donne l’impression que
le texte est plus long qu’il ne l’est en réalité.
2. L’intrigue est, à première vue, simple à comprendre : un riche gifle un pauvre et l’affaire se règle
devant un juge. Ne pas chercher à aller au-delà de cette présentation sommaire car il sera demandé
aux élèves, à la question 4, d’expliquer plus précisément ce qu’ils ont compris. Si le sens global est
facile à saisir, certains éléments de lexique peuvent toutefois poser problème.
3. Les personnages sont le pauvre, le riche et le juge.
Faire lire la fable par les élèves, individuellement.

4. À l’oral. L’enjeu du récit, son point de départ, est présenté aux lignes 1 et 2. Cette question est
l’occasion d’éclaircir certains problèmes de vocabulaire, à présent qu’il est demandé de travailler le
sens précis du texte. La première phrase ne pose aucun problème, mais l’expression « sans plus de
préambules », dans la seconde, peut gêner. Interroger la classe : certains élèves parviendront sans
doute, par déduction, à s’approcher du sens. Donner la définition suivante du mot « préambule »
(paroles introductives voire discours vague, qui ne vont pas directement au fait) de façon à déduire
et à construire le sens de l’expression de manière collective. « Sans préambule » : sans précautions
oratoires, sans autre préparation, d’entrée de jeu. Laisser les élèves réagir à ce qu’apporte cette nou-
velle information dans la compréhension du texte. Puis leur demander ce qui a déclenché le geste
violent du riche. Le texte ne le dit pas et ce n’est pas ce qui importe, puisque l’élément essentiel,
c’est la gifle et ses conséquences.
Proposition de réponse
Suite à une dispute dont on ignore les circonstances, un riche gifle subitement un pauvre.
5. a. Cette expression signifie « porter plainte ».

b. Le pauvre a porté plainte car il a besoin que l’affront soit puni de manière officielle et c’est le rôle
de la justice. Pour aller plus loin, demander aux élèves ce que peut ressentir le pauvre. Il est sans
doute humilié, il se sent sûrement rabaissé, méprisé, sali.
6. a. Expliquer ou aider à déduire le sens du mot « sentence ». Le juge décide que le riche doit don-
ner un bol de riz au pauvre, « en dédommagement » de la gifle reçue (l. 7).
b. Le pauvre gifle le juge. Sans préambule. Amener les élèves à réemployer cette expression.
7. et 8. Ces questions font appel, comme dans le dernier extrait de Ruby tête haute, à la construc-
tion du sens à partir de ce que le texte ne dit pas clairement. Aussi est-il intéressant que la classe
soit scindée en deux parties, et chaque partie en plusieurs groupes de façon que, au moment de la
correction en classe entière, le sens soit construit de façon collective, chaque réponse venant enri-
chir la précédente. Comme pour la séance de lecture qui précède, ne pas avoir peur de consacrer un
temps certain aux questions 7 et 8 car les discussions qu’elles feront naître permettront aux élèves
de comprendre que le sens d’un texte se crée grâce aux lecteurs actifs qui l’élaborent en confron-
tant leur compréhension.
7. a. Le juge considère sans doute qu’un bol de riz est suffisant pour faire oublier l’affront qu’a subi le pauvre
(la gifle). Le juge doit supposer que le pauvre est dans le besoin et sera donc content de recevoir de la nour-
riture. C’est le prix d’une gifle d’un riche sur un pauvre, selon ce juge.
b. C’est une décision humiliante. Le riz est clairement associé à la position sociale du plaignant.
8. a. Le pauvre n’accepte pas la décision du juge car il attendait sans doute du juge qu’il traite les deux
hommes comme égaux et prononce une sentence contre le riche, à l’origine de la gifle. La décision du juge
est humiliante et le pauvre doit la prendre comme un affront terrible. S’ils n’y parviennent pas seuls, ame-
ner les élèves au fait qu’elle est plus humiliante que la gifle elle-même.
b. À l’annonce de la sentence du juge, le pauvre le gifle et lui propose de garder le bol de riz pour lui. Il veut
lui faire prendre conscience de la bêtise de cette sentence en le mettant à sa place. Il lui fait vivre l’injustice et
l’humiliation qu’il a lui-même vécues : il lui assène la même gifle physique et morale que celle qu’il a reçue.
c. Une fois le texte compris, plusieurs possibilités existent quant au ton à adopter : cette phrase du
pauvre peut être prononcée sur le ton de la colère, avec grand calme, avec froideur… Demander de
justifier chaque choix.

a. La morale qui pourrait conclure ce texte est « Œil pour œil, dent pour dent ». Évoquer ici la Loi du
talion qui consiste en la réciprocité du crime et de la peine.
b. On attend ici une morale évoquant cette réciprocité, ce juste retour des choses. Ce pourrait être
quelque chose comme : « Il ne faut pas faire aux autres ce que l’on ne voudrait pas que l’on nous fasse. ».
10. Cette question permet d’anticiper la leçon d’orthographe qui suit sur le passé composé. Dans la
première phrase, le verbe est conjugué au présent de l’indicatif, avec une valeur de présent de nar-
ration. Le passage de « Un jour » à « Hier » induit un changement de temps que les élèves feront a
priori sans problème : « Hier, un pauvre s’est disputé avec un riche. » L’intérêt de cette question est
de les mettre en situation d’observation réfléchie de la langue, de les conduire à comparer, confron-
ter leurs propositions de terminaison : « é » ? « er » ? Ou bien « s’était disputé » ? Les laisser débattre
avant de donner la réponse. Les explications seront données lors de la séance de langue.
À l’écrit, seul, puis à l’oral ensemble.

11. Cette question appelle dans un premier temps une réponse écrite et individuelle avant une mise
en commun orale. Chacun pourra ainsi apprécier personnellement la réaction du pauvre avant de
confronter son avis au reste du groupe. Demander aux élèves d’appuyer leur réponse sur des élé-
ments concrets des réponses aux questions 7 et 8.
Certains trouveront que la réaction du pauvre est courageuse car il s’en prend à un homme de loi peu scru-
puleux, lui donnant une bonne leçon de justice. D’autres comprendront la réaction de cet homme qui refuse
d’être davantage humilié. D’autres, enfin, trouveront que c’est dangereux et que le pauvre va au-devant de
problèmes certains : on ne s’en prend pas ainsi à un représentant de la loi sans s’exposer à de lourdes sanc-
tions. Son geste ne sera pas sans conséquence.
Faire relire la fable par les élèves, ou bien le relire aux élèves ou encore diffuser son enregistrement.
J’ai rencontré des personnages 10 min
12. Cette question peut dérouter. Proposer à ceux qui le souhaitent d’y réfléchir à deux, à l’oral,
avant de proposer une réponse individuelle écrite. Étayer la réflexion des binômes en difficulté en
posant quelques questions complémentaires parmi les suivantes :
A-t-on besoin du prénom des personnages pour comprendre l’histoire ?
Est-ce important de savoir qu’il y a un homme pauvre et un homme riche ? Qu’est-ce que ces infor-
mations apportent à l’histoire ?
L’intérêt de l’auteur est de catégoriser les personnages, les réduisant ainsi à leur condition sociale pour mieux
les opposer et mettre en valeur le cœur du problème. En ne nommant pas les personnages, l’auteur permet
au lecteur de comprendre qu’il s’agit en réalité d’un récit à portée universelle : le pauvre peut être n’importe
quel pauvre, et le riche n’importe quel riche. Ce n’est plus seulement l’histoire d’un pauvre qui s’oppose à un
riche mais celle des pauvres face aux riches.
Le classement des personnages de cette fable n’est pas simple. Demander aux
élèves de justifier leur choix en prenant appui sur les éléments contenus dans le texte.
Le pauvre est clairement un « Personnage qui se révolte ». Il refuse l’injustice, l’humiliation
et la hiérarchie sociale.
Le riche peut apparaître comme un « Personnage malveillant » du fait de la gifle qu’il assène
au pauvre au début de la fable. Mais certains le classeront peut-être parmi les « Personnages
difficiles à classer » puisqu’on ne sait rien de lui.
Quant au juge, certains élèves proposeront, en première intention, de le classer parmi les
« Personnages malveillants » du fait du jugement partial et humiliant qu’il propose. Mais c’est
aussi parmi les « Personnages ridicules » qu’il faudra le retrouver, ridicule, d’une part, comme
la sentence qu’il prononce et, d’autre part, en raison de sa déchéance à la fin de la fable.

13. Grâce à cette courte saynète, l’auteur cherche d’abord à faire rire le lecteur, mais aussi à le faire
réfléchir. La situation exposée lui permet de faire passer une critique acerbe de la justice, qui varie
en fonction de la situation sociale du plaignant : le juge se laisse influencer et ne rend pas une sen-
tence juste. L’auteur a écrit ce récit pour dénoncer une situation, la mettre en lumière, et pour mon-
trer qu’il est juste de se révolter contre les injustices qu’on subit. La littérature apparaît ici comme une
possibilité de critiquer la société. Placere et docere, « Plaire et Instruire » : c’est le propre de la satire.
Ce document représente une sculpture de Thémis, la déesse de la Justice dans la mythologie grecque.
A. Thémis tient une balance, un glaive et ses yeux sont bandés. Ce sont les trois attributs princi-
paux avec lesquels elle est généralement représentée. Ici, les élèves pourront également relever le
serpent et le livre, à ses pieds.
B. Allégorie de la Justice, Thémis est généralement représentée avec une balance dans la main,
symbole d’équité, pour peser les cas qu’on lui présente, pour maintenir l’équilibre. Dans l’autre main,
elle tient un glaive (ou une épée), symbole de puissance, pour trancher une fois la décision prise : le
devoir de la Justice, après avoir examiné, pesé la situation, est de trancher et de sanctionner. Enfin,
le bandeau sur les yeux de Thémis est le symbole de l’impartialité : elle est aveugle, ne voit pas les
personnes qui se présentent devant elle et doit rendre un verdict objectif (sans crainte, sans faveur,
etc.) Il existe d’autres symboles de la Justice comme le livre, aux pieds de Thémis, qui représente la
Loi. D’abord symbole religieux, les Tables de la Loi ornent aujourd’hui la plupart des édifices de la
Justice en France. Le serpent symbolise la prudence et la sagesse dont fait preuve la Justice avant
de rendre un verdict. À noter : le genou dénudé est le symbole de la clémence, la Justice se veut
aussi réceptive au malheur humain. Les écrits antiques matérialisaient le genou comme l’attribut
corporel de la piété, de la magnanimité et de la clémence du puissant.
C. Le juge de la fable ne correspond en rien à cette représentation de la Justice : il est partial et ne
rend pas justice objectivement ; il prend parti en faveur du riche et humilie le pauvre qu’il déconsi-
dère totalement.

➥ Synthèse à imprimer disponible dnas le manuel et sur enquetes.editions-bordas.fr.

Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : récit court, efficace, donner une leçon, dénoncer
des comportements injustes et humiliants, personnages, fable, place, société, portée universelle.
Pour mieux lire, j’ai compris que : leçon, fable, la morale, pas toujours exprimée, déduire.

Pour mieux
lire et écrire Conjugaison
Le passé composé 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 62-63 et 218-219.


– Distinguer les temps simples et les temps
composés.
– Mémoriser le passé composé.
– Connaître les régularités des marques de temps
et de personnes.
– Comprendre l’utilisation du passé composé.
– Maîtriser la conjugaison des verbes au passé composé.
– Comprendre l’accord du participe passé.
– Savoir orthographier les participes passé terminés en « i ».
Rappel pour l’enseignant : Le passé composé

Le passé composé est un temps composé qui appartient au mode indicatif. Il se forme avec l’auxiliaire
être ou avoir.
Le passé composé exprime une action accomplie, achevée, au moment où celle-ci est évoquée.
– C’est un temps du discours utilisé dans les dialogues, il permet de situer les faits par rapport au présent.
– Il peut aussi présenter un aspect itératif :
Longtemps, j’ai utilisé la ligne 13 pour me rendre au travail.
Le passé composé se construit, à la voix active, avec un auxiliaire conjugué au présent + le participe
passé du verbe qu’on souhaite conjuguer.
Jean a réparé la voiture.
Il se construit, à la voix passive, avec l’auxiliaire avoir conjugué au présent + le participe passé de être +
le participe passé du verbe qu’on souhaite conjuguer.
La voiture a été réparée par Jean.
demander aux élèves ce qu’ils savent et ce qu’ils ont retenu de la conjugaison au passé composé.
Noter au tableau leurs réponses afin qu’ils prennent conscience, à la fin des ateliers, des nouvelles
caractéristiques ;
rappeler le lien entre lecture et EDL en revenant sur la question 10 de lecture, page 61 du manuel.
Les ateliers de recherche 30 min pour les ateliers et 10 min de mise en commun


ATELIER A • Conjuguer au passé composé
1. a. a. « ai vu » voir. « a fait » faire. b. « (n’)est (pas) venue » venir. c. « (me) suis appro-
chée » s’approcher. « ai demandé » demander. « a répondu » répondre. d. « a interdit »
interdire. e. « ai réalisé » réaliser.
b. a. Je vois une petite fille blanche. Elle me fait un signe de la main. b. Elle ne vient pas dans ma
classe. c. Je m’approche d’un petit garçon. Je lui demande son jeu. Il me répond : « non ». d. Ma
mère m’interdit de jouer avec toi. e. Je réalise la raison de tous les événements.
Demander à nouveau l’infinitif permet aux élèves de comparer les réponses qu’ils ont données aux
étapes a et b et, éventuellement, de s’autocorriger sur l’exercice a : certains élèves auront pu don-
ner comme infinitif « avoir vu », « avoir fait », etc.
c. La transformation au présent montre que le verbe au passé composé est formé de deux éléments.
Au passé composé, le participe passé du verbe permet de retrouver l’infinitif. Trouver l’infinitif per-
met de distinguer l’auxiliaire (être ou avoir) du verbe.
d. Les actions exprimées au passé composé sont passées et achevées. Elles ne durent pas et sont
ponctuelles. La transformation au présent permet de mieux comprendre chaque valeur. Le passé
composé exprime une action antérieure au présent.
Conclusion attendue
2. Le passé composé est un temps composé, formé de deux éléments : l’auxiliaire avoir ou être conjugué au
présent et le participe passé du verbe. Les actions exprimées au passé composé sont ponctuelles, passées,
achevées.
ATELIER B • Découvrir les variations du participe passé

1. a. a. gravir. b. sonner. c. monter. d. attendre. e. entrer. f. rester.
b. Les participes passés sont parfois accordés avec le sujet et parfois non.
c. Il s’agit ici de faire repérer la règle d’accord du participe passé avec le sujet, quel que soit l’auxi-
liaire utilisé : on n’accorde le sujet que lorsque être est l’auxiliaire utilisé. Les participes passés ne
s’accordent pas avec le sujet lorsque l’auxiliaire est avoir.
Verbes conjugués avec l’auxiliaire avoir Verbes conjugués avec l’auxiliaire être
Phrases a, b et d. Phrases c, e et f.
Conclusion attendue
2. Le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet lorsque le verbe est conjugué avec
l’auxiliaire être.
Le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet lorsque le verbe est conjugué avec l’auxiliaire avoir.
ATELIER C • Comprendre l’orthographe du participe passé

1. a. 1er groupe : circuler (d). 2e groupe : gravir (a), réussir (f). 3e groupe : interdire (b), trans-
mettre (c), apercevoir (e), peindre (g), éteindre (h).
b. 1er groupe : circuler é. 2e groupe : réussir, gravir i. 3e groupe : interdire it ; trans-
mettre is ; apercevoir u ; peindre, éteindre t.
Dans les phrases présentées, les participes passés peuvent se terminer par -é, -i, -it, -is, -u, -t.
2. Pour trouver la lette finale (muette) d’un participe passé, on peut utiliser le participe passé comme
adjectif dans un groupe nominal au féminin : Il a peint la toile. Une toile peinte.
Conclusion attendue
3. Les participes passés peuvent se terminer par -é, -i, -it, -is, -u, -t.
Pour orthographier un participe passé correctement, on peut utiliser le participe passé comme adjectif au sein
d’un un groupe nominal au féminin pour « entendre » et ainsi comprendre quelle sera la lettre finale muette.
ATELIER D • Comprendre l’utilisation de l’auxiliaire être

1. a. Les verbes sont tous conjugués au passé composé avec l’auxiliaire être.
b. aller, entrer, monter, retourner, venir : les verbes de toutes les phrases expriment un déplacement.
2. se promener, s’amuser, se précipiter, s’évanouir : tous les infinitifs contiennent « se » et sont conju-
gués avec l’auxiliaire être au passé composé. Il s’agit de verbes pronominaux. Les verbes pronomi-
naux se conjuguent uniquement avec l’auxiliaire être.

Conclusion attendue
3. Les verbes qui expriment un déplacement ainsi que les verbes pronominaux se conjuguent avec l’auxi-
liaire être au passé composé.
Synthèse
Réponses attendues
1. Un verbe conjugué au passé composé est formé de deux éléments : l’auxiliaire être ou avoir conjugué au
présent et le participe passé du verbe.
2. Avec l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde avec le sujet. Les participes passés peuvent se terminer
par -é, -i, -it, -is, -u, -t…
Pour savoir comment orthographier un participe passé qui se termine par le son [i], je peux utiliser le par-
ticipe passé dans un groupe nominal au féminin pour « entendre » la dernière syllabe et ainsi comprendre
quelle sera la lettre finale.
3. Pour déterminer l’auxiliaire, il est préférable de rechercher l’infinitif. La plupart des verbes se conjuguent
avec l’auxiliaire avoir. Mais les verbes qui expriment un déplacement et les verbes pronominaux se conjuguent
avec l’auxiliaire être.

1. ai vu / ai entendu /ai allumé / ai raté / a eu / ai dit / a regardé / a fait / ai dit / a pris /a eu / suis
précipité / ai vu / ai déplacée.
2. a. avons appris. b. êtes partis. c. a grignoté. d. suis tombé. e. sommes devenus. f. as réussi.
g. ont mangé.
3.
Infinitif Je Nous Ils
danser J’ai dansé Nous avons dansé Ils ont dansé
voir J'ai vu Nous avons vu Ils ont vu
réussir J'ai réussi Nous avons réussi Ils ont réussi
faire J'ai fait Nous avons fait Ils ont fait
prendre J'ai pris Nous avons pris Ils ont pris
4. 1. « est allée à Paris » e. L’équipe de handball / f. L’élève de CP / g. Ma sœur.

2. « sont restées calmes » b. Les classes de CM2.
3. « sont partis en autocar » a. Aude et Julien / c. Les collégiens / d. Les clubs de la ville.
4. « est rentré à la maison » f. L’élève de CP / h. Le footballeur.
5. a. sommes montés. b. suis sorti. c. est descendue. d. es passé. e. est venue.

6. aller en ville marcher vite partir tôt
Elles sont allées en ville ont marché vite sont parties tôt
Vous êtes allé(e)s en ville avez marché vite êtes parti(e)s tôt
Mariam est allée en ville a marché vite est partie tôt
Mes amis sont allés en ville ont marché vite sont partis tôt
Lisa, tu es allée en ville as marché vite es partie tôt
7. Pablo Picasso est né en Espagne le 25 octobre 1881. En 1900, il a visité Paris et il y est resté défi-
nitivement à partir de 1904. Il a vécu à Montmartre où il a travaillé dans son atelier, le Bateau-Lavoir.
Picasso a commencé à peindre des personnages à l’aide de formes géométriques. En 1936, le bom-
bardement de la ville de Guernica lui a inspiré un de ses tableaux les plus célèbres : Guernica.
Voilà près d’un mois que je ne me suis déshabillé, ni me suis déchaussé ; je me suis lavé rare-
ment… ; je n’ai jamais approché un matelas ; j’ai passé toutes mes nuits sur la terre. J’ai dormi un
quart d’heure, de temps en temps. Je me suis assoupi sur les chemins. J’ai somnolé même sous la
fusillade. Le silence seul m’a réveillé.

Pour mieux
Les compléments d'objet direct

et indirect 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 64-65 et 190-191.

– Identifier les constituants d’une phrase.
– Repérer le groupe verbal.
– Identifier les mots dans le groupe verbal.
– Distinguer le COD et le COI.
Rappel pour l’enseignant : Les compléments d’objet

On appelle groupe verbal l’ensemble des mots organisés autour du verbe conjugué.
Le groupe verbal peut être constitué :
– uniquement du verbe. C’est le cas avec les verbes intransitifs qui n’appellent aucun complément essentiel
(aller, arriver, venir, voyager, pleurer, courir, crier, dormir…) : Marie dort ;
– du verbe et de ses compléments pour les verbes transitifs directs ou transitifs indirects ;
– du verbe (d’état) et de son attribut.

Les compléments essentiels complètent le verbe et peuvent difficilement être déplacés : COD, COI, COS
(appelé parfois « complément d’attribution ») et attribut du sujet.
Certains verbes transitifs peuvent admettre un emploi absolu, c’est-à-dire que le complément n’est pas
utile pour comprendre l’énoncé : Jean mange (une pomme).
Reconnaître le complément d’objet est important pour bien accorder les participes passés (cette notion
sera étudiée au collège).
– Les CO peuvent être de différentes natures grammaticales : groupe nominal, nom propre, pronom,
pronom réfléchi (verbes pronominaux), verbes à l’infinitif, propositions subordonnées complétives.
– Les COD et COI sont pronominalisables.
Le groupe verbal indique ce qu’on dit du sujet (prédicat) : Que fait-il ? ou Qu’a-t-il ?
Pour repérer le complément du verbe dans « Marie mange une pomme. », on peut :
– identifier le sujet et le verbe puis poser la question. Que mange Marie ?
– isoler le verbe puis encadrer le groupe qui le suit. C’est une pomme que Marie mange.
– substituer le groupe nominal par un pronom. Marie la mange.
– transformer la phrase à la tournure passive, le COD devient alors sujet. La pomme est mangée par Marie.
Avant de démarrer la séance longue de découverte, demander au élèves de rappeler ce qu’ils savent
du groupe verbal, des différents compléments du verbe. Demander quelle information ces complé-
ments apportent. Noter toutes les réponses au tableau pour amener progressivement la distinction
COD/COI et leurs différentes caractéristiques.
Les ateliers de recherche 30 min pour les ateliers puis 10 min de mise en commun
➥ Manuel, pages 64-65 et 190-191.

ATELIER A • Découvrir les deux types de complément d’objet
1. a. La partie A indique de qui ou de quoi on parle : c’est le sujet de la phrase.
b. La partie B indique ce qu’on dit du sujet : c’est le groupe verbal.
c. Les groupes de mots en gras sont des compléments d’objet.
2. Privilégier une forme interrogative familière pour mettre en évidence la construction du groupe
complément : Ruby recueille quoi ? Le juge s’occupe de quoi ? Le juge aime quoi ? Ruby jouait à
quoi ? Le riche gifle qui ? Le juge commence à quoi ? Le juge parle à qui ? Les parents parlent
de qui ?
Groupe 1 : construction directe Groupe 2 : construction indirecte
Ruby recueille quoi ? Le juge s’occupe de quoi ?
Le juge aime quoi ? Ruby jouait à quoi ?
Le riche gifle qui ? Le juge commence à quoi ?
Le juge parle à qui ?
Les parents parlent de qui ?
Certaines questions sont posées directement après le verbe (ce sont des COD). D’autres sont posées
indirectement après le verbe, Il y a une préposition (ce sont des COI).
3. Inciter les élèves à renseigner leur tableau « Classe et nature des mots » à partir de celui proposé
page 247 du manuel. Ils le feront systématiquement, et ainsi mémoriseront la nature des mots qu’ils
rencontrent. Ils pourront ensuite vérifier si les mots qu’ils ont classés se trouvent dans le tableau
« Les fonctions dans la phrase », p. 248 du manuel.
– « des informations », « le pauvre » groupe nominal minimal (déterminant + nom).
– « de ce dossier », « à la corde », « aux plaignants » groupe nominal prépositionnel (préposi-
tion + déterminant + nom).
– « parler » verbe à l’infinitif.
– « à comprendre » verbe à l’infinitif précédé d’une préposition.
– « des nouveaux élèves » groupe nominal enrichi (déterminant + adjectif + nom).

Conclusion attendue
4. Il y a deux types de compléments d’objet : ceux qui sont construits directement après le verbe (COD) et
ceux qui sont introduits par une préposition (COI).
Pour retrouver le COD dans une phrase, il faut poser la question « qui ? » ou « quoi ? » après le verbe : sujet
+ verbe + « quoi ? » / « qui ? ».
Pour retrouver le COI dans une phrase, il faut poser la question « à qui ? » ou « de qui ? », « à quoi ? » ou « de
quoi ? » après le verbe : sujet + verbe + « à qui ? » / « de qui ? » / « à quoi ? » / « de quoi ? ».
Un complément d’objet peut être composé de mots de différentes natures : groupe nominal minimal (déter-
minant + nom), groupe nominal prépositionnel (préposition + déterminant + nom), verbe à l’infinitif, verbe à
l’infinitif précédé d’une préposition, groupe nominal enrichi (déterminant + adjectif + nom).
ATELIER B • Manipuler les compléments d’objet

1. En fonction du verbe utilisé, certains COD ou COI ne sont ni supprimables (transformation 1) ni
déplaçables (transformation 2) car la phrase n’a plus de sens ou perd de son sens.
2. Des groupes nominaux ont été remplacés par un pronom. Ces groupes nominaux sont des com-
pléments d’objet.
Conclusion attendue
3. Un complément d’objet n’est ni supprimable ni déplaçable.
Les COD et les COI peuvent être substitués par un pronom COD ou COI (le, la, les, l’…). Le pronom garde la
même fonction.
ATELIER C • S’appuyer sur le verbe pour reconnaître le COD

1. a. Colonne A : a rencontré sa maîtresse ; verra les étoiles ; sors mon chien ; avale ma soupe.
Colonne B : reste une dame disponible ; est une candidate remarquable ; paraît une élève intéres-
sée ; est une éternelle rêveuse.
b. Dans la colonne A, ce sont des verbes d’action, les compléments précisent l’action du verbe, qui
sont des COD. Dans la colonne B, ce sont des verbes d’état, qui donnent des informations sur l’état
du sujet.
Les compléments de la colonne B ne précisent pas l’action du verbe. Ce ne sont donc pas des com-
pléments d’objet.
Conclusion attendue
2. Le complément d’objet direct est placé après un verbe d’action conjugué.
L’information est différente en fonction de la catégorie du verbe : état ou action.
Lorsque le verbe conjugué est un verbe d’état, le groupe de mots qui le suit a une autre fonction.
ATELIER D • S’appuyer sur le verbe pour reconnaître le COI

1. a. Dans la colonne B, les groupes verbaux de la colonne A ont été enrichis d’un groupe nominal
prépositionnel.
b. Colonne A : « à qui ? », « à quoi ? », « de qui ? » ou « de quoi ? » intervient après le verbe. Elle
parle à qui ?, etc.
Colonne B : « de qui ? » ou « de quoi ? » intervient après un nom. Elle parle à la voisine de quoi ?, etc.
Dans la colonne A, les mots soulignés sont des COI. Dans la colonne B, les mots soulignés sont des
compléments du nom (ils précisent le nom qui précède).
A B
Elle parle de qui ? La voisine de quoi ?
Les banderoles appartiennent à qui ? Les parents de qui ?
Ils avaient peur de quoi ? Les hurlements de qui ?
Les gardes obéissent à qui ? La directrice de quoi ?
Elles réfléchissent à quoi ? L’avenir de qui ?
Conclusion attendue
2. Il ne faut pas confondre le complément d’objet avec le complément du nom. Le complément d’objet pré-
cise l’action du verbe, alors que le complément du nom précise ou complète un nom.
Pour identifier la fonction du groupe, on transforme la phrase sous forme de question. Puis on vérifie si la
question porte sur le verbe ou sur un nom et si elle arrive après un verbe ou après un nom.
Lorsqu’on pose la question après un nom, on trouve un complément du nom (qui précise le nom).
Lorsqu’on pose la question après un verbe, on trouve un complément d’objet indirect.

Synthèse
Réponses attendues
1. Pour retrouver le complément d’objet dans une phrase, il faut repérer le groupe verbal, puis poser une
question après le verbe :
– « qui ? » ou « quoi ? » COD ;
– « à qui ? », « de qui ? », « à quoi ? » ou « de quoi ? » COI.
2. Un complément d’objet n’est ni supprimable ni déplaçable.
Un complément d’objet peut être de différentes natures : groupe nominal minimal ou enrichi, groupe nomi-
nal prépositionnel minimal ou enrichi, verbe à l’infinitif, verbe à l’infinitif précédé d’une préposition.
3. Un complément d’objet peut être remplacé par un pronom, qui aura la même fonction COD ou COI (le, la,
les, l’…).
Il s’agit ici de distinguer les COD des COI. On attend des élèves qu’ils repèrent le groupe verbal, qu’ils
comprennent que le mot ou groupe de mots dans ce groupe verbal est un CO lorsqu’il précise l’action du
verbe et qu’il répond à une question :
– Sujet + Verbe + « qui/quoi » ? COD.
– Sujet + Verbe + « de qui / de quoi / à qui / à quoi » ? COI.
Les élèves ne parviennent pas à repérer le groupe verbal et poser la question après le verbe.
Les élèves vont trop vite, ne sont pas suffisamment attentifs, ne repèrent pas le verbe du groupe verbal.
Ils soulignent l’attribut lorsqu’l y a un verbe d’état.
Les élèves confondent le COI et le complément du nom.
Les substitutions peuvent également poser problème : il est très important de faire répéter la phrase
contenant le CO suivie de celle qui contient le pronom CO, notamment celles qui contiennent deux CO dif-
férents quand le pronom de substitution sera le même.

1. a. le chant des oiseaux (Il écoute quoi ?). b. les glaces à la pistache (Il aime quoi ?). c. ce film (Elle
adore quoi ?). d. les déchets sur le sol (La jeune fille ramasse quoi ?). e. une histoire (La maîtresse lit
quoi ?). f. mon colis (mon voisin récupère quoi ?).
a. les conseils donnés (Il écoute quoi ?). b. « exiguë » est un attribut du sujet. c. les champignons (Il
déguste quoi ?). d. ses élèves (Elle encourage qui ?). e. des poèmes (Ma voisine écrit quoi ?). f. « heu-
reux » est un attribut du sujet.
2. a. des blagues de sa voisine (Elle rit de quoi ?). b. à comprendre (Tu commences à quoi ?). c. de
leur jardin (Les voisines parlent de quoi ?). d. à leurs vacances (Elles repensent à quoi ?). e. à la bonne
cause (Elles s’associent à quoi ?). f. à son maître (Ce chien obéit à qui ?). g. à son projet professionnel
(Marie réfléchit à quoi ?). h. de ce délicieux ragoût (Je reprends de quoi ?).

a. « des blagues de sa voisine » est un COD, groupe nominal avec un déterminant indéfini enrichi
d’un complément du nom. b. à sa sœur (Elle confie ses clefs à qui ?). c. de partir (Elle vient de quoi ?).
d. aux élèves (La maîtresse a rendu hier les cahiers à qui ?). e. à la maîtresse (Ma voisine répond
à qui ?). f. aux vainqueurs (Un prix est attribué à qui ?). g. à la loi (Le juge fait référence à quoi ?).
h. « un ami de la famille » est un attribut du sujet, groupe nominal enrichi d’un complément du nom.
3. a. Il les relit tous les jours. b. Ma voisine les sort chaque mois. c. Elle la demande. d. Elle les
ramasse. e. Il la mange. f. Gaëlle le termine à l’instant. g. Elle pense à elle.
a. Marie les apprécie beaucoup. b. Jean les prépare. c. Ma voisine parle d’eux. d. La conteuse la
commence. e. Elle les attend. f. Les sportifs l’observent et l’attendent. g. Elle y pense.
4. Par exemple :
La pollution tue la planète. Les magasins bradent leurs produits La vielle dame ne descend
plus les escaliers. Les fleurs décorent les balcons. Le cuisinier prépare de délicieux plats. Vous
ne répondez pas aux questions.
Il descend les poubelles chaque matin. Les élèves ramassent chaque soir les papiers. Elles
jouent régulièrement à la marelle. Les écoliers ont perché le ballon sur le toit. Nous achèterons
bientôt un détecteur de métaux. Vous parlez tout le temps de la météo.
5.
Phrases avec COD Phrases avec COI Phrases sans complément
La pollution tue la planète. Vous ne répondez pas aux
Les magasins bradent leurs questions.
produits.
La vielle dame ne descend plus
les escaliers.
Les fleurs décorent les
balcons.
Le cuisinier prépare de
délicieux plats.
Il descend les poubelles Vous parlez tout le temps de
chaque matin. la météo.
Les élèves ramassent chaque Elles jouent régulièrement à la
soir les papiers. marelle.
Les écoliers ont perché le
ballon sur le toit.
Nous achèterons bientôt un
détecteur de métaux.

7. Les élèves utiliseront s’ils le souhaitent les groupes verbaux proposés.
Les élèves pourront s’inspirer des verbes ou des CO proposés dans pour construire huit phrases.


Les Fables de La Fontaine
1. Les Animaux malades
de la peste (1) 95 min
– Découvrir un texte du patrimoine culturel français.
– Découvrir une fable qui met en scène des animaux.
– Comprendre la personnification.
– Reconnaître les caractéristiques récurrentes de certains personnages.
Activités d’oral
– Expliquer la situation initiale de la fable.
– Reformuler les propos d’un personnage.
– Préparer la lecture expressive de l’extrait.
– Mobiliser ses connaissances en lecture pour dresser le portrait-type du Renard.
– Justifier une réponse en prenant appui sur des éléments du texte.
L’auteur
Jean de La Fontaine est né en 1621. Poète français de grande renommée, les Fables sont sans aucun doute
son œuvre majeure et il continuera à en écrire jusqu’à sa mort, en 1695. On en compte pas loin de 240. Il
fut un grand observateur, non seulement de la cour de Louis XIV, mais de ses contemporains en général.
La Fontaine est aujourd’hui le plus connu des poètes français du xviie siècle, et il fut, en son temps, le plus lu.
Le texte
Les Fables de La Fontaine poursuivent une tradition qui consiste à s’abriter derrière des animaux pour faire
passer une critique du pouvoir et de la société ou énoncer une morale. Dans son introduction, La Fontaine
s’inscrit dans cette longue tradition en se réclamant du fabuliste grec Ésope.
Styliste éblouissant, La Fontaine a donné à la fable, un genre mineur avant lui, ses lettres de noblesse. Mora-
liste, et non pas moralisateur, il pose un regard lucide sur les rapports de pouvoir et la nature humaine, sans
oublier de plaire pour instruire. Véritables œuvres patrimoniales, les Fables de La Fontaine sont intempo-
relles : la profondeur des vérités qu’elles révèlent continue d’éclairer le monde dans lequel nous vivons.
Interroger les élèves sur l’horizon d’attente : s’ils lisent le titre de la fable, que découvrent-ils à pro-
pos des personnages principaux ? Qu’imaginent-ils du déroulement de l’histoire ? Connaissent-ils
des histoires dans lesquelles les personnages principaux sont des animaux ?

Cette fable, beaucoup plus longue que la précédente, peut paraître difficile à comprendre à cause
de son niveau de langue soutenu et de sa narration en vers. Pour permettre un accès au sens en
douceur, des notes de lexique, en petit nombre, ont été proposées. Sa lecture par un comédien
peut également faciliter sa compréhension. Toutefois, rien ne remplace l’étayage de l’enseignant
et il semble tout à fait pertinent, pour ce type de textes résistants, d’accompagner l’accès au sens
pour tous d’une paraphrase simple et éclairante.

1. Cet extrait appartient au genre poétique, comme en témoignent de nombreux éléments de mise
en page propres à la poésie : les vers, les majuscules en début de vers, le retour systématique à la
ligne, les rimes (suivies, embrassées et croisées), etc.
2. Cette question permet de réactiver la séance d’ouverture qui faisait déjà mention de La Fontaine
et de ses Fables. Rappeler ce qui avait été dit à propos de ces récits.
3. Les personnages de cette fable sont des animaux, et ceux de cet extrait sont le Lion (le roi) et le
Renard (un de ses sujets). On comprend aussi qu’il y a une cour autour du Lion, donc d’autres ani-
maux : « Le Lion tint conseil et dit : Mes chers amis » (v. 2).
4. Une maladie, la peste, s’est abattue sur les animaux et se propage. Demander aux élèves si cela
leur semble grave : « Ils ne mouraient pas tous, mais tous étaient frappés. » (v. 1).

5. Le Lion, en tant que roi des animaux, est le premier à prendre la parole. Lorsqu’il dit « Mes chers
amis », il s’adresse à ses sujets. Faire réfléchir les élèves : ses sujets sont tout sauf ses chers amis.
6. a. Le Lion attribue l’apparition de cette maladie non pas au hasard, à la malchance, mais au com-
portement fautif de l’un d’entre eux (« Je crois que le Ciel nous a permis / Pour nos pêchés cette infor-
tune », v. 3-4). Il demande à chacun de dresser un bilan de ses fautes : celui qui aura commis le plus
gros crime sera désigné comme le coupable à l’origine de la peste et devra mourir (« Que le plus cou-
pable périsse. », v. 20).
b. Le Lion dit d’abord aux vers 5 à 7 : « Que le plus coupable de nous / Se sacrifie aux traits du céleste
courroux, / Peut-être il obtiendra la guérison commune. »
Puis aux vers 16 à 20 : « Je me dévouerai donc, s’il le faut ; mais je pense / Qu’il est bon que chacun
s’accuse ainsi que moi : / Car on doit souhaiter selon toute justice / Que le plus coupable périsse. »
7. a. Le Lion s’accuse d’avoir dévoré de nombreux moutons innocents (« Que m’avaient-ils fait ? Nulle
offense », v. 14), et avoue qu’il lui est même arrivé de dévorer le berger (« Même il m’est arrivé quel-
quefois de manger / Le Berger. », v. 15-16).
b. Oui, ce que le Lion confesse est grave : il a tué des moutons, certes pour se nourrir, mais il a éga-
lement attaqué le berger. Attirer l’attention des élèves sur le rejet du GN « Le Berger » au vers 16 : le
Lion crée un effet d’attente et donne à ses propos une tonalité pathétique. Il feint d’avoir des remords,
il cherche à attirer la clémence de ses sujets : il se présente, pour atténuer ses crimes, comme une
victime de sa nature cruelle de fauve, incapable de se maîtriser devant de la chair fraîche : « satis-
faisant mes appétits gloutons » (v. 12). Est-ce sa faute, finalement, laisse-t-il entendre.
Cette réflexion permet de mettre en avant, très tôt dans l’étude du texte, le caractère manipula-
teur du Lion.
8. a. C’est le Renard qui parle ensuite.
b. Le Renard s’adresse d’abord au Lion (« Sire » et « vous », v. 21), mais il s’adresse également aux
habitants du royaume. Le Renard atténue les crimes du Lion en disant que les moutons ne sont
que des êtres inférieurs et qui méritent à peine d’être mangés. C’est donc presque une bonne action
qu’a accomplie le Lion en les dévorant : « Vous leur fîtes, Seigneur, / En les croquant beaucoup d’hon-
neur. » (v. 24-25). Il ajoute que le berger étant un être mauvais qui réduit les animaux en esclavage,
il est juste que le Lion l’ait mangé aussi, il ne s’agit plus d’une faute !
c. Le Renard flatte le Lion, joue les avocats et finit de l’absoudre. Mais fait-il ce que le Lion avait
demandé ? Avoue-t-il ses crimes ? Il flatte le Lion pour faire oublier son cas. Sa flatterie n’est pas
gratuite, mais intéressée.
À l’oral ensemble, puis à l’écrit, seul.

9. Le Lion donne l’impression d’un personnage puissant, autoritaire et que l’on craint. Il possède les
éléments qui assoient officiellement sa puissance : un trône, une couronne, un sceptre. Sa posture
et son air féroce viennent renforcer cette image terrible du Roi impitoyable. Le Renard, quant à lui,
montre sa soumission en se courbant (« faire des courbettes à, devant quelqu’un » : l’accabler de
politesses obséquieuses, manifester servilement sa soumission). Il le courtise.

10. a. Cette question permet de préparer la leçon de lexique qui suit sur l’utilisation du dictionnaire.
Baliser la recherche des élèves : faut-il chercher tous les mots ?
b. « Flatteur » : Personne qui flatte, qui fait des louanges exagérées ou fausses, toujours intéressée.
Au vers 26, le mot « flatteurs » est employé au pluriel, il désigne donc non seulement le Renard,
mais aussi tous les autres animaux qui craignent le Lion et cherchent à s’en faire bien voir.
11. a. La fable est un genre narratif hybride qui mêle récit et dialogue. Dans les fables, les dialogues
ne sont pas marqués par les guillemets, le lecteur doit donc être attentif aux verbes de parole qui
sont suivis ou encadrés par les paroles des personnages.
Prévoir une photocopie du texte pour que les élèves en difficulté puissent surligner directement les
éléments de dialogue sur leur support.
Vers 2 : le verbe « dit » est suivi de deux points et des paroles du Lion, qui vont de « Mes chers amis » à « cou-
pable périsse. » au vers 20.
À partir de la ligne 21, le tiret marque le changement de locuteur et le verbe de parole en proposition incise
permet de comprendre que c’est le Renard qui prend la parole : « dit le Renard ». Ses propos vont de « Sire »
à « beaucoup d’honneur » au vers 25. Aider les élèves en difficulté à ne pas inclure la proposition incise dans
les paroles des personnages.
La partie qui n’a pas été surlignée ou relevée est donc du récit. C’est le narrateur qui se charge des vers 1,
2 (en partie), de la proposition incise du vers 21 et du vers 26.
b. Demander aux élèves de prendre appui sur les éléments que l’analyse de texte a révélés pour pro-
poser une lecture expressive fidèle au caractère de chaque personnage.

En général, dans les contes et les fables, le Renard est un personnage rusé, malin. Revenir sur le
sens de « malin », le faire chercher dans le dictionnaire. Le personnage du Renard parvient sou-
vent à ses fins à force de flatteries et de ruses. C’est le cas dans des contes pour enfants comme
Roule Galette et Le Petit bonhomme de pain d’épices. Cette question est l’occasion de faire décou-
vrir ou redécouvrir à la classe « Le Corbeau et le Renard » de Jean de La Fontaine. Dans ces trois
références, le Renard flatte un des personnages pour mieux le tromper, comme dans « Les Ani-
maux malades de la peste ».
13. Les personnages de la fable, bien qu’animaux, se comportent comme des hommes : ils parlent,
pensent. Les animaux sont ici personnifiés, c’est-à-dire qu’ils se conduisent comme des humains.
Le classement du Lion nécessitera sans doute des discussions entre les élèves. Il apparaît
comme féroce, et certains élèves, plus sensibles que d’autres à son caractère manipulateur,
souhaiteront le classer d’emblée dans la colonne des « Personnages malveillants ». D’autres
préféreront peut-être le ranger chez les « Personnages difficiles à classer ».
Quant au Renard, ceux qui souhaitent créer son polaroïd se demanderont s’il est un « Person-
nage ridicule », du fait de la flatterie démesurée qu’il manifeste avec théâtralité, ou si le doux
flatteur est un « Personnage malveillant », qui manipule pour arriver à ses fins.
Ce document est une photographie prise lors d’une représentation des Fables de La Fontaine à la
Comédie-Française, en 2004. Il s’agit de la fable « Le Renard, le Singe et les Animaux », mise en
scène par Bob Wilson.
A. Sur cette photographie, on voit des comédiens qui jouent le rôle des animaux des Fables. Ils
portent un masque d’animal très réaliste, ou un accessoire. Le masque est le seul élément « animal »
de leur tenue puisque le reste de leur costume est constitué de vêtements « normaux », humains.

B. Nous avons vu que ces animaux étaient personnifiés. Il est donc important que cette double
caractéristique « animal-humain » se retrouve dans les choix de mise en scène. Amener les élèves
à développer, justifier leur réponse.


 Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : fable, récit en vers, animaux, se comportent comme
des humains, personnifiés.
Pour mieux lire, j’ai compris que : fable, texte narratif, récit, dialogue, personnages, mêmes caractéristiques
dans tous les récits, dictionnaire, lire n’importe quel texte.
Les Fables de La Fontaine

2. Les Animaux malades
de la peste (2) 105 min
– Découvrir la fin de la fable et la morale.
– Comprendre comment la personnification permet de dénoncer les travers de la société
et d’éviter la censure.
– Comprendre que les personnages des fables sont stéréotypés.
Activités d’oral
– S’appuyer sur des éléments concrets du texte pour élaborer le sens à deux ou collectivement.
– Donner son opinion et l’expliquer.
– Réécrire un dialogue en adaptant son niveau de langue.
– Exprimer les sentiments que fait naître un personnage.
Interroger les élèves sur l’horizon d’attente : comment imaginent-ils la fin de la fable ?

Cette dernière partie de la fable est plus complexe que la première : le lexique du xviie siècle et la
syntaxe un peu bouleversée, propre au genre poétique, peuvent constituer un réel obstacle.

1. Pour répondre à la demande du Lion, chacun expose ses crimes afin que l’on trouve le coupable
à sacrifier. Et c’est l’Âne qui est désigné, injustement, comme celui qui a commis le plus gros forfait.
2. Les deux derniers vers ne font plus partie de l’histoire car ils en sont séparés par un blanc typo-
graphique. Le récit s’arrête au vers 19. Le narrateur s’adresse alors directement au lecteur ; le pro-
nom personnel « vous » est répété deux fois : « Selon que vous serez », « vous rendront ».
Demander aux élèves à quoi servent ces deux derniers vers. Faire émerger le mot « morale », déjà
rencontré dans « Le prix d’une gifle » (page 60 du manuel) et lors de la séance d’ouverture, et cher-
cher à réactiver la notion de « leçon qu’il faut tirer de l’histoire qui est racontée ».
À ce stade de la lecture, les élèves ne parviendront pas à comprendre le sens de cette morale. Ne
pas insister pour l’instant.

3. Le Tigre, l’Ours et d’autres animaux puissants, « les autres puissances » (v. 2), prennent la parole
en premier. Demander aux élèves qui pourrait être désigné par ce groupe nominal. Il s’agit vrai-
semblablement d’animaux féroces comme ceux précédemment cités. On peut penser au Loup, aux
autres fauves, etc. Le dernier animal qui avoue ses fautes est l’Âne. L’ordre dans lequel les animaux
prennent la parole révèle une hiérarchie très lisible au sein de la cour du Lion. Les animaux ont res-
pecté un tour de parole dicté par leur place à la cour, par leur position dans la société des animaux,
par leur importance qui va visiblement de pair avec leur place dans la chaîne alimentaire. L’Âne est
le dernier à parler car ce n’est pas un animal puissant et qu’il n’est pas carnassier.
Afin de préparer le travail sur le sens de la morale, demander aux élèves de reformuler les vers 1 à
3 : « On n’osa trop approfondir / Du Tigre, ni de l’Ours, ni des autres puissances, / Les moins pardon-
nables offenses. » : on ne se s’attarda pas sur les crimes les plus importants, les moins difficiles à
excuser qui sont balayés en trois vers.
Ces trois vers annoncent déjà l’injustice de la fin de la fable. Si on n’inquiète pas les puissants parce
qu’on les craint, c’est bien que les faibles vont devoir endosser la responsabilité de la peste.
4. L’Âne révèle qu’il a brouté une petite partie de l’herbe d’un pré : « Je tondis de ce pré la largeur de
ma langue. » (v. 10).
5. Les autres animaux réagissent très vivement, ils sont outrés et le désignent comme responsable
de leurs maux : « À ces mots on cria Haro sur le baudet ». « on » désigne, à nouveau, l’ensemble des
animaux. Évoquer la notion de « bouc-émissaire ».
Demander, pour aller plus loin, de relever, entre les vers 14 et 15, tous les mots qui désignent l’Âne :
« ce maudit animal », « ce pelé », « ce galeux ». Ces groupes nominaux sont péjoratifs.
À ce stade de l’étude du texte, il semble pertinent de faire une pause pour demander aux élèves ce
qu’ils ressentent pour l’Âne et pour les autres animaux de la cour du Lion.
Cet exercice constitue une tâche complexe puisqu’il suppose, avant de passer à la réécriture finale,
d’isoler les paroles de l’Âne et du Loup (qui sont rapportées au discours indirect libre, pour ce der-
nier), de les comprendre pour les reformuler. Il est donc important de constituer des binômes hété-
rogènes et que la discussion entre pairs précède l’écriture.
Pour faciliter la tâche des élèves, distribuer une copie du texte sur laquelle ils surligneront la partie
à réécrire. Les élèves les plus en difficulté pourront travailler directement sur un support comme
celui proposé ci-dessous.
J’ai souvenance Je me souviens qu’un jour, en passant dans un pré,
Qu’en un pré de Moines passant, poussé par la faim, l’occasion s’est présentée de
brouter l’herbe tendre, je ne sais pas ce qui m’a pris
La faim, l’occasion, l’herbe tendre, et je pense
mais je me suis mis à manger quelques bouchées
Quelque diable aussi me poussant, d’herbe. Pour être franc, je n’en avais pas le droit, ce
Je tondis de ce pré la largeur de ma langue. n’est pas mon pré.
Je n’en avais nul droit, puisqu’il faut parler net.

Qu’il fallait dévouer ce maudit animal, C’est ce maudit animal, le responsable de nos maux !
Ce pelé, ce galeux, d’où venait tout leur mal. hurla le Loup, il doit payer, ce pelé, ce galeux !
Il a mangé une herbe qui ne lui appartenait pas ! quel
Manger l’herbe d’autrui ! quel crime abominable !
crime abominable !
Rien que la mort n’était capable Seule la mort lui permettra de se laver de cette faute !
D’expier son forfait.
7. L’Âne est condamné à mort. Faire réfléchir les élèves au sens du vers 53 : « on le lui fit bien voir ».
Bien que les autres animaux fassent passer son « crime » pour un véritable crime, « un cas pen-
dable », il n’a tué personne, contrairement aux autres animaux, et contrairement au Lion ! Cette
sentence collective est parfaitement injuste. Revenir sur l’extrait précédent, et faire relire les vers
17 : « Je me dévouerai donc, s’il le faut » disait le Lion. Allait-il vraiment se sacrifier ? Il est pourtant
celui qui a commis les plus gros crimes… Cet extrait constitue une parodie de procès.
Le traitement injuste qui lui est réservé suscite la pitié. Le lecteur se sent plein d’empathie pour ce
pauvre bouc-émissaire, seul personnage honnête de la fable. Peut-être certains élèves ressentiront
un peu de colère contre la pauvre bête qui s’est présentée d’emblée comme un coupable idéal : « Je
n’en avais nul droit, puisqu’il faut parler net. » (v. 11). Cette maladresse, ou bêtise, de l’Âne témoigne
autant de sa naïveté que de sa méconnaissance du fonctionnement de la cour.

9. Cette assemblée fait penser à un tribunal : le Lion assis sur son trône joue le rôle du juge, le per-
sonnage du Loup, sur le côté droit, porte une robe d’avocat. La gravure de Grandville représente le
moment où l’Âne a fini de prendre la parole : tous les regards convergent vers lui, le Léopard a déjà
planté ses griffes dans son cou, le Chien est prêt à le mordre, le Loup le désigne, le Lion porte sur
lui un regard accusateur. Et lui, assis, adopte une attitude humble, soumise, résignée.
10. a. Cette question permet de réinvestir la leçon de lexique qui précède sur l’usage du dictionnaire.
Les élèves vont se retrouver face aux nombreuses acceptions du mot « cour » et devront utiliser le
contexte pour sélectionner la définition qui convient ici, à savoir, « Entourage du souverain ».
b. L’étude de la fable telle qu’elle a été menée doit permettre de rendre le message contenu par la
morale un peu moins obscur. À condition, toutefois, de réactiver ce qui a été fait lors de la séance
d’ouverture sur la symbolique du noir (coupable) et du blanc (innocent). Aider les élèves à associer
« blanc » et « puissant », « noir » et « misérable » puis à reformuler la morale.
Cette morale signifie que la justice dépend de la position sociale du plaignant. Un puissant sera « blanchi »,
lavé de ses fautes par la cour, alors qu’un faible sera facilement désigné coupable. Finalement, le verdict ne
dépend pas du crime pour lequel quelqu’un comparaît devant le tribunal, mais bien de son influence sur la cour.
Cette fable dénonce évidemment l’injustice à l’époque de La Fontaine.
Revenir avec les élèves sur la morale de cette fable : elle est explicite et a une place attribuée. Com-
parer avec « Le Prix d’une gifle » où la morale n’est pas exprimée clairement et où il faut la déduire.
11. À l’écrit, seul. Cette question permet d’amener les élèves à réfléchir aux traits de caractère domi-
nants des personnages, qui en font des stéréotypes.
Réponse proposée
Le lion Le pouvoir, la cruauté, la ruse
Le Renard La ruse, la flatterie, le pouvoir
L' Âne L’humilité, la faiblesse, l'honnêteté
Le Loup / L'Ours / Le Tigre Le pouvoir, la cruauté, la ruse
La ruse est une caractéristique propre au renard, mais les autres puissants en font aussi preuve.

L’ambiguïté du premier extrait, si elle existait, est levée : le Lion est à classer parmi
les « Personnages malveillants ». Si les élèves le souhaitent, ils peuvent réaliser le polaroïd
des animaux « puissants » qui rejoindront leur souverain.
L’Âne, lui, est « difficile à classer ». Un classement par élimination peut être intéressant à
mener : les colonnes « Personnages qui aident les autres » et « Personnages malveillants »
sont d’emblée écartées. C’est un « Personnage ordinaire », même s’il est personnifié, mais
il ne se révèle pas extraordinaire. Il n’est pas non plus un « Personnage hors du commun »
(sauf si on considère son honnêteté comme exceptionnelle). De plus, il est tout sauf un « Per-
sonnage qui se révolte ». Une discussion peut naître à partir de la catégorie « Personnages
ridicules » : il est pathétique… au point d’être ridicule ?
12. À l’oral ensemble, puis à l’écrit, seul.

Les fables s’adressent à tous les âges de la vie. Les enfants les plus jeunes y découvrent une his-
toire plaisante ou cruelle, comme ici. Les enfants plus âgés et capables de lire entre les lignes com-
prennent que le récit illustre une morale. Les adultes, enfin, reconnaissent des situations concrètes,
des catégories de personnes, etc.
La citation de La Fontaine qui figure au début de ce document est extraite de la préface de l’édition
de 1668 des Fables. Il y explique ses intentions.
A. La Fontaine cherche à donner une leçon aux hommes en leur contant des récits animaliers. Le
but du fabuliste est de séduire le lecteur pour mieux le faire réfléchir au monde dans lequel il vit ; de
mettre en scène, à travers les animaux, les façons de vivre, les mœurs (actions et comportement) des
humains pour s’en moquer et les corriger. C’est le « Placere et Docere » d’Aristote, plaire et instruire,
plaire tout en instruisant. Son message « s’adresse à tous tant que nous sommes », petits et grands.
En outre, le masque de l’animalité permet à la Fontaine de critiquer la société du xviie siècle en évi-
tant la censure puisqu’il ne nomme personne précisément.
Pour aller plus loin, faire réfléchir la classe à l’intemporalité des fables : leur morale est-elle propre
au xviie siècle ? Peut-on trouver des exemples dans d’autres périodes de l’histoire ou dans l’actualité ?
B. Critiquer en faisant rire, c’est le propre de la satire. La Fontaine, aujourd’hui, pourrait s’exprimer
par le dessin, et notamment la caricature. Il pourrait aussi pratiquer le stand-up ou poster des vidéos
sur YouTube ! Demander aux élèves s’ils connaissent des artistes qui dénoncent en faisant rire.


 Dans cet extrait de récit merveilleux, j’ai découvert que : littérature, dénoncer, comportements inaccep-
tables, situations injustes, personnification.
Pour mieux lire, j’ai compris que : morale, tous, personnages, qualité, défaut particulier, stéréotypes, faire
parler les animaux, critiquer, sans être censuré.

Pour mieux
Le dictionnaire 60 min en 2 étapes
➥ Manuel, pages 70-71 et 232-233.


– Enrichir son lexique par l’usage du dictionnaire ou autres
outils en version numérique ou papier.
– Acquérir l’orthographe lexicale.
– Savoir rechercher un mot dans un dictionnaire.
– Comprendre les abréviations pour déterminer la nature
d’un mot.
– Utiliser un dictionnaire pour vérifier l’orthographe et le sens d’un mot.
– Préciser le sens d’un mot en croisant la définition du dictionnaire et le contexte.
Rappel pour l’enseignant : Le dictionnaire

L’apprentissage de la définition figure explicitement parmi les activités lexicales.
Pour vérifier l’orthographe d’un mot.
Pour vérifier le sens d’un mot dans son contexte et pour bien s’en servir autant à l’oral qu’à l’écrit.
La plante des pieds ou la plante verte ? Seul le contexte nous permettra d’en saisir le sens.
Je dévore ce dessert. Je dévore ce roman.
Pour éviter les répétitions, pour enrichir son vocabulaire (synonymes et antonymes).
Pour vérifier de quel registre de langue relève un mot qu’on lit ou qu’on veut utiliser.
Pour bien prononcer les mots, grâce à la transcription phonétique au début des articles.
Pour mieux appliquer les règles de la grammaire. La nature et le genre des mots sont toujours donnés,
ainsi que les pluriels irréguliers. Le dictionnaire indique si un verbe est intransitif ou transitif et comment
il se construit.
Avant de démarrer la séance longue de découverte, rappeler le lien entre lecture et EDL en reve-
nant sur les questions de lecture 10, pages 67 et 69 du manuel.
Les ateliers de recherche 10-15 min par atelier

Modalités n°s 1 et 2 conseillées : ateliers fixes de recherche + mise en commun.
Il s’agit d’amener les élèves à prendre connaissance de l’intégralité d’un article de dictionnaire, de
devenir totalement autonome dans une recherche.
Noter les réponses des élèves à la fin de chaque atelier pour préparer la synthèse.

ATELIER A • Se repérer dans un article de dictionnaire 10-15 min
1. Les légendes renvoient à différentes informations, dont les abréviations.

A Nature et genre du mot.
B C D E Chaque numéro renvoie vers une des définitions du mot. Ici, le mot « ceinture » a quatre
définitions, donc quatre sens différents.
F La définition n° 2, l’un des sens du mot « ceinture ».
G Un exemple en italique illustrant la définition n° 2.
2. Bien indiquer aux élèves d’observer les abréviations de tous les mots sur la page proposée.
a. « n. f » : nom féminin. « v. » : verbe. « adj. » : adjectif ; « n.m. » : nom masculin.
Les abréviations indiquent la nature d’un mot.
b. Chaque élève disposera d’un dictionnaire afin de rechercher et d’enrichir la liste des abréviations.
« adv. » : adverbe. « pr. pers. » : pronom personnel. « conj. coord. » : conjonction de coordina-
tion. « prép. » : préposition. « interj. » : interjection. etc.
Dans certains dictionnaires, d’autres informations peuvent être présentées sous forme d’abrévia-
tion : « syn. » : synonyme. « contr. » : contraire. « fam. » : familier. etc.
Les noms sont toujours au singulier, les adjectifs sont toujours au masculin, les verbes sont tou-
jours à l’infinitif.
Conclusion attendue
3. Un article de dictionnaire présente différentes informations qui permettent de mieux cibler la définition
du mot recherché :
– les différentes définitions d’un même mot quand celui-ci peut avoir plusieurs sens (polysémie) ;
– des abréviations pour définir la nature d’un mot.
ATELIER B • Déduire le sens d’un mot 10-15 min
1. et 2. Toutes ces définitions renvoient au mot « cour ».

3. a. Le tribunal (« lieu » et « justice »). b. La royauté (« royal »). c. L’école (« récréation »).
4. cour + nature du mot en abrégé + définitions avec exemple.
cour n. f. 1. Tribunal, juridiction qui rend des décisions différentes. Il sera jugé par la cour d’appel.
2. Personnes qui entourent le roi et qui constituent l’entourage du souverain. La cour du roi. Syn. Le cercle
du souverain. 3. Lieu ou espace hors de la classe, qui se trouve dans une école et permet aux élèves de
se divertir. Des espaces de jeux différents sont aménagés dans la cour de récréation.
Conclusion attendue
5. On utilise le dictionnaire pour préciser le sens d’un mot.
Il faut tout d’abord utiliser le contexte, puis croiser la définition du dictionnaire avec les informations de la
phrase, du texte.
ATELIER C • Orthographier sans erreur grâce aux définitions du dictionnaire 10-15 min
1. En utilisant le dictionnaire, l’élève s’assure que les deux orthographes existent.

Le sens du mot est différent.
2. a. Le mot « matin », qui exprime un moment de la journée, n’a pas d’accent circonflexe. On peut
le vérifier dans le dictionnaire. L’indice à utiliser est la marque du pluriel, car seule la phrase a a un
déterminant au pluriel. Par déduction, « matins ».
b. « aboiements » met sur la piste d’un chien. Le mot « mâtin » a été vu dans le texte de lecture
page 68, les élèves doivent le réutiliser. L’orthographe proposée permet de sélectionner « mâtin ».
c. Après avoir vérifié le sens du mot « mâtin » dans la phrase b, les élèves auront découvert cette
définition : « personne malicieuse et espiègle ». Même si les élèves ne connaissent pas ce mot, l’or-
thographe leur permet de sélectionner « mâtin ».
Conclusion attendue
3. On utilise le dictionnaire pour vérifier l’orthographe d’un mot.
Il faut observer les mots qui entourent le mot recherché pour trouver des indices, puis croiser la définition
du dictionnaire avec les indices trouvés, les informations de la phrase, du texte.

Synthèse
Reprendre les notes prises au cours des mises en commun, les enrichir puis en faire la synthèse pour
préparer l’institutionnalisation.
Réponses attendues
1. Dans un dictionnaire, on peut trouver les différentes définitions d’un mot, son orthographe, sa nature, ses
synonymes, ses antonymes et des exemples illustrant les différentes définitions.
2. On utilise le dictionnaire pour vérifier l’orthographe d’un mot et pour préciser le sens d’un mot.
Il faut observer les mots qui entourent le mot recherché dans la phrase ou dans le texte (son contexte) pour
sélectionner la bonne définition.
Poser les questions rituelles : qu’as-tu appris ? Comment l’as-tu appris ?

1. a. verbe. b. adjectif. c. nom masculin. d. adverbe. e. nom féminin. f. contraire. g. synonyme.

h. pluriel. i. (mot) invariable.
2. a. n.m. nom masculin. b. adj. adjectif. c. n.m. et adj. nom masculin et adjectif.
d. adv. adverbe. e. n.f. pl. nom féminin pluriel. f. v. verbe. g. n.m. inv. nom masculin
invariable. h. adv., adj. et n.m. adverbe, adjectif et nom masculin.
3. a. La chrysalide. b. Un homonyme. c. Suffisamment. d. Des synonymes.
a. Un planisphère. b. L’écume. c. Un hippocampe. d. Les pétales.
4. A. a. croissants. b. croissant. B. a. commandent. b. commandes.
A. a. faim. b. fins. c. fin. B. a. vers. b. verres. c. ver. d. verts.
5. a. Baleine. b. Handball. c. Jouet. d. Courgette. e. Filet.
a. Bas. b. Complexe. c. Boucher. d. Devoir.
6. Exemples de corrigés possibles (d’après le dictionnaire Le Robert Junior, le dictionnaire des 7-11 ans) :
a. Division : Nous allons apprendre à poser une division. (Opération mathématique.) Il y a des
divisions au sein du groupe classe. (Désaccord.) Mon grand-père était général de division. (Partie
de l’armée composée de plusieurs régiments.) Mon frère joue au football dans une équipe de pre-
mière division. (Groupe de niveau d’équipes sportives.)
b. Course : Les enfants sont partis au pas de course. (Action de courir.) La classe va participer à la
course contre la faim. (Épreuve sportive.) Les randonneurs ont fait une course en montagne. (Ran-
donnée, excursion.) Peux-tu aller me faire une course s’il te plait ? (Achat.)
a. Limite : Le grillage indique la limite de la propriété. (Endroit où une étendue se termine.) La
date limite d’inscription est le 6 octobre. (Fin d’une période.) Tu as testé les limites de ma patience !
(Point au-delà duquel on ne peut aller.) Il peut, à la limite, nous rejoindre à pieds. (À la rigueur.)
b. Coupure : Antoine s’est fait une belle coupure au doigt. (Blessure.) Ce soir, une coupure d’élec-
tricité a plongé tout l’immeuble dans le noir pendant une heure. (Interruption.) Il préfère avoir des
petites coupures pour payer ses achats. (Billet de banque.) Pour faire son exposé, il a réuni diverses
coupures de journaux. (Articles découpés dans les journaux.)
c. Détenir : Il détient une magnifique collection de timbres. (Posséder.) Mon voisin est détenu en
prison depuis 6 mois. (Retenir prisonnier.)
d. Tendre (adj.) : Ce bifteck est vraiment tendre. (Qui présente peu de résistance.) Ma grand-mère
a toujours été très tendre avec ses petits-enfants. (Affectueux, doux.)

7. a. Exercice écrit donné à un élève par un enseignant. (Nom.) b. Grand arbre qui donne des
noix. (Nom.) c. Bizarre, inquiétant. (Adjectif.) d. Combler, remplir un trou pour le fermer. (Verbe.)
a. Exercice écrit donné à un élève par un enseignant. (Nom.) J’ai cru devoir partir plus tôt.
(Verbe.) b. Grand arbre qui donne des noix. (Nom.) Mon petit frère a failli se noyer dans la piscine.
(Verbe.) c. Bizarre, inquiétant. (Adjectif.) Je me sers d’une louche pour verser la pâte à crêpes.
(Nom.) d. Combler, remplir un trou pour le fermer. (Verbe.) Le dentiste m’a demandé d’ouvrir
la bouche. (Nom.) e. Remplacer une chose par une autre. (Verbe.) Pas d’autre nature pour le
mot « changer ». f. Examen, vérification. (Nom.) Pas d’autre nature pour le mot « contrôle ».
g. Faire tout ce qu’on peut. (Nom.) Il n’est pas possible de faire ce travail en une heure. (Adjectif.)
8. Mot commun : ardoise (nom).
a. b. A. Tablette faite avec la pierre d’ardoise. B. Pierre gris foncé qui sert à couvrir les toits des maisons.
c. A. Chaque jour, nous faisons du calcul mental sur l’ardoise. B. Le toit de ma maison est recou-
vert d’ardoises.
9. a. Action de cultiver (nom). b. Connaissances que l’on a, instruction (nom). c. Soldat ayant fait
la guerre (nom). d. Qui se bat contre (adverbe).

Pour faire
le point Synthèse
Par quels moyens la littérature

dénonce-t-elle l'injustice ? 30 min
Objectif
Être capable de retrouver et d’utiliser ses connaissances sur la littérature engagée
Matériel
On trouvera sans peine la totalité de ces indices dans les œuvres qui viennent d’être étudiées.

À l’écrit, seul ou en binômes.

Réponses attendues
a. 1, 3, 5, 6 et 7 / b. 1, 3, 5, 6 et 7 / c. 1, 3, et 4 / d. 1 et 2.
Pour chacun des moyens d’expression présentés, lire ou faire lire le titre, observer le document, puis
faire réfléchir les élèves : de quoi s’agit-il ? Pourquoi ce moyen d’expression peut-il être efficace pour
dénoncer une injustice ? À qui s’adresse-t-il ?
Bilan 3 min
« Connaissez-vous d’autres moyens de rendre visibles les injustices pour mieux les dénoncer ? »
Pour dénoncer une injustice, il faut faire entendre sa voix. On peut le faire au sens propre, comme lors
des manifestations par exemple, ou en votant (quand on a l’âge légal), ou encore dans les médias.
Projet
J’écris une courte fable 70 min + 30 à 60 min


par l’étude des caractéristiques de la fable et celles d’un texte littéraire engagé.
Objectifs
–Ê
tre capable de mobiliser ses connaissances sur la fable et savoir les utiliser
–Ê
tre capable de produire un écrit qui dénonce une situation injuste.
–Ê
tre capable de produire un écrit correspondant à la situation d’écriture.
Matériel
Expliquer les objectifs de l’activité, ses modalités, le temps qu’on va y consacrer.
Rappeler aux élèves que les caractéristiques du genre, « Les conclusions de l’enquête », doivent se
trouver dans leur production et servent de critères de réussite.
Passer aux questions 1 à 5 de la fiche « Pour bien écrire », à la fin du manuel.
Attention : la morale de la fable est imposée, mais il n’est pas question d’écrire en vers.

A • J’analyse la morale 10 min
À l'oral, en binômes, puis ensemble.
1. Cette consigne permet de valider la compréhension de la morale. Chaque élève la reformule, puis
tâche de l’expliquer à son binôme. Chaque binôme doit tomber d’accord avant de présenter ses
conclusions au reste de la classe.
2. Chaque binôme énonce ce qu’il a compris. Noter les propositions au tableau pour faciliter la dis-
cussion collective. L’exercice d’écriture ne pourra pas débuter tant que les élèves ne se sont pas mis
d’accord sur le sens à donner à la morale.
B • J’imagine ma fable 30 min

À l'écrit, seul, puis à l'oral, en binômes.
➥ Se reporter à la fiche méthode à la fin du manuel : « Premier jet ».
1 et 2. Demander aux élèves d’imaginer les grandes lignes de la fable en suivant attentivement les
étapes proposées. Afin de rassurer la classe et avant que les élèves ne débutent l’activité, présen-
ter les quatre premières étapes du pas-à-pas et montrer qu’elles sont systématiquement illustrées
par un exemple concret. Expliquer enfin la consigne de la cinquième et dernière étape.
3. Une attention particulière devra être apportée à la cohérence des arguments choisis par les élèves :
sont-ils pertinents par rapport aux personnages choisis et à leur caractère ?
➥ Fiche outil n° 1, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Créer des personnages cohérents ».
Cette grille peut aider les élèves à rédiger des arguments pertinents et en cohérence avec les personnages
qu’ils ont choisis.
4. Cette étape doit également constituer un point de vigilance : il s’agit de réfléchir à la clôture du
récit, ce moment, avant la morale, où l’auteur raconte comment le puissant gagne. Pour être effi-
cace, cette étape doit être brève. Rappeler aux élèves la formule lapidaire de la fin des « Animaux
malades de la peste » (avant la morale) : « on le lui fit bien voir » et la noter au tableau.
➥ Fiche outil n° 2, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Comment clôturer son récit ».
5. Pour aider les élèves à valider la proposition de leur camarade, leur demander de se poser les
questions suivantes.
Dans le récit que je viens d’entendre, le faible est-il vaincu par le fort ?
La situation que je viens d’entendre est-elle injuste ?

➥ Fiche outil n° 3, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Grille d'évaluation ».
Rappeler que l’on n’attend pas un récit en vers et insister sur la nécessité de relire les deux fables
de l’enquête pour s’imprégner du style des auteurs et s’en inspirer.
Bien insister également, avant que les élèves ne se lancent dans l’exercice, sur les caractéristiques
attendues dans la rubrique « Je vérifie que… ».
Si nécessaire.
Il semble évident que certains élèves voudront lire à la classe la fable qu’ils ont écrite. Prévoir le
temps nécessaire. Il pourrait être intéressant et gratifiant de « publier » les textes produits en créant
un recueil de fables « Enquête 2 ».
1. À l’oral, ensemble.
Les élèves répondent collectivement à la question posée (aborder d’abord les vêtements et acces-
soires et poursuivre avec la posture) afin de dégager les caractéristiques des personnages présen-
tés, qui leur serviront pour représenter le personnage de leur fable.
2. et 3. Ces étapes, ludiques, permettent tout d’abord de donner vie au personnage de la fable que
les élèves viennent d’écrire. Mais elles permettent également (et surtout), de façon simple et effi-
cace, de comprendre et de manipuler, au sens propre du terme, le processus de personnification.

Matilda
Matilda 60 min
➥ Manuel, pages 76 à 79.

– Vers la 6e : se familiariser avec l’un des quatre grands thèmes littéraires,
« Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ».
Modalités
Différenciation
Il peut être à nouveau intéressant de répartir les élèves suivant leur niveau d’expertise en lecture-
compréhension afin de proposer des ateliers différents qui répondent à leurs besoins et font appel à
leurs compétences.
Roald Dahl est un écrivain et scénariste britannique d’origine norvégienne, né en 1916. C’est en 1960, après
avoir publié pendant quinze ans des livres pour les adultes, que Roald Dahl débute dans la littérature pour
la jeunesse avec James et la Grosse Pêche, bientôt suivi, avec un succès toujours croissant, de Charlie et la
Chocolaterie, Sacrées Sorcières, etc. Il ne cessera, jusqu’à sa mort en 1990, de signer des livres qui donnent
envie de lire à des millions d’enfants.
Matilda raconte l’histoire de Matilda Verdebois qui, avant même l’âge de cinq ans, sait lire, écrire et connaît
tous les grands classiques de la littérature britannique. Pourtant, son existence est loin d’être facile, entre
une mère indifférente, passionnée de loto et abrutie par la télévision, et un père franchement malhonnête
qui revend des voitures volées. Difficile, pour cette petite fille si extraordinaire, de grandir auprès d’affreux
personnages comme ses parents…

Feuilles de route
Les élèves écoutent le texte Les élèves lisent le texte préala- Les élèves lisent le texte inté-
lu, en suivant sur leur manuel. blement découpé en séquences. gral en autonomie.

Petits lecteurs
1. Demander aux élèves de décrire les illustrations. En les commentant, les élèves résument
l’histoire, la racontent.
– Michael, le frère de Matilda, sourit. Il peut paraître un peu benêt.
– Matilda apprend à lire en s’exerçant avec les journaux. Devant elle, un journal qu’elle semble avoir lu.
Derrière elle, un autre, encore très bien plié et qu’elle va sans doute lire quand elle aura fini celui qu’elle
tient en main. Elle a quatre-cinq ans et le journal semble immense tant elle est petite.
– Matilda lit le seul livre disponible de la maison, La Cuisine pour tous. Elle a l’air absorbée par sa lec-
ture, à demi allongée sur le sol.
– Monsieur Verdebois, Michael et Matilda mangent, assis sur le canapé du salon, un plateau repas sur
les genoux. Matilda regarde son père qui la regarde en retour, avec un air mauvais. Cette illustration cor-
respond sans doute au moment où Matilda a demandé l’autorisation d’aller dîner dans la salle à man-
ger pour lire son livre, ce qui a fortement déplu à son père.
retrouver le fil narratif.
Lecteurs moyens
Intervenir uniquement si les élèves ne parviennent pas à se mettre d’accord.
Lecteurs experts

Le classement de Matilda et de son père dans le tableau « Héros/héroïnes et per-
sonnages » ne posera pas de problème. Matilda, dès le début, apparaît comme une petite fille
exceptionnellement douée : dotée d’une intelligence exceptionnelle, elle est à classer parmi
les « Personnages hors du commun ». La fin du texte la présente comme une fillette prête
à se venger des adultes tout-puissants auprès desquels elle grandit, ce qui fait également
d’elle un « Personnage qui se révolte ».
Son père, quant à lui, est un vrai « Personnage malveillant », franchement malhonnête. Et
contrairement à sa fille, il est loin d’être intelligent, et souvent ses répliques le font bascu-
ler du côté des « Personnages ridicules ».
Héros, héroïnes
Ruby
La foule
en colère
Le Pauvre
Le Riche
Le Juge
Le Lion
Le Renard
L’Âne
Matilda
Le père

En qu ête 3
D’aventuriers en enquêteurs
Vivre des aventures ➥ Manuel, pages 80-113
« Comment le récit d’aventures peut mener au récit policier »

Le récit d’aventure est un genre littéraire qui déclenche bien souvent le goût de la lecture.
L’aventure se caractérise par ce qu’elle a d’inattendu et d’haletant, de surprenant et de fascinant.
L’élève, en s’identifiant aux personnages de ces aventures, va se retrouver embarqué dans ce qu’il
lit : se reconnaître dans le(s) personnage(s) principal (principaux) de chacun des récits proposés
facilite l’entrée dans la lecture. Ainsi, le lecteur deviendra presque le héros des textes et com-
prendra davantage la dynamique propre au récit d’aventure : un schéma narratif indispensable
à la bonne compréhension du récit et un schéma actanciel clair avec des personnages alliés au
héros dans sa quête et des personnages ennemis qui lui nuiront. Puisqu’il n’y a pas d’aventures
sans suspense, dans ce parcours, le lecteur s’interrogera également sur les suites possibles des
récits : que va-t-il arriver aux personnages ? Vont-ils s’en sortir ? Vont-ils réussir à répondre aux
questions qu’ils se posent ?
Voir Eduscol, Ressource d’accompagnement du programme de Français cycle 3,
Présentation de l’entrée « Vivre des aventures », mai 2017.

Photographie Appréhender des personnages de récit
Oliver Twist, film de Roman d’aventures.
L’enquête Polanski, 2005.
démarre S’interroger sur l’horizon d’attente posée par
Photographie une photographie.
Les outils du détective.
Roman Découvrir certaines caractéristiques du récit Découvrir des personnages d’enfants qui se
C. Funke, Le Prince des voleurs d’aventures : point de départ, obstacles. révoltent.
1. Prosper et Bo s’enfuient
2. La menace Comprendre comment les rebondissements et le Les personnages résistent et se révoltent.
suspense tiennent le lecteur en haleine.
Bande dessinée Comprendre l’élément déclenchant l’aventure. Découvrir un personnage auquel le lecteur
J. Chamblain, A. Neyret, peut s’identifier.
Les Carnets de Cerise
1. Un mystérieux monsieur
Lecture 2. Cerise, détective ? Comprendre les mécanismes d’une enquête. Découvrir une héroïne ingénieuse.
Roman policier Découvrir le genre policier. Découvrir les caractéristiques propres aux
I. Adler, Sherlock, Lupin et moi héros d’une aventure policière.
1. Une macabre découverte
2. Deux détectives, Découvrir la démarche d’investigation d’un Découvrir les caractéristiques propres aux
deux hypothèses enquêteur. héros d’une aventure policière.
Serena Blasco, Enola Holmes Être capable d’identifier les principales Comprendre les qualités qui caractérisent
caractéristiques des récits d’aventures et du l’héroïne d’un récit policier.
Synthèse genre policier.
Un rapport d’enquête policière. Savoir reconnaître, mobiliser et appliquer à bon Identifier le rôle des personnages dans un
Réinvestissement escient les connaissances acquises par l’étude récit policier : enquêteur, témoins, suspects,
des caractéristiques du récit policier. coupable.
Roman Des personnages ordinaires sont embarqués Des personnages ordinaires vont se révéler
Lecture longue K. Mazetti, Les Cousins Karlsson dans une aventure pleine de suspense. extraordinaires par leur courage et leur soif
de comprendre.

Comment l’aventure amène-t-elle parfois à
résoudre des enquêtes ?
Dans cette enquête, les élèves découvriront des person-
nages embarqués, parfois malgré eux, parfois de leur propre
gré, dans des aventures qui les obligeront à se surpas-
ser, à faire preuve de qualités dont ils ne disposaient pas
jusque-là. L’aventure fait évoluer et permet de puiser dans ses ressources afin de résoudre des pro-
blèmes ou des mystères.
Le récit d’aventure et le récit policier sont liés par les ressorts dont ils disposent pour tenir en haleine
le lecteur : le suspense, la multiplication des péripéties et une structure narrative claire.
Chaque extrait proposé dans cette enquête revêt des fonctions différentes : soit divertissante, en nour-
rissant l’imaginaire du lecteur, soit didactique, en permettant aux lecteurs de vivre les réussites ou les
échecs du héros auquel il s’identifie, soit pédagogique, en autorisant les lecteurs à s’identifier au héros
et à vivre des aventures sur le mode fictionnel.
Analyser des images. Décrire les attributs du

Imaginer la suite d’une scène. détective.
Une carte. Illustration de l’extrait. Partager un point de vue, débattre. Rédiger un avis de recherche.
Une fiche métier. Illustration de l’extrait. Partager un point de vue, débattre. Résumer un récit.
Un article de dictionnaire. La planche de bande dessinée. Émettre des hypothèses. Rédiger des bulles de bande
dessinée.
Un outil de réflexion : un mur La planche de bande dessinée. Émettre des hypothèses. Rédiger une carte de visite.
d’investigation. Rédiger un interrogatoire.
Résumer des étapes,
reformuler.
Une notice bibliographique. Illustration de l’extrait. Décrire un personnage.
Émettre des hypothèses.
Une infographie. Illustration de l’extrait. Confronter des personnages. Imaginer le rôle d’un indice
Résumer des étapes, reformuler. et rédiger un raisonnement.
Partager un point de vue, débattre.
Lupin, dans l’ombre d’Arsène. Débattre, confronter des points de vue.
Les championnats sportifs.
Les jeux.
Les élections.
Jouer un personnage. Rédiger un rapport d’enquête
policière.
Enquête 3 D’aventuriers en enquêteurs 137


– Appréhender des personnages de récit d’aventures.
– S’interroger sur l’horizon d’attente posé
par une photographie.
– Favoriser l’identification du lecteur
aux personnages.
– Enrichir son vocabulaire, l’organiser pour le réinvestir.

Activité 1 20 min
Photographie tirée d’Oliver Twist de Roman

Polanski, 2005.
Oliver Twist est l’un des romans les plus connus de Charles
Dickens. Publié à l’origine en trente-deux feuilletons dans
une revue anglaise entre 1837 et 1839, Oliver Twist peint
avec réalisme la ville de Londres, jusqu’aux plus sor-
dides détails, et raconte avec précision la vie des orphe-
lins anglais du xixe siècle.
Oliver Twist, dont la mère meurt en couches et dont le père
n’est même pas mentionné, est un jeune orphelin qui va
vivre une multiplication de péripéties dès sa plus jeune
enfance. Sous prétexte de raconter les aventures d’Oliver, Charles Dickens dénonce surtout les institutions
britanniques et les inégalités sociales.
L’adaptation de Roman Polanski, sortie en 2005, modifie quelque peu l’intrigue. En effet, dans le film, le jeune
héros, enrôlé dans une sorte de gang de jeunes, refuse de devenir le voleur auquel sa destinée semblait le
condamner.
Projeter la photographie dans la mesure du possible (avec un TNI ou un vidéoprojecteur).

Réponses attendues
1. Sur cette photographie, on voit un jeune garçon poursuivi par des adultes dans une rue pavée. Les élèves
pourront également relever les vêtements des personnages, qui indiquent que l’époque n’est pas contem-
poraine de la leur. Leurs vêtements suggèrent aussi des milieux sociaux différents.
2. Cette photographie est extraite d’un film : Oliver Twist. Ne pas hésiter à demander aux élèves s’ils ont déjà
entendu le nom de ce personnage puis à leur expliquer qui il est.
3. Les personnages sont en mouvement car le jeune garçon et le premier homme derrière lui ne semblent pas
toucher le sol, leurs bras semblent également être en mouvement.
4. Cette question doit permettre aux élèves de formuler des hypothèses sur ce qui a pu se passer avant la
course de ce jeune garçon. Les élèves devront imaginer une histoire en rapport avec le décor proposé.
5. Cette question n’attend pas de réponse précise. Chaque élève pourra donner son avis. Veiller à ce que les
élèves le justifient.

Je raconte 10 min
À deux ou en groupes hétérogènes.
Cette activité va préparer doucement les élèves au projet d’écriture final. Elle va également leur per-
mettre de travailler l’horizon d’attente posé par le contexte de la photographie. Si les élèves sont
libres d’imaginer ce qu’ils veulent à la suite de cette course poursuite, ils devront néanmoins res-
pecter le cadre réaliste de la photographie et faire intervenir dans leur récit les personnages pré-
sents : le jeune garçon et le ou les hommes qui le poursuivent.
6. a. et b. Les questions proposées ne sont que des aides. Elles doivent permettre aux élèves d’ima-
giner plus facilement la suite des aventures de ce garçon pour ensuite proposer leurs pistes au reste
de la classe.
Les outils du détective.

Cette photographie permet aux élèves de se familiariser ici avec
le vocabulaire de l’enquête policière grâce aux objets présents.
Réponses attendues
1. Les éléments qui composent cette photographie sont : un chapeau, une feuille blanche, un appareil photo,
une loupe et un carnet posés sur une table en bois.
2. En s’aidant de la légende de la photographie, les élèves comprendront que ces objets pourraient apparte-
nir à un détective ou à un enquêteur.
J’écris 10 min
Cette activité va permettre aux élèves de se préparer au projet d’écriture final, par le sujet proposé
et par la réflexion menée autour de la figure de l’enquêteur.
Proposition de correction
L’appareil photo L’appareil photo pourrait servir à photographier les lieux de disparitions.
La loupe La loupe pourrait servir à rechercher des indices de façon plus précise.
Le carnet Le carnet permet de noter tous les indices ou les témoignages récoltés.
La feuille de papier La feuille de papier permet de noter les idées qui permettraient de résoudre l’en-
quête.
Le chapeau Le chapeau peut permettre au détective de passer inaperçu.

Les personnages d’un récit peuvent vivre des aventures dans lesquelles ils se retrouvent plongés parfois
malgré eux. Le récit d’aventures pourra amener les personnages à résoudre des énigmes, des mystères,
voire des enquêtes.

Pour mieux
Les préfixes et les suffixes 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 82-83 et 234-235.


– Comprendre la formation des mots complexes
par dérivation et par composition.
– Connaître le sens des principaux préfixes et suffixes.
– Découvrir la notion de dérivation.
– Comprendre le sens de différents préfixes et suffixes
et comprendre que les mots changent de sens quand on
ajoute un préfixe et/ou un suffixe.
Rappel pour l’enseignant : Les préfixes et les suffixes

« La dérivation consiste à former un nouveau mot en fixant au radical d’un mot un autre élément porteur
de sens : un affixe. L’affixe est un morphème lexical lié à un radical. Il n’a pas d’existence autonome. »
J.-C. Pellat, S. Fonvielle, Le Grevisse de l’enseignant. Grammaire de référence, Magnard, 2016.
Il existe deux types d’affixes : les préfixes et les suffixes.
Les préfixes sont placés devant le radical : mal-heureux.
Les suffixes sont placés après le radical : douc-eur.
À un radical peut s’ajouter à la fois un préfixe et un suffixe : im-parfaite-ment.
Les mots qui sont composés d’un préfixe, d’un suffixe ou des deux sont des mots dérivés.
Les préfixes et les suffixes apportent une modification de sens au mot auquel ils sont ajoutés.
Dans certains cas, un mot formé par dérivation peut changer de classe grammaticale.
– En ajoutant un préfixe, le mot ne change pas de classe grammaticale :
dire (verbe) prédire (verbe) ; content (adjectif) mécontent (adjectif).
– En ajoutant un suffixe, le mot peut changer de classe grammaticale, mais pas toujours :
facile (adjectif) facilement (adverbe) ; couper (verbe) coupure (nom) ; fille (nom) fillette (nom).
Certains suffixes homonymes n’ont pas toujours le même sens.
Le suffixe -ier / -ière, peut signifier un métier (policier), un récipient (soupière), un arbre (pommier).
Parfois, un sens proche peut être exprimé par des préfixes différents, la négation peut être exprimée par
les préfixes a- et in- : apolitique, invisible.
Lors de cette séance, les élèves vont consolider leurs connaissances sur le sens des différents pré-
fixes et suffixes. Ils vont également apprendre à former des mots par dérivation.
engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils ont retenu sur les préfixes et
suffixes vus en CM1 ;
rappeler le lien entre les activités de la séance précédente et l’EDL, ainsi que les mots découverts
au cours de cette séance d’ouverture.

Les ateliers de recherche 30 min pour l'ensemble des ateliers

Modalité n° 2 conseillée : ateliers fixes avec une seule synthèse finale.
ATELIER A • Comprendre la formation des mots avec un préfixe

Cet atelier a pour but d’amener les élèves à comprendre le sens des préfixes et à comprendre que
les mots auxquels on ajoute un préfixe ne changent pas de classe grammaticale.
en groupe.
1. Dans chaque phrase, les couples de mots sont presque pareils. Un élément (un préfixe) a été
ajouté au début du deuxième mot, ce qui modifie son sens par rapport au premier mot.
2. a. et b. Dans chaque couple de mots, les radicaux sont identiques, ces mots sont donc de la même
famille. Les préfixes sont tous différents.
Antipoison Qui agit contre un poison (anti, « contre »).
Recompter Compter encore une fois (re, « la répétition »).
Extraordinaire Plus qu’ordinaire (extra, « plus que », « mieux que »).
Pour expliquer le sens des préfixes, je peux utiliser le contexte de la phrase.
3. Regroupement attendu :
Verbes Noms Adjectifs
compter poison ordinaire
recompter antipoison extraordinaire
Quand un préfixe est ajouté à un mot, cela ne change pas sa classe grammaticale.
Conclusion attendue
4. On peut former de nouveaux mots avec des préfixes, ils sont placés avant le radical. L’ajout d’un préfixe
change le sens du mot. On peut souvent expliquer le sens d’un préfixe à l’aide du contexte. Quand on ajoute
un préfixe à un mot, la classe grammaticale ne change pas.
ATELIER B • Comprendre la formation des mots avec un suffixe

Il s’agit, au cours de cet atelier, de percevoir le sens des suffixes et de comprendre que les mots aux-
quels on ajoute un suffixe peuvent changer de classe grammaticale.
1. Dans chaque couple de mots, les radicaux sont identiques. Ces mots sont donc de la même famille.
Les suffixes sont tous différents.
2. a. et b. Les élèves peuvent utiliser un dictionnaire.
Danseur Se dit d’une personne qui fait de la danse.
Explication Le fait d’expliquer (-ation indique une action).
Dressage Action de dresser (-age indique le résultat de l’action).
3. Verbes Noms
danser danseur
expliquer explication
dresser dressage
Quand un suffixe est ajouté à un mot, il peut changer de classe grammaticale, mais pas toujours.
Conclusion attendue
4. On peut aussi former des mots en ajoutant un suffixe au radical, ce qui change le sens du mot. Pour
connaître le sens d’un suffixe, on peut s’appuyer sur le contexte ou utiliser un dictionnaire.
Quand on ajoute un suffixe, la classe grammaticale peut changer.
ATELIER C • Former de nouveaux mots

Cet atelier doit amener les élèves à comprendre que l’on peut, à partir de différents préfixes et suf-
fixes, former plusieurs mots différents.

1. a. plant planter, planteur.
b. place placer, déplacer.
c. courage encourager, encourageant, décourager, courageux, courageuse, courageusement.
d. verrou verrouiller, déverrouiller.
Pour former des nouveaux mots, on peut ajouter un préfixe ou un suffixe. Sur certains mots on a
ajouté un préfixe et un suffixe, et même deux suffixes. Si on ajoute un préfixe cela ne change pas
la classe grammaticale du mot, si on ajoute un suffixe la classe grammaticale change.
2. Orienter l’observation sur les classes grammaticales. Le changement de classe grammaticale n’a
pas toujours lieu quand on ajoute un suffixe au radical. On peut former des mots en y ajoutant des
préfixes ou des suffixes. Comme nous n’avons pas utilisé les mêmes préfixes et suffixes, nous avons
formé des mots différents.
Conclusion attendue
3. À partir d’un radical, nous pouvons former de nouveaux mots en ajoutant un préfixe ou un suffixe. On peut
ajouter à la fois un préfixe et un suffixe, ou parfois deux suffixes. À partir des noms nous avons formé des
mots qui appartiennent à d’autres classes grammaticales : des verbes, des adjectifs, des adverbes.
ATELIER D • Découvrir le sens d’un suffixe

Au cours de cet atelier, les élèves sont amenés à comprendre que des suffixes homonymes n’ont
pas toujours le même sens. Ils découvrent que le suffixe -ment ajouté à un adjectif permet d’expri-
mer « la manière de ».
1. a. Les mots de la liste a. ont tous un suffixe en -ier. Les mots de la liste b. ont tous un suffixe en -eur.
b. Le suffixe -ier peut être utilisé pour former un nom de métier, un nom d’arbre et un nom d’objet.
Le suffixe -eur peut être utilisé pour former un nom de métier, un nom d’objet et un nom qui décrit
quelque chose, une qualité.
2. a. Adjectifs Adverbes
douce doucement
tranquille tranquillement
poli poliment
sévère sévèrement
b. Les adverbes se terminent tous par -ment.

c. Les adverbes expriment une manière de faire quelque chose ou une manière d’être.
Conclusion attendue
3. Parfois, certains suffixes peuvent s’écrire de la même façon (par exemple -ier), ils sont homonymes, mais
ils ont des sens différents. On peut former des adverbes à partir d’adjectifs en ajoutant le suffixe -ment, ce
sont des adverbes de manière.
À la suite de l’atelier D, inviter les élèves à confronter les réponses et les conclusions de tous les
la phase de synthèse et d’institutionnalisation, qui permettra de dégager la règle.
Synthèse
Proposer les règles du manuel ou bien les reformuler. ➥ Manuel, pages 234.

Réponses attendues
1. La dérivation consiste à former de nouveaux mots en ajoutant un préfixe ou un suffixe à un radical.
Le préfixe s’ajoute au début du radical : extra-ordinaire.
Le suffixe s’ajoute à la fin du radical : dress-age.
Parfois, on ajoute au radical un préfixe et un suffixe : en-courage-ment.
Quand on connaît les préfixes et les suffixes, on peut former beaucoup de nouveaux mots, ce qui permet
ainsi d’avoir un vocabulaire plus riche.
2. Quand on forme un nouveau mot avec un préfixe, ce nouveau mot ne change pas de classe grammaticale :
compter (verbe), recompter (verbe).
Quand on forme un nouveau mot avec un suffixe, ce nouveau mot peut changer de classe grammaticale : on
peut former des adverbes de manière à partir d’adjectifs en ajoutant le suffixe -ment (joyeusement).
3. Pour trouver le sens des préfixes et des suffixes, on peut s’appuyer sur le contexte, sur ses connaissances,
mais on peut aussi utiliser le dictionnaire.
Certains suffixes sont homonymes (ils s’écrivent de la même façon), mais ils n’ont pas le même sens : le suf-
fixe -ier peut exprimer un métier (fermier), un objet (saladier), un arbre (abricotier).


1. malhonnête la disgrâce surestimer réchauffer surclasser désobéir irrégulier

illégal un parachute.
2. a. redresser, recevoir, retenir, repenser.
b. mécontente, méconnaître, la mélisse, la mésentente.
c. une imprimante, imparfait, impoli, impossible.
d. mal-aimé, maladroit, malheureux, malade.
e. décommander, décevoir, dénouer, défaire.
f. irresponsable, irréel, irraisonnable, l’ironie.
g. une discussion, disposer, disjoindre, une disparition.
3. La protection Le contraire La répétition

un parapluie, un paratonnerre imprudent, irréel, désinfecter, refaire, revenir
mécontent
Formé de Contre
La protection Le contraire La répétition Avant
plusieurs quelque chose
un parapluie, désépaissir redire prédire multicouche un antibruit
un impropre repenser la préhistoire un antigel
paratonnerre dénouer refaire
malhonnête revenir
imprudent
irréel
désinfecter
maladroit
4. une voiturette le démontage visiblement le jardinage un garçonnet pénible

facilement valeureux la pollution.
5. la maisonnette, timidement, oisillons, doucement, courageux, feuillage.
6. Diminutif (plus petit) Résultat d’une action Manière Qualité ou défaut

une voiturette le démontage visiblement valeureux
un garçonnet le jardinage facilement pénible
la pollution

Diminutif Résultat
Possibilité Manière Qualité ou défaut
(plus petit) d’une action
un garçonnet lavable l’alimentation rarement valeureux
un chaton divisible une déchirure visiblement sauvage
une fillette accessible un assemblage gravement pénible
un renardeau méchamment
7. Noms Adjectifs qualificatifs Verbes Adverbes

la liberté libre libérer librement
la précision précis préciser précisement
la vision visible / invisible voir visiblement
le goût gustatif goûter goûteusement
la nuisance nuisible nuir nuisiblement
la jalousie jaloux / jalouse jalouser jalousement
la faiblesse faible faiblir faiblement


Le Prince des voleurs

1. Prosper et Bo s’enfuient 95 min

– Découvrir certaines caractéristiques
du récit d’aventures : point de départ, obstacles.
– Comprendre que les personnages d’un récit d’aventures ne sont pas toujours
conscients de ce qui les attend.
Activités d’oral
– Sélectionner les informations importantes et les commenter.
– Comprendre et exprimer des sentiments.
Rédiger un avis de recherche.

L’auteur
Cornelia Funke est née en Allemagne en 1958. Après ses études, elle suit des cours d’illustration à Ham-
bourg et devient illustratrice de jeux de société et de livres pour la jeunesse avant de se lancer elle-même
dans l’écriture. Elle est aujourd’hui, en Allemagne, l’écrivain pour la jeunesse le plus connu et le plus apprécié.
Le texte
Fuyant leur tante qui veut les séparer, Prosper et Bo, deux orphelins âgés de 12 et de 5 ans, s’enfuient d’Al-
lemagne jusqu’à Venise. Ils trouvent refuge auprès d’une bande d’enfants des rues qui vit du recel de vols
effectués par Scipio, un garçon mystérieux, véritable Arsène Lupin miniature qui dévalise habilement les plus
riches palais vénitiens. La tante des deux enfants a engagé un détective pour les retrouver.
Le Prince des voleurs a obtenu un très grand succès en Allemagne, en Angleterre et aux États-Unis. Le roman
a été adapté au cinéma en 2006 ainsi que pour Netflix.
« Un roman riche en suspens et rebondissements, qui reprend le thème classique des orphelins en fuite et des
enfants pauvres qui survivent comme ils peuvent en marge de la société des adultes. » (« Ressources d’accom-
pagnement du programme de français au cycle 3 - Pour une culture littéraire et artistique », in Eduscol.) Un
roman idéal pour découvrir une histoire qui tient le lecteur en haleine et l’entraîne dans la lecture : un livre
pour vivre des aventures !
Questionner les élèves sur l’horizon d’attente : d’après ce qu’ils observent sur l’illustration, que va
raconter l’histoire qu’ils vont lire ?

Les deux extraits du Prince des voleurs choisis dans ce manuel sont faciles d’accès et tiennent le lec-
teur en haleine. Ils ne manqueront pas d’éveiller la curiosité des élèves pour l’œuvre intégrale qui
peut constituer, du fait de sa longueur (455 pages pour l’édition Hachette) un réel défi ou un véri-
table obstacle. Pour accompagner une éventuelle lecture cursive du roman, proposer des résumés
de certains chapitres aux élèves petits lecteurs ; ou arrêter la lecture à la découverte de l’identité
de Scipio, par exemple. Les bons lecteurs, eux, pourront lire l’intégralité de ce roman d’aventure.
1. Le paratexte nous apprend que Prosper et Bo sont deux frères de douze et cinq ans.
Le paratexte permet également de comprendre qu’ils sont orphelins et qu’à la suite du décès de leur
mère, leur tante a voulu les séparer en demandant le droit de garde de Bo uniquement. Les deux
frères, refusant d’être séparés, ont donc décidé de fuguer.
2. Les deux garçons viennent d’arriver en Italie, à Venise : « les deux frères décident de s’enfuir en
Italie » (paratexte), « Prosper et Bo avaient bien réussi à atteindre Venise. » (l. 1).
3. Ils viennent d’Allemagne : « Prosper et Bo vivent en Allemagne » (paratexte).
a. Pour respecter les rythmes de lecture de chacun, il semble intéressant de mettre à disposition
des élèves qui le souhaitent une photocopie du passage afin que chacun commence par un repé-
rage écrit individuel des éléments de réponse, avant de passer à la mise en commun.
Il sera demandé aux élèves en difficulté de souligner ou de numéroter les épreuves auxquelles les
deux frères ont été confrontés. Quant aux élèves plus à l’aise en lecture, leur demander de refor-
muler le texte et de dépasser ce qui est dit pour déduire ce qui n’est pas dit explicitement (lecture
experte, éléments soulignés dans les propositions de réponses ci-dessous).

Atteindre Venise a été difficile pour Prosper et Bo, qui ont rencontré de nombreux obstacles.
Leur voyage leur a tout d’abord semblé interminable : « Ils avaient voyagé longtemps, loin, très loin, des jours
et des nuits » (l. 1-2). Ils ont ensuite dû voyager cachés : « recroquevillés dans des trains assourdissants, se
cachant pour échapper aux contrôleurs et à la curiosité des vieilles dames. » (l. 2-4). Le lecteur comprend ici
qu’ils se cachent pour ne pas se faire attraper par la police, et donc ne pas être renvoyés en Allemagne. Et
sans doute voyagent-ils sans billet de train. Voyager cachés suppose de trouver refuge partout où c’est pos-
sible, y compris dans des endroits sales « Ils s’étaient enfermés dans des toilettes sales » (l. 4), ou effrayants
« avaient dormi dans des coins sombres, blottis l’un contre l’autre » (l. 5). Et ils ont en outre dû faire face à la
faim, à la fatigue et au froid : « affamés, fatigués et transis de froid. » (l. 5-6).
b. Demander aux élèves ce qu’ils pensent des risques pris par les garçons pour ne pas être séparés.
Les comprennent-ils ? Qu’auraient-ils fait à leur place ?
5. Pour survivre, les garçons sont obligés de voler. D’abord de la nourriture, puis de l’argent : « Pros-
per avait dû apprendre à dérober de quoi manger puis de l’argent. » (l. 7-8).
6. Les deux frères ne vivent pas cette nouvelle situation de la même manière. Prosper a peur dès
qu’il doit voler et n’aime pas le faire : « Il détestait cela. Il avait tellement peur que ses doigts trem-
blaient. » (l. 8-9). Bo, lui, en revanche, prend cela comme un jeu très amusant : « cela amusait beau-
coup Bo qui trouvait ce jeu excitant. » (l. 9). Cette différence entre les réactions des garçons découle
sans aucun doute de leur différence d’âge : Prosper est moins innocent que son jeune frère et se
rend compte des conséquences potentielles de chacun de leurs actes. Ce qui n’est pas le cas de Bo.
Pour aller plus loin (et préparer la question suivante), demander aux élèves d’expliquer la ligne 10 :
« Mais Prosper lui avait défendu de voler et le grondait très fort quand il l’y prenait. » Pourquoi Pros-
per interdit-il à Bo de voler ? Si son petit frère se fait attraper, ils seront renvoyés en Allemagne.
Pour la première fois depuis le début du récit, le lecteur comprend que Prosper se sent dépassé par
la situation ; il n’a que douze ans ; veiller sur un enfant de cinq ans devient très difficile : « C’était si
dur de faire attention à Bo. » (l. 12).
7. Lorsque Bo se met à tousser de manière inquiétante, Prosper panique, il a très peur de ne pas
pouvoir aider son petit frère. Il est même prêt à se rendre à la police et à contacter sa tante car il
comprend que son frère va avoir besoin d’aide : « Il était à ce point désespéré » (l. 18).
8. a. Moustique est une fille qui surgit d’on ne sait où pour proposer son aide à Prosper et Bo au
moment où ils en ont le plus besoin. La ligne 20 : « la cachette qu’elle partageait avec Riccio et Mosca
», nous apprend qu’elle est une enfant des rues, qui vit cachée elle aussi, avec ses amis Riccio et
Mosca. Quelqu’un qu’elle appelle « Le Prince des voleurs » s’occupe d’eux. Elle n’a plus besoin de
voler et mange à sa faim.
Le pronom personnel « elle » de la ligne 20 informe le lecteur qu’il s’agit d’une fille.
b. Elle les conduit dans une cachette, leur donne des vêtements secs, de quoi manger, et leur pro-
met une vie meilleure.
9. À l’oral, en binômes.
a. En arrivant dans le repaire de Moustique, Prosper doit se sentir soulagé puisqu’il se voit offrir un
toit et de la nourriture, ses deux principales sources de préoccupation depuis son départ d’Allemagne.
Et il n’est plus seul pour s’occuper de son petit frère ! Rappeler qu’il était « désespéré » (l. 18) : cette
aide providentielle ne peut que le soulager. Enfin, il est sûr de rester avec son frère.
Mais qui est Scipio, cet étrange bienfaiteur ? Prosper a-t-il raison de faire confiance à Moustique ?
À quoi va ressembler la nouvelle vie des deux frères ? Ces questions doivent trotter dans la tête de
Prosper qui, malgré son soulagement, doit sentir également une certaine inquiétude.
b. Les enfants des rues sont exposés à de nombreux dangers. Ils sont seuls, ce qui les rend vulné-
rables. Leur repaire peut être attaqué, ils peuvent se retrouver sans abri du jour au lendemain ; la
police peut les arrêter, ils peuvent être renvoyés dans un lieu qu’ils avaient réussi à fuir ; ils sont
exposés aux maladies, à la faim ; ils peuvent être enrôlés de force dans des réseaux criminels ; etc.
10. a. Cette question permet de réinvestir la leçon de lexique qui précède sur les préfixes et les suf-
fixes. L’adjectif qui décrit l’état dans lequel est Prosper est « désespéré » (l. 18).
b. Cet adjectif est formé du radical « espéré » et du préfixe « dé » qui donne un sens contraire au
radical. Prosper est désespéré, il n’a plus d’espoir.

11. Sur l’illustration, on reconnaît Moustique, la seule fille du groupe. Elle tend un bol fumant à un
petit garçon : on comprend qu’il s’agit de Bo. Et le jeune garçon qui lui pose la main sur l’épaule est
donc Prosper. Le garçon blond, en arrière-plan à droite, qui fouille dans un carton peut être Mosca
ou Riccio (rien ne permet de le dire). Enfin, le jeune homme à l’arrière-plan semble être Scipio, le
Prince des voleurs, qui offre sa protection aux enfants. Il est plus grand que les autres, paraît plus
âgé. Il a l’air attendri par la scène qui se déroule sous ses yeux : est-ce parce qu’il est content que
les deux frères soient en sécurité ?
12. Veiller à laisser un temps suffisant de réponse à cette question et demander de justifier la réponse
en citant des éléments du texte.
13. À l’écrit, par deux.

Avant de commencer, et afin de préparer la lecture de l’extrait suivant, demander qui pourrait faire
diffuser un avis de recherche des deux garçons, et qui pourrait se charger des recherches.
Les élèves qui le souhaitent peuvent travailler sur un support comme celui-ci :
AVIS DE RECHERCHE FUGUE
PROSPER ET BO
Signalement Tenue vestimentaire
Âge : 12 ans (Prosper) Prosper porte un blouson beige, un pull bleu, un
5 ans (Bo) pantalon marron, et un sac à dos marron.
Cheveux : roux (Prosper) Bo porte une veste de survêtement rouge, un
châtains foncés (Bo) pull à col roulé bleu, un pantalon violet et un
Yeux : marrons foncés/noirs sac à dos marron.
Taille : 1 m 50 (Prosper)
1 m 10 (Bo)
Corpulence : normale
Signe distinctif : les deux garçons sont frères.
Ne pas hésiter à valoriser les précisions complémentaires cohérentes comme des dates de nais-
sance, une proposition de prénom complet pour Bo : Boniface/Boris… (pour information, son pré-
nom complet est Boniface), la date à laquelle les deux frères ont été vus, et où. La mise en page
des éléments peut également être discutée en classe : quels sont les éléments qui doivent attirer
l’œil ? De quelle manière ? etc.
Prosper ne pouvait pas imaginer ce qu’ils allaient vivre. Son seul but était de ne pas être séparé de
son petit frère : « Mais ils avaient réussi et étaient toujours ensemble. » (l. 6) Pour ce qui est des obs-
tacles du parcours, en revanche, il ne pouvait ni les prévoir, ni les éviter.
Note pour l’enseignant

Cette question (ainsi que les questions 6, 7 et 9) invite à une première sensibilisation à la notion du « point
de vue du narrateur », qui sera abordée plus précisément dans l’enquête 5. Le lecteur a accès aux senti-
ments et aux pensées de Prosper car le narrateur adopte un point de vue interne : il connaît les pensées
de son personnage et les partage avec le lecteur. Les lignes 15 à 17 sont éclairantes : « Scusi, voulait-il
dire, avec les quelques mots italiens qu’il connaissait à ce moment-là, nous sommes partis de chez nous ».
Ce n’est pas Prosper qui parle ici, mais le narrateur qui connaît ses pensées.
S’il est évident que la notion de « point de vue du narrateur » n’est pas à aborder telle qu’elle avec les
élèves, une première sensibilisation peut être faite, notamment à travers une question du type : « Relisez
les lignes 15 à 17 : est-ce Prosper qui parle ? », qui suffirait à éveiller la curiosité de certains lecteurs (et
à affiner leur stratégie de lecture).

Prosper et Bo font une fugue : ils sont donc d’abord à classer dans la colonne
des « Personnages qui se révoltent » et qui refusent d’accepter une situation qu’on veut leur
imposer. De plus, les épreuves qu’ils surmontent pour rester ensemble, et le courage dont ils
font preuve, en font aussi des « Personnages ordinaires qui vont se révéler extraordinaires ».
Les enfants des rues, eux, peuvent apparaître à la fois comme des « Personnages difficiles
à classer » puisque nous ne savons encore rien d’eux, mais aussi comme des « Person-
nages qui aident les autres » en ce qui concerne Moustique et Scipio. À noter, également,
que leur vie au ban de la société laisse imaginer qu’ils sont, eux aussi, des « Personnages
qui se révoltent ». La lecture intégrale du roman permet de confirmer cette hypothèse (ce
sont des enfants abandonnés qui refusent d’être placés dans des foyers où on les maltraite).
Ce document est une carte.
A. Le tracé sur la carte représente le trajet Hambourg-Venise en train.
B. Le trajet qu’ont suivi les deux frères est très long et permet de mieux comprendre les lignes 1 à
3 : « Ils avaient voyagé longtemps, loin, très loin, des jours et des nuits, recroquevillés dans des trains
assourdissants ». Noter au passage le pluriel « des trains », qui signifie que le trajet n’a pas été direct
car trop long. Les garçons ont dû prendre plusieurs trains.
C. Un enfant ne peut pas entreprendre le même trajet que les deux frères car cela suppose trop
de contraintes logistiques qui ne sont pas à sa portée : il faut parvenir à échapper aux nombreux
contrôles, il faut avoir suffisamment d’argent pour parvenir à se nourrir. C’est une situation qui
expose à des dangers considérables, aux mauvaises rencontres, etc. Cette question permet d’ins-
crire clairement l’histoire de Prosper et Bo au niveau du récit de fiction.
Néanmoins, les élèves qui seraient en train de basculer dans l’identification avec les héros (et donc
en train de plonger littéralement dans le récit), pourraient avoir envie de s’en imaginer capables.

Cette rubrique est l’occasion de récapituler ce qui a été travaillé pendant la séance.

 Dans cet extrait de roman d’aventures, j’ai découvert que : récit d’aventures, situation personnelle difficile,
prendre des risques, succession d’obstacles, héros, rencontrent, personnage, allié.
 Pour mieux lire, j’ai compris que : élément déclencheur, à l’origine de l’aventure, personnages, roman d’aven-
tures, pas toujours conscients de ce qui les attend.

Le Prince des voleurs
2. La menace 105 min

– Découvrir qu’un enfant des rues peut être
le héros d’un roman d’aventures.
– Comprendre comment les rebondissements et le suspense tiennent le lecteur en haleine.
– Comprendre l’importance du rythme dans une scène d’action.
Activités d’oral
– Comprendre et expliquer le complément d’information apporté par une illustration.
– Prendre appui sur des éléments précis du texte pour caractériser un personnage.
Résumer l’histoire.
Questionner les élèves sur l’horizon d’attente : leur demander d’associer ce qu’ils ont lu dans le pre-
mier extrait avec le titre de la page 86 (« La menace ») et l’illustration : qu’imaginent-ils du dérou-
lement de l’histoire ?

Le rythme de cet extrait est rapide, les actions s’enchaînent. La lecture de l’extrait par un comédien,
ou une lecture théâtralisée par l’enseignant, est vivement encouragée pour faciliter sa compréhension.
1. Encourager la discussion et demander aux élèves d’expliquer précisément ce qui leur a plu.
2. La scène n’est pas difficile à imaginer, et l’illustration, telle qu’elle est placée, facilite considéra-
blement la compréhension. En outre, la lecture de l’extrait par l’adulte aura vraisemblablement aidé
à se représenter les étapes du récit. Il s’agit d’une course poursuite : il y a de l’action, du suspense ;
les dialogues et les descriptions permettent d’imaginer précisément ce qui se passe.
3. a. Au début de l’extrait, Prosper se trouve dans les rues de Venise (paratexte). Il se promène.
b. Prosper ne se comporte pas comme un enfant en fugue. Il donne l’impression de flâner tranquil-
lement avec son ami. L’adjectif « songeur », (l. 1) interpelle car il peut faire penser que Prosper est
insouciant… ce qui n’est pas forcément le cas, comme nous le verrons avec la question 4b.

4. a. L’homme que Prosper a heurté est le détective engagé par les Hartlieb chargé de les retrou-
ver, son frère et lui (paratexte).
b. Prosper commence par s’excuser (« Scusi »), puis il s’enfuit à toute vitesse : il « disparaît aussi vite
que possible » (l. 7). Sa réaction immédiate montre que, malgré son air « songeur », il était sur le qui-
vive. Il est « inquiet » (l. 13), sur ses gardes, il se retourne, « se retourna », attentif à la moindre chose
qui lui paraît suspecte, attentif à ce qui se passe autour de lui : « il regarda attentivement » (l. 13).
c. Prosper a compris que l’homme qu’il a heurté n’était pas un touriste, mais était à sa recherche. Il a
peur qu’il ne les retrouve, son frère et lui, et qu’on ne les renvoie en Allemagne où ils seront séparés.
5. a. Au début, Riccio ne comprend pas ce qui se passe, il suit Prosper qui s’enfuit « en s’accrochant
à sa veste » (l. 9-10). Et quand Prosper lui explique qu’un homme l’a fixé « drôlement », il ne prend
pas son ami au sérieux : « Qui t’a fixé ? répéta Riccio en haussant les épaules. Et alors ? » (l. 15).
b. Toutefois, Riccio finit par croire Prosper car il reconnaît l’homme que lui décrit son ami (l. 31).
6. Cette scène est en effet une scène d’action. Demander aux élèves ce qu’ils entendent par « scène
d’action » pour aider les plus en difficulté à relever quelque chose. Les actions s’enchaînent à des
rythmes différents : au début Prosper heurte le détective qui se retourne, tout va vite. Puis le temps
est suspendu l’espace de quelques secondes au cours desquelles l’homme fixe le garçon. Puis le
rythme s’accélère à nouveau avec la fuite de Prosper et la course poursuite qui s’ensuit… avant de
ralentir pendant le moment où les garçons se cachent, en attendant de voir passer leur poursui-
vant. Durant tous les instants de la poursuite, les phrases sont courtes, il y a de nombreux verbes
d’action : « il se retourna », « en disparaissant », « en s’accrochant à sa veste », etc.
7. a. Le but de cette activité est de faire comprendre aux élèves l’utilité des organisateurs de texte,
qui seront l’objet de la leçon de grammaire suivante. Pour les aider à repérer les actions qui se suc-
cèdent dans les phrases soulignées, leur demander de recopier les deux phrases, de souligner ou
surligner chaque action et de les numéroter, comme sur le modèle ci-après.
b. Demander aux élèves d’entourer les éléments qui permettent de comprendre la chronologie des
actions les unes par rapport aux autres.
Les écoliers passèrent devant leur cachette, suivis des religieuses dans leurs habits noirs. Et, enfin, un
1 2 3
homme apparut.
Les deux garçons retinrent leur souffle. Finalement l’inconnu continua sa route. Riccio osa enfin bouger.
4 5 6
8. a. Au premier plan de l’illustration, on peut voir Prosper et Riccio qui se cachent derrière un mur,
dans une ruelle. La peur se lit sur leur visage. À l’arrière-plan, on aperçoit un homme qui s’arrête
devant la ruelle. Derrière lui, deux personnages se promènent dans la rue.
b. L’illustration respecte parfaitement les différents rythmes de l’extrait (question 6) : les garçons,
au premier plan, « retiennent leur souffle » et attendent sans bouger dans la cachette où ils viennent
d’arriver en courant ; les passants, à l’arrière-plan marchent sans se presser, et le détective donne
l’air d’avoir stoppé brutalement sa course pour s’arrêter à l’entrée de la ruelle. Autrement dit, trois
séquences temporelles se superposent dans cette illustration.
9. a. Cette question va demander aux élèves de prendre du recul sur le personnage découvert dans
les deux extraits étudiés. Si l’étude du texte a mis en avant, jusqu’à présent, le côté courageux de
Prosper, sa capacité à réagir, à s’adapter, il est à présent question d’analyser son rôle d’aîné. Ce qui
donne incontestablement un autre éclairage aux aventures dans lesquelles les deux frères se sont
retrouvés embarqués. Une question propice à la discussion.
Avant de commencer, veiller à poser les règles d’un débat efficace.

Si l’on considère que Prosper entraîne son petit frère de cinq ans dans une fugue, lui fait entreprendre un long
périple et courir de gros risques (mauvaises rencontres, accidents…) ; si l’on considère le fait que, pour sur-
vivre, les deux garçons doivent vivre en marge de la société, se cacher, voler (ce qui amuse énormément Bo,
excité par le vol…) ; si l’on réfléchit au choix de vie que Prosper impose à Bo, dans le repaire des enfants des
rues, avec un détective à leurs trousses (et dans la suite de leurs aventures, les garçons vont vivre du recel
d’objets d’art volés par Scipio) ; si l’on considère que fuguer pour échapper à leur tante, c’est choisir une vie
de fuite permanente, toujours sur le qui-vive, jamais l’esprit tranquille… alors on peut dire sans détour que
Prosper n’est pas un exemple à suivre.
Mais, il est également intéressant de garder à l’esprit l’objectif que poursuit Prosper et qui le conduit à prendre
tous ces risques : rester avec son petit frère. « Mais ils avaient réussi et étaient toujours ensemble. » (p. 84,
l. 6). Il sait que rentrer en Allemagne, c’est renoncer à grandir avec Bo. Certes, auprès de leur tante, Bo gran-
dirait à l’abri du besoin et loin des dangers qu’il lui fait vivre, mais sans son grand-frère.
Et si l’on se concentre sur le personnage de Bo, on découvre un petit garçon heureux, excité par les aven-
tures qu’il vit auprès de son grand frère. Qu’est-ce qui est le plus important ?
b. Le lecteur comprend dès le début que Prosper fait tous ces choix radicaux pour protéger son petit
frère, paradoxalement. Ce qui compte pour lui, c’est de permettre à Bo de grandir à ses côtés, de
préserver un reste de « vie de famille » à deux, à présent que leur mère est morte (dans le roman,
Bo, que sa tante a réussi à « récupérer » pour un temps, dépérit littéralement sans son frère). C’est
pour cela que le lecteur apprécie ce personnage protecteur et aimant.
Dans cet extrait, Prosper confirme sa place dans la colonne des « Personnages
qui révoltent » : fuir le détective, c’est refuser de se conformer à la situation qu’on veut lui
imposer. L’étude qui vient d’être menée montre comment il est aussi un « Personnage qui
aide les autres ».
Riccio, lui, aide Prosper à fuir le détective, il lui donne des informations à son propos, c’est un
« Personnage qui aide les autres », comme Moustique dans l’extrait précédent.

Le résumé n’est pas un exercice simple. Il suppose d’opérer des choix, de sélectionner les éléments
de premier plan, ceux qui constituent la trame du récit. Pour préparer le passage à l’écrit, commen-
cer par réfléchir collectivement aux éléments les plus importants de l’histoire. Noter les proposi-
tions des élèves au tableau et en discuter pour parvenir à une trame qui fera l’unanimité et qui per-
mettra de donner un cadre à l’écrit.
Proposition de résumé
Prosper et Bo ont décidé de fuir l’Allemagne à la mort de leur mère car ils refusent d’être séparés par leur
tante. Après avoir rejoint Venise, où ils décident de se réfugier, et après avoir surmonté de nombreux obsta-
cles, les deux frères sont contraints de voler pour survivre. Désespéré, Prosper est prêt à capituler quand,
avec Bo, ils sont recueillis par un groupe d’enfants des rues qui leur offre l’hospitalité. Mais un détective est
à leurs trousses.
11. Comprendre que le récit d’aventures repose sur des rebondissements qui s’enchaînent sans lais-
ser de répit au personnage principal va permettre aux élèves de faire des propositions de suites
cohérentes. Le détective qui les rattrape, par exemple, la fuite dans une nouvelle ville, etc.
Ce document, extrait du site de l’ONISEP, présente le métier de détective privé.
A. Prendre chaque information de cette fiche métier et voir si elle trouve une résonnance dans le
texte étudié, et comment.

« un enquêteur privé travaille pour des particuliers » Le détective de l’extrait a été engagé par Esther
Hartlieb.
« recherche de personnes disparues » Les deux frères qui ont fugué.
« Il faut être prêt à partir en mission, même à l’étranger » Les élèves pourraient avoir envie de relever
cet élément mais Riccio, qui vit à Venise, connaît le détective… C’est donc que l’enquêteur vit aussi à Venise
et ne vient pas d’Allemagne.
« les filatures peuvent prendre des heures, voire des jours » Si la rencontre entre le détective et Pros-
per paraît fortuite, il va de soi que l’enquêteur était sur la piste du garçon et ne se trouve pas à proximité de
lui par hasard.
« la discrétion s’impose » Échec, pour le détective de notre histoire ! Non seulement Prosper l’a repéré,
mais il a compris qui il était ! La discrétion n’est pas le fort de cet enquêteur !
B. Cette information ne peut reposer que sur des suppositions car l’extrait ne permet pas de com-
prendre exactement la réaction du détective. Dès lors, tout est imaginable : fixe-t-il Prosper « comme
s’il s’agissait d’un fantôme » parce qu’il est surpris de le rencontrer « si facilement » ? Le texte dit
qu’il sortait d’un café avec un morceau de pizza à la main : peut-être était-il en pause déjeuner dans
sa filature et est-il stupéfait de tomber sur le garçon qu’il recherche si brutalement, en dehors de
sa filature officielle ?
La lecture du roman permet d’éclairer l’attitude du détective : il est en filature depuis quelques jours
déjà et Prosper a l’art d’apparaître quand l’enquêteur baisse la garde, ou s’octroie une pause.


 Dans cet extrait de roman d’aventures, j’ai découvert que : enfant des rues, héros, récit d’aventures, ren-
contre, détective, nouveau rebondissement, intuition, réagit immédiatement face au danger.
Pour mieux lire, j’ai compris que : roman d’aventures, suspense, scène d’action, rythme rapide, phrases
courtes, verbes d’action.
Pour mieux
Le groupe nominal
et ses expansions 60 min + 2 X 100 min
➥ Manuel, pages 88-89 et 192-195.


– Identifier les constituants d’une phrase simple
et repérer leur fonction.
– Se repérer dans la phrase complexe.
– Connaître les mots qui composent un groupe nominal
et comprendre leur relation.
– Accorder les mots dans le groupe nominal.
– Varier les expansions pour préciser le nom et pour enrichir ses productions.

Rappel pour l’enseignant : Le groupe nominal

Un nom est un mot qui peut être complété. Les mots qui complètent le nom s’appellent des expan-
sions. Ces mots complètent l’information du nom, le précisent et dépendent de lui au niveau du sens et
des accords. Ils peuvent être parfois supprimés. Néanmoins, cette suppression est limitée par le sens.
Dès l’ajout d’un déterminant au nom, on parle de groupe nominal. Le nom est le noyau du groupe nominal.
Ce groupe nominal peut être enrichi à l’aide d’un complément du nom ou d’un adjectif épithète.
Chaque nouveau mot ajouté dans le groupe nominal l’enrichit et devient une expansion.
Les vagues grossissaient. Les immenses vagues grossissaient. Les immenses vagues de l’océan
grossissaient. Les immenses vagues de l’océan déchaîné grossissaient…
L’adjectif qualificatif est, avec le complément du nom et la proposition relative un des types d’expansion
du nom.
– L’adjectif qualificatif épithète peut être placé avant (antéposé) ou après (postposé) le nom commun.
– Le complément du nom est un groupe nominal prépositionnel, constituant du groupe nominal.
Dans le groupe nominal, autour du nom noyau, certains éléments sont indispensables et d’autres faculta-
tifs. Sont obligatoires, les déterminants (sauf exceptions) ; sont facultatifs, les adjectifs, les propositions
subordonnées relatives et les compléments du nom.
Un groupe nominal peut avoir des fonctions très variées : sujet, COI, COD, attribut du sujet, apposition,
complément circonstanciel.
Rappel pour l’enseignant : Zoom sur l’adjectif qualificatif

Conformément à son étymologie (« adjectif » vient du latin adjectivus, « mot qui s’ajoute »), on réserve
l’appellation d’adjectif qualificatif aux seuls mots variables en genre et en nombre qui apportent au nom
des précisions de sens, de qualité, d’aspects, qui énoncent des propriétés essentielles ou accidentelles.
L’adjectif qualificatif est, avec le complément du nom (le château de sable) et la proposition relative (les
collègues qui peuvent m’aider) un des types d’expansion du nom.
L’adjectif qualificatif a une morphologie complexe et, à la différence du nom qui peut avoir deux formes
(singulier et pluriel), il peut avoir jusqu’à quatre formes différentes : petit, petits, petite, petites.
– Un adjectif peut se rapporter à un seul nom : le majestueux monument.
– Si l’adjectif se rapporte à deux noms singuliers, il se met au pluriel : la veste et la chemise bleues.
Si les noms sont de genres différents, l’accord se fait au masculin pluriel : Affamés, les poules, le coq, les
oies et les pintades réclament leur ration de graines.
Un adjectif qualificatif peut se placer avant ou après un nom, ce qui peut parfois changer le sens du
groupe nominal : un grand homme (qui a une importance sociale, politique ou autre) / un homme grand
(dont la taille dépasse la moyenne).
À noter : il existe des adjectifs (possessifs, démonstratifs, interrogatifs, numéraux) dont le fonctionnement
s’apparente à celui des déterminants.
L’adjectif qualificatif peut avoir différentes fonctions.
– Épithète : il est situé avant ou après le nom commun qu’il qualifie et peut-être supprimé (pas toujours) :
Les jeunes enfants dévorent des tartines beurrées.
– Apposé : l’adjectif qualificatif apposé est séparé du nom qu’il qualifie par une virgule. Il peut se déplacer
dans la phrase, mais on le trouve souvent en début de phrase : Anxieuse, Fifi escaladait le mur.
– Attribut : utilisé avec un verbe d’état (être, paraître, sembler, rester, devenir, avoir l’air…), il ne peut être ni
supprimé ni déplacé. Il s’accorde avec le sujet de la phrase : Les enfants semblent heureux.
On peut utiliser des adverbes pour faire varier le degré d’intensité d’un adjectif, mais également pour
enrichir l’expression.
– Faible intensité : des résultats peu satisfaisants.
– Moyenne intensité : des résultats plutôt satisfaisants.
– Forte intensité : des résultats très satisfaisants.

Avant de démarrer la séance longue de découverte, rappeler le lien entre lecture et EDL.

ATELIER A • Comprendre le rôle des déterminants dans le groupe nominal

L’objectif de ce premier atelier est de réactiver les connaissances des élèves sur le GN minimal. Il
s’agit de les amener à distinguer le sens et l’utilisation de déterminants différents.
1. et 2. a. à la contrôleuse aux curiosités des dames les mains leurs cachettes des boutiques
un journal une carte postale un jouet son doigt ces jeux excitants.
b. Le déterminant indique le genre et le nombre du nom. Il détermine l’accord du nom.
Dans la première phrase, « aux contrôleuses » donne « à la contrôleuse » et « à la curiosité » donne
« aux curiosités ». On ne peut pas dire « à les ». On est obligé de contracter la préposition et l’ar-
ticle : on obtient un article défini contracté. Demander aux élèves d’en citer d’autres ou les leur indi-
quer : « à + le » devient « au », « de + le » devient « du » et « de + les » devient « des ».
3. Déterminants Déterminants
Articles définis Articles indéfinis
possessifs démonstratifs
aux, la, les un, une, des sa, leur, leurs, son ce, ces
On attend des élèves qu’ils perçoivent la différence de sens entre les types de déterminants. Les
articles indéfinis se trouvent devant un nom dont on n’a pas encore parlé. Les articles définis, eux,
se trouvent devant un nom que l’on connaît car on l’a déjà évoqué. Les déterminants possessifs
montrent la possession et les déterminants démonstratifs désignent ce que l’on montre.
Conclusion attendue
4. On peut utiliser différents déterminants devant un nom.
Les articles indéfinis se trouvent devant un nom dont on n’a pas encore parlé et les articles définis se trouvent
devant un nom que l’on connaît car on l’a déjà évoqué.
On est obligé d’utiliser un article défini contracté devant certains noms (« à + le » « au » ; « de + le »
« du » ; « de + les » « des »).
Les déterminants possessifs montrent la possession et les déterminants démonstratifs désignent ce que
l’on montre. Le déterminant indique le genre et le nombre du nom.
ATELIER B • Observer les adjectifs dans le groupe nominal

1. a. a. vieilles. b. excitant. c. petit et trapu. d. irrité, petit et trapu.
Ce sont des adjectifs qualificatifs placés avant ou après le nom. « Irrité » est éloigné du nom et
séparé de lui par une virgule.
b. a. La vieille voisine. b. ces aventures excitantes. c. une petite femme trapue. d. Irritée, la petite
femme trapue.
Les adjectifs s’accordent en genre et en nombre avec le nom qu’ils qualifient, comme les déterminants.
2. Les adjectifs épithètes se trouvent avant ou après le nom. Certains sont détachés du nom par
une virgule.
3. On peut supprimer ces adjectifs qualificatifs, mais la phrase manque alors de précisions, d’infor-
mations pour mieux se représenter l’objet ou la personne dont on parle.
Conclusion attendue
4. L’adjectif qualificatif est un mot qui précise le nom. Il s’accorde en genre et en nombre avec le ou les nom(s)
qu’il qualifie. Il peut être placé avant ou après le nom et il peut être séparé du nom par une virgule.
Les informations apportées par un adjectif sont diverses et peuvent concerner les sentiments, la forme, la
couleur, les émotions, la matière, les sensations…
On peut utiliser plusieurs adjectifs pour apporter de nombreuses informations au nom.

ATELIER C • Observer la construction du complément du nom
1. a. et b. « Le Prince des voleurs » : déterminant + nom + préposition + déterminant (article défini
contracté) + nom.
« la maison de leur grand-père » : déterminant + nom + préposition + déterminant + nom.
« les journaux d’hier » : déterminant + nom + préposition + adverbe.
« des caisses en bois » : déterminant + nom + préposition + nom.
« l’envie de voler » : déterminant + nom + préposition + verbe.
c. Les groupes de mots en gras sont des compléments du nom. Ils complètent le nom noyau. Ils sont
toujours introduits par une préposition. Ils ont ici les formes suivantes :
préposition + nom commun ; préposition + groupe nominal ; préposition + adverbe ; préposition +
verbe à l’infinitif.
2. Les compléments du nom s’écrivent au singulier s’ils comportent l’idée d’un objet unique (une pla-
quette de beurre) ou d’une quantité non quantifiable (un pot de glace). Ils vont s’écrire au pluriel s’ils
comportent l’idée de plusieurs objets (une purée de carottes).
Conclusion attendue
3. Le complément du nom, comme l’adjectif qualificatif, apporte différentes précisions sur le nom. Il peut être
un nom, un groupe nominal, un verbe, un adverbe... Il est toujours introduit par une préposition.
Les compléments du nom s’écrivent au singulier s’ils comportent l’idée d’un objet unique et s’écrivent au
pluriel s’ils comportent l’idée de plusieurs objets.
ATELIER D • Manipuler les expansions du nom pour varier ses productions

1. Dans la liste A, « des chemises rayées » a été substitué par « des chemises à rayures ».
Dans la liste B, « du lait écrémé » a été remplacé par « du lait sans crème ».
L’adjectif qualificatif épithète a été remplacé par un complément du nom.
2. a. Il mange une tarte délicieuse. b. Il achète une maison avec jardin. c. Il mange des yaourts sans
sucre. d. Elle achète un tableau sans valeur.
On peut alléger une phrase complexe en transformant l’expansion du nom à l’aide d’un adjectif ou
d’un complément du nom. La phrase devient alors simple.
Conclusion attendue
3. Pour varier son expression, ses phrases, on peut diversifier la nature des groupes de mots. Pour appor-
ter des informations sur un nom, on peut utiliser un adjectif qualificatif épithète ou un complément du nom.
À la suite de l’atelier D, inviter les élèves à confronter les réponses et les conclusions de tous les
la phase de synthèse et d’institutionnalisation, qui permettra de dégager la règle.
Synthèse
Réponses attendues
1. Le déterminant précède le nom dans un groupe nominal.
– Les articles indéfinis se trouvent devant un nom dont on n’a pas encore parlé.
– Les articles définis se trouvent devant un nom que l’on connaît car on l’a déjà évoqué. On est obligé d’uti-
liser un article défini contracté devant certains noms (« à + le » « au » ; « de + le » « du » ; « de +
les » « des »).
– Les déterminants possessifs montrent la possession.
– Les déterminants démonstratifs désignent ce que l’on montre.
Les déterminants portent le genre et le nombre du nom.
2. On peut enrichir un groupe nominal avec un adjectif qualificatif ou un complément du nom.
3. Ce sont des expansions du nom. L’adjectif qualificatif est placé avant et/ou après le nom. Pour apporter
plus de précisions, plusieurs adjectifs peuvent qualifier un nom.
Le complément du nom est un groupe nominal relié au nom noyau par une préposition.
Ces deux expansions donnent des informations sur le lieu, la matière, la forme du nom noyau…
Les alterner permet de varier son expression.

Proposer les règles du manuel ou bien les reformuler. ➥ Manuel, pages 192 et 194.
2. Les exercices d’entraînement et de transfert 2 x 100 min en 3 étapes
I. Le groupe nominal

1. a. des chauves-souris mon grenier. b. une merveilleuse époque les enfants. c. ce matin
une tempête effroyable.
a. les boutiques surpeuplées les gens énervés leurs derniers achats. b. Notre vieux roi une
magnifique couronne en or un pourpoint noir une cape brodée. c. Ces dernières années de
nombreuses poésies originales.
2. Masculin singulier Féminin singulier Masculin pluriel Féminin pluriel

mon grenier, une merveilleuse les enfants des chauves-souris
ce matin époque,
une tempête effroyable
notre vieux roi, une magnifique les gens énervés, les boutiques
un pourpoint noir couronne, leurs derniers achats surpeuplées,
une cape brodée ces dernières années,
de nombreuses poésies
originales
3. L’infirmière a fait une piqûre à la sœur de Pierre. La fillette était très malade et elle avait besoin
de ses comprimés le matin. Heureusement, dans quelques jours, elle ira mieux et retournera à l’école.
4. Le grand-père de Lucas est un très vieux monsieur. Il habite dans une maison ancienne, à Paris,
près de la porte de l’école. Les élèves l’aiment bien car il aime leur offrir des bonbons au caramel et
aussi parfois des nougats.
5. a. Cet ouvrier et son apprenti nous installent une nouvelle fenêtre. b. Ces élèves ont pris cette
balle et ces raquettes. c. Ce bébé a laissé tombé son doudou et sa tétine. d. Vous mettrez vos gants,
votre bonnet et votre écharpe.
6. a. ma sœur ses devoirs sa chambre ce film. b. Mon/ton frère et son ami notre/votre
salon ces jeux vidéo. c. ce matin ces pompiers ma meilleure amie.
7. a. quelques années dét. indéfini des pays lointains et exotiques article indéfini. b. Ma
grand-mère dét. possessif ce délicieux gâteau dét. démonstratif aux framboises article
défini contracté au chocolat article défini contracté. c. plusieurs semaines dét. indéfini
ces courageux lutins dét. démonstratif des cadeaux fabuleux article indéfini. d. chaque
spectacle dét. indéfini les musiciens article défini leurs instruments dét. possessif
leur partition dét. possessif.
a. Ce matin dét. démonstratif son manteau dét. possessif la cour article défini
Cette fille dét. démonstratif une vraie tête de linotte article indéfini.
b. mon tee-shirt dét. possessif mon short dét. possessif la compétition article défini
ce week-end dét. démonstratif.
c. Ces élèves dét. démonstratif des mails article indéfini leurs correspondants américains
dét. possessif.
d. Leur enseignant dét. possessif leurs affaires dét. possessif.
8. a. Cette infirmière est courageuse. b. Cette maison est blanche. c. Ses repas sont succulents.
d. Tes fêtes sont merveilleuses. e. Leur nouveau jeu est dangereux.
a. Votre chienne semble malade. b. Mes canes sont blanches. c. Dans les bois, son élève a ramassé
des champignons. d. Mes tantes surveillent leur(s) garçon(s). e. Mes amies visitent l’Espagne.


II. Les expansions du nom : l’adjectif et le complément du nom

1. GN minimal : GN minimal GN minimal

déterminant + nom + adjectif qualificatif + complément du nom
la mairie, les vieilles maisons les habitants de la rue
les habitants,
le maire,
cette décision
ma vieille tante, une maisonnette en pierre,
cette excellente cuisinière des volets bleus en bois,
de délicieuses confitures de
framboises,
de fondants gâteaux au
chocolat
2. a. cet infirmier courageux et expérimenté. b. son succulent menu oriental. c. ta merveilleuse

fête annuelle. d. ce vieux hibou déplumé. e. leur nouveau jeu dangereux.
3. a. Expérimenté, ce jeune infirmier courageux n’a pas hésité à donner les soins urgents.
b. Fière, la talentueuse lauréate nous invite à déguster son succulent menu oriental.
c. Très fréquentée, la merveilleuse fête annuelle attire toujours les habitants.
d. Affamés, les lycéens agités ne respectent pas l’heure précise pour déjeuner.
4. a. Les grands draps bleus sèchent au soleil.
b. Fatiguées, elles n’iront pas au parc floral.
c. La jeune écolière écrit sur une feuille blanche avec des feutres colorés.
d. Ce vieil homme déguste de grosses cerises rouges.
e. Ma sœur aînée passe des examens très difficiles l’année prochaine.
f. La méchante et cruelle sorcière jette un sort à la belle princesse.
5. a. en porcelaine. b. aux légumes. c. de mathématiques. d. de Noémie.
a. du monde. b. sans sel de carottes. c. en bois de la ville. d. de Jean de ligne.
6. Par exemple : a. Ce touriste espagnol va visiter le musée de la ville. b. La grand-mère de Mar-
tin lit un roman de science-fiction. c. Les animaux sauvages sont nourris par les soigneurs du zoo.
d. La maison bleue se trouve près de la route du moulin.
7. a. Mon ami effectue un voyage en train. b. Les élèves s’aperçoivent de leurs erreurs. c. Mylène
a perdu ses clefs de voiture.
a. Ils parlent de leur cadeau pour la fête des Mères. b. Le directeur de l’école entend la remarque
de Pauline. c. Il prête son matériel à ses camarades de classe.
8. Par exemple :
A. La femme au chapeau ; La femme avec un chapeau. B. La belle laitière ; La laitière avec le pot.
C. Nuit étoilée ; Nuit avec des étoiles.


Pour mieux
Les organisateurs de texte 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 90-91 et 196-197.


– Rédiger des écrits variés.
– Mettre en œuvre (de manière guidée, puis autonome)
une démarche de rédaction de textes : convoquer un
univers de référence, un matériau linguistique (lexique et
syntaxe déjà connus ou préparés pour l’écrit demandé),
trouver et organiser des idées, élaborer des phrases,
les enchaîner avec cohérence, élaborer des paragraphes
ou d’autres formes d’organisation textuelles.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
– Respecter la cohérence et la cohésion : syntaxe, énonciation, éléments sémantiques qui assurent
l’unité du texte.
– Utiliser les connecteurs logiques, temporels, les reprises anaphoriques, les temps verbaux pour éviter
des dysfonctionnements.
– Comprendre l’utilisation des organisateurs de texte.
– Après révision, obtenir un texte organisé et cohérent.
Rappel pour l’enseignant : Les organisateurs de texte

Les organisateurs de texte sont des connecteurs. Leur rôle est d’articuler et d’établir des liens entre
les différentes parties d’un texte, afin que ce texte soit compréhensible et cohérent.
Ils indiquent la transition et la progression entre les idées, entre les paragraphes.
Les organisateurs de texte sont le plus souvent des mots ou des groupes de mots. Il existe diffé-
rents types d’organisateurs textuels, ils sont très nombreux.
Les principales valeurs des connecteurs sont :
– connecteurs de lieu : en haut, en bas, devant, derrière, plus loin, tout près, à côté…
– connecteurs de temps : d’abord, puis, au début, ensuite, il y a longtemps, en 1989…
– connecteurs d’introduction : alors, de même que, non seulement, également, aussi, d’autre part,
enfin…
– connecteurs d’énumération : d’abord, après, ensuite, enfin, de plus…
– connecteurs d’argumentation : toutefois, mais, par contre, à l’inverse, cependant, malgré,
par ailleurs, puisque, au contraire, parce que, étant donné que…
– connecteurs d’explication : notamment, autrement dit, en effet, par exemple, c’est pourquoi…
– connecteurs de conclusion : en résumé, pour tout dire, en définitive, ainsi…
Lors de cette séance, les élèves vont apprendre à utiliser les connecteurs de lieu, de temps et logiques,
dans l’objectif d’améliorer leur compréhension des textes et leur expression.

engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils ont retenu sur les connecteurs
de temps, les connecteurs de lieu et les connecteurs logiques vus en CM1 ;
rappeler le lien entre lecture et EDL en revenant sur la question 7, page 90 du manuel.

ATELIER A • Identifier les connecteurs de temps et de lieu

Au cours de cet atelier, les élèves identifient les connecteurs de temps et de lieu dans un texte,
ainsi que leur rôle.
en groupe.
1. Les mots en gras sont des connecteurs de temps et de lieu. Ces connecteurs aident à comprendre
où sont les personnages et quand chaque action se déroule.
2. Mots qui indiquent l’ordre des événements Mots qui situent les personnages
(connecteurs de temps) (connecteurs de lieu)
un jour, pendant, avant, d’abord, puis, c’est à ce très loin, à côté, tout près, au-dessus
moment-là que
Conclusion attendue
3. Pour aider à mieux comprendre un texte, on utilise des connecteurs de temps et de lieu.
Le rôle des connecteurs de temps est d’indiquer l’ordre dans lequel les événements se déroulent.
Le rôle des connecteurs de lieu est de situer les personnages, d’aider à comprendre leurs déplacements.
ATELIER B • Identifier le rôle d’autres connecteurs

Au cours de cet atelier, les élèves vont identifier les connecteurs logiques d’un texte.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : aider les élèves à formuler la nouvelle colonne
« Mots qui servent à argumenter (connecteurs logiques) ».
1. a. Plus qu’un texte informatif, il s’agit d’un texte argumentatif.
b. Sans les groupes de mots en gras, le texte est plus difficile à comprendre, le lecteur a du mal à
faire le lien entre les différentes idées.
c. Les mots soulignés sont des connecteurs logiques. Ils servent à faire des liens entre les différentes
phrases et les différentes idées, et à mieux argumenter.
2. Mots qui indiquent l’ordre des Mots qui situent les

Mots qui servent à argumenter
événements personnages
(connecteurs logiques)
(connecteurs de temps) (connecteurs de lieu)
un jour, pendant, avant, très loin, à côté, tout près, malgré, selon, or, de plus, c’est
d’abord, puis, c’est à ce au-dessus pourquoi, d’ailleurs, finalement
moment-là que
Conclusion attendue
3. Le rôle des connecteurs logiques est de créer des liens entre les différentes phrases et idées. Dans un
texte argumentatif, ils servent à mieux argumenter, expliquer, justifier les idées.
ATELIER C • Enrichir un texte à l’aide des organisateurs de texte

1. Le texte 1 est difficile à comprendre : on ne parvient pas bien à faire le lien entre les phrases et
à comprendre où est Alice et pourquoi elle agit comme elle le fait puisqu’il manque des mots.

2. au début sous (un chêne) dans (le jardin) c’est alors que d’abord parce que c’est pour-
quoi quand même à peine entrée dans (le terrier) avant malgré (sa peur) pendant un
peu plus loin mais parce que finalement au pied du vieux chêne qu’elle connaît si bien.
Ces organisateurs servent à indiquer l’ordre des événements (au début, d’abord, c’est alors que, pen-
dant…), à savoir où se trouve Alice (sous, dans, un peu plus loin…), à expliquer (parce que, c’est pour-
quoi, malgré, quand même, mais, finalement…).
3. Mots qui indiquent Mots qui situent Mots qui servent à argumenter,
l’ordre des événements les personnages à expliquer, à justifier
(connecteurs de temps) (connecteurs de lieu) (connecteurs logiques)
un jour, pendant, avant, très loin, à côté, tout près, malgré, selon, or, de plus,
d’abord, puis, c’est à ce au-dessus, sous, dans, un peu c’est pourquoi, d’ailleurs,
moment-là que, au début, plus loin finalement, quand même,
tout à coup, quand parce que, mais, alors
Ces connecteurs indiquent dans quel ordre se passent les événements, où se trouve Alice et expliquent
pourquoi Alice agit comme elle fait.
Conclusion attendue
4. Pour enrichir un texte, on peut utiliser des connecteurs, qui indiquent, par exemple, où sont les person-
nages, l’ordre des événements, et qui expliquent pourquoi un personnage agit comme il le fait.
Réponses attendues
1. Les organisateurs de texte servent à créer un lien entre les phrases et les différentes parties, idées, d’un
texte. Ils facilitent la compréhension.
2. Lors de la synthèse, proposer de classer les connecteurs en fonction de leur valeur et conserver ce classement
dans la trace écrite.
Les principaux organisateurs textuels sont :
– Les connecteurs de temps : ils servent à comprendre la chronologie des événements dans un texte.
Exemples : un jour, pendant, avant, d’abord, ensuite, à ce moment-là, tout-à-coup, au bout d’un moment, au début…
– Les connecteurs de lieux : leur rôle est d’aider à comprendre où se situent les personnages.
Exemples : très loin, à côté, tout près, au-dessus, sous, un peu plus loin…
– Les connecteurs logiques : leur rôle est de créer un lien entre les idées. Ils servent à enchaîner les diffé-
rentes parties d’un texte et à expliquer pourquoi un personnage agit comme il le fait.
Certains connecteurs logiques servent à :
> expliquer : parce que, c’est pourquoi, malgré…
> argumenter : malgré, or…
> indiquer des points de vue : selon…
> énumérer les arguments : tout d’abord, ensuite, de plus, finalement…
> justifier : c’est pourquoi, d’ailleurs, parce que…

1. a. au pied d’. b. devant le long à droite. c. au bord de. d. Au loin. e. au milieu de.
a. au. b. dans. c. dans. d. le haut du.
Les élèves pourraient être tentés de relever les connecteurs de temps qui figurent dans les phrases
c. (« Dès son arrivée ») et d. (« au moment où »).

2. a. Lorsque. b. L’hiver D’abord puis. c. Dès que.
Au début À cette époque Plus tard Avant qu’ puis Quelques temps après enfin en
premier lieu Ensuite puis Alors.
3. a. pourtant. b. mais. c. donc. d. car. e. parce que.
donc c’est pourquoi Malgré puisque.
a. Quand je me lève, je prends d’abord mon petit déjeuner, ensuite je prends ma douche puis je
m’habille.
b. Autrefois / Il y a longtemps, les hommes préhistoriques recouvraient les parois des grottes de
peintures rupestres.
c. Ilona refuse de mettre de la crème solaire, malgré les recommandations de sa maman.
d. Je n’arrête pas de bailler parce que / car je me suis couché très tard.
e. Paul partage régulièrement l’avis de son meilleur ami, mais pas cette fois-ci.
f. Nous nous sommes mis à l’abri, alors / donc nous ne risquons pas d’être mouillés.

a. Arthur veut partir en Espagne, mais il n’a pas assez d’argent pour payer son billet d’avion. / parce
qu’il veut aller voir ses cousins. / dès qu’il en aura la possibilité. / avant le printemps. / après ses études…
b. Tout est devenu plus difficile quand la maîtresse nous a demandé de tracer des droites parallèles. /
car je n’avais plus personne pour m’aider. / dès que la nuit est tombée…
c. Nina a hurlé lorsque les lumières se sont éteintes. / quand elle a vu l’énorme araignée sur le mur. /
puis est partie en courant. / et ses parents sont aussitôt arrivés…
7. Exemples de production :
Ce matin, nous avions rendez-vous à 8 h 00 à la réception de l’hôtel pour ensuite prendre le petit
déjeuner. Puis nous avons pris le bus à 8 h 45 pour partir vers de nouveaux lieux de visite ! Tout
d’abord, nous avons pris la direction de la tour Eiffel que nous avons visitée librement. Malgré mon
vertige, j’ai eu le courage de descendre à pieds, par les escaliers ! Ensuite, à 10 h 45, nous sommes
montés sur les bateaux-mouches pour une croisière guidée sur la Seine. Ceci a d’ailleurs été le
moment préféré de ma journée, Paris est vraiment une ville magnifique ! Aussitôt la croisière termi-
née, nous avons déjeuné, dans un restaurant, le long de la Seine. C’est à ce moment-là que le guide
nous a annoncé la suite de la journée : visite à pieds du quartier latin dès la fin du repas, à 14 h 00,
et jusqu’à 17 h 00 puisque la fin de la journée était consacrée à un temps libre et au shopping jusqu’à
18 h 30. Ce quartier est vraiment très beau, nous avons vu de beaux monuments comme la fontaine
Saint-Michel et les anciens thermes. J’ai été très impressionné(e) par le Panthéon qui, d’après notre
guide, abrite les tombeaux de grands hommes. La visite s’est terminée tout près de là, au jardin du
Luxembourg, un immense parc en pleine ville. On y a d’ailleurs parfois l’impression d’être loin de la
capitale ! La fin de journée a été consacrée au shopping, mais nous avons finalement préféré nous
asseoir et boire un verre, parce qu’on était assez fatigués de cette journée intense ! À 18 h 45, le
bus nous a récupérés pour nous conduire à l’hôtel.


Les carnets de Cerise
1. Un mystérieux monsieur 95 min

– Comprendre l’élément déclenchant l’aventure.
– Rencontrer une héroïne curieuse et ingénieuse.
– S’identifier à un personnage qui ressemble aux élèves.
Activité d’oral
Débattre sur la suite de l’histoire.
Imaginer un dialogue entre les personnages.
– la projection de la planche et des rubriques ;
Les auteurs
Joris Chamblain est scénariste de bande dessinée. Sa collaboration avec Aurélie Neyret pour Les Carnets de
Cerise marque son entrée dans l’édition. Il a, depuis, été l’auteur d’un grand nombre d’albums pour la jeunesse.
Aurélie Neyret est illustratrice et dessinatrice de bandes dessinées. Elle a également beaucoup travaillé
pour la presse jeunesse. Elle a participé à de nombreuses séries et on a même proposé de lui décerner la
médaille des Arts et des Lettres (ce qu’elle a refusé).
Le texte
En 2012, Joris Chamblain et Aurélie Neyret créent ensemble le premier tome de la bande dessinée Les Car-
nets de Cerise. Le succès auprès du jeune public est immédiat : Cerise, jeune fille de 11 ans, rêve de devenir
romancière. Sa principale source d’inspiration ? Les gens eux-mêmes. Cerise adore les observer et se poser
des questions sur leurs vies, leurs émotions, leurs ressentis… Un jour, alors qu’elle rêve dans sa cabane,
dans la forêt, Cerise aperçoit un vieux monsieur qui emporte des pots de peinture. Elle décide alors de le
suivre et d’enquêter…
Les Carnets de Cerise est une œuvre récente de la littérature jeunesse : Cerise, par sa curiosité sans limite
et son espièglerie, embarquera les élèves dans son univers.
Compte tenu du succès de la série, il se pourrait que certains élèves connaissent déjà l’aventure de Cerise.
En fonction de la classe, il pourra être utile de s’appuyer sur leurs connaissances pour mieux analyser ou
valider les hypothèses de lecture une fois les questions traitées.
Interroger les élèves sur ce qu’ils ont lu lors des séances précédentes.
Je sais que Lire les rappels pour remobiliser le thème de l’enquête 3.
Projeter la planche, si possible, et demander de ne pas lire les bulles.

1. L’objectif de cette question est de s’assurer que les élèves reconnaissent une planche de bande
dessinée. Les différents dessins, l’organisation de la page en vignette, les bulles des différents per-
sonnages sont autant d’indices qui devraient mettre les élèves sur la piste de la bande dessinée.
2. En observant la planche, sans même lire les bulles, les élèves pourront observer trois person-
nages : Cerise et deux amies. Ils pourront également identifier le lieu dans lequel elles se trouvent :
une forêt.

3. a. Il s’agit pour les élèves de reconnaître qui est le personnage principal, Cerise, grâce à un réseau
d’indices implicites : le fait qu’elle soit parfois seule sur certaines vignettes, qu’elle soit toujours
devant les autres personnages…
b. Cerise et ses amis suivent à la trace un mystérieux monsieur qui emporte des pots de peinture
dans la forêt.
Lire les bulles avec les élèves en les montrant.

J’interroge la planche 15 min
4. Le Petit poucet sème des cailloux pour retrouver son chemin ; là, Cerise suit les traces de pein-
ture semées par le monsieur.
5. a. C’est Cerise qui prend l’initiative de suivre les traces du monsieur.
b. Cerise est toujours, soit au premier plan, soit devant ses amies.
c. Cerise est le personnage principal de cette histoire. Les élèves le comprendront grâce aux réponses
précédentes. Si les élèves éprouvent des difficultés à le déduire, leur faire lire le titre de l’album.
6. a. Les couleurs semblent indiquer que nous sommes peut-être en fin de journée ; la lumière moins
intense qu’en plein milieu de la journée, évoque la pénombre. Les fillettes se trouvent dans une forêt
dense.
b. Les élèves pourront observer les nuages et la grisaille du ciel. Le temps semble plutôt frais mais
pas froid, compte tenu des vêtements des personnages.
c. Le temps, peu chaleureux, et le moment de la journée, crépusculaire, créent une atmosphère
assez mystérieuse, voire angoissante. Laisser les élèves donner leurs impressions sur l’atmosphère.
7. Cette question doit donner lieu à un échange entre les élèves : chacun donnera une possible suite
à cette histoire en respectant les indices déjà donnés par cette planche. Si besoin, guider les élèves
en leur demandant si les fillettes vont retrouver le vieux monsieur, dans quel lieu l’homme pourrait
se rendre, quelles réactions Cerise et ses amies pourraient avoir…
Observons et réfléchissons Orthographe p. 96 Grammaire p. 90 10 min
8. a. Line appelle cet homme un « gars-mystère ».

b. Ce mot n’existe pas en réalité, c’est Line qui l’a inventé.
c. Les filles ne connaissent pas cet homme. Line, pour le nommer est obligée de créer un nom qui
va le décrire et qui permet de résumer le peu d’informations qu’elles ont sur ce monsieur : elles
recherchent un homme mystérieux. Les noms composés permettent de créer des noms nouveaux.
9. Il n’y a pas de connecteurs dans la planche car ce n’est pas un récit narratif : c’est une bande des-
sinée. Les vignettes servent elles-mêmes de connecteurs logiques (par leur enchaînement, elles
indiquent comment on passe d’une action à une autre), de temps et de lieux (par le décor).
Faire relire l’extrait par les élèves, tout en projetant la planche au tableau.
10. Le but de cette question est de faire le lien avec la photographie de la première page de cette
enquête (page 81 du manuel) et la façon dont Cerise est habillée. En effet, Cerise porte de nom-
breux accessoires propres aux détectives et aux aventuriers, notamment le chapeau et la sacoche
en bandoulière.
11. Les amies de Cerise se laissent entraîner par la volonté de Cerise.
12. Laisser les élèves discuter de cette consigne en veillant à les faire justifier rapidement à chaque
adjectif proposé. Les élèves pourront dire de Cerise qu’elle est curieuse, déterminée, courageuse,
intrépide, inconsciente…
La quatrième vignette est la seule qui ne contient aucune bulle. Les élèves devront s’appuyer sur les
expressions du visage de chaque personnage pour imaginer ce qu’elles pourraient dire, tout en res-
pectant la narration de la planche étudiée et le caractère des personnages que l’on a pu percevoir.
Avant de se lancer dans l’écriture de chaque bulle, il conviendra de nommer chacune des expres-
sions et des émotions ressenties par les personnages.

Laisser les élèves parcourir le tableau de l’enquêteur et réfléchir au personnage qu’ils
viennent de rencontrer.
Où les élèves vont-ils classer le personnage de Cerise ? Hésitent-ils entre deux colonnes ?
Peuvent-ils déjà l’apprécier ? S’identifier à elle ?
Cerise ne sera pas si facile à classer : les élèves pourraient la classer dans la colonne « Per-
sonnages ordinaires qui vont se révéler extraordinaires » ou « Personnages hors-du-com-
mun », alors que rien ne prouve cela encore. Il conviendra de justifier ces classements.
Ce document, un article de dictionnaire, va permettre de réfléchir davantage au personnage de Cerise,
en réaffirmant une des caractéristiques de sa personnalité que les élèves auront déjà découverte.
A. Le premier sens du mot « curiosité » s’applique au comportement de Cerise. En effet, Cerise a le
désir de savoir pourquoi ce monsieur s’enfonce dans la forêt avec des pots de peinture. Cependant,
certains élèves pourront défendre l’idée que le sens n° 2 lui convient également s’ils imaginent la
curiosité de Cerise sans limite.


 Dans cette planche de bande dessinée, j’ai découvert que : curieuse, héroïne, premier plan, curiosité, aventure.
Pour mieux lire, j’ai compris que : couleurs, lieu, moment de la journée, expressions du visage, posture, pensées.
Les carnets de Cerise

2. Cerise, détective ? 105 min

– Découvrir une page de journal de bord.
– Comprendre les mécanismes d’une enquête.
– Découvrir une héroïne ingénieuse et habile pour trouver des solutions.
Activité d’oral
Partager ses impressions de lecteur.
– Comprendre les étapes d’une enquête.
– Réaliser la carte professionnelle de Cerise.
– Imaginer la suite du récit.

– la projection de la planche et des rubriques ;
– si besoin, le texte saisi dans une police plus accessible aux élèves dits « dys ».
Demander aux élèves s’ils se souviennent de Cerise : qui est-elle et sur quoi enquête-elle ?
Projeter la planche, si possible, et lire le texte aux élèves.
1. Cette page ne ressemble pas à la page précédente. Laisser les élèves commenter cette page libre-
ment. Leur demander alors à quel type d’écrit elle renvoie, tout en leur rappelant qu’elle est extraite
d’un album qui s’appelle Les Carnets de Cerise.
2. C’est Cerise qui a écrit cette page. Les élèves doivent s’appuyer sur le titre de l’album, car aucun
pronom personnel n’indique que c’est elle qui écrit.
Faire lire la planche par les élèves, individuellement.

J’interroge la planche 25 min
3. Ces questions permettent aux élèves de formuler que cette page ressemble à une page de jour-
nal intime ou journal de bord, grâce également au titre de l’album : Les Carnets de Cerise.
4. Cerise a écrit cette page pour poser ses idées, pour l’aider à réfléchir à la façon de mener son
enquête. On remarque les nombreuses rubriques, les séries de listes, les croquis et schémas, les
notes en marge…
5. Ces questions permettent d’amorcer la notion de détective privée : Cerise se représente comme
une détective (le chapeau, la pipe…) et se fait appeler Cerise Holmes. Demander aux élèves si le nom
de Holmes leur dit quelque chose pour ainsi les mettre sur la piste du détective privé.
a. Pour faire une bonne enquête, les trois étapes sont : 1) récolter les faits ; 2) recueillir des témoi-
gnages ; 3) chercher des indices.
b. Cerise est dans la deuxième étape : elle est en train de recueillir des témoignages ; elle projette
de se rendre à l’animalerie dans laquelle le monsieur a certainement acheté le perroquet.
7. Les verbes sont conjugués au présent de l’indicatif car Cerise écrit ce qu’elle pense au moment
où elle l’écrit : cette page est une sorte de pense-bête.
Faire relire la planche par les élèves ou bien la relire aux élèves.
8. Cette activité va permettre aux élèves de faire un point sur le personnage de Cerise : ils devront
recenser les qualités qui, chez elle, peuvent lui permettre de résoudre des énigmes.
Nom : ? Prénom : Cerise Profession : détective
Qualités pour résoudre une énigme : curiosité, ingéniosité, organisation, détermination, dynamisme.

9. Laisser les élèves exprimer ce qu’ils ressentent : cette question n’attend pas de bonnes ou de
mauvaises réponses. Cette activité permettra non seulement aux élèves de travailler la figure du
détective, mais leur montrera également que Cerise est une jeune-fille qui leur ressemble.
Une fois ces questions travaillées, retourner dans le tableau de l’Enquêteur. Les découvertes
réalisées lors de la séance précédente ne permettaient pas vraiment de classer Cerise.
Après ce second extrait, Cerise peut prendre place dans la catégorie des « Personnages ordi-
naires qui se révèlent extraordinaire », car sa détermination et son organisation ne sont pas
communes, mais évacuer « Personnage hors du commun » car elle n’a rien de surnaturel.

La rédaction de ce dialogue va permettre aux élèves de préparer le projet d’écriture final. En effet, ils
vont devoir inventer et imaginer un indice qui permettra de faire basculer l’enquête et de la résoudre.
Ce document permet d’inscrire la démarche de Cerise dans la tradition des enquêteurs et d’amor-
cer les séances suivantes.
A. Coupable
Lieux
Indices
Témoins
et suspects
B. Cette question montre aux élèves que Cerise a tout d’une détective : les étapes que Cerise veut
respecter et les notes dans son carnet se rapprochent de la manière dont les informations sont orga-
nisées dans ce mur d’investigation.


 Dans cette planche de bande dessinée, j’ai découvert que : héroïne d’aventures, ingénieuse, solutions,
s’identifier.
Pour mieux lire, j’ai compris que : planches, surprenantes.

Pour mieux
Les noms composés 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 96-97 et 208-209.


– Comprendre le fonctionnement de la langue :
acquérir l’orthographe grammaticale.
– Identifier les classes de mots subissant des variations.
Dans le cas des mots composés : le nom et l’adjectif.
– Connaître la formation des noms composés.
– Savoir orthographier le pluriel des noms composés.
– Élaborer différentes règles et se les approprier pour pouvoir les réutiliser.
Rappel pour l’enseignant : Les noms composés

« Les mots composés sont des mots complexes formés de deux unités lexicales (ou mots, au sens gra-
phique) qui sont susceptibles d’un usage autonome et qui sont ou bien soudées graphiquement (por-
tefeuille) ou bien unies par un trait d’union (porte-clés, poisson-chat) ou enfin simplement juxtaposées
(pomme de terre, château fort). Ainsi les deux éléments formant le nom composé poisson-chat sont
susceptibles d’une utilisation indépendante (Le poisson est dans l’eau et le chat essaie de l’attraper). »
Les noms composés sont souvent formés de :

– deux noms un coffre-fort ;
– un adjectif et un nom un grand-père ;
– un nom et un adjectif un coffre-fort ;
– deux adjectifs un sourd-muet ;
– un verbe et un nom un chasse-mouches ;
– deux verbes un savoir-faire ;
– un adverbe et un nom une avant-garde ;
– deux mots reliés par une préposition un cul-de-sac, un touche-à-tout, un chef-d’œuvre.
Le pluriel des mots composés suit la règle habituelle de la formation du pluriel des noms.
Dans le cas des mots composés « soudés », cet accord ne pose pas de problème :
un portefeuille des portefeuilles.
Dans le cas des mots composés avec un trait d’union ou avec une préposition, on hésite souvent :
quel élément prend la marque du pluriel ?
1) Seuls le nom et l’adjectif prennent la marque du pluriel.
– Parfois, le nom reste invariable, cela dépend du sens :
un sèche-cheveux des sèche-cheveux (c’est un appareil qui sèche tous les cheveux).
un chasse-neige des chasse-neige (c’est un engin qui chasse de la neige).
– Dans le cas d’un nom propre ou si le nom est précédé d’un article au singulier, le nom ne prend pas
de marque de pluriel.
2) Le verbe, l’adverbe et la préposition restent invariables.
3) Dans le cas des mots composés formés de deux noms unis par une préposition : le premier nom prend
la marque du pluriel, le deuxième nom s’accorde ou pas selon le sens.
un arc-en-ciel des arcs-en-ciel.
À noter : il existe des cas particuliers pour lesquels il est nécessaire de consulter le dictionnaire.

Lors de cette séance, les élèves vont réfléchir à la formation des noms composés et ils vont apprendre
à les orthographier au pluriel.
demander aux élèves ce qu’ils savent sur les mots composés ;

ATELIER A • Observer les noms composés

Au cours de cet atelier, les élèves vont percevoir que les noms composés peuvent être formés de
deux ou de trois mots reliés par un trait d’union, mais qu’ils constituent une unité. Ils remarqueront
également le changement de sens qui s’opère lorsque ces mots forment un nouveau mot.
en groupe.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : « “Pot-de-vin”, est-ce que cela veut dire que
c’est un pot avec du vin ? » Un pot-de-vin est une somme d’argent donné illégalement à quelqu’un
pour un service rendu (à l’origine du mot : un pourboire, somme donnée à une personne pour qu’il
se paye à boire).
1. Les groupes nominaux sont écrits avec deux ou trois mots, ces mots sont reliés par un trait d’union.
2. Le sens de chaque mot à l’origine des mots composés peut souvent changer lorsque ces mots for-
ment un nouveau mot. Les élèves peuvent éventuellement s’aider d’un dictionnaire.
« Touche-à-tout » : désigne une personne qui ne peut pas s’empêcher de toucher ce qu’elle voit, d’es-
sayer toutes sortes d’activités. Ici, le sens de chaque mot ne change pas vraiment.
« Un pot-de-vin » : les élèves ne vont pas forcément trouver le lien entre le nom composé et les
deux noms qui le composent.
Conclusion attendue
3. Un nom composé est un mot qui est formé de deux ou trois mots reliés par un trait d’union, mais qui s’uti-
lise comme un seul mot. Il n’a parfois pas le même sens qu’ont les mots pris séparément.
ATELIER B • Comprendre la formation des noms composés

Le but de cet atelier est d’amener les élèves à percevoir qu’un mot composé peut être constitué de
mots appartenant à des classes grammaticales différentes.
Énoncer la consigne, la faire reformuler par un élève si besoin.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : orienter la recherche sur la classe grammati-
cale de chaque mot du nom composé.
1. a. Les mots de l’atelier A sont tous des noms communs. On les reconnaît grâce au déterminant
« un ».
b. « chou-fleur » nom + nom.
« rouge-gorge », « grand-oncle » adjectif + nom.
« cerf-volant » nom + adjectif.
« sèche-cheveux », « garde-chasse » verbe + nom.
« contre-enquête », « avant-garde » adverbe + nom.
« touche-à-tout », « pot-de-vin », « hors-la-loi », « pied-de-biche » mots (noms, verbe, adverbe)
reliés avec une préposition ou un déterminant.
Conclusion attendue
2. Les noms composés peuvent être formés avec des mots de natures différentes : un nom et un nom, un
verbe et un nom, un adjectif et un nom, un adverbe et un nom. Les mots peuvent aussi être reliés par une
préposition.

ATELIER C • Comprendre la formation du pluriel des noms composés
Le but de cet atelier est d’amener les élèves à comprendre que, dans un nom composé, c’est la classe
grammaticale de chaque mot qui détermine si celui-ci prend la marque du pluriel.
1. Les mots, à l’intérieur des noms composés, ne s’accordent pas tous de la même façon. Certains
mots portent la marque du pluriel (-s ou -x), certains mots ne portent pas de marque du pluriel, par-
fois les deux mots portent la marque du pluriel.
2. a. Nom
Nom + nom Verbe + nom Adjectif + nom Adverbe + nom + préposition
+ nom
des hommes- des chasse- des rouges- des arrière- des arcs-en-ciel,
grenouilles, des neige, des porte- gorges, des pensées, des des pieds-de-
cafés-théâtres bonheur, des longues-vues avant-premières biche
lave-glaces, des
garde-robes
b. Les adjectifs prennent toujours la marque du pluriel.

Les noms prennent parfois la marque du pluriel. « Neige » ne prend pas la marque du pluriel parce
qu’on dit que l’on chasse « de la neige ». « Bonheur » reste aussi au singulier car on dit que l’objet
apporte « du bonheur ».
Les verbes, les adverbes et les prépositions ne prennent pas la marque du pluriel.
Quand les mots sont reliés par une préposition, le premier mot prend la marque du pluriel, mais
pas le second.
Conclusion attendue
3. Les mots qui sont des noms ou des adjectifs prennent la marque du pluriel (-s ou -x).
Les mots qui sont des verbes, des adverbes ou des prépositions ne prennent pas la marque du pluriel.
Les noms ne prennent pas toujours la marque du pluriel, cela dépend du sens.
ATELIER D • Mettre des noms composés au pluriel

Le but de cet atelier est d’amener les élèves à appliquer les principes d’accord : pour former le plu-
riel des mots composés, il faut tenir compte de la classe grammaticale de chaque mot qui compose
le nom composé.
1. Définition Nom au singulier Nom au pluriel

1. Quelqu’un qui s’expose au danger et qui risque de Un casse-cou Des casse-cous
se blesser.
2. Coffre solide dans lequel sont gardés des objets Un coffre-fort Des coffres-forts
précieux.
3. Phénomène lumineux, de plusieurs couleurs, Un arc-en-ciel Des arcs-en-ciel
visible dans le ciel quand il pleut.
4. Petite cour dans une ferme destinée à l’élevage Une basse-cour Des basses-cours
de poules, d’oies, de canards.
5. Pièce située derrière une boutique. Une arrière-boutique Des arrière-boutiques
Pour accorder un nom composé au pluriel, il faut regarder la classe grammaticale de chaque mot.
Conclusion attendue
2. Pour écrire le pluriel d’un nom composé, il faut faire attention à la classe grammaticale de chaque mot
qui le compose. On ajoute en général la marque du pluriel sur les noms, sur les adjectifs, mais pas sur les
verbes ni les adverbes ni les prépositions.

Réponses attendues
1. Un nom composé est un mot qui est formé avec deux ou trois mots reliés par un trait d’union, mais qui
s’utilise comme un seul mot. Il n’a parfois pas le même sens qu’ont les mots d’origine pris séparément.
Les noms composés peuvent être formés de : un nom et un nom, un verbe et un nom, un adjectif et un nom,
un adverbe et un nom. Les mots peuvent aussi être reliés par une préposition.
2. La marque du pluriel des noms composés dépend de la classe grammaticale de chaque mot.
Seuls les noms et les adjectifs prennent la marque du pluriel. Les noms prennent en général la marque du
pluriel, mais cela peut dépendre du sens (des chasse-neige). Les adjectifs prennent toujours la marque du
pluriel (des coffres-forts).
Les verbes, les adverbes et les prépositions restent invariables (des arrière-boutiques).
Les règles d’accord sont multiples, ce qui implique une double-tâche pour les élèves : analyser le mot
composé en identifiant la nature de chacun de mots ET connaître les différentes règles d’accord selon la
formation du mot.

1. Nom + nom Nom + adjectif Adjectif + adjectif Nom + adverbe Nom + verbe
chef-d’œuvre, rouge-gorge, sourd-muet, après-midi, tire-bouchon,
chef-lieu, cerf-volant, chassé-croisé avant-poste cache-cou,
timbre-poste, grand-mère, essuie-tout
auto-école sage-femme,
basse-cour,
beau-père
Les deux noms Le nom et Les deux L’adverbe est Le verbe est
prendront la l’adjectif adjectifs invariable, seul invariable, seul
marque du prendront la prendront la le nom prendra le nom prend
pluriel. marque du marque du la marque du la marque du
pluriel. pluriel. pluriel. pluriel.
2. a. des choux-fleurs. b. des sages-femmes. c. des chasse-neige (on ne met pas de « -s » à « neige » ;
le sens signifie « chasse LA neige »). d. des mille-feuilles (mille est un mot invariable). e. les chefs-
lieux. f. les arrière-boutiques. g. des garde-côtes. h. les requins-marteaux.
3. a. Les garde-côtes sont chargés de la sécurité en mer. (Le verbe reste invariable, le nom s’ac-
corde.) b. Mon oncle cultive différents légumes, dont les choux-fleurs. (Les deux noms s’accordent.)
c. Mes grands-pères pratiquent le rugby. (L’adjectif et le nom s’accordent.) d. Les nouveau-nés sont
pris en charge par des sages-femmes. (L’adjectif et le nom s’accordent.) e. Suite aux grosses chutes
de neige, les chasse-neige dament les pistes de ski. (Le verbe ne s’accorde pas, le mot « neige » non
plus : le sens signifie « chasse LA neige ».) f. À l’aquarium de Brest, il y a des requins-marteaux très
impressionnants. (Les deux noms s’accordent.)
4. Par exemple :
Un sous-sol, des sous-sols Il a entreposé ces vieilles affaires dans le sous-sol.
Un réveille-matin, des réveille-matin Je n’ai jamais eu besoin d’un réveille-matin.
Un avant-poste, des avant-postes Aux avant-postes, se trouvaient les plus courageux.
Un gagne-pain, des gagne-pain Vendre des légumes est son gagne-pain, sa vraie passion est
le théâtre.

Un essuie-main, des essuie-mains Change les rouleaux des essuie-mains, s’il te plaît.
Une demi-heure, des demi-heures Arrête de me demander la même chose toutes les demi-heures !
Un rond-point, des ronds-points J’habite après le troisième rond-point.
Un couvre-pied, des couvre-pieds Au printemps, je range mon couvre-pied.

6. a. Aujourd’hui, il a des examens importants, il a emporté avec lui ses deux porte-bonheur (verbe /
sens : porter LE bonheur). b. Depuis quelques années, il aide les sans-abri (adverbe / sens : sans UN
abri). c. Ce week-end, nous allons tester nos cerfs-volants sur la plage. d. Il est certain que je ne lui
dis pas tout, il aimerait connaître mes arrière-pensées. e. Ses deux gagne-pain sont la vente de bijoux
sur les marchés et la livraison de repas aux personnes âgées. (« gagner » est un verbe, donc pas d’ac-
cord ; on dit « gagner du pain » et non « des pains »).
7. Le commandant de police menait son enquête. Il avait appris que le principal suspect s’absen-
tait souvent les après-midis. Il avait trouvé des blocs-notes : des rendez-vous étaient fixés chaque
après-midi, mais il ne savait pas avec qui. Par moments, il en avait assez de tous ces casse-têtes, de
ces week-ends passés au bureau à travailler et réfléchir sur les affaires en cours. Des sous-officiers
de son équipe l’informèrent que de nouveaux indices avaient été découverts dans les sous-sols de
l’immeuble.
Il abandonna ses compte-rendus en cours pour partir immédiatement sur les lieux. Il prit avec
lui l’appareil photo afin de photographier les nouvelles pièces à conviction. Ces derniers jours, cette
enquête lui prenait beaucoup de temps et il faisait fréquemment des aller-retours entre son bureau
et la maison du suspect.

Pour mieux
Grammaire
L’imparfait
et le passé simple 60 min + 2 X 100 min
➥ Manuel, pages 98-99 et 220-223.


– En compréhension et en situation d’écriture :
être initié à la notion d’aspect verbal (valeurs des
temps), abordée à travers l’emploi des verbes dans
les textes lus (le récit au passé simple…).
– Orthographe grammaticale : mémoriser les 3e
personnes du passé simple pour les verbes être et avoir,
pour les verbes du 1er et du 2e groupe, pour les verbes
irréguliers du 3e groupe (faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre).
– Identifier les marques de temps au passé simple.

– Comprendre l’utilisation de l’imparfait et du passé simple. Identifier la relation entre ces deux temps
dans les textes.
– Apprendre à conjuguer les verbes au passé simple.
Rappel pour l’enseignant : Les temps du récit, imparfait et passé simple

Le passé simple est un temps qui s’utilise à l’écrit. C’est le temps des récits dans le passé, avec l’imparfait.
Le passé simple marque une action passée, qui arrive à un moment donné et qui est terminée, alors
que l’imparfait pose le cadre, permet la description de la scène, indique les actions qui durent.
La formation du passé simple.
– Le passé simple se construit en ajoutant au radical une marque de temps qui prend la forme d’une voyelle.
-a pour les verbes en -er, -i/-u/-in pour les autres, ce qui constitue trois ensembles différents qui ne
correspondent pas aux groupes traditionnels.
– À la marque de temps s’ajoute une marque de personne.
Au singulier 1re personne -i/-s ; 2e personne -s, 3e personne -a /-t.
Au pluriel 1re personne -^mes ; 2e -^tes ; 3e personne -rent.
À la 3e personne du singulier, il n’y a parfois pas de marque de personne : aller il alla (all-a-Ø).
Lors de cette séance les élèves vont consolider leurs connaissances sur l’imparfait. Ils vont décou-
vrir le passé simple et la relation qu’il y a entre l’imparfait et le passé simple.
engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils connaissent sur l’imparfait,
qu’ils ont vu au CM1, et sur le passé simple ;

ATELIER A • Observer les verbes au passé simple et à l’imparfait dans un texte 10 min
Au cours de cet atelier, les élèves observent que, dans les récits écrits au passé, les temps utilisés
sont l’imparfait et le passé simple.
en groupe.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : le passé simple peut être évoqué par certains
élèves, mais il est moins connu que l’imparfait. Si les élèves ne connaissent pas le passé simple, il
faudra nommer ce temps de conjugaison.
1. a. Il s’agit d’un récit. b. C’est une histoire qui se passe dans le passé.
2. Les verbes en gras sont conjugués à l’imparfait.
3. a. Les verbes soulignés sont au passé. Il s’agit du passé simple.
b. Non, le passé simple est un temps que l’on utilise à l’écrit dans les récits au passé.
Conclusion attendue
4. Dans les récits écrits au passé, deux temps sont utilisés : le passé simple et l’imparfait.

ATELIER B • Comprendre l’utilisation de l’imparfait et du passé simple 10 min
Au cours de cet atelier, les élèves vont comprendre les différences qui distinguent les deux temps
de conjugaison du point de vue du sens.
À noter : cet atelier s’appuie sur un autre extrait du Prince des voleurs, qui a été légèrement modifié
afin de bien faire percevoir la notion étudiée. La première partie du texte est à l’imparfait et décrit
la scène ; l’autre partie, au passé simple, fait avancer le récit.
1. et 2. La première partie décrit le décor de la scène. Dans la deuxième partie, il y a de nouvelles
actions qui font avancer le récit.
3. Dans la première partie, les verbes sont conjugués à l’imparfait. Dans la deuxième partie, les
verbes sont conjugués au passé simple.
« Soudain » introduit un changement dans le récit, de nouvelles actions. Les verbes qui suivent sont
au passé simple.
Conclusion attendue
4. Dans les récits à l’écrit, les verbes à l’imparfait servent à décrire le décor, ils indiquent une action qui dure.
Les verbes au passé simple évoquent une action qui fait avancer le récit, qui dure moins longtemps et qui
est terminée.
ATELIER C • Comprendre la formation du passé simple 35 min
Au cours de cet atelier, amener les élèves à comprendre la formation du passé simple et à perce-
voir les terminaisons verbales.
Pour ce dernier atelier, proposer une mise en commun à chaque question afin de construire la notion
progressivement.
1. a. et b.
Verbes conjugués
Personnes Infinitifs
au passé simple
il s’arrêta (s’)arrêter
il s’écarta (s’)écarter
il heurta heurter
il se retourna (se) retourner
il regarda regarder
il vit voir
il apparut apparaître
ils retinrent retenir
il continua continuer
ils osèrent oser
il dit dire
À la 3e personne du singulier, la terminaison est souvent -a, sinon c’est -it, ou -ut.
À la 3e personne du pluriel, la terminaison est -inrent ou -èrent.
2. a. Dans la liste A, les verbes sont conjugués à la 3e personne du singulier.
Dans la liste B, les verbes sont conjugués à la 3e personne du pluriel.
b. Dans la liste A, les verbes se terminent tous par un -t.
Dans la liste B, les verbes terminent tous par -rent.
Question pour la mise en commun
« Les verbes dans la liste A sont-ils tous du même groupe ? »
Les verbes sont de groupes différents. Faire observer que ce qui est commun à tous ces verbes c’est la
marque de personne : -t pour les verbes conjugués à la 3e personne du singulier et -rent pour les verbes
conjugués à la 3e personne du pluriel.

3. a. et b.
A : (s’)arrêter, heurter, oser.
Ces verbes ont leur infinitif en -er. Ce sont les verbes du 1er groupe.
À la 3e personne du singulier, on ajoute au radical la lettre -a, mais il n’y a pas de marque de personne.
À la 3e personne du pluriel, on ajoute au radical la lettre -è et la marque de personne est -rent.
B : finir, agir. Ces verbes ont leur infinitif en -ir. Ce sont des verbes du 2e groupe.
À la 3e personne du singulier, on ajoute au radical la lettre -i, et la marque de personne -t.
À la 3e personne du pluriel, on ajoute au radical la lettre -i et la marque de personne -rent.
C : venir, tenir, parvenir, retenir, détenir. Ces verbes ont leur infinitif en -ir. Ce sont des verbes du 3e
groupe (des verbes irréguliers).
À la 3e personne du singulier, on ajoute au radical les deux lettres -in, et la marque de personne -t.
À la 3e personne du pluriel, on ajoute au radical les deux lettres -in et la marque de personne -rent.
D : avoir, faire, voir, être, prendre. Ce sont des verbes du 3e groupe (des verbes irréguliers).
À la 3e personne du singulier, on ajoute au radical la lettre -i ou -u, et la marque de personne -t.
À la 3e personne du pluriel, on ajoute au radical la lettre -i ou -u, et la marque de personne -rent.
Pour les verbes être et avoir, le radical change entièrement : avoir eut, être furent.
Question pour la mise en commun
Orienter la recherche en demandant aux élèves d’être attentifs à la lettre ou aux lettres qui se trouvent
devant la marque de personne quand ils doivent expliquer la formation des verbes.
Faire une mise en commun sur la formation des verbes au passé simple. Faire observer la lettre qui pré-
cède la marque de personne. Demander aux élèves à quoi peut servir cette lettre : il s’agit de la marque de
temps. Faire observer que cette marque de temps est différente en fonction des groupes. Faire observer que
l’on peut regrouper les verbes conjugués au passé simple en quatre groupes : le 1er groupe, le 2e groupe,
les verbes irréguliers sont dans deux groupes différents. Attirer l’attention sur les verbes irréguliers du type
venir et tenir, qui ont une conjugaison particulière au passé simple (vint, vinrent).
Conclusion attendue
4. Les verbes au passé simple se forment en ajoutant au radical une marque de temps, qui peut être -a, -i,
-u, -in.
Ensuite, on ajoute une marque de personne, qui est souvent -t pour la 3e personne du singulier et -rent pour
la 3e personne du pluriel.
Réponses attendues
1. Dans les récits à l’écrit et au passé, on utilise le passé simple avec l’imparfait.
2. On utilise les verbes à l’imparfait pour présenter les actions qui durent. Ce temps pose le « cadre » qui
sert de toile de fond pour les actions exprimées par le passé simple.
On utilise les verbes au passé simple pour présenter des actions qui arrivent à un moment donné et qui ne
durent pas.
3. Le passé simple se conjugue à la 3e personne du singulier et à la 3e personne du pluriel en ajoutant au
radical une marque de temps :
– a ou è pour les verbes du 1er groupe (posa, posèrent) ;
– i pour les verbes du 2e groupe (finit, finirent) ;
– in pour les verbes du 3e groupe du type venir et tenir (tint, tinrent) ;
– i, u ou in pour les autres verbes.
À la marque de temps s’ajoute une marque de personne :
– t à la 3e personne du singulier (finit, vint) ;
– pas de marque de personne pour les verbes du 1er groupe (posaØ) ;
– rent à la 3e personne du pluriel (finirent).
Il est conseillé de compléter la trace écrite par ces tableaux :
VERBES QUI ONT LEUR INFINITIF EN -ER (1ER GROUPE)
Personne Marque de temps Marque de personne
Il, elle, on a Ø
Ils, elles è rent

VERBES QUI ONT LEUR INFINITIF EN -IR (2E GROUPE)
Il, elle, on i t
Ils, elles i rent
LES VERBES DU 3E GROUPE DU TYPE VENIR ET TENIR

Il, elle, on in t
Ils, elles in rent
LES AUTRES VERBES

Il, elle, on i ou u t
Ils, elles i ou u rent
Proposer les règles du manuel ou bien les reformuler. ➥ Manuel, pages 220 et 222.
I. L’imparfait de l’indicatif

1. b. j’ouvrais. c. ma mère faisait. e. nous prenions. f. Il était.

Dans les phrases d. et g., l’élève peut confondre l’imparfait et le présent de l’indicatif. Rappeler la règle
de formation de l’imparfait avec l’ajout du -i avec « nous » et « vous » pour les verbes en -yer ou -ier.
2. allions aller étaient être connaissait connaître accédait accéder formaient
former pouvions pouvoir adorais adorer reprenions reprendre.
a. Ils Les garçons Les aînés… b. Je. c. Nous Ta sœur et moi Nos-grands-parents et nous…
d. Vous Ton voisin et toi Ta voisine et toi… e. Tu.
4. a. s’élançaient (erreur possible : oubli de la cédille). b. étais vantais. c. faisiez. d. essayions
travaillions (erreur possible : oubli du -i, marque de l’imparfait). e. pliiez rangiez (erreur possible :
oubli du double « i » à « pliiez »).
5. a. Nous payions. b. Édouard faisait. c. Tu voulais. d. Les enfants lançaient. e. Toi et moi (nous)
triions nos (erreurs possibles : oubli du double -i ; oubli de transformer « tes » en « nos »). f. Elsa
changeait sa tenue (erreurs possibles : oubli du -e muet ; oubli de transformer « vos » en « sa » ;
oubli d’enlever le « s » à « tenue »).
6. Pendant les vacances d’été, vous alliez souvent chez vos grands-parents qui vivaient à la cam-
pagne. Vous les aidiez à s’occuper de la ferme : vous nourrissiez les chèvres, vous trayiez les vaches
et récoltiez quelques légumes du potager. Parfois, vous conduisiez le tracteur avec votre grand-
père et l’assistiez aux moissons. Le soir, vous arrosiez les fleurs qui décoraient la ferme. Quand vous
finissiez votre journée, vous mettiez en général très peu de temps à vous endormir ! Lorsque vous
reveniez à la maison, vous aviez toujours du mal à vous réhabituer à la vie citadine et vous vous
sentiez parfois bien inactifs !


8. Exemples de phrases possibles :
Autrefois, les élèves portaient des blouses. Ils étaient chaussés de souliers en cuir.
En classe, ils étaient assis, par deux, sur des bancs en bois. Ils avaient parfois des tables indivi-
duelles. Ils étaient installés sur des pupitres en bois, souvent par deux. Ils écrivaient à l’aide de
plumes et d’encriers.
La salle de classe contenait du mobilier en bois. Le sol était en parquet de bois.

II. Le passé simple de l’indicatif


1. a. le vieil homme raconta raconter. b. il mangea manger. c. ils observèrent obser-

ver. d. les visiteurs pâlirent pâlir. e. il saisit saisir. f. les étudiants furent être. g. il eut
avoir. h. ils vinrent venir. i. il voulut vouloir.
2. 1er groupe raconta, mangea, observèrent. 2e groupe pâlirent, saisit. 3e groupe
furent, eut, vinrent, voulut.
3. a. ordonna. b. couvrit. c. firent. d. réfléchit. e. vinrent. f. alla. g. prirent.
a. dit. b. définirent. c. nourrit. d. voulurent. e. s’amarrèrent. f. purent. g. vit.
4. Tous les verbes soulignés sont au passé simple et correspondent à des actions soudaines,
successives, qui ne durent pas.
5. Actions soudaines, successives, Actions longues habituelles

qui ne durent pas ou descriptives
s’avancèrent (passé simple) étaient (imparfait)

tendirent (passé simple) tenaient (imparfait)
restèrent (passé simple) fumait (imparfait)
nageait (imparfait)
arrivait (imparfait)
fut (passé simple) était (imparfait)

tomba (passé simple) étaient (imparfait)
fit (passé simple) disparaissait (imparfait)
donna (passé simple) voyait (imparfait)
furent (passé simple)
fraîchit (passé simple)
devint (passé simple)
dit (passé simple)
s’arrêta (passé simple)
6. Remplacer les sujets par « ils » ou « elles » et faire les accords nécessaires.
C’est alors qu’ils virent une ombre bouger. Ils sautèrent à terre puis se cachèrent derrière l’arbre
le plus proche. Plus elle se rapprochait, plus l’ombre se précisait. C’était en réalité une silhouette
d’homme emmitouflé dans une cape noire. Pris de panique, ils saisirent une pierre, la lui jetèrent et
s’enfuirent à toutes jambes vers la maison.


Sherlock, Lupin et moi
1. Une macabre découverte 95 min

– Découvrir le genre policier.
– Découvrir des personnages célèbres de la littérature policière.
– Découvrir les caractéristiques des héros d’une aventure policière.
Activité d’oral
Prendre appui sur ce que l’on sait d’un personnage pour imaginer ce qu’il fera.
Prendre appui sur des éléments précis pour caractériser un personnage.
L’auteur
Irène Adler est un pseudonyme collectif sous lequel se cachent les auteurs italiens Alessandro Gatti et Pier-
domenico Baccalario, créateurs de la série Sherlock, Lupin & moi (Sherlock, Lupin & io). Mais iI ne s’agit pas
d’un pseudonyme choisi au hasard puisqu’Irène Adler est l’une des protagonistes d’un épisode de Sherlock
Holmes, née, comme lui, sous la plume d’Arthur Conan Doyle.
Le texte
Sherlock, Lupin & moi est une série policière en neuf tomes, dont le premier, « Le Mystère de la dame en
noir », a été publié en 2011. L’intrigue se déroule en 1870, à Saint-Malo. Irène Adler, la narratrice, âgée de
12 ans, fait la connaissance des jeunes Sherlock Holmes et Arsène Lupin. Une amitié sans faille se crée très
rapidement entre les trois adolescents qui passent le plus de temps possible ensemble. Leurs vacances
prennent une drôle de tournure quand ils découvrent le cadavre d’un homme, échoué sur la plage. Noyade
ou meurtre ? Les trois amis, avides d’action, voient en cette intrigue matière à s’aventurer et à vivre des
vacances palpitantes ! De quoi tenir les jeunes lecteurs en haleine.
Note pour l’enseignant : Les personnages du roman

Sherlock Holmes est un personnage de fiction britannique créé par Sir Arthur Conan Doyle de 1887 à 1927.
Personnage dont l’intelligence, la richesse des connaissances et le sang-froid hors du commun, en font un être
fascinant, il est l’archétype du détective privé pour des générations d’auteurs populaires de romans policiers.
Arsène Lupin, autre figure emblématique de la littérature policière, est un personnage de fiction français créé
par Maurice Leblanc en 1905. Ce gentleman cambrioleur est particulièrement connu pour son talent à user
de déguisements, à se grimer et à prendre des identités multiples pour commettre ses délits et résoudre
des énigmes criminelles.
Les deux personnages ne peuvent pas avoir vécu leur adolescence ensemble, mais l’idée d’une rencontre et
d’une collaboration entre le plus grand détective du monde et le gentleman cambrioleur, adolescents, est à
la fois surprenante et très intéressante !
Irène Adler, quant à elle, est également un personnage de littérature qui appartient à l’univers de Sherlock
Holmes. Elle apparaît dans la nouvelle Un scandale en Bohème. Elle est, elle aussi, un personnage particulier
puisqu’elle est celle qui réussit à fait subir à Sherlock l’un de ses rares échecs. La première phrase de la nou-
velle est : « Pour Sherlock elle est LA femme » : il lui reconnaît des qualités d’esprit supérieures à la moyenne.
Interpeller les élèves sur le titre : leur faire chercher dans le dictionnaire la définition de l’adjectif
« macabre » pour faire naître un horizon d’attente. De quoi l’histoire qu’ils vont lire va-t-elle parler ?

Lire le texte aux élèves ou diffuser son enregistrement.

L’intrigue de ce roman se déroule en 1870. Aucun élément, dans le texte, ne permet de dater les deux
extraits choisis (pp. 100 et 102). En revanche, cette information peut s’avérer utile pour répondre
aux élèves que la tenue des personnages intriguerait sur les illustrations.
1. a. Les personnages sont présentés dès le paratexte : « Sherlock, Lupin et Irène, trois amis ». À ce
stade de la lecture, il peut sembler compliqué de dire que ce sont des enfants : ne pas chercher à le
faire émerger (cette question sera traitée plus loin).
b. Cette question permet de réactiver ce qui a été dit lors de l’étude de l’extrait précédent de Cerise
(page 95, question 5). Elle permet également de faire le point sur la connaissance que les élèves ont
des personnages principaux. Noter au tableau ce qui ressort de cette discussion.
2. Le paratexte explique que Sherlock, Lupin et Irène découvrent « le corps d’un naufragé. » Si le
vocabulaire employé pose problème et freine la compréhension de certains élèves, la ligne 8, elle,
est sans équivoque : « Il est mort. »
3. Irène est la narratrice, ce qui n’est pas évident à comprendre au début : le premier paragraphe
est mené par un « nous ». Il faut attendre la ligne 9 pour découvrir un « je », mais qui n’aide pas à
identifier le personnage en charge du récit. La suite du texte finit par éclairer le lecteur : « Les gar-
çons ! insistai-je. » (l. 18). Le fait que le « je » s’adresse aux « garçons » montre bien que c’est Irène
qui parle, seule fille du trio.
Faire lire le texte par les élèves, individuellement.
4. C’est Sherlock qui révèle que l’homme est mort, ligne 8 : « Il est mort ». Et ce sont le verbe de
parole et les deux points de la ligne 7 qui permettent de lui attribuer ces paroles « Sherlock […] finit
par conclure : ».
a. Commencer par faire isoler le premier paragraphe, qui va jusqu’à la ligne 5. Les élèves doivent
relever les informations qui leur permettent d’imaginer le cadavre.
Les informations étant nombreuses, cette question peut être l’occasion de demander aux élèves de les résu-
mer pour parvenir à la description la plus simple possible, sur le modèle suivant :
« Le cadavre est un homme. Il gît, habillé de vêtements trop chauds pour la saison. Il lui manque une chaus-
sure. ».
b. Deux informations importantes émergent de leur discussion. Sherlock trouve que le cadavre porte
des vêtements qu’on n’a pas l’habitude de voir à Saint-Malo : « On n’en voit pas beaucoup par ici »
(l. 15) et Lupin ajoute, à propos de sa tenue, et notamment « les boutons de manchette » : « Une
garde-robe de luxe » (l. 16).
Mettre les élèves à la place des enquêteurs : « À quoi cela vous fait-il penser ? »
6. Sherlock et Lupin émettent chacun une hypothèse quant à l’identité du naufragé. Ses vêtements
luxueux peuvent être ceux du passager d’une croisière pour Lupin (l. 19) ; pour Sherlock, ce sont
plutôt ceux d’un homme d’affaire (l. 21).
Comparer les hypothèses des garçons avec celles proposées par les élèves lors de la question 5.
7. a. Irène n’est pas du tout à l’aise en présence du cadavre. « Je sentis une bouffée de chaleur embra-
ser mes joues. » (l. 9), par exemple : ici, le lecteur comprend tout de suite qu’Irène est saisie par une
émotion vive en entendant le diagnostic de Sherlock. Ou encore : « Moi, je ne tenais pas en place.
Pour me dégourdir les jambes, je me mis à décrire de grands cercles sur la plage. Comment tous les
deux pouvaient-ils rester aussi calmes ? Je n’arrivais pas à le comprendre ! Mon cœur battait la cha-
made et j’avais les pieds et les mains gelés. » (l. 25 à 28). La présence du cadavre la rend plus que
nerveuse : elle lui fait peur (manifestations physiques de la peur). La ligne 29 peut également tra-
duire son malaise : « Les amis, allons chercher du secours ! lançai-je d’une voix tremblante. »

b. Sherlock et Lupin, eux, sont très à l’aise avec le cadavre. Ils sont absorbés par cette découverte
et ont déjà commencé leur enquête. Sherlock examine le corps « à l’aide d’une branchette » (l. 11).
Lupin s’approche du visage du mort pour le « regarder de près » (l. 23).
8. L’attitude détachée, sans émotion des deux garçons conduit Irène à les comparer à deux méde-
cins (légistes ?) : « Mais eux avaient l’air de… deux médecins dans une salle d’opération ! » (l. 28). Ils
procèdent méthodiquement, comme si c’était leur travail quotidien.
9. a. Sherlock, dans son inspection minutieuse du cadavre, découvre « deux grosses pierres et un bil-
let mouillé » dans sa poche.
b. Cette découverte est forcément importante : il n’est pas banal de conserver des pierres dans ses
poches, et conserver un billet signifie qu’il est écrit dessus quelque chose d’important. Les pierres et
le billet constituent des indices qui pourront aider les enquêteurs à découvrir l’identité du naufragé.
Demander aux élèves ce qu’ils feraient de ces indices s’ils étaient à la place de Sherlock et Lupin :
les conserveraient-ils ? Les présenteraient-ils à la police ?
10. a. Une discussion vaut la peine d’être menée car les deux propositions peuvent être défendues. En
effet, si l’on prend en compte le caractère intrépide et enquêteur de Sherlock et de Lupin, il semble
clair que les trois amis vont essayer de percer seuls le mystère du naufragé. Mais n’oublions pas
Irène, qui pourrait inverser cette tentation : « Les amis, allons chercher du secours ! » (l. 29).
b. Poser la question directement à la classe. Cet extrait s’achève sur la découverte d’indices, le lec-
teur, pris par le suspense, a envie de découvrir ce qui suit… et il semble que les jeunes lecteurs auront
envie de voir les trois amis tenter de percer seuls le mystère du naufragé.
Observons et réfléchissons Conjugaison p. 98 5-10 min
11. a. Dans le premier paragraphe, les verbes sont conjugués au passé simple : « nous nous immo-
bilisâmes » et à l’imparfait « collaient, gisait, étaient ».
b. Cette question permet de réactiver la leçon qui précède sur les valeurs de l’imparfait et du passé
simple dans un récit. Ici, l’imparfait est le temps de la description et le passé simple celui de l’ac-
tion de premier plan.
12. Irène, seule fille du groupe, se tient derrière les deux garçons, l’air effaré. Sherlock est facile à
reconnaître grâce aux informations du texte : « agenouillé à côté du corps. Il commençait à l’exami-
ner à l’aide d’une branchette ». Par conséquent, Lupin est le garçon au deuxième plan.
13. Reprendre ce qui avait été noté au tableau au moment de la question 1 et comparer avec ce qu’ils
savent à présent. Sans l’illustration, il semble difficile d’imaginer que Sherlock, Lupin et Irène ne
sont pas des adultes. Pour aller plus loin, demander aux élèves ce qui les surprend dans le compor-
tement des personnages : réagissent-ils comme des adolescents ? La façon dont les deux garçons
s’approchent du cadavre, osent le « toucher », est plutôt une façon de faire propre aux adultes, qui
peut tromper le lecteur et le mener sur une fausse piste. (D’un autre côté, lorsque l’on est adulte, on
sait qu’il faut avoir l’innocence, l’intrépidité et la folie d’un jeune adolescent pour oser faire ce que
font les personnages !)
Faire relire le texte par les élèves, ou bien le relire aux élèves ou encore diffuser son enregistrement.

Les verbes soulignés appartiennent au champ lexical de l’analyse et de l’investigation. Ils permettent
de dresser un portrait éloquent de Sherlock : il analyse (étudia, examiner), prend le temps d’obser-
ver (contourna, étudia) pour chercher à parvenir à une conclusion (savoir, conclure) : en un mot, un
enquêteur. Faire ici un lien avec la démarche de Cerise dans le texte précédent.
15. Irène dit, à la ligne 10 : « le garçon qui allait devenir le plus grand détective de tous les temps ».
Pour aller plus loin, interroger les élèves sur la formule d’Irène : « qui allait devenir ». Comment peut-
elle savoir ? Ce futur permet de comprendre que la narratrice est adulte et qu’elle raconte ses sou-
venirs d’adolescence avec Sherlock Holmes et Arsène Lupin.

Sherlock apparaît d’emblée comme un « Personnage hors du commun » : son
sang-froid, sa façon d’observer et d’analyser le cadavre en font un personnage pas comme
les autres.
Lupin, un peu effacé dans ce passage face à l’autorité de Sherlock, paraît peut-être plus ordi-
naire ; mais sa façon d’appréhender la découverte du corps en fait aussi un « Personnage
hors du commun ». Ces deux garçons n’ont pas une réaction « ordinaire » !
Irène, quant à elle, est un « Personnage difficile à classer ». Sa réaction est plus « normale »
que celle des deux garçons : elle a peur, elle ne s’approche pas, elle veut prévenir la police…
Accueillir les échanges à son propos et demander de les justifier.
Ce document est une notice bibliographique sur le personnage de Sherlock Holmes.
A. « Irène Adler » (Gatti et Baccalario), fascinée par Sherlock Holmes, s’est amusée à proposer une
nouvelle adaptation de son histoire, imaginant ce qu’aurait pu être son adolescence.


 Dans cet extrait de roman policier, j’ai découvert que : personnage célèbre, littérature, source d’inspiration,
héros, aventure, curiosité sans limite, policière, rapidité, raisonnement.
 Pour mieux lire, j’ai compris que : récit d’aventures, genre policier, hypothèses, enquêteurs, captivent, envie,
récit, temps, valeur, action, description.
Sherlock, Lupin et moi

2. Deux détectives,
deux hypothèses 115 min
– Découvrir la démarche d’investigation d’un enquêteur.
– Comprendre l’importance du suspense dans un récit policier.
Activités d’oral
– Extraire des informations dans l’ordre chronologique.
– Comparer deux personnages.
Comprendre et imaginer le rôle d’un indice dans une enquête policière.

Interroger les élèves sur l’horizon d’attente : quelles informations donne le titre de cet extrait ?

1. Laisser les élèves donner leur avis sur ce passage et leur demander de le justifier. Dans cet extrait,
le lecteur apprend que les trois amis ont décidé de mener l’enquête « eux-mêmes », ce qui corres-
pond sans doute aux attentes qui avaient émergé à la fin de l’étude de l’extrait précédent.
2. Sherlock et Lupin pensent tous deux avoir découvert l’identité du naufragé. Mais ils n’ont pas
abouti à la même conclusion !
Faire lire le texte par les élèves, individuellement.

3. a. Lupin expose les étapes de son raisonnement en retardant le plus possible la révélation finale.
b. En retardant le moment de la révélation, Lupin éveille la curiosité des personnages et du lecteur,
il ménage le suspense. Irène est « incapable d’attendre la fin de son récit » (l. 19), Sherlock « sem-
bla sur le point d’intervenir, puis se ravisa, laissant terminer son ami » (l. 13). Quant au lecteur, il est
tout aussi impatient ! En ménageant ainsi le suspense, Lupin cherche également à éveiller l’admira-
tion de ses camarades : « d’une voix triomphante » (l. 20).
a. Cette question a pour but de faire émerger la démarche d’investigation de Lupin et permet éga-
lement de préparer le projet d’écriture final (p. 108) ; aussi est-il préférable d’y consacrer un temps
suffisant. Le travail mené dans la rubrique « J’utilise le document » permettra de nommer précisé-
ment chacune des étapes que les élèves auront relevées ici.
Lupin expose précisément chacune des étapes de son raisonnement : « hier soir, je me suis livré à un raison-
nement très simple » (l. 1). Il part de ce que les indices ont révélés : « sa veste et ses boutons de manchette
nous ont révélé que » (l. 2-3), et prend appui sur ce qu’il a entendu à propos du cadavre : « ce matin […] tous
s’accordaient sur un point » (l. 4-5). À partir de là, il procède à une déduction : « il n’y a que deux possibilités »
(l. 8), et formule des hypothèses : « ou… ou… » (l. 8-9). Il vérifie ensuite ses hypothèses en interrogeant des
témoins : « le personnel du Maritime ne m’a rien appris » (l. 12) et « Je lui ai posé quelques questions » (l. 16).
Il formule enfin une conclusion : « son nom est François Poussin ! » (l. 20).
b. Cette liste montre bien que Lupin ne se contente pas de réfléchir : il se rend également sur le ter-
rain pour interroger les personnes qu’il a identifiées comme des témoins potentiels : « tôt ce matin,
j’ai fait un tour rapide des meilleurs hôtels de la ville » (l. 9-10).
5. a. Pendant le récit de Lupin, Sherlock reste silencieux et, contrairement à Irène, ne coupe pas
son ami même s’il semble avoir envie de réagir : « Sherlock sembla sur le point d’intervenir, puis se
ravisa, laissant terminer son ami » (l. 13). Il n’intervient que pour poser une question « ah oui ? »
(l. 15), et attend la fin de la démonstration de Lupin.
b. Le lecteur sait, grâce à la fin de l’extrait, que Sherlock a mené la même enquête que Lupin et qu’il
s’est aussi rendu dans un hôtel. Il est donc tenté de couper son ami pour révéler la conclusion à sa
place mais il se ravise, curieux d’entendre ce qu’il a découvert et comment.

6. Sherlock ne prend la parole que lorsque Lupin a terminé sa démonstration : « Remarquable, Lupin…
[…] Je dirais même plus : incroyablement insolite… » (l. 21). Sherlock commence par féliciter son ami
(« remarquable »), mais pourquoi ajoute-t-il « insolite » ? Désigne-t-il la conclusion de Lupin ou bien
le fait que tous deux sont arrivés à une conclusion différente ? Sans doute les deux.
7. a. Sherlock finit par révéler qu’il a, lui aussi, mené une enquête et découvert l’identité du nau-
fragé : « je l’ai trouvé, moi aussi ! » (l. 31). Mais il n’a pas découvert la même chose.
b. Comme Lupin avant lui, Sherlock retarde sa révélation finale : il répond à la question de Lupin
(l. 24), puis relance la discussion grâce à la conjonction « mais » et laisse sa remarque en suspens :
« Mais le fait est que… » (l. 25). Il s’interrompt pour faire « une moue perplexe », puis reprend sa démons-
tration « … ce matin ». Il se met en scène, il capte l’attention de ses camarades. De cette manière, il
peut, comme Lupin plus tôt, faire la liste des étapes de son enquête (l. 29-30). Et à nouveau, avant
d’annoncer sa conclusion, il marque une pause : « Sherlock marqua une autre de ses pauses à effet »
(l. 30). Ici, il peut être intéressant de demander aux élèves d’imaginer ce que le texte ne dit pas :
selon eux, dans quel état Irène et Lupin sont-ils ? Ce n’est que lorsque ses deux amis doivent piaffer
d’impatience que Sherlock finit par annoncer sa conclusion, fier, « décochant un regard enflammé »
(l. 32), comme Lupin quelques instants avant lui. Là encore, la conjonction « mais » relance le sus-
pense : « Mais mon homme s’appelait Jacques Lambert et logeait à l’hôtel des Artistes ! »
En fonction des habitudes de la classe et du temps qui reste, demander aux élèves volontaires de
jouer cette scène pour mettre en lumière la tension qui émane de ce passage. Une façon d’aider les
petits lecteurs à percevoir le suspense.
8. La question 7 a montré les ressemblances dans la façon d’opérer des deux amis. L’extrait précé-
dent les présentait déjà comme identiques dans leur réaction face au cadavre. Ce sont deux véri-
tables graines d’enquêteurs. Ainsi, c’est tout sauf une « coïncidence » que les deux garçons aient
mené l’enquête, chacun de leur côté. Sherlock est ironique ici.
9. Irène piaffe d’impatience. Elle montre qu’elle a été attentive aux mêmes choses que Lupin : « le
devançai-je » (l. 6), et, n’y tenant plus, tente d’accélérer son récit : « T’a-t-il dit comment il s’appe-
lait ? le coupai-je, incapable d’attendre la fin de son récit » (l. 19).
10. Les trois amis se retrouvent avec deux identités différentes pour un seul et même naufragé !
11. a. Cette question permet de préparer la leçon qui suit sur la polysémie d’un mot. Demander aux
élèves de chercher dans le dictionnaire les différents sens du mot « clé » afin de sélectionner celui
qui semble convenir dans la phrase. Ici, la clé est « ce qui permet de résoudre quelque chose, de le
comprendre ». C’est l’élément qui permet de résoudre l’énigme.
b. Montrer que le contexte d’emploi d’un mot joue un rôle déterminant pour trouver son sens. Mon-
trer également que cette acception du mot « clé » n’est pas loin de son sens premier, puisque la clé
de l’énigme est ce qui permet de la résoudre, d’ouvrir une porte jusqu’ici fermée.
Regardons l’image 5-10 min
12. Cette représentation des trois amis semble fidèle au texte. Au premier plan, Sherlock, avec un
sourire un peu énigmatique et « un regard enflammé » (l. 32), semble au beau milieu d’une « de ses
pauses à effet » (l. 30). Derrière lui, Lupin, l’air espiègle et avide de savoir ce que son ami a à dire.
Et à l’arrière-plan, enfin, la tête d’Irène, qui surplombe celles des garçons, les yeux grand ouverts,
signe d’une grande curiosité.
Faire relire le texte par les élèves, ou bien le relire aux élèves ou encore diffuser son enregistrement.
13. En petits groupes et à l’oral.

a. Cette activité demande une certaine prise de recul pour permettre une vision globale des deux
extraits étudiés. Elle est à mener en petits groupes pour permettre, in fine, une confrontation des
réponses et une discussion collective.

Points communs Différences
e même sang-froid, la même réaction face à un
L e premier extrait laisse penser que Sherlock est
L
cadavre. plus autoritaire que Lupin.
e même goût pour les enquêtes.
L e deuxième extrait montre qu’il apprécie d’être
L
a même démarche d’investigation.
L celui qui a le dernier mot.
a même façon de ménager le suspense et d’an-
L
noncer leur conclusion.
Les points communs entre les deux garçons sont criants.
b. Sherlock peut parfois donner l’impression qu’il domine son ami, notamment si l’on s’appuie sur le
premier extrait : « Restez-là ! nous intima Sherlock » (p. 100). Et certains verront, dans leur façon
de vouloir se lancer dans l’enquête dès le lever du soleil (« tôt ce matin » dit Lupin, « ce matin » dit
Sherlock), une forme de compétition, chacun cherchant à résoudre l’enquête avant l’autre. D’autres,
au contraire, y verront une ressemblance flagrante et une passion dévorante (Lupin ne parvient pas
à trouver le sommeil) pour l’investigation.
c. Accueillir toutes les réponses, à condition qu’elles soient justifiées, et encourager la discussion.
Cet extrait confirme le classement de Sherlock et de Lupin dans la colonne des
« Personnages hors du commun ». La démarche d’investigation qu’ils mènent, chacun de leur
côté, démontre leur intelligence exceptionnelle : ils ne se conduisent pas comme des enfants,
mais bien comme des détectives professionnels.
Irène, quant à elle, s’est finalement laissé gagner par la fièvre enquêtrice de ses deux amis :
elle n’apparaît plus comme le personnage effrayé et bouleversé du premier extrait. On peut
donc la classer parmi les « Personnages ordinaires qui se révèlent extraordinaires ». Cer-
tains voudront sans doute la laisser chez les personnages « difficiles à classer ». Encoura-
ger la discussion et la justification des éléments exposés.

Cette question permettra d’évaluer la capacité des élèves à relier l’indice choisi aux informations
contenues dans les extraits et à en faire un élément déterminant pour la résolution de l’enquête.
Attention ! Il ne s’agit pas seulement ici d’attribuer une fonction déterminante à l’indice choisi, mais
bien de construire le raisonnement qui permettra de résoudre l’enquête.
Propositions
1) Le billet
Pour les élèves en difficulté : le billet pourrait contenir le prénom du naufragé (à demi effacé ou à demi
déchiré), ce qui permettrait de savoir qui, des deux enquêteurs, a raison.
Pour les élèves plus à l’aise : en plus de la proposition précédente, le billet pourrait contenir une adresse qui
permettrait aux enquêteurs de découvrir un proche du naufragé, puis de l’identifier…
2) Les deux grosses pierres
Pour les élèves en difficulté : les pierres pourraient avoir une allure remarquable et provenir d’un parterre,
d’un pot de fleurs situé devant l’un des deux hôtels mentionnés par les garçons, ou à l’intérieur, ce qui per-
mettrait d’identifier le naufragé.
Pour les élèves plus à l’aise : en plus de la proposition précédente, les pierres pourraient provenir d’un lieu
caractéristique de la ville et conduire les enquêteurs sur une nouvelle piste…
Ce document est une infographie présentant les étapes d’une démarche d’investigation scientifique.
A. La manière dont Sherlock et Lupin mènent leur enquête correspond exactement aux étapes
de la démarche d’investigation. Prendre appui sur la réponse à la question 4 (Sherlock a suivi les
mêmes étapes).

1. Lupin est parti de l’observation d’un fait : « sa veste et ses boutons de manchette nous ont révélé que… » (l. 2-3).
2. Il a ensuite formulé le problème auquel il était confronté : le naufragé « n’était pas de Saint-Malo » (l. 6).
3. Puis il a formulé des hypothèses : « il n’y a que deux possibilités : ou il était en vacances, ou il était de pas-
sage ! » (l. 9-10).
4. Il est ensuite passé à l’activité de recherche en interrogeant des témoins : « le personnel du Maritime ne m’a
rien appris » (l. 12) et « Une ami de mon père travaille à la réception. Je lui ai posé quelques questions » (l. 16).
5. Enfin, il a pu aboutir à une conclusion : « son nom est François Poussin ! » (l. 20).
Les deux garçons sont des détectives sérieux qui basent leurs investigations sur une démarche scientifique.


 Dans cet extrait de roman policier, j’ai découvert que : héros, étapes, démarche d’investigation, même
démarche, deux conclusions.
Pour mieux lire, j’ai compris que : amener lentement, information importante, suspense, plusieurs sens.
Pour mieux
La polysémie 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 104-105 et 236-237.


– Savoir réutiliser à bon escient le lexique appris
à l’écrit et à l’oral.
– Découvrir la notion de polysémie.
– Reconnaître et utiliser les indices syntaxiques
et sémantiques pour reconstruire le sens d’une phrase,
cerner plus précisément le sens d’un mot et
l’orthographier correctement.
– Comprendre que les mots prennent leur signification par le contexte.

Rappel pour l’enseignant : La polysémie
Le lexique d’une langue est un ensemble organisé et structuré.
Monosémie et polysémie
– Un mot peut avoir un seul sens, on dit qu’il est « monosémique ». Les mots monosémiques sont issus
généralement des domaines scientifiques ou techniques (encéphalogramme, carburateur).
– Certains mots peuvent avoir, au contraire plusieurs sens, ils sont « polysémiques ». Le sens dépend
alors du contexte dans lequel le mot est utilisé. Ces sens sont reliés entre eux par un sens commun. Par
exemple, le mot « mouton » évoque l’animal, mais aussi « les moutons sous le lit » qui ressemblent à la
fourrure des moutons.
Sens propre et sens figuré
– Le sens propre d’un mot est le sens que l’on associe en premier à ce mot, c’est le sens concret, le plus
simple et le plus courant.
– Le sens figuré d’un mot est créé à partir du sens propre. Ce sens a souvent une dimension imagée.
Les principaux types de similarités qui sont mis en œuvre dans la polysémie sont les suivants.
– Analogie : « souris » sens premier : « rongeur » ; sens analogique : « souris d’ordinateur ».
– Métaphore : « fleur » sens premier : « partie de végétal » ; sens métaphorique : « jeunesse » (À
l’ombre des jeunes filles en fleurs, Proust)
– Métonymie : « salle » sens premier : « pièce d’habitation » ; sens métonymique : « public d’une
salle de spectacle » (une salle enthousiaste).
– Extension de sens : « minute » sens premier : « soixante secondes » ; par extension de sens :
« court espace de temps » (J’arrive dans une minute.).
– Restriction de sens : « homme » sens premier : « être humain » ; par restriction de sens : « être humain
mâle adulte ».
Lors de cette séance, les élèves vont découvrir la notion de polysémie. Ils vont également apprendre
à reconnaître et à utiliser le sens propre et le sens figuré d’un mot.
engager des échanges en demandant aux élèves de dire ce qu’ils savent sur la polysémie, le sens
propre et le sens figuré.
rappeler le lien entre lecture et étude de la langue, en revenant sur la question 11, page 103 du manuel.

Modalité n°1 conseillée : ateliers fixes avec synthèses progressives.
ATELIER A • Découvrir les différents sens d’un mot

Cet atelier a pour but d’amener les élèves à comprendre la notion de polysémie et à intégrer que le
sens d’un mot est différent selon le contexte.
en groupes.
1. Dans chaque couple de phrases, les mots en gras sont les mêmes, mais ils ne signifient pas la
même chose.
2. Les mots n’ont pas le même sens. Ce sont les autres mots de la phrase qui font que le sens change.
Conclusion attendue
3. Les mots peuvent avoir plusieurs sens en fonction des phrases dans lesquelles ils sont utilisés. Leur sens
dépend alors du contexte.

ATELIER B • Manipuler les différents sens d’un mot
Dans cet atelier, les élèves constatent que le sens du mot dépend du contexte.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : « Les mots n’ont pas de sens unique de manière
isolée, sans contexte. Le sens des mots se révèle grâce au contexte. On dit que ces mots sont polysé-
miques, ce qui signifie qu’ils ont plusieurs sens. »
1. Exemple de phrases :
a. J’ai une pièce de 1 € dans ma poche. Ma tante a vu une pièce de théâtre. Maman a acheté une
pièce de bœuf. Le salon est la plus belle pièce de la maison.
b. Le maître a une voix grave. Ce n’est pas grave. Il a une maladie grave.
c. Le jardinier remue la terre dans son jardin. Nous habitons sur la Terre. Cette terre appartient
au roi. Il pose son livre par terre.
c. Je prends mon temps. Elle prend le bus. Je prends un peu de sirop pour la toux. Je prends
mon parapluie et je sors.
d. J’ai une place assise pour le match. La boulangerie est sur la place du marché. Le bureau prend
beaucoup de place. Elle a une bonne place dans cette entreprise.
2. Les élèves doivent constater qu’ils ont utilisé les mêmes mots dans leurs phrases, mais que le
sens des mots est différent.
Pour comprendre le sens d’un mot, il faut s’appuyer sur les autres mots de la phrase, le contexte.
Conclusion attendue
3. Les mots n’ont pas toujours le même sens, ils peuvent varier en fonction du contexte. C’est ce que l’on
appelle la polysémie.
ATELIER C • Comprendre le sens propre et le sens figuré d’un mot

Au cours de cet atelier, les élèves comprennent que le sens des mots n’est pas toujours celui auquel
on l’associe. Ils feront alors la différence entre sens propre et sens figuré.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : « Dans certains cas, le sens des mots est concret,
réel, c’est celui qui est le plus facile à comprendre, c’est le sens propre. Dans d’autres cas, le sens n’est
pas réel, il est imagé. On dit que c’est le sens figuré. »
1. a. A. langue. B. pieds. C. lune. D. corde(s). E. pommes. À chaque fois, le sens est différent.
b. Il est attendu que les élèves classent les phrases en fonction de leur sens propre et de leur sens
figuré. Nous avons classé ensemble les phrases dans lesquelles le sens des mots est réel. Nous avons
classé ensemble les phrases dans lesquelles le sens des mots n’est pas réel.
Phrases dans lesquelles le mot commun est pris Phrases dans lesquelles le mot commun est pris
dans son sens concret, réel dans son sens imagé
Sens propre Sens figuré
A2, B2, C2, D1, E1 A1, B1, C1, D2, E2
Conclusion attendue
2. Un mot n’est pas toujours utilisé dans le même sens. Dans certains cas, le sens est concret, réel : c’est le
sens propre. Dans d’autres cas, le sens n’est pas réel, c’est le sens figuré.
ATELIER D • Jouer avec le sens des mots

Au cours de cet atelier, il s’agira d’amener les élèves à associer une expression au sens figuré à son
sens propre et à comprendre ainsi que le sens figuré est utilisé dans de nombreuses expressions.
Les élèves vont expérimenter, mettre en question leur pratique langagière car nombreux sont ceux
qui font du sens figuré sans le savoir.
Les élèves peuvent éventuellement utiliser un dictionnaire.
1. Exemple de réponses, du sens propre au sens figuré :
a. Le chat du voisin s’appelle Bidule. Avoir un chat dans la gorge. Avoir une mine de chat perdu.
b. Bidule a des poils très longs. Avoir un poil dans la main. Être de mauvais poil. Tomber pile poil.
c. Je sens son cœur battre très fort quand je le porte. Je sens mon cœur battre très fort quand
je viens de courir. Avoir le cœur sur la main. Avoir un cœur de pierre.

d. Bidule dort dans un panier bleu. Avoir une peur bleue. Avoir du bleu à l’âme.
e. Bidule adore chasser les petites bêtes. Chercher la petite bête. Reprendre du poil de la bête.
Être bête comme ses pieds.
2. Pour trouver des phrases au sens figuré, on peut faire appel à ses connaissances, par exemple en
utilisant des expressions. On peut aussi chercher dans le dictionnaire.
Conclusion attendue
3. De nombreux mots ont un sens propre et un sens figuré. Le sens figuré est utilisé dans de nombreuses
expressions en français et renvoie à des images. On peut écrire des phrases au sens figuré en utilisant nos
connaissances ou en utilisant un dictionnaire.
Réponses attendues
1. La polysémie désigne des mots qui s’écrivent et se prononcent de la même façon, mais qui ont des sens
différents. De nombreux mots sont polysémiques.
2. Les mots n’ont pas de sens de manière isolée. Pour trouver le sens d’un mot, on doit s’appuyer sur les
autres mots de la phrase, c’est-à-dire le contexte.
3. Le sens propre d’un mot est le sens concret, c’est le sens premier et le plus courant : Marie a un beau chat
blanc et roux.
Le sens figuré est un sens abstrait, ce n’est pas le sens que l’on associe en premier à un mot, ce sens est
imagé : Marie a un chat dans la gorge.

1. A. Phrases a et c. B. Phrases b et c.
A. Phrases b et c. B. Phrases b et c.
2. Dictionnaire utilisé : Le Robert Junior pour les 8-11 ans.
a. Toit (« chaume », « maison »). b. Pièce de tissu qui sert à couvrir, à tenir chaud (« froid »,
« chambre »). c. Ce qui recouvre l’ensemble des pages d’un livre, d’un cahier (« cahier »).
a. Fonctionner (« téléphone », « tomber »). b. Se déplacer en mettant un pied devant l’autre tout
en restant en contact avec le sol (« bébé »). c. Avoir de bons résultats, prospérer (« boutique », « très
bien »). d. Mettre le pied sur quelque chose tout en avançant (« sur le pied », « dame devant moi »).
3. a. J’ai rangé tous les documents dans une pochette / un dossier / un classeur vert(e). b. J’ai
taché ma liquette / mon vêtement avec de la sauce tomate. c. Il s’est acheté un chapeau en tissu
marron. d. Léna colorie son dessin à l’aide de stylos fins.
a. Il n’oublie jamais ses lunettes pour regarder les courses hippiques. b. On ne distingue pas les
deux sœurs car elles sont toujours habillées de la même manière. c. Ils passent chez l’imprimeur
récupérer les dernières reproductions du manuscrit. d. Cela m’a fait un drôle d’effet de la revoir
après tant de temps. e. Mon voisin est tombé depuis le haut de son toit. f. Pendant les vacances,
nous avons pu admirer les belles cascades (d’eau).
4. a. Sens figuré. b. Sens propre. c. Sens propre. d. Sens figuré. e. Sens figuré. f. Sens figuré.
g. Sens propre. h. Sens figuré.
5. Sens propre : phrases b, d, e, g, j. Sens figuré : phrases a, c, f, h, i.

6. Exemple de corrigé possible :

a. Il a un cheveu sur la langue. Elle est très inquiète pour lui, elle se fait des cheveux blancs. b. J’ai
fait le ménage, il y avait de gros moutons sous le lit. c. Nous devons faire la queue avant de pouvoir
entrer dans le musée. d. Attention à la bouche d’égout ! e. Être le premier en tout est son moteur.
Pour faire
le point Synthèse
Que trouve-t-on dans

un récit à suspense ? 30 min
Objectif
ses connaissances sur les récits à suspense face à un autre support.
Matériel

Il s’agit de vérifier comment les élèves réutilisent leurs savoirs et s’ils ont bien intégré les caracté-
ristiques du genre.
Lecture efficace et méthodologique pour les élèves.
Mémorisation et abstraction des caractéristiques.
Réponses attendues
On retrouve les caractéristiques 1, 2, 3, 4, 6.

Pour chacun des moyens d’expression présentés, lire ou faire lire le titre, observer le document,
puis faire réfléchir les élèves : de quoi s’agit-il ? Trouve-t-on du suspense dans ces œuvres ou dans
ces expériences ?
Noter au tableau toutes les propositions des élèves sans en exclure.
Bilan 3 min
« Vois-tu du suspense dans d’autres œuvres ou d’autres situations de la vie quotidienne ? »
Les élèves pourront citer des fictions, des activités intellectuelles ou sportives, ou des situations
qu’ils auront eux-mêmes vécues.
Projet
J’écris un rapport d’enquête 60 min + 30 min


–S avoir reconnaître, mobiliser et appliquer à bon escient les connaissances acquises par l’étude
des caractéristiques du récit d’aventures et celles du genre policier.
Objectifs
–Ê tre capable de mobiliser ses connaissances sur le genre policier et savoir les utiliser
– Être capable de prendre appui sur un texte étudié pour produire un écrit à la manière
d’un des personnages.
– Être capable de produire un écrit correspondant à la situation d’écriture.
Matériel
Expliquer les objectifs de l’activité, ses modalités, sa durée, ainsi que les connaissances à utiliser.
Lire le titre du projet d’écriture ainsi que la consigne de travail.
Attention ! il est préférable que chacune des étapes de la démarche d’investigation soit respectée
afin d’aboutir à un rapport d’enquête complet.

A • Je résous une enquête 10 min
1. À l'oral, seul puis en binômes.

Cette consigne permet de valider la compréhension des informations données par le mur d’investi-
gation. Chaque élève observe le mur page 109, puis fait un résumé de l’enquête à son binôme. Les
membres des binômes confrontent leur compréhension de l’enquête et font le point sur les informa-
tions dont ils disposent.
2. À l'oral, seul puis ensemble.
Les élèves réfléchissent d’abord seuls à la question posée et à l’information qui leur a permis d’abou-
tir à leur conclusion. Ce qui est réellement en jeu dans cette première activité, c’est la capacité des
élèves à formuler la démarche qui les a conduits à la solution. Veiller à ce que les élèves interrogés
lors de la mise en commun formulent clairement cette démarche. Après une étape de validation col-
lective, écrire au tableau la phrase qui servira de modèle pour la rédaction finale.
Selon moi, la coupable pourrait être Madame Irène. Sur la photo des suspects, j’ai constaté qu’il lui manquait
une boucle d’oreille. Or, c’est précisément l’indice qui a été retrouvé sur le lieu des disparitions. De plus, il y
a des souris chez elle. Elle pourrait avoir besoin de chats pour s’en débarrasser. Donc, j’en conclus qu’elle
pourrait être la coupable.
B • Je complète le rapport d'enquête 20 min

À l'écrit, seul, ou en binômes, suivant les difficultés des élèves.
1. Demander aux élèves d’imaginer les grandes lignes du rapport d’enquête en suivant attentive-
ment les étapes proposées. Afin de rassurer la classe, et avant que les élèves ne débutent l’activité,
présenter les deux premières étapes du pas-à-pas et montrer comment les trois suivantes sont sys-
tématiquement étayées par des indications.
Afin d’aider les élèves au moment de l’étape « Formulation d’hypothèses », leur préciser qu’ils peuvent
exploiter et développer les détails qui figurent sur l’illustration de chaque suspect.
Une attention particulière devra être apportée à l’étape « Activités de recherche », notamment pour
la partie « Imagine l’interrogatoire du témoin ». Pour être efficace, l’interrogatoire doit être bref et
doit révéler une information qui fait avancer l’enquête.
➥ Fiche outil n° 1, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Mener un interrogatoire efficace. » Cette grille peut aider les
élèves à rédiger un interrogatoire court et qui permet de faire apparaître une information capitale.
Demander aux élèves ou aux binômes de faire relire les étapes de leur rapport d’enquête à un cama-
rade afin de vérifier que la démarche est vraisemblable et cohérente.

➥ Fiche outil n° 2, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Utiliser des organisateurs de texte pour exprimer clairement
l’enchaînement des étapes ».
➥ Fiche outil n° 3, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Grille d’évaluation ».
Les élèves mettent à présent leur travail préparatoire sous la forme d’un rapport rédigé. Rappeler
que l’on attend un récit « à la manière de » Lupin, page 102 : insister sur la nécessité de relire le pas-
sage, ou même de l’avoir sous les yeux pour s’imprégner de son style et s’en inspirer.
Si nécessaire.
Certains élèves voudront lire leur rapport à la classe. Prévoir le temps nécessaire.
Il pourrait être intéressant et gratifiant de « publier » les textes produits en créant un recueil des
« Rapports d’enquêtes ».

Seul, à l’oral.
L’objectif est de proposer aux élèves une façon de mettre en scène leur production d’écrit.
En effet, la révélation du coupable est souvent synonyme d’une certaine tension narrative : le sus-
pense est à son comble, le lecteur ou le spectateur a hâte de découvrir qui a commis le crime !
Ainsi, les élèves, en mettant en scène le moment de la révélation du coupable, vont réfléchir à la
façon dont ils vont entretenir le suspense avant la révélation finale.
1. et 2. Avant de jouer cette scène, l’élève réfléchit, à l’écrit, à sa mise en scène en suivant les étapes
proposées par l’atelier.
3. Après le jeu de sa scène, l’élève demande à son public de discuter si les critères énoncés dans « Je
vérifie que… » ont été bien respectés.
Les Cousins Karlsson

Les Cousins Karlsson 60 min

– Vers la 6e : se familiariser avec l’un des quatre grands thèmes littéraires, « Récits d’aventures ».
Modalités
Différenciation
leurs compétences.
Katarina Mazetti est née en 1944 à Stockholm. Cette journaliste suédoise est également auteure de livres
pour la jeunesse et de romans pour adultes. Elle a rencontré un succès phénoménal avec Le Mec de la tombe
d’à côté, un roman pour adultes traduit en de nombreuses langues.
Les Cousins Karlsson raconte l’histoire de quatre cousins qui passent l’été sur une petite île suédoise, « sous
la houlette bienveillante et distraite » de leur tante Frida. Cette artiste est très occupée et leur laisse le champ
libre. Frida est la seule habitante de l’île et pourtant des vivres disparaissent de la cave, dans la nuit des
bruits bizarres réveillent les personnages. Sont-ils vraiment seuls sur l’île ? Et qui sont les intrus : des fan-
tômes, ? Des espions ? Julia, Bourdon, George et Alex vont mener l’enquête à leur manière… L’été sera riche
en aventures, en rencontres et en rebondissements.
Ce roman, sous-titré « Espions et fantômes » est le premier tome d’une série de neuf épisodes, dans la droite
ligne du Club des 5, en plus contemporain et plus humoristique !

Feuilles de route
Petits lecteurs
– La chaussure bleue trouvée par Bourdon sur la plage, à quelques mètres de l’eau. Après discussion, les
cousins arrivent à la conclusion que cette chaussure vient d’être abandonnée sur la plage par quelqu’un !
– Les cousins Karlsson discutent de leur découverte avec leur tante Frida (Bourdon tient la chaussure
bleue en main). Frida leur avoue que certains indices lui laissent penser qu’il y a un rôdeur sur l’île. Un
des garçons parle à sa tante : c’est Alex qui lui demande s’ils peuvent emprunter une barque pour faire
le tour de l’île et chercher des réponses à leurs questions.
– Les cousins sont dans la barque. Alors qu’ils s’approchent de la côte, ils aperçoivent une épaisse fumée
grise qui s’élève dans le ciel. Ils décident d’accoster et de se lancer à la recherche de la personne qui
se cache dans la forêt.
– Bourdon dort profondément, enroulée dans sa couverture, sur le balcon. Elle s’est endormie alors
qu’elle était supposée monter la garde pour surprendre l’intrus qui viendrait rôder près de la maison
de leur tante. Alex, debout près d’elle, est en colère. Il a entendu quelqu’un puiser de l’eau dans le jar-
din et sa cousine n’a pas donné l’alerte, comme elle aurait dû le faire.
Lecteurs moyens

Lecteurs experts
Les cousins Karlsson sont de jeunes adolescents tout à fait ordinaires, mais qui vont briller
par leur courage : les élèves pourront donc les placer dans la colonne des « Personnages
ordinaires qui vont se révéler extraordinaires ».
La volonté des enfants de mener l’enquête est liée à celle d’aider leur tante à découvrir qui vole
ses bûches de bois et ses conserves. Ce sont donc des « Personnages qui aident les autres ».
Héros, héroïnes
Prosper
et Bo
Les enfants
des rues
Cerise
Sherlock
Lupin
Irène
Les Cousins
Karlsson

En qu ête 4
Le monde en vers
monde ➥ Manuel, pages 114-143
Imaginer, dire et célébrer le
« Comment sait-on que c’est de la poésie ? »

La parole poétique se définit par sa capacité à créer des mondes, à partir des sensations et des
émotions du poète. En effet, la création poétique fait du poète un être à part. Inspiré par les
dieux et porteur d’un chant sacré dans l’Antiquité, ou capable de jouer avec les mots pour créer
de nouveaux mondes, le poète est celui capable de créer un monde dans lequel le lecteur accepte
de se laisser porter sans tout comprendre, sans en saisir le sens profond. La nature du langage
poétique va de pair avec celui qui le créé : appréhender la figure du poète, c’est mieux saisir les
caractéristiques de la parole poétique.
Présentation de l’entrée « Dire et célébrer le monde », mai 2017.

Photographie
Photomatons de Raymond
Queneau, vers 1929.
L’enquête
démarre
Photographie
Par Isidro Ferrer, pour Le Livre des
questions de Pablo Neruda.
Poème S’interroger sur la nature du langage poétique

R. Queneau, « Bien placés bien (sans acception stricte de genre).
choisis »
Ouvroir de poésie Réfléchir aux contraintes d’écriture qui font

R. Queneau, E. Alim, « Mon poème d’un texte un poème.
parmi cent mille milliards » Accepter de ne pas comprendre le sens d’un
poème.
Poème Découvrir un poème d’une culture différente.

P. Neruda, « Si tous les fleuves… » Rêver sur l’origine du monde.
Lecture
Poème Réfléchir à la façon dont la poésie crée un La figure du poète.
A. Rimbaud, « Sensation » monde nouveau.
Comprendre comment le langage dit le
monde.
Théâtre S’interroger sur la difficulté de créer. Le poète en manque d’inspiration.

A. Michalik, Edmond
1. En quête d’inspiration
2. Des mots ! Comprendre la façon dont la création poétique Des personnages difficiles à classer.
peut sublimer les êtres.
J.-P. Siméon, « Les couleurs de Réinvestir les connaissances acquises tout au S’interroger sur les différentes expressions
l’invisible » long de l’enquête dans un nouveau poème. dans lesquelles on trouve de la poésie.
Synthèse
Un dialogue de théâtre Réinvestir les connaissances et les compétences

Réinvestissement
acquises dans l’enquête en devenant poète.
Récit mythologique Lire un texte extrait de la littérature antique. Orphée, un personnage hors du commun.
Lecture longue
H. Montardre, Orphée aux Enfers

Pourquoi le poète crée-t-il ? Comment crée-t-il ?
Cette enquête sera l’occasion de s’interroger sur la nature
du langage poétique, certes, mais également sur le poète
lui-même. En effet, il est intéressant de questionner la figure
de celui qui transforme la langue en poésie en s’offrant des
libertés que les autres genres permettent moins. Qu’est-ce
qui définit un poète ? Est-ce seulement celui qui écrit des poèmes ? Quelles sont les sources d’inspira-
tion du poète ? Sur quels sujets écrit-il ? Dans quel but ? Quelles émotions l’acte d’écriture procure-t-il ?
Quelles émotions l’écoute ou la lecture du langage poétique suscitent-elles ? Comment le langage poé-
tique parvient-il à créer ce type d’émotions ? Autant de questions que cette enquête souhaite faire naître
chez les élèves, et auxquelles le parcours tentera d’apporter des éléments de réponses.
Analyser des images. Écrire un dialogue.
Une méthode. Illustration de l’extrait. Interpréter un poème. Transformer des vers.
Une photographie. Illustration de l’extrait. Émettre des hypothèses. Transformer des vers.
Une infographie. Photographie d’Isidro Ferrer, tirée de Confronter des idées de différents Écrire un poème.
l’édition originale. auteurs.
Une définition. V. Van Gogh, Champs labourés. Exprimer un point de vue, débattre. Écrire un poème.
Une citation. Illustration de l’extrait. Mettre en scène, interpréter des Réfléchir à une mise en
personnages. scène et l’écrire.
Une quatrième de couverture. Photographie de la mise en scène. Mettre en scène, interpréter des Écrire des répliques « à la
personnages. manières de ».
Photographie de E. Boubat. Débattre, confronter ses idées.

Les concours de poésie.
Le street art et la poésie sur les
murs de la ville.
La chanson : Ridan, Ulysse.
Résumer ses idées et les confronter à Écrire un dialogue théâtral.

celles de ses camarades.
Enquête 4 Le monde en vers 195


– Appréhender les émotions qui traversent un poète.
– S’imaginer des mondes nouveaux à partir
de sensations, d’émotions ressenties.
– Enrichir son vocabulaire et le classifier pour
le réinvestir dans la séance de lexique qui suit immédiatement
cette double page d’ouverture.

Activité 1 25 min
Photomatons de Raymond Queneau, 1929.

Ces photographies de Raymond Queneau s’appellent en
réalité « Autoportrait dans un photomaton ».
Raymond Queneau est un poète, romancier et dramaturge
français du xxe siècle. Appartenant d’abord au mouvement
littéraire surréaliste, Raymond Queneau finit par en être
exclu et fonde un groupe de littéraire, l’OULIPO. L’oulipo est
un groupe d’auteurs qui prônent une écriture innovante et
inventive au milieu du xxe siècle.
« Autoportrait dans un photomaton » permet de travailler
les différentes émotions que peut ressentir un poète. Ainsi,
l’élève peut mettre des mots sur des ressentis et s’imagi-
ner les situations qui peuvent amener telle ou telle émo-
tion particulière.
Projeter l’image dans la mesure du possible (avec un TNI ou un vidéoprojecteur).

Réponses attendues
1. Cette question permet aux élèves de se projeter dans leur vécu. Ils devraient pouvoir reconnaître des pho-
tomatons, c’est-à-dire des photographies d’identité. Si ce n’est pas le cas, expliquer ce qu’est un photomaton.
2. a. La joie : nos 4 et 6 ; le dégoût : n° 2 voire n° 5 ; la surprise (un peu effrayée) : n° 1.
b. Cette question permet d’anticiper la leçon de lexique qui suivra : l’élève devra essayer de reconnaître des
émotions à travers les photographies et ainsi les nommer.
3. Cette question n’attend pas de bonne ou de mauvaise réponse. À l’élève d’imaginer des situations dans les-
quelles il pourrait ressentir les émotions mentionnées aux questions précédentes.
J’écris 10 min
À deux ou en groupes hétérogènes.
4. Cette activité doit permettre à l’élève d’imaginer des situations et de mettre des mots sur des
émotions précises : la surprise et la joie.

Il s’agira de décrire, pour la surprise puis pour la joie, une situation qui a pu provoquer chaque émo-
tion et d’expliquer ce que chacun des deux personnages ressent. Outre le fait de travailler un champ
lexical particulier en rapport avec chacune des émotions ressenties, cette activité permet d’entrer
dans cette enquête par le biais des ressentis, des sensations, de ce que ressent celui qui créé.
Isidro Ferrer, photographie pour Le Livre des Questions

de Pablo Neruda.
Né à Madrid en 1963, Isidro Ferrer fait d’abord des études de
théâtre avant de se lancer dans le graphisme et l’illustration. L’ar-
tiste espagnol aime construire des objets en superposant ou col-
lant des matériaux.
Cette photographie d’un collage, extraite du Livre des Questions
de Pablo Neruda, permet d’entrer dans un univers mystérieux : le texte est caché par une sorte de serrure
dont la clé aurait la forme d’un point d’interrogation. Symboliquement, cette image permettra de montrer aux
élèves que, pour appréhender ou comprendre un texte, le lecteur a besoin de clés qui l’aideront à le déchif-
frer et à délivrer son sens.
Réponses attendues
1. Sur cette image, on voit un livre ouvert et des pages blanches. On voit également une sorte de serrure qui
ne pourrait se déverrouiller qu’avec une clé en forme de point d’interrogation.
2. La partie métallique au premier plan fait penser à une serrure.
3. On ne peut pas lire le texte qui se trouve derrière la serrure. Il faudrait une clé pour pouvoir déverrouiller
cette page et lire le texte.
4. Cette question n’attend pas de bonne ou de mauvaise réponse. Laisser les élèves exprimer ce qu’ils res-
sentent à propos de cette photographie. Leur proposer quelques pistes s’ils éprouvent des difficultés : l’ar-
tiste a voulu montrer que nous avions besoin de clé pour déverrouiller le sens d’un texte, par exemple.
Je raconte 10 min
5. Cette activité d’écriture est très libre : c’est un vrai travail d’imagination. Les élèves devront ima-
giner ce qu’ils trouveraient dans ce livre et raconter l’histoire et les illustrations qu’ils imaginent. Il
peut y avoir autant de propositions que d’élèves…

Les artistes peuvent ressentir toutes sortes d’émotions différentes : la joie, la surprise, le dégoût. Ces émo-
tions sont la clé de la création poétique.

Pour mieux
La nominalisation du verbe 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 116-117 et 238-239.


Enrichir le lexique : savoir réutiliser à bon escient
le lexique appris à l’écrit et à l’oral, comprendre
la formation des mots complexes par dérivation
et par composition.
– Apprendre à utiliser ses connaissances pour développer
son vocabulaire.
– Apprendre à exprimer une idée en variant les mots
et en utilisant des mots dérivés.
– Comprendre que la dérivation a une influence sur la classe grammaticale.
Rappel pour l’enseignant : La nominalisation

La nominalisation est le procédé par lequel on forme un nom ou un groupe nominal à partir d’un verbe
ou d’un adjectif.
– À partir d’un verbe, la nominalisation s’effectue en général en ajoutant un suffixe au radical :
dérouler le déroulement ; nettoyer le nettoyage.
Les suffixes les plus fréquents sont : -age, -(a)tion, -ement, -ure, -eur…
La nominalisation peut aussi s’effectuer en supprimant la terminaison verbale (cheminer le chemin)
ou sans changement du tout (déjeuner le déjeuner).
– À partir d’un adjectif, la nominalisation s’effectue en ajoutant un suffixe :
tolérant la tolérance ; grand la grandeur ; gentil la gentillesse.
Les suffixes les plus fréquents sont : -té, -eur, -esse, -ance, -ude, -(a)tion…
La nominalisation est un procédé qui permet de créer des phrases nominales ; elles sont construites
sans verbe, autour du nom.
– La nominalisation est souvent utilisée par la presse, dans les titres des journaux, pour mettre l’ac-
cent sur une information ou pour l’exprimer de manière plus concise.
Une bijouterie sur la Place de la Concorde a été cambriolée.
Cambriolage d’une bijouterie place de la Concorde.
– La nominalisation est également utilisée dans les textes explicatifs.
Les mers sont polluées, ce qui est néfaste pour les animaux aquatiques.
La pollution des mers est néfaste pour les animaux aquatiques.
Lors de cette séance, les élèves vont découvrir le procédé de nominalisation des verbes. Ils vont
apprendre à nominaliser des verbes et à utiliser la nominalisation en situation d’écriture.
engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils connaissent sur les familles
de mots et sur la dérivation (ces notions ont été abordées lors de la séance sur les préfixes et suf-
fixes, enquête 3) ;

rappeler le lien entre les activités de la séance précédente, pages 117-118 du manuel, et l’EDL, ainsi
que les mots découverts au cours de cette séance d’ouverture.

ATELIER A • Découvrir la nominalisation 15 min

Cet atelier a pour but d’amener les élèves à comprendre la transformation d’un verbe en nom par
l’ajout d’un suffixe.
en groupes.
Relance possibles pour aider à la mise en commun : si les élèves ne l’ont pas remarqué, faire obser-
ver que l’ajout de suffixe n’a pas toujours lieu.
1. Les mots ont été regroupés parce qu’ils ont le même radical, ils sont donc de la même famille.
2. a. et b. Dans chaque couple de mots, on trouve un verbe et un nom. Dans la colonne des noms,
un suffixe a été ajouté au radical, sauf pour le verbe « rencontrer ».
c. Relevé des suffixes : -tion, -ement, -ition, -age, -eur, -ance.
Verbes Noms Verbes Noms
Saluer salutation résonner résonnance
Changer changement inspirer inspiration
Répéter répétition rencontrer rencontre
Passer passage séduire séduction
Rêver rêveur
Conclusion attendue
3. Les mots sont de la même famille quand ils ont le même radical. On peut former un nom à partir d’un
verbe. On ajoute en général un suffixe au radical du verbe, mais pas toujours.
ATELIER B • Transformer des verbes 10 min

Il s’agit, au cours de cet atelier, d’amener les élèves à former des noms à partir de verbes d’action
et de faire percevoir que les noms formés à partir de ces verbes désignent des actions, le résultat
d’une action, la personne qui fait l’action ou une manière d’être (« rêveur »).
Relance possibles pour aider à la mise en commun : faire remarquer que le point commun des noms
formés à partir des verbes est qu’ils expriment une action : soit l’action en elle-même, soit la per-
sonne qui fait une action, ou la manière être et qui a un lien avec une action.
1. a. émigrer émigration, émigrant (e) voyager voyage, voyageur encourager encou-
ragement sauver sauvetage, sauveteur ouvrir ouverture enquêter enquête, enquê-
teur, enquêtrice bavarder bavardage, bavard fermer fermeture promener prome-
nade, promeneur.
b. Les noms créés à partir des verbes proposés désignent une action, le résultat d’une action, une
manière d’être, ou la personne qui fait une action.
2. Relevé des suffixes : -ade, -ant(e), -rice, -ure.
Conclusion attendue
3. On peut former des noms à partir de verbes. Ces noms désignent des actions, le résultat de l’action, la
personne qui fait l’action, ou une manière d’être, de faire l’action.
Quand on transforme un verbe en nom, on peut ajouter différents suffixes : -age, -ance, -ant (e), -ation, -ement,
-eur, -rice, -ure.
ATELIER C • Découvrir une utilisation de la nominalisation 10 min

Cet atelier doit amener les élèves à percevoir l’utilisation de la nominalisation dans les titres des
articles de presse ou dans des textes documentaires.

1. Dans la colonne A, les phrases sont longues et il y a un verbe conjugué. Dans la colonne B, les
phrases sont plus courtes et il n’y a pas de verbe conjugué.
2. a. Le premier mot de chaque phrase de la colonne B est un nom qui désigne une action.
b. Il est au début de la phrase pour attirer l’attention du lecteur sur l’action.
3. Les phrases font penser à des titres d’article de journaux ou de textes documentaires.
Conclusion attendue
4. Quand on utilise une nominalisation, les phrases sont plus courtes, il n’y a pas de verbe conjugué. Les nomi-
nalisations sont utilisées dans les titres de journaux et dans les textes documentaires, cela permet d’attirer
l’attention sur l’action.
ATELIER D • Utiliser des nominalisations 10 min

Au cours de cet atelier, les élèves sont amenés à utiliser la nominalisation pour créer une phrase
nominale.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : peut-on exprimer une action sans utiliser un
verbe ? Comment attirer l’attention sur l’action, la mettre en valeur ? À quoi cela sert-il de savoir
utiliser la nominalisation ?
1. A. Naissance d’un bébé panda au zoo de Beauval. B. Arrestation des voleurs cette nuit. C. Illumi-
nation de la tour Eiffel. D. Vol d’un tableau au musée.
2. Dans ces titres, il n’y a pas de verbes conjugués, l’action est exprimée en premier dans chaque
titre et les titres sont courts.
Conclusion attendue
3. La nominalisation permet créer des phrases courtes, qui mettent en avant une action, sans utiliser de
verbes. Savoir utiliser des nominalisations permet de varier son vocabulaire et son expression quand on
écrit.
Réponses attendues
1. La nominalisation consiste à former un nom à partir d’un verbe en lui ajoutant un suffixe.
Pour transformer un verbe en nom, on utilise le plus souvent ces suffixes : -age, -ation, -tion, -ance, -ant(e),
-ement, -eur. Parfois, on n’ajoute pas de suffixe : rencontrer rencontre.
2. La nominalisation est souvent utilisée dans les titres de journaux ou dans les textes documentaires.
Elle sert à mettre en avant une action, à s’exprimer de manière plus courte et rapide. La nominalisation per-
met aussi d’avoir un vocabulaire plus riche et varié pour s’exprimer à l’écrit.

1. craindre / la crainte penser / un penseur la vengeance / venger un abonnement / s’abon-

ner corriger/ la correction sauver / un sauvetage.
varier / la variance adhérer / l’adhésion allumer / l’allumage gémir / le gémissement abu-
ser / l’abus inspecter / un inspecteur éteindre / l’extinction contester / la contestation.
2. a. un applaudissement. b. la croyance. c. un blocage. d. la surprise. e. la compréhension. f. le
paiement.
3. a. la détention. c. la nuisance. e. le paiement. b. le labourage. d. l’inclinaison. f. le boutonnage.

4. a. conclure. b. allumer. c. agrandir. d. admettre. e. brûler. f. lire. g. condamner. h. attirer.
5. a. confusions. b. Mariage, mariage. c. arrestation. d. lavage. e. lancement.
a. innocence. b. persévérance. c. compréhension. d. chercheurs. e. comptage.
6. a. Stocker Pièce qui sert à stocker des objets, de la marchandise. b. Sauver Canot
qui permet d’évacuer un navire en cas d’avarie. c. Recycler Poubelle destinée à regrouper des
déchets spécifiques en vue de les recycler. d. Monter Notice qui explique les étapes nécessaires
pour monter (un meuble, un objet).
7. a. Explosion du volcan Etna cette nuit. b. Prudence avec les réseaux sociaux. c. Décès du Géné-
ral de Gaulle. d. Fermeture de l’épicerie à 18 h.
a. Remboursement des dettes par le Japon. b. Élection du maire à l’unanimité. c. Signature du
traité dans un wagon à Rethondes. d. Exposition des œuvres de Banksy. e. Inauguration du pont.
f. Démolition de la bibliothèque municipale.

9. a. Les trois phrases peuvent correspondre à chaque titre.
b. La phrase verbale donne plus d’informations. Ce sont les compléments circonstanciels et le temps
auquel le verbe est conjugué qui apportent des informations plus précises.
10. A. Ouverture de la bibliothèque à 9 h 00. B. Naissance d’une nouvelle étoile de la danse.
C. Adoption d’un bébé guépard.
L’Instant fatal
Bien placés bien choisis 95 min

– S’interroger sur la nature du langage poétique.
– Réinvestir des connaissances pour reconnaître la forme d’un poème.
– S’interroger sur les émotions ressenties par le poète au moment de créer.
Activité d’oral
Mémoriser le poème et le mettre en voix.
– Résumer un poème.
– Concevoir un titre.

L’auteur
Raymond Queneau est un poète, romancier et dramaturge français du xxe siècle. Appartenant d’abord au
mouvement littéraire surréaliste, Raymond Queneau finit par en être exclu et fonde un groupe littéraire,
l’OULIPO (OUvroir de LIttérature POtentielle), qui prône une écriture innovante et inventive, au milieu du xxe siècle.
Le texte
« Bien placés bien choisis » est extrait du recueil L’Instant fatal, publié en 1948. Ce poème est simple à com-
prendre et ne devrait pas poser de soucis majeurs de compréhension. Il permet aisément de poser une défi-
nition, non pas sur le mot « poème », mais sur l’acte d’écrire un poème.
Questionner les élèves sur l’horizon d’attente : que pensent-ils lire et trouver dans cette enquête ?
Quels indices leur permettent de penser cela ?
Lire le poème aux élèves ou diffuser son enregistrement.

Entrons dans le poème 5 min
1. Les élèves doivent reconnaître que ce texte est un poème. Les élèves s’intéresseront aux indices
formels : la mise en page (la disposition en vers), les rimes en fin de vers et la régularité de certains
vers, notamment au début du poème (on compte six syllabes aux vers 1 et 4 et huit aux vers 2 et
3). La taille du texte peut également les mettre sur la voie… Cette question permet de faire un rap-
pel sur les vers, les rimes et la structure d’un poème.
2. Ce poème ne doit pas susciter de problèmes majeurs de compréhension, mais la question permet
d’amorcer doucement le fait que, tout au long de cette enquête, les élèves liront parfois des poèmes
qu’ils ne comprendront pas ou qu’il sera compliqué de résumer.
ÉTAPE 2 Deuxième lecture du poème 5-10 min
Faire lire le poème par les élèves, individuellement.

J’interroge le poème 15 min
3. Ces trois vers expriment la même chose et pourraient être remplacés par l’expression « l’écriture
d’un poème. » Même si cette réponse formelle n’est pas attendue, il est important que les élèves
aient compris ce dont il s’agissait dans ce poème : une recette pour écrire de la poésie.
4. Pour faire un poème, le poète doit bien choisir et bien placer les mots qu’il utilise. Il doit égale-
ment prendre des mots qu’il aime. Les élèves pourront citer les vers 1, 2 et 3. Et c’est à la fin qu’on
se posera la question de ce qu’on raconte pour trouver un titre (v. 7-8).
5. L’objectif est de montrer que l’écriture d’un poème, selon Queneau, doit permettre de se laisser
aller sans se soucier d’abord de ce qu’on écrit. Le thème vient après l’écriture. Contrairement aux
autres genres littéraires, comme le récit, dans lequel l’auteur saura la plupart du temps le sujet sur
lequel il veut écrire.
6. a. Le poète ressent des émotions intenses : « on pleure on rit » (v. 9). Ce vers montre que le poète,
en écrivant, peut ressentir des émotions opposées ou contradictoires, selon ce qu’il écrira.
b. Ces émotions surgissent au moment où le poète écrit : « lorsque naît la poésie » (v. 6). C’est l’écri-
ture poétique qui procure de telles émotions si différentes.
7. Les élèves seront surpris par l’orthographe, et donc la prononciation, de « kekchose » (v. 11).
Cette orthographe peut avoir deux buts : elle permet non seulement d’économiser une syllabe, et
donc de créer un vers régulier de huit syllabes, mais également de montrer toutes les libertés qu’un
poète peut prendre en écrivant. On parle alors de « licence poétique ».
8. Selon ce texte, quand on écrit un poème, il faut se laisser guider par ses humeurs du jour, par les
émotions que l’on ressent au moment où l’on écrit, par ce qu’on a vécu avant…
Cette question permet de montrer aux élèves que l’écriture d’un poème, si elle est normée d’un point
de vue structurel, ne répond pas forcément à des normes sémantiques : écrire un poème, c’est se
laisser guider par ses émotions.

9. Cette activité de mémorisation et de mise en voix du poème a un objectif principal : faire le lien
entre le son des mots (phonologie), le sens des mots (sémantique) et l’écriture des mots (orthographe).
Tous ces liens sont à l’origine d’une mémorisation à long terme. La mise en voix permet d’asseoir la
compréhension du poème pendant que la mémorisation fournit aux élèves des formes linguistiques
qu’ils pourront réutiliser dans d’autres contextes.
10. a. Cette question va permettre de réinvestir la notion de lexique page 116 sur la nominalisation
du verbe. « placés » sera remplacé par « placement » et « choisis » par « choix ». En remplaçant les
deux participes passés par des noms, la phrase n’est grammaticalement et sémantiquement plus cor-
recte. Cette activité de remplacement permet de montrer aux élèves que la nominalisation impacte
toute la phrase, et qu’elle va entraîner des modifications syntaxiques.
Puisque nous sommes en poésie, faire également remarquer aux élèves que la nominalisation rend
le vers moins agréable à écouter.

L’illustration représente une petite fille qui écrit des mots sur une feuille qui semble être un brouillon.
Cette fillette paraît suivre les conseils du poète, puisqu’elle semble écrire des mots tel qu’ils lui
viennent à l’esprit.
ÉTAPE 3 Troisième lecture du poème 5-10 min
Faire relire le poème par les élèves, ou bien le relire aux élèves ou encore diffuser son enregistrement.
J’ai rencontré un poète 5-10 min
12. Cette activité permet de faire une sorte de synthèse des étapes nécessaires à l’écriture d’un
poème, selon Queneau :
Exemple de corrigé
 Étape 1 : aimer les mots.  Étape 2 : bien les placer.  Étape 3 : rechercher un thème.
 Étape 4 : trouver un titre.
Ce poème ne contient pas de personnage, et nous ne pouvons pas catégoriser Queneau
comme étant un personnage de l’histoire.
Je conclus ma lecture 5-10 min
13. Cette question permet de contrôler la compréhension du poème. En effet, un titre doit permettre
de comprendre tout de suite ce que le poète exprime.
Exemple de corrigé
Les élèves pourront choisir des titres comme : « Apprendre à écrire un poème » ou « Comment écrire un
poème ».
À la fin de l’étude de ce texte, les élèves doivent avoir compris que ce poème est une sorte de mode
d’emploi.
J’utilise le document 5-10 min
A. Ce document est extrait d’un ouvrage qui explique par étapes comment dessiner un personnage précis.
B. Cette question permet de montrer que les méthodes pour dessiner et pour écrire un poème
sont bien différentes : la première méthode permet de reproduire un dessin en suivant des étapes
précises (et ainsi réaliser une production standardisée, sans y mettre sa personnalité), alors que la
deuxième méthode, celle de Queneau, qui amène le poète à se laisser aller face à l’écriture, permet
une création plus intime, plus personnelle.



 Dans ce poème, j’ai découvert que : poème, se laisser aller, émotions fortes.
Pour mieux lire, j’ai compris que : contraintes d’écriture, titre, sens.
Cent mille milliards

de poèmes
Mon poème parmi cent mille
milliards 95 min
– Comprendre les libertés que peut offrir l’écriture d’un poème.
– Accepter de ne pas tout comprendre.
– Reconnaître les caractéristiques d’un poème.
– Découvrir un recueil de poèmes atypique.
Activité d’oral
Débattre.
Écrire un poème surréaliste à plusieurs.
L’auteur
Voir page 202.
Le texte
Cent mille milliards de poèmes est un recueil particulier. En effet, il permet au lecteur de créer son propre
poème : en tournant les languettes, il peut alors créer une quantité presque infinie de poèmes qui répon-
dront à certaines contraintes comme le nombre de syllabes par vers (douze pieds : ce sont tous des alexan-
drins) et la régularité des rimes. Raymond Queneau expliquait ainsi le projet de son recueil :
« MODE D’EMPLOI
C’est plus inspiré par le livre pour enfants intitulé Têtes folles que par les jeux surréalistes du genre "Cadavre
exquis" que j’ai conçu et réalisé ce petit ouvrage qui permet à tout un chacun de composer à volonté cent
mille milliards de sonnets, tous réguliers bien entendu. C’est somme toute une sorte de machine à fabriquer
des poèmes, mais en nombre limité ; il est vrai que ce nombre, quoique limité, fournit de la lecture pour près
de deux cents millions d’années (en lisant vingt-quatre heures sur vingt-quatre).

Pour composer ces dix sonnets, il m’a fallu obéir aux règles suivantes :
1. Les rimes ne devaient pas être trop banales (pour éviter platitude et monotonie), ni non plus trop rares ou
uniques (-inze, -onze, -orze, par exemple) ; il était nécessaire d’avoir dans les quatrains au moins quarante
mots différents et dans les tercets vingt. Il eût été, d’ailleurs, sans importance que de mêmes mots se trou-
vassent à la rime au même vers puisqu’on ne les lit pas en même temps ; je ne me suis permis cette licence
que pour "beaux" (substantif et anglicisme) et "beaux" (adjectif).
2. Chaque sonnet devait, sinon être parfaitement translucide, du moins avoir un thème et une continuité,
sinon les 1014 – 10 autres n’auraient pas eu le même charme.
3. La structure grammaticale, enfin, devait être la même et demeurer invariante pour chaque substitution de
vers. Une solution simple aurait été que chaque vers formât une proposition principale. Je ne me suis per-
mis cette facilité que dans le sonnet n° 10 (le dernier !). J’ai veillé également à ce qu’il n’y eût pas de désac-
cord de féminin à masculin, ou de singulier à pluriel, d’un vers à l’autre dans les différents sonnets.
Les choses étant ainsi données, chaque vers étant placé sur un volet, il est facile de voir que le lecteur peut
composer 1014 sonnets différents, soit cent mille milliards. (Pour être plus explicite pour les personnes scep-
tiques à chaque premier vers au nombre de dix on peut faire correspondre dix seconds vers différents ; il y
a donc cent combinaisons différentes des deux premiers vers ; en y joignant le troisième il y en aura mille
et, pour les dix sonnets, complets, de quatorze vers, on a donc bien le résultat énoncé plus haut.)
En comptant 45 secondes pour lire un sonnet et 15 secondes pour changer les volets, à 8 heures par jour,
200 jours par an, on a pour plus d’un million de siècles de lecture, et en lisant toute la journée 365 jours par
an, pour 190 258 751 années plus quelques plombes et broquilles (sans tenir compte des années bissex-
tiles et autres détails).
Comme l’a bien dit Lautréamont, la poésie doit être faite par tous, non par un.
RAYMOND QUENEAU »
Raymond Queneau, Notice introductive de Cent mille milliards de poèmes.
Interroger les élèves sur le poème précédent : se souviennent-ils de ce qui est nécessaire pour écrire
un poème ?
Ce texte devra montrer aux élèves que le sens d’un poème peut s’avérer obscur mais que, pour
autant, par ses spécificités, le texte reste un poème.
Première lecture du poème 5 min
Lire le poème aux élèves ou diffuser son enregistrement.

Les élèves risquent d’être surpris, voire décontenancés, par la lecture de ce poème : paradoxale-
ment, plus ils y chercheront du sens, plus ils seront perdus…
1. Cette question permet aux élèves d’exprimer leur ressenti à la découverte du poème. Il n’y a pas
de réponse juste, chaque élève donnera son avis sur le poème, émettra des hypothèses de lecture
qui seront ensuite vérifiées grâce au questionnaire de lecture.
2. Les élèves devraient réussir, grâce à la mise en page, à comprendre que ce texte est un poème :
la disposition des strophes en deux quatrains et deux tercets, les majuscules à chaque début de
strophe, la régularité des vers (alexandrins à chaque strophe). Guider davantage les élèves en évo-
quant le fait que ce poème est un sonnet (deux quatrains, deux tercets).
3. Cette question devrait poser des difficultés aux élèves : il est compliqué d’expliquer de quoi il est
question dans ce poème. Laisser les élèves tenter d’expliquer, de résumer le poème et les laisser
répondre « non ».
4. Comme un prolongement de la question précédente, les élèves devraient éprouver des difficul-
tés à tenter de mémoriser ce poème, dans la mesure où ils n’en comprennent pas le sens. Le but est
qu’ils comprennent d’où viendrait cette difficulté.
ÉTAPE 2 Deuxième lecture du poème 5 min
Faire lire le poème par les élèves, individuellement.

5. Cette question, qui semble facile, va s’avérer plus difficile que prévu. En effet, en s’attachant au
poème précédent de Queneau, les élèves se souviendront (ou se charger de leur rappeler) que le
titre d’un poème doit refléter le thème de celui-ci. Or, puisque ce poème n’a pas d’unité de thème,
il sera assez compliqué de lui donner un titre.
Il est primordial de laisser les élèves discuter à ce sujet, chacun donnant son point de vue et ses
arguments en faveur d’un titre ou d’un autre ou de pas de titre du tout.
6. a. Cette activité de manipulation permet aux élèves d’appréhender le fonctionnement global du
recueil (créer des poèmes à l’infini), puis de s’approprier le texte en le modifiant. Enfin, elle permet
de leur montrer que la poésie offre une liberté que les autres genres ne permettent pas.
b. Cette question devrait susciter une discussion au sein de la classe. Si les élèves s’attachent trop
au sens du poème (qui ne sera pas plus clair avec ces changements) plutôt qu’au style, cadrer alors
cette discussion en reprenant les éléments qui font qu’un texte est un poème : les rimes, la régula-
rité des vers et les éléments de définition donnés par Queneau à la séance précédente.
7. Grâce aux questions précédentes, les élèves devront comprendre que le poème ne raconte pas
nécessairement une histoire. Pratiquer le langage poétique, c’est se laisser guider par ses émotions
et par les images qui traversent l’esprit du poète au moment de l’écriture. La poésie permet une
liberté thématique que permettent moins les autres genres littéraires.
Observons et réfléchissons Conjugaison p. 122 5-10 min
8. Cette question permet de réactiver les connaissances des élèves sur le futur de l’indicatif et de
les utiliser dans une activité de manipulation, qui permet de confirmer ce que les élèves ont com-
pris grâce aux questions précédentes : le sens du texte est compliqué et aucune manipulation ne
peut permettre de l’éclairer.
9. Cette question recentre l’étude du poème sur une des spécificités formelles propres au genre : les
sonorités. Bien qu’il n’y ait pas de réponse précise à cette question, car elle repose sur le ressenti
de chaque élève, la répétition des sons, leur alternance devraient être agréables à entendre.
10. Le nombre de syllabes donne un rythme régulier au poème : chaque vers contient douze syl-
labes, ce sont des alexandrins.
11. et 12. Il n’y a pas à attendre de bonnes ou de mauvaises réponses, ces questions permettent
surtout aux élèves d’exprimer leur ressenti et de comprendre que même l’illustration n’éclaire pas
le sens du texte. Elle peut, en revanche, rassurer les élèves face à leur ressenti : il est normal de ne
pas comprendre ce poème. Il est très obscur, l’illustration ne peut apporter un véritable sens.
Pour aider les élèves à voir qu’il n’y a pas d’unité de thème, demander, en s’aidant de l’illustration, de
lister toutes les choses dont il est question dans ce poème : un homme qui veut attraper sa valise,
un homme aux bords de la Tamise, un loup et un coq, un chat, etc.
J’ai rencontré un poète 10 min
13. a. et b. Afin d’aider les élèves, rappeler la recette que Queneau donnait à la séance précédente
pour écrire de la poésie.
Ainsi, les élèves verront que ce poème suit la plupart des conseils donnés par Queneau : se laisser
aller dans l’écriture, ne pas chercher forcément à raconter quelque chose, chercher le thème une
fois que le poème est écrit.
Ce poème ne contient pas de personnage, et nous ne pouvons pas catégoriser Queneau
comme étant un personnage de l’histoire.

a. et b. Cette activité amène les élèves à se mettre dans la peau d’un poète « oulipien » : ne pas
imposer de thème précis. Chaque binôme pourra écrire ce qu’il veut.

Après la lecture du poème collectif, laisser les élèves débattre de cette création : cette discussion
permettra d’asseoir ce qu’ils ont appris dans ces premières séances, à savoir ce qui fait d’un texte
un poème.
Ce document est primordial pour que les élèves comprennent bien le fonctionnement du recueil de
Queneau. À cet égard, il est important de s’attarder sur la photographie et de la commenter. Lire
ensuite avec eux l’extrait de la préface.
A. Ce recueil fonctionne grâce à un système de languettes que l’on peut tourner à l’infini afin de
créer un sonnet de douze syllabes à chaque fois.
B. Le titre du recueil exprime le nombre, presque infini, de poèmes que l’on peut créer grâce à ce livre.
C. Tout le monde ! Et c’est bien là que résident la prouesse et le génie de Queneau.


Dans ce poème, j’ai découvert que : poème, pas forcément une histoire, étonner, divertir, sonnet.
Pour mieux lire, j’ai compris que : type du texte, prépare mieux à sa lecture.
Pour mieux
Le futur simple de l’indicatif 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 122-123 et 224-225.


– Distinguer les temps simples et les temps composés.
– Mémoriser la conjugaison du futur.
– Connaître les régularités des marques de temps
et de personnes.
– Comprendre les différentes valeurs du futur.
– Maîtriser la conjugaison des verbes au futur.
– Savoir orthographier les verbes au futur.

Rappel pour l’enseignant : Le futur de l’indicatif
Le futur simple est un temps simple qui appartient au mode indicatif.
On l’utilise lorsqu’on veut exprimer un fait qui se déroulera après le moment où l’on parle. On peut utiliser
des connecteurs de temps pour mieux situer le moment : demain, bientôt, prochainement…
Les terminaisons sont, pour tous les verbes : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont.
– Pour les verbes du 1er et du 2e groupe, ces terminaisons s’ajoutent à l’infinitif du verbe.
Attention !
Les verbes du 1er groupe qui se terminent en -eler et -eter doublent le « l » ou le « t » à toutes les
personnes, ou bien prennent un accent sur le « e ».
Les verbes du 1er groupe qui se terminent en -yer changent le « y » du radical en « i ».
– Pour les verbes du 3e groupe, ces terminaisons ne s’ajoutent pas nécessairement à l’infinitif, mais à dif-
férentes bases verbales.
Le futur des verbes tels que aller, venir, vouloir, tenir, faire ou pouvoir, se construit à partir du radical.
Le futur peut exprimer différentes valeurs.
– Le futur à valeur injonctive : il exprime un ordre.
– La valeur d’un fait futur : Il exprime une action au moment de l’énonciation mais qui se situe dans l’avenir.
– Le futur à valeur d’habitude : comme le présent et l’imparfait d’habitude, il exprime un fait répété mais
dans le futur.
– Le futur à valeur historique : la valeur est proche du futur de narration. L’action se déroule au passé
mais les verbes sont conjugués au futur.
demander aux élèves ce qu’ils savent sur le verbe. Noter toutes les réponses afin de mieux repérer,

Modalité n° 4 conseillée : ateliers tournants avec un groupe expert par atelier.
Veiller à choisir le rapporteur qui saura communiquer clairement la synthèse de son atelier.
ATELIER A • Comprendre le futur

1. a. Colonne A : les verbes sont conjugués à l’imparfait car les phrases expriment des actions qui
ont eu lieu avant le moment où on parle.
Colonne B : Les verbes sont conjugués au futur car les phrases expriment des actions qui se dérou-
leront plus tard.
b. Les mots soulignés sont des indicateurs de temps. Il y a des groupes nominaux ou des adverbes.
2. a. Rêver (1er groupe) Choisir (2e groupe)

Je rêver/ai Je choisir/ai
Tu rêver/as Tu choisir/as
Il rêver/a Elle choisir/a
Nous rêver/ons Nous choisir/ons
Vous rêver/ez Vous choisir/ez
Ils rêver/ont Elles choisir/ont
b. Les verbes conjugués au futur sont formés de l’infinitif auquel on ajoute les terminaisons du futur.
Le radical et la marque de temps (qu’on de distingue pas ici avec les élèves) ne varient pas.
Les terminaisons (désinences verbales) sont identiques : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont.
Conclusion attendue
3. Le futur exprime une action qui se déroulera plus tard par rapport au moment où l’on parle.
Il se construit à partir de l’infinitif (ou infinitif + marque de temps) auquel on ajoute les terminaisons du futur.
Ces terminaisons sont identiques pour les verbes du 1er et du 2e groupe.

ATELIER B • Comprendre la conjugaison de certains verbes du 1er groupe
1. a. Appeler, jeter, acheter, essuyer. Le radical de ces quatre verbes change au futur. Appeler et jeter
doublent leur consonne pour faire le son [ɛ], le verbe acheter change son « e » en « è » pour faire le
son [ɛ], le verbe essuyer perd son « y » qui devient « i ».
b. Lorsque je lis à haute voix, je prononce [ɛ] pareil, alors que parfois il y a un « è » et parfois il y a
deux « l » ou deux « t ».
Conclusion attendue
2. Pour parvenir à dégager une règle commune liée aux régularités, proposer aux élèves de conjuguer
des verbes de la même famille.
L’oral nous aide à mieux orthographier. Si je connais la conjugaison d’un verbe, je sais que ceux de la même
famille se conjugueront de la même manière. Au futur de l’indicatif, certains verbes se terminant en -eler et
-eter prennent deux « l » ou deux « t » à toutes les personnes.
Les verbes en -yer changent le « y » en « i ».
Précision à apporter lors de synthèse finale : certains verbes ne doublent pas leur « l » ou leur « t » (ache-
ter, peler, breveter, crocheter, haleter, geler, modeler, peler, marteler, ciseler).
ATELIER C • Comprendre la conjugaison des verbes du 3e groupe au futur

1. On attend que les élèves observent les radicaux des verbes à l’infinitif et des verbes conjugués
et qu’ils tirent quelques conclusions :
2. A. Partir, mentir, sortir, ouvrir : on part de l’infinitif pour former le futur et on ajoute les terminai-
sons du futur.
B. Perdre, entendre, vivre, croire, éteindre : on supprime le « e » final de l’infinitif et on ajoute les ter-
minaisons.
C. Tenir, vouloir, voir, tenir : le radical est modifié, mais garde la même forme pour toutes les personnes.
D. Venir, faire, devoir, avoir : il ne reste rien de commun avec le radical de l’infinitif, mais ensuite la
conjugaison garde la même forme pour toutes les personnes.
Conclusion attendue
3. Au futur, certains verbes du 3e groupe tels que venir, pouvoir, vouloir, tenir, faire ou aller n’ont pas un radi-
cal identique à celui de l’infinitif. Les conjuguer à haute voix, en utilisant avec un adverbe exprimant le futur,
permet de ne pas faire d’erreur.
La conjugaison des verbes du 3e groupe est irrégulière, il faut la connaître par cœur ou vérifier dans un
tableau de conjugaison.
ATELIER D • Comprendre ce qu’exprime le futur simple

1. Événement futur Futur d’habitude Futur historique Futur injonctif
a. d. f. b. e. c. h. g.
Conclusion attendue
2. Le futur peut exprimer un fait qui se situe dans l’avenir par rapport au moment où l’on parle (moment de
l’énonciation). Ex. : Je pense que j’irai au théâtre ce soir.
Il peut exprimer un futur d’habitude qui se répète dans le futur. Ex. : Les élèves s’entraîneront à copier des
mots tous les jours.
Dans un récit historique, les verbes peuvent être conjugués au futur même s’ils évoquent un événement passé.
Ex. : La France deviendra une République en 1792.
Le futur peut, enfin, exprimer un ordre, il a alors une valeur injonctive. Ex. : Vous prendrez trois comprimés par jour.
ÉTAPE 2 Mise en commun et synthèse 10 min
Demander à chaque groupe expert de rendre compte de ses conclusions. Inviter des élèves à com-
menter les réponses et les conclusions.
Noter au tableau toutes les réponses attendues afin de préparer la phase de synthèse et d’institu-
tionnalisation qui permettra de dégager la règle.
Institutionnalisation Construisons la règle 5 min
Réponses attendues
1. On utilise en général le futur pour exprimer un fait qui se situe dans l’avenir par rapport au moment où l’on parle.
Le futur a d’autres valeurs : il peut exprimer un futur d’habitude qui se répète dans le futur, un événement
historique ou encore un ordre.

2. La conjugaison au futur d’un verbe du 1er et du 2e groupe se construit en ajoutant à l’infinitif les terminai-
sons du futur (ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont).
On peut s’appuyer sur des adverbes de temps ou des groupes nominaux qui expriment un futur tels que
demain, bientôt, prochainement.
Pour les verbes du 3e groupe, on part de l’infinitif et on ajoute les terminaisons du futur. Mais beaucoup sont
irréguliers, il faut les conjuguer à l’oral, les connaître et consulter un tableau de conjugaison.
3. Certains verbes terminés à l’infinitif en -eler ou -eter, prennent deux « l » ou deux « t » à toutes les per-
sonnes. Les verbes en -yer changent le « y » en « i ».
Certains verbes ne doublent pas leur « l » ou leur « t » : acheter, peler, breveter, crocheter, haleter, geler, mode-
ler, peler, marteler, ciseler.
Pour certains verbes du 3e groupe, on supprime le « e » final de l’infinitif et on ajoute les terminaisons. Pour
d’autres verbes du 3e groupe, le radical de l’infinitif est modifié, mais la conjugaison garde la même forme
pour toutes les personnes : je tiendrai, ils voudront, nous verrons, tu tiendras, vous viendrez, elles feront, je
devrai, nous aurons.
Pour être et aller, il ne reste aucune lettre commune au radical. Mais ensuite la conjugaison garde la même
forme pour toutes les personnes.
Si je connais la conjugaison d’un verbe, je sais que ceux de la même famille se conjugueront de la même
manière.
L’oral aide à mieux orthographier.


1. a. Elle s’affolera s’affoler elle commencera commencer elle prendra prendre.

b. Nous danserons danser nous marcherons marcher nous finirons finir.
c. Je réfléchirai réfléchir je regretterai regretter je rentrerai rentrer.
d. Ils ramasseront ramasser ils croiront croire ils attendront attendre.
e. Vous ferez faire vous dînerez dîner vous irez aller.
f. Tu signeras signer tu passeras passer tu souffleras souffler.
a. Elle éternuera éternuer. b. Nous marquerons marquer. c. Je planterai planter. d. Ils
iront aller. e. Vous tiendrez tenir. f. Tu mangeras manger.
2. a. vous. b. tu. c. je, vous, vous. d. ils.
3. a. Il/Elle. b. N’importe quel prénom pourra convenir. c. Par exemple : Mes grands frères / Les
joueuses de l’équipe de France. d. Par exemple : Un homme avec une barbe grise / une femme en
robe rouge / L’assistant de la directrice.
4. a. Ils atterriront bientôt et iront ensuite à la gare TGV. b. La semaine prochaine, nous pren-
drons le train pour Bordeaux puis nous ferons tout un périple dans le Bordelais. c. La prochaine fois,
je saurai qu’il ne faut surtout pas prendre cette route ! d. Ce soir, tes parents et toi voudrez sûre-
ment assister au concert sur la place du village. Après, vous pourrez aller dîner au restaurant dans
le quartier.
5. La semaine prochaine, nous recevrons l’équipe nationale américaine de natation. Les nageurs
arriveront en avion ; nous leur réserverons un accueil chaleureux à l’aéroport. De nombreux spec-
tateurs les attendront pour une séance de dédicace. Une séance d’entraînement sera prévue dès
la première journée. Les athlètes pourront ensuite s’installer dans les chambres d’hôtel qui leur
seront destinées. Ils auront besoin de repos et de concentration pour pouvoir aborder les épreuves
de manière sereine ! Ce sera une compétition très attendue !

7. a. Futur d’énonciation Après l’école, Adam et moi nous discuterons devant la grille quelques
minutes. b. Futur historique Napoléon prendra le pouvoir par un coup d’état. c. Futur injonctif
Vous marquerez dès les premières minutes ! d. Futur d’habitude Je rentrerai chaque soir en bus.

➥ Voir la proposition d’emploi du temps hebdomadaire, page
Le Livre des Questions

Si tous les fleuves... 95 min

– Découvrir des paroles poétiques appartenant à différentes cultures.
– Accepter de ne pas avoir toutes les réponses.
– Appréhender les libertés de structure qu’offre la poésie.
Activité d’oral
Classer des informations.
Rédiger une réponse poétique.
L’auteur
Pablo Neruda est un poète chilien né en 1904. Plusieurs fois consul et sénateur, il reçoit le prix Nobel de lit-
térature en 1971, deux ans avant sa mort.
Le texte
Le Livre des Questions est le dernier ouvrage écrit par Neruda. Tout l’ouvrage se présente sous forme de
questions auxquelles il est parfois impossible de répondre. Ainsi, l’extrait choisi va permettre aux élèves de
découvrir un texte d’une culture différente, mais également de comprendre que la poésie ne répond pas for-
cément aux questions que l’on se pose : au contraire, elle en suscite de nouvelles.
Demander aux élèves ce dont ils se souviennent des séances précédentes : les questionner sur le
genre et les thèmes des textes lus.

1. Ce poème ne devrait pas soulever de difficultés majeures de compréhension. Laisser les élèves
faire les remarques qu’ils jugent intéressantes sur le poème et qui seront vérifiées grâce au ques-
tionnement qui suit.
2. Il est important de rappeler, comme un réinvestissement, les indices qui font qu’un texte est un
poème. Ici, les élèves relèveront les majuscules à certains débuts de vers, les rimes, même irrégulières
(« sel / elles », « vent / printemps »). Il peut également être intéressant de souligner le manque de régu-
larité métrique, ce qui montrera aux élèves que le poète a une certaine forme de liberté dans l’écriture.
3. Cette question permet de déceler tout de suite si les élèves ont compris, grâce à leurs premières
impressions de lecteur, le thème global du poème : la nature.

4. a. Cette question permet aux élèves de commenter librement le poème. Ils donneront leur avis
sur les questions posées, essayeront peut-être de se demander pourquoi l’auteur se pose telle ou
telle question… Leur demander si ce sont des questions simples auxquelles nous pouvons répondre
par « oui » ou par « non ».
b. Ce classement permet de faire comprendre aux élèves que le poète s’est laissé aller dans l’écri-
ture en posant des questions dont il n’espérait pas les réponses, car ce sont toutes des questions
auxquelles nous aurions du mal à répondre.
5. Cette question doit permettre aux élèves de s’exprimer : il y a peut-être autant de réponses qu’il
y a d’élèves et chacune doit être plus ou moins justifiée.
6. Cette question permet d’amorcer le questionnement autour du document scientifique, page 125 :
en observant le titre du recueil, les élèves comprendront qu’il n’est composé que de questions.
Cette activité permet de faire travailler l’imaginaire des élèves et ainsi de comprendre ce que le lan-
gage poétique permet de susciter : rêver sur le monde et non donner des réponses précises à cer-
taines questions. On peut indiquer aux élèves de produire des strophes de deux vers minimum et de
quatre vers maximum. Ensuite, il sera plus intéressant de n’imposer aucune contrainte aux élèves :
le nombre de syllabes par vers et le choix des rimes ou non sont libres.
8. Ces questions vont travailler par anticipation la notion de grammaire qui suit sur la relation attributive.
a. Le poète définit les fleuves en disant qu’ils sont « eaux douces ».
b. Le verbe d’état « être » permet d’amorcer, de commencer une description.
À l’oral ensemble.
9. C’est la technique du collage qui a été utilisée pour créer cette illustration, mêlant objets et frag-
ments d’images. Cette question permet aux élèves d’appréhender différentes techniques d’illustration.
10. Le poète est représenté sur une sorte de croissant de Lune, assis sur une chaise et observant
au loin grâce à une longue vue.
On peut imaginer que le poète observe le monde qui l’entoure, à propos duquel il va ensuite écrire. Ainsi,
dévier vers l’inspiration du poète et amener les élèves à se demander si le poète écrit sur ce qu’il voit.
11. Cette activité va amener les élèves à discuter des intentions du poète au moment où il crée sa
poésie. En les reformulant, ces propositions reprennent les thèmes de l’objet d’étude « Dire et célé-
brer le monde » des programmes officiels : accepter de ne pas tout comprendre, découvrir le monde
différemment, se laisser aller grâce à l’écriture poétique.
12. Cette question réactive les caractéristiques apprises lors des deux premières séances de
l’enquête. Si le poème de Neruda a une véritable unité thématique, contrairement au poème de la
deuxième séance, tous deux cultivent une certaine liberté dans l’écriture et le choix des sujets abordés.

Ce poème ne contient pas de personnage, et nous ne pouvons pas catégoriser Neruda comme
étant un personnage.

a. et b. Cette activité prépare le projet d’écriture final : l’élève s’habitue ainsi à manipuler les mots
pour en faire une poésie tout en suivant certaines contraintes.
c. Cette question doit amener les élèves à discuter de ce qui fait, de leur création, un poème. Comme
à la séance précédente, elle permet de réactiver les connaissances acquises au sujet de la poésie.
Ce document permet de s’interroger sur les intentions du lecteur. Pourquoi lit-on de la poésie ?
A. En ouvrant un livre de sciences, le lecteur va chercher des réponses précises et prouvées à cer-
taines interrogations. En ouvrant un recueil de poésie, le lecteur ne cherche pas de réponses, du
moins pas des réponses scientifiques, et lit pour le plaisir et pour les émotions que les poèmes sus-
citent en lui.
B. Ce document pourrait répondre à la deuxième question du poème, si tant est qu’elle soit attendue.


Dans ce poème, j’ai découvert que : s’interroger sur le monde, ne pas faire rimer.
Pour mieux lire, j’ai compris que : titre, aider à comprendre, poésie, documentaire, intentions.
Sensation
Sensation 95 min

– Comprendre la façon dont l’auteur se créé
un monde grâce à la poésie.
– Comprendre le lien entre les différents sens de la perception.
– Appréhender les sensations du poète pour mieux comprendre un texte.
Activités d’oral
– Débattre.
– Mémoriser le poème et le mettre en voix.
Appréhender et exprimer des sensations, des impressions.

L’auteur
Grande figure de la littérature française, Rimbaud naît en 1854 à Charleville et meurt à Marseille en 1891,
à l’âge de 37 ans. Bien que brève, son œuvre poétique est riche, faisant de Rimbaud l’un des plus grands
poètes français. Ses poèmes abordent des thèmes variés, de la contemplation de la nature à la célébration
de l’amour, en passant par la rêverie, et contiennent une richesse stylistique incomparable.
Le texte
Sensation, écrit en 1870, évoque cette vie d’errance dont Rimbaud est coutumier. En effet, le poème reprend
les thèmes du voyage et de la rêverie tout en faisant se correspondre plusieurs sens comme le toucher, la
vue, l’odorat… En entrant dans l’univers de Rimbaud, les élèves vont alors appréhender la poésie en tant que
moyen permettant de se créer un monde nouveau par les mots.
genre et les thèmes des textes lus.
1. Cette question va permettre aux élèves de commencer à déceler le champ lexical dominant. Ne
pas attendre de réponse précise, laisser les élèves s’exprimer au sujet du poème. Par les mots cités,
les élèves vont commencer à comprendre l’atmosphère dans laquelle le poète va les plonger.
2. Une atmosphère paisible et sereine.
3. Le pronom personnel « je » semble désigner le poète lui-même : Rimbaud.
4. Le poète s’imagine être au milieu de la nature (dans les champs), dans un environnement qu’il
semble apprécier.
5. a. Tous les verbes du poème sont conjugués au futur simple de l’indicatif. Cette question réactive
la leçon de conjugaison qui précède sur les valeurs du futur. Repérer les temps des verbes permet de
comprendre que le poète ne raconte pas un souvenir, mais qu’il se projette dans l’univers qu’il décrit.
b. Rimbaud se décrit à l’aide des adjectifs « rêveur » et « heureux ».
c. Le poète pense à son futur, il rêve d’aller se promener les soirs d’été. Il ressent un certain bien-être à se
projeter dans cette nature.
6. a, b et c. Il y a des assonances en [e] et [ɛ]. La répétition de ces assonances donne une impression
de légèreté et rappelle la saison durant laquelle Rimbaud projette de se promener, l’été. Si les élèves
ont des difficultés à tirer des conclusions sur l’effet provoqué par ces assonances, ne pas hésiter à
comparer plusieurs sons entre eux. Par exemple, il peut être judicieux de comparer les sons [r] avec
les sons [e] et [ɛ] pour montrer les différences que ces sonorités produisent.
d. Le poète fait rimer deux termes qui pourraient appartenir au même champ lexical. Expliquer
ensuite aux élèves que Rimbaud a fait se correspondre à la fois les sonorités et les sens des mots.

7. a. Le mot « loin » se répète.
b. Le poète a choisi de répéter ces deux mots pour insister sur le fait que le paysage décrit ne res-
semble pas à l’endroit dans lequel il est au moment où il écrit.
8. Le poète perçoit le monde, dans ce poème, grâce à la vue et au toucher. En effet, la description
du paysage évoque la vue : « les sentiers » (v. 1), « les blés » (v. 2), « la nature » (v. 8) ; et le toucher
est évoqué par les verbes de sensations comme « picoté » (v. 2), « sentirai » (v. 3), « baigné » (v. 4).
9. À l’écrit. L’activité va permettre aux élèves de comprendre comment fonctionne la correspondance
entre les différents sens. Le poète décrit un paysage agréable dans lequel il se sent bien, ce qu’il voit
est doux, ce qu’il touche l’est également, donc les odeurs et les sons seront également agréables.
Chaque sensation est en harmonie avec les autres. C’est le principe de la synesthésie.
Les élèves pourront mentionner des odeurs de fleurs, des chants d’oiseaux… Il est également impor-
tant d’expliquer aux élèves que le poète n’a mentionné aucun élément qui permette d’imaginer ces
odeurs ou ces sons. C’est uniquement la description du paysage et l’atmosphère qui s’en dégage qui
permettent au lecteur de s’imaginer certains sons ou certaines odeurs.
10. Ce sont toutes des sensations agréables.
11. Le poète compare son bonheur au fait d’être amoureux, en compagnie d’une femme (v. 8).
12. Cette question n’attend pas de réponse précise. Les élèves discuteront entre eux : le poète est-il
déjà allé à cet endroit et il rêve d’y retourner ? Ou le poète imagine-t-il un paysage parfait qui n’existe
pas ? Le langage poétique permet de créer des mondes qui permettent aux lecteurs comme au poète
de s’évader.
13. Cette activité de mémorisation et de mise en voix du poème a un objectif principal : faire le lien
entre le son des mots (phonologie), le sens des mots (sémantique) ; tous ces liens sont à l’origine
d’une mémorisation à long terme. La mise en voix permet d’asseoir la compréhension du poème,
pendant que la mémorisation fournit aux élèves des formes linguistiques qu’ils pourront réutiliser
dans d’autres contextes.
14. Ce tableau, peint par Van Gogh en 1890, quelques temps avant sa mort, évoque le même type
de paysage que celui décrit par Rimbaud dans Sensation. Cependant, on notera une représentation
plus sombre, plus tourmentée du paysage, qui symboliserait, selon les critiques et les historiens,
l’état d’esprit du peintre à ce moment de sa vie.
Cette question n’attend pas de réponse précise : laisser les élèves s’exprimer. Certains préféreront la
lecture du poème car elle leur procure davantage d’émotions, quand d’autres préféreront le tableau.
15. Dans cette activité, les élèves réinvestissent, avec un autre support que la poésie, la question 9.
Les élèves ajouteront des éléments qui leur semblent agréables. D’autres souhaiteront, au contraire,
supprimer des éléments qui leur paraissent apporter plus d’angoisse que de sérénité (l’ombre). Com-
parer ce qui rend agréable l’atmosphère d’un tableau et celle d’un poème.
16. Cette question permet de faire le lien entre l’inspiration du poète et la réalité qu’il vit. Laisser
les élèves tirer les conclusions qui leur semblent justes : Rimbaud rêvait-il d’un ailleurs car il n’était
pas épanoui ? Rimbaud rêvait-il d’un endroit déjà connu ?
Les élèves doivent ici discuter du personnage de Rimbaud, désigné par « je » dans le poème.
Le poète est un personnage, ici. Il convient de relire avec les élèves les différentes catégo-
ries dans lesquelles Rimbaud peut être classé. Les laisser discuter : certains élèves pour-
ront déceler une certaine révolte chez Rimbaud, mise en avant par la question 16 qui éclaire
le poème en fonction de la personnalité de l’auteur, qui peut justifier de le classer parmi les
« Personnages qui se révoltent ». Proposer également la catégorie « Personnages difficiles
à classer » si elle n’émerge pas seule.

17. Cette question est assez difficile. Guider les élèves : ils doivent d’abord s’interroger sur le sens du
mot « sensation », qui désigne une impression perçue par la combinaison de plusieurs sens. Dans
ce poème, Rimbaud convoque tous nos sens pour exprimer une atmosphère agréable. Or « Sensa-
tion » est au singulier : peut-être est-ce dans le sens de l’expression « faire sensation » ou dans celui
de « sensation totale » ? Qu’est-ce qui « fait sensation » chez Rimbaud ? La nature qui provoque un
état de bonheur intense, presque d’extase.
Ce document a pour objectif de montrer que la fonction première de la poésie est de créer.
A. Le poète crée le langage.
B. La poésie sert à inventer une nouvelle forme de langage grâce aux images qu’elle fait surgir et
aux rythmes qu’elle fabrique.


Dans ce poème, j’ai découvert que : émotions, univers, sensations.
Pour mieux lire, j’ai compris que : répétitions, sonorités, émotion, sensation, idée, harmonie.
Pour mieux
L’attribut du sujet 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 128-129 et 198-199.


– Identifier les constituants d’une phrase simple.
– Se repérer dans la phrase complexe.
– Identifier les verbes d’état et les verbes d’action
dans une phrase.
– Découvrir et utiliser l’attribut du sujet pour varier
ses écrits.

Rappel pour l’enseignant : L’attribut du sujet
L’attribut du sujet se rattache au sujet par un verbe d’état, il fait partie du groupe verbal et ne peut être
ni déplacé, ni supprimé.
être, devenir, paraître, sembler, demeurer, rester, avoir l’air, passer pour.
L’attribut du sujet s’accorde avec le sujet.
L’attribut du sujet peut être un adjectif ou un groupe nominal.
Il faut bien distinguer la fonction attribut du sujet et la fonction COD.
L’attribut du sujet est un constituant obligatoire du groupe verbal dont le noyau est un verbe attributif.
Il s’agit de faire découvrir aux élèves les caractéristiques de l’attribut du sujet. Les verbes d’état sont
également nommés, en CM2, « verbes attributifs » ; la distinction de sens sera abordée au collège.
Le premier des verbes attributifs est le verbe être, qui permet l’expression d’une propriété du sujet (Alice
est grande), d’un état du sujet (Alice est malade) ou d’effectuer une catégorisation du sujet (Alice est avo-
cate). D’autres verbes attributifs ajoutent des nuances aspectuelles (rester, devenir : Elle reste/devient/
heureuse) ou modales (sembler, paraître, avoir l’air : Elle semble/paraît/a l’air heureuse).
D’après Grammaire du français, Terminologie grammaticale, MEN, 2020.
Avant de démarrer la séance longue de découverte, rappeler le lien entre lecture et EDL en reve-
nant sur la question 8 de lecture, page 124 du manuel.
Les ateliers de recherche 30-35 min pour l’ensemble des ateliers
ATELIER A • Repérer l’information exprimée par le verbe

1. a. Dans la colonne A, les groupes verbaux indiquent l’état du sujet ; alors que ceux de la colonne
B indiquent ce que fait le sujet.
b. Les verbes de la colonne A sont des verbes d’état (attributifs) ; ils peuvent donner des indica-
tions sur la propriété du sujet (Rosemonde est rassurante), l’état du sujet (Edmond est inquiet), la
catégorisation du sujet (Je suis un poète raté). Les verbes de la colonne B sont des verbes d’action.
2. a. Les phrases n’ont pas de sens. Il manque quelque chose.
b. Quelques propositions : a. Le coureur paraît épuisé. b. La jeune créatrice est étudiante. c. Charles
demeure pensif, agité, calme… d. Ce matin mon chat semble grognon, grincheux… e. Marianne passe
pour une héroïne, pour la responsable… f. Edmond devient un grand poète, un poète reconnu, inquiet…
Les phrases ont été complétées avec un attribut du sujet, qui est un constituant obligatoire du
groupe verbal.
Conclusion attendue
3. Les verbes d’état, attributifs, indiquent une manière d’être, l’état du sujet.
L’attribut du sujet est un constituant obligatoire du groupe verbal, dont le noyau est un verbe d’état, et il est lié
au sujet. Les phrases sont constituées d’un sujet, d’un verbe d’état noyau de la phrase et d’un attribut du sujet.
ATELIER B • Distinguer les fonctions dans le groupe verbal

1. a. A B
a. On dit que Rosemonde / paraît rassurante. a. On dit que Edmond / saisit sa plume.
b. On dit que Edmond / est un poète inquiet. b. On dit que Le poète / écrit un chef d’œuvre.
c. On dit que Edmond / semble fatigué. c. On dit que Rosemonde / embrasse Edmond.
b. Les phrases de la colonne A indiquent l’état du sujet, comment il est ; celles de la colonne B
indiquent l’action du sujet, ce qu’il fait.

c. « … qui ? » et « … quoi ? » sont les questions que les élèves posent maladroitement après un verbe
d’état pour questionner la nature du complément. Cette étape a pour but de mettre le doigt sur une
confusion possible entre attribut et COD, deux compléments essentiels, en raison de la question à
laquelle ils répondent ces deux compléments : « qui » et « quoi ». Attirer l’attention des élèves sur
le fait qu’il faut toujours regarder le type du verbe dans la phrase.
A B
a. Rosemonde paraît quoi ? rassurante. a. Edmond saisit quoi ? sa plume.
b. Edmond est qui ? un poète inquiet. b. Le poète écrit quoi ? un chef d’œuvre.
c. Edmond semble quoi ? fatigué. c. Rosemonde embrasse qui ? Edmond.
Conclusion attendue
2. Pour trouver la fonction d’un complément dans le groupe verbal, il faut bien observer le verbe. L’attribut
du sujet, comme le complément d’objet, appartiennent au groupe verbal. Ils se distinguent par le verbe qui
indique l’action ou l’état du sujet. Parfois, la question peut être la même pour identifier l’attribut ou le COD.
Donc, lorsque le verbe dans le groupe verbal est un verbe attributif (d’état), le complément est un attribut
du sujet.
Si c’est un verbe d’action, ce sera un complément d’objet.
ATELIER C • Comprendre les différentes variations de l’attribut du sujet

1. a. a. groupe nominal enrichi. b. adjectif qualificatif. c. groupe nominal. d. adjectif qualificatif.
e. adjectif qualificatif. f. groupe nominal.
b. L’attribut du sujet peut être un adjectif, un groupe nominal minimal ou enrichi.
2. L’attribut du sujet qualifie le sujet du verbe, donc il s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.
Conclusion attendue
3. L’attribut du sujet peut être un groupe nominal (« une avocate renommée », « un succès », « une jeune ven-
deuse »), un adjectif (« agités », « silencieux », « hantées »), un nom commun (« vendeuse »).
L’attribut du sujet s’accorde en genre et en nombre avec le sujet qu’il qualifie.
À la suite de l’atelier C, inviter des élèves à confronter les réponses et les conclusions de tous les
Synthèse
Réponses attendues
1. L’attribut du sujet est un constituant obligatoire du groupe verbal dont le noyau est un verbe d’état ou attri-
butif.
Il ne peut pas être supprimé.
Il se rattache au sujet par un verbe d’état (être, paraître, sembler, devenir, rester, demeurer, passer pour, avoir l’air).
L’attribut du sujet permet d’exprimer l’état du sujet (« Edmond est inquiet ») ou de catégoriser le sujet (« Edmond
est auteur »).
2. L’attribut du sujet peut être un adjectif, un nom commun ou un groupe nominal.
3. L’attribut du sujet s’accorde en genre et en nombre avec le sujet qu’il qualifie.


1. Phrases avec un attribut du sujet Phrases sans attribut du sujet

a. c. d. f. b. e.
2. a. Au loin, cette montagne paraît tellement belle. b. En automne, les feuilles des arbres deviennent
brunes. e. Ces étudiants deviendront docteurs ou ingénieurs.
3. a. Cette fille deviendra une grande athlète. b. Ils semblaient déçus. c. Ces demoiselles paraissent
souriantes. d. Nous sommes des enfants heureux.
Par exemple : a. Maria paraissait triste. b. Elles semblent fatiguées. c. Renaud demeure le meil-
leur. d. Vous resterez des personnes importantes. e. Toutes les élèves ont l’air joyeuses. f. Le jeune
Yann est devenu un homme fort.
4. a. Les chiens restent fidèles. b. Elles demeurent des filles sympathiques. c. Mes amis ont l’air
malades. d. Tes ballons semblent dégonflés.
a. Ces roses rouges semblent les plus belles des fleurs. b. Les hiboux demeurent des animaux noc-
turnes. c. Tes jeunes frères passent pour des enfants turbulents. d. Vous restez mes meilleurs copains.
5. a. souples et soyeux adjectifs. b. un enseignant exigeant groupe nominal. c. un monarque
apprécié groupe nominal. d. un champion inégalé groupe nominal. e. adorables adjectif.
blondes et élancées adjectifs la plus grande des violonistes groupe nominal une pâtis-
sière renommée groupe nominal complices adjectif les meilleures amies du monde
groupe nominal.
6. a. Un animal carnivore se nourrit de viande. b. Les athlètes ont l’air épuisés. c. Ton vieil oncle
reste énergique. d. Les oiseaux migrateurs sont de grands voyageurs.
Quand il sort enfin de son restaurant réputé, le cuisinier semble furieux et épuisé. Il a passé une
soirée mouvementée. Son tablier est taché de sauce bolognaise. Habituellement, sa cuisine reste
impeccable, mais ce soir, des ingrédients traînent sur les tables et des ustensiles demeurent sales.
Demain, il devra faire un grand nettoyage.
7. a. la plus bruyante groupe nominal. b. un animal très prévoyant groupe nominal. c. rusé
adjectif ; un chasseur redoutable groupe nominal. d. très sociable adjectif ; gourmand
adjectif.
8. Par exemple : Marie est adorable. Marie deviendra un médecin. Marie est très forte. Marie
demeure mon amie. Elles sont les plus fortes. Elles restent mes amies. Elles deviendront des méde-
cins. Elles semblent adorables. Mon petit chat reste le plus fort. Mon petit chat demeure mon ami.
Mon petit chat a l’air adorable. Ces enfants semblent très forts. Ces enfants deviendront des méde-
cins. Ces enfants sont mes amis. Ces enfants demeurent adorables.


Edmond
1. En quête d’inspiration 95 min

– S’interroger sur la difficulté de créer.
– Comprendre la nécessité vitale de créer.
– Découvrir une pièce de théâtre contemporaine.
– Appréhender les caractéristiques d’un genre littéraire : le théâtre.
Activités d’oral
– Débattre.
– Mettre en scène un passage.
– Jouer la scène.
Réflexion autour de la mise en scène.
L’auteur
Né en 1982, Alexis Michalik est un acteur, dramaturge, écrivain et metteur en scène franco-britannique. Ses
deux premières pièces, Le Porteur d’histoires et Le Cercle des illusionnistes, rencontrent le succès auprès du
public et sont nommées aux Molières en 2014.
Le texte
En 2016, Alexis Michalik créé la pièce Edmond, dans laquelle il « imagine » la création de la célèbre pièce de
théâtre d’Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac, à la fin du xixe siècle. Le dramaturge prend quelques libertés
avec la réalité pour proposer une pièce comique et dynamique qui sera récompensée aux Molières en 2017.
Ce texte est une réflexion sur la création. Le premier extrait proposé dans le manuel montre le dramaturge,
Edmond Rostand, en difficulté : il n’arrive plus à écrire, ne sait pas sur quel sujet il doit écrire. Il semble
touché par le syndrome de la page blanche ! Cet extrait permettra de montrer aux élèves toute la difficulté
de la création et le fait qu’elle est parfois vitale, à tous points de vue, pour les artistes. Dans le second extrait,
Michalik donne à voir le moment où surgit l’inspiration, en imaginant comment a pu naître la célèbre scène
du balcon dans Cyrano de Bergerac.
genre et les thèmes des textes lus, puis sur les raisons qui poussent un poète à créer.
Lire la scène aux élèves ou diffuser son enregistrement.

Entrons dans la scène 5 min
1. Ce texte appartient au genre théâtral. Il sera intéressant de lister avec les élèves les indices qui
permettent de répondre : les noms en majuscules devant chaque réplique, les didascalies qui donnent
des indications de mise en scène, la mise en page sous forme de répliques.
Il est alors important d’expliquer aux élèves que, pour étudier cet extrait, ils devront s’imaginer en
tant que spectateurs et non simples lecteurs.

2. Il y a deux personnes qui parlent dans cette scène : Edmond et Rose. Ils vivent ensemble et ont
des enfants (l. 15-16).
3. Cette question permet aux élèves de dissocier, d’une part, les didascalies qui ne sont pas
prononcées sur scène et les parties narratives (toutes en italiques) et, d’autre part, les répliques qui
sont précédées du nom du personnage. Les didascalies donnent des indications de mise en scène
pour le metteur en scène et les comédiens et ne sont jamais prononcées sur scène. Les parties
narratives, rares au théâtre, ne sont, dans cet extrait, pas non plus à prononcer sur scène, mais elles
permettent de faire avancer l’intrigue ou de raconter ce qui a pu se passer entre certaines scènes,
et ainsi aider le spectateur à se situer dans l’histoire.
4. Cette question est une façon détournée de demander aux élèves de résumer l’extrait afin de véri-
fier la bonne compréhension générale. Sans entrer dans les détails, il convient de vérifier que les
élèves ont compris que les deux personnages discutent des œuvres d’Edmond et de leur avenir.
Proposition de résumé
Dans cette scène, Edmond et Rose sont seuls, chez eux. Edmond s’inquiète au sujet de son avenir car les
seuls revenus de la famille proviennent de ses créations artistiques. Or les créations d’Edmond n’ont plus
de succès et lui-même n’arrive plus à écrire : il ne trouve pas de sujet pour sa prochaine pièce de théâtre.
Faire lire la scène par les élèves, individuellement.
5. Cette rubrique permet de réinvestir la notion d’attribut du sujet vu précédemment.

a. La Princesse lointaine est la pièce de théâtre créée par Edmond, qui se joue au moment de l’histoire.
b. Edmond utilise deux attributs du sujet : il décrit sa pièce comme étant un « four », ce qui veut
dire un échec, et il se décrit comme un « poète raté ».
Ces deux questions permettent de consolider ce que les élèves ont compris à la question 4 : Edmond
ne trouve pas de sujet pour sa prochaine pièce de théâtre (« poète raté ») et sa dernière pièce ne lui
permet pas de subvenir aux besoins de sa famille (« four »).
6. Le personnage principal est Edmond : le sujet de cette scène tourne autour de lui et le titre de la
pièce porte le nom de ce personnage.
7. a. Edmond gagne sa vie en écrivant des pièces de théâtre et en les faisant jouer sur scène. Il est
important de vérifier que les élèves ont compris que l’écriture était son unique métier (l. 14-16).
b. Edmond s’inquiète car s’il n’écrit pas, il ne pourra plus payer son loyer, ni subvenir aux besoins
de sa famille. La troisième réplique de Edmond permet de comprendre qu’il est vital pour lui et sa
famille d’écrire.
8. Rose utilise le terme de « chef-d’œuvre » pour désigner ce qu’Edmond doit écrire. Expliquer aux
élèves que ce procédé est une métaphore : elle compare l’œuvre d’Edmond à un chef-d’œuvre.
Grâce à cette métaphore, le spectateur comprend que Rose a confiance dans le talent de son mari
puisqu’elle le valorise grâce au terme chef-d’œuvre.
9. a. Il décide de se mettre au travail et essaie d’écrire (l. 25-28).
L’énumération des verbes, « rature », « raye », « jette », montre qu’Edmond ne parvient pas écrire,
qu’il s’y reprend plusieurs fois et n’est pas satisfait de ce qu’il écrit.
10. C’est le public de la pièce qui se trouve en face des personnages sur scène. L’illustration évoque
la représentation de la scène que les élèves lisent.
11. L’histoire se déroule au xixe siècle. Sans attendre que les élèves citent le siècle exact, veiller à
ce qu’ils comprennent que l’époque de l’histoire n’est pas la même que la leur. L’indice du texte qui
permet de compléter la réponse est l’expression « salle de projection de vues animées » (l. 12-13) qui
désignent en réalité les salles de cinéma. Le cinéma est à peine en train de naître.
12. À travers ce jeu théâtral, l’élève devient metteur en scène, ce qui nécessite une compréhension
fine du texte et des personnages, ainsi qu’une compréhension de leurs émotions, car il faut les tra-
duire sur scène, en gestes et en postures, et non plus en mots.

Faire relire la scène par les élèves, ou bien la relire aux élèves ou encore diffuser son enregistrement.
13. Les élèves devront être attentifs aux indices donnés dans le texte pour comprendre que le mot
« poète » ne veut pas uniquement dire « celui qui écrit des poèmes ». Grâce à la deuxième réplique
d’Edmond (l. 9-10), le spectateur comprend que l’œuvre écrite par Edmond se joue au théâtre. Il
est important d’insister sur cette nouvelle définition du poète et d’en discuter avec les élèves. Elle
permettra ainsi de rappeler les éléments qui fondent un texte poétique : les vers, les rimes, les sono-
rités… et en déduire que la pièce de théâtre d’Edmond est écrite à la manière d’un texte poétique.
Expliquer aux élèves que jusqu’au xviiie siècle, et sauf quelques exceptions chez Molière, les pièces
de théâtre étaient généralement écrites en vers, ce qui explique l’utilisation du terme « poète »
dans ce contexte.
14. Cette activité de mémorisation et de mise en scène permet aux élèves de comprendre que le ton
et les expressions du visage des personnages traduisent des émotions. Les répliques de Rose seront
prononcées avec plus d’enthousiasme et de gaiété que celles d’Edmond, profondément inquiet et
abattu.
Les questions de la rubrique précédente permettront aux élèves de s’interroger
sur le classement des personnages de Edmond et de Rose. En effet, on peut les classer dans
la rubrique « Personnages difficiles à classer ». Laisser les élèves débattre à ce sujet car le
personnage de Rose pourrait susciter davantage d’interrogations : en soutenant Edmond, les
élèves pourraient se demander s’ils ne peuvent pas également la classer dans les « Person-
nages qui aident les autres ».
Cette citation traduit le but d’Alexis Michalik, son intention, ce qu’il voulait montrer lorsqu’il a créé
sa pièce de théâtre, Edmond.
A. Le dramaturge montre qu’écrire n’est pas facile à travers le personnage même d’Edmond : celui-ci
n’a plus d’inspiration, ne sait pas quoi écrire, a le « syndrome de la page blanche ». Ainsi, plus il
semble vouloir écrire, et plus il semble souffrir.
B. Cette expression signifie « savoir ce que l’on va écrire et comment on va l’écrire ». Sans inspira-
tion, pas de création. Expliquer aux élèves que, dans l’Antiquité, les poètes pensaient que l’inspira-
tion venait des dieux.


 Dans cette scène de théâtre, j’ai découvert que : difficile, créer, nécessité vitale, poète, auteur de théâtre.
Pour mieux lire, j’ai compris que : mise en page, pièce de théâtre.

Edmond
2. Des mots ! 115 min

– Appréhender l’expression poétique comme moyen
pour entrer en contact avec autrui.
– Comprendre le cheminement de la création littéraire, découvrir comment
peut naître l’inspiration.
– S’interroger sur l’intérêt du jeu d’acteur.
Activités d’oral
– Lire à haute voix, interpréter des personnages.
– Mettre en scène un passage.
Écrire une scène « à la manière de ».
Demander aux élèves ce dont ils se souviennent de la séance précédente : les questionner sur le
genre et le thème du texte, puis sur les raisons qui poussent un poète à créer.
Cet extrait introduit deux nouveaux personnages, Jeanne et Léo. Léo est amoureux de Jeanne qui,
elle, est parfaitement insensible à ce garçon, car la façon dont ce dernier s’exprime ne le rend pas
séduisant. Cette scène constitue le moment clé de l’intrigue : c’est là qu’Edmond va trouver le sujet
de sa future pièce de théâtre, une sorte de triangle amoureux.
Lire la scène aux élèves ou diffuser son enregistrement.

Entrons dans la scène 5 min
1. Cet extrait peut, à la première écoute, susciter une certaine confusion chez les élèves. Laisser
les élèves exprimer leurs interrogations, qui seront ensuite balayées par le questionnement qui va
suivre. Cependant, ne pas hésiter à faire écouter de nouveau cet extrait si les problèmes de com-
préhension semblent trop importants.
Faire lire la scène par les élèves, individuellement.

2. Cette question va demander aux élèves de mobiliser tous les indices donnés par la photographie
de la mise en scène. Jeanne pense être seule avec Léo, Edmond est donc placé davantage en retrait
que les deux autres personnages.
3. Edmond est à gauche et Léo est à droite.

4. Il est important de rappeler aux élèves la différence entre « Jeanne », le personnage féminin de
la pièce, et « la comédienne qui joue Jeanne ». Il ne sera pas si évident pour les élèves de différen-
cier le personnage et la comédienne : tout ceci relève de l’illusion théâtrale. En effet, les comédiens
jouent des personnages que les spectateurs font semblant de croire réels.
a. Jeanne le personnage n’entend pas et ne voit pas Edmond. Jeanne le personnage n’entend que Léo.
b. La comédienne qui joue Jeanne voit et entend très bien Edmond, mais elle fait comme si elle ne
savait pas qu’il était là.
5. Edmond souffle des vers à Léo, ce qu’il doit dire à Jeanne. Léo répète ces vers à Jeanne. Jeanne
pense que c’est Léo qui créé ces vers car elle ne voit pas Edmond.
Cette didascalie permet de comprendre leur stratagème : « Edmond souffle alors les vers à Léo qu’il
répète. » (l. 6).
Ils ont mis en place ce stratagème pour que Léo parvienne à séduire Jeanne car la façon dont Léo
s’exprime rebute Jeanne : « Non, vous parlez trop mal. Allez-vous-en » (l. 4-5). Jeanne sera séduite
par les mots, plus que par Léo lui-même.
6. Jeanne pense que Léo parle mal et elle préfère qu’il s’en aille.
Jeanne écoute Léo à partir du moment où elle a l’impression qu’il parle en vers.
7. Ces répliques riment. Cette question va permettre aux élèves de comprendre que nous sommes en
train d’écouter des répliques qui, ensemble, rapprochées, ressemblent à un poème : ils retrouveront
une des caractéristiques du poème, à savoir les rimes.
Faire remarquer également aux élèves que les vers 13-14 et 16-17 comptent le même nombre de
syllabes : 12. Ce sont des alexandrins.
8. a. Les élèves ne liront pas ces deux répliques avec le même ton. Si Jeanne paraît agacée et
fermée aux vers 4-5, elle semble plutôt sous le charme aux vers 30-31.
b. Cette lecture à voix haute doit donc montrer que Jeanne ne ressent pas les mêmes choses au
début et à la fin de l’extrait, ce qui prépare la question suivante.
Il est essentiel que les élèves comprennent que ce sont les mots d’Edmond qui rendent Léo sédui-
sant. Au début de l’extrait, Jeanne dit à Léo qu’il ne sait pas parler. Aussi beau soit-il, sans poésie,
il n’avait, jusque-là, pas réussi à retenir son attention.
9. Edmond note les répliques à mesure qu’il les souffle à Léo car il a enfin trouvé le sujet de sa future
pièce : cette scène entre Léo et Jeanne lui a permis de retrouver l’inspiration. Rappeler l’extrait
précédent dans lequel Edmond s’inquiétait de ne plus pouvoir écrire.
10. Edmond s’inspirera de Jeanne et de Léo pour sa future pièce : il a trouvé son sujet en s’inspi-
rant d’une scène de sa vie réelle, de son expérience. Les vers 35 à 38 permettent de comprendre
qu’Edmond s’est inspiré de Léo pour créer le personnage de Christian. Léo le comprend tout de suite
puisqu’il lui répond : « C’est tout à fait moi ! »
11. Cette question permet de réinvestir la notion de grammaire sur l’attribut du sujet.
Cyrano est décrit avec les adjectifs : « brillant » et « laid » et Christian avec les adjectifs « beau » et
« bête » (l. 36-37). Les adjectifs choisis sont totalement opposés, antynomiques, afin de montrer ce
que chaque personnage a de moins ou de plus que l’autre.
Faire relire la scène par les élèves, ou bien le relire aux élèves ou encore diffuser son enregistrement.
12. Cette question permet de recentrer l’étude de la scène sur le langage poétique. Edmond est
un poète car il écrit des pièces de théâtre, il sait écrire des vers en faisant rimer ses répliques. Léo
parle trop mal, comme l’affirme Jeanne, il ne manie pas la langue, il ne la transforme pas en maté-
riel poétique : il est comédien, il dit les mots des autres.

Si les élèves ont déjà classé Edmond, ils vont devoir réfléchir à nouveau :
ce nouvel extrait leur permet-il de classer Edmond dans une nouvelle catégorie ? Peuvent-ils
s’identifier à ce personnage ?
Quant à Léo, les élèves auront découvert plusieurs aspects de sa personnalité (un person-
nage beau qui s’exprime mal mais qui sait dire les mots des autres) et pourront choisir de le
classer dans deux catégories : « Personnages ridicules », puisqu’il a besoin d’Edmond pour
séduire Jeanne et a des difficultés pour s’exprimer correctement, ou « Personnages difficiles
à classer ». Veiller à la justification de chacun des choix des élèves.

Cette activité prépare le projet d’écriture final de l’enquête. Les élèves devront se mettre à la place
d’Edmond (écrire une scène de la future pièce d’Edmond) et en réalité réécrire la scène qu’ils viennent
d’étudier. Léo devient Christian, Jeanne devient Roxane et Edmond devient Cyrano.
Lors du travail de mise en scène, veiller à ce que les élèves respectent les spécificités de cette scène :
ils devront réfléchir à une mise en scène qui donne l’illusion que Roxane ne voit pas Cyrano, mais
uniquement Christian.
Ce document a pour but de montrer qu’il y a deux histoires dans une seule et même pièce. C’est
le principe de l’enchâssement : dans la pièce de théâtre Edmond, nous assistons à l’histoire entre
Edmond (Rostand), Léo et Jeanne et à la naissance de la pièce Cyrano de Bergerac. Une œuvre de
fiction a inspiré une autre œuvre de fiction.
A. La pièce Edmond est parue après Cyrano de Bergerac.
B. Cette question doit permettre de faire le lien entre le nom du dramaturge de Cyrano de Bergerac,
Edmond Rostand, et le nom de la pièce de théâtre qu’ils viennent de découvrir : Edmond.
C. Alexis Michalik s’est amusé à imaginer le contexte d’écriture et les sources d’inspirations
d’Edmond Rostand lorsqu’il a écrit la célèbre pièce Cyrano de Bergerac. Il est important que les élèves
comprennent qu’Alexis Michalik ne raconte pas forcément une histoire vraie, mais qu’il a fantasmé
sur ce qui a pu inspirer Edmond Rostand lorsqu’il a écrit Cyrano.


 Dans cette scène de théâtre, j’ai découvert que : poésie, autres genres littéraire, langage poétique, trans-
former, sublimer.
Pour mieux lire, j’ai compris que : lit, metteur en scène, mise en scène, impossible, vraie vie.

Pour mieux
Les racines grecques

et latines 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 134-135 et 240-241.

– Comprendre la formation des mots complexes :
par dérivation et par composition.
– Connaître le sens des principaux préfixes : découvrir
des racines latines et grecques.
– Découvrir les racines grecques et latines.
– Utiliser une stratégie pour comprendre un mot inconnu en ayant recours à l’étymologie.
– Identifier, expliquer le sens d’un mot en se référant aux racines connues.
Rappel pour l’enseignant : Les racines grecques et latines

Le français, comme toutes les langues, a évolué au cours du temps. La plupart des mots français sont ori-
ginaires du latin, du fait de la proximité avec l’Italie et de l’invasion romaine sous l’Antiquité. De nombreux
mots ont également pour origine le grec, en particulier dans les domaines de la technologie et des sciences.
Les mots qui ont des racines grecques ou latines se retrouvent sous différentes formes.
– Des mots simples dans lesquels on retrouve un seul radical :
ignarus « ignorant », « ignare ».
Certains de ces mots ont subi une « francisation », mais d’autres sont utilisés dans la langue française
sous leur forme latine : a posteriori, minimum…
– Des mots composés de deux racines : xénophobe (xeno « étranger », phobe « qui a peur de »).
Certains mots peuvent être composés de deux racines latines, de deux racines grecques, ou d’une racine
grecque et d’une racine latine.
mammifère est composé des deux racines latines : mamm(a) « mamelle » et fère « qui porte».
géologie est composé de deux racines grecques : géo « terre » et logie « étude ».
altimètre est composé d’une racine latine : altus « élevé » et d’une racine grecque : metron
« mesure ». On parle dans ce cas de composition savante.
– Des mots formés d’un radical auquel est ajouté un préfixe :
dyslexie (dys « mal, mauvais ») ; ou un suffixe : égoïste (iste « qui a la qualité de »)
À noter : certains préfixes et suffixes utilisés de manière courante dans la langue française étaient à l’ori-
gine des radicaux :
extra « hors de, très ».
Lors de cette séance, les élèves vont découvrir les racines grecques et latines. Ils vont également
apprendre à utiliser des stratégies pour comprendre et expliquer des mots inconnus.
Engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils savent sur la formation des
mots et sur la dérivation (voir « Les préfixes et les suffixes », page 82 du manuel). Leur demander
s’ils connaissent des racines grecques et latines.
Noter au tableau leurs réponses afin qu’ils prennent conscience, à la fin des ateliers, des nouvelles
caractéristiques.

Modalité n°2 conseillée.

ATELIER A • Retrouver le sens des mots

Il s’agit, au cours de cet atelier, d’amener les élèves à percevoir que certains mots en français sont
d’origine latine et à comprendre que l’on peut utiliser ses connaissances comme le contexte pour
trouver le sens d’un mot.
1. a. « Aquarelle » signifie « peinture à l’eau ». Pour trouver le sens du mot sans recourir au diction-
naire, il faut s’appuyer sur les autres mots du texte, utiliser le contexte.
b. Dans le dictionnaire, on apprend que « aqua » signifie « eau » et que c’est une racine qui vient
du latin.
2. a. Les élèves doivent relever « aqua ».
b. Si on connaît la signification d’une partie du mot (une racine), on peut déduire le sens du mot entier.
On sait maintenant que « aqua » veut dire « eau ». Donc : « aquagym » gym que l’on fait dans
l’eau ; « aquaculture » culture qui se fait dans l’eau ; « aquaphobie » la peur de l’eau.
Les deux premiers mots peuvent être définis en s’appuyant sur un raisonnement ; le troisième va
faire appel à leurs connaissances (au besoin, les élèves peuvent utiliser le dictionnaire).
Conclusion attendue
3. Certains mots que l’on utilise en français viennent du latin. Par exemple, « aqua » est une racine latine que
l’on retrouve dans beaucoup de mots. Quand on connaît la signification d’une partie d’un mot, par exemple
les racines d’origine latine, on peut comprendre des mots inconnus sans avoir besoin de consulter le dic-
tionnaire.
ATELIER B • Découvrir d’autres racines pour déduire le sens des mots

Cet atelier a pour but d’amener les élèves à percevoir que certains mots en français sont d’origine
grecque et à savoir utiliser ses connaissances pour trouver le sens d’un mot.
1. a. Réponses possibles : « Une bibliothèque c’est un endroit où l’on range des livres, où on peut
emprunter des livres, lire des livres… ».
b. Le mot « bibliothèque » est construit à partir de deux racines grecques : biblio qui signifie « livre »
et thèque qui signifie « endroit, place ».
2. On cherche le sens de chacune des parties du mot et on les associe. On utilise ce qu’on a appris
sur les racines thèque et biblio, et on combine ces informations avec les autres connaissances que
l’on possède sur le vocabulaire pour trouver le sens du mot.
« Discothèque » : endroit où sont rangés des disques. « Cartothèque » : endroit où sont rangées des
cartes. « Bibliobus » : bus dans lequel sont rangés des livres qu’on peut lire et emprunter. « Biblio-
graphie » : écrit qui a un lien avec les livres.
Conclusion attendue
3. Certains mots du français viennent du grec. Biblio et thèque sont des racines grecques.
Connaître des racines en grec permet de comprendre plus de mots, sans regarder dans le dictionnaire.
ATELIER C • Manipuler les principales racines grecques et latines

Dans cet atelier, les élèves vont découvrir le sens de quelques racines grecques et latines. Ils vont
aussi comprendre qu’en utilisant leurs connaissances sur les racines et leurs connaissances person-
nelles, ils peuvent déduire le sens d’un mot inconnu.
1. Certains mots sont composés à la fois d’une racine grecque et à la fois d’une racine latine.
« Fructivore » : qui mange des fruits. « Viticole » : désigne la culture des vignes. « Omnicolore » :
qui est de toutes, de plusieurs couleurs. « Claustrophobe » : qui a peur des petits endroits fermés.
« Polygone » : qui a plusieurs angles. « Bibliophile » : qui aime les livres. « Ludothèque » : endroit
où il y a des jeux. « Automobile » : qui se déplace tout seul.

2. Pour trouver le sens du mot quand un radical ne figure pas dans le tableau, on peut :
– utiliser les racines qu’on a découvertes dans les ateliers A et B (thèque, biblio) ;
– utiliser ses connaissances personnelles, par exemple les racines que l’on connaît (auto) ;
– utiliser le dictionnaire (claustro, gone).
Conclusion attendue
3. C’est la racine du mot qui donne le sens. Pour expliquer le sens de mots inconnus, avant de chercher
dans un dictionnaire, on peut s’appuyer sur des racines connues qui viennent du grec ou du latin et sur nos
connaissances personnelles.
ATELIER D • Former des mots à partir des racines grecques et latines

Au cours de cet atelier, les élèves vont prendre conscience que connaître et manipuler quelques
racines grecques et latines permet d’avoir un vocabulaire plus riche et plus varié.
1. a. et b. Pour rédiger chaque définition, il faut s’appuyer sur la signification des racines grecques
et latines, et parfois sur ses connaissances.
Exemples de mots et de définitions possibles :
« Monochrome » (qui a une seule couleur), « polychrome » (qui est de plusieurs couleurs), « téles-
cope » (instrument qui sert à regarder loin), « bibliographie » (un écrit qui parle de livres publiés),
« omnivore » (celui qui mange de tout), « carnivore » (celui qui ne magne que de la viande), « fruc-
tifère » (arbre qui porte des fruits), « parasol » (objet qui protège du soleil), « agricole » (la culture
des champs).
2. Pour former des mots à partir de racines grecques et latines ou pour expliquer la signification de
ces mots, on peut utiliser ses connaissances personnelles.
Dans certains mots, une seule partie est d’origine grecque ou latine. Les mots ont parfois été inven-
tés pour nommer des nouveaux objets (téléphone, télévision, parapluie, paratonnerre).
Exemples de mots et de définitions possibles :
« Téléphone » (mot de composition récente : qui sert à parler avec quelqu’un qui est loin), on peut
déduire que phone veut dire « parler » (en grec, « voix », « son »). « Télévision », (également un mot
de composition récente), mot dérivé de la racine télé et du mot vision. « Granivore » (qui ne mange
que des graines), « herbivore » (qui ne mange que des végétaux), « somnifère » (qui apporte le som-
meil), « parapluie » (qui protège de la pluie), « paratonnerre » (qui protège du tonnerre).
Conclusion attendue
3. On a découvert que l’on connaît beaucoup de mots dans lesquels il y a des racines grecques et latines.
Quand on utilise les racines grecques et latines et ses connaissances personnelles, on peut former de nou-
veaux mots, ce qui permet d’avoir un vocabulaire plus riche.
Relances possibles pour aider à la mise en commun :

– Ateliers A et B. Demander aux élèves quelle partie du mot ils connaissent, et faire ressortir qu’en
connaissant une partie d’un mot, la racine, on peut déduire le sens des mots inconnus. Le diction-
naire peut nous aider à vérifier notre hypothèse.
– Atelier C. Faire percevoir aux élèves que même si on ne connaît pas la signification des deux racines,
mais d’une seule, on peut très souvent déduire le sens des mots en s’appuyant ses connaissances,
donc sans avoir besoin de consulter le dictionnaire.
– Atelier D. Orienter l’échange sur les connaissances que les élèves ont en vocabulaire. Souvent,
ils connaissent le sens d’un mot formé de deux racines, sans connaître la signification de chaque
racine. Dans certains mots, il y a une seule racine grecque ou latine, l’autre partie du mot peut avoir
une autre origine, ce qui est souvent le cas dans la formation de nouveaux mots. En connaissant
ces racines, il est possible de produire un vocabulaire riche et varié.

Synthèse
Reprendre les notes prises au cours des mises en commun, les enrichir puis en faire la synthèse pour
préparer l’institutionnalisation.
Réponses attendues
1. De nombreux mots de la langue française sont d’origine grecque ou latine.
2. Certains de ces mots sont composés de deux parties, que l’on appelle des racines.
Dans « carnivore », il y a deux racines : carni, qui signifie « viande », et vore, qui signifie « qui mange ».
Ce sont les racines qui donnent le sens du mot.
3. Quand on connaît les racines grecques et latines, on peut déduire le sens d’un mot en s’appuyant sur une
partie de ce mot, sans avoir besoin de consulter le dictionnaire.
Cela permet aussi d’enrichir son vocabulaire et de savoir écrire un plus grand nombre de mots.
Proposer les règles du manuel ou bien les reformuler ➥ Manuel, page 240

1. arbor l’arbre oculus l’œil frater le frère fenestra la fenêtre circus le

cercle frigor le froid panis le pain calor la chaleur.
2. a. tri : « trois ». b. vore : « qui mange ». c. cerc, circ : « cercle ». d. équi : « égal ».
3. a. ex aequo. b. examen. c. maximum. d. recto. e. ultimatum. f. agenda. g. idem.
4. a. Drôme. b. monnaie. c. superbe. d. bogue.
5. a. le diable. b. la pharmacie. c. un poème. d. une météore. e. l’architecture. f. le poumon.
6. La cardiologie signifie « l’étude du cœur ». La psychologie signifie « l’étude de l’esprit ». La
mythologie signifie « l’étude, le discours sur des récits anciens ». La chronologie signifie « l’étude
du temps passé ». La diabétologie signifie « l’étude du diabète ».
7. Par exemple :
a. Un alinéa : dans un texte, ligne dont le premier mot est en retrait. Je marque le début d’un
paragraphe par un alinéa. b. Un référendum : question posée aux électeurs par un gouvernement,
à laquelle on doit répondre en votant par oui ou par non. Cet électeur a voté « non » au référen-
dum. c. Un quiproquo : erreur qui consiste à prendre une personne ou une chose pour une autre.
La maîtresse a confondu Jean et son jumeau, il en a résulté un quiproquo. d. Un visa : cachet, tam-
pon, apposé sur un passeport qui autorise l’entrée dans un pays. Il faut un visa pour aller aux
États-Unis. e. Un mémento : carnet ou note sur lequel on inscrit ce dont on veut se souvenir.
J’ai laissé un mémento sur mon bureau.
8. Par exemple :
a. aqua aquatique, aquarelle, aquaculture, aquarium, aquariophilie… b. multi : multitude, multi-
plier, multifonction, multicolore, multinationale… c. auto : autonomie, autoportrait, automate, auto-
biographie, autocritique… d. hyper : hyperactif, hypermarché, hypertension, hypersensible, hyper-
calorique… e. poly : polygone, polyèdre, polycopie, polyculture, polyhandicapé…
9. Par exemple :
a. Quelqu’un d’omniscient est une personne qui sait tout. b. La calligraphie est une écriture formée
par un beau tracé des caractères. c. Un somnifère est un médicament qui fait dormir (qui apporte
le sommeil). d. Un télescope est un instrument d’astronomie qui permet d’observer des objets très
éloignés (astres).

10. Par exemple :
a. La célérité est une grande rapidité. Ce problème doit être réglé avec célérité.
b. Un être bicéphale est un être qui a deux têtes. Ce monstre est bicéphale.
c. Une personne aphone est une personne qui n’a plus de voix. Pendant son angine, mon frère
était aphone.
d. L’arachnophobie est la peur des araignées. Il souffre d’arachnophobie depuis son enfance.

Pour faire
le point Synthèse
Quand le langage devient-il

une parole poétique ? 30 min
Objectif
Être capable de retrouver et d’utiliser ses connaissances sur la poésie
Matériel
Indiquer aux élèves qu’ils vont vérifier si tous les indices listés sont bien ceux découverts au fil des
lectures. Ouvrir le manuel ou projeter la page.

Il s’agit de vérifier comment les élèves utilisent leurs connaissances dans un poème qu’ils ne
connaissent pas forcément.

– Lecture efficace et méthodologique pour les élèves.
– Mémorisation et abstraction des caractéristiques.
Réponses attendues
On retrouve les caractéristiques 1, 2, 4, 5, 7.
Au cours de cette activité, par acculturation, les élèves vont repérer des éléments du dans d’autres
univers artistiques ou culturels et avoir ainsi une lecture plus riche de leur quotidien.
faire réfléchir les élèves : de quoi s’agit-il ? Pourquoi peut-on parler de poésie ?
Noter au tableau toutes les propositions des élèves sans en exclure.
Laisser les élèves échanger et débattre, puis lire la présentation proposée pour confirmer ou com-
pléter ce qui aura été dit.
Bilan 3 min
« Vois-tu de la poésie dans d’autres œuvres ou d’autres types d’expression ? Donne des exemples des
caractéristiques qui t’ont permis de les repérer. »
Les élèves pourront citer des passages de films, de dessins animés, de récits, des clips, des affiches,
etc., qui évoquent des sensations et font surgir des émotions inattendues.
Projet
J’écris un dialogue
de théâtre 70 min + 30 min

par l’étude des textes de l’enquête.
Objectifs
–Ê
tre capable de mobiliser ses connaissances sur l’objet d’étude « Imaginer, dire et célébrer le monde »
et savoir les utiliser dans des contextes différents pour réaliser un projet d’écriture créative.
–Ê
tre capable de produire un écrit correspondant à la situation d’écriture.
Matériel
sances à utiliser.

Lire le titre du projet d’écriture ainsi que la consigne de travail.
Passer aux questions 1 à 5 de la fiche « Pour bien écrire, à la fin du manuel.
Cette activité d’écriture finale a un double objectif : écrire un dialogue théâtral tout en réinvestis-
sant les caractéristiques de la poésie.
A • Je compose mon poème 10 min
Chaque élève doit composer un poème de quatre vers à l’aide des propositions. Il n’y a pas de règle
imposée : chacun pourra choisir des vers en fonction des rimes ou non. Rappeler aux élèves, si
nécessaire, qu’ils ne sont pas obligés de composer une strophe qui a du sens, ils peuvent s’attacher
aux sonorités.
Les élèves lisent leur composition à la classe et essayent de les rapprocher d’un des poèmes lus
durant l’enquête.
B • J’imagine mon dialogue 30 min
À l'écrit, seul, puis à l'oral, en binômes.
➥ Fiche outil n° 1, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Pour t’aider à vérifier que ta production est un poème ».
Cette étape va permettre aux élève de construire leur dialogue de façon raisonnée.
En effet, ils vont d’abord se remémorer les caractéristiques qui font qu’un texte est un poème. Si
besoin, les aider à les récapituler ou les inviter à prendre de nouveau connaissance de la synthèse.
Cette liste de caractéristiques va permettre aux élèves de savoir ce que chaque personnage va
ensuite dire : l’un s’attachera à donner les arguments de la colonne de gauche, l’autre ceux de la
colonne de droite.

➥ Fiches outils no 2 : « Pour t’aider à rédiger ton dialogue théatral » ; et n° 3, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Grille
d’évaluation ».
Les élèves mettent à présent leur travail préparatoire sous la forme d’un dialogue.
Exemple de production
« Un jour les mots vivent leur vie
On se souvient qu’on était Roi
On a changé d’avis
On a trop fait la loi »
Moi — Tu as vu mon beau poème !
Simon — Ce n’est pas un poème, on ne comprend rien !
Moi — Tu sais, un poème ne raconte pas forcément une histoire ! Et regarde, mes vers riment… Donc j’ai
écrit un poème !
Simon — Oui enfin… Il y a des rimes… Mais tu as compté les syllabes ? Tous les vers ne contiennent même
pas le même nombre de syllabes !
Moi — Oui… C’est vrai. Les vers de mon poème ne contiennent pas tous le même nombre de syllabes. Mais
les vers riment et en plus, il y a une majuscule à chaque début de vers…
Simon — En fait, quand on écrit un poème, on peut jouer avec les mots et faire ce qu’on veut ?
Moi — Oui ! Le principal, c’est de s’amuser avec les mots et de se laisser guider…
Proposition : suggérer aux élèves d’utiliser six couleurs différentes pour distinguer chacun des critères
et faire souligner ou surligner ces critères dans leur dialogue afin de vérifier qu’ils sont respectés.
Si nécessaire.

Il pourrait être intéressant et gratifiant de « publier » les textes produits en créant un affichage ou
un recueil « Enquête 4 ».
ÉTAPE 4 Atelier Bonus ! 30 min
Par groupes de trois élèves.

L’intérêt de l’atelier est de proposer une activité aux élèves qui leur permet de poursuivre leur pro-
duction d’écrit.
En mettant en scène un dialogue, l’élève se met dans la peau d’un metteur en scène et va devoir
réfléchir à la façon dont celui-ci va être le mieux joué.
Chaque groupe choisit un dialogue parmi les trois qui ont été produits. L’élève qui aura écrit ce dia-
logue sera le metteur en scène, les deux autres élèves seront les acteurs.
L’élève metteur en scène va devoir guider ses camarades : les placer sur scène, leur donner des indi-
cations de ton, de mise en voix…
À la fin d’un premier essai, les rôles peuvent changer : l’élève metteur en scène devient comédien
et un des comédiens devient metteur en scène. La confrontation de leurs idées et de leurs propo-
sitions de mise en scène devrait être intéressante.
Orphée aux Enfers

Orphée aux Enfers 60 min

Objectifs
– Être capable, après lecture silencieuse ou entendue d’un texte :
– Vers la 6e : se familiariser avec l’un des quatre grands thèmes littéraires,
« Récits de création, création poétique ».
Modalités
Différenciation
leurs compétences.

Hélène Montardre est une femme de lettres française. Titulaire d’un doctorat de Lettres, elle a publié une
vingtaine de romans pour la jeunesse, de contes, d’albums et de documentaires.
Orphée aux Enfers est une adaptation pour la jeunesse du célèbre mythe antique d’Orphée et Eurydice, apparu
à l’origine dans Les Métamorphoses d’Ovide, célèbre poète latin de l’Antiquité. Les Métamorphoses est un long
poème qui raconte les histoires de la mythologie gréco-latine, dont le mythe d’Orphée.
Orphée, poète et musicien, adulé pour sa beauté et son talent, tombe amoureux d’Eurydice. Ils vivent une
histoire passionnée jusqu’à ce qu’Eurydice meure, mordue par un serpent. Orphée, fou de douleur, passe alors
un pacte avec la Mort : il peut aller chercher Eurydice dans les Enfers, à condition de ne jamais se retourner
lors du trajet du retour… Mais Orphée ne peut s’empêcher de se retourner pour vérifier qu’Eurydice est bien
derrière lui. Le pacte est donc rompu et Eurydice retourne définitivement aux Enfers.
Parfois étudié en 6e, ce mythe fait découvrir un récit de création, appartenant à une culture différente, consi-
déré souvent comme un texte fondateur.
À l’origine de la notion de lyrisme, le mythe d’Orphée permet d’appréhender la figure du poète en tant qu’ar-
tiste capable d’exprimer ses sentiments de manière exaltée et passionnée, à travers des poésies mises en
musique dans lesquelles les sonorités et les rythmes jouent un rôle primordial.

Feuilles de route
Petits lecteurs
– Orphée joue de la lyre et charme par son talent toutes les personnes qui l’entendent.
– Orphée et Eurydice sont amoureux et heureux.
– Charon, le nocher des Enfers, conducteur de la barque, s’apprête à accompagner Orphée jusqu’à Eurydice.
Ces échanges permettent de comprendre ce qui ne l’a pas été, de retrouver le fil narratif.
Lecteurs moyens
4. Les élèves observent et commentent les illustrations : qu’en pensent-ils ? Illustrent-elles des
passages clés ? Auraient-ils illustré un autre passage ?

Lecteurs experts
2. Les élèves observent et commentent les illustrations : Qu’en pensent-ils ? Illustrent-elles des
passages clés ? Auraient-ils illustré un autre passage ?
Artiste par excellence, Orphée est capable, grâce à sa lyre, de séduire et de charmer toutes
les personnes qu’il croise sur son chemin. À l’origine du lyrisme, Orphée est le musicien de
la littérature : sa façon de jouer de la lyre captive et fascine jusqu’aux Enfers, transforme en
musique les émotions les plus profondes, ce qui fait de lui la figure du poète idéal.
Toutes ces caractéristiques amèneront les élèves à classer Orphée dans la catégorie des
« Personnage ordinaire qui va se révéler extraordinaire » ou « hors du commun » même
s’il est humain, mais également dans celle des « Personnages qui se révoltent » puisqu’il
défie la mort et les lois des dieux. Les élèves pourraient avoir envie de créer les polaroïds
d’Eurydice et de Charon. Il conviendrait de placer Eurydice parmi les « Personnages hors
du commun », puisqu’elle est une nymphe, mais également parmi les « Personnages diffi-
ciles à classer » car on sait peu de choses d’elle. Charon est un « Personnage hors du com-
mun », éternel passeur des morts. Mais on peut être tenté, malgré son attitude effrayante,
de le classer parmi les « Personnages qui aident les autres » car il permet à Orphée d’en-
trer aux Enfers, ou tout autant parmi les « Personnages malveillants » car l’entreprise était
profondément risquée.
Héros, héroïnes
Rimbaud
Edmond
Rose
Léo
Orphée
Eurydice
Charon

En qu ête 5
Quel courage !
ns le rapport aux autres ➥ Manuel, pages 144-177
Se découvrir, s’affirmer da
« Être enfant dans un monde d’adultes ? »

sont les suivants :
Découvrir des récits d’apprentissage qui mettent en scène l’enfant dans la vie familiale, les rela-
tions entre enfants, l’école ou d’autres groupes sociaux.
Comprendre la part de vérité ou de vraisemblance des fictions.
S’interroger sur la nature et les difficultés des apprentissages humains.
S’interroger sur les valeurs socioculturelles et les qualités humaines dont le héros est porteur,
sur l’identification ou la projection possible du lecteur.
Présentation de l’entrée « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres », mai 2017.

Bande dessinée Découvrir un moment de prise de conscience. Personnage qui prend conscience
Riad Sattouf, Les Cahiers d’Ester, Découvrir un moment de passage à l’action. de quelque chose et qui décide d’agir.
Histoire de mes 14 ans. Personnages, en groupe, qui passent
L’enquête
à l’action.
démarre
Photogramme
Les Enfants de Timpelbach,
de Nicolas Bary, 2008.
Roman Un récit d’apprentissage dans un contexte Un enfant au cœur d’un événement
J.-L Marcastel, Le Retour de la Bête. historique réel. historique.
1. Un matin d’hiver… Un récit en « je ».
2. L’arrestation. Un récit d’apprentissage dans un contexte Personnage qui sent naître en lui le besoin
historique. de réagir.
Le point de vue du narrateur. Personnage effrayant qui installe une
atmosphère angoissante.
3. Résistance ! Le point de vue du narrateur. Personnage qui s’affirme.
Lecture
4. À l’attaque ! Confrontation entre éléments réels Personnage qui surmonte sa peur.
et imaginaires. L’impact du groupe.
Autobiographie Découvrir une autobiographie et ses Personnage qui se bat pour des valeurs.
M. Yousafzai, Moi, Malala caractéristiques.
1. Les enfants de la décharge.
2. Se battre pour l’école. Comprendre l’apport d’une notice biographique. Personnages bienveillants qui aident le
personnage principal.
Personnage qui se révolte.
Y. Hassan, L’Usine. Repérer les éléments constitutifs d’un récit Comprendre le besoin de réagir de certains
J. Joffo, Un Sac de billes. d’apprentissage. personnages.
Synthèse
L’autobiographie. Raconter à la manière d’une autobiographie. Traduire l’évolution d’un personnage.

Réinvestissement
Roman Comment un jeune garçon, élevé dans un Personnage qui prend ses distances, rompt
M. Burgess, Billy Elliot. environnement traditionnel et masculin, va se avec la tradition et s’affirme.
Lecture longue
battre, bouleverser les codes, renverser les
tabous et emprunter une voie nouvelle.

Le récit en « je »
Le récit à la première personne est une forme narrative
dans laquelle le narrateur est aussi le personnage princi-
pal. Dans ces récits, le narrateur adopte nécessairement un
point de vue interne : il expose ses expériences, exprime ses
émotions, ses sentiments, et le lecteur a accès à ses pen-
sées. Cette plongée au cœur de la vie du personnage principal facilite, le plus souvent, une identifica-
tion forte du lecteur au narrateur, d’autant plus forte que le lecteur « avance » dans le récit au même
rythme que le narrateur.
Le récit d’apprentissage
Le récit d’apprentissage permet de s’intéresser au parcours d’un personnage en formation, qui va
grandir, passer de l’enfance à l’adolescence ou de l’adolescence à l’âge adulte, après avoir triomphé
d’épreuves ou d’obstacles.
Les personnages de cette enquête vont fonder leur héroïsme sur leur capacité à aborder le monde des
adultes par la lutte. En refusant d’être des témoins passifs, ils agissent contre la peur, désobéissent,
refusent de se conformer, convertissant ainsi des destinées singulières en trajectoire collective.
Le jeune lecteur, entraîné dans ces récits ancrés dans des contextes historiques, va se demander, comme
les personnages, comment trouver une place dans la communauté humaine, dans un monde d’adultes
parfois cruel, et comment grandir sans perdre ses valeurs ni son identité.
Analyser des images. Adoptant le point de vue d’un

Exprimer un point de vue, débattre. personnage.
Une carte historique. Illustration tirée du roman original. Émettre des hypothèses. Rédiger un portrait.
Exprimer ses sentiments.
Une photographie. Illustration tirée du roman original. Émettre des hypothèses.
Exprimer ses sentiments.
Reformuler, résumer.
Un documentaire historique. Illustration tirée du roman original. Jouer les personnages. Rédiger la suite de l’histoire.
Une interview. Illustration tirée du roman original. Reformuler, résumer. Adoptant le point de vue d’un
Exprimer un point de vue, débattre. personnage.
Un documentaire. Illustration de l’extrait. Émettre des hypothèses. Construire un tableau pour

Exprimer ses sentiments. comprendre un texte.
Reformuler, résumer.
Une notice biographique. Illustration tirée d’un docuweb. Comparer des personnages. Construire un tableau pour
comprendre un texte.
Un portrait dans un magazine. Exprimer un point de vue, débattre.

A. Monteverde, Little Boy.
G. de Maistre, Demain est à nous.
Un article de journal.
Traduire l’évolution d’un personnage Rédiger à la manière d’une
à l’aide de la photographie. autobiographie.
Enquête 5 Quel courage ! 237


–D écouvrir qu’une planche de bande dessinée
ou qu’un photogramme (image photographique
obtenue sans utiliser d’appareil photo) peuvent faire
réfléchir à des sujets familiers.
– Réfléchir à la notion de « prise de conscience » et à celle de « décision d’agir, de réagir ».
– Enrichir son vocabulaire et le classifier pour le réinvestir dans la séance de lexique qui suit
immédiatement cette double page d’ouverture.

Activité 1 20 min
Riad Sattouf, Les Cahiers d’Esther, Histoire de

mes 14 ans, « La gentillesse », Allary Editions,
2020.
Riad Sattouf est un auteur de bande dessinée et un réa-
lisateur français, né en 1978 à Paris. Son enfance se
déroule entre la Libye, la Syrie et la Bretagne. Il étudie
les arts appliqués à Nantes, puis le cinéma d’animation
à Paris, à l’école des Gobelins. Auteur de La Vie secrète
des jeunes, Pascal Brutal, Les cahiers d’Ester et de L’Arabe
du futur, ses séries de bandes dessinées connaissent un
très grand succès. Créateur d’une œuvre originale qui uti-
lise pleinement les ressources conjuguées du dessin et
de l’écriture, Riad Sattouf porte sur le monde un regard très personnel, à la fois tendre et lucide.
Les Cahiers d’Esther est une série initiée en 2015 pour l’hebdomadaire Le Nouvel Observateur, d’après les
histoires vraies d’une petite fille. L’auteur montre, année après année, les transformations de son person-
nage et l’évolution de notre société à travers ses yeux. Esther raconte sa vie et son époque : ce qu’elle ne
dit pas à ses parents, elle le raconte dans son journal intime, et c’est tour à tour drôle, émouvant, tendre et
cruel. Un véritable portrait de la jeunesse d’aujourd’hui et un miroir de notre société.
Cette planche, comme toutes celles des Cahiers d’Esther, donne à voir la naissance d’une prise de conscience,
ce moment où le personnage, confronté à une réalité qui le saisit, prend la décision d’agir. Comme dans les
textes que les élèves découvriront dans cette enquête.
Projeter la planche dans la mesure du possible (avec un TNI ou un vidéoprojecteur).

Réponses attendues
1. Esther, le personnage principal, croise une jeune fille handicapée dans la rue. Elle lui sourit et se rend
compte que ce petit geste rend la jeune fille très heureuse. Cette prise de conscience la bouleverse. De retour
chez elle, elle réfléchit à ce qui vient de se passer et comprend qu’un geste simple, gentil et gratuit peut
apporter du bonheur aux autres. Elle décide donc d’envoyer un message à ses amis ou de poster un mes-
sage sur les réseaux sociaux pour encourager la gentillesse des uns avec les autres.
2. Le personnage principal est Esther, la jeune adolescente qui apparaît dans chaque vignette. Elle est à la
fois le personnage principal et la narratrice de cette histoire racontée avec le pronom personnel « je ».

3. C’est Riad Sattouf qui a dessiné cette histoire (information donnée par la source du document).
4. La quatrième case est différente des autres car les personnages y sont colorés en jaune sur un fond blanc
alors que seuls le gris et le blanc sont utilisés pour les autres vignettes. Cette case illustre le moment de
bascule, où le personnage principal est bouleversé en comprenant l’impact que son gentil geste a eu sur la
jeune fille handicapée. C’est le moment d’une prise de conscience, d’une révélation.
5. Esther est fière d’elle à la fin de cette histoire car elle a agi spontanément, sans réfléchir, sans autre inten-
tion que celle d’être gentille. Son acte a eu des conséquences très positives, elle se rend compte qu’elle a
créé du bonheur.
6. L’information donnée par la source permet de comprendre que cette histoire n’a pas été inventée : « D’après
une histoire vraie racontée par Esther A., 14 ans ».
Je débats 10 min
À l’oral, par trois.
7. Attirer l’attention des élèves sur la double consigne. Il s’agit non seulement de dresser un état des lieux
des petits gestes réalisés, mais aussi de mettre des mots sur les sentiments éprouvés à ce moment-là.
Laisser aux élèves le temps nécessaire pour débattre : cette activité leur permet d’utiliser le langage
pour structurer leur pensée, faire évoluer leurs représentations et exprimer leurs sentiments.
Une fois que les groupes ont pu échanger leurs expériences, proposer une mise en commun.
Photographie tirée du film Les Enfants de Timpelbach,

de Nicolas Bary, 2008.
Nicolas Bary, né en 1980, est un réalisateur, scénariste et pro-
ducteur de cinéma français. Les Enfants de Timpelbach est son
premier long métrage. Adapté du roman d’Henry Winterfeld paru
en 1937, le scénario du film est assez fidèle au roman : suite à
la disparition de leurs parents, les enfants du village de Timpelbach doivent s’organiser pour survivre. Des
bandes adverses se créent et s’opposent.
Le but de cette iconographie est de compléter la réflexion amorcée avec l’œuvre n° 1. Sur cette photo, des
enfants sont en position de défense, ou d’attaque. Ils font bloc, prêts à réagir. Si l’œuvre n° 1 illustrait un
moment de prise de conscience et de prise de décision, on passe à l’action avec cette seconde œuvre : c’est
le moment de la lutte qui se met en place, celui où le groupe s’organise pour faire face.
Les deux œuvres de cette double page permettent donc de présenter la mise en place du processus de résis-
tance, de la prise de conscience à l’organisation de la lutte en passant par la nécessité de réagir. Et d’annon-
cer les textes que les élèves vont découvrir au fil de cette enquête.
Réponses attendues
1. Sur cette photographie, on voit des enfants rassemblés qui s’apprêtent à se battre : certains sont armés
de couvercles de poubelles en guise de bouclier. Au premier rang, un enfant porte un casque d’aviateur ; au
dernier rang, une fillette porte également un casque de fortune : est-ce une casserole ? Un saladier ? Certains
enfants tiennent en main des « armes » : une casserole en cuivre au premier rang ; un rouleau à pâtisserie,
un tape-tapis, une écumoire au deuxième rang ; une passoire au dernier rang ; un tape-tapis qui dépasse à
l’arrière-plan… Tous regardent droit devant eux avec concentration et détermination.
2. Accueillir les propositions et demander aux élèves de justifier leurs hypothèses. Noter les propositions au
tableau car elles serviront de base à l’exercice d’écriture qui suit.
3. Les enfants ne semblent pas sûrs d’eux, la peur se lit sur certains visages : les petites filles du premier rang,
à gauche, ont l’air terrifiées, ainsi que le petit garçon du premier rang, à droite, qui semble essuyer une larme.
Les enfants sont serrés les uns contre les autres, cachés les uns derrière les autres ou derrière leur bouclier
pour ceux du premier rang. Leur posture semble dire qu’ils sont en position de défense et non d’attaque. Mais
ils font face, ensemble, visiblement prêts à se défendre, comme en témoignent leurs accessoires.
J’écris 10 min
Cette activité permet de préparer le projet d’écriture de fin d’enquête où il faudra, comme ici, se
mettre à la place d’un personnage.

a. Rappeler aux élèves les propositions de scénario qui ont émergé lors de la question 2 et qui
peuvent leur fournir une base de travail. Cette première étape constitue un travail préparatoire à
l’exercice d’écriture qui suit. Une présentation sous la forme d’un tableau pourrait être une aide pour
les élèves en difficulté, pour donner un cadre et pour s’assurer qu’ils n’oublient aucune question. Ils
pourront passer plus facilement à la rédaction.
b. Les élèves transforment à présent le pas-à-pas préparatoire en un court récit. Rappeler que la
consigne de départ (« Imagine que tu es l’un(e) de ces enfants ») implique l’emploi de la première per-
sonne. Les élèves vont donc réaliser un récit en « je ».
Pour faciliter l’entrée dans l’exercice de certains élèves, proposer une amorce de récit.
Exemple d’amorce
Serré(e) entre X et Y, je regarde droit devant moi. Je vois…
À demi caché(é) derrière mon bouclier/derrière Z, je me tiens prêt(e). Devant moi, je vois…
Les questions posées pour étayer l’écriture sont au présent de l’indicatif, ce qui devrait induire l’emploi
de ce même temps dans les récits des élèves. Accepter toutefois l’emploi d’un autre temps du récit.
L’expression des sentiments doit également constituer un point de vigilance : ils doivent être expri-
més précisément.
Enfin, ce court exercice d’écriture peut être l’occasion de préparer la leçon de lexique qui suit sur les
substituts lexicaux et grammaticaux. Dans cette perspective, demander aux élèves, au moment de
la relecture de leur travail, de corriger les répétitions qu’ils ont faites en utilisant plusieurs manières
de désigner ce que voit le narrateur de leur récit.
Les élèves qui le souhaitent peuvent lire leur production à la classe.

Dans certaines histoires, à certains moments de la vie, on peut être confrontés à l’obligation d’agir ou être
submergé par le désir d’agir pour changer le cours des choses. Pour exprimer cet instant, il faut utiliser des
mots qui expriment ce que l’on voit, ce que l’on ressent, ce que l’on décide de faire et comment et, enfin, ce
qu’on en retient. Raconter en utilisant « je » permet de traduire toute la force de cet instant.

Pour mieux
Les substituts lexicaux

et grammaticaux 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 146-147 et 242-243.

– En lecture compréhension : être capable de mobiliser
des connaissances grammaticales et lexicales
(identification des personnages).
– En situation d’écriture : utiliser les reprises anaphoriques.
– Mieux comprendre un texte en identifiant les référents.
– Utiliser les substituts pour éviter les répétitions
en production d’écrit.
– Comprendre que le même personnage peut être désigné par des procédés différents.
Rappel pour l’enseignant : Les substituts lexicaux et grammaticaux

« La reprise est l’opération consistant à désigner, par une expression similaire ou différente, un référent déjà
mentionné dans un texte. Le référent peut être désigné par diverses expressions référentielles (groupe
nominal, pronoms, etc.). »
J.-C. Pellat, S. Fonvielle, Le Grevisse de l’enseignant. Grammaire de référence, Magnard, 2016.
Un substitut est un mot ou un groupe de mots qui reprend le groupe nominal de départ (le référent), en
le désignant d’une autre façon. Le rôle des substituts est d’éviter les répétitions, d’assurer la cohérence
du texte et d’apporter des informations supplémentaires.
Il existe deux types de substituts.
– Les substituts lexicaux : des mots ou groupes de mots synonymes du groupe nominal de départ, qui
peuvent éventuellement apporter une information complémentaire.
– Les substituts grammaticaux : le groupe nominal de départ est remplacé par un pronom. Il n’y a pas
d’information complémentaire.
Lors de cette séance, les élèves vont apprendre à identifier les différentes manières de désigner un
personnage et à utiliser les substituts lexicaux et grammaticaux pour mieux lire et écrire.
engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils ont retenu au sujet des subs-
tituts vus en CM1 ;
rappeler le lien entre les activités de la séance précédente et l’EDL, ainsi que les mots découverts
au cours de cette séance d’ouverture.
Les ateliers de recherche 15-20 min par atelier


ATELIER A • Repérer les différentes façons de désigner un personnage 15 min
Cet atelier a pour but d’amener les élèves à repérer que le fait de varier les désignations des per-
sonnages facilite la compréhension, et de leur apprendre à identifier les référents de chaque per-
sonnage dans un texte.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : demander aux élèves quel est le rôle des subs-
tituts, quelle est leur utilité dans le texte. Orienter la mise en commun sur les informations supplé-
mentaires que les substituts apportent.
1. et 2. Dans le premier texte, les personnages sont nommés uniquement par leur nom propre. Dans
le deuxième extrait les personnages sont nommés de différentes façons.
3. a. Il s’agit de Willy et de Joseph.
b. Joseph il, ce bon Joseph, le félin, il, (à) son (sujet), cette pauvre bête, ce gros chat noir.
Willy mon camarade, lui, ce garçon stupide, il, il.
4. a. Le texte 2 est plus agréable à lire, il y a moins de répétitions, les personnages sont nommés de
façons variées.
b. Le texte 2 est également plus facile à comprendre. Dans le texte 1, il y a moins d’informations.
Par exemple, on ne sait pas que Joseph est un chat et que Willy est stupide.
5. On parle de « substituts » parce que ce sont des mots qui viennent à la place d’autres mots. Ils
permettent d’éviter les répétitions et de varier son vocabulaire quand on parle d’un personnage.
Conclusion attendue
6. Pour éviter les répétitions, on peut remplacer les noms propres qui désignent les personnages par d’autres
mots que l’on appelle des « substituts ». Le texte est plus facile à comprendre, plus agréable à lire. En outre,
les substituts apportent des précisions utiles sur les personnages.
ATELIER B • Identifier les différentes natures des substituts 15 min
Il s’agit, au cours de cet atelier, d’amener les élèves à comprendre qu’il existe deux types de substi-
tuts : les substituts grammaticaux et les substituts lexicaux, et que ce sont les substituts lexicaux
qui apportent des informations supplémentaires sur les personnages.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : orienter les échanges sur les deux types de
substituts. Si les élèves ne connaissent pas les termes de « substituts lexicaux » et « substituts
grammaticaux », il faudra les nommer et expliquer leur différence.
1. et 2. a. Groupes nominaux Pronoms

Substituts lexicaux Substituts grammaticaux
Ce bon Joseph, le félin, cette pauvre bête, ce il, lui, je (personnage principal, pas d’autre
gros chat noir reprise), (à) son (sujet)
mon camarade, ce garçon stupide
b. Les groupes de mots apportent plus de précisions sur les personnages que les pronoms.
Conclusion attendue
3. La désignation des personnages peut se faire, soit à l’aide de groupes nominaux, ce sont les substituts
lexicaux, soit à l’aide de pronoms, ce sont les substituts grammaticaux.
Les substituts lexicaux apportent plus de précisions sur les personnages que les substituts grammaticaux et
permettent de décrire les personnages de différentes façons. On sait, par exemple, que Joseph est un gros
chat noir et que Willy est un garçon stupide, cette précision n’est pas donnée avec le pronom « il ».
ATELIER C • Créer la cohérence du texte 20 min
Cet atelier doit amener les élèves à réécrire un texte en variant la dénomination des personnages.
À noter : le texte d’origine a été modifié afin que les personnages soient toujours désignés de la
même façon.
1. Le texte est compliqué à lire, il manque de fluidité étant donné qu’il n’y a qu’une seule désigna-
tion pour chaque personnage.
2. a. Demander aux élèves de trouver des pronoms et des groupes nominaux pour nommer les per-
sonnages va leur montrer l’importance de varier les substituts pour garantir la cohérence du texte.
Exemple de mots que les élèves peuvent trouver :
– Substituts grammaticaux : les pronoms : il, ils, lui.

– Substituts lexicaux : les garçons et les filles, les écoliers, les bambins, le colosse, l’énorme monsieur,
le gigantesque bonhomme, le monstre, l’ogre…
3. Les élèves auront utilisé des mots différents pour réécrire le texte. Chaque texte sera donc unique.
Mais tous seront plus faciles à comprendre et plus agréables à lire.
Conclusion attendue
4. Quand on écrit un texte, il ne faut pas toujours utiliser les mêmes mots, mais varier la manière de dési-
gner les personnages. Le texte est ainsi plus facile à lire et à comprendre, il est plus cohérent.
Réponses attendues
1. Un substitut est un mot ou un groupe de mots qui permet de nommer les personnages de différentes
façons, de trouver une autre manière de parler du personnage sans dire toujours le même mot.
2. Il existe différents types de substituts.
– Les substituts grammaticaux : les pronoms (Joseph il ; le Géant il, lui ; les enfants ils).
– Les substituts lexicaux : des groupes nominaux (Joseph le gros chat noir, le félin ; Willy mon cama-
rade, ce garçon stupide ; le Géant le monstre, le colosse, l’ogre).
3. Le rôle des substituts est d’éviter les répétitions. En variant la désignation des personnages, la compré-
hension du texte est facilitée, le texte est plus agréable à lire. Le rôle des substituts lexicaux est aussi d’ap-
porter des informations supplémentaires sur un personnage.

1. a. auteur / écrivain / homme. b. Ce chef / Ce traiteur. c. Cette tour/ Cet édifice/ Ce monument /
Cette construction. d. Ce paquebot / Ce bateau / Ce bâtiment. e. livres / d’ouvrages de ce genre.
2. artiste auteur / compositeur / chanteur sa chanson son chant / son œuvre / sa bal-
lade / son titre guitare instrument de musique.
3. a. ils. b. Elle. c. il. d. elles.
a. ils. b. il. c. ils. d. Elles. e. elle.
4. a. lui. b. leur. c. lui. d. t’.
il / le / il / le / il / leur.
5. a. Le capitaine lui donne des ordres. b. Le clown leur offre des balles. c. Je vous ai offert mes
services. d. Pour les noces d’or, Axel leur a rapporté une surprise.
6. Par exemple : a. Oui je leur donne de l’eau. b. Non je n’en veux pas. c. Oui j’y pense souvent.
d. Non je ne les corrige pas.
7. Pronom sujet Pronom complément
a. il leur
b. Elle, je lui, en
c. ils leur
d. elle les
e. il en
f. Il leur
g. Il le, lui
ils (x 3), il (x 4) les (x 4), lui (x 2), l’

8 et 9. Pronom
Groupe nominal Pronom sujet Autre
complément
la cadette elle (x 4) l’ qui
La belle enfant tu lui
La Belle cette cadette Je t’
la belle moi
m’
ses sœurs (x 3) elles (x7) leur (x 4) qui
Les sœurs ses deux aînées
(x 2)
Un marchand il lui (x 3) qui
Le marchand Père (x 2) vous (x 2) le
me
10. Groupe nominal Pronom

vastes oiseaux des mers qui
indolents compagnons de voyage les
ces rois de l’azur eux
il
ce voyageur ailé Il
L’infirme Lui
prince des nuées qui
l’
11. et 12. Pas de corrigé spécifique.

13. a. Le loup fait la sieste. L’agneau s’approche doucement et lui saute sur le ventre.
— Je veux un bonnet ! crie-t-il (l’agneau) Tricote-moi un bonnet, tout de suite.
Et il (le loup) va chercher deux pelotes de laine, des aiguilles à tricoter et un modèle découpé dans
un catalogue de tricots. Il (le loup) s’applique énormément, mais le fil lui échappe sans cesse et les
mailles se défont. Il (l’agneau) est mort de rire, il (l’agneau) n’en peut plus, il (l’agneau) se tient les
côtes et se roule par terre. Il (le loup) est tout penaud.
— Fais-moi un gâteau au chocolat ! ordonne-t-il (l’agneau).
Et il (le loup) prend de la farine, des œufs, du beurre, du sucre, de la levure et du chocolat. Il (le
loup) mesure, mélange, ajoute et fait cuire, exactement comme dans la recette. Mais le gâteau ne
lève pas. Il (le gâteau) est aussi plat qu’une galette. Il (l’agneau) se tape les cuisses, il (l’agneau) en
pleure de rire. Non, vraiment, c’est trop drôle !
Il (le loup) s’excuse humblement.
b. Utiliser des substituts lexicaux permet de caractériser les deux animaux.
Pour le loup : le carnivore, le roi des bois, le soumis, l’animal…
Pour l’agneau : l’animal, le petit capricieux, le moqueur, l’impatient, le vilain…
Les élèves peuvent également utiliser : ce dernier, celui-ci…
15. Par exemple :
Les araignées sont des prédatrices. Ces invertébrés ont des couleurs et des tailles différentes. Elles
possèdent huit pattes. Ces dernières sont pourvues de poils et d’épines et servent d’organes senso-
riels et de communication. Les arachnides sont dépourvues d’antennes, d’ailes et de pièces masti-
catrices. Grâce à la soie qu’elles fabriquent dans leur abdomen, les araignées tissent une toile. Ces
animaux, en se déplaçant, entrelacent les fils pour créer ce piège.


Le Retour de la bête
1. Un matin d’hiver 95 min

– Découvrir un récit en « je ».
– Découvrir un récit avec un ancrage historique.
– Découvrir et comprendre le point de vue du narrateur.
Activités d’oral
– Expliquer les sentiments des personnages.
– Exprimer ses sentiments.
Dresser le portrait du personnage principal.
L’auteur
Jean-Luc Marcastel est un écrivain français né en 1969 à Aurillac. Après avoir enseigné l’histoire et la
géographie pendant quelques années, il se consacre à sa passion, l’écriture, et se lance dans l’écriture de
romans fantastiques et de fantasy pour la jeunesse. Il est notamment l’auteur de la série Louis le Galoup,
cinq romans mélangeant habilement fantasy et réalisme médiéval. Marcastel, dans ses romans et nouvelles,
s’inspire des légendes et du folklore du grand sud-ouest de la France, et notamment de la Haute-Auvergne
dont il est originaire.
Cécile et Lionel Marty sont tous les deux auteurs-illustrateurs. Cécile Marty a illustré des romans et une ving-
taine d’albums jeunesse, mais aussi des adaptations des classiques de la littérature. Lionel Marty compte à
son actif plus d’une douzaine d’albums de bande dessinée pour adultes, et a déjà participé à plusieurs pro-
jets d’ouvrages pour la jeunesse.
Le texte
Auvergne. Hiver 1942. Tout le petit village du narrateur est en émoi : on croit au retour de la Bête du Gévau-
dan… mais des peurs plus pressantes vont rattraper les personnages de ce roman, des enfants, car les Alle-
mands arrêtent l’instituteur et le jeune garçon juif qu’il cachait. Le héros, sa petite sœur et ses amis décident
de les délivrer. Une entreprise complétement invraisemblable… et qui a donc toutes les chances de réussir !
Si la guerre s’introduit dans le quotidien des personnages de ce roman, ils restent avant tout des innocents,
des rêveurs, des idéalistes épris de justice. C’est en résistant, en refusant de se conformer qu’ils vont agir
contre la peur.
Note pour l’enseignant : La Bête du Gévaudan

La (première) Bête dont il est question dans cette histoire est « celle qui terrorisa le France pendant plus de
trois années au xviiie siècle. La Bête du Gévaudan, La Bestia, comme on l’appelait alors, a sévi dans une région
incluant principalement le département de la Lozère et un peu du Cantal entre le 30 juin 1764 et le 19 juin 1767.
S’attaquant à des proies isolées, le plus souvent des femmes et des enfants, elle fit, durant toute cette période,
entre 88 et 124 victimes (selon les sources) et instaura la terreur dans tout le pays. » (Jean-Luc Marcastel, in Le
Retour de la Bête, rubrique « Pour en savoir plus », pp. 159-160.)
La Bête du Gévaudan dépassa rapidement le stade du fait divers, pour donner naissance à toutes sortes de
rumeurs et de croyances concernant sa nature : perçue tour à tour par ses contemporains comme un loup, un
hybride de chien et de loup, un animal exotique (lion, tigre ou hyène), un cryptide (animal dont l’existence relève
de la légende et non d’une preuve scientifique, tels le yéti ou le monstre du Loch Ness), ou encore un tueur en
série (analyse d’une époque plus récente)… Aujourd’hui encore, le mystère concernant sa nature reste entier.
« Les attaques continuèrent en Gévaudan jusqu’en juin 1767, quand le paysan Jean Chastel tua un “canidé res-
semblant partiellement à un loup”, mais, selon la légende, au poil roux avec une ligne sur le dos. Il devait cette
fois bien s’agir de la bête car, de ce jour-là, les attaques cessèrent. » (Ibidem, pp. 160-161.)

Laisser les élèves observer l’illustration et les interroger sur l’horizon d’attente : d’après ce qu’ils
voient, de quoi l’histoire va-t-elle parler ? Remobiliser rapidement les connaissances en histoire
sur la Seconde Guerre mondiale. Si nécessaire, présenter le document page 149 dès le début, sans
traiter les questions.

Dans le roman Le Retour de la Bête, fiction et réel coexistent et se superposent : la Seconde Guerre
mondiale y côtoie la légende de la Bête du Gévaudan. Il est donc important de clarifier tout ce qui
peut l’être avant d’entrer dans la lecture, de faire comprendre aux élèves que la légende de la Bête,
pourtant fiction par essence, est bien vivace dans l’esprit des habitants de la région du Gévaudan,
jusqu’à s’immiscer dans leur réalité.
1. Avec le paratexte, le lecteur apprend que l’histoire se déroule « dans la classe de Jacques, le narra-
teur », qui est aussi le personnage principal, et les autres élèves sont alors sous-entendus (« Tout un
chacun », « nous »). Puis sont annoncés les Allemands (l. 9 puis l. 30-31). Enfin apparaissent Moshe
et Monsieur Antoine, le maître d’école. Certains élèves citeront vraisemblablement le nom de Mau-
rice, qui est en réalité Moshe. Laisser le reste de la classe réagir et justifier la réponse apportée. Si
personne ne réagit, conserver le flottement qui sera éclairci avec les questions qui suivent.
2. Il faut attendre la ligne 9 pour comprendre que ce sont les soldats allemands qui arrivent dans le
village : « Les Allemands ! ». Ce groupe nominal permet de comprendre, après coup, qui était l’« autre
prédateur, plus terrible qu’une bête légendaire » mentionné ligne 5. Réactiver la leçon de lexique qui
précède sur les substituts lexicaux. C’est un rappel des éléments du programme d’histoire qui per-
mettra alors de comprendre pourquoi le narrateur emploie ce substitut pour désigner les Allemands,
ennemis de nombreux français durant la Seconde Guerre mondiale.
3. Le paratexte indique que Jacques est le narrateur, celui qui dit « je ». Si nécessaire, renvoyer les
élèves au « Je sais que » du haut de la page qui confirme que Jacques est un enfant.
4. a. Le « bruit inhabituel » est celui des véhicules militaires allemands qui arrivent dans le village et
brisent le calme. Ligne 29, le groupe nominal « le half-track » permet de comprendre précisément
ce qui produit ce bruit, et qui annonce l’arrivée des soldats allemands.
b. Ce bruit inhabituel est suivi d’un « cri », ligne 7.
5. a. Le narrateur et les élèves sont apeurés, angoissés : « la sourde angoisse qui nous étreignait
tous » (l. 7-8).
b. Laisser les élèves exprimer leurs sentiments et les justifier. La façon dont l’arrivée des soldats est
mise en scène rend le passage inquiétant pour le lecteur, qui redoute le moment où les Allemands
descendront de voiture et la confrontation avec le narrateur et ses camarades.
6. En voyant arriver les Allemands, Monsieur Antoine demande aux élèves de rester à leur place :
« Les enfants, restez assis. » (l. 21), puis il s’adresse à un élève à qui il demande de venir « Maurice,
viens vite, vite… » (l. 23) et avec lequel il sort de la pièce (l. 33-34).
7. a. Moshe semble avoir plus peur que les autres, il semble terrorisé : « regard traqué » (l. 14), « Son
expression me serra la gorge » (l. 33). Le lecteur comprend, sans que ça ne soit dit, que le garçon est
bouleversé, terrorisé par l’arrivée des Allemands.

Lecture experte : Pour aller plus loin
Demander aux élèves si c’est Moshe qui révèle lui-même qu’il a peur. Cette question doit permettre de prendre
conscience de la façon dont l’histoire est racontée, c’est-à-dire à travers le point de vue du narrateur. En effet,
le lecteur a accès aux informations par le biais du narrateur. Par conséquent, le lecteur voit ce que le nar-
rateur voit. C’est donc par le biais de Jacques que le lecteur accède aux informations concernant Moshe. Le
lecteur apprend ainsi que Moshe sait ce que les soldats allemands peuvent lui faire : « car il savait ce qui l’at-
tendait aux mains de ces hommes en uniforme » (l. 17-18). Ce n’est pas Moshe qui prend la parole pour appor-
ter cette précision « Son expression me serra la gorge » (l. 33) : le narrateur adopte un point de vue interne.
b. Laisser émerger les hypothèses. Le prénom « Maurice » surgit dans le texte à la ligne 23. Or, à la
ligne précédente, le narrateur dit « Faisant signe à mon ami de se lever ». Le lecteur, en activant la
chaîne de coréférence, comprend que « mon ami » renvoie à « Maurice ». Or, le narrateur emploie
à nouveau « mon ami » à la ligne 32 pour désigner « Moshe ». Il faut donc en déduire que Maurice
et Moshe sont la même personne.
La question précédente a permis de repérer de nombreuses informations à propos de Moshe. Il va
s’agir, à présent, d’aller au-delà de ce que le texte dit explicitement pour parvenir à faire des inférences.
Commencer par demander aux élèves qui le souhaitent de surligner, sur une copie du texte, toutes les infor-
mations relatives à Moshe afin de pouvoir les collecter visuellement et faciliter, ensuite, l’interprétation.
Certains mobiliseront immédiatement leurs connaissances sur la Seconde Guerre mondiale pour com-
bler les blancs du texte. Suivant le niveau des élèves, les inférences se feront à plusieurs niveaux.
Accompagner les différentes interprétations : Moshe est un enfant traqué par les Allemands qu’il
fuit. C’est un Juif traqué par les nazis. Certains iront sans doute plus loin, comprenant que Mon-
sieur Antoine aide Moshe à se cacher.
« Moshe » est la forme hébraïque de « Moïse », premier prophète du judaïsme, le guide qui prit l’initiative de
libérer le peuple juif de la servitude d’Égypte en le conduisant vers la Palestine. Ce personnage se teinte évi-
demment ici d’une forte valeur symbolique : Moshe devient le représentant de tout le peuple juif.
9. a. Cette activité permet à nouveau de réactiver la leçon sur les substituts lexicaux. Si une copie du
texte est mise à la disposition des élèves, ceux-ci peuvent surligner directement les GN sur le texte :
« un autre prédateur, plus terrible qu’une bête légendaire », « ces hommes en uniforme », « comme
une meute de loups en maraude poussée hors des bois par la faim », « une troupe de soldats en uni-
forme vert-de-gris et brassard rouge frappé de la croix gammée ». Accepter « une étrange bête de
métal noir, au museau curieusement semblable à celui d’un loup, frappée de la croix haïssable de l’en-
vahisseur, s’avançait sur ses roues et ses chenillettes dans le blanc immaculé de la neige ».
b. Ces groupes nominaux donnent une image à la fois négative et effrayante des soldats allemands :
ils sont décrits comme d’étranges animaux qui sèment la terreur, de véritables bêtes féroces.

a. Le personnage sur l’illustration est un élève qui regarde par la fenêtre l’arrivée des chars alle-
mands : « Le half-track s’arrêta pile devant la mairie. » (l. 29). Peut-être le narrateur ?
b. Dans le texte, le lecteur découvre l’histoire à travers les yeux du narrateur, de la même façon que,
sur l’illustration, il voit ce que le personnage voit.
11. Demander d’abord aux élèves de relire les lignes 1 à 4. Dans ces lignes, Jacques est clairement
insouciant, il s’apprête à vivre une journée d’école comme les autres, « dans le joyeux désordre qui
précède toujours le début de la leçon ». Puis l’insouciance cède vite la place à l’inquiétude que vient
installer « un bruit inhabituel ».
Faire ensuite relire les lignes 32 à la fin. Ici, c’est l’angoisse, la peur, la tristesse qui se lisent dans les
mots de Jacques « son expression me serra la gorge ».

12. Cette question permet aux élèves qui n’étaient pas arrivés à ce niveau d’interprétation au moment
de la question 8, de se poser explicitement la question. Ce que le lecteur comprend, c’est que mon-
sieur Antoine veut aider Moshe à échapper aux Allemands. Pourquoi ? Laisser émerger les propo-
sitions et hypothèses.
Jacques assiste à la scène, abasourdi par la rapidité avec laquelle la peur s’ins-
talle autour de lui et en lui. Cette passivité en fait, pour l’instant, un « Personnage difficile à
classer ».
On ne voit pas encore les soldats allemands, mais ils sont présents à travers leur véhicule
et par la peur qu’ils instillent dans l’extrait : « Personnages malveillants » ou « Personnages
difficiles à classer » ?
Les élèves voudront probablement créer le polaroïd de Monsieur Antoine. On ne sait pas
encore ce qu’il va faire pour Moshe, mais son empressement à le faire sortir de la classe en
fait déjà un « Personnage qui aide les autres ».
Ce document est une carte historique de la France sous l’Occupation allemande entre les années
1940 et 1942.
A. Cette question conduit les élèves à croiser les informations apportées par le paratexte : « un petit
village encore épargné par les horreurs de la Seconde Guerre mondiale » avec celles apportées par le
document (« à partir de 1942 l’armée allemande occupe la totalité du territoire ») et par la carte qui
montre que la région du Gévaudan, où se situe l’histoire, se trouvait en zone libre.
Jacques parle de « l’envahisseur » car, avant 1942, les Allemands n’avaient pas encore envahi le
Gévaudan. Leur arrivée dans le village de Jacques marque la disparition de la zone libre et l’inva-
sion de tout le territoire français : « comprenant soudain que la guerre avait fini par nous rattraper
nous aussi » (l. 10-11).
B. La dernière phrase de ce document est précieuse : « La police allemande traque les Juifs et les
ennemis du régime allemand ». Le lecteur peut valider toutes les hypothèses émises au long de la
séance : Moshe fuit les soldats allemands car il est juif, ou fils d’un ennemi du régime. Le verbe « tra-
quer » se retrouve d’ailleurs dans le texte : « en découvrant son regard traqué » (l. 14).


 Dans cet extrait du récit, j’ai découvert que : récits, histoires, contexte historique réel, narrateur, 1re per-
sonne, lecteur, rentrer dans l’histoire.
 Pour mieux lire, j’ai compris que : histoire, à travers les yeux du narrateur, enrichir, connaissances, documen-
taires, récit historique, façons de désigner les personnages, portrait, caractères.

Le retour de la bête
2. L’arrestation 95 min

– Découvrir le moment de la prise de conscience du personnage principal.
– Comprendre l’impact du point de vue interne sur le lecteur.
Activités d’oral
– Exprimer des sentiments.
– Émettre des hypothèses.
– Reformuler.
Comprendre et expliquer l’effet d’un champ lexical.
Interroger les élèves sur l’horizon d’attente, en associant ce qu’ils ont découvert dans le premier
extrait avec le titre de la page 150 « L’arrestation » et l’illustration. Garder une trace de ces hypo-
thèses pour voir celles que la découverte du texte valide.

Cet extrait peut heurter la sensibilité des jeunes lecteurs tant la situation qui est racontée peut
être saisissante, voire effrayante. Prendre le temps d’accueillir les réactions des élèves, ainsi que
les questions qui émergeront.
1. Dans cette scène, un soldat allemand armé fait irruption dans la salle de classe, à la recherche de
Monsieur Antoine qui a fui avec Moshe. Il les retrouve et les fait prisonniers.
2. Accueillir les réactions et demander aux élèves de les justifier.

3. a. Jacques éprouve une très forte peur, il est terrorisé : « Alors, pour la première fois de ma vie, je sus
ce qu’était la peur, la vraie peur, celle de l’humain face au prédateur, au mal… au mal absolu. » (l. 6-7).
b. Tout, dans l’événement dont Jacques est témoin, est effrayant. Les éléments qui font naître sa
peur (et celle du lecteur) sont nombreux : le soldat armé qui fait irruption dans la classe, la façon
dont il fixe les enfants de son regard froid et sans âme, son arme qui balaye les rangs, sa ressem-
blance avec une bête féroce… Tout n’est que violence dans cette scène. Les élèves doivent com-
prendre, avec cette question, que l’atmosphère angoissante de l’extrait est installée par des élé-
ments très concrets.

4. a. Le soldat cherche monsieur Antoine : « Où est votre professeur ? » (l. 15).
b. « Personne ne répondit, plus par hébétude que par volonté de résister » (l. 16). Cette phrase est
compliquée à comprendre, par sa construction et le lexique employé. Expliquer « hébétude », puis
passer à « volonté de résister ». Résister à qui ? À quoi ?
Demander ensuite à plusieurs élèves de reformuler la phrase pour l’expliquer.
Proposition de reformulation
« Si les élèves ne répondent pas, ce n’est pas forcément parce qu’ils ne veulent rien dire, mais plutôt parce qu’ils
restent interdits, pétrifiés, paralysés face à cette irruption qui les laisse sans voix. »
Montrer que les éléments soulignés sont équivalents à la tournure « plus par… que par » dans le texte.
c. Les enfants ne répondent pas, mais certains élèves tournent machinalement la tête en direction
du couloir : « des regards convergèrent vers l’autre bout du couloir. Cela fut suffisant. » Pour vérifier
la compréhension de l’implicite par tous, interroger sur cette fin de phrase elliptique : cela fut suf-
fisant pour quoi ?
5. a. Cette question va permettre d’utiliser les connaissances sur les substituts grammaticaux, aide
précieuse à la compréhension. Les pronoms « l’un et l’autre » reprennent les deux groupes nomi-
naux de la phrase qui précède : « un cri ou le tir d’une arme automatique » (l. 22).
b. Jacques hurle car il a peur. Le soldat allemand, à la recherche des fuyards, est sorti de la salle
de classe. Jacques, alors, ne le voit plus et ne sait pas ce qui se déroule dans la pièce d’à côté. Il se
fie donc à ce qu’il entend. Un cri et un coup de feu tiré viennent confirmer ce qu’il redoutait, il se
met alors à hurler de peur. Certains élèves pourront également comprendre ce hurlement comme
le refus de ce qui vient de se produire.
Le lecteur, qui ne voit que ce que Jacques voit, ne sait rien de plus que lui. Il découvre les événe-
ments au même rythme que le narrateur, par le biais de ses sens, ici l’ouïe.
6. À la fin de l’extrait, Monsieur Antoine et Moshe ont été arrêtés par les soldats allemands qui les
tiennent en joue et les emmènent.
Attirer l’attention des élèves sur la présence, à la ligne 28, de « deux SS » quand le narrateur n’avait
vu qu’un seul soldat entrer dans la salle de classe. Les soldats sont arrivés à plusieurs et, anticipant
une fuite possible de celui (ou ceux) qu’ils recherchaient, l’un d’entre eux est passé par l’arrière du
bâtiment pour bloquer toutes les issues : « aboya un ordre à un de ses congénères » (l. 18).
7. Accueillir les hypothèses de lecture.
Voir son ami dans la détresse fait naître en Jacques, sans qu’il ne le contrôle, le besoin de réagir.
La dernière phrase rend visible ce moment précis où le narrateur prend conscience qu’il doit faire
quelque chose : « je me jurais de le rallumer ». Faire le lien avec la quatrième case de la bande des-
sinée Les Cahiers d’Esther étudiée en ouverture de cette enquête.
Observons et réfléchissons Grammaire p. 154 5-10 min
8. Cette question permet de préparer la leçon de grammaire qui suit sur les compléments circons-
tanciels. La scène d’action décrite dans cette phrase est très facile à imaginer. Ce sont les groupes
de mots soulignés qui permettent de se la représenter aussi facilement. S’ils sont supprimés, le lec-
teur n’a plus accès aux précisions qu’ils apportent.
9. Le moment qui est illustré ici est celui où le soldat, qui vient de faire irruption dans la salle de
classe, demande où est le professeur. On voit comment Jacques tourne la tête dans la direction où
Monsieur Antoine et Moshe se sont enfuis.
Cette illustration est fidèle aux éléments du texte : la peur est lisible dans le regard et la posture des
enfants, le soldat correspond à la description qui en est faite : « sous le métal du casque, un visage
jeune et anguleux » (l. 5-6) ; il pointe son arme sur les enfants : « la froide gueule de son arme balayait
nos rangs » (l. 7-8) ; son regard est vide : « le regard d’un fauve dressé dans un corps d’homme »
(l. 13-14). Demander aux élèves de relever dans le texte les éléments qui sont illustrés ici.

10. À l’écrit, par deux.

Pour les élèves en difficulté, le relevé peut se faire sur une copie du texte. Le narrateur compare le
soldat à un prédateur, à un fauve, à un loup, c'est-à-dire à une bête féroce : « ombre prédatrice »,
« prédateur », « fauve », « le loup à visage d’homme », « aboya ».
Rappeler la notion de « champ lexical », qui permet d’insister sur une idée, de la rendre visible (notion
travaillée spécifiquement au cours de l’Enquête 1). Le champ lexical employé ici est celui des ani-
maux sauvages et de la férocité.
11. À la fin de l’extrait, Jacques a pris la décision d’agir, d’aider Moshe car il est son ami. Deman-
der aux élèves d’imaginer ce qu’il peut ressentir à la fin de l’extrait, et leur faire comparer ce senti-
ment avec la peur qu’il éprouvait au début. Leur faire noter l’évolution du personnage qui passe de
la terreur à la détermination. Même s’ils ne savent pas ce que Jacques va faire, les élèves peuvent
d’ores et déjà se demander si son impulsion est plutôt courageuse ou plutôt inconsciente. Noter les
arguments qui émergent car ils pourront servir de base de réflexion à la question 12 de la séance
de lecture qui suit.
Jacques n’a encore rien fait, mais la dernière phrase (et le titre de l’Enquête)
peut laisser supposer qu’il va « se révéler extraordinaire » : faut-il déjà le classer dans cette
colonne ? Ou reste-t-il, eu égard à l’état embryonnaire de sa décision, dans la celle des « Per-
sonnages difficiles à classer » ?
Quant aux soldats allemands, leur place dans la colonne des « Personnages malveillants »
est confirmée.
Ce document explique le rôle de l’étoile jaune dans la persécution des Juifs sous l’Occupation alle-
mande. Plus généralement, il permet de comprendre ce qui attendait les Juifs qui étaient arrêtés
par la Gestapo.
A. D’après ce document, les soldats allemands, ou SS, sont chargés par la Gestapo d’arrêter les Juifs
pour les envoyer dans les camps. Donc, s’ils sont présents dans l’école, c’est bien qu’ils viennent
chercher des Juifs.
B. Le fait que Monsieur Antoine et Moshe prennent la fuite à l’arrivée des SS donne tout son sens
à un passage de l’extrait précédent dans lequel Jacques décrit l’attitude de Moshe au moment où
les Allemands arrivent devant la mairie (p. 148, l. 14 à 18). Lire, c’est relire ! Toutes les informations
convergent et permettent de confirmer que Moshe est juif et qu’il fuit la Gestapo, avec l’aide de
Monsieur Antoine.
C. Grâce à ce document, le lecteur valide également ses hypothèses à propos de la double iden-
tité Moshe/Maurice. L’information capitale est la suivante : certains enfants de familles juives sont
envoyés en zone libre afin d’être cachés, ce qui leur impose de changer d’identité. Moshe a donc
changé de prénom afin d’être protégé !
La confrontation avec ce document inscrit dans le réel l’histoire que les élèves découvrent. Leur
demander si l’histoire de Moshe est réaliste : a-t-elle pu exister ?


 Dans cet extrait du récit, j’ai découvert que : subitement, situation extrême, naître, réagir, comparaison,
atmosphère angoissante, effrayante.
Pour mieux lire, j’ai compris que : récit en « je », lecteur, ne voit que ce que le narrateur voit.

Pour mieux
Participe passé en -é
ou infinitif en -er ? 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 152-153 et 210-211.

– Identifier les classes de mots subissant des variations.
– Distinguer le participe passé et l’infinitif.
– Savoir orthographier sans erreur le participe passé ou l’infinitif.
– Comprendre et varier l’utilisation du participe passé.
Rappel pour l’enseignant : Participe passé ou infinitif ?

Le mode indicatif comporte, parallèlement aux temps simples, une série de temps composés, for-

més au moyen de l’auxiliaire « être » ou « avoir » et du participe passé. Le mode participe comporte
lui-même deux temps, le participe présent et le participe passé.
Le participe passé est une forme verbale qui s’emploie soit avec une valeur de verbe (Elle a chanté ; elle

est partie ; Le problème résolu, Alice partit.), soit avec une valeur d’adjectif (Les airs chantés aujourd’hui).
Dans ses emplois verbaux, le participe est utilisé pour former les formes composées des temps du

verbe (Elle a chanté ; elle est partie) ainsi que le passif (Elle est étonnée par cette réaction.). Il peut éga-
lement, comme le participe présent, être le noyau du GV d’une proposition participiale : Le chat parti,
les souris dansent.
Le participe passé employé comme adjectif s’accorde avec le nom qu’il précise et a le plus souvent la

fonction épithète (une lettre rédigée rapidement), attribut (Elle semble fatiguée) ou apposé (Les enfants,
épuisés, s’endormirent aussitôt.).
demander aux élèves s’ils connaissent des temps formés avec un participe passé. Leur demander
également ce qu’ils savent du participe passé ;
rappeler le lien entre lecture et étude de la langue.


ATELIER A • Manipuler les participes passés
1. a. tomber, oublier, arriver, déclencher, écouter, étonner 1er groupe. Les verbes sont tous conju-
gués au passé composé.
b. Pour tous les participes passés, on entend le son [e] à la fin. Lorsque le participe passé est conju-
gué avec l’auxiliaire « avoir », il ne s’accorde pas avec le sujet. Lorsqu’il est conjugué avec l’auxiliaire
« être », il s’accorde avec le sujet.
2. a. Le verbe de chaque phrase a été changé par un autre verbe, d’un autre groupe (3e groupe). Il
est possible de demander aux élèves de donner l’infinitif de ces verbes pour les aider à comprendre
l’intérêt de la substitution : asseoir, prendre, atteindre, mettre, transcrire, surprendre.
b. Remplacer un participe passé d’un verbe du 1er groupe par celui d’un verbe du 3e groupe permet
d’entendre et de voir les marques du genre et du nombre, d’entendre si le participe passé s’accorde
ou non, et ainsi d’orthographier correctement les participes passés du 1er groupe.
Conclusion attendue
3. Lorsque le participe passé est conjugué avec l’auxiliaire « avoir », il ne s’accorde pas avec le sujet. Lorsqu’il
est conjugué avec l’auxiliaire « être », il s’accorde avec le sujet. Pour orthographier correctement le participe
passé d’un verbe du 1er groupe, je peux le remplacer par un verbe du 3e groupe car j’entends alors s’il y a des
marques du genre sur le participe passé et si je dois accorder en genre et en nombre le participe passé.
ATELIER B • Distinguer participe passé et infinitif

1. a. Les formes verbales se terminent toutes, à l’oral, par le son [e].
b. « a profité » : profiter « a décidé » : décider 1er groupe passé composé.
2. Dans la colonne A, les formes verbales en [e] (participes passés et verbes à l’infinitif) sont des
verbes du 1er groupe. Dans la colonne B, ils ont été remplacés par des verbes du 2e et du 3e groupe.
Cette transformation permet d’entendre la terminaison, et donc de déterminer s’il s’agit d’un parti-
cipe passé ou d’un infinitif. Ainsi, pour orthographier correctement les verbes du 1er groupe, on le
remplace par un verbe du 2e ou du 3e groupe. On sait alors s’ils sont conjugués au passé composé
ou s’il s’agit d’un infinitif.
Conclusion attendue
3. Le participe passé et l’infinitif des verbes du premier groupe se terminent à l’oral par le son [e]. Cepen-
dant, le participe passé s’écrit « é » et l’infinitif « er ». Pour les orthographier correctement, il faut les rem-
placer par un verbe du 2e ou du 3e groupe, ce qui permet d’entendre la terminaison et de distinguer à l’écrit
le participe passé de l’infinitif.
ATELIER C • Varier l’utilisation du participe passé

1. Attention : les phrases A2, B2 et C3 sont à la voix passive (il y a un complément d’agent), le sujet
subit l’action. Les verbes sont donc conjugués au présent passif. Ce ne sont donc pas des attributs
du sujet. On n’attend pas des élèves qu’ils repèrent ce temps et cette forme, mais qu’ils repèrent le
participe passé utilisé avec l’auxiliaire « être », qu’ils repèrent qu’il s’agit d’une forme conjuguée des
verbes « étonner », « enrager », « imiter ».
a. Tous les mots en gras sont des participes passés du verbe « étonner ».
A1 : « étonné » est le participe passé du verbe « étonner » conjugué au passé composé, utilisé avec
l’auxiliaire « avoir ».
A2 : « étonnés » est le participe passé du verbe « étonner », utilisé avec l’auxiliaire « être ». Il s’ac-
corde avec le sujet.
A3 : « étonnés » est ici un adjectif qualificatif (masculin pluriel) épithète, qui s’accorde avec le nom
« parents », qu’il précise.
A4 : « étonnés » est ici un adjectif qualificatif (masculin pluriel) apposé, qui s’accorde avec le nom
« parents » qu’il précise.
B1 : « enragés » est un adjectif qualificatif apposé masculin pluriel qui s’accorde avec le pronom
« ils », qu’il précise.
B2 : « enragés » est le participe passé du verbe « enrager », utilisé avec l’auxiliaire « être ». Il s’ac-
corde avec le sujet.
B3 : « enragés » est un adjectif qualificatif épithète masculin pluriel qui s’accorde avec le nom « mani-
festants » qu’il précise.

B4 : « enragé » est le participe passé du verbe « enrager » conjugué au passé composé avec l’au-
xiliaire « avoir ».
C1 : « imité » est le participe passé du verbe « imiter » conjugué au passé composé avec l’auxiliaire
« avoir ».
C2 : « imités » est un adjectif qualificatif apposé masculin pluriel qui s’accorde avec le nom « parents »,
qu’il précise.
C3 : « imités » est le participe passé du verbe « imiter », utilisé avec l’auxiliaire « être ». Il s’accorde
avec le sujet.
C4 : « imités » est un adjectif qualificatif épithète masculin pluriel qui s’accorde avec le nom
« parents », qu’il précise.
b. Proposer un classement selon l’utilisation et la nature du participe passé : adjectif qualificatif ou
participe passé du verbe conjugué au passé composé.
Participe passé du verbe utilisé Participe passé utilisé

dans une forme verbale comme adjectif qualificatif
A1. Les jeunes ont étonné leurs parents. A3. Les parents étonnés n’acceptent pas la
A2. Les parents sont étonnés de la décision des décision des enfants.
enfants. A4. Étonnés, les parents n’acceptent pas la
A3. Ils sont enragés et reprennent les mêmes décision des enfants.
slogans. B1. Enragés, ils reprenaient régulièrement les
A4. Ils ont enragé la population ! mêmes slogans.
C1. Ils ont imité les adultes. B3. Les manifestants enragés reprennent les
C3. Ils sont imités par les jeunes. mêmes slogans.
C2. Imités, les parents perdent patience.
C4. Les parents imités par les jeunes perdent
patience !
Conclusion attendue
2. Le participe passé peut être conjugué avec l’auxiliaire « être » ou « avoir » ; avec l’auxiliaire « avoir », il ne
s’accorde pas avec le sujet. Il peut aussi être utilisé comme adjectif qualificatif épithète ou apposé et s’ac-
corde alors avec le nom qu’il précise.
À la suite de l’atelier C, inviter les élèves à confronter les réponses et les conclusions de tous les ate-
liers, les uns après les autres. Noter au tableau toutes les réponses attendues afin de préparer la
phase de synthèse et d’institutionnalisation, qui permettra de dégager la règle.
Synthèse
Réponses attendues
1. Le verbe conjugué à un temps composé est formé de l’auxiliaire « être » ou « avoir » et du participe passé
du verbe. Celui-ci s’accorde avec le sujet lorsqu’il est conjugué avec l’auxiliaire être. Le participe passé peut
également être utilisé comme adjectif qualificatif.
2. Pour distinguer un participe passé et un infinitif d’un verbe du premier groupe, on peut remplacer le verbe
(la forme verbale) par un verbe du 2e ou du 3e groupe.
Ils ont souhaité rassembler la population. Ils ont voulu réunir la population.
3. Pour orthographier correctement le participe passé, on peut l’utiliser dans un groupe nominal féminin pour
entendre la syllabe finale et repérer si le participe passé prend la marque du féminin.
J’ai transmis l’information. Une information transmise.


1. Participes passés Verbes à l’infinitif

passé regretter
coûté s’habituer
rentrée embrasser
passées
2. a. allé. b. regardé. c. ramasser. d. réciter.

3. a. Linda nous a cuisiné un excellent repas. b. J’ai demandé à la couturière de me confectionner
un manteau. c. Les élèves de l’école ont réalisé/dessiné une grande fresque sous le préau à l’aide
d’un artiste. d. L’architecte doit dessiner/réaliser les plans de notre nouvelle maison.
4. a. Amine veut rester à la maison avec ses cousins. b. Les gendarmes ont arrêté un cambrio-
leur. c. Ilyan est allé aujourd’hui à la bibliothèque avec sa classe. d. J’ai été vraiment heureux de te
rencontrer.
a. Avant de semer les graines, il faut retourner la terre. b. Marco est allé à la librairie pour ache-
ter un roman. c. Mon voisin est monté dans l’arbre pour récupérer son chat, coincé en haut des
branches. d. Maria et sa grand-mère ont tissé des liens très forts que rien ne peut briser.
5. Verbes conjugués
Adjectifs épithètes Adjectifs attributs Adjectifs apposés
à un temps composé
sont passés rédigé épuisé, découragées agités
ai participé, confectionnée, dépassés motivés,

sommes engagés, paré trempées
sommes retrouvées,
sommes rentrées
6. a. « Nous avons gagné malgré les tricheries de l’équipe adverse. » Pas d’accord du PP
avec le sujet lorsqu’il est conjugué avec l’auxiliaire « avoir ». b. « Effrayées par les éclairs et le ton-
nerre, ma sœur et ma mère se sont réfugiées dans ma chambre. » « Effrayées » : adjectif qui
s’accorde en genre et en nombre avec le sujet « ma sœur et ma cousine » ; « réfugiées » : PP du verbe
« se réfugier » qui se conjugue avec l’auxiliaire « être » (accord en genre et nombre avec le sujet).
c. « Les chasseurs sont rentrés bredouilles. » Le PP s’accorde en genre et en nombre avec le sujet
« les chasseurs » (masculin pluriel). d. « Il est 18 h et tu n’as pas encore commencé tes devoirs ! »
Pas d’accord du PP avec le sujet lorsqu’il est conjugué avec l’auxiliaire « avoir ». e. « Ma grand-
mère s’est reposée à l’ombre du saule pleureur. » PP du verbe « se reposer » qui se conjugue avec
l’auxiliaire « être » (accord en genre et nombre avec le sujet « ma grand-mère », féminin singulier).
7. a. Nous sommes allés à la bibliothèque pour emprunter un livre. b. Pour préparer leurs vacances
en Espagne, ma tante a acheté des guides touristiques. c. Vous avez participé au cross du collège.
d. Mes amies se sont égarées dans la forêt.


Pour mieux
Les compléments
circonstanciels 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 154-155 et 200-203.

– Identifier les constituants d’une phrase simple.
– Se repérer dans la phrase complexe.
– Identifier et utiliser des compléments circonstanciels
de temps, de lieu et de cause.
– Distinguer les compléments circonstanciels et les COI.
Rappel pour l’enseignant : Les compléments circonstanciels

À la différence du complément d’objet du verbe (COD ou COI), qui est lié au sens du verbe, le complé-
ment circonstanciel n’entretient aucun rapport de sens nécessaire avec le sens du verbe. Il donne
des informations complémentaires au sujet de l’événement décrit par l’ensemble du groupe sujet et
du groupe verbal [GS + GV] : lieu de l’événement, moment de l’événement, cause de l’événement, etc.
C’est pour cette raison que le complément circonstanciel est toujours facultatif (il peut donc être
supprimé sans que l’intégrité de la phrase soit affectée) et qu’il peut par ailleurs être déplacé dans
la phrase, puisqu’il possède une autonomie par rapport à l’ensemble [GS + GV].
La fonction complément circonstanciel peut être assurée par des groupes nominaux prépositionnels
(GNP), par des groupes nominaux (GN), par des adverbes ou par des propositions subordonnées.
Lorsque la fonction circonstancielle est reconnue comme telle dans la structure de la phrase, diffé-
rents types de compléments circonstanciels peuvent être distingués selon leur sens.
À l’issue du CM2, les élèves reconnaîtront et utiliseront :
– le complément circonstanciel de temps ;
– le complément circonstanciel de lieu ;
– le complément circonstanciel de cause.
engager des échanges en demandant aux élèves de rappeler ce qu’ils savent sur les compléments
circonstanciels. Noter au tableau toutes les réponses afin de leur permettre en fin de séance d’iden-
tifier les nouvelles caractéristiques ;


ATELIER A • Distinguer les compléments circonstanciels en fonction du sens

1. Les phrases doivent être regroupées selon qu’elles indiquent le lieu de l’événement, le moment
de l’événement et la cause de l’événement.
Le moment de l’événement Le lieu de l’événement La cause de l’événement

a. Hier matin, ils se sont enfuis. b. Ils se cachaient dans la forêt c. Ils ont disparu à cause de
e. Ils s’arrêtaient régulièrement. sombre. l’ennemi.
g. Avant de partir, ils d. Ils passaient à côté moi. f. Monsieur Antoine et Moshe
échangèrent un nouveau regard. viennent de s’enfuir car l’ennemi
h. Au même moment, la porte de les poursuit.
la classe s’ouvrit.
2. a. Quand se sont-ils enfuis ? b. Où se cachaient-ils ? c. Pourquoi ont-ils disparu ? d. Où pas-

saient-ils ? e. Quand s’arrêtaient-ils ? f. Pourquoi Monsieur Antoine et Moshe viennent-ils de
s’enfuir ? g. Quand échangèrent-ils un nouveau regard ? h. Quand la porte de la classe s’ouvrit-elle ?
Les groupes de mots soulignés répondent à trois questions différentes :
– « Où ? » : ce sont des compléments circonstanciels de lieu ;
– « Quand ? » : ce sont des compléments circonstanciels de temps ;
– « Pourquoi ? » : ce sont des compléments circonstanciels de cause.
3. a. « Hier matin » adverbe + nom. b. « dans la forêt sombre » préposition + déterminant +
nom + adjectif qualificatif = GNP enrichi. c. « à cause de l’ennemi » locution adverbiale (= « car ») +
déterminant + nom = conjonction + GN. d. « à côté de moi » locution adverbiale (on acceptera
des élèves préposition + adverbe) + pronom personnel. e. « régulièrement » adverbe. f. « car
l’ennemi les poursuit » conjonction de coordination + déterminant + nom + pronom + verbe =
proposition. g. « Avant de partir » adverbe + préposition + verbe. h. « Au même moment »
déterminant avec préposition + adjectif qualificatif + nom = GNP enrichi.
Les compléments circonstanciels peuvent être composés de plusieurs mots de natures différentes
(GN, GNP, adjectifs, adverbes, etc.).
Conclusion attendue
4. Le complément circonstanciel (CC) apporte des informations complémentaires à la phrase [GS + GV] sur
les circonstances de l’événement, notamment :
– le lieu de l’événement, en répondant à la question « où ? » ; ce sont des CC de lieu ;
– le moment de l’événement, en répondant à la question « quand ? » ; ce sont des CC de temps ;
– la cause de l’événement, en répondant à la question « pourquoi ? » ; ce sont des CC de cause.
Les compléments circonstanciels peuvent être composés de plusieurs mots de natures différentes : groupes
nominaux prépositionnels (GNP), groupes nominaux (GN), adverbes, propositions...
ATELIER B • Distinguer les fonctions d’un groupe nominal avec une préposition
1. et 2. A B
a. à la dernière question a. à la fin de la journée

b. de l’aspirine b. de loin
c. de partir c. de bonne heure
d. à la réussite du projet d. à Paris
3. a. Dans la série A, les compléments sont des compléments d’objet indirect. Ils indiquent sur quoi
porte l’action du verbe.
Dans la série B, les compléments sont tous des compléments circonstanciels. Ils précisent dans
quelles circonstances l’action se déroule. Dans les phrases a et c, ce sont des CC de temps. Dans les
phrases b et d, ce sont des CC de lieu.
b. La série A pourrait s’appeler « Phrases avec un complément d’objet indirect » et la série B pour-
rait s’appeler « Phrases avec un complément circonstanciel ».

Conclusion attendue
4. Les compléments circonstanciels peuvent être introduits par une préposition, tout comme les COI. Il ne
faut pas les confondre. Le complément d’objet indique sur quoi porte l’action du verbe, alors que le complé-
ment circonstanciel précise dans quelles circonstances l’action se déroule.
ATELIER C • Comprendre la relation entre le verbe et les compléments circonstanciels

1. Dans la colonne B, les compléments circonstanciels et les compléments d’objet ont été supprimés.
Les phrases 2, 4 et 6 sont incomplètes : il manque l’objet de l’action, nous ne savons pas sur quoi
porte l’action, elle n’est pas compréhensible. Pour les phrases 1, 3, 5 et 6, le complément circonstan-
ciel a été supprimé, il n’entretient aucun rapport nécessaire au sens du verbe. Les phrases restent
correctes et compréhensibles. (La phrase 6 comporte un CC et un COD.)
2. Dans les phrases a, d, f et h le complément souligné peut être déplacé.
3. Compléments essentiels au sens du verbe Compléments non essentiels au sens du verbe
b. Monsieur Antoine et Moshe échangèrent un a. Une étrange bête s’avançait dans la neige.
nouveau regard. d. Dès qu’il entendit le bruit, il se leva
c. Son expression me serra la gorge. immédiatement.
e. Les deux SS pointaient les canons. f. Il passèrent devant moi.
g. Nous entendions les battements de nos cœurs. h. Je courus à travers la salle de classe.
Conclusion attendue
4. Le complément circonstanciel n’est pas indispensable au sens de la phrase, il indique dans quelles cir-
constances l’action se déroule. Il est donc facultatif et peut être supprimé sans que le sens de la phrase en
soit trop affecté. Il peut être déplacé dans la phrase, puisqu’il n’est pas lié au groupe verbal, à la différence
du complément d’objet du verbe (COD ou COI) qui fait partie du groupe verbal, qui est lié au sens du verbe et
qui indique sur quoi porte l’action du verbe.
À la suite de l’atelier C, inviter les élèves à confronter les réponses et les conclusions de tous les ate-
liers, les uns après les autres. Noter au tableau toutes les réponses attendues afin de préparer la
phase de synthèse et d’institutionnalisation, qui permettra de dégager la règle.
Synthèse
Réponses attendues
1. Le complément circonstanciel apporte des informations complémentaires à la phrase sur les circonstances
de l’événement qu’elle décrit : le lieu de l’événement, le moment de l’événement, la cause de l’événement.
2. Les compléments circonstanciels répondent à la question « où ? » lorsqu’ils indiquent le lieu de l’événe-
ment, à la question « quand ? » lorsqu’ils indiquent le moment de l’événement et à la question « pourquoi ? »
lorsqu’ils indiquent la cause de l’événement. Ils peuvent être supprimés et déplacés dans la phrase.
3. Certains compléments circonstanciels sont des groupes nominaux prépositionnels, il ne faut pas les
confondre avec un complément d’objet indirect, qui est lié au sens du verbe, contrairement au complément
circonstanciel qui a une fonction autonome par rapport au groupe verbal.


1. Tous les CC précisent le lieu.

a. Où les femmes préparent-elles le feu ? b. Où Héloïse est-t-elle partie ? c. Où les petites souris
grimpent-elles ? d. Où sont imprimés les journaux ? e. Où a-t-il semé des graines ?
2. Tous les CC précisent le lieu.
a. « sur les murs de la ville » Où les entreprises installent-elles de nombreux panneaux publi-
citaires ? b. « dans la salle polyvalente » Où la mairie propose-t-elle une réunion aux nouveaux
habitants ? c. « au bord de la corniche » Depuis quel endroit / Où cette belle maison surplombe-
t-elle l’océan ? d. « En Asie » À quel endroit / Sur quel continent les éléphants ont-ils de petites
oreilles ? e. « à la maison » Où Julien est-il rentré ?
3. Tous les CC précisent le temps.
a. Quand mes grands-parents arrivent-ils ? b. Quand / À quel moment mon amie s’est-elle prome-
née avec son chien ? c. Quand les habitants de Rome utilisaient-ils des thermes ? d. Depuis quand
pleut-il sans arrêt ?
4. a. « sur le guéridon de l’entrée » Où le livre est-il posé ? Le CC précise le lieu. b. « À la
tombée de la nuit » Quand la forêt se réveille-t-elle ? Le CC précise le temps. c. « ce soir »
Quand Fatia et Pierre rentrent-ils de leur voyage de noces ? Le CC précise le temps. d. « Quand
le chat n’est pas là » À quel moment / À quelle occasion les souris dansent-elles ? Le CC pré-
cise le temps.
5. Tous les CC apportent une précision sur la cause.
a. Pourquoi ai-je perdu mon crayon ? b. Pourquoi n’ai-je pas pu lire ? c. Pourquoi Élodie pleure-t-
elle ? d. Pourquoi dois-tu fermer la porte ?
6. Tous les CC apportent une précision sur la cause.
a. « par suite de fortes pluies » Pourquoi la compétition n’a-t-elle pas pu avoir lieu ? b. « à cause
du froid » Pourquoi avons-nous mis nos manteaux ? c. « pour son climat » Pourquoi les
vacanciers apprécient-ils cette région ? d. « parce que je suis malade » Pourquoi n’ai-je pas pu
me lever ? e. « pour travailler » Pourquoi Julien est-il rentré ?
7. Le complément circonstanciel peut être supprimé sans que cela change le sens de la phrase.
a. Lou regarde un reportage animalier. b. Le policier enquête sur un vol de tableau. c. Mon grand
frère révise. d. Le match a été interrompu. e. Le héros découvre la vérité. f. Mes grands-parents
aiment se promener.
« Ta fille entre à mon service. J’espère seulement que tout ce que tu as dit est vrai. Sinon, elle sera
chassée comme les autres. La fillette baissa la tête. Marion suivit une servante. Leurs pas réson-
naient. La pièce qu’on lui indiqua était déjà occupée. Une table minuscule était recouverte d’objets
de toilette, d’assiettes sales et de miettes de pain. »
8. a. Autour de quoi la Lune tourne-t-elle ? CC de lieu. b. Pourquoi le trottoir est-il gelé ? CC
de cause. c. Quand mon frère fera-t-il du latin ? CC de temps. d. Où mon grand-père construit-il
une cabane ? CC de lieu. e. Quand faut-il se laver les mains ? CC de temps.
9. a. « Lors de la seconde guerre mondiale » Quand la France a-t-elle été envahie ? CC
de temps. b. « parce que la serrure est cassée » Pourquoi la porte est-elle bloquée ? CC de
cause. c. « Durant le premier trimestre » Quand les élèves révisent-ils ? CC de temps. d. « à
cause de la foudre » Pourquoi l’arbre s’est-il enflammé ? CC de cause. e. « ici » Où s’ar-
rête l’histoire ? CC de lieu ou CC de temps, les deux sont possibles.
10. CC de lieu CC de temps CC de cause

« Où ? » « Quand ? » « Pourquoi ? »
dans le jardin Le troisième soir Pour ne pas s’endormir

à l’eau de la fontaine quand tout à coup pour ne pas être ébloui
dans le sommeil en plein milieu de la nuit
vers le jardin En un clin d’œil
devant les yeux Le lendemain matin
sur l’arbre
dans son bec

11. Par exemple : a. Je range ce vase dans le placard. b. Emma sort son parapluie car le ciel est
menaçant. c. Les enfants ont préparé une surprise ce matin. d. L’artiste peint son tableau face au
paysage.
Par exemple : a. Ce soir, le restaurant ferme ses portes car le patron prend sa retraite. b. Mathis
part à Londres pour son travail. c. À Nice, la cloche sonnera pendant 5 minutes. d. Lucas aimerait
regarder l’Himalaya une nuit d’hiver depuis le mont Everest.
12. a. Hier, la reine prépara son élégante robe pour éblouir ses invités. b. Avant de quitter sa
chambre, elle déposa des bijoux dans une grande malle. c. À cause de l’orage, la reine rentra les
fleurs dans la salle de bal. d. Les invités arrivèrent au château à 20 heures. e. Il y avait beaucoup de
monde au palais parce que c’était l’anniversaire du roi.
13. a. Nous partirons quand ils seront là. Nous partirons à Londres. b. Les étoiles brillent dans
la voie lactée. Les étoiles brillent quand il n’y a pas de nuages. c. L’éléphant est chassé pour ses
défenses. L’éléphant est chassé dans son habitat naturel. d. Les livres sont tombés car ils étaient
en équilibre. Les livres sont tombés sur le sol. e. Deux dragons traînèrent le prince dehors.
Soudain, deux dragons traînèrent le prince.
14. Groupe nominal avec ou sans
Adverbe Proposition
préposition
dans une grande malle Hier pour éblouir ses invités

à cause de l’orage Avant de quitter sa chambre
dans la salle de bal parce que c’était l’anniversaire
au château du roi
au palais à 20 heures
à Londres Dehors quand ils seront là

dans la voix lactée Soudain quand il n’y a pas de nuages
pour ses défenses car ils étaient en équilibre
dans son habitat naturel
sur le sol
15. Complément circonstanciel et nature du CC Complément d’objet indirect
à 19 heure CC de temps de ma grand-mère

pendant la guerre CC de temps à son exposé d’histoire
dans cette rue CC de lieu
sous le château médiéval CC de lieu

17. Par exemple :
GRANDE PEUR EN VILLE !
Un accident de la circulation a eu lieu ce matin au carrefour de la Reine à cause des mauvaises condi-
tions météorologiques. Un tramway a percuté violemment une voiture à l’angle de la rue Viennot.
Monsieur Belmont Arthur, automobiliste âgé de 89 ans, s’était engagé dans la circulation pour se
rendre chez le médecin. La police est arrivée sur les lieux de l’accident 5 minutes plus tard. Monsieur
Belmont est sorti indemne de cet accident car l’airbag de son véhicule s’est déclenché à temps. La
voiture, quant à elle, est restée encastrée sous le tramway. Des témoins affirment que le conduc-
teur a eu beaucoup de chance car il arrivait à vive allure.


Le Retour de la Bête
3. Résistance ! 95 min

– Découvrir le moment où le personnage s’affirme et prend une décision importante.
– Comprendre l’influence du groupe dans la prise de décision du personnage principal.
Activités d’oral
– Jouer une scène.
– Exposer son point de vue.
Rédiger une suite cohérente en une phrase.
Interroger les élèves sur l’horizon d’attente : s’ils lisent le titre de l’extrait, qu’en déduisent-ils ?

1. Le paratexte indique que cette scène se déroule dans la grange de la grand-mère de Jacques.
2. Les personnages de la scène sont Jacques le narrateur, sa petite sœur et ses amis, Gaston et Dédé.
3. Jacques a pris l’initiative de réunir ses amis et sa sœur « en secret » pour réfléchir avec eux à un moyen
d’aider Moshe. Rappeler la dernière phrase de l’extrait précédent (« Cet espoir, à cet instant, je me jurai
de le rallumer. »). Il apparaît donc tout à fait logique que Jacques prenne cette initiative.

4. a. C’est Jacques qui parle à la ligne 1.

b. Sa phrase est exclamative. La modalité injonctive marque l’émotion du locuteur. Le lecteur peut
donc saisir tout l’empressement de Jacques, sa détermination face à l’urgence de la situation :
« révolté à l’idée qu’on puisse les abandonner à leur sort effroyable » (l. 8). Il veut sauver Moshe et
Monsieur Antoine : « Les sauver ! Les faire s’évader. » (l. 9).
5. Dédé semble sceptique : quand Jacques annonce qu’ils doivent « faire quelque chose », il répond :
« Ah oui, et quoi ? ». « Dédé me remit les pieds sur terre » (l. 7) permet de comprendre le ton sur
lequel Dédé a pris la parole : il cherche sans doute à faire comprendre à son ami que sa proposition
n’est pas réaliste. Gaston, de son côté, pense que le fait qu’ils soient des enfants réduit considéra-
blement leur champ d’action : « on est que… que des gosses » (l. 11), surtout qu’il s’agirait alors de
s’opposer aux SS qu’il qualifie de « loups » (13).
Françoise, quant à elle, ne se manifeste pas tout de suite.

6. a. C’est Françoise qui prononce ces paroles.
b. Elle parle de la Bête du Gévaudan. Rappeler ce qui a été dit à l’occasion du premier extrait.
c. L’intervention de Françoise donne à Jacques l’idée d’utiliser le folklore local, la légende de la Bête,
pour sauver leur ami et leur maître.
a. Les amis de Jacques ne se rendent pas compte de ses doutes. Jacques n’est pas du tout sûr de
lui : « je n’étais pas sûr de mon coup », « je commençais à douter » (l. 29-30), mais il ne laisse rien
transparaître : « si je laissais les autres le sentir, nous n’y arriverions pas. » (l. 31). Il se positionne
en chef du groupe, il est à l’initiative de cette réunion et de leur projet : il réagit en chef de guerre,
cachant sa propre peur pour instiller du courage à ses camarades !
b. Le lecteur, en revanche, connaît quelque chose que les autres personnages ignorent. Comme il
a accès aux pensées et aux sentiments du narrateur (point de vue interne), il sait que le garçon a
peur, qu’il doute, et qu’il ne peut pas se permettre de laisser transparaître la moindre faiblesse pour
ne déstabiliser personne.
8. À l’oral, par quatre.
Pour faciliter le travail des groupes, prévoir une photocopie du texte de façon à ce que les élèves
puissent commencer par souligner/surligner les répliques de chaque personnage d’une couleur dif-
férente. Les laisser ensuite procéder à la distribution des rôles et se concentrer sur leurs répliques.
Le reste du texte doit être pris en compte car il contient des indications sur la façon dont les comé-
diens vont jouer leurs répliques : ton, débit, volume, rythme, etc.

Cette question permet de préparer le projet final d’écriture (p. 172), de faire des hypothèses de lec-
ture et de réinvestir la leçon de grammaire qui précède sur les compléments circonstanciels.
Lire la consigne à la classe et renvoyer les élèves qui le souhaitent à la leçon de la page 200. Leur
demander de recopier la réplique de la ligne 9, puis de commencer par trouver un CC de lieu.
Passer ensuite au CC de manière en rappelant, à la manière de la leçon :
Un complément circonstanciel a pour fonction d’enrichir la phrase en lui apportant des informations sur la
manière dont se déroule l’action, et le CC répond à la question « comment ? »
Une fois qu’ils ont trouvé les deux compléments circonstanciels attendus, demander aux élèves
de passer à une autoévaluation en reprenant les caractéristiques présentées dans la rubrique
« Rappel de la règle ».
Propositions de réponse
Les sauver ! Les faire s’évader de la mairie en leur venant en aide.
CC de lieu CC de manière
10. Sur cette illustration, on peut voir les enfants seuls dans la grange. Jacques est assis au volant
d’une voiture. Autour de lui se trouvent les trois autres enfants. On devine que le personnage de dos
est Françoise, la petite sœur de Jacques. Les deux autres sont donc Dédé et Gaston. Les étoiles que
l’on voit par la fenêtre en arrière-plan et la lampe allumée suspendue révèlent qu’il fait nuit. L’am-
biance est comme secrète.
11. La lecture seule ne permet pas de comprendre ce qu’est « la vieille Panhard » car aucun indice,
dans le texte, ne permet de déduire cette information. C’est l’illustration qui aide à combler le blanc
laissé par le texte et à comprendre que la Panhard désigne la voiture. Demander aux élèves d’iden-
tifier la classe grammaticale de ce mot : sa majuscule permet de le classer dans la catégorie des
noms propres, et donc d’en déduire que c’est la marque de la voiture.


Cette question peut donner lieu à un débat en petits groupes ou en classe entière. Repartir des élé-
ments de réponse qui avaient émergé lors de la séance précédente (question 11, p. 151) et laisser
les élèves discuter en leur demandant de justifier leurs arguments en prenant appui sur le texte.
13. Laisser les élèves réfléchir seuls avant de proposer une mise en commun éventuelle.
Dans la situation que vivent les enfants, il s’agit d’une motivation réciproque : le groupe est motivé
par Jacques qui, de son côté, ne se sent capable de faire quelque chose que parce qu’il appartient
au groupe. Il dépasse sa peur parce qu’il occupe la place de leader. Sans son groupe, il se laisserait
sûrement rattraper par ses doutes et sa peur.
En prenant la tête de son petit groupe, Jacques confirme sa place dans la colonne
des « Personnages ordinaires qui vont se révéler extraordinaires » et gagne aussi celle des
« Personnages qui aident les autres ». En refusant de rester passif face aux événements
qui touchent son ami et son village, il devient également un « Personnage qui se révolte ».
Avec le plan qu’ils fomentent, les enfants du village sont, eux aussi, des « Personnages qui
aident les autres », et des « Personnages qui se révoltent ».
Le document présenté ici est un documentaire historique sur la Résistance. Il est extrait de l’ouvrage
L’Histoire de France paru en 2019 dans la collection « Images Doc », souvent bien connue des élèves.
A. Après la lecture du documentaire, mais avant de commencer l’activité, faire chercher la défini-
tion du mot « sabotage ».
Les points communs entre les résistants, d’une part, et Jacques et ses amis, d’autre part, sont nombreux.
Demander aux élèves de les répertorier dans un tableau comme celui-ci :
Les résistants Jacques et ses amis
« Des hommes et des femmes refusent « révolté à l’idée qu’on puisse les abandonner ainsi à leur
l’Occupation allemande et décident de sort effroyable » (l. 3).
résister »
« ils s’organisent en réseau et se réu- « Jacques réunit en secret sa sœur et ses amis dans la
nissent secrètement » grange de se grand-mère. » (paratexte).
« Certains résistants collectent des infor- « Il vient d’apprendre que Moshe et Monsieur Antoine sont
mations sur les troupes allemandes. » retenus prisonniers dans la mairie et que les Allemands quitte-
ront le village avec eux le lendemain. » (paratexte).
« D’autres commettent des sabotages » Le plan que les enfants fomentent vise à compromettre
le succès du projet des Allemands.


 Dans cet extrait du récit, j’ai découvert que : s’affirme, décision très forte, effet de groupe, impact réel, moti-
vation, courage.
 Pour mieux lire, j’ai compris que : récit en « je », lecteur en sait plus que les personnages, accès aux pen-
sées du narrateur.

Le Retour de la bête
4. À l’attaque ! 105 min

– Découvrir que des éléments réels et légendaires peuvent coexister dans un récit.
– Découvrir l’importance du groupe sur les décisions du narrateur.
– Comprendre que le narrateur d’une histoire n’en est pas forcément l’auteur.
Activités d’oral
– Reformuler des éléments importants du texte.
– Exprimer/développer son opinion.
Réécrire une scène en changeant de narrateur.
Demander aux élèves de croiser les informations apportées par le texte précédent avec celle don-
née par le titre : qu’imaginent-ils de la fin de cette histoire ?
1. Cet extrait est très important car il constitue un autre moment clé de l’histoire, où le narrateur
met son plan à exécution. Pour reprendre les éléments vus dans la rubrique « J’utilise le document »
de l’extrait précédent, c’est le moment où il se conduit en résistant : il passe activement au sabo-
tage du plan des Allemands pour sauver son ami. Cet épisode peut être abordé comme le dénoue-
ment de cette partie de l’histoire.
2. a. Les enfants simulent le retour de la Bête du Gévaudan. Ils ont bricolé la Panhard avec le fatras
trouvé dans la grange pour en faire un monstre et vont l’utiliser pour faire diversion afin de délivrer
Moshe et Monsieur Antoine.
b. C’était a priori ce que la fin de l’extrait précédent permettait d’imaginer. Donner la parole à ceux
qui n’avaient pas imaginé ce stratagème.

Cette activité peut être menée d’abord en binômes avant une mise en commun. Elle peut égale-
ment faire d’emblée l’objet d’une recherche collective : préparer un tableau et préciser que, dans la
mesure du possible, toutes les réponses doivent prendre appui sur des éléments extraits du texte.

Chaque enfant a un rôle bien défini.
Jacques Gaston Dédé
Chef de bande, il a donné Il conduit la Panhard jusqu’en Même chose que pour Gaston.
les instructions et supervise la haut de la pente, la manœuvre,
manœuvre : « suivant mes instruc- lui fait « pousser des rugissements
tions » (l. 23), « collé contre le mur terribles », lui fait cracher de la
de la première maison faisant face fumée (en allumant des explosifs).
à la mairie, je… » (l. 1 à 3). « notre Bête qui s’était immobilisée
Il doit s’introduire à l’intérieur de en haut de la pente, mais conti-
la mairie pour tenter de libérer les nuait de fumer de plus belle et de
otages : « je pris une grande respi- rugir son cri terrifiant » (l. 20-21).
ration et m’élançais » (l. 32).

Demander pourquoi il est important que chacun respecte le rôle qui lui a été attribué. Tout repose sur un
plan précis et défini. 1) La bête apparaît ; 2) Jacques peut pénétrer dans la mairie car la voie a été libérée
par cette diversion. Si l’un des garçons ne respecte pas son rôle, Jacques ne peut pas pénétrer dans le
bâtiment réquisitionné par les Allemands ou bien il peut être découvert. Et leur plan tombe à l’eau.
4. À cet instant précis, Jacques est fier de lui et, surtout, du travail du groupe : « notre bête ».
5. a. À la fin de l’extrait, Jacques profite que les Allemands sortent tous contenir la « Bête » pour
s’introduire dans la mairie.
b. Cette question peut donner lieu à une discussion entre les élèves. Aussi est-il intéressant de pro-
poser une modalité qui le permet : en petits groupes avant une mise en commun collective.
Jacques doit être terrifié à l’idée que les Allemands ne l’interpellent. Renvoyer les élèves à la ligne
4 : « j’avais une trouille de tous les diables », et rappeler l’extrait n° 2, « L’arrestation » (p. 150), et
sa description effrayante du soldat allemand, pointant les élèves de son arme, ou encore tenant
en joue Moshe et Monsieur Antoine. À cette peur doit toutefois se mêler une certaine excitation :
déterminé à agir, il doit, comme Esther dans la bande dessinée d’ouverture, ressentir une certaine
fierté à l’idée du sauvetage qu’il s’apprête à opérer.
c. L’exercice de résumé est une tâche complexe : il fait à la fois appel à la capacité à sélectionner
les informations importantes et à celle de les organiser pour respecter la chronologie du récit. Pro-
poser aux élèves qui le souhaitent de se mettre par deux. Dans un premier temps, il peut leur être
demandé de numéroter les étapes du récit sur le modèle qui suit.
Liste des étapes

1. Début d’une journée ordinaire.
2. Les Allemands font irruption dans le village et dans l’école.
3. Monsieur Antoine et Moshe s’empressent de fuir par derrière le bâtiment.
4. Les SS les capturent.
5. Jacques, qui assiste à la scène, se jure de leur venir en aide.
6. Il réunit ses amis en secret et ensemble ils fomentent un plan d’évasion.
7. Ils construisent une « bête » avec la vieille voiture. (Épisode non reproduit ici, mais qu’il a fallu déduire.)
8. Ils mettent leur plan à exécution : les amis font diversion pendant que Jacques pénètre dans la mairie
pour délivrer les prisonniers.
Une fois que les étapes ont été numérotées, renvoyer les élèves à la leçon de la page 196 sur les
organisateurs de texte (Enquête 3). Leur demander de relire la rubrique « Rappel de la règle », et
de transformer la liste des étapes ci-dessus en un petit texte organisé où les numéros seront rem-
placés par des connecteurs de temps, de lieu et des connecteurs logiques.
Cette activité a pour objectif de préparer le projet d’écriture final où il sera demandé, comme ici,
de se mettre à la place d’un personnage pour raconter un passage de l’histoire. Réfléchir au préa-
lable en grand groupe aux modalités d’écriture à respecter et les noter au tableau. Faire émerger
l’emploi du pronom personnel « je », l’emploi des temps du récit (imparfait / passé simple comme
dans le texte, ou passé composé / imparfait ; accepter l’alternance présent / imparfait pour ceux
qui sont en difficulté). Insister sur la description des actions et des choses vues, les pensées et les
sentiments du (nouveau) narrateur.

7. Les scènes décrites par les phrases A et B ne sont pas identiques. C’est le temps des verbes qui
les différencie. Dans la proposition A, les actions sont simultanées car les deux verbes sont conju-
gués au même temps, le passé simple : c’est au moment où les SS crient que la Bête s’immobilise.
Dans la phrase B, l’emploi de deux temps différents, le passé simple et le plus-que-parfait, donne
une chronologie aux actions, qui ne se déroulent plus en même temps : la Bête s’est immobilisée
avant que les SS ne crient.
Cette activité permet à la fois d’identifier le plus-que-parfait et de réfléchir à sa valeur d’emploi pour
anticiper la leçon d’orthographe qui suit.
8. a. « Mais là, tout environnée de fumerolles, son “museau” en débordement de dents brillant d’une
clarté rougeâtre, ses deux énormes yeux luisants autour de sa tête bossuée, elle faisait son effet… »
(l. 16 à 18).
b. « Une étrange bête de métal noir, au museau curieusement semblable à celui d’un loup (ou bien
était-ce mon imagination ?), frappée de la croix haïssable de l’envahisseur, s’avançait sur ses roues et
ses chenillettes dans le blanc immaculé de la neige. » (p. 148, l. 26 à 28).
Si l’on compare ces deux descriptions, on constate que le char des Allemands et la créature fabri-
quée par les enfants se ressemblent. Il s’agit de deux bêtes. À la bête féroce des Allemands répond
la Bête effrayante des enfants.
9. a. Dans cette histoire, Jacques est un enfant (il va à l’école) et la maturité de la décision qu’il prend
permet de supposer qu’il est en CM2. En revanche, les lignes 5-6 aident le lecteur attentif à com-
prendre qu’il n’est plus un enfant au moment où il raconte cette histoire : « Je m’en rends compte
aujourd’hui […] Il fallait vraiment être des gosses pour croire… ». (La lecture intégrale révèle, dès la
première page du roman, que le narrateur est un grand-père.)
b. La question mérite d’être discutée. Proposer un débat à la classe.
On peut d’abord être tenté de dire que Jacques et ses amis ne se comportent pas comme des enfants : ils
comprennent avec maturité la situation, prennent des responsabilités, se mettent clairement en danger,
décident d’agir comme des adultes, et encore, pas n’importe lesquels, des résistants. Ils prennent à bras-
le-corps des décisions lourdes de conséquences. Leur acte de bravoure n’en est que plus éclatant.
D’un autre côté, il est évident qu’ils se comportent comme des enfants, qui osent se lancer dans cette
entreprise folle avec beaucoup d’idéalisme et d’inconscience. La naïveté de leur âge, leur innocence leur
font faire des choses insensées. S’ils n’avaient pas été des enfants, auraient-ils eu l’idée de maquiller une
vieille voiture en Bestia ? « Il fallait vraiment être des gosses pour croire [que notre plan] marcherait. » précise
le narrateur adulte, longtemps après les faits. C’est une décision propre à l’enfance que celle de prendre
des risques démesurés au nom d’une cause si noble et si chère à cette période de la vie, l’amitié.
10. En partageant leurs mots avec la classe, les élèves vont être amenés à justifier leur choix en s’ap-
puyant sur des passages précis du texte : ils vont donc travailler l’argumentation.
À première vue, l’acte de Jacques est tout à fait héroïque. Il n’hésite pas à se mettre en danger pour défendre
les valeurs auxquelles il croit : l’amitié, la justice, la paix. En n’avouant pas sa peur pour ne pas risquer de
déstabiliser les autres, il pose aussi un acte de bravoure. Son acte devient un acte de résistance : résistance
aux Allemands et à leur barbarie, mais aussi à sa propre peur.
Mais son acte est également dangereux, voire inconscient quand on sait ce dont ont pu être capables les
SS. Il se met en danger, et, avec lui, ses amis et sa famille. Est-ce un acte irresponsable ?

Pour toutes les raisons énoncées ci-dessus, Jacques et les enfants du village
confirment leur classement dans les colonnes des « Personnages ordinaires qui vont se
révéler extraordinaires », des « Personnages qui se révoltent » et des « Personnages qui
aident les autres ».
Il en va de même pour Monsieur Antoine, que certains élèves auront envie de placer dans
les mêmes colonnes.
Les soldats allemands, quant à eux, ne bougent pas de la colonne des « Personnages mal-
veillants ».
11. Cette question appelle dans un premier temps une réflexion individuelle ou à deux avant la mise
en commun. Elle demande aussi une prise de recul qui embrasse les quatre extraits étudiés. À cet
égard, il peut être pertinent de relire l’intégralité du récit, ou de diffuser son enregistrement.
Comme nous avons pu le voir grâce aux supports documentaires qui ont étayé les séances de lecture
sur Le Retour de la Bête, cette histoire se déroule dans le contexte historique de la Seconde Guerre
mondiale. Elle a pour cadre des éléments qui appartiennent au réel et peut donc être qualifiée de
récit historique. De plus, c’est également un récit d’aventures : le personnage principal, tout au long
des extraits, est confronté à des épreuves qu’il doit surmonter, découvrant ce dont il est capable et
se révélant ainsi à lui-même. En revanche, ce récit n’est pas une histoire vraie. Il s’agit d’une fiction
inventée par l’auteur, Jean-Luc Marcastel. La rubrique qui suit permettra d’éclairer ce dernier point.
Ce document est un extrait d’une interview de Jean-Luc Marcastel au Salon du livre de jeunesse
de Montreuil, en 2018.
A. Jean-Luc Marcastel est l’auteur du roman Le Retour de la Bête. Jacques est le personnage prin-
cipal de son récit : « le héros de mon histoire est un jeune garçon, Jacques ». Le narrateur du récit
n’est pas l’auteur, même s’il emploie le pronom personnel « je ».
B. Dans cette interview, Jean-Luc Marcastel parle de deux bêtes. Il y a tout d’abord la Bête du
Gévaudan, la Bestia, cette bête légendaire, de fiction, qui a sévi entre 1764 et 1767. Et puis il y a
l’autre bête, celle qui « n’est pas celle qu’on pense, ne se trouve pas où l’on pense, finalement », « la
vraie bête », c'est-à-dire les SS, les soldats allemands, qui ont sévi deux cents ans après la Bête du
Gévaudan, dans la réalité cette fois…
Jean-Luc Marcastel mêle la sombre période de la France occupée aux histoires de la Bête du Gévau-
dan pour montrer que les monstres ne sont pas toujours ceux auxquels on pense.


 Dans cet extrait du récit, j’ai découvert que : surmonte sa peur, faire face, gravité, groupe, réaliser, narra-
teur de l’histoire, auteur du texte.
 Pour mieux lire, j’ai compris que : confronter, éléments réels, imaginaires.

Pour mieux
Le plus-que-parfait
de l’indicatif 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 160-161 et 226-227.

– Comprendre la formation du plus-que-parfait de l’indicatif.
– Mémoriser le plus-que-parfait des verbes être, avoir,
des verbes du 1er et du 2e groupe, des verbes irréguliers
du 3e groupe : faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir,
prendre.
– Comprendre l’utilisation du plus-que-parfait.
– Comprendre que le plus-que-parfait est un temps composé, que les verbes sont formés à l’aide
du participe passé du verbe et d’un auxiliaire, être ou avoir, conjugué à l’imparfait.
– Savoir conjuguer des verbes au plus-que-parfait.
Rappel pour l’enseignant : Le plus que parfait de l’indicatif

Le plus-que-parfait est un temps du passé qui exprime une action qui est terminée, cette action est
antérieure par rapport à une autre action qui est exprimée par l’imparfait, le passé composé ou le
passé simple.
Le plus-que-parfait est un temps composé. Il est formé avec l’auxiliaire « être » ou « avoir » conjugué à
l’imparfait de l’indicatif, auquel on associe le participe passé du verbe à conjuguer.
Les règles de l’accord du participe passé sont les mêmes que pour le passé composé. Il s’accorde avec
le sujet si l’auxiliaire est « être ».
Lors de cette séance, les élèves vont découvrir le plus-que-parfait, son utilisation et sa conjugaison.
demander aux élèves s’ils pensent connaître le plus-que-parfait ;

ATELIER A • Identifier le temps des verbes dans un texte

Le but de cet atelier est d’amener les élèves à reconnaître les verbes conjugués au plus-que-parfait
dans les récits écrits au passé.
en groupe.

Relances possibles pour aider à la mise en commun : faire un rappel sur les temps du passé connus
par les élèves, l’imparfait et le passé simple. Le plus-que-parfait ne sera peut-être pas cité, c’est un
temps peu connu des élèves de CM2.
1. et 2. Verbes conjugués Verbes conjugués Verbes conjugués à un autre

à l’imparfait au passé simple temps du passé
étaient compris avait fini
savait (se) leva avions entendu
pressait (se) dirigea avait oublié
était avait été
fixais
Les verbes sont conjugués à l’imparfait, au passé simple et à un temps que l’on ne connaît pas : le
plus-que-parfait.
Conclusion attendue
3. Dans les textes écrits au passé, on trouve des verbes à l’imparfait, au passé simple et au plus-que parfait.
ATELIER B • Comprendre l’emploi du plus-que-parfait

Le but de cet atelier est d’amener les élèves à comprendre l’antériorité du plus-que-parfait par rap-
port à une autre action dans le passé.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : orienter les échanges sur le fait que les deux
actions ont lieu dans le passé, mais qu’il y en a une qui se passe avant l’autre ; c’est cette action qui
est exprimée par le plus-que-parfait.
1. et 2.
PASSÉ PRÉSENT
Action 1 Action 2
a. (s’)était immobilisée lançaient.
b. (s’)était vidée (s’)approchaient.
c. avaient allumé / avaient poussé (se) carapataient.
Conclusion attendue
3. Le plus-que-parfait est utilisé pour une action qui se passe dans le passé, mais avant une autre action qui
se passe aussi dans le passé.
ATELIER C • Comprendre la formation du plus-que-parfait

Le but de cet atelier est d’amener les élèves à constater que le plus-que-parfait est un temps com-
posé d’un auxiliaire, « être » ou « avoir », et du participe passé du verbe conjugué.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : pour faciliter la compréhension de la forma-
tion du plus-que-parfait, faire un rappel sur la conjugaison des verbes au passé composé et faire
réfléchir sur l’infinitif des verbes.
1. a. Les verbes de la colonne A ressemblent aux verbes de la colonne B, mais l’auxiliaire est diffé-
rent. Dans la colonne A, les auxiliaires sont conjugués à l’imparfait ; dans la colonne B, ils sont conju-
gués au présent.
b. Dans la colonne A, les verbes sont conjugués au plus-que-parfait et dans la colonne B, les verbes
sont conjugués au passé composé.
2. Les verbes au plus-que-parfait sont formés de deux parties : d’un auxiliaire et d’un participe passé.
L’auxiliaire est conjugué à l’imparfait, il s’accorde avec le sujet.
Conclusion attendue
3. Le plus-que-parfait est un temps composé. Il est formé de l’auxiliaire « être » ou « avoir » conjugué à
l’imparfait, qui s’accorde avec le sujet, et du participe passé du verbe conjugué.

ATELIER D • Découvrir la conjugaison au plus-que-parfait
Le but de cet atelier est d’amener les élèves à percevoir qu’avec l’auxiliaire « être », le participe passé
du verbe conjugué s’accorde avec le sujet.
Relances possibles pour aider à la mise en commun : faire le lien avec l’accord du participe passé
que les élèves connaissent.
1. et 2. Pronoms Verbes avec l’auxiliaire « avoir » Verbes avec l’auxiliaire « être »
Il avait laissé était rentré
Elle avait acheté était partie
Ils avaient aperçu étaient passés
Elles avaient marché s’étaient assises
Dans la colonne des verbes conjugués avec l’auxiliaire « être », on voit qu’avec le pronom « elle »,
le participe passé porte un « -e », avec le pronom « ils », le participe passé porte un « -s » et avec
le pronom « elles », le participe passé porte un « -es ». Avec l’auxiliaire « être », le participe passé
est accordé avec le sujet.
Conclusion attendue
3. Le plus-que-parfait se conjugue avec l’auxiliaire « être » ou l’auxiliaire « avoir ». Avec l’auxiliaire « être »,
le participe passé s’accorde avec le sujet. Avec l’auxiliaire « avoir », il n’y a pas d’accord.
Synthèse
Réponses attendues
1. Le plus-que-parfait est un temps du passé. C’est un temps qui est employé pour parler d’une action qui
s’est produite avant une autre action dans le passé.
2. Le verbe au plus-que-parfait se conjugue avec l’auxiliaire « être » ou « avoir » conjugué à l’imparfait et le
participe passé du verbe conjugué.
L’auxiliaire s’accorde avec le sujet.
Le participé passé s’accorde également avec le sujet quand le verbe est conjugué avec l’auxiliaire « être ».
Les règles d’accord sont les mêmes que pour le passé composé. Quand le sujet est féminin singulier, « elle »,
on ajoute un « -e » au participe passé. Quand le sujet est masculin pluriel, « ils », on ajoute un « -s » au par-
ticipe passé. Quand le sujet est féminin pluriel, « elles », on ajoute « -es » au participe passé.

1. Plus-que-parfait Plus-que-parfait
Autre temps
(auxiliaire « avoir ») (auxiliaire « être »)
avais mangé était parti venons
avaient découvert étions revenus vient
était arrivée as vu

Plus-que-parfait Plus-que-parfait
Autre temps
(auxiliaire « avoir ») (auxiliaire « être »)
avaient joué étions arrivés avais
avait mangé étaient partis a acheté
avait commencé étaient tombées avez trouvé
2. a. étions allé(e)s. b. avais choisi. c. étais descendu. d. avaient fait. e. aviez rencontré. f. étaient
parties.
a. avaient disparu. b. étaient rentrées. c. avions mangé. d. aviez choisi. e. avaient voyagé. f. avait dit.
3. a. À l’époque je pouvais jouer (2) / quand j’avais terminé mes devoirs (1). b. Les souris ont dansé
(2) / quand le chat était parti (1). c. Quand il s’est couché (2), / il avait pris sa douche (1). d. Quand
ils sont rentrés de l’école (2), / papa avait déjà préparé le goûter (1). e. Paul était parti (1) / quand
Maxime est arrivé (2).
a. Comme tu avais perdu tes clés (1), / tu n’as pas pu ouvrir la porte (2). b. Les danseurs se prépa-
raient à rentrer sur scène (2), / ils avaient mis leurs tenues (1). c. Les enfants sont vite rentrés (2) /
parce qu’ils avaient entendu le tonnerre gronder (1). d. Léa avait mis la table (1) / quand les invités
sont arrivés (2). e. La princesse avait mangé une pomme empoisonnée (1), / alors les nains pleu-
raient (2). f. Elle s’est retournée (2), / parce qu’elle avait entendu un bruit (1).
4. Exemple de réponses possibles :
a. j’avais entendu un bruit. b. sa voiture était tombée en panne. c. sa petite sœur l’avait caché. d. elle
avait oublié son parapluie. e. il avait neigé toute la nuit. f. que le commerçant avait accrochée. g. il
avait vu un chien. h. le matelot était déjà parti. i. mais les vagues les avaient emportés. j. les pom-
miers étaient couverts de pommes. k. Hedwige s’était envolée.
5. et 6. Pas de corrigé spécifique.

Pour mieux
Les orthographes particulières :

les lettres muettes et le phonème [j]
60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 162-163 et 212-213.


– Identifier les classes de mots subissant des variations.
– Maîtriser quelques irrégularités de la langue pour orthographier correctement.
– Savoir orthographier les mots en repérant les lettres muettes.

Rappel pour l’enseignant : Les orthographes particulières
Certains mots de la langue française ont une orthographe particulière.
Pour trouver la lettre finale muette d’un nom ou d’un adjectif, on peut :
– transformer le mot au féminin (gratuit gratuite) ;
– chercher un mot de la même famille (bond bondir).
Les noms dérivés de verbes et qui ont un infinitif en -ier, -ouer, -oyer et -uer contiennent un « e » muet :
remanier remaniement.
Les noms qui se terminent par les sons [aj], [œj] et [ɛj] s’écrivent avec un seul « l » au masculin et
s’écrivent « lle » au féminin : un orteil, une corbeille un fauteuil, une feuille un éventail, la marmaille.
Attention ! Pour permettre le son [koej], on met un « u » entre le « c » et le « e » : un seuil mais un accueil,
un recueil, un cercueil, un écueil.
Il faut connaître par cœur les mots irréguliers ou vérifier leur orthographe dans un dictionnaire.
Engager des échanges en demandant aux élèves d’expliquer ce qu’est une lettre muette et leur
demander quel est son rôle.
Rappeler le lien entre lecture et EDL.

Veiller à choisir le rapporteur qui saura communiquer clairement la synthèse de son atelier.
ATELIER A • Manipuler les mots pour mieux les orthographier

1. a. La lettre finale de tous ces mots ne se prononce pas. Elle ne s’entend pas à l’oral.
b. Chercher un mot de la même famille en ajoutant un suffixe permet d’entendre la lettre qui est
muette et de trouver ainsi l’orthographe de la finale du mot.
a. « gros » : adjectif qualificatif grosse « tas » : nom commun masculin tasser.
b. « gratuit » : adjectif qualificatif gratuite « patient » : adjectif qualificatif patiente.
c. « argent » : nom commun masculin argenté.
d. « fusil » : nom commun masculin fusillade « plomb » : nom commun masculin plomber.
e. « rang » : nom commun masculin ranger.
f. « bond » : nom commun masculin bondir « renard » : nom commun masculin renardeau
« camp » : nom commun masculin camper.
g. « mont » : nom commun masculin montagne « blanc » : adjectif qualificatif blanche.
h. « vent » : nom commun masculin venteux « violent » : adjectif qualificatif violente.
2. a. Pour les mots « loup », « marais », « appétit », « toux » et « foulard », on ne peut pas s’appuyer
sur un mot de la même famille pour expliquer et trouver la lettre finale muette. Seul le mot « coup »
pourrait fonctionner avec cette méthode (couper, coupant).
b. Ajouter un suffixe ne permet pas toujours de trouver la lettre finale muette de certains mots. Il
faut donc vérifier l’orthographe dans un dictionnaire puis mémoriser ces mots.
Conclusion attendue
3. Pour trouver l’orthographe de la lettre muette finale d’un mot :
– On peut transformer le mot au féminin. Par exemple, « gros » « grosse ».
– On peut chercher un mot de la même famille. Par exemple, « rang » « rangée ».
Ajouter un suffixe ne permet pas toujours de trouver la lettre finale de certains mots. Il faut donc vérifier
l’orthographe dans un dictionnaire puis mémoriser ces mots.

ATELIER B • Comprendre l’origine d’une lettre muette à l’intérieur d’un mot
1. La lecture à haute voix va permettre aux élèves de constater que dans les mots de la liste B, il y
a une lettre muette.
2. a. Tous les mots de la liste A sont des verbes, tous ceux de la liste B sont des noms.
b. dénouer/dénouement dévouer/dévouement manier/maniement rallier/ralliement remercier/
remerciement éternuer/éternuement tournoyer/tournoiement aboyer/aboiement tutoyer/
tutoiement payer/paiement manier/maniement vouvoyer/vouvoiement.
Lorsqu’il y a nominalisation de ces verbes, on remarque que chaque nom contient un « e » muet.
Les noms issus des verbes qui se terminent par -ier, -ouer et-uer gardent tous le « e » de l’infinitif.
Dans les verbes se terminant par -yer, le « y » se transforme en « i » suivi d’un « e » muet.
Conclusion attendue
3. Les noms dérivés de verbes qui se terminent, à l’infinitif, en -ier, -ouer, -uer et -yer, ont un « e » muet.
ATELIER C • Utiliser le genre des noms pour les orthographier

1. a. et b. Le classement montre que les noms qui se terminent au masculin par « -eil », « -ail » et
« -euil » s’écrivent avec un « l » ; au féminin, le « l » se double : « -eille », « -aille », « -euille ».
Masculin Féminin
Syllabe finale en [ɛj] conseil, orteil, sommeil, soleil, éveil bouteille, corbeille, treille, abeille,
groseille
Syllabe finale en [aj] éventail, vitrail, portail, gouvernail, limaille, ferraille, marmaille
rail, poitrail
Syllabe finale en [oej] fauteuil, écureuil, chevreuil feuille
2. Liste A : les mots masculins comportant le mot « feuille » s’écrivent « euille » au masculin. Il faut
vérifier l’orthographe dans un dictionnaire et les mémoriser.
Liste B : dans ces mots, pour faire le son [œj], un « u » précède le « e ». L’orthographe de ces mots
est à mémoriser pour pouvoir les rechercher dans le dictionnaire.
Conclusion attendue
3. Les noms au féminin se terminant par les sons [aj], [ɛj] et [oej] s’écrivent avec deux « l ».
Les noms au masculin se terminant par les sons [aj], [ɛj] et [oej] s’écrivent avec un « l », exceptés les mots
comportant le mot « feuille ».
Les mots dans lesquels le son [oej] est précédé d’un « g » ou d’un « c » s’écrivent « ueil » et non de « euil ».
Demander à chaque groupe expert de rendre compte de ses conclusions. Inviter les élèves à com-
Réponses attendues
1. Pour trouver l’orthographe de la lettre muette finale d’un mot, on peut transformer le mot au féminin ou
chercher un mot de la même famille.
Ajouter un suffixe ne permet pas toujours de trouver la lettre finale des mots. Il faut donc vérifier l’ortho-
graphe dans un dictionnaire puis mémoriser ces mots.
2. Certains noms dérivés de verbes qui se terminent à l’infinitif en -ier, -ouer, -oyer, -uer, contiennent un « e »
muet : remanier remaniement.
3. Les noms qui se terminent par les sons [aj], [ɛj] et [oej] s’écrivent au masculin avec un seul « l » et prennent
deux « l » au féminin : un orteil une corbeille ; un fauteuil une feuille ; un éventail la marmaille.
Pour faire le son [koej] ou [goej], un « u » précède toujours le « e » dans certains mots : accueil, recueil, cercueil,
écueil, orgueil. Il faut connaître par cœur les mots irréguliers, sinon vérifier l’orthographe dans un dictionnaire.


1. bas un éléphant franc un rang un plomb un commerçant.

renard petit blanc regard perçant chaud adroit.
2. « bas » basse, bassesse « éléphant » éléphante, éléphanteau « franc » franchise,
franche, franchement « un rang » une rangée, ranger, rangement « un plomb » un plom-
bier, un plombage, surplomber, plomberie « commerçant » commerçante.
« renard » renarde, renardeau « petit » petite, petitesse, rapetisser « blanc » blanche,
blanchir, blanchâtre « regard » regarder, regardant « perçant » perçante « chaud »
chaude, chaudement « adroit » adroite, adroitement.
3. a. « épais » épaississement, épaisse et épaisseur « le repos » reposer « le loup »
aucune « un vagabond » vagabonde, vagabonder, vagabondage « lent » lente, len-
teur, lentement « l’appétit » aucune justification « un étudiant » étudiante « le prix »
aucune justification « le début » débutant, débutante, débuter « une croix » aucune
justification.
b. On ne peut pas s’appuyer sur les mots de la même famille pour expliquer la présence de la lettre
finale muette dans les mots « loup », « appétit », « prix » et « croix ».
4. un marchand un tricot un bonhomme gentil chaud un comptable un sanglot un
patient un véhicule un éternuement un bégaiement.
Il faisait froid dehors, le marchand arriva enfin au château avec dénuement. Il toqua à la porte.
Avec bonheur, il reçut les remerciements de la cour. La pièce centrale était resplendissante et fort
lumineuse. D’en haut pendaient des lustres dorés incrustés de pierres précieuses. Il était impos-
sible de les compter. Il avança vers le trône recouvert d’éclats d’argent ; celui-ci reposait sur un gros
tapis multicolore.
5. a. fruit abricot. b. goût. c. rythme. d. sept. e. combat. f. accroc. g. dévouement.
6. a. écureuil. b. radioréveil. c. portefeuille. d. écaille. e. bétail.
7. a. bataille. b. merveilles. c. accueil. d. épouvantail. e. millefeuille. f. appareil.
8. a. médaille. b. orgueil. c. abeilles soleil. d. travail recueil. e. corbeille groseilles. f. conseils
cailles ail.
9 à 13. Pas de corrigé spécifique.


Moi, Malala
1. Les enfants de la décharge 95 min

– Découvrir une autobiographie et ses caractéristiques.
– Découvrir un personnage prêt à se battre pour ses valeurs.
Activités d’oral
– Expliquer et justifier les sentiments du personnage.
– Faire des inférences pour expliquer ce que le texte ne dit pas.
– Caractériser un personnage à partir de ses actes.
Comparer des personnages en relevant leurs caractéristiques.
L’auteur
Malala Yousafzai est née en 1997 à Mingora, dans le nord-ouest du Pakistan. Elle vit une enfance heu-
reuse jusqu’à l’arrivée des talibans. À 11 ans, Malala publie, sous un pseudonyme, Journal d’une écolière
pakistanaise sur un blog de la chaîne anglaise BBC : elle y dénonce les agissements des talibans et évoque
le combat de sa famille pour l’éducation des filles. Elle est lue dans le monde entier. En 2012, victime
d’une tentative d’assassinat pour s’être opposée aux talibans, Malala est grièvement blessée et se réfu-
gie en Grande-Bretagne avec sa famille pour y être soignée et protégée. Après cet attentat, les médias
du monde entier racontent son histoire. Les gens sont impressionnés par son courage et lui envoient des
messages de soutien. Elle fête ses 16 ans à l’ONU où elle prononce un discours en faveur de l’accès des
filles à l’éducation.
Malala Yousafzai a reçu de nombreuses distinctions, notamment le Prix international des enfants pour la
paix. Elle devient, en 2014, prix Nobel de la paix.
Le texte
En 2013, Malala co-écrit avec la journaliste Christina Lamb son premier récit autobiographique, Moi, Malala,
je lutte pour l’éducation et je résiste aux talibans, dont sont extraits les textes proposés dans le manuel.
Une version destinée à la jeunesse, intitulée Moi, Malala, a paru en 2014. Cette version est davantage adap-
tée aux élèves qui souhaiteraient lire l’autobiographie dans son intégralité.
Dans ce récit, Malala raconte son enfance et son combat pour le droit à l’éducation et contre le fanatisme
religieux.
Être un jeune lecteur et lire des extraits de l’autobiographie de Malala, c’est la voir grandir, la voir se confron-
ter à des problèmes qui devraient la dépasser et la voir triompher d’épreuves toujours plus rudes ; c’est
aussi l’observer se frayer un passage sur le chemin des adultes, ou en dessiner un nouveau. C’est aussi
se demander ce que l’on aurait été capable de faire à sa place, ce qu’on lui aurait conseillé si elle avait
été une amie. C’est, enfin, se rendre compte que l’on peut être enfant et œuvrer pour un monde meilleur.
Attirer l’attention des élèves sur le titre de l’ouvrage : connaissent-ils Malala ? Laisser la parole à
ceux qui la connaissent, le cas échéant. S’ils lisent le titre de l’extrait et qu’ils observent l’illustra-
tion, qu’imaginent-ils ?

1. L’emploi de la première personne, associée au titre de l’œuvre, doit conduire facilement les élèves
à répondre que c’est Malala qui parle. Leur demander ensuite qui est le personnage principal de ce
récit pour qu’ils en déduisent que Malala est à la fois la narratrice et le personnage principal.
2. D’après la source, l’auteur de ce récit est Malala Yousafzai. Elle est donc à la fois l’auteure, la nar-
ratrice et le personnage principal. Écrire au tableau l’équation « auteure = narrateur = personnage
principal » qui prouve que nous sommes dans une autobiographie. Décomposer le mot au tableau.
3. a. Au début de l’extrait, Malala est sortie jeter les ordures à la décharge (l. 1-2 : « ma mère me
demanda […] coquilles d’œufs. »).
b. Elle découvre des enfants, une fillette et des garçons, sur la montagne d’ordures.
4. Les enfants trient les ordures et récupèrent ce qui peut l’être (l. 7 à 11).
Ce sont des enfants chiffonniers qui accomplissent une tâche vraisemblablement routinière, voire
quotidienne à en croire la façon dont la fille organise son tri. La ligne 18 permet de comprendre qu’ils
font cela en échange de quelques pièces qui contribuent à la survie de leur famille : « ces enfants
gagnaient de l’argent pour leur famille » (l. 18-19).
5. a. « C’était une fillette de mon âge. Elle avait les cheveux collés par la saleté et la peau couverte de
plaies. » (l. 6-7).
b. Accueillir les réactions et demander aux élèves de justifier ce qu’ils ressentent.
6. À l’oral, ensemble. Les élèves sont maintenant familiers de cette démarche de lecture entre les
lignes. Toutefois, dans cet extrait, ils vont devoir lire à la lumière de leur propre représentation du
monde. Reformuler la consigne. Noter leurs propositions au tableau.
Tout d’abord, Malala est saisie par ce qu’elle voit : le texte ne le dit pas clairement, mais elle prend le temps
d’observer et de décrire. Sa façon de décrire précisément le visage de la fillette et les tas qu’elle a faits
parmi les ordures est tout à fait neutre, sans affect. Les lecteurs peuvent projeter leur expérience person-
nelle pour supposer qu’elle ressent, comme eux, à la fois du dégoût et de la pitié vis-à-vis de ces enfants.
Puis elle a soudain envie de leur parler, mais elle a peur de leur adresser la parole. Elle exprime explicite-
ment cette peur, mais elle ne l’explique pas. Interroger les élèves sur la nature de cette peur : sans doute
est-ce la situation des enfants qui effraie Malala, plus que leur aspect.
Pour aller plus loin, demander aux élèves d’imaginer ce qu’elle aimerait leur dire. Le lecteur peut supposer
qu’elle veut savoir pourquoi ils sont là, comment ils se sont retrouvés à faire ce qu’ils font, etc.
7. La réaction de Malala permet de comprendre qu’elle voudrait les aider à sortir de cette situation
miséreuse et à aller à l’école : « je déclarai qu’il fallait les aider » (l. 21-22).
8. Elle demande d’abord à son père d’aller leur parler puis de les accueillir gratuitement dans son école
(l. 15). Rappeler le paratexte : son père est directeur d’école. Mais elle n’obtient pas satisfaction car le
problème n’est pas de les scolariser gratuitement, mais simplement de les scolariser, de les enlever de
la décharge et de priver ainsi leur famille d’un petit complément de revenus (l. 18 à 20).
9. a. Elle s’adresse ensuite à ses camarades de classe (l. 21-22).
b. Ses camarades sont réticents : certains pensent que leurs parents refuseront car ces enfants sont
trop sales et pourraient être porteurs de maladies (l. 23-25). D’autres se désolidarisent du problème
qui les dépassent, considérant que c’est le rôle du gouvernement (l. 26).
Demander aux élèves ce qu’ils pensent de ces réactions et encourager la discussion.
10. Malala ne semble pas découragée : le texte dit clairement qu’elle n’est pas d’accord (l. 27), et l’em-
ploi des guillemets dans le dernier paragraphe montre qu’elle a exprimé son désaccord. Faire remar-
quer qu’elle n’a pas peur de s’opposer à son groupe d’amis, de ne pas être d’accord. On lit en germe,
chez la fillette, les caractéristiques qui feront d’elle la porte-parole des droits des enfants.

11. a. Dans la phrase soulignée, « convaincre » est conjugué au plus-que-parfait. Cette question per-
met de réactiver la leçon de conjugaison qui précède.
b. Ce plus-que-parfait donne des informations sur le caractère de Malala : d’abord, la valeur de ce
temps révèle que ce n’est pas la première fois qu’elle entreprend de convaincre son père de scolari-
ser gratuitement des enfants. Ceci révèle qu’elle est sensibilisée depuis longtemps au problème de
scolarisation des enfants, alors qu’elle n’a que 10 ans.
La seconde information est portée par le sujet de ce verbe, « ma mère et moi ». On peut lire, en
creux, le caractère héréditaire de la réaction face aux injustices.

12. a. Procéder d’abord de façon collective, à l’oral, puis passer à l’écrit : chacun classe les informa-
tions relevées collectivement.
Les détails qui marquent la différence entre Malala et les enfants de la décharge sont nombreux :
Malala Les enfants de la décharge
Malala se tient debout, au pied de la décharge… … face aux enfants debout ou à genoux qui tra-
vaillent sur le tas d’ordures.
Elle se tient à distance de la décharge… … ils sont en contact direct avec les ordures.
Elle porte la tenue traditionnelle pakistanaise… … ils sont habillés de haillons.
Ses vêtements sont propres… … leurs vêtements sont tâchés, sales.
Elle semble bien peignée sous son duppata (tissu … leur visage est couvert de crasse et leurs cheveux
traditionnel qui lui couvre la tête)… sont en bataille.
b. L’indice qui montre que Malala n’appartient pas à la même classe sociale est ses chaussures : « en
veillant à ne pas marcher sur n’importe quoi avec mes jolis souliers. » (l. 3-4).
13. Chaque adjectif proposé pour caractériser Malala doit reposer sur un exemple concret du texte.
Le texte nous apprend d’abord que Malala est une petite fille sensible au sort des autres : « quand mon
père rentra de l’école, je lui parlai de ces enfants pillards et le suppliai de m’accompagner. » De plus, elle ne se
contente pas d’avoir des convictions, elle est active et cherche des solutions : aide de son père, aide de ses
camarades... (« Aba, il faut que tu les accueilles gratuitement dans ton école » ; « Je parlais à mes camarades
des enfants de la décharge et déclarai qu’il fallait les aider. »). Elle est déterminée, rien ne semble l’arrêter
et elle n’a pas peur de se confronter concrètement aux problèmes qui dépassent les enfants de son âge :
« D’autres ajoutaient que ce n’était pas à nous de régler ce genre de problèmes. »
Malala est donc une fillette engagée, qui se bat pour les autres, pour une situation plus juste, pour que tous
les enfants aient accès à la même chose qu’elle. L’éducation et l’instruction ont toujours été au cœur de sa
vie et c’est pour cela qu’elle se bat pour que tous y aient accès.
Pour toutes ces raisons, on peut dire que Malala n’est pas vraiment une enfant comme les autres.
Amener les élèves à rapprocher Malala de Jacques, le personnage du Retour de la Bête. Tous deux
se soucient des autres et cherchent des solutions pour leur venir en aide. Une différence de poids
est toutefois à mettre en évidence : Malala appartient à la réalité quand Jacques est un person-
nage de fiction, ce qui renforce le caractère héroïque de Malala.
Malala est un « Personnage qui aide les autres » et un « Personnage qui se révolte ». Son
combat pour plus de justice en fait enfin un « Personnage ordinaire qui va se révéler extraor-
dinaire ».

Le texte documentaire présente les inégalités sociales qui existent au Pakistan. Il est illustré par un
dessin extrait du docuweb 1 jour 1 question intitulé « C’est qui, Malala ? ».
A. Du fait des nombreuses inégalités sociales au Pakistan, certains enfants sont obligés de travail-
ler pour soutenir financièrement leurs parents. C’est vraisemblablement ce qui arrive aux enfants
de la décharge.
B. Malala est touchée par le sort des enfants qui n’ont pas la chance d’être nés dans une famille
capable de payer leur scolarité. De plus, en tant que fille, elle est d’autant plus touchée car cette
situation d’injustice sociale touche majoritairement les filles.
C. Le défi qu’elle se lance est loin d’être facile : elle est une enfant dans un monde où les adultes ne
s’entendent pas entre eux… Cette question peut donner lieu à des échanges.


 Dans cet extrait du récit, j’ai découvert que : valeurs, défend, prête à se battre.
 Pour mieux lire, j’ai compris que : narratrice, personnage principal, auteure, autobiographie.
Moi, Malala
2. Se battre pour l’école 95 min

– Comprendre l’évolution d’un personnage prêt à braver le danger pour défendre ses valeurs.
– Découvrir un personnage qui se révolte.
– Comprendre comment une notice biographique complète une autobiographie.
Activités d’oral
– Donner son avis et le justifier.
– Caractériser les actions des personnages.
– Exposer les points communs entre différents documents.
Comparer des extraits pour faire émerger l’évolution du personnage.

Interroger les élèves sur l’horizon d’attente : d’après le titre de cet extrait et ce qu’ils savent de
Malala, que s’attendent-ils à découvrir ?

Dès le paratexte, les lois édictées par les talibans risquent de faire émerger des commentaires, des
questions, des incompréhensions. Prendre le temps d’accueillir les réactions diverses. Si aucune dis-
cussion n’émerge, la provoquer afin de faciliter l’entrée dans le texte et l’identification ou la prise
de distance avec Malala : « Comment supporteriez-vous la situation si vous étiez sous le coup de ce
type de lois ? ».

À partir de 2010, au Pakistan, les talibans (déjà installés dans la région depuis quelques années) se dis-
putent le pouvoir avec le gouvernement en place, et veulent instaurer un régime terroriste fondé sur des
lois religieuses très strictes qu’on appelle la « charia », ce qui donne lieu à des affrontements armés. Le
pays vit dans un climat de guerre civile.
Le père de Malala est en contact avec des journalistes basés à Peshawar, qui travaillent pour la BBC et
le New York Times et qui recueillent les témoignages de la population. L’un d’eux va demander à Malala
de témoigner sur le blog de la BBC. Elle le fera sous le pseudonyme de Gul Makaï. Ceci sera évoqué au
moment de travailler sur la rubrique « J’utilise le document ».
1. Malala pleure car elle vient de vivre son dernier jour de classe suite à l’interdiction édictée par les
talibans : « les filles n’ont plus le droit d’aller à l’école » (paratexte).

2. a. Les talibans, terroristes religieux, ont pris le pouvoir dans la région du Swat, où vit Malala. Ils imposent
de nouvelles règles et plongent le pays dans un climat de guerre civile : la vie de Malala a changé car elle
est soumise à de nombreuses restrictions qui touchent particulièrement les femmes (et les filles).
b. Le mot qui permet de comprendre que le pays est en état de guerre est « détonation » (l. 5).
a. Pour aider les élèves à comprendre cet extrait et cette question, projeter ou distribuer une carte
du Pakistan pour montrer la distance entre les villes de Mingora, où vit Malala, et de Peshawar, où
elle veut se rendre « pour dire aux gens ce qui se passait » (l. 9-10). Aux côtés de son père, elle veut
raconter ce qu’ils vivent à Mingora et comment est leur vie sous le joug des talibans. Le fait que
Malala et son père s’y rendent pour alerter la population montre que la région de Peshawar n’est
pas sous le contrôle des talibans.
b. Malala et son père n’ont visiblement pas peur de contester l’autorité des talibans, ils n’hésitent
pas à se déplacer pour raconter la terreur que ces extrémistes religieux font régner dans leur région.
Pourtant, c’est très risqué : les talibans menacent de mort ceux qui ne respectent pas leurs lois ou
s’y opposent. C’est aussi très courageux : aider les élèves à comprendre que ce qui importe, pour
Malala et son père, c’est d’informer toute la population du Pakistan, de sensibiliser, d’alerter le monde.
4. a. Leur démarche a eu un effet puisqu’une fois informés, les médias et le peuple pakistanais ont
exercé une pression telle sur le chef des talibans qu’il « accepta de lever l’interdiction pour les filles
jusqu’à l’âge de dix ans, soit le CM1 » (l. 14-15).
b. Malheureusement pour Malala, elle reste sous le coup de l’interdiction de fréquenter l’école car
elle est en CM2 (l. 15).
5. a. Elle se fait donc passer pour plus jeune : « certaines d’entre nous prétendirent être plus jeunes
qu’elles n’étaient en réalité. » Commenter cette réaction à la lumière de ce qui a émergé avec la ques-

tion 3 b. : est-ce courageux ? est-ce risqué ? Faire remarquer que le pronom indéfini « certaines »
révèle qu’elle n’est pas la seule à résister aux lois des talibans. Attirer également l’attention sur les
lignes 18-19 : « Nous avons repris l’école, vêtues de nos habits ordinaires et cachant nos livres sous
nos châles. » : cette phrase permet de comprendre qu’elles prennent de véritables risques.
b. On a vu avec la question 3 que Malala n’avait pas peur de se déplacer pour informer l’opinion (et
les journalistes). Rien d’étonnant alors à ce qu’elle continue de contourner les lois.
6. Le mot « prochain », que les élèves ont l’habitude d’employer comme adjectif qualificatif, est ici
un nom commun. Il est donc précédé d’un déterminant, « notre ». Faire chercher la définition dans
le dictionnaire. Faire relire la dernière phrase : « peur de notre prochain » évoque la crainte de la
dénonciation de son voisin, l’obligation de tout faire clandestinement, de se méfier. Cette question
permet d’anticiper la leçon de grammaire qui suit sur la classe, la nature et la fonction des mots.
7. a. L’attitude de Malala colle parfaitement à ce que l’on peut lire dans le texte. Elle passe devant
des talibans d’un pas décidé, les ignorant superbement, comme s’ils n’existaient pas. Elle semble à la
fois en colère et déterminée. Les talibans, armés, les bras ballants en signe d’impuissance, paraissent
sidérés de voir qu’une fillette brave leurs lois. Leurs yeux sont exorbités et ils la laissent passer. On
retrouve aussi le courage de Malala : les talibans sont armés, mais ça ne suffit pas à l’arrêter.
b. Ce dessin montre que Malala, non seulement, les méprise, mais qu’elle elle va jusqu’à les ridicu-
liser. Dans le texte, elle se moque ouvertement d’eux et de leurs lois : « Je parlai de l’ironie des tali-
bans qui exigeaient des professeurs et des médecins femmes pour les femmes, mais qui ne laissaient
pas les filles se former à ces métiers. » (l. 10-11). Demander aux élèves de reformuler ces propos pour
leur faire comprendre ce qui est absurde.
8. Ce dessin appartient au genre de la caricature. Son but est d’exagérer les défauts des personnes,
pour les rendre explicites. La caricature est souvent humoristique, comme c’est le cas ici : l’attitude
des personnages est drôle ; on comprend que Malala ne va pas se laisser dicter sa conduite par des
grands barbus armés qui édictent des règles absurdes !
9. Le texte ne dit pas explicitement qui est Madame Maryam. Le lecteur est donc amené à faire des
inférences. Madame Maryam emploie les mots « école » et « notre protestation » (l. 23). À la ligne
22, Malala mentionne le fait que Madame Maryam « continue de travailler malgré les pressions ». Ce
faisceau d’indices permet de comprendre qu’il s’agit de l’institutrice de Malala, qu’elle est opposée
au régime taliban et qu’elle a le courage de faire classe aux filles : « L’école secrète est notre protes-
tation silencieuse ». De quel secret est-il question ? Madame Maryam est, elle aussi, une résistante.
Amener ici les élèves à établir un lien très clair avec Monsieur Antoine, personnage du Retour de la
Bête, instituteur, résistant, qui se bat au nom d’une cause noble.
10. Cette activité a pour but de faire apparaître la constance de Malala dans la cause défendue mal-
gré l’évolution tragique de la situation. Proposer un travail en binôme si nécessaire.
Avant l’arrivée des talibans Après l’arrivée des talibans
Cause défendue Agir pour aider les enfants miséreux à Agir pour que les filles aillent à l’école :
accéder à l’école : pour l’accès au savoir pour l’accès au savoir de tous les
de tous les enfants. enfants.
Mode d’action Sensibiliser, solliciter l’aide et l’interven-  Sensibiliser, solliciter l’opinion natio-
tion des proches concernés (son père nale et internationale (accompagnée
directeur d’école, ses camarades de de son père).
classe).  Fréquenter une école clandestine.
Lieu de ses actions Mingora  Peshawar
 Mingora

Ce tableau permet de remarquer que Malala a conservé les mêmes convictions, le même mode d’ac-
tion en le rendant concret. Le climat de guerre civile et les lois terribles des talibans n’ont en rien
émoussé son activisme. Au contraire, il s’en trouve renforcé : ses actions deviennent de plus en plus
concrètes et prennent une ampleur grandissante.
Il semble important, à cette étape de l’analyse, de faire un point sur les figures aidantes qui jalonnent le
parcours de Malala et qui lui ont permis d’évoluer et de lutter comme elle l’a fait, en prenant en compte
les deux extraits.
Son père. Il lui a donné le goût de l’école et la soutient dans ses combats, que ce soit pour aider les enfants
de la décharge (extrait 1) ou pour contester les lois des Talibans sur la scolarisation des filles (extrait 2).
Sa mère. Si elle est plus discrète, elle toutefois omniprésente aux côtés de Malala et partage ses combats :
« Maman et moi l’avions déjà convaincu de scolariser bénévolement plusieurs filles. » (extrait 1). « Ma mère
pleura aussi. » (extrait 2).
Son institutrice. Elle est aussi un modèle de résistance active. Malala réfléchissait à une école clandestine
au début de l’extrait 2, et Mme Maryam rend ce souhait possible. Malala l’admire : « Nous avions aussi la
chance que Mme Maryam soit si courageuse et continue de travailler malgré les pressions » (extrait 2).
Ses amies. Malala n’est pas seule dans sa lutte, dans sa résistance, comme le démontre l’emploi du
pronom personnel « nous » : « Nous avons repris l’école, vêtues de nos habits ordinaires et cachant nos
livres sous nos châles. » (extrait 2).
Malala est définitivement à classer parmi les « Personnages ordinaires qui vont de révéler
extraordinaires », parmi ceux « qui se révoltent », ceux « qui aident les autres ». Son courage
à toute épreuve en fait également un « Personnage hors-du-commun ».
Les élèves peuvent avoir envie de créer le polaroïd des talibans, pour les placer dans la
colonne des « Personnages malveillants », comme les nazis du Retour de la Bête. Certains
élèves pourraient avoir envie de les classer parmi les « Personnages ridicules » en raison
de leurs lois absurdes.
Madame Maryam et les parents de Malala peuvent également avoir leur place dans le tableau
des enquêteurs : en tant que figures adjuvantes du combat de Malala, ce sont des « Person-
nages qui aident les autres », mais aussi « qui se révoltent » : donc, des « personnages ordi-
naires qui se révèlent extraordinaires ».
Cette activité peut être conduite suivant diverses modalités. Veiller toutefois à ménager un premier
temps de réflexion individuelle avant un retour en classe entière.
11. « révolte » et « résistance » sont des synonymes de « protestation ».
12. Lire, c’est relire. Et savoir faire des liens entre les textes, c’est être un bon lecteur.
Noter au tableau les réponses des élèves pour que la ressemblance entre les deux personnages leur
saute aux yeux.
Que de ressemblances entre Malala et Jacques !
Des enfants qui s’opposent à des adultes.
Subitement confrontés à une situation extrême qui concerne leur pays, à des envahisseurs qui sèment
la terreur.
Se soucient des autres et cherchent une solution pour leur venir en aide.
Éprouvent un besoin irrépressible d’agir, de s’affirmer en prenant des décisions très fortes.
Malgré le danger, n’abandonnent pas leurs valeurs.
Entourés par leurs amis ou leurs proches : Malala résiste avec ses camarades de classe, Jacques agit
avec ses amis.
Mais deux différence de poids :
Jacques est un personnage de fiction quand Malala appartient à la réalité.
Et si, réalité oblige, Malala est soutenue par des figures aidantes (ses parents et Madame Maryam),
Jacques, lui, incarne l’idéalisme de la fiction et de l’auteur en agissant sans l’aide d’une figure référente.

Ce document est une notice biographique sur Malala Yousafzai.
A. Une notice biographique est un condensé des étapes importantes de la vie d’une personne. Dif-
férencier « biographie » et « autobiographie ».
Cette notice biographique apporte des informations que les textes étudiés ne donnaient pas : blog
sur la chaîne anglaise BBC, tentative d’assassinat, refuge en Grande-Bretagne, discours à l’ONU, prix
Nobel de la paix ! Toutes ces informations susciteront des réactions et de nombreuses questions.
B. Grâce à cette notice biographique, le lecteur replace Malala dans le réel et mesure les risques
qu’elle a pris.


 Dans cet extrait du récit, j’ai découvert que : personnes bienveillantes, aidé, évoluer, danger, jamais cessé,
défendre ses valeurs.
 Pour mieux lire, j’ai compris que : se renseigner, compléter, autobiographie.
Pour mieux
Classe, nature et fonction

des mots 60 min + 100 min
➥ Manuel, pages 168-169 et 204-205.

– Identifier les constituants d’une phrase simple.
– Se repérer dans la phrase complexe.
– Distinguer nature et fonction dans la phrase.
– Maîtriser la nature des mots et leur rôle dans la phrase.
–D istinguer les différentes fonctions pour mieux
comprendre la relation des mots dans la phrase.

Rappel pour l’enseignant : Classe, nature, fonction
Une partie importante de l’analyse grammaticale de la phrase consiste à identifier la fonction des
mots ou groupes de mots qui la constituent. Ce sont en effet ces fonctions qui permettent
d’interpréter les phrases et de comprendre leur sens.
Il existe huit natures ou classes de mots : les mots lexicaux sont le nom, le verbe, l’adjectif,
l’adverbe ; les mots grammaticaux sont le déterminant, le pronom, la conjonction, la préposition.
La nature d’un mot détermine son emploi dans la phrase. Par exemple, le nom est souvent précédé
d’un déterminant, l’adjectif se rapporte à un nom, etc.
Les mots de même nature ont des propriétés communes (les noms ont majoritairement un pluriel
en « -s », les verbes ont très souvent un pluriel en « -ent » à la troisième personne, les adverbes sont
invariables, etc.). La nature d’un mot est également nommée « classe (grammaticale) ».
engager des échanges en demandant aux élèves d’expliquer ce qu’ils connaissent au sujet de la
classe, de la nature et de la fonction. Noter leurs réponses dans un tableau de trois colonnes pour
comparer ensuite leurs connaissances initiales et celles construites à l’issue de la séance ;
rappeler le lien entre lecture et étude de la langue, en revenant sur la question 6, page 167 du manuel.

ATELIER A • Manipuler les natures de mots

1. a. Demain, mes jeunes parents jetteront les poubelles alimentaires sur les montagnes de détritus.
b. Mots variables Mots invariables
Nature Exemple Nature Exemple
déterminant possessif mes adverbe demain
adjectif qualificatif jeunes préposition sur
nom commun parents préposition de
verbe jetteront
article défini la
nom commun poubelle
adjectif qualificatif alimentaire
article défini la
nom commun montagne
nom commun détritus
2. Souvent, ils jetaient la poubelle d’aliments sur une montagne polluée.

Les mots soulignés peuvent être remplacés par un mot d’une autre nature, mais toujours de la même
classe de mots : variables ou invariables.
3. Je peux utiliser un dictionnaire pour vérifier la nature des mots.
Conclusion attendue
4. Pour trouver la classe d’un mot, je peux :
– mettre la phrase au pluriel ou au singulier pour voir quels mots varient ;
– utiliser d’autres connecteurs de temps pour repérer le verbe ;
– remplacer ou substituer un mot d’une nature par un mot d’une autre nature, mais toujours de la même classe.

ATELIER B • Comprendre les fonctions des mots autour du nom
1. a. « formidable » et « vieilles » sont des adjectifs qualificatifs épithètes qui qualifient et précisent
le nom.
« de balles » et « d’alarme » sont des groupes nominaux prépositionnels ; ce sont des compléments
du nom qui précisent le nom.
L’adjectif qualificatif et le complément du nom permettent de mieux se représenter l’objet, la scène.
b. a. Une silhouette s’extirpa de la nuit. b. Les pistolets-mitrailleurs crachaient une volée. c. Ils lan-
cèrent des cris. d. La mairie s’était vidée de ses occupants.
Il manque des précisions lorsque les adjectifs qualificatifs et les compléments du nom sont supprimés.
2. a. Le déterminant a été changé. C’est un mot variable qui peut modifier le sens du nom, il appar-
tient au groupe nominal.
« la nuit » « cette nuit » : article défini singulier féminin changé en déterminant possessif fémi-
nin singulier.
« Les pistolets » « des pistolets » : article défini masculin pluriel changé en article indéfini mas-
culin pluriel.
b. « la nuit » « cette nuit » : la transformation a modifié le sens du groupe nominal, l’utilisation
du déterminant possessif montre alors qu’il s’agit d’une nuit précise.
« Les pistolets » « des pistolets » : la transformation a modifié le sens du groupe nominal, l’ar-
ticle indéfini montre maintenant qu’il s’agit de pistolets qui ne sont pas identifiés.
Conclusion attendue
3. L’adjectif qualificatif épithète et le complément du nom complètent et précisent le nom. Ils apportent des
informations qui nous permettent de mieux se représenter l’objet, la scène, l’histoire.
Le déterminant est un mot variable qui peut modifier le sens du nom, il appartient au groupe nominal.
ATELIER C • Maîtriser les fonctions dans la phrase

1. a. Les mots en gras des phrases ont pour fonction « sujet du verbe ». Le sujet désigne celui (objet
ou personne) qui fait l’action ou ressent l’état exprimé par le verbe.
b. En supprimant les mots en gras, on remarque que les phrases sont incomplètes : on ne sait plus
de qui on parle, qui fait l’action du verbe.
2. a. Les groupes de mots soulignés précisent les circonstances de l’action : CCL, CCT et CCC.
Dans les groupes de mots en gras, il y a des compléments d’objet et un attribut du sujet, indispen-
sables au sens du verbe : ils font partie du groupe verbal et ne peuvent être supprimés ou déplacés.
b. En supprimant les mots en gras, on remarque que les phrases sont incomplètes : il manque des
informations indispensables, notamment sur ce qu’on dit du sujet.
En supprimant les mots soulignés, les phrases demeurent complètes et compréhensibles. Mais
elles perdent des informations complémentaires qui permettent de mieux se représenter les cir-
constances de la phrase.
Conclusion attendue
3. Dans une phrase, certains mots précisent les circonstances de l’action du verbe. CCL, CCT et CCC peuvent
être supprimés, mais il manquera les circonstances de l’action.
D’autres mots sont indispensables au sens, ils font partie du groupe verbal et ne peuvent être supprimés ou
déplacés. Ils ont pour fonction sujet, complément d’objet ou attribut du sujet.
ATELIER D • Différencier la nature et la fonction des mots dans la phrase

Dans cet atelier, les élèves vont comprendre qu’une même nature peut avoir des fonctions diffé-
rentes dans la phrase.
1. et 2. a. « Une toux intense » sujet (déterminant + nom commun+ adjectif qualificatif) « de
ma poitrine » complément circonstanciel de lieu (préposition + déterminant + nom commun).
b. « Le jeune docteur » sujet (déterminant + adjectif qualificatif + nom commun) « une toux
intense » complément d’objet direct (déterminant + nom commun+ adjectif qualificatif).
c. « Moshe » sujet (nom propre) « la lueur jaune éblouissante » complément d’objet direct
(déterminant + nom commun+ adjectif qualificatif + adjectif qualificatif).
d. « Moshe » complément d’objet direct (nom propre).
e. « La lueur jaune » sujet (déterminant + nom commun+ adjectif qualificatif) « éblouissante »
attribut du sujet (adjectif qualificatif).

Conclusion attendue
3. Les mots appartiennent à une classe de mots variables ou invariables.
Ils ont une nature : nom, verbe, adjectifs, déterminant, pronom, adverbe, conjonction…
En fonction de leur rôle dans la phrase, ces mots peuvent avoir différentes fonctions :
– sujet du verbe (précise de qui ou de quoi on parle dans la phrase) ;
– complément d’objet (indique sur quoi porte l’action exprimée par le verbe) ;
– complément circonstanciel (précise les circonstances de l’action exprimée par le verbe) ;
– attribut du sujet (indique comment est le sujet).
Demander à chaque groupe expert de rendre compte de ses conclusions. Inviter les élèves à com-
Réponses attendues
1. Il est important, dans une phrase, de repérer la nature et la fonction des mots pour bien comprendre le
sens de la phrase. Il ne faut pas confondre nature et fonction. La nature des mots ne change pas, la fonction
change selon la place des mots, leur lien avec le verbe et l’information qu’ils apportent.
2. Les mots appartiennent soit à la classe des mots variables (nom, verbe, adjectif qualificatif, pronom, déter-
minant), soit à la classe des mots invariables (adverbe, conjonction, préposition…). Le mot a une seule nature.
3. Dans la phrase, les mots ont une fonction qui est liée au rôle qu’ils ont. Un même mot peut avoir diffé-
rentes fonctions.

1. a. Les mots sont des verbes et l’intrus est « créateur » (nom commun). b. Les mots sont des
déterminants et l’intrus est « sur » (préposition). c. Les mots sont des adjectifs et l’intrus est « dan-
ger » (nom commun). d. Les mots sont des adverbes et l’intrus est « cette » (déterminant). e. Les
mots sont des pronoms et l’intrus est « sont » (verbe).
2. Nom Adjectif Déterminant Verbe Adverbe Pronom Préposition
affaire, généreux, le, cet trouves, autour, elle, toi dans, avec
forêt, gentille, arrivent, longtemps,
insecte minuscule déroulera hier
3. a. « souris » verbe « pâtissier » nom. b. « suspecte » verbe « parfois » adverbe.

c. « souris » nom « court » verbe « vide » adjectif. d. « calme » adjectif « long-
temps » adverbe « suspecte » nom.
4. « pauvres » adjectif « leurs » déterminant possessif « dans » préposition « Une »
article indéfini « cailloux » nom « retrouvent » verbe « Mais » conjonction de
coordination « ils » pronom « et » conjonction de coordination « malheureusement »
adverbe.
5. Sujet COD COI Attribut du sujet
tu de travailler au tennis silencieux
Medhi sérieusement lui fou de joie
Il un mauvais caractère
Le maître
Nathan et moi

ces costumes une lettre au père Noël somptueux
d’époque besoin d’eau chaude à leur grand-mère heureux
mon petit frère envoyer une carte
vous
ces poissons
exotiques
Ils
6. a. « Ce garçon maladroit » sujet « un seau d’eau » COD. b. « Mon frère aîné »

sujet « un garçon maladroit » attribut du sujet « les objets fragiles » COD. c. « Ces objets
fragiles » sujet « à mon frère aîné » COI. d. « Un album pour la jeunesse » sujet « un
livre intéressant » attribut du sujet. e. « Roule galette » sujet « un album pour la jeunesse »
attribut du sujet. f. « Ce livre intéressant » sujet « du réchauffement climatique » COI.
7. a. « dorénavant » CCT « ici » CCL. b. « Cet été » CCT « dans les Gorges du Ver-
don » CCL « car c’est mon sport préféré » CCC. c. « En classe » CCL « lorsqu’ils ont de
piètres résultats » CCT. d. « Hier après-midi » CCT « plus tôt » CCT « parce qu’il pleu-
vait » CCC. e. « En hiver » CCT « en raison du froid » CCC.
8. a. « Dans cette piscine » CCL « leur » COI « à nager » COD « dès cinq ans »
CCT. b. « Le 24 décembre » CCT « car ils attendent le père Noël » CCC. c. « Comme elle est
affamée » CCC « une énorme pizza au fromage » COD. d. « boire un jus de fruits » COD
« dans le salon » CCL « en les attendant » CCT. e. « Comme tu aimes dessiner » CCC
« te » COI « un cahier et des feutres » COD.
9. Sujets : Alice, elle, un lapin blanc, il, cette chute.
COD : un livre sans images, une montre, une galerie de personnages étranges.
COI : à la poursuite de l’animal, à des situations absurdes.
Attributs du sujet : une petite fille sage, très curieuse.
CCT : Soudain, alors, quand elle émerge de son rêve.
CCL : Dans son jardin, à côté d’elle, devant elle.
CCC : car sa sœur, assise à côté d’elle, lit un livre sans image.
10. a. « cette jolie robe verte » COD. Cette jolie robe verte a été achetée ce matin. b. « le
dimanche » CCT. Le dimanche est mon jour préféré. c. « ma grand-mère » COI. Ma grand-
mère adore cuisiner. d. « un artiste célèbre » attribut du sujet. Au cinéma, un artiste célèbre joue
le rôle principal.
a. « Demain » CCT. Demain est un jour particulier. b. « une excellente joueuse de tennis »
attribut du sujet. Une excellente joueuse de tennis joue aujourd’hui. c. « manger à sa faim » COD.
Manger à sa faim est un droit pour chacun. d. « Guylain et Florian » attribut du sujet. Guylain
et Florian vont à la piscine.
11. a. « Mon meilleur ami » adjectif épithète « délégué de la classe » complément du nom.
b. « La gardienne de l’immeuble » complément du nom « le courrier des locataires absents »
complément du nom qui contient un adjectif épithète. c. « la belle ville de mon enfance » adjectif
épithète et complément du nom « ce palais magnifique » adjectif épithète « la demeure des
papes » complément du nom. d. « Ce violoniste virtuose » adjectif épithète « un homme
modeste » adjectif épithète.
12. a. « le circuit de Formule 1 » complément du nom « la voiture de course verte » com-
plément du nom et adjectif épithète « un bruit d’enfer » complément du nom. b. « une longue
nuit froide » adjectifs épithètes « une chaude couette en plume » adjectif épithète et com-
plément du nom. c. « Au début de la leçon d’éducation physique » complément du nom et com-
plément du nom avec un adjectif épithète « les écoliers » GN minimal « un long tour de piste »
adjectif épithète et complément du nom. d. « la journée d’hier » complément du nom « un
dé à coudre » complément du nom « un soyeux tissu de laine » adjectif épithète et com-
plément du nom.
13. a. « l’Europe d’autrefois » adverbe « les enfants du peuple » groupe nominal « des
employeurs sans scrupule » groupe nominal. b. « tous les pays des Nations unies » groupe
nominal « une convention pour les droits de l’enfant » groupe nominal. c. « tous les enfants
du monde » groupe nominal « le droit d’être protégés de l’exploitation » groupe infinitif.
a. « le début des vacances » groupe nominal « le fils de mon voisin » groupe nominal
« l’ombre de lui-même » pronom. b. « l’envie de dévorer » infinitif « cet énorme gâteau

au chocolat » groupe nominal « une idée à elle » pronom. c. « la sœur de Nadia » nom
propre « l’habitude de manger » infinitif « cinq portions de légumes » groupe nominal.
d. « ses souvenirs de jeunesse » groupe nominal « les bandes dessinées des mangakas »
groupe nominal « une passion de toujours » adverbe.
14. a. « du hérisson » complément du nom « couvertes de piquants » attribut du sujet
« vit » verbe « dans la nature » CCL « Dès le crépuscule » CCT « sa nourriture »
COD « de terre » complément du nom « Comme il ne craint pas le venin de la vipère »
CCC « nous » COD « de ce dangereux serpent » COI.
b. « couvertes » adjectif « ce » déterminant démonstratif « dans » préposition
« sa » déterminant possessif « craint » verbe conjugué au présent « nous » pronom.
a. « Située en Amérique du Sud » CCL « une forêt tropicale » attribut du sujet « l’ »
COD, « de la planète » complément du nom « de la Terre » complément du nom « beau-
coup » sujet « en raison de la déforestation » CCC « de réguler le climat » COD
« absorbent » verbe « grâce à la photosynthèse » CCC.
b. « Amérique » nom propre « tropicale » adjectif « l’ » pronom « de » préposi-
tion « beaucoup » adverbe « réguler » verbe à l’infinitif « l’ » article défini.
15. a. « Se reposer » sujet ; verbe à l’infinitif « aujourd’hui » CCT ; adverbe. b. « sur ce
site » CCL ; préposition et GN (déterminant démonstratif, nom) « de demain » complément
du nom ; préposition et adverbe. c. « vraiment honteux » attribut du sujet ; adverbe et adjec-
tif « par jalousie » CCC ; préposition et nom. d. « À l’adolescence » CCT ; préposition et GN
(article défini, nom) « s’opposer » COD ; verbe à l’infinitif « leur » COI ; pronom.
16. Par exemple :

a. Depuis une semaine, Célia paraît un peu triste. b. Yohann va au cinéma avec son ami de toujours.
c. Hier matin, j’ai reçu un colis de grande valeur. d. Cette semaine, les touristes ont visité de nom-
breux châteaux. e. Au stade de France, l’équipe de foot s’entraîne en raison de leur récente défaite.
17. Par exemple :
a. De loin, ce château semble en ruine. b. Autrefois, les bâtisseurs du Moyen Âge construisaient
des châteaux. c. Au loin, j’aperçois un château en ruine.
a. Ce matin, cet homme pourrait être à l’heure. b. Chaque matin, être à l’heure demeure la moindre
des politesses. c. Grâce à cet homme, tu as pu être à l’heure ce matin. d. La politesse de cet homme
demeure exceptionnelle.


Pour faire
le point Synthèse
Que trouve-t-on dans

un récit d’apprentissage ? 30 min

Objectif
ses connaissances sur les récits d’apprentissage dans des contextes différents.
Matériel

Réponses attendues
a. 1, 2, 5, 6, 7 et 8. / b. 1, 2, 3, 5, 6, 7 et 9.
faire réfléchir les élèves : de quoi s’agit-il ? Peut-on dire que ces références sont, à leur manière, des
récits d’apprentissage ? Pourquoi ? Qui mettent-elles à l’honneur ?
Laisser les élèves échanger et débattre.
Bilan 3 min
Ouvrir la réflexion aux destins exceptionnels, tous âges confondus : « Connaissez-vous d’autres
moyens de raconter des destins exceptionnels ? Ou tout simplement de les mettre à l’honneur ? »
Certains musées, certaines expositions rendent hommage à ceux qui ont consacré leur vie à un
combat ; les statues dans l’espace public, les noms donnés aux rues et aux lieux publics honorent et
entretiennent la mémoire de personnalités (ou rappellent des faits historiques) ; les distinctions et
prix internationaux existent et mettent à l’honneur celles et ceux qui contribuent, par leurs actions
ou leurs réflexions, à un monde meilleur ; etc.

Projet
Je raconte à la manière
d’une autobiographie 60 min + 30 min

– Savoir reconnaître, mobiliser et appliquer à bon escient les connaissances acquises par
l’étude des caractéristiques du récit d’apprentissage et celles du récit en « je ».
Objectifs
–Ê tre capable de mobiliser ses connaissances sur l’autobiographie et savoir les utiliser
dans des contextes différents pour réaliser un projet d’écriture.
– Être capable de transformer un portrait en autobiographie.
– Être capable de produire un écrit correspondant à la situation d’écriture.
Matériel
sances à utiliser.
A • Je découvre un portrait 10 min
À l'oral, en binômes, puis ensemble.

1. Les élèves découvrent le portrait de Michael P. Après une première lecture individuelle, faire lire
le récit une seconde fois par les élèves volontaires, à haute voix.
2. Les questions permettent de valider la compréhension du portrait.
Les élèves travaillent d’abord en binômes. Proposer une restitution collective pour s’assurer que
tout le monde a compris la même chose.
a. Le narrateur de ce portrait est Laure Dartiguelongue. Elle raconte l’histoire de Michael P. Elle emploie le
pronom personnel « il ».
b. Sur le chemin de l’école, Michael rencontre un sans-abri.
c. Cette rencontre le perturbe car il ne comprend pas que l’on puisse laisser un homme sans abri. En se ren-
dant compte que les adultes ne peuvent pas changer les choses, il est révolté, « indigné par les inégalités
sociales ».
d. Cette réalité déclenche en lui le besoin de réagir : il veut, « malgré son jeune âge », trouver une solution
pour apporter son aide aux plus démunis.
e. Il décide d’ouvrir une pâtisserie solidaire : un gâteau vendu = un gâteau offert à un sans-abri de la ville.
B • Je complète le rapport d'enquête 20 min
À l’écrit, en binômes, puis seul.

1. Réfléchir collectivement aux éléments formels de « leur » autobiographie : pronom personnel
« je », alternance imparfait / passé simple ou imparfait / passé composé.

2. Une fois les éléments formels dégagés, passer au fond : seuls ou en binômes, les élèves recons-
tituent la chronologie du récit en numérotant les étapes.
Afin de rassurer la classe et avant que l’activité ne débute, présenter les quatre premières étapes du
récit déjà isolées dans la colonne de gauche du tableau. Faire remarquer qu’elles sont au présent et
qu’elles commencent par le pronom « je » : demander aux élèves de continuer sur le même modèle.
À l’issue du temps de travail en binômes, les élèves font valider les étapes de leur histoire par les
membres d’un autre binôme ou par la classe entière.
3. Cette étape demande de faire émerger ce que le texte ne dit pas vraiment. Insister sur le fait
qu’un tableau clair et complet facilitera grandement la rédaction.
Les élèves doivent reprendre chacune des étapes et y associer les sentiments et pensées de Michael,
tout en les prenant à leur propre compte, comme sur le modèle proposé dans la colonne de droite
du tableau.
➥ Fiche outil n° 1, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Exprimer l’évolution des sentiments. »

Les élèves mettent à présent leur travail préparatoire sous la forme d’une autobiographie. Insis-
ter sur la nécessité de lier systématiquement les deux colonnes du tableau de l’activité B afin que
chaque étape fasse émerger clairement les sentiments et les pensées du narrateur.
Lire le début proposé en leur montrant qu’il reprend scrupuleusement les étapes de la chronologie
ainsi que les sentiments qui leur sont associés.
➥ Fiche outil n° 2, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Varier les façons d’intégrer les sentiments et les pensées. »
Montrer comment on passe du présent, dans le tableau, aux temps du récit (imparfait / passé com-
posé) dans la réécriture du portrait.
Utiliser la fiche n° 3 pour s’évaluer.
➥ Fiche outil n° 3, sur enquetes.editions-bordas.fr : « Grille d’évaluation. »
Si nécessaire.
Certains élèves voudront lire à la classe leur récit « autobiographique ». Prévoir le temps nécessaire.
Il pourrait être intéressant et gratifiant de « publier » les textes produits en créant un recueil
« Enquête 5 ».
ÉTAPE 4 Atelier Bonus ! 30 min
À l’oral, ensemble, puis par quatre.

Lire avec les élèves les consignes a. et b. puis prendre le temps, pour les rendre explicites, de com-
menter les illustrations de la page 173. La posture de Michael en haut de la page exprime sa tris-
tesse. En revanche, la posture adoptée au bas de la page montre sa toute-puissance, son bonheur.
On voit qu’il tient un cœur dans sa main pour symboliser les valeurs d’entre-aide et d’attention à
l’autre. Il est juché sur les gâteaux qui lui ont permis de concrétiser son action. II pointe son doigt
vers l’avant pour montrer qu’il veut continuer le plus longtemps possible.
Les élèves se répartissent ensuite en groupes de quatre afin de réfléchir aux postures et attitudes
de leur personnage avant et après la rencontre. Le travail mené au cours de l’exercice d’écriture sur
l’évolution des sentiments doit transparaître clairement au travers des postures choisies.
Les étapes ludiques qui suivent permettent non seulement de donner vie au personnage, mais elles
permettent surtout, de façon visuelle, de faire apparaître son évolution et donc de valider la com-
préhension des élèves.

Billy Elliot
Billy Elliot 60 min

– Vers la 6e : se familiariser avec l’un des quatre grands thèmes littéraires, « Résister aux plus forts ».
Modalités
Différenciation
leurs compétences.
Melvin Burgess est un écrivain britannique né en 1954. Il est auteur de littérature de jeunesse. Après avoir
quitté l’école à 18 ans, il se met à écrire mais il ne sera publié que 17 ans plus tard, avec Le Cri du Loup.
Pièces de théâtre, nouvelles, romans, l’écrivain connaît un grand succès. Aujourd’hui, il est considéré comme
l’un des meilleurs auteurs contemporains de langue anglaise pour la jeunesse. Ses livres abordent souvent
des thèmes difficiles, dont la drogue, traitée de façon inoubliable dans Junk.
Sortie en 2000, Billy Elliot est d’abord une comédie dramatique britannique dont le scénario a été écrit par
Lee Hal. Le roman de Melvin Burgess, publié en 2001, est une adaptation du scénario de ce film. Billy Elliot
vit dans une ville minière d'Angleterre. Dans la famille Elliot, on est mineur de père en fils, et on fait de la
boxe de père en fils mais, sur le ring, Billy esquive les coups, fait des pirouettes. On dirait qu'il danse. Et c'est
ce qu'il aime, Billy : danser. Et il est si doué qu'il pourrait un jour devenir danseur étoile. Mais pour cela, il va
devoir se battre, bouleverser les codes, renverser les tabous et emprunter une voie nouvelle…

Feuilles de route

Petits lecteurs
– La paire de gants de boxe traduit un héritage dans la famille Elliot : on la pratique de père en fils.
– Billy est en train de frapper dans son sac de boxe quand la musique qui provient du cours de danse,
de l’autre côté de la salle, l’interrompt.
– Sur la page de droite, en opposition avec la paire de gants de boxe, il y a le trousseau de clés que Billy
doit remettre au professeur de danse, Mme Wilkinson, qui lui permet découvrir le cours de danse, et la
paire de chaussons que cette dernière lui prête.
– Billy est à la barre, dans le cours de danse classique, dans sa tenue de boxer, parmi les petites filles en
tutu. L’expression de son visage laisse penser que c’est difficile ou bien qu’il se demande ce qu’il fait là.
– Billy danse dans la rue, il est heureux. Il rentre chez lui en sautillant, en faisant des pas de danse. Il
n’a pas retiré ses chaussons de danse.
Lecteurs moyens
Lecteurs experts

Billy Elliot est un « Personnage qui se révolte » : il veut briser les codes du genre, que la
société et sa famille lui imposent. Il refuse de perpétuer des traditions qui lui déplaisent
pour suivre son propre chemin. En cela, on pourrait être tenté de le classer parmi les «
Personnages ordinaire qui vont se révéler extrao rdinaires ».
Le père, le frère et le professeur de boxe sont des « Personnages difficiles à classer » : ils
ne sont pas malveillants, ils sont maladroits et ne se posent pas beaucoup de questions.
Mme Wilkinson, avec son abord bourru, est résolument un « Personnage qui aide les autres ».
Héros, héroïnes
Jacques
Les soldats
allemands
Monsieur
Antoine
Les enfants
du village
Malala
Les talibans
Madame
Maryam et
les parents
de Malala
Billy
Le père,
le frère et le
professeur
de boxe
Mme
Wilkinson

Mise en page : Alexandre MILLOT – Maquette : Pierre TAILLEMITE – Iconographie : Laurence VACHER –
Fabrication : Laura MILHOMME – Édition : Flore RENON-THOMAS, assistée de Tiphaine AUBÉ.
Crédits iconographiques
Pages : 42 © Walt Disney Pictures / Entertainment Pictures / Zuma Press / Aurimages ; 43 © Warner Brothers / Courtesy Everett Collection /
Aurimages ; 48 © Science Source / akg-images ; 67 © Glasshouse Images / akg-images ; 79 BIS / Ph. Coll Archives Larbor ; 84 Droits réservés ;
85 © Fototeca Gilardi / akg-images ; 108 © Gusman / Leemage ; 120 BIS / Ph. J. Arland © Archives Larbor ; 133 © DPA / Picture Alliance /
Leemage ; 138 © R.P. Productions / Runteam II Ltd / Collection Christophhel ; 139 © DeRepente / Istock ; 145 © Saez / Writer Pictures /
Leemage ; 162 ht © Chloé Vollmer-Lo ; 162 bas © Chloé Vollmer-Lo ; 166 © Tetiana Lazunova / Alamy / Photo12 ; 177 ht © Alessandro Albert /
Getty Images ; 177 bas © Effigie / Leemage ; 191 © Philippe Matsas / Opale / Leemage ; 196 © photo coll. R. Queneau/Diffusion Gallimard ;
197 © Editions Gallimard Jeunesse, 2008 ; 202 et 204 © Agip / Bridgeman Images ; 211 © SNA / akg-images ; 214 BIS / Ph. © Etienne Carjat -
Archives larbor ; 220 © Corentin Fohlen / Divergence ; 234 © Éditions Nathan ; 239 © Collection Christophe L ; 245 © J.-L. Marcastel ; 275
© AFP ; 291 © Kathy de Witt / Lebrecht / Leemage.
« Les droits de reproduction des illustrations sont réservés en notre comptabilité pour les auteurs ou ayants droit dont nous n’avons pas trouvé
les coordonnées malgré nos recherches, et dans les cas éventuels où les mentions n’auraient pas été spécifiées. »
Bordas est un éditeur qui s’engage pour la préser- Ce livre a été imprimé en France en mai 2021
vation de l’environnement et utilise du papier issu par Imprimerie de Champagne, imprimeur certifié
de forêts gérées de manière responsable et d’autres
sources contrôlées. N° de projet : 10268776 • Dépôt légal : mai 2021

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Avec la participation d’Audrey AYALA et de Lucile TRAULLÉ

Enquête 1 Des mondes merveilleux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

L’enquête démarre Lecture 2

Héros et héroïnes de l'Enquête 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Enquête 2 La loi du plus fort ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

L’enquête démarre Grammaire Les compléments d’objet

© BORDAS/SEJER, 2021 ISBN 978-2-04-733853-7

L’enquête démarre Conjugaison L’imparfait et le passé simple. . . . . . . . . . . . . . 171

Lecture 1 1. Une macabre découverte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Enquête 4 Le monde en vers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

L’enquête démarre Grammaire L’attribut du sujet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Le Livre des Questions, P. Neruda POÈME Orphée aux Enfers, H. Montardre

Lecture 4 Héros et héroïnes de l'Enquête 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Enquête 5 Quel courage ! .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

L’enquête démarre Lecture 2

Grammaire Orthographe Lexique

Les pictogrammes d’Enquêtes au CM2

J’échange en groupe pour co-construire des savoirs : je débats, je négocie, je compare,

J’écoute des textes littéraires,

J’utilise mon carnet de lecture,

4 Enquêtes au CM2 Guide pédagogique

L’ambition de ce guide est de montrer aux enseignants qu’il est possible...

Enquêtes au CM2 s’adresse aux enseignants qui souhaitent :

version Les élèves à besoins éducatifs particuliers

Une séquence d’ouverture d’enquête

6 Enquêtes au CM2 Guide pédagogique

Six séquences de lecture éclairées par trois

1. Les six doubles pages de lecture-compréhension

Une double page de réinvestissement « Projet d’écriture »

Une lecture longue

II. Les programmes et les enjeux didactiques d’Enquêtes au CM2

8 Enquêtes au CM2 Guide pédagogique

Enquêtes au CM2 et l’oral

Enquêtes au CM2 et la lecture-compréhension

Les tâches de l’élève

10 Enquêtes au CM2 Guide pédagogique

Enquêtes au CM2 et l’étude de la langue

Période 1 (7 semaines) Des mondes merveilleux

Renforcer la fluidité de lecture

Comprendre un texte littéraire et l’interpréter du manuel, du tableau

Comprendre des textes, des documents et des images de l’enquêteur

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots

Identifier les constituants d’une phrase

Activités de transfert « Je réutilise » Révisions si nécessaire

Période 2 (7 semaines) La loi du plus fort ?

Renforcer la fluidité de lecture

Comprendre un texte littéraire et l’interpréter

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots

Identifier les constituants d’une phrase et les antonymes

12 Enquêtes au CM2 Guide pédagogique

Semaine 3 Semaine 4 Semaine 5 Semaine 6 Semaine 7

La phrase simple Le présent Les types et les formes

La phrase simple Le présent Les types et les formes

La phrase simple Le présent Les types et les formes

Semaine 3 Semaine 4 Semaine 5 Semaine 6 Semaine 7

Ruby tête haute

Le passé composé Les compléments

Le passé composé Les compléments