La Formation Math Ematique Des Futurs Ing Enieurs: To Cite This Version

La formation mathématique des futurs ingénieurs
Avenilde Romo Vázquez
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Avenilde Romo Vázquez. La formation mathématique des futurs ingénieurs. domain other.
Université Paris-Diderot - Paris VII, 2009. Français. <tel-00470285>
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UNIVERSITE PARIS DIDEROT (PARIS 7)
UFR de Mathématiques
ECOLE DOCTORALE Savoirs scientifiques : épistémologiques, histoire des sciences,

didactique des disciplines
THESE
Pour obtenir le titre de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITE PARIS 7
SPECIALITE : DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES
Avenilde ROMO-VAZQUEZ
La formation mathématique des futurs ingénieurs
Thèse dirigée par Mme Michèle ARTIGUE et Mme Corine CASTELA
Soutenue publiquement le 29 Septembre 2009
Membres du Jury :
Michèle ARTIGUE, Professeur, Université Paris 7, directrice de thèse

Yasmina BESTAOUI, Maître de Conférences, Université d'Evry, examinatrice
Corine CASTELA, Maître de Conférences, IUFM de Rouen, codirectrice
Viviane DURAND GUERRIER, Professeur Université Montpellier II, examinatrice
Alain MERCIER, Professeur, INRP, rapporteur
Asuman OKTAÇ, Professeur, Cinvestav – IPN México, rapporteuse
Cette recherche a été financée grâce à la bourse AlβAN (Programme de bourses
d’études de haut niveau de l’Union Européenne destiné à l’Amérique Latine) et à la
bourse CONACyT du gouvernement mexicain.
Remerciements
La thèse est une expérience qui marque profondément et qui est faite de partages ; je voudrais
remercier dans cette page toutes les personnes qui ont échangé avec moi et l’ont rendu possible.
Je tiens à remercier profondément ma directrice de thèse Mme Michèle Artigue, qui a été toujours
d’une disponibilité et d’une qualité humaine remarquables. Je la remercie depuis le premier jour pour son
implication, son exigence et sa motivation qui m’ont permis de me lancer dans ce projet complexe, de le
développer avec confiance et de le terminer dans la joie. Elle m’a beaucoup appris en ce qui concerne la
didactique et sa dimension humaine.
Je remercie également ma codirectrice de thèse Mme Corine Castela, qui m’a fait rentrer dans les
arcanes de la théorie anthropologique du didactique. Je la remercie pour toutes les discussions, les
échanges et conseils si riches.
Je remercie mes rapporteurs M. Alain Mercier et Mme Asuman Oktaç pour la lecture de mon travail.
Merci également à Mme Viviane Durand-Guerrier et Mme Yasmina Bestaoui qui m’ont fait l’honneur d’être
membres de mon jury de thèse.
Je suis également très reconnaissante à Mme Asuman Oktaç de m’avoir initié à la Didactique et de
m’avoir soutenue pour venir en France.
Je tiens à remercier Messieurs Francis et Vincent Artigue qui m’ont permis de réaliser mon travail
expérimental à l’IUP d’Evry. Je les remercie pour toute leur aide, leur générosité et leur disponibilité. Je
remercie également M. Gérard Porcher, Mme Yasmina Bestaoui et M. Vincent Loret pour leurs
collaborations si précieuses. Un grand merci à tous les étudiants de l’IUP d’Evry qui m’ont permis
d’observer leurs pratiques et m’ont consacré du temps afin de m’expliquer leurs démarches.
Je remercie aussi M. Marc Artigue pour sa lecture et ses commentaires enrichissants.
Je remercie l’équipe André Revuz de l’Université Paris 7 pour son accueil chaleureux pendant ces
années. Un merci tout particulier à Christophe et Fabrice pour leur amitié. Merci aussi à l’équipe de jeunes
chercheurs de Paris 7, Andrea, Eric, Fernand, Mariam, Minh, Pablo, Pascal et Julie pour leur sympathie. Un
grand merci à Caroline pour tous les moments partagés ensemble lors de colloques, pour ses
encouragements et son amitié. Merci à Elizabeth avec laquelle nous avons partagé la même expérience.
Merci aussi à Christine pour toutes les discussions autour de la TAD et pour ses encouragements. Merci à
Anne Cécile, Audrey, Hussein, Joris, Jean Philippe, Nicolas Pelay et Nicolas Grenier-Boley pour toutes les
corrections. A Carolina et Raquel pour leur soutien pendant cette dernière année.
Un grand merci à Martine, Nadine et Nicole pour toutes les chemises, les impressions, les appels,
les rappels, les cafés etc. ! Pour leur soutien et leur amitié au quotidien. Merci à Sébastien puis à Jérôme
pour leur accueil gentil et leur aide précieuse lors de mes nombreuses visites à la bibliothèque. Merci à
Karim Latouche pour son aide et ses dvd. Merci également à Vincent pour son aide et son amabilité.
Je remercie mes collègues du bureau 5C06, Adrian, Alexandre, Christine, Frank, Lionel, Luis,
Matteo qui m’ont fait une place dans le monde des logiciens. Un merci particulier à Yann pour toutes ses
relectures et les discussions qui ont dû attendre! A David pour sa pointilleuse esthétique du format et pour
son sens de l’humour ; à Rémi qui m’a toujours prêté sa chaise et il m’a appris la discipline! A Brice pour
les traductions et relectures ; à Víctor pour son rythme latino et son amitié ; à Fares d’avoir supporté
l’inexplicable ; à Laura pour son cahier. Merci aussi à Ana, Clément, Karim et Gonenç pour les bons
moments partagés ensemble.
Je remercie aussi mes voisins de bureau, Joseph qui m’a mis en contacte avec ses amis ingénieurs,
Marc qui a fait marcher mon imprimante, et Idris et Thomas pour leur aide et pour avoir fait de nos
déjeuners de petites fêtes quotidiennes.
Un chaleureux merci à Sœur Marie-Anna et Sœur Françoise qui m’ont permis de rester ces années
dans le foyer Marie Moisan. Un merci à la troupe latino qui m’a reçu Pedro, Paola, Johann et Mónica. A
Alexander pour le cordon d’alimentation qui a fait fonctionner mon ordinateur jusqu’à la dernière ligne et
pour son amitié. A tous les amis qui m’ont accompagné dans cette expérience, Agnès, Adèle, Anastasia,
Capucine, Claudia, Carlos, Carolina Maier, Carolina Rincón, Eleonora, Elika, Elisa, Fatia, Gabriel, Georgina,
Homayra, Isabelle, Marinella, Marilia, Mariam, Martha, Melina, Mélodie, Mélanie, Nahoual, Natalia, Pauline,
Père Albert, Javier, José, Johanna, Olda, Rhita, Verónica, Zolaïkha, Zoraya.
Un immense merci enfin à Efraín, Karmen, José, Rebeca et Israel qui m’ont toujours soutenue avec
amour, confiance et complicité. Merci également à Hugo et André qui comptent beaucoup pour moi.
Merci aussi à tous ceux dont les noms échappent à ma mémoire, mais qui ont contribué à ce
travail.
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION.................................................................................................................................................... 1
CHAPITRE 1
LA PLACE DES MATHEMATIQUES DANS LA FORMATION DES FUTURS INGENIEURS : PERSPECTIVE
HISTORIQUE .......................................................................................................................................................... 5
I INTRODUCTION .............................................................................................................................................. 5
II LES PREMIERS MODELES DE LA FORMATION D’INGENIEURS. LE CAS DE L’ECOLE
POLYTECHNIQUE ............................................................................................................................................. 6
II.1 LE PREMIER MODELE DE FORMATION « ENCYCLOPEDISTE » ......................................................................... 6

II.2 DU MODELE DE MONGE AU MODELE DE LAPLACE ........................................................................................ 7
II.3 LE MODELE DE LE VERRIER .......................................................................................................................... 9
II.4 CONCLUSION .............................................................................................................................................. 10
III LA CIEM, REFORMES ET FORMATION D’INGENIEURS AU XXE SIECLE.................................. 11
III.1 DEBATS AUTOUR DE LA PLACE DES APPLICATIONS DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET UNE REFORME
UNIVERSITAIRE IMPULSEE PAR DES INGENIEURS................................................................................................ 11
III.2 LA CONFERENCE INTERNATIONALE DE L’ENSEIGNEMENT MATHEMATIQUE ............................................. 13

III.2.1 Formation mathématique des ingénieurs dans différents pays......................................................... 14
III.2.2 Le rôle des mathématiques dans les Sciences de l’ingénieur, conférence de Maurice d’Ocagne .... 15
III.3 CONCLUSION ............................................................................................................................................. 19
IV CONCLUSION GENERALE....................................................................................................................... 20
CHAPITRE 2
LA FORMATION ET LA PROFESSION DES INGENIEURS DANS LE CONTEXTE ACTUEL .......................... 23
I INTRODUCTION ............................................................................................................................................ 23
II LES MATHEMATIQUES COMME DISCIPLINE DE SERVICE : APPLICATIONS /
MODELISATION............................................................................................................................................... 25
III LES MATHEMATIQUES DANS LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES : UNE VISION
GENERALE ........................................................................................................................................................ 28
III.1 LA RECHERCHE DEVELOPPEE PAR NOSS, HOYLES ET POZZI : DES MODELES IMPLICITES, LOCAUX, VISANT
L’EFFICACITE DANS UN CONTEXTE DONNE ........................................................................................................ 28
III.1.1 La méthodologie ............................................................................................................................... 28

III.1.2 Les caractéristiques.......................................................................................................................... 29
III.2 LA PRATIQUE DE GENIE CIVIL : DIVISION DU TRAVAIL MATHEMATIQUE, COMMUNAUTES D’USAGERS,
COMPREHENSION A TRAVERS L’USAGE .............................................................................................................. 33
III.2.1 Division du travail mathématique .................................................................................................... 34

III.2.2 Rôle différencié des ingénieurs......................................................................................................... 35
I
III.2.3 Compréhension à travers l’usage..................................................................................................... 36
III.3 CONCLUSION ............................................................................................................................................. 37
IV LA MODELISATION MATHEMATIQUE : CONSTRUCTION / ADAPTATION.............................. 38
IV.1 LA CONSTRUCTION DE MODELES MATHEMATIQUES : DEUX APPROCHES ................................................... 38

IV.2 LA SELECTION ET L’ADAPTATION DES MODELES DANS LA PRATIQUE ........................................................ 39
IV.3 LA SIMPLIFICATION DES MODELES : INGENIEURS VS MATHEMATICIENS .................................................... 41
IV.4 DU MODELE MATHEMATIQUE AUX METALANGAGES : DES ADAPTATIONS AUX BESOINS PRATIQUES ......... 42
IV.5 CONCLUSION ............................................................................................................................................. 45
V L’EVOLUTION DES FORMATIONS ......................................................................................................... 46
V.1 KENT ET NOSS : LA REACTION DU SYSTEME A L’EVOLUTION DES PRATIQUES ............................................. 46

V. 2 LA RECHERCHE DE PRUDHOMME : DES LOGIQUES D’ENSEIGNEMENT DIFFERENTES ................................... 49
VI VERS UNE REDEFINITION DE LA PROBLEMATIQUE DE LA THESE.......................................... 50
CHAPITRE 3
CADRE THEORIQUE ........................................................................................................................................... 53
I INTRODUCTION ............................................................................................................................................ 53
II LA THEORIE ANTHROPOLOGIQUE DU DIDACTIQUE..................................................................... 54
II.1 INSTITUTION ............................................................................................................................................... 54

II.2 NOTION DE PRAXEOLOGIE .......................................................................................................................... 54
Bloc practico-technique............................................................................................................................... 55
Bloc technologico-théorique........................................................................................................................ 56
II.3 MULTI-LOCALISATION INSTITUTIONNELLE DES PRAXEOLOGIES.................................................................. 56
II.4 LES ASSUJETTISSEMENTS INSTITUTIONNELS ............................................................................................... 58
II.5 MOMENTS DE L’ETUDE ............................................................................................................................... 60
III ELARGISSEMENT DE LA NOTION DE TECHNOLOGIE .................................................................. 62
III.1 LA COMPOSANTE PRATIQUE DE LA TECHNOLOGIE ..................................................................................... 62

III.2 LES FONCTIONS DE LA TECHNOLOGIE D'UN BLOC PRACTICO-TECHNIQUE .................................................. 63
III.3 PRATIQUES ET INSTITUTIONS INSTITUTIONNALISANTES............................................................................. 67
IV CONTEXTE DE LA THESE ....................................................................................................................... 69
IV.1CIRCULATION ENTRE INSTITUTIONS ET PROCESSUS TRANSPOSITIFS ........................................................... 69

IV.2 LES INSTITUTIONS ETAPES : PARCOURS TRANSPOSITIFS INTERINSTITUTIONNELS ...................................... 69
IV.3 LES ASSUJETTISSEMENTS AUX INSTITUTIONS DE REFERENCE .................................................................... 71
V CONCLUSION................................................................................................................................................ 72
II
CHAPITRE 4
CONTEXTE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE................................................................................... 75
I INTRODUCTION ............................................................................................................................................ 75
II CONTEXTE DE LA RECHERCHE ............................................................................................................ 77
II.1 LES IUP ET LE MODELE DE FORMATION ASSOCIE ........................................................................................ 77

II.2 LES PROJETS D’INGENIERIE AU SEIN DE L’IUP D’EVRY............................................................................... 78
II.2.1 Une activité connectant deux institutions .......................................................................................... 79
II.2.2 La démarche de réalisation des projets ............................................................................................. 80
II.2.3 Documents produits ........................................................................................................................... 83
III METHODOLOGIE D’ETUDE DES PROJETS ........................................................................................ 84
III.1 LA SELECTION DES PROJETS ...................................................................................................................... 85

III.2 LES DONNEES RECUEILLIES SUR LES PROJETS CHOISIS LES DEUX ANNEES ................................................. 88
III.3 L’ANALYSE DES DONNEES ISSUES DES PROJETS ......................................................................................... 90
III.3.1 Entretiens de contact et questionnaires ............................................................................................ 90
III.3.2 Rapports intermédiaires et entretiens de suivi.................................................................................. 92
IV AU-DELA DES PROJETS ........................................................................................................................... 92
ANALYSE DES COURS ........................................................................................................................................ 92
V REFLEXION SUR LES POTENTIALITES ET LIMITES DE LA METHODOLOGIE........................ 93
CHAPITRE 5
ANALYSE PRAXEOLOGIQUE DES PROJETS .................................................................................................. 97
I INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 97
II ANALYSE DE PROJET 1...................................................................................................................... 100
II.1 PRESENTATION DU PROJET 1 ............................................................................................................. 100

II.1.1 Division du travail....................................................................................................................... 101
II.1.2 Tâches à développer par les étudiants ........................................................................................ 101
II.2 ANALYSE DES TACHES CHOISIES ............................................................................................................... 101
II.3 SOLUTION PROFESSIONNELLE EXPERTE .................................................................................................... 102
II.3.1 Etude des lames et capteurs à jauge extensométriques ............................................................... 102
II.3.2 Détermination de la vitesse dans la gaine................................................................................... 104
II.3.3 Caractéristiques de la solution experte....................................................................................... 104
II.4 SOLUTIONS REALISES PAR LES ETUDIANTS ........................................................................................ 105
II.4.1 Détermination de la vitesse ......................................................................................................... 105
II.4.2 Dimensionnement de lames rectangulaires................................................................................. 110
II.4.3 Dimensionnement des lames en triangle ..................................................................................... 124
III
II.5 UNE SITUATION DE CONFLIT : LAMES RECTANGLE/TRIANGLE ........................................................... 130
II.5.1 Le choix initial et le passage à des lames en triangles................................................................ 130
II.5.2 Les calculs erronés font revenir à la solution des lames en rectangle ........................................ 131
II.5.3 La soutenance orale .................................................................................................................... 132
II.6 CONCLUSION DE L’ANALYSE DU PROJET 1 ........................................................................................ 134
III ANALYSE DE PROJET 2...................................................................................................................... 136
III.1 PRESENTATION DU PROJET 2 ............................................................................................................. 136

III.1.1 Division du travail.................................................................................................................. 137
III.1.2 Tâches à développer ............................................................................................................... 137
III.2 ANALYSE DES TACHES CHOISIES ....................................................................................................... 138
III.3 ETUDE THEORIQUE DES PHENOMENES DE VIBRATION ....................................................................... 139
III.3.1 Tâche 1. Etude simplifiée avec un cylindre et transposition à l’aile d’avion ......................... 139
III.3.2 Présentation synthétique de l’analyse dimensionnelle ........................................................... 142
III.3.3 Analyse des éléments technologiques explicités par les étudiants concernant la tâche 1. ..... 146
III.4 PARTIE 2. TRAVAIL SUR LE LOGICIEL ANSYS.................................................................................. 151
III.4.1 Déformation d’une poutre ...................................................................................................... 152
III.4.2 Calcul de la déformation d’une aile d’avion.......................................................................... 154
III.5 CONCLUSION DE L’ANALYSE DU PROJET 2 ........................................................................................ 161
IV ANALYSE DU PROJET 3.......................................................................................................................... 163
IV.1 PRESENTATION DU PROJET 3 ............................................................................................................. 163

IV.1.1 Division du travail.................................................................................................................. 163
IV.1.2 Tâches à développer ............................................................................................................... 164
IV.2 ANALYSE DES TACHES CHOISIES ....................................................................................................... 164
IV.3 CHOIX DU MOTEUR ........................................................................................................................... 165
IV.4 MODELISATION DU MOTEUR A COURANT CONTINU (MCC) SOUS FORME DE « SCHEMA BLOC »....... 169
IV.5 SIMULATION DU SYSTEME DE CONTROLE DE LA VITESSE D’UN MCC DANS LE LOGICIEL MATLAB ... 178
IV.6 POINT DE VU DU PROFESSIONNEL SUR LA REALISATION DE CES TACHES ........................................... 189
IV.7 DIMENSIONNEMENT DU MOTEUR ...................................................................................................... 190
IV.8 CONCLUSION .................................................................................................................................... 194
V CONCLUSION GENERALE ...................................................................................................................... 196
CHAPITRE 6
AU DELA DES PROJETS : ANALYSE DES COURS......................................................................................... 201
I INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 201

II TRANSFORMEE DE LAPLACE : UN CONCEPT CLE DANS LE DEVELOPPEMENT
THEORIQUE DE L’AUTOMATIQUE.......................................................................................................... 204
III OUTILS D’ANALYSE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE RELATIVEMENT AUX
INSTITUTIONS DE REFERENCE................................................................................................................ 206
IV
III.1 DISTANCE A P(M) ................................................................................................................................... 207
III.2 DISTANCE AUX P(DI) ET A LA PROFESSION IP ......................................................................................... 208
IV ANALYSE DE COURS D’AUTOMATIQUE E(DIG)......................................................................... 210
IV.1 ANALYSE DU COURS 1 ...................................................................................................................... 211

IV.1.1 L’introduction du cours.......................................................................................................... 211
IV.1.2 Notion de linéarité.................................................................................................................. 212
IV.1.3 La transformée de Laplace..................................................................................................... 214
IV.1.4 Fonction de transfert .............................................................................................................. 216
IV.1.5 Etude de réponses................................................................................................................... 218
IV.1.6 Synthèse du cours 1 ................................................................................................................ 221
IV.2.1 Introduction du cours ............................................................................................................. 223
IV.2.3 Transformée de Laplace ......................................................................................................... 225
IV.2.5 Etude de réponses................................................................................................................... 237
IV.3.1 L’introduction du cours.......................................................................................................... 245
IV.3.3 Fonctions / distributions......................................................................................................... 246
IV.3.4 Transformée de Laplace ......................................................................................................... 251
IV.3.6 Etude des réponses ................................................................................................................. 256
IV.4 TABLEAUX RECAPITULATIFS ............................................................................................................ 259
V CONCLUSION.............................................................................................................................................. 266
VI ANALYSE D’UN COURS DE MATHEMATIQUES E(M) .................................................................... 268
VI.1 INTRODUCTION ................................................................................................................................. 268

VI.2 PRESENTATION DU COURS ................................................................................................................ 269
VI.3 LA TRANSFORMEE DE LAPLACE ........................................................................................................ 269
VI.3.1 Introduction à la transformée de Laplace .............................................................................. 269
VI.3.2 Définition de la transformée................................................................................................... 271
VI.3.3 Propriétés de la transformée .................................................................................................. 272
VI.3.4 Notion de convolution............................................................................................................. 274
VI.3.5 Comportement aux bornes et petit dictionnaire ..................................................................... 276
VI.3.6 La transformée de Laplace inverse ........................................................................................ 278
VI.3.7 Applications de la transformée............................................................................................... 281
VII CONCLUSION........................................................................................................................................... 283
V
VIII CONCLUSION GENERALE.................................................................................................................. 284
CHAPITRE 7
CONCLUSIONS GENERALES.......................................................................................................................... 287
I LE ROLE DES DISCIPLINES INTERMEDIAIRES : UN PONT ENTRE THEORIE ET PRATIQUE ................................... 287
II LES BESOINS MATHEMATIQUES DANS LES PROJETS ET LES RESSOURCES UTILISEES POUR LES SATISFAIRE ... 289
III RECONSTRUCTION DES TECHNIQUES ET TECHNOLOGIES : ELEMENTS METHODOLOGIQUES CLES ................ 290
IV LES EFFETS D’UN CONTRAT MIXTE ............................................................................................................. 291
V UN CADRE D’ANALYSE DU PROCESSUS TRANSPOSITIF PRENANT EN COMPTE L’EXISTENCE DE PLUSIEURS
INSTITUTIONS DE REFERENCE, DISCIPLINES INTERMEDIAIRES ET MATHEMATIQUES......................................... 292
V.1 Le cadre d’analyse .............................................................................................................................. 293

V.2 Synthèse de l’analyse des quatre cours étudiés................................................................................... 294
V.3 Les choix effectués en termes de distances à P(M), P(DI) et Ip .......................................................... 295
V.4 Eléments sous jacents aux choix d’élaboration .................................................................................. 296
VI DECALAGES ENTRE DEUX INSTITUTIONS POLES : MATHEMATIQUES ET PRATIQUE ..................................... 297
VII LA CONTRIBUTION DU MODELE ELARGI DE LA TECHNOLOGIE ................................................................... 298
VIII SYNTHESE GENERALE ET PERSPECTIVES .................................................................................................. 299
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................................................ 302
ANNEXES........................................................................................................................................................... 305
VI
Introduction
INTRODUCTION
La recherche que nous avons menée dans le cadre de la préparation de cette thèse a été
initialement motivée par le travail de mémoire du master que nous avons réalisé au
CINVESTAV 1 à Mexico qui portait sur la conception d’un outil d’analyse des concepts
mathématiques mis en œuvre dans la pratique des ingénieurs (Romo, 2003). La pratique
étudiée constituait en fait un cas très particulier. Elle était développée dans le cadre d’une
formation d’ingénieurs de niveau master 2. Les ingénieurs réalisant ce master étaient des
professionnels travaillant en entreprise et l’objectif de leur mémoire de master était de
résoudre un problème posé dans l’entreprise où ils travaillaient. L’objectif de notre mémoire
qui s’appuyait sur la distinction entre type de pensée théorique et type de pensée pratique
(Sierpinska, et al., 2002) visait à analyser en ces termes les mathématiques utilisées par ces
ingénieurs dans leur mémoire. Plus précisément, le travail avait consisté en l’analyse de
quatre mémoires portant sur des problématiques différentes mais faisant tous intervenir des
mathématiques de manière explicite. Notre mémoire, tout en apportant des éléments
intéressants, nous a confronté aux limites de la catégorisation effectuée, fondée sur une
analyse essentiellement mathématique, pour prendre en compte les caractéristiques
épistémologiques des pratiques étudiées. Et ceci a motivé notre engagement dans un travail de
thèse ayant l’ambition d’étudier de façon plus approfondie les besoins mathématiques
professionnels des ingénieurs, les différents types de savoirs pouvant contribuer à la
satisfaction de ces besoins, leurs origines et les transpositions subies, ainsi que leur place dans
la formation des ingénieurs. Nous avons alors décidé de préparer notre thèse en France. Deux
raisons principales ont motivé ce choix. La première concerne la longue tradition de
formation institutionnelle des futurs ingénieurs qui y existe et accorde aux mathématiques une
place importante. La seconde est celle de l’existence au sein de la didactique des
mathématiques développée en France de cadres théoriques pour étudier les formations et les
pratiques, notamment ceux de la théorie anthropologique du didactique qui nous semblaient a
priori pouvoir nous aider à surmonter les limites théoriques que nous avions rencontrées.
Pour préciser la problématique de la thèse, nous nous sommes d’abord située dans une
perspective historique, cherchant à comprendre la façon dont la question des besoins
mathématiques de la formation des ingénieurs avait été posée et quelles réponses y avaient été
apportées. Nous nous sommes appuyée pour cela sur plusieurs sources : des travaux relatifs à
l’histoire de la formation à l’Ecole Polytechnique et ceux menés au sein de la Commission
Internationale de l’Enseignement Mathématique au début du XXe siècle. Les résultats de cette
première analyse sont présentés dans le chapitre 1. Nous en sommes ensuite venue aux
contextes récents et actuels, examinant l’évolution des débats sur la formation à partir des
années cinquante, et les recherches notamment didactiques qui se sont développées plus
récemment à la fois sur l’analyse des pratiques des ingénieurs et sur les questions de
1
Centre d’Investigation et d’Etudes Avancées de l’Institut National Polytechnique.
1
Introduction
formation. Ces analyses préliminaires ont attiré notre attention sur la permanence des
difficultés rencontrées dans l’établissement de rapports satisfaisants entre théorie et pratique
dans la formation des ingénieurs et nous ont conduite dans la thèse à nous centrer plus
précisément sur ces rapports, sur les différents types de savoirs qui les concernent, leur
circulation et leur articulation dans l’institution de formation. Elles nous ont aussi incitée à
choisir pour contexte expérimental un type de formation d’ingénieurs mettant
particulièrement l’accent sur les relations avec la pratique et s’adressant à des étudiants eux-
mêmes souvent issus de formations technologiques et ayant donc un rapport aux
mathématiques différent de celui des étudiants des Grandes Ecoles passés par les classes
préparatoires : la formation des ingénieurs-maîtres dans les Instituts Universitaires
Professionnalisés mise en place au début des années 90. Cette partie de notre travail est
présentée dans le chapitre 2.
Dès le départ, notre intention était de nous appuyer, sur le plan théorique, sur la théorie
anthropologique du didactique et d’en étudier les potentialités pour ce type de recherche. Les
résultats des analyses préliminaires nous ont montré l’importance de prendre en compte
différents types ou niveaux de discours technologique pour arriver à faire sens au sein de cette
théorie de la diversité que nous entrevoyions dans les rapports institutionnels aux
mathématiques développés dans les différentes disciplines de formation ; le rôle médiateur
entre théorie et pratique des disciplines intermédiaires que constituent les sciences de
l’ingénieur, et de comprendre les raisons des décalages souvent soulignés entre formation et
pratique. Nous nous sommes donc appuyée à la fois sur les outils d’analyse classique fournis
par cette théorie et notamment la notion de praxéologie, et sur les extensions récemment
proposées par Corine Castela qui enrichissent les catégories de description des discours
technologiques au sein de cette approche. Nous présentons le cadre théorique qui en résulte
pour la thèse dans le chapitre 3.
Le contexte expérimental de la thèse est, comme nous l’avons précisé plus haut celui
de la formation d’ingénieurs-maîtres en IUP. Plus précisément, nous nous sommes intéressée
à une pratique innovante mise en place à l’IUP d’Evry, de type projet, cherchant à recréer à
l’intérieur de l’institution de formation les contraintes du monde professionnel. Pendant deux
ans, nous avons suivi ces projets, en adoptant une méthodologie d’immersion. Nous la
décrivons ainsi que le contexte expérimental dans le chapitre 4.
Dans le chapitre 5, nous présentons les résultats de ce suivi et des analyses associées,
en nous centrant sur trois projets. Ceci correspond aux choix que nous avons opéré la seconde
année d’expérimentation, après avoir été confrontée à la difficulté d’identifier les besoins
mathématiques réels des étudiants et leur rapport avec la formation, tant ils apparaissaient
imbriqués dans des complexes de savoirs divers ou dans des artefacts logiciels qui tendaient à
les rendre invisibles, et tant ils étaient mal perçus par les étudiants eux-mêmes. Les projets
sélectionnés l’ont été parce qu’ils faisaient intervenir des mathématiques de façon explicite,
que les mathématiques y intervenaient à travers des contenus et pratiques différentes, en
relation avec des disciplines de formation elles aussi différentes, mais qu’il se regroupaient en
2
Introduction
dépit de ces différences au sein d’une thématique commune de projets liés à l’étude de
phénomènes aérodynamiques en soufflerie.
L’analyse de ces projets a confirmé l’attention nécessaire à apporter aux disciplines
intermédiaires de formation et pour approfondir la réflexion dans cette direction, nous avons
choisi une question rencontrée dans l’analyse d’un des projets qui nous semblé en un sens
emblématique : celle de l’enseignement de la transformée de Laplace. Nous l’avons
approchée par la comparaison de différents cours sur cette notion portés par différentes
institutions, celle du cours d’automatique de l’IUP d’Evry qui visiblement avaient servi de
référence pour le projet concerné mais aussi d’autres enseignements d’automatique et de
mathématiques de cette notion en IUT, université et école d’ingénieur. Les résultats de cette
analyse sont présentés dans le chapitre 6.
Finalement, dans le chapitre 7, nous présentons de façon synthétique les résultats de
notre travail, en pointons les potentialités et les limites, et précisons quelques pistes de
recherche qui s’en dégagent.
Dans les annexes, nous présentons des documents complémentaires au corps du texte.
Notamment, un bilan de la pré-expérimentation dont les données obtenues ne font pas l’objet
d’une analyse approfondie. Cependant nous y présentons des résultats qui ont guidé notre
expérimentation. Nous présentons également les données issues des entretiens menés auprès
des étudiants et des enseignants lors du développement des projets, qui constituent des
éléments substantiels pour l’analyse des projets.
3
Introduction
4
Chapitre 1 Perspective historique
CHAPITRE I
LA PLACE DES MATHEMATIQUES DANS LA

FORMATION DES FUTURS INGENIEURS :
PERSPECTIVE HISTORIQUE
I Introduction
La question de la place à accorder aux mathématiques dans la formation des
ingénieurs, des contenus qui doivent être abordés dans cette formation et de la façon dont ils
doivent être abordés et articulés avec les autres domaines de la formation, est une question
que l’ont voit posée dès la mise en place de telles formations. Dans la première partie de ce
chapitre, nous le mettons en évidence en nous appuyant d’une part sur le cas de l’Ecole
Polytechnique, d’autre part sur des enquêtes et réflexions menées sur ce thème et plus
généralement sur celui de la place à accorder aux applications dans l’enseignement des
mathématiques, au début du XXe siècle, par la Commission Internationale de l’Enseignement
des Mathématiques (CIEM dans la suite). Dans la seconde partie, nous mettons en regard
cette perspective historique avec la façon dont ces mêmes questions sont abordées aujourd’hui
soulignant d’une part la continuité des préoccupations mais aussi la façon dont l’évolution
scientifique, technologique et professionnelle modifie les approches.
5
II Les premiers modèles de la formation d’ingénieurs. Le cas de

l’Ecole polytechnique
Comme annoncé ci-dessus, nous débutons l’analyse par le cas de l’Ecole
Polytechnique, en nous appuyant sur l’ouvrage (Belhoste, Dahan-Dalmedico & Picon, 1994).
Le choix de cette école est dû à son statut emblématique dans la culture française, même si,
comme nous le verrons dans la suite, sa vocation est loin d’être la seule formation des
ingénieurs.
Comme le montre l’article de Belhoste dans l’ouvrage mentionné ci-dessus, plusieurs

modèles de formation ont été mis en place successivement au sein de cette institution afin de
constituer la formation la plus adaptée aux besoins professionnels des futurs ingénieurs. Il
nous semble intéressant d’analyser la façon dont ces modèles ont été conçus et les débats
auxquels cette conception ainsi que les changements de modèle ont donné lieu. En fait, trois
modèles vont se succéder de la création de l’Ecole en 1794 au Second Empire, portés
respectivement par les idées de Monge, de Laplace, d’Arago et de Le Verrier.
Dans les choix effectués aux différentes époques se combinent des considérations
académiques, professionnelles et sociales. L’école est par exemple créée dans la foulée de la
Révolution et donc dans une contexte d’exception. Elle est héritière des idéaux
encyclopédistes du siècle des Lumières. Elle est portée dans ses débuts par l’essor de la
science française à cette époque. Ce contexte historique joue un rôle décisif dans l’élaboration
du premier modèle de formation. Par la suite, des contraintes propres à l’Ecole telles que le
recrutement sur concours et l’« examen de sortie », basés notamment sur les connaissances
mathématiques, vont déséquilibrer ce modèle et montrer la difficulté d’élaborer un modèle en
accord avec la vocation de l’Ecole, une vocation par ailleurs en permanence en débat :
« l’Ecole Polytechnique doit-elle être une école d’ingénieurs ou une école de haute science ? »
(Ibid. p.2)
II.1 Le premier modèle de formation « encyclopédiste »

L’Ecole Polytechnique, comme le signale Belhoste, est l’héritière « sur le plan
intellectuel »2 de l’Ecole du génie de Mézières, laquelle « recrutait ses élèves sur concours et
donnait un enseignement formel très structuré ». Cet enseignement formel donnait aux
mathématiques le rôle d’outil théorique, une base pour ériger la formation professionnelle de
manière systématique. « Les études proprement théoriques, en mathématiques et sciences
physiques, y sont sans doute moins élevées qu’on ne l’a dit parfois, mais la formation
professionnelle, en dessin et fortification, repose sur un corps de doctrine systématique, à base
de géométrie ». (Ibid. p.10). Cette formation repose sur un modèle qui divise la formation en
formation théorique et formation pratique, la première étant à la charge d’un professeur de
2
« Sur le plan institutionnel cependant, l’Ecole Polytechnique est l’héritière en ligne directe de l’ancienne Ecole
de Ponts et Chaussées » (Belhoste 1994, p. 10)
6
mathématiques et de sciences physiques et la deuxième à la charge de techniciens et

d’officiers des Corps.
C’est sur la base de son expérience comme professeur à Mézières que Gaspar Monge
va concevoir le premier modèle de formation de l’Ecole Polytechnique. Il est basé sur les
connaissances mathématiques et physiques mais ce qui le caractérise c’est sa proximité avec
l’idéal encyclopédiste d’une alliance possible entre les Sciences et les Arts. A cette époque,
les Sciences correspondent en effet à la théorie pure et les Arts aux applications. Ce sont ces
dernières qui ont un rôle privilégié dans le premier modèle. En effet, « c’est le principe
d’application qui hiérarchise les sciences et les arts et qui détermine l’organisation du cursus »
(Ibid. p.12) Ainsi, « la géométrie descriptive réunit l’ensemble des applications de la méthode
des doubles projections ; l’analyse est étudiée dans ses applications à la géométrie et à la
mécanique ». (Ibid. p.12)
La géométrie occupe une place prédominante dans ce modèle de formation et le métier

de l’ingénieur est vu comme l’application de méthodes générales. L’importance de la
géométrie et des connaissances mathématiques plus généralement est légitimée par la
généralité des méthodes offertes qui garantit leur applicabilité dans des contextes divers. Cette
vision est confirmée par le modèle pédagogique : l’enseignement de la théorie des sciences et
des applications a lieu dans des cours magistraux donnés par des chercheurs de l’Académie
des Sciences, à la suite de quoi les connaissances associées doivent être mises en pratique
dans les salles et les laboratoires sous la direction d’élèves plus avancés.
II.2 Du modèle de Monge au modèle de Laplace

Le premier déséquilibre que doit affronter très rapidement ce modèle est provoqué par
la création des écoles d’application en 1795. En effet, ces écoles vont demander à l’Ecole
Polytechnique de supprimer les cours d’application, considérant que ces derniers sont de leur
ressort. Or, comme nous l’avons exposé précédemment, les mathématiques avaient une place
très haute dans la hiérarchie des enseignements mais une place légitimée par l’importance des
applications dans les enseignements théoriques tels que la mécanique comme dans les
enseignements d’application tels que le cours de fortification. La suppression des cours
initiaux d’application et la mise en place de nouveaux cours spéciaux pour les remplacer,
dénommés cependant encore « d’application », causent alors un déséquilibre et questionnent
le rôle accordé aux mathématiques, en particulier à la géométrie descriptive, que les cours
d’application nourrissaient. Comme le souligne Belhoste :
« Mais à ces cours spéciaux 3 , qui ne jouent d’ailleurs qu’un rôle secondaire, manque une
véritable unité organique : la référence à la géométrie descriptive, sans être abandonnée, est
devenue largement factice » (ibid. p.18).
3
Ces cours spéciaux, correspondent aux cours dits « d’application », parmi ceux, il y avait le cours de machines,
enseigné d’un point de vue descriptif.
7
Un deuxième déséquilibre est provoqué par la création, la même année, de l’examen

de sortie qui va décider de l’entrée dans les écoles d’application.
« Ces examens, cruciaux pour les élèves dont ils conditionnent la carrière, exercent aussitôt une
influence déterminante sur la scolarité et imposent de manière durable leur logique au
curriculum ». (ibid. p.19).
Parmi les examinateurs, on retrouve par exemple Laplace et Bossut, ce qui peut
expliquer que les examens portent en grande partie sur les connaissances mathématiques. Le
modèle est ainsi affecté « …en réduisant le rôle de la pratique, sur laquelle on n’interroge pas,
au profit de la théorie ». Si, de plus, on prend en compte le fait que l’examen qui, au départ,
donne lieu à plusieurs classements suivant l’école choisie, est ensuite unifié en un seul
examen de sortie, la sélection de l’école d’application étant soumise au classement résultant
de celui-ci, la place des mathématiques dans la formation va devenir la plus importante, créant
« une hiérarchie des enseignements selon les points de classement qui disloque, au seul
bénéfice des mathématiques » (ibid. p.21).
Quelles sont les mathématiques qui vont bénéficier de ces déséquilibres ? L’analyse en
fait va s’imposer par rapport à la géométrie descriptive parce que porteuse d’une généralité
supérieure à cette dernière. Comme Belhoste le souligne :
« Pour Lagrange, l’analyse est une méthode générale qui s’applique à la géométrie et à la
mécanique, et, sur ce point, il est en accord avec Monge. Mais, alors que pour Monge, ce sont
les applications qui donnent la vérité de la méthode – conception qui est à la base de son
réalisme géométrique – le programme de Lagrange consiste à réduire toute la mécanique et la
géométrie à l’analyse, elle-même réduite à un calcul purement algébrique, et sa réalisation, tant
pédagogique que scientifique, passe par une réflexion approfondie sur les principes ». (ibid. p.
22)
Mais ce n’est pas Lagrange qui va causer la rupture majeure avec le modèle de Monge,
c’est Laplace en mettant en place un cours « complet » d’analyse différent du cours de
mécanique, et en soulignant que les élèves de l’Ecole sont faibles en mathématiques. On peut
en déduire que Laplace considérait qu’une connaissance approfondie de l’analyse fournissait
aux élèves une « base » solide, qui leur permettrait de maîtriser ultérieurement la géométrie, la
mécanique et les enseignements d’application.
Ces derniers prennent progressivement un rôle secondaire et la rupture avec le modèle

de Monge devient évidente. L’analyse en revanche prend un rôle dominant dans
l’enseignement de l’Ecole et, dans la réorganisation de 1816, cette évolution est évidente. Les
méthodes analytiques pénètrent les enseignements de la mécanique, la physique, la théorie de
machines, la géodésie et les probabilités. Cependant, l’emprise de l’analyse sur les
applications, loin de s’établir définitivement, va s’affaiblir avec le cours d’analyse de Cauchy,
qui impose une rigueur mathématique propre à la discipline mathématique. Comme l’écrit
Belhoste :
« Comme Lagrange, Cauchy part de l’idée que les applications, en mécanique et en géométrie,
ne sont que des conséquences bien conduites des principes et que c’est donc sur les principes
que doit porter l’effort de clarification. Mais là où Lagrange tentait de réduire formellement
8
l’analyse à l’algèbre, avec ses fonctions analytiques, et de reconstruire ainsi l’édifice de la

science sur l’usage universel du calcul algébrique, Cauchy, après avoir montré les limites de
l’entreprise lagrangienne, réinvente, avec une nouvelle exigence de rigueur, tous les concepts et
les méthodes classiques du calcul infinitésimal » (ibid. p. 23).
Les apports de Cauchy à l’analyse favorisent grandement le développement de la

science française mais, du point de vue de la formation d’ingénieurs, son cours reste très
abstrait, un outil théorique qui risque de ne pas être utilisé, éloigné des applications et des
besoins pratiques. Cette situation est dénoncée par les écoles d’application qui expriment leur
désaccord via la critique suivante :
« l’Ecole Polytechnique tend à perdre de vue l’utilité de son enseignement. Les mathématiques
risquent de devenir le latin des ingénieurs, moyen de sélection scolaire et de distinction sociale,
que l’on s’empresse d’oublier sitôt passé l’examen de sortie » (ibid. p. 24)
Dans un contexte international où la révolution technique et industrielle se développe à

grande vitesse, la France ne peut rester à l’écart. Une pression sociale se fait sentir, portée par
des industriels qui demandent des professionnels capables de faire face aux nouveaux besoins
de l’industrie. Afin de satisfaire ces derniers, en 1829, une Ecole privée : l’Ecole Centrale des
arts et manufactures, sera créée. Elle sera comme Belhoste le souligne : « celle de Monge,
adaptée aux temps nouveaux ». Dans cette institution va se mettre en place un nouveau
modèle de formation, dont la marque sera l’enseignement de la « science industrielle ».
L’analyse n’est pas enseignée et l’enseignement de la géométrie descriptive, de la mécanique
et de la physique ne sont pas basés sur la théorie mais plutôt sur les applications.
L’enseignement de « science industrielle » va être le précurseur d’un enseignement

technologique qui n’est pas encore constitué comme tel à ce moment-là. C’est le premier essai
effectué en vue de constituer une nouvelle science qui parvienne à équilibrer les tensions entre
l’abstraction pure et des applications dénuées de référence théorique. L’Ecole Polytechnique,
sous la direction d’Arago, devient consciente de la nécessité d’une réforme de l’enseignement
qui permettrait d’incorporer un enseignement proche du modèle établi à l’Ecole centrale des
arts et manufactures. Elle dispose alors des conditions pour le faire : elle a été libérée de la
tutelle militaire et le pouvoir est maintenant entre les mains des professeurs. L’Ecole restera
cependant sans modification importante d’organisation de la formation pendant vingt ans.
Auguste Compte dénonce la dégradation de la situation en termes virulents, écrivant :
« l’Ecole monotechnique et ses mathématiciens spéciaux, sans talent pour l’enseignement »
(cité en Belhoste, p. 26). Contrastant avec cette inertie, les Ecoles d’application, convaincues de
l’obsolescence des anciens modèles, se réforment en privilégiant des enseignements
d’application et des enseignements technologiques : « Dès la Restauration, de nouveaux cours
de sciences appliquées sont créés, tels les cours de mécanique de Poncelet à Metz ou de Navier
aux Ponts ; sous la monarchie de Juillet, s’ajoutent d’autres enseignements à caractère
technologique, toujours plus spécialisés » (ibid. p. 26).
II.3 Le modèle de Le Verrier

L’Ecole attendra une attaque violente de la part des ingénieurs civils qui trouve des
échos à l’Assemblée Nationale et au gouvernement, pour entreprendre une réforme profonde
9
du modèle de formation. Cette mission est confiée à l’astronome Le Verrier en 1850 qui, avec
l’aide d’une « commission mixte »4 conçoit en quatre mois une réforme qui porte tant sur
l’enseignement de l’Ecole que sur l’enseignement préparatoire à l’admission à l’Ecole. Cette
réforme comporte en particulier, une évolution de l’examen d’admission qui va comporter des
épreuves orales du premier degré pour l’admissibilité, du second degré pour le classement et
des épreuves écrites à valeur informative. Par ailleurs, les candidats devront être titulaires
d’un baccalauréat ès sciences, ce qui motive des transformations de l’enseignement
secondaire telle que :
« la bifurcation, qui institue à partir de la classe de troisième une section de sciences parallèle à
la section des lettres, et donnant accès au baccalauréat ès sciences » (ibid. p. 27)
Pour ce qui est de la réforme faite à l’intérieur de l’Ecole, la pratique devient l’axe
organisateur des enseignements :
« le seul critère est l’utilité pour les applications, et tout développement de pure théorie sera
systématiquement écarté » (ibid. p. 28).
D’autre part, le modèle pédagogique est lui aussi modifié et par la suite, ces
enseignements sont en priorité confiés à des ingénieurs en activité. Le cours de mécanique
appliquée, créé en fusionnant les cours de mécanique et de machines devient l’enseignement
central de l’Ecole.
Ce nouveau modèle de formation comme le signale Belhoste est éloigné du modèle laplacien
mais ce n’est pas non plus un modèle encyclopédiste comme celui de Monge. Il s’agit plutôt
d’un modèle éclectique dont :
« le plan d’études ne prétend pas soumettre l’ensemble des applications, qui tendent a s’y
multiplier, à quelques méthodes générales, mais plutôt à fournir aux élèves des outils
scientifiques et techniques pouvant répondre aux besoins multipliés de la pratique. » (ibid. p.
29).
Une des conséquences immédiates de cette réforme est que l’Ecole de 1850 n’est plus une
école de haute science, mais elle ne se constitue pas pour autant en une école formatrice
d’ingénieurs pour l’industrie, elle continue à former des personnes qui accéderont aux grands
corps de l’état.
II.4 Conclusion
L’Ecole Polytechnique est certainement un cas particulier et l’on ne saurait généraliser
à partir de ce cas particulier, même s’il est emblématique. Le devenir de ses élèves dans les
grands corps de l’état, la tension qui est à l’œuvre entre une vocation de formation
d’ingénieurs et une vocation de formation de scientifiques, éléments rappelés ci-dessus,
illustrent bien ces spécificités. Cependant, les questions qui sous-tendent l’établissement des
modèles de formation et les changements de modèle, de Monge à Laplace puis à Le Verrier,
4
composée des représentants des services publics. (Belhoste, p. 27)
10
sont les questions fondamentales des rapports entre science et application de la science, de
rapports entre science et technologie. Dans les deux premiers modèles : ceux de Monge et de
Laplace, les mathématiques sont centrales mais ce ne sont pas les mêmes domaines
mathématiques qui sont dominants : on bascule de la géométrie à l’analyse. De plus, la vision
des rapports entre mathématiques et applications est différente. Dans le premier modèle, les
mathématiques sont importantes mais légitimées par leur rôle dans les applications et les deux
sont étroitement liés dans l’enseignement. Dans le second modèle, les mathématiques forment
un corpus autonome pourvoyeur de connaissances générales qui sont ensuite réinvesties dans
des enseignements d’application. Le lien avec les applications se distend et permet à chaque
enseignement de se développer avec sa logique propre. Le troisième modèle résulte en
quelque sorte de la dynamique d’écartement favorisée par le précédent. L’utilité des
mathématiques fondamentales n’est plus reconnue, on verse dans un modèle basé sur un
rapport utilitaire aux mathématiques. On voit aussi l’avènement des enseignements
technologiques comme venant combler un vide, en réponse à une demande de la pratique.
Tout ceci nous semble porteur de leçons qui dépassent le seul cas de l’Ecole Polytechnique.
Les facteurs qui gouvernent cette dynamique sont eux aussi intéressants à souligner. On note
certes les effets de l’évolution scientifique dans le basculement entre géométrie et analyse,
mais au-delà on voit l’influence d’une conjonction de facteurs d’origine sociale, le poids des
héritages culturels et des changements de structure.
Avançant dans l’histoire, nous allons dans la partie suivante, nous situer au début du
e
XX siècle. Ce début de siècle est marqué comme Furinghetti le souligne (Furinghetti, 2003),
d’une part par une apogée du développement des mathématiques pures et appliquées, d’autre
part par la constitution de systèmes nationaux d’instruction dans différents pays. Dans ce
cadre scientifique et social, est créée en 1908 à Rome, la Commission Internationale de
l’Enseignement des Mathématiques (CIEM). Cette dernière s’intéresse, dès sa création, à la
question de la place à accorder aux applications des mathématiques dans l’enseignement,
comme signalé dans l’introduction de ce chapitre et, pour comprendre les débats qui
concernent la formation des ingénieurs, il nous semble intéressant de les inscrire dans le
champ plus vaste des débats plus larges que reflète la commission sur la place des
applications dans l’enseignement des mathématiques en général. Pour cela, nous allons
considérer plus particulièrement deux événements : les réformes de l’enseignement
secondaire menées dans différents pays au début du XXe siècle et la Conférence
Internationale de l’enseignement mathématique qui a lieu à Paris en 1914.
III La CIEM, reformes et formation d’ingénieurs au XXe siècle
III.1 Débats autour de la place des applications dans l’enseignement

secondaire et une réforme universitaire impulsée par des ingénieurs
La CIEM et la revue L’enseignement Mathématique, qui en est l’organe officiel depuis
sa création, reflètent l’esprit de réforme de l’enseignement qui souffle sur l’enseignement des
11
sciences en général et sur l’enseignement des mathématiques en particulier aux débuts du XXe
siècle, suscité par l’évolution scientifique d’une part et la révolution industrielle d’autre part.
A partir des contributions parues dans L’enseignement Mathématique, Nabonnand

(2003), analyse les débats autour de la place des applications mathématiques qui ont orienté et
façonné la réforme de l’enseignement secondaire. Celle-ci a été menée suivant les cas par
deux voies différentes : d’une part, une voie qui propose « une adaptation à une nouvelle
définition de la culture générale », d’autre part, une voie utilitariste qui considère qu’une
finalité importante de l’enseignement est la formation d’utilisateurs de la science pour les
besoins de l’industrie. Pour cette dernière, notamment, le rôle des applications athématiques
est prépondérant. Les arguments développés, les exemples fournis ne concernent pas
uniquement l’enseignement secondaire. Ils portent aussi sur les formations d’ingénieurs qui
nous concernent plus directement.
Une réforme, menée en Angleterre et présentée par C. Godfrey à l’occasion du
congrès international des mathématiciens de Rome illustre ce qui précède. Godfrey signale
que, l’institution universitaire n’arrivant pas à se réformer, cette réforme a été impulsée par
les utilisateurs des mathématiques, en particulier, par les ingénieurs. Ceux-ci, conscients de
l’importance de la formation scientifique pour leur corps affirment alors «qu’on ne peut pas
savoir trop de mathématiques pourvu que ce soit de bonnes mathématiques » (cité par
Nabonnand, p. 234), en défendant l’idée que de bonnes mathématiques sont aussi des
mathématiques utiles dans la pratique.
Godfrey prend appui sur cet exemple, montrant comment une formation d’ingénieurs
complètement théorique, celle d’une section d’ingénieurs à l’Université de Cambridge, ayant
un enseignement mathématique « sans base pratique », s’est trouvée fortement questionnée et
réformée, et il en tire des conclusions plus générales :
« Ce mouvement amena la formation de divers comités qui comparèrent les opinions des
hommes de métier et des maîtres d’école et trouvèrent que l’accord était possible sur la plupart
des points. Les professeurs reconnurent que des sujets utiles pouvaient être aussi éducatifs que
les futilités conventionnelles qui avaient fini par s’identifier avec les mathématiques enseignées
dans les écoles. De même que les mathématiques supérieures pures gagnent en valeur et en
intérêt par un contact plus intime avec les problèmes posés par les physiciens et deviennent en
revanche irréelles et sans but quand elles sont séparées de leurs applications, de même les
mathématiques élémentaires ont trouvé leur salut dans l’introduction des applications sans
nombre fournies par la vie industrielle moderne. » (Godfrey, 1908, p.462) cité en (ibid. p. 235)
Soulignons que l’on retrouve dans cet exemple une réforme réalisée par un comité
composé de professeurs et d’hommes de métier, ce que l’on peut mettre en relation avec la
commission mixte qui a conçu le modèle dit de Le Verrier décrit plus haut à l’Ecole
Polytechnique. De même, l’exemple de Godfrey montre bien qu’au cœur de ces réformes il y
a une nécessité et un effort pour concilier la théorie et la pratique, en mettant en valeur les
applications des mathématiques tant pour les services qu’elles rendent aux autres disciplines
scientifiques, en particulier à la physique, que pour les services qu’elles rendent dans des
contextes plus pratiques tels que ceux des milieux industriels. Pour les réformateurs
12
« utilitaristes », l’applicabilité des mathématiques et le caractère formateur pour l’esprit de ces

dernières ne s’opposent pas, au contraire, et ceci les conduit à orienter l’enseignement à tous
les niveaux vers ce qui est susceptible d’être utile. Pour eux, le choix des contenus
d’enseignement doit être conditionné strictement à leur potentiel de service. C’est le point de
vue par exemple de Bourlet quand il écrit :
« Il faut donc écarter de l’enseignement de mathématiques tout ce qui n’aura pas une utilité plus
ou moins directe dans les applications » (ibid, p. 239) et assure par la suite, que ce choix ne
risque pas de diminuer les contenus mathématiques parce que, « si l’ on fait un tableau complet
des connaissances strictement indispensables à un ingénieur ordinaire, on s’aperçoit aussitôt que
le champ ainsi borné est encore immense » (ibid, p. 239).
Cette justification met en évidence une autre contrainte à considérer : l'amplitude des
connaissances mobilisées par un ingénieur dans sa pratique. Nabonnand ne traite pas cette
contrainte dans son analyse mais, nous voudrions la souligner, en constatant que le choix de
privilégier les applications mathématiques dans une formation technique ou d’ingénieur ne
suffit à déterminer cette formation. Vu l’ampleur des connaissances potentiellement en jeu
dans la pratique, il sera nécessaire de faire des choix, en se demandant quelles sont les
mathématiques appliquées les plus nécessaires.
Revenons au débat initial. Nous avons présenté ci-dessus des arguments développés
par des réformateurs utilitaristes. Mais il existait aussi des réformateurs s’opposant à cette
orientation, argumentant par exemple, que les applications des mathématiques, dénuées de
rigueur, ne peuvent servir de base à une formation en mathématiques. Parmi ces derniers, on
trouve A. N. Whitehead, qui souligne que, même lorsque l’enseignement mathématique
s’adresse à des personnes dont la formation mathématique sera élémentaire et courte, celle-ci
« doit viser deux objectifs : développer la faculté d’abstraction et développer la faculté de
raisonnement logique. Aussi l’enseignement des mathématiques doit-il être d’une rigueur
logique sans concession. ». (ibid, p. 241). Il est tout aussi catégorique sur la nécessité de la
rigueur dans un enseignement mathématique à vocation professionnelle et écrit par exemple :
« Il est important pour les physiciens et ingénieurs d’avoir un esprit entraîné mathématiquement
(mathematically trained mind) et on ne peut pas se contenter d’une connaissance quasiment
mécanique en vue des applications. (ibid. p. 242).
On voit donc une grande cohérence entre les arguments développés pour ou contre un
enseignement des mathématiques centré sur les applications dans l’enseignement et dans la
formation des ingénieurs même si, comme le souligne Bourlet :
« la question d’un enseignement de mathématiques appliquées est à la fois beaucoup plus
cruciale et plus simple à résoudre pour les formations supérieures d’ingénieurs ou de physiciens
que dans l’enseignement secondaire même technique » (ibid. p. 245)
III.2 La Conférence Internationale de l’Enseignement Mathématique

La CIEM s’est réunie à Paris en 1914 pour aborder deux questions :
13
1) Les résultats obtenus dans l’introduction du calcul différentiel et intégral dans les
classes supérieures de l’enseignement moyen.
2) La place et le rôle des mathématiques dans l’enseignement technique supérieur.
Les travaux de la conférence ont été préparés par des enquêtes menées dans les pays
membres de la CIEM. Nous nous limiterons ici aux travaux concernant la seconde question.
Le rôle des mathématiques dans la formation d’ingénieurs est abordée d’une part dans une
séance consacrée à la présentation par Stæckel d’un rapport sur la préparation mathématique
des ingénieurs dans différents pays, d’autre part dans une conférence de Maurice d’Ocagne
consacrée au rôle des mathématiques dans ce qu’il dénomme les sciences de l’ingénieur.
III.2.1 Formation mathématique des ingénieurs dans différents pays

Dans son rapport, Stæckel constate l’existence de deux systèmes de formation pour
les ingénieurs. Dans la plupart des pays, la formation est assurée par des universités
techniques tandis que, dans les autres, la formation théorique et la formation technique sont
respectivement à la charge des universités et des sections techniques des universités ou des
Ecoles d’application. Les mathématiques font partie de la formation théorique. Le calcul
différentiel et intégral constitue le socle de l’enseignement des mathématiques mais il est
souligné que celui-ci ne suffit plus et que les méthodes graphiques et numériques
d’intégration des équations différentielles développées dans le dernier tiers du XIXème siècle
doivent être enseignées. Les mathématiques enseignées se veulent générales et autonomes
vis-à-vis des « Sciences de l’ingénieur ». Même s’il est reconnu qu’elles doivent répondre
aux besoins de ces dernières qui requièrent de plus en plus l’utilisation de méthodes
mathématiques modernes, la responsabilité de l’adaptation est laissée aux enseignants. Il est
également souligné que le rôle des enseignements mathématiques est de fournir aux élèves
des connaissances mathématiques « suffisantes » pour leur permettre l’étude de la mécanique
et de la physique. Le rôle attribué à l’enseignement des mathématiques pour la formation des
ingénieurs qui transparaît dans ce rapport nous semble se rapprocher de celui qui est affecté à
l’enseignement de l’analyse dans le modèle laplacien cité plus haut: un enseignement
général, autonome, porteur d’une base de connaissances qui permet l’accès aux autres
disciplines constituées, notamment la physique et la mécanique.
La question de la rigueur est elle aussi abordée dans le rapport et il est souligné qu’ « il faut
bien établir exactement les hypothèses sous lesquelles les déductions s’opèrent, mais qu’il ne
faut pas enseigner l’axiomatique » (ibid. p.62)
Par ailleurs, on constate un grand développement des « Sciences de l’ingénieur », celles qui
en 1829 apparaissent comme la nouveauté du modèle de formation de l’Ecole centrale des
arts et manufactures en tant que « Science industrielle ». Elles occupent maintenant une place
importante dans la plupart des formations d’ingénieurs, conduisant à une réduction du
nombre d’heures affecté aux mathématiques et conduisant même certains ingénieurs à
considérer que la formation mathématique et physique devrait être assurée au préalable.
14
III.2.2 Le rôle des mathématiques dans les Sciences de l’ingénieur, conférence de

Maurice d’Ocagne
Les avancées mathématiques ont joué un rôle fondamental dans ce développement.
C’est ce que s’attache à montrer dans sa conférence Maurice d’Ocagne, Ingénieur en chef des
Ponts et Chaussées, Professeur à l’Ecole Polytechnique et à l’Ecole des Ponts et Chaussées.
Cette conférence a pour titre : « Le rôle des mathématiques dans les Sciences de l’ingénieur »,
et il la débute en s’excusant par avance de ne pas apporter de réelle nouveauté :
«Sur ce sujet que je suis appelé a traiter devant vous, tout a été dit, depuis si longtemps qu’il y a
des ingénieurs et qui réfléchissent, et je viens trop tard pour garder quelque espoir de vous
apporter du nouveau ». (Ocagne, p.211)
Il défend un rôle primordial de la théorie mathématique dans la pratique de l’ingénieur même

si, au quotidien, les mathématiques considérées nécessaires sont des mathématiques très
générales et relativement élémentaires, celles permettant l’utilisation de formules, de schémas
et de méthodes graphiques. Comme il l’exprime :
« Si l’on se borne aux simples besognes de la pratique journalière, on peut évidemment se tirer
d’affaire avec un coup d’œil et du bon sens lorsqu’on dispose d’un bagage de connaissances
générales suffisant pour être à même, en s’inspirant d’exemples antérieurs, d’approprier à
l’objet que l’on a en vue, les schémas et les formules qui se rencontrent dans les recueils
spéciaux. » (ibid. p.211)
Il souligne cependant que ce que l’on attend d’un ingénieur n’est pas une utilisation aveugle
de formules empiriques obtenues par simple tâtonnement :
« Autre chose est non plus de savoir se servir d’une formule, mais d’être en mesure, par une
juste critique, d’en apprécier la valeur et, si besoin est, d’en proposer une nouvelle » (ibid. p.
211-212).
Pour cela, selon lui, la théorie mathématique est souvent utile sinon nécessaire et il l’illustre
en fournissant de nombreux exemples de problèmes d’ingénierie dont la résolution a nécessité
l’application de la théorie mathématique « la plus avancée ».
Le premier exemple donné est celui de la télégraphie sous-marine. D’Ocagne souligne que la
solution trouvée par lord Kelvin relevait de « la théorie pure » et que ce travail mathématique
théorique lui a montré «, en particulier, que pour éviter la confusion à l’arrivée des signaux
expédiés, il était utile de faire suivre toute émission de courant d’une émission égale et
contraire qui ramène la ligne a l’état primitif. D’ailleurs, l’étude du même système
d’équations linéaires aux dérivées partielles […] permet encore de discuter les conditions de
fonctionnement des lignes de transport de force à grande distance. » (ibid. p.212)
Et revenant sur le rôle exact joué par les mathématiques dans l’activité de l’ingénieur, il
ajoute :
« Le rôle des mathématiques consiste à fournir une interprétation rationnelle de faits réductibles
à la notion de mesure, et la question qui se pose est de savoir jusqu’à quel point la théorie de
forme mathématique est susceptible de servir de guide dans les […] faits expérimentaux. »
(ibid. p. 213)
15
Ce rôle donné aux mathématiques nous semble très proche de celui conféré aujourd’hui à la
modélisation mathématique.
Pour lui, théorie et pratique ne s’opposent pas mais se nourrissent mutuellement. Il

I’affirme, en reprenant une citation de Marbec :
« La pratique, dit M. Marbec, donne la connaissance des faits, la théorie donne le moyen d’en
tirer les conséquences lointaines. Un mécanicien complet doit posséder les deux» (ibid. 213)
Pour établir la pertinence de ce point de vue, il utilise plusieurs exemples dans lesquels
un rapport étroit entre théorie et pratique a eu des conséquences productives, tant pour la
Science que pour la technique. Les deux premiers exemples cités veulent montrer comment la
théorie mathématique peut conduire à la découverte de faits expérimentaux et il cite le cas des
ondes hertziennes « nées du besoin de soumettre au contrôle de l’expérience les conséquences
de la théorie toute mathématique des ondes électromagnétiques », et celui des lois de
l’électrostatique, découvertes par Green avant que Faraday ne les mette en lumière de façon
expérimentale. Dans ces deux exemples, la théorie joue un rôle d’outil de prédiction. Elle
permet d’anticiper ce que l’expérimentation va donner, et conduit à une production de
connaissances « techniques ». Ocagne considère cela comme un service rendu par les
mathématiques à la technique.
Il présente ensuite un autre type d’apport des théories mathématiques, selon lui plus
indirect mais avec des conséquences tout aussi importantes pour la pratique :
« Niera-t-on la répercussion qu’a eu le développement de la thermodynamique sur les
perfectionnements réalisés dans la construction et l’emploi industriel des machines thermiques ?
Or, il semble bien difficile que l’on puisse atteindre à la pleine compréhension des principes si
délicats de la thermodynamique sans une forte éducation mathématique. » (ibid, p.214)
Ici, des connaissances mathématiques permettent la compréhension d’un domaine de

la physique, à savoir la « thermodynamique », qui contribue lui-même à la production
technique. C’est un rôle analogue que jouent les mathématiques pures au service de la
technique, en contribuant de façon cruciale au développement des « Sciences de l’ingénieur ».
Pour le montrer, d’Ocagne introduit quatre autres exemples. Dans le premier, il montre
comment de nouvelles connaissances mathématiques ont permis la résolution d’un problème
qui restait ouvert depuis longtemps et que l’expérimentation n’avait pas permis de résoudre.
Le problème cité est celui de la propagation des ondes liquides dans les tuyaux élastiques,
résolu par Boulanger à partir de « l’étude d’une intégrale discontinue d’une équation aux
dérivées partielles du second ordre, du type hyperbolique » (ibid. p. 215). Le deuxième
exemple montre l’importance d’une notion mathématique, celle des ondes de choc,
« purement analytique » due à Riemman, notion sur laquelle se fonde la théorie moderne des
explosifs, développée par Hugoniot, Chapman et Jouguet. Les deux derniers exemples
exposent l’utilité des « mathématiques supérieures » dans le traitement de questions
« techniques ». La première question est celle des surintensités constatées lors des courts-
circuits d’alternateurs. Boucherot, en utilisant « des équations différentielles linéaires dont les
16
coefficients sont des fonctions sinusoïdales du temps dans le cas d’alternateurs monophasés »
(ibid. p.16), a déduit la manière de limiter ces surintensités et d’Ocagne souligne que
l’intégration de ces équations n’a pas été obtenue seulement par la « voie des
approximations » mais par des considérations théoriques. En dernier, il cite l’étude de l’effet
Kelvin (skineffect) dans les conducteurs massifs en courants alternatifs et souligne «l’intérêt
pratique » de cette étude réalisée via l’utilisation d’équations aux dérives partielles. D’Ocagne
se sert de ces exemples pour montrer comment des problèmes relevant de champs techniques
divers ont été résolus grâce à l’intervention de connaissances mathématiques « pures » et
comment leur résolution a contribué conjointement au développement des Sciences de
l’ingénieur.
Par la suite, d’Ocagne cherche à resituer cette utilité des mathématiques « pures » et
complexes dans un contexte plus général. Il cite le cas du calcul des quantités imaginaires,
initialement conçu avec un objectif purement théorique mais qui a fait ensuite l’objet
d’exploitations diverses, en particulier en électrotechnique. De même, il signale que des
sciences techniques comme la résistance des matériaux et l’hydraulique sont restées
longtemps « en enfance » parce qu’elles étaient portées seulement par les mathématiques
élémentaires et qu’elles ont dû attendre la production de théories mathématiques plus élevées,
ici celles de l’élasticité et l’hydrodynamique, pour évoluer. Pour d’Ocagne, ce processus de
développement de théories mathématiques potentiellement applicables est continu. Il cite la
théorie générale des corps déformables, les travaux théoriques sur la propagation d’ondes et
les équations de l’hydrodynamique, encore très abstraits au moment de sa conférence mais
qu’il estime potentiellement riches en applications. Même si un long chemin doit être encore
parcouru avant d’atterrir dans le terrain des applications concrètes, elles offrent déjà selon lui
de nouveaux horizons pour le technicien.
Dans la dernière partie de sa conférence, d’Ocagne va s’éloigner du terrain

« théorique » de l’ingénieur : celui des méthodes générales, des Sciences de l’ingénieur, des
problèmes fondateurs de ces dernières pour se situer sur le terrain « pratique », celui où la
technique et l’expérience sont fortement sollicitées. Sur ce terrain même, il souligne que la
théorie mathématique joue encore un rôle important en permettant, par exemple, d’effectuer
des hypothèses simplificatrices, lors de ce qu’il appelle « l’analyse qualitative des
phénomènes ». Cependant, il reconnaît que la seule théorie ne suffit pas à l’ingénieur pour
conduire sa pratique et que, dans celle-ci, l’expérience joue un rôle essentiel :
« Pour arrêter les dispositions d’un projet, aboutir à une décision ferme, et si la théorie est
impuissante à la dicter, c’est aux données de l’expérience, recueillies indépendamment de toute
théorie a priori, qu’il ira les demander. » (p. 218).
L’expérience porte donc des connaissances pour la pratique qu’il est nécessaire de
mettre en œuvre. Il précise que cette mise en œuvre se fait souvent à travers des formules.
Celles-ci fournissent « une sorte de synthèse de forme encore mathématique » mais,
contrairement à celles issues de la théorie, elles ne sont pas obtenues par la voie logique et de
la déduction. A défaut d’une méthode systématique pour effectuer cette mise en forme, la
17
mise en œuvre des données de l’expérience s’effectue souvent empiriquement et il critique

vigoureusement les dérives auxquelles cette situation conduit :
« ces formules purement et simplement empiriques, qui se rencontrent encore aujourd’hui en si
grand nombre dans les aide - mémoires sans aucune indication ni de leur origine, ni des limites
entre lesquelles on peut les tenir pour valables, et que je ne serais pas loin de regarder comme
un scandale dans le domaine des sciences techniques. » (ibid. p.219).
Il propose de se servir de nouveau des mathématiques pour adapter et intégrer, de

manière systématique, les résultats de l’expérience aux domaines de la technique, écrivant :
« les mathématiques peuvent intervenir utilement pour fixer le mode rationnel d’expression
analytique auquel il convient de recourir ; la détermination des valeurs numériques à adopter
pour les coefficients sera ensuite tout ce que l’on demandera à l’empirisme » (ibid. p. 219).
Ainsi, connaissances théoriques et expérimentales, toutes deux légitimes, pourraient guider la
pratique de l’ingénieur, comme c’est le cas pour la prévision de marées :
« le principe de la gravitation universelle joint à la théorie du potentiel permettant de prévoir la
forme du développement de la hauteur de la marée, les propriétés de la série de Fourier
conduisent à la détermination, par l’analyse harmonique, des valeurs numériques des
coefficients d’après le relevé expérimental de la courbe des hauteurs pendant un certain
intervalle de temps ». (ibid. p. 220).
Cet exemple montre bien selon lui l’impossibilité de trouver une expression analytique
« satisfaisante des variations, d’allure compliquée, que révèle un tel enregistrement
expérimental », par une voie qui ferait abstraction de toute théorie pour s’appuyer purement
empiriquement sur les données de l’expérience.
Tout ce qui précède montre la nécessité, selon lui, de continuer à développer les
Sciences de l’ingénieur, qui grâce à l’incorporation de méthodes mathématiques ont à la fois
résolu des problèmes généraux et développé la technique, fournissant de nombreux outils à
l’ingénieur pour sa pratique. On voit bien le rôle d’intermédiaire qu’il fait jouer à ces Sciences
entre une théorie mathématique autonome et abstraite et les problèmes réels que la pratique
doit résoudre. Adossées à une base théorique, ces Sciences produisent aussi des outils
théoriques mais elles le font dans un langage mathématique suffisamment proche des
phénomènes de la pratique. Et il souligne bien la différence entre le travail du mathématicien
et celui de l’ingénieur. Pour lui, le mathématicien, n’ayant pas un contact direct avec la
pratique, développe des théories mathématiques « autonomes » des besoins de l’ingénieur,
son intérêt est purement théorique. L’ingénieur, quant à lui, doit être capable de jouer le rôle
d’emprunteur et de développeur de théories mathématiques pour la résolution de problèmes
propres à l’ingénierie ou, autrement dit, pour la constitution de sciences de l’ingénieur. Pour
mener à bien cette transposition et recontextualisation des mathématiques, il doit disposer
d’une formation mathématique qui lui permette d’accéder au langage du mathématicien.
D’Ocagne termine sa conférence en réaffirmant sa conviction que les ingénieurs ont

besoin d’une formation mathématique solide « pour rester capables de suivre, fût-ce même
d’un peu loin, le mouvement de la science, de saisir le sens de ses nouveautés, d’en apprécier
18
la portée possible aux divers points de vue qui les intéressent et, le cas échéant, d’en réaliser
eux-mêmes, sans maladresse, l’adaptation aux fins pratiques qu’ils se proposent d’atteindre. »
(ibid. 222).
III.3 Conclusion
La question de la place à accorder aux applications mathématiques, abordée au début
de ce chapitre à travers les débuts d’une institution, celle de l’Ecole Polytechnique, a été
traitée également au sein de la CIEM au début du XXe siècle. Cette Commission, comme
signalé plus haut, situe sa réflexion dans un contexte international nécessairement divers mais
marqué par une évolution technologique, sociale et culturelle qui pousse à la réforme des
enseignements scientifiques et mathématiques dans les pays qui en sont membres.
L’analyse des débats concernant l’enseignement secondaire faite par Nabonnand,

montre comment les formations d’ingénieurs ont joué un rôle important dans ces réformes,
comme cause et effet. Comme cause, parce le développement scientifique et industriel
requiert d’une part l’incorporation des nouvelles connaissances scientifiques, d’autre part une
adaptation très rapide aux besoins industriels, et que l’évolution s’impose d’abord aux
formations d’ingénieurs qui sont, dans l’institution scolaire, les premières touchées par
l’évolution scientifique et industrielle. Comme effet, parce que l’enseignement secondaire qui
doit assurer la préparation des étudiants susceptibles d’accéder ultérieurement à une formation
d’ingénieurs, ne peut rester à l’écart de cette évolution. L’exemple de la section d’ingénieurs à
l’université de Cambridge cité par Godfrey, dont la formation « théorique » est réformée par
un comité composé par des professeurs et hommes de métier est de ce point de vue très
intéressant. Il montre bien comment les besoins de réforme, face à un enseignement très
théorique, sont portés par une vision utilitariste ; cette vision utilitariste n’oppose pas les
valeurs d’utilité et de formation générale de l’enseignement des mathématiques, elle part au
contraire du principe qu’en montrant l’utilité des mathématiques dans les disciplines comme
la physique et leurs applications dans des situations industrielles, l’enseignement contribue à
rendre les mathématiques plus formatrices parce qu’il les enrichit d’une dimension pratique.
On voit également que si cette vision « utilitariste » prédomine dans la réforme, elle est aussi
questionnée quant à la place accordée à la rigueur mathématique et à la théorie. Whitehead
manifeste ainsi son opposition à une utilisation des applications mécanisée et dénuée de toute
théorie.
La Conférence internationale de l’enseignement mathématique de 1914 porte, elle,

directement sur les formations d’ingénieurs dont la structure commence à se rapprocher de
celles que nous connaissons aujourd’hui, avec notamment la montée en puissance des
disciplines intermédiaires que sont les sciences de l’ingénieur que nous avions vu juste
commencer à apparaître à l’Ecole Polytechnique dans la période considérée. Le rapport de
Stæckel expose l’état des lieux en matière de formation d’ingénieurs. A travers la distinction
faite entre un mode de formation traditionnel celui de l’université, et celui que proposent les
19
nouvelles universités techniques, il montre bien qu’une spécificité s’institutionnalise. Par

ailleurs, même si la description proposée reprend la distinction déjà à l’œuvre dans le modèle
de Mézières entre formation théorique et formation pratique, et met l’accent sur le socle
traditionnel de la formation mathématique que constitue le calcul différentiel et intégral,
Stæckel pointe cependant des nouveautés comme les enseignements des méthodes graphiques
et numériques d’intégration des équations différentielles. De plus, comme mentionné plus
haut, les sciences de l‘ingénieur prennent visiblement une place croissante, ceci se traduisant
d’ailleurs par une diminution des horaires de mathématiques, et apparaît le souhait qu’une
solide formation mathématique soit dispensée en amont de l’entrée dans les formations
d’ingénieurs pour leur permettre de se consacrer davantage aux besoins mathématiques ou
autres spécifiques de la profession.
Cette importance des sciences de l’ingénieur est affirmée aussi par d’Ocagne dans sa
conférence, même si son objectif principal est de montrer le rôle primordial des
mathématiques pures dans le métier de l’ingénieur. Même s’il concède que les mathématiques
théoriques avancées ne font pas le quotidien du travail de l’ingénieur, il défend l’intérêt de
leur connaissance pour l’ingénieur ordinaire, car elles sont pour lui indispensables à un
rapport non purement empirique à l’expérience, souvent indispensables aussi à l’adaptation
des techniques et à l’innovation. Il montre aussi très bien le rôle d’interface entre les
mathématiques théoriques, abstraites et autonomes et la pratique qui est dévolu aux sciences
de l’ingénieur et en illustre les différentes facettes à l’aide d’exemples. Des exemples où un
travail théorique amène directement à la solution d’un problème d’ingénierie mais aussi des
exemples de rapports plus dialectiques entre théorie et pratique, et des exemples où l’on voit
bien une contribution des mathématiques à la technique médiée par les sciences de l’ingénieur
et la contribution des mathématiques au développement des sciences de l’ingénieur. Et il
souligne bien que, selon lui, une solide formation mathématique est nécessaire pour que
l’ingénieur puisse comprendre et utiliser de façon non aveugle les connaissances produites par
ces Sciences dans sa pratique.
IV Conclusion générale
Ces considérations historiques sur la formation des ingénieurs, bien que très limitées,
nous montrent que, dès les débuts de la formation des ingénieurs, sont débattues des questions
toujours d’actualité portant sur les rapports entre théorie et pratique dans la formation, sur la
place à donner aux mathématiques et, en particulier, aux théories mathématiques et aux
applications de ces dernières. Dès cette époque aussi, divers modèles co-existent ou se
succèdent, comme c’est le cas à l’Ecole Polytechnique avec les modèles dits de Monge, de
Laplace et de Le Verrier.
A travers ces trois modèles de formation, on voit trois conceptions différentes des
rapports entre théorie et pratique, et le poids exercé sur l’évolution des positions
respectivement par le développement scientifique, le développement industriel et les
contraintes propres à l’institution considérée.
20
Il semble y avoir consensus pour considérer, comme le fait d’Ocagne, que les
ingénieurs doivent disposer d’une formation mathématique solide en prise sur les
mathématiques de leur époque. Mais ce qui fait déjà débat, c’est la façon dont doit être
assurée cette formation mathématique et le rôle que doivent y prendre les questions qualifiées
d’utiles, c'est-à-dire les questions qui peuvent être reliées à un besoin de la pratique. Ces
débats ne sont pas tranchés et, même si les positions dites utilitaristes sont portées par des
scientifiques reconnus et mettent l’accent aussi sur la dimension de formation générale
scientifique que doit assurer l’enseignement, on voit bien que les équilibres à trouver posent
problème, que les formations universitaires installées peinent à évoluer.
Cette étude met bien aussi en évidence l’importance croissante prise par les sciences
de l’ingénieur à côté des disciplines d’application classiques comme la physique et la
mécanique. Ces sciences s’installent, comme nous l’avons souligné, comme disciplines
intermédiaires entre les disciplines constituées et le champ de la pratique. Elles semblent
permettre une communication de ces deux mondes qui ne saurait ou ne saurait plus exister
directement.
Dans la deuxième moitié du XXe siècle, le contexte va évoluer :
• diversification des formations menant aux carrières d’ingénieur,

• évolution des pratiques d’ingénierie liée à l’évolution scientifique et surtout
technologique,
• diversification et accroissement des connaissances prises en compte dans la formation
des ingénieurs.
La profession, ses besoins mathématiques, les moyens de les satisfaire sont donc
aujourd’hui très différents. Ce sont ces évolutions et leurs effets que nous allons essayer de
cerner dans le chapitre suivant : en nous appuyant sur un certain nombre de travaux de
recherche.
21
22
Chapitre II La formation et la profession des ingénieurs dans le contexte actuel
CHAPITRE II
LA FORMATION ET LA PROFESSION DES

INGENIEURS DANS LE CONTEXTE ACTUEL
I Introduction
La profession, ses besoins mathématiques, les moyens de les satisfaire sont comme
nous l’avons souligné dans le chapitre précédent, aujourd’hui très différents de ce qu’ils
étaient il y a un siècle ou même quelques décennies.
Pour apprécier ces évolutions et leurs effets, nous allons nous appuyer sur un certain
nombre de travaux. Parmi ces travaux, figurent deux études ICMI : d’une part la troisième
étude « Mathematics as a service subject », d’autre part la onzième étude, « The Teaching and
Learning of Mathematics at University Level » dont les résultats ont été respectivement
publiés en 1988 et 2001. Dans leur introduction, ces deux études soulignent l’évolution du
contexte universitaire et notamment : l’importance du développement mathématique,
scientifique et technologique, la diversification des formations dans lesquelles les
mathématiques entrent en jeu comme discipline de service, l’augmentation du nombre des
étudiants s’engageant dans une formation universitaire associée à une hétérogénéité croissante
des connaissances des étudiants ; elles abordent les questions que ces nouvelles
caractéristiques posent à l’enseignement universitaire. Cependant, si la première étude
concerne très directement notre sujet, on remarque que, dans la seconde, l’accent reste mis sur
les enseignements et apprentissages concernant les futurs mathématiciens et enseignants. Une
des sections du livre est néanmoins consacrée aux relations entre mathématiques et autres
23
disciplines et deux chapitres : celui de Kent et Noss d’une part, celui de Kümmerer d’autre
part, sont centrés sur la formation des ingénieurs.
Au-delà de ces deux ouvrages, nous nous appuierons aussi sur un certain nombre de
recherches didactiques récentes concernant non seulement la formation mais aussi plus
largement l’étude des pratiques professionnelles des ingénieurs : Noss, Hoyles et Pozzi
(2000), Kent et Noss (2002) et Kent (2007), Bissell (2002, 2004), Magajna et Monaghan
(2003), Williams et Wake (2007). Ces recherches, encore peu nombreuses, montrent la nature
des mathématiques utilisées dans la pratique, des mathématiques fortement contextualisées,
re-signifiées et très souvent aussi encapsulées dans les logiciels employés. Tout ceci les rend
difficilement visibles pour les chercheurs qui observent la pratique et sont d’un usage
inconscient pour les utilisateurs eux-mêmes. Ces deux derniers résultats étaient déjà soulignés
dans l’ouvrage de synthèse intitulé : Education for Mathematics in the workplace (2000),
édité par Bessot et Ridgway à partir de contributions présentées sur ce thème au congrès
ICME8 en 1996 et ils le sont aussi dans le cours de Strasser (2005) à la XIIIème Ecole d’été
de Didactique des Mathématiques.
De même, ces recherches montrent que l’évolution technologique a modifié

considérablement la nature technique du travail des ingénieurs, rendant nécessaire une
adaptation de la formation universitaire, notamment en mathématiques ; elles permettent
également d’avoir un aperçu de l’évolution de ces formations.
Des lignes de force se dégagent de la lecture de ces travaux et c’est autour de ces dernières
que nous allons structurer l’analyse. Nous aborderons successivement les points suivants :
• Les mathématiques vues comme discipline de service orientées vers les utilisateurs de
mathématiques : ingénieurs et scientifiques.
• La transition du modèle de formation théorie-applications vers la modélisation
mathématique, motivée par les besoins mathématiques d’autres disciplines et de la pratique.
• Le décalage entre les mathématiques de la pratique et de la formation, approché par des

études des pratiques professionnelles.
• La remise en question des mathématiques de la formation par rapport aux besoins de la

pratique ; l’évolution de ces formations.
• Une question vive : Quelle place accorder aux mathématiques dans la formation des
ingénieurs dans le contexte actuel ?
24
II Les mathématiques comme discipline de service : applications /

modélisation
L’étude ICMI 3, mentionnée plus haut, est menée conjointement par ICMI et l’ICSU-
CTS (the International Council of Scientific Unions’ Committee on the Teaching of Science).
Dans l’introduction, Howson, Kahane, Lauginie & Turckeheim affirment d’emblée la
nécessité de considérer les mathématiques dans leur dimension de discipline de service :
« L'enseignement des mathématiques aux étudiants d'autres disciplines doit aujourd'hui être
accepté comme un fait, un besoin social, mais aussi une source de problèmes relativement
nouveaux. » (Howson et al. 1988, p.1).5
Ceci n’implique pas à leurs yeux un statut inférieur pour des mathématiques qui
seraient réduites à un rôle utilitaire mais exprime la vie même des mathématiques et les liens
étroits qu’elles ont avec un nombre croissant de disciplines comme avec la vie sociale.
L’étude considère douze universités dans sept pays différents et se propose de fournir un
panorama de la manière dont les mathématiques y interviennent dans les formations autres
que celles destinées à la formation des mathématiciens et enseignants, en particulier celles
destinées aux ingénieurs. Elle donne lieu à une réflexion sur les besoins mathématiques
auxquels ont à répondre ces formations et sur la façon d’y répondre. On y voit en particulier
se dessiner une prise de distance par rapport à la vision classique des rapports entre théorie et
applications décrite dans le chapitre I, soutenue par le langage de la modélisation. C’est
notamment visible dans la contribution de Pollak sur laquelle nous allons plus
particulièrement nous appuyer.
L’introduction de l’étude ICMI 3 souligne que le rapport de la Fondation Bernard

Grégory consacrée à élucider les besoins mathématiques des employeurs, montre, à la surprise
de ses éditeurs, que les ingénieurs en exercice se sentent plus proches des mathématiques que
de la physique :
« Quand on a demandé à des ingénieurs de l'Electricité de France de quelle matière ils se
sentaient les plus proches, mathématiques ou physique, 90% ont choisi les mathématiques et
seulement 10% la physique…» (ibid. p. 4)6
Cependant, les raisons d’être de ce sentiment de plus grande proximité ne sont pas
détaillées.
La contribution de Pollak, mathématicien qui a travaillé 35 ans pour les laboratoires

Bell, est beaucoup plus explicite. Il explique, par exemple, qu’entre 1940 et 1950, ces
laboratoires mettent en place une formation mathématique pour les ingénieurs qui n’ont pas
de master, occupant en moyenne un mi-temps pendant trois ans. Les sujets mathématiques
5
« The teaching of mathematics to students of other disciplines must now be accepted as a fact, a social need and,
also, a relatively new problematic issue. »
6
« When engineers from the French Electricity Board were asked which discipline they felt nearer to,
mathematics or physics, 90% chose the former and only 10% the latter. » (ibid. p. 4)
25
traités dans cette formation sont des sujets nécessaires au travail de ces ingénieurs travaillant
dans le secteur des télécommunications mais qui ne sont pas encore enseignés dans les
formations classiques d’ingénieurs :
« L’algèbre linéaire, les variables complexes, les séries de Fourier et transformées de Laplace et
de Fourier, la théorie des probabilités, les statistiques, la physique des semi-conducteurs, et un
certain nombre d'autres sujets qui ne faisaient pas partie à l'époque du cursus universitaire
standard pour les ingénieurs en électricité et en mécanique » (Pollak, 1988, p. 30).7
Selon lui, ce n’est que dans les années 50 que l’université de New York puis d’autres
universités incorporeront l’enseignement de ces contenus, totalement ou en partie, dans leurs
formations d’ingénieurs. Le schéma auquel répond cette formation, même si elle concerne des
contenus nouveaux, est le schéma classique : théorie mathématique puis applications (modèle
de Laplace). Ceci est particulièrement visible lorsque Pollak raconte l’épisode suivant. Une
des catégories employées avec le statut de technicien était formée dans des instituts
techniques sur la base d’une formation en deux ans. A la fin des années 60, cette formation est
prolongée de deux ans consacrés à une formation plus théorique : cours d’analyse et de
physique. Pollak déclare que les laboratoires Bell refusèrent de recruter les étudiants qui
sortaient de cette nouvelle formation car les considérant comme mal formés :
« Notre opinion aux Laboratoires Bell était que l'éducation s'effectuait à l'envers, que les
applications précédaient les connaissances fondamentales... » (ibid. p. 31).8
Si les applications doivent ainsi venir après la théorie, le modèle ne considère pas pour
autant que le fait de disposer de connaissances théoriques suffise à assurer la capacité à les
appliquer. Et Pollak raconte comment, décidant de recruter des mathématiciens de haut
niveau, ils essaient de s’assurer que ces derniers vont aussi avoir les aptitudes requises pour
pouvoir appliquer ces mathématiques. Le langage utilisé est celui de l’expérience ou du
talent :
« Mais il est possible d'être un excellent étudiant en mathématiques sans cependant avoir aucune
expérience ni talent pour l'application des mathématiques à un autre domaine. » (ibid. p. 31).9
Dans cette contribution écrite bien des années plus tard, cette vision classique est
cependant questionnée :
« Incidemment, je ne suis plus sûr que notre position à cette époque soit correcte. Est-ce que les
applications ne fourniraient pas une bonne motivation pour les cours fondamentaux ? » (ibid. p.
31)10
7
« Linear algebra, complex variables, Fourier series and Fourier and Laplace transforms, probability theory,
statistics, semi-conductor physics, and a number of other topics which at that time were not part of the regular
university education of electrical and mechanical engineers » (Pollak, 1988, p. 30)
8
« Our opinion in Bell Laboratories was that this education was now in the wrong order, that the applications
preceded the fundamentals… » (ibid. p. 31)
9
« But it is possible to be a top student in mathematics and still have no experience in, or talent for, applying the
mathematics to any other field. » (ibid. p. 31)
10
« Incidentally, I am no longer sure that our position at that time was indeed correct. Wouldn’t the applied
material make pretty good motivation for the courses in fundamental? » (ibid. p. 31)
26
Et réfléchissant sur les leçons qu’il tire de son expérience de 35 ans sur les besoins
mathématiques des cadres de l’industrie, il catégorise ainsi les besoins :
Au niveau élémentaire :
« La capacité à établir le bon problème, à estimer correctement la taille de la réponse, et à
obtenir la bonne réponse par n’importe quel moyen disponible - mentalement, calculatrice,
papier et crayon, ordinateur ou autre. » (ibid. p. 31)11
A un niveau technique plus avancé :

« Nous avons besoin d'employés qui sachent qu'il existe une grande variété de formes de pensée
mathématique, et ce que ces différentes formes peuvent faire. » 12 (ibid. p.32)
Et, après avoir cité de multiples formes de pensée mathématique, classiques comme
les formes analytique, algébrique et géométrique, mais aussi statistique, probabiliste et
algorithmique, ainsi que celles sous-jacentes aux activités de planification, d’optimisation et à
la recherche opérationnelle, il conclut en affirmant :
« Avant tout, nous avons besoin de la connaissance du fait que la pensée mathématique, la
pensée analytique, structurelle, quantitative, systématique, peut être appliquée au monde réel et
fournir des observations précieuses ; en d'autres termes, que la modélisation mathématique est
possible et peut être efficace. » (ibid. p.32)13
Il insiste par ailleurs sur la nécessité de comprendre les mathématiques que l’on utilise,
dénonçant la caricature de l’ingénieur vu comme une personne qui « looks up a formula in a
handbook, substitutes numbers, multiplies the answer by 10 (the safety factor), and then
builds it. ». Et, également sur le fait, non indépendant, que l’ingénieur doit être préparé à faire
face à des situations ouvertes, et à penser comment il pourrait utiliser les mathématiques pour
y faire face. Selon lui, des cours de modélisation sont particulièrement bien adaptés pour
répondre à ce type de besoin.
On voit donc, au fil de cette contribution se dessiner une évolution nette. On part
d’une vision de la formation des ingénieurs où une formation théorique mathématique solide
pensée en termes de contenus est reconnue comme nécessaire mais vue comme première et
devant être complétée par une formation aux applications. On arrive à une formation qui, tout
en reconnaissant l’importance des besoins mathématiques, ne respecte plus nécessairement le
schéma théorie-applications mais met l’accent sur une formation qui considère davantage la
nature réelle du travail de l’ingénieur, l’ouverture des tâches qu’il a à résoudre, en s’appuyant
sur des activités de modélisation. Au-delà des seuls contenus, l’accent est aussi mis sur les
formes de pensée en relation avec les types de tâches ou de problèmes à gérer.
11
« the ability to set up the right problem, to have a good idea how big the answer should be, and to get the right
answer by any available means whatsoever –mentally, calculator, paper-and-pencil, computer whatever. » (ibid.
p. 31)
12
« We need employees who know that there is a large variety of forms of mathematical thinking, and what
these various forms can do. »
13
« Above all, we need the knowledge that mathematical thinking, analytic, structural, quantitative, systematic
thought, can be applied to the real world and give valuable insights, in others words, that mathematical
modelling is possible and can be successful. » (ibid. p.32)
27
Cette évolution de la vision des besoins et des moyens de les réaliser se poursuit et se
précise dans les recherches plus récentes. Elle passe par une meilleure connaissance des
pratiques. Y contribuent des travaux comme ceux de Noss, Hoyles et Pozzi (2000), Bissell
(2000, 2002) Kent et Noss (2002) dont nous allons dégager ce qui nous apparaît comme les
résultats les plus importants dans la partie suivante.
III Les mathématiques dans les pratiques professionnelles : une

vision générale
III.1 La recherche développée par Noss, Hoyles et Pozzi : des modèles
implicites, locaux, visant l’efficacité dans un contexte donné
Cette recherche s’intéresse aux rapports que les savoirs mathématiques entretiennent
avec les savoirs pratiques et professionnels. L’étude porte sur trois pratiques professionnelles
: d’employés de banque, d’infirmières pédiatriques et de pilotes commerciaux. Il ne s’agit pas
de pratiques d’ingénieurs mais l’analyse nous a paru pertinente pour notre travail à la fois par
sa méthodologie et par les caractéristiques du fonctionnement des savoirs mathématiques dans
la pratique qu’elle met en évidence. Les pratiques concernées, malgré leur diversité, ont en
commun une part d’activité mathématique : assurer un marge d’erreur très petite pour le
dosage d’un médicament, une transaction financière ou l’atterrissage d’un avion.
III.1.1 La méthodologie
Sur le plan méthodologique, soulignons que les trois études ont été réalisées en deux
étapes : la première consistait à repérer des activités mathématiques dans le lieu de travail et
la deuxième, à repérer des activités mathématisables dans le lieu de travail. La première étape
comporte une analyse de manuels ou guides comportant des contenus mathématiques ou des
aides mathématiques utilisées dans le lieu de travail. Pour valider cette analyse, les auteurs ont
réalisé des entretiens avec des responsables. De même, ils ont interrogé quelques volontaires
sur des sujets professionnels à composante mathématique, en leur demandant par exemple, de
décrire une activité mathématique rencontrée pendant une journée ordinaire de travail.
Pendant la deuxième étape, une observation ethnographique a eu lieu. Elle a permis de

repérer des situations non routinières, des incidents, conflits, désaccords ou des moments
d’hésitation. Rarement cependant, comme le soulignent les auteurs, ces observations donnent
accès directement à la manière dont le travailleur pense la situation problématique et aux
connaissances qu’il mobilise pour la résoudre. A partir de ce constat, les auteurs ont donc mis
en place des entretiens de simulation. Ce dispositif consiste à récréer des situations de la
pratique, plus particulièrement des situations problématiques. Les chercheurs peuvent alors
avoir un contrôle de la situation, la guider et explorer les rapports entre contexte et
connaissances. De telles situations sont artificielles, mais cette caractéristique leur permet
vraiment d’obtenir des informations sur le fonctionnement des savoirs mathématiques dans la
pratique.
28
III.1.2 Les caractéristiques

Les auteurs mettent particulièrement bien en évidence le décalage entre le
fonctionnement des mathématiques dans la pratique et dans les formations usuelles. Les
savoirs qu’ils repèrent sont des savoirs relativement élémentaires, la difficulté venant de la
nécessité de les opérationnaliser dans un certain contexte. Ils fonctionnent de façon locale,
contextualisée et avec un fort niveau d’implicite des modèles utilisés. Selon Williams et Wake
(2007), des mathématiques plus complexes s’opérationnalisent à travers des logiciels,
fonctionnant comme des boîtes noires.
Les savoirs mathématiques visibles dans les pratiques observées sont ceux dérivés des
savoirs scolaires. Ils utilisent le symbolisme mathématique conventionnel et les
représentations usuelles telles que : nombres, représentations graphiques, tables, formules,
etc. ainsi que des concepts, méthodes et techniques scolaires. Mais ces savoirs sont présentés
dans les manuels et guides de manière différente dans les trois pratiques étudiées, en liaison
avec des activités spécifiques de ces pratiques. D’autre part l’économie de la pratique favorise
les implicites et fait apparaître également des techniques spécifiques. Nous allons illustrer ces
caractéristiques à travers un exemple : celui du calcul du vent traversier lors de l’atterrissage
pour un pilote. La technique mathématique « naturelle » pour accomplir cette tâche serait
l’utilisation d’une fonction trigonométrique.
Le contexte de la tâche est le suivant : Le pilote doit utiliser l’information qui lui est
fournie (vitesse et direction du vent) pour décider si le vent traversier n’excède pas la valeur
limite autorisée pour son avion lors de l’atterrissage. Précisons que les valeurs limites sont
données pour en avion précis en termes de vent traversier et vent arrière et qu’elles dépendent
du coefficient de frottement de la piste (cf. la Table 1). Par exemple, si le coefficient de
frottement est de 0,33, l’action de freinage sera moyenne, la limite du vent arrière est de 5
noeuds et la limite du vent traversier est de 15 noeuds. Si la piste est longue, la situation peut
devenir plus complexe, le coefficient de friction n’étant pas nécessairement homogène.
Coefficient de frottement Action de freinage Vent arrière Vent traversier

0,25 en dessous Faible 0 5
0,26 à 0,29 Moyenne - Faible 0 5
0,30 à 0,35 Moyenne 5 15
0,36 à 0,39 Moyenne 5 15
0,40 au dessus Forte 10 33
Table 1. Action de freinage pour l’avion (Fokker 50)
Les auteurs rapportent l’observation de l’épisode suivant : un pilote et son copilote

sont en approche sur une piste 05 (c'est-à-dire orientée à 50°). La dernière information fournie
sur le vent à l’atterrissage est : 13 nœuds, 100°, et on est avec une action de freinage faible.
Pour prendre la décision d’atterrir sur cette piste, le capitaine doit calculer l’angle « off-the-
29
nose », c'est-à-dire l’angle du vent et de la piste, ici 50° (un calcul immédiat pour le pilote,
moins évident comme le soulignent les auteurs pour les non pilotes).
Figure 1. Schéma de la vitesse du vent sur la piste 05
Connaissant cet angle, la tâche à réaliser est d’estimer la valeur du vent traversier qui
est égal ici à 13 ⋅ sin (50°) . Pour cela, le capitaine a utilisé un diagramme quadratique (voir
figure 2), conçu spécifiquement pour réaliser ce type d’estimation. Sur ce diagramme, le
pilote estime le vent traversier à 10 nœuds : partant de 13 sur l’axe vertical, il trace un arc de
cercle jusqu’à la droite associée à l’angle de 50°, puis estime l’abscisse du point obtenu par
rappel vertical sur l’axe horizontal.
Figure 2. Copie d’écran et schéma détaillé de l’estimation du vent latéral d’atterrissage faite par le pilote en utilisant le
14
diagramme quadratique.
Une autre méthode pour calculer le vent traversier, utilisée par un autre pilote, consiste
à utiliser la montre. Par exemple, si l’angle est de 45° et la vitesse du vent de 20 noeuds; le
pilote associe 45° à 45 minutes, c'est-à-dire ¾h. Puis il calcule les ¾ de 20 pour trouver le
vent traversier, soit ici 15 noeuds.
Dans ces deux techniques, les modèles mathématiques restent implicites. Dans la
première technique, le modèle est réifié dans l’abaque. Les arcs tracés dans l’abaque sont des
arcs des cercles, les angles sont mesurés à partir de la verticale et la valeur de 13 ⋅ sin (50°) est
donc la mesure du côté opposé AC du triangle OAC (cf. tracé au-dessus), c'est-à-dire
14
Pour le rendre, encore plus explicite, nous avons ajouté le 13 sur l’axe vertical et le 50 sur la droite qui représente l’angle
de 50°.
30
l’abscisse du point C. C’est bien cette abscisse qui permet d’estimer la succession des gestes
effectués, sans qu’il soit nécessaire de penser les relations trigonométriques en jeu. De plus,
on notera que si l’on considère le cercle trigonométrique, il y a non congruence au sens de
Duval avec la représentation usuelle où l’origine des angles est l’axe des abscisses et la
longueur estimée correspond alors à un cosinus.
La seconde technique embarque elle aussi des mathématiques. Les auteurs soulignent, que sa
base mathématique est l’interpolation linéaire de la fonction sinus, voir figure 3, qu’elle est
valable pour les valeurs de l’angle comprises entre 0° et 60°, exacte pour les valeurs entre 0°
et 30° et moins exacte pour les valeurs proches de 60°.
Figure 3. Interpolation linéaire de la fonction sinus Figure 4. Enveloppe convexe de la fonction sinus
En fait, elle revient à remplacer la fonction sinus par l’enveloppe convexe constituée
par ses deux tangentes en 0° et 90° (Figure 4). Cette approximation est mathématiquement
tout à fait performante compte-tenu de la précision avec laquelle on peut estimer le vent
latéral et ne le sous-estime pas puisque la valeur de l’approximation est toujours supérieure à
la valeur du sinus. A partir d’un angle de 60°, on considère que le sinus qui est supérieur à
0,86 est égal à 1. On peut faire l’hypothèse que l’analogie avec les fractions horaires qui la
soutient la rend d’une mémorisation et manipulation particulièrement faciles. Et encore une
fois, le ressort mathématique peut en rester complètement implicite.
Les auteurs expliquent que ce type de tâches est très courant dans la pratique des
pilotes et source de méthodes qui leur permettent d’être efficaces dans la pratique, plus
efficaces que s’ils géraient ces problèmes comme on les gèrerait dans un cours de
mathématiques. Ils signalent de plus que pendant leur étude de ces techniques d’estimation du
vent latéral, les pilotes n’ont jamais utilisé de méthode trigonométrique pour résoudre cette
tâche, bien que ces méthodes soient enseignées dans leur formation initiale.
« Ainsi, des procédés empiriques qui répondent avec rapidité et efficacité à la question ‘atterrir
ou non’ sont considérés comme plus efficaces que des méthodes générales ayant recours à la
trigonométrie - surtout quand ces dernières fournissent un degré de précision inutile. » (Noss et
31
al., 2000, p.28)15
De telles méthodes utilisées dans la pratique pour résoudre des tâches ordinaires
peuvent semblent justifiées uniquement par des savoirs empiriques et l’intuition, mais les
auteurs montrent que les situations problématiques et les incidents peuvent permettre de
mettre à jour les modèles mathématiques implicites associés :
« Cependant, une analyse plus poussée révèle que des éléments mathématiques sont entremêlés
à ces jugements - mais pas nécessairement ceux des mathématiques visibles. Ces éléments
incluaient souvent un facteur non prévu qui sous-tend leur approche ‘intuitive’ de la pratique
quotidienne, ou correspondaient à un modèle sous-jacent, quand il n'était pas utile de
l'expliciter. » (ibid. p.28)16
C’est pourquoi dans les simulations qu’ils construisent, ils leur accordant une
importance toute particulière.
Le décalage avec les mathématiques institutionnelles ne se limite pas à ce caractère

implicite des modèles. Les études menées mettent aussi en évidence un rapport profondément
différent à la généralité, comme l’illustre la citation suivante :
« D’un point de vue mathématique, on considère généralement comme efficace une méthode
générale qui peut être appliquée à une grande diversité de problèmes. Ce n’est clairement pas le
cas sur le lieu de travail. Même si un certain nombre de tâches peuvent potentiellement être
résolues avec une approche similaire, les praticiens préfèrent utiliser une approche différente
pour chaque tâche, en fonction notamment des ressources disponibles. Le point crucial est que
des aspects telles que l’aptitude à être généralisé et abstrait en dehors du lieu de travail ne font
pas partie des mathématiques avec lesquelles travaillent les praticiens. » (ibid. p.32)17
Et ils théorisent cette différence à travers la notion d’abstraction située :

« Le modèle comporte un degré d’abstraction qui s’éloigne de la pratique in situ, mais en raison
de ces caractéristiques provenant du lieu de travail, il conserve certains éléments de cet
environnement – en conséquence, nous avons nommé la conception par les praticiens des
mathématiques avec lesquelles ils travaillent, des abstractions situées. » (ibid. 32)18
Comme le soulignait Maurice d’Ocagne au début du XXème siècle, les mathématiques

quotidiennes de l’ingénieur sont souvent des mathématiques élémentaires et l’étude
15
« Thus, rules of thumb which quickly and efficiently answer the question ‘to land or not’ are seen as more
effective than general-purpose procedures involving trigonometry – especially when these latter calculations
provide unnecessary accuracy. » (Noss et al., 2000, p.28)
16
« However, further investigation revealed that intertwined with these judgements were mathematical elements
– but not necessarily those of visible mathematics. These elements often comprised some unpredicted factor hat
underpinned their ‘intuitive’ approaches to routine practice or fitted a model that was hidden when there was no
need for its articulation. » (ibid. p.28)
17
« From a mathematical point of view, efficiency is usually associated with a general method that can then be
flexibly applied to a wide variety of problems. This is clearly not the case in the workplace. Even if a number of
tasks could potentially be solved with a similar approach, practitioners prefer to use different approaches for
each task, partly based on the resources at hand. The crucial point is that orientations such as generalisability and
abstraction away from the workplace are not part of the mathematics with which practitioners work. » (ibid.
p.32).
18
« The model comprises an abstraction from the immediacy of the situation, but because of these workplace
features it retains elements of the setting – hence we have called practitioner’s conceptions of the mathematics
they use at work, situated abstractions » (ibid. 32)
32
précédente peut donc nous être utile pour comprendre comment elles fonctionnent dans la
pratique. Mais aujourd’hui, les mathématiques directement ou indirectement en jeu dans les
pratiques d’ingénierie sont souvent bien plus complexes et c’est à cette complexité et la façon
dont elle est gérée que s’attache la recherche de Kent et Noss que nous étudions maintenant.
III.2 La pratique de génie civil : division du travail mathématique,

communautés d’usagers, compréhension à travers l’usage
Kent et Noss, vont en particulier mener en 2002, une recherche au sein d’une grande
entreprise en « engineering design consultancy », en se centrant plus particulièrement sur le
travail des ingénieurs en génie civil. Ils s’attendent à voir ces ingénieurs utiliser beaucoup de
mathématiques de manière explicite, mais lors des premiers entretiens, ils sont surpris par la
réponse d’un des ingénieurs interrogés :
« Une fois qu’on a quitté l’université nous n’utilisons pas les mathématiques que nous avons
apprises, calculer un carré ou un cube est la chose la plus complexe que l’on fait. Pour la
plupart des ingénieurs dans cette entreprise, une affreuse majorité des mathématiques qu’on
nous a enseignées, et je ne dirai pas apprises, n’ont pas encore fait leur apparition. » (Kent et
Noss, 2002).19
Ceci effectivement semblerait montrer qu’en dépit de l’évolution scientifique et

technique, la situation n’est guère différente aujourd’hui de ce qu’elle était au début du XXème
siècle. L’étude que les auteurs mènent montre que ce n’est cependant pas le cas mais que
l’entreprise a construit un mode de fonctionnement qui lui permet de prendre en compte les
besoins mathématiques actuels de la profession grâce à un partage efficace des tâches. Plus
précisément, l’étude menée met en évidence deux phénomènes :
• d’une part, à l’intérieur de cette entreprise, il y a des ingénieurs analystes 20 (ils

représentent cinq pour cent des employés), qui prennent en charge les gros problèmes
mathématiques/analytiques que les autres ingénieurs ne peuvent pas résoudre ;
• d’autre part, il y a les « guides pratiques », qui fournissent des recommandations pour la
pratique, particulièrement pour la « fabrication » en acier, béton et bois. Ces guides sont
basés sur des constructions pratiques « acceptées », des connaissances du travail
expérimental sur les structures et des connaissances analytiques. L’utilisation de ces guides
permet de réaliser les approximations nécessaires à la pratique, de manière
considérablement plus rapide qu’en les réalisant de manière analytique. De plus, les calculs
de conception « design » contenus dans ces guides sont familiers aux autres ingénieurs et
aux inspecteurs de construction « official building inspectors ». Ceci montre que ces guides
sont socialement reconnus dans la communauté ou dans l’institution de la pratique. Ne pas
19
« Once you’ve left university you don’t use the maths you learnt there, ‘squared’ or ‘cubed’ is the most
complex thing you do. For the vast majority of the engineers in this firm, awful lot of the mathematics they were
taught, I won’t say learnt, doesn’t surface again » (kent et Noss, 2002)
20
Ce travail spécialisé, réalisé dans cette entreprise par les ingénieurs analystes, est réalisé en général par des
consultants externes, par exemple des ingénieurs chercheurs appartenant à des institutions universitaires.
33
les utiliser peut même ralentir la pratique, parce que la communauté demandera de justifier
qu’une autre manière de faire est légitime.
Dans Vergnaud (1996), des documents similaires à ces guides pratiques sont
mentionés. Il s’agit de « guides méthodologiques » produits au sein d’une entreprise
d’aéronautique. Dans ces guides, les ingénieurs auteurs consignent « …les savoir-faire
spécifiques de leur spécialité technique : dimensionnement de telle ou telle partie d’un
lanceur, aérodynamique, propulsion solide, etc. » (Vergnaud, p. 281). Selon Vergnaud, ces
guides capitalisent les compétences en les conservant et aident à la formation pratique des
ingénieurs débutants.
Dans ce qui suit, nous mettons l’accent sur trois caractéristiques mises en évidence
dans cette étude : la division de travail, rôle différencié des ingénieurs et compréhension à
travers l’usage.
III.2.1 Division du travail mathématique

En cherchant à élucider les mathématiques qui interviennent dans la pratique et la
façon dont elles sont utilisées, Kent et Noss mettent par ailleurs en évidence une division du
travail mathématique dans les pratiques d’ingénierie qui se traduit par l’existence
d’« interfaces », avec des tâches mathématiques que l’ingénieur ne fait pas explicitement,
mais qu’il doit comprendre. De manière générale, l’activité pratique de l’ingénieur est perçue
comme un cycle formé de trois composantes : conception, analyse et révision. Les projets
d’ingénierie sont vus comme un cycle entre conception et révision, cette dernière pouvant être
interne ou externe, informelle ou formelle. L’analyse, correspondant aux calculs faits pour la
conception, est distinguée de la conception même. Les auteurs affirment, que les ingénieurs
de cette entreprise reconnaissent que cette division du travail entre conception et analyse est
une caractéristique propre de leur pratique, et qu’à travers elle s’établit un « dialogue » entre
la conception et l’analyse. Par exemple, une phrase comme la suivante : « We need a structure
that will do this, and it’s going to do something like this », qui relève de la conception,
s’accompagne d’une analyse mentale qui permet d’élaborer une première forme et d’effectuer
quelques calculs rapides. Elle permet à l’ingénieur-concepteur de se faire une première idée
des besoins en termes d’analyse et de communiquer avec l’ingénieur-analyste auquel les
calculs précis seront dévolus. Cette organisation se reflète dans le schéma suivant proposé par
les auteurs :
34
Figure 5. Schéma de l’organisation du travail mathématique dans la pratique des ingénieurs.
III.2.2 Rôle différencié des ingénieurs

Cette analyse de l’activité de l’ingénieur en termes d’interfaces permet aussi de
montrer que la division du travail mathématique dans l’entreprise se traduit par une
différenciation des rôles des ingénieurs. Dans cette entreprise, ce sont les ingénieurs plus
jeunes et moins expérimentés qui vont être considérés comme les plus aptes pour réaliser le
travail d’analyse, en s’appuyant sur la technologie, tandis que les ingénieurs plus
expérimentés vont être considérés comme plus aptes pour réaliser les tâches de conception.
Cette différenciation s’explique de la façon suivante : on considère que les jeunes ingénieurs
manquent de l’expérience nécessaire pour développer la conception d’une structure complète,
avoir une vision générale d’un projet, mais qu’en revanche leurs connaissances
mathématiques plus récentes les rendent efficaces pour résoudre des tâches plus spécifiques.
A l’appui de cette vision se trouve le constat que la compréhension mathématique de
l’ingénieur se modifie sous l’effet de l’expérience acquise pendant les années de travail :
« Ainsi, quand un ingénieur prend de l’âge, il peut ne plus utiliser les mathématiques auxquelles
il a eu recours à ses débuts, mais il utilise encore la compréhension qu’il a dérivée plus tôt dans
son expérience, et une part de cela est difficile à décrire quant au type de connaissance que cela
constitue. » (ibid. p. 3)21
Kent et Noss insistent tout particulièrement sur le fait que pour aucun des ingénieurs,
même au sein d’une équipe multidisciplinaire, les tâches mathématiques de l’analyse ne
peuvent être traitées ni complètement comme des boîtes noires, ni complètement comme des
boîtes transparentes :
« Pour tout ingénieur qui doit utiliser un résultat mathématique, l’analyse mathématique ne peut
pas être absolument une boîte noire, mais, comme nous l'avons suggéré, elle ne peut pas non
plus être absolument ouverte. » (ibid. p. 3)22
21
« So, as an engineer grows up, he may no longer be using the mathematics that they started out using, they are
still using the understanding that they derived earlier in their experience, and some of this is difficult to describe
as to the sort of knowledge it is. » (ibid. p. 3)
22
« Mathematical analysis cannot be a totally black box for any engineer who has to use a mathematical result,
nor, as we have suggested, can it be totally open. » (ibid. p. 3)
35
L’ingénieur (ou l’équipe des ingénieurs) ne peut, en effet se dégager de la

responsabilité qui lui incombe par rapport aux artefacts qu’il produit. Il doit donc, en
particulier, se servir des logiciels, en étant capable d’anticiper certaines réponses et en étant
conscient des limites du logiciel même s’il n’est pas capable d’expliquer précisément ces
limites:
« On a besoin de savoir quel contenu on attend de la réponse et de quelle manière, afin de
pouvoir situer les problèmes.». (ibid. p.3).23
Les auteurs illustrent ceci en prenant l’exemple de calculs par des méthodes
d’éléments finis pour des structures où, la génération automatique des éléments pouvant
facilement conduire à des choix d’éléments inappropriés, des moyens de contrôle sont
nécessaires. Ils soulignent également que cette connaissance s’accroît par la pratique.
III.2.3 Compréhension à travers l’usage

Selon les auteurs, l’interface concepteur-analyste réalise une compréhension à travers
l’usage (understanding through use). En effet, dans cette interface, l’analyste est celui qui
résout mathématiquement un problème et rend sa solution accessible au concepteur à travers
un modèle mathématique général et le plus simple possible. Pour sa part, le concepteur doit
être capable de travailler avec le modèle fourni par l’analyste, par exemple en ajuster les
paramètres. Les mathématiques jouent là un rôle d’outil de communication, l’analyste ayant
cristallisé une situation en un modèle général, accessible à l’ingénieur de conception et à ses
connaissances mathématiques générales.
De la même manière, la compréhension à travers l’usage dans l’interface concepteur-

logiciel exprimée ci-dessus devient très importante, selon eux, car ce que réalise la
technologie logicielle c’est de rendre des mathématiques complexes accessibles au
concepteur. Et ceci, selon eux, modifie radicalement la culture de l’apprentissage dans ce
domaine des structures : la compréhension se produit à travers l’usage, elle ne précède pas les
usages.
« Répéter des calculs à la main a apporté de la compréhension, mais le même travail peut se
faire sur ordinateur, par exemple avec un tableur. On peut modifier les variables d'entrées et
observer le résultat. Même si on ne sait pas ce qui se passe, tant qu'on peut s'appuyer sur les
calculs de l'ordinateur, on développe une certaine compréhension. On joue un peu avec le
modèle informatique d'un pont, on le surcharge et on le voit s'effondrer, on met des
soutènements et on le voit vibrer. » (ibid. p.4)24
Les auteurs signalent, que l’utilisation du terme d’interface qu’ils ont emprunté à la
programmation orientée objet permet aussi de discuter le rôle que l’abstraction joue
23
« You need the knowledge of how and what you expect the answer to be, so that you can see where the
problems are. » (ibid. p.3)
24
Répéter des calculs à la main a apporté de la compréhension, mais le même travail peut se faire sur ordinateur,
par exemple avec un tableur. On peut modifier les variables d'entrées et observer le résultat. Même si on ne sait
pas ce qui se passe, tant qu'on peut s'appuyer sur les calculs de l'ordinateur, on développe une certaine
compréhension. On joue un peu avec le modèle informatique d'un pont, on le surcharge et on le voit s'effondrer,
on met des soutènements et on le voit vibrer. (ibid. p.4)
36
respectivement pour l’analyste et le concepteur, même si dans la recherche cette discussion

reste ouverte. En effet, la programmation orientée objet établit des divisions claires entre
usage et implémentation, liée à la division des tâches de programmation en de multiples sous-
tâches indépendantes mais connectées à l‘interface. Chacune de ces divisions est appelée en
informatique une barrière d’abstraction et l’interface est le moyen de communiquer à travers
les barrières. Dans ce contexte, c’est l’utilisateur d’une procédure qui est considéré comme
travaillant à un niveau d’abstraction plus élevé que son programmeur. Les auteurs pointent la
différence avec l’ingénierie où le travail d’un ingénieur, utilisateur de mathématiques est
traditionnellement perçu comme moins abstrait que celui d’un analyste spécialiste ou d’un
mathématicien et se demandent s’il s’agit là d’un bizarrerie de la terminologie (quirk of
terminology). Comme ils le soulignent :
« Cela souligne que la tâche d'ingénierie comporte ses propres complexités, dont les
mathématiques ne sont souvent qu'une petite partie, aussi cruciale soit-elle. Le caractère
« royalement » abstrait des mathématiques dans la culture technologique peut distraire de la
réflexion sur ce qui importe en pratique. » (ibid. p.4)25
Les barrières d’abstraction ne sont pas figées une fois pour toutes comme on a
tendance à les percevoir en mathématiques. Elles dépendent de la structure de communication,
à l’interface choisie. Elles constituent donc des hiérarchies toute relatives.
III.3 Conclusion
Les mathématiques telles qu’utilisées dans la pratique n’obéissent donc pas, semble-t-
il pas au paradigme théorie-application. Elles sont impliquées dans diverses interfaces, et un
fonctionnement efficace de ces interfaces requiert des niveaux de connaissances et de
compréhension mathématique variés que l’on ne peut aisément faire coïncider avec les
structurations ni même les contenus des mathématiques académiques si l’on excepte leurs
formes les plus élémentaires. Trois caractéristiques se dégagent de plus :
• ces mathématiques se construisent en relation étroite avec la pratique, dans une

compréhension à travers l’usage,
• leurs dimensions les plus avancées tendent de plus en plus à être prises en charge soit
par des spécialistes, soit par des logiciels,
• les besoins des non spécialistes semblent se déplacer vers la capacité à manipuler ces
mathématiques comme un outil de communication à travers des langages spécifiques, ceci
contribuant à expliquer pourquoi leur rôle est si peu reconnu.
On comprend donc mieux pourquoi un modèle de formation du type théorie-

application ne peut être considéré comme satisfaisant. La modélisation apparaît comme un
paradigme alternatif comme nous l’avons déjà souligné mais quelles formes revêt-elle, elle-
25
« It emphasises that the engineering design task has its own complexities of which mathematics is often a small,
if crucial, component. The “royally” abstract status of mathematics in technological culture may be a distraction
to thinking about what matters in practice. » (ibid. p.4)
37
même exactement dans la pratique ? C’est ce que nous allons examiner dans le paragraphe
suivant en nous appuyant sur les travaux de Bissell.
IV La modélisation mathématique : construction / adaptation

Le travail de Bissell et Dillon (2000), aborde la place de la modélisation mathématique
dans l’institution de formation et dans la pratique professionnelle. Dans une première partie,
les auteurs analysent deux définitions générales de la modélisation mathématique : ‘ferme’
(hard) et ‘souple’ (softer). Ils montrent ensuite certaines caractéristiques spécifiques des
modélisations effectuées en ingénierie. Ces caractéristiques montrent que, dans la pratique,
plus que constitution de nouveaux modèles, il y a utilisation et adaptation de modèles déjà
existants. Ce constat les conduit à examiner les types de connaissances mathématiques qui
sont mobilisées dans un tel usage et à distinguer trois approches de la modélisation
mathématique dans les pratiques d’ingénierie, qui semblent avoir leur place dans les
enseignements de disciplines intermédiaires (cf. p.20). Nous présentons de façon plus
détaillée ces différentes distinctions dans le paragraphe suivant.
IV.1 La construction de modèles mathématiques : deux approches

Comme signalé plus haut, deux approches de modélisation mathématique sont
distinguées : modélisation ferme et modélisation souple.
La modélisation ferme pour laquelle les auteurs se réfèrent à un ouvrage concernant le
contrôle et les systèmes dynamiques, se compose de quatre étapes :
1. décrire le système physique (physical modelling),
2. décrire le système mathématique (model construction),
3. analyser la description mathématique (model solution) et
4. interpréter et exploiter cette description (system design)
Selon les auteurs, du point de vue de la modélisation mathématique, ces quatre étapes
correspondent à un « cycle de modélisation » (voir figure 6). Un processus de modélisation
met en jeu généralement plusieurs cycles de ce type dans lesquels l’ingénieur va appliquer ou
mobiliser des connaissances et techniques mathématiques itérativement jusqu’à obtenir une
solution au problème réel. Pour un tel processus, ils pointent deux types de limites. Les
premières relèvent de l’implémentation pratique qui peut poser des difficultés concernant en
particulier la précision de la formulation du problème, le niveau de simplification utilisé, la
validation des résultats obtenus.
38
réalité (real world) modèle
spécifier le problème
établir le modèle formuler le problème
(simplification) mathématique
comparer avec la
réalité
interpréter résoudre le problème
la solution
Figure 6. Cycle de modélisation ferme
Les secondes résultent du point de vue philosophique et pratique sous-jacent à cette

vision de la modélisation qui repose sur l’existence d’une correspondance platonique entre le
monde des problèmes réels et le monde des modèles, et laisse donc hors de cette approche
tous les problèmes réels qui ne peuvent correspondre de manière idéale à un modèle.
La modélisation ‘souple’ (softer, figure 7) qui est introduite ensuite est aussi vue
comme une itération de cycles de modélisation, mais plus flexible, au sens où elle ne vise pas
un rapport de type miroir entre le monde des problèmes réels et celui des modèles. De plus,
les processus impliqués dans les phases de création, manipulation et évaluation n’y sont pas
spécifiés. Mais on suppose cependant qu’une méthode existe qui, si elle est employée
correctement, finit par assurer l’obtention d’une solution.
Figure 7. Cycle de modélisation souple
IV.2 La sélection et l’adaptation des modèles dans la pratique

Ces deux cycles de modélisation, très fréquents dans la littérature selon les auteurs, ne
rendent compte ni l’un, ni l’autre, des conditions réelles du fonctionnement de la modélisation
dans la pratique de l’ingénieur. Contrairement à ce qu’ils postulent, l’ingénieur crée rarement
un nouveau modèle ; au contraire il sélectionne un modèle standard bien connu, avec des
solutions bien connues et va l’adapter ou le modifier légèrement. Le processus de
modélisation est le plus souvent incrémental, c'est-à-dire consiste en un affinage de modèles
39
existants fait sur la base de l’expérience et de la pratique, en incluant ce qui résulte des échecs
de modélisation. La modélisation n’est pas algorithmique, elle est subjective, s’appuie
souvent sur des connaissances implicites, et des savoir faire spécifiques d’une discipline ou
d’un domaine. L’intuition est importante et les bons modélisateurs ont « un sens » des types
de modèles susceptibles d’être adaptés à telle ou telle circonstance. Enfin un modèle
mathématique est considéré comme « utile » si et seulement si il peut être employé avec
succès ; donc souvent un modèle moins précis mais plus facile à utiliser est préféré à un
modèle plus sophistiqué mais moins pratique. Si on se situe dans cette perspective
d’utilisation et d’adaptation de modèles existants, alors la question qui se pose en premier lieu
est la suivante : Quelles sont les compétences mathématiques nécessaires pour un tel usage
des modèles ? Pour répondre à cette question, les auteurs proposent (cf. figure 8) une
hiérarchie de compétences en trois niveaux : la manipulation, l’interprétation et l’application.
Le premier niveau ou « manipulation » est celui des compétences manipulatives. Il recouvre
des compétences mathématiques « basiques » : reformulation d’une expression mathématique,
substitution correcte des variables et modification de formules par exemple dans un tableur.
Le second niveau, celui de l’interprétation s’appuie sur ces compétences manipulatives mais
ces dernières sont de peu d’intérêt sans compétences interprétatives. Interprétation et
manipulation sont ici aussi itératives et ce qu’elles produisent est engagé dans le troisième
niveau, celui de l’application du modèle conduisant à des recommandations explicites.
Ability to apply the interpretation and make appropriate recommendations;

application essentially ‘proactive’
Ability to interpret the modified form of the model in a way relevant to the
interprétation situation: essentially ‘reactive’
Ability to modify the form of the basic mode, using algebraic and other skills;
manipulation essentially ‘mechanical’
Figure 8. Hiérarchie des compétences en trois niveaux
Les auteurs soulignent que les compétences mathématiques décrites comme utiles dans
ce modèle d’application ne relèvent pas du champ des mathématiques « avancées », celles de
la formation. Souvent, ce ne sont même pas des mathématiques au sens conventionnel. Afin
d’approfondir la discussion sur ce point, ils introduisent trois approches de la modélisation
mathématique d’un processus technologique, d’un système ou d’un objet. Ce sont
respectivement les modélisations empirique, physique et d’identification d’un système.
• Modélisation empirique : Dans ce cas, la technique utilisée pour trouver un modèle

mathématique n’implique pas nécessairement de théorie ou d’hypothèses concernant
l’objet à modéliser. C’est le cas par exemple, lorsqu’un ingénieur ajuste une courbe à
un ensemble de points donnés.
• Modélisation physique : Cette modélisation est communément enseignée dans les

disciplines intermédiaires. Elle utilise des suppositions et implications de quelques lois
scientifiques telles que lois de Newton, Maxwell, Kirchhoff, etc. pour dériver un
40
modèle mathématique qui s’exprime en termes de variables physiques : masse, voltage,

courant, etc.
• Identification d’un système : Dans cette approche, plus spécifique de l’ingénierie, le

système est considéré comme une boîte noire. Le modèle est dérivé d’informations du
type entrée/sortie (avec différents types de réponses : indicielle, fréquentielle). Le
choix s’effectue dans un domaine limité des modèles utiles (souvent des équations
différentielles linéaires), et il concerne globalement le système entier et non ses
composants.
IV.3 La simplification des modèles : ingénieurs vs mathématiciens

Les auteurs considèrent qu’une caractéristique centrale de la modélisation
mathématique est la simplification, et faisant référence à (Morgan & Morrison 1999), ils
distinguent deux types de simplification : par abstraction et par idéalisation.
La première consiste à simplifier un modèle en négligeant certains éléments du

phénomène réel, par exemple dans un modèle mécanique, on néglige souvent en première
approximation les frottements. Ce processus de simplification, comme le soulignent les
auteurs, est en fait bi-directionnel. On peut aussi prendre en compte des éléments négligés
dans les modèles antérieurs pour construire différents niveaux d’abstraction correspondant à
des modèles de plus en plus sophistiqués. Le cas du frottement cité ci-dessus en est un bon
exemple. On commence par le négliger complètement, puis on considère la viscosité (ce qui
conduit à une modélisation par une équation différentielle linéaire) et finalement on ajoute le
frottement statique, arrivant ainsi à un modèle non - linéaire.
La simplification par idéalisation consiste à traiter une chose comme une ‘autre chose’
idéalisée. C'est-à-dire approcher le fonctionnement d’un phénomène par un objet
mathématique idéal, par exemple, une forme d’onde présentant de légères variations sera
considérée idéalement comme constante, un changement relativement brutal d’un état stable à
un autre modélisé par un saut impliquant un gradient infini. Selon les auteurs, la
simplification par abstraction est associée à la modélisation physique tandis que la
simplification par idéalisation est particulièrement fréquente dans la modélisation de
l’identification d’un système propre à l’ingénierie, et ces deux types de simplification ne sont
en rien équivalents :
« System identification tends to give the ‘best fit’ to a given order or model, while physical
analysis provides useful information about model sensitivity and the behaviour of individual
components » (ibid. p.6)
Considérant ces spécificités de l’usage de la modélisation mathématique, les auteurs

insistent sur le fait que faire des mathématiques n’a pas la même signification pour un
mathématicien et pour un ingénieur.
« From an engineer’s point of view, the goal is to produce a system whose behaviour achieves a
particular function. Focusing too closely on mathematical detail may not be helpful where the
41
goal is to understand the behaviour of a system better: the engineer needs to be able to think and
talk in ways that are appropriate to this goal. » (ibid. p. 6)
L’ingénieur utilise des modèles : mathématiques, technologiques (computer-based) et

physiques avec différents buts :
« to give insight, to provide a basis for explanations of behaviour and performance, to design
new artefacts to perform particular function or to predict behaviour of existing or non-existing
systems under particular conditions » (ibid. p. 6)
Et ces modèles utilisés dans une pratique professionnelle passent par un processus
d’institutionnalisation au sein de la communauté des utilisateurs :
« models have to be mediated and negotiated within a community of practice to make any
sense » (ibid. p. 6)
Ces processus de légitimation ne peuvent pas être les mêmes que ceux de la
communauté mathématique. Mais on peut cependant se demander quel rôle jouent les
mathématiques dans ce processus d’institutionnalisation?
La structure mathématique du modèle permet, par exemple, de tirer des explications

d’un phénomène, en répondant aux questions du quoi, du pourquoi et du comment. Ainsi, un
comportement régulier observé peut-il être une conséquence logique de la structure du
modèle. Mais, selon les auteurs, une telle explication qui repose sur la structure mathématique
ne suffit pas généralement pour comprendre le phénomène modélisé :
« Gaining insight into what is going on in a system requires more that just mathematics,
however: it requires a story about the system that suggest reasons for a particular type of
behaviour, proposals about what can be done to produce different behaviour and predictions
about what may or may not occur in the future. » (ibid. p. 7)
On voit alors comment des disciplines intermédiaires à distance acceptable à la fois de

l’institution mathématique et de la pratique sont susceptibles de jouer un rôle clef dans la
formation, comme moyen d’équilibre des tensions entre théorie et pratique, dans
l’enseignement et l’usage des modèles mathématiques.
IV.4 Du modèle mathématique aux métalangages : des adaptations aux

besoins pratiques
Pour illustrer ce qui précède, les auteurs présentent l’exemple du modèle
mathématique le plus simple qui décrit le rapport entre tension et intensité du courant dans un
circuit électrique : V = RI
La tension est directement proportionnelle à l’intensité du courant qui passe à travers

le circuit dont la résistance R est la constante de proportionnalité. Le modèle mathématique
décrit la contrainte entre tension et intensité du courant à chaque instant mais n’explique pas
comment des changements sont possibles :
« From an engineering point of view, the equation on its own is not enough to say much about
electrical circuit behaviour and how changes in voltage and currents take place ; it needs to be
42
built on a good story (one that is plausible and acceptable within the relevant community) told
about what is going on. » (ibid. p. 7)
Une lecture possible d’un ingénieur peut être que le modèle indique que la tension aux
bornes d’un composant est égale à sa résistance multipliée par l’intensité du courant qui le
traverse, c'est-à-dire qu’un changement dans cette intensité provoque un changement dans la
tension. Une telle lecture introduit une dynamique et temporalité qui n’existent pas dans le
modèle mathématique et une différence substantielle de signification. Elle incite à voir le
courant comme une cause et la tension comme un effet. C’est pourquoi, soulignent les
auteurs, savoir comment transformer les modèles en histoires plausibles et acceptables de ce
qui se passe est une partie de la compréhension des modèles par l’ingénieur.
Un autre exemple de cette différence entre l’optique du mathématicien et l’optique de

l’ingénieur dans l’utilisation de modèles est développée dans (Bissell 2002). Il concerne
l’utilisation des équations différentielles. L’équation différentielle considérée modélise le
système de commande d’une certaine antenne parabolique orientable par l’équation :
&y& + 4 y& + 100 y = 100 x , x(t ) représentant l’orientation commandée et y (t ) l’orientation réelle
(Bissell 1994, cité dans Bissell 2002, p. 4). Bissell affirme qu’en mathématiques, l’on
chercherait à résoudre l’équation pour des classes de fonctions x(t ) diverses. L’ingénieur va
en revanche la normaliser en l’associant à l’équation suivante :
&y& + 2ζω n y& + ω 2 n y = kω n 2 x
où ω n représente la fréquence naturelle, ζ le facteur d’amortissement, et k le gain du système.

Dans ce cas, on voit que k=1, ω n = 10 et ζ = 0,2 .
Si l’ingénieur normalise le système, c’est parce que les réponses indicielles des systèmes
linéaires du deuxième ordre sont bien connues et visualisées dans le schéma suivant :
Figure 9. Famille des réponses indicielles des systèmes linéaires

En se basant sur cet exemple, Bissell souligne que l’ingénieur ne reconnaît pas dans sa
pratique l’utilisation des mathématiques, parce « les équations différentielles se transforment
en des concepts aussi simples et « non-mathématiques » que la fréquence naturelle et le
facteur d’amortissement – dont on peut trouver les valeurs tout simplement en lisant les
spécifications techniques d’un transducteur fournies par le fabricant. » (ibid. p. 4-5). Cet
43
usage des courbes normalisées des réponses indicielles dans des domaines tels que
l’électronique, l’instrumentation et la régulation automatique remonte aux années 30. Il se
rattache à tout un ensemble de techniques qui permettent d’éviter la complexité
mathématique. De la même façon, à partir des années 20, les électroniciens commencent à
manipuler des symboles de circuit au lieu de symboles mathématiques dans le cadre de la
conception de filtres. Même si, comme le signale l’auteur, le comportement du filtre est
modélisé par une équation différentielle, ou une réponse fréquentielle exprimée par une
fonction complexe F(jw), ce n’est pas cette équation que l’ingénieur manipule directement
mais des circuits « prototypes ».
Ces processus de transformation à rapprocher de la notion de transposition

contextualisée introduite dans (Camarena, 1999), conduisent à l’utilisation d’éléments idéaux,
comme les circuits prototypes, permettant d’exprimer le comportement d’un composant ou de
le modéliser sans avoir besoin de recourir directement aux mathématiques. Plus généralement,
ces techniques ou métalangages basés sur des mathématiques rigoureuses et complexes, font
partie des disciplines de l’ingénierie et sont amplement utilisés pour résoudre les problèmes
posés par la pratique. Dans Bissell 2004, divers métalangages tels que : le diagramme de
Nichols, l’abaque de Smith, sont ainsi présentés.
Dans le diagramme de Nichols, par exemple, comme l’explique Bissell, un modèle de

réponse fréquentielle d’un système en boucle ouverte, en termes de fonction de transfert
H(jw), (ou un ensemble de mesures empiriques) peut être entré, et le comportement du
système en boucle fermée correspondant à 1/(1+H(jw)) peut être alors lu sur les courbes du
diagramme : La réponse de la boucle ouverte peut s’interpréter comme une route tracée sur
une surface en trois dimensions, dans laquelle la hauteur représenterait l’amplitude de la
réponse du système en boucle fermée :
« The rectilinear grid is used to plot the open-loop behaviour in terms of a frequency transfer
function H(jw), either as an analytic model or a set of frequency response measurements, and
the closed-loop response 1/(1+H(jw)) can then be read from the curved lines. Imagine the latter
as contours. Then the plotted open-loop response can be interpreted as a route over a three-
dimensional surface, where the height of the contours represents the closed-loop amplitude
response of the system. »
Selon Bissell, un utilisateur expérimenté lit et exploite ce type de représentation

comme une personne habituée à l’utilisation de cartes peut les lire et les exploiter pour
randonner.
44
Figure 10. Réponse fréquentielle sur le schéma de Nichols
Cette importance d’objets qualifiés par Bissell de métalangages est aussi soulignée par
Chauvat dans sa thèse (Chauvat, 1997). Il y analyse les représentations graphiques utilisées
dans des formations en IUT et porte une attention particulière aux abaques dont le diagramme
de Nichols est un exemple. Il s’interroge sur la résistance, en tant qu’objets d’enseignement,
de tels abaques datant de la première moitié du XXe siècle à un moment où l’on pourrait
penser les voir disparaître au profit de moyens de calcul informatiques. Les raisons qu’il voit
à cette résistance résident d’abord dans la facilité de lecture qui rend ces objets utilisables par
des publics peu avertis, leur richesse calculatoire et l’économie de savoir qu’ils permettent :
« Plusieurs types de calculs peuvent y être opérés et les formules algébriques complexes qui les
sous-tendent peuvent être oubliées. De plus l’algorithme d’usage garde un certain lien avec la
situation physique modélisée qui lui confère une certaine sémantique et donc un certain attrait
pédagogique. (ibid.331) ».
Par ailleurs, les savoirs qui sous-tendent leurs procédés de construction en justifient
selon lui l’enseignement en mathématiques, au-delà du seul usage dans les disciplines.
IV.5 Conclusion
Des apports intéressants et complémentaires se dégagent donc des travaux évoqués ci-
dessus. Les approches usuelles de la modélisation mathématique qui s’intéressent surtout à la
création de modèles, y sont questionnées quant à leur pertinence pour approcher les pratiques
de l’ingénieur, le travail de ce dernier consistant essentiellement à adapter et à raffiner des
modèles déjà existants. Il est souligné que les contraintes de l’usage de ces modèles sont ceux
de la pratique, que l’expérience et l’intuition y jouent un rôle fondamental. Les modèles types
utilisés dans une pratique professionnelle sont issus d’un processus d’évaluation
institutionnalisation mené par la communauté des usagers sur des bases bien différentes de
celles qui sont en usage dans la communauté mathématique ; un modèle est notamment
légitimé par son utilité pratique, sa facilité d’emploi. On retrouve ainsi des modalités
45
d’évaluation et d’institutionnalisation analogues à celles déjà rencontrées avec les guides

pratiques mentionnés dans le travail de Kent et Noss (cf. p.32) et les guides méthodologiques
dans le travail de Vergnaud (cf. p.33) qui sont une reconnaissance au niveau de la profession
de savoir-faire produits par les praticiens.
Dans le paradigme de modélisation de la pratique, le rôle des mathématiques se situe à

deux niveaux. Le premier consiste à expliquer, à partir de la structure mathématique formelle
de modèles types, le comportement d’un système ou d’un phénomène. Le deuxième mobilise
l’utilisation de compétences mathématiques basiques pour se ramener à des modèles types. Ce
processus d’adaptation et d’utilisation des modèles types est complexe. Des métalangages ont
été développés pour le faciliter, en minimiser les exigences mathématiques et se rapprocher
des objectifs pratiques : description, contrôle et manipulation de systèmes et phénomènes. Ces
métalangages sont des objets graphiques complexes basés sur des connaissances
mathématiques avancées ; ils s’expriment dans un langage pratique et portent une sémantique
sous-jacente au système physique modélisé. Ils ne constituent pas un phénomène récent
puisque, on le voit avec l’électronique, dès les années 1920 ils sont présents, mais ils se sont
adaptés progressivement à l’évolution des moyens technologiques, et aujourd’hui, associés à
une différenciation des rôles signalée par Kent et Noss, ils semblent permettre de faire face à
l’explosion des connaissances.
Munis de l’éclairage de ce détour par les pratiques, nous allons maintenant revenir à la
question centrale dans notre travail qui est celle de la formation. Quel est l’état actuel de ces
formations ? Comment les mathématiques en tant que discipline de service s’approchent-elles
des besoins de la pratique ? Quel rôle joue la technologie dans la formation ?
V L’évolution des formations

Les recherches sur la formation des ingénieurs sont moins développées que celles
concernant les pratiques et pour approcher cette évolution nous nous appuyons, d’une part sur
la recherche bien connue de Kent et Noss 2001 concernant la formation des ingénieurs et de
scientifiques en Angleterre, d’autre part la thèse de Prudhomme qui concerne l’enseignement
des processus de conception des systèmes mécaniques dans différentes filières post
baccalauréat en France.
V.1 Kent et Noss : la réaction du système à l’évolution des pratiques

Cette recherche concerne l’enseignement des mathématiques comme discipline de
service dans la formation des ingénieurs et scientifiques en Angleterre. Cet enseignement
c’est selon eux s’est trouvé progressivement déstabilisé par deux facteurs : les changements
curriculaires dans le secondaire qui ont amené dans les filières d’ingénierie des étudiants
insuffisamment préparés aux enseignements traditionnels d’ingénierie d’une part,
l’incorporation de la technologie dans la pratique professionnelle des ingénieurs d’autre part.
Le curriculum traditionnel se trouve en effet questionné par les nouvelles conditions de la
46
pratique, en particulier, par l’utilisation massive de logiciels qui prennent en charge des
calculs qui étaient faits avant à la main. Comme Kent et Noss l’écrivent :
« The revolution in professional engineering and scientific practice brought about by computer
technology means that the traditional curriculum, with its strong basis in pen-and-paper
calculation techniques, has become of questionable relevance to professional practice. » (Kent
& Noss, p.395)
Face à cette déstabilisation, Kent et Noss mettent en évidence l’existence de deux

tendances différentes dans l’adaptation. La première consiste à réduire la place consacrée aux
mathématiques et à donner plus d’importance à d’autres matières telles que la conception, la
communication, les langues, la finance... Cette tendance est claire par exemple, dans les
réponses à une enquête menée par Sutherland et Pozzi auprès d’enseignants d’ingénierie et à
laquelle ils se réfèrent :
« Engineering design was ranked as being more important nowadays than mathematics by the
majority of respondents » (cité en Kent et Noss, p.396).
La deuxième tendance consiste à ajouter une composante technologique au curriculum

traditionnel des mathématiques de service, sans pour autant modifier profondément ce
dernier. Comme l’expriment Kent et Noss :
« there are plenty of engineers and scientists who see virtues in the traditional service
curriculum, and whilst recognising the need to update the service mathematics approach with a
technological component, insist that students should still develop an appreciation for
mathematics by doing mathematics per se. » (ibid. p.396).
C’est la première tendance mentionnée ci-dessus qui se trouve favorisée selon eux : la
réduction des ambitions mathématiques permet de s’adapter aux étudiants, l’utilisation de
logiciels incorporant des mathématiques sophistiquées et fonctionnant plus ou moins comme
des boîtes noires permet de faire face aux tâches requises par la pratique. On en vient à l’idée
que les :
« Engineers use computer to design, build and run bridges, road systems, chemical plants etc.
The clever people who write the packages need to understand calculus, but the engineer doesn’t,
in fact she/he is probably not aware of the complexity of analysis » (ibid. p.398).
La technologie est ainsi vue comme un simplificateur des besoins mathématiques ou

un outil qui économise les besoins de compréhension mathématique de l’utilisateur.
Les auteurs questionnent cette vision du rôle de la technologie qu’ils qualifient de

purement pragmatique. Elle risque selon eux d’aggraver l’écart déjà existant avec les
formations d’ingénierie dans les autres pays de la communauté européenne qui sont plus
exigeantes en termes de formation mathématique, créant une situation critique vu le processus
actuel d’homogénéisation des qualifications professionnelles au sein de cette communauté.
Pour les auteurs, une des causes de cette moindre exigence est qu’en Angleterre,
contrairement à ce qui se passe dans d’autres pays, il n’y a pas de diversification des
formations d’ingénierie :
« there is no a two-tier – technician vs professional – system of engineering qualifications,
47
which is common in other countries; instead, all engineering students in the UK are required to
aspire to the professional level. ».
Cependant, même si, comme ils le signalent, certains affirment que l’on peut faire de
l’ingénierie et de la science à partir de mathématiques « prêtes à utiliser », c'est-à-dire de
mathématiques existantes et encapsulées dans les logiciels, ils défendent quant à eux le point
de vue opposé, insistant sur le fait qu’un tel usage des mathématiques n’est pas suffisant,
parce il y aura toujours des situations qui requièrent plus que le seul usage du logiciel, qui
nécessitent de la compréhension mathématique. La citation suivante illustre ce point de vue :
« Les ingénieurs habilités ne doivent pas seulement pouvoir appliquer leurs connaissances, mais
doivent aussi avoir une bonne compréhension des idées fondamentales et des techniques
correspondantes, afin de pouvoir adapter et faire progresser leurs connaissances, et se maintenir
à jour avec les progrès futurs. Sont requises une facilité d’exécution mathématique, jointe à une
certain « alphabétisme » mathématique. Cet alphabétisme mathématique est un concept
important, analogue à l’alphabétisme littéraire. Un anglophone instruit devrait être en mesure de
communiquer clairement des idées dans un domaine quelconque, par le moyen de l'anglais écrit.
Cela ne signifie pas que l'on soit expert à tout point de vue, mais que l'on comprenne la manière
d'exprimer des idées. L’ « alphabétisme » est la faculté intellectuelle qui permet une bonne
communication, et son acquisition demande de l'expérience. L’« alphabétisme mathématique »
procède d'une faculté similaire, et le besoin qu’en ont les ingénieurs habilités est clairement
établi si l'on parcourt même rapidement la littérature d'ingénierie. » (IMA et al 1995, p. 16, cité
en ibid. p.399)26
On retrouve ce point dûment argument dans le cours déjà cité de Straesser (2005).
Les auteurs se prononcent donc contre une utilisation aveugle des logiciels. Ils
affirment que même si les logiciels demandent de moins en moins de connaissances pour être
utilisés, l’utilisateur doit avoir « sufficient mathematical literacy to understand what the
software is doing, and being able to open up the ‘black box’ and see how it works. » (ibid.
p.399). En conséquence, le défi pour l’institution formatrice est :
« To decide which aspects of mathematics can be left boxed-up in professional software
packages, and which will need to be opened up and explained. » (ibid. p.399)
On voit donc ici pourquoi le curriculum traditionnel des mathématiques de service est
obligé de s’adapter à une pratique professionnelle profondément renouvelée par
l’omniprésence des logiciels. Bourguignon (2001) de son côté souligne que cette adaptation
dont on pourrait penser a priori qu’elle peut conduire à une réduction des besoins
mathématiques, en fait est exigeante car elle demande de développer une vision plus générale
26
« Chartered Engineers not only need to have the ability to apply their knowledge but also must have a good
understanding of the fundamental ideas and relevant techniques so as to enable them to adapt and update their
knowledge to keep pace with future developments. Fluency in the execution of mathematics coupled with
mathematical literacy is required. This concept is important and is analogous to language literacy, clearly which
is well understood. An educated user of English should be able to communicate clearly ideas on anything using
written English. This does not mean that one is expert on all aspects but that one understands the way to express
ideas. ‘Literacy’ is the intellectual ability that enables the process of good communication and requires a range
of experience for its acquisition. ‘Mathematicalliteracy’ involves a similar process and the need for Chartered
Engineers to possess it is confirmed by even a glance at theengineering literature » (IMA et al 1995, p. 16, cité
en ibid. p.399)
48
des mathématiques prenant en compte les types de contenus déclinés en compétences,

concepts et modèles mathématiques, en connexion étroite avec les autres disciplines.
La complexité de cette adaptation est de plus accrue par un autre élément : l’explosion
de connaissances. Les connaissances scientifiques et de sciences de l’ingénieur considérées
comme utiles voire indispensables et donc ne pouvant être écartées des formations actuelles,
se sont en effet très fortement accrues. Kent 2007 souligne que, pour y faire face, les
ingénieurs professionnels se prononcent pour une formation ayant comme axe organisateur :
la conception, et centrée sur les méthodes d’ingénierie.
« …the way to deal with this « knowledge explosion » is to implement a shift in emphasis from
teaching focussed on knowledge (ie. the topics of engineering theory and science) toward
teaching about the process of engineering, using engineering design as an organising and
motivating principle of an engineering degree. » (p.3, Kent, 2007)
On voit ainsi apparaître de nouvelles caractéristiques contextuelles qui exigent des

formations d’ingénieurs d’équilibrer les nouvelles tensions entre théorie et pratique qui en
résultent. D’où des questions incontournables : Quelle importance et quel rôle accorder à la
formation mathématique dans ce contexte ? Comment adapter un enseignement mathématique
aux différents profils d’ingénieurs ? Comment doit s’adapter l’enseignement mathématique
aux besoins d’autres disciplines ? Quelles sont les boîtes noires qu’il faut absolument ouvrir ?
Et jusqu’où faut-il aller dans la clarification des mathématiques associées ?
V. 2 La recherche de Prudhomme : des logiques d’enseignement différentes

Cette recherche, comme mentionnée plus haut, concerne l’enseignement actuel des
processus de conception des systèmes mécaniques en France et non directement les
mathématiques. Mais elle nous semble intéressante pour notre propos par la distinction
qu’elle opère entre les différentes composantes de la formation, et l’identification qu’elle
mène de leurs logiques propres, apportant ainsi un regard complémentaire sur la tension entre
théorie et pratique qui est à l’œuvre dans ces formations et cherchant les moyens de la
dépasser. Elle se situe de plus, comme nous le ferons nous-mêmes, dans une approche
institutionnelle inspirée par la théorie anthropologique du didactique due à Chevallard.
L’enseignement des processus de conception de systèmes mécaniques qui fait l’objet de ce
travail de recherche est assuré dans différentes filières post baccalauréat BTS, IUT, IUP, école
d’ingénieur… Comme le souligne Prudhomme, l’enseignement est globalement organisé dans
ces institutions selon trois pôles qu’il dénomme : formation scientifique, formation
technologique et stages en entreprise, ayant chacun leur propre cohérence. L’enseignement
des mathématiques s’inscrit dans le premier pôle dans lequel il place aussi la mécanique des
solides indéformables, la mécanique des fluides, la thermodynamique et l’informatique. Ce
pôle vise, selon lui, « la maîtrise de concepts et théories à des fins d’outillage de la pensée et
de la formalisation technologique (ibid. p.9) ».
49
Le second pôle est celui des enseignements dits « technologiques » tels que la
mécanique des solides déformables, la productique, l’automatisme et la robotique.
Prudhomme exprime que les enseignements technologiques sont « tous ceux qui ont, au sens
étymologique du terme technologie, un lien avec une technique ou un discours (qui peut être
scientifique) sur la technique.
Les situations qui sont proposées dans ces deux pôles sont des situations modélisées,
épurées et il s’interroge sur la possibilité d’une telle formation à permettre aux étudiants de
faire sens quant à la validité de l’utilisation de ces modèles et concepts pour résoudre un
problème de conception. L’expérience lui montre en particulier que les étudiants, lors des
projets réalisés en entreprise n’utilisent pas la démarche fonctionnelle enseignée pour le
processus de conception, se bornant à la reconstruire a posteriori pour l’exercice académique
que constitue la soutenance des projets.
La recherche met ainsi en évidence deux logiques différentes celle du monde industriel
et celle du monde universitaire que Prudhomme décrit de la façon suivante :
« Le monde industriel, celui de l’action, dont la respectabilité est construite en regrd de sa
capacité à produire et à vendre des produits sur un marché concurrentiel. Cela confère, aux yeux
des étudiants, une certaine légitimité aux processus et moyens employés. Les outils utilisés
(abaques, formules, connaissances empiriques, maquettes…) sont légitimés par l’expérience.
L’usage qu’en fait l’étudiant est construit par rapport à une attente collective liée à l’action et en
regard de contraintes de temps, sociales, économiques…
Le monde universitaire, vu comme délivrant des diplômes, mais pas comme lieu d’acquisition
de connaissances suffisamment légitimes sur les procédés et processus de conception pour les
réutiliser en entreprises (si elles ne sont utilisées au préalable). Les connaissances et leurs
usages sont construits pour une finalité disciplinaire, pour répondre à une prescription de
l’enseignant, sans que l’on sache si elles deviennent réellement un moyen de résoudre des
problèmes dont les solutions restent d’ailleurs virtuelles. » (ibid p. 15)
Il voit dans l’existence de ces deux mondes et leurs logiques respectives l’explication
de la faible légitimité de fait et donc la faible utilisation dans la pratique. Les connaissances
sont enseignées dans une logique disciplinaire tandis que dans le monde industriel, c’est une
autre logique qui est à l’œuvre et les connaissances construites conformément à la première ne
sont pas directement utilisables dans la seconde.
VI Vers une redéfinition de la problématique de la thèse

Les travaux analysés dans cette partie montrent que l’approche des questions sur les
rapports entre théorie et pratique dans la formation passe progressivement au cours de la
période étudiée du paradigme théorie-application au paradigme théorie-modélisation. Ce
changement est impulsé par l’évolution des besoins de la pratique professionnelle. Les
formations d’ingénieurs s’y adaptent d’abord en élargissant leurs contenus mathématiques,
par exemple en incluant dans les nouveaux programmes dans les années cinquante, comme le
montre Pollack, les transformées de Fourier et Laplace sans changer toutefois de paradigme.
Les mathématiques sont reconnues dans leur dimension de discipline de service au sein de la
50
communauté mathématique et ce nouveau statut permet de problématiser la place des

mathématiques dans la formation des ingénieurs. Les disciplines intermédiaires deviennent
enseignements officiels et dans celles-ci les modèles mathématiques occupent une place de
plus en plus importante.
Les décalages pointés par d’Ocagne au début du XXe siècle entre les mathématiques
de la formation et les mathématiques de la pratique s’accentuent par ailleurs du fait du
développement de logiciels de plus en plus puissants ainsi que de l’explosion des
connaissances. Les formations doivent s’adapter mais cette adaptation ne peut se limiter au
seul choix des contenus ; elle doit permettre d’établir des liens étroits entre la formation
mathématique et celle des disciplines intermédiaires et problématiser l’incorporation de la
technologie. Des études des pratiques professionnelles deviennent nécessaires. Elles montrent
la division du travail mathématique, les savoirs pratiques institutionnalisés au sein des
communautés d’utilisateurs sous les contraintes propres à la pratique et mettent en valeur
l’expérience et la compréhension à travers l’usage. Des études des pratiques de formation
deviennent aussi nécessaires pour construire des ponts entre l’univers académique et l’univers
de la pratique. Le rôle des disciplines intermédiaires et des mathématiques dans ces
disciplines devient fondamental pour établir un équilibre des tensions entre théorie et pratique
et maintenir une distance « acceptable » entre l’institution mathématique et l’institution de la
pratique. De même, le rôle des objets intermédiaires et des métalangages qui constituent des
médiations sémiotiques par rapport aux mathématiques devient essentiel, ces objets
appartiennent à la fois au monde universitaire et au monde de la pratique, dans le premier en
tant qu’éléments des disciplines intermédiaires et dans le deuxième en tant qu’outils.
Compte-tenu de ces données et analyses, il nous semble important d’approcher la
question au cœur de notre travail de thèse :
« Quelle place accorder aux mathématiques dans une formation des ingénieurs ? »
• en nous situant dans un modèle de formation d’ingénieurs qui soit proche du monde de
la pratique ; c’est pourquoi nous avons choisi le cas d’une formation d’ingénieurs en IUP
pour la partie expérimentale de ce travail ;
• d’étudier plus particulièrement dans ce modèle, un dispositif de formation qui simule les
conditions de la pratique et obéisse au paradigme de la modélisation ; c’est pourquoi nous
avons centré notre travail expérimental sur un dispositif innovant de projets ;
• de porter au-delà des mathématiques elles-mêmes une attention particulière aux
disciplines intermédiaires qui jouent un rôle d’interface entre les mathématiques et la
pratique, en distinguant trois institutions principales et en étudiant la circulation des savoirs
entre ces institutions ;
• d’accorder une attention particulière aux méta-languages développés dans les
disciplines intermédiaires et au rôle donné à la technologie.
51
52
Chapitre III Cadre théorique
CHAPITRE III
CADRE THEORIQUE
I Introduction
Nous avons analysé dans les deux chapitres précédents différents textes illustrant les
débats sur la formation des ingénieurs et la place des mathématiques dans cette formation.
Nous avons aussi montré comment ces débats rebondissaient aujourd’hui dans un contexte où
la formation doit faire face à de nouvelles demandes et où les besoins théoriques, même
anciens, semblent de plus en plus difficiles à satisfaire. L’étude des évolutions de la formation
et de la profession des ingénieurs nous a permis d’identifier le rôle fondamental qu’y jouent
l’enseignement de mathématiques, l’enseignement de disciplines intermédiaires et la pratique
professionnelle, tant au niveau de l’élaboration que du développement d’un modèle de
formation de futurs ingénieurs.
Compte tenu de ce qui précède, nous situons notre travail dans le cadre de la Théorie
Anthropologique du Didactique développée par Chevallard (Chevallard, 1992, 1997,1999).
Ce cadre nous permet de disposer de notions comme celles d’institution, de rapport
institutionnel à un objet et de praxéologie. Pour approcher les questions au cœur de notre
recherche, nous nous intéresserons aux rapports entre les institutions qui jouent un rôle dans
la formation professionnelle et aux rapports que chacune de ces institutions entretient avec les
mathématiques : pour décrire et comparer la façon dont vivent les mathématiques dans les
différents dispositifs de formation, nous mobiliserons les notions de praxéologie
mathématique et didactique.
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Le chapitre est ainsi organisé en trois parties, dans la première nous décrivons les notions et
les outils que nous empruntons à la TAD pour approcher les questions de notre étude. Dans la
deuxième, nous présentons le modèle praxéologique élargi proposé par C. Castela (Castela,
2008). Castela étend la notion de technologie en lui attribuant six fonctions qui permettent de
prendre en compte les savoirs utiles à l’utilisation des mathématiques dans les disciplines
intermédiaires et dans la profession. Cette extension conduit à distinguer deux composantes
dans la technologie : théorique (composante du modèle classique) et pratique, qui
correspondent à des modalités différentes de validation institutionnelle. Finalement, dans la
troisième partie nous revenons au contexte de la thèse et introduisons une notion de distance
conçue pour l’analyse des enseignements de mathématiques et des disciplines intermédiaires.
Celle-ci permet de mesurer les effets des choix portant sur les praxéologies mathématiques
vivant sous des formes transposées dans ces enseignements.
II La Théorie Anthropologique du Didactique

La Théorie Anthropologique du Didactique est un modèle épistémologique qui permet
l’étude des processus de production et circulation des savoirs. Dans ce cadre « un savoir
n’existe pas « in vacuo » dans un vide social : tout savoir apparaît à un moment donné, dans
une société donnée, comme ancré dans une ou des institutions. » (Chevallard, 1989, p.13).
II.1 Institution
Une institution est considérée dans un sens large et elle existe dès qu’elle a un sujet.
Ainsi, le cours de mathématiques, une pratique professionnelle, l’université, une classe
d’étudiants sont considérés comme des institutions.
Au sein de l’institution, il y a un ou des objet(s), un ou des sujet(s). Les objets existant dans
une institution I sont ceux avec lesquels l’institution I a un rapport.
« A chaque institution I est associé un ensemble d’objets, OI, dit ensemble d’objets
institutionnels (pour I), qui est l’ensemble des objets O que connaît I, c'est-à-dire pour
lesquels existe un rapport institutionnel RI. » (Chevallard, 1992, p.88).
Pour une personne, l’appartenance à une institution I est réalisée lorsque cette personne
accepte de s’assujettir à I.
« Une personne X devient un sujet de I quand elle devient « assujettie » à I » (ibid. 1999, p.89)
De ce qui précède, on peut déduire qu’une institution I est à la fois déterminée par et
déterminant des assujettissements qu’elle impose. On se propose de détailler ce point dans la
partie II.4.
II.2 Notion de praxéologie

La Théorie Anthropologique du Didactique propose un modèle épistémologique dans
lequel toute activité humaine « consiste à accomplir une tâche t d’un certain type T, au moyen
d’une certaine technique τ, justifiée par une technologie θ qui permet en même temps de la
penser, voire de la produire, et qui à son tour est justifiable par une théorie Θ. En bref, toute
54
activité met en œuvre une organisation qu’on peut noter [T/τ/θ/Θ] et qu’on nomme
praxéologie, ou organisation praxéologique ». (Chevallard, 2002, p.3).
La praxéologie comporte deux blocs : le bloc practico-technique [T/τ] et le bloc technologico-

théorique [θ/Θ]. Le premier peut être identifié à ce qui est couramment appelé savoir-faire et
le deuxième au savoir.
Dans ce qui suit, nous précisons les éléments de la praxéologie en nous appuyant sur
(Chevallard, 1999, pp.224-227).
Bloc practico-technique
Le bloc practico-technique, comme le signale la citation précédente, est composé du
type de tâches T et d’une technique τ, « ensemble réglé de gestes » (Chevallard, 1995) qui
permet d’accomplir au moins une certaine partie des tâches relevant de T.
« …la notion de tâche, ou plutôt de type de tâches, suppose un objet relativement précis. Monter
un escalier est un type de tâches, mais monter, tout court, n’en est pas un. De même, calculer la
valeur d’une fonction en un point est un type de tâches mais calculer, tout court, est ce qu’on
appellera un genre de tâches, qui appelle un déterminatif. […] »
Ainsi, tâches, types de tâches et genres de tâches portent sur l’activité à réaliser à
différents niveaux de généralité, l’unité élémentaire étant la tâche.
« Soit donc T un type de tâches donné. Une praxéologie relative à T précise une manière
d’accomplir, de réaliser les tâches T : à une telle manière de faire on donne ici le nom de
technique (du grec tekhnê, savoir faire). […]
une technique τ –une « manière de faire »- ne réussit que sur une partie P(τ) des tâches du type
T auquel elle est relative, partie qu’on nomme portée de la technique : elle tend à échouer sur
T/P(τ), de sorte qu’on peut dire que « l’on ne sait pas, en général, accomplir les tâches du type
T. […] Une technique peut être supérieure à une autre, sinon sur T tout entier, du moins sur une
certaine partie de T. »
Nous retenons ici qu’une technique n’est en général pas un algorithme efficace pour
toutes les tâches du type T ; elle a un domaine d’efficacité qu’il conviendra d’explorer, des
qualités et des défauts qui seront évalués relativement à ceux d’autres techniques possibles
pour T. (cf. II. 5.).
La citation suivante complète ce qui vient d’être dit en insistant sur les moyens mobilisés dans
une technique et les dispositifs dans lesquels ils peuvent être mis en œuvre. C’est l’ensemble
des gestes, moyens et dispositifs qui permet la résolution des tâches ; nous considèrerons que
c’est cet ensemble qui est à prendre en compte dans la praxéologie, à l’instance τ :
«Los objetos y las relaciones a los objetos sólo viven en el marco de prácticas institucionales; y
estas prácticas no se reducen a los gestos que se exigen de los sujetos, están fuertemente
determinadas por los dispositivos que posibilitan estos gestos. Todo este sistema de objetos,
articulados en una técnica, entran en la categoría de los medios de la actividad. Las técnicas, y
pues los dispositivos y los gestos, son así el "substrato concreto" de la actividad, de los objetos y
relaciones que se activan en ella. » (Bosch, 1994, p.19)
55
Bloc technologico-théorique
La technique est justifiée, expliquée et produite par le bloc technologico-théorique.
«On entend par technologie, et on note généralement θ, un discours rationnelle logos- sur la
technique – la tekhnê- τ, discours ayant pour objet premier de justifier « rationnellement » la
technique τ, en nous assurant qu’elle permet bien d’accomplir les tâches du type T, c'est-à-dire
de réaliser ce qui est prétendu. […] une deuxième fonction de la technologie est d’expliquer, de
rendre intelligible, d’éclairer la technique. Si la première fonction –justifier la technique-
consiste à assurer que la technique donne bien ce qui est prétendu, cette deuxième fonction
consiste à exposer pourquoi il en est bien ainsi. […] Enfin une dernière fonction correspond à
un emploi plus actuel du terme de technologie : la production de techniques.
A son tour, le discours technologique contient des assertions, plus ou moins explicites, dont on
peut demander raison. On passe alors à un niveau supérieur de justification-explication-
production, celui de la théorie, Θ, laquelle reprend, par rapport à la technologie, le rôle que cette
dernière tient par rapport à la technique.» (Chevallard, 1999, pp. 226-227)
Dans le cadre de la TAD, une praxéologie est une construction sociale qui vit de
manière stable27 dans une institution donnée I ; en ce sens une praxéologie est une institution,
fruit d’un processus d’institutionnalisation contrôlé par I :
« tâches, types de tâches, genre de tâches ne sont pas des donnés de la nature : ce sont des
"artefacts", des "œuvres", des construits institutionnels, dont la reconstruction en telle
institution, et par exemple en telle classe, est un problème à part entière, qui est l'objet même de
la didactique ». (Chevallard, 1999, p. 224)
Le rôle attribué au bloc technologico-théorique est précisément d’asseoir la

reconnaissance institutionnelle du bloc practico-technique :
« On suppose que, pour pouvoir exister dans une institution, une technique doit apparaître
comme un tant soit peu compréhensible, lisible et justifiée. Il s'agit là d'une contrainte
institutionnelle minimale pour permettre le contrôle et garantir 28 l'efficacité des tâches
accomplies, qui sont généralement des tâches coopératives, supposant la coopération de
plusieurs acteurs. Cette contrainte écologique implique alors l'existence d'un discours descriptif
et justificatif des tâches et des techniques qu'on appelle technologie de la technique. Le postulat
annoncé implique en outre que toute technologie a besoin à son tour d'une justification, que l'on
appelle la théorie de la technique, et qui en constitue le fondement ultime. » (Bosch et
Chevallard, 1999, p.86)
II.3 Multi-localisation institutionnelle des praxéologies

De même que Chevallard (1994) envisageait le fait qu’un élément de savoir donné
vive dans plusieurs institutions, Chevallard (1999) insiste sur la présence d’une praxéologie
donnée dans plusieurs institutions, mettant en avant les phénomènes transpositifs auxquels
cette multilocation donne nécessairement lieu.
« Les institutions sont parcourues par toute une dynamique praxéologique, qu'on n'examinera ici
que brièvement.
27
Notons que stable ne veut pas dire figée, invariante ; il est au contraire vraisemblable qu’une stabilité durable
suppose une certaine souplesse, une certaine adaptabilité aux variations des conditions de réalisations de T dans I.
28
Dans le texte original, aucun mot n’est mis en caractères gras, nous l’avons fait afin de souligner ces fonctions
de la technologie qui seront développées dans le point III.
56
Constamment en une institution I donnée, de nouvelles praxéologies sont regardées, par au

moins une partie des acteurs de I comme nécessaires à un meilleur fonctionnement de I. Ces
praxéologies devront en conséquence y être produites ou, plus souvent, reproduites dans la
mesure où elles existent déjà en quelque autre institution I' –à partir de laquelle on pourra se
proposer de les "importer" dans I. Les conditions imposées par l'écologie de I font alors que la
praxéologie désirée ne pourra y être reproduite à l'identique, mais qu'elle subira, dans ce
"transfert", diverses modifications adaptatives : on parlera donc, non de transfert, mais de
transposition de I' à I.
Les processus de transposition institutionnelle ne produisent pas nécessairement des versions
dégradées […] des organisations praxéologiques. […] Dans tous les cas, en outre, la
transposition enrichit le monde des praxéologies socialement disponibles –dans la mesure où
elle crée une praxéologie adaptée à des conditions institutionnelles inédites. » (Chevallard 1999,
p. 230-231)
Ce processus de délocalisation-relocalisation d’une praxéologie d’une institution

(notamment de l’institution qui a produit en première main la praxéologie considérée) à une
autre institution, suppose comme le signale la citation donnée plus haut (Chevallard 1999,
p.224) la mise en place d’un processus didactique. Sans que nous ayons trouvé de référence
explicite sur ce thème, on peut supposer que Chevallard étend, au moins pour le cas des
mathématiques, aux praxéologies ce qu’il affirmait en 1992 à propos d’un savoir S, produit
dans une institution P(S), transposé dans une institution I :
« Le schéma majoritaire est alors le suivant. Au cours de l’histoire de l’institution I, on voit
émerger un système d’enseignement associé à I, que j’appelle génériquement l’école associée à
I et que je note EI. La transposition institutionnelle de P(S) à I, liée initialement à des
médiations quelque peu erratiques, asystématiques, tend alors à se normaliser de la manière
suivante : ses flux principaux empruntent maintenant le canal d’un processus de transposition
didactique, qui va de P(S) à EI - et non pas, directement, de P(S) à I. » (Chevallard 1992, p.109)
Ce point de vue dissocie les institutions de production, d’utilisation et de transmission

d’une praxéologie. Il n’est pas général : de très nombreuses praxéologies sont, au moins
partiellement, élaborées et transmises au sein de la même institution. L’option prise par
Chevallard a des conséquences que nous ne reprendrons pas à notre compte sur les fonctions
et le contenu attribués au savoir technologique. Seront ainsi évacués comme relevant de la
transposition didactique les savoirs sur la technique censés favoriser la diffusion de la
praxéologie produite au sein d’une institution I parmi les sujets de I utilisateurs de la
praxéologie en question.
Par ailleurs, la séparation de l’institution de production des diverses institutions

d’utilisation conduit à mettre en avant dans les usages du modèle praxéologique ce que nous
appellerons une aspiration théorisante : sans que cela ait été véritablement étudié en tant que
processus, on peut étendre une hypothèse avancée par Mercier (1992) dans le cas de
l’apprentissage :
« Un savoir décontextualisé et dépersonnalisé […] perd pour cela beaucoup de ses qualités
opératoires et instrumentales mais […] peut dès lors être l’objet d’échanges, de manipulations
transpositives. » (Mercier, 1992, p.49)
57
Autrement dit, on peut penser qu’un des rôles d’une institution de production I d’une
praxéologie est de la rendre disponible à la circulation vers d’autres institutions, ce qui
passerait par un processus d’épuration dans lesquels serait éliminé tout ce qui relève des
spécificités des usages éventuels de cette praxéologie dans I (voir II.5 : moment de
l’institutionnalisation). Il s’agirait ainsi de faciliter l’appropriation de la praxéologie par
d’autres institutions I’. Mais cette version dépouillée risque fort d’être sans véritable
fonctionnalité si elle n’est pas complétée dans I’ par des savoirs collectifs qui en permettront
l’usage. Or si l’on examine bien les différentes versions de la définition de la notion de
technologie données par Y.Chevallard comme M.Bosch, un certain doute plane sur
l’amplitude des savoirs incorporés à la notion de technologie. C’est pourquoi nous
proposerons plus loin d’adopter le modèle élargi développé par C.Castela (2008)
II.4 Les assujettissements institutionnels

Afin d’analyser les différentes processus de transposition et circulation de
praxéologies entre différentes institutions de production, d’utilisation, de transmission, nous
allons aborder dans cette partie, les assujettissements institutionnels qu’une institution I
détermine et qui, comme signalé plus haut, la déterminent également. Pour cela, nous
considérons la hiérarchie des niveaux de détermination mathématiques proposée par
(Chevallard 2002). Elle propose un modèle des assujettissements que l’institution
mathématique impose aux praxéologies mathématiques : celui-ci repose sur une structuration
qui organise les praxéologies en différents niveaux emboîtés qui sont par ordre croissant de
taille les suivants : sujet, thème, secteur, domaine et discipline.
Le sujet est une organisation mathématique ponctuelle [T/τ/θ/Θ], avec une seule
technique pour accomplir le type de tâches, le thème est une organisation mathématique
locale qui regroupe toutes les organisations mathématiques ponctuelles associées à la même
technologie θ, le secteur est une organisation mathématique régionale qui regroupe toutes les
organisations mathématiques ponctuelles associées à la même théorie Θ, le domaine est une
organisation mathématique globale qui regroupe certaines des organisations mathématiques
régionales (par exemple, la géométrie est un domaine) et la discipline est le niveau supérieur,
elle est commune à tous les domaines.
Autrement dit, l’institution mathématique est vue comme un emboîtement de sous-institutions,
constitué des organisations mathématiques OM des différents niveaux : ponctuelle, locale,
régionale et globale (figure 1).
58
Discipline
Domaine 1 : OM globale [Tji/τji/θj/Θk]kji Domaine 2 Domaine 3
Secteur : OM régionale [Tji/τji/θj/Θ]ji Sec Sec Sec Sec
……
Thème : OM locale [Ti/τi/θ/Θ]i Thè Thè Thè Thè
Sujet : OM ponctuelle [T/τ/θ/Θ] Su Su Su Su
Figure 11. Emboîtement de sous-institutions d’organisations mathématiques à différents niveaux.
L’emboîtement met en évidence une cascade d’assujettissements pesant sur une simple
praxéologie ponctuelle, associée à un type de tâches T. Ainsi, le fait qu’un type de tâches soit
regardé comme relevant des mathématiques peut à un moment t interdire certaines techniques
acceptées à d’autres époques ou dans d’autres disciplines, compte tenu de l’état de la
discipline à ce moment-là (validation par des mesures en géométrie, utilisation des fonctions
généralisées avant la formalisation de la théorie des distributions). Mais ce niveau n’est pas le
seul à peser : un type de tâches comme un problème de construction de triangles, identifié
comme relevant du domaine de la géométrie, s’est vu pendant une longue période refuser des
techniques de résolution utilisant des courbes non caractérisées géométriquement (restriction
aux cercles et droites). Enfin, l’inscription dans un secteur restreint la palette des outils et
résultats disponibles pour élaborer une technique. Inversement, les niveaux supérieurs
fournissent des ressources aux niveaux inférieurs pour produire et justifier les éléments des
praxéologies ponctuelles.
Codétermination du mathématique et du didactique

Chevallard développe ensuite le modèle présenté ci-dessus dans le but de prendre en
compte les assujettissements qui pèsent sur l’organisation didactique de l’étude des
praxéologies. Il avance que les organisations didactiques ne peuvent pas se développer à
l’écart des niveaux supérieurs, domaine et discipline, mais aussi réciproquement que ces
niveaux ne peuvent pas s’imposer sans considérer les contraintes de l’institution
d’enseignement. Il en résulte une codétermination des organisations mathématiques et
didactiques, dont « chaque niveau impose, à un moment donné de la vie du système éducatif,
un ensemble de contraintes et de points d’appui : l’écologie qui en résulte est déterminée à la
fois par ce que les contraintes interdisent ou poussent en avant, et par l’exploitation que feront
les acteurs des points d’appui que les différents niveaux leur offrent » (Chevallard, 2002,
p.49)
Le fait de s’intéresser à l’enseignement conduit, comme nous venons de le voir,

Chevallard à prolonger l’échelle des niveaux. Il introduit ainsi trois niveaux supérieurs : la
société, l’école et la pédagogie, en soulignant que les niveaux de domaine et de discipline sont
59
aussi assujettis aux contraintes imposées par ces trois niveaux qui complètent l’échelle vers le
haut. Nous reproduisons le schéma qui les représente ci-après :
Niveau-2 Société
Niveau-1 Ecole
Niveau 0 Pédagogie
Niveau 1 Discipline
Niveau 2 Domaine
Niveau 3 Secteur
Niveau 4 Thème
Niveau 5 Sujet
Figure 12. Echelle des niveaux prolongée.
S’appuyant sur cette hiérarchie, la recherche de (Wozniak, 2007) consacrée à la

statistique montre comment la société française détermine la création d’un corps d’état
(INSEE) et d’une institution de recherche (ISUP) ainsi que des Institutions de formation
nécessaires à leur fonctionnement (pour l’INSEE est créée l’ENSAE, pour l’ISUP, les
universités se chargent de la formation des chercheurs). De ce fait, le domaine de la statistique
devient un domaine d’enseignement qui, ultérieurement, sera aussi enseigné dans le
secondaire.
De ce qui précède, nous retenons qu’une institution dans laquelle a lieu l’étude d’une
praxéologie mathématique est assujettie à différentes contraintes imposées par des institutions
de niveau supérieur. Dans l’échelle des niveaux proposée par Chevallard apparaissent des
institutions de taille croissante, une institution de niveau donné pouvant être considérée
comme une sous-institution de l’institution de niveau immédiatement supérieur : les sujets de
la première sont aussi sujets de la seconde. Nous proposerons dans ce qui suit une vision plus
ramifiée de l’échelle des déterminations.
II.5 Moments de l’étude

Dans le cadre de la TAD, l’étude est vue comme la construction ou reconstruction des
éléments d’une praxéologie mathématique, avec l’objectif d’accomplir une tâche
problématique (un type de tâche, pour lequel une praxéologie mathématique n’existe pas ou
n’est pas disponible). Afin de décrire finement ces processus de construction ou
reconstruction, la TAD propose un modèle de l’étude d’une praxéologie mathématique
ponctuelle. Ce modèle distingue six moments, qui sont également associés à des groupes
d’activités. Un moment est une dimension de l’activité, une phase dans le processus de
l’étude, lequel peut apparaître plusieurs fois mais suivant une dynamique globale interne.
(Chevallard 2002) donne des moments la présentation suivante :
Groupe I (Activités d’étude et de recherche [AER])

1. Moment de la (première) rencontre avec T ;
2. Moment de l’exploration de T et de l’émergence de la technique τ
60
3. Moment de la construction du bloc technologico-théorique

Groupe II (Synthèse)
4. Moment de l’institutionnalisation.
Groupe III (Exercices & problèmes)
5. Moment du travail de l’organisation mathématique (en particulier de la technique).
Groupe IV (Contrôles)
6. Moment de l’évaluation
Nous présentons dans cette partie les moments en détails. Pour cela, nous nous
appuyons sur Chevallard (1999, pp.250-255), soulignant que dans ce texte, les moments
quatre et cinq sont intervertis par rapport au schéma précédent.
« Le premier moment de l’étude est celui de la première rencontre avec l’organisation O enjeu
de l’étude. Une telle rencontre peut avoir lieu de plusieurs manières, mais un mode de rencontre
–ou de « rerencontre » -inévitable, sauf à rester à la surface de l’œuvre O, est celui qui consiste
à rencontrer O à travers l’un au moins des types des tâches Ti constitutifs de O. […]
Le deuxième moment est celui de l’exploration du type de tâches Ti et de l’élaboration d’une
technique τi relative à ce type de tâches. On notera que, contre une certaine vision héroïque de
l’activité mathématique, regardée comme une suite erratique d’affrontements singuliers avec
des difficultés toujours nouvelles, c’est bien l’élaboration de techniques qui est au cœur de
l’activité mathématique. […]
Le troisième moment de l’étude est celui de la constitution de l’environnement technologico-
théorique [θ/Θ] relatif à τi. D’une manière générale, ce moment est en interrelation étroite avec
chacun des autres moments. Ainsi, dès la première rencontre avec un type de tâches, il y a
généralement mise en relation avec un environnement technologico-théorique antérieurement
élaboré, ou avec des germes d’un environnement à créer qui se précisera dans une relation
dialectique avec l’émergence de la technique. […]
Le quatrième moment est celui du travail de la technique, qui doit à la fois améliorer la
technique en la rendant plus efficace et plus fiable (ce qui exige généralement de retoucher la
technologie élaborée jusque-là), et accroître la maîtrise que l’on en a : ce moment de mise à
l’épreuve de la technique suppose en particulier un ou des corpus de tâches adéquats
qualitativement aussi bien que quantitativement. […]
Le cinquième moment est celui de l'institutionnalisation, qui a pour objet de préciser ce qu'est
"exactement" l'organisation mathématique élaborée, en distinguant notamment, d'une part les
éléments qui, ayant concouru à sa construction, n'y seront pas pour autant intégrés, et d'autre
part les éléments qui entreront de manière définitive dans l'organisation mathématique visée
[…]
Les autres moments de l'étude, en effet, ne livrent encore qu'une organisation mathématique en
chantier, où l'ouvrage fait, voulu pour durer, se mêle nécessairement aux "reliefs" d'une
construction élaborée par essais, retouches, arrêts et reprises. Or ce qui mérite de durer, ce qui
vaut d'être pérennisé ne s'impose nullement de soi-même, à coup sûr. […] Le moment de
l'institutionnalisation, c'est donc d'abord celui où, dans la construction " brute" qui, peu à peu, a
émergé de l'étude, vont être séparés, par un mouvement qui engage l'avenir, le
"mathématiquement nécessaire", qui sera conservé, et le "mathématiquement contingent", qui,
bientôt, sera oublié. En ce sous-moment d'officialisation, une praxéologie mathématique
désormais coupée de l'histoire singulière qui l'a portée à l'existence fait son entrée dans la
culture de l'institution qui en a hébergé la genèse. […]
Le sixième moment est celui de l’évaluation, qui s’articule au moment de l’institutionnalisation :

la supposition de rapports institutionnels transcendants aux personnes, en effet, fonde en raison
61
le projet d’évaluer les rapports personnels en les référant à la norme que le moment de
l’institutionnalisation aura ainsi hypostasiée. […]
L'opération d'évaluation doit être entendue aussi en un sens plus large : derrière l'évaluation
toute classique des rapports personnels, […] se profile l'évaluation de la norme elle-même –le
rapport institutionnel qui sert d'étalon. […] Au-delà de l'interrogation sur la maîtrise, par telle
personne, de telle technique on trouve alors l'interrogation sur la technique elle-même –est-elle
puissante, maniable, sûre, robuste aussi ? Cette évaluation […] est ici formatrice, non d'une
personne, mais d'une praxéologie : à ce titre elle participe de l'institutionnalisation. »
Ainsi, ces moments rendent-ils compte du processus de l’étude, que cette dernière soit
située dans l’enseignement des mathématiques, dans l’enseignement d’une discipline
intermédiaire ou même dans une pratique professionnelle. Autrement dit, les moments sont
les phases génériques de l’étude. Mais nous pouvons prévoir qu’il y aura des différences
suivant l’institution qui organise l’étude, en considérant le rapport que ces différentes
institutions entretiennent avec la discipline mathématique.
III Elargissement de la notion de technologie

Comme l’exprime très clairement la citation antérieure concernant le moment de
l’institutionnalisation, le processus d’institutionnalisation des praxéologies donne lieu à un
processus de décantation triant le nécessaire du contingent, plus précisément dans le cas de
praxéologies mathématiques, le « mathématiquement nécessaire » du « mathématiquement
contingent ». Mais ces notions ne sont pas spécifiquement travaillées dans les travaux utilisant
l’analyse praxéologique pour les mathématiques.
Il apparaît de fait que ne sont en général pas retenus dans la technologie « épurée » des
éléments qui ne sont ni justifiés ni produits par une théorie, des savoirs empiriques ayant
plutôt trait aux conditions concrètes d’usage des techniques. Ces éléments ne sont pas
nécessairement contingents puisqu’ils peuvent avoir trait à certains invariants des adaptations
aux tâches, ils ne relèvent donc pas non plus nécessairement de savoirs personnels sans
légitimité sociale. Compte tenu de l’objet de notre étude, à savoir la formation professionnelle,
nous ne pouvons négliger ces savoirs orientés vers l’usage des praxéologies, mathématiques
ou non. De leur développement dépend à notre avis la fonctionnalité des praxéologies.
C’est pourquoi nous empruntons dans ce qui suit aux travaux de C.Castela (RDM 2008) pour
disposer d’un modèle potentiellement et explicitement plus ouvert que celui qui a été jusqu’à
présent utilisé dans la TAD.
III.1 La composante pratique de la technologie

S’intéressant aux apprentissages que les élèves doivent de fait réaliser pour utiliser
les praxéologies mathématiques dans les conditions de la pratique mathématique requise au
lycée, Castela (2008) propose ce qui peut apparaître comme un élargissement de la notion de
technologie, y distinguant deux composantes : la composante théorique θth et la composante
pratique θp.
« …la technologie d’une technique est le savoir orienté vers la production d’une pratique
efficace, qui a pour fonctions de justifier et légitimer la technique mais aussi d’en outiller et
62
d’en faciliter la mise en œuvre. Aux côtés d’éventuels éléments de savoirs empruntés à certaines
théories pertinentes (nous parlerons dans la suite de « la composante théorique » de la
technologie, notée θth) figurent dans la technologie ces savoirs qui, selon les domaines de
recherche, sont qualifiés d’opératoires, pragmatiques, pratiques. Oeuvre collective forgée dans
l’expérience, cette composante pratique de la technologie (notée dans la suite θp) exprime et
capitalise la science de la communauté des praticiens confrontés dans les mêmes conditions
matérielles et institutionnelles aux tâches du type T, elle en favorise la diffusion au sein du
groupe. » (Castela, 2008, p.143)
Il n’est en réalité pas facile de savoir si la proposition de C.Castela représente un

élargissement de la notion de technologie telle que définie jusqu’à présent comme discours
rationnel visant à justifier, expliquer et produire la technique, dans la mesure où chacun de
ces termes présente une certaine ambiguïté. Dans la section suivante, nous présentons les
développements que ce travail de thèse a conduit à apporter à cette construction théorique, en
amenant à préciser les fonctions qui peuvent être potentiellement attribuées à la technologie
dans une institution I.29
III.2 Les fonctions de la technologie d'un bloc practico-technique

Compte-tenu de ce qui précède, et notamment des éclairages apportés par les
chapitres précédents qui mettent bien en évidence l’existence nécessaire de différents types
de discours technologiques et de différentes fonctionnalités à ces discours, nous
distinguerons pour la technologie six fonctionnalités de la technique : Décrire, Motiver,
Favoriser, Valider, Expliquer et Evaluer. Nous les décrivons ci-après.
1. Décrire la technique
Nous considèrerons que la production verbalisée d’une description de la suite des
gestes composant la technique marque dans le processus d’émergence et
d’institutionnalisation d’une part, de transmission d’autre part, du bloc practico-technique, et
qu’il s’agit là d’une étape qui ne peut être négligée. Il nous paraît notamment important de
différencier une praxéologie qui ne pourrait être transmise que par frayage et monstration
d’une praxéologie qui dispose d’outils de représentation suffisants, notamment langagiers,
pour être décrite. C’est pourquoi nous choisissons de mettre en avant cette fonction comme
relevant de la technologie et non, comme c’est souvent le cas, de considérer ce descriptif
comme partie intégrante de la technique.
2. Motiver la technique et les différents gestes qui la composent en lien avec l’analyse
des tâches du type T ;
Expliquer pour …quoi, dans quels buts.
Il s'agit ici de décrire les buts que l’on souhaite atteindre via l’utilisation de la
technique et de fait plus précisément, d'analyser les effets, les conséquences, des différents
gestes et les difficultés que leur absence pourrait susciter. Ici on va motiver les gestes par
29
Cette deuxième extension est elle aussi due à Corine Castela qui en a fait une première présentation lors du
colloque RELME en 2008.
63
leurs buts sans nécessairement se préoccuper de savoir analytiquement pourquoi ils

permettent bien d'atteindre ces buts. Pour reprendre l'image de la boite noire utilisée
précédemment concernant l’usage de logiciels, il s'agit de se préoccuper des rapports entrée-
sortie et pas du fonctionnement interne de la boite.
Cette partie du savoir technologique est aussi un savoir sur le type de tâches car
motiver une technique par ses effets c'est aussi proposer une analyse fine du type de tâches.
On voit très clairement qu'il s'agit d'un savoir orienté vers la pratique. On peut penser que,
pour des utilisateurs, comprendre une technique c'est bien comprendre pour-quoi (pour faire
quoi ?) on accomplit tel geste à tel moment. Il s'agit d'écrire une histoire de la technique qui
va situer notamment ses composantes les unes par rapport aux autres (car le but d'un geste
donné peut être de créer de manière proactive les conditions de l'efficacité d'un geste à venir).
Ce sont les buts atteints qui justifient rationnellement les gestes en montrant leur intérêt, leurs
raisons d’être.
Nous pensons que se retrouvent ici certains aspects mis en avant par Bissell et Dillon
(2000) quant à la démarche de modélisation des ingénieurs :
« Gaining insight into what is going on in a system requires more that just mathematics,
however: it requires a story about the system that suggest reasons for a particular type of
behaviour, proposals about what can be done to produce different behaviour and predictions
about what may or may not occur in the future. » (ibid. p. 7)
3. Favoriser l’utilisation de la technique

Ceci est très lié à la dernière remarque et concerne particulièrement la communauté
des usagers. Il s'agit ici de considérer les savoirs qui vont permettre aux usagers d'utiliser avec
efficacité mais aussi dans un certain confort la technique. Cette fonction est souvent associée
à la deuxième : un même discours décrit ce qu’il faut faire et motive ce qui est proposé en
montrant en quoi la proposition facilite « la vie ». Ainsi en est-il sans doute du discours des
pilotes observés par (Kent et Noss, 2002) expliquant la technique basée sur l’analogie avec la
montre pour déterminer le vent traversier et soulignant sa facilité d’emploi et son efficacité
pratique.
4. Valider la technique : lorsqu’elle fonctionne, la technique produit bien ce qu’elle

prétend qu’elle produit ;
Il s’agit ici de garantir que la technique, lorsqu’elle est mise en œuvre dans son
intégralité, produit bien une solution valide, que les gestes qui la composent atteignent les
buts qui leur sont assignés. Si un descriptif de la technique existe, il s’agit donc
simultanément d’établir qu’il est véridique, selon l’étymologie de ce terme (est véridique ce
qui dit la vérité, ce qui est conforme à la vérité Grand Robert), aussi bien dans les gestes qu’il
définit explicitement que dans les dispenses qu’il accorde implicitement en ne mentionnant
pas certains autres gestes, notamment ceux de vérification.
Ceci est évidemment une dimension essentielle pour les institutions qui accueillent une
praxéologie permettant de traiter les tâches de type T. Elle correspond selon nous à ce que
64
Y.Chevallard désigne par le verbe justifier. Mais ce verbe possède différents sens : selon Le
Grand Robert, « Confirmer (cf. vérifier) ; montrer comme vrai, juste, réel par des arguments,
des preuves (cf. démontrer) ; justifier de quelque chose : en apporter la preuve ex : justifier de
son identité », ce qui correspond assez bien à la fonction envisagée ici ; mais aussi « Rendre
légitime ; faire admettre quelque chose comme juste, légitime, fondé (cf. expliquer,
motiver) ».
Le terme Justifier a donc sans doute une portée plus large que celle que nous voulons
spécifier ici ; c’est pourquoi nous utilisons le terme Valider.
Précisons dès maintenant un point qui sera développé dans le chapitre 6 (III) : le besoin de
validation, le type de validation dépend de l’institution dans laquelle vit une praxéologie.
Ainsi nous avons évoqué dans le chapitre 2 plusieurs travaux ayant montré que les
justifications d’ordre mathématique permettant de valider des techniques utilisées en contexte
professionnel restaient totalement implicites. On peut penser que la validation de telles
techniques s’appuie sur la transmission dans la communauté des utilisateurs d’une
« réputation » d’efficacité vérifiée dans les mises en œuvre réitérées.
5. Expliquer pourquoi la technique produit ce qu’elle prétend qu’elle produit.
Il s’agit ici de s’intéresser aux causes de l’efficacité ; contrairement à la deuxième

fonction, l’objectif est de détailler les mécanismes qui font que la technique ou ses
composantes ont les effets qu’on souhaite qu’elles aient. Ces savoirs ne sont pas
nécessairement utiles à la pratique, ils correspondent à un objectif de compréhension des
phénomènes qui marque un détachement au moins momentané de la perspective pratique,
une posture plus ou moins théorique selon le sens originel du mot grec theôria30 .
Cette fonction est très liée à la précédente ; néanmoins on sait qu'il y a une différence
puisque même à l'intérieur des mathématiques, il y a des démonstrations qui n'éclairent pas
sur le pourquoi (cf. les débats sur les preuves éclairantes et non éclairantes au 17ème siècle,
(Barbin)).
6. Evaluer la technique : définir les conditions, l’étendue et les limites de son efficacité,
par comparaison avec les autres techniques pour T
Comme nous l’avons vu dans II.2., une technique n’est en général pas valable pour
toutes les tâches de T. Cela fait partie de la fonction du moment d’évaluation de définir le
domaine d'efficacité de la technique au sein du type. Pour la fonction Valider, on était du côté
du vrai, éventuellement justifié par une théorie, on va être maintenant du côté de l’efficacité,
donc dans un champ relevant de la pratique. Cette fonction détermine l'intérêt d'une technique
en la comparant éventuellement à d’autres techniques.
30
« En grec, theôria a pris à partir de Platon le sens moderne de « spéculation abstraite ». Mais à l’origine, il
renvoyait simplement à l’idée de contemplation d’un spectacle – le theôros étant le spectateur qui regardait
l’action sans y participer. » (Chevallard 1999, p. 228).
65
Pour une technique mathématique, l'évaluation peut être interne aux mathématiques :
efficacité dans des tâches mathématiques. Mais quand les mathématiques sont considérées
comme disciplines de service, dans le cadre d'une formation professionnelle, l'évaluation peut
(doit) référer aux champs d’applications dans les disciplines intermédiaires, voire dans les
pratiques professionnelles. C’est ce que soulignent particulièrement bien les travaux analysés
dans le chapitre II.
Il y a donc plusieurs institutions de références possibles (voir IV.3) au sein desquelles se
développent les pratiques, les types de tâches sur lesquelles on évalue l'efficacité.
L'appréciation de l'efficacité peut différer de l'une de ces institutions à l'autre. Elle peut
également conduire à des résultats différents suivant qu'on s'intéresse à une institution
d'utilisation ou à la communauté des sujets utilisateurs : par exemple, les utilisateurs vont
prendre en compte la facilité, le confort d'utilisation (en quoi cette technique leur rend ou pas
la vie au travail meilleure, on est du côté du métier), l'institution d'utilisation s'intéresse a
priori d'abord à l'étendue du domaine d'efficacité, à la rapidité et seulement dans une moindre
mesure au confort pour les sujets.
La recherche de Noss, Hoyles et Pozzi (cf. chapitre 2, III.1) a ainsi montré que dans
les mondes professionnels, on pouvait préférer des techniques locales, plus ou moins bien
validées mathématiquement, éventuellement moins précises que d’autres, mais d’emploi
simple et rapide à des méthodes générales permettant de traiter, moyennant adaptations, un
ensemble plus large de tâches. Rappelons une fois de plus l’exemple des pilotes et de la
méthode utilisant une montre pour estimer le vent traversier : une méthode trigonométrique
peut donner des résultats plus précis mais cette précision n’a pas véritablement de sens dans le
contexte concret du pilotage et elle est, par ailleurs, trop lourde à mettre en œuvre dans la
pratique.
« Ainsi, des procédés empiriques qui répondent avec rapidité et efficacité à la question ‘atterrir
ou non’ sont considérés comme plus efficaces que des méthodes générales ayant recours à la
trigonométrie - surtout quand ces dernières fournissent un degré de précision inutile. » (Noss,
Hoyles & Pozzi, p.28)
On retrouve pour le cas du Génie Civil ce même style de résultats dans (Kent and Noss
2002). Nous avons également rencontré de telles différences d’appréciation relativement à
l’évaluation des modèles dans le chapitre 2 (IV.2)
Ces fonctions de la technologie intéressent de manière différenciée l’institution I dans
laquelle est utilisée la technique et la communauté des sujets de I utilisateurs ; elles ne
participent pas de la même façon aux processus d’institutionnalisation, d’utilisation et de
transmission. Nous ferons en particulier les hypothèses suivantes. La fonction de validation
correspond plus spécifiquement à une attente de l’institution I, où elle contribue
fondamentalement à l’institutionnalisation ; elle n’a pas un rôle aussi incontournable pour les
sujets utilisateurs, l’aval épistémologique de I pouvant suffire à asseoir la validité de la
technique et à en légitimer la transmission interne, entre pairs. Elle retrouve
vraisemblablement toute son importance dès lors que doit se mettre en place une école EI.
66
Inversement, les fonctions 2 et 3, motiver et faciliter l’emploi, qui complètent le descriptif,

sont directement liées à la fonctionnalité de la technique et à sa transmission : les savoirs
correspondants intéressent directement les utilisateurs, et seulement de manière plus ou
moins lointaine I. La fonction d’explication complète la validation d’un surcroît
d’intelligibilité et contribue à la reconnaissance par I ; cette compréhension des raisons peut
s’ajouter à la compréhension des buts (fonction 2) pour favoriser l’utilisation (et notamment
une certaine adaptabilité aux situations) et la transmission. Enfin, institution et communauté
de sujets sont concernés par l’évaluation mais, comme nous l’avons déjà évoqué, sur des
bases qui peuvent être distinctes.
Si nous nous référons au modèle des moments de l’étude comme un modèle du

processus d’émergence, de développement et d’institutionnalisation des praxéologies, nous
pouvons associer les fonctions envisagées et la construction des savoirs technologiques
correspondants à certains moments :
• 1 (Décrire) et 2 (Motiver) ont beaucoup à voir avec le moment M2 d’exploration du

type de tâches et d’émergence de la technique, avec reprise et développement dans le
moment M4 de travail de la technique ;
• ce même moment M4 est également celui de l’élaboration de savoirs favorisant
l’utilisation de la technique (6) ;

• la fonction d’évaluation est évidemment liée au moment M6 d’évaluation (de la
praxéologie et non de l’utilisateur) mais aussi à M5, c’est-à-dire à l’institutionnalisation :

suivant les institutions, on ne légitimera une technique que si son champ d’application
est large et sa commodité d’utilisation grande ;
• les fonctions de validation et d’explication supposent en général le développement
d’une instance théorique et sont également associées à M5.

Ainsi, l’élaboration de la technologie accompagne l’ensemble des moments de l’étude,
l’élaboration de la théorie, quand elle existe, suppose au contraire, par définition de la
position de théoricien, un moment plus spécifique.
III.3 Pratiques et institutions institutionnalisantes

Comme nous l’avons dit précédemment, au sein de la TAD, une praxéologie est une
construction sociale qui vit de manière stable dans une institution donnée I ; c’est une
institution, fruit d’un processus d’institutionnalisation contrôlé par I. Nous allons ici nous
intéresser plus spécifiquement au processus de validation d’une praxéologie qui est une
composante essentielle de l’institutionnalisation.
Une des fonctions de la technologie est de valider le bloc technico-pratique et la

théorie reprend, par rapport à la technologie, le rôle que cette dernière tient par rapport à la
technique. Mais, à un moment donné du développement d’une praxéologie, une telle théorie
n’existe pas nécessairement. De plus, dans le modèle élargi proposé par C. Castela, on
envisage que l’état normal d’une praxéologie est qu’une partie de la technologie ne soit pas
67
justifiée par une théorie : il s’agit principalement des savoirs directement orientés vers la
pratique correspondant aux fonctions 2 et 3 qui sont largement construits dans les mises en
œuvre, ainsi que pour une part à la fonction d’évaluation. Certains des savoirs liés à
l’évaluation sont a contrario justifiés théoriquement ou sont plus que les autres susceptibles
de le devenir ; certains développement théoriques peuvent en effet permettre de spécifier les
hypothèses d’un théorème et donc de préciser le type de tâches pour lequel une technique est
efficace à coup sûr. Enfin une théorie doit elle-même être validée et il faut envisager que le
jeu des justifications31 ne se poursuit pas à l’infini dans le champ des savoirs mais émerge
dans celui des pratiques sociales, pratiques instituées qui se déroulent dans des institutions.
Parmi les institutions qui entretiennent un rapport avec une praxéologie donnée, nous
distinguerons les institutions qui ont une fonction de production de savoirs, que nous
désignons génériquement par le symbole P(S) et les institutions utilisatrices IU de cette
praxéologie, au sens où des sujets de IU ont à accomplir des tâches du type T. Nous ne
considérons pas ici les institutions didactiques ayant pour fonction la transmission de la
praxéologie.
Les institutions P(S) entretiennent avec T un rapport théorique, au sens où leur

mission n’est pas de traiter les tâches du type T mais de produire et surtout de valider les
différentes composantes des praxéologies relatives à T, le temps de la pratique est ici
suspendu. Il est tout à fait possible que P(S) soit une émanation d’une institution IU dont
certains sujets s’extraient à certains moments des activités qui les confrontent à T.
Inversement des sujets d’une institution productrice de savoirs peuvent dans le cadre de cette
activité être utilisateurs des savoirs produits, c’est le cas des mathématiques.
Au sein de P(S) existent des pratiques sociales de validation qui mettent à l’épreuve
les savoirs technologiques s’ils ne sont pas déjà validés par une composante théorique, la
théorie elle même dans le cas où elle existe. Deux types de telles pratiques sont possibles et
s’enchaînent dans la plupart des cas : pratiques internes au champ des savoirs débouchant sur
un consensus au sein de la communauté des sujets, pratiques externes confrontant
scientifiquement, par exemple expérimentalement en laboratoire, les théories produites au réel
modélisé. Ces pratiques apportent un aval scientifique au bloc [θ , Θ] s’il existe, à un sous-
th
ensemble de la technologie que nous continuerons à noter θ même si il n’existe pas (encore)
th
de théorie qui le justifie (une telle possibilité est une hypothèse d’école, dont il faudrait
prouver qu’elle est effectivement réalisée).
Mais, nous avons postulé que dès lors qu’une praxéologie est utilisée dans une institution IU,
une partie de la technologie n’est pas validée par une théorie ; nous prolongeons cette position
en supposant que, dans de très nombreux cas sinon tous, les savoirs technologiques validés
par une institution P(S) n’épuisent pas la technologie, laquelle comporte en général une
31
« el juego regresivo de justificaciones no se puede llevar muy lejos, y siempre aparece la referencia a un "más
allá institucional", más o menos explícito, tomado como aval epistemológico. » (M. Bosch 1994, p.29)
68
composante θ dont il faut aussi examiner les modes sociaux de validation. Il s’agit donc
p
d’envisager dans le cadre de IU, des pratiques de construction, mise à l’épreuve dans la
multiplicité des réalisations effectives et institutionnalisation (au sens de stabilisation et non
nécessairement de reconnaissance explicite par une institution donnée) de savoir-faire et
savoirs. On peut penser que ces pratiques, que l’on pourrait qualifier d’empiriques, jamais
totalement déprises du travail réel, dépendent très fortement de l’implication d’un collectif
des sujets utilisateurs dans le développement des praxéologies utilisées.
Nous résumerons les analyses développées dans cette partie III par la
schématisation suivante :
 θ th , Θ ← P( S )
T , τ , 
 θ p ← Iu
Les flèches se veulent une évocation des pratiques sociales de validation à l'œuvre
th
dans l'une ou l'autre des institutions P(S) et IU portant respectivement sur le bloc [θ ,Θ] et
sur θ .
p
IV Contexte de la thèse
IV.1Circulation entre institutions et processus transpositifs

Revenons explicitement au contexte de la thèse et particulièrement à l’étude des
projets. Pour réaliser leur projet, les étudiants sont confrontés à des tâches relevant de la
discipline mathématique, pour lesquelles des praxéologies ont été produites et validées par
une institution de production de savoirs mathématiques, notée P(M) dans la suite. Mais
l’institution d’utilisation est alors l’institution Projet (Ifp dans la suite). La praxéologie
d’origine, circulant d’une institution à une autre a nécessairement été l’objet de
transformations, qui relèvent du processus transpositif dont il a été question dans II.3. Afin
d’analyser cette transposition, nous nous intéressons dans ce qui suit au parcours que peut
avoir suivi la praxéologie mathématique considérée pour passer de P(M) à Ifp.
IV.2 Les Institutions étapes : parcours transpositifs interinstitutionnels

Pour rendre compte du parcours suivi par une praxéologie d’origine mathématique
pour enfin parvenir à l’institution projet, nous considérons différentes institutions :
• P(M) : institution de production des savoirs mathématiques

• P(DI) : Institution de production des savoirs intermédiaires
Ce modèle est un modèle simplifié puisque par exemple, il existe plusieurs disciplines
intermédiaires impliquées dans la formation des ingénieurs.
69
A l’intérieur de l’IUP, institution de formation, l’Institut Universitaire Professionnalisé

d’Evry, existent plusieurs sous-institutions :
• E(M) : institution d'enseignement de savoirs mathématiques

• E(DI) : Institution d'enseignement de savoirs intermédiaires
• Ifp : des stages en entreprise ou projets, les projets correspondant à un dispositif de
formation qui essaye de reproduire à la fois les conditions de la pratique et celles de la
recherche-développement liées aux savoirs intermédiaires (voir chapitre 4)
La praxéologie mathématique initiale peut avoir suivi plusieurs parcours transpositifs

interinstitutionnels au sein duquel toutes ses composantes, notamment la technologie et sa
composante θp sont susceptibles d’avoir évolué :
1. P(M)→E(M)→Ifp
De l’institution de production de connaissances mathématiques à l’enseignement de
mathématiques et de ce dernier au projet.
2. P(M)→E(M)→E(DI)→Ifp
De l’institution de production de connaissances mathématiques à l’enseignement de
mathématiques, de cet enseignement à l’enseignement de disciplines intermédiaires et de ce
dernier au projet.
3. P(M)→P(DI)→E(DI)→Ifp
De l’institution de production de connaissances mathématiques à l’institution de production
de savoirs intermédiaires, de celle-ci à l’enseignement de disciplines intermédiaires et enfin
au projet.
Ces parcours sont représentés dans le schéma ci-après :
P(M)
P(DI)
E(M) E(DI)
Projet
Figure 13. Schéma de parcours institutionnels
Ces parcours accordent un rôle central aux institutions de productions de savoir, P(M)
et P(DI) ; celles-ci sont donc susceptibles d’occuper vis-à-vis de la praxéologie considérée la
positon de l’institution théorique Ith distinguée dans le modèle et productrice du bloc [θ , Θ].
th
Elles sont aussi utilisatrices et à ce titre peuvent contribuer, différemment l’une de l’autre au
70
développement de la composante θ . Les transpositions de P(M) à E(M) et de P(DI) à E(DI)

p
sont des transpositions didactiques.
Mais dans le contexte de formation professionnelle qui est le nôtre, nous devons
prendre également en compte l’Institution professionnelle Ip, autrement dit la profession32. La
praxéologie considérée y vit sous une forme également transposée, dotée d’une composante
θp spécifique, faisant intervenir les contextes professionnels d’emploi. Nous chercherons à
voir dans quelle mesure cette modalité de la transposition trouve un écho dans E(M), E(DI) ou
Ifp, ce qui nous conduit au schéma plus complexe suivant
P(M)
P(DI)
Ip
E(M) E(DI)
Projet
Figure 14. Schéma de parcours institutionnels incluant la pratique Ip.
IV.3 Les assujettissements aux institutions de référence

Nous reprenons ici l’idée d’assujettissements entre institutions présentée dans II.4,
mais nous devons envisager la situation suivante que nous rencontrons dans notre recherche :
une institution I est déterminée par deux institutions I1 et I2 telles que l’une n’est pas une
sous-institution de l’autre. Autrement dit, il nous faut envisager que la chaîne des
assujettissements proposée par Chevallard puisse être ramifiée à certains niveaux.
Une institution I est une institution de référence pour une autre institution I’, si I fait
peser sur I’ un certain nombre de contraintes (déterminations), auxquelles I’ accepte de
s’assujettir ; en contrepartie I offre à I’ un certains nombre de points d’appui. Autrement dit,
une institution I est une institution de référence pour une autre institution I’, si I’ accepte dans
son intérêt d’exercer une partie de ses activités sous un certain nombre de contraintes venant
de I.
32
Ce modèle est de nouveau ici simplificateur : les étudiants exerceront leur métier dans un champ plus ou moins
vaste de professions différentes.
71
Dans les chapitres précédents, nous avons identifié plusieurs institutions qui
interviennent dans la conception et le développement d’un modèle de formation des futurs
ingénieurs, à savoir P(M), P(DI) et Ip, selon les conventions introduites dans IV.1. Nous
considérons donc que ces institutions sont des institutions de référence pour l’Institut
Universitaire Professionnalisé d’Evry qui constitue notre terrain expérimental, sur lequel elles
exercent un certain nombre d’assujettissements.
A l’intérieur de l’IUP, nous avons également envisagé diverses sous-institutions de formation,
E(M), E(DI) et Ifp. En tant que sous-institutions, chacune d’entre elles est soumise à des
contraintes venant de l’IUP. De ce fait, nous supposons qu’elles devraient s’assujettir au
moins partiellement aux institutions de référence reconnues par l’IUP : P(M), P(DI) et Ip.
Les analyses en termes de niveaux de détermination développées dans le cadre de la TAD (cf.
II.4) nous amènent à penser que l’étude d’une praxéologie d’origine mathématique, au sein de
E(M) ou de E(DI), éventuellement prolongée dans un projet, doit a priori se soumettre à des
assujettissements issus de trois institutions de référence qui vont peser, dans une mesure que
nous allons chercher à étudier, sur les choix de la transposition didactique.
V Conclusion
Le cadre théorique de la TAD, nous permet ainsi avec les notions de praxéologie,
d’institution et de rapport entre institutions d’approcher notre problématique en termes
d’institutions, de rapports institutionnels et de processus de circulation des praxéologies
mathématiques. La notion « classique » de praxéologie distingue quatre composantes de
l’activité mathématique comportant deux blocs : technique-pratique et thechnologico-
théorique. Ces deux blocs et les praxéologies mêmes sont l’objet d’une dynamique portant sur
les processus de production, de transmission et d’utilisation. Notre intérêt se centre sur les
processus d’utilisation de praxéologies mathématiques, pour les étudier nous considérons les
rapports entre les institutions de :
• production P(M), P(DI)

• transmission E(M), E(DI)
• utilisatrices Ip et Ifp.
L’institution de production P(M) détermine les praxéologies mathématiques par ses

assujettissements et les rend stables pour donner lieu aux processus de circulation. Par
transposition didactique ces praxéologies sont assujetties aux institutions de transmission
E(M) et E(DI) et finalement par le processus d’utilisation elles s’assujettissent aux contraintes
des institutions utilisatrices.
Particulièrement, pour l’étude des processus de transmission, la TAD fournit des

modèles et des outils : l’échelle des niveaux de détermination mathématiques met en évidence
l’emboîtement d’assujettissements et de points d’appui de P(M). Les phénomènes de
codétermination d’organisations mathématiques et didactiques résultants des choix, de la prise
en compte ou non de ces assujettissements au sein de l’institution d’enseignement. Les
72
moments de l’étude explicitant les différentes phases de la construction et reconstruction des

praxéologies.
Cependant, pour étudier les processus d’utilisation qui ont lieu dans les institutions
utilisatrices : E(DI)33, Ip et Ifp, la notion « classique » de praxéologie et plus précisément la
notion de technologie nous semble limitée. Du fait, que la notion « classique » de technologie
d’une praxéologie mathématique ne considère pas les assujettissements imposés par ces
institutions utilisatrices. Plus précisément, elle considère que la théorie mathématique est
l’unique qui produit, mobilise, légitime les praxéologies mathématiques et les apprête pour en
favoriser la circulation.
Cependant, lorsque l’on considère les praxéologies mathématiques au sein des institutions
utilisatrices, un phénomène de codétermination entre praxéologies mathématiques et pratiques
semble avoir lieu. Les contraintes et points d’appui de P(M) sont pris ou non pris en compte et
les praxéologies sont ainsi assujetties à l’institution utilisatrice. Le bloc technologique-
théorique produit dans P(M) évolue et semble élargir la technologie à une nouvelle
composante associée à la fonctionnalité de la technique. Cette composante est mise en
évidence par le modèle élargi de la technologie comme la composante pratique θp et elle
explicite six fonctions pour la technique : décrire, motiver, favoriser, valider, expliquer et
évaluer. Ces fonctions interviennent de manière différentie pour l’institution I et pour la
communauté d’usagers Iu, du fait que ces dernières ont de buts différents, par exemple I vise
la stabilisation de la technique et Iu le confort d’utilisation.
Afin d’analyser les praxéologies en jeu dans les institutions E et dans les projets Ifp, nous
considérons particulièrement les rapports institutionnels que ces institutions entretiennent
avec P(M) et Ip. Le modèle praxéologique ainsi que le modèle élargi de la technologie nous
permettent de décrire la distance introduite par la transposition didactique des praxéologies
ЛDI et Лp respect des praxéologies ЛM. De même, ils nous permettent de mesurer les effets des
choix d’enseignement dans les praxéologies mathématiques vivant dans E et également celles
en jeu dans Ifp.
Nous soulignons, finalement, que les outils de la TAD et le modèle élargi de la technologie
nous permettent d’avoir un cadre pour développer les analyses des enseignements
mathématiques E(M), des enseignements E(DI) et des projets Ipf.
33
E(DI) est une institution utilisatrice de P(M).
73
74
Chapitre IV Contexte et méthodologie de la recherche
CHAPITRE IV
CONTEXTE ET METHODOLOGIE DE LA
RECHERCHE
I Introduction
Dans ce chapitre, nous présentons le contexte expérimental de notre travail et la
méthodologie de l’expérimentation. Nous présentons d’abord l’institution choisie : l’Institut
Universitaire Professionnalisé d’Evry, le modèle de formation associé, la place des
mathématiques dans ce modèle et le paradigme dans lequel se situe la formation
mathématique. Nous détaillons ensuite un dispositif de formation qui essaie de reproduire les
conditions de la pratique : celui des projets menés en première année de master. Nous
précisons les caractéristiques de ces projets et contraintes institutionnelles dans lesquelles ils
sont développés. Ces projets occupent une place centrale dans notre travail expérimental.
Nous présentons la méthodologie que nous avons mise en place pour leur étude, pendant deux
années consécutives (2004-2005 et 2005-2006), basée sur l’immersion et les outils
méthodologiques associés : entretiens et questionnaires, visant à rendre visibles les
mathématiques en jeu dans les projets. Nous précisons également les données recueillies :
cahier des charges des projets, rapports intermédiaires, rapports techniques, enregistrements
vidéo des soutenances, et la façon dont ces données ont été analysées. Cette étude des projets
nous a conduit à nous intéresser plus particulièrement dans un second temps à une notion
mathématique : la transformée de Laplace. Nous analysons les enseignements correspondants
et les mettons en rapport avec l’usage qui en est fait par les étudiants dans les projets. Nous
75
terminons ce chapitre par une première réflexion sur les potentialités et limites de cette
méthodologie.
76
II Contexte de la Recherche
II.1 Les IUP et le modèle de formation associé

Les Instituts Universitaires Professionnalisés proposent un modèle de formation de
futurs ingénieurs (ingénieurs-maîtres) caractérisé par une liaison étroite avec le monde de
l’entreprise. Ces instituts, créés en 1991 au sein des universités, ont pour vocation la
formation de cadres pour les entreprises des secteurs tertiaires et secondaires : « Leur objectif
prioritaire est de former des responsables et cadres opérationnels dans un secteur donné, en
s’appuyant sur une collaboration étroite entre l’Université, les entreprises publiques et
privées, les organisations professionnelles, les administrations et les collectivités locales»
(Cahier des charges des IUP, p. 1).
Le modèle de formation au sein de ces instituts se différencie des formations universitaires
classiques par ses connexions étroites avec le milieu professionnel. Ainsi, dans ce modèle :
• la formation universitaire doit alterner de manière conséquente avec une formation en
entreprise ; des stages professionnels ont lieu pendant vingt semaines (minimum) sur
les trois ans de formation ;
• des PAST, Professeurs Associés à Temps Partiel, qui effectuent un demi service
universitaire et exercent simultanément une activité en entreprise, sont associés de
façon significative à l’enseignement ;
• des enseignements universitaires sont par ailleurs confiés à des professionnels ;
• un conseil de perfectionnement (composé de professionnels et d’universitaires) veille
aux contenus des enseignements de l’IUP ;
• une commission d’habilitation spécifique vérifie l’adéquation formation-emploi et la
pertinence des emplois visés ;
• une place substantielle est consacrée à la formation générale : communication,
législation et organisation des entreprises, complétée par l’apprentissage de deux
langues étrangères (cette dernière caractéristique s’inscrivant dans une vision
européenne de la formation).
Ces caractéristiques montrent que ce modèle de formation vise à trouver un équilibre

entre le monde académique et le monde industriel. Quelle est la place des mathématiques dans
ce modèle ?
Selon le cahier des charges des IUP, la mission de la formation s’oriente autour de trois axes
imbriqués :
• une formation fondamentale ou scientifique ;
• une formation de l’ingénieur (communication, conduite d’un projet, management,
gestion, droit…) ;
• une formation technologique.
Il est précisé que la formation fondamentale ou scientifique doit assurer des connaissances
théoriques fondamentales et elle inclut une composante mathématique. A priori, cette
77
structuration implique une formation mathématique fondamentale correspondant à une

formation universitaire classique de mathématiques comme discipline de service. Selon le
classement de Prudhomme (1999), les enseignements universitaires d’ingénierie peuvent en
effet se regrouper en deux catégories purement scientifiques d’une part, technologiques
d’autre part, qu’il désigne également, en reprenant les termes de Martinand, de la façon
suivante :
• « disciplines de service » pour les enseignements purement scientifiques et
• « disciplines de formation » pour les enseignements technologiques.
Les mathématiques sont un enseignement purement scientifique et une discipline de service et
l’objectif de leur enseignement est d’apporter des connaissances qui deviendront opératoires
dans les disciplines de formation. On reconnaît là l’héritage du modèle de Laplace décrit dans
le chapitre I : l’enseignement des mathématiques précède les enseignements des disciplines de
formation (ou intermédiaires) et les activités pratiques telles que les projets, il en fournit les
outils théoriques. Des questions émergent alors : comment ce modèle des IUP qui se veut
caractérisé par une forte proximité avec le milieu professionnel intègre-t-il une formation
mathématique qui semble obéir à ce modèle classique ? Comment s’y organisent la
cohérence, les relations avec les enseignements des disciplines intermédiaires, les relations
avec la pratique ?
Pour répondre à ces questions, nous avons choisi de partir de l’étude d’un dispositif innovant,
celui des projets développé à l’IUP d’Evry, qui cherche à connecter l’univers de disciplines
officielles d’enseignement, de service et de formation, avec le monde professionnel de
l’ingénieur. Cette étude a pour but d’identifier les praxéologies mathématiques intervenant
dans la réalisation des projets et les outils technologiques (TICE) 34 associés, puis de
questionner à la lumière de ces praxéologies, les praxéologies mathématiques institutionnelles
vivant dans les disciplines intermédiaires ou les cours de mathématiques.
II.2 Les projets d’ingénierie au sein de l’IUP d’Evry

Les projets sont conçus comme une unité d’enseignement qui est dénommée « Etudes
de Recherche et Développement » et vise une formation par la recherche. Cette unité
d’enseignement que l’on pourrait retrouver dans de nombreuses formations sous la
dénomination de projet se distingue ici par un fort rapprochement avec les recherches
conduites au sein du laboratoire IBISC en matière de robotique ou de réalité virtuelle. Les
sujets des projets relèvent toujours de la recherche ou de la recherche-développement en
accord avec le laboratoire IBISC (Informatique, Biologie Intégrative et Systèmes Complexes)
de l’université ou avec une entreprise. Ils portent sur des thèmes divers : réalité virtuelle,
conception de véhicules légers, développement de drones pour la recherche spatiale, projet
PERSEUS35 (Projet Étudiant de Recherche Spatiale Européen Universitaire et Scientifique)
34
Technologies de l'information et de la communication pour l'éducation.
35
Le projet PERSEUS vise à confier aux milieux universitaires et de recherche la conception et le développement d'un
système de lancement pour nanosatellites, avec un encadrement par des professionnels du secteur spatial.
78
avec le CNES36 (Centre National d’Etudes Spatiales)… Les sujets relevant de la recherche ou
de la recherche-développement nécessitent des concepts théoriques de manière plus
importante que les projets technologiques. Ce choix institutionnel a pour objectif de préparer
les futurs diplômés à contribuer efficacement à l’innovation dans les entreprises.
II.2.1 Une activité connectant deux institutions

Ce qui précède montre le choix de l’institution de formation IUP d’Evry, de concevoir
une activité connectant deux institutions : institution de production de savoirs intermédiaires
P(DI) (côté recherche-développement) et institution professionnelle Ip (entreprise). Les
projets ne sont pas strictement scolaires, ils répondent à des besoins professionnels venant du
laboratoire ou des entreprises. Dans les projets, le sujet est ouvert, la démarche de résolution
n'est pas une démarche déjà connue et institutionnalisée, le produit final et la façon de le
réaliser se construisent simultanément au fil du projet. Personne y compris l’enseignant n’a a
priori de réponse au problème posé. De ce fait, les projets se différencient des autres activités
scolaires comme les TD (travaux dirigés) et les TP (travaux pratiques). Dans ce type de
travaux, les étudiants doivent répondre à une liste de questions fixées à l’avance et auxquelles
les réponses sont connues. Une fois les réponses données, le travail est terminé. Par ailleurs,
l’organisation des projets est pensée pour recréer à l’intérieur de l’institution universitaire les
contraintes d’une institution professionnelle. Les rôles de client, conseiller spécialiste et
équipe professionnelle propres à l’institution professionnelle, sont attribués aux différents
acteurs : enseignants, chercheurs et équipes d’étudiants en charge des projets, respectivement.
Nous les détaillons dans le paragraphe suivant.
a) Rôle des enseignants

Les enseignants et chercheurs assument deux types de rôles correspondant aux deux
institutions en présence, le rôle de « client » ou celui de « conseiller ». Le premier rôle, celui
de « client », est tenu par ceux qui ont proposé les sujets des projets. Les « clients »
déterminent de manière précise les attentes du projet, ils suivent la démarche de
développement et évaluent les solutions technologiques élaborées par les étudiants par rapport
à ces attentes. Le deuxième, celui de « conseiller », est joué par des enseignants-chercheurs ou
chercheurs spécialistes du domaine du projet. Ils interviennent à la demande des équipes
d’étudiants, ces derniers recevant un capital d’« heures de conseil » pour la réalisation du
projet.
b) Rôle des étudiants

Les étudiants travaillent à l’image d’une équipe de travail professionnel
pluridisciplinaire de 4 ou 5 membres. En effet, l’équipe rassemble des étudiants suivant
différentes filières de formation au sein de l’IUP et ayant de ce fait différents profils : Génie
36
Ces projets peuvent recevoir une aide de l’Agence Nationale de Valorisation de la Recherche ANVAR.
79
Systèmes Industriels (GSI) option aéronautique, option productique, option thermique ou

option design, Génie Electrique et Informatique Industrielle (GEII), Génie Mécanique (GM).
Ils organisent et planifient le travail de manière autonome. Ce travail demande a priori vues
les caractéristiques des sujets une importante recherche documentaire, la mobilisation de
connaissances acquises pendant la formation et la construction de nouvelles connaissances
pour arriver au but assigné.
II.2.2 La démarche de réalisation des projets

Cette démarche de projet commence par l’affectation des projets et se termine par leur
soutenance orale. Nous en décrivons dans cette partie les différentes phases et précisons les
documents produits au cours de cette démarche.
Affectation des projets

Les projets sont proposés via une fiche de proposition qui comporte le thème
d’inscription du projet, les moyens financiers, les outils informatiques et d’usinage
disponibles, une brève description du sujet (note de centrage), le nombre d'étudiants requis
pour le développement et le profil des étudiants souhaité. L’auteur du projet est également
précisé. Nous reproduisons ci-après l’une de ces fiches pour illustration :
FICHE DE PROPOSITION DE SUJET

Travaux d’Etudes, Recherches & Développement
Partie 1 – Réservée à l'encadrement
Thème(s) du ER&D
Aéronautique : ULM / Simulateur de vol / Simulateur de conduite
⌧ Véhicule ultra léger / Plateforme modulaire robotisée / Handicap
Autres
Descriptif du ER&D
Titre
Construction d’un « plancher défilant » pour l’essai en soufflerie d’une maquette
d’automobile
Mots clefs
Aérodynamique automobile
Réduction de consommation
Mesure expérimentale du Cx
Essai en soufflerie
Véhicule ultra léger
Spécialités requises
Mécanique des fluides
Mécanique
Contrôle commande
80
Métrologie et capteurs.
Intérêt porté par les tuteurs (entre 1 et 4
)
Moyens
Coût estimé Financement
Petit moteur + carte commande à variateur + IUP
châssis support + bande caoutchouc
800 Euros (maximum, à préciser)
Carte acquisition pilotée par Labview 1200 IUT GTE
Euros
Besoins
Informatique Usinage
Type de machine, Environnement : Type de machine :
Logiciels : Machines outils classiques, soudure
PC, Labview (disponible à l’IUT GTE)
NOTE DE CENTRAGE
Affichage étudiant
Thème(s) du ER&D
Aéronautique : ULM / Simulateur de vol / Simulateur de conduite
⌧ Véhicule ultra léger / Plateforme modulaire robotisée / Handicap
Autres
Description du sujet
Le développement d’un nouveau véhicule requiert une étude approfondie de ses formes. Ce
n’est pas qu’une question d’esthétique ! En effet l’influence de l’aérodynamisme du véhicule
sur ses performances devient prépondérante dès que l’on dépasse 50 km/h. L’efficacité
aérodynamique est mesurée par le coefficient de traînée appelé « Cx ». Plus il est faible et
moins le véhicule consommera de carburant.
Pour un véhicule routier on peut étudier le coefficient Cx à l’aide de maquettes placées dans
une soufflerie. Cependant les souffleries sont souvent conçues pour tester des aéronefs et elles
ne prennent pas en compte l’effet de sol, ce qui est un gros handicap.
Dans le cadre du projet pluriannuel « Véhicule ultra léger », il serait souhaitable de se doter
d’un outil expérimental pour évaluer sur maquette les performances d’un véhicule. Les
81
maquettes peuvent être construites par des techniques de prototypage rapide (stéréo
lithographie, usinage rapide) disponibles à l’IUP. D’autre part, le département Génie
Thermique et Energie de l’IUT d’Evry possède une soufflerie dont les dimensions de la veine
et la vitesse maximum permettent d’envisager des maquettes au 1/15éme. On peut donc prévoir
d’utiliser cette technique tout au long du développement d’un nouveau véhicule ultra léger.
Cependant il faut adapter la veine de la soufflerie de l’IUT pour les véhicules routiers. On
propose de développer un « plancher défilant ». C’est un tapis roulant qui se place sous la
maquette du véhicule à la place de la paroi fixe. Il n’est pas en contact avec la maquette
(faible jeu). La vitesse de défilement variable doit être asservie à celle de l’air à l’entrée de la
veine d’essai. Ainsi équipée, la maquette respecte les lois de la similitude en mécanique des
fluides et donne une mesure fiable du coefficient Cx.
Nombre d'étudiants 3 ou 4
Profil des étudiants
GEII x GM x
GSI Aéronautique x GSI Design
GSI Productique GSI Energétique x
Tuteur(s) et ses coordonnées

XXX
Pendant la première année, 2004-2005, 105 projets ont été proposés et 45 projets ont
été affectés pour un total de 154 étudiants (58 GEII, 23 GM, 15 Design, 58 GSI). Pendant la
deuxième année, 2005-2006, 62 projets ont été proposés et 40 projets ont été affectés pour un
total de 147 étudiants (52 GEII, 29 GM, 11 Design, 55 GSI). Les étudiants ont à choisir un
projet et à se constituer en équipes pour le réaliser.
b) Etablissement des rôles et formalisation du projet

Une fois les projets affectés aux différentes équipes, les étudiants ont un premier
rendez-vous avec leur client - tuteur pour fixer les contraintes d’élaboration du cahier des
charges sur la base de la note de centrage. Après plusieurs réunions pour mettre au point ce
cahier de charges, le client - tuteur et le fournisseur (l'équipe d'étudiants) s’accordent avec
précision sur le produit à réaliser, ceci pouvant conduire à des modifications de la demande
initialement rédigée par le client. Pour la réalisation, les étudiants disposent ensuite de cinq
semaines organisées en deux phases : la première de deux semaines, la deuxième de trois
semaines, séparées par 18 semaines de cours qui peuvent fournir des connaissances
82
nécessaires pour la deuxième phase du projet. Cette séparation est aussi nécessaire pour
permettre d’obtenir le matériel nécessaire à la réalisation.
c) Conception du projet : première phase

Dans la première phase du projet, les étudiants doivent réaliser une conception
générale de projet. Pour cela, ils doivent prendre en compte les contraintes du cahier des
charges, l’organisation temporelle du travail, les sources d’information et les outils
disponibles. A la fin de cette phase, ils doivent faire un rapport intermédiaire pour rendre
compte de l’organisation globale du projet, du travail réalisé jusqu’à ce moment-là et du
travail à réaliser dans la deuxième partie. Ce rapport d’une vingtaine de pages (cf. annexe du
cederom) est pris en compte dans l’évaluation.
d) Réalisation de la conception : deuxième phase

Dans la deuxième phase, les étudiants doivent matérialiser le travail esquissé dans la
première phase, ajouter, enlever et faire tous les changements nécessaires pour mener à bien
le projet. A l’issue de la réalisation, ils présenteront leur travail lors d’une soutenance orale
devant un jury formé de l’enseignant-client et d’autres professeurs de l’institution (30mn
d’exposé et 10 minutes des questions) et doivent aussi produire un poster pour montrer leur
travail de manière synthétique.
e) Evaluation des projets

Les projets sont évalués à partir de quatre notes :
N1 Note du rapport intermédiaire (assignée par un enseignant différent du client)

N2 Note de travail pendant les semaines de projet (assignée par le client - tuteur)
N3 Note de soutenance (assignée par le jury)
N4 Note de poster (assignée par un enseignant évaluateur)
II.2.3 Documents produits
a) Cahier des charges

Le cahier des charges est un document qui précise les informations nécessaires pour
développer le projet. Le sujet, la façon de le réaliser, les contraintes théoriques, physiques
(matériel existant), économiques et de temps (délais) y sont décrits.
b) Rapport intermédiaire
Le rapport intermédiaire porte sur la conception du projet, c'est-à-dire l’étude
théorique qui servira de base à la réalisation pratique et à la fabrication. Il est structuré de
manière générale à partir de :
• une présentation du projet : description générale du projet et de sa conception ; cette

dernière peut consister en une liste de tâches principales ;
• une étude du matériel existant considéré nécessaire pour le projet ;
83
• la présentation des objectifs et des contraintes ;

• la présentation de la solution technologique37 envisagée compte tenu de l’étude du
sujet, des objectifs et des contraintes Celle-ci doit être justifiée et choisie parmi
différentes options à partir d’une comparaison de leurs avantages et limites respectifs.
c) Rapport technique
Le(s) rapport(s) technique(s) ont pour objectif de préciser les caractéristiques, les
aspects techniques et le fonctionnement des artefacts mobilisés (par exemple d’un moteur)
ainsi que les raisons pour lesquelles les étudiants considèrent ces artefacts comme utiles. Ces
rapports peuvent aussi comporter des calculs détaillés. Ils ne sont pas, contrairement aux
autres, considérés comme obligatoires.
d) Document power point – support de la soutenance

Les étudiants doivent réaliser un document à l’aide du logiciel power point pour la
présentation du projet. Ce document doit être synthétique, permettant lors de la soutenance
oral de montrer les choix effectués et les résultats obtenus. Ces résultats peuvent être
accompagnés du nom des techniques utilisées (par exemple ‘‘à partir de l’analyse
dimensionnelle on a obtenu…’’), mais ils ne doivent en aucun cas les détailler, de même y
faire figurer les calculs. Les graphes sont, en revanche, bien considérés.
PHASE I PHASE II
Conception du projet Réalisation du projet
soutenance orale /
cahier de rapport document power
rapport(s) technique(s)
charges intermédiare point
poster
SEMAINE 1 SEMAINE 2 SEMAINE 3 SEMAINE 4 SEMAINE 5
Tableau 1. Documents produits dans les deux phases du projet.
Après avoir décrit les documents produits par les étudiants dans les deux phases du
développement du projet. Nous présentons la méthodologie pour réaliser l’étude des projets.
III Méthodologie d’étude des projets

Compte tenu de ce qui précède et de nos questions de recherche, l’étude des projets
vise tout particulièrement à mettre en évidence les praxéologies mathématiques qui
interviennent dans le développement des projets. De manière plus générale, elle vise aussi à
étudier ce qui peut être apporté par des pratiques innovantes cherchant à projeter dans
l’univers universitaire l’univers de la profession, pour mieux articuler savoirs théoriques et
37
Du fait que le terme technologique à une signification particulière dans le cadre de la TAD, il nous semble
nécessaire de détailler la signification de l’expression « la solution technologique » ; il s’agit de la solution
choisie parmi les autres considérées pendant l’étude du projet. Elle va devenir concrète dans la réalisation du
projet (deuxième phase).
84
savoirs professionnels. Pour cela, il nous faudra étudier au-delà des projets les rapports que
ces praxéologies mathématiques entretiennent avec la formation, et plus particulièrement avec
les enseignements des disciplines intermédiaires et de mathématiques.
Institution de formation – IUP d’Evry
Cours de
Cours de disciplines
intermédiaires E(DI) mathématiques E(M)
praxéologies praxéologies
mathématiques mathématiques
Projets Ifp
praxéologies
mathématiques
Figure 15. Institutions considérées pour étudier la circulation de praxéologies à l’IUP
Nous présentons dans cette partie la méthodologie mise en place pour réaliser l’étude
des projets, le recueil des données et l’exploitation visée de ces données.
Les recherches réalisées sur les mathématiques dans les pratiques professionnelles
rapportées dans le chapitre II ont montré que ces mathématiques sont souvent invisibles ou
non explicites lors du développement des activités pratiques. Etant donné que nous voulions
étudier une activité reproduisant les conditions de la pratique, nous avons fait l’hypothèse que
nous allions devoir rendre visible ce qui ne l’est pas et que ceci ne serait possible qu’à travers
une immersion dans le contexte du développement des projets. Cette immersion nous est
également apparue nécessaire pour nous familiariser avec les principaux domaines de
connaissance en jeu, une familiarisation nécessaire à la compréhension de praxéologies
mathématiques qui sont souvent des praxéologies mixtes imbriquant mathématiques et autres
domaines. Ceci nous a conduit à réaliser deux observations successives des projets. La
première a eu un statut de pré – expérimentation avec l’objectif de nous familiariser avec la
démarche des projets et les domaines de connaissance concernés, de concevoir et de tester une
méthodologie permettant de rendre visibles les mathématiques en jeu dans les projets. La
deuxième observation a fait l’objet d’une méthodologie plus élaborée et nous avons aussi
cherché à y rendre visibles au-delà des mathématiques élémentaires, des mathématiques
« avancées » rarement trouvées dans la pré - expérimentation.
III.1 La sélection des projets

Le nombre des projets développés à l’IUP d’Evry est chaque année de l’ordre d’une
quarantaine. Chaque projet mobilise une diversité de connaissances : technologiques,
85
théoriques et de savoir faire. L’identification des praxéologies mathématiques nécessite une

étude approfondie incompatible avec le suivi de l’ensemble des projets. Ceci nous a conduit à
choisir de travailler plus précisément sur certains projets, particulièrement dans la deuxième
phase de leur développement. Pour effectuer ce choix, dans un premier temps, à partir des
fiches et des cahiers de charge, nous sélectionnons le sous-ensemble des projets susceptibles
de faire intervenir des mathématiques. Pour ces projets, nous proposons un questionnaire aux
étudiants concernés après une première prise de contact et menons une analyse des rapports
intermédiaires. La sélection définitive des projets étudiés s’effectue après un certain nombre
d’entretiens menés avec les équipes sur la base d’une première sélection. Les projets sont
choisis parmi ceux qui semblent pouvoir faire intervenir potentiellement le plus de
mathématiques. Ils sont au nombre de 3 les deux années et l’un des projets de seconde année
prolonge un projet suivi en première année.
Véhicule Biplace Economique

Conception d’un châssis de buggy tout terrain en fonction de la
1ère année
réglementation FIA T238
Système expérimental d'analyse en soufflerie
Conception d'une plate-forme expérimentale pour mettre en évidence les
phénomènes d'instabilité d'une aile d'avion soumise à écoulement
transverse
2ème année
Construction d’un « plancher défilant » pour l’essai en soufflerie d’une
maquette d’automobile
Système expérimental d’analyse en soufflerie (suite)
Tableau 2. Projets suivis pendant la pré-expérimentation et l’expérimentation.
a) Entretiens de prise de contact

Ces entretiens ont pour objectif d’établir un premier contact avec les équipes ayant
choisi des sujets dont les fiches de proposition permettent de supposer que des mathématiques
peuvent être en jeu dans la réalisation du projet. Sont en particulier exclus des projets
concernant l’informatique et le design dans la première année et aussi ceux dits de qualité
dans la deuxième année. Les entretiens ont lieu la première semaine du développement des
projets, au fur et à mesure que les équipes se constituent. Ils ont concerné six équipes la
première année et dix la seconde. Les questions posées sont générales et concernent le sujet
du projet, la première vision du développement qu’en ont les étudiants et ce qu’ils anticipent
comme possible utilisation des mathématiques. Les réponses obtenues dans ces entretiens
nous fournissent des informations de nature locale, relatives à chacun des projets considérés.
La première année, lors de ces entretiens, les étudiants ont eu beaucoup de difficultés à
anticiper une utilisation quelconque des mathématiques et leurs réponses étaient de toute
façon très vagues. Ceci nous a conduit à les prolonger pour les trois projets que nous avions
38
Fédération Française de Sport Automobile pour un véhicule de classe tout terrain T2.
86
l’intention de sélectionner (les trois en mécanique) par un questionnaire plus précis posé
pendant la deuxième semaine et décrit ci-après. La deuxième année, la familiarité acquise
avec le dispositif nous a permis d’effectuer dix entretiens la première semaine et de proposer
le questionnaire à seize équipes pour essayer d’avoir une vision plus globale des
mathématiques en jeu.
b) Questionnaire
Le questionnaire élaboré à partir des réponses obtenues dans les premiers entretiens
comporte neuf questions la première année et onze questions la deuxième année.
Les sept premières concernent le travail déjà réalisé :

Les question 1 et 2 abordent l’avancement général du projet et nous permettent d’introduire
les questions 3 et 4 portant sur les compétences, les connaissances et les outils considérés
comme nécessaires à sa réalisation.
Les questions 5, 6 et 7 sont centrées sur le contenu mathématique. Afin de faire émerger les
mathématiques utilisées dans les projets, nous explicitons dans ces questions des éléments
mathématiques tels que formules trigonométriques, fonctions, équations différentielles, etc.
Ce choix vise à échapper à une conception purement théorique des mathématiques chez les
étudiants : celle des définitions, théorèmes et démonstrations ou à une limitation aux contenus
qui sont effectivement objet d’enseignement dans les cours de mathématiques à l’IUP. Il vise
à rendre également visibles les praxéologies mathématiques mises à disposition par les
disciplines intermédiaires et celles qui peuvent être associées à l’usage de formules dont
l’importance a été soulignée dans le chapitre II.
La question 8 concerne le travail à exécuter dans la deuxième phase, on questionne de
manière ouverte les connaissances que les étudiants considèrent comme nécessaires pour cette
phase, avec l’objectif de voir si des connaissances mathématiques sont citées.
Les questions 9 et 10 sont centrées sur le rapport entre les enseignements de la formation et le
projet, la question 10 s’intéressant plus particulièrement au rapport entre les cours de
mathématiques et le projet.
La dernière question porte sur la pertinence du projet du point de vue de l’étudiant.
Nous présentons ci-après le questionnaire :
1. Où en êtes-vous dans le déroulement de cette partie du projet ?
2. Etes-vous satisfaits de l’avancement de votre travail ?
3. Quels types de connaissances, d’outils, de compétences, avez-vous utilisés ?
4. Avez-vous utilisé des logiciels ? Si oui, lesquels et pour quoi faire ?
5. Avez-vous fait des calculs ? Si oui, lesquels ?
87
6. Avez-vous utilisé des formules, des représentations graphiques, géométriques ? Si

oui, lesquelles et pour quoi faire ?
7. Avez-vous utilisé d’autres mathématiques (fonctions, algèbre linéaire, équations

différentielles, probabilités, statistique, …) ? Si oui, lesquelles et pour quoi faire ?
8. Pour l’étape suivante, pensez-vous avoir besoin de nouvelles connaissances ? Si

oui, précisez.
9. Parmi les enseignements que vous avez suivi à l’université quels sont ceux qui
vous semblent les plus utiles pour ce projet ? Précisez pourquoi.
10. Pensez-vous que certains de vos cours de mathématiques vous seront également
utiles pour la réalisation de ce projet ? Si oui, lesquels et pourquoi ? Si non,
pourquoi ?
11. Le projet vous semble-t-il important dans votre formation ? Pourquoi ?
c) Rapports intermédiaires
Même si les questionnaires apportent des compléments utiles aux entretiens, les
mathématiques y apparaissent généralement sous la forme de titres (par exemple calculs de
trigonométrie…) et les réponses aux questions « Pour quoi faire ? » ne nous renseignent que
très vaguement sur les tâches dans lesquelles ces mathématiques ont été ou risquent d’être
engagées et a fortiori sur les praxéologies associées, ceci d’autant plus que les domaines
considérés nous sont peu familiers. C’est pourquoi, en plus des entretiens et du questionnaire,
une analyse des rapports intermédiaires nous est apparue nécessaire pour rentrer davantage
dans le sujet des projets et accéder aux tâches soit de conception, soit envisagées pour la
réalisation dans la deuxième phase. La deuxième année, cette analyse a aussi été prise en
compte dans la sélection des trois projets finalement choisis. Ce choix s’est basé sur deux
critères :
1. le contenu explicite des mathématiques dans le rapport intermédiaire,
2. le domaine d’inscription du projet, tel que l’aéronautique, la mécanique, l’électronique,
etc.
III.2 Les données recueillies sur les projets choisis les deux années
L’analyse des rapports intermédiaires permet d’identifier des tâches mathématiques,
cependant, l’identification des techniques correspondantes à ces tâches n’est pas toujours
possible, du fait qu’elles ne sont pas explicitées. Ceci peut s’expliquer par la nature du travail
rapporté dans ce document, ce dernier correspondant à la conception générale du projet. La
plupart des tâches mathématiques y apparaissent comme étant à réaliser dans la deuxième
phase. Afin d’avoir une vision plus exhaustive des praxéologies impliquées dans les projets et
ainsi compléter l’étude des rapports intermédiaires, pour les trois projets sélectionnés, nous
avons conduit un second entretien avec l’équipe sur la base du rapport intermédiaire.
88
a) Entretien sur la base de rapport intermédiaire

Ces entretiens ont eu lieu dans la troisième semaine du projet, c'est-à-dire au début de
la deuxième phase. L’objectif est de préciser à quoi servent les mathématiques qui
apparaissent de manière explicite dans le rapport intermédiaire qui a été remis à la fin de la
première phase et que nous avons eu le temps d’étudier. Etant donné que ces mathématiques
sont utilisées dans le contexte de l’activité pratique et donc sous contraintes, contexte qu’il
nous intéresse particulièrement d’étudier, nous évitons de montrer un intérêt limité aux seules
mathématiques en jeu dans le projet. Pour cela, nous faisons le choix de demander à l’équipe
d’étudiants de clarifier, à notre intention, certains points du rapport intermédiaire qui nous
semblent peu clairs, vu notre méconnaissance du domaine. Nous commençons par demander
un exposé oral « informel» sur l’avancement du projet et les questions sont posées au fil de
cet exposé, en se référant au contenu du rapport intermédiaire.
Ces entretiens vont mettre en évidence une division du travail au sein des équipes qui nous
conduira par la suite à réaliser des entretiens individuels ou auprès de sous-équipes
composées de deux étudiants qui ont pris en charge le travail impliquant des mathématiques.
b) Entretiens individuels ou de sous-équipes

Ces entretiens, comme signalé précédemment, se développent sur des parties précises
du projet et essaient d’explorer le rôle des mathématiques utilisées dans ces parties. Ils sont
réalisés avec des étudiants responsables de chaque partie. Les deux tableaux ci-après précisent
ceux qui ont été réalisés les deux années.
PREMIERE ANNEE
Projet SEMAINE 3 SEMAINE 4 SEMAINE 5
1 1 Entretien : 3 1 Entretien :
E1, E2, E3, E4 : Entretiens :
Questions par rapport au questionnaire
2 1 Entretien : 5 3
E1, E2, E3 Questions par rapport au questionnaire Entretiens : Entretiens :
3 1 Entretien : 2 1 Entretien :
E1, E2, E3 et E4 Questions par rapport au Entretiens :
questionnaire
Tableau 3. Entretiens effectués pendant la pré-expérimentation.
DEUXIEME ANNEE
Projet SEMAINE 3 SEMAINE 4 SEMAINE 5
1 4 Entretiens : 3 Entretiens : 1 Entretien :
E1, E2, E3, E4 E1 Structure de la E2 et E3 Entretien sur
Présentation du projet soufflerie maths
E1 Calculs à faire E2 Modélisation d’une
89
E2 Explication logiciel Ansys pièce

E3 Partie électronique E3 Electronique
2 4 Entretiens : 5 Entretiens : 3 Entretiens :
E1 Présentation générale du E1 Rapport technique E1 Contrat phase
projet E2 Solidworks E3 Logiciel
E3 Présentation de la E3 Partie Moteur E3 système régulateur
modélisation du moteur E3 Partie Moteur
E3 ED et Matlab E4 Partie Moteur
E3 Nouveaux calculs
3 1 Entretien : 2 Entretien : 1 Entretien :
E1, E2, E3 et E4 Présentation du E2 Calculs E3 Iso flexion
projet E3 Calculs partie 2
Tableau 4. Entretiens effectués pendant l’expérimentation.
c) Soutenances –vidéo
Les soutenances orales ont pour but de former les étudiants à l’exercice professionnel
que constitue la présentation d’un projet développé au sein d’une entreprise mais aussi
d’évaluer le projet en tant qu’activité scolaire. Ainsi, chaque équipe d’étudiants dispose d’une
demi-heure pour présenter son projet, devant un jury formé par trois enseignants et chercheurs
de l’institution, l’un d’eux étant le client du projet. Observer cet exercice nous permet
d’accéder à l’évaluation institutionnelle du projet. Pour cela, nous avons assisté aux trois
soutenances les deux années et nous les avons filmées. La transcription et l’étude de ces
donnés sont faites dans l’objectif d’analyser les types de questions, les explications et
justifications demandées aux étudiants.
Pour notre analyse nous avons également récupéré les présentations des étudiants (format
power point) et les posters (version électronique).
III.3 L’analyse des données issues des projets
III.3.1 Entretiens de contact et questionnaires

Dans un premier temps, les enregistrements des entretiens - prise de contact ont fait
l’objet chacun d’une fiche de synthèse (cf. exemple en Annexe 4.1) et les questionnaires ont
été synthétisées sous forme de tableaux par projet et par question. Dans un deuxième temps,
ces premières synthèses ont été combinées pour constituer une fiche pour chaque projet,
faisant apparaître en respectant la chronologie des informations recueillies, les mathématiques
mentionnées comme utilisées ou à utiliser, les outils logiciels ou autres utilisés ou d’utilisation
prévue en liaison avec ces mathématiques, et la fonctionnalité de ces mathématiques et outils.
La structure résultante est la suivante39 :
39
Les vides indiquent la non réponse des étudiants à ces questions.
90
Outils nécessaires pour

Utilisation de
Equipe 1 le déroulement du Pour quoi faire
mathématiques
projet
-Faire des calculs
de pression, de
-la physique
Entretien prise vitesse, de
-l’informatique
de contact température
-mathématiques pour
faire le calcul de la
2éme jour -utilisations des
vitesse
formules
mathématiques
-outils informatiques recherches sur les systèmes de
(Internet) soufflerie déjà existants
Mathématiques,
pour la partie installation des
mécanique et
capteurs
électronique
-dimensionnement de la
calculs calculs mathématiques
soufflerie (puissance)
déterminer le rapport entre la
pression dans la veine d’essaie
calculs en aéronautique
de la soufflerie et la vitesse
d’écoulement
calculer la vitesse de l’air dans
théorème de
mathématiques une soufflerie à partir de la
Questionnaire Bernoulli
pression
mécanique de fluides
Trouver le rapport entre
9ème jour physique et l’écoulement et les différentes
formules
aérodynamique pressions et aussi d’effort sur la
structure à étudier
Pour déterminer le capteur à
Conception choisir et les différentes étages
formules électronique
et composants de la carte du
transmetteur
Réalisation d’une aile d’avion
Représentations et pour représenter
mathématiques
géométriques l’écoulement de l’air autour de
cette structure
L’étude aérodynamique et
analyses mathématiques
électronique
-la réalisation et l’installation
du capteur
algèbre mathématiques - étude de l’aéronautique de la
soufflerie et le profil à étudier
-pour résoudre nos formules
Réaliser ce qu’on a propose
Electronique, mécanique comme solution pour les
Réalisation
problèmes de la soufflerie
mathématiques calculs
Tableau 5. Synthèse des réponses des étudiants aux entretiens menés lors de la première phase.
91
Ces outils méthodologiques ont servi de base à l’analyse qui est présentée dans le
chapitre suivant.
III.3.2 Rapports intermédiaires et entretiens de suivi

Les rapports intermédiaires ont été utilisés pour identifier les praxéologies
mathématiques intervenant dans la conception et la réalisation des projets. Pour cela, le
rapport est découpé en une succession de tâches dans lesquelles vont s’insérer ces
praxéologies. Cette identification ne donne cependant accès aux praxéologies que de façon
très incomplète, quand il s’agit d’identifier les techniques et discours technologiques associés
aux tâches repérées, le rôle joué par les outils technologiques (TIC). Pour les compléter, on
utilise le rapport technique quand il existe et les différents entretiens menés pendant la
seconde phase qui ont été dépouillés. Nous essayons également de mesurer l’impact sur ces
praxéologies de la formation dispensée et le poids des contraintes. Nous utilisons pour cela les
entretiens mais il nous est apparu nécessaire d’aller au-delà des projets et des documents
curriculaires fournis par les responsables de la formation pour analyser de façon plus détaillée
certains enseignements.
IV Au-delà des projets

Dans le chapitre précédent nous avons identifié trois institutions : E(M), E(DI) et Ifp,
dans lesquelles le processus de circulation des praxéologies est susceptible d’avoir lieu à
l’intérieur de l’IUP. Afin d’analyser ces processus et les rapports entre les praxéologies vivant
dans ces différentes institutions, nous avons recueilli certains cours de disciplines
intermédiaires et des mathématiques. Le choix de ces cours repose sur les praxéologies
mathématiques identifiées dans les projets et qui sont enseignées dans ces cours,
particulièrement, celle impliquant la transformée de Laplace. Nous avons choisi le cours de
disciplines intermédiaires (l’automatique) intitulé : L’introduction à l’Automatique de
systèmes linéaires qui porte l’enseignement de la transformée de Laplace à l’IUP. Pour mieux
situer les choix d’élaboration de cet enseignement, nous l’avons comparé avec ceux deux
autres cours élaborés dans des institutions de nature différente : IUT et université.
Nous avons également complété ce corpus par un cours de mathématiques en école
d’ingénieurs qui aborde aussi l’enseignement de la transformée de Laplace dans le cadre d’un
module sur les Fonctions holomorphes.
Analyse des cours

L’analyse des cours est réalisée avec l’objectif de mettre en rapport les praxéologies
mathématiques identifiées lors de la réalisation des projets avec les praxéologies
correspondantes vivant dans les enseignements de la formation E(M) et E(DI). A priori, cette
analyse devrait s’intéresser aux enseignements de mathématiques et de disciplines
intermédiaires concernées par rapport aux praxéologies en jeu dans les projets suivis pendant
la deuxième phase. Du fait que dans chaque projet, les mathématiques en jeu font référence à
92
différents enseignements de disciplines intermédiaires, nous avons choisi de centrer notre

analyse autour de la transformée de Laplace. Celle-ci est utilisée dans le projet :
Développement d’un plancher défilant pour l’étude aérodynamique d’un véhicule ultra léger,
son utilisation n’étant pas explicite, elle apparaît lors des entretiens sur la base du rapport
intermédiaire. A partir des entretiens, on voit que la transformée de Laplace intervient pour le
traitement des asservissements, ces derniers étant abordés dans le cours intitulé : Introduction
à l’Automatique et systèmes linéaires. L’analyse praxéologique de ce cours essaie en
particulier de nous éclairer sur la question suivante : Comment les praxéologies qui sont
construites dans ce cours se situent-elles par rapport à celles mises en œuvre par les étudiants
dans les projets ?
Afin de répondre à cette question et de mesurer les effets transpositifs du cours précédemment
mentionné, nous menons une analyse conjointe de trois cours d’automatique élaborés dans
trois institutions de formation d’ingénieurs différentes : IUP, IUT et Université.
Nous présentons cette analyse en détaille dans le chapitre VI.
De même, nous analysons un enseignement de mathématiques E(M) intitulé :
Fonctions Holomorphes, qui aborde la transformée de Laplace dans une formation
d’ingénieurs. Nous nous intéressons à montrer l’organisation de cet enseignement dont un des
objectifs, est de fournir des praxéologies mathématiques sollicitées aux enseignements des
disciplines intermédiaires E(DI).
L’entretien avec l’enseignante d’automatique motivé par le projet

A partir du suivi de développement du projet 5, dans lequel rentre en jeu la
transformée de Laplace, nous avons considéré comme nécessaire de réaliser un entretien avec
un enseignant de disciplines intermédiaires, afin de connaître les contraintes auxquelles les
mathématiques s’assujettissent dans ces enseignements. Nous avons eu la possibilité d’avoir
un entretien, avec l’enseignante assurant justement le cours d’Introduction à l’Automatique
des systèmes linéaires mentionné plus haut, et impliqué par ailleurs dans le dispositif des
projets. Cette enseignante est ainsi confrontée à différents moments avec les trois institutions
qui nous intéressent. De ce fait, l’entretien nous a permis de connaître, du point de vue de
l’enseignant des disciplines intermédiaires, les différentes contraintes auxquelles doivent
s’assujettir les praxéologies mathématiques du fait de l’institution dans laquelle elles sont
considérées.
V Réflexion sur les potentialités et limites de la méthodologie

L’étude d’une activité comme celle des projets, qui suit un contrat dont la démarche se
construit en même temps que le projet se développe, requiert une immersion permettant de
suivre l’évolution du projet. Plus précisément, il est nécessaire d’étudier le rôle des
praxéologies mathématiques dans les changements de solutions, les situations problématiques
et les choix associés pour traiter ces dernières.
93
Un premier niveau de difficulté de la recherche réalisée dans cette thèse tient à la

multiplicité des domaines de connaissances en jeu dans les projets, connaissances qu’un
chercheur formé aux mathématiques ne maîtrise pas en général.
Le choix des projets à suivre pendant la deuxième phase est donc une tâche
primordiale. Le questionnaire et, de manière plus importante, l’analyse de rapports
intermédiaires nous permet de choisir trois projets ayant deux caractéristiques : des
praxéologies mathématiques y interviennent et ils sont inscrits dans la même situation
problématique, celle du travail dans une soufflerie. Cette problématique, encore très large,
permet de limiter le champ des disciplines intermédiaires intervenantes en jeu, des logiciels
utilisés et des connaissances sur les artefacts utilisées (soufflerie). Mais les trois projets font
encore intervenir plusieurs disciplines intermédiaires et des connaissances très diverses au
niveau des logiciels et des praxéologies mathématiques. Suivre ces projets reste donc une
tâche d’une grande complexité qui demande au chercheur tout un travail d’acclimatation au
contexte spécifique (initiation aux domaines disciplinaires en jeu, utilisation des logiciels).
Par ailleurs, le recours à des experts est indispensable pour analyser les solutions adoptées par
les étudiants dans les projets et contrôler la pertinence des analyses développées.
L’analyse des rapports intermédiaires sur les trois projets choisis permet de repérer les
tâches mathématiques qui interviennent dans chacun d’eux. Les entretiens menés sur la base
de ces rapports servent ensuite à identifier la division du travail et à repérer le ou les étudiants
en charge des tâches les plus mathématiques avec lesquels sont réalisés des entretiens
complémentaires. L’objectif est alors de faire apparaître les techniques mathématiques et de
manière plus importante les technologies associées, qui en général ne sont pas explicitées
dans les rapports du fait du contrat du projet ne demande pas d’expliciter. Ces entretiens sont
donc fondamentaux pour notre analyse.
Ces données, complétées par l’analyse des E(DI) impliquées dans le projet concerné et par les
éléments apportées par les experts permettent d’aboutir aux analyses praxéologiques
présentées dans le chapitre 5.
Afin de mettre en évidence les effets transpositifs des institutions étapes E(DI) et E(M)
sur les praxéologies mathématiques impliquées dans les projets, nous avons choisi d’analyser
trois enseignements d’automatique et un enseignement des mathématiques autour de la
transformée de Laplace. Ces analyses permettent de situer une notion dans différentes
institutions, de rendre compte des différentes contraintes et des processus transpositifs ayant
lieu dans la formation et d’apprécier leurs effets dans l’utilisation de cette notion dans un
dispositif comme celui d’un projet.
La méthodologie adoptée prend comme domaine premier de phénomènes le champ

des projets réalisés. Dans la phase initiale, nous avons été obligée d’examiner un nombre
important de projets de façon à pouvoir repérer un échantillon finalement réduit satisfaisant
94
aux conditions de richesse mathématique et de relative centration thématique imposées par

l’objet didactique de la recherche d’une part (les mathématiques dans la formation des
ingénieurs) et les limites de nos connaissances dans les domaines scientifiques et
professionnels concernés. Une fois cette sélection réalisée, c’est l’étude des données qui fait
apparaître les mathématiques impliquées, déclenche le processus de formation disciplinaire
complémentaire du chercheur et oriente le choix du thème d’étude des enseignements.
Nous avons choisi d’aborder la place des mathématiques dans la formation des
ingénieurs maîtres à l’IUP d’Evry, de façon indirecte à travers le dispositif des projets.
Ce choix nous a semblé pertinent compte tenu de l’état de la réflexion et des

connaissances montré dans le chapitre II. Il a permis de mettre en évidence la façon dont les
étudiants utilisent les mathématiques dans une activité non strictement scolaire, dans son
esprit au moins, et donc d’apprécier de façon indirecte les effets de l’enseignement. Mais ce
travail par sa complexité s’est révélé extrêmement coûteux. Par ailleurs, il nous a éloignée des
formations mathématiques elles-mêmes et ce d’autant plus que les enseignants de
mathématiques ne se sont pas impliqués dans les projets. Finalement, le contact avec les
mathématiques enseignées s’est fait essentiellement à travers les disciplines intermédiaires et
en particulier l’automatique, notamment dans l’analyse des différents cours sur la transformée
de Laplace.
Nous n’avons donc accès qu’à une vision partielle de la circulation des savoirs dont
l’étude était a priori visée.
95
96
Chapitre V Analyse praxéologique des projets
CHAPITRE V
ANALYSE PRAXEOLOGIQUE DES PROJETS
I Introduction
Ce chapitre est consacré à l’analyse praxéologique des projets. L’objectif général de
cette analyse est d'étudier les praxéologies mathématiques mobilisées et utilisées dans les
projets, pour essayer de comprendre les besoins mathématiques auxquels les étudiants sont
confrontés pendant la conception et la réalisation des projets, et la façon dont ils font face à
ces besoins. Pour cela, nous utilisons la vision élargie de la technologie présentée dans le
chapitre III avec ses composantes théorique et pratique. Cette vision élargie et plus
généralement les outils de la Théorie Anthropologique du Didactique devraient nous
permettre notamment de mettre en évidence les différents types des savoirs mobilisés, leurs
origines institutionnelles, leurs interactions et les évolutions intervenus au cours de la
réalisation des projets.
Pour l’analyse, comme précisé au chapitre IV, nous nous basons sur les documents produits
par les étudiants : les rapports intermédiaires et techniques, ainsi que sur les entretiens réalisés
auprès des étudiants. L’étude des rapports intermédiaires nous permet de repérer des tâches
impliquant des mathématiques. Ces tâches étant traitées par les étudiants ultérieurement, cette
étude ne suffit donc pas pour rendre compte des praxéologies développées pour les réaliser.
Les rapports techniques et les entretiens réalisés au fil de la réalisation auprès des étudiants
nous apportent un complément substantiel.
97
Nous nous centrons comme annoncé sur l’analyse des trois projets suivis dans la deuxième
année d’observation. Les données relatives à la pré-expérimentation et notamment celles
issues des questionnaires sont présentées synthétiquement en annexe. Les trois projets
sélectionnés ont été développés dans le cadre d’une étude de phénomènes aérodynamiques
dans une soufflerie et nous avons explicité les raisons de notre choix dans le chapitre
précèdent. Leur titre précis est le suivant :40
• Projet 1 Système d’analyse expérimentale en soufflerie
• Projet 2 Conception d'une plate-forme expérimentale pour mettre en évidence les

phénomènes d'instabilité d'une aile d'avion soumise à un écoulement transverse
• Projet 3 Construction d’un « plancher défilant » pour l’essai en soufflerie d’une

Chaque projet est introduit ci-dessous par une présentation succincte précisant
l’objectif principal, l’objet à réaliser, la division du travail entre les membres de l’équipe et le
découpage en tâches du projet. Les projets présentent en effet un découpage du travail à partir
de ce qui est appelé une « analyse fonctionnelle ». Celle-ci fait partie de la méthodologie de
développement de projets, elle consiste à définir les fonctions principales et secondaires de
l’objet décrit à partir des caractéristiques et performances à atteindre dans le cahier des
charges. « L’analyse fonctionnelle » amène les étudiants à repérer des tâches41 principales, à
décomposer celles-ci en sous-tâches et à établir une priorité de réalisation 42 . Pour notre
analyse, un autre découpage des tâches est fait distinguant d’une part les tâches qui
impliquent explicitement des mathématiques et d’autre part les tâches qui contextualisent ces
dernières. Par exemple, dans le projet 3, la tâche de choix du moteur ne fait pas intervenir
d’éléments mathématiques. Cependant, nous l’analysons du fait qu’elle constitue le premier
niveau de modélisation, celui précédant la modélisation mathématique.
Afin de mieux appréhender les processus de circulation des savoirs institutionnels en

jeu dans les projets, nous avons d’une part mis en rapport les techniques et technologies
utilisées par les étudiants avec celles mises à disposition par les enseignements des disciplines
intermédiaires, d’autre part nous avons considéré dans deux des projets (1 et 3) le point de
vue d’un professionnel sur la démarche suivie par les étudiants.
Pour mettre en rapport les techniques et technologies des étudiants et celles des
disciplines intermédiaires E(DI), il nous a par ailleurs paru important de reconstruire ces
techniques et les technologies associées en nous appuyant sur ce que font les étudiants et sur
les cours de E(DI). Cette reconstruction vise deux objectifs : le premier est de rendre
compréhensible au lecteur du présent document qui ne connaîtrait pas le domaine dans lequel
40
« Soufflerie aérodynamique : Installation permettant d’étudier les mouvements d’un fluide autour d’un
matériel qui doit être soumis à de grandes vitesses. » (Le petit Robert)
41
On met ce mot et celle de sous-tâches en italique pour indiquer que ce n’est pas dans le sens de Chevallard.
42
Cela n’est pas l’objectif de l’analyse fonctionnelle mais c’est un effet qu’on constate dans les projets analysés.
98
les tâches sont proposées, les techniques mises en place par les étudiants ; le deuxième est
d’expliciter les éléments mathématiques visibles dans les traces observables recueillies, ceux-
ci n’étant pas toujours explicites de façon détaillée dans les tâches développées par les
étudiants. Nous comparons en particulier les deux technologies : celle visible dans le travail
de l’étudiant et celle que nous avons reconstruite et nous analysons leur écart. Cela nous
permet d’expliciter les éléments manquants et de situer par rapport à une institution de
référence la technologie intelligible qui légitime les techniques.
Le point de vue de l’expert professionnel nous permet d’accéder au point de vue de

l’institution Ip et de situer les techniques utilisées par les étudiants, non seulement par rapport
qui seraient mobilisées dans les disciplines intermédiaires mais aussi par rapport à celles qui
le seraient dans une pratique réelle d’ingénierie. Ceci nous permet de compléter avec les
données issues des soutenances orales des projets notre vision de ces derniers.
99
II Analyse de projet 1
II.1 Présentation du projet 1

Ce projet donne suite à un projet développé l’année précédente (2004-2005) et
consiste à concevoir un système de mesure pour une soufflerie43 (voir figure 16). Dans le
rapport intermédiaire il est précisé que : « Le but de ce projet est de se doter d’un système
expérimental permettant, dans les limites du possible, de pouvoir étudier l’aérodynamique
d’un système. C'est-à-dire définir autant le comportement d’une structure soumise à un
écoulement d’air (mesure des actions aérodynamiques) que l’écoulement du fluide autour de
cette structure ». Le système de mesure existant fonctionne grâce à un tube de Pitot (figure
17).
Ecoulement
d’air
Figure 16. Soufflerie du type Eiffel. Figure 17. Tube de Pitot.
Afin d’améliorer ce système de mesure, une étude des travaux déjà effectués l’année
précédente est réalisée dans la phase de conception (cf. chapitre 4, p.75). Cette étude va
amener les étudiants à préciser d’abord la structure sur laquelle seront mesurés les efforts de
portance44 et de traînée45. Il s’agit d’un profil d’aile d’avion. La solution ensuite proposée est
celle d’un système mécanique découplant les efforts : la portance est transmise verticalement
et la traînée horizontalement. La mesure des efforts se fait par la mesure de la déformation de
deux lames élastiques au moyen de capteurs extensométriques. Les déformations respectives
des lames doivent être découplées et pour cela les étudiants ont installé des glissières dans la
structure du système de mesure. Les étudiants ont à choisir la forme et les dimensions des
lames qu’ils vont utiliser, choisir les jauges extensométriques, en fonction des caractéristiques
de la soufflerie et des estimations faites des forces de portance et de traînée. Pour cela, ils
considèrent différents types de lames, et notamment des lames rectangulaires et triangulaires.
43
« Soufflerie aérodynamique : Installation permettant d’étudier les mouvements d’un fluide autour d’un
matériel qui doit être soumis à des grandes vitesses. » (Le petit Robert)
44
La portance est la composante de la force aérodynamique qui s’exerce sur la structure orthogonale à la
direction du vent relatif. Dans le cas d’une soufflerie horizontale c’est la composante verticale.
45
La traînée est la composante de la force aérodynamique qui s’exerce sur la structure et est colinéaire à la
direction du vent relatif. Dans le cas d’une soufflerie horizontale c’est la composante horizontale.
100
II.1.1 Division du travail

Dans ce projet les quatre membres de l’équipe suivent la formation de Génie
mécanique. Le partage du travail précisé dans le planning46 permet de voir qu’une grande
partie des activités sont attribuées au groupe (quatre étudiants). Cependant, lors des entretiens
nous avons constaté que le travail mathématique repose sur un binôme d’étudiants E2 et E3 et
particulièrement sur E2. Ce dernier réalise la tâche la plus mathématique : le
dimensionnement des lames.
II.1.2 Tâches à développer par les étudiants

Le découpage du travail présenté dans le rapport intermédiaire porte sur trois parties :
l’analyse de la soufflerie, l’étude des travaux préliminaires et la proposition d’une solution
technologique. Nous présentons ces parties et les sous-tâches associées :
1. Analyse de la soufflerie
a) analyse de la soufflerie
b) caractéristiques de la soufflerie
c) les procédés existants dans les entreprises spécialisées
2. Etude des travaux préliminaires

a) notions d’aérodynamique
b) détermination de la vitesse maximale
c) détermination des efforts s’appliquant sur le profil de l’aile
3. Proposition d’une solution technologique et étude de trois « sous solutions »

a) solution « lames ressorts »
b) solution « lame triangle en isoflexion avec jauges extensométriques »
c) solution « lame rectangle avec jauges extensométriques »
L’analyse de la soufflerie et l’étude des travaux préliminaires sont réalisées dans la

phase de conception (cf. chapitre 4). L’étude des trois « sous-solutions » a débuté pendant la
phase de conception et s’est achevée pendant la phase de réalisation. Pour notre analyse nous
allons choisir seulement trois de ces tâches, que nous étudions dans la partie suivante.
II.2 Analyse des tâches choisies

Notre analyse porte sur trois tâches :
1. Détermination de la vitesse maximale

2. Dimensionnement des lames en rectangle
3. Dimensionnement des lames en triangle
46
Document annexe aux rapports intermédiaire et final
101
Nous avons choisi ces tâches du fait qu’elles font intervenir des éléments
mathématiques de manière explicite à la différence des autres tâches présentées plus haut. La
première tâche est réalisée dans le cadre de l’étude des travaux déjà effectués l’année
précédente et la technique associée fait intervenir des calculs de pression et de vitesse sur la
base de formules simples. La deuxième fait intervenir des calculs de résistance de matériaux
incluant la résolution d’une équation différentielle et est réalisée dans le cadre de l’étude des
lames. Ces dernières sont étudiées avec l’objectif de choisir le système de mesure des efforts
le plus adapté. Pour analyser cette tâche, nous la découpons en trois sous-tâches qui sont :
l’obtention de la formule de la flèche, l’obtention de la formule de la contrainte maximale en
flexion et la détermination des dimensions des lames. La troisième tâche est réalisée après
suggestion d’un expert. Ce dernier propose aux étudiants de changer la géométrie des lames et
de considérer des lames triangulaires. Pour ces dernières en effet la position des jauges est
sans influence sur la mesure de la déformation. De ce fait, les calculs faits lors de la
réalisation de la deuxième tâche ne conviennent plus et d’autres calculs sont effectués.
Cependant, à la fin du projet les étudiants reviennent aux lames rectangulaires assurant que
les triangulaires ne permettent pas un choix de jauge compatible avec les contraintes. Lors de
la soutenance, l’expert qui est membre du jury met en évidence que cette affirmation résulte
d’erreurs dans les calculs effectués pour les lames triangulaires.
Pour identifier et analyser les praxéologies associées à la réalisation de ces différentes tâches
et leur évolution au cours du projet, nous nous appuyons sur les rapports intermédiaire et
final47, les entretiens menés dans la deuxième phase du projet et le décryptage de la vidéo de
la soutenance orale du projet. Mais auparavant, vu la distance entre les praxéologies mises en
place par les étudiants et les praxéologies professionnelles associées à ce type de tâche, nous
décrivons une solution experte du problème posé.
II.3 Solution professionnelle experte

II.3.1 Etude des lames et capteurs à jauge extensométriques
La solution experte professionnelle du problème posé n’emprunte pas le cheminement
suivi par les étudiants. Elle consiste d’abord en une estimation de l’ordre de grandeur des
efforts de portance et de traînée qui doivent être mesurés. Cette estimation s’appuie sur les
formules donnant ces deux efforts. Ces formules, classiques en aérodynamique, sont les
suivantes :
Portance = ½ ρ.S.Cz.V² Traînée = ½ ρ.S.Cx.V²
où ρ correspond à la densité de l’air, S à l’aire de la structure, V à la vitesse de l’air dans la

soufflerie. Le Cz maximum pour ce type de structure et des incidences réalistes est estimé à 2
et le Cx à 0,1. L’aire de la structure est de l’ordre de 3,5 dm², la structure étant approchée par
47
Le rapport final est réalisé à la demande expresse du « client-tuteur » de cette équipe.
102
un rectangle de 25cm x 14cm. La vitesse dans la soufflerie est comprise entre 14m/s et 18m/s.
Enfin la densité de l’air est approchée par 1,3.
On en déduit un ordre de grandeur pour les deux forces : entre 9N et 15N pour la portance,
entre 0,4N et 0,8N pour la traînée.
(½ ρ.S.V² : 4,5 et 7,4)
L’expert utilise ensuite les formules connues donnant les valeurs des déformations
unitaires pour des lames rectangulaires et triangulaires. Ces formules, classiques en résistance
des matériaux, sont les suivantes :
- Pour une lame rectangulaire en flexion, la déformation unitaire longitudinale εx est égale
à 6Fl/Ebh², F étant la force appliquée, l la distance entre le point où la déformation est
mesurée et le point d’application de la force, E le module de Young du matériau, b la
largeur de la lame et h son épaisseur.
- Pour une lame triangulaire en flexion (en fait il y a alors isoflexion), le rapport l/b est
constant, les triangles étant semblables (figure 18) et la valeur de εx est égale à :
6FL/Ebh² quel que soit le point de collage de la jauge sur l’axe de la lame, L étant la
distance entre le point d’application de la force et l’encastrement, c'est-à-dire la hauteur
du triangle isocèle associé à la lame et b la largeur de la lame à l’encastrement.
Pour les jauges, la limite d’utilisation usuelle correspond à un εx de l’ordre de 10-3 et l’on
essaie d’atteindre cette limite d’utilisation. On cherchera donc à s’approcher de la situation où
6FL/Ebh²= 10-3 pour les maxima estimés de portance et de traînée.
Pour l’acier, le module de Young est de 21000kg/mm² et pour l’aluminium il est de
7000kg/mm². On aura donc suivant le matériau utilisé deux équations différentes à satisfaire
approximativement.
Figure18. Lames en triangle.
Si l’on considère les estimations faites pour la portance et la traînée, on arrive aux
conditions suivantes :
Avec l’acier, pour la portance :
90 L/210000bh² ≈10-3
soit : 90 L/210bh² ≈1
ou : bh²/L ≈9/21 soit approximativement : 0,4
Pour la traînée :
bh²/L ≈ 4,8/210 soit approximativement : 0,02
Avec l’aluminium, pour la portance :

bh²/L ≈ 9/7 soit approximativement : 1,3
103
et, pour la traînée :

bh²/L ≈ 4,8/70 soit approximativement : 0,07
Il reste alors à choisir b, h et L en prenant en compte le fait que L est de l’ordre du dm,
b de l’ordre du cm et h de l’ordre du mm. Pour une épaisseur h de l’ordre du mm, on voit que
le choix d’une lame en acier est peu approprié pour la traînée puisqu’il conduit à un rapport
b/L de l’ordre de 0.02, donc à une largeur trop faible.
D’autre part, la contrainte principale σx est reliée à εx par la relation : σx =E.εx d’où
une contrainte maximale de 21kg pour l’acier et de 7kg pour l’aluminium. Pour être sûr de
rester dans les limites d’élasticité du matériau, on se fixe un coefficient de sécurité par rapport
à cette valeur qui influera sur le choix du matériau. On choisira par exemple un acier
acceptant une contrainte d’une centaine de kg, c'est-à-dire un acier spécial.
L’expert, pour ces données concernant les capteurs à jauges extensométriques,

s’appuie sur un ouvrage spécialisé peu diffusé et ancien. Il a fourni les informations aux
étudiants lorsqu’ils sont venus lui présenter les premiers calculs qui seront détaillés ensuite et
c’est à ce moment qu’il leur a également suggéré l’utilisation de lames triangulaires en leur
expliquant que, dans ce cas, le rapport l/b était constant.
Par ailleurs, la vitesse de l’air dans la gaine est déterminée de la façon suivante :
II.3.2 Détermination de la vitesse dans la gaine

Pour mesurer la vitesse de l’air dans la gaine, le groupe ayant travaillé l’année
précédente a utilisé un tube de Pitot couplé avec un manomètre à eau. Le tube de Pitot est un
dispositif comportant deux prises d’air, l’une face à l’écoulement d’air et l’autre en surface.
La première est soumise à la somme des pressions statique et dynamique tandis que la
seconde est soumise à la seule pression statique. Le dispositif permet de faire la différence des
deux pressions et c’est donc la pression dynamique égale à 1/2ρair.V² qui est mesurée à l’aide
du manomètre à eau.
On obtient donc : 1/2ρair.V² =ρeau .g.∆h, ∆h étant la hauteur de la colonne d’eau.
2.ρ eau . g .∆h
D’où la valeur de V : V =
ρ air
II.3.3 Caractéristiques de la solution experte

Cette démarche de l’expert nous montre une praxéologie qui est centrée sur le
dimensionnement de la lame et le choix de matériau associé. La technique s’appuie sur une
formule classique de résistance des matériaux et l’imposition d’une condition visant à
optimiser l’utilisation des jauges extensométriques. On arrive ainsi à une égalité dépendant de
cinq variables à satisfaire de façon approchée. En fait, anticipant sur cette égalité, l’expert fait
d’abord une estimation des intervalles pour les forces de traînée et de portance basée sur des
formules classiques d’aérodynamique et des valeurs raisonnable des paramètres y intervenant,
mémorisées. On notera que les calculs sont simplifiés à l’extrême pour pouvoir être effectués
quasiment mentalement. Cette estimation étant faite la résolution approchée de l’équation
104
associée à l’égalité prend le relais sous deux formes distinctes, suivant le matériau choisi, ce
qui permet de se ramener uniquement à trois variables homogènes : celles associées au
dimensions de la lame. La résolution, c'est-à-dire le choix des trois dimensions, est effectuée
en raisonnant sur leurs ordres de grandeur respectifs et leurs implications vu la nature des
dépendances en jeu dans la formule. Enfin, bien que deux géométries de lame conduisent à la
même formule, l’expert en privilégie une. Il est intéressant de souligner que la propriété
invoquée : constance du rapport l/b, est une conséquence directe du théorème de Thalès. Pour
ce qui concerne ensuite la détermination de la vitesse dans la gaine, là encore le calcul semble
pour l’expert complètement routinier.
Les techniques utilisées mettent donc en jeu des formules mémorisées, des valeurs
connues pour un certain nombre de grandeurs, des critères de choix hiérarchisés par des
savoirs issus de la pratique qui permettent de guider les calculs, et en particulier de gérer de
façon optimale la multiplicité des variables en jeu, des techniques de calcul approché qui
exploitent la structure des formules utilisées et le jeu sur les unités. Dans le discours
technologique, les fonctions de description et de motivation sont privilégiées. Les formules
apparaissent comme des objets complètement naturalisés et la question de leur validation ne
se pose pas, pas plus que celle des valeurs proposées pour les paramètres. Ce qui semble
essentiel à l’efficacité des praxéologies mises en œuvre, c’est la mise en relation
particulièrement performante entre ces formules et les contraintes de la pratique qui, elles,
sont clairement explicitées. On retrouve bien là une caractéristique soulignée par Bissel (2002)
(cf. chapitre II, p.38).
Venons-en maintenant à l’analyse des praxéologies développées par les étudiants pour
ces mêmes tâches.
II.4 Solutions réalisés par les étudiants
II.4.1 Détermination de la vitesse
Type de tâche 1 : Détermination de la vitesse
Technique concernant le type de tâche 1

Le dispositif de mesure ayant été mis au point dans le cadre d’un projet développé
l’année précédente, les étudiants ont eu à comprendre la technique utilisée et à refaire les
mesures. La technique utilisée est décrite dans le rapport intermédiaire de la manière suivante :
« La mesure de la vitesse d'un écoulement à l'aide du tube de Pitot est une application de la
relation de Bernoulli. Dans un écoulement stationnaire d'un fluide parfait incompressible, le
long d'une ligne de courant et sans perte d’énergie, la quantité :
E cinétique + E pression + E potentielle = Cste
1
. ρ air .V² + P + ρ air .g.Z = Cste
2
105
Le tube de Pitot comporte deux prises de pressions : une face à l'écoulement (la pression
dynamique Pd) l'autre, perpendiculaire à l'écoulement (pression statique Ps). Pour une ligne de
courant horizontale, ou pour de l'air dont le poids peut être négligé, on a pour la ligne de courant
qui arrive sur la face à l’écoulement :
1
. ρ air .V² + Ps = Pd
2
2.∆p
La vitesse de l'écoulement est alors donnée par : V =
ρ air
Nous avons exprimé la vitesse en fonction de la différence de pression. Il faut maintenant
exprimer la différence de pression (∆P) en fonction de la différence de hauteur (∆h).
Avec la conservation de volume, on sait que : ∆p = ρ eau .g. ∆h
2.ρ eau .g.∆h
V=
ρ air
2.ρ eau .g.10 −3
Relation directe V = f (∆h) en mm : V = . ∆h
ρ air
Avec :
ρ air = 1.25 Kg/m³ ; ρ eau = 1000 Kg/m³ ; g = 9.81 m/s² ; on obtient :
V (m/s) = 4 ∆h
Sur le manomètre différentiel à eau on mesure :

Présence du filtre : ∆h = 12 mm Vmax = 13.8 m/s
Absence du filtre : ∆h = 20 mm Vmax= 17.8 m/s » (Rapport intermédiaire, pp.8-9)
Technique et technologie concernant le type de tâche 1

Découpons la technique en deux parties : la première partie concerne alors la
détermination de la vitesse en fonction de la différence de pression et la deuxième la
détermination de la vitesse en fonction de la différence de hauteur.
Pour la première partie, les étudiants développent une démarche déductive, cherchant à relier
pressions et vitesse en appliquant la relation de Bernouilli. Les hypothèses permettant
d’établir cette relation sont précisées : fluide parfait et incompressible, régime stationnaire. La
relation de Bernouilli est d’abord exprimée sous forme de conservation de l’énergie, puis en
termes de pression, P désignant alors la pression statique. La mise en relation de ces égalités
avec le dispositif de Pitot est, plus problématique, même si ce dispositif est présenté dans les
cours de dynamique des fluides comme une application classique de la relation de Bernouilli.
En effet l’égalité écrite, en considérant de façon justifiée qu’il n’y a pas de variation de
pression due à une variation de hauteur, est :
106
1
. ρ air .V² + Ps = Pd, Ps désignant la pression statique et Pd la pression dynamique, alors
2
1
que la pression dynamique est égale justement à . ρ air .V².
2
De plus, on ne voit pas comment cette égalité pourrait être cohérente avec la
description faite du dispositif : « Le tube de Pitot comporte deux prises de pressions : une
face à l'écoulement (la pression dynamique Pd) l'autre, perpendiculaire à l'écoulement
(pression statique Ps) », qui, elle-même ne correspond pas à la description du principe de
fonctionnement du dispositif faite par l’expert pour lequel la première prise d’air est soumise
à la somme des pressions statiques et dynamiques.
L’effort visible fait par les étudiants pour construire un discours technologique légitimant la
formule utilisée ne semble donc pas convaincant. Interrogés sur les ressources utilisées pour
construire ce discours, ils disent avoir utilisé Wikipedia.
La consultation de l’article « Tube de Pitot » de Wikipedia montre effectivement une
référence explicite au théorème de Bernouilli mais sans le citer précisément. Cette référence à
Bernouilli est insérée dans un discours qui manque pour le moins de clarté et ne se raccorde
pas de façon évidente aux descriptions précédentes :
« Il est constitué de deux tubes coudés concentriques dont les orifices, en communication avec
le fluide dont on veut mesurer la vitesse, sont disposés de façon particulière.
L'un, placé orthogonalement, a une vitesse relative v égale à la vitesse du fluide et une pression
statique ps égale à la pression ambiante.
L'autre, placé dans le sens de l'écoulement, a une vitesse relative nulle et une pression totale pt,
somme de la pression dynamique et de la pression statique.
La différence entre ces pressions donne la vitesse air de laquelle on peut déduire la vitesse sol,
ces deux paramètres étant des informations primordiales pour le pilote qui en a besoin pour
calculer son déplacement dans l'espace (navigation) et la consommation de son véhicule.
Il suffit alors d'appliquer le théorème de Bernoulli en négligeant le terme z pour avoir une
relation directe entre la vitesse et la pression dynamique pt -ps que l'on mesure avec un capteur
de pression ou un simple manomètre. »
Figure 19. Tube de Pitot (source Wikipedia).
En fait, la mise en relation peut s’effectuer de la façon suivante : si A désigne la prise

d’air face à l’écoulement et B celle dans le sens de l’écoulement, en A point d’arrêt de
l’écoulement la vitesse est nulle, en B la vitesse est celle de l’écoulement d’air et la pression,
la pression statique de l’air Ps. La relation de Bernouilli se traduit donc par l’égalité :
107
1
PA = Ps + . ρ air .V².
2
Quel a été le travail technologique réel des étudiants dans ce contexte ? Les entretiens
menés nous en montrent certaines caractéristiques intéressantes.
Lorsque les étudiants expliquent avoir utilisé Wikipedia (au moment de cet entretien, nous
n’avions pas nous-même encore consulté ce site) et non des documents universitaires, nous
leur demandons s’ils ont cherché à vérifier et valider l’information fournie. Un des étudiants
(E4) souligne que, effectivement, cette information nécessite d’être vérifiée et pour lui, le
moyen de le faire, semble être de croiser plusieurs sources. Cependant, il ne précise pas
comment il l’a fait effectivement dans ce cas, avec quelles sources, et il semble peu probable
que le groupe ait mis en place à travers ce croisement une dialectique des médias et des
milieux au sens de Chevallard. (Chevallard, 2007)
« E4 : C’est vrai que sur wikipédia tout le monde peut écrire mais d’un autre côté n’importe qui
peut faire un site Internet sur n’importe quel autre sujet et marquer n’importe quoi, il n’y a pas
que wikipédia qu’il faut vérifier. Normalement, c’est toutes les donnés Internet qu’il faut
vérifier ; tout le monde peut se planter et marquer n’importe quoi sur Internet.
Comment savez-vous que cette information est fiable ?
E4 : On a fait un recoupement d’information dans d’autres sources.
E1 : Et aussi par rapport à ce qui a été fait l’année dernière » (Explication orale des étudiants
lors de l’entretien sur la base de rapport intermédiaire, phase 2)
Comme l’indique la fin de cette citation, un autre étudiant (E1) fait référence au travail
effectué l’année précédente (référence au projet réalisé en 2004-2005 sur le même sujet). La
cohérence avec ce travail, qui a été lui-même validé, assure pour lui la légitimité de la
technique. Les différences existant entre la formule donnée dans Wikipedia et celle écrite par
les étudiants, le fait notamment que la pression dynamique Pd se soit substituée à la pression
totale Pt, n’est pas évoqué dans l’entretien. On peut penser que, pour les étudiants, le but
poursuivi de relier la vitesse de l’écoulement d’air à une différence de pression est atteint,
cette différence étant naturellement celle des deux pressions identifiées : la pression
dynamique et la pression statique. Il a été de plus atteint en se référant à une loi de
l’hydrodynamique et le contrat didactique peut être considéré comme satisfait.
La seconde partie du calcul permet de relier cette vitesse à la variation de hauteur

d’eau mesurée dans le manomètre. Lors de l’entretien, nous demandons aux étudiants de nous
expliquer à quoi correspond ce calcul et en particulier la référence faite à la conservation du
volume qui apparaît comme un élément technologique fondant la légitimité du calcul :
« Avec la conservation de volume, on sait que : ∆p = ρ eau .g. ∆h
2.ρ eau .g.∆h

V= »
ρ air
108
La réponse, d’abord donnée par E1, fait de façon surprenante, référence au théorème
de Bernouilli et à l’hypothèse de conservation des volumes qui lui est associée :
« E1 c’est les hypothèses sur la loi, cela veut dire que dans le théorème de Bernoulli il y a des
hypothèses de fonctionnement et qui permettent justement la simplification du calcul et de
déterminer cette vitesse-là. C'est-à-dire que si on n’a pas la conservation du volume ça peut
arriver que ce soit plus compliqué pour déterminer la vitesse. » (Explication orale de l’étudiants
lors de l’entretien sur la base du rapport intermédiaire, phase 2)
Elle est renforcée par une contribution de E2 :

« E2 c’est l’air qui rentre dans l’entrée de la soufflerie, c’est la même quantité d’air que sur un
mètre cube par exemple, c’est la même quantité d’air qui va sortir derrière c’est cela la
conservation du volume. C’est les hypothèses des fluides. » (Explication orale de l’étudiant lors
de l’entretien sur la base de rapport intermédiaire, phase 2)
E3 va ensuite revenir sur cette explication, en posant la question de la conservation de

volume en jeu : celle de l’air ou de l’eau ?
« E3 et pour la conservation du volume, je crois qu’il s’est trompé tout à l’heure (E2), mais
c’est la conservation de volume d’eau
E2 C’est de l’eau ? Ah oui ?
E3 oui, parce que si on met une certaine quantité d’eau et ici, cela va être à pression donc ça va
se décaler et en fait, on a la concentration du volume d’eau voilà on va utiliser ça.
E1 donc il ne s’est pas trompé, je suis désolé
E2 c’était un exemple monsieur » (Explication orale des étudiants lors de l’entretien sur la base
de rapport intermédiaire, phase 2)
On voit donc les étudiants pris dans une certaine confusion entre deux dispositifs : le
dispositif du Pitot dont l’analyse relève de la mécanique des fluides et se base sur l’hypothèse
d’écoulement stationnaire isovolume d’un fluide parfait qui a conduit à la première formule
d’une part, le dispositif du manomètre à eau qui permet de mesurer la différence de pression
d’autre part. On notera d’ailleurs que le schéma du Pitot qui est fourni à la page 8 (ici figure 2)
du rapport intermédiaire en regard de l’expression de la relation de Bernouilli entretient la
confusion. Le Pitot n’est pas différencié du manomètre et une flèche « Liquide » pointe vers
l’intérieur du tube de Pitot.
Cette discussion confuse entre les étudiants, nous conduit à leur demander si il n’y
avait pas une autre technique disponible pour déterminer la vitesse. Le premier étudiant à
répondre (E3) dit que non et valide la technique mise en place, en assurant que dans toutes les
recherches faites sur Internet, ils ont abouti aux mêmes formules. Ceci semble donc confirmer
que les étudiants ont utilisé diverses sources Internet et non la seule source Wikipedia pour
s’assurer que leurs formules étaient correctes. Mais, comme E3 le souligne bien, ces sources
Internet sont des sources lacunaires, les formules y sont données mais elles n’y sont pas
établies et un réel travail d’ordre technologique est resté à leur charge :
« E3 Non, non et celle-là on a trouvé cette formule-là dans les recherches sur Internet. Vous
avez toujours celle-ci (référence à la formule 1/2 . ρ air .V² + Ps = Pd de leur rapport) et vous
2.ρ eau .g.10 −3
avez celle-là (référence à v = . ∆h ) qui est donnée, après par contre toute la
ρ air
109
partie démonstration, ça c’est nous qui avons fait les calculs… donc on est obligé de passer par
là, parce que dans notre système on a de l’air qui rentre ici, on a de l’air en dessous, on a aussi
de l’eau ici dans le tube… » (Explication orale de l’étudiant lors de l’entretien sur la base de
rapport intermédiaire, phase 2)
« E2 en fait l’eau, elle va monter d’un côte à cause des différences de pression, provoqué par la
vitesse de l’air donc c’est comme ça que on va…par exemple… justement… la tâche c’est la
différence entre h1 et h2 de 1cm ou 2cm ou n’importe quoi et on calcule la vitesse avec ça »
(Explication orale de l’étudiant lors de l’entretien sur la base de rapport intermédiaire, phase 2)
La comparaison avec le travail de l’expert met ici bien en évidence la différence de

contrat. Là où l’expert posait directement des formules, les étudiants se sentent obligés de
reconstruire un discours technologique permettant de les justifier faisant intervenir la
fonction de validation de ce discours. Pour cela, ils mobilisent comme c’était prévisible la
relation de Bernouilli et des formules reliant vitesse et pression, pression et différence de
hauteur. Il s’agit de trouver les moyens de dériver des formules dont l’exactitude et
l’adaptation à la situation donnée ne fait pour eux aucun doute vu qu’on les retrouve partout,
tout en essayant de donner un sens au dispositif élaboré par leurs prédécesseurs : tube de
Pitot et manomètre à eau. Les calculs sont simples sur le plan mathématique, mais
reconstruire cette cohérence n’est pas pour autant évidente et les extraits d’entretien nous
montrent bien les difficultés qu’ils rencontrent et ne surmontent pas de façon satisfaisante. Il
y a la volonté évidente d’entrer dans un discours justificatif sans doute pour des raisons de
contrat didactique mais qui n’aboutit pas à une validation satisfaisante faute d’une réelle
compréhension de la physique des phénomènes. Si l’on compare avec le discours de l’expert
on voit un basculement du discours technologique des fonctions de description et motivation
aux fonctions de description et validation qui exprime clairement des différences de position
institutionnelle.
Nous allons analyser maintenant la réalisation de la tâche portant sur le
dimensionnement des lames rectangulaires.
II.4.2 Dimensionnement de lames rectangulaires
Type de tâche 2 : Dimensionnement de lames en rectangle

Le dimensionnement de lames est une sous-tâche de la tâche concernant l’étude de ce
que les étudiants ont appelé des « lames ressorts ». Ces dernières sont des composants,
comme nous l’avons expliqué en présentant la solution experte, du système de mesure
d’efforts étudié (cf. schéma associé (figure 20). Le système lui-même est décrit dans le
rapport final de la manière suivante :
« Lorsque la soufflerie est en fonctionnement, elle aspire de l’air, cet air circule dans le corps de
la soufflerie jusqu’à parcourir la veine d’étude. La veine d’étude est située entre l’entrée de l’air
et le moteur aspirant. A l’intérieur de celle-ci est tenu un profil. Dans notre cas il s’agit d’un
profil d’aile.
En fonction de l’angle d’attaque choisi, réglé grâce à un rapporteur intégré, les efforts transmis
sont plus ou moins importants.
Comme nous le savons, il s’agit de la portance ainsi que de la traînée. Pour pouvoir mesurer
chacun des efforts, il est important de les « découpler ». Dans notre solution proposée, l’effort
110
de portance est transmis verticalement, la traînée, elle, est transmise horizontalement. Le

découplage est réussi grâce aux glissières placées dans la structure. Le déplacement engendre
alors un déplacement. Ce dernier est lui directement transmis sur les lamelles. Nous reste
uniquement, alors, à « récupérer » l’information.
En effet, il apparaît de manière assez explicite, que les efforts de portance et de traînée vont être
mesurés via un déplacement. On remarque également que les efforts sont découplés. » (Rapport
final, p.15)
Le profil d’aile
d’avion sera placé
à l’intérieur de la
veine d’étude
Figure 20. Schéma du système de mesures d’efforts.
Dans cette description, après explication du système mis en place pour découpler
les efforts, le fonctionnement du système est décrit de façon floue en terme de
déplacement. En fait, l’aile est maintenue par les lames et les efforts de portance
s’exercent donc sur les lames, provoquant une flexion de ces dernières qui va être
mesurée par des capteurs à jauges extensométriques.
Dans le rapport final sont précisés la forme des lames (figure 22), le schéma associé
indiquant la force F appliquée (figure 21) et la tâche que les étudiants se donnent : « Dans
ce système de mesure de déplacement par ressort, nous chercherons donc à maximiser la
flèche afin d’avoir une grande plage de mesure d’efforts ».
F
h
L
L b
Figure 21. Schéma associé à la Figure 22. Géométrie des lames
géométrie des lames.
On note dès à présent un décalage évident avec la technique experte qui ne se donne
pas le même but. Il ne s’agit pas en effet pour l’expert interviewé de maximiser la flèche, une
flexion importante des lames ayant des effets sur l’incidence du profil d’aile que les lames
tiennent et rendant donc problématique la mesure effectuée (le but est de mesurer les efforts
111
de portance et de traînée en fonction de l’incidence) mais de déterminer une flexion unitaire

longitudinale permettant d’exploiter au mieux les caractéristiques des jauges
extensométriques utilisées.
La stratégie développée par les étudiants nous conduit, elle, pour analyser cette tâche,
à la découper en trois sous-tâches :
Sous-tâche 2.1 obtention de la formule de la flèche

Sous-tâche 2.2 obtention de la formule de la contrainte maximale en flexion
Sous-tâche 2.3 détermination des dimensions
Nous présentons dans ce qui suit l’analyse de ces trois sous-tâches.
Sous-tâche 2.1 Obtention de la formule de la flèche

La technique utilisée par les étudiants consiste à retrouver cette formule à partir de
l’équation différentielle fondamentale de la flexion en résistance des matériaux. Considérons
le repère suivant (figure 23) :
Oz
Oy
Ox
Figure 23. Schéma de lame rectangulaire.
(Ox) est alors l’axe longitudinal de la lame, (Oz) son axe transversal et (Oy) la direction de
force exercée sur la lame. L’équation fondamentale qui exprime la flexion au point x sur l’axe
longitudinal de la lame est : y’’= M/EIz, où M est le moment de flexion au point considéré, E
le module de Young du matériau et Iz le moment quadratique de la surface de section Sx par
rapport à l’axe parallèle à Oz passant par le centre de la section. On détermine la solution
satisfaisant les conditions initiales y ' (0) = y (0) = 0 qui résultent de l’encastrement de la lame
dans le plan d’équation x=0.
Dans le cas d’une lame en rectangle de longueur L, de largeur b et d’épaisseur h, le moment
∫∫ y dydz , l’intégrale étant prise

2
quadratique Iz est constant. Il est en effet égal à l’intégrale
h/2
 by 3  bh 3
sur la surface Sx, et on obtient   = . Si une force F est appliquée à l’extrémité de
 3 −h 2 12
la lame, le moment de flexion au point d’abscisse x est égal à F(L-x).
112
La résolution de l’équation différentielle se ramène alors au calcul successif de deux

primitives pour aboutir à l’expression de la flèche au point d’application de la force à
FL3
l’extrémité de la lame : y =
3EI z
Technique concernant la sous-tâche 2.1

La technique apparaît dans les rapports intermédiaire et final de la manière suivante48 :
« En partant de la formule de la flèche suivante : EIzy’’= Mflz

En intégrant cette formule on obtient la formule de la flèche suivante :
Mflz
y' ' = avec Mflz = F(L-x)
EIz
F(L - x)
y' ' = E = module d’Young du matériau
EIz
Iz = bh3/12 (moment quadratique)
FLx Fx 2
y' = − + C1
EIz 2EIz détermination de C1 et C2 :
FLx 2 Fx 3
y= − + C1x + C 2 les conditions aux limites nous donnent :
2EIz 6EIz
En x = 0 ⇔ y’ = 0 et donc C1 = 0
de même en x = 0 ⇔ y = 0 et donc C2 = 0
Nous avons donc la formule de la flèche en x = L :
FL3
y= pour le cas d’une lamelle en flexion simple comme modélisée ci-dessus. » (Rapport
3EI z
final, p.18)
On voit donc que les étudiants ne se contentent pas de donner l’expression de la flèche
comme le ferait sans doute un professionnel mais détaillent soigneusement ces calculs,
classiques en résistance des matériaux, sans préciser cependant le repère, ni re-calculer la
valeur de Iz. Malheureusement, ils n’ont pas choisi les conventions usuelles utilisées ci-dessus
mais noté h la largeur et b l’épaisseur ; leur expression de Iz intervertissant b et h est donc
erronée. La volonté « démonstrative » pour reprendre le discours des étudiants cité plus haut
se manifeste également dans l’utilisation des signes d’équivalence logique dans l’expression
48
Ici on a reproduit la technique développée par les étudiants dans le rapport intermédiaire. On note que dans le
terme Iz, le z apparaît parfois en indice parfois non, les deux notations Iz et Iz représentent le moment
quadratique.
113
des conditions initiales, même si elle est ici complètement inutile (une virgule ferait
parfaitement l’affaire) et conduit même à une utilisation abusive de ce symbole.
Sous-tâche 2.2 Obtention de la formule de la contrainte maximale en flexion

Les étudiants cherchent ensuite à calculer la valeur de la contrainte maximale en
flexion dans la lame, en s’appuyant sur la formule de la flèche obtenue et une autre formule
fondamentale en résistance des matériaux reliant en tout point la contrainte longitudinale σ à
y, σ = My/Iz.

La technique utilisée diffère entre le rapport intermédiaire et le rapport final, suite aux
remarques de l’expert. Nous les présentons successivement.
Dans le rapport intermédiaire, les étudiants veulent déterminer l’allongement ∆l qu’ils se
proposent de mesurer avec les jauges extensométriques. Pour exprimer cet allongement, ils
MFlz
partent de la formule de la contrainte maximale : σ m = × ymax (1) et proposent la
Iz
succession de calculs suivante, en utilisant la relation entre σ et ε mentionnée dans la solution
experte :
MFlz
« σm = × ymax
Iz
de plus on sait que :
∆l
σ = Eε et ε = et ymax = b / 2
L
∆l σ FLb FL2b
d’oú ε = = = ⇔ ∆l = » (Rapport intermédiaire, p.13)
L E 2 EI z 2 EI z
Cette succession de calculs est difficilement compréhensible. Il semble d’abord qu’il

faille comprendre le MFlz du numérateur de σm comme le moment maximum soit FL. La
déformation longitudinale unitaire est exprimée comme ∆l/L, L étant la longueur de la lame
entière, ce qui conduit à une expression de ∆l bizarrement indépendante de l.
Cette formule déterminant ∆l ne figure plus dans le rapport final où b correspond à la

largeur et h à l’épaisseur, à sa place ce sont la flèche y et la largeur b qui sont déterminées en
fonction de σ.
Nous pouvons dire que la technique mise en œuvre est alors composée de quatre parties :
4FL3 4FL3
1. remplacement de Iz dans l’expression de la flèche pour obtenir :
3EI z Ebh 3
2. remplacement de paramètres et simplification de la formule de la contrainte
Mfl z 6FL
maximale σ m = × y max pour obtenir celle-ci : σ = 2
Iz bh
3. à partir de deux formules précédentes détermination de la flèche en fonction de σ,
2L2σ m
y=
3Eh
114
6FL
4. détermination de la formule pour la largeur b, b =
h 2σ m
PARTIE 1
FL3
« Pour la suite des calculs, nous utiliserons donc y =
3EI z
12FL3 4FL3 4FL3
Avec Iz = bh3/12 on arrive à : y = = y=
3Ebh 3 Ebh 3 Ebh 3
De même, pour calculer la valeur de la contrainte maximale en flexion dans la lamelle nous
utiliserons :
MFlz h bh 3
σm = × ymax avec ici ymax = , MFlz = FL et Iz = »
Iz 2 12
PARTIE 2
« Nous obtenons donc :
MFlz 12MFl z h 12FLh

σm = × ymax = =
Iz 2bh 3 2bh 3
6FL
d’où σ m = »
bh 2
PARTIE 3
« Nous avons donc les deux équations suivantes :
6FL 4FL3
σm = et y =
bh 2 Ebh 3
On remarque que :
4L2 FL FL σm 4L2 σ m
y= × et = y= ×
Eh bh 2 bh 2 6 Eh 6
Nous avons alors :
2L2σ m
y= »
3Eh
PARTIE 4
4FL3 4FL3 2L2σ m
« D’autre part on a : y = b= avec y = on obtient :
Ebh 3 Eyh 3 3Eh
115
4FL3 3Eh 12FL3 Eh 6FL

b= × = = .
Eh 3
2L σ m
2
2Eh L σ m
3 2
h 2σ m
Au final nous aurons donc :
2L2σ m 6FL
y= et b = 2 » (Rapport final, pp.18-19)
3Eh h σm
Cette fois, la formule obtenue pour σ est bien celle donnée dans les formulaires
techniques, le choix est fait de fixer ymax à h/2, la moitié de la hauteur de la lame, n’est
toujours pas justifié mais les calculs qui sont effectués ensuite sont corrects même si nous
n’en comprenons pas la finalité. En quoi le fait d’exprimer la flèche et la largeur de la lame
en fonction de σm fait-il avancer la résolution du problème posé ? On notera de nouveau la
surcharge logique avec les grosses flèches d’équivalence.
Technologie concernant les sous-tâches 2.1 et 2.2

Nous allons analyser simultanément la technologie pour les sous-tâches 2.1 et 2.2, car
elles sont similaires. Afin de montrer l’évolution des éléments technologiques, nous allons
considérer d’abord le rapport intermédiaire et le premier entretien mené sur la base de ce
rapport et ensuite le rapport final. Dans le rapport intermédiaire, il y a des bribes de
justifications pour cette technique. Par exemple, le choix de celle-ci est justifié en soulignant
que le phénomène à étudier est celui des lames en flexion. Lors de l’entretien, les étudiants
mettent en évidence que la tâche est une tâche classique de résistance des matériaux et que la
technique utilisée a été rendue disponible par cet enseignement :
« E2 Alors ça c’est la formule de l’équation de la flèche qu’on apprend au cours de matériaux
pour la flexion simple
E4 c’est un peu l’algorithme il y a pas trop à justifier en fait
E2 il n’y a pas à justifier
E3 c’est rien de compliqué, c’est purement la résistance de matériaux c’est vraiment un cas
classique de flexion simple
E4 cela reste comparable à ce qu’on a fait en TD, c’est une poutre, on a des formules… »
(Explication orale des étudiants lors de l’entretien sur la base de rapport intermédiaire, phase 2)
La technique utilisée est très proche de celle utilisée en TD de résistance de matériaux.

Ceci nous conduit à nous demander, vu le décalage avec la stratégie de l’expert, si le calcul
de la flèche soigneusement effectué n’a pas été mené parce qu’il s’agit justement d’un calcul
emblématique pour eux de la résistance des matériaux plutôt qu’en raison de son utilité pour
la tâche. Comme nous l’avons souligné plus haut, l’équation différentielle du deuxième ordre
à résoudre est particulièrement simple. En revanche, son écriture se fonde sur des éléments
technologiques de la résistance des matériaux. Ils n’étaient pas explicités dans le rapport
intermédiaire mais le sont dans le rapport final et l’on voit les étudiants les préciser en les
situant dans le cadre du respect d’un contrat didactique :
« Avant tous calculs, il est important de citer les hypothèses de la RDM sur lesquels nous nous
baserons pour dimensionner les lamelles :
116
Le matériau utilisé sera continu, c'est-à-dire que la distance entre ses fibres ou ses grains est
suffisamment petite par rapport aux dimensions de la lamelle.
Les lamelles seront considérées comme homogènes c'est-à-dire qu’elles ont une structure
identique en tout point.
Enfin, les lamelles seront isotropes, elles auront les mêmes caractéristiques mécaniques en tout
point.
L’effort appliqué sera situé sur la ligne moyenne de la lamelle. » (Rapport final, p. 17)
Sous-tâche 2.3 Détermination des dimensions des lames

Dans les deux sous-tâches précédentes ont été déterminées l’expression de la flèche,
un allongement ∆l, ainsi que des expressions de la flexion maximale et de l’épaisseur b en
fonction de la contrainte maximale σm. Comme nous l’avons mentionné, les calculs effectués,
ne correspondent pas à ceux donnés à voir par l’expert. Comment sont-ils alors exploités
pour choisir les lames ? C’est ce que nous allons examiner maintenant en considérant d’abord
la technique mise en œuvre dans la première phase du projet et présentée dans le rapport
intermédiaire.

La technique utilisée par les étudiants consiste à fixer les paramètres suivants : L la
longueur de la lame, h sa largeur, F la force qui a été estimée préalablement et à essayer de
maximiser la flèche et l’allongement. On notera que les calculs effectués pour évaluer la
portance et la traînée, ont repris ceux effectués dans le projet précédent. On y prend en
compte l’incidence de l’aile en distinguant une surface de portance et une surface de traînée,
obtenues par projection horizontale et verticale et multipliant le Cz par le sinus de l’angle
d’incidence. Le Cx évalué à 1,22 est également très supérieur à celui communiqué par
l’expert. Ces calculs erronés dont nous ne connaissons pas l’origine conduisent, en Newtons,
pour la portance à l’intervalle [0,75 ; 11,47] et pour la traînée [0,14 ; 2,31]. Ils sont donc
sensiblement différents de ceux que nous avons reproduits plus haut ; les encadrements qui
en résultent aussi. Le matériau choisi est l’aluminium, de ce fait le module de Young est
aussi fixe. Les étudiants font donc varier l’épaisseur b et déterminent le moment quadratique
Iz=bh3/12, la flèche y=FL3/3EIz et ∆l =FL2b/2EIz. Ces calculs sont présentés dans le rapport
intermédiaire sous forme des tableaux qui ont été réalisés avec Excel :
Calculs des dimensions de la lame pour la traînée :
117
Calculs des dimensions de la lame pour la portance :
(Rapport intermédiaire, p.14)
On remarquera que la valeur choisie pour la largeur des lames est de 1cm, ce qui peut
paraître un peu faible, tandis que celles choisies pour l’épaisseur varient sur une plage de
0,5mm à 2,5mm par pas de 0,5mm.
La technique utilisée vise, selon les étudiants, à optimiser les dimensions de la lame afin
d’obtenir une déformation maximale. Ceci est explicité dans le rapport intermédiaire de la
manière suivante :
« Afin de comparer les différentes flèches et les différents ∆l en fonction des géométries
choisies, les calculs ont été fait sous formes de tableaux récapitulatifs […] Le premier tableau
représente explicitement les flèches et les allongements obtenus en fonction des différentes
épaisseurs de lamelles soumises à la force minimale de traînée » (Rapport intermédiaire, p.14)
Le pluriel utilisé concernant les géométries est un peu abusif, puisque l’unique forme
géométrique considérée jusqu’ici est le rectangle.
La technique montrée par ces étudiants est assez déconcertante, même sans tenir compte des
erreurs de calcul précédentes. S’ils veulent étudier l’effet de la géométrie de la lame, on
s’attendrait à ce qu’ils expriment y et ∆l en fonction des dimensions de la lame, ce qui est
aisé puisqu’il suffit de remplacer dans les expressions qu’ils ont Iz par sa valeur en fonction
de b et h, puis qu’ils cherchent à étudier les dépendances en jeu dans les deux expressions
rationnelles de trois variables obtenues pour faire un choix raisonné. Or ils fixent deux des
variables, ce qui ne leur laisse que la possibilité d’étudier l’effet de la troisième. Peut-être
cette priorité donnée à la variabilité de b reflète-t-elle simplement l’ordre de priorité dans les
décisions à prendre : choisir une lame, c’est d’abord choisir un matériau et une épaisseur
pour ce matériau.
Les résultats affichés, même si les étudiants n’ont pas réfléchi aux dépendances en jeu,
devraient à leur tour attirer leur attention. En effet, ils obtiennent pour la flèche une fonction
apparemment décroissante de l’épaisseur et pour ∆l une fonction constante. Ceci n’a rien
d’étonnant si l’on regarde les formules puisque Iz est proportionnel à l’épaisseur. Il s’ensuit
que la flèche est inversement proportionnelle à l’épaisseur et que, par simplification avec le b
figurant au numérateur, ∆l est indépendant de l’épaisseur. Comment les étudiants
commentent-ils et interprètent-ils ces données ?
Technologie concernant la sous-tâche 2.3

Les étudiants expliquent dans le rapport intermédiaire que ces calculs permettent
d’effectuer le choix des lames à utiliser :
118
« Les dimensions calculées ci-dessous nous ont permis de faire un choix quant à l’utilisation des
lames. L’atelier de l’IUP dispose de certaines fournitures parmi lesquelles des lames de 1,5mm
d’épaisseur. » (Rapport intermédiaire, p. 14)
Ce qui précède nous fait supposer que le rôle des calculs est de vérifier si, parmi les
lames disponibles dans l’atelier, il existe des lames que les étudiants peuvent utiliser dans le
projet. Ceci explique aussi le choix de la plage de variation de l’épaisseur (de 0,5mm à
2,5mm). Cependant, lors de l’entretien, les étudiants ne mettent pas cela en évidence, ils
décrivent une technique dont des paramètres sont fixés pour se ramener à une seule variable
« E2 oui Excel, j’ai entré les formules […] ce qui ne changeait pas c’était la force, la longueur
on l’avait fixée aussi, comme E c’est le module de Young vu que c’était de l’aluminium a été
aussi fixé. Par contre b c’était l’épaisseur, donc je l’ai fait varier de 0,5 millimètres jusqu’à 2,5
millimètres, la hauteur je l’ai fixée aussi et donc du coup vu qu’on varie l’épaisseur, le moment
quadratique (Iz=bh3/2) varie donc d’après la flèche et ∆l…
E4 en fait, donc, arbitrairement on a trois dimensions et on a fixé 2 et on a fait varier qu’une
seule
E2 on voit très bien que ∆l c’est tellement affine que ça ne change pas beaucoup, cela change
que 10-9 ou je n’ai sais pas combien de chiffres » (Explication orale des étudiants lors d’un
entretien)
Au vu de cet extrait, la technique utilisée semble bien une stratégie pour étudier des
variations dans le cas d’expressions dépendant de plusieurs variables. On voit aussi que la
variation de Iz les a conduits à anticiper une variation de y et ∆l qui en dépendent. La
constance des valeurs de ∆l ne les amène pas à remettre en cause cette anticipation. Il doit y
avoir variation, estiment-ils, mais à une échelle inférieure. L’intervention de la notion de
fonction affine pour légitimer cette interprétation est, tout a fait surprenante comme si affine
signifiait variant peu.
L’étudiant E4 justifie ensuite cette technique par son « efficacité » pour le dimensionnement
des lames :
« E4 parce qu’en fait le but de ça est de faire varier une section entre les autres donc on pouvait
jouer sur tous les paramètres pour faire varier la géométrie de la lame, mais bon on aurait une
infinité de solutions pour retomber sur le résultat qu’on voulait. Donc pour réduire les essais on
a fixé deux variables, parce qu’en fait on les a fixés pour que cela soit compatible avec la
conception de la machine elle-même, pour rester dans des ordres de grandeurs raisonnables
comme la longueur par exemple, donc on a fait varier que l’épaisseur ça suffisait pour atteindre
l’objectif qu’on s’était fixé
E1 l’objectif c’était de rester efficace dans les calculs, dans notre approche parce que si on part
dans un dimensionnement, ça n’a aucun intérêt
E4 la longueur on peut la faire varier de quelque millimètres à plusieurs dizaines de mètres c’est
infini on fait ce qu’on veut, donc pour avoir quelque chose de cohérent, il ne fallait pas que ça
dépasse la machine etc. donc on s’est fixé une longueur arbitraire on n’a fait varier qu’une
variable » (Explication orale des étudiants lors d’un entretien)
Notons que cet extrait montre bien la conduite pragmatique des étudiants, qui rejoint
en cela celle de l’expert. Une fois exprimées les grandeurs en jeu, la réponse ne va pas passer
par une étude exhaustive des variations mais par des choix raisonnables en fonction des
matériaux disponibles et des contraintes diverses imposées par la situation. On simplifie donc
la situation en fixant toutes les variables sauf une et on fait quelques calculs avec Excel dans
119
une plage choisie à l’avance. On ne cherche pas non plus à comprendre plus avant
qualitativement les dépendances et leurs effets, ce serait une perte de temps. Les données
obtenues servent à un contrôle rapide, elles ne sont pas objet d’étude. Elles conduisent
cependant à repérer la faible valeur de ∆l et à chercher un moyen qui permettra d’amplifier la
mesure.
« La valeur des ∆l étant très petite nous utiliserons des jauges extensométriques afin de mesurer
ces petites déformations. Si les jauges ne mesurent pas ces ∆l, M. Robert Patrick, responsable
HBM France (conception et fabrication de jauges extensométriques) nous a conseillé de venir
mettre un amplificateur, afin d’augmenter le gain, à la suite des jauges pour amplifier le signal
électrique due à la déformation » (Rapport intermédiaire, p.14)
Au cours du projet, on note cependant une évolution dans l’explicitation des

justifications, suite sans doute aux interactions avec le tuteur et l’expert. La technique est
justifiée ainsi dans le rapport final:
« Ces équations étant composées de plusieurs variables, nous fixerons certaines d’entre elles en
prenant en compte les contraintes d’encombrement de notre conception. Les calculs de
dimensionnement ont été établis de manière à faire varier les épaisseurs existantes et ainsi ne
pas dépasser le σm49 du matériau choisi. » (Rapport final, p.20)
Dans ce document, les justifications à propos des valeurs fixées sont aussi explicitées :
« Nous avons choisi d’imposer une longueur L :
L = 300mm cette variable étant élevée au carré dans la formule, nous la fixons au
maximum afin de maximiser la flèche.
En ce qui concerne h (l’épaisseur de la lamelle), nous avons pris plusieurs épaisseurs standard
existantes. Ces dernières feront varier la flèche et la largeur. » (Rapport final, p.20)
Cet extrait montre que le critère d’optimisation initial, la maximisation de la flèche

n’a pas été remis en cause, ce que laissaient aussi entrevoir les calculs effectués mais s’y
ajoute l’expression d’une contrainte nouvelle, celle de rester dans les limites d’élasticité du
matériau (via le contrôle de σm). Ceci peut expliquer pourquoi les étudiants ont cherché à
obtenir une expression de la flèche et de la largeur en fonction de σm. On voit aussi se
dessiner une prise en compte qualitative des dépendances. Les étudiants justifient ainsi que L
soit fixée à 300mm en remarquant d’une part que cette dimension est élevée au carré dans la
formule, d’autre part en considérant les contraintes induites par les dimensions de la machine
(fabrication).
Les étudiants présentent ensuite deux graphes montrant la largeur b en fonction de la

flèche (déformation maximale) pour des efforts de portance et de traînée fixés respectivement
cette fois à 12N et 2N.
49
σm est la limite élastique du matériau.
120
450 80
411,429
Largeur de Lame (b en mm)

400
Largeur de lame (b en mm)
70 68,571
350 60
300
50
250
40
200
182,857 30 30,476
150
100 102,857 20 17,143
65,829 10 10,971
50 45,714 7,619
33,586 5,598
0 0
0 50 100 150 0 50 100 150
Fleche (y en m m ) Fleche (y en m m )
Figure 24. La largeur en fonction de la flèche Figure 25. La largeur en fonction de la flèche
pour l’effort de la portance. pour l’effort de la traînée.
La raison d’être de ces deux graphes n’est pas évidente. On s’attendrait d’abord, vu
que les étudiants cherchent à maximiser la flèche, à ce qu’ils cherchent plutôt à étudier
l’évolution de la flèche en fonction de la largeur. Mais surtout, l’expression de la flèche nous
donne à voir une fonction inversement proportionnelle à b, lorsque toutes les autres variables
sont fixées, puisque y=4FL3/Ebh3. La croissance des graphes résulte donc du fait que les
points obtenus correspondent à des valeurs différentes de h. On peut alors se demander si
l’utilisation d’Excel et la facilité avec laquelle ce logiciel permet de générer des
représentations graphiques à partir de tableaux de valeurs n’est pas la source principale de ce
type de représentation. En effet, dans le tableau Excel fourni, les colonnes relatives à y et à b
sont contiguës et la colonne relative à y est à gauche de celle de b. Ceci peut induire le tracé
d’un graphe (largeur/flèche) pour voir.
Les étudiants souhaitent, on le sait, maximiser la flèche, tout en restant dans des limites
raisonnables pour les valeurs de cette flèche. Pour piloter ce choix, les tableaux donnés en
annexe semblent a priori plus efficaces. Comment les étudiants ont-ils procédé en fait ?
Dans le rapport final, à la suite des graphes, ils écrivent :
« D’après le tableau (cf. annexe) et les deux courbes (ci-dessus figures 24 et 25), nous pouvons
remarquer plusieurs points. D’une part, l’aluminium n’est pas le matériau adéquat. En effet, au
moment où la flèche devient exploitable pour une bonne plage de mesure, les autres dimensions
de la lamelle deviennent aberrantes au niveau de l’encombrement.
(Ces dernières sont écrites en rouge dans le tableau). A l’inverse lorsque les dimensions
deviennent « raisonnables », la flèche n’est pas assez importante pour une bonne plage de
mesure. En effet, si l’on souhaite augmenter la précision de notre lecture du déplacement il faut
trouver un bon équilibre entre la flèche et l’encombrement.
D’autre part, on remarque que l’acier offre un bon compromis puisque, dans les deux cas de
mesure de force (portance et traînée), nous trouvons une flèche « correcte » pour une lecture de
la mesure et une largeur réalisable à la conception ». (Rapport final, p.21)
Comme les graphes (figures 24 et 25), ne concernent que l’acier, il semble difficile
qu’ils puissent montrer que l’aluminium n’est pas un matériau adapté. Ceci conduit à penser
qu’ils ont eu une fonction surtout illustrative et de communication et que c’est sur la base du
tableau annexé au rapport final (Tableau 6) que s’est effectuée la sélection. On y remarque en
effet que les largeurs de lames associées à l’aluminium sont bien trop grandes. Vu la taille de
121
ces valeurs, on est amené à se demander comment elles ont été obtenues. En fait, b pour
l’aluminium a été calculé avec une limite d’élasticité de 20, tandis que pour l’acier, elle était
prise de façon plus raisonnable à 210 (en Mpa).
F m e s u r e F th (N) F réel (N) L (mm) E (Mpa) h (mm) y ( m m ) b ( m m ) Sigma (Mpa) rendement glissière Matériau
12 12 300 210000 0,5 120,000 411,429 210 1

12 12 300 210000 0,75 80,000 182,857 210 1
Acier
12 12 300 210000 1 60,000 102,857 210 1
12 12 300 210000 1,25 48,000 65,829 210 1
Portance
12 12 300 210000 1,5 40,000 45,714 210 1

12 12 300 210000 1,75 34,286 33,586 210 1
12 12 300 70000 0,5 34,286 4320,000 20 1
12 12 300 70000 0,75 22,857 1920,000 20 1
12 12 300 70000 1 17,143 1080,000 20 1
Alu
12 12 300 70000 1,25 13,714 691,200 20 1
12 12 300 70000 1,5 11,429 480,000 20 1
12 12 300 70000 1,75 9,796 352,653 20 1
2 2 300 210000 0,5 120,000 68,571 210 1
2 2 300 210000 0,75 80,000 30,476 210 1
Acier
2 2 300 210000 1 60,000 17,143 210 1
2 2 300 210000 1,25 48,000 10,971 210 1
Traînée
2 2 300 210000 1,5 40,000 7,619 210 1

2 2 300 210000 1,75 34,286 5,598 210 1
2 2 300 70000 0,5 34,286 720,000 20 1
2 2 300 70000 0,75 22,857 320,000 20 1
2 2 300 70000 1 17,143 180,000 20 1
Alu
2 2 300 70000 1,25 13,714 115,200 20 1

2 2 300 70000 1,5 11,429 80,000 20 1
2 2 300 70000 1,75 9,796 58,776 20 1
Tableau 6. Efforts de la portance et de la traînée par rapport à des lames en acier et en aluminium.
C’est bien à partir de ce tableau qu’est choisi le matériau : l’acier et les largeurs de la
lame : 65,8 pour la mesure de l‘effort de portance et 30,5 pour la mesure de l’effort de traînée
comme le confirme l’annexe au rapport final :
« Le tableau ci-dessus exprime les valeurs de flèches et largeur calculées à partir de valeur fixée
pour chacun des deux matériaux. Il apparaît de manière explicite que certaines valeurs calculées
sont aberrantes (surlignée en rouge). D’autre part, certaines d’entre elles, ne permettent plus de
vérifier la théorie de la poutre compte tenu des dimensions. Seule les valeurs (surlignées en vert)
ont retenu notre attention. A partir de ces calculs, nous avons donc retenu les dimensions d’une
seule lamelle en fonction du matériau. » (Annexe au rapport final, p. 48)
122
Les critères de maximisation de la flèche et de largeur acceptable sont pris en compte

mais le choix entre les valeurs apparemment acceptables n’est pas justifié.
Les étudiants calculent finalement, pour les deux largeurs choisies (et on peut
s’étonner que ces dimensions ne fassent pas l’objet d’un arrondi) et les épaisseurs associées
des lames : 1,25mm pour la lame associée à la mesure de l’effort de portance et 0,75mm pour
la lame associée à l’effort de traînée, et des lames en acier de 30cm de long, les flèches et de
la contrainte maximale σm pour des valeurs de l’effort allant de 1N à 12N par pas de 1N pour
la portance et de 0,1N à 2N par pas de 0,1N pour la traînée. On peut penser qu’il s’agit de
s’assurer que, dans les intervalles d’effort qui ont été estimés, on ne dépasse pas avec les
choix de lame effectués la contrainte maximale autorisée pour le matériau choisi. Les calculs
effectués montrent que la limite d’élasticité donnée de 210 pour ce matériau n’est en effet pas
dépassée. En fait, si c’était le cas, puisque σm est proportionnel à F, il suffirait de faire le
calcul pour la valeur maximum de la portance. De fait, la raison d’être de ces calculs n’est
pas claire dans l’annexe du rapport qui indique seulement que : « C’est alors, à partir de ces
dimensions, que nous allons faire varier la plage d’effort afin de déterminer la précision de
notre lecture. » Le rapport lui-même indique que ce calcul a été fait et fournit deux courbes
donnant l’évolution de la flèche (désignée par évolution du déplacement) en fonction de
l’effort de portance, sans les commenter. Comme la flèche est proportionnelle à F, on a un
tracé linéaire.
60
100
Deplacement (mm)
50
Deplacement (mm)
80
40
60
30
20 40
10 20
0 0
0 5 10 15 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
Force (N) Force (N)
Figure 26. Le déplacement en fonction de Figure 27. Le déplacement en fonction de

l’effort de portance. l’effort de traînée.
En conclusion, les étudiants déclarent :
« Pour conclure cette étude, nous pouvons constater que d’après l’ensemble des calculs réalisé
que si, en choix de matériau, nous optons pour l’aluminium la solution n’est pas réalisable. En
effet, compte tenu des hypothèses et de l’encombrement nous ne pouvons choisir ce matériau.
Si nous devions opter pour cette solution, alors nous choisirions comme matériau : l’acier. »
(Rapport final, p.22)
Cette conclusion reste étrangement hypothétique. Peut-être est-ce dû au fait que

l’expert a suggéré l’utilisation d’une lame triangle. Peut-être, malgré l’accumulation de
tableaux et de graphes sont-ils moyennement convaincus par les calculs et raisonnements
qu’ils ont effectués. L’expérience du domaine qui guide les choix de l’expert et lui permet de
les hiérarchiser en fonction d’un petit nombre de critères, leur fait visiblement défaut. La
situation d’optimisation semble trop floue pour eux et ils ont de plus du mal à la gérer en ne
123
fixant pas toutes les variables sauf une. On peut faire l’hypothèse qu’il s’agit là d’une
situation de prise de décision nouvelle pour eux, très loin des calculs bien calibrés de
résistance des matériaux qu’ils ont pu avoir à faire dans l’enseignement de cette discipline.
Ils n’arrivent pas à justifier vraiment par rapport à la composante théorique de la technologie,
la pertinence des valeurs trouvées. Et comme dans ce projet, la vérification expérimentale n’a
pas lieu, les justifications données dans le rapport final ne peuvent pas se nourrir d’une
validation pragmatique.
Comme nous l’avons précisé, l’expert à qui ils ont présenté le rapport intermédiaire
leur a conseillé de choisir plutôt des lames triangulaires et leur a fourni les références
concernant les capteurs à jauges extensométriques (cf. annexe). Dans le rapport final, les
étudiants étudient donc cette possibilité de solution.
II.4.3 Dimensionnement des lames en triangle
Type de tâche 3 : dimensionnement des lames en triangle

La tâche consiste à déterminer les dimensions des lames en triangle. Le schéma des
lames (figure 28), le schéma d’isoflexion associé (figure 29) les paramètres et les équations
pour réaliser cette tâche sont présentés dans le rapport final de la manière suivante :
b b
L
F
Figure 28. Schéma de lames en triangle. Figure 29. Schéma d’isoflexion de lames en
triangle.
« Légende : L= distance force encastrement.
b = largeur à l’encastrement.
e = épaisseur de la lame.
F= Force appliquée (au sommet).
ε1= indication de l’allongement de la jauge placée longitudinalement.
ε2= indication de l’allongement de la jauge placée transversalement.
f = flèche en bout de lame.
Avec :
6FL 6FµL 6FL3
ε1= 2
ε2= - f= » (Rapport final, p. 23)
Ebe Ebe 2 Ebe 3
On notera que les notations utilisées sont celles de l’ouvrage sur les capteurs fourni
par l’expert.
Technique concernant le type de tâche 3

Afin de montrer l’évolution de cette technique nous présentons chronologiquement le
travail développé par les étudiants lors de la réalisation de cette tâche. Rappelons que cette
124
tâche est annoncée dans le premier entretien (semaine 3 du projet). Nous avons alors mené un
entretien auprès de l’étudiant E2 la semaine quatre du projet, la première technique
(technique 1) mise en œuvre nous est montrée. Cette technique ne figure pas dans le rapport
final. Dans ce dernier figure une autre technique que nous appelons technique 2. Nous
reproduisons d’abord les calculs et le schéma associé (figure 30) à la technique 1 et ensuite
nous présentons la technique 2.
Technique 1 :
b J1 F
J2
e J1 =jauge longitudinale
J2= jauge transversale
L
Figure 30. Schéma des lames en triangle et en isoflexion.
L’étudiant signale que les déformations (ε1, ε2) seront calculées pour les efforts de
portance et de traînée dont les valeurs critiques sont F=0,14 et F=11,47 :
• portance Fmin=0,75 et Fmax=11,47
• traînée Fmin=0,14 et Fmax=2,31
La limite élastique est ensuite calculée pour chaque jauge. Cette limite doit rester plus
petite que 1/10 de la limite élastique du matériau. Dans ce cas, le matériau choisi est
l’aluminium et sa limite élastique prise est σ e ≈ 210Mpa (210 N / m 2 ) . Les calculs montrés
sont les suivants :
Pour F=0,14
Et les paramètres suivants :
e= 1,5mm (1,5 x 10-3m)
b= 100
L= 150
6FL 6 × 0,14 ×150

ε1 = = = 8×10 − 6 mm ⇒ 8×10 − 9 n
70000 ×100 × (1,5)
2 2
Ebe
6FµL − 6 × 0,3× 0,14 ×150

ε2 = − = = −2 × 10 − 6 mm ⇒ −2 ×10 − 9 n
70000 ×100 × (1,5)
2 2
Ebe
Ensuite, la limite élastique est calculée pour chaque jauge :
σ 1 = Eε1 = 70000 × 8×10−6 = 0,56Mpa
125
σ 2 = Eε 2 = 70000 × − 2 ×10−6 = 0,14Mpa
a) Pour F=11,47N
6 ×11,47 ×150
ε1 = = 6,55×10− 4 mm
70000 ×100 × (1,5)
2
− 6 × 0,3×11,47 ×150
ε2 = = −1,97 ×10− 4 mm
70000 ×100 × (1,5)
2
σ 1 = Eε1 = 70000 × 6,55×10−4 = 45,85Mpa
σ 2 = Eε 2 = 70000 × − 1,97 ×10−4 = 12,39Mpa
On a que σ e ≈ 210 Mpa (210 N / m 2 )

σ e / 10 = 21
Pour Fmax=11,47N, σ 1 = 45,85Mpa ≥ σ e / 10 .
Cette valeur dépasse la limite élastique donc un re-dimensionnement doit s’effectuer.

Pour cela, l’épaisseur est modifiée à 3mm.
c) Re-dimensionnement de la lamelle : on prend e=3mm et F=11,47N

6 ×11,47 ×150
ε1 = = 1,64 ×10− 2 mm dont σ 1 = 11,47 et σ 1 < σ 2 / 10
70000 ×100 × (3)
2
Lamelle pour la portance 0,75 N < F < 11,47 N
Pour F=0,75 avec e=3mm
6 × 0,75×150
ε1 min = = 1,1×10− 5 mm dont
70000 ×100 × (3)
2
σ 1 min = 70000 ×1,1×10−5 = 0,75 Nmm −2 ⇒ 0,75Mpa
Donc pour mesurer la traînée nous avons une lamelle comme celle de la figure 31.
126
100 mm
150 mm
20 mm
Figure 31. Schéma de la lamelle en triangle.
Technologie concernant le type de tâche 3

L’étudiant nous décrit la technique lors de l’entretien. Il souligne d’abord le calcul
des déformations (ε1, ε2) en exploitant des formules issues d’un livre fourni par l’expert. Ces
déformations sont calculées pour les valeurs minimale et maximale de la portance et de la
traînée (Fmin=0,14 et Fmax=11,47). La contrainte à respecter est celle de ne pas dépasser la
limite élastique de l’acier.
« Par rapport au bouquin qui nous a été prêté, j’avais les formules pour calculer ε1 et ε2 […] J’ai
calculé en fait les σ (limite élastique) associés aux epsilons (ε1, ε2) par rapport aux efforts
appliqués donc pour F=0,14N, j’ai fait le calcul et on avait σ1=0,56Mpa et σ2 =0,14. Pour faire
des bonnes valeurs avec les jauges il faut rester dans le 1/10 de la limite élastique du matériau. »
(Explication orale lors d’un entretien, phase 2)
Le coefficient de sécurité qui est fixé à 1/10 peut-être compris comme évitant la
fatigue du matériau. Notons que pour les calculs la valeur du module de Young E de 70000
est effectivement celle de l’aluminium. Concernant la limite élastique de ce matériau, il y a
une confusion : la limite élastique de 210Mpa est la limite de l’acier et non celle de
l’aluminium, qui est de l’ordre de 70Mpa. Cette confusion ne pose pas de problèmes pour les
calculs puisque le dixième de la limite élastique de l’aluminium est de 7Mpa donc plus petite
que celle de l’acier qui est de 21Mpa.
Les déformations des jauges sous F=0,14 ne dépassent pas la limite élastique considérée et
l’étudiant poursuit la réalisation du calcul pour F=11,47.
« Ensuite j’ai pris la valeur critique maximale c’est F=11,47 avec une épaisseur de 1,5mm et
donc j’ai fait le même calcul. J’ai trouvé σ1=45,85Mpa et σ2=1,972 x 10-4. Et sachant que le σ
de l’aluminium est de 210Mpa. Parce qu’il y a différents aluminiums ça dépend des alliages, j’ai
fait une moyenne en gros et j’ai pris 210Mpa et donc σ/10 est 21Mpa (210N/m2). On voit qu’on
est largement supérieur, ça veut dire qu’on dépasse le dixième de la limite élastique du matériau.
Ca veut dire que les valeurs qu’on va avoir par la suite ne vont pas être très cohérentes. »
(Explication orale lors d’un entretien, phase 2)
Lorsque la déformation de la portance pour F=11,47 dépasse cette limite, l’étudiant

refait les calculs en changeant l’épaisseur de la lame de 1,5mm à 3mm. On peut noter que ces
calculs n’étaient pas nécessaires, puisqu’il suffit de diviser par 4 le résultat déjà obtenu.
Le calcul est cependant fait pour les valeurs minimale et maximale de la portance qui sont :
F=0,75 et F=11,47. Par ailleurs, les calculs ne sont pas refaits pour l’effort de la traînée et
127
l’étudiant ne semble pas être convaincu de cette solution, lorsqu’il signale qu’une des lames
aura une épaisseur de 1,5mm et l’autre de 3mm.
« […] j’ai redimensionné la lamelle j’ai pris une épaisseur plus importante, j’ai pris 3mm, j’ai
refait le calcul et je trouve σ=11,47 donc est en dessous de 21Mpa donc c’est bon, là c’est passé.
Par contre, ça veut dire que j’ai une lamelle qui fait 1,5mm d’épaisseur pour la mesure de la
traînée et j’ai une lamelle qui fait 3mm d’épaisseur pour la mesure de la portance et comme la
force minimale de la portance est 0,75N. J’ai quand même fait un calcul avec l’épaisseur de
3mm pour voir si on pouvait voir quelque chose, et donc j’ai fait le calcul et ça fera 0,75Mpa
donc sera mesurable, c’est de l’ordre de micromètres. » (Explication orale lors d’un entretien,
phase 2)
Notons que les calculs sur les valeurs minimale et maximale de traînée et de portance
permettent d’assurer que les déformations de jauges sont mesurables. Ces calculs ont donc le
rôle de justifier et légitimer la solution proposée. La technique utilisée se voit limitée
puisque, à la place du critère de l’expert qui est que ε max doit être 10-3 et qui est moins
sensible aux contraintes sur σ car dit-il on peut choisir des aciers spéciaux par exemple ayant
des limites d’élasticité plus élevées, c’est la contrainte de la limite de σ ≤ 21Mpa qui est
imposée. La justification de la technique portant sur la fixation des valeurs et laissant
seulement une variable, reste implicite puisqu’on ne sait pas pourquoi c’est l’épaisseur est la
variable choisie.
Remarquons que la technique du calcul de la flèche est abandonnée, cela peut être dû
au fait que les étudiants emploient la technique proposée dans l’ouvrage fourni par l’expert.
La technique du calcul de flèche était possible, on le présente ci-dessous, mais ce calcul n’est
nullement demandé dans le cadre du projet, il est considéré inutile par l’expert.
Il faut calculer Iz qui cette fois n’est pas constant puisque la largeur du rectangle de la section
d’abscisse x est b(L-x)/L. On en déduit par intégration que Iz(x) = h3b(L-x)/12L. Quand on
écrit l’équation différentielle, le facteur L-x de Iz se simplifie avec le L-x qui est associé au
moment de la force F et on arrive à y’’=12FL/Ebh3 d’où par double intégration la valeur de la
flèche : 6FL3/Ebh3 qui est la valeur donnée dans l’ouvrage cité.
Le problème qui reste ouvert en appliquant la technique 1, est la différence

d’épaisseurs des lames. Nous supposons que c’est pour cela que ces calculs ne figurent pas
dans le rapport final. Dans ce document est décrite une autre technique :
Technique 2
« Notre démarche, dans ce cas, de dimensionnement va être la suivante :
-Nous allons déterminer la déformation maximale de la jauge elle-même.
-Ensuite, déterminer l’épaisseur en fonction des autres dimensions et de la déformation ε avec la
formule ε1 présentée précédemment. » (Rapport final, p.24)
A la différence de la technique 1, dans cette technique, les étudiants partent de la

valeur de déformation fournie par le fabricant des jauges. Cette déformation correspond au
5% de la longueur initiale de la jauge, à partir de cette donnée les étudiants calculent la
longueur d’allongement. Pour trouver l’épaisseur des lames ils fixent les paramètres de
128
largeur et la longueur. Nous présentons ci-après la description détaillée de la technique qui

apparaît dans le rapport final :
« Nous savons que 1 pouce = 25,4 mm. La jauge mesure 250 millièmes de pouce. Il apparaît
après calcul que la longueur de la jauge est de 6,35mm.
∆L / L = ε or ε = 5% de la longueur initiale de la jauge. Soit 0,05 *6,35 = 0,3175 mm. Donc une
longueur allongée de 6,6675 mm.
Nous pouvons alors déterminer la valeur de ε.
Soit ε=(6,6675-6,35)/ 6,35, on trouve que ε=0,05.
Cette valeur de ε est introduite dans la formule de calcul de déformation longitudinale. Avant
cela, compte tenu de l’encombrement de la machine, nous avons « fixé » 2 des 3 dimensions des
lames. Il s’agit de la largeur et la longueur.
Nous avons donc fixé L = 150 mm et b = 100 mm.
Après calculs, que l’épaisseur est de 1,08 * 10^-8 m, e = 0,000104m soit 0,103 mm environ.
Nous trouvons donc, une valeur pour l’épaisseur de nos lames, cependant il apparaît très
clairement que la réalisation et la mise en œuvre sont impossibles.
En effet, les lames succomberaient aux efforts dus à son propre poids. De plus, dans le
commerce il n’existe de « plaque d’acier qu’à partir de 0,75 mm d’épaisseur à vendre. » »
(Rapport final, p.24)50
La valeur trouvée de l’épaisseur est à nouveau incorrecte. La manière d’agir pour

modifier ce paramètre est la même que dans la première technique : jouer sur les paramètres
de longueur et de largeur. Comme dernier recours, ils modifient le choix de matériau afin
d’avoir un module d’Young différent, mais cela ne fonctionne pas non plus.
« Nous avons également tenté de modifier le matériau, en optant pour un module d’Young plus
faible. Mais le résultat est sensiblement identique. Par exemple, pour l’aluminium. E =
70000Mpa. En utilisant la même démarche nous trouvons une épaisseur de 0,3 mm ce qui est
également irréalisable. » (Rapport final, pp.24-25)
Tout ce qui est réalisée ne fonctionne pas comme ils le rapportent dans la conclusion
de cette solution mise dans le rapport final :
« Cette solution était un bon compromis facilité de mise en œuvre et précision dans la mesure.
Cependant, il est évident qu’il est nous est impossible de pouvoir mettre en place de telle lames
aux vu des dimensions calculées. Ces dernières, sont beaucoup trop fine pour pouvoir satisfaire
les exigences de notre conception. En effet, elles succomberaient sous l’effet de leur propre
poids, rendant, ainsi impossible tout type de lecture de la mesure. » (Rapport final, p.25)
Analysant les calculs effectués dans cette technique 2, on peut se demander à quoi
sert aux étudiants de calculer l’allongement de la jauge pour ensuite faire la différence ainsi
que le rapport et retomber sur le 5% dont ils sont partis. Il semble qu’ils ont besoin de
signifier le 5% d’allongement en termes physiques : qu’est-ce que ces relations ε=5% = ∆L/L
veulent dire concrètement ? Les premiers calculs permettent ainsi de déterminer la longueur
initiale de la jauge ainsi que celui de son allongement, ils reviennent ensuite au départ pour
s’assurer que ces valeurs correspondent à ce 5% initial.
Si on fait les calculs avec les valeurs indiqués, F=12N, E=210000 module de Young
pour l’acier, b=100 et L=150, on trouve que e = 0,101mm. On se demande comment ils
50
La notation ici présentée est celle utilisée par les étudiants dans le rapport intermédiaire.
129
passent de 1,08.10-8 à e=0,000104m puis à 0,103mm. Pour l’aluminium, avec une largeur de
1cm on trouve e de 56mm, ce qui est convenable.
On voit une grande difficulté à adapter la technique à une autre voie que celle de fixer les
valeurs de b et de L, c'est-à-dire à varier les dimensions de leur triangle. Cette difficulté les
amène à choisir des jauges spéciales dites à grand allongement à 5% et non celles standard à
10-3, qui sont proposées par l’expert.
Ils cherchent une solution pratique et ne questionnent pas la technique utilisée. Cela les
amène même à conclure que la solution de lames en triangle ne peut pas être mise en œuvre
car elle ne permet pas de mesurer les efforts. Ils reviennent donc à la première solution
proposée, celle de lames rectangulaires, en cherchant cette fois à optimiser la largeur de la
lame sous la contrainte de respecter la limite d’élasticité du matériau.
Ils font varier la largeur entre 30 et 100mm et calculent le σ correspondant et
comparent au σe donné pour le matériau divisé par 10. Des graphiques sont fournis pour les
différents cas (portance, traînée, acier, aluminium). Seul le cas de la traînée avec l’acier est
sans problème puisque toutes les largeurs conviennent à partir de 30mm. Ceci les conduit à
se décider pour des lames en acier et à assouplir leur contrainte en passant à un coefficient de
sécurité de 3,5 (au lieu de 10) qui selon eux « reste dans les hypothèses de la RDM ».
Finalement les dimensions choisies pour les lames sont : effort de portance (300, 50, 3) et
effort de traînée (300, 30, 2). On notera que la longueur est la même mais que l’épaisseur a
aussi varié. On peut supposer qu’il y a eu des bricolages pour faire rentrer la mesure des
efforts de portance dans les limites de l’épure. Encore une fois, il y a accumulation de
graphes et tableaux en fixant tout sauf une variable, mais pas d’anticipation et régulation par
la compréhension des dépendances.
Nous avons présenté ci-dessus une analyse praxéologique des trois tâches dont les
tâches, techniques et justifications montrées sont celles fournies par les étudiants. Elles sont,
comme on l’a vu, très différentes de celles de l’expert et aboutissent au rejet de la solution
que celui-ci préconise. Il nous a donc paru particulièrement intéressant de voir comment les
étudiants avaient présenté leurs choix et les avaient justifiés lors de la soutenance orale qui en
constitue l’évaluation institutionnelle, et comment ce travail avait été reçu sachant que
l’expert qui les avait conseillés était membre de ce jury.
Nous revenons d’abord sur les arguments présentés par les étudiants à l’appui de leurs
choix successifs de lames dans les entretiens avant d’en venir à la soutenance elle-même en
distinguant deux parties : présentation des étudiants et interventions du jury.
II.5 Une situation de conflit : lames rectangle/triangle
II.5.1 Le choix initial et le passage à des lames en triangles

Le choix initial de lames en rectangle, comme les étudiants l’expliquent dans
l’entretien 2, est motivé par leur expérience pratique antérieure à l’IUP, confirmée une fois
de plus, par le recours à des sources extérieures et notamment Internet :
130
« E4 on nous l’a donné (référence au modèle en triangle)

E3 parce que nous, on est parti sur ce modèle-là (lame rectangulaire), c’est un peu par
expérience. Parce qu’en fait, les travaux pratiques qu’on a vus les années passées on avait fait
des essais de flexion et c’était des modèles comme ça en bas (atelier) donc à l’IUP. On est parti
un peu là-dessus et après on a eu des petits renseignements par plusieurs personnes qui nous ont
confié des livres et même sur Internet on a trouvé pas mal de choses qui se sont faites avec des
profils comme ça donc pour nous ça sera préférable d’avoir ça, voilà » (Explication orale des
étudiants lors de l’entretien sur la base du rapport intermédiaire, phase 2)
C’est aussi cette expérience mais sur un plan plus théorique qui les conduit, sans
doute par une analogie praxéologique, à se donner pour tâche de calculer la flèche et la
déformation maximale, un calcul classique dans l’enseignement de résistance des matériaux,
contrairement à la tâche que se donne l’expert.
L’entretien 2 confirme donc (voir citation ci-dessus) que c’est bien l’intervention de
l’expert qui les a amenés à modifier leur choix. Il montre aussi que les étudiants se sont
appropriés les arguments de l’expert mais que, en revanche, pour eux, passer de lames
rectangulaires à des lames triangulaires revient à refaire complètement les calculs, non à les
adapter comme nous en avons montré plus haut la possibilité, et qu’ils n’anticipent pas la
proximité des formules. Les trois extraits ci-après en témoignent :
« E4 de toute façon Jeff (E2) les formules elles ne sont plus d’actualité on va mettre un triangle
à la place du rectangle c’est plus les mêmes calculs, les calculs vont changer
E2 justement avec la formation qu’on a eue récemment
E4 on va changer la géométrie de la lame, en fait, les calculs ne sont plus les mêmes »
(Explication orale des étudiants lors de l’entretien sur la base du rapport intermédiaire, phase 2)
C’est l’étudiant (E2) qui explique que la raison du changement vient de la recherche
de mesures plus précises des efforts :
« E2 c’est plus des lames comme ça, c’est un triangle […] les contraintes elles sont d’iso
flexion sont toutes les mêmes dans le triangle donc c’est pour être sûr d’avoir les bonnes valeurs,
alors que par exemple dans cette lamelle-là, si on décale un petit peu le point d’appui, si on
n’est pas dans la ligne moyenne de la lamelle on risque de faire un peu de torsion et donc on ne
peut pas mesurer » (Explication orale des étudiants lors de l’entretien sur la base du rapport
intermédiaire, phase 2)
Et E3 confirme :
« E3 […] on avait prévu de mettre une jauge vers l’encastrement à une certaine distance r,
malheureusement il est presque impossible de mettre à la bonne longueur parce que les jauges
sont très petites et avec la collage et tout ça, elles sont jamais bonnes. On va utiliser donc un
autre profil comme ça (référence au triangle), bah en théorie voilà avec le même effort, c’est
toujours pareil, là par contre il faut mettre les jauges. Il n’y a pas de longueur donc le système
d’encastrement à 80 degrés et par contre on peut le mettre où on veut, il n’y a pas de longueur à
respecter. » (Explication orale des étudiants lors de l’entretien sur la base de rapport
intermédiaire, phase 2)
II.5.2 Les calculs erronés font revenir à la solution des lames en rectangle
Les deux techniques employées pour réaliser le dimensionnement des lames en
triangle dont nous avons déjà mis en évidence les limites aboutissent au même résultat : une
épaisseur très petite incompatible avec celle des matériaux disponibles à l’IUP et avec la
131
pratique. Les étudiants sont alors amenés à revenir à la première solution, celle des lames
rectangulaires. Dans le premier entretien mené auprès de l’étudiant E2, il nous explique
pourquoi les résultats obtenus pour cette tâche prouvent que la géométrie en triangle ne
convient pas pour la solution proposée :
« En fait, il s’est avéré en refaisant les calculs parce qu’on s’est trompé dans les calculs. En les
refaisant il s’est avéré que en fixant les paramètres comme la longueur, la force, encastrement,
la largeur d’encastrement base (tac). Ca nous donné des épaisseurs de : 0,1mm ou 0,2mm donc
ce n’est pas possible. De métal de 0, 1mm c’est possible mais c’est une feuille rien que son
poids ça fléchit tout seul. En changeant la variable L, en changeant juste ça, j’ai fait un petit
graphe pour voir que l’épaisseur monte avec la distance force encastrement et qu’on n’atteint
même pas 0,25mm d’épaisseur. Ensuite j’ai fait varier la variable b, donc la largeur
d’encastrement donc là pareil, plus la largeur d’encastrement augmente, plus l’épaisseur
diminue donc ça ne va pas. On voit que on arrive à 0,1 ça ne va pas non plus. J’ai fait varier les
deux variables en même temps (L, b) et là on voit que c’est pareil pour au dessous d’un
millimètre. » (Explication orale de l’étudiant lors de l’entretien, phase 2)
On voit à partir de cette description de la technique que cette dernière n’est pas
questionnée. On voit aussi que les étudiants ne font toujours aucune analyse qualitative des
dépendances ce qui leur permettrait de raisonner les calculs. L’étudiant modifie d’abord une
variable, puis une autre, puis les deux en même temps. Il confirme également le rôle d’appui
joué par les nombreuses représentations graphiques utilisées. La cohérence des résultats
obtenus le conduit à revenir à la première solution, dans laquelle « les calculs sont bons »,
comme il le souligne dans cet extrait d’entretien :
« …j’ai reparti sur la lamelle rectangulaire et là en fait, on voit que ça passe mieux. Alors, dans
le tableaux j’ai mis la force en newton je fait varier de 0,14N notre force de traînée la plus bas à
12N notre force de portance le plus haut. L est la longueur de la lamelle, j’ai mis 20cm
(200mm), l est la longueur entre la force et l’emplacement des jauges je l’ai mis à 3cm du bord
d’encastrement, E c’est l’acier module d’Young, j’ai mis l’acier et ça c’est la largeur donc j’ai
mis 70mm. […] L’épaisseur j’ai mis 2mm, ensuite j’ai calculé la flèche pour une formule qu’on
a en fonction de tous les autres paramètres. J’ai calculé σmax dans le matériau, le ε atteint c'est-à-
dire l’emplacement que les fils vont atteindre en fonction de la flèche maximale. Parce que il ne
fallait pas que on se déplace plus que le déplacement de la jauge, qui est de 0,05. Et c’est pareil,
quand on va faire des mesures avec des jauges on doit rester à la limite élastique du matériau
divisé par 10 donc un coefficient de sécurité de 10 donc ce qui me ramène à 21 Mpa, ça veut
dire que σmax ne doit pas dépasser 21,
En fait remarque que arriver à 10N je dépasse 21,4. Ce n’est pas grave parce je suis à σ/10 donc
ça veut dire que ma limite élastique est 21Mpa et là je suis à peine à 21Mpa. Donc ça passe
carrément… »
On notera la persistance de la vision initiale en déplacement et la difficulté à voir ε

comme un rapport et non comme une longueur.
II.5.3 La soutenance orale

Cette solution est présentée lors de la soutenance orale du projet. Les questions à la
fin de l’exposé mettent en évidence que les calculs pour les lames en triangle n’ont pas été
réalisés correctement et que ce sont ces erreurs qui ont poussé aux étudiants à revenir à la
solution des lames en rectangle. A partir des questions du jury, on a confirmation que le
132
dimensionnement des lames joue effectivement un rôle important dans ce projet, et qu’il
combine différentes tâches : choix de matériau, étude des deux types de lames. Le jury
questionne les étudiants sur ces trois tâches suivant le même ordre et il met en évidence que
différents éléments doivent être pris en compte au-delà des seuls calculs effectués. Pour le
choix de matériau, c’est le cas notamment du traitement thermique, comme on peut le voir
dans l’extrait suivant :
« J3 Pour le choix de matériau, ce qui m’intéresse, qu’est-ce que vous avez choisi ?
E3 Comme matériau au choix il y avait le polyaluminium et il y avait l’acier et l’aluminium, qui
auparavant étaient des matériaux classiques.
J3 D’accord, et vous avez choisi quoi ?
E3 Nous, avec le dimensionnement qu’on a établi, ça sera l’acier
J3 Quel acier ?
L’étudiant E1 donne une référence d’acier inexistante
J3 Ca pose des problèmes parce que, rappelez-vous, l’acier a des caractéristiques qui nécessitent
un traitement thermique, traitement thermique de l’acier que vous deviez faire…
E1 On ne s’est pas plongé sur ce problème de conception parce que déjà on s’est orienté dans
une première solution et il s’était avéré que cette solution... » (Extrait de la soutenance orale du
projet)
Les étudiants répondent que le traitement thermique n’a pas été fait, parce que la
solution vers laquelle ils se sont orientés n’a pas été convenable (référence aux lames en
triangle). Le jury souligne alors que l’inadéquation de cette solution est sans aucun doute due
à des erreurs dans les calculs :
« J3 C’était quelle solution ?
E4 Les lames en isoflexion
[…] J3 La lame en isoflexion, elle, on ne peut pas la mettre, alors qu’on peut mettre la lame
rectangulaire... ça tient moins de place ?
E1 ce n’est pas le problème, le problème qui s’est posé avec cette lame-là, c’est qu’il se trouve
que… par rapport à notre machine on trouve par exemple, que si on fixe la base et la hauteur de
cette lame qui corresponde à un triangle, il s’est trouvé… qu’on avait une épaisseur de 0.1 mm,
ce qui est infaisable...
J3 Ecoutez, soyons raisonnables, si vous avez mis une lame rectangulaire et si vous l’avez
trouvée compatible, la lame rectangulaire à l’endroit où vous mettez les jauges c’est la même
que celle-là, à un certain moment, du point de vue de la sensibilité. Donc si la sensibilité est
bonne pour la lame rectangulaire, nécessairement vous avez la même épaisseur pour ces jauges-
là... ou la rectangulaire ne passe pas ou les deux passent. Et la seule conclusion est que vous
vous êtes plantés dans les calculs mais cela peut arriver. » (Extrait de la soutenance orale du
projet)
On notera l’argumentation développée par le membre du jury pour arriver à sa

conclusion. Il ne s’agit pas pour lui de rentrer dans le détail des calculs. Ce sont, vu la façon
dont il s’exprime, des savoirs d’expérience mais aisément compréhensibles si l’on considère
la proximité des formules donnant la valeur de ε dans les deux cas qui justifient qu’il puisse
prédire sans calcul que les résultats trouvés par le groupe sont erronés. Dans sa fonction
d’évaluation, on voit là encore le discours technologique des experts s’appuyer sur des
savoirs issus de la pratique qui ne peuvent être partagés par les étudiants.
En fait l’erreur des étudiants vient du fait qu’il leur paraît nécessaire de choisir un triangle de
forme équilibrée sans angle trop aigu d’où le choix de 15cm pour la hauteur au lieu de 30cm
133
pour la longueur du rectangle, et une base de 10cm au lieu de 3cm pour la largeur du
rectangle. Ces choix affectent leurs calculs. A ceci s’ajoute la valeur limite prise pour ε, de
5% au lieu de 10-3 pour l’expert et l’on sort des limites de l’épure.
Le jury questionne ensuite les étudiants sur la détermination du point d’application de

la force F et deux problèmes sont posés. Le premier est lié au fait qu’il ne faut pas qu’en
appuyant n’importe comment, on crée par exemple un couple, ce qui aurait pour effet de
fausser toutes les mesures. D’où le problème de l’aménagement du point d’appui par un
système de couteau par exemple. Le second est celui de la connaissance précise de la
distance de la jauge au point d’application de la force. Dans le cas de l’isoflexion, ce
problème ne se pose pas mais il intervient dans le cas de la lame rectangulaire. Il peut être
résolu en utilisant deux jauges au lieu d’une et en utilisant un dispositif (pont de jauge)
fournissant la différence des ε respectifs. Alors, on a, en faisant la différence ε1-ε2 un facteur
(l1-l2) qui apparaît et ce qui doit être alors connu avec précision, c’est seulement la distance
des deux jauges, plus facile à évaluer.
« J3 Dans le deux cas (isoflexion ou rectangulaire) ça vous oblige à bien fixer l’endroit où ça
appuie, qu’est-ce vous envisagez pour la fixation : au bout de la lame, à l’endroit où vous voulez
mesurer la force ? Parce qu’il y a deux extrémités, une partie encastrée et une partie où on va
appuyer, pour la partie à appuyer, vous avez dû prévoir un couteau ou quelque chose comme ça.
L’étudiant E4 reconnaît des difficultés à implémenter les calculs nécessaires pour

accomplir cette tâche :
E4 Au début, on avait pensé à un simple appui ponctuel dont vous nous avez dit que ça ne
fonctionnerait pas parce qu’il y avait un problème de frottement. A la suite de la réunion qu’on
a eu tous ensemble, on s’est rendu compte que c’était, en effectuant les calculs, que ça c’était
compliqué, et moins au niveau de la conception, et on s’est dit, si on n’arrive pas, comme il
fallait revenir sur la conception, on aura d’abord envisagé une sorte de… En fait, transformer le
frottement en roulement dans un premier temps, mais a priori ce n’était pas notre objectif
principal.
J3 Si vous avez regardé le livre que je vous avais remis, ou on met le couteau, ou on met une
position de jauges fondamentalement différente » (Extrait de la soutenance orale du projet)
II.6 Conclusion de l’analyse du projet 1

L’analyse de ce projet nous a permis de mettre en évidence que les mathématiques qui
interviennent sont imbriquées avec d’autres savoirs des disciplines intermédiaires et des
savoirs pratiques. On retrouve ainsi dans la solution experte des formules issues de
l’aérodynamique et une praxéologie mathématique issue de la résistance des matériaux. Le
caractère imbriqué de la praxéologie et de sa composante mathématique a en effet un contrôle
de la technique mathématique qui ne dépend pas exclusivement de la technologie
mathématique. Ceci est particulièrement visible dans la solution professionnelle du
dimensionnement des lames triangulaires, l’expert contrôle la technique mise en place en
faisant intervenir des savoirs pratiques et des savoirs d’expérience. Contrairement à la
solution de l’expert qui encapsule les savoirs mathématiques, les étudiants se donnent la tâche
de justifier ces savoirs encapsulés en faisant appel aux cours de résistance des matériaux et
134
aux travaux pratiques. La première tâche ainsi proposée par les étudiants l’est par analogie à
ce qui a été fait dans la formation et ceci les conduit à proposer une tâche qui n’est pas
pertinente pour le projet. Ceci est dû au fait que les tâches proposées dans la formation et
même dans les travaux pratiques ne sont pas de même nature que celles du projet.
On retrouve ici le résultat souligné par Kent et Noss (2002), l’expérience modifie le
besoin d’expliciter les mathématiques. Ces auteurs montraient que le travail mathématique
affecté à des ingénieurs experts ne demandait pas l’explicitation des mathématiques comme
celui affecté aux jeunes diplômés. Dans ce projet, l’expert à la différence des étudiants a
tellement intégré les connaissances mathématiques qu’il n’exprime plus ce besoin de les
expliciter.
La deuxième tâche réalisée par les étudiants est celle suggérée par l’expert. Les
motivations exprimées par les étudiants semblent avoir complètement intégré celles de
l’expert, cependant les étudiants manquent de contrôle dans la technique et ils n’aboutissent
pas. La technique à l’oeuvre fait intervenir des relations fonctionnelles avec de nombreuses
variables, contrairement à l’expert, les étudiants font intervenir le calcul numérique dont le
tableur est utilisé comme un moyen d’exploration et de contrôle. Ceci semble, en plus, être
motivé par le contrat du projet dont les graphes sont vus comme un élément de contrôle et
d’évaluation de la technique. Le manque d’un critère pour effectuer les calculs numériques,
d’une étude qualitative de la dépendance de la relation fonctionnelle et une interprétation non
adéquate des résultats obtenus fait rentrer les étudiants dans une situation de conflit. Pour la
confronter la validation théorique et pratique sont des fonctions qui doivent être accessibles.
Cette complémentarité des validations théoriques et pratiques a été également mise en
évidence par Noss et al. (2000), dont les praticiens font intervenir des connaissances pratiques
et mathématiques pour faire face à des situations non habituelles (break-down) dans la
pratique.
Par ailleurs, l’étude qualitative des relations fonctionnelles n’est pas jugée noble pour
faire partie de l’enseignement mathématique ni des disciplines intermédiaires à ce niveau
d’enseignement, ce qui pénalise notamment ces étudiants.
135
III Analyse de projet 2
III.1 Présentation du projet 2

Ce projet porte sur l’étude des phénomènes vibratoires induits par l’écoulement d’un
fluide sur une aile d’avion. Il vise à concevoir un dispositif de simulation avec une maquette
de profil d’aile d’avion soumise à un écoulement d’air en soufflerie pour aider à la
compréhension de ces phénomènes. Un des objectifs signalé dans le rapport intermédiaire est
plus précisément celui de « déterminer les conditions à remplir pour des vibrations
suffisamment importantes, voire proches de la résonance […] afin de les reproduire sur une
plate-forme d’essai ». Pour concevoir la simulation, dans un premier temps, les étudiants
étudient le cas du cylindre soumis à un écoulement laminaire51 et plus précisément les effets
de turbulences sur celui-ci.
A la fin du projet, les étudiants présentent sur un poster le schéma 1 (figures 32, 33 et 34) que
nous reproduisons ci-dessous :
Figure 32. Schéma de perturbations Figure 33. Perturbations sur la Figure 34. Calcul des
déformations provoquées
en vol. surface en plan d’aile.
par des vibrations.
Ce schéma reflète la méthodologie mise en place pour aborder ce projet. Le

phénomène de perturbations en vol (figure 32) est étudié à partir d’une plaque plane associée
à un modèle réduit d’une aile d’avion (figure 33). Ce dernier, comme annoncé plus haut, est
transposé du modèle d’aile cylindrique. Les déformations provoquées par des vibrations sur
l’aile soumise à l’écoulement sont calculées à l’aide du logiciel ANSYS. La figure 34 expose
l’image d’une aile déformée produite à l’aide de ce logiciel.
51
« Ecoulement laminaire : le mouvement d'un fluide est qualifié d'écoulement laminaire lorsqu'il peut se
poursuivre sans agitation, comme par couches parallèles entre lesquelles ne s'effectuent que peu d'échanges
significatifs de parcelles de fluide : les molécules du fluide, au sein de ces couches, suivent alors des trajectoires
voisines où les vitesses ne subissent pas de variations marquées, et les lignes de courant, dans un tel mouvement,
semblent se disposer en feuillets parallèles. Ce type d'écoulement, pour le fluide considéré, correspond à des
valeurs suffisamment faibles du nombre de Reynolds. » (Annexe 2 du rapport intermédiaire, p. 30)
136
L’analyse dimensionnelle et les nombres adimensionnels, plus particulièrement le

nombre de Reynolds, jouent un rôle crucial dans ce projet. Nous proposons dans cette analyse
de l’étudier plus particulièrement ainsi que le travail effectué avec le logiciel ANSYS.
III.1.1 Division du travail

Le partage du travail n’est pas explicité dans le rapport intermédiaire, mais lors des
entretiens nous constatons que le travail est distribué entre deux binômes : le premier formé
par les étudiants E1 et E2 a à sa charge le travail de conception. Ce travail porte sur l’étude du
modèle du cylindre, la transposition de ce modèle à celui du profil d’aile et les calculs
effectués sur le logiciel ANSYS. Le deuxième binôme, formé par les étudiants E3 et E4, a à
sa charge le travail électronique : la conception du système de mesure à partir du logiciel
Labview. Pour notre analyse, nous nous concentrons sur le travail effectué par le premier
binôme qui a un contenu mathématique plus important. Nous avons constaté, comme dans les
deux autres équipes, que le travail mathématique est effectué en grande partie par un seul
étudiant, E2.
III.1.2 Tâches à développer

Pour développer le projet, les étudiants présentent dans le rapport intermédiaire le
travail à réaliser en trois parties52 :
1) Etude des effets des perturbations sur une structure

- documentation sur les phénomènes perturbateurs en mécanique des fluides ;
- étude simplifiée avec un cylindre ;
- étude du profil d’aile (modèle réduit et modèle réel) ;
- création d’un modèle CAO (conception assistée par ordinateur) du profil d’aile pour le
calcul numérique ;
- calcul numérique sur ANSYS et Cosmos ;
- détermination de la vitesse d’écoulement ;
- interprétation des résultats ;
- comparaison entre le modèle réduit et le modèle réel.
2) Conception
- recherche de solutions existantes ;
- recherche de solutions adaptées à notre cas ;
- recherche de solutions de mesure ;
- choix d’une solution mécanique ;
- détermination de la plage de mesure des vibrations ;
- choix d’une solution de mesure adaptée ;
52
Ce découpage est présenté dans le rapport intermédiaire suivant les phases de réalisation. Pour ce document
nous considérons les tâches associées à chaque partie, excepté la phase de réalisation, comme dans le rapport
intermédiaire.
137
- validation de la solution de mesure avec la solution mécanique.
3) Fabrication
- préparation du modèle CAO du profil d’aile final et de son moule ;
- création du programme de MOCN (machine-outil à commande numérique) ;
- usinage du moule ;
- -moulage de l’aile.
III.2 Analyse des tâches choisies

Le choix d’analyser ce projet vient du fait que les réponses au questionnaire
formulées par les étudiants soulignent l’utilisation de la méthode des éléments finis et de
l’analyse dimensionnelle. Lors de l’analyse du rapport intermédiaire, nous trouvons de
manière explicite des éléments tels que le théorème de Vaschy-Buckingham et les nombres
adimensionnels de Reynolds et de Strouhal. Ces trois éléments font effectivement partie de
l’analyse dimensionnelle qui est signalée comme un outil permettant de développer l’étude
expérimentale.
Contrairement aux deux autres projets, nous prévoyons dans celui-ci des éléments théoriques
explicites. En effet, un des premiers documents fournis pour le développement du projet est
un article de recherche intitulé : « Vibrations planes d’un cylindre sous écoulement : étude
d’une résonance longitudinale », dont un des auteurs est le tuteur de l’équipe.
L’article porte sur une étude d’un cylindre « de diamètre D, plongé dans un fluide
incompressible visqueux (masse volumique ρ et de viscosité ν ), en écoulement uniforme
avec une vitesse à l’infinie U ∞ telle que Re = U ∞ D /ν = 325 53 » (Loret et al. 2003, p.2).
Cette étude est consacrée en grande partie à l’utilisation de méthodes numériques permettant
de déterminer le comportement du cylindre dans le fluide. Ce document semble établir un
« guide » de développement du projet pour les étudiants. Dans l’article, les outils
mathématiques sont explicites, ainsi que leur association aux modèles physiques utilisés.
Cependant, à la différence de l’article, dans le projet il doit y avoir la conception et
réalisation d’une phase expérimentale. La coordination des outils théoriques, des calculs
mathématiques et du travail expérimental est donc à mettre en place.
Notre analyse porte plus particulièrement sur trois tâches de la conception du projet
qui sont :
Tâche 1. Etude théorique des phénomènes de vibration
Tâche 2. Déformation d’une poutre
Tâche 3. Calcul de déformation d’une aile d’avion
Ces tâches sont analysées en deux parties : la première concerne la tâche 1 qui fait
intervenir l’analyse dimensionnelle et la deuxième les tâches 2 et 3 qui sont effectuées avec
53
Re symbolise le nombre de Reynolds.
138
le logiciel ANSYS. Ce logiciel fonctionne sur la base de la méthode mathématique des

éléments finis.
Pour la première partie, nous appuyons notre analyse sur un enseignement de mécanique des
fluides de l’Ecole Centrale de Nantes54. Ce document nous permet de comparer les éléments
technologiques donnés par les étudiants et ceux d’un cours possible concernant l’utilisation
de l’analyse dimensionnelle. La tâche 2 est réalisée comme appui de la tâche 3, cette dernière
permettant de mieux comprendre la démarche effectuée avec le logiciel ANSYS. De ce fait,
nous reproduisons la tâche 3 et nous essayons d’avoir accès aux praxéologies mobilisées par
l’étudiant lors du travail avec ce logiciel.
III.3 Etude théorique des phénomènes de vibration

Pour réaliser l’étude des phénomènes de vibration, les étudiants considèrent donc
d’abord comme précisé ci-dessus le cas d’un cylindre soumis à un écoulement de fluide. Cette
méthodologie a été suggérée par le tuteur. Elle est par ailleurs classique dans les études de
phénomènes vibratoires sur une aile d’avion. Ils opèrent ensuite la transposition à l’aile
d’avion, puis le passage de l’aile à une maquette.
III.3.1 Tâche 1. Etude simplifiée avec un cylindre et transposition à l’aile d’avion

Il s’agit principalement pour les étudiants de comprendre les phénomènes vibratoires
dans le cas du cylindre et d’en produire une explication théorique simple, puis de généraliser à
une aile d’avion. Nous décrivons d’abord la technique suivie pour cette étude puis le discours
technologique associé.
Technique concernant la tâche 1 :
a) Etude pour le cylindre

Pour comprendre les phénomènes vibratoires dans le cas du cylindre, les étudiants
s’appuient sur l’article fourni par le tuteur et un document Internet. Cette étude les amène à
mettre en évidence les variables qui conditionnent l’apparition de phénomènes de turbulence,
à les décrire et à souligner l’importance de nombres adimensionnels tels que les nombres de
Reynolds et de Strouhal pour contrôler le dispositif expérimental visé.
Dans le rapport intermédiaire, ils précisent que leur étude porte sur un cylindre soumis
un écoulement laminaire (figure 35) et que, sous certaines conditions qui sont données telles
que vitesse de l’écoulement, taille et forme de la structure qui fait obstacle à l’écoulement
ainsi que viscosité du fluide, des tourbillons peuvent apparaître à l’arrière du cylindre (figure
36).
54
Ce cours est analyse car nous n’avons pas eu accès au cours de mécanique des fluides suivi par les étudiants
concernés.
139
Figure 35. Ecoulement pour un faible Reynolds. Figure 36. Dépressions à l’arrière du cylindre.
Figure 37. Vecteurs vitesses en surface du cylindre.
Ce phénomène est décrit est lié au nombre de Reynolds de la manière suivante :

« Ce phénomène physique est dû à des dépressions qui se forment à l’arrière de l’obstacle
lorsque les conditions sont réunies (vitesse, forme de dimensions de l’obstacle, et viscosité du
fluide). En regardant de plus près [figure 37], on peut représenter la courbe des vecteurs au
niveau de la couche limite et en chaque point. Les vitesses sont très faibles à la surface du corps
et leurs vecteurs s’inversent à proximité des dépressions, provocant une recirculation du fluide,
c'est-à-dire des tourbillons. On dit, dans ce cas que l’écoulement devient turbulent. Nous
pouvons décrire l’apparition de ce comportement du fluide par un terme appelé le nombre de
Reynolds […] » (Rapport intermédiaire, p.10)
« Nombre de Reynolds :
ρ .V . D V . D
Re = =
µ υ
ρ : masse volumique du fluide (kg/m3)

V : vitesse de l’écoulement de fluide (m/s)
D : diamètre du cylindre (m)
µ : viscosité dynamique (kg.m-1.s-1)
v : viscosité cinématique (m2/s) » (Annexe du rapport intermédiaire, p.27)
Ce nombre de Reynolds permet, comme indiqué plus haut, de déterminer les
conditions dans lesquelles les turbulences ont lieu ainsi que de caractériser les différents
régimes. Les étudiants insistent sur cette caractéristique :
« Ce terme est un nombre adimensionnel qui tient compte des caractéristiques du fluide et de la
structure et qui, selon la valeur qu’il prend, nous permet de prévoir le régime adopté par le
fluide. » (Rapport intermédiaire, p.10)
Et joignent en annexe les schémas de la figure 38 extraits du document Internet utilisé.
140
Fig. a : type Stokes, pas de

décollement.
Fig. b : tourbillons attachés au
cylindre.
Fig. c : la recirculation devient
instable.
Fig. d : tourbillons alternés
(régime Von Karman).
Fig. e : sous-critique - couche
limite encore laminaire au point
de décollement D.
Fig. f : sur-critique - le point de
décollement "D" recule et
s'établit à un angle de 110 à 140
degrés. Le sillage est alors plus
étroit.
Figure 38. Effet de Reynolds.
Ces schémas montrent que, plus le nombre de Reynolds est grand, plus les
phénomènes vibratoires sont importants. Les deux derniers décrivent deux régimes : sous-
critique (Re>2500) et sur-critique (Re<500 000).
L’autre nombre introduit est celui de Strouhal, qui est utilisé pour réaliser le calcul de
la fréquence d’émission des tourbillons. Les étudiants mettent en évidence que ce calcul est
très important pour pouvoir reproduire le phénomène de résonance :
« Ce nombre est connu pour un cylindre et vaut approximativement 0,2. De plus, il dépend de la
fréquence d’émission des tourbillons. Ainsi en faisant varier les différentes composantes du
« Strouhal » (vitesse du fluide et dimension du cylindre) nous sommes à même de déduire cette
fréquence. Or, nous savons que si la valeur de cette fréquence se rapproche de celle de la
fréquence propre […] de notre système, nous obtiendrons un état vibratoire important et
facilement détectable. Il ne reste ici qu’à déterminer la fréquence propre et déterminer les
valeurs concordantes de nos fréquences respectives puis nous pourrons déduire les conditions
(vitesse du fluide, dimension du cylindre) à remplir pour provoquer ce phénomène vibratoire. »
Ce nombre est présenté dans l’une des annexes de la manière suivante :

« Nombre de Strouhal :
f e .D
St =
V
avec fe : fréquence d’émissions des tourbillons (Hz)
D : le diamètre du cylindre (m)
b) Transposition pour l’étude de l’aile d’avion

Pour transposer à l’aile d’avion, les étudiants la considèrent comme un cylindre dont
le diamètre est la direction transversale à l’écoulement :
141
« Dans le cas de l’aile nous prenons à la place de D le terme b qui est sa dimension transversale
à l’écoulement, c’est-à-dire son épaisseur. » (Annexe 1. Rapport intermédiaire, p.28)
Figure 39. Schéma de l’aile plane.
Ils fournissent ensuite des schémas correspondant à ceux associés au cylindre, dont la
source n’est pas indiquée, soulignant l’analogie avec ce cas particulier (figures 40 et 41) :
« En effet, nous avons le même phénomène pour une aile d’avion et c’est ce cas précis que nous
voulons étudier pour notre projet. Ainsi nous pouvons voir sur les schémas ci-dessous la
répartition des vitesses à la surface de l’aile et les turbulences. Ceci se rapproche du cas du
cylindre vu précédemment. » (Entretien mené pendant la semaine 3 du projet)
Figure 40. Régime laminaire sur le profil d’aile. Figure 41. Régime turbulent sur le profil d’aile.
L’étude du cylindre a donc permis aux étudiants notamment d’identifier des conditions
d’apparition de phénomènes de turbulence et de les relier au nombre de Reynolds, les
paramètres déterminant la fréquence d’émission des tourbillons et de les relier au nombre de
Strouhal, et d’envisager la généralisation via ces nombres adimensionnels à d’autres formes
géométriques. Avant d’analyser les éléments technologiques qui accompagnent l’introduction
de ces nombres, comme ces derniers font intervenir l’analyse dimensionnelle, il nous semble
important d’en présenter synthétiquement les fondements.
III.3.2 Présentation synthétique de l’analyse dimensionnelle

Pour cette présentation nous nous appuyons sur le cours de mécanique des fluides de
l’Ecole Central de Nantes, document d’appui mentionné plus haut. Dans ce cours, un chapitre
est entièrement consacré à la méthode de l’analyse dimensionnelle, que nous présentons ici en
cinq parties :
1) Présentation générale de la méthode
2) Génération des nombres adimensionnels
3) Description de la technique
4) Théorème de Vaschy-Buckingham
5) Analyse de similitude
142
1) Présentation générale de l’analyse dimensionnelle

L’analyse dimensionnelle est introduite en mettant l’accent sur la nature des grandeurs
qui interviennent dans la mécanique des fluides. C’est l’identification des grandeurs
fondamentales - longueur, temps, masse et éventuellement la température - qui est au coeur de
cette méthode. Les caractéristiques des grandeurs fondamentales et de celles dites
« secondaires » sont mises ensuite sous forme de tableau. Ce tableau comporte quatre blocs
qui regroupent quatre types des grandeurs : fondamentale, cinématique, dynamique et
thermique comme on peut le voir ci-dessous :
Tableau 7. Types des grandeurs utilisées en mécanique des fluides.
Notons la quantité importante des grandeurs secondaires. La dimension de ces

grandeurs est déterminée par rapport à celle des grandeurs fondamentales qui interviennent
dans chacune d’elles. On a ainsi par exemple, que la dimension de la vitesse est : [L.T-1]
longueur/temps.
Pour compléter l’introduction, l’auteur produit un discours technologique justifiant le
choix de l’analyse dimensionnelle pour traiter de manière expérimentale l’étude des
phénomènes physiques que les équations de Navier Stokes (présentées dans le chapitre
précédant à celui de l’analyse dimensionnelle) ne permettent pas de résoudre :
« Les équations de Navier Stokes ne peuvent être résolues que dans des cas très simples. Pour
cette raison, on est souvent contraint d’utiliser les méthodes expérimentales pour évaluer
l’importance relative des différentes contributions au bilan des variables dépendantes.
L’estimation a priori des ordres de grandeurs des termes des équations de bilan donne souvent
des résultats utiles dans des situations compliquées. L’analyse dimensionnelle est l’outil
efficace de cette procédure d’estimation. » (Cours de mécanique des fluides, p.108)
143
Remarquons que l’auteur donne d’emblée la motivation de la méthode

indépendamment des techniques d’estimation liées aux nombres adimensionnels qui sont
présentées après.
« L’analyse dimensionnelle permet de regrouper les paramètres physiques (µ, K, Cp…), les
variables dépendantes (ρ, P, Θ, Vi) et indépendantes (xi, t), en nombres adimensionnels ayant
une signification physique et qui permettent :
-de négliger les termes peu importants et donc de simplifier le problème,
-d’obtenir des informations sur la solution avant d’avoir résolu le problème,
-d’optimiser une éventuelle approche expérimentale,
-d’étendre les résultats obtenus sur une maquette d’échelle réduite au problème grandeur
nature » (Cours de mécanique des fluides, p.108)
2) Génération des nombres adimensionnels

Les techniques d’estimation utilisées dans l’analyse dimensionnelle ont recours aux
nombres adimensionnels. Ces techniques consistent à déterminer à partir de « variables
typiques »55, les termes intervenants dans les équations de bilan, comme celle de l’équation de
quantité de mouvement que nous présentons ci-après :
r
∂V r r r r µ r
ρ + ρV • grad V = ρg − grad P + µ∆V + grad  divV  (1)
∂t 3 
Les nombres adimensionnels sont des rapports qui résultent de la comparaison entre
deux termes de l’équation de bilan (1). Le nombre de Reynolds est ainsi le rapport entre les
forces d’inertie et les forces visqueuses :
r r
ρV • grad V ρ 0U 02 / l 0 ρ 0U 0 l 0
r µ r  µ U / l2 = µ
∝
µ∆V + grad  divV  0 0 0 0
 3 
A partir des techniques d’estimation portant sur l’équation (1), quatre nombres
adimensionnels sont présentés : Strouhal (St), Froude (Fr), Euler (Eu) et Reynolds (Re).
D’autres nombres sont obtenus à partir de l’équation de l’énergie.
3) Description de la technique
Une description de la technique est présentée et appliquée ensuite à un exemple
portant sur une étude de l’écoulement d’un fluide isovolume dans une conduite cylindrique :
« On présente ici une analyse systématique aveugle fondée sur la dimension des variables
descriptives du problème étudié. Le principe fondamental repose sur l’homogénéité
dimensionnelle. Il faut :
1) recenser les variables du problème (intuition, expérience…)
2) former avec ces variables une équation hypothétique (généralement un développement
généralisé de type polynomial),
55
Les « variables typiques » telles que, la dimension de l’écoulement l0, la vitesse U0, la pression P0, la masse
volumique ρ0, la viscosité µ0, sont celles sur lesquelles les variables indépendantes varient de manière
significative.
144
3) appliquer à cette relation le principe d’homogénéité dimensionnelle ;

4) effectuer quelques expériences pour déterminer les coefficients constants qui subsistent dans
l’équation. » (Cours de mécanique des fluides, p.111)
Remarquons que cette technique fait intervenir des mathématiques mais elle-même
n’est pas une technique mathématique. Certains gestes décrits ainsi que le contrôle de la
technique restent en effet à la charge de l’intuition et de l’expérience.
4) Théorème de Vaschy-Buckingham
Le théorème est annoncé comme un élément généralisateur de la méthode présentée.
« Théorème : Soit un phénomène décrit par un relation f(p1, p2,…, pn)=0 faisant intervenir n
paramètres indépendants. Si k est le nombre désigne le nombre de grandeurs fondamentales
nécessaires pour définir les paramètres p1, p2,…, pn alors la relation initiale peut être mise sous
la forme :
φ(Π1,Π2,…,Πn-k) = 0
où les Πi sont des groupements, INDEPENDANTS et sans dimension, des n variables

initiales. » (Cours de mécanique des fluides, p.112)
L’auteur explicite le rôle technologique de ce théorème en expliquant la validité de la

technique mise en place pour l’exemple qui a précédé le théorème. Il associe également
l’intuition à la mise en place de la technique. Le résultat du théorème est ensuite rendu
opérationnel en mentionnant que la solution sera toujours correcte :
• « si on obtient bien n-k nombres Πi
• si ces nombres font bien intervenir toutes les variables (p1, p2,…, pn)
• s’ils sont indépendants » (Cours de mécanique des fluides, p.112)
Une autre technique plus systématique est ensuite proposée et même « recommandée » :
« On commence par choisir k variables dimensionnellement indépendantes parmi les p1, p2,…,
pn. On forme ensuite les groupes suivants :
Π1 = p1α1 p2α 2 pkα k ... pkα+k1+1

 β β β β
Π 2 = p1 1 p2 2 pk k ... pk +k +22
.

.
.

Π n−k = p1λ1 p2λ2 pkλk ... pn
Il reste finalement à déterminer les combinaisons qui rendent chacun de ces groupements sans
dimension. Il suffit pour cela d’exprimer les unités de chaque quantité pi en fonction des
grandeurs fondamentales [M, L, T, Θ] » (Cours de mécanique des fluides, pp.112-113)
145
5) Analyse de Similitude
L’auteur introduit l’analyse de similitude en décrivant d’abord la motivation, comme dans
le reste du cours, qui est liée cette fois aux conditions matériels et pratiques de l’étude sur une
maquette à échelle réduite :
« Pour des raisons de rentabilité, on ne peut guère envisager d’entreprendre des études
expérimentales d’écoulements sur des ouvrages en vrai grandeur. Il se pose aussi souvent des
problèmes de faisabilité subordonnés à des impératifs d’exploitation, des difficultés de contrôle
de paramètres dans le cas de phénomènes naturels…On cherche donc autant que possible à
travailler sur des écoulements de maquette à échelle réduite, et il convient donc d’établir des
lois des similitude » (Cours de mécanique des fluides, p.120)
La définition de l’analyse de similitude est ensuite donnée :

« Deux écoulements (E1) et (E2) sont semblables si, à des instants homologues tels que t2=qt1,
les domaines fluides (D1) et (D2) se correspondent dans une similitude géométrique de rapport
constant, et si, pour chaque couple de points homologues x1 et x2 , il existe un rapport constant
entre les vitesses, un rapport constant entre les pressions, et de façon générale, un rapport
constant entre toutes les grandeurs de la même nature. » (Cours de mécanique des fluides, p.120)
Cette définition établie donc les conditions qui permettent de déterminer que deux
écoulements sont semblables et permet de dégager un résultat important : l’étude faite sur une
maquette est transposable à celle de l’aile réelle si les écoulements dans les deux cas sont
semblables. L’auteur insiste en détaillant les types de similitudes qui composent ce résultat :
« Il résulte de cette définition que si deux écoulements sont semblables, ils vérifient à la fois une
similitude géométrique (rapport d’échelle), une similitude mécanique (les grandeurs physiques,
dynamiques et éventuellement thermiques homologues sont similaires) » (Cours de mécanique
des fluides, p.120)
Les éléments ici présentés nous permettrons d’analyser dans la partie suivante les
éléments technologiques explicités par les étudiants.
III.3.3 Analyse des éléments technologiques explicités par les étudiants concernant la
tâche 1.
Pour analyser les éléments technologiques mis en place par les étudiants nous nous
appuyons sur les fondements de l’analyse dimensionnelle présentés ci-dessus et sur les
discours produits par les étudiants lors de l’entretien réalisé à la base du rapport intermédiaire
(cf. chapitre 4). Notre analyse est organisé par rapport aux deux parties de la technique :
l’étude de cylindre et la transposition à l’aile réelle.
a) Etude du cylindre
La motivation de l’étude du cylindre est celle de pouvoir déterminer les conditions
pour reproduire des phénomènes vibratoires. Les étudiants suivent la méthodologie employée
d’une part dans l’article de recherche mis à disposition et celle du document Internet. Dans ce
dernier, ils considèrent particulièrement la partie concernant les effets de Reynolds sur corps
cylindriques. Le discours technologique reprend les considérations citées plus haut concernant
146
l’analyse dimensionnelle avec une forte fonction de motivation et en combinant les deux
aspects vus dans la partie concernant la technique : obtention de relations des grandeurs et
similitude physique. Lors des entretiens, les étudiants mettent bien en évidence que cette
étude du cylindre fait intervenir notamment le nombre de Reynolds pour déterminer le régime
des turbulences, comme le dit l’étudiant E2 :
« E2 En fait le nombre de Reynolds est utilisé en général…très couramment pour ce type de
problèmes, c'est-à-dire un obstacle placé dans un écoulement et ça permet de prévoir, comme je
dis, les turbulences à l’arrière de l’obstacle mais après si on utilise le nombre de Reynolds, on
n’utilise pas forcement ce théorème-là [référence au théorème de Vaschy-Buckingham].
La composante pratique de la technologie émerge lorsqu’un des étudiants, E2, affirme

que le nombre de Reynolds est « couramment » utilisé pour aborder ce type de problèmes. La
justification fait alors référence à un usage social. L’étudiant insiste sur le point que cet usage
du nombre de Reynolds n’est pas, pour eux, lié directement au théorème de Vaschy-
Buckingham :
Avez-vous déjà utilisé le théorème dans le projet même ?
E1 En fait, on essaie de comprendre le théorème mais ce n’est pas évident.
E2 Parce qu’en fait c’est plus appliqué à une aile d’avion, nous en fait on a simplifié le
problème d’abord, parce que c’est vrai, c’est trop compliqué. Dans le nombre de Reynolds je
crois qu’il y a la forme géométrique qui intervient, mais les premiers calculs qu’on a faits c’est
juste avec un cylindre ce n’est pas avec le modèle réduit parce que forcement c’est un peu plus
compliqué… » (Entretien mené pendant la semaine 3)
Les étudiants justifient l’étude du cylindre comme l’étude d’un élément plus simple
que celle du modèle réduit, permettant ainsi de comprendre le phénomène et d’être en mesure
de transposer les résultats de cette étude à celle de l’aile d’avion à travers le modèle réduit. La
légitimation de cette étude est trouvée à partir des documents consultés par les étudiants, ce
qui est remarquable est la tâche qu’ils se donnent pour justifier théoriquement leur travail.
b) Transposition à l’aile d’avion

L’analogie faite entre le cylindre et l’aile peut sembler ici très sommairement justifiée.
Mais le recours à des formes simplifiées pour étudier les phénomènes : cylindres, sphères et
plaques planes est usuel en aérodynamique (cf. aussi projet 1). Il est considéré par exemple
comme allant de soi dans le document Internet consulté par les étudiants de passer
directement de l’étude du cylindre à une surface en plan d’aile. De plus, on peut penser que le
fait que les étudiants aient reçu de leur tuteur-client l’article de recherche mentionné plus haut
établit la légitimité de la transposition opérée.
Ceci constitue également une partie de la méthodologie mise en place dans le
document Internet pour étudier les traînées parasites. Les auteurs de ce document, après avoir
déterminé les effets de Reynolds sur les corps cylindriques, étudient le modèle réduit en
faisant intervenir le régime sous-critique du cylindre, comme on peut le voir dans la citation
suivante :
« Prenons comme référence une surface en plan d’aile de 1m2 et de 0.15m2 de surface frontale
(épaisseur relative du profil : 15%), et calculons la surface de traînée équivalente de ce bout
147
d’aile (on prendra comme Cxp pour un bord d’attaque isolé celui d’un cylindre en sous-
critique56, soit Cxp=1.1) (L’aérodynamique et l’origine des traînées parasites, p.11)
Tourbillons
Modèle réduit de l’aile
Surface de plan d’aile
Figure 42. Schéma du modèle réduit.
Les étudiants suivent globalement cette méthodologie. Les nombres adimensionnels

ainsi que l’analyse dimensionnelle sont mis en avant comme des outils permettant de réaliser
cette étude :
« Les équations fondamentales de la mécanique des fluides sont le plus souvent difficiles à
résoudre. Les solutions analytiques sont même rares et les solutions numériques sont parfois
lourdes lors de la mise en œuvre et coûteuses en temps de calcul. Nous pouvons alors avoir
recours à l'étude expérimentale soit en grandeur nature, soit par l'intermédiaire de maquettes.
Nous sommes aidés dans cette démarche par l'analyse dimensionnelle, qui permet d'accéder plus
facilement à la mise en forme de relations semi-empiriques permettant de modéliser le
phénomène étudié. » (Rapport intermédiaire, p.12)
Les étudiants ne précisent pas, comme c’était le cas dans le cours cité, que les
équations de la mécanique des fluides utilisées sont celles de Navier-Stokes. Cependant, ils
justifient le choix d’utiliser l’analyse dimensionnelle pour les tâches du projet. Cette
justification est très proche de celle du cours de mécanique. Contrairement au projet 1, les
étudiants se donnent la tâche d’expliciter les éléments technologiques. On voit qu’ils
identifient les outils mis à disposition par le cours pour réaliser les tâches du projet. Le
descriptif synthétique de la méthode associée à l’analyse dimensionnelle est ainsi présenté
dans le rapport intermédiaire :
« Principe de la méthode
L’analyse dimensionnelle repose sur le théorème de Vaschy-Buckingham (théorème des Π cf.
annexe 1).
Il est important de savoir quels paramètres caractérisent le phénomène étudié et comment ils
interviennent (cf. annexe 1)
Les nombres adimensionnels considérés peuvent être générés à l’aide d’une matrice des
paramètres influents. Pour notre étude, le nombre adimensionnel est celui de Reynolds. »
56
Cette phrase n’est pas mis en caractères gras dans le document original.
148
Notons que les étudiants présentent « ce qu’il faut retenir » de l’analyse

dimensionnelle pour réaliser les tâches du projet. De manière générale, on peut considérer
qu’ils s’approchent des éléments présentés dans le cours de mécanique de fluides, même si
ceux-ci sont hautement synthétisés. Les étudiants prennent à leur compte les éléments
importants de la technique pour caractériser un phénomène à partir de l’étude des grandeurs.
La composante théorique de la technologie émerge lorsque les étudiants présentent le
théorème de Vaschy-Buckingham comme un élément à la base de l’analyse dimensionnelle,
c'est-à-dire en tant qu’aval de la méthode générale de modélisation utilisée ; de même
lorsqu’ils énoncent que les nombres adimensionnels sont produits à partir des matrices. Ils
sont à ce moment dans une phase d’exposé et de justification de la méthode. Celle-ci a été
mise en œuvre pour produire les nombres de Reynolds et de Strouhal mais les étudiants ne
restituent pas le processus complet de production de ces nombres, ils se contentent de
présenter la formule qui permet de les calculer. De plus, ces nombres ne sont pas réinvestis
par la suite. Les calculs de fréquences associés au nombre de Strouhal sont pris en charge par
le logiciel ANSYS, comme nous le verrons dans la tâche 3.
Le théorème de Vaschy- Buckingham est présenté dans l’une des annexes :

« Théorème de Vaschy-Buckingham
Toute fonction X = f ( xi ) de variables indépendantes xi peut se mettre sous la forme
f (∏ i ) = 0 dans laquelle les Π i sont des nombres sans dimension indépendants. Si on
dénombre p − 1 variables indépendantes xi et une variable dépendante X , et si q est le
nombre d’unités fondamentales, il est possible de former p − q nombres sans dimension.
L’analyse dimensionnelle consiste en fait à relier entre eux les facteurs influençant le
phénomène étudié à l’aide des nombres adimensionnels. » (Annexe du rapport intermédiaire,
p.29)
En ce qui concerne le théorème, les étudiants confirment, lors de l’entretien, la

motivation du choix du théorème et de l’analyse dimensionnelle : légitimer l’étude des
phénomènes vibratoires de l’aile réelle à partir du modèle réduit. La manière de l’exprimer
n’est pas la même que celle que l’on retrouve dans le rapport intermédiaire :
« E2 C’est notre tuteur qui nous l’a donné [théorème], parce qu’il voulait qu’on fasse le
parallèle entre une aile d’avion réelle et une aile d’avion version modèle réduit pour voir si on
pouvait comparer les phénomènes dans les deux cas et apparemment il y a des méthodes
mathématiques…
E4 qui permettent de passer du modèle réduit au modèle réel, à partir du théorème de Vaschy-
Buckingham par des calculs, une fois qu’on a les paramètres du modèle réduit on peut passer au
modèle réel par les formules, par les calculs.
[…] E2 On a essayé de le voir, de comprendre comment ça marche, mais ce n’est pas évident…
c’est très général.
E1 […] Ce théorème-là nous aurait servi à fabriquer l’aile, mais nous on ne va pas le faire... »
(Entretien mené pendant la semaine 3 du projet)
A partir de cette citation, on voit que le théorème est découvert à l’occasion du projet
et qu’il est cependant associé à des mathématiques. Les techniques mathématiques associées
149
à ce théorème sont vues comme les éléments qui permettent d’opérationnaliser la

transposition (modèle réduit – aile), mais elles ne sont pas décrites.
Notons que les étudiants E1 et E2 explicitent plus le rôle technologique du théorème en
termes de motivation pour le comprendre et pour trouver les techniques associées, tandis que
E1 associe le théorème à une tâche de matérialisation comme c’est la fabrication de l’aile.
Cela nous montre un effet de la division du travail et les différents rôles de cet élément pour
les différentes tâches du projet.
Les étudiants décrivent ensuite le rôle du nombre de Reynolds en lien à cette

transposition modèle réduit – aile réelle :
« E2 En fait le nombre de Reynolds, c’est un nombre adimensionnel c'est-à-dire qu’il n’a
aucune dimension comme mètre ou… donc c’est pratique puisqu’on peut prédire le
comportement d’un fluide autour d’une structure sans pour autant, comment on dit… quand on
est dans une structure grande comme la table ou grande comme la pièce on peut faire la
comparaison. C'est-à-dire que ce nombre étant donné que ça ne prend pas en compte les
dimensions de la structure, le fluide qui va s’écouler autour, c’est pratique parce que finalement
on a… on peut établir un tableau selon les valeurs que prend ce nombre sans pour autant se
baser sur la taille de la structure. […] pour le théorème je crois qu’on a parlé au moment du
nombre de Reynolds. Je ne sais pas si on peut l’appliquer directement ou s’il faut passer par des
équations.
E1 Ce qu’il faut comprendre c’est que le théorème de Vauschy-Buckingham c’est en fin de
comptes de l’analyse dimensionnelle, c’est plus lié à l’aile, parce que le nombre de Reynolds est
plus lié à l’écoulement qui va intervenir sur l’aile. Ce sont des choses qui sont distinctes mais
liées aussi. » (Entretien mené pendant la semaine 3 du projet)
À partir de cette citation, on voit que les étudiants valident la transposition de régimes
du cylindre à ceux du modèle réduit et de l’aile d’avion, à partir du caractère adimensionnelle
du nombre du Reynolds. Ils n’exposent pas les techniques qui permettent opérer la
transposition, mais ils évoquent que celles-ci peuvent être liées aux équations. Ce nombre de
Reynolds est strictement lié à l’écoulement et l’analyse dimensionnelle et le théorème à la
transposition modèle réduit–aile, qui sont, sans doute liées aux conditions de similitude et
similitude complète, comme on peut le voir dans la citation suivante :
« Condition de similitude
La taille géométrique du problème réel, doit respecter certaines conditions de fonctionnement
liant l’étude de la maquette et sa transposition au prototype. Cette solution, pour garder sa
généralité, sera toujours donnée sous la forme d'une ou de plusieurs équations
adimensionnalisées dans lesquelles apparaîtront des paramètres particuliers qui sont appelés
communément : nombres sans dimension.
Similitude complète
On dit qu’il y a similitude complète entre deux écoulements, c’est-à-dire l’écoulement autour de
la maquette et l’écoulement autour de l’aile réelle, s’il y a similitude géométrique entre ces deux
écoulements et similitude cinématique, c'est-à-dire si en deux points homologues les vitesses et
les accélérations ont des directions homologues et sont dans un rapport constant indépendant du
point considéré.
Soit : M1 (masse de la maquette), M2 (masse de l’aile réelle), V1 (volume de la maquette), V2
(volume de l’aile réelle), γ1 (l’accélération autour de la maquette), γ2 (l’accélération autour de
l’aile réelle). La similitude géométrique fixe le rapport V1/ V2, la similitude cinématique
impose le rapport γ1/γ2.
Nous avons aussi une similitude dynamique qui fixe le rapport ρ1/ρ2.
150
Pour que la similitude soit complète, il faut que les trois rapports des forces de viscosité, des
forces de volume et des quantités d’accélération soient égaux, c'est-à-dire que les conditions de
Reynolds soient satisfaites. » (Rapport intermédiaire, pp.12-13)
On voit que cette notion de similitude complète correspond à l’analyse de similitude

du cours de mécanique des fluides, on voit donc que les étudiants ont recours à son cours de
mécanique et produisent une simplification portant sur les outils nécessaires pour développer
le projet. Ces éléments constituent les éléments justifiant la démarche du projet. Les étudiants
produisent un discours lié à la composante théorique de la technologie. Premièrement, en
montrant le rôle du théorème de Vauschy-Buckingham qui relève d’une théorie et légitime le
choix de l’analyse dimensionnelle pour produire les modèles. Deuxièmement, la technique
décrite dans le cours de mécanique des fluides est celle mise en oeuvre. Finalement, le
caractère adimensionnel du nombre de Reynolds et le théorème de similitude valident la
technique d’étude de la situation réelle à travers l’étude du modèle réduit.
Nous pouvons voir comme les éléments technologiques sont établis à différents
niveaux et font appel à des démarches différentes de validation. Le théorème de Vaschy-
Buckingham et la similitude relèvent d’une validation théorique, de l’utilisation du nombre
adimensionnel de Reynolds. Mais la formule mathématique qui exprime ce nombre est
également liée à une dimension expérimentale (point 4 ci-dessus : « effectuer quelques
expériences pour déterminer les coefficients constants qui subsistent dans l’équation »).
Les calculs de fréquences propres auxquels est associé le nombre de Strouhal sont
réalisés dans le projet à l’aide du logiciel ANSYS. Nous nous proposons d’analyser le rôle
des éléments technologiques intervenant dans l’utilisation de ce logiciel et de répondre à la
question suivante : comment cet outil modifie-t-il les besoins mathématiques ?
III.4 Partie 2. Travail sur le logiciel ANSYS

Le logiciel est utilisé pour réaliser différentes tâches. Pour notre analyse nous en
considérons deux :
Tâche 2. Le calcul de la déformation d’une poutre ;
Tâche 3. Le calcul des déformations provoquées par des turbulences sur un profil d’aile
d’avion.
Ces deux tâches ont été développées au cours du projet par l’étudiant E2 et portent sur
une simulation. Elles semblent alors jouer un rôle « technologique » c'est-à-dire que ce travail
permet d’assurer que la démarche expérimentale à suivre est celle qui convient, mais elles ne
figurent ni dans le rapport intermédiaire, ni dans la soutenance orale.
Le travail sur ce logiciel est prévu dans la première phase pour réaliser les calculs des
structures, comme signalé dans les réponses au questionnaire. Lors du premier entretien
l’étudiant E2 précise que ce logiciel sera utilisé pour réaliser une étude dynamique du profil
d’aile d’avion :
151
« […] on a un logiciel qui permet de faire ça, ça permet de calculer les contraintes et les forces
sur une pièce mécanique et entre autres ça permet aussi de calculer ce qu’on appelle la
fréquence propre de l’aile, c'est-à-dire que c’est une valeur qui va nous permettre justement
d’avancer dans nos calculs de vibrations. Etant donné que l’aile est une structure assez
complexe ça nous facilite les calculs ; faire ça à la main ce n’est pas évident du tout… »
(Entretien mené pendant la semaine 3)
Ces tâches calculatoires permettent de déterminer la fréquence des vibrations adéquate

pour reproduire le phénomène de résonance lors de l’expérimentation.
A notre demande, l’étudiant E2 nous a montré la réalisation des tâches mentionnées plus haut.
La première tâche permet à l’étudiant d’établir un parallèle entre la poutre et l’aile d’avion.
Nous présentons ces tâches afin d’analyser le rôle des praxéologies mathématiques mobilisées
lors de l’utilisation de ce logiciel fonctionnant sur la base de la méthode des éléments finis.
Cet outil permet d’économiser du travail mathématique, ainsi que d’obtenir des réponses
optimales en termes de temps et de coûts.
De manière générale, le travail sur ce logiciel passe par cinq étapes :
1. choix de l’analyse à effectuer (statique, dynamique, thermique) ;
2. discrétisation de la pièce en éléments simples : barres, plaques, briques ;
3. choix des appuis et des forces ;
4. résolution du problème (choisir les bonnes options du logiciel et lancer la
simulation) Cette étape porte sur des calculs mathématiques, et plus précisément
sur l’application des éléments finis. Le travail mathématique est pris en charge par
le logiciel ;
5. évaluation de la réponse au choix sous une grande variété des formes.
III.4.1 Déformation d’une poutre
Tâche 2 : déformation d’une poutre

Trouver la déformation d’une poutre à l’aide du logiciel ANSYS.
Technique concernant la tâche 2 :

Pour cette tâche l’étudiant doit reproduire la poutre, choisir le matériau et ses
propriétés, les efforts à appliquer, et faire une analyse statique.
L’étudiant décrit la technique utilisée de la manière suivante :
« J’entre le programme dans le logiciel, il fait directement la géométrie de la structure que je
vais étudier avec ce qu’on appelle les conditions limites, ici un encastrement [une extrémité], ici
un appui [l’autre extrémité de la poutre], donc c’est une poutre qui est fixée d’un côté et juste un
appui de l’autre. On applique dessus une force dans le centre et maintenant je vais essayer de
calculer la solution… ce qu’on appelle une analyse statique, [travail sur le logiciel]. »
(Explication orale de l’étudiant E2 lorsqu’il travaille sur le logiciel ANSYS)
La tâche que l’étudiant nous montre ici est une tâche classique pour l’étude de la
résistance des matériaux : le calcul de déformation d’une poutre encastrée d’une extrémité,
reposant sur appui à l’autre et soumise à une force appliquée au milieu de la poutre. Une fois
que la déformation de la poutre est calculée, l’étudiant fait une optimisation de la matière,
152
visant à déterminer la matière qui peut être enlevée mais en gardant la même résistance de la
structure. Cela est illustré par la figure suivante :
Figure 43. Optimisation de la forme d’une poutre
Technologie concernant la tâche 2 :

Le discours de l’étudiant concernant les deux parties de sa technique, c'est-à-dire le
calcul d’efforts sur la poutre et l’optimisation de la matière, décrivent et motivent la technique.
La fonction description apparaît lorsque l’étudiant produit un discours accompagnant la
technique mise en œuvre avec le logiciel. Le fait de nous montrer comment il réalise la tâche
l’oblige à produire ce discours dont les gestes sont énoncés l’un après l’autre. Notons qu’il ne
produit pas de justifications ou d’explications, il n’exprime pas la nécessité d’expliciter
pourquoi il fait une analyse statistique et non une analyse thermique. En revanche, il semble
maîtriser la technique, et le contrôle de cette dernière est fait par rapport aux réponses
obtenues, l’étudiant étant satisfait de ce qu’il a obtenu. Cela lui permet de réaliser la deuxième
partie, qui porte sur l’optimisation de la forme. Dans cette dernière, on peut voir émerger la
motivation comme le montre l’extrait suivant :
« Au départ on a une poutre pleine et moi, je veux minimiser le poids de la poutre donc… étant
donné que la poutre pleine va être lourde, je veux qu’il modifie la forme de la poutre pour
qu’elle ait des espaces vides à l’intérieur. Pour qu’il enlève de la matière il va donc me faire une
sorte de treillis. » (Explication orale de l’étudiant E2 lors qu’il travaille sur le logiciel ANSYS)
L’étudiant explicite le but de la technique, ce qu’il veut obtenir en la mettant en

œuvre :
« Et là, en quelque sorte il fait ça, c'est-à-dire que je peux donner un espace dans lequel il peut
travailler. A partir des contraintes modifier la poutre, […] la forme en recalculant à chaque fois
les contraintes. Et au final tout ce qui en bleu-là [référence à la figure 43], ça veut dire qu’il n’y
pas des contraintes, qu’on peut l’enlever. » (Explication orale de l’étudiant E2 lors qu’il
travaille sur le logiciel ANSYS)
L’explication n’est pas faite en termes mathématiques, mais l’étudiant met en

évidence que l’optimisation porte sur le calcul des contraintes sur chaque sous-structure de la
poutre. Lorsque l’étudiant explique la technique effectué à l’aide du logiciel, il n’éprouve pas
le besoin d’expliciter la méthode mathématique ; ceci semble lié au fait que le travail
mathématique est pris en charge par le logiciel. Le logiciel fonctionne comme une boîte noire.
153
III.4.2 Calcul de la déformation d’une aile d’avion
Tâche 3 : calcul de la déformation d’une aile d’avion

Calculer les déformations provoquées par des vibrations sur un profil d’aile.
Cette tâche est réalisée par l’étudiant en notre présence. Nous avons relevé les traces
suivantes :
• le discours produit par l’étudiant lors de la réalisation ;
• l’image de l’aile déformée (figure 44).
Figure 44. Déformations sur le profil de l’aile.
Ces traces malheureusement ne sont pas suffisantes pour avoir accès aux praxéologies
mathématiques mobilisées par l’étudiant lors de la réalisation de la tâche. Lors de l’analyse
des données, nous avons demandé à un expert, en lui fournissant l’image de la figure 44, de
nous fournir les commandes nécessaires pour reproduire la tâche à l’aide du logiciel. A partir
de ces commandes, nous reconstruisons, ci-après la technique.
Technique reconstruite concernant la tâche 2 :

Dans le travail développé par l’expert nous repérons trois parties, la première
correspond à la conception du profil d’aile, la deuxième à l’analyse modale qui permet de
calculer les déformations et la troisième à l’animation du profil. Cette dernière n’est pas
considérée dans la technique reconstruite.
1) Conception du profil de l’aile sur le logiciel ANSYS

Pour construire le profil d’aile, il est nécessaire de définir les éléments « types », qui
sont pour cette technique sont : « plane42 » et « solid45 ». Le premier est utilisé pour
modéliser les structures solides en deux dimensions et le deuxième en trois dimensions. Pour
cette tâche, le « plane42 » permettra de dessiner la forme d’une aile (figure 47), et « solid45 »,
sa représentation en trois dimensions (figure 49).
Une fois ces éléments déterminés, le matériau doit être choisi et ses propriétés définies. Pour
une analyse structurale, les propriétés du matériau à préciser sont celles du module de Young,
le coefficient de Poisson et la densité.
154
Pour les préciser, il faut alors aller sur le menu material props, puis sur le menu material
models et enfin sur la chaîne d’options suivante : Structural>Linear>Elastic>Isotropic. C’est
dans cette dernière qu’on choisit le matériau et qu’on précise ses propriétés : EX (module de
Young), et PRXY (coefficient de Poisson), comme nous pouvons le voir sur la figure 45. Les
options du logiciel proposent un cheminement pour les types d’analyse, c'est-à-dire qu’une
fois l’analyse structurale linéaire choisie, nous pouvons seulement choisir l’option
« élastique ». Ce dernier propose encore trois possibilités (voir figure 45).
Figure 45. Choix du matériau sur le logiciel ANSYS.
Nous pouvons donc construire le profil de l’aile. Définissons d’abord les 5 points
nécessaires pour le profil. Ces points sont définis en entrant leurs cordonnées cartésiennes (x,
y). Pour faire le contour de l’aile, les couples de points (1,5) et (1,2) sont liés par un segment,
et les points 2, 3, 4 et 5 sont liés par une courbe crée avec l’option « Bsplin » (figure 46).
Figure 46. Schéma de surface du plan d’aile.
L’option « area » du menu Preprocessor>Modelling>Create>Area, permet d’obtenir

une aile pleine comme celle de la figure 47.
Figure 47. Schéma de l’aile pleine.
155
L’étape suivante consiste à faire le maillage de la structure (figure 48), celui-ci est fait
en utilisant la commande « AMESH,1 » (maillage de l’aire 1) ; on définit ensuite les
dimensions des divisions du profil avec la commande « ESIZE ». Une fois le maillage crée,
on fait une extrusion (donner du volume) pour obtenir un solide ; le maillage est également
appliqué à ce dernier (figure 49).
Figure 48. Maillage sur la surface du plan

d’aile.
Figure 49. Maillage sur le profil d’aile
Ce maillage (pavage) permettra de traiter la structure comme un ensemble d’éléments ;

les déformations seront d’abord calculées sur ces éléments et cela permettra ensuite d’obtenir
celles de la structure. La méthode est bien, comme indiqué par les étudiants, celle des
éléments finis.
Les gestes qui précédent correspondent à la première partie du texte de commandes

fourni par l’expert, et que nous reproduisons ci-après :
/PREP7
ET,1,PLANE42 ! Define PLANE42 as element type 1
Choix d’éléments
ET,2,SOLID45 ! Define SOLID45 as element type 2 type
MP,EX,1,38000
MP,DENS,1,8.3E-5 Propriétés du
MP,NUXY,1,.3 matériau
K,1 ! Define keypoint 1 at 0,0,0

K,2,2 ! Define keypoint 2 at 2,0,0 Construction du
K,3,2.3,.2 ! Define keypoint 3 at 2.3,.2,0 profil
K,4,1.9,.45 ! Define keypoint 4 at 1.9,.45,0
K,5,1,.25 ! Define keypoint 5 at 1,.25,0
LSTR,1,2 ! Create a straight line between keypoints 1 and 2
LSTR,5,1 ! Create a straight line between keypoints 5 and 1
BSPLIN,2,3,4,5,,,-1,,,-1,-.25 ! Create a B-spline
AL,1,3,2
Aire du profil
ESIZE,.25
156
AMESH,1
ESIZE,,10 Maillage
TYPE,2
VEXT,ALL,,,,,10 Volume
/VIEW,,1,1,1
/ANG,1 Visualisation de
/REPEPLOT l’image
FINISH
2) Calcul de déformations sur l’aile

Une fois l’aile construite, on va passer au calcul des modes propres. Pour cela,
différentes commandes sont appliquées, la première à entrer dans le logiciel est : Main Menu>
Solution. Celle-ci permet de choisir le type d’analyse, on choisit l’analyse modale dont la
commande est « modal analysis ». Cette analyse permet de déterminer le type de déformation
de la structure analysée à partir de la résolution de ce système :
[ K ]{Φ i } = ωi [ M ]{Φ i } où :
2
[K ] = matrice de rigidité ;
{Φ i } = matrice de vecteurs propres ou modes propres de i ;
Ω i = fréquence naturelle du mode i ( ωi sont les valeurs propres) ;
2
[M ] = matrice de masse.
La solution de ce système est trouvée à partir de l’application d’une méthode
numérique. Dans cette technique la méthode choisie est celle de sous-structures, option
« SUBSP » dans le logiciel. Cette méthode permet de traiter la structure comme un ensemble
de sous-structures. Les fréquences et les déformations sont calculées pour chaque sous-
structure. Nous allons choisir cinq sous-structures. La commande est « MODOPT,SUBSP,5 »
indiquant le type d’analyse, la méthode choisie et le nombre de sous-structures.
Les fréquences correspondantes à chaque sous-structure sont affichées sur une liste (voir
figure 50).
Figure 50. Fréquences de sous-structures.
157
Le logiciel permet de voir l’aile déformée pour chaque fréquence. Les déformations
produites avec une fréquence de 127,65Hz et de 236,20Hz sont présentées sur les figures 51
et 52 respectivement. Nous pouvons constater que ces déformations sont très différentes.
Figure 51. Déformation de l’aile avec une Figure 52. Déformation de l’aile avec une
fréquence de 127,65Hz. fréquence de 236,20Hz.
La figure 44, fournie par l’étudiant, montre la déformation produite par une fréquence
de 82,168Hz.
Les commandes correspondant à cette partie sont les suivantes :
/SOLU
Choix de l’analyse
ANTYPE,MODAL ! Choose modal analysis type
et du nombre de
MODOPT,SUBSP,5 ! Choose the subspace mode-extraction method, sous structures
! extracting 5 modes
ESEL,U,TYPE,,1 ! Unselect element type 1

NSEL,S,LOC,Z,0
D,ALL,ALL
NSEL,ALL
MXPAND,5
SOLVE
FINISH
Technologie concernant la tâche 3 :

Nous proposons ici de restituer les éléments technologiques mobilisés par l’étudiant.
Pour cela, nous nous appuyons sur la technique reconstruite, le discours de l’étudiant ainsi
que sur l’aide fournie avec le logiciel. Cette aide comporte une documentation vaste, dans
laquelle on peut trouver les synthèses des méthodes, une explicitation de chaque commande
ainsi que des nombreux exemples.
1) Conception du profil de l’aile sur le logiciel ANSYS

La construction du profil d’aile semble mobiliser des connaissances géométriques et
des connaissances sur le logiciel, les premières pour reproduire la structure dans le logiciel et
les secondes pour choisir parmi les nombreuses options disponibles, celles qui permettent de
158
préciser les conditions adéquates pour l’analyse choisie. Par exemple, le logiciel offre de
nombreux « éléments types ». On peut trouver, avec l’aide du logiciel, un guide pour
développer une analyse dynamique dans laquelle huit « éléments types » sont proposés.
Le discours produit par l’étudiant pour cette phase correspond à la description de la technique
et c’est le suivant :
« Ce que je vais lui demander de faire, [référence au logiciel] c’est donc de me dessiner un
profil d’aile, après je vais lui demander de faire donc un maillage, c'est-à-dire que je l’ai extrudé,
j’en ai fait un volume, je vais lui demander de me le couper en petits morceaux pour le calcul, je
vais l’encastrer d’un côté, tu vois c’est une aile d’avion, donc forcement c’est fixé d’un côté »
(Description orale de la technique par l’étudiant)
Notons que dans ce discours les éléments technologiques ne sont pas mis en évidence.
Le maillage, par exemple, semble correspondre à une commande automatique qui ne demande
pas de faire des choix. Le maillage est pourtant une étape clé de la modélisation, il est lié à la
distribution des masses de la structure : mieux les masses sont réparties, plus les inerties
massiques s’approchent de la réalité (cette distribution pour l’aile d’avion sera difficilement
uniforme). Un maillage plus fin de la structure permet alors de trouver une solution plus
précise.
Lorsque l’étudiant fait un maillage de dix éléments (figure 48), certaines questions émergent :
combien d’éléments constituent une maillage adéquat ? La taille de ce maillage est-elle
convenable pour la réalisation de la tâche visée ?
Un utilisateur expérimenté du logiciel (ingénieur professionnel utilisateur du logiciel ANSYS)
remarque que la taille proposée est convenable : « En fait, on sent bien que si le modèle
n'avait que 2 éléments, les masses seraient concentrées en deux points au centre de ces
éléments et donc leur déplacement = énergie potentielle serait relativement fausses... En gros
la précision du maillage me paraît suffisante. » Notons que l’utilisateur expert ne produit pas,
lui non plus, un discours justificatif très argumenté. Il compare le choix fait à un choix qui
serait non satisfaisant mais on est très éloigné. Et il semble bien qu’il s’appuie sur des savoirs
d’expérience pour juger de la pertinence du découpage et n’éprouve pas le besoin d’un
contrôle plus fin.
Le discours de l’étudiant reste dans une description du geste : « je vais lui demander
[référence au logiciel] de me le couper en petits morceaux pour le calcul ».
L’étudiant n’hésite pas à faire un maillage de dix éléments, il n’exprime pas le besoin de faire
un autre maillage pour comparer les résultats ou même de l’envisager comme le fait l’expert.
La mise en œuvre de la technique ne présente aucun incident, l’aide du logiciel n’est pas
consultée et les gestes se suivent les uns après les autres. Cela montre une maîtrise de la
technique et une technologie associée complètement naturalisée, les choix semblaient être
validés par les réponses obtenues.
2) Calcul de déformations sur l’aile

L’analyse modale permet de déterminer à partir de la masse et de la rigidité d’une
structure ses propriétés dynamiques. La méthode de sous-structures utilisée est elle aussi prise
159
en charge par le logiciel : de ce fait l’utilisateur ne doit pas nécessairement la maîtriser la

méthode pour réaliser la tâche. En revanche il doit avoir des moyens de contrôle des résultats
obtenus.
Le discours produit par l’étudiant lors de la description de la technique, correspond à la
composante pratique de la technologie. Le discours est le suivant :
« […] Je vais lui demander de me calculer ce qu’on appelle les différents modes propres, c'est-
à-dire que l’aile, quand ton avion vole… quand l’aile est soumise à certaines contraintes dues à
l’air qui passe dessus donc, parfois elle peut se mettre à vibrer et c’est ça que je vais lui
demander de calculer. » (Description orale de la technique par l’étudiant)
Ce discours met en évidence la motivation de l’utilisation de l’analyse modale pour

calculer les modes propres, les vibrations sur l’aile. L’étudiant ne mentionne pas le type
d’analyse à faire ni la méthode de sous-structures associée, mais il souligne ce que ces
éléments permettent de faire. Rappelons que le logiciel offre un répertoire de six méthodes
différentes pour une analyse modale. L’étudiant choisit directement la méthode de sous-
structures, et d’après son discours on pourrait supposer que celle-ci est l’unique possibilité.
Une fois la méthode appliquée, l’étudiant semble satisfait des résultats obtenus et ne cherche
donc pas plus avant.
« […] là en l’occurrence, il m’a calculé des fréquences de vibrations de l’aile pour lesquelles
elle vibre fortement, c'est-à-dire des vibrations un peu dangereuses… tu vois, [montre sur le
logiciel] on peut imaginer que quand l’aile est soumise à cette fréquence elle vibrera de cette
façon et elle rentrera en résonance c'est-à-dire, comme je te disais elle vibre fortement, c’est
encore un exemple… » (Description orale de la technique par l’étudiant)
Le travail mathématique associé à cette technique est totalement pris en charge par le
logiciel. De la même manière que dans la partie précédente, la technique est réalisée sans
incidents et la technologie semble être naturalisée. En revanche, cet extrait met en évidence
une technologie interprétative à un niveau phénoménologique.
Le logiciel est conçu par l’étudiant comme un outil performant permettant de résoudre
certaines tâches, comme le met en évidence l’extrait suivant :
« Tu vas aussi évaluer un matériel pour savoir si celui-ci résiste à la vibration ?
C’est un exemple de ce que tu peux faire, ça peut t’aider à déterminer un matériel pour résister à
un type de contrainte donnée. Ca peut aussi… si t’as déjà ton matériau prédéfini, ce logiciel
peut t’aider pour dimensionner ta structure. C'est-à-dire que la poutre que je t’ai montrée tout à
l’heure par exemple tu peux lui demander de modifier les dimensions, au mieux d’optimiser ta
poutre qu’elle soit à la fois la plus légère possible et en même temps qu’elle tient la force que tu
l’appliques.
Est-ce que pour le projet vous devez faire ça, un profil d’aile qui permet d’étudier certains…
[l’étudiant coupe et répond] Je vais m’en servir, justement pour calculer les vibrations de l’aile,
donc il y a plein de choses qu’on peut faire…
Pourquoi tu as choisi ce logiciel ?
C’est celui qui nous avons appris à utiliser, c’est le seul que je connaisse et qui sache faire ça »
(Entretien auprès de l’étudiant E2)
Dans cette dernière phrase, l’étudiant légitime son choix du logiciel, d’une part il sait
l’utiliser grâce à la formation et d’autre part il le considère apte pour les tâches du projet. Le
160
tuteur-client du projet affirme, dans l’entretien que nous avons mené auprès de lui, que
l’utilisation de ce logiciel par les étudiants ne doit pas, d’un point de vue institutionnel, être
utilisé en tant que boîte noire :
« Les étudiants de génie mécanique, normalement, ils sont suivi un cours sur les éléments finis,
donc c’est ce qu’utilise ANSYS, donc ils sont en principe capables de maîtriser en profondeur le
logiciel. Par contre les étudiants des licences GSI (Génie des Systèmes Industriels) n’ont pas le
recul pour utiliser le logiciel ANSYS parce qu’ils n’ont pas de cours d’éléments finis. En fait, si,
ils ont un cours d’éléments finis où ils font uniquement des calculs à la main donc ils voient
tous les problèmes qui va rencontrer le logiciel dans ses calculs. Donc, pour les licences Génie
mécanique comme E1 et E2, ils peuvent maîtriser et avoir du recul ; le logiciel c’est plus une
boîte noire, c’est un truc qu’ils maîtrisent, ils savent ce qu’ils vont trouver. » (Discours oral
produit par le tuteur lors de l’entretien)
Le tuteur met également en évidence le cours d’éléments finis comme un référent

théorique qui joue, selon lui, un rôle technologique dans l’usage du logiciel. Ceci peut
expliquer la capacité interprétative des résultats obtenus par l’étudiant E2. Par ailleurs, on voit
que la division du travail effectué dans ce projet est faite par rapport à la formation et
compétences des étudiants.
III.5 Conclusion de l’analyse du projet 2

Les trois tâches analysées portent sur la conception du projet. Ces tâches ont un rôle
technologique pour guider l’expérimentation (phase de réalisation), elles sont, cependant, de
nature très différente. La première tâche correspond à une étude théorique permettant de situer
les éléments technologiques associés au travail expérimental ; tandis que les deux dernières
sont réalisées avec le logiciel ANSYS et en particulier la dernière est une première simulation
des phénomènes vibratoires.
Pour la première tâche les étudiants ont recours à trois documents de nature très
différente : un cours de mécanique des fluides pour l’étude de l’analyse dimensionnelle dans
une approche théorique, l’article de recherche fourni par le tuteur et un document Internet
pour justifier la méthodologie de l’étude de l’aile d’avion à partir d’un modèle réduit dans une
approche expérimentale. Notre analyse met en évidence que les étudiants font cette étude dans
le but de réaliser une adaptation d’éléments théoriques aux tâches du projet en essayant de
concilier les deux approches théorique et pratique. A partir du rapport intermédiaire on voit
apparaître la justification du choix de l’analyse dimensionnelle et les éléments choisis pour
réaliser les tâches du projet : théorème de Vaschy-Buckingham, nombres adimensionnels de
Reynolds et Strouhal ainsi que la condition de similitude. La mise en rapport de ces éléments
avec notre synthèse de l’analyse dimensionnelle nous permet de mettre en évidence que les
étudiants ont fait un choix conduit par les besoins mathématiques du projet. Contrairement au
projet précédent les étudiants s’impliquent ici dans une démarche beaucoup moins
expérimentale et leur motivation est celle d’adapter les outils de la mécanique des fluides aux
tâches du projet.
161
Au niveau des justifications, celles montrées dans le rapport intermédiaire

s’approchent de celles de l’enseignement de la mécanique des fluides, mais le travail pratique
exige une adaptation de ces justifications pour les rendre opératoires et fonctionnelles. En ce
qui concerne notre analyse de tâches, nous considérons que les étudiants font un choix
d’éléments de l’analyse dimensionnelle guidé par les besoins mathématiques, que leur
compréhension du projet et de tâches associées sollicite.
A partir de deux tâches réalisées avec le logiciel ANSYS nous constatons que la
complexité du logiciel et la quantité de choix à faire n’entraînent pas de problèmes ; au
contraire ce logiciel est perçu comme un outil performant pour réaliser les tâches. Le travail
mathématique est pris en charge par le logiciel et il est très difficile, à partir des traces que
nous avons et de la reconstruction de la technique, de déterminer les praxéologies
mathématiques que l’étudiant mobilise pour réaliser cette tâche. En revanche, la technique
reconstruite et l’analyse des discours produits par l’étudiant nous ont permis de mettre en
évidence la naturalisation de la technique et l’interprétation des résultats comme un élément
permettant d’évaluer la technique.
Pour rendre transparentes les praxéologies mobilisées par le travail sur ce logiciel,
nous considérons comme nécessaire une analyse des enseignements tels que les éléments finis,
la dynamique de structures et le logiciel ANSYS ainsi que la confrontation des résultats
obtenus sur ce logiciel avec le travail expérimental. Cela permettra également de rendre
compte des différentes transpositions et adaptations nécessaires pour réaliser ces tâches dans
différents contextes.
Notre analyse ne rend pas compte du rapport fait par les étudiants entre la première
tâche et les deux dernières mais elle permet, en revanche, de voir comment le projet se
développe en différentes directions, en faisant intervenir différentes connaissances et
ressources pour aboutir aux buts proposés.
162
IV Analyse du projet 3
IV.1 Présentation du projet 3

Dans ce projet sont étudiés les phénomènes aérodynamiques liés au mouvement d’une
voiture en déplacement. Pour réaliser cette étude, les étudiants disposent d’une soufflerie fixe
(figure 53). Afin de reproduire la vitesse de la voiture sur le sol, ils doivent construire un tapis
roulant, comme le montre la figure 54, schéma fait par un étudiant pour expliquer le projet
(semaine 3, phase 2 cf. chapitre 4, p.7). Le tapis roulant est actionné par un moteur et le choix
du moteur est aussi à leur charge.
Tapis
Figure 53. Soufflerie.

Figure 54. Schéma du projet produit par un étudiant.
Comme précisé dans le chapitre 4, la première phase du projet correspond à la phase

de conception : les étudiants font une étude du sujet aboutissant à la proposition d’une
solution technologique (solution au projet). Cette étude permet de fixer la division du travail
entre les étudiants et la démarche à suivre dans la suite du projet.
IV.1.1 Division du travail

Dans ce projet, les étudiants ont décidé de travailler en équipe pour la phase de
conception et de se partager le travail pour la phase de réalisation. Les modalités de ce partage
sont précisées dans le rapport intermédiaire :
« -un groupe pour la conception et la réalisation du mécanisme du tapis roulant constitué d’une
courroie, de deux rouleaux, d’un tendeur et du châssis qui maintient tout l’ensemble.
-un groupe pour la solution électronique du système, en l’occurrence le moteur et le régulateur
permettant de réguler la vitesse du moteur pour établir une égalité à la vitesse d’écoulement
d’air. » (Rapport intermédiaire, p. 8)
Ceci se reflète dans la description détaillée des tâches qui figure dans le rapport
intermédiaire : le premier groupe se consacre à la partie mécanique et le deuxième à la partie
électronique incluant la partie électrique.
163
IV.1.2 Tâches à développer

A chaque tâche sont associées, dans le rapport intermédiaire, trois propositions de
solution pour la partie mécanique et deux ou trois pour la partie électrique. Ceci correspond
aux attentes institutionnelles vis-à-vis des projets et reste une constante pour tous les projets
examinés.
Partie mécanique
- concevoir le tapis roulant ;
- concevoir l’architecture des rouleaux ;
- choisir la courroie ;
- déterminer la fixation du tendeur.
Partie électrique
- choisir le moteur ;
- choisir la solution pour contrôler la vitesse du moteur ;
- choisir le capteur de vitesse du moteur.
Dans une optique professionnelle, comme l’indique l’expert consulté, les tâches à
l’intérieur du même pôle ne peuvent pas être gérées de manière indépendante, même si elles
sont séparées. Elles sont fortement liées ; le diamètre et choix de rouleaux, les tours/minute, la
vitesse linéaire du tapis conditionnent le choix du moteur et les caractéristiques de ce dernier :
« L’ensemble moteur à vitesse variable, électronique et capteur sont un tout, fourni en tant que
tel par les constructeurs ». (Discours produit par l’expert)
IV.2 Analyse des tâches choisies

L’analyse porte sur quatre tâches du projet correspondant à la partie électrique : la
première concerne le choix du moteur, la deuxième sa modélisation sous forme de « schéma
bloc », la troisième sa simulation dans le logiciel Matlab et la quatrième porte sur le
dimensionnement du moteur. Le choix de ces tâches repose sur les réponses aux
questionnaires de l’étudiant responsable de la partie électrique. Il souligne en effet pour la
deuxième phase du projet l’utilisation des équations différentielles et de la transformée de
Fourier. Lors du suivi de projet, on observe l’utilisation des équations différentielles et de la
transformée de Laplace et non de Fourier pour la partie électrique, à la différence de la partie
mécanique où les mathématiques sont basées sur l’exploitation de formules.
Dans les tâches analysées, la modélisation prend une place très importante et les trois
premières tâches constituent différentes étapes de la modélisation du moteur. Le choix du
moteur correspond au premier niveau de modélisation, supporté par le schéma d’un modèle
physique et non mathématique. La modélisation sous forme de « schéma bloc » correspond à
un deuxième niveau de modélisation, faisant cette fois intervenir des objets mathématiques
comme les équations différentielles et la transformée de Laplace, ainsi que de l’automatique
avec par exemple la notion de fonction de transfert. La simulation du moteur dans le logiciel
Matlab, correspond au troisième niveau de modélisation ; la fonction de transfert prend la
164
place des objets purement mathématiques et le contrôle du modèle est à la charge du logiciel.
La quatrième tâche est une tâche opératoire, demandant l’exploitation de formules et la
réalisation de calculs pour aboutir aux dimensions du moteur.
Nous présentons ce qui précède sous forme de tableau :
Objets
Type de tâche Modèle Objets mathématiques discipline Logiciel
intermédiaire
1 choix de moteur physique
2 représentation du mathématique équations différentielles, fonction de
moteur sous forme transformée de Laplace transfert
de « schéma bloc »
3 simulation du « schéma fonction de Matlab
moteur bloc » transfert
4 dimensionnement mathématique équation différentielle
du moteur
Tableau 8. Types de tâches dans l’analyse du projet 3.
Les tâches analysées sont réalisées par une sous-équipe formée de deux étudiants.
Lorsque nécessaire, nous découpons les tâches en sous-tâches et précisons pour chacune
d’elles la technique utilisée par les étudiants. La reconstruction des technologies figurant dans
cette analyse s’appuie sur le travail des étudiants et sur le cours d’automatique de l’IUP
intitulé : Introduction à l’automatique des systèmes linéaires.
Nous présentons finalement le point de vue d’un professionnel afin de déterminer la proximité
des techniques et technologies associées aux tâches avec celles qui sont en usage dans
l’institution professionnelle.
IV.3 Choix du moteur
Type de tâche 1 : Choix du moteur

Les étudiants doivent sélectionner le moteur le mieux adapté aux besoins du projet.
Technique du type de tâche 1

Choisir le moteur parmi trois propositions à partir des descriptifs accompagnés de
schémas physiques.
Les étudiants ont a priori le choix entre deux types de moteurs :
• les moteurs à courant continu (MCC) qui peuvent eux-mêmes être de deux types
o moteur à excitation indépendante ;
o moteur à excitation en série ;
• les moteurs asynchrones.
165
Pour réaliser ce choix, ils établissent un descriptif de chaque moteur indiquant par
exemple la vitesse, la puissance ou le couple fourni. Ces caractéristiques sont étudiées, dans
les moteurs à courant continu à partir des modèles équivalents de l’induit57 du MCC (figure
54).
Les trois descriptifs et les modèles qui les accompagnent sont reproduits ci-dessous :
Premier descriptif
« Moteur à excitation indépendante
Ce moteur est caractérisé par une vitesse réglable par tension et indépendante de la
charge. En association avec un convertisseur statique (hacheur) fournissant une tension
réglable, la vitesse peut varier sur un large domaine. Il fournit un couple important à
faible vitesse (machines-outils, levage). En petite puissance, il est souvent utilisé en
asservissement avec une régulation de vitesse. » (Rapport intermédiaire, p.14)
Figure 55. Modèle équivalent du moteur à excitation indépendante.
Ainsi, le modèle (figure 55) indique que le moteur à excitation indépendante a deux
sources d’alimentation, une alimentant la partie gauche du circuit et l’autre alimentant la
partie droite. Ce circuit a la particularité que la source indépendante (du côté gauche) a
l’inducteur r qui induit une tension dans le moteur E , ceci permettant de réguler (augmenter
ou diminuer) le courant dans le moteur. Lorsque le circuit s’allume, on peut avoir une vitesse
nulle et l’augmenter au fur et à mesure que la tension indépendante (U e ) augmente. U e est
indépendante, c’est pourquoi elle n’est pas jointe au reste du circuit et U e peut être différente
de U .
Explication du circuit.
Lors de l’allumage du circuit, la tension U e est appliquée directement au moteur, le
faisant fonctionner. La tension U produit le courant I pour alimenter la charge résistive R ,
grâce à cela la tension E est suffisante pour alimenter le moteur et la charge.
C’est la charge résistive R couplée au moteur qui impose le courant induit I . La
vitesse de rotation du moteur est proportionnelle à la tension d’alimentation de l’induit
U = E + RI . Le réglage de la vitesse est indépendant de la charge R .
Si U e augmente, E augmente donc U augmente, donc la vitesse du moteur augmente.
Si U e diminue, E diminue donc U diminue, donc la vitesse du moteur diminue.
57
Un induit : organe d’une machine électrique dans lequel prennent naissance des forces électromotrices induites
par l’inducteur.
Inducteur : qui induit, qui produit l’induction est un organe électrotechnique, généralement un électroaimant,
ayant comme fonction d’induire un champ électromagnétique dans un induit : machine, alternateur, moteur. (Le
petit Robert)
166
Deuxième descriptif
« Moteur à excitation en série
Ce moteur possède un fort couple de démarrage. Il convient très bien dans le domaine des
fortes puissances (1à 10 MW) pour obtenir un fonctionnement satisfaisant en faible
vitesse (traction, laminoirs). En petite puissance il est employé comme démarreur des
moteurs à explosion. » (Rapport intermédiaire, p.15)
Figure 56. Modèle équivalent du moteur à excitation en série.
Le modèle (Figure 56) indique que le moteur a seulement une source d’alimentation,
celle-ci se trouve sur le côté droit du circuit. Dans ce circuit, on remarque que le courant
induit I est également le courant d’excitation I e .
Si l’on veut augmenter la vitesse du moteur, il est nécessaire d’augmenter le courant I e , qui
est fixé par la charge R .
A la différence du circuit précédent, à l’instant où on allume ce circuit, la tension U
appliquée aux bornes du moteur est égale à la tension U e . Quelques secondes après avoir
allumé le circuit, U e devient presque nulle, ceci est dû au fait que le courant est accumulé
dans la résistance R .
Si la charge R augmente, l’intensité I ( = I e ) augmente et la vitesse du moteur

diminue.
Troisième descriptif
« Le moteur asynchrone tourne à une vitesse légèrement inférieure à la vitesse de synchronisme.
L’écart relatif par rapport à cette vitesse est appelé glissement et est d’environ 5% à pleine
charge. Les moteurs asynchrones peuvent démarrer par leurs propres moyens s’ils sont
polyphasés. Le couple de démarrage des moteurs asynchrones est faible. » (Rapport
intermédiaire, p.15)
Pour ce moteur, les étudiants n’ont pas présenté de circuit montrant le principe de
fonctionnement.
Nous présentons ensuite la technologie mise en place pour cette technique.
Technologie du type de tâche 1

Après ces descriptifs, le choix de moteur est justifié dans le rapport intermédiaire de la
manière suivante : « Parmi les types de moteurs proposés, nous avons choisi la première
solution qui consiste à utiliser un MCC à excitation indépendante. La raison de ce choix est
liée à sa grande marge de régulation de vitesse. » (Rapport intermédiaire, p.14)
On peut remarquer qu’une grande partie des choix présentés dans le rapport intermédiaire
(propositions du tapis roulant, architectures des rouleaux, types de courroies, solutions pour la
fixation du tendeur et celle du moteur) se fait à partir d’une comparaison entre trois
167
propositions pour l’élément à choisir. Ceci semble être une contrainte des projets Ifp : le choix
d’un élément doit passer par une comparaison d’au minimum deux éléments.
Les étudiants s’assujettissent à cette contrainte, l’on peut noter que les deux premiers
descriptifs sont accompagnés d’un modèle équivalent de l’induit du MCC, à la différence du
troisième qui se réduit à un descriptif. On peut alors penser que le rôle de ce dernier est de
compléter le trinôme d’éléments requis par les projets.
Pour l’expert, que nous avons consulté, il y a des erreurs dans les descriptifs, le
critère du couple important à faible vitesse concerne les moteurs à excitation en série et non
ceux à excitation indépendante. Pour ces derniers, le comportement est l’inverse de celui
décrit par les étudiants. Pour le deuxième descriptif MCC en série, on trouve également des
affirmations « plus ou moins exactes et absolument pas liées ».
Le troisième descriptif est proche des rappels de cours, mais sans objet dans le cadre du projet.
L’expert commente qu’« un moteur asynchrone avec une alimentation à fréquence variable
(produit industriel disponible) aurait constitué une solution sérieuse et industrielle ». Ceci, du
fait que les moteurs à courant continu (MCC) à excitation indépendante et en série ne sont
plus fabriqués à l’exception des moteurs (MCC) peu performants pour les critères industriels
mais peu chers. Il souligne ensuite que « les moteurs à excitation indépendante [type du
moteur choisi] ne sont pas utilisés en asservissement avec une régulation en vitesse. Ils ont été
utilisés dans le passé (avant 1950) pour faire des systèmes à vitesse variable, mais sans
asservissement. La réponse statique d’un tel moteur ω = f(i) (i = courant inducteur) est de type
hyperbole et il serait difficile de réaliser un asservissement stable en pilotant le courant
d’excitation. »
Ce système n’est pas envisagé par les étudiants, l’élément déterminant leur choix final est la
grande marge de régulation de la vitesse du moteur à excitation indépendante.
Comment peut-on expliquer ce décalage ?
On peut supposer que, ce qui amène aux étudiants à effectuer ce choix non adéquat, est d’une
part l’ignorance de la réalité pratique moderne et d’autre part la proximité de cours des
disciplines intermédiaires dans lesquels ces moteurs sont un objet d’enseignement.
Considérons le chapitre 7, du cours d’automatique qui est analysé dans le chapitre 6,
« Systèmes linéaires – Automatique ». Ce chapitre est consacré à l’étude des moteurs
d’automatisme et il est introduit de la manière suivante :
« Ces dernières années, une véritable révolution a eu lieu concernant les moteurs d’automatisme.
Alors qu’il y a seulement une dizaine d’années, ce sont principalement des moteurs à courant
continu de fabrication très soignée qui étaient utilisés, les moteurs alternatifs asynchrones
constituent aujourd’hui l’essentiel des moteurs utilisés pour les nouvelles installations. A cela
deux raisons :
• Un coût moindre ou égal à l’achat
• Un coût très inférieur à l’entretien
La commande de ces moteurs est plus complexe que celle des moteurs à courant continu et fait
largement appel à l’électronique. Cette partie dépasse le cadre de ces cours. Cependant, la
modélisation des machines reste basée sur les mêmes équations ; nous allons donc parler
essentiellement (pour simplifier) de moteurs à courant continu sachant que les équations que
168
nous écrirons restent valables pour les moteurs asynchrones. » (Systèmes linéaires –
Automatique, p. 39)
Dans ce même cours, après la présentation du modèle mathématique du moteur à la

base des équations différentielles et de l’application de la transformée de Laplace sur ces
équations, des conditions sur le traitement linéaire du moteur à courant continu sont mises en
évidence :
« Si le flux inducteur φ(f) et le courant dans l’enroulement d’induit i(t) sont variables, les
équations (2) [E(t) = φ(t) Ω(t), E : force électromotrice, Ω] et (3) [M(t) =Kφ(t)i(t)] traduisent un
système linéaire (produit de deux variables).
Pour se placer dans le cas du fonctionnement linéaire, une des grandeurs i(t) ou φ(t) doit être
maintenue constante. Ceci impose une excitation séparée. On obtient alors deux modes de
fonctionnement avec commande par l’induit ou par l’inducteur. » (Systèmes linéaires –
Automatique, p. 40)
La première citation confirme le point de vue de l’expert et met en évidence la

différence entre les contraintes de l’enseignement de l’automatique et de la profession. Pour
l’enseignement, ce qui est pris en compte c’est l’adaptation au niveau des connaissances
accessibles aux étudiants à un moment donné du curriculum. Vu le niveau de complexité de la
commande des moteurs, ce sont les moteurs à courant continu qui sont étudiés en détail, mais
en invoquant que cette étude est exploitable pour les moteurs asynchrones. La deuxième
citation correspond à une explicitation des conditions permettant de faire une modélisation
mathématique linéaire du moteur. On retrouve ici la logique disciplinaire (Prudhomme, 1999)
à l’œuvre.
Les étudiants choisissent donc un moteur à courant continu et non un moteur

asynchrone. Ce dernier, est le mieux adapté selon les contraintes de la pratique mais
« difficile » à commander et pour lequel ils ne disposent pas d’une praxéologie enseignée.
Après le choix du moteur, une modélisation sous forme de « schéma bloc » est réalisée.
A notre demande, l’étudiant montre une partie de la technique utilisée, nous reconstruisons les
étapes manquantes et la technologie associée, ensuite nous analysons la technologie que
l’étudiant a également explicitée à notre demande.
IV.4 Modélisation du moteur à courant continu (MCC) sous forme de

« Schéma Bloc »
Type de tâche 2 : Modélisation du moteur à courant continu (MCC) sous forme de « schéma
bloc »
La modélisation du MCC est une sous-tâche de la tâche : réguler la vitesse de rotation
du moteur. Les étudiants écrivent à son propos dans le rapport technique (cf. chapitre 4, p.9) :
« Pour qu’on puisse étudier le comportement d’une maquette d’un véhicule lorsqu’elle est
soumise à un écoulement d’air, dans un environnement réel, il faut que la vitesse de défilement
du plancher suive à tout moment la vitesse d’écoulement d’air dans la veine de la soufflerie. Et
ce qu’on peut comprendre de cet objectif c’est qu’on aura besoin d’un système d’asservissement
169
de la vitesse, car la consigne (vitesse) est variable » (Rapport technique FP0 : Réguler la vitesse
de rotation du moteur)
Pour asservir la vitesse du système, il est nécessaire d’en avoir une modélisation ; le
moteur fait partie de ce système, il est donc nécessaire d’avoir un modèle de son
fonctionnement. Pour cela, il est nécessaire de passer d’une modélisation physique à une
modélisation opératoire et calculable, ce que les étudiants vont faire en lui associant le
« schéma bloc » et ensuite la simulation avec le logiciel Matlab. Précisons comment s’opère ce
passage et les techniques utilisées.
Technique reconstruite concernant le type de tâche 2 :

Afin de rendre intelligible la technique mise en place par l’étudiant, il nous semble
important de détailler toutes les étapes permettant de construire le « schéma bloc ».
Pour modéliser un moteur électrique sous la forme d’un « schéma bloc », on part d’un modèle
mathématique qui représente le fonctionnement du moteur en distinguant fonctionnement
électrique et fonctionnement mécanique. Chacun de ces fonctionnements est régi par une
équation différentielle du premier ordre, la première fait intervenir comme fonction à
déterminer le courant de l’induit, la seconde la vitesse angulaire du moteur.
di (t )
Fonctionnement électrique du moteur : u (t ) = e(t ) + Ri (t ) + L
dt
u (t ) tension de commande du moteur
e(t ) force électromotrice du moteur
R résistance d’induit
i (t ) courant de l’induit
L inductance de l’induit
dω (t )
Fonctionnement mécanique du moteur Cm (t ) − Cr (t ) = J + fω (t )
dt
C m (t ) couple moteur
C r (t ) couple résistant
J moment d’inertie du moteur
f coefficient de frottement visqueux
ω (t ) vitesse angulaire du moteur
Les deux systèmes électrique et mécanique sont par ailleurs liés par deux équations
faisant chacune intervenir la constante de flux et de couple k :
e(t ) = kω (t ) et Cm (t ) = ki(t )
On transforme ces équations différentielles en équations algébriques en appliquant la

transformée de Laplace, ce qui donne les équations suivantes :
U ( p) − E ( p) C m ( p) − C r ( p)
I ( p) = (1) Ω( p ) = (2)
R + Lp Jp + f
170
E ( p ) = KΩ ( p ) (3) I ( p ) K = Cm ( p ) (4)
Ces quatre équations vont permettre de réaliser le « Schéma Bloc », que nous
présentons en précisant comment chacune des équations y est exprimée.
L’équation (1) est représentée dans le « Schéma Bloc » par :
 1 
(U ( p) − E ( p ))  = I ( p )
 Lp + R 
On a I ( p) en considérant l’équation (3) C m = Ki (t ) , Dans le schéma, elle s’exprime

de la manière suivante :
I ( p ) K = Cm ( p )
On a C m en considérant l’équation (2), on obtient alors la partie suivante du
schéma :
 1 
(Cm ( p ) − Cr ( p ))  = Ω( p )
 Jp + f 
171
Finalement, pour Ω( p) on considère l’équation (4) Ω( p) K = E ( p) et on obtient la

partie finale du « Schéma Bloc » :
E ( p ) = KΩ ( p )
D’où le « schéma bloc » complet :
Technologie reconstruite concernant le type de tâche 2

Comme nous l’avons souligné précédemment, le « Schéma Bloc » du moteur est
nécessaire pour réaliser l’asservissement de la vitesse. Un asservissement 58 comprend
plusieurs éléments, dont le système (voir figure 57, extrait du cours d’automatique 59 ) qui
correspond, dans notre cas, au moteur :
Figure 57. Système en boucle fermée.
De ce fait, la modélisation du fonctionnement de moteur sous forme de « schéma

bloc » fait intervenir des éléments technologiques des disciplines intermédiaires et des
éléments mathématiques. Nous allons considérer dans cette analyse, certains éléments
technologiques fournis par les mathématiques et par l’automatique.
58
Un asservissement est un type de commande en boucle fermée, défini dans le cours d’automatique de la
manière suivante : « L’asservissement consiste à agir sur les entrées pour obtenir une trajectoire de sortie
désirée. » (Introduction à l’automatique de systèmes linéaires, p.3)
59
Ce cours et deux autres cours d’automatique sont analysés dans le chapitre suivant, ces analyses peuvent
fournir d’éléments pour mieux comprendre cette technologie reconstruite au lecteur qui ne connaîtra pas cette
discipline intermédiaire.
172
A la différence de la phase de choix de moteur où interviennent seulement les modèles

physiques « modèles équivalents de l’induit du MCC », ce sont dans cette phase les modèles
mathématiques qui permettent la modélisation du moteur sous la forme d’un « schéma bloc ».
Les fonctionnements électriques et mécaniques sont représentés par des équations
différentielles du premier ordre, lesquelles sont reliées par deux autres équations, liant ces
deux fonctionnements. Le « schéma bloc » établi grâce à l’utilisation de la Transformée de
Laplace traduit les équations différentielles en schéma fonctionnel. Cela permettra de
constituer l’asservissement et de simuler le fonctionnement du moteur avec le logiciel Matlab.
Le contrôle des équations étant pris en charge par le logiciel ; comme on le verra dans la tâche
suivante, les équations deviendront invisibles.
Après le passage du modèle mathématique au « schéma bloc », intervient une notion à fort
contenu mathématique, celle de fonction de transfert. Cette notion est étudiée dans le cours
d’automatique 60 intitulé : Introduction à l’automatique des systèmes linéaires. Elle est y
présentée de la manière suivante :
Fonction de Transfert
a) Equation différentielle
Les systèmes physiques sont le plus souvent régis par des équations différentielles
linéaires à coefficients constants du n-ième ordre du type :
dny d n−1 y dy d mu du
bn n
+ bn −1 n −1
K + b1 + b0 y = a m m
+ K + a1 + a0 u
dt dt dt dt dt
dy
exemple : équation différentielle du 1er ordre : T + y=u
dt
b) Fonction de transfert
Si on applique la transformée de Laplace à l’équation différentielle, en supposant que les
conditions initiales son nulles, la fraction rationnelle liant la sortie Y ( p ) à l’entrée U ( p )
est la fonction de transfert du système.
 dy   d2y   dny 
L  = p.Y ( p ) ⇒ L  = p 2 .Y ( p ) ⇒ K ⇒ L  = p n .Y ( p )
 
dt  dt   dt 
⇒ bn p nY ( p) + K + b1 pY ( p) + b0Y ( p ) = am p mU ( p ) + K + a1 pU ( p ) + a0U ( p)
am . p m + K + a1 p + a0
Y ( p ) = H ( p ).U ( p ) = .U ( p)
bn . p n + K + b1 p + b0
(Introduction à l’automatique des systèmes linéaires, pp.7-8)
On peut noter qu’en mobilisant cette notion, les équations (1) et (2) mentionnées ci-
dessus deviennent des équations de transfert dans le « schéma bloc » :
60
Ce cours est fait au sein de l’IUP.
173
I ( p) 1 1
= , donc H ( p) =
U ( p ) − E ( p ) Lp + R Lp + R
Ω( p ) 1 1
= , donc H 1 ( p ) =
Cm ( p) − Cr ( p) jp + f jp + f
Les fonctions de transfert s’expriment par des transformées de Laplace « usuelles »,

c'est-à-dire des transformées de fonctions connues. Cela va faciliter l’application de la
transformée inverse pour trouver les solutions de l’équation différentielle.
Pour trouver la fonction de transfert Ω( p) / U ( p) de l’ensemble du « schéma bloc », il faut
revenir aux équations (1), (2), (3) et (4), qui sont lues dans le « schéma bloc » de gauche à
droite. C'est-à-dire de la sortie vers l’entrée du système.
Considérons le cas où Cr (t ) = 0.
On commence par l’équation (2) :
 1  K 
= (U ( p ) − E ( p ) )
1 1
Ω( p ) = C m ( p ) = I ( p) K  
jp + f jp + f  Lp + R  jp + f 
 U ( p ) − E ( p )  K  (U ( p ) − Ω( p ) K ) K
=    =
 Lp + R  Jp + f  ( Lp + R)( Jp + f )
d’où :
Ω( p)( Lp + R)( Jp + f )
= U ( p ) − Ω( p ) K
K
 ( Lp + R)( Jp + f ) 
Ω( p )  + K  = U ( p)
 K 
Et finalement :
Ω( p ) K
=
U ( p ) ( Lp + R)( Jp + f ) + K 2
K 2
Ω( p ) K + Rf
que l’on retranscrit sous la forme =
U ( p ) 1 + JR + Lf p + Lj
p2
K + Rf
2
K + Rf
2
Pour se ramener à un système de second ordre on peut reconnaître une expression de

K
la forme : 2
p  p
1 + 2ξ + 
ωn  ωn 
K 2 + Rf 1  JR + Lf 
avec ω n = et ξ = ωn  
LJ 2  LJ ( K 2 + Rf ) 
 
174
et de cette manière trouver la transformée inverse de F(p) :
 
 1  ω0
f (t ) = L−1  = e − zω0t sin(ω0 1 − z 2 t )
1 + 2 z p + 1 p 2  1− z 2
 ω0 ω0 
La transformée de Laplace a ainsi permis de ramener les équations différentielles à

des équations algébriques et de résoudre ainsi plus facilement ces équations. Il y a donc une
référence aux mathématiques, qui s’exprime par la mobilisation de la transformée et des
tables de correspondances entre fonctions et transformées de Laplace. Les mathématiques ont
produit et validé cette technique.
Les équations valident le « schéma bloc ». Ce schéma s’approche semble s’approcher

de la pratique parce qu’il permet d’avoir le fonctionnement mécanique et électrique dans un
seul modèle, ainsi que la relation entre la fonction d’entrée et la fonction de sortie, c'est-à-
dire la fonction de transfert. Cette notion est rendue disponible par les disciplines
intermédiaires telles que l’automatique.
Technologie explicitée par l’étudiant concernant le type de tâche 2

La technologie mise en place par l’étudiant n’est pas explicite. Afin d’y avoir accès
nous avons demandé à l’étudiant de nous décrire la technique utilisée et nous avons essayé
d’extraire de son discours des éléments technologiques. Ces derniers font l’objet d’une
analyse en considérant la composante théorique et pratique du modèle élargi.
On retrouve, dans la description du passage de l’équation différentielle du fonctionnement
électrique à la première partie du « schéma bloc », les notions de fonction de transfert et de
transformée de Laplace qui figurent dans la technologie reconstruite. Cependant, à la
différence de cette dernière, l’étudiant ne détermine pas la fonction de transfert du « schéma
bloc » complet, il n’exprime pas ce besoin du fait que cette partie de la technique sera prise en
charge par le logiciel dans la tâche de simulation.
L’étudiant débute la description de sa technique en soulignant trois modélisations

possibles d’un MCC : électrique, mécanique et « schéma bloc ». Il décrit chacune d’elles, par
exemple le modèle électrique correspondant à l’équation ci-dessous est explicité de la manière
suivante :
u (t ) = e(t , Ω, Φ T ) + RI ind (t ) + L
diind
,
dt
« En fait, on divise en deux parties, une partie (montrant e(t , Ω, Φ T ) ) qui concerne purement la
force électromotrice du moteur, la force qui génère la rotation du moteur ; cette partie là génère
diind
un couple, le couple moteur qui fait tourner le moteur et cette partie (montrant Riind (t ) + L )
dt
là génère un couple résistif. La résistance, ce n’est pas exactement un couple mais du côté
mécanique on peut dire ça… C’est en fait une résistance, une impédance dans laquelle il y a une
175
partie de courant qui se dissipe par effet Joule cette partie là (montrant Ri (t ) ind ), c’est elle qui
diind
concerne la dissipation par effet Joule… et celle-là c’est l’induction (montrant L )»
dt
(Explication orale de l’étudiant, entretien phase 2 cf. chapitre 4, p.13)
Les équations évoquent les mathématiques, mais comme on peut le voir chaque
paramètre est contextualisé, invoquant les disciplines intermédiaires et la pratique. Dans sa
description, l’étudiant s’appuie directement sur l’équation sans la relier explicitement au
modèle physique montré dans la tâche précédente (figure 55), lequel reste sans doute présent
au niveau mental. A partir de cette description, on voit que l’équation est aussi validée par les
disciplines intermédiaires : le fonctionnement électrique du moteur est modélisé par l’équation,
on peut donc l’utiliser. L’étudiant décrit et explicite un modèle mathématique qui est un
modèle type de disciplines intermédiaires.
Venons-en à la description concernant le passage du modèle mathématique (équation

différentielle) au « schéma bloc » :
u (t ) = e(t , Ω, Φ T ) + RI ind (t ) + L
diind
dt
« […] quand on met un schéma bloc comme celui-là, ça veut dire que la tension de sortie e
1
divisée par X(p), donc I ( p ) = R et ça c’est ce qui modélise ce qu’on a » (Explication
X (p ) L
1+ p
R
orale de l’étudiant, entretien phase 2 cf. chapitre 4, p.13)
On voit une forte proximité entre cette explication et celle figurant dans la
technologie reconstruite ; une des différences repose sur le langage employé, l’étudiant
n’utilise pas les termes : fonction de transfert, fonction d’entrée et fonction de sortie. Mais,
l’étudiant montre bien que cette partie de « schéma bloc » est une fraction rationnelle égale
au quotient de la tension de sortie (fonction de sortie) par X ( p) (fonction d’entrée) à la place
de U ( p) du fait que X ( p) correspond à la notation générique pour designer une fonction
d’entrée.
Par ailleurs, on voit que l’étudiant éprouve le besoin d’exprimer la fonction de
1
R 1
transfert sous la forme et non sous la forme de la technologie reconstruite.
1+ L p R + Lp
R
1
On peut supposer que l’étudiant se ramène à la forme : = F ( p ) qui apparaît dans la
1 + τp
1 −t
table des « Transformées de Laplace » et où l’inverse est f (t ) = e τ . L’étudiant fait une
τ
reconstruction des calculs donnant lieu au « schéma bloc » :
176
di
[…] par exemple si on prend celle-là (montrant u (t ) − e(t ) = Ri (t ) + L ) […] et si on
dt
applique la transformée de Laplace on aura U ( p ) − E ( p ) = RI ( p ) + LpI ( p ) si on fait par
exemple ça (factoriser I ( p ) ) on aura I ( p )( R + Lp ) = U ( p ) − E ( p ) donc ça, ça veut dire
U ( p) − E ( p) I ( p) 1
que = R + Lp et si on fait l’inverse on aura = , et si on
I ( p) U ( p ) − E ( p ) R + Lp
multiplie ici par un 1 et ici par 1 (montrant le numérateur et le dénominateur de la fraction)
R R
1
I ( p)
= R […] donc cette équation là elle est modélisée par cette partie là. »
U ( p) − E ( p) 1 + L p
R
(Explication orale de l’étudiant, entretien phase 2 cf. chapitre 4, p.13)
Cette reconstruction valide et justifie dans le sens de la composante théorique de la

technologie, la constitution du « schéma bloc » à partir de l’équation différentielle.
Figure 58. Traces écrites accompagnant le discours oral
La description de la technique met en évidence la capacité de l’étudiant à développer

un discours technologique reflétant l’utilisation faite de la transformée de Laplace. L’accent
étant mise sur la succession des calculs algébriques plus que sur la transformation elle-même.
La fonctionnalité de la transformée de Laplace est exprimée dans un sens et dans le sens
inverse. Le langage utilisé pour exprimer le sens inverse de la transformée est celui de revenir
à la « fonction temporelle », fonction du temps.
« […] là on a U ( p ) = E ( p ) + I ( p )R + LpI ( p ) et le pI ( p ) si on le transforme, on fait la
transformée inverse Laplace on obtient la dérivée de la fonction temporelle » (Explication orale
lors de l’entretien dans la phase 2)
Cette description de la technique n’est pas strictement mathématique, au contraire elle

reste dans le contexte de la tâche. L’étudiant se concentre sur le terme de la dérivée pour
souligner que la transformée inverse de Laplace permet de revenir d’une fonction transformée
(domaine non temporel) à l’équation différentielle (domaine temporel).
On peut voir les différentes attentes des institutions dans les projets : la tâche de
construction du « schéma bloc » est considérée dans le contexte du projet comme une tâche
routinière. Elle ne doit apparaître ni dans le rapport intermédiaire, ni dans la présentation orale
du projet, elle a le statut d’exercice et correspond au travail de conception qui n’intéresse pas
le « client ». De ce fait, on ne trouve les équations et le « schéma bloc » que dans une annexe :
177
Caractéristiques et limites d’utilisation du MCC, de la première version du rapport

intermédiaire.
L’institution de formation attend une mobilisation naturalisée de la technique de constitution
du « schéma bloc » parce qu’elle l’a rendue disponible. Ceci est affirmé par l’étudiant
lorsqu’il souligne que cette technique est acquise dans la formation :
« […] c’est un exercice, après ils nous ont donné ce schéma-là (modèle physique), après une
manière de déterminer les équations ; après on les a déterminées, je pense qu’après ils nous ont
demandé de faire l’équation d’état du système. L’équation d’état de système, ça s’écrit sous
cette forme-là, la dérivée d’un paramètre intermédiaire de x et l’équation de sortie (fonction de
transfert), c’est une sorte d’équation différentielle et une équation de sortie, après il fallait
déduire, déterminer le comportement du système, tracer le graphe et tout ça ». (Explication orale
lors de l’entretien dans la phase 2)
La tâche importante pour le projet est donc celle de l’asservissement de vitesse et du

contrôle du fonctionnement du système réalisée à travers une simulation dans le logiciel
Matlab. Ces tâches mobilisent ainsi, dans un contexte nouveau, des connaissances acquises
dans la formation.
IV.5 Simulation du système de contrôle de la vitesse d’un MCC dans le

logiciel Matlab
Type de tâche 3 : Simulation du système de contrôle de la vitesse d’un MCC avec le logiciel
Matlab
La tâche principale est de contrôler la vitesse du moteur afin de pouvoir assurer au
plancher défilant une vitesse égale à celle de l’écoulement d’air dans la soufflerie. Dans ce
contexte, la tâche annoncée est de simuler le système de contrôle de la vitesse d’un MCC.
Technique du type de tâche 3

Pour faire la simulation, il est nécessaire de disposer du « schéma bloc » de
l’asservissement de la vitesse d’un MCC :
Figure 59. Schéma Bloc de l’asservissement de la vitesse d’un moteur à courant continu.
Le moteur est modélisé dans ce schéma par le cercle rouge (M), il est un élément de
l’asservissement. Le fonctionnement de l’asservissement représenté par ce schéma bloc est
décrit de la manière suivante :
« Le système réagit de sorte que l'erreur de vitesse ε v (issue de la comparaison de la consigne
de vitesse Vc et du retour vitesse Vr) s’annule. Si Vc augmente, ε v augmente, Ic augmente, U
augmente : la vitesse du moteur augmente. Si Vc diminue, la vitesse diminue. Le branchement
de la tachymétrie est important : s'il n'a pas la polarité correcte ou s'il est inexistant, l'erreur de
178
vitesse ε v reste grande, voire augmente. La tension U tend vers son maximum, et en fonction
du variateur et des réglages effectués, peut entraîner une vitesse excessive de la machine.
Les variateurs industriels possèdent un réglage de la vitesse maximale et un réglage de la
stabilité de la boucle de vitesse. Pour effectuer ce dernier réglage, on applique un échelon de
consigne et on observe le comportement de la machine. » (Rapport intitulé : fonctionnement
normal du produit, p.3)
Cette tâche est une tâche complexe et nous allons en analyser la partie la plus
mathématique qui concerne la simulation du MCC dans le logiciel Matlab.
Sous-tâche 3.1 : Simulation du moteur dans le logiciel Matlab.

La simulation du moteur dans le logiciel Matlab, requiert comme précisé plus haut la
reproduction du « schéma bloc » du MCC. Il faut ensuite entrer les paramètres, choisir la
fonction d’entrée et finalement lancer la simulation.
Cette technique n’est pas explicite, nous demandons à l’étudiant de la décrire lors d’un
entretien. A partir de ce dernier, nous reconstruisons la technique en essayant de compléter les
éléments manquants et nous reconstruisons la technologie associée. Nous présentons d’abord,
la technique et la technologie reconstruites afin de mieux comprendre les éléments
technologiques que l’étudiant mobilise.
Technique reconstruite concernant la sous-tâche 3.1

Pour la simulation du moteur, il est nécessaire de reproduire le « schéma bloc » à
partir des outils de l’option simulink61. Une fois le schéma construit, on choisit la fonction
d’entrée du système puis on lance la simulation et deux graphes s’affichent : le premier
montre la fonction d’entrée et le deuxième la fonction de sortie. Cela permet de comparer les
deux, si la fonction de sortie n’est pas la fonction souhaitée, on modifie alors certains
paramètres ou bien la fonction d’entrée et on relance la simulation jusqu’à trouver la fonction
adéquate.
a) Reproduire le schéma bloc

Dans l’option simulink, on peut choisir les différents éléments du schéma bloc,
l’opérateur arithmétique et ce qui est appelé le gain statique, lequel correspond à la constante
k ; on les trouve sur le menu appelé opérateurs mathématiques (figure 59). La fenêtre de
travail est montré par la figure 61.
61
« Simulink est une plate-forme pour la simulation multidomaine et l’approche Model-Based Design des
systèmes dynamiques. Il s’agit d’un environnement graphique interactif qui propose un ensemble
personnalisable de bibliothèques de blocs et peut être étendu pour des applications spécialisées. » (Présentation
du logiciel par le fabricant, http://www.mathworks.fr/products/simulink/)
179
Figure 60. Menu opérateurs mathématiques du Figure 61. Fenêtre du travail du logiciel Matlab.
logiciel Matlab.
La fonction de transfert se trouve sous la forme d’une fonction rationnelle de variable

s (Laplace) dans le menu « continuous » (figure 62) :
Figure 62. Menu « continuos » de l’option Simulink. Figure 63. Paramètres de la fonction de
transfert.
On peut modifier sur le bloc (Figure 63), les valeurs du numérateur et du
dénominateur : coefficient de s ( variable de Laplace) et la constante. Pour connecter un bloc
avec l’autre, on élargit la flèche apparaissant dans une des extrémités du bloc jusqu’à
l’extrémité de l’autre bloc.
Figure 64. Construction du schéma bloc sur le logiciel Matlab.
180
b) Choisir la fonction d’entrée

Lorsque le « schéma bloc » est reproduit, on choisit la fonction d’entrée une ramp
y = mx + b , une constant, lesquelles se trouvent dans le menu « sources » :
Figure 65. Menu « sources » de l’option Simulink.
De la même manière qu’avec les autres éléments, on peut modifier les paramètres de
ces fonctions. Par exemple, pour la rampe qui représente une droite d’équation y = mx + b , on
peut modifier la pente m (slope) et l’ordonnée à l’origine b (initial output) et aussi borner par
la gauche (start time) le domaine de la fonction pour indiquer le temps de commencement de
la simulation.
Figure 66. Paramètres de la « rampe ».
Pour l’affichage de la fonction d’entrée et la fonction de sortie, il faut aller dans le

menu sinks et glisser deux blocs appelés scope (un pour chaque fonction). Lorsqu’on lance la
simulation on clique sur chaque scope et les deux graphes s’affichent. On montre dans la
figure ci-dessous une simulation pour le MCC.
Figure 67. Affichage des fonction d’entrée et sortie associés de la simulation faite avec le logiciel Matlab.
181
Technologie reconstruite concernant la sous-tâche 3.1 :

Pour la reproduction du « schéma bloc », l’option simulink offre dans les menus :
continuous, math operations, sinks et sources, les différents éléments nécessaires à la
construction du « schéma bloc » dans le logiciel. On retrouve la même technologie que pour
la tâche précédente, à la différence que les équations différentielles sont remplacées par les
fonctions de transfert.
La simulation sollicite donc un troisième niveau de modélisation où les fonctions de transfert
sont fondamentales, les paramètres R, L, K , J , f peuvent être calculés grâce à des formules ou
bien sont fournis par le fabricant du moteur. L’option simulink permet ainsi de visualiser les
réponses du système à différents types d’entrées.
Le choix de ces fonctions d’entrée reste à la charge de l’utilisateur : nous
reconstruisons la technologie associée à ce choix. Pour cela, nous considérons à nouveau le
cours d’automatique dans lequel est précisé : « Pour connaître parfaitement un système, on
observe ses réactions en boucle ouverte vis-à-vis de 4 signaux d’excitation suivants :
Impulsion, Echelon, Rampe et Sinusoïde. » (p.4)
Ces fonctions d’entrée se traduisent par différents comportements du système. Pour le montrer,
nous allons considérer deux de ces fonctions : l’échelon unitaire et la « rampe ».
a) Echelon unitaire
Dans le cours d’automatique, l’échelon unitaire est défini comme « la fonction y(t) qui
correspond à un changement de régime permanent. » (p.10)
u = 0 t ≤ 0
 u = u0 Γ(t ) Γ(t ) échelon unitaire
u = u 0 t > 0
Figure 68. Graphe de la fonction échelon unitaire.
De même, il est souligné que « lorsque l’entrée passe d’un niveau constant u1 à un
autre niveau constant u2, la sortie passe du régime permanent y1 au régime permanent y2 mais
pas instantanément. » (p.4)
Dans la section du cours : « Systèmes du 1er ordre », est étudié un système qui est
dy
décrit par l’équation différentielle : T + y (t ) = k .u (t ) . Lorsque on applique la transformée
dt
k
de Laplace, on obtient la fonction de transfert : H ( p ) = . La fonction de sortie, pour
1 + pT
182
une fonction d’entrée d’échelon unitaire est alors : y (t ) = k .u0 (1 − e − t / T ) 62. Dans le graphe63
ci-dessous s’affichent les deux fonctions : on peut voir que le système passe d’un régime
permanent à « un autre ku0 ».
Figure 69. Graphe de la fonction de sortie de l’échelon unitaire
L’autre question étudiée est celle du temps pris par le système pour atteindre le
nouveau régime ku0 . Mathématiquement, vue l’expression de y (t ) le nouveau régime est
atteint si e −t / T = 0 soit t = ∞ . Ceci est souligné dans le cours :
« Le régime transitoire étant exponentiel, ce n’est qu’au bout d’un temps infini que le système
atteint son régime définitif. On considère pour chiffrer la rapidité de réponse du système, le
temps de réponse à 5% : temps au bout duquel le système atteint son régime défini à 5% près et
à partir duquel il ne s’écarte pas de plus de 5%. » (p.11)
Tout ce qui précède nous permet de conclure que si on choisit un échelon unitaire
comme fonction d’entrée, c’est que l’on souhaite que le système atteigne le régime permanent
de l’échelon choisi.
b) Rampe
La « rampe » est définie dans le cours comme un échelon de vitesse : « Soit un
échelon de vitesse ou rampe : u (t ) = at ».
De la même manière que pour l’échelon unitaire, le système précédent est étudié pour une
« rampe » comme fonction d’entrée. Dans ce cas, la fonction de sortie est
y (t ) = ka(t − T + Te −t /T ) 64, le graphe ci-dessous, permet de voir que la fonction de sortie a un
écart de kaT par rapport à la fonction d’entrée.
Figure 70. Graphe de la fonction de sortie à une « rampe ».
62
Les calculs sont détaillés dans l’annexe 5.1
63
Extrait du cours d’automatique considéré pour cette analyse.
64
Les calculs sont détaillés dans l’annexe 5.2
183
Cet écart est connu comme « l’erreur dynamique » et correspond à la différence entre
la fonction d’entrée et la fonction de sortie : e(t ) = x(t ) − y (t ) . Pour le système étudié l’écart
est kat − ka(t − T + Te − t / T ) = kaT (1 − e −t / T ) et celui-ci tend vers kaT lorsque t → ∞ . Mais,
comme dans le cas de l’échelon, il correspond à un régime permanent supposé atteint après un
certain temps fini.
La fonction de sortie à une « rampe » est ainsi marquée par un retard du système.
Nous avons présenté ici seulement la technologie associée à ces deux fonctions
d’entrée. Ce choix répond au fait que, dans la mise en œuvre de la technique par l’étudiant,
ce dernier utilise comme fonction d’entrée une « rampe ».
Technique explicitée par l’étudiant concernant la sous-tâche 3.1

La technique n’étant pas explicite, nous demandons à l’étudiant de nous décrire le
travail fait avec le logiciel pour simuler le moteur. Notre demande est faite lorsque l’étudiant
travaille dans la tâche concernant l’asservissement de vitesse, le « schéma bloc » construit est
celui de la figure 64 et correspond à cet asservissement en construction. Le « schéma bloc »
du moteur fait partie du schéma asservissement (partie bornée par le cercle dans la figure 71).
Figure 71. Schéma de l’asservissement de la vitesse.
A la différence du « schéma bloc » que nous avons reconstruit, les deux blocs
constants (les triangles correspondants à la constante k ) ont disparu. On peut supposer que
ces derniers ont été intégrés aux blocs représentant les fonctions de transfert.
L’étudiant décrit dans un premier temps la technique générale de la simulation, signalant
l’entrée de paramètres, le choix de la fonction d’entrée et l’évaluation de la fonction de sortie
comme les étapes de la technique :
« Mathématiquement on va rentrer les paramètres, les différents paramètres, les différentes
équations, on aura un système de trois équations ; on va entrer par exemple la fonction d’entrée
u (t ) . On va lui donner une certaine fonction, sinusoïdale ou une fonction comme ça (montrant
une « rampe ») ; après on aura une sorte de matrice, et après on aura le résultat et la réponse, les
différents paramètres : i , ω (t ) , jT et tout ça. » (Explication orale lors de l’entretien dans la
phase 2)
A la différence de la technique reconstruite, ici hautement synthétisée, l’étudiant ne

signale pas la reconstruction du « schéma bloc » dans le logiciel. De ce fait, les fonctions de
184
transfert ne sont pas explicitement citées, elles sont remplacées par les équations et
paramètres.
L’étudiant associe l’entrée des paramètres à un travail mathématique sans jamais montrer
comment on les obtient. Ceci sera explicité dans la tâche du dimensionnement du moteur par
l’autre étudiant de la sous-équipe.
Pour entrer les paramètres, l’étudiant exploite deux possibilités. La première laisse apparaître
les paramètres en tant que variables dans le « schéma bloc » (Figure 55) ; on entre donc les
valeurs numériques dans la fenêtre appelée comand window, celles-ci sont affichées dans la
fenêtre workspace comme on peut le voir dans la figure 72.
Figure 72. Fenêtres du travail et affichage des paramètres.

Cette option est utilisée lorsqu’on a le schéma de la figure 55. L’étudiant a d’abord
travaillé de cette manière en faisant varier les paramètres mais, comme nous le verrons par la
suite, il a après fixé certains paramètres ; cela permet de se concentrer sur le choix de la
fonction d’entrée et la simulation.
La deuxième possibilité alors exploitée est celle d’entrer directement dans le « schéma
bloc » (voir figure 73).
Figure 73. Schéma bloc avec des paramètres fixes.
Les paramètres sont alors K = 3, L = 2, R = 5, J = 3, f = 4 . La technique de

simulation consiste donc à choisir une fonction d’entrée et à évaluer la fonction de sortie
pour en tirer des conclusions sur le comportement du système. La fonction d’entrée choisie
est une « rampe » y = 3x : « là on a appliqué une rampe, une rampe d’inclinaison 3 et on a
obtenu comme réponse ça » (Entretien auprès de l’étudiant, phase 2) (Figure 74)
185
Fonction d’entrée Fonction de sortie
Figure 74. Fonction d’entrée et de sortie.
Technologie explicitée par l’étudiant concernant la sous-tâche 3.1

Dans l’explication orale de l’étudiant sur cette technique, des éléments
technologiques sont mis en évidence. Pour analyser ces éléments, nous allons considérer
la description de la technique.
A notre demande, l’étudiant décrit oralement ce que la « rampe » modélise dans le

cas du moteur :
« […] si on veut simuler un nouveau système, on va prendre un repère de temps, par exemple 0,
à l’instant t=0, mais le temps d’appuyer sur le bouton il devrait y avoir un petit retard. […] c’est
comme une variation de vitesse si on veut l’appliquer dans un TP on va prendre une
alimentation, une alimentation à courant continu et on va alimenter le moteur à courant continu
par cette alimentation là, on va augmenter à vitesse constante la tension, on va varier la tension,
on va commencer par une tension qui est égale à zéro, on va atteindre une tension de… »
(Explication orale lors de l’entretien dans la phase 2)
D’une part, l’étudiant utilise cette fonction d’entrée pour modéliser le retard du
démarrage du moteur et d’autre part, pour observer la réponse du système à ce retard. Dans la
partie suivante, l’étudiant explique ce que l’analyse des graphes fonctions d’entrée et de sortie
permet d’en déduire :
« […] tu peux savoir le courant de sortie à une certaine tension d’entrée, tu peux voir d’ailleurs
comment le système se comporte en fonction d’une certaine tension… ça, c’est ce qu’on a
appliqué à l’entrée c’est la droite et ça c’est la réponse (figure 74), on peut déduire qu’en fait là,
le moteur ne réagit pas immédiatement, il y a une durée de retard, il ne démarre pas
directement…[…] Par exemple là, au début là quand on commande le moteur la vitesse du
moteur va diminuer au bout d’un moment, après il va commencer à accélérer jusqu’à atteindre
une certaine vitesse et elle va se stabiliser après » (Explication orale lors de l’entretien dans la
phase 2)
D’après la technologie reconstruite, on sait que, pour avoir une vitesse constante, la
fonction d’entrée à choisir est l’échelon unitaire. L’étudiant cherche à évaluer la réponse du
système suite au retard au démarrage. Le travail mathématique est complètement économisé
par le logiciel, l’étudiant ne doit pas faire les calculs que cette même tâche dans un
environnement papier-crayon demanderait. L’étudiant met bien en évidence l’utilité du
logiciel pour modéliser le moteur. Cet outil permet de modifier les paramètres et d’étudier le
comportement du moteur en fonction de ces derniers. A travers le document de
186
dimensionnement du moteur, nous avons accès à des formules pour calculer le moment
d’inertie ( j ) et la vitesse angulaire du moteur (ω ) . Cependant, l’étudiant n’explicite pas
comment il obtient les paramètres, ce qu’il dit est que le logiciel permet de les faire varier et
d’étudier la réponse.
L’analyse de la fonction de sortie consiste, dans ce cas, à repérer les intervalles (plages) dans
lesquelles la vitesse est linéaire.
[…] vous voyez ici le scope, on a mis un scope à l’entrée, un autre scope à la sortie pour
visualiser les deux : l’entrée et la sortie pour pouvoir les comparer et c’est pour ça qu’on a
obtenu ça, l’entrée ça correspond à ce scope 1, la sortie à ce scope 2. Ça, ça nous permet d’avoir
une modélisation, ça nous permet de tester, par exemple si on veut concevoir le moteur. On peut
le concevoir sur le logiciel, si on veut tester les différents paramètres par exemple, en
augmentant la tension on peut savoir les différents comportements, par exemple dans cette
partie-là ou dans cette partie-là (montrant le graphe de la fonction de sortie, figure 74). Cette
partie-là elle est linéaire, donc on peut dire que le moteur peut être utilisé linéairement dans
cette partie-là, on peut augmenter la vitesse. Par contre, dans d’autres parties ce n’est pas
linéaire, donc si on veut utiliser le moteur par exemple pour une locomotive, un train ou quelque
chose comme ça on a besoin que la vitesse reste linéaire par rapport à la tension d’alimentation,
on ne peut pas utiliser le moteur que dans cette plage d’alimentation-là, les autres parties ce
n’est pas linéaire, donc que on ne peut pas les utiliser. » (Explication orale lors de l’entretien
dans la phase 2)
La simulation que nous avons présentée ici est une des premières faites par l’étudiant.
L’asservissement de la vitesse est dans l’étape initiale. Afin de montrer l’évolution de cette
technique, on montre ci-dessous le schéma final présenté lors de la soutenance orale du projet :
Moteur
Figure 75. Schéma final de l’asservissement de la vitesse.

On peut voir en comparant avec la figure 71 les éléments qui ont été ajoutés. Ce
schéma de simulation a deux schémas blocs associés, le schéma du moteur (montré ci-dessus)
et le schéma du régulateur PI (figure 76) ci-dessous :
Figure 76. Schéma bloc du régulateur PI.
187
Les « schémas blocs » associés (moteur et régulateur) apparaissent sous cette forme
dans la présentation orale du projet. La simulation est également montrée, la commande
(fonction d’entrée) du moteur est un échelon unitaire. De ce fait, la vitesse du moteur est une
constante, comme on peut le voir dans les graphes ci-dessous :
Commande Fonction
du moteur de sortie
Moteur
Fonction : convertisseur Fonction : convertisseur vitesse de

pression dynamique/ rotation/ vitesse linéaire
vitesse linéaire
Figure 77. Schéma de l’asservissement final du projet.
La difficulté de cette tâche consiste à assurer une tension constante, c'est-à-dire une
fonction d’entrée échelon unitaire pour le moteur. On n’est pas dans le cas de la seule
modélisation d’un moteur où il suffit de choisir la fonction d’entrée. En lisant le schéma de la
figure 76, on voit qu’il y a une fonction pour convertir la pression dynamique en vitesse
linéaire. Celle-ci est nécessaire pour traduire l’écoulement d’air mesuré à partir de la pression
dynamique en vitesse linéaire. Ensuite, on va mesurer la différence entre cette vitesse et celle
fournie par le moteur. La fonction du régulateur est d’assurer une tension constante à la sortie.
Les modèles mathématiques dont sont issus les schémas blocs sont à la base de cette
simulation. Le contrôle des modèles est fait grâce au logiciel, mais ce dernier semble ne pas
être complètement une boîte noire pour l’étudiant-utilisateur. Nous avons produit des
technologies reconstruites après le suivi des projets. De ce fait, nous n’avons pas eu la
possibilité de récupérer plus d’éléments pour nous assurer que l’étudiant était capable de
rendre transparent tout le travail mathématique fait dans le logiciel. Cependant, l’analyse
praxéologique des tâches présentées ici et la proximité des éléments technologiques récupérés
188
dans le discours de l’étudiant de ceux de la technologie reconstruite nous permettent de

supposer que l’étudiant ne fait pas un usage aveugle du logiciel.
IV.6 Point de vu du professionnel sur la réalisation de ces tâches

Afin de comprendre le rôle des praxéologies mathématiques en jeu dans la réalisation
des tâches 2 et 3 analysées précédemment, nous présentons dans cette partie le point de vue
de l’expert professionnel que nous avons consulté.
L’expert met en évidence le décalage des techniques utilisées par les étudiants et celles
utilisées dans un contexte professionnel. La modélisation du moteur sous la forme de
« schéma bloc » est considérée par l’expert, comme une modélisation avec un intérêt
purement pédagogique et dans une logique disciplinaire :
« Ce schéma permet de formaliser chaque composant (moteur, correcteur, régulateur, etc.) et
d’évaluer donc le comportement de l’ensemble. Cependant, le « schéma bloc » est utilisé dans le
monde industriel seulement dans l’espace direct et sans utiliser la transformée de Laplace ».
(Discours produit par l’expert)
Les techniques65 mises en place par les étudiants présentent des limites lorsqu’on se
situe dans l’institution professionnelle, particulièrement car celles-ci ne permettent pas
d’aborder la non linéarité de systèmes présents dans le milieu professionnel.
« On ne cherche plus à étudier le système en entier par ces méthodes, qui sont à la fois
complexes et réductrices : elles ne permettent pas de traiter les non-linéarités intrinsèques aux
composants ou voulues créées par le logiciel). On vérifie la cohérence des variables entrant et
sortant de chaque bloc ainsi que l’échelle des grandeurs de ces variables.
Dans presque tous les cas pratiques on se place dans des conditions telles que les variations de
phase, les constantes de temps, les irrégularités de la réponse en fréquence sont assez faibles
pour qu’une étude fine (Laplace ou Fourier) soit inutile. » (Discours produit par l’expert)
Afin de illustrer ce qui précède, un exemple est donné :

« Si on souhaite qu’un système accélère en 200 m/s on choisi un actionneur dont la constante de
temps (au sens de la transformée de Laplace) est dix fois plus faible et peut être négligée. »
Le décalage entre les techniques utilisées dans le projet et celles de la pratique professionnelle
concerne également l’utilisation du logiciel Matlab. Pour ce dernier, le professionnel affirme :
« L’emploi de Matlab est limité au monde de la recherche, il est très peu utilisé dans le monde
industriel, même dans les bureaux d’études ».
La pratique demande l’utilisation d’autres éléments technologiques 66 et non du logiciel

Matlab car,
« les considérations technologiques des actionneurs et de l’électronique, entre autres des limites
thermiques, des limites de vitesse, des limites de moment maximum, les conditions de
65
Effectuer le passage d’un modèle mathématique à la représentation du « schéma bloc » en passant par la
fonction de transfert et finalement l’utilisation du logiciel Matlab.
66
Référence à des artefacts technologiques.
189
transmission des données via les réseaux de commande informatique, etc. sont étudiées avec
plus de finesse. »
De manière générale, la réalité pratique semble dépasser ou se situer dans une logique
différente de celle du projet :
« Cette problématique n’existe PLUS. Pratiquement tous les systèmes sont pilotés en temps réel
par l’informatique (pas des PC, mais des informatiques spécialisées).
Ces informatiques commandent les moteurs :
de sorte qu’il n’y ait pas d’échelon de vitesse
calculent automatiquement, de façon invisible à l’utilisateur, la bonne excitation du moteur pour
que la consigne soit respectée (sous réserve que les contraintes énergétiques le permettent)
utilisent des algorithmes non linéaires qui n’utilisent pas les transformées de Laplace.
ont des procédures d’autoréglage des paramètres d’asservissement » (Discours produit par
l’expert)
Les asservissements semblent appartenir seulement au monde des disciplines

intermédiaires. Le professionnel reconnaît, cependant, l’option Simulink du logiciel Matlab
comme un élément permettant de réaliser,
« à un ingénieur d’études pointilleux, de valider des projets pour lesquels on a de toute façon
pris des marges de sécurité suffisantes pour que les résultats soient connus par avance. »
Et dans ce sens, le travail effectué par l’étudiant en ce qui concerne à utiliser la rampe
comme fonction d’entrée est souligné comme ce qui s’approche le plus de la réalité :
« L’approche Simulink plus « bricolage des paramètres », décrite par l’étudiant pour visualiser
la réponse correspond plus au cas réel, dans le monde professionnel. » (Discours produit par
l’expert)
Cela n’est pas le cas, selon lui, de la réponse à un échelon:

« Dans tous les cas pratiques on s’interdit les « échelons » qu’ils soient de tensions, de courant,
de couple, ou même d’accélération.
Les fonctions dérivées de toutes ces variables ont des conséquences sur les systèmes réels.
Une dérivée infinie ou presque serait souvent destructrice.
De même, tout échelon d’une variable quelconque introduit une excitation du système sur une
large bande spectrale qui provoquera ici ou là des réponses excessives et destructrices. »
Il semble que l’institution d’enseignement essaie de rendre à dispositions les outils

théoriques qui permettront de comprendre ce qui est utilisée dans la pratique. On voit
cependant, que les contraintes déterminant les deux institutions enseignement et pratique sont
là très différentes. Ceci peut expliquer, au moins en partie, les décalages des techniques
mises en place par les étudiants et ce qui se fait effectivement dans la pratique.
IV.7 Dimensionnement du moteur
Type de tâche 4 : Dimensionnement du moteur

Nous avons souligné que la partie électrique est développée par une sous-équipe
formée par deux étudiants. Celui dont nous avons analysé le discours au sujet des tâches
190
précédentes développe la simulation du moteur et l’autre étudiant s’occupe du

« dimensionnement » du moteur. Une fois le type de moteur choisi, il faut le dimensionner
c'est-à-dire trouver ses paramètres.
« Ce qu’il nous faut est un moteur électrique qui peut nous fournir une vitesse de 45m/s
équivalent à 162 km/h. Au début on n’a pas de paramètres, pour trouver ces paramètres la seule
chose qu’on a est cette vitesse-là. (Référence à 45m/s établi dans le cahier de charges »
(Entretien auprès de l’étudiant dans la phase 2)
Le dimensionnement du moteur consiste à calculer le moment d’inertie j , le couple

utile Cu , l’accélération et la puissance utile pu . Ces calculs sont faits basiquement à partir de
l’exploitation des formules. Nous présentons d’abord les calculs faits et ensuite nous
détaillons ceux qui correspondent à l’accélération, car une équation différentielle intervient
mais de manière implicite.
Technique explicitée par l’étudiant concernant le type de tâche 4

Les formules et données utilisées apparaissent dans le document intitulé :
dimensionnement du moteur (DM dans la suite).
a) Calcul du moment d’inertie

Pour le calcul du moment d’inertie, l’étudiant utilise la formule : j = (m * r 2 ) / 2 67 et
fait une application numérique prenant en compte la masse et le rayon de plusieurs éléments :
poulies, tambour, rouleaux et tapis. La valeur obtenu est j = 5 *10^ −3kgm 2 . Ces calculs sont
signalés comme inadéquats par l’expert qui mentionne que la formule utilisée n’est pas la
formule adéquate pour ces calculs. Cela du fait que pour effectuer ces calculs est nécessaire de
prendre en compte les frottements agissant sur les différents éléments, tapis, poulies, rouleaux
et tambours. Cette tâche peut être rencontrée dans la formation mais de manière très différente,
certains paramètres et caractéristiques du moteur, à la différentie d’ici, sont donnés. La
complexité de la tâche est liée aux calculs de frottements agissant sur tous les composants.
b) Estimation du couple utile

L’étudiant souligne dans le même document, que le couple utile correspond à une
estimation.
« II- Estimation du couple utile
Cutile = Caccélération + Crésistant
On admet que le couple résistant est nul
67
Nous reproduisons les formules que les étudiants ont utilisées y compris la notation où * indique la
multiplication.
191
c) Calcul de l’accélération
Pour calculer l’accélération l’étudiant donne une formule et un graphe.
« L’accélération
ω = v/r
ω : vitesse angulaire
v : vitesse linéaire
r : rayon de la poulie
Application numérique :
ω = 45 / 40 *10 ^ −3 ω = 1125 rad / s N = 21486 tr / min
Figure 78. Graphe de la vitesse du moteur (source rapport technique).
dΩ / dt = 112,5ms 2
Caccélération = 0,005 *112,5

» (DM, p.2)
Caccélération = 0,56 Nm
Technologie explicitée par l’étudiant concernant le dimensionnement du moteur :

Nous allons analyser la technologie mise en place pour réaliser cette tâche et
particulièrement celle de « l’estimation » de l’accélération. Cette technologie n’est pas
explicite ; nous menons un entretien auprès de l’étudiant pour demander une description et
explication de la technique associée. L’étudiant souligne dans l’entretien que le calcul du
couple utile est nécessaire pour calculer la puissance du moteur. Cependant, le calcul du
couple utile nécessite le calcul du couple d’accélération et le calcul du couple résistant.
« Il faut d’abord trouver la couple pour trouver la puissance, pour le couple il est égal au couple
d’accélération plus le couple résistant. Le couple d’accélération est la force nécessaire pour que
le moteur démarre et pour qu’il arrive à la vitesse nominale qu’on veut 45m/s. Pour qu’il arrive
à cette vitesse-là, il y a un temps, le moteur ne peut pas au démarrage avoir cette vitesse, ce
temps là (référence au graphe) est l’accélération et pour cette accélération il faut un couple plus
élevé que le couple résistant. » (Explication orale lors d’un entretien, phase 2)
Le calcul du couple résistant ne consiste pas dans l’application d’une simple formule.
L’étudiant exprime que ce calcul nécessite de calculer la tension en différents points des
courroies et des frottements. Pour faciliter la tâche, il considère que ce couple résistant est nul :
192
« Cela est trop dur (référence au calcul du couple résistant), donc le professeur m’a proposé
d’estimer que le couple résistant est nul. Du coup, je vais calculer seulement le couple
d’accélération, je vais la multiplier fois un coefficient d’estimation pour estimer tout le couple
(couple utile). Parce que sinon pour le couple résistant, il faut calculer la tension de la courroie
dans différents points par rapport à son poids, après il y a une deuxième courroie et il faut
calculer les tensions dans des différents points ; plus les points de frottement dans différents
points. Donc ça fait beaucoup de théorie qui ne sert à rien, pour l’instant. » (Explication orale
lors d’un entretien, phase 2)
L’étudiant donne un descriptif succinct de la technique qu’il faudrait employer

(considérer la tension de différents points des courroies et les frottements). Il justifie son
choix d’admettre le couple résistant nul d’après le conseil donné par des professeurs de
mécanique. Il ne valide donc pas lui-même la technique qu’il a employée, le conseil du
professeur fonctionne comme aval épistémologique. La technique semble motivée par
l’économie du travail mathématique et son efficacité.
« J’ai essayé de faciliter les choses, même les professeurs de mécanique m’ont dit que ça fait
beaucoup de théorie. En plus en pratique on essaie de simuler les choses et d’arrondir les
valeurs. » (Explication orale lors d’un entretien, phase 2)
L’expert met en évidence qu’on ne peut pas admettre le couple résistant nul :
« Si l’on suppose que pour les étudiants le terme « couple résistant » désigne le moment à
vitesse stabilisée, l’affirmation : « on admet la couple résistant est nul » est totalement fausse.
Les frottements mécaniques et aérodynamiques seront très importants aux vitesses envisagées ».
Considérer donc ce couple nul permet de faciliter les calculs mais pose un problème
certain. La phase de réalisation ou de fabrication n’ayant pas eu lieu, l’étudiant ne sera
confronté à ce problème.
En ce qui concerne le calcul de l’accélération, l’étudiant explique que le moteur

démarre avec une accélération et ce qui doit déterminer est le temps au bout duquel la vitesse
devient constante.
« […] l’accélération est le temps de monter de la vitesse pour une période, après la vitesse est
stable. C’est ça qu’on appelle accélération ou une décélération son unité est de mètres par
secondes carrés (m/s2). Cela est facile à faire, on a la vitesse angulaire et la période c’est encore
à moi de décider dans combien de temps je veux que la vitesse de mon moteur arrive à cette
vitesse-là. Après je pense que j’ai pris… il est où, il est où, j’ai pris dix secondes je veux qu’en
dix secondes il arrive à cette vitesse là. Parce que j’ai pris 6 secondes et à la fin le moteur… et
non. J’augment la période de l’accélération, ça on l’a. Donc ici j’ai 1125 et je veux qu’il arrive
en dix secondes, à dix secondes il arrive à cette vitesse là. » (Explication orale lors d’un
entretien, phase 2)
L’étudiant souligne qu’il a choisi un temps de 10 secondes pour que la vitesse soit
constante à 1125rad/s. Pour obtenir l’accélération, l’étudiant calcule la dérivée :
dΩ
« L’accélération c’est quoi, c’est dt ça fait la différence entre 1125-0 =1125 sur 10 donc ça
-2
donne 112,5 m/s . » (Explication orale lors de l’entretien phase 2)
Il justifie dans le document que y (10) = 1125 par un graphe (figure 26), mais il ne
montre pas comment on l’obtient. Il signale dans le graphe que 1125 correspond bien à 10
193
secondes. Afin de comprendre les éléments technologiques disponibles pour justifier cette
estimation, nous cherchons à trouver l’origine du graphe. Il s’agit de la reconstruction de la
technologie, l’étudiant n’explicitant pas plus d’éléments pour le calcul fait.
En observant le graphe, on peut supposer que ce dernier correspond à la constante choisie
(1125) moins une fonction exponentielle : ω (t ) = 1125(1 − e −t ) . Par ailleurs, l’étudiant a
signalé que l’accélération à calculer correspond au phénomène du passage d’un état constant à
un autre état constant : du moteur éteint au moteur à une vitesse de 1125rad/s. Cela
correspond à une fonction d’entrée échelon unitaire. Par le graphe, on sait que la fonction de
sortie est la vitesse angulaire. Nous mobilisons la technique pour trouver la fonction de sortie
correspondant à une certaine fonction d’entrée. On peut constater que ce graphe correspond à
une fonction de sortie de l’équation différentielle68 :
dω (t )
Cm (t ) − Cr (t ) = J + fω (t ) Équation du fonctionnement mécanique (cf. p.163)
dt
Et, lorsqu’on considère comme fonction d’entrée un échelon unitaire u0 = 1125. f , la

fonction de sortie est :
 − t 
f
ω (t ) = 11251 − e 
J
 
L’étudiant justifie son choix de 10 secondes à partir du graphe. La technologie

reconstruite pour la sous-tâche 3.1 montre une technique disponible pour réaliser cette tâche,
celle du calcul de la réponse à 5%. L’étudiant ne mobilise pas cette technique, ce qu’il fait est
de trouver l’accélération moyenne entre 0 et 10 secondes. A 10 secondes, il considère une
dérivée nulle et sa justification repose sur la lecture du graphe.69
Le graphe semble être un outil mathématique naturalisé ; on ne montre pas comment

on l’obtient mais cet objet permet de justifier et légitimer ce choix.
On peut supposer que l’étudiant fait une référence à des connaissances et usages rencontrés
dans les disciplines intermédiaires, le graphe correspond à la réponse de sortie de l’équation
différentielle du fonctionnement mécanique à une fonction d’entrée échelon unitaire. Cette
référence n’est pas explicitée ; pour le mettre en évidence on s’appuie sur l’usage d’un graphe
rendu disponible par l’automatique. Dans le projet, l’étudiant n’a pas la nécessité de justifier
comme on peut le faire en automatique.
IV.8 Conclusion
L’analyse de ce projet nous permet de mettre en évidence une praxéologie de
l’asservissement de vitesse qui fait intervenir d’éléments mathématiques dans les différentes
68
On montre la technique en détaille dans l’annexe 5.2
69
Le graphe montré par l’étudiant semble une fonction affine y=1125 sur l’intervalle [10, ∞], de ce fait
l’étudiant considère la dérive nulle. Cela constitue une approximation puisque la fonction ω n’est
qu’asymptotique à la droite y= 1125
194
modélisations et les passages entre celles-ci. Ces passages sont opérés par différentes
transformations sur les modèles : du modèle physique (modèle équivalent) au modèle
mathématique (équations différentielles), puis au « schéma bloc » et finalement au travail sur
le logiciel Matlab à l’aide des paramètres. Ces transformations sont associées à un travail
mathématique différent qui est mis en évidence par les techniques et technologies
reconstruites à partir du travail effectué par les étudiants et de l’analyse du cours
d’automatique. L’analyse de ce cours nous permet de mettre en évidence que la praxéologie
de l’asservissement de vitesse ainsi que les éléments mathématiques qui y interviennent sont
mis à disposition par cet enseignement.
La tâche de simulation est la tâche clé dans la phase de conception car d’une part, elle
motive les tâches du choix du moteur et sa modélisation sous forme de « schéma bloc » et
d’autre part, elle a pour objectif de guider et garantir la réussite de l’expérimentation.
L’étudiant réalisateur de cette tâche avec le logiciel Matlab explicite, à notre demande
expresse, les éléments mathématiques qui y interviennent : équations différentielles et
transformée de Laplace. Notre analyse met en évidence que l’enseignement de l’automatique
opère une transposition sur ces deux éléments pour les assujettir aux contraintes de cette
discipline. Les équations différentielles fonctionnent comme modèles « types » et la
transformée de Laplace comme outil pour effectuer le passage entre ces équations et le
« schéma bloc ». La fonction de transfert est une notion hautement mathématisée et également
rendue disponible par cet enseignement, la transformée de Laplace est un élément
technologique associé à cette notion qui permet la simulation sur le logiciel Matlab. Le travail
sur le logiciel ne demande pas l’utilisation de ces éléments mathématiques, car l’affichage de
la fonction de sortie pour chaque fonction d’entrée et la disponibilité d’éléments pour
reproduire le « schémas blocs » remplacent le travail mathématique de l’utilisateur et restent à
la charge du logiciel. Le « schéma bloc » et le modèle mathématique associé sont ainsi des
outils d’interface entre un environnement papier-crayon et un environnement logiciel ; entre
un modèle mathématique et la simulation ; et donnent la possibilité à l’utilisateur de passer de
l’un à l’autre pour réaliser différentes tâches.
Le projet complexifie de manière importante les tâches issues de l’enseignement

d’automatique puisqu’elles sont liées à des tâches d’autres disciplines intermédiaires et dans
un contrat nouveau qui essaie de faire intervenir les conditions de la pratique. Cependant, on
voit une grande proximité entre techniques et technologies mises en place par les étudiants et
celles mis en disposition par l’enseignement des disciplines intermédiaires E(DI). C’est-à-dire
que la logique disciplinaire est privilégie à celle de la pratique. Ceci est confirmé par l’expert
qui affirme que d’un point de vue pratique, la démarche du projet n’est pas adaptée. On
retrouve donc un décalage entre formation et pratique, comme ceux largement mis en
évidence dans le chapitre II. Le décalage peut être expliqué par le fait que les tâches de ce
projet sont développées dans le cadre d’un travail de conception. Les démarches mises en
œuvre ne sont pas confrontées aux contraintes imposées par la phase de réalisation, qui
semble être la plus liée au monde de la pratique. De ce fait, les étudiants utilisent des
195
techniques mises à disposition par les enseignements des disciplines intermédiaires dans
lesquelles les limites de la pratique industrielle ne figurent pas.
Par ailleurs, nous considérons que les rapports entre théorie et pratique sont différents
dans une optique professionnelle. Dans cette dernière, les éléments théoriques, ayant un poids
important dans les disciplines intermédiaires (comme c’est le cas de la transformée de
Laplace), semblent être remplacés par des savoirs d’expérience.
V Conclusion générale
L’analyse des trois projets nous a permis de mettre en évidence un certain nombre de
praxéologies. Il ne s’agit pas à proprement parler de praxéologies mathématiques, même si
une composante mathématique y est présente. Ceci montre bien que les mathématiques vivent
dans les projets étroitement imbriquées avec d’autres domaines de connaissances et de
pratiques, et que chercher à les isoler au sein de praxéologies spécifiques fait courir le risque
de dénaturer les tâches réelles en jeu. Pour comprendre les besoins mathématiques auxquels
font face les étudiants, la façon dont ils y répondent et les liens de leurs réponses avec la
formation, il est donc important de décoder ces mathématiques en les resituant au sein des
domaines de connaissances et pratiques avec lesquelles elles sont imbriquées. Ceci n’est pas
une tâche facile, d’autant plus que dans les observables recueillies, malgré la diversité du
recueil de données qu’a permis l’immersion, les praxéologies ne sont pas entièrement
explicitées. Des techniques et des bribes des technologies constituent ainsi nos premiers
observables. Ils demandent à être complétés pour les besoins de l’analyse et situés par rapport
à d’autres possibles. Pour cela, nous avons utilisé principalement deux types de sources :
l’analyse de cours des disciplines intermédiaires, l’avis d’experts professionnels.
L’analyse des cours des disciplines intermédiaires nous a permis de reconstruire, dans
une sorte d’analyse a priori rétrospective, le détail des techniques observées dans les projets et
surtout les technologies potentiellement associées. On retrouve ainsi dans le projet 1 des
éléments de résistance de matériaux dans le calcul de la flèche et le dimensionnement des
lames, dans le projet 2, une identification des conditions associées aux phénomènes
vibratoires s’appuyant sur une analyse dimensionnelle portée par la mécanique des fluides et
dans le projet 3 un asservissement de vitesse relevant de l’automatique. Le recours à ces
enseignements nous a été nécessaire pour compléter et faire sens des praxéologies observées,
y compris dans leur composante mathématique. Nous n’avons en revanche pas eu l’occasion
d’observer des éléments mathématiques dont le parcours aurait été direct, de l’enseignement
des mathématiques de l’IUP à leur utilisation dans le projet. Ceci nous semble-t-il confirme
bien le rôle des disciplines intermédiaires pour opérer les transpositions nécessaires sur les
praxéologies mathématiques en vue de les mettre à disposition pour réaliser des activités plus
proches de la pratique, et le rôle donc clef de ces disciplines dans la circulation des savoirs au
sein de la formation.
Ce travail de reconstruction met en évidence des différences entre les projets. Il
singularise en particulier le projet 2, dans lequel le bloc technologico-théorique est le plus
196
visible. Dans ce projet qui vise à établir les conditions à réaliser pour permettre l’étude des
phénomènes vibratoires sur un profil d’aile d’avion en soufflerie, une étude « théorique » est
menée par les étudiants pour comprendre ces conditions. L’analyse que nous avons faite du
cours de mécanique des fluides et plus précisément du chapitre consacré à l’analyse
dimensionnelle nous permet de confirmer la pertinence de la démarche suivie par les
étudiants : l’étude du profil d’aile d’avion à partir d’une aile cylindrique, la caractérisation des
conditions de vibration et turbulence à partir des nombres adimensionnels de Reynolds et
Strouhal et le théorème de Vaschy-Buckingham comme un savoir technologique associé. Elle
nous permet aussi de montrer la proximité du discours technologique des étudiants avec celui
du cours. La présence forte d’éléments technologico-théoriques dans ce projet, leur caractère
explicite dan le rapport intermédiaire et lors de la soutenance, nous semblent aussi au fait que
les étudiants ont démarré leur projet en lisant un article de recherche produit par leur tuteur, et
en essayant de le comprendre à travers l’utilisation d’autres sources : leur cours de mécanique
des fluides et un cours d’aérodynamique trouvé sur Internet. Dans cet article, les éléments
technologiques sont exposés et les contraintes du monde académique dominent sur celles de
la pratique. A ceci, s’ajoute le fait que la phase de réalisation n’ayant pas lieu, l’accent reste
mis sur ce travail technologico-théorique et les simulations qu’il permet ensuite avec le
logiciel ANSYS utilisé par l’enseignement.
Contrairement à ce projet, dans les projets 1 et 3, la reconstruction est plus complexe.
Dans les premiers observables recueillis, le discours technologique reste très insuffisant pour
simplement comprendre les calculs effectués et les choix faits sur leur base. Le lien avec les
enseignements des disciplines intermédiaires est évident mais plus difficile à déchiffrer. De
plus, le contrat semble basculer au fil du projet vers une occultation des ressorts
mathématiques, ce qui ne facilite pas l’analyse. Les questions qui restent ouvertes, même
après les entretiens avec les étudiants, vont nécessiter le recours à des experts professionnels.
Le recours à ces experts va mettre en évidence plusieurs phénomènes et tout d’abord la
distance entre les solutions expertes et celles développées par les étudiants, ainsi que dans les
discours associés. Les solutions expertes engagent des connaissances naturalisées provenant à
la fois des disciplines intermédiaires et de la pratique. Celles provenant des disciplines
intermédiaires sont très souvent cristallisées dans des formules, celles venant de la pratique
fournissent des valeurs à certains paramètres, permettent de hiérarchiser les choix et de gérer
efficacement la multiplicité des variables intervenant, de contrôler les estimations faites. On
note aussi une aisance à mener des calculs d’estimation en s’appuyant sur les dépendances
exprimées dans les formules. En comparaison, le travail mené par les étudiants montre la
difficulté à gérer ces calculs « élémentaires » dont Maurice d’Ocagne soulignait l’importance
dans le travail quotidien de l’ingénieur, en combinant la syntaxe et la sémantique des
formules, le jeu sur les différentes variables, et l’impact sur ces difficultés d’une expérience
pratique encore très limitée.
Le discours technologique de l’expert est un discours qui donne la priorité aux fonctions de
description et motivation. Du côté des étudiants, on voit apparaître des fonctions de validation
197
qui reflètent leur compréhension du contrat du projet, par exemple lorsqu’ils essaient de
justifier les formules utilisées avec un discours qu’ils essaient de rendre proche du discours de
la formation mais aussi la difficulté qu’ils rencontrent à mettre le discours de la formation au
service des questions qu’ils ont à résoudre. La différence entre les tâches rencontrées en
formation même dans les disciplines intermédiaires et celles en jeu dans les projets est
évidente, et en conséquence l’important travail d’adaptation des praxéologies qui serait
nécessaire. La faiblesse de l’expérience pratique rend difficile cette adaptation et l’on en voit
les effets, par exemple dans le projet 1 quand les étudiants se donnent pour tâche de
maximiser la flèche, ou dans le projet 3 quand ils décident que le couple résistant est nul pour
l’estimation du couple utile du moteur ou qu’ils calculent le moment d’inertie de l’assemblage
tapis tambour et rouleaux, pour les besoins de la tâche de dimensionnement du moteur.
Pour apprécier cette distance, il est aussi intéressant d’étudier les réactions des
étudiants aux suggestions de l’expert dans le projet 1 pour le choix de la géométrie de la lame.
Les calculs nécessaires pour dimensionner la lame triangulaire ne constituent pas un travail
mathématique complexe, cependant les étudiants n’arrivent pas à les mettre en œuvre. Ils
reviennent alors à la solution en lames rectangulaires dont les calculs mathématiques ne leur
posent pas de problèmes et justifient ce choix à partir d’un élément extra-mathématique, telle
que la sensibilité (par rapport à l’épaisseur des lames), sans s’apercevoir du manque de
cohérence de leur raisonnement. Ce dernier sera pointé lors de la soutenance par l’expert en
s’appuyant sur un discours faisant directement référence à la pratique. On notera aussi dans ce
projet l’accumulation de tableaux et représentations graphiques qui, sans aucun doute, pour
ces étudiants, ont en eux-mêmes un pouvoir de légitimation.
Lorsque les mathématiques deviennent plus complexes, elles sont prises en charge par
des logiciels spécifiques, les projets 2 et 3 le montrent particulièrement bien. L’usage de ces
logiciels (ANSYS et Matlab) est complexe et nous sommes rentrés dans les détails de cet
usage pour bien mettre en évidence cette complexité. Cet usage est pris en charge dans la
formation et les étudiants y semblent relativement à l’aise, en particulier lorsque l’on compare
avec les difficultés qu’ils rencontrent avec les calculs élémentaires. Dans le projet 2 par
exemple, un point de vue d’expert a été sollicité en particulier pour le travail développé à
l’aide du logiciel ANSYS. La reconstruction de la tâche met en évidence la quantité des choix
à faire pour la réaliser, même si les mathématiques sont encapsulées par le logiciel.
L’utilisateur expert qui a évalué la technique mise en place par l’étudiant considère qu’il a
résolu la tâche convenablement. Pour le projet 3, l’avis de l’expert a en partie modifié notre
vision. Il valide le schéma-bloc définitif obtenu avec Matlab même s’il déclare que son intérêt
pour la pratique est aujourd’hui limité. Il valorise aussi la démarche d’exploration et
d’ajustement des paramètres suivie par l’étudiant, à partir de différents signaux, et notamment
de la rampe qu’il considère vraiment utile dans la pratique. En souligne la présence
d’incohérences dans la gestion et l’interprétation de certaines représentations intermédiaires,
en particulier quand l’étudiant recherche dans la représentation de la figure 74, une plage de
linéarité, ce qui n’a ici pas de sens. Dans le projet 3, l’étudiant à notre demande explicite les
198
mathématiques sous-jacentes à la construction du schéma-bloc dans Matlab et à son

exploitation. Cette justification n’est pas demandée dans le projet où ce sont les résultats issus
de cet usage qui sont valorisés, mais cela montre bien que, pour lui, le logiciel ne fonctionne
pas comme une pure boîte noire. En revanche, pour ce qui concerne le logiciel ANSYS, nous
n’avons pas recueilli de données suffisantes pour nous permettre de comprendre exactement
la compréhension qu’avait l’étudiant de la méthode des éléments finis et de son
implémentation dans le logiciel. S’agissant de technologie, il nous semble aussi nécessaire de
mentionner ce que l’analyse des projets nous a donné à voir de l’usage de logiciels
généralistes comme Excel. L’usage fait par les étudiants du projet 1 pour gérer une
optimisation faisant intervenir plusieurs variables nous semble de ce point de vue
problématique par son caractère aveugle, la multiplication de graphes dont la pertinence est
contestable, l’absence de pilotage clair, et le fait que la facilité d’obtention de tableaux et
graphes multiples semble se faire au détriment d’une réflexion sur les formules elles-mêmes
et les dépendances associées. S’agissant toujours de technologie, il est important de souligner
que l’usage des technologies informatiques ne se limite pas à celui de logiciels. Une part
importante de cet usage concerne la recherche documentaire sur Internet. Elle est naturelle
pour ces étudiants qui doivent proposer plusieurs solutions, les comparer, estimer des coûts…
Elle s’étend, ce qui était peut-être moins évident, à tout ce qui est ressource théorique. Par les
étudiants du projet 1 se réfèrent à Wikipedia pour élucider le fonctionnement du tube de Pitot
et la loi de Bernouilli, et non à leur cours de mécanique des fluides. Les étudiants du projet 2
vont chercher sur Internet un cours d’aérodynamique, même s’il en existe à l’IUP. Et le suivi
plus général des projets réalisé la première année montre que ce n’est en rien un cas isolé. La
recherche d’information y compris relative à des contenus de formation passe de façon
souvent privilégiée par l’usage d’Internet. Mais, comme le montre aussi l’analyse du projet,
faire sens des informations souvent très lacunaires ainsi trouvées ne va pas de soi.
Un autre point que nous voudrions souligner est celui de la division du travail entre les
étudiants. Dans les trois projets, la division de travail mathématique est faite de manière
similaire : c’est un étudiant qui prend en charge les tâches les plus mathématiques. On voit
donc ici à l’œuvre dans une organisation spontanée une forme de partage du travail cohérente
avec ce qui a été décrit par Noss et Kent (2002) et présenté au chapitre 2.
L’analyse praxéologique des projets, telle que nous l’avons menée, en nous appuyant
notamment sur les extensions proposées par Corine Castela, nous semble avoir été productive.
Il n’en demeure pas moins qu’elle a été très complexe à mettre en œuvre du fait de
l’impossibilité d’isoler de façon pertinente des praxéologies mathématiques. Dans ce contexte,
se pose d’ailleurs la question d’une identification pertinente des types de tâches. Nous avons
ici opéré de façon pragmatique, en suivant la réalisation des étudiants, mais il n’est pas sûr
que ce découpage soit pleinement justifié par rapport aux disciplines intermédiaires
mobilisées ou par rapport à la pratique. C’est en particulier une question qui a été soulevée
par les commentaires de l’expert sur le projet 3.
199
Enfin, pour terminer, nous voudrions rappeler que les tâches que nous avons analysées
ne constituent pas la totalité des projets concernés et qu’il serait tout à fait abusif de juger des
compétences acquises par ces étudiants à la seule lumière de ces analyses. Seul le projet 1
parmi les trois analysés a fait l’objet de véritables critiques lors de sa soutenance et les
informations recueillies par ailleurs montrent une bonne évaluation de ce dispositif comme de
celui du long stage en entreprise de l’année suivante.
Nous avons souligné dans cette conclusion la complexité de l’adaptation demandée

aux étudiants dans des sujets nouveaux et dans un contrat nouveau, et le rôle particulier joué
par les disciplines intermédiaires vis à vis des mathématiques. Pour mieux l’apprécier, nous
avons décidé de compléter l’analyse des projets par celle d’une notion mathématique qui est
intervenue dans les projets et dont l’enseignement est à l’IUP porté par une discipline
intermédiaire. Il s’agit de la transformée de Laplace et nous présentons ce travail dans le
chapitre suivant.
200
Chapitre VI Analyse des cours
CHAPITRE VI
AU DELA DES PROJETS : ANALYSE DES COURS
I Introduction
Dans le chapitre précédent nous avons présenté l’analyse des projets et
particulièrement les praxéologies mathématiques en jeu dans ces derniers. Regardés comme
activités des étudiants, les projets représentent l’ultime étape d’un parcours de formation au
cours duquel les étudiants ont eu à s’approprier certaines praxéologies, rencontrées dans
certaines institutions. Regardé comme institution, le dispositif du projet est donc aussi
l’ultime étape du parcours interinstitutionnel et donc du processus transpositif suivi par les
praxéologies en jeu depuis leur institution de production, dernière étape au moins dans le
cadre strict70 de la formation. Afin de mieux comprendre la dynamique des praxéologies au
sein de l’IUP, nous avons décidé d’approfondir notre recherche en nous intéressant aux
institutions étapes, enseignement de mathématiques E(M) et enseignement de disciplines
intermédiaires E(DI). En particulier, nous sommes intéressés par l’étude des institutions qui
mettent à disposition des étudiants les praxéologies mobilisées dans ces projets.
Compte tenu du nombre d’institutions E(DI) intervenant dans les projets et de notre
connaissance limitée de ces disciplines, nous avons décidé d’analyser un de ces
enseignements à titre paradigmatique pour avoir un aperçu des effets transpositifs exercés par
l’institution E(DI) sur les praxéologies mathématiques ЛM et sur leur transposition dans P(DI).
Pour cela, l’automatique a été choisie parmi les autres enseignements des disciplines
70
On exclut le stage en entreprise qui participe directement à la formation.
201
intermédiaires en jeu dans les projets car les notions d’asservissement et de transformée de
Laplace dans le développement du projet 3 sont issues de ce cours. Les asservissements sont
utilisés pour réguler la vitesse du moteur. Le modèle mathématique à la base de cette
régulation est composé par des équations différentielles du premier ordre à coefficients
constants modélisant le comportement électrique et mécanique du moteur. L’application de la
transformée de Laplace à ces équations permet de les traduire dans un « Schéma Bloc » ou
schéma fonctionnel qui permet également de traiter le système dans le logiciel Matlab,
principalement avec l’option Simulink en fixant un certain nombre des paramètres. L’analyse
du projet montre que, dans cette activité, l’étudiant se ramène à des modèles types en
mobilisant des praxéologies mathématiques rendues disponibles par l’enseignement
d’automatique.
Dans cette analyse nous essayons donc de répondre aux questions suivantes :
Comment cette modélisation mathématique est-elle construite ? Quelles praxéologies
mathématiques y interviennent ? Dans quelle mesure les praxéologies explicitées dans chaque
cours se réfèrent-elles à P(M), P(DI) et Ip ? Comment s’opère cette explicitation ?
Pour cela, nous menons une analyse conjointe de trois cours d’automatique élaborés chacun
dans une institution de formation différente :
1. Institut Universitaire Professionnel d’Evry, IUP ; (notre terrain expérimental)
2. Institut Universitaire Technologique, IUT ;
3. Université de Savoie.
Nous avons eu accès à ces deux derniers cours par Internet et nous n’avons pas de
détails précis concernant les connaissances mathématiques pré-requises, la quantité d’heures
consacrée aux cours, TD et TP. Pour l’IUP, nous analysons le polycopié remis aux étudiants
comme support d’un cours en présentiel auquel nous n’avons pas assisté. Ceci introduit
évidemment un décalage entre les deux types de sources : on peut penser que les cours en
ligne ont l’intention de pallier l’absence d’interactions directes en explicitant des éléments qui,
dans l’enseignement de l’IUP, sont présentés oralement. Sans perdre de vue ces limites de
notre travail, l’analyse de ces trois cours nous permettra, de comparer les blocs technologico-
théorique [θ/Θ] intervenant dans ceux-ci, de mettre en évidence des écarts quant aux niveaux
de références aux mathématiques P(M), aux disciplines intermédiaires P(DI) et à la pratique
professionnelle Ip.
Afin de compléter notre étude, nous analysons un cours de mathématiques abordant la
transformée de Laplace dans une formation d’ingénieurs. Le cours choisi est le cours de
« Fonctions Holomorphes » élaboré à l’Ecole des Mines de Nancy et enseigné dans d’autres
écoles comme l’Ecole des Mines de Nantes. L’analyse de ce cours nous permettra de
comparer les effets transpositifs d’une institution E(M) à ceux des institutions E(DI) telle que
l’automatique.
L’analyse se centre dans un premier temps sur les rapports que les institutions E(M) et
E(DI) établissent avec les institutions de référence, de production des mathématiques P(M),
pour les enseignements de mathématiques E(M), de production des disciplines intermédiaires
202
P(DI) et de la profession Ip pour les enseignements de disciplines intermédiaires E(DI). Nous

cherchons ainsi à mettre en évidence les choix faits dans l’élaboration de ces enseignements :
dans quelle mesure prennent-ils ou non en compte les contraintes et points d’appui de P(M)
et/ou E(M), par rapport aux contraintes et points d’appui de P(DI) et Ip ? Dans un deuxième
temps, nous analyserons les effets de ces enseignements sur le développement des projets, en
questionnant leur fonctionnalité dans le cadre de cette activité. Cette analyse bien que
concernant seulement quelques exemples d’enseignement nous amène, en conclusion, à nous
interroger sur l’adéquation de tels enseignements à la pratique professionnelle.
Notre analyse est introduite par une synthèse historique portant sur le rôle de la
transformée de Laplace dans le développement théorique de l’automatique.
203
II Transformée de Laplace : un concept clé dans le développement

théorique de l’automatique
L’automatique inclut l’étude des systèmes asservis dans des régimes transitoires et
régimes permanents. Les systèmes sont composés, de manière générale, de trois éléments :
une fonction d’entrée, une fonction de sortie et un processus (modélisé par un rapport entre la
fonction de sortie et la fonction d’entrée). A partir du développement de la technique de
régulation motivé par les demandes de l’industrie, l’automatique s’est développée et établie
comme science au milieu du XXe siècle :
« Comme un bon nombre de sciences71, l’automatique a été précédée par une technique, c’est la
technique de régulation. Dans ce cas précis, la technique de régulation connue depuis
l’antiquité72 a fait l’objet d’un développement considérable au cours du XIXe et du XXe siècles à
travers ses multiples applications dans divers domaines tels que la mécanique, la thermique,
l’électricité, la chimie, etc. Le développement industriel et l’utilisation de machines puissantes
nécessitant des organes de commande de plus en plus sophistiqués y ont contribué tout au long
du XIXe et du XXe siècle. L’automatique en tant qu science s’est développée au milieu du XXe
siècle grâce à un formalisme unificateur provenant de la rencontre du domaine des
télécommunications et celui des servomécanismes durant la deuxième guerre mondiale.
(Remaud, 2004, p.4)
Reamaud précise que les applications de l’électricité et l’avènement des

télécommunications ont sollicité et à la fois provoqué l’avancement des techniques de
régulation. En particulier, il fait référence aux travaux développés par Black, Nyquist et Bode
au sein de Bell Laboratoires à propos des problèmes posés par les communications
téléphoniques à longue distance au début du XXe siècle. Il signale également que « l’étude des
phénomènes transitoires présents lors de l’établissement et de la coupure de la
communication » à la fin du XIXe siècle a favorisé le développement des outils
mathématiques. L’apparition de la méthode opérationnelle développée par Heaviside (1894)
est ainsi motivée par une nécessité pratique « l’étude des lignes électriques » :
« A la fin du XIXe siècle, les problèmes d’étude des lignes électriques nécessitent de définir de
nouveaux outils mathématiques. Dès l’utilisation du télégraphe, l’étude des phénomènes
transitoires présents lors de l’établissement et de la coupure de la communication s’avère
féconde pour la découverte des outils mathématiques. Ainsi, à la fin du XIXe siècle, le calcul
symbolique de Heaviside permet de résoudre plus simplement les équations différentielles
utilisées pour modéliser les phénomènes transitoires. » (Remaud, 2004, p.74)
71
Pour les rapports entre techniques et sciences, on peut citer quelques exemples illustrant l’antériorité des
techniques sur les sciences. La réalisation de la machine à vapeur au XVIIIe siècle a précédé la théorie de la
thermodynamique introduite par Sadi Carnot (1796-1832) au milieu du XIXe, ainsi que la mise au point des
premières machines électriques au milieu du XIXe siècle précédant les théories de l’électromagnétisme de la fin
du XIXe siècle. Il est à noter tout de même que cette tendance s’est inversée au XXe siècle avec, en particulier, la
physique nucléaire ou l’électronique.
72
La technique de régulation était déjà connue des Grecs comme le montrent les réalisations de Ktesibios (IIIe
siècle avant J.-C.) ou de Héron d’Alexandrie (Ie siècle après J.-C.). Voir les ouvrages suivants : Bertrand Gille,
Les Mécaniciens Grecs, Editions du Seuil, 1980 ; Bruno Jacomy, Une histoire des techniques, Editions du Seuil,
1990 ; Otto Mayr, The origins of Feedback Control, The M.I.T. Press Cambridge, Massachussetts, an London,
England, 1970.
204
Cependant, cette méthode a été difficilement acceptée par les mathématiciens qui
critiquaient son manque de rigueur. Pour Heaviside, les mathématiques sont issues d’une
réalité physique ou associées à elle, comme souligné dans Camarena (1999) :
« Heaviside no estaba interesado en teoremas de existencia […] pues decía que todas las
relaciones consideradas provenían de realidades físicas, como hechos establecidos, y las
soluciones debían ser expresiones físicamente realizables; asimismo, que las relaciones entre
funciones tratan con procedimientos de funciones con buenos comportamientos y no tienen que
ser sujetas al análisis crítico de todas las posiblidades de la matemática abstracta. » (Camarena,
1999, p.56)
Les mathématiques qui interviennent dans la physique doivent être opérationnelles et

cette opérationnalité est validée via l’expérimentation :
« el físico puede aplicar procesos matemáticos no formales si después de hacer pruebas queda
satisfecho con la veracidad de los resultados. » (Heaviside 1949, pp.119-121, cité dans
Camarena, p.58)
La réalité physique joue donc comme élément de contrôle et validation de la méthode.

Pour Heaviside l’opérateur est « tout ce qui permet de transformer une chose dans une autre
chose ». Cette idée est fondamentale dans la production de sa méthode, et cela est bien mis en
évidence dans deux exemples cités dans Camarena :
« …Let the voltage V, this being the fall of potential from where the current enters to where it
leaves. Then, if V=ZC be the differential equation (ordinary, lineal) connecting V and C, the
resistance operator is Z. » (Heaviside, 1982, p.355)
[…] Thus, the resistance operator of the coil being R+Lp, where R and L are its resistance and
inductance, and p is the differentiator d/dt ; and that of the condenser being (Sp)-1, where S is its
permitance, when the two are in sequence the resistance operator of the combination is
Z=R+Lp+(Sp)-1…(1) …But when the condenser and coil are in parallel, it is more convenient to
use the conductance operators. Thus Y=(R+Lp)-1+Sp…(3), is the conductance operator of the
coil and condenser in parallel,… » (Heaviside, 1949, p.113, cité dans Camarena, 1999, p.61)
Camarena signale également que les opérateurs définis par Heaviside le « sont
toujours en fonction des constantes électriques et de l’opérateur différentiel par rapport au
temps ».
La méthode d’Heaviside permettait ainsi de traiter l’opérateur différentiel en tant qu’identité
algébrique et donc de résoudre des équations différentielles linéaires à coefficients constants.
Cependant, le manque de généralité conduisait à des contradictions, comme souligné dans le
cours de Hladik (1969)
« Le paramètre p était traité à priori comme un élément algébrique ordinaire, mais dans certains
cas on aboutissait à des contradictions. Il fallait alors édicter, au fur et à mesure des besoins, des
règles particulières dont la seule justification était que leur inobservation aboutissait à des
résultats absurdes. » (p. 2)
La méthode ne pouvait pas non plus s’appliquer aux équations aux dérivés partielles,
comme le souligne Erdélyi (1971) dans son cours :
205
« Généralement, les opérateurs rencontrés dans de telles circonstances sont des fonctions
transcendantes de D 73 ; il est alors difficile de développer, et davantage encore de justifier,
quelque interprétation correcte des expressions opérationnelles ainsi obtenues. »
Le besoin de théoriser la méthode d’Heaviside conduit les mathématiciens au

développement de travaux, qui selon Camarena, suivent deux axes différents : les
transformations intégrales (Bromwich, Carson, Vander Pol et Doetsc) et les formulations
algébriques (Lévy et Mikunski).
Ce sont les travaux développés suivant le premier axe qui, à la fin des années 30 et au début
des années 40, permettent d’introduire la transformée de Laplace dans la méthode d’Heaviside
conduisant à une méthode plus générale connue sous le nom de Calcul Opérationnel. Ce
dernier est largement diffusé dans les années 50, et différents cours sont produits pour la
formation des ingénieurs et techniciens à cette époque. Dans la préface du cours de Denis-
Papin et Kaufmann (1957) on trouve ainsi :
« L’exposé, comme dans tous les ouvrages récents, abandonne la méthode d’Heaviside,
maintenant historique, pour s’appuyer sur la transformation de Laplace et l’intégrale de
Carson. ».
Le Calcul Opérationnel, comme le signale Remaud (2004), s’impose naturellement

dans l’automatique pour aborder le problème du régime transitoire d’un système régi par une
équation différentielle ; cet auteur souligne que :
« La notion de schéma-bloc rencontrée chez Black au cours des années 1930 provient de
l’usage du calcul symbolique ; sans le calcul symbolique, on ne peut représenter un système
bouclé sous forme de schémas blocs. ».
III Outils d’analyse de la transposition didactique relativement

aux institutions de référence
Nous cherchons à analyser les rapports que les formes transposées pour
l’enseignement -dans E(M) ou dans E(DI)- de praxéologies ЛM ou ЛDI entretiennent avec
P(M)-E(M), P(DI) et Ip.
Rappelons que ЛM est une praxéologie mathématique validée et utilisée dans P(M),
ЛDI est une praxéologie mathématique sous forme transposée, considérée comme valide et
utilisée dans P(DI) ; rappelons également que ces praxéologies suivent différents parcours (cf.
chapitre 3) pour arriver aux E(DI). Ces parcours de P(M) à E(DI) (schéma 1) permettent de
supposer que, pour l’élaboration de l’enseignement dispensé dans une E(DI), les institutions
P(M), P(DI) et Ip sont des institutions de référence (cf. chapitre 3). Pour un enseignement
dispensé dans une E(M) nous faisons l’hypothèse que c’est avant tout P(M) qui fonctionne
comme institution de référence.
73
D= d/dt
206
P(M)
P(DI)
Ip
E(M) E(DI)
Schéma 1. Parcours institutionnels.
Dans la suite, nous distinguerons les disciplines intermédiaires génériques DIg (dans
notre cas l’automatique) et les disciplines intermédiaires spécialisées DIs (par exemple,
électricité, mécanique) dont nous considérons les situations comme plus proches des
situations professionnelles.
III.1 Distance à P(M)

A propos de la forme transposée d’une praxéologie mathématique dans une institution
d’enseignement E(M) ou E(DI), nous prenons en compte deux critères pour décrire la distance
prise par cette forme transposée avec l’institution de référence P(M)
1. la forme de la validation de la technique
2. la nature des tâches dans lesquelles cette technique est travaillée (donc motivée et évaluée)
et les formes que prennent alors les parties spécifiquement mathématiques des Mises en
Oeuvre (MO).
Pour le premier point, nous distinguons a priori 4 niveaux.

La numérotation se comprend dans le sens suivant : plus l’indice est élevé, plus la proximité
avec P(M) est grande.
• Niveau V3 : Les théorèmes sont démontrés, les notions mathématiques utilisées sont
importées de P(M) avec une distance minimale
• Niveau V2 : Les démonstrations ne sont pas reproduites mais P(M) est mentionnée
explicitement en tant qu’aval épistémologique.
• Niveau V1 : La terminologie, le formalisme, les rituels correspondent à ceux de P(M)
mais P(M) n’est pas explicitement mentionnée en tant qu’aval épistémologique. Par
exemple, un résultat technologique est énoncé sous forme de théorème, en utilisant les
concepts et les notations usuelles dans P(M) mais on ne fait aucune référence à
l’existence d’une démonstration.
• Niveau V0 : Aucun des niveaux précédents n’est atteint, ce que nous rencontrons par
exemple lorsqu’une affirmation d’ordre mathématique est partiellement fausse sans que
la question de son domaine de validité ne soit soulevée ou lorsqu’une telle affirmation
est présente au fil du texte sans être mise en évidence comme un résultat remarquable,
207
ayant donc soulevé un besoin de preuve mathématique. Nous avons rencontré les deux
cas relativement au domaine d’existence de la transformée de Laplace puis de sa
transformation inverse dans un des cours analysés.
Notons que nous postulons que ce niveau 0 est impossible si l’institution

d’enseignement étudiée est un cours de mathématiques E(M). Dans ce cas, le simple fait que
l’enseignement d’un certain savoir institutionnellement étiqueté comme mathématique soit
organisé produit au minimum une évocation (V1) de P(M).
Nous utilisons pour désigner ces niveaux la terminologie suivante :

Niveau V3 : Convocation (sous-entendu de P(M) ici)
Niveau V2 : Invocation ; Niveau V1 : Evocation ; Niveau V0 : Ignorance
Cette terminologie est appropriée et d’usage assez naturel du fait que nous nous intéressons
ici au rôle d’autorité de validation jouée par l’institution P(M). Mais elle se révèle à l’usage
plus difficile d’emploi pour le deuxième plan que nous introduisons maintenant, sans doute du
fait que l’analogie permise par le vocabulaire est moins évidente.
Pour le second point, relatif au travail de la technique, nous distinguons trois niveaux
de référence à P(M) pour la mise en œuvre :
• Niveau MO 2 : les techniques mathématiques utilisées pour traiter les sous-tâches qui
apparaissent sont celles qu’utiliserait un mathématicien compte tenu des savoirs
mathématiques des étudiants, avec le même niveau de rigueur ;
• Niveau MO 1 : certaines phases de traitement ont recours à des techniques
mathématiques marquées par les usages du contexte de la discipline DI ou de la
profession ; par exemple, la recherche des solutions d’une équation est obtenue par
essai-erreur quand l’équation peut être résolue exactement.
• Niveau MO 0 : les traitements proposés manquent de rigueur au regard de ce qui serait
mathématiquement attendu dans les justifications.
Ces éléments nous permettent d’analyser la distance prise avec l’institution P(M) par
une institution d’enseignement relativement à une praxéologie mathématique.
III.2 Distance aux P(DI) et à la Profession Ip

Nous souhaitons également situer cet enseignement, E(M) ou E(DI), par rapport aux
autres institutions de référence qui interviennent dans le cas d’une formation professionnelle,
à savoir P(DI) et Ip, la profession.
En ce qui concerne la validation de la technique mathématique, il serait possible
d’envisager des formes spécifiques de validation d’une technique spécifiques de P(DI) et
même de Ip :
• Dans P(DI), la partie mathématique de la technique pour réaliser une tâche relevant
de DI est validée à partir d’une validation expérimentale (en laboratoire) de la technique
208
entière (c’est ce que faisait Heaviside dans les premiers temps de développement de sa
technique).
• Dans le monde professionnel, la technique impliquant une partie mathématique est
effectivement et explicitement validée par des utilisations en situation professionnelle.
Toutefois ces considérations qui pourraient être pertinentes pour des professions de niveaux
de technicité inférieurs, nous semblent ici peu opérationnelles.
Par contre, nous signalerons dans le cours de l’analyse l’apparition d’éléments de validation
par référence à P(DIg), P(DIs) ou Ip du modèle mathématique utilisé. En effet la validité
d’une technique dans DI intégrant une technique mathématique suppose que soient vérifiées
les hypothèses des théorèmes qui valident la technique mathématique.
Par ailleurs, nous mettrons également en avant l’existence d’éléments de description et
d’explication de la technique (fonctions 1 et 5 de la technologie θp) relevant des P(DI) ou de
Ip.
Il s’agit en quelque sorte d’une sur-validation liée à une institution utilisatrice, P(DI)
ou de Ip : la technique étant connue comme validée par P(M), certains éléments
technologiques, destinés particulièrement au public des utilisateurs, reformulent, interprètent
la technique et/ou la complètent en référence au sens en contexte. Par exemple, dans le
premier cours analysé, la linéarité est définie en utilisant les termes cause et effet : « L’effet
de la somme de plusieurs causes est égal à la somme des effets agissant séparément ».
Considérons maintenant le second point, c’est-à-dire celui du travail de la technique

mathématique. Nous distinguons 4 types de tâches, ce qui complète les éléments relatifs à la
résolution mathématique des tâches introduits précédemment. Cette nouvelle échelle nous
permet de situer les choix de l’enseignement relativement aux institutions P(DI) et Ip. La
numérotation se comprend cette fois dans le sens suivant : plus l’indice est élevé, plus la
proximité à Ip (monde professionnel) est grande :
• T0 : Des tâches strictement et exclusivement mathématiques.

• T1 : Des tâches génériques relevant d’une discipline intermédiaire de fort niveau
de généralité, donc de décontextualisation notamment par rapport à Ip.
• T2 : Des tâches plus spécifiques qui peuvent être considérées comme des
modélisations ou représentations de situations professionnelles, mais néanmoins
avec un certain degré de généralité.
• T3 : Des tâches contextualisées, éventuellement de nature professionnelle, dont
la gestion est à la charge des étudiants.
Il semble possible de reprendre ici le vocabulaire introduit pour la validation : Ip est
convoquée par les tâches de niveau T3, invoquée par celles de niveau T2, évoquées par celles
de niveau T1 et ignorée dans le dernier cas. Au niveau T1, c’est l’institution P(DIg)
correspondant à une discipline intermédiaire générique comme l’automatique qui est
209
convoquée alors que le niveau T2 convoque des Disciplines Intermédiaires plus spécialisées
P(DIs).
Prendre en compte la nature des tâches dans lesquelles est utilisée une praxéologie
mathématique nous permet d’explorer les élaborations technologiques liées à l’emploi de la
technique mathématique considérée, c’est-à-dire aux fonctions de motivation et d’évaluation
dont nous postulons qu’elles sont très variables suivant l’institution dans laquelle se déroulent
les utilisations. Cet aspect de l’analyse nous conduira à nous intéresser particulièrement à
l’introduction des cours examinés ainsi qu’aux exemples d’applications qu’ils proposent.
Les niveaux de référence, le modèle élargi et les niveaux de proximité à P(M) et Ip,
vont nous permettre de déterminer sous quelle forme les praxéologies mathématiques sont
transposées et adaptées aux contraintes de cet enseignement.
Les notions analysées en termes des niveaux de référence à P(M) et Ip des trois cours sont
ensuite présentées sous forme de tableaux, de la manière suivante :
COURS 1
Eléments analysés Distance à P(M) Distance à P(DI) et Ip
Transformée de Niveaux de validation (V3, V2, V1, V0) Types de tâches (T3,
Laplace T2, T1, T0)
Fonction de transfert
Etude des réponses Mise en œuvre (MO 2, MO 1, MO 0)
Tableau 9. Tableau type de l’analyse de cours.
Dans la première colonne apparaissent les éléments analysés (transformée de Laplace,

fonction de transfert, etc.). Dans la deuxième colonne et afin de mesurer la distance à P(M) de
ces éléments, apparaissent les niveaux de validation (V3, V2, V1, V0) et de mise en œuvre
des techniques mathématiques qui interviennent (MO 2, MO 1 et MO 0). Finalement, dans la
troisième colonne, ce sont les types de tâches qui vont mettre en évidence la distance à P(DI)
et Ip des éléments analysés.
Ces tableaux nous permettront de comparer les cours localement et globalement, de
rendre également compte des contraintes imposées par l’institution de formation dans laquelle
chacun a été élaboré, autrement dit, de traduire les tensions entre théorie et pratique en
niveaux de références aux mathématiques et à la profession pour chaque cours.
IV Analyse de cours d’automatique E(DIg)

Nous présentons dans cette partie l’analyse des trois cours qui, comme on peut le
supposer, présentent des différences telles que contenu et longueur, mais nous retrouvons les
mêmes composantes essentielles dans chacun des cours :
1) Introduction du cours
2) Notion de linéarité
3) Transformée de Laplace
210
a. Introduction à la transformée de Laplace

b. Définition de la transformée de Laplace
c. Propriétés fondamentales
d. Transformées usuelles
4) Fonction de transfert
5) Exemples
Dans la suite, nous étudions d’abord séparément les trois cours. Pour chacun d’entre
eux, nous examinons, successivement les différentes composantes mentionnées ci-dessus, ces
analyses étant finalement reprises dans une synthèse.
IV.1 Analyse du cours 1

Cours 1. Introduction à l’automatique des systèmes linéaires.
Ce cours est conçu et donné au sein de l’IUP, niveau L3, dans la formation GSI (Génie des
Systèmes Industriels), option aéronautique. Les connaissances mathématiques pré-requises
pour ce cours sont les suivantes : nombres complexes, dérivation, intégration, transformée de
Laplace, calcul matriciel. Ce cours est un document de seize pages, le plus court parmi les
trois analysés, il porte sur cinq chapitres qui sont :
1. Définitions générales ;
2. Régime permanent et régime transitoire ;
3. Transformée de Laplace ;
4. Fonction de Transfert ;
5. Systèmes du 1er ordre.
On notera que la Transformée de Laplace est mentionnée comme un pré-requis de cet
enseignement et le cours est conçu sous cette hypothèse.
Ce document est un complément au cours donné aux étudiants, ce qui explique qu’il soit
relativement court, nous n’avons pas eu accès au discours oral produit en cours.
IV.1.1 L’introduction du cours

Le cours 1 est introduit en invoquant très fortement les mathématiques puisque
l’automatique est présentée comme un ensemble de théories mathématiques :
« L’automatique est un ensemble de théories mathématiques et une technique de raisonnement
qui concernent la prise et l’application de décisions. » (p. 1)
C’est la fonction de validation qui intervient ici, les praxéologies intervenant dans ce
cours sont présentées comme validées par P(M). La motivation du cours est, quant à elle,
décrite de la manière suivante, qui met l’accent sur la généralité des techniques élaborées sur
la base de ces théories mathématiques :
« Cette technique ou science peut être appliquée à n’importe quel système, c'est-à-dire à
n’importe quel ensemble d’éléments interconnectés ». (p. 1)
211
L’automatique est donc décrite à la fois comme une science et une technique. Plus
exactement, nous dirions que l’automatique est un ensemble de praxéologies (ou une
praxéologie), validées par des théories mathématiques (composante θth - Θ) et de champ
d’applications extrêmement vaste (« elles s’appliquent à n’importe quel système » : cet
énoncé relevant de θp concerne la motivation et l’évaluation de la ou des techniques
considérées). Le cours introduit donc son objet par une évaluation doublement positive, du
fait de sa forme scientifique de validation et de l’étendue de son champ d’utilisation.
Rappelons que d’Ocagne avait déjà souligné ce rôle des mathématiques mais, cette fois, dans
un sens négatif lorsqu’il évoquait la résistance des matériaux qui, selon lui, ne pouvait pas être
considérée comme une science parce qu’elle n’était pas suffisamment mathématisée et ne
faisait pas intervenir de mathématiques assez complexes. (cf. chapitre I, p.14)
On notera que les références concrètes apparaissant dans l’introduction, sont faites à
partir de deux exemples portant sur le chauffage d’une maison illustrant la régulation de
systèmes mono-entrée, mono-sortie et de systèmes multi-entrées, multi-sorties. Ces exemples
très concrets, renvoient à un contexte professionnel spécialisé mais ils sont très généraux, les
données ne permettraient pas de les traiter et d’ailleurs dans le cadre du polycopié, ils ne
seront pas repris. Il s’agit de motiver le cours en évoquant des problématiques
professionnelles, sans plus.
IV.1.2 Notion de linéarité

Dans ce cours, la linéarité est présentée comme un concept physique.
« Définition de la linéarité physique
1ère condition :
L’effet est proportionnel à la cause
Si u (t ) engendre un effet y (t )
Alors k .u (t ) engendre un effet k . y (t )
2ème condition :
L’effet de la somme de plusieurs causes est égal à la somme des effets agissant séparément :
si u1 (t ) engendre un effet y1 (t )
si u 2 (t ) engendre un effet y 2 (t )
Alors k1u1 (t ) + k 2 u 2 (t ) engendre un effet k1 y1 (t ) + k 2 y 2 (t )
3ème condition :
Invariance temporelle :
si u (t ) engendre un effet y (t )
alors u (t + τ ) engendre un effet y (t + τ ) » (p. 2)
La linéarité est mathématiquement définie comme la stabilité vis-à-vis de la

multiplication par un scalaire et de l’addition ou, de façon équivalente, vis-à-vis des
combinaisons linéaires. On notera que, bizarrement, la combinaison usuelle de ces deux
conditions dans une seule écriture, celles des combinaisons linéaires, est ici présentée comme
la stabilité par addition. On notera également que, si les notations sont mathématiques, le
212
langage qui les accompagne n’est pas mathématique mais relève du domaine de la physique
ou des disciplines intermédiaires. Ce ne sont pas des conditions de stabilité vis-à-vis des
opérations qui sont énoncées mais la façon dont ces invariances s’expriment dans le contexte
concerné. La linéarité est ainsi associée à des références concrètes cause-effet, faisant
intervenir les constituants des systèmes étudiés : une fonction d’entrée u (t ) , un processus
(exprimé par une fonction reliant u (t ) à y (t ) ) et une fonction de sortie y (t ) . L’entrée est
alors vue comme la cause, la sortie comme l’effet et la linéarité exprime des propriétés
particulières de cette relation cause-effet.
Ceci explique peut-être pourquoi la troisième condition qui correspond à l’invariance
temporelle et relève elle aussi de relations entrée-sortie mais non de la linéarité dans le sens
mathématique, est amalgamée dans ce cours aux conditions de linéarité. Précisons que ce
n’est pas le cas dans les autres cours. Par exemple, dans le cours 3, l’invariance est définie
dans un paragraphe spécial, après la linéarité, de la manière suivante :
« Un système est dit invariant si la réponse du système à un signal x(t ) différé d’un temps τ
est la même que la réponse y (t ) du système différé de τ . » (p.3)
cette définition étant accompagnée de la figure suivante :
Figure 79. Systèmes invariants.
En ce qui concerne le cours 1, après la définition de la linéarité, on trouve

l’affirmation suivante :
« Un système physique linéaire verra donc son comportement décrit par une équation intégro-
différentielle à coefficients constants. » (p. 2)
qui ne fait l’objet d’aucune justification. Le cours va ensuite présenter les équations
différentielles associées à un certain nombre de systèmes types. On peut alors faire
l’hypothèse que P(M) est invoqué comme aval épistémologique : le terme équation intégro-
différentielle sert à étiqueter un objet mathématique et ce qui reste à justifier et à produire par
l’automatique est l’adaptation des techniques mathématiques de traitement de cet objet.
La linéarité des systèmes à modéliser est fondamentale pour cette adaptation, il est donc
nécessaire de déterminer les intervalles sur lequel ces systèmes peuvent être considérés
comme linéaires et donc d’identifier les limites à la linéarité. Dans le cours, ces limites sont
ainsi énoncées :
« Les principales limites sont vers :
-les valeurs élevées de l’amplitude de la grandeur d’entrée (saturation)
-les valeurs faibles de l’amplitude de la grandeur d’entrée (bruits de fond, frottements…) » (p.2)
213
Elles sont accompagnées par ce graphe (figure 80) :
Figure 80. Caractéristique statique.
Les limites de la linéarité sont donc d’abord exprimées dans le langage de disciplines
intermédiaires, en référence à des phénomènes concrets (saturation, bruits, frottement, etc.),
donc en référence à P(DI) ou Ip. Cette référence principale à P(DI) est doublée d’une
visualisation à caractère mathématique via la donnée d’un graphe montrant le caractère affine
de la relation entre fonctions d’entrée et la sortie sur une certaine plage.
C’est donc, nous semble-t-il, à travers le rapport à la pratique et aux DI que ce cours
essaie en priorité de construire le sens et le contrôle des praxéologies mises en place, même si
l’automatique est présentée comme une théorie mathématique et les références mathématiques
nullement absentes.
IV.1.3 La transformée de Laplace

La transformée de Laplace est une notion clé dans l’enseignement de l’automatique et,
dans ce cours, le chapitre 3 est consacré à cette notion. Pour l’analyser, nous considérons
l’introduction, la définition, les propriétés fondamentales et les transformées usuelles.
La transformée de Laplace est motivée (fonction 2 θp) dans le cours 1 par son utilité dans la
résolution des équations différentielles. C’est donc une motivation pratique qui s’exprime là,
mais plutôt à l’intérieur des mathématiques elles-mêmes comme le montre la citation suivante,
si on compare avec les formulations analysées précédemment :
« La transformée de Laplace sert à l’étude du comportement des systèmes dynamiques décrits
par des équations différentielles linéaires. Elle remplace l’intégration d’une équation
différentielle par l’étude d’une équation algébrique » (p.6)
On retrouve exactement le même style de motivation au niveau d’une Discipline

Intermédiaire (Electricité), dans les travaux d’Heaviside dont la question ombilicale était la
résolution d’un circuit électrique.
Une définition mathématique suit cette introduction.
a) Définition
« Application biunivoque de l’ensemble des fonctions du temps, nulles avant l’instant t=0 ; dans
l’ensemble de fonctions d’une variable complexe p (variable de Laplace notée aussi s) définie
par :
214
∞
L( f (t )) = F ( p ) = ∫ e − pt . f (t )dt » (p.6)
0
D’un point de vue mathématique, cette définition est cependant approximative. Elle
semble considérer que l’existence de l’intégrale ainsi que celle de la transformée inverse sont
assurées dans l’espace vectoriel des fonctions à support dans , ce qui n’est pas le cas.
Notons toutefois que la non convergence de l’intégrale ne pose pas de problèmes dans le cas
de l’exploitation faite de cette notion en automatique, dans la mesure où la transformée de
Laplace est bien définie pour toutes les fonctions utilisées dans les contextes concrets.
On peut donc considérer la définition donnée comme une adaptation de celle de P(M),
utilisant le symbolisme mathématique usuel, mais visant avant tout son exploitation pratique
et évitant de ce fait d’aborder les questions de fondement. Les questions d’existence de la
transformée de Laplace et de sa réciproque ne font d’ailleurs l’objet d’aucun commentaire
dans ce cours. Nous dirons que sur le plan de la validation, P(M) est ici ignorée (niveau V0).
L’auteur aurait pu soulever explicitement la question de l’existence et faire référence aux
limites de conditions d’utilisation de l’automatique P(DIg) (fonctions spécifiques de signal)
en invoquant ou pas l’existence des preuves mathématiques d’existence dans ces cas
particuliers. C’est implicitement cette option qui guidera la suite du cours (partie c
Transformées usuelles ; chapitre Systèmes du premier ordre)
b) Propriétés fondamentales
Dans ce cours, six propriétés dites fondamentales sont présentées, la deuxième étant
soulignée comme la plus utile : « En automatique, c’est essentiellement la transformée de la
dérivée qui nous servira » (p.6)
« linéarité L (a1 . f1 (t ) + a 2 f 2 (t )) = a1 F1 ( p ) + a2 F2 ( p )
 df (t ) 
transformée de la dérivée L  = p.F ( p) − f (0+)
 dt 
théorème de la valeur finale f (∞) = lim p.F ( p )
p →0 +
théorème de la valeur initiale f (0+) = lim p.F ( p )

p →∞
théorème du retard L( f (t − t1 )) = e − pt1 .F ( p )

1  p
changement d’échelle L( f (at )) = .F   » (p.6)
a a
Ce sont les propriétés usuelles, essentielles au calcul des transformées de Laplace, que
l’on s’attend à trouver dans tout enseignement de ce type. On peut considérer ces énoncés
comme une technologie de nature théorique, associée à la technique. On notera l’emploi du
mot théorème évoquant encore une fois P(M) pour justifier et valider, mais aucune des
propriétés n’est en fait démontrée (V1). On peut remarquer que les titres utilisés se situent
dans une perspective appliquée à DI (retard, échelle…)
Le cours se poursuit avec la présentation de transformées usuelles utilisées en automatique.
215
c) Transformées usuelles
Les transformées usuelles sont présentées sous forme de tableau :
f (t ) F ( p) f (t ) F ( p)
1 1
Echelon unitaire 1 t.e − at
p ( p + a )2
1 ω
rampe t sin ωt
p2 p +ω2
2
p
impulsion δ (t ) 1 cos ωt
p +ω2
2
e − at 1 t n−1 1
p+a (n − 1)! pn
Tableau 10. Transformées usuelles (Cours 1).
Il est précisé que les démonstrations pour les principales fonctions d’entrée seront
faites dans le cours oral. P(M) est donc convoquée explicitement cette fois (V3) –nous
ignorons à quel niveau de mise en œuvre se situent les démonstrations présentées- mais en
même temps les exemples choisis montrent une référence très concrète à l’automatique
(échelon unitaire, rampe t et impulsion δ(t)). L’effort de justification mathématique nous
semble limité aux contextes d’usages dans P(DI)-E(DI) et Ip.
On notera que la notion d’impulsion qui correspond à la Distribution delta de Dirac n’est pas
explicitement définie. Mais on peut supposer que ce n’est pas une notion naturelle pour les
étudiants.
On passe ensuite à la fonction de transfert.
IV.1.4 Fonction de transfert

La fonction de transfert est introduite en mentionnant que les systèmes physiques sont
modélisés par des équations différentielles d’ordre n. Ce niveau de généralisation peut être
considéré comme une référence forte à P(M).
« b) Fonction de transfert
Si on applique la transformée de Laplace à l’équation différentielle, en supposant que les
conditions initiales sont nulles, la fraction rationnelle liant la sortie Y ( p ) à l’entrée U ( p ) est
la fonction de transfert du système.
 dy   d2y  dny
L  = p.Y ( p ) ⇒ L  = p 2 .Y ( p ) ⇒ K ⇒ L  = p n .Y ( p )
 
dt  dt   dt 
⇒ bn p nY ( p) + K + b1 pY ( p) + b0Y ( p) = am p mU ( p) + K + a1 pU ( p) + a0U ( p)
am . p m + K + a1 p + a0
Y ( p ) = H ( p ).U ( p ) = .U ( p) » (pp. 7-8)
bn . p n + K + b1 p + b0
Cette fonction exprime la relation entre les transformées de Laplace de la fonction

d’entrée et de la fonction de sortie du système. La définition n’est accompagnée ici d’aucun
216
discours explicatif. Par exemple on se situe dans le cas où les conditions initiales sont nulles
sans expliquer en quoi c’est utile d’une part (absence de motivation), possible d’autre part par
rapport aux caractéristiques des systèmes que l’on cherche à étudier (absence de validation).
Après cette définition, on trouve une explicitation des différentes étapes de la
technique associée et un premier exemple qui l’illustre, détaillant tous les calculs y compris la
décomposition en éléments simples de la fraction rationnelle obtenue.
« Résolution d’une équation différentielle en utilisant la transformée de Laplace :
*Chercher la fonction de transfert
*Décomposer en éléments simples la fraction rationnelle,
*Revenir à l’original en utilisant le tableau des transformées usuelles
Soit un système du premier ordre décrit par une équation différentielle de la forme :
dy
T + y = k .u
dt
Quelle est l’équation de la sortie y (t ) si l’on applique à l’entrée une rampe de la forme
u = at ? (on supposera les conditions initiales nulles)
Fonction de transfert :
T . p.Y ( p) + Y ( p) = k .U ( p)
k
Y ( p) = .U
1 + pT
k .a
⇒ Y ( p) = 2
p .(1 + pT )
a
Si u = at ⇒ U ( p ) = 2
p
Décomposition en éléments simples :

1 A B C
= 2+ +
p .(1 + pT ) p
2
p 1 + pT
C
A = 1 C = T 2 B = − = −T
T
 1 T T2  T2 T
Y ( p ) = ka 2 − +  or =
p p 1 + pT  1 + pT 1 + p
T
Revenons à l’original : y (t ) = ka.(t − T + T .e − t / T ) » (pp. 8-9)
Notons que l’exemple n’est pas contextualisé, on ne sait pas quel type de système
physique est décrit par l’équation différentielle choisie, le but est celui de décrire, de montrer
une technique générale de nature mathématique pour trouver la fonction de sortie
correspondant à une fonction d’entrée donnée. Il est mentionné que la technique sera
appliquée à d’autres fonctions d’entrée, échelon, impulsion et sinusoïde, c'est-à-dire les
fonctions d’entrée basiques en automatique mais on reste pour l’instant dans le champ d’un
217
calcul purement mathématique, c’est-à-dire d’une tâche relevant du niveau T0 que nous avons
introduit. Cette partie est suivie d’une courte liste d’exercices qui sont tous de type T0
(résoudre une équation différentielle, décomposer en éléments simples et résoudre une
équation intégrale, ce qui demande une adaptation de la technique de résolution des équations
différentielles).
Dans le chapitre suivant intitulé, « Systèmes de premier ordre », la technique est étendue : non
seulement, il faut trouver les fonctions de sortie, désignées maintenant comme « réponses
transitoires », mais il faut aussi les interpréter. Les « réponses transitoires » aux fonctions
d’entrée échelon unitaire, rampe et impulsion représentent théoriquement différentes
transitions du comportement d’un système. Elles sont présentées dans ce chapitre en
considérant le même système que dans l’exemple précédent, modélisé par l’équation :
dy
T + y = k .u
dt
Cette étape semble faire une transition vers le contexte d’utilisation de la technique
mais on en restera au niveau T1 de tâches génériques, sans référence à des situations précises
qui pourraient évoquer Ip. Nous analysons dans ce qui suit la présentation des trois réponses
transitoires mentionnées plus haut. Les techniques permettent d’aboutir aux graphes de
réponses de sortie, ce travail est pris en charge par le logiciel (Matlab dans le projet 3) lorsque
le système est sous forme de « schéma bloc ». Cependant, connaître ces graphes et ce qu’ils
représentent est une dimension du travail sur le logiciel à laquelle sont associés des éléments
technologiques spécifiques.
IV.1.5 Etude de réponses
a) Réponse à un échelon unitaire

La réponse à un échelon unitaire (figure 82) est définie comme « la fonction y(t) qui
correspond à un changement de régime permanent », c'est-à-dire que la réponse à cette
fonction modélise le passage entre deux régimes permanents. Pour cette réponse, le graphe de
la fonction échelon est présenté (figure 81) ; tous les gestes de la technique montrée dans la
section précédente sont ensuite développés, avec une fois de plus le détail de la
décomposition en éléments simples. Le graphe de la fonction y (t ) est présenté (figure 82)
accompagné de la description suivante : « La réponse est une exponentielle asymptote au
nouveau régime permanent ».
−t
y (t ) = K .u0 .1 − e T 
 
Figure 81. Fonction échelon unitaire. Figure 82. Réponse à un échelon unitaire.
218
Il s’agit ici dans un premier temps d’une résolution mathématique même si la fonction
ku0 n’est pas désignée comme une fonction constante mais comme le nouveau régime
permanent. Après le graphe de la figure 4, on aborde une question relevant du niveau T1, dans
le champ de la Discipline Intermédiaire générique qu’est l’automatique, en s’intéressant au
temps nécessaire pour que le nouveau régime permanent soit atteint.
Si l’on demeure dans le cadre strictement mathématique, la résolution mathématique conduit
à un temps infini puisque vue l’expression de y (t ) ceci impose e −t / T = 0 ce qui n’est pas
possible. Pratiquement, on choisit donc de définir le temps de réponse comme celui qui est
nécessaire pour que y (t ) atteigne 0,95ku0 :
« Le régime transitoire étant exponentiel, ce n’est théoriquement qu’au bout d’un temps infini
que le système atteint son régime définitif.
On considère pour chiffrer la rapidité de réponse du système, le temps de réponse à 5% : temps
au bout duquel le système atteint son régime défini à 5% près et à partir duquel il ne s’écarte pas
de plus de 5%. » (p.11)
Le traitement mathématique de cette question consisterait à résoudre l’équation

exp(−t / T ) = 0,05 , voire même plutôt l’inéquation exp(−t / T ) < 0,05 . Cette technique est
évidemment accessible à ce niveau de scolarité. Ce n’est pas ce qui est proposé dans ce cours
qui procède par essais successif à partir des valeurs de y pour des multiples entiers de T qui
donnent des calculs très simplifiés. Ceux-ci sont présentés sous forme arrondie à deux
décimales et sans utiliser l’ostensif « à peu près égal » :
y (T ) = k .u0 .(1 − e −1 ) = 0,63 ku0

y (3T ) = k .u0 .(1 − e −3 ) = 0,95ku0
y (4T ) = k .u0 .(1 − e −4 ) = 0,98ku0
Le fait que l’inégalité recherché reste valide pour des valeurs supérieures à 3T n’est
pas considéré explicitement ni a fortiori justifié.
On voit particulièrement bien là, nous semble-t-il, le jeu entre les institutions de référence.
P(M) est d’abord convoquée pour valider et mettre en œuvre la technique mathématique
(résolution par transformation de Laplace), puis on change d’institution de référence pour
l’exploitation du produit de cette technique avec, à ce moment, une résolution que nous
considérons au niveau 1 de mise en œuvre (MO 1) pour mettre en avant l’élément suivant : la
technique proposée n’utilise pas le potentiel mathématique disponible (ici la fonction
logarithme népérien) et se rabat sur une approche très élémentaire (mais on pourrait
également situer cette résolution au niveau MO 0 du fait qu’elle interprète sans justification
une égalité en un point comme une inégalité sur un intervalle). Par ailleurs, seule la référence
au contexte de P(DI), voire celui de Ip, peut valider le choix du seuil 0,95.
b) Réponse à une rampe ou échelon vitesse

Cette réponse est présentée de manière plus synthétique que la précédente, la technique
pour déterminer y (t ) a été présentée dans la section précédente, ici c’est l’analyse de la
219
réponse qui est faite. La courbe de la réponse y (t ) = ka.(t − T + T .e −t / T ) et celle de la fonction

affine y1 (t ) = k .a.t sont représentées dans le même graphe (figure 83), cela afin de montrer
visuellement que la réponse à une rampe y (t ) correspond à un retard du système par rapport à
un échelon vitesse y1 (t ) (une vitesse constante).
« y (t ) = ka.(t − T + T .e − t / T )
Erreur dynamique
e(t ) = k .u (t ) − y (t )
» (p.12)
= k .a.T .(1 − e −t / T )
lorsque t → ∞ ce terme tend
vers l’écart permanent : ε = k .a.T »
Figure 83. Réponse à une rampe.
La technique pour calculer le retard consiste à déterminer l’écart, appelé « erreur

dynamique », entre l’échelon vitesse y1 (t ) et la réponse du système y (t ) . Cette erreur est
égale à : e(t ) = k .a.T .(1 − e −t / T ) et ce qui est visé est « l’écart permanent » c'est-à-dire la limite
de e(t ) lorsque t → ∞ , soit ε = k .a.T . A la différence de l’exemple précédent, ici on ne
s’intéresse pas à la détermination du seuil à partir duquel l’erreur dynamique est considérée
comme égale à k .a.T , mais à l’écart résultant pour le régime permanent visualisé par le
segment de droite entre y (t ) et y1 (t ) (figure 83).
Cet exemple est souligné comme paradigmatique : « On voit ici un exemple d’erreur
systématique en dynamique, quelles que soient les qualités du système en régime statique ».
Comme dans le cas précédent, la réponse obtenue grâce à la mise en œuvre d’une technique
mathématique est interprétée et généralisée par rapport au contexte de l’automatique.
c) Réponse impulsionnelle
La réponse impulsionnelle est la fonction de sortie correspondant à une impulsion
δ (t ) comme fonction d’entrée. Nous reproduisons la présentation faite dans le cours, ci-
dessous :
« Soit u (t ) = δ (t ) ⇒ U ( s ) = 1
k
Y ( s) = H ( s) =
1 + sT
La réponse impulsionnelle h(t ) est
k −t / T
donc l’original de H(s) h(t ) = e »
T
Figure 84. Réponse impulsionnelle.
De la même manière que dans les deux autres cas, la technique mathématique pour
trouver la fonction de sortie h(t ) est mise en place et le graphe associé est présenté (figure 6),
mais ici aucune contextualisation de la réponse n’est proposée. On ne sait pas quelle est la
transition modélisée par cette réponse ni ce qui est représenté par k / T . La tâche pourrait
220
donc quasiment être identifiée au type T0, n’était le contexte global lié à la notion de fonction
impulsion.
Après la présentation des « réponses transitoires », « l’excitation harmonique » est

abordée, elle correspond à une fonction d’entrée sinusoïdale de la forme u (t ) = a. sin ωt .
L’analyse de cette réponse fait intervenir les abaques de Bode et de Nyquist, mais notre
analyse ne portera pas sur cette fonction.
IV.1.6 Synthèse du cours 1

La présentation du cours est minimaliste dans le sens où les éléments sont présentés
avec des justifications et des explications succinctes ; ceci est sans doute lié au fait que ce
texte polycopié est complété en séances par les interventions du professeur.
Concernant la mise en place de la technique de résolution des équations différentielles

par la transformée de Laplace et des éléments de savoirs technologiques qui la valident, il y a
une référence indéniable à l’institution P(M) dont on peut considérer qu’elle est au minimum
constamment évoquée comme arrière-plan, avec des émergences au niveau convocation pour
certains résultats qui sont effectivement démontrés. Cependant la référence est parfois
beaucoup plus relâchée ; certaines propriétés ne sont pas démontrées et nous avons même
relevé un épisode au cours duquel nous considérons que les exigences de P(M) sont ignorées.
Le cours choisit en fait de ne pas du tout problématiser explicitement l’existence de la
transformée de Laplace et de la transformée inverse. Par contre, ces questions non posées,
reçoivent de fait une réponse au cas par cas pour chacune des fonctions utilisées dans P(DIg)
où DIg est ici l’automatique, qui constitue donc à ce moment une référence très forte. Les
traitements mathématiques liés à la détermination de la transformée et à l’inversion se situent
alors au niveau Convocation de P(M). Nous avons également remarqué que certaines des
propriétés mathématiques considérées étaient exprimées dans des termes non mathématiques,
relevant plutôt de la physique ou des Disciplines intermédiaires (cas de la linéarité). Par
contre, on ne note aucune référence explicite aux disciplines intermédiaires pour attester en
contexte de la validité des hypothèses des résultats mathématiques utilisés.
Concernant le travail de la technique de résolution des équations différentielles par

transformée de Laplace, les tâches traitées se situent très clairement en référence à
l’automatique. Les résultats obtenus grâce à la technique mathématique enseignée, utilisée
selon les normes mathématiques (niveau 3 de mise en oeuvre), sont interprétés dans le
contexte générique de l’automatique. Par contre, nous ne trouvons aucun exemple concret qui
puisse faire référence à une Discipline Intermédiaire spécialisée ou à des situations
professionnelles, telles que celles que les étudiants rencontrent dans les projets : si l’on
excepte les deux exemples relatifs au chauffage d’une maison et de deux appartements
présentés en introduction et non repris dans la suite comme occasion d’appliquer les
techniques enseignées, les tâches se situent au niveau T0 et surtout T1. E(DIg) se maintient
donc à une distance importante de la profession Ip.
221
Le niveau de décontextualisation élevé des tâches, sans applications numériques liées à un

contexte précis, nous semble à mettre en relation avec l’absence de références à des logiciels
disponibles.
Les phases d’interprétation donnent lieu à l’apparition de nouvelles tâches

mathématiques, naturalisées dans P(DIg) et dont le traitement peut se situer aux niveaux 1,
voire 0, de mise en œuvre. On constate que des techniques mathématiques connues depuis le
secondaire par les étudiants sont institutionnellement ignorées et remplacées par des
techniques plus frustres, notamment calculatoires, que l’usage de tableur semble rendre
prédominantes. Cela pourrait être un élément d’explication de la technique utilisée par les
étudiants dans le projet 1. Pour traiter leur problème d’optimisation, ils dressent un tableau de
valeurs, alors que des savoirs liés à la dérivation, voire même dans leur cas à la linéarité,
produisent beaucoup plus efficacement le résultat, comme on l’a vu dans la méthode proposée
par l’expert. On notera donc une véritable prise de distance avec P(M) dont les techniques
efficaces sont négligées pour les tâches routinières pour lesquelles semblent préférées des
techniques plus génériques, instrumentées par des moyens informatiques.
222

Cours 2. Cours d’automatique : les asservissements continus
Ce cours est une ressource en ligne offerte sur le plateforme officielle des IUT, et il est
conçu pour la formation GEII (Génie Electrique et Informatique Industrielle). A la différence
du précédent, il a une forte orientation vers la pratique, ce qui est cohérent avec les objectifs
de la formation de techniciens supérieurs (2 ans d’étude après le baccalauréat) qui est la
mission des IUT. Ce cours comporte sept chapitres :
0. Généralités ;
1. Transformation de Laplace ;
2. Réponse Temporelle des Systèmes Linéaires ;
3. Réponse Fréquentielle ou Harmonique de systèmes linéaires ;
4. Représentations des fonctions de transfert ;
5. Systèmes bouclés ;
6. Amélioration des performances –Correcteurs PI, PD, PDI, PIR spécifique.
Le document du cours comporte 85 pages, le chapitre 0 introduit le cours à partir de la
notion d’asservissement de systèmes. Le chapitre suivant, occupant 11 pages, est consacré à la
transformée de Laplace et à la définition de la notion de fonction de transfert, laquelle est
contextualisée à partir de six éléments dits « éléments simples ». Dans le chapitre 2, ces deux
notions sont fondamentales pour l’étude des réponses temporelles : impulsionnelle, indicielle
et rampe. Le chapitre 3 porte sur les réponses fréquentielles et harmoniques, ayant comme
fonction d’entrée la fonction sinus : dans ce chapitre sont présentés les abaques dits lieux de
Nyquist, Black et Bode ainsi que les lieux de transfert du second ordre. Le chapitre 4 aborde
les graphes de transfert et la mise en équation de systèmes électriques, mécaniques,
hydrauliques et thermiques. Le chapitre 5 est consacré à la présentation de systèmes bouclés.
En général, les systèmes modélisés comportent plus d’une boucle. La stabilité de la boucle, la
précision des asservissements et la sensibilité aux perturbations sont abordées dans ce cours.
Finalement, les correcteurs sont présentés dans le dernier chapitre.
Pour notre analyse nous considérons les trois premiers chapitres.
IV.2.1 Introduction du cours

La motivation de ce cours est explicitée dans l’extrait suivant :
« […] Quant à nous, nous nous intéressons uniquement à la commande des systèmes
technologiques. Dans ce cas la science concernée est l’automatique. Nous souhaitons donc
gouverner (asservir) des grandeurs physiques issues de processus technologiques. Ces
grandeurs pourront être électriques (tension, courant, puissance, …), mécanique (force, vitesse,
position, couple…), thermiques (température, gradient,…), hydrauliques (pression, débit,
niveau,…), optiques (éclairement, exposition…) chimiques (concentration,…). Toute grandeur
physique issue d’un processus technologique pourra être asservie. Si la mesure de la grandeur
physique est continue (valeur instantanée), nous réaliserons un asservissement continu. Si la
mesure de la grandeur physique ne se fait qu’à certains instants, nous réaliserons un
asservissement échantillonné. Dans les deux cas la finalité est la même. Mais les techniques et
223
les outils mathématiques sont différents. Ce cours concerne uniquement les Asservissements
continus » (p.3)
Notons qu’ici, contrairement au cours précédent, ce sont les techniques et non les
théories mathématiques qui sont considérées. L’intérêt des techniques mathématiques qui
vont être enseignées est motivé en référence aux types de tâches T1 de DIg (l’Automatique)
qu’elles vont permettre de traiter. On notera également un effort pour illustrer la diversité des
grandeurs concernées, ce qui peut être considéré comme une évocation des disciplines
intermédiaires plus spécifiques (électricité, mécanique, thermique, hydraulique, optique,
chimique-T2).
Après l’introduction, la définition d’asservissement et un exemple relatif à un

asservissement de température (référence à une tâche de type T2 voire T3) sont présentés.
« Asservir y (t ) consiste à essayer d’obtenir y (t ) = ye (t ) où ye (t ) représente la loi de
consigne qu’on s’est fixé. […] L’automaticien doit réaliser l’asservissement pour qu’il
fonctionne pour toute loi de consigne dans des limites (en valeurs extrêmes et en vitesse
maximale de variation) définies dans le cahier de charges. » (p.3)
On notera que la fonction y e (t ) appelée ici « loi de consigne », n’apparaît pas comme
telle dans le cours précédent et correspond au comportement souhaité du système. La
technique d’asservissement doit permettre de rapprocher la fonction de sortie y (t ) de la
fonction y e (t ) souhaitée. Le langage pour exprimer le type de tâches et les références sont
ceux du domaine (l’Automatique DI générique), c’est seulement dans la section suivante que
l’on parle de modèles mathématiques :
« Supposons connaître un modèle mathématique parfait décrivant le fonctionnement du
processus entre la commande x(t ) et la sortie y (t ) . Ce modèle peut être une équation
différentielle, une fonction de transfert ou une représentation vecto-matricielle. Il paraît assez
simple de déterminer la loi de commande x(t ) permettant d’obtenir y (t ) = ye (t ) […] Outre
que l’hypothèse de départ est utopique (on ne peut pas avoir un modèle mathématique parfait),
mais surtout cette commande directe ne pourrait pas donner satisfaction car y(t) ne dépend pas
seulement de x(t) mais est aussi sensible à d’autres grandeurs qui varient de façon imprévisible
et qu’on appelle perturbations. » (p.4)
P(M) est évoquée lorsque les équations différentielles, les fonctions de transfert ou la
représentation vecto-matricielle sont mentionnées comme modèles, mais la motivation est
pratique au niveau de la discipline intermédiaire Automatique puisque l’accent est mis sur la
fonctionnalité de ces modèles mathématiques pour réaliser y (t ) égale à y e (t ) . Cette
fonctionnalité n’est pas sous-estimée même s’il est signalé qu’un modèle « parfait » n’existe
pas et que par ailleurs, la réalité modélisée, en particulier du fait des perturbations, dépasse
une relation directe entre x(t ) et y (t ) . Notons que la notion de fonction de transfert qui n’est
pas une notion mathématique, même si elle est hautement mathématisée, est ici amalgamée
aux modèles mathématiques. A la fin du chapitre, il est mentionné que les notions présentées
seront « reprises mathématiquement » dans le chapitre 5.
Le chapitre suivant est consacré entièrement à la notion de transformée de Laplace.
224

Dans ce cours, la linéarité des systèmes et donc des modèles associés n’est pas mise en
évidence. Le concept de linéarité n’est pas redéfini.
IV.2.3 Transformée de Laplace

La transformée de Laplace est motivée (fonction 2 θp) dans ce cours par la
simplification et la généralisation qu’elle permet d’obtenir ainsi que pour sa commodité dans
la résolution d’équations différentielles.
« Les intérêts de cette transformation sont : une simplification très importante des solutions
mathématiques recherchées et une généralisation facile de certains résultats. […] Ce monde
symbolique (donc irréel) vous paraît une chose très abstraite donc difficile à dominer. Mais très
vite vous constaterez que des opérations difficiles à faire dans notre monde réel comme par
exemple la résolution d’une équation différentielle devient une opération élémentaire dans ce
monde symbolique. » (p.8)
Nous trouvons ici l’idée de différentier explicitement deux niveaux d’abstraction en

restant dans P(M). Les équations différentielles constituent un premier niveau d’abstraction,
elles sont supposées solidement interprétables par les étudiants en référence à l’automatique
et aux DI spécifiques, telles que l’électricité, ce qui autorise à les considérer comme
relevant du « monde réel ». La transformée de Laplace constitue un deuxième niveau
d’abstraction qui est appelé par analogie « le monde symbolique ».
Cette distinction entre ces deux mondes permet au professeur de prendre en compte dans le
texte une difficulté supposée des étudiants (avec lesquels, rappelons-le, il n’a pas
d’interactions directes) à faire le passage au monde symbolique. Il motive aussitôt l’entrée
dans ce monde par l’efficacité des techniques mathématiques qu’il permet de produire.
a) Définition
La définition mathématique de la transformée de Laplace est introduite par une
explication qui fait intervenir explicitement les deux niveaux d’abstraction dans le langage du
cours opposant « monde symbolique » et « monde réel ».
« A toute fonction f (t ) dans notre monde réel correspondra une fonction F ( p ) dans le monde
symbolique. Cette fonction sera appelée : image de f (t ) . Inversement f (t ) sera appelée
originale de F ( p ) . Ce passage du monde réel au monde symbolique est défini par la
transformée de Laplace suivante :
∞
L[( f (t )] = F ( p ) = ∫ e − pt . f (t ).dt = image de f (t ) » (1)
0
La définition est donnée en utilisant le symbolisme mathématique usuel. Cependant,

comme dans le cours précédent, ni l’existence de la transformée, ni celle de la transformée
inverse ne sont problématisées (V0 : P(M) ignorée). Au mieux, on peut penser que la
validation de l’existence est implicitement attribuée à P(DIg).
La définition donnée est immédiatement contextualisée :
225
« Une tension v(t ) dans le monde réel deviendra V (P ) dans le monde symbolique
Un débit q (t ) deviendra Q (P )
Une vitesse angulaire w(t ) deviendra Ω(P ) » (p.8)
On notera que les exemples proposés, la tension, le débit et la vitesse angulaire,

relèvent de disciplines intermédiaires spécifiques (électricité, hydraulique, mécanique). Les
grandeurs physiques sont identifiées de manière naturelle comme des fonctions du temps.
Ainsi le monde réel dont il est question renvoie aux modèles mathématiques des grandeurs en
jeu dans les DIs. La transformée semble se situer à un deuxième niveau d’abstraction, on
pourra symboliser ce passage par : tension→ v(t ) → V (P) .
On peut donc considérer qu’il y a une certaine évocation de disciplines intermédiaires
spécialisés et à travers d’elles de la profession Ip.
Les propriétés de la transformée sont introduites en mentionnant qu’elles doivent être
connues parce qu’elles vont permettre de calculer les transformées des fonctions sans revenir
à la définition. On retrouve le souci de motiver les éléments de savoir introduits dans une
perspective de mise en œuvre technique. Le cours présente huit propriétés :
1. L[ f1 (t ) + f 2 (t ) + f 3 (t )] = F1 ( p ) + F2 ( p ) + F3 ( p ) 2. L[k . f (t )] = k .F ( p )
3. L[ f (t − T )] = e − pt .F ( p ) [ ]
4. L f (t )e − at = F ( p + a )
 df (t )   d n f (t ) 
5. L  = pF ( p ) avec f (0) = 0 6. L   = p n F ( p)
 dt 
n
 dt 
7. L [∫ f (t ) dt ] = F (pp) 8. lim[ f (t )] = lim[ pF ( p )]

t →∞ p →0
Notons que la propriété 5 est un cas particulier de la propriété 6. Toutes les propriétés
sont effectivement démontrées. On constate donc que P(M) est convoquée pour la validation
(V3).
Nous allons d’abord analyser les démonstrations des propriétés relatives à la linéarité (1 et 2),
à la dérivée (5 et 6), à l’intégrale (7), puis au « retard » (3), à l’amortissement (4) et
finalement aux valeurs initiale et finale (8).
« 1. Somme de fonctions, multiplication, par une constante
Dans l’expression de l’intégrale de Laplace [il est indiqué de regarder la définition donnée, ici
(1)] si on remplace f(t) par une somme de fonctions : f1(t)+ f2(t)+f3(t) on pourra séparer
l’intégrale en une somme de trois intégrales correspondant chacune à l’image d’une des trois
fonctions. Ainsi :
L[ f1 (t ) + f 2 (t ) + f 3 (t )] = F1 ( p ) + F2 ( p ) + F3 ( p )
De même, si on multiplie f(t) par une constante k, on peut sortir cette constante de l’intégrale et
on en déduit que l’image est simplement multipliée par k :
L[k . f (t )] = k . f ( p )
226
L’image d’une somme de fonctions est la somme des images. Si on multiplie la fonction par une
constante, l’image est multipliée par la même constante. Si on s’arrêtait là, ça n’aurait aucun
intérêt cette transformée ! » (p.9)
Cette « démonstration » est discursive. L’auteur n’explicite pas le détail des calculs
mais en décrit les gestes justifiant la linéarité de la transformée de Laplace par celle de
l’intégrale. On notera cependant que le terme « linéarité » n’est jamais utilisé : on reste au
niveau des opérations. A la dernière ligne, il souligne d’ailleurs qu’elles ne montrent pas
encore le potentiel pratique de la transformée de Laplace.
« Dérivation d’une fonction : soit g (t ) la dérivée de f (t ) . On veut exprimer G ( p ) en fonction
de F ( p ) .
∞
Lg (t ) = ∫ e − pt .g (t ).dt
0
− pt
On va intégrer par partie : on pose u = e et g (t ).dt = dv d’où du = − p.e − pt et v = f (t )
puisque g (t ) est la dérivée de f (t )
∞
[ ]∞
Lg (t ) = e − pt . f (t ) 0 + p ∫ e − pt . f (t ).dt = p.F ( p ) − f (0)
0
Donc dans le monde symbolique, la dérivation d’une fonction consiste à la multiplier par p
ensuite retrancher une constante correspondant à la valeur initiale de la fonction originale.
Si on extrapole le résultat précédent aux dérivées successives de f (t ) , on obtient :
Lf (t ) = F ( p )
Lf ' (t ) = p.F ( p ) − f (0)
» (p.9)
Lf ' ' (t ) = p[ p.F ( p ) − f (0)] − f ' (0)
Lf ' ' ' (t ) = p{p[ p.F ( p ) − f (0)] − f ' (0)}− f ' ' (0)
P(M) est convoquée via la démonstration et le système de notation utilisé, mais la

démonstration comprend toutefois certaines approximations relativement à la rigueur : ainsi le
théorème d’intégration par parties est utilisé sans que ses hypothèses ne soient explicitement
contrôlées (niveau 0 de mise en œuvre -MO0) ; on débouche donc sur un théorème sans les
hypothèses portant sur f et sa dérivée qui assureraient que les intégrales généralisées soient
définies. Dans un deuxième temps, le théorème établi est reformulé sous une forme que nous
interprétons comme une description de la technique produite par le théorème, le langage se
contextualise pour exprimer ce qui ressemble à une règle d’action et se rapproche du langage
de P(DIg). L’auteur illustre immédiatement cette technique pour obtenir les transformées de
Laplace des dérivées successives. On peut noter qu’il fait ces calculs en conservant les
conditions initiales non nulles.
Un complément à la démonstration permet de justifier que les conditions initiales seront
supposées nulles, à partir des références à l’automatique ; la validation des hypothèses du
modèle mathématique s’appuie sur la référence à P(DIg), ce qu’à aucun moment n’avait
proposé le cours 1 :
227
« Nous nous placerons toujours dans l’hypothèse suivante : le système qui va générer la
fonction f (t ) en réponse à une excitation d’entrée doit être initialement au repos c'est-à-dire
que f (t ) doit être constant avant qu’on applique un signal de commande. Ainsi dans les
expressions précédentes : f ' (0) = 0 et f ' ' (0) = 0 et de façon générale toutes les valeurs
initiales des dérivées successives de f (t ) sont nulles. Seulement subsiste la valeur f (0) qui
n’est pas nulle. Et bien il suffira de considérer que les fonctions du temps calculées (théorie) ou
enregistrées (pratique) ne seront pas comptées à partir du zéro absolu mais seront comptées à
partir de la valeur initiale de repos. Autrement dit, ce qui nous intéresse c’est la variation
de f (t ) par rapport à sa valeur initiale de repos » (p.9)
Ces références correspondant aux caractéristiques des systèmes sont explicitées en

termes de fonctions et associées à la technique mathématique présentée : les conditions
initiales seront considérées nulles car l’état initial du système est celui du repos (« une
fonction constante »). On notera également qu’il justifie que f (0) = 0 par translation
d’origine.
Cette explication reflète, nous semble-t-il, la volonté de rendre intelligibles pour l’utilisateur
les éléments technologiques et techniques, autrement dit, de donner sens à la technique et de
montrer sa fonctionnalité dans le contexte des asservissements. L’explication est
accompagnée de la donnée d’un graphe dont l’effet est de fournir un appui visuel, et ensuite
d’un exemple concret.
Figure 85. Comportement d’un système.
Finalement, la propriété de la dérivée est présentée en montrant la première et n-ième

dérivée :
 d n f (t )   d n f (t ) 
L n  = p F ( p ) avec f (0) = 0
n.
L n  = p n. F ( p )
 dt   dt 
pour souligner ensuite l’efficacité et le confort de son utilisation :
« Le calcul de la dérivée 7ème d’une fonction du temps f (t ) quelconque est très long et
7
fastidieux. Dans le monde symbolique, il suffit de multiplier l’image de f (t ) par p . » (p.10)
La transformée de Laplace d’une primitive est ensuite présentée :

« […] Nous venons de voir que, en respectant les conditions sur les valeurs initiales nulles, dans
le monde symbolique la dérivation d’une fonction consiste à multiplier son image par p . Si
maintenant on intègre la fonction obtenue après dérivation, on doit retrouver la fonction initiale :
ainsi il faut rediviser par p donc multiplier par 1 / p . Il vient :
228
[ ]  F ( p) 
L ∫ f (t ).dt =   »(p.10)
 p 
La preuve repose sur un discours en langue naturelle qui ne permet pas véritablement
d’exercer un contrôle rigoureux de la validité des arguments. Une rédaction du type suivant
serait plus familière à un mathématicien :
Soit g une primitive de f, f et g sont supposées L-transformables. g’ = f donc L(g’) =

L(f). Or L(g’) = pL(g). Donc L(g) = L(f)/p
En résumé, dans ce cours et contrairement au précédent, P(M) est convoquée pour la

validation des propriétés listées plus haut (V3). Mais les démonstrations proposées mettent
surtout en avant les aspects « calculatoires », elles ne se préoccupent pas de contrôler la
validité des hypothèses des théorèmes utilisés ou l’existence des objets manipulés au sein des
démonstrations mathématiques (MO 0). On note cependant que dans un cas (valeurs de la
fonction et de ses dérivées en 0), l’auteur s’intéresse à la validation des hypothèses
simplificatrices introduites par référence aux contextes usuels de l’automatique.
On note le souci permanent de l’auteur d’expliciter les liens entre la praxéologie
mathématique et le contexte d’application y compris dans les mathématiques. Les fonctions
Motiver, Evaluer de la technologie sont développées en référence à des tâches de P(DIg) et de
P(M), l’efficacité, la facilité d’usage de la transformation de Laplace sont constamment mises
en avant.
Les deux formules qui viennent d’être justifiées, transformée de Laplace d’une
dérivée et d’une intégrale sont ensuite présentées dans un contexte fonctionnel relevant de
l’automatique, via un schéma (figure 86). Celui-ci montre le système physique représenté par
une boîte avec une entrée (x) et un sortie ( y ) , sous trois modélisations : équation
différentielle, fonction de transfert et graphe de transfert.
Figure 86. Schémas associés aux « monde réel » et « monde symbolique ».

« On remarque que dans le monde symbolique pour exprimer la sortie d’un système, il suffit de
multiplier l’entrée par la fonction de transfert du système. La fonction de transfert du dérivateur
est : Y/X=p et celle de l’intégrateur est Y/X=1/p » (p.10)
Ces modélisations sont liées et c’est la transformée de Laplace qui permet le passage
entre elles. La notion de fonction de transfert est introduite en acte dans les deux cas
particuliers déjà rencontrés, sans définition préalable ; la technologie correspondante sera
présentée ultérieurement. On notera que les icônes utilisées renvoient à des usages relevant
229
des P(DI) (le système à asservir comme une boite), de même que les termes « dérivateur » et
« intégrateur » peu utilisés en mathématiques. Le discours accompagnant ce schéma met
l’accent sur la facilité associée à l’utilisation des transformées de la dérivée et de l’intégrale,
vues comme opérations algébriques. Cette première contextualisation est faite en restant dans
le domaine mathématique, comme l’auteur le signale en reprenant l’analogie du « monde
symbolique », toutefois, la volonté de produire un discours technologique associé à la
fonctionnalité de la transformée fait intervenir un langage qui s’éloigne de P(M) et s’approche
de P(DIg).
On trouve, après ce schéma, une deuxième contextualisation, cette fois à partir d’une diversité
d’exemples : électriques, mécaniques et hydraulique, c’est-à-dire pour des contextes relevant
de P(DIs), se rapprochant donc de Ip (T2). Ces exemples correspondent à des systèmes
modélisés par des équations différentielles, la dérivée étant associée à une situation et
l’intégrale à une autre.
« Prenons une self d’inductance L traversée par un courant instantané i(t).
La tension instantanée à ses bornes sera v(t)=L.di(t)/dt. en posant V(p)=Lv(t) et I(p)=Li(t) on
obtient :V(p)=L.pI(p) et la fonction de transfert de la self est alors V(p)/I(p)=Lp
Prenons maintenant un condensateur de capacité C dans les mêmes conditions d’expérience. On
aura v(t)=1/C.§i(t)dt
Remarque :Le symbole § doit se lire : Somme de 0 à t (c’est une intégrale) Donc
V(p)=1/C.I(p)/p et la fonction de transfert du condensateur est alors V(p)/I(p)=1/Cp.
L’inductance est un dérivateur de courant et la capacité est un intégrateur du courant. » (p.11)
La technique mathématique est présentée à partir de ces exemples, les deux propriétés
de la transformée (relatives à la dérivée et à l’intégrale) permettant de trouver la fonction de
transfert. Cette dernière prend sens et est justifiée par le contexte, puisque la technologie
associée à la technique n’est pas encore explicitée.
La propriété introduite ensuite est celle du « retard » qui était présentée dans le cours 1
comme un théorème.
« Retard
Supposons connaître l’image de F ( p ) d’une fonction du temps f (t ) nulle avant l’instant
initial. Déterminons l’image de la même fonction mais retardée d’un temps T par rapport à
l’instant initial. La valeur à un instant t de cette nouvelle fonction est égale à la valeur de la
fonction de départ à l’instant (t − T ) . Calculons l’image de f (t − T ) .
∞
Lf (t − T ) = ∫ e − pt . f (t − T ).dt on pose u = t − T d’oú t = u + T et du = dt
0
∞ ∞
− p (u +T )
∫e . f (u ).du = e − pT ∫ e − pu . f (u ).du pour u<0 f (u ) est nulle
−T −T
∞
= e − pT ∫ e − pu . f (u ).du = e − pT F ( p ) » (p.12)
0
Pour déterminer la transformée de la fonction f (t − T ) , on revient, comme dans le cas

précédent, à la définition de la transformée. On reste donc dans le domaine mathématique en
convoquant P(M) par l’emploi de la technique mathématique de changement de variable dans
230
le cas simple d’un changement affine (V3). Ici la démonstration proposée ne peut pas être
considérée comme ayant un défaut de rigueur (MO 2), à la question de l’intégrabilité près
mais celle-ci n’a jamais été envisagée. Le discours explicatif reflète cependant la volonté de
rendre significative cette transformée. De ce fait, dans la détermination de la transformée
associée, le langage fait intervenir le domaine, t en tant que variable de temps et T comme
constante du temps. On a donc une interprétation du résultat mathématique dans P(DIg).
La cinquième et avant dernière propriété correspond à « la fonction amortie » :
« Fonction amortie
Etudions l’influence d’un amortissement exponentiel d’une fonction du temps quelconque don
on connaît l’image. Calculons l’image de la fonction f (t ).e − at
∞ ∞
Lf (t ).e −at = ∫ e − pt . f (t ).e −at .dt = ∫ .e −( p+a ) t . f (t ).dt = F (a + p ) » (p.12)
0 0
On retrouve le même cas que pour la propriété précédente, la mobilisation de la

technique mathématique et la contextualisation de la fonction transformée. Cependant, ici, à la
différence de la situation précédente, une reformulation simplifiée du résultat en vue de son
application est faite :
« Ainsi, si une fonction du temps est amortie, son image s’obtient simplement en remplaçant p
par p + a (l’inverse de a correspond à la constante de temps de l’exponentielle, ceci sera vu
en détail dans le chapitre 2)
Lf (t ).e − at = F ( p + a ) » (p.12)
Nous avons donc convocation de P(M) pour la validation, de P(DIg) pour

l’interprétation du résultat ; la technique produite par ce résultat est enfin décrite verbalement
et par une formule dans le but d’en faciliter l’usage.
La dernière propriété est ensuite montrée :

« Valeurs initiale et finale
Pour l’étude de la précision des asservissements on ne s’intéresse qu’à la valeur finale de la
grandeur asservie. Nous verrons alors qu’il sera très simple de déterminer la valeur finale de
cette fonction du temps sans connaître l’expression de cette fonction mais seulement son
image. » (p.12)
Notons que, une fois de plus, l’intérêt d’utiliser la transformée de Laplace est mis en
évidence, en utilisant la motivation pratique ici en référence à P(DIg). L’argument porte cette
fois sur la précision dans l’étude d’un asservissement. Cette technique est ensuite présentée :
« La démonstration se fait en repartant de l’image de la dérivée g (t ) d’une fonction f (t ) :
∞
df (t ) − pt
g (t ) =
dt ∫e
0
.g (t ).dt = p.F ( p ) − f (0)
Faisons tendre p vers 0 dans les deux membres de cette égalité e − pt → 1 et ainsi le premier
membre est l’intégrale de g (t ) c.à.d f (t ) donc :
[ f (t )]0∞ = lim [ p.F ( p)] − f (0) = f (∞) − f (0) d’où lim[ p.F ( p )] = f (∞)
p →0 p →0
231
Maintenant faisons tendre p ver l’infini dans les deux membres de l’égalité du haut. Cette fois
e − pt → 0 et on déduit que lim[ p.F ( p )] = f (0) » (p.13)
p →∞
Est ainsi justifiée une technique permettant d’obtenir les valeurs aux bornes d’une
fonction connaissant sa transformée. La démonstration proposée comporte un certain nombre
d’approximations au niveau de la rigueur mathématique puisque l’on est amené à permuter
intégration et passage à la limite sans qu’aucune vérification des conditions qui autorisent
cette permutation ne soit proposée. Par ailleurs la notation f (∞) est un abus qui semble
correspondre à l’identification de la limite avec un état stationnaire déjà rencontrée dans le
cours 1. De même que pour la démonstration de la propriété 5, nous considérerons que si P(M)
est convoquée (V3) pour la validation, la mise en œuvre est à niveau 0 (MO 0).
L’intérêt pratique de la propriété est tout de suite souligné, en référence aux P(DI) :
« Cette dernière relation est utile pour connaître la valeur initiale à t=0 + uniquement s’il y a
discontinuité (c’est le cas par exemple de la réponse impulsionnelle d’un système du premier
ordre). Sinon on trouvera toujours une valeur initiale nulle c’est notre hypothèse de travail. La
seule relation qui nous intéresse vraiment est celle qui permet de déterminer la valeur finale de
f (t ) : lim f (t ) = lim[ p.F ( p )] » (p.13)
t →∞ p →0
Ceci conduit aux transformées qualifiées de canoniques.
Dans ce cours, les transformées usuelles correspondent à celles des « fonctions
canoniques » et seulement trois sont introduites : l’échelon de position (dit unitaire dans le
cours 1), l’échelon de vitesse et l’échelon d’accélération. Les formulations utilisées sont tout à
fait spécifiques des Disciplines Intermédiaires (notion d’échelons). L’auteur précise :
« en Automatique, on utilise une terminologie de mécanicien car les premiers asservissements
industriels réalisés furent de technologie entièrement mécanique comme par exemple le
régulateur de vitesse à boules sur les machines à vapeur » (pp.13-14)
Le cours est ainsi mis en relation avec des perspectives appliquées qui peuvent relever
de Ip.
Les transformées annoncées sont ensuite déterminées :
« Commençons par l’échelon unitaire c.à.d. un échelon d’une unité. Cette fonction sera
nommée u(t). Elle est initialement nulle, et vaut 1 pour t > 0.
∞ ∞ ∞
 e − pt  1
L[u (t )] =   . » (p. 14)
− pt − pt 1
∫e
0
.u (t ).dt = ∫ e dt = 
0  p 0 p
 =
 p
Les transformées de l’échelon vitesse et de l’échelon accélération sont ensuite

obtenues à partir de la transformée de l’échelon position :
« Si l’échelon a une amplitude de a unités alors son image est multiplié par a. Si on intègre cet
échelon on obtient la fonction a.t.u(t) qu’on appelle échelon vitesse de a unités par seconde. La
représentation de cette fonction est une rampe (de position) de pente a. Puisque cette fonction
est l’intégrale de la précédente, son image est multipliée par 1/p. Si on intègre une seconde fois
232
on obtient la fonction a.t2/2 qu’on appelle échelon d’accélération de a unités par seconde-carré.
La représentation de cette fonction est une parabole (de position). Puisque cette fonction est
intégrale de la précédente, son image est à nouveau multipliée par 1/p donc :
a a at 2 a
L a.u (t ) = L a.t.u (t ) = L .u (t ) = 3 » (p. 14)
p p2 2 p
On pourra noter que l’auteur n’utilise pas une méthode qui consisterait à reprendre
trois fois la définition de la transformée de Laplace, il déduit du premier calcul deux résultats
en utilisant un théorème.
La question de la transformation inverse est ensuite abordée mais elle n’est pas problématisée
en terme d’existence ; l’auteur souligne seulement que revenir à la fonction f (t ) est une tâche
difficile à réaliser et que cela sera fait uniquement en cas de nécessité. Trois techniques pour
ce faire sont ensuite présentées :
« Transformation inverse
Il est très facile de travailler dans le monde symbolique, mais il est plus difficile de revenir dans
le monde réel et pourtant c’est parfois nécessaire. Si ce n’est pas indispensable, on évite ce
travail souvent long et fastidieux. La transformation inverse consiste donc à trouver la fonction
du temps f (t ) correspondant à l’originale d’une fonction F ( p ) qui a été élaborée par des
opérations simples dans le monde symbolique : f (t ) = L−1 F ( p ) . » (p.14)
La transformation inverse est celle de Mellin-Fourier :

c + j∞
1
2πj c−∫j∞
« f (t ) = F ( p ).e pt dp » (p.14)
La présentation de la transformation inverse évoque P(M) par le formalisme, mais elle

est accompagnée de cet avertissement : « C’est vraiment pour les « matheux ». Le cours
propose alors « la méthode des résidus » (issue de la théorie des fonctions holomorphes) à
propos de laquelle il est donné quelques éléments mais le style du texte marque un certain
changement par rapport à ce qui a été proposé jusque là :
« Pour chaque pôle de la fonction H ( p ) = F ( p ).e pt il existe un « résidu ». Les pôles de

F ( p ).e pt sont les pôles de F ( p) .
F ( p) se met sous la forme d’un rapport : F ( p) = n( p) / d ( p) . Les pôles de F ( p) sont les
valeurs de p qui annulent d ( p ) .
Supposons p1 un des pôles de F ( p ) . Pour ce pôle il existe un résidu R p1 :
Si p1 est un pôle simple, on a R p1 = ( p − p1 ).H ( p1 )
Si p1 est un pôle double, on a R p1 = ( p − p1 ) 2 .H ' ( p1 )
Si p1 est un pôle multiple d’ordre k on a R p1 = ( p − p1 ) k .H ( k −1) ( p1 ) /( k − 1)! avec
H ( k −1) ( p1 ) = d k −1 H ( p ) / dp k −1
Pour obtenir f (t ) il suffit alors de faire la somme des résidus :
f (t ) = ∑ [Résidus de H ( p )] » (pp.14-15)
233
On constate d’abord que les notions de résidu et de pôle sont introduites sans être
définies. Les hypothèses nécessaires pour écrire la fonction f sous la forme n(p)/d(p) ne sont
pas explicitées. Il faut notamment vérifier que la fonction n(p) est holomorphe au voisinage
du point considéré et non nulle en ce point. On voit une application du théorème des résidus
qui n’est pas explicitée et justifiée. Il n’y a pas donc aucun discours justificatif de cette
technique (on peut au mieux considérer que le formalisme utilisé évoque P(M) et sa validation
– V1), les gestes sont décrits sans aucun souci d’explication, ce qui est tout à fait contraire
aux choix que nous avons jusqu’à présent rencontrés dans ce cours. La technique est illustrée
par un exemple :
p+3 p+3
« F ( p) = = les deux pôles simples sont p1 = −1 et p2 = −2
p + 3 p + 2 ( p + 1)( p + 2)
2
p+3  p + 3 pt   p + 3 pt 
H ( p) = e pt R p1 =  e  = 2 e −t R p 2 =  e  = e −2t
( p + 1)( p + 2)  p + 2  p = −1  p + 1  p=−2
[ ]
donc : f (t ) = 2e − t + e −2t u (t ) » (p.15)
Cette technique sera évoquée dans l’introduction du chapitre 2 pour l’étude des
réponses des systèmes aux différentes fonctions d’entrée. F ( p) sera la fonction de transfert
du système, qui jusqu’ici n’est pas encore définie.
Il ne semble pas que le projet de l’auteur soit véritablement d’enseigner la technique utilisant
le calcul de résidus. Ce qui est déclaré fonctionnel est en fait l’utilisation d’une table de
transformées de fonctions usuelles rencontrées en Automatique :
« C’est grâce à cette table que nous pourrons exprimer les fonctions du temps sans trop de
calculs. […] Elle est parfaitement adaptée à nos besoins en Automatique. […] Pour les
fonctions F(p) compliquées il faudra faire une décomposition de cette fonction en une somme
d’éléments simples puis prendre l’originale de chaque élément afin d’en faire à nouveau la
somme. » (p.15)
La table a pour but de favoriser la mise en place de la technique consistant en se

ramener à des fonctions transformées « canoniques » à partir d’une décomposition en
éléments simples de la fonction dont on cherche l’originale. Les transformées inverses
données dans la table ne sont pas validées. Il est possible qu’elles soient obtenues par la
méthode des résidus mais cela reste implicite.
Par contre, on relève la présence d’éléments technologiques (θp) visant à faciliter l’emploi de
la technique liée à la table et à en motiver certains gestes dans une perspective d’applications
à des tâches de DI :
« Il est préférable d’exprimer une exponentielle en faisant apparaître la valeur de la constante de
temps τ plutôt que son inverse a. En effet nous montrerons au chapitre suivant que la durée de
vie de cette exponentielle est égale à 7 fois τ. Ceci nous oblige à mettre F(p) sous une forme
canonique en mettant toutes les constantes en facteur. Par exemple, on transformera (3p+2) en
2(1+1,5p). la valeur 1,5 représente alors la constante de temps (1,5s) de l’exponentielle qui
interviendra dans la fonction f(t). Ainsi on sait qu’au bout de 7 fois 1,5 soit à peu près 10
secondes, l’exponentielle sera nulle. » (p.15)
234
On notera que le lien fait entre les constantes τ et a n’est pas évident. La constante du
temps τ apparaît dans la transformée d’une fonction f et elle devient la constante a dans la
transformée inverse de f. La technique ici montrée permet donc de trouver la valeur de τ sans
utiliser la table de transformées inverses.
La notion de transfert est enfin introduite.

De la même manière que dans le cours précédent, la fonction de transfert est associée
à une équation différentielle générique d’ordre n à coefficients constants, mais ici la difficulté
des techniques mathématiques classiques pour résoudre cette équation pour une fonction
d’entrée x(t ) avec un état initial connu est évoquée. Cela constitue la motivation pour
présenter une autre technique qui facilite grandement la tâche : celle de la transformée de
Laplace, et définir la fonction de transfert.
« Vous allez voir que dans le monde symbolique tout est très simple. Prenons l’image de cette
équation différentielle.
On pose Y = Ly et X = Lx
Nous savons que l’image de la dérivée nième de y est simplement p nY :
bn p nY + K + bn−1 p n−1Y + bn−2 p n−2Y + L + b2 p 2Y + b1 p Y + b0Y =
am p m X + am−1 p m−1 X + K + a2 p 2 X + a1 pX + a0 X
Nous pouvons mettre Y en facteur dans le premier membre et X dans le second :
(bn p n + K + bn−1 p n−1 + bn−2 p n−2 + L + b2 p 2 + b1 p + b0 )Y =
(am p m + am−1 p m−1 + K + a2 p 2 + a1 p + a0 ) X
Il est donc excessivement simple d’exprimer Y en fonction de X :
Y = T ( p). X où T ( p) qu’on appelle Fonction de Transfert est un rapport de deux polynômes
en p . Le polynôme du dénominateur de T ( p ) est du nième degré ce qui correspond à l’ordre n
de l’équation différentielle :
Y ( p ) a0 + a1 p + a2 p 2 + K + am p m
T ( p) = = » (p.17)
X ( p ) b0 + b1 p + b2 p 2 + L + bn p n
Notons que selon son habitude l’auteur s’attache particulièrement à mettre en avant la
fonctionnalité des techniques mathématiques et particulièrement de la transformée de Laplace.
A partir de la notion de fonction de transfert, l’auteur reprend les trois fonctions échelon unité,
échelon vitesse et échelon accélération présentées dans la section précédente, et calcule les
fonctions de transfert associées :
« Si b0 n’est pas nul, le système est dit de classe 0 et la forme canonique de T ( p ) est :
Y ( p) 1 + α1 p + α 2 p 2 + K + α m p m
T ( p) = = K0
X ( p) 1 + β1 p + β 2 p 2 + L + β n p n
avec K 0 = a0 / b0 = gain en position (gain statique), α k = ak / a0 et β k = bk / b0
Si b0 = 0 est si b1 est non nul, le système est dit de classe 1 (un intégrateur) et la forme
canonique de T ( p ) est :
235
Y ( p ) K1 1 + α1 p + α 2 p 2 + K + α m p m
T ( p) = =
X ( p) p 1 + β1 p + β 2 p 2 + L + β n−2 p n−2 + β n−1 p n−1
avec K1 = a0 / b1 = gain vitesse, α k = ak / a0 et β k = bk +1 / b1
Si b0 = 0 et si b1 = 0 , le système est dit de classe 2 (deux intégrateurs) et la forme canonique
de T ( p ) est :
Y ( p) K 2 1 + α1 p + α 2 p 2 + K + α m p m
T ( p) = = 2
X ( p ) p 1 + β1 p + β 2 p 2 + L + β n−3 p n−3 + β n−2 p n−2
avec K 2 = a0 / b2 = gain en accélération, α k = ak / a0 et β k = bk + 2 / b2 » (p.17)
Contrairement au cours précédent, ici la constante K est contextualisée à partir de

certaines fonctions de transfert (gain en position, en vitesse, en accélération), et cette fonction
est ensuite généralisée :
Y ( p ) K i 1 + α1 p + α 2 p 2 + K + α m p m
T ( p) = =
«
X ( p ) p i 1 + β1 p + β 2 p 2 + L + β n−i p n−i » (p.18)
La technique associée à cette fonction est ensuite présentée. On voit que l’idée de
conserver la fonction de transfert T ( p) comme le rapport entre deux polynômes Y ( p) / X ( p) ,
sert à introduire la technique de décomposition en éléments simples du dénominateur X ( p) .
Cette technique n’est pas supposée connue, elle est introduite par l’exemple d’un polynôme
de 5ième degré et ensuite généralisée ainsi :
Y ( p) K i 1 + α1 p + K + α m p m
« T ( p) = = i
X ( p ) p (1 + τ 1 p ) + (1 + τ 2 p ) L (1 + a1 p + b1 p 2 ) (1 + a2 p + b2 p 2 )
En effectuant le produit de facteurs on retrouve bien sûr le polynôme
( 1 + β 1 p + β 2 p 2 + L + β n −i p n −i ).
On peut maintenant décomposer la fraction en une somme d’éléments simples et ceci sans avoir
à factoriser le numérateur :
Y ( p ) K i  A1 A2 B1 + C1 p B2 + C2 p 
T ( p) = = i + +L+ + + L
X ( p ) p  (1 + τ 1 p ) (1 + τ 2 p ) (1 + a1 p + b1 p ) (1 + a2 p + b2 p )
2 2

» (p.18)
On retrouve encore une fois cette volonté d’expliquer la technique et de montrer son
confort d’utilisation, tout en essayant de rester dans un niveau d’invocation de P(M), V2. La
technique mise en place est générale et permet de déterminer, à la fin du chapitre, six
fonctions de transfert associées aux six éléments dits élémentaires :
« le gain K , l’intégrateur 1 / p , le dérivateur p , le premier ordre 1 /(1 + τp ) , le second ordre
1 /(1 + ap + bp 2 ) et le retard e −Tp » (p.19)
Ces six éléments sont dits élémentaires en invoquant P(DI), l’étude de réponses est
faite sur ceux-ci.
236
IV.2.5 Etude de réponses

L’étude des réponses est faite dans le chapitre intitulé « Réponse temporelle des
systèmes linéaires ». Ce chapitre est introduit en abordant un cas général avec la méthode des
résidus, les sommes obtenues par application de la technique mathématique sont interprétées
en termes de régime transitoire et régime permanent, en référence donc à DIg :
« Nous voulons déterminer l’expression de la sortie y (t ) d’un système (dont le fonctionnement
est régi par une équation différentielle connue) soumis à une entrée de commande x(t ) donnée.
La solution est très facile à exprimer dans le monde symbolique :
Y ( p) = X ( p ).T ( p) où X est l’image de x , Y l’image de y et T la fonction de transfert du
système (image de l’équation différentielle)
La méthode de résidus permet d’exprimer y (t ) :
y (t ) = ∑ Résidus de H ( p ) avec H ( p ) = T ( p ). X ( p ).e pt
Les pôles de H ( p ) se décomposent en n pôles de T ( p ) et k pôles X ( p ) (souvent k=1).
Il vient :
y (t ) = ∑1 à n résidus de H ( p ) + ∑ 1à k
résidus de H ( p )
relatifs aux pôles de T(p) relatifs aux pôles de X(p)

yT(t) + yP(t)
pt
Si le système est stable, les pôles de T ( p ) sont à partie réelle négative et les termes ei
tendent vers 0 quant t tend vers l’infini.
Ainsi yT(t) est un terme transitoire alors que yP(t) est le terme permanent :
y(t) = yT(t) +yP(t) » (p.20)
L’étude porte ensuite sur les réponses aux fonctions d’entrée classiques : delta de
Dirac, échelon unitaire, rampe. Les réponses à ces trois fonctions classiques sont présentées
pour chacun de six éléments simples, mentionnées plus haut. Une généralisation est ensuite
faite en considérant une fonction quelconque comme fonction d’entrée.
Nous analyserons les réponses classiques concernant l’équation du premier ordre.
a) Réponse impulsionnelle
La réponse impulsionnelle est la fonction de sortie à une distribution delta de Dirac
comme fonction d’entrée. La distribution delta est mentionnée comme « l’impulsion de
Dirac » comme dans le cours 1 et définie de la manière suivante :
« L’impulsion de Dirac est définie mathématiquement comme étant la dérivée d’un échelon
unité parfait. Ce serait donc une impulsion (à l’instant t=0) d’amplitude infinie et de largeur
nulle, dont la surface serait 1. […] L’image de l’échelon unité étant 1 / p et la fonction de
transfert du dérivateur étant p, on en déduit : Lδ (t ) = 1 » (p.20)
Notons que voir l’impulsion de Dirac comme la dérivée de l’échelon unité, permet de
justifier que sa transformée est égale à 1. Ceci, sans une autre explication, est difficilement
compréhensible car la fonction échelon n’est pas dérivable en 0. Une telle explication que
l’auteur essaie de développer en utilisant le conditionnel et en écrivant que cela serait une
237
impulsion d’amplitude infinie, de largueur nulle et de surface 1. On notera qu’il utilise un

discours assez fréquent lorsque l’on ne se réfère pas à la théorie des Distributions dont on peut
douter de l’efficacité explicative de cette dernière étant mise en doute.
On peut faire l’hypothèse que dans E(DI) une théorie « simplifiée » des distributions,
telle que la théorie des fonctions généralisées est considérée comme plus intelligible par les
étudiants comme source d’une technologie associée à la technique considérée.
La réponse impulsionelle pour l’équation du premier ordre, ici appelée : « premier

ordre » est présentée accompagnée d’un graphe (figure 87) :
« Premier ordre : τ .dy (t ) / dt + y (t ) = A.x(t )
T ( p) = Y / X = A /(1 − τp)
yimp (t ) = A / τ .e − t / T .u (t )
C’est une impulsion exponentielle.
Pour t = 0 e − t / T = 1 = 100% .
Calculons le temps tα tel que eα− t /τ = α / 100 :
eαt /τ = 100 / α d’où tα = τ . ln(100 / α ) .
A.N. : α = 50% t * = τ . ln .2
α = 36,8% t ≅τ
α = 5% t R 5% = 3τ
α = 1% t R1% = 5τ
α < 1% t∞ = 7τ » (p.21)
La fonction de transfert de l’équation différentielle du premier ordre a été déterminée

dans le chapitre précédent. La tâche est alors celle de trouver y (t ) , il suffit donc de multiplier
la transformée de la fonction de transfert A / τ .e − t / T (disponible dans la table) par la
transformée de la Delta de Dirac qui est égale à 1. Une fois y (t ) trouvée, le temps tα (temps
de réponse dans le cours 1) est calculé en utilisant la fonction logarithme, la technique est
purement mathématique. On notera que cette technique mathématique est la plus efficace
(MO 2), contrairement à ce que nous avions trouvé dans le cours 1.
Cependant, on constate que le symbole égal n’étant pas utilisé pour t ≅ τ , l’est pour les autres
valeurs. Par ailleurs, la dernière ligne est difficile à comprendre si α = 1% correspond à 5τ on
s’attend à ce que α < 1% correspond à t < 5τ et on se demande pourquoi d’une part t∞ est
associé à 7τ et d’autre part pourquoi 7τ est associé à α < 1%.
La motivation de cette technique n’est pas explicitée : comme déjà souligné, l’intérêt
est de déterminer l’intervalle du temps dans lequel la transition du système a lieu, de calculer
le temps de réponse.
b) Réponse indicielle (un échelon unitaire comme fonction d’entrée)

La réponse indicielle est introduite de la manière suivante :
« x(t ) = u (t ) [Lu (t ) = 1 / p ] .
Ainsi YIND ( p ) = T ( p ).1 / p = YIND ( p ).1 / p
238
On constate donc que pour n’importe quel système, donc pour T ( p ) quelconque, la réponse
indicielle est l’intégrale de la réponse impulsionnelle. Inversement la réponse impulsionelle est
la dérivée de la réponse indicielle :
yimp (t ) = dyind (t ) / dt et yind (t ) =§ yimp (t ).dt » (p.22)
L’association faite entre ces deux réponses est cohérente avec l’introduction de la
réponse impulsionnelle et la vision de l’impulsion de Dirac comme la dérivée de l’échelon
unitaire. On notera que cette association est purement mathématique, aucun commentaire
concernant P(DI) n’est faite.
D’un point de vue mathématique, on peut dire que les théorèmes et propriétés permettant de
justifier le lien entre ces deux réponses, impulsionelle et indicielle, restent dans l’implicite.
La réponse est étudiée pour un échelon unitaire d’amplitude a.u (t ), de la même
manière que dans le cas précédente, la fonction de transfert est connue et la réponse de y (t )
est trouvée en utilisant la table des inverses.
« T ( p ) = Y / X = A /(1 − τp ) d’où YIMP ( p ) = [A /(1 + τp )].a / p = aA /[ p (1 + τp )]
donc yind (t ) = aA(1 − .e − t /τ ).u (t ) » (p.22)
L’analyse de la réponse est faite en prenant appui sur le graphe (figure 10) qui est
accompagné de l’explication suivante :
« C’est une courbe exponentielle qui, à partir de la valeur initiale, varie de ∆y = a. A où a
représente l’amplitude de l’échelon, A le gain position (gain statique) du système. » (p.22)
Notons que le graphe, rapidement décrit dans un langage mathématique : « c’est une
courbe exponentielle » est interprété dans celui de P(DIg), ce qui permet de donner un sens
aux constantes A et a en référence au contexte de l’automatique et non en termes d’une
asymptote. Le graphique fait apparaître les éléments relatifs aux temps de réponses déjà
rencontrés pour l’impulsion (figure 88) :
« Ainsi nous savons que le régime

permanent est atteint au bout d’un
temps t∞ = 7τ , que le temps de
réponse à 5% vaut t R 5% = 3τ et enfin
que le temps à 50% de la variation
est t * = τ . ln .2 » (p.23)
Figure 88. Réponse indicielle.
On présente ensuite une technique pour déterminer les constantes A et τ à partir d’un
enregistrement temporel de la réponse :
« Identification : il s’agit grâce à cet enregistrement de retrouver la fonction de transfert T ( p )
c'est-à-dire ici les valeurs de A et τ :
239
A = ∆y / ∆x = ∆y / a τ = t * / ln .2 ≅ 1,44t *
La mesure de t * à 50% de la variation est précise et commode. La mesure de t R 5% est très peu
précise car la pente de la courbe est faible. » (p.23)
Les préoccupations de précision, liées strictement au contexte d’une Discipline

Intermédiaire, sont prises en compte pour motiver la technique utilisée pour déterminer τ en
évaluant un autre choix. La difficulté rencontrée dans des cas concrets de grande constante de
temps fréquents dans certaines DIs (systèmes thermiques ou hydrauliques) est évoquée : il est
trop long d’attendre la stabilisation du système pour obtenir une approximation correcte du
gain A ; une autre technique « Formule de bureau » est donc proposée :
« Formule de Bureau :
Si la constante de temps est grande (cas de systèmes thermiques et hydrauliques), il faut
beaucoup de temps pour atteindre la valeur finale. Or, si nous ne connaissons pas cette valeur
finale nous ne pouvons pas identifier le système. La formule de Bureau permet de déterminer
cette valeur finale y∞ en n’ayant enregistré qu’une partie de réponse. Ce temps
d’enregistrement sera alors divisé en 2, ainsi, nous pourrons mesurer la valeur de y pour temps
T1 : y1 = y (T1 ) , et pour un temps 2T1 : y2 = y (2T1 ) .
y1 = y∞ (1 − e −T1 /τ ) y2 = y∞ (1 − e −2T1 /τ )
y1 = y 2 ∞ (1 − e −T1 /τ ) 2 = y∞ (1 − 2e −T1 /τ + e −2T1 /τ ) 2 y1 − y2 = y∞ (1 − 2e −T1 /τ + e −2T1 /τ )
2 2
Le
rapport y12 / 2 y1 − y2 donne y∞ » (p.23)
Figure 89. Graphe associé à la formule
Cette formule qui permet de calculer y∞ est donc validée mathématiquement (niveau
V3 de validation, MO2).
La démonstration est suivie d’un avertissement visant à éviter une erreur vraisemblablement
classique (fonction 3 favoriser) : on rappelle que les valeurs de y sont déterminées par rapport
à la valeur initiale (rappel de la translation opérée pour ramener la valeur initiale à 0).
Ainsi, la technique liée à la transformation de Laplace est clairement mise en œuvre dans des
tâches de type T1, voire même T2 (référence aux systèmes thermiques et hydrauliques).
c) Réponse à une rampe

Cette réponse est introduite en mentionnant que si A est différent de 1, la pente de la
fonction de sortie et celle de la fonction d’entrée x = a.t.u (t ) sont différentes.
« Pour une valeur quelconque du gain A la réponse est de pente différente que celle de la
rampe de commande (si A<1 elle est plus petite, si A>1 elle est plus grande).
« si A=1, en régime établi, les deux

rampes ont même pente et il apparaît
alors une erreur de traînage ε 1
T ( p) = Y / X = 1 /(1 − τp) d’où
[ ] [
Y ( p ) = [1 /(1 + τp )]. a / p 2 = a / p 2 (1 + τp ) ]
[
donc y (t ) = a t − τ + τe − t /τ
].u(t ) »
(p.26) Figure 90. Réponse à une rampe.
240
De la même manière que dans les cas précédents, la fonction de sortie est trouvée à
partir de la table des inverses et le temps de réponse lorsque t → ∞ est considéré comme 7τ .
Cela est justifié ici par la technique mathématique qui fait intervenir la propriété de la valeur
finale de la transformée de Laplace et non en utilisant directement la valeur de y(t) :
« En régime établi (au bout de 7τ ) c’est une rampe retardée d’un temps τ par rapport à x(t ) .
Erreur de traînage ε 1 = lim[x(t ) − y (t )]t →∞ = lim[ p ( X − Y )]t →0
{ [
= lim p a / p 2 − a / p 2 (1 + τp ) ]}
p →0 = lim[aτ /(1 + τp )]p→0 = aτ » (p. 26)
Ce résultat est ensuite contextualisé par rapport à P(DIs) :

« L’erreur de traînage est proportionnelle à la constante de temps du système.
Ainsi, si le système du premier ordre est un capteur dont la précision statique est supposée
excellente, la mesure d’une grandeur qui varie en forme de rampe peut être erronée si la
constante de temps du capteur n’est pas négligeable. Pour une régulation la constante de temps
du capteur n’a pas d’importance capitale. Par contre pour un asservissement où la consigne
varie en permanence, il faut que la constante de temps soit négligeable (en pratique 100 fois
plus petite que la plus grande constante de temps du processus). » (pp. 26-27)
On retrouve donc encore le souci de contextualiser les tâches envisagées en se

préoccupant de questions techniques liées aux exigences de P(DI) et de Ip. On voit apparaître
des éléments technologiques liés aux pratiques professionnelles et probablement validées
empiriquement comme l’usage de s’en tenir à une constante de temps 100 fois plus petite que
la constante maximale du système à asservir. Ceci est d’ailleurs mis en évidence par le
professionnel dans l’analyse du projet 3. (Cf. Chapitre V)
Par ailleurs, on notera que les graphes des réponses sont fournis sur un quadrillage qui
constitue un appui visuel pour montrer le seuil de la réponse attendue du système.
L’interprétation de ces graphes et les technologies associées sont des éléments fondamentaux
pour contrôler et évaluer, comme on l’a vu dans le projet 3, les asservissements réalisés à
l’aide d’un logiciel.
Après l’étude de la réponse rampe, une généralisation est proposée pour trouver la fonction de
sortie associée à une fonction d’entrée quelconque. Cette généralisation est introduite par des
conseils liés à la durée du régime transitoire (fonction 3 favoriser) :
« Donc c’est la constante du temps la plus grande qui détermine la durée totale du régime
transitoire : t ∞ = 7τ max . Il faut par conséquent que le dénominateur de la fonction de transfert
du système quelconque soit factorisé pour connaître la valeur de la plus grande constante de
temps. Il faut prendre l’habitude de décrire une fonction de transfert sous forme canonique
factorisée et ordonnée, de façon à mettre en évidence en première position au dénominateur le
facteur (1+τmaxp). Si en outre le système possède un retard, sa valeur s’ajoute évidemment à
cette durée. » (p.27)
Pour déterminer la réponse correspondant à une entrée quelconque, ce qui nécessite

de déterminer l’originale d’un produit T ( p). X ( p) connaissant les originales de T et X,
l’auteur définit la notion de convolution de deux fonctions. C’est une intégrale dont
l’existence n’est absolument pas problématisée. Il affirme sans donner le statut de théorème à
241
ce résultat et sans le valider mathématiquement que le produit de convolution des originales

est l’originale de T.X (niveau V0, au mieux V1, P(M) ignorée ou au mieux évoquée par le
formalisme).
Par contre, un avertissement souligne que le produit de convolution n’est pas égal au produit
des fonctions. Cette méthode nécessitant de connaître l’originale de la fonction de transfert
T(p), l’auteur établit deux formules exprimant la fonction de sortie générale comme produit de
convolution de la fonction d’entrée ou de sa dérivée avec des fonctions de sortie particulières :
« Nous savons que l’image de la réponse d’un système à une entrée de commande x(t)
quelconque est obtenue simplement en multipliant l’image de la commande X(p) par la fonction
de transfert du système. Mais nous avons montré [cité le paragraphe concerné] que la fonction
de transfert à la même expression que l’image YIMP(p) de la réponse impulsionnelle. Ainsi y(t)
est le produit de convolution de la réponse impulsionnelle yimp(t) par l’entrée de la commande
x(t) :
Y ( p ) = T ( p ). X ( p ) = YIMP ( p ). X ( p ) = pYIND ( p ). X ( p ) = YIND ( p ). pX ( p ) d’où
y (t ) = yimp (t ) * x(t ) = yind (t ) * x' (t ). » (p.28)
On voit donc apparaître une nouvelle technique faisant intervenir la notion de

convolution fondamentale dans P(M) en ce qui concerne les transformées de Fourier et de
Laplace qui transforment la convolution en produit simple. Ceci n’est pas commenté et cette
méthode n’est pas comparée avec les autres méthodes jusque là présentées.
L’utilisation du terme « convolution » pourrait être donc considéré comme une évocation de
P(M) mais on notera que la technique d’obtention de l’originale qui en est tirée est
contextualisée dans P(DIg), en faisant intervenir les réponses impulsionnelle et indicielle.
L’accent est mis sur l’opérationnalité de cette notion mathématiquement importante et la
place respective des notions et des techniques n’est pas claire.
Les réponses exposées dans ce chapitre (chapitre 3) du cours, ne sont pas

contextualisées dans des exemples spécifiques en référence aux institutions P(DIg), P(DIs) ou
Ip. La mise en équation apparaît seulement dans le chapitre 5, lequel ne fait pas partie de notre
analyse.

Ce cours qui relève d’une discipline intermédiaire générique (asservissements continus)
se situe très clairement dans la perspective, d’enseigner des outils permettant de traiter des
tâches relevant de DIg, avec quelque fois une mise en perspective avec des contextes de DIs
et d’Ip. Les utilisations effectives dans les DIs sont reportées au chapitre 5.
Ce projet est mis en évidence dans l’introduction mais il est poursuivi dans la suite :
les techniques et savoirs mathématiques présentés sont reformulés, interprétés, utilisés dans le
contexte de DIg mais aussi, une fois, dans des contextes de DI plus spécifiques qui font écho
aux exemples de l’introduction. Dans le chapitre 2, les réponses déterminées théoriquement
sont interprétées dans le contexte de DIg (régime transitoire, régime permanent) et l’on traite
la question de la détermination empirique des constantes en prenant en compte à la fois les
242
marges d’erreurs acceptables et les contraintes liées à des systèmes particuliers (évolution
lente).
Enfin, à une occasion, la référence au contexte de DIg permet de justifier que certaines
hypothèses simplificatrices insérées dans un théorème (conditions initiales nulles) sont
pertinentes pour les situations rencontrées dans cette discipline.
Comme dans le premier cours, la problématicité de l’existence de l’intégrale

définissant la transformée de Laplace et son inverse est passée sous silence (P(M) ignorée –
V0). A ces exceptions près, on peut dire que la composante théorique des praxéologies
mathématiques associées à la transformée de Laplace est validée par référence à P(M) dont on
peut considérer qu’elle est toujours au moins évoquée. L’auteur choisit de démontrer toutes
les propriétés de la transformation de Laplace qui suivent la définition. On peut faire
l’hypothèse que cette convocation de P(M) va accorder à la suite du cours l’aval
épistémologique de cette institution. Néanmoins nous avons constaté que les démonstrations
proposées se situaient au niveau des manipulations « calculatoires » sans se préoccuper du
contrôle de leurs conditions spécifiques de validité : les mathématiques sont convoquées mais
leur mise en œuvre ne suit pas les canons de P(M). Cette entrée en matière réalisée, les
éléments de savoir théorique qui suivent –ils concernent la détermination de l’originale- ne
font plus l’objet de démonstrations : c’est particulièrement le cas de la méthode des résidus
qui est sans doute utilisée pour construire la table des transformées inverses mais les calculs
ne sont pas montrés, contrairement au choix fait dans le cours 1 ; c’est également le cas d’un
bref paragraphe consacré au produit de convolution.
Il faut également noter une tendance à la reformulation des résultats sous forme de règles
d’actions dans ce que l’auteur appelle « le monde symbolique », qui se rapproche des
méthodes formelles de la méthode opérationnelle de Heaviside. Cette tendance à prendre une
certaine distance vis-à-vis des références mathématiques contemporaines se retrouve
également dans le chapitre 2 consacré aux réponses temporelles : l’impulsion de Dirac est
abordée dans une perspective qui rappelle la notion de fonction généralisée, vivant dans les
Disciplines Intermédiaires avant que soit développée la théorie mathématique des
distributions.
Pour ce qui concerne les sous-tâches mathématiques rencontrées dans l’étude des réponses
temporelles, nous avons constaté que contrairement au cours 1, elles sont traitées au niveau
MO 2, par les techniques les plus élaborées disponibles.
Une caractéristique de ce cours est la présence d’une technologie pratique très

développée : l’auteur est très soucieux de motiver les praxéologies présentées par leur
efficacité pour la résolution de tâches mathématiques (la transformée de Laplace pour la
résolution d’équations différentielles, la décomposition en éléments simples et la table des
inverses pour déterminer une originale) et de tâches relevant de DIg. Les techniques
présentées sont évaluées par comparaison avec d’autres et leur facilité d’emploi mise en avant.
Enfin, des éléments technologiques visent à faciliter l’emploi des techniques par les étudiants
(exemple : mettre les éléments simples sous la forme a(1+τp) et les classer par ordre de
243
valeurs décroissantes des τ) et à leur éviter des erreurs fréquentes. Il est clair que cette
composante de la technologie remplit ici un rôle didactique : l’auteur s’attache à enrôler les
étudiants dans l’étude d’un cours dont il semble savoir par expérience qu’il est rébarbatif et
paraît abstrait aux étudiants, il cherche à les accompagner dans l’acquisition des techniques
enseignées.
Ce cours consacre donc un temps relativement important d’une part aux références
précises à DIg voire aux DIs, d’autre part au développement de la composante pratique de la
technologie. Cela est rendu possible par la nature des cours en ligne, laquelle n’impose pas les
contraintes temporelles d’une formation classique, permettant ainsi d’inclure de nombreuses
explications. On peut également penser que de telles explications cherchent à anticiper sur les
difficultés que vont rencontrer de manière prévisible de nombreux étudiants.

Cours 3. Systèmes Linéaires – Automatique
Ce cours fait partie d’un cursus universitaire. Il est de niveau L2 dans une formation Sciences
et Technologie pour l’Ingénieur. Le texte dont nous disposons peut paraître très laconique : la
plupart des résultats restent non démontrés, on peut se demander si cela est compensé lors des
séances en présentiel. Parmi les trois cours considérés, c’est le cours qui possède l’orientation
la plus théorique, en un sens qui apparaîtra au fil de notre analyse. Il aborde non seulement les
systèmes linéaires du premier ordre comme les deux cours précédents mais aussi les systèmes
d’ordre supérieur à deux. Il comporte 10 chapitres :
1. Systèmes linéaires – systèmes asservis ;

2. Mise en équation d’un système linéaire scalaire ;
3. Introduction à la performance d’un système de représentations ;
4. Modèle linéaire d’un système ;
5. Systèmes du premier ordre ;
6. Systèmes du second ordre ;
7. Les moteurs d’automatisme ;
8. Système d’ordre supérieur a deux systèmes à retard pur ;
9. La stabilité des systèmes ;
10. Les systèmes bouclés.
Le document comporte 72 pages y compris deux annexes, une sur la distribution Delta
de Dirac occupant 7 pages et l’autre sur la table de transformées occupant 5 pages. Ce cours
débute le premier chapitre avec les notions de système, système linéaire et système invariant.
Les réponses impulsionnelle et indicielle sont ensuite présentées comme réponses
« particulières » de ces systèmes. La notion de convolution est présentée à la fin de ce
chapitre, sa finalité est de produire la technique permettant d’obtenir la fonction de sortie
correspondant à une fonction d’entrée quelconque. Le chapitre 2 aborde la mise en équation
d’un système linéaire, puis présente la transformée de Laplace et la notion de fonction de
244
transfert. Les diagrammes fonctionnels (Schéma-Blocs) et les systèmes mécaniques en

translation et en rotation sont présentés à la fin du chapitre. Dans le chapitre 3 sont abordées
la stabilité du système, les réponses impulsionnelle et indicielle pour le régime transitoire, le
régime harmonique avec les représentations dans les plans de Bode, Nyquist et Black. Le
chapitre 4 est consacré au modèle linéaire d’un système, les caractéristiques entrée-sortie et
point de repos sont étudiés dans les régimes statique et dynamique. Dans le chapitre 5 sont
abordés les systèmes du premier ordre, le régime transitoire avec les réponses impulsionnelle,
indicielle et à une rampe ainsi que le régime harmonique. Les systèmes de deuxième ordre
sont étudiés dans le chapitre 6. Le chapitre 7 est consacré aux moteurs d’automatisme, ici
différentes modélisations ont lieu, les circuits électriques (modèle physique), les équations
différentielles (modèle mathématique) et finalement le Schéma-Bloc. Les systèmes d’ordre
supérieur à deux sont étudiés dans le chapitre 8, la stabilité des systèmes dans le chapitre 9 et
les systèmes bouclés dans le chapitre 10.
IV.3.1 L’introduction du cours

Le chapitre 1 introduit le cours. Il débute par une définition générale des systèmes,
accompagnée d’un exemple. Si les notations fonctionnelles évoquent P(M), elles renvoient à
des fonctions du temps, contextualisées dans le cadre de la discipline intermédiaire,
l’automatique, et présentées comme des signaux.
« 1. Les systèmes – Définitions et exemples
Un système peut être défini comme un ensemble d’éléments exerçant collectivement une
fonction déterminée. Un système communique avec l’extérieur par l’intermédiaire de grandeurs,
fonctions du temps, appelés signaux.
Dans la suite, on essaiera de garder les notations suivantes :
x1 (t )... x N (t ) pour les signaux d ' entrée
» (p.1)
y1 (t )... y M (t ) pour les signaux de sortie
Suivent trois exemples (chauffage, moteur, circuit électrique- T2) qui inscrivent donc
ce qui va suivre dans des perspectives appliquées à DIg et DIs qui motivent le cours.

La définition d’un système linéaire est explicite et présentée de la manière suivante :
« Un système est dit linéaire si la réponse de ce système à une combinaison linéaire de signaux
d’entrée est égale à la combinaison linéaire des réponses :
x1(t) système y1(t)

x2(t) système y2(t)
si on applique en entrée x(t ) = u.x1 (t ) + v.x2 (t )

on obtiendra en sortie y (t ) = u. y1 (t ) + v. y 2 (t )
245
Cette propriété des systèmes linéaires est aussi appelée principe de superposition. » (p.2)
Ici, on peut considérer que P(M) est évoquée lorsque la définition de la linéarité fait
intervenir explicitement la notion de combinaison linéaire ; mais la notion de fonction linéaire
reste implicite ; la caractérisation est exprimée dans le langage des systèmes et reformulée en
tant que « principe de superposition », expression qui appartient au langage de DI.
La motivation des modèles mathématiques linéaires est décrite par la citation suivante qui
insiste sur l’aspect commodité :
« Dans la plupart de cas on essaie de se ramener à l’étude d’un système linéaire. En effet, le
principe de superposition simplifie beaucoup les problèmes : en particulier, on peut distinguer
l’étude de conditions initiales d’une part et l’étude du comportement dynamique d’autre part. »
(p.2)
On trouve ici exprimé le fait non explicité dans les cours précédents, que la linéarité
permet l’étude de ces systèmes à partir d’une décomposition en conditions initiales et
comportement dynamique, ou en d’autres termes qu’elle permet de séparer les régimes
transitoires des régimes permanents (dans le cours 1, il était simplement mentionné que la
somme de causes produisait la somme des effets respectifs associés). D’où l’intérêt des
modèles linéaires, lorsqu’ils sont pertinents.
IV.3.3 Fonctions / distributions

Contrairement aux deux cours précédents, ce cours se réfère explicitement à la notion
de distribution et plus particulièrement à la distribution delta de Dirac qui est définie dans
l’annexe 1. La réponse (fonction de sortie) d’un système donné à cette « fonction d’entrée »,
appelée réponse impulsionnelle, va permettre d’obtenir la réponse dans un cas quelconque
grâce au produit de convolution. On aboutit donc, du fait du recours à ces notions de
distribution et de produit de convolution, à une organisation du cours sensiblement différente
des deux cours précédents et à un discours technologique lui aussi différent.
La notion de distribution prend dans cet enseignement un statut de référent théorique
particulier qu’il est important de préciser en examinant l’annexe 1.
Celle-ci s’attache d’abord à motiver la notion de distribution en précisant les caractéristiques
des phénomènes physiques qui justifient que l’on s’écarte d’une modélisation classique en
termes de fonctions continues et dérivables : l’intensité et la brièveté des phénomènes.
« Dans certains cas, en physique, l’excitation e(t ) est de très courte durée du point de vue de
l’observateur - flash d’un appareil photo par exemple. L’excitation e(t ) est nulle avant le
déclenchement du flash, très intense pendant un instant très bref, puis nulle ensuite. On est alors
obligé de renoncer à une expression de l’excitation e(t ) en raison des énormes discontinuités
ou des variations non analysables. Les excitations e(t ) ne sont en effet ni dérivables, ni même
continues par morceaux. Ce ne sont pas des fonctions mais des distributions. » (p.63)
Dans le cours lui-même, la distribution de Dirac apparaît très tôt dans l’étude des
réponses particulières d’un système scalaire (p.5) : « On appelle réponse impulsionnelle, la
246
réponse notée h(t ) , obtenue par l’application d’une impulsion de Dirac δ (t ) », ceci est
illustré graphiquement (figure 91) et le lecteur est renvoyé à l’annexe.
Dans l’annexe, il est par ailleurs très rapidement souligné que, même si une théorie
mathématique des distributions existe (Invocation de l’aval épistémologique de P(M)-V2),
cette approche ne sera pas utilisée dans le cours qui se contentera de validations qualifiées de
plus empiriques, ce qui demande à être éclairci puisqu’il s’agit néanmoins d’utiliser des outils
mathématiques comme le passage à la limite :
« C’est le mathématicien français Laurent Schwartz qui à la demande des physiciens à élaboré
en 1947 la « Théorie des distributions », outil indispensable pour analyser mathématiquement
de façon rigoureuse de tels phénomènes. […] Nous nous contenterons ici de façon plus
empirique de considérer certaines distributions comme des passages à la limite de fonctions
continues et dérivables. Nous procéderons ainsi pour l’échelon unité et ses dérivées. » (p. 63)
La notion de distribution n’est pas définie de façon générale, elle est seulement
illustrée dans le cas de la distribution de Dirac définie comme la dérivée de l’échelon unité,
implicitement pris au sens des distributions. L’auteur a exprimé clairement qu’on ne va pas
développer la théorie des Distributions qui cherche à définir l’impulsion de Dirac comme la
fonctionnelle linéaire continue qui aux fonctions d’un autre espace associe leurs valeurs en 0.
La distribution de Dirac est en fait « définie » par les deux conditions :
∞ pour t = 0
δ (t ) = 
0 pour t ≠ 0
Pour donner un sens mathématique à cette définition, une suite de fonctions dérivables
convergeant vers l’échelon unité et la suite des fonctions dérivées associées sont ensuite
considérées, conduisant à percevoir la distribution de Dirac classiquement comme la limite
faible d’une suite de fonctions paires positives dont le support [-tm,tm] tend vers {0} tandis
que l’aire sous la courbe reste constante égale à 1.
247
Figure 92. Schémas associés à la Delta de Dirac.
Plusieurs suites possibles de telles fonctions sont également introduites. Il est conclu
que :
« La distribution de Dirac est donc la limite d’une impulsion rendue de plus en plus étroite, son
aire restant égale à 1 ».
Mais les espaces sur lesquels on se situe et la topologie dont on les munit ne sont pas
précisés. On observe donc là une introduction de la distribution de Dirac qui évite les
constructions mathématiques sous-jacentes à la théorie des distributions, tout en en faisant
ressentir les idées clefs. Les problèmes posés par la transposition didactique de cette théorie
en formation d’ingénieurs, en particulier pour des formations s’adressant à des étudiants ayant
un bagage mathématique limité, ont déjà été mis en évidence par divers travaux de recherche
concernant la formation des ingénieurs et notamment (Camarena, 1999 Rossignol, 1997).
E(DI) invoque donc l’aval épistémologique de P(M) –théorie des distributions- mais en même
temps, présente aux étudiants une validation complémentaire, appuyée sur une théorie
mathématique plus approximative du point de vue de P(M) mais qui peut être considérée
comme plus intelligible par le public visé. Le caractère approximatif du référent théorique qui
soutient ce que nous avons appelé une sur-validation est rendu institutionnellement acceptable,
dans E(DI) mais aussi dans P(DI), du fait qu’il existe aujourd’hui une théorie validée dans
P(M). Cette adaptation explicitant les distributions comme des passages à la limite des
fonctions continues et dérivables n’est pas faite dans les deux autres cours.
Les graphes et le discours accompagnateur ont pour but de rendre la notion de distribution
exploitable et insérable dans des praxéologies à un coût mathématique minimum.
« Considérer l’impulsion δ (t ) comme la limite d’une fonction n’a rien d’artificiel mais
correspond au contraire à la stricte réalité physique. En effet u (t ) et δ (t ) ne sont que des
idéalisations mathématiques de la réalité physique des phénomènes. Dans la réalité, un échelon
ou une impulsion (de tension, de pression, de force, d’intensité lumineuse) possède toujours un
temps de montée t m non nul. Un système physique met toujours un certain temps pour passer
d’un état vers un autre. » (p, 65)
Autrement dit, cette justification est produite pour légitimer l’usage de la distribution
Delta de Dirac autrement que comme une distribution, en montrant la pertinence pour
modéliser une réalité physique. L’annexe 1 se termine par l’utilisation de la distribution de
248
Dirac pour une tâche relevant de la mécanique, le choc élastique de deux boules (T2), qui est
intégralement traité.
Dans le cours, la notion de réponse impulsionnelle est investie dans la technique

générale de détermination par convolution de la réponse à une fonction d’entrée arbitraire. La
notion de « convolution temporelle » est définie mais dans le même temps, il est affirmé
qu’elle permet de calculer la réponse :
« Pour un système scalaire, linéaire et invariant, initialement au repos, la réponse y (t ) à un
signal d’entrée quelconque x(t ) est donnée par le produit de convolution entre x(t ) et la
réponse impulsionnelle du système :
+∞
y (t ) = ∫ x(v).h(t − v).dv = x(t ) * h(t ) » (p.5)
−∞
Notons que, cette notion peut-être considérée comme évoquant P(M) par la notation,
mais elle est fortement contextualisée dans P(DIg). Aucune validation n’est proposée pour
une affirmation qui n’est pas mise en évidence comme un résultat puisqu’elle n’est pas
pointée comme théorème, figurant sous une rubrique « définition ». Cependant, la façon dont
ce cours met l’accent sur le fait qu’une fois connue la réponse impulsionnelle, la réponse à
tout signal est en principe connue à partir de la notion de convolution, produit une
organisation différente du cours, plus proche d’un cours de mathématiques.
La motivation de la technique associée à cette définition est ensuite présentée :
« Cette expression est fondamentale. Elle permet, connaissant le système par sa réponse
impulsionnelle h(t ) et l’entrée x(t ) , de déterminer y (t ) . Elle peut donc remplacer totalement
l’équation différentielle régissant le système. » (p.6)
La technique associée à la convolution est présentée à partir d’un exemple relevant de

l’Electricité (T2 ) dont la réponse impulsionnelle est supposée connue (il est précisé que celle-
ci est issue d’un TD).
« Exemple : calcul de la réponse indicielle d’un circuit RC à partir de sa réponse impulsionnelle.
1  −t 
La réponse impulsionnelle d’un circuit RC s’écrit (voir TD) : h(t ) = . exp  , avec
τ τ 
τ = RC .
On se propose d’utiliser la convolution pour déterminer la réponse indicielle w(t ) du circuit RC
à un échelon d’amplitude E à partir de sa réponse impulsionnelle h(t ) .
t t
w(t ) = h(t ) * E.u (t ) = ∫ h(t − v).E.u (v).dv = E ∫ h(t − v).dv
0 0
t
 t −v E   t − v   
t
1  t
soit : w(t ) = E ∫ τ .exp − .dv = .τ . exp −  = E 1 − exp −   » (p. 6)
0
τ  τ   τ  0   τ 
Cette technique est incomplète puisque aucune technique, pour la sous-tâche trouver la
réponse impulsionnelle du système, n’est montrée jusqu’ici. Elle ne sera plus utilisée dans le
cours, mais la notion de convolution sera réinvestie une fois la fonction de transfert définie.
249
On propose ensuite de donner du sens au produit de convolution en interprétant les effets sur
la réponse dans le cas d’appareils (signal vrai, signal observé) : la perspective est alors
clairement au niveau des DIs, voire de Ip. Le premier chapitre s’achève par la définition des
systèmes asservis en boucle ouverte et boucle fermée ainsi que le schéma fonctionnel
(Schéma Bloc) associé. Contrairement aux deux cours déjà étudiés, le schéma précède la
modélisation du système à étudier. La structure générale d’un système à asservir est ainsi
présentée par la figure suivante :
Figure 93. Schéma bloc d’un système asservi.
C’est après ce schéma que les modèles mathématiques sont mentionnés comme des
outils pour contrôler les commandes. Ces modèles mathématiques sont à établir par
l’automaticien, l’auteur montre alors trois schémas portant sur l’asservissement du chauffage
d’un immeuble. Ces schémas sont d’abord explicités en termes de phénomène et ensuite
modélisés mathématiquement. Le phénomène à asservir est le suivant :
« C’est l’utilisateur qui règle T en vue d’obtenir θ=19°C (en régime permanent). Il sait, par
expérience qu’il obtient un bon résultat en réglant T, par exemple à 45°C. Il sait aussi que si la
température extérieure θe diminue, il devra revenir régler T qu’il augmentera d’autant plus que
θe aura diminué. » (p.9) [θ est la température à l’intérieur de l’immeuble et θe la température
extérieur]
On ne considère ici que le deuxième schéma (figure 94) et l’explication associée :

« La figure 1.1b) [ici figure 94] représente alors une première tentative de réglage automatique
de T, tel que T=a(θ0- θe). Dans cette configuration, l’opérateur n’aura plus besoin de retoucher T
en fonction de la température extérieure. En effet, T va varier automatiquement en sens inverse
de θe. »
Figure 94. Schéma bloc associé au réglage automatique
Cet asservissement correspond à un cas simple et sert à introduire les asservissements

dans l’ordre suivant : phénomène, schéma fonctionnel, modèle mathématique. Ce dernier
correspond ici à une fonction affine, laquelle est représentée par la donnée d’un graphe (figure
95).
250
Figure 95. Représentation mathématique.
On peut dire que cette tâche est de nature T3, puisqu’elle fait intervenir le modèle
mathématique et le schéma bloc comme un élément intermédiaire dans le traitement d’une
situation que les étudiants peuvent concevoir comme professionnelles.
Le chapitre suivant s’intéresse à la mise en équation d’un système linéaire scalaire. Il

commence par quelques réflexions d’ordre général sur la notion de modèle d’un processus :
« On appelle modèle d’un processus ou système monovariable la loi qui relie l’entrée x (cause)
à la sortie y (effet) » (p.9)
L’auteur précise que « Déterminer ces lois demande beaucoup de connaissances

physiques mais aussi d’expériences de terrain». Il met en avant la nécessité de réaliser des
essais sur le système que l’on cherche à modéliser pour déterminer ses paramètres et illustre
cette idée par l’exemple d’un circuit RLC. Ainsi ce chapitre s’inscrit à la fois dans la
perspective générique d’une Discipline Intermédiaire comme l’asservissement et dans les
perspectives plus spécialisées de DIs et du terrain.
Les modèles types à la base des équations différentielles et la transformée de Laplace sont
ensuite abordés.
IV.3.4 Transformée de Laplace

La transformée de Laplace est motivée dans ce cours par son efficacité dans la
résolution d’équations différentielles.
« L’étude des systèmes s’accompagne inévitablement de la manipulation d’équations
différentielles. Or les opérations liées à cette manipulation sont souvent délicates et la résolution
des équations n’est pas toujours simple. Pour faciliter les calculs, on utilise un outil
mathématique puissant : la transformée de Laplace » (p.10)
a) Définition
Dans ce cours, la transformée est présentée sous le titre d’une « formulation
mathématique », la définition est la suivante :
« Transformée de Laplace
Soit f (t ) une fonction réelle de la variable réelle t , définie pour toute valeurs de t , sauf
éventuellement pour certaines valeurs, en nombre fini dans tout intervalle fini, et nulle pour
t<0
∞
La transformée de f (t ) est définie par l’égalité : F ( p ) = e − pt . f (t ).dt
∫
0
251
p étant une variable complexe.

On note F ( p ) = LP[ f (t )] et f (t ) = LP −1[ F ( p )]
On dit que F ( p ) est la transformée de f (t ) et que f (t ) est l’original de F ( p ) . » (p.10)
Dans ce cours, comme dans les deux autres, la transformée de Laplace est présentée
comme élément d’une praxéologie mathématique ЛM,.permettant de résoudre des équations
différentielles. Dans le paragraphe cité ci-dessus qui définit la transformée, les hypothèses
concernant f sont un peu plus précises que dans les deux autres cours mais celles qui
contrôlent l’existence de l’intégrale restent encore implicites.
Toutefois, le théorème dit « d’inversion » exprime des conditions nouvelles sur f, en
particulier des conditions de convergence d’intégrales, conditions sous lesquelles une formule
d’inversion permet de retrouver les valeurs de f connaissant celles de F :
« Pour résoudre les équations différentielles grâce à la transformée de Laplace, il est nécessaire
de savoir effectuer le passage de f (t ) à F ( p )
Théorème : formule d’inversion
Soit f (t ) une fonction réelle de la variable réelle t , de classe C 2 par morceaux (c'est-à-dire
continue et pourvue d’une dérivée première et seconde continues, sauf éventuellement pour
certaines valeurs, en nombre fini), telle que - f (t ) = 0 pour t < 0 - il existe σ tel que
∞ ∞
− pt −σt
∫ e . f (t ) .dt et ∫ e .F ( p).dp sont convergentes.
0 0
Alors pour toutes valeurs de t on a

1
[ f (t + 0) + f (t − 0)] = 1 ∫ e pt .F ( p).dp
2 2iπ Γ
où Γ est la droite d’équation x = σ » (p.10)
Ce théorème n’est pas exactement un théorème établissant la bijectivité de la

transformation de Laplace puisqu’il concerne la fonction f et sa transformée supposée exister.
Il permet d’établir l’injectivité. Par ailleurs, si on suppose établie l’existence de la fonction
originale, il donne un moyen de la calculer.
Nous retenons donc que sur ces questions de la définition et de l’inversion de la transformée
de Laplace, ce cours fait plus fortement référence à P(M) que les deux précédents (niveau
V1d’évocation, voire V2 d’invocation).
Les propriétés sont données sous forme de tableau de la manière suivante :
252
Propriété Originale Transformée de Laplace

f (t ) F ( p)
Linéarité a. f1 (t ) + b. f 2 (t ) a.F1 ( p ) + b.F2 ( p )
Dérivation f ' (t ) p.F ( p ) − f (0)
Dérivation d’ordre n f n (t ) (n > 0) p n .F ( p ) − p n−1 f (0 + ). − L − pf ( n−2 )(0 + ) − f ( n−1 )(0 + )
Intégration
∫ f (t ).dt F ( p)
p
Retard f (t − θ ) e −θp .F ( p )
Changement f (a.t ) 1  p
d’échelle .F  
a a
Tableau. Transformée usuelles.
Quatre théorèmes sont ensuite présentés :

« Théorème de la valeur finale : lim p.F ( p ) = lim f (t )
p →0 t →∞
Théorème de la valeur initiale lim p.F ( p ) = lim f (t )

p →∞ t →0
Théorème de Borel :
Si f (t ) et g (t ) ont respectivement pour transformée de Laplace F ( p ) et G ( p) , alors
h(t ) = f (t ) * g (t ) a pour transformée : H ( p) = F ( p).G ( p) .
Théorème du développement de Heaviside :
Pour trouver l’originale d’une fraction rationnelle F ( p ) / G ( p ) , où le degré de F ( p ) est
inférieur au degré de G ( p ) , on la décompose en éléments simples de première espèce, et l’on
 t k −1 at  1
applique la formule : LP  e = » (p.11)
 (k − 1)!  ( p − a )
k
Ces propriétés et les théorèmes évoquent P(M) par la notion de Théorème notamment
mais aucun des ces éléments n’est démontré. Les théorèmes de Borel et du développement de
Heaviside sont considérés ici, contrairement aux deux autres cours. Le développement de
Heaviside est un élément technologique associé à la fonction de transfert et on pourra dire
qu’il synthétise la technique mise en place pour résoudre l’équation différentielle.
Il faut donc noter la présence d’un ensemble technologique plus développé que dans les autres
cours : nous ferons le choix de considérer qu’il constitue par son insistance une invocation de
P(M) (V2), invocation d’une théorie non enseignée mais dont on va utiliser plus de ressources
que dans les cours 1 et 2 pour justifier les techniques, sans chercher à proposer des
justifications plus locales pour le domaine restreint d’usage abordé.
Ici, il n’y a pas de référence explicite à P(DI) ou à Ip, les éléments présentés sont des
éléments relevant de la technologie théorique des techniques qui vont être utilisées pour
étudier les systèmes, leur fonctionnalité n’est pas mise en avant. De ce fait, nous considérons
que le rôle de ces éléments est strictement de validation des techniques.
253
Les transformées usuelles sont présentées sous forme de table. Un discours est produit
pour mettre en évidence l’efficacité de cette table ainsi que les propriétés et les théorèmes sur
des fonctions déjà connues :
« Il est souvent plus simple de calculer la Transformée de Laplace d’une fonction à partir de la
transformée connue d’une autre fonction en utilisant les propriétés et théorèmes énoncés […]. A
partir des quelques résultats de base, on peut ainsi retrouver rapidement les Transformées de
Laplace de la plupart des fonctions utilisées en électronique ou en automatique dans les
asservissements. Afin d’éviter le calcul systématique de ces fonctions de base, on les regroupe
dans des tables de Transformées de Laplace » (p.11)
La table est présentée dans l’Annexe 2 sous le titre : « Table des transformées de
Laplace à l’usage des automaticiens et électroniciens ». On notera l’allusion forte aux
professionnels à qui elle s’adresse (P(DIs) ou Ip). Elle comporte 5 pages, ce qui en fait de loin
la table la plus complète rencontrée dans les trois cours et elle permet de retrouver de manière
efficace les transformées des fonctions utilisées dans les deux domaines considérés. Aucun
exemple de démonstration des résultats de la table n’est proposé (V1 ou V0)
Nous analysons ensuite la notion de fonction de transfert et le rapport explicité entre cette
notion et la transformée de Laplace.

La fonction de transfert est présentée à la suite. Pour en motiver la définition, le cours
traite une équation différentielle générale d’ordre n, simplifiée en fin de calcul sous
l’hypothèse de conditions initiales nulles, reprise dans l’énoncé ci-dessous avec l’idée de
système initialement au repos :
« Fonction de transfert
La fonction en p , obtenue en formant le rapport Y ( p ) sur X ( p ) lorsque le système est
initialement au repos, est appelée fonction de transfert du système. On la note généralement
Y ( p)
H ( p) : H ( p) = » (p.12)
X ( p)
Cette notion permet de déterminer le rapport entre la fonction de sortie et la fonction d’entrée.
Notons que ces fonctions sont des transformées. L’intérêt est alors de déterminer la nature de
H ( p ) . Pour cela, l’auteur réinvestit la notion de « convolution temporelle » déterminant la
fonction de sortie à un signal d’entrée quelconque x(t ) :
∞
« y ( x ) = x (τ ).h(t − τ ) dτ = x (t ) * h(t ) où h(t ) est la réponse impulsionnelle du système. »
∫
0
(p.12)
Pour faire correspondre cette formulation à celle de la fonction de transfert, il faut

appliquer la transformée de Laplace à y (t ) = x(t ) * h(t ) . Dans le cours, on applique le
théorème de Borel et on l’obtient : Y ( p ) = X ( p ) LP[h(t )] . Ce résultat est institutionnalisé :
254
« La fonction de transfert H ( p ) d’un système scalaire74, linéaire et invariant, est égale à la

transformée de Laplace de la réponse impulsionnelle h(t ) de ce système : H ( p ) = LP[h(t )] »
(p.12)
On peut noter que deux résultats très forts et non démontrés (le théorème de la
convolution temporelle et le théorème de Borel) ont été utilisés pour obtenir ce résultat. Or,
on a vu dans le cours 2 qu’il suffit de montrer que la transformée de Laplace de la distribution
de Dirac est la fonction constante 1 pour obtenir le résultat annoncé ici. Ce cours semble donc
chercher à se rapprocher d’un cadre théorique le plus proche possible de ce qui est
aujourd’hui légitimé dans P(M) en utilisant les résultats les plus généraux possibles.
La notion de fonction de transfert est illustrée par l’exemple précédemment rencontré

d’un circuit RLC (T2). Il est intéressant de constater que ce chapitre se termine par un rappel
de relations dites fondamentales en électricité et en mécanique qui dans le processus de
modélisation de systèmes relevant de ces contextes se traduiront par des équations
différentielles.
La technique de traitement des équations différentielles est illustrée pour les équations
de premier ordre dans le chapitre 5.
dy
τ . + y = K .x
dt
La signification de τ et K est explicitée par rapport à P(DIg), de la même manière

que dans les cours 1 et 2, τ est donc la constante du temps et K le gain statique du système,
c’est-à-dire le gain en régime permanent. La technique présentée repose sur la détermination
de la fonction de transfert :
« En appliquant la transformée de Laplace à cette équation :
τY ( p ) − τy (0 + ) + Y ( p ) = KX ( p )
Lorsque les conditions initiales sont nulles : (τp + 1)Y ( p ) = KX ( p )
Y ( p) K
H ( p) = =
La fonction de transfert du système est alors : X ( p ) 1 + τp
Cette fonction de transfert possède un pôle simple : − 1 / τ » (p.27)
A la différence de deux autres cours, ici la technique de la mise en équation est

contextualisée à partir de l’exemple suivant de type T2 :
« Exemple :
θe Thermomètre θs
Soit un thermomètre à mercure placé dans une ambiance à la température θ e . Si l’appareil est
précis, au bout d’un temps assez long, il indiquera une température θ s = θ e . C’est le régime
permanent pour lequel le mercure est à la température ambiante. Si θ e varie rapidement, θ s est
74
Un système scalaire est celui qui a une entrée et une sortie.
255
relié à θ e par une équation différentielle traduisant le fait que, d’une part, pendant un temps dt ,
la quantité de chaleur dQ échangée avec le mercure est proportionnelle à la différence θ e − θ s
et que, d’autre part, la vitesse avec laquelle s’effectue la dilatation du mercure dθ s / dt est
proportionnelle à la quantité de chaleur échangée :
dθ s dQ
dQ = k1 (θ e − θ s ).dt et = k2 .
dt dt
1 dθ s 1
soit : . + θ s = θe avec : τ = » (p.27)
k1k 2 dt k1.k 2
On notera que différentes étapes de la mise en équation sont présentées, le schéma

modélisant la fonction d’entrée et la fonction de sortie est contextualisé pour ce système. Le
phénomène du fonctionnement du thermomètre ici traité est modélisé à partir des relations
entre les fonctions d’entrée et sortie donnant lieu à la mise en équation. Autrement dit,
l’auteur veut rendre transparente la technologie associée à la technique pour se ramener au
modèle d’une équation différentielle du premier ordre. Remarquons que la notation utilisée
pour les fonctions d’entrée et sortie n’est pas celle de l’équation présentée comme modèle,
mais celle qui était déjà utilisée dans d’autres exemples faisant intervenir la température
comme variable.
La technique mathématique est donc utilisée dans le traitement complet d’une tâche relevant
d’une DI spécialisée (T2).
IV.3.6 Etude des réponses

Cet exemple permet de réinvestir les techniques pour étudier le comportement d’un
système à partir des fonctions d’entrée : impulsion, échelon unitaire et rampe.
Le but ici est de montrer la technique mathématique pour réaliser l’étude du système :
« Réponse impulsionnelle.
La réponse impulsionnelle du système est donnée par : h(t ) = LP −1[ H ( p )]
 K  K −t /τ
Soit : h(t ) = LP −1   = .e .u (t )
τp + 1 τ
On constate d’après cette expression que le système est stable si τ > 0
256
Le graphe constitue un appui visuel de la stabilité du système. La réponse indicielle est

ensuite montrée.
« Réponse indicielle.
Cette réponse est obtenue pour x(t ) = u (t ) , soit X ( p ) = 1 / p . On peut ici calculer son
expression littérale :
 K  K
w(t ) = LP −1 [H ( p ) / p ] = LP −1   = τ (1 − e − t / τ ).u (t ) ( w(t ) = 0 pour t < 0
 p (τp + 1)  τ
−t /τ
d’où : w(t ) = K (1 − e ).u (t )
Figure 97. Réponse indicielle
La pente à l’originale est égale à K / τ .

Le temps de réponse à 5% est à peu prés égal à 3 τ » (p. 28)
Le discours du cours 1 soulignait que ces réponses sont transitoires, elles modélisent
une transition du système, ici l’accent est mis sur la stabilité du système. De ce fait et
contrairement aux deux autres cours, « le temps de réponse » n’est pas calculé, il est
seulement approché, sans aucune justification. De même, l’affirmation concernant la pente à
l’origine et la localisation de la valeur τ en lien avec la tangente ne sont l’objet d’aucun
traitement mathématique. On aborde ensuite la réponse à une rampe, ce qui donne l’occasion
d’utiliser la méthode de décomposition en éléments simples
« Réponse à une rampe
Cette réponse est obtenue pour x(t ) = a.t.u (t )
K 1 a
On a X ( p ) = a / p 2 , et : Y ( p ) = . . 2
τ p + 1/τ p
K .a  t 
d’où : y (t ) = τ 2  e −t /τ + − 1u (t )
τ  τ 
Démonstration de ce dernier calcul suivant une méthode (parmi plusieurs) :

Méthode des fractions rationnelles :
Si Y ( p ) se présente sous la forme M ( p ) / N ( p ) , dont le dénominateur est de degré égal ou
supérieur à celui du numérateur, ce qui est le cas ici, on peut décomposer Y ( p ) en fraction
rationnelles :
A11 A12 A A2 A3
Y ( p) = + n −1
+ L + 1n + +
( p − p1 ) n
( p − p1 ) p − p1 p − p2 p − p3
où p1 est un pôle multiple de Y ( p ) de multiplicité n , p2 , p3 des pôles simples de Y ( p ) .
Les différents coefficients de la décomposition se calculent suivant les relations :
257
A11 = ( p − p1 ) n .Y ( p )
p = p1
d
A12 = ( p − p1 ) n .Y ( p )
dp p = p1
1 d2
A13 = 2
( p − p1 ) n .Y ( p)
2 dp p= p 1
K
A11 A12 A2
Dans notre cas, on a : Y ( p ) = + +
p 2
p p + 1/τ
avec :
K .a
A11 = p 2 . = K .a
p (τ . p + 1)
2
p =0
d K .a − K .a.τ
A12 = . = = − K .a.τ
dp τ . p + 1 p=0 (τ . p + 1) 2 p =0
K .a
A2 = = K .a.τ
2. p.(τ . p + 1) + τ . p 2 p =−1 / τ
K .a K .a.τ K .a.τ
Finalement : Y ( p ) = + +
p 2
p p + 1/τ
Ce qui donne : y (t ) = K .a.t − K .a.τ + K .a.τ .e − t /τ » (pp.30-31)
La technique est décrite dans un cas plus général que celui qui est ici à traiter (pôle
d’ordre n alors qu’on a un pôle d’ordre 2, deux pôles simples alors qu’il n’y a dans l’exemple
qu’un seul pôle simple). De plus la technique donne un moyen pour déterminer les différentes
constantes qui interviennent. Aucun élément de cette technique n’est validé : de nouveau, ce
cours veut utiliser au maximum les savoirs mathématiques existants mais il ne les valide pas
autrement qu’en évoquant P(M) par le langage et le formalisme utilisé, ou, pourrait-on
considérer, en l’invoquant par le caractère très formel et général du résultat énoncé.
On peut noter que la table fournie dans l’annexe 2 donnait directement le résultat ; peut-être
faut-il voir dans la démonstration précédente l’occasion d’apporter la preuve non fournie dans
cette annexe de l’un des résultats donné dans la table.

Ce cours, comme nous l’avons souligné au début de l’analyse, est le cours
d’orientation la plus théorique dans le sens suivant : il mobilise de multiples outils
directement issus des théories mathématiques (produit de convolution utilisé pour énoncer un
théorème donnant la fonction de sortie correspondant à une fonction d’entrée quelconque,
formule d’inversion pour la transformée de Laplace, Théorème de Borel permettant de lier
produit de convolution et produit des transformées de Laplace, théorème du développement
258
de Heaviside qui est en fait la technique d’inversion liée à la décomposition en éléments

simples). La théorie des distributions est même évoquée mais l’auteur renonce néanmoins à y
recourir pour définir la distribution de Dirac qu’il définit d’une manière moins formelle mais
sans doute plus facile à comprendre par passage à la limite. Nous avons également constaté un
certain effort de précision des hypothèses dans le théorème d’inversion. L’appareil
technologique semble donc correspondre à une recherche de proximité avec P(M). Mais ces
résultats ne font l’objet d’aucune démonstration. Par ailleurs ils sont parfois utilisés dans des
cas très simples où des démonstrations plus accessibles sont possibles. Enfin, les résultats
relevant des mathématiques sont énoncés dans le langage des mathématiques.
Contrairement au cours 2, ce cours ne cherche pas à aider les étudiants dans leur
utilisation des techniques présentées. Si certains éléments de motivation apparaissent, ils sont
rares.
Ce cours s’inscrit par contre clairement dans la perspective d’un cours sur les
asservissements.
Il consacre du temps au processus de modélisation. A la différence des deux autres cours, il
introduit très tôt le schéma fonctionnel (schéma bloc) comme un élément clé de la
modélisation, par l’exemple du chauffage d’un immeuble, explicitement référé à la profession
de chauffagiste. La mise en équation est également abordée et la double dimension –
utilisation de connaissances scientifiques pour établir des lois, expérimentations sur le terrain
pour déterminer les paramètres- est présentée. L’équation différentielle constitue un modèle
général, un élément qui permettra, à partir des techniques associées, de réaliser les
asservissements. La transformée de Laplace est vue ici comme l’élément qui permet le
passage de l’équation différentielle à la fonction de transfert et ensuite au schéma bloc.
Plusieurs exemples relevant d’une Discipline Intermédiaire spécifique sont intégralement
traités, ce qui n’était pas le cas dans les deux autres cours (chauffage d’un immeuble, circuit
RLC, mesure de température et –annexe 1- choc élastique de 2 boules) ; une interprétation des
effets de la convolution en termes de différence entrée-sortie dans le contexte des appareils de
mesure est également proposée. Cependant, cette prise en compte de l’étude des conditions
réelles en situations professionnelles ou au niveau des DIs n’est pas du tout développée dans
la partie consacrée aux réponses temporelles.
IV.4 Tableaux Récapitulatifs

Pour finaliser notre analyse des institutions E(DI), nous présentons trois tableaux
récapitulatifs montrant la distance de chaque cours à P(M) et à P(DI). Dans ces tableaux nous
considérons les éléments à partir desquels nous avons effectué notre analyse. Ces derniers
constituent la première colonne. Dans la deuxième colonne apparaissent les éléments
permettant de mesurer la distance à P(M) : niveaux de validation (V3, V2, V1 et V0) et Mise
en Œuvre (MO 2, MO 1 et MO 0).
259
Distance à P(M)
Validation Mise en œuvre de la technique
V3 convocation MO 2 démarche mathématique
V2 invocation MO 1 démarche influencée par DI
V1 évocation MO 0 Manque de rigueur
V0 ignorance
Tableau 11. Distance à P(M).
Dans la troisième colonne apparaissant les éléments permettant de mesurer la distance

à P(DI) et Ip, le langage relevant de ces institutions et la nature des tâches (T3, T2, T1 et T0).
Finalement dans la quatrième colonne apparaissant les fonctions de la composante θp de la
technologie.
Distance à P(DI) et Ip
Nature des tâches faisant intervenir DI
T3 tâches contextualisées convocation de Ip
T2 tâches relevant de P(DIs)- convocation P(DIs) invocation de Ip
T1 tâches relevant de P(DIs)convocation P(DIg) évocation de Ip
T0 tâches purement mathématiques ignorance de Ip
Tableau 12. Distance à P(DI) et Ip.
Nous obtenons donc les tableaux suivants :
COURS 1
Eléments Distance à P(M) Distance à P(DI) Fonctions de θp
analysés
Introduction Automatique comme Evocation rapide de 2 Motivation,
théorie mathématique exemples de types T2 évaluation
Linéarité P(M) quasiment ignorée Linéarité physique.
Définie étroitement
par les
caractéristiques des
systèmes faisant
intervenir un langage
de DI ou Ip :cause-
effet
Transformée
de Laplace
Introduction motivation pratique Motivation

proche de DI
Définition V0 : la question de
l’existence de l’intégrale
n’est pas posée
260
Transformée V0 : l’existence est Utilisation à partir de

inverse qu’implicitement la table
affirmée au moment de
la définition.
Propriétés V1 : les démonstrations langage de DI
fondamentales ne sont pas présentées, retard, échelle…
P(M) est évoquée par le
formalisme et la notion
de théorème
Transformées V3 : Mais les Restriction aux
usuelles démonstrations ne fonctions utiles pour
figurant pas dans le DI (échelon unitaire,
polycopié, on ne peut rampe t, impulsion
évaluer le niveau de MO δ(t))
Fonction de V3 Présentation à partir T0 Exemple
transfert du cas général decontextualisé
Réponse Calcul du temps de T1 (DIg)
échelon- réponse (M0 1) Le seuil à 0,95 validé
unitaire par P(DI) ou Ip
Réponse à une T1 seulement une
rampe condition A=1
Réponse T0
impulsionnelle
Réponse Point non abordé
quelconque
COURS 2
Eléments Référence à P(M) Référence à P(DI) Fonctions de θp
analysés
Introduction évocation de P(M) Motivation du cours par Motivation
au cours liée à l’idée de modèle rapport aux tâches T1
mathématique d’une relevant de DIg
situation évocation de DIs par des
d’asservissement tâches T2
Langage de DIg
motivation pratique
faisant intervenir DIg
Linéarité Notion qui n’est pas
abordée
Transformée Motivation
de Laplace
Introduction Motivation : motivation par rapport aux

commodité dans la tâches de P(DI)
résolution d’équations
différentielles
Définition V0 (cf. cours 1) évocation de DIs à partir
des exemples
261
Propriétés V3 – MO 0 les -le langage s’approche de

fondamentales démonstrations sont P(DIg) pour produire des
Dérivée et présentées mais elles règles d’action Description de la
intégrale sont centrées sur les -référence à P(DIg) pour technique,
aspects justifier les conditions Motivation,
« calculatoires » MO initiales nulles Evaluation
0 -Exemples relevant des
-les fonctions Motiver P(DIs) et de nature T2
et Evaluer font
référence à des tâches
de P(M) et P(DIg)
Retard et V3 - M0 2 Interprétation des résultats
fonction en référence à DIg
amortie
Transformées V3 Restriction aux fonctions Favoriser la
usuelles utiles pour DI (échelon technique
unitaire, rampe t,
impulsion δ(t) P(DIg)
Transformée V1 : présentation de la La table des transformées
inverse méthode de résidus inverses est motivée par
sans preuve son adéquation aux
Tables des TL besoins de DIg
inverses sans preuve
Fonction de Introduction en acte Langage sur Explication
transfert dans les cas l’opérationnalité des
particuliers liés aux propriétés qui s’approche
propriétés de la de P(DI)
transformée de
Laplace relatives à la
dérivée et à l’intégrale
Les fonctions de transfert
V3 présentation de la de l’échelon de position,
fonction de transfert à de vitesse et
partir d’une équation d’accélération
différentielle d’ordre n
Réponse -Technique pour le T1 voire T2 Motivation
échelon- calcul des constantes L’interprétation fait
unitaire A et τ intervenir P(DIg)
-Formule de Bureau Motivée par P(DIs)

V3 et MO 2
Réponse à une Fait intervenir la T1 conditions A=1, A<1, Favoriser la
rampe propriété de la valeur A>1 technique
finale MO 2 Contextualisation des
tâches P(DIg) et P(DIg) et
éléments de Ip
Réponse Calcul du temps de T1
impulsionnelle réponse MO 2
Technique La méthode de résidus Dans les exemples, la
pour trouver la est présentée pour transformée de Laplace
262
réponse y(t) déterminer y(t) en inverse est trouvée à partir

d’un système rapport avec les de la table, efficacité de
régimes permanent et résolution
transitoire, ceci de technique contextualisée
manière générale mais en P(DIg) (rôle privilégié
pour les cas aux réponses
particuliers impulsionnelle et échelon
précédents, utilisation unitaire)
de la table
Notion de
convolution, V1 par le
formalisme
COURS 3
Eléments Référence à Référence à Fonctions de θp
analysés P(M) P(DI)
Introduction évocation de P(M) Contextualisé dans
au cours par le formalisme de P(DIg)
la définition
générale de système Exemples T2
relevant de DIg et
DIs
Linéarité V1 évocation de évocation de DI Motivation
P(M) par le pour la formulation
vocabulaire « principe de
superposition »
Fonctions / V2 Théorie des contextualisées par
Distributions distributions un exemple T2
(Annexe) relevant de la
distributions mécanique
explicitées comme pertinence de
de passages à la l’approche par les
limite de suites de limites en référence à
fonctions continues DI
et dérivables
Convolution V1 évocation de -notion fortement
P(M) par la notation contextualisée en
P(DIg), elle permet
d’obtenir la réponse
y(t) à une fonction
d’entrée x(t)
arbitraire
-la technique
associée est
présentée à partir
d’un exemple T2
relevant de DIs
(électricité)
-une interprétation de
263
cette notion au
niveau de DIs voire
Ip
Transformé Motivation
de Laplace
Introduction Motivée pour

résoudre des
équations
différentielles
Définition V1 voire V2
-des hypothèses
concernant f sont
précisées
-la convergence de
l’intégrale de la
transformée reste
implicite
Propriétés V2 Les théorèmes et pas de référence
fondamentales propriétés ne sont
pas démontrés mais
le choix et le nombre
de théorèmes
généraux invoquent
P(M)
Transformées V0 ou V1 : Les La table très
usuelles transformées sont complète (5 pages)
présentées sous fait une forte allusion
forme de table dans à P(DIs) ou à Ip
l’une des annexes,
aucune preuve
Transformée V1 voire V2
inverse -conditions
nouvelles (par
rapport à la
définition)
concernant f,
conditions de
convergence de
l’intégrale sont
précisées
Fonction de V3 fait intervenir la Cette notion est
transfert notion de illustrée par un
convolution et le exemple du type T2
théorème de Borel,
qui n’ont pas été
démontrés
Cherche à
s’approcher du cadre illustrée dans le
le plus légitime de traitement d’une
264
P(M) tâche relevant d’une

DIs
V1 Technique issue T3 étape de la
de cette notion pour modélisation
trouver y(t) à partir
de l’équation
différentielle
Réponse Technique générale La présentation des
échelon- pour les éléments réponses est faite à
unitaire simples qui n’est pas partir des tâches T1
Réponse à une validée mais qui
rampe évoque voire
Réponse invoque P(M) par le
impulsionnelle langage et le
formalisme utilisé et
le niveau de
généralité du résultat
Les choix d’élaboration des trois cours peuvent ainsi être traduits et synthétisés en termes de
distances à P(M) et à P(DI) et Ip.
Distances par rapport à P(M) :

th
• Présenter un corpus technologique θ minimal (nombre minimal de définitions et
théorèmes), réduit à ce qui est nécessaire pour justifier les résultats utilisés dans le
domaine d’application lié à la discipline DI vs présenter les théorèmes les plus généraux
qui permettent de justifier ces mêmes résultats : le cours 1 fait le choix 1, le cours 3 le
choix 2 et le cours 2 est entre les deux (il dit clairement que pour retrouver l’originale la
table (très complète) est la méthode opérationnelle plus que celle des résidus ; il
n’évoque la convolution qu’à la fin)
• Démontrer les théorèmes présentés –V3- (un certain nombre d’entre eux) ou pas et dans
le second cas, faire de manière plus ou moins explicite référence à l’existence d’une
théorie mathématique qui valide (V2 vs V1 voire V0) : le cours 3 présente ainsi
l’ensemble le plus riche de résultats mais donne le moins de démonstrations. Le cours 2
se situe plutôt du côté de la convocation (validation par démonstration) mais on peut
noter qu’il fournit des démonstrations relativement peu préoccupées des différents
points de rigueur (MO 1). Le cours 1 présente quelques démonstrations mais moins que
le cours 2 et on n’a pas pu juger les raisonnements.
• Au cours des différentes mises en œuvre des techniques, pour les tâches plus simples,
utiliser les techniques mathématiques les plus sophistiquées disponibles chez les
étudiants ou non (MO 3 ou MO 2) : premier cas pour le cours 2, second cas pour le
cours 1, le cours 3 ne nous donne pas l’occasion de renseigner cette dimension.
Distances par rapport à P(DI) et Ip :

• Illustrer le cours par des exemples renvoyant à des contextes spécialisés (T2), au
contexte générique de l’automatisme (T1) ou seulement à des tâches mathématiques
265
(T0) : le cours 3 est celui qui traite le plus d’exemples spécialisés, le cours 2 s’en tenant
surtout au niveau générique ; quant au cours 1, il ne fait presque pas référence au
contexte des DI, même générique dans les tâches traitées.
• Interpréter les résultats ou les hypothèses mathématiques en lien avec DI : la définition
de l’impulsion comme la limite d’une suite de fonctions paires positives dont le support
[-tm, tm] tend vers {0} (cours 3), justification des conditions initiales nulles (cours 2), la
motivation de la formule de Bureau et les réflexions sur l’effet de traînage à propos de
la réponse à une rampe (cours 2). On constate d’ailleurs que c’est le cours 2 dont les
interprétations en lien avec DI occupent une place beaucoup plus importante que dans
les autres cours. Cela est également mis en évidence par la quatrième colonne qui
montre les fonctions de θp qui interviennent dans ce cours.
V Conclusion
Les analyses de ces trois cours nous permettent de les comparer et de mettre en
évidence les choix d’élaboration à travers la distance aux institutions P(M), P(DI) et Ip.
Un premier élément est la nature de document des cours analysés ; les cours 2 et 3, ressources
en ligne, sont caractérisées par une richesse des discours, contrairement au cours 1 qui est un
document d’appui du cours oral.
Un deuxième élément qui semble peser sur les choix faits en référence à P(M) est le rapport
que les étudiants entretiennent avec les mathématiques. Un cours s’adressant à des étudiants
avec un rapport négatif avec les mathématiques peut avoir recours à des mathématiques
élémentaires, techniques simples et des technologies réduites qui permettant une entrée dans
la discipline intermédiaire.
Le cours 1 présente ainsi une définition de la transformée de Laplace dont l’existence n’est
pas problématisée et la transformée inverse reste complètement implicite. L’auteur de ce
cours fait intervenir la notion de fonction de transfert, sans faire intervenir la convolution, ni
la distribution delta Dirac autrement que dans les tables des transformées et les techniques
restent locales pour l’étude des réponses. Ce cours ne fournit pas une formule pour trouver la
réponse d’un système à une fonction d’entrée arbitraire. Le « schéma bloc » ne figure pas
dans la configuration du cours et de ce fait il n’y a pas de lien avec les logiciels comme
Matlab utilisés pour réaliser les asservissements comme dans le cas du projet 3. Le cours 2 est
confronté à la même situation que le cours 1, mais l’auteur de ce cours se propose de rendre
intelligibles les praxéologies mathématiques intervenant ainsi que de rassurer les étudiants-
utilisateurs sur la difficulté des techniques mathématiques. L’accent est donc mis sur l’intérêt
des éléments mathématiques pour l’asservissement des systèmes et sur la commodité de ces
éléments.
Remarquons tout particulièrement le choix fait pour aborder la transformée inverse de
Laplace, en présentant la « méthode des résidus » dérivée du théorème des résidus. Cependant,
le théorème n’est pas présenté et la méthode est decontextualisée de son habitat
mathématique : elle est utilisée pour introduire l’étude générale des réponses des systèmes et
justifier les techniques utilisées.
266
Le rôle des technologies mathématiques est celui de justification, mais l’évaluation et le

contrôle des techniques sont également associés à des connaissances physiques et à
l’expérience.
Ces deux cours 1 et 2 se situent dans des formations plus orientées vers la pratique que le
cours 3. Cela semble favoriser une distance à P(M), l’intérêt porte sur l’utilisation des
techniques pour la pratique. On notera que le cours 2 essaie d’équilibrer les tensions entre la
théorie P(M) et la pratique Ip en explicitant techniques et technologies et en faisant en même
temps apparaître une grande variété d’exemples relevant des DIg et DIs, (tâches des types T1
et T2). Au contraire, le cours 1 choisit de rester à un niveau de généralité DIg, sans faire
intervenir ni des exemples ni des mises en équations des situations relevants de DIs ni de Ip.
Le choix par rapport à P(M) est de favoriser ce qui est « fonctionnel » à un coût mathématique
minimal et l’idée de rassurer les étudiants-utilisateurs des mathématiques passe par une dé -
mathématisation de la discipline enseignée.
Le cours 3 se différentie de ces deux cours puisqu’il est élaboré au sein d’une institution
universitaire dont la proximité à P(M) fait partie du modèle classique de formation. Le rapport
que les étudiants entretiennent avec P(M) ne pèse pas de manière aussi importante que dans
les deux autres institutions.
Le cours 3 a ainsi fait intervenir des notions plus théoriques et des résultats : distribution de
Dirac, produit de convolution ; et lorsqu’est abordée la transformée inverse de Laplace à
travers une présentation synthétique, il est annoncé que le calcul de l’intégrale sera abordé
dans le deuxième cycle à partir de la méthode des résidus. On voit ainsi apparaître le même
choix que dans le cours 2. Bien que seulement énoncée, la présentation de la formule
d’inversion fait intervenir plus de conditions que dans les deux autres cours. Dans les trois
cours, la transformée inverse des fonctions f intervenantes est faite en utilisant la table des
transformées usuelles.
Par ailleurs, la mise en équation T3 et le « schéma bloc » ont une place très importante et c’est
d’ailleurs l’unique cours parmi les trois qui en propose. On constate alors une proximité à
P(DIg) et un lien entre P(M) et P(DI).
Finalement, on peut signaler que la présence de survalidations obéit à la nécessité de
transposer les mathématiques et de les adapter à une discipline intermédiaire dont les
contextes phénoménaux imposent leurs propres contraintes. La survalidation par P(DI) en
prenant une théorie « approximative » d’un point de vue mathématique semble nécessaire
pour confirmer que la théorie mathématique permet bien d’aborder les problématiques qui
relèvent de cette institution P(DI).
267
VI Analyse d’un cours de mathématiques E(M)
VI.1 Introduction
Nous avons exposé précédemment l’analyse de trois cours d’automatique où la
transformée de Laplace figure comme une notion fondamentale. Dans notre analyse nous
avons montré, à partir des niveaux de référence à P(M) et à P(DI), les effets transpositifs
exercés sur la transformée de Laplace dans des institutions E(DI). Dans cette partie, nous nous
proposons de compléter notre analyse des institutions étapes en décrivant l’organisation
didactique d’un enseignement de mathématiques E(M) abordant cette transformée dans une
formation d’ingénieurs. Nous avons choisi de considérer l’enseignement élaboré par l’Ecole
des Mines de Nancy, enseigné aussi dans d’autres écoles, comme l’Ecole de Mines de Nantes.
La transformée de Laplace y a un habitat au sein du cours de « Fonctions Holomorphes »
enseigné au niveau L3 (troisième année de licence) et ceci, comme nous le verrons, influence
la présentation qui en est faite. Nous voudrions cependant préciser que cet habitat n’est pas le
seul possible dans les enseignements de mathématiques des écoles d’ingénieurs de niveau
similaire. La transformée de Laplace y vit souvent dans des cours centrés sur l’analyse de
Fourier dans le cadre des espaces L1 et L2 et s’appuyant donc sur l’intégrale de Lebesgue ce
qui n’est pas le cas dans l’enseignement considéré ici, voire sur la théorie des distributions.
Par ses exigences mathématiques, le cours de l’Ecole des Mines, nous semble occuper une
position intermédiaire entre ces derniers et les cours que nous avons analysés. C’est pourquoi
nous l’avons choisi.
Cet enseignement est élaboré dans une institution qui vise une formation scientifique et
technique des futurs ingénieurs destinés à devenir des cadres opérationnels dans l’industrie.
Les étudiants intégrant cette formation ont a priori une formation théorique solide puisque
l’admission se fait sur concours après la scolarité dans les classes préparatoires aux grandes
écoles, et que la réussite au concours des Mines suppose un bon niveau en mathématiques.
Les deux premières années de formation visent à fournir une base théorique générale pour les
enseignements de disciplines intermédiaires constituant la formation spécialisée des deux
dernières années. L’enseignement de fonctions holomorphes en fait partie. La formation
spécialisée peut être, choisie ensuite parmi neuf options dont une est « Automatique et
systèmes industriels ».
Notre analyse vise à répondre aux questions suivantes : Comment la notion de transformée de
Laplace est-elle présentée dans cette E(M) ? Quelles transpositions en sont faites ? Comment
sont-elles opérées ?
Nous faisons l’hypothèse qu’un enseignement général de mathématiques s’assujettit à

la contrainte de convoquer P(M), sans toujours se préoccuper d’établir des références
explicites aux disciplines intermédiaires DI et à la pratique Ip. Nous nous attendons donc à un
texte relativement différent de ceux qui ont été analysés jusqu’ici. Dans ce qui suit, nous
allons mettre cette hypothèse à l’épreuve.
268
Nous allons nous intéresser pour cela en priorité à l’organisation mathématique de cet
enseignement et plus précisément à celle qui concerne la transformée de Laplace.
VI.2 Présentation du cours

Le polycopié du cours est un document conçu pour permettre aux étudiants de suivre
le cours magistral et les TD. Il comporte 5 chapitres pour un total de 72 pages et une annexe
de deux pages consacrée aux éléments de topologie.
Les cinq chapitres sont les suivants :
1. Définition, exemples
2. La formule de Cauchy et le théorème des résidus
3. Conséquences de la formule de Cauchy
4. Représentation conforme
5. Transformée de Laplace
On voit donc que le chapitre sur la transformée de Laplace est le dernier chapitre du cours.
Le premier chapitre est consacré à la présentation des définitions nécessaires à l’étude des
fonctions de variable complexe : notion de limite dans , d’holomorphie, fonction
exponentielle et fonctions apparentées ainsi que fonctions logarithmes et puissances. Après
quelques rappels sur les intégrales curvilignes, le deuxième chapitre est centré sur les
formules de Cauchy, le développement en série de Laurent au voisinage d’un point singulier,
le théorème des résidus et ses applications au calcul d’intégrales. Dans le troisième chapitre
sont étudiés les rapports entre holomorphie et analycité, et démontrés le théorème de Rouché
et le principe du maximum. Le quatrième chapitre est consacré à la notion de représentation
conforme.
Le chapitre cinq de 17 pages est entièrement consacré à la transformée de Laplace. Sa
structure suit globalement celle des cours d’automatique : après une brève introduction, des
définitions sont données et les propriétés fondamentales énoncées. Suit une partie sur la
convolution, un dictionnaire de transformées et l’étude de la question de l’inversion de la
transformée. Le chapitre se termine enfin par la présentation de quelques applications.
VI.3 La transformée de Laplace
VI.3.1 Introduction à la transformée de Laplace

Le chapitre consacré à la transformée de Laplace débute par la caractérisation de la
classe des fonctions avec lesquelles on va travailler comme le montre le titre du premier sous-
paragraphe : « La classe des fonctions L+ ». En ce sens, il se distingue nettement des cours
précédents. Cette classe, qui est celle des fonctions localement intégrables sur , nulles sur
−
et à croissance au plus exponentielle en + ∞ est définie de manière progressive, et les
conditions imposées sont mises en relation avec le contexte de l’étude. Par exemple, pour ce
qui est de la condition de nullité, le contexte qui peut être celui d’une discipline intermédiaire
générale (DIg) est invoqué de la façon suivante :
269
« Comme les fonctions que nous manipulerons seront censées décrire l’évolution d’un système
au cours du temps, à partir de la connaissance du système au temps initial ou t=0, seules les
valeurs positives de t nous intéresseront. » (p.57)
Le même contexte sert à justifier, pour des raisons dites de « commodité » la fonction
échelon d’Heaviside.
« Au lieu de manipuler des fonctions définies uniquement sur +, il s’avère plus commode dans
la pratique de supposer, par convention que les fonctions sont nulles pour t < 0. Il sera très
utile, dans ce contexte, d’introduire la fonction suivante appelée échelon d’Heaviside :
1 si t ≥ 0
Y (t ) =  » (p.57)
0 si t < 0
Les conditions d’intégrabilité locale sur et de croissance au plus exponentielle sont

introduites en invoquant des raisons de possibilité de calcul de la transformée, mais leur
raison d’être ne deviendra réellement compréhensible que lorsque la transformée de Laplace
sera à son tour définie.
« Définition 5.1 On dira qu’une fonction f est à croissance au plus exponentielle en +∞, s’il
existe des réels A, c et M tels que
∀t ≥ A , f (t ) ≤ Mect (5.2)75
La borne inférieure de l’ensemble de réels c tel que (5.2) soit satisfait s’appelle abscisse de
convergence de f et est notée σ ( f ) .
b
[…] On rappelle qu’on dit qu’une fonction f est localement intégrable sur si ∫
a
f (t ) dt est
finie, pour tout segment [a, b]» (p. 57-58)
La classe L+ est ensuite définie formellement de la manière suivante :

« Définition 5.2 On notera L+ la classe des fonctions f : → vérifiant
f est nulle sur −
f est à croissance au plus exponentielle en +∞
f est localement intégrable sur » (p.58)
La notion d’intégrale sous-jacente est celle de Riemann, même si cela n’est pas précisé.
L’auteur du cours mentionne d’emblée la structure d’espace vectoriel de L+ et insiste sur le
fait que les conditions introduites sont peu restrictives puisque toutes les fonctions usuelles
rentrent dans le cadre prescrit :
« Il est facile de vérifier que L+est un espace vectoriel. Il contient la plupart des fonctions
usuelles de la forme Y (t ) f (t ) avec f continue. En effet, pour ne pas être dans L+, il faut
vraiment avoir un comportement spécial en + ∞ . L’exemple le plus simple d’une fonction qui
2
t
n’est pas dans L+ est celui de la fonction Y (t )e qui tend vers l’infini extrêmement rapidement
en + ∞ » (p.58)
75
Numération du cours.
270
VI.3.2 Définition de la transformée

La même attention à la consistance des définitions se retrouve dans celle de la
transformée de Laplace:
« Définition 5.3 Soit f une fonction de L+ et σ ( f ) son abscisse de convergence (cf Définition
5.1). On appelle Transformée de Laplace de f et on note L(f ) (ou F quand il n’y aura pas
d’ambiguïté), la fonction de la variable complexe définie pour tout p tel que e(p) > σ(f ) par
+∞
− pt
L( f )( p ) = ∫ f (t )e
0
dt (5.3) » (p.58)
La transformée de Laplace est ainsi définie sur le demi-plan complexe défini par
e(p)> σ(f ) pour lequel la convergence de l’intégrale impropre est assurée. Contrairement
aux autres cours analysés, la définition est d’emblée donnée dans le cadre des fonctions d’une
variable complexe, ce qui peut être interprété comme un choix découlant naturellement de
l’habitat choisi.
La convergence de l’intégrale est ensuite soigneusement démontrée comme le montre l’extrait
suivant, en prenant soin de couper l’intégrale en deux pour tenir compte du fait que la
majoration exponentielle est asymptotique :
« Justifions en effet que l’intégrale (5.3) est bien convergente quand p est tel que e(p) > σ(f ).
− pt − Re( p ) t
Fixons un réel c tel que σ(f ) < c < e(p). On a f (t )e = f (t ) e Soit A le nombre réel
intervenant dans la définition de la croissance exponentielle à l’infini.
Découpons l’intégrale en deux :
+∞ A +∞
− pt − Re( p ) t − Re( p ) t
∫ f (t )e
0
dt = ∫ f (t ) e
0
dt + ∫ f (t ) e
A
dt. Or
A A
∫ f (t ) e −Re p ( t ) dt ≤ max(1, e − Ac ) ∫ f (t ) dt < +∞ car f est localement intégrable et

0 0
+∞ +∞
∫ f (t ) e − Re( p )t dt ≤ ∫ Mect e − Re( p ) t dt < +∞ car c - e(p) < 0 » (p.58)

A A
Une fois la convergence de l’intégrale montrée, deux exemples du calcul de

transformées sont présentés, le premier porte sur les fonctions puissances f (t ) = Y (t )t n et le
deuxième sur la fonction f (t ) = eαt où α est un nombre complexe. On notera que le choix de
ces exemples n’apparaît pas justifié par des raisons particulières liées au contexte d’usage de
la transformée de Laplace, même si le lecteur familier avec ce domaine en devine les raisons
(formules de dérivation). Il est seulement mentionné que, dans le cas où n est nul, f est la
fonction échelon d’Heaviside. Dans chaque cas, la valeur prise par σ ( f ) est soigneusement
justifiée avant que le calcul lui-même ne soit développé : calcul via l’établissement d’une
relation de récurrence dans le premier cas, calcul direct dans le deuxième cas.
271
VI.3.3 Propriétés de la transformée

La première propriété est celle de l’holomorphie qui ne pouvait être abordée dans
aucun des cours d’automatique analysés puisque l’on s’y limitait à des fonctions de variable
réelle. Cette propriété, présentée comme le théorème 5.1, est signalée dans cet enseignement
comme étant l’une des propriétés fondamentales de la transformée de Laplace. On voit donc
encore une fois la façon dont l’habitat choisi influence cet enseignement.
« Théorème 5.1
Soit f ∈ L+ , alors la fonction F ( p ) = L( f )( p ) est holomorphe sur le demi-plan ouvert
{p ∈ , e(p) > σ(f )}. Sa dérivée est
∞
F ' ( p ) = L(−tf )( p ) = ∫ (−t ) f (t )e − pt dt. » (p.59)
0
La démonstration de ce théorème fait intervenir le théorème suivant dit

« d’holomorphie sous le signe somme ». Celui-ci est enseigné dans le chapitre 3 du cours et
est exprimé avec des termes relevant de la théorie de la mesure :
« Théorème (Holomorphie sous le signe somme) Soit I un intervalle (borné ou non) de la droite
réelle et Ω un ouvert du plan complexe. On considère une fonction f(t,z) définie sur I x Ω à
valeurs de C et qui vérifie
(i) t → f(t,z) est mesurable pour tout z ∈ Ω et z→f(t,z) est holomorphe pour presque tout t ∈ I
(ii) Il existe une fonction g(t) positive, intégrable sur I telle que f(t, z) ≤ g(t) pour tout z ∈ Ω.
Alors la fonction définie sur Ω par F ( z ) = ∫ f (t , z )dt

I
∂f
est holomorphe dans Ω et sa dérivée est donnée par F ' ( z ) = ∫ ∂z (t , z)dt
I
» (p.39)
Mais on voit bien que l’auteur du cours, quand il présente ce théorème, ne suppose pas
les étudiants familiers avec la théorie de la mesure. Il ajoute en effet le commentaire suivant :
« Ce Théorème est du domaine de la théorie de la mesure que certains d’entre vous ont un peu
abordé l’an dernier. Il se démontre à l’aide du Théorème de convergence dominée de Lebesgue,
nous ne le ferons pas ici. Si le vocabulaire employé ci-dessus vous est complètement étranger,
remplacez mesurable par continue, pour presque tout par pour tout et rappelez-vous que g
intégrable sur I signifie simplement que ∫ g (t ) dt est finie. » (p.39)
I
Après cette propriété d’holomorphie, l’auteur en vient plus classiquement à la

propriété de linéarité de la transformée de Laplace, justifiée en invoquant la linéarité de
l’intégrale. On notera ici encore qu’est précisée la partie du plan complexe sur laquelle on est
assuré que l’égalité produite fait sens.
« Linéarité
272
Si f et g sont deux fonctions de L+ et α , β deux réels, on a immédiatement par linéarité

l’intégrale :
L(αf + βg ) = αL( f ) + βL( g ) (définie pour e(p) > max(σ ( f ),σ ( g )) ) » (p.60)
Les propriétés suivantes sont elles aussi identiques à celles présentées dans les cours
d’automatique et le même langage est utilisé pour les identifier : décalage, retard, changement
d’échelle, transformée d’une dérivée. Dans chaque cas, elles sont démontrées en suivant la
même technique. Celle-ci consiste à prouver d’abord que la fonction f considérée dans
chacune d’elles appartient bien à la classe de fonctions L+, puis à invoquer ensuite les
propriétés des intégrales généralisées et des techniques de calcul comme changement de
variable et intégration par parties pour justifier les formules obtenues. En revanche, les calculs
eux-mêmes ne sont pas détaillés. On a donc, même si les propriétés sont identiques et
formulées dans les mêmes termes, une présentation sensiblement différente : toujours concise
mais où l’accent est mis sur l’existence des objets manipulés et les principes qui vont
permettre le bon fonctionnement des calculs plus que sur les calculs eux-mêmes.
« Décalage
Si f est dans L+ et a ∈ , on voit facilement que t → e at f (t ) est encore dans L+(avec une
abscisse de convergence qui devient σ ( f ) + a et on a immédiatement
L(e at f (t ))( p ) = L( f )( p − a )
Retard
Si f est dans L+ et t0 ≥ 0 , on voit facilement que t → f (t − t0 ) est dans L+ et on a
immédiatement par changement de variable (n’oubliez pas que f est nulle sur [− t0 ,0]
L( f (t − t0 ))( p) = e − pt0 L( f )( p)
Changement d’échelle
Si f est dans L+ et a > 0 , on voit facilement que t → f (at ) est encore dans L+ et on a
immédiatement par changement de variable
1  p
L( f (at ))( p ) = L( f ) 
a a
Transformée d’une dérivée

Soit f une fonction de L+, dérivable, et supposons que sa dérivée soit encore dans L+ (c’est
presque toujours le cas, mais une fonction comme f (t ) = cos(e t ) fournit un contre-exemple)
2
avec la même abscisse de convergence : σ ( f ) = σ ( f ' ) . Supposons également que f possède

une limite à droite en 0 que nous noterons f(0+). Alors on a immédiatement grâce à une
intégration par parties (comme f ∈ L+ , on a f (t )e − pt → 0 quand t → +∞ dès que
e( p ) > σ ( f )
L( f ' )( p ) = pL( f )( p ) − f (0 + ) (5.12)

En réitérant la formule précédente, on montre par récurrence que si f ∈ L+ est telle que f’,
f’’,…,f(n) sont toutes des fonction de L+ alors
L( f ( n ) )( p ) = p n L( f )( p ) − p n−1 f (0 + ) − p n−2 f ' (0 + ) − ... − pf ( n−2) (0 + ) − f ( n−1) (0 + )
273
Enfin, si f1 désigne la primitive de la fonction f qui s’annule en 0, on tire immédiatement de la

formule 5.12
t
L( f )( p )
Pour p tel que e( p) > σ ( f ) f1 (t ) = ∫ f ( s )ds ⇒ L( f1 )( p ) = » (p.60)
0
p
VI.3.4 Notion de convolution

Comme dans le troisième cours que nous avions analysé, une place est faite à la
notion de convolution qui est définie dans ce contexte particulier :
« Convolution
Soit f et g deux fonctions de L+, on appelle convolée de f et g et on note f * g la fonction définie
par
x
f * g ( x) = ∫ f (t ) g ( x − t )dt = ∫ f (t ) g ( x − t )dt
0 ℜ (5.15) » (p.61)
La consistance de cette définition suppose que les deux intégrales soient définies et
égales. L’auteur, comme il l’a fait jusqu’ici, n’évite pas le problème, développant pour y faire
face le discours technologique suivant :
« La deuxième égalité dans (5.15) vient du fait que f et g sont toutes nulles sur − . Le fait que
la fonction f * g soit bien définie quand f et g sont toutes deux des fonctions continues est clair,
mais ce n’est plus aussi évident quand f et g sont simplement intégrables sur tout segment. Par
ailleurs, puisque nous allons être amenés à calculer la Transformée de Laplace de f * g, nous
avons besoin de
Théorème 5.2 Si f et g sont dans L+, alors la fonction f * g est définie pour presque tout x de
et elle est dans L+ (avec σ ( f * g ) = max (σ ( f ), σ ( g )) ) » (p.61)
Ce théorème est ensuite démontré. La démonstration, qui occupe plus d’une page, fait
intervenir des arguments relevant de la théorie de la mesure et notamment que si l’intégrale
A
∫
0
f * g ( x) dx est finie pour tout réel A > 0, la fonction f *g est intégrable sur tout compact
donc nécessairement définie pour presque tout x. Le fait que f *g est à croissance au plus
exponentielle est démontré de façon détaillée.
Les propriétés de linéarité, d’associativité et commutativité du produit de convolution

sont énoncées dans une proposition. Comme cela avait été le cas pour les propriétés de la
transformée de Laplace, les calculs ne sont pas détaillés, le discours technologique se situant
au niveau des propriétés qui assurent l’aboutissement des calculs.
« Proposition 5.1 Le produit de convolution est linéaire vis-à-vis de chacun de ses termes,
commutatif et associatif.
Ce choix est pleinement assumé comme le montre le commentaire ajouté :

« La linéarité provient immédiatement de la linéarité de l’intégrale. La commutativité (f * g = g
* f) s’obtient grâce à un changement de variable u = x – t dans l’intégrale. Quant à
274
l’associativité (f * (g * h) = (f * g) * h) on l’obtient à l’aide d’une double intégration et de

l’inversion de l’ordre des intégrations […] » (p.62)
Ce qui précède permet à l’auteur de présenter le théorème sur la transformée de

Laplace du produit de convolution :
« Théorème 5.3 Si f et g sont dans L+ alors L(f * g)= L(f)L(g) (cette fonction étant définie pour
p tel que e( p ) > max(σ ( f ), σ ( g )) « (p.62)
Avant de démontrer ce théorème, l’auteur insiste sur la légitimité du calcul de la

transformée de Laplace du produit de convolution en citant le théorème 5.2 :
« Remarquons que le calcul de L(f *g) est bien licite d’après le théorème 5.2. [théorème
précédent]. Autrement dit la Transformée de Laplace transforme un produit de convolution en
produit usuel. » (p.62)
L’auteur explicite clairement que lorsque le produit de convolution f * g est défini sur
la classe des fonctions L+, il est à démontrer que la transformée de Laplace de ce produit est
égale au produit usuel des transformées de f et g respectivement. Il insiste donc sur la
légitimité mathématique de ce résultat et mentionne ensuite son intérêt pratique :
« C’est surtout dans l’autre sens que cette propriété sera précieuse : quand on reconnaîtra le
produit de deux Transformées de Laplace, on saura qu’il s’agit de la Transformée de Laplace du
produit de convolution des deux fonctions originales. » (p.62)
L’intérêt pratique de la transformée du produit de convolution reste dans le domaine

mathématique et ne fait pas intervenir les institutions P(DIg), P(DIs) ni la pratique Ip.
Ce théorème est présenté dans le troisième cours d’automatique comme le « Théorème de
Borel », il n’est pas démontré mais, il est utilisé pour déterminer que la fonction de transfert
d’un système scalaire, linéaire et invariant, est égale à la transformée de Laplace de la
réponse impulsionelle h(t) de ce système.
La démonstration du théorème 5.3 est présentée avec le soin en vigueur de ce cours :

« Démonstration : Fixons p tel que e( p) > max(σ ( f ),σ ( g )) , on a
+∞ +∞ x
 
L( f * g ) = ∫ f * g ( x)e − px dx = ∫  ∫ f (t ) g ( x − t )e − px dt dx
0 00 
Intervertissons l’ordre des intégrations dans cette dernière intégrale. Puisqu’à x fixé, t varie
entre 0 et x, à t fixé, x varie entre t et + ∞
+∞
 +∞ 
L( f * g )( p) = ∫ f (t ) ∫ g ( x − t )e − px dx dt
0 t 
Dans l’intégrale entre parenthèses, on fait le changement de variable u = x- t il vient
+∞
 +∞ 
L( f * g )( p) = ∫ f (t ) ∫ g (u )e − pt e − pu du dt =
0 0 
275
+∞
 +∞ 
= ∫ f (t )e − pt dt  ∫ g (u ) e − pu du dt = L( f )( p) L( g )( p) » (p.63)
0 0 
VI.3.5 Comportement aux bornes et petit dictionnaire

La section suivante est consacrée au comportement aux bornes de la transformée de
Laplace et elle est introduite en soulignant que :
« La connaissance des résultats qui suivent s’avérera fort utile dans l’utilisation de la
Transformée de Laplace pour la résolution d’équations différentielles et intégrales afin
d’éliminer des solutions impossibles (voir le dernier paragraphe de ce chapitre). » (p.63)
Dans les cours d’automatique, cette étude de comportement aux bornes permettant
d’obtenir les valeurs aux bornes d’une fonction f connaissant sa transformée, est considérée
comme une propriété fondamentale de la transformée de Laplace. Dans les cours 1 et 3, cette
propriété est présentée par deux théorèmes dits de la valeur initiale et de la valeur finale. Il
n’y a pas de démonstration dans le premier, les mathématiques P(M) sont invoquées comme
aval épistémologique dans le troisième. Dans le cours 2, les deux théorèmes apparaissent
comme une seule propriété de la transformée dite « de la valeur initiale et finale », la
démonstration est faite à partir d’une permutation des intégrales et le passage à la limite.
Cependant les conditions permettant la permutation ne sont pas énoncées. Par ailleurs, il est
signalé que la valeur finale est plus utile que la valeur initiale puisque cette dernière est
intéressante seulement dans un cas particulier : « Cette dernière relation [référence à limp→∞
[F(p)]=f(0)] est utile pour connaître la valeur initiale à t=0+ uniquement s’il y a discontinuité
(c’est le cas par exemple de la réponse impulsionnelle d’un système du premier ordre). Sinon
on trouvera toujours une valeur initiale nulle, c’est notre hypothèse de travail. ». On voit
donc que ce théorème est présenté dans le but de résoudre des équations différentielles dans
un domaine restreint, où elles constituent des modèles type auxquels les étudiants doivent se
ramener lorsqu’ils sont confrontés à l’asservissement des systèmes.
Contrairement aux cours d’automatique, les équations abordées ici dans la section
d’applications de la transformée de Laplace portent sur un domaine plus large et le théorème
suivant fournit un élément de la technique pour la résolution d’équations :
« Théorème 5.4 La Transformée de Laplace d’une fonction L+ tend vers 0 quand
e( p) → +∞
Plus précisément, si f ∈L+ possède une limite à droite f(0+) à l’origine, alors
pL( f )( p ) → f (0 + ) quand p → +∞ (p réel). » (p.63)
La démonstration, comme les précédentes, est faite en détail. Elle occupe presque une
page et fait intervenir le théorème de convergence dominée de Lebesgue, qui relève de la
théorie de l’intégration de Lebesgue pour justifier la première partie.
« Démonstration : Considérons un nombre complexe p avec e( p) ≥ c > σ ( f ) . Alors,
− pt − ct − pt
f (t )e ≤ f (t ) e ∈ L ( ) et f (t )e
1
→ 0 quand e(p) → +∞ pour presque tout t (en
276
fait tout t, sauf t=0). Le théorème de convergence dominée de Lebesgue fournit alors la
première partie du Théorème 5.4.
+∞
Pour la seconde partie, on commence par observer que f (0+) = pf (0+) e − pt dt et on forme la
∫
0
+∞
différence pL( f )( p ) → f (0 + ) = p ( f (t ) − f (0 + ))e − pt dt
∫
0
Fixons maintenant un réel ε > 0 petit. Par hypothèse, il existe α > 0 tel que pour tout
t ∈ [0, α ] , f (t ) − f (0 + ) < ε / 3 on découpe alors l’intégrale ci-dessus en » (p.63)
pL( f )( p ) − f (0 + )
α A +∞
= p ∫ ( f (t ) − f (0 ))e dt + p ∫ ( f (t ) − f (0 ))e dt + ∫ ( f (t ) − f (0 + ))e − pt dt
+ − pt + − pt
0 α A
(le réel A est celui qui apparaît dans la définition de la croissance exponentielle à l’infini de f).
On majore la première intégrale ci-dessus par
α α
ε ε ε
+ − pt
p ∫ ( f (t ) − f (0 ))e dt ≤ p − pt
(1 − e − pα ) ≤
3∫
e dt =
0 0
3 3
Quant à la deuxième intégrale, elle peut être majorée par
+∞ A
p ∫ ( f (t ) − f (0 + ))e − pt dt ≤ pe − pα ∫ f (t ) − f (0 + ) dt
A α
quantité qui tend également vers 0 quand p → +∞ ce qui achève la démonstration.

+
Dans le cas où f est intégrable sur , on démontre très simplement à l’aide du Théorème de
convergence dominée
+∞
lim L( f )( p ) =
p →0 ∫ f (t )dt » (p.64)
0
Ce théorème est mobilisé dans la résolution d’une équation différentielle aux dérivées
partielles, comme on peut le voir dans le dernier paragraphe du chapitre (auquel il est fait
allusion dans la citation au début de page) :
« Maintenant, on utilise le fait qu’une Transformée de Laplace doit tendre vers 0 quand p réel
tend vers l’infini. Comme x ∈ ]0,1[ ,
1
→ +∞ quand p → +∞ . Ceci implique que, si on
xp
cherche une solution admissible […] » (p. 71)
La présentation de la transformée de Laplace se termine par la présentation d’un

tableau (Tableau 13) montrant les transformées des fonctions usuelles. Contrairement aux
tableaux fournis dans les cours d’automatique composés de deux colonnes, le tableau ici
présenté est composé de quatre colonnes. Ce sont les deuxième et troisième colonnes qui sont
ajoutées. La deuxième montre les paramètres des fonctions originales et la troisième
l’abscisse de convergence de ces fonctions. On voit ainsi que dans cet habitat les paramètres
277
et l’abscisse de convergence sont associés à l’utilisation pratique de la transformée.

Remarquons que les fonctions dites « originales, f(t) », première colonne, apparaissent
multipliées par la fonction d’Heaviside.
Tableau 13. Transformées usuelles.
VI.3.6 La transformée de Laplace inverse

La transformée de Laplace inverse est ensuite présentée. Pour cela, l’auteur fait
intervenir la transformée de Fourier et la transformée de Fourier inverse. Ce choix est justifié
de la manière suivante :
« […] nous allons donner une formule intégrale qui permet de retrouver la fonction originale
f (t ) en connaissant sa Transformée de Laplace F ( p ) . […] Elle est basée sur la formule
d’inversion de la Transformée de Fourier que vous verrez dans le cours de Distributions dans
lequel vous ferez proprement les démonstrations […] » (p.66)
La transformée de Fourier est située dans le cours des distributions, cela implique que
c’est la théorie de distributions qui généralise la correspondance entre f et sa transformée de
Laplace F . Cependant il est possible de montrer cette correspondance et plus précisément
L−1 [F ] = f , en présentant d’abord la transformée de Fourier, ensuite la transformée de
Fourier inverse et finalement le théorème 5.5 fondamental qui énonce que la transformée
inverse de Fourier appliquée à la transformée de Fourier d’une fonction f est égale à 2πf :
278
« Définition 5.5 Soit f une fonction intégrable sur , on appelle Transformée de Fourier de f
(resp. Transformée de Fourier inverse de f) la fonction définie par
+∞
−iyt
F ( f )( y ) = ∫ f (t )e
−∞
dt 5.22
+∞
F ( f )( y ) = ∫ f (t )e
iyt
dt 5.23
−∞
Théorème 5.5 Soit f une fonction intégrable sur telle que F ( f ) soit intégrable sur . Alors
on a la formule F ( F ( f )) = 2πf 5.24 » (p.66)
Ce théorème qui est qualifié de « résultat remarquable » sera appliqué à la fonction φ

qui est ensuite définie :
« Soit f une fonction de L+. Appliquons la formule (5.24) à la fonction φ (t ) définie par
φ (t ) = e − ct f (t ) 5.25
( φ est bien dans L1( ) pour c > σ ( f ) . » (p.66)
Notons que l’auteur mentionne d’abord que f appartient à la classe de fonctions L+,
mais étant donné que la transformée de Fourier est définie dans la classe de fonctions L1( ),
la fonction φ doit aussi appartenir à cette classe. On voit donc, que la condition f ∈L+ doit
être complétée par une condition faisant intervenir L1( ).
« Supposons que sa Transformée de Fourier soit également dans L1( ), il vient après (5.24)
+∞
1  +∞ 
φ (t ) = 
∫−∞  ∫0
e iyt
f ( s ) e −cs −iys
e ds dy
 5.26 » (p.66)
2π 
Cette double intégrale sera calculée en introduisant la variable complexe p = c+ iy.
« (l’intégration ne se fait que de 0 à + ∞ dans la deuxième intégrale car f est nulle sur − ).
Dans l’intégrale ci-dessus posons, p= c+ iy. Le domaine d’intégration en y devient la droite
verticale d’abscisse c, nous noterons les bornes c-i∞ c+i∞ pour signifier qu’on intègre sur cette
droite verticale. L’égalité (5.26) se réécrit :
c + i∞
1  +∞ 
φ (t ) = ∫ e ( p −c ) t
 ∫ f ( s )e − ps ds dp
  5.27
2iπ c −i ∞ 0 
On reconnaît dans l’intégrale entre parenthèse la Transformée de Laplace F ( p ) de la fonction
f (t ) , si bien que cette dernière formule donne après simplification par e − ct :
c + i∞
1
f (t ) = ∫ F ( p )e
pt
dp » (p.66)
2iπ c −i ∞
Ce qui précède, comme le signale l’auteur, constitue la démonstration du théorème

suivant :
279
« Théorème 5.6 Soit f(t) une fonction de L+ et F(p) sa Transformée de Laplace. Soit c un réel,
c > σ ( f ) . On suppose que la Transformée de Fourier de e − ct f (t ) est intégrable sur , alors
on peut retrouver f à partir de F par la formule (dite de Mellin-Fourier)
c +i∞
1
f (t ) = ∫ F ( p) e
pt
dp 5.28
2iπ c −i∞
où l’intégration se fait sur la droite verticale d’abscisse c. » (p.67)
On voit que l’auteur revient dans ce dernier théorème à la classe de fonctions L+ et à

l’habitat « naturel » du cours. Les recours à la transformée de Fourier et au théorème 5.5
permettent de présenter la transformée inverse de Laplace. Cependant l’absence des
conditions associées à la convergence de l’intégrale de la formule dite de Mellin-Fourier, à
cause du choix de L+, oblige à l’auteur à faire quatre remarques :
« Remarque 5.1 L’hypothèse sur l’intégrabilité de la Transformée de Fourier de e − ct f (t )

n’étant pas très explicite, on peut chercher à l’exprimer directement sur F ( p ) . En fait, le
principe est que la formule (5.28) est valable dès que le second membre de (5.28) a un sens. Une
classe de fonction pour lesquelles cette formule de Mellin-Fourier est valable est constitué des
fonctions F qui se prolongent de façon holomorphe au plan complexe tout entier, à l’exception
d’éventuelles singularités isolées et qui satisfont F ( p ) → 0 uniformément quand p → ∞ .
Pour se convaincre, cf Remarque 5.3 ci-dessous. Dans le cadre de la théorie des Distributions
(voir deuxième partie du cours), on peut donner des hypothèses beaucoup moins fortes pour que
cette formule soit vraie. » (p.67)
Cette première remarque explicite les conditions de convergence de la transformée de

Fourier en mentionnant la nature de F, une fonction qui se prolonge de façon holomorphe au
plan complexe tout entier à exception d’éventuelles singularités. Dans ces conditions et en
choisissant un contour contenant les pôles de F, le théorème des résidus permet également de
montrer la convergence de cette intégrale, comme l’auteur le mentionne dans la troisième
remarque :
« Remarque 5.3 Pour calculer explicitement l’intégrale dans la formule de Mellin- Fourier, au
moins pour une fonction F qui satisfait les hypothèses de la Remarque 5.1 on utilise
traditionnellement le contour suivant appelé contour de Bromwich (cf. Figure 5.1) [ici figure 98]
et la formule des résidus. On montre que l’intégrale sur le demi-cercle tend vers 0 quand
R → ∞ , soit directement, soit en utilisant un Lemme identique au Lemme de Jordan 2.2 » (p.67)
La figure suivante du contour de Bromwich est présentée :
Figure 98. Contour de Bromwich.
280
Le théorème des résidus est présenté dans le deuxième chapitre de ce cours. On

notera donc que l’auteur choisit de recourir à des éléments plus généraux comme la
transformée de Fourier pour présenter la transformée inverse et invoque la théorie des
distributions comme aval épistémologique. Il mentionne également que cette théorie est un
habitat plus général où des conditions moins fortes assurent la convergence de cette intégrale.
La dernière remarque met en évidence l’injectivité de la transformée de Laplace,

contrairement aux cours d’automatique où la bijectivité était parfois affirmée.
« Remarque 5.4 Une conséquence importante de la Formule d’inversion de la Transformée de
Laplace est l’injectivité de la Transformée Laplace :
L( f1 ) = L( f 2 ) ⇒ f1 = f 2 p.p. (5.29) » (p.67)
Le chapitre termine en présentant des applications de la transformée.
VI.3.7 Applications de la transformée

Les applications de la transformée de Laplace portent sur la résolution des équations
différentielles, équations intégrales et équations aux dérivées partielles.
Pour les équations différentielles, deux exemples sont étudiés, le premier concerne une
équation du troisième ordre à coefficients constants et le deuxième une équation de deuxième
ordre à coefficients variables.
Rappelons que les exemples abordés dans les cours d’automatique sont notamment des
équations différentielles à coefficients constants du premier ordre, sauf dans le troisième
cours qui aborde des équations différentielles de deuxième ordre à coefficients constants.
Analysons la présentation du premier exemple du cours, qui est le suivant :
 y ' ' '+ 4 y ' '+5 y '+2 y = 1

« 
 y ( 0) = y ' ( 0) = y ' ' ( 0) = 0
En notant Y la Transformée de Laplace de y et en prenant la Transformée de l’égalité

dans (5.30), il vient compte-tenu des relations (5.12) et des conditions initiales
1
( p 3 + 4 p 2 + 5 p + 2)Y ( p ) =
p
ou encore, en décomposant en éléments simples la fraction rationnelle
1 1
1 2− 1 2
Y ( p) = = −
p ( p + 1) 2 ( p + 2) p ( p + 1) 2 p + 2
d’où en utilisant par exemple la Table et la formule de décalage (5.9), on obtient
1 1
y (t ) = − te −t − e −2t » (p.68)
2 2
Notons que la technique mise en place fait intervenir les propriétés et les transformées
usuelles précédemment présentées, mais que les calculs ne sont pas détaillés. La technique de
281
décomposition en éléments simples est mise en œuvre comme dans les cours d’automatique,
mais à la différence du cours 1 aucun des calculs n’est présenté.
Notons également que, l’application de la transformée de Laplace dans cet exemple est
utilisée dans la perspective de résoudre une équation différentielle, alors que ceci n’est
qu’une première étape dans les cours d’automatique où la fonction de transfert à la base de
cette transformée et la résolution d’équations différentielles ont pour objectif final l’étude des
réponses d’un système.
Cette différence fondamentale peut se voir aussi lorsque l’auteur signale que
l’exemple précédent ne constitue pas un exemple justifiant l’utilisation de la transformée de
Laplace, puisqu’on peut également résoudre cette équation à partir de l’équation
caractéristique :
« Sur l’exemple précédent, on ne voit pas trop ce qu’on a gagné vis-à-vis de la méthode
traditionnelle faisant intervenir l’équation caractéristique sinon peut être une plus grande
simplicité des calculs qui se présentent de manière plus systématique (il n’y a pas besoin de
discuter sur les racines simples ou multiples de l’équation caractéristique.) » (p.68)
Le deuxième exemple est complètement différent de ceux que nous avons vu

apparaître dans les cours d’automatique, il s’agit d’une équation de deuxième ordre à
coefficients non constants polynomiaux.
ty ' ' (t ) + 2(t + 3) y ' (t ) + (t + 3) y (t ) = 0
(5.31)
y (0) = y0 (donné ).
La technique de résolution fait intervenir dans une première étape la transformée de

Laplace qui permet d’arriver à cette équation : − ( p − 1) 2 Y ' ( p) + ( p + 1)Y ( p ) = 2 y0 . La
solution de l’équation sans second membre est égale à c(p+1) avec c constante. La solution
particulière, égale à y0/p+1 est trouvée à partir de la méthode classique de variation de la
constante. La solution générale est donc égale à Y(p) = y0/p+1 + c(p+1). Pour trouver y(t),
l’auteur utilise la propriété de valeur finale de la transformée de Laplace pour déterminer la
valeur de la constante puis il utilise les tables de la transformée de Laplace.
« Or on a vu au Théorème 5.4 qu’une Transformée de Laplace devait tendre vers 0 quand p tend
vers + ∞ . Il en résulte que dans (5.33) [solution générale] la constante est nulle, c’est-à-dire que
Y(p) = y0/p+1. On reconnaît là la Transformée de Laplace de e − t si bien que la solution de
l’équation (5.31) qui est dans L+ est y0 e − t . » (p.69)
L’équation initiale étant linéaire du deuxième ordre, ses solutions forment un espace
vectoriel de dimension 2. Même en fixant une condition initiale, il n’y a pas donc a priori une
solution unique sur le plan mathématique :
« Il y a évidemment une autre solution (puisque l’ensemble des solutions forme un espace
vectoriel de dimension 2), mais celle-ci ne doit pas être dans L+. » (p.69)
Deux exemples sont ensuite traités sur les équations intégrales de Volterra de
première et deuxième espèce. Considérons l’équation de première espèce :
282
« Equation de Volterra de première espèce

Deux fonctions f et k étant données (k s’appelle noyau), il s’agit de trouver une fonction u qui
satisfait l’équation intégrale suivante, dite équation intégrale de Volterra de première espèce.
t
∫ u (s)k (t − s)ds = f (s)

0
(5.34)
On suppose bien entendu que toutes les fonctions qu’on manipule sont dans L+. On peut
réécrire l’équation (5.34) en utilisant le produit de convolution : u*k =f. Si on introduit alors les
Transformées de Laplace U, K, F de u, k, f respectivement, l’équation 5.34 se transforme en
UK=F qui fournit immédiatement U=F/K. Il reste alors à retrouver l’original, soit en utilisant un
dictionnaire et les règles de calcul usuelle, soit à l’aide de la formule de Mellin-Fourier. » (p.69)
Notons que avant d’utiliser cette transformée, l’auteur mentionne que toutes les
fonctions intervenant appartiennent à L+. Cette préoccupation n’apparaît pas dans le cours 3,
lorsque l’équation déterminant une réponse y(t) à une fonction d’entrée arbitraire x(t) à partir
de la réponse impulsionnelle du système h(t) est abordée :
+∞
∫ x(τ )h(t − τ )dt = y(t )

−∞
Ce chapitre s’achève par un exemple portant sur une équation aux dérivées partielles
et une liste d’exercices. Les exercices sont au nombre de sept, le premier demande de
déterminer l’abscisse de convergence et la transformée de Laplace de quatre fonctions. Le
deuxième demande de démontrer les quatre formules de la table donnée qui font intervenir la
fonction de Bessel. Le troisième demande de calculer la transformée de Laplace du produit
de convolution de deux fonctions. Le quatrième demande d’utiliser la formule de Mellin-
Fourier pour déterminer la transformée de Laplace inverse de trois fonctions transformées.
Le cinquième demande de résoudre deux équations différentielles de deuxième ordre à
coefficients constants un et l’autre à coefficients non constants. Le sixième porte sur deux
équations intégrales et le dernier sur une équation aux dérivées partielles.
VII Conclusion
L’analyse de ce cours et particulièrement du chapitre consacré à la transformée de
Laplace nous permet de constater une organisation sensiblement différente de celle des cours
d’automatique. Les choix faits par l’auteur dans l’élaboration de ce cours mettent en avant
l’espace vectoriel des fonctions L+ sur lequel la transformée de Laplace et ses propriétés sont
définies.
La fonction d’Heaviside est introduite dans ce chapitre très tôt et le lien de cette
fonction avec les systèmes étudiés dans des disciplines intermédiaires est explicité.
Cependant on ne voit pas intervenir ultérieurement des applications relevant de DIg, DIs ni
de la pratique Ip. Les préoccupations restent dans le domaine mathématique, toutes les
propriétés et tous les théorèmes sont démontrés, les détail des calculs sont parfois fournis
mais pas toujours. Le souci de l’auteur de rendre explicite les technologies et la théorie
283
associée à celles-ci est reflété par de nombreux discours justificatifs et par l’insistance sur les
conditions d’existence.
Un élément qui nous semble fondamental est l’analyse de la présentation de la
transformée inverse de Laplace dans cet enseignement, du fait que cette transformée inverse
apparaît dans les cours d’automatique, avec une distance considérable à P(M). Dans cet
enseignement de fonctions holomorphes, un choix qui semblait naturel était celui du
théorème des résidus, cependant l’auteur choisit de faire intervenir la transformée de Fourier,
la transformée de Fourier inverse et le théorème qui assure que la transformée inverse de
Fourier de la transformée de Fourier de f est égale à 2πf. Ce choix est assumé et quatre
remarques sont produites pour justifier les éléments que le recours à un cadre théorique
extérieur à celui du cours rend nécessaire. On voit que la théorie invoquée est la plus
générale et moderne, celle des distributions. L’auteur vise donc à faire apparaître les
éléments que l’enseignement de la théorie des distributions rendra disponibles.
Le chapitre termine par la présentation d’applications de la transformée de Laplace
dont l’exemple concernant l’équation intégrale de Volterra offre un cas différent de celui
abordé dans le cours 3 pour obtenir la fonction de sortie à une fonction d’entrée arbitraire.
L’équation de Volterra correspond au cas où la fonction de sortie est connue et ce qui est
recherchée est la fonction d’entrée u(s), c’est le cas qui apparaît dans le projet 3 : la fonction
de sortie est déterminée par les étudiants et ce qui recherché est la fonction d’entrée.
On constate donc une absence totale des liens avec les disciplines intermédiaires DIg
et avec la pratique Ip.
VIII Conclusion générale

Les analyses du cours d’automatique et du cours de mathématiques nous ont permis de
mettre en évidence les différents choix dans l’élaboration de ces cours. Les niveaux de
référence aux institutions P(M), P(DI) et Ip traduisent les choix faits en termes de distances à
ces institutions. On note que lorsqu’on est dans une institution E(DI) la distance des
praxéologies mathématiques aux institutions P(M) et Ip sont corrélatives, autrement dit la
distance d’une praxéologie mathématique à P(M) semble ne pas pouvoir être indépendante de
la distance de cette praxéologie à Ip.
La notion de distance nous permet ainsi de rendre compte de la nature des praxéologies
mathématiques intervenant dans un enseignement de disciplines intermédiaires E(DI). Ces
praxéologies mathématiques sont l’objet d’une transposition. La raison d’être et l’effet de ces
transpositions est d’assujettir ces praxéologies mathématiques aux contraintes de ces
institutions autres que mathématiques et de les rendre fonctionnelles dans celles-ci.
Notre analyse est centrée sur la notion de transformée de Laplace, la présentation historique
qui introduit l’analyse des cours montre que le développement de cette notion fait intervenir
ces trois institutions P(M), P(DI) et Ip. Les contraintes et points d’appui de chacune d’elles la
façonnent et lui confèrent différentes fonctions lorsqu’elle est l’objet des parcours
interinstitutionnels. Ce sont P(DI) et Ip qui motivent et demandent à P(M) de généraliser la
méthode du Calcul symbolique d’Heaviside dont la transformée de Laplace et la transformée
284
inverse jouent un rôle fondamental. En effet, ces dernières permettent un avancement

important de l’automatique P(DI).
Les cours d’automatique opèrent donc des processus transpositifs qui sont caractérisés dans
notre analyse, par la distance à P(M), P(DI) et éventuellement à Ip. Ceci et l’analyse du cours
de mathématiques nous permettent de voir que l’intérêt de faire intervenir les praxéologies
mathématiques dans l’automatique est très différent de celui du cours de mathématiques. Un
des objectifs du cours d’automatique est de rendre les praxéologies mathématiques
opérationnelles pour cette discipline ainsi que pour la pratique associée à celle-ci. Par contre,
l’objectif du cours de mathématiques est de mettre à disposition les praxéologies
mathématiques pour les enseignements des disciplines intermédiaires. Cependant, on constate
dans le cours analysé une absence de liens avec ces disciplines, aucun exemple ne fait
intervenir un contexte autre que mathématique.
En revanche, ce cours de mathématiques aborde soigneusement les notions de convolution, de
transformée de Laplace et de transformée inverse de Laplace. Cette dernière entraîne en
particulier une grande complexité et l’auteur l’aborde en ayant recours à des éléments de
l’analyse de Fourier et en signalant que des hypothèses moins fortes peuvent être considérées
en se plaçant dans la théorie des distributions. Cette théorie et plus précisément la distribution
delta de Dirac sont évoquées en tant que référent théorique dans le cours 3 d’automatique
mais elles ne sont pas abordées comme telles dans le cours.
On constate la complexité de transposer ces éléments théoriques dans un cours de disciplines
intermédiaires car, d’une part, les connaissances nécessaires ne sont pas toujours à disposition
et d’autre part l’objectif d’un cours d’automatique n’est pas de faire apparaître ces éléments
théoriques de la même manière que dans les cours de mathématiques.
Par ailleurs, on voit que les enseignements d’automatique et de mathématiques sont

déterminés en partie par les contraintes de l’institution de formation dans laquelle ils sont
conçus. Les trois cours d’automatique analysés permettent de voir qu’un cours élaboré au sein
d’une formation orientée vers la profession est très différent de celui conçu dans une
formation universitaire dont les mathématiques ont le statut de discipline de service.
Le cours 3 s’approche ainsi le plus de ces « distances adéquates » aux institutions P(M) et
P(DI) lorsque les théories mathématiques sont invoquées et la mise en équation a une place
très importante. Ce cours essaie également d’approcher l’opérationnalité de ces praxéologies
et de les mettre à disposition pour la pratique. Le cours 2 riche en discours et en explications
avec l’objectif de montrer l’utilité et l’efficacité des notions mathématiques reste à une
distance grande de P(M) lorsqu’il présente les notions de convolution et de transformée
inverse de Laplace. Finalement, le cours 1 semble avoir l’objectif de rester dans une position
intermédiaire entre P(M) et Ip et de ce fait les distances à ces deux institutions sont
importantes. On voit dans les trois cours une difficulté à établir des liens entre E(DI) et Ip.
A partir de ces analyses on peut donc supposer que des équilibres entre théorie et
pratique sont possibles à partir des distances « adéquates » aux institutions de références P(M),
285
P(DI) et Ip, permettant de présenter les notions mathématiques ainsi que l’opérationnalité des
techniques mathématiques et technologies associées. Cependant, on constate qu’élaborer un
enseignement des disciplines intermédiaires avec ces distances « adéquates » aux institutions
P(M), P(DI) et Ip entraîne une grande complexité car les contraintes de chaque institution sont
complètement différentes y comprises celles de l’institution d’enseignement.
286
Conclusions générales
CHAPITRE VII
CONCLUSIONS GENERALES
Dans cette recherche nous nous sommes globalement intéressés à la question de la

place à accorder aux mathématiques dans la formation de futurs ingénieurs pour leur
permettre de répondre aux besoins mathématiques de la profession. Nous avons d’abord
approché cette question dans une perspective historique, en essayant d’identifier des modèles
de formation et les présupposés de ces modèles, en recherchant ce qui a été objet de débat, en
étudiant aussi les évolutions des modèles de formation et des débats associés au fil du temps.
Nous avons ensuite mené un travail expérimental, dans un contexte précis, celui d’une
formation IUP, en centrant notre attention sur un dispositif particulier de cette formation, et en
cherchant à questionner à travers son étude les rapports entre formation et pratique, les savoirs
sous-jacents, leur développement, transformation, circulation au sein de l’institution IUP.
Nous avons complété enfin ce travail en délocalisant notre regard à travers l’étude de
plusieurs cours proposés dans différentes institutions pour une même notion : celle de
transformée de Laplace, au rôle historique en automatique. A l’issue de ce travail, en quoi
notre connaissance a-t-elle avancé ? En quoi le travail particulier que nous avons mené
contribue-t-il à enrichir ce champ de recherche, encore peu développé. C’est autour de ces
questions que nous allons en conclusion essayer de relire et synthétiser les apports des
différentes parties de notre recherche.
I Le rôle des disciplines intermédiaires : un pont entre théorie et pratique

La perspective historique de notre travail nous permet de mettre en évidence les
différents rapports entre théorie et pratique qui sont sous-jacents aux premiers modèles de
287
formation au sein de l’Ecole Polytechnique ; leur diversité reflète l’énorme difficulté

rencontrée pour trouver un équilibre adéquat entre théorie et pratique. Cependant, cette
difficulté semble s’atténuer avec le développement des disciplines intermédiaires au début du
XXe siècle. D’Ocagne met en évidence, à partir de différents exemples qui constituent des
problèmes fondateurs de ces disciplines, le rôle fondamental que jouent les théories
mathématiques dans ce développement. L’accent est mis sur le niveau théorique des
mathématiques permettant la résolution des problèmes présentés, mais il est également
souligné, que dans la pratique des ingénieurs, les besoins mathématiques sont souvent plus
élémentaires. Ces différents niveaux de besoins mathématiques sont pris en charge par les
disciplines intermédiaires, elles intègrent ainsi une forte composante mathématique pour
produire des connaissances, mais elles opèrent aussi des transpositions afin de fournir des
savoirs opératoires pour la pratique. L’analyse des projets montre que la plupart des
praxéologies qui y interviennent sont issues des disciplines intermédiaires, elles présentent
une composante mathématique imbriquée avec des savoirs de ces disciplines et
éventuellement d’autres savoirs. Les équations différentielles qui apparaissent dans le projet 3
sont des « modèles types » du fonctionnement mécanique et électrique du moteur, leur
traitement mathématique fait intervenir la transformée de Laplace ayant comme référent
théorique l’automatique. La praxéologie qui figure dans le projet 1 et qui fait intervenir des
relations fonctionnelles entre plusieurs variables, est issue de la résistance des matériaux.
L’analyse dimensionnelle figurant dans le projet 2 explicite une méthode mathématique basée
sur le théorème de Vaschy-Buckingham ayant comme référent théorique la mécanique des
fluides. Les disciplines intermédiaires sont d’une importance fondamentale pour mettre à
disposition des étudiants les praxéologies comportant une composante mathématique
susceptibles d’intervenir dans le développement des projets. La méthodologie utilisée dans
notre recherche, en donnant priorité à l’analyse des projets contribue sans aucun doute à
mettre en avant cette importance. Dans cette analyse qui cherche à retrouver les connaissances
mathématiques intervenant dans les projets et les institutions d’enseignement qui les ont mises
à disposition, on constate une faible présence de l’institution Enseignement de
mathématiques : les enseignants de mathématiques ne proposent pas de projets et ne sont pas
utilisés comme personnes ressources dans le développement de ceux-ci. On peut s’interroger
sur les raisons conjoncturelles ou plus profondes de cet état de fait. En tant que chercheur en
didactique avec une solide formation mathématique, les difficultés que nous avons eues à
rentrer dans la problématique des différent projets et surtout à utiliser nos connaissances
mathématiques pour comprendre les praxéologies développées par les étudiants et juger de
leur pertinence nous montrent que pour un mathématicien qui n’a pas déjà des liens au niveau
recherche avec le type de question travaillé dans les projets l’investissement est sans doute
lourd.
288
II Les besoins mathématiques dans les projets et les ressources utilisées

pour les satisfaire
L’invisibilité des mathématiques est donc globalement un résultat qui se confirme. On
retrouve cependant deux types de besoins mathématiques réels.
• Des besoins « élémentaires » qui relèvent globalement des mathématiques de
l’enseignement secondaire au moins dans l’esprit : travailler sur des formules, analyser
et utiliser des dépendances fonctionnelles, trouver des ordres de grandeur, effectuer des
calculs, évaluer des intervalles de valeurs possibles pour des grandeurs données, calculer
des intégrales simples, résoudre des équations différentielles linéaires simples et utiliser
la trigonométrie.
• Des mathématiques plus avancées : transformée de Laplace, analyse
dimensionnelle et éléments finis.
Pour satisfaire les besoins élémentaires qui apparaissent dans les projets, une
adaptation des techniques mathématiques aux tâches du projet est demandée. Ces techniques
se retrouvent prises dans une multiplicité de paramètres et de notations. Pour les utiliser
efficacement, et avec un certain contrôle, une approche strictement syntaxique est insuffisante,
donner du sens aux objets formels manipulés semble être nécessaire. Or le contenu
sémantique attribué aux symbolismes est lié à un référent qui n’est pas purement
mathématique. L’imbrication des mathématiques avec les disciplines intermédiaires se
retrouve donc également à ce niveau.
En ce qui concerne les mathématiques avancées, des logiciels qui encapsulent ces
mathématiques sont utilisés, comme des boites noires qui permettent de contourner les
besoins de certaines connaissances. Ils facilitent donc le travail mathématique. Mais ils le
modifient également : ces logiciels permettent de réaliser de nombreuses explorations,
l’interprétation des résultats devient donc un élément fondamental du travail. On voit
particulièrement dans le projet 2, que l’évaluation et le contrôle de la technique réalisée avec
le logiciel ANSYS s’appuient bien plus sur une interprétation adéquate des résultats que sur la
maîtrise des calculs ou des mathématiques sous-jacentes. Ceci est également le cas du projet 3
dans lequel l’ajustement des paramètres est réalisé à partir des résultats obtenus avec le
logiciel, l’étudiant n’ayant pas de calculs à effectuer et l’interprétation des réponses de sortie
obtenues étant son moyen de contrôle et d’évaluation de la technique. Dans le projet 1, les
étudiants multiplient les tableaux de valeurs obtenus grâce au logiciel Excel mais, faute d’une
compréhension suffisante, ils n’en interprètent correctement ni les raisons d’être ni les
résultats ; ils ne contrôlent pas la technique utilisée. Le rôle légitimateur donné aux logiciels, -
la validité donnée aux résultats obtenus par rapport à l’instrument- est donc en rapport étroit
avec les interprétations adéquates de ces résultats. La question qui se pose à l’enseignement
des mathématiques est d’identifier et mettre en place les dispositifs qui permettront aux
étudiants de tirer parti des connaissances mathématiques pour piloter ces logiciels et
interpréter les résultats qu’ils produisent.
289
Deux autres types de ressources sont utilisés dans le développement des projets pour
satisfaire tant les besoins mathématiques élémentaires qu’avancés, les cours de disciplines
intermédiaires et l’Internet. Les cours de disciplines intermédiaires permettent aux étudiants
d’approcher les justifications théoriques et de concevoir l’expérimentation, ceci est
particulièrement mis en évidence dans notre analyse des projets 2 et 3, dans lesquels les cours
de mécanique des fluides et d’automatique respectivement, occupent une place très
importante. L’Internet est aussi une ressource hautement utilisée, les sites et documents
consultés sont très variés : wikipedia pour avoir des informations précises sur un élément ; des
sites proposant des cours de disciplines intermédiaires de différents niveaux, comme ceux qui
développe un discours méthodologique visant la pratique (cours d’aérodynamique, utilisé
dans le projet 2) ; des sites proposant des méthodologies pratiques. Cette ressource facilite la
recherche et offre un univers très vaste d’informations, mais gérer la pertinence et l’adaptation
aux projets est à la charge des étudiants et ce n’est pas sans poser problème. Ils donnent une
forte légitimité à cet outil pour satisfaire principalement les besoins élémentaires : choix des
formules, d’éléments mathématiques (nombres adimensionnels) et méthodes mathématiques.
III Reconstruction des techniques et technologies : éléments

méthodologiques clés
Rendre compte de la nature des mathématiques intervenant dans les projets, des
différents besoins mathématiques qui y apparaissent, des différents types des savoirs qui y
interviennent, des effets du contrat et du rôle des ressources utilisées, demande une
méthodologie adaptée. L’immersion dans le contexte de projet afin d’effectuer un recueil des
données adaptées à la recherche et la reconstruction des techniques et technologies sont deux
éléments méthodologiques fondamentaux pour notre analyse des projets. Cette reconstruction
est faite en considérant deux types de sources : le cours des disciplines intermédiaires, l’avis
d’experts professionnels.
L’étude des disciplines intermédiaires est nécessaire, voire indispensable, pour

restituer la nature des praxéologies qui interviennent dans les projets, et cela demande de
rentrer dans les logiques et contraintes de ces disciplines. Ce travail permet de réaliser une
sorte d’analyse a priori rétrospective ; les techniques et technologies reconstruites constituent
ainsi un référent institutionnel (proche de la formation) et nous permettent de mettre en
évidence les adaptations et distances entre ces techniques et celles des étudiants. On retrouve
à partir de cette reconstruction le caractère imbriqué des praxéologies en jeu dans les projets
et le rôle des disciplines intermédiaires pour les mettre à disposition des étudiants. Cette
reconstruction nous a permis de mettre en évidence des différences entre les trois projets par
rapport à ces disciplines. Le projet 2 se distingue des deux autres par une explicitation du bloc
technologico-théorique et montre l’importance que joue dans celle-ci la mécanique des fluides.
La nécessité de produire une explication simple de la méthode de l’analyse dimensionnelle
met en évidence le rôle théorique joué par cette méthode, l’adaptation nécessaire pour les
tâches du projet et comment elle a été effectuée par les étudiants. Les projets 1 et 3 font
290
intervenir, de manière évidente, la résistance de matériaux et l’automatique respectivement,

mais déchiffrer les liens y est beaucoup plus difficile.
Cette reconstruction faite à partir de notre première source, à savoir l’analyse de cours
de disciplines intermédiaires effectuée par un chercheur en didactique doté d’une solide
formation mathématique, apparaît comme insuffisante. La consultation des experts s’est
révélée ainsi indispensable pour compléter cette reconstruction ainsi que pour comparer le
travail des étudiants (techniques et technologies) avec des solutions expertes qui reflètent les
contraintes des institutions professionnelles où se déroule la pratique. Cette ressource a joué
un rôle fondamental dans l’analyse du projet 1, elle nous a permis d’établir dans un premier
temps ce qui était attendu des étudiants et dans un second temps, de préciser le rôle des
savoirs pratiques et d’expérience pour cristalliser les connaissances mathématiques dans une
solution concrète. Le manque de tels savoirs fait rentrer les étudiants dans une situation de
conflit, pour la surmonter, des arguments théoriques et pratiques auraient dû être mobilisés.
Dans le projet 3, l’avis de l’expert consulté met en évidence le décalage entre la démarche
suivie dans ce projet et celle qui aurait plus de sens dans la pratique. Ceci nous a permis de
souligner l’existence d’écarts entre institution de formation et institution professionnelle, la
confrontation des logiques et les différences des contraintes pesant sur l’une et sur l’autre. De
manière générale, la consultation des experts nous permet de mettre en évidence la distance
entre les solutions expertes et celles des étudiants : les experts cristallisent les connaissances
théoriques mises à dispositions par les disciplines intermédiaires en y intégrant des savoirs
pratiques et d’expérience. Les étudiants se situent eux davantage dans des démarches scolaires.
Dans l’adaptation de celles-ci aux tâches de projet, apparaissent des difficultés que leur
manque de savoirs pratiques et d’expérience n’aide pas à pallier.
Ces éléments méthodologiques élaborés et mis au point dans notre recherche mettent
en évidence que l’analyse d’activités comme celles de projets doit faire intervenir ces deux
institutions : disciplines intermédiaires et pratique.
IV Les effets d’un contrat mixte

Le contrat du projet exerce des effets sur la manière de faire face aux besoins
mathématiques. L’institution projet essaie de connecter deux institutions, recherche et
pratique dans un cadre institutionnel de formation : les situations problématiques proposées
sont issues de la recherche et éventuellement de la pratique ; les conditions de travail sont
supposées proches de la pratique. Le contrat du projet demande aux étudiants de proposer une
solution technologique 76 pour résoudre la situation problématique et de justifier
théoriquement sa pertinence, qui est d’ailleurs supposée strictement liée à celle de
l’expérimentation (phase de réalisation). Les savoirs et justifications théoriques y compris les
mathématiques semblent donc jouer un rôle prépondérant et ceci à deux niveaux : ils doivent
être opérationnalisés en contexte pour produire des solutions concrètes valables et pertinentes,
76
Terminologie qui désigne la solution conçue par les étudiants à la problématique du projet. Le mot
technologique n’est pas ici utilisé dans le sens de la théorie anthropologique du didactique.
291
ils doivent être utilisés explicitement comme éléments de validation des solutions produites.
Du point de vue de la pratique, cette explicitation peut être considérée comme non nécessaire,
dans la mesure où c’est l’efficacité de la solution qui est importante et non le savoir théorique
qui la supporte. L’explicitation demandée sous forme d’un discours technologique (au sens de
Chevallard) répond au souci de faire ressentir les liens entre formation et projet, de disposer
d’un cadre pour mobiliser les connaissances mises à disposition par la formation et de montrer
l’intérêt de ces disciplines pour la vie professionnelle. Le contrat de projet porte ainsi la
marque de l’institution de formation.
Les solutions expertes mettent en évidence que ce sont des savoirs théoriques
recomposés avec des savoirs pratiques et d’expérience qui sont mobilisés par les
professionnels dans le traitement des tâches. Or pour effectuer et contrôler les adaptations
demandées, les étudiants ne disposent pas guère de savoirs pratiques et d’expérience. Ils
effectuent des visites en entreprises et demandent l’avis des professionnels, mais vu l’ampleur
des contraintes et des savoirs nouveaux à prendre en compte, ceci reste très restreint.
L’institution projet a donc des décalages importants avec l’institution pratique : les équipes
sont composées uniquement de novices, les techniques et technologies disponibles sont
scolaires, il y a peu de professionnels expérimentés comme ressources pour guider les
adaptations, et les expérimentations sont limitées.
Ces caractéristiques sont tout particulièrement réalisées lorsque les étudiants sont
placés par la thématique du projet dans une situation d’innovation, c'est-à-dire qu’on leur
demande de produire une démarche pour une nouvelle problématique, ce qui implique de
gérer un nombre important de tâches et de faire subir aux techniques disponibles des
adaptations importantes. A ce niveau, on ne se situe plus dans une situation ordinaire de la
pratique mais plutôt dans une situation de recherche dans laquelle aucun professionnel ayant
déjà réfléchi au problème ne peut les guider. Or la contrainte de temps permet difficilement
aux étudiants de mettre en place la phase de réalisation ou expérimentation et dans ce cas le
rôle de la validation théorique devient encore plus important. Ceci conduit les étudiants à
valider la technique plus que la pertinence de la technique pour le projet, ils cherchent des
justifications théoriques avec des moyens qu’ils jugent pertinents en disposant d’un référent
théorique qui demande encore à être rendu opérationnel et fonctionnel.
Les étudiants doivent faire face à un contrat qui peut être perçu comme ambigu : plus
scolaire que ce qui est à la base souhaité, hésitant entre pratique professionnelle et pratique de
recherche. Projeter l’univers pratique (ordinaire) et celui de la recherche dans celui de la
formation est un choix qui entraîne une énorme complexité.
V Un cadre d’analyse du processus transpositif prenant en compte

l’existence de plusieurs institutions de référence, disciplines
intermédiaires et mathématiques
Nous avons signalé le rôle fondamental des disciplines intermédiaires pour opérer les
transpositions nécessaires à la fonctionnalité des praxéologies mathématiques pour les tâches
292
propres à ces disciplines ou relevant des mondes professionnels. L’analyse des projets a
confirmé le rôle évidemment crucial des enseignements de Disciplines Intermédiaires dans la
mise à disposition des étudiants des praxéologies utilisées. Nous avons donc consacré une
partie de notre travail à l’étude comparée de plusieurs cours consacrés à la transformation de
Laplace, outil particulièrement impliqué dans le projet 3.
V.1 Le cadre d’analyse

Dans le but de rendre compte de la contribution des disciplines intermédiaires aux
processus de transposition et circulation des praxéologies mathématiques, notre cadre
d’analyse fait intervenir trois institutions de référence : les mathématiques (ou les institutions
productrices de mathématiques) P(M), les disciplines intermédiaires (ou les institutions
productrices des disciplines intermédiaires) P(DI) et la pratique professionnelle Ip. Dans ce
cadre, les transpositions opérées par les disciplines intermédiaires sont traduites en termes de
distance aux institutions que nous considérons comme servant de référence à P(DI), à savoir
P(M) et Ip. Pour décrire la distance à P(M), nous prenons en compte la forme de la validation
de la technique et le « style » du travail mathématique réalisé, pour valider la technique ou
dans le traitement des tâches dans lesquelles cette technique est travaillée. Par rapport à la
validation, nous avons distingué quatre niveaux de référence à P(M) : convocation (V3),
invocation (V2), évocation (V1) et ignorance (V0). Rappelons que plus l’indice est élevé, plus
la référence à P(M) est grande avec notamment importation des pratiques de validation par
démonstrations pour V3 et référence explicite à P(M) comme institution garante de la validité
dans le second cas. Et, par rapport au style du traitement des tâches, nous avons distingué trois
niveaux de mise en œuvre : démarche mathématique utilisant les techniques mathématiques
qu’utiliserait un mathématicien compte tenu des savoirs mathématiques des étudiants, avec le
même niveau de rigueur (MO 2) ; démarche influencée par DI mais mathématiquement
rigoureuse (MO 1) ; démarche mathématiquement approximative (MO 0). La distance à P(DI)
et Ip est décrite par un critère lié à la nature des tâches donnant lieu au travail de la technique.
Nous avons distingué quatre types de tâches suivant le type de contextualisation du problème
posé : des tâches strictement mathématiques (T0) ; des tâches génériques relevant d’une
discipline intermédiaire (T1) ; des tâches plus spécifiques, modélisations ou représentations
de situations professionnelles (T2) ; des tâches contextualisées, éventuellement de nature
professionnelle, dont la gestion est à la charge des étudiants (T3). Rappelons que les tâches de
type T1 relèvent d’une discipline intermédiaire générique DIg, en général de l’automatique,
c’est-à-dire d’une discipline transversale qui s’intéresse à des aspects communs à plusieurs
Disciplines Intermédiaires plus spécialisées DIs ; les tâches de type T2 relèvent des DIs et
sont donc plus contextualisées, plus proches des mondes professionnels.
Par ailleurs, pour analyser le discours technologique développé dans les cours étudiés,
nous nous sommes appuyés sur le modèle élargi de la technologie suggéré par C. Castela. Ce
modèle distingue au sein de la technologie deux composantes qui correspondent à deux types
de validations : la composante théorique est issue de et validée par une théorie, la seconde,
dite composante pratique, est validée dans les usages pratiques et développe essentiellement
293
des savoirs relatifs à la fonctionnalité de la technique. Il développe par ailleurs une grille
d’analyse des fonctions du savoir technologique plus détaillée et explicite que celle qui est en
général proposée par la Théorie Anthropologique du Didactique qui nous sert de référence, le
modèle élargi distinguant six fonctions technologiques (Décrire, Motiver, Faciliter, Valider,
Expliquer, Evaluer).
V.2 Synthèse de l’analyse des quatre cours étudiés

Nous avons analysé avec ce cadre trois cours d’automatique élaborés dans trois
institutions différentes, ceci afin de comparer les différents choix traduits en termes des
distances aux institutions de référence. Notre analyse était d’abord consacrée à la notion de
transformée de Laplace, elle s’est élargie à d’autres notions mathématiques communes aux
trois cours, transformée de Laplace inverse, produit de convolution et delta de Dirac. Ceci
nous a permis de mieux caractériser et comparer les choix effectués. Notre but était de
distinguer ainsi les différentes contraintes pesant sur les enseignements d’automatique et celui
de mathématiques. Nous présentons ici une synthèse des choix réalisés dans chaque cas,
traduits en termes de distances à P(M), P(DI) et Ip de chacun d’eux.
Le cours 1 élaboré à l’IUP, qui est notre contexte expérimental, présente une définition
de la transformée de Laplace dont l’existence n’est pas problématisée, et la transformée
inverse reste complétement implicite. Les notions de convolution et de delta de Dirac
n’interviennent pas lors de la présentation de la fonction de transfert. Ce cours choisit de
rester à un niveau de généralité DIg (automatique), sans faire intervenir ni des exemples ni
des mises en équations de situations relevant de DIs (disciplines intermédiaires spécifiques)
ou de Ip. Le choix par rapport à P(M) est de favoriser ce qui est « fonctionnel » à un coût
mathématique minimal et l’idée de rassurer les étudiants-utilisateurs des mathématiques passe
par une dé - mathématisation de la discipline enseignée.
Dans le cours 2, qui est une ressource en ligne offerte sur la plateforme officielle des
IUT, l’existence de la transformée de Laplace et son inverse ne sont pas problématisées ;
toutes les propriétés sont démontrées en convoquant P(M) mais la mise en œuvre, qui donne
la priorité aux « manipulations calculatoires », ne suit pas les canons de P(M) en ce sens que
les questions d’existence, de validité des hypothèses sont totalement laissées de côté. La
notion de convolution est succinctement présentée. La fonction delta de Dirac est abordée du
point de vue des fonctions généralisées et avec une certaine distance vis-à-vis des références
mathématiques contemporaines. Ce cours se caractérise par la présence d’une technologie
pratique très développée : l’auteur est très soucieux de motiver les praxéologies présentées par
leur efficacité pour la résolution de tâches mathématiques (la transformée de Laplace pour la
résolution d’équations différentielles, la décomposition en éléments simples et la table des
inverses pour déterminer une originale) et de tâches relevant de DIg. Des éléments
technologiques visent à faciliter l’emploi des techniques par les étudiants. Ce cours essaie
d’équilibrer les tensions entre la théorie P(M) et la pratique Ip : il adapte les techniques et
développe la composante pratique de la technologie, accordant une place importante aux
294
fonctions Motiver, Evaluer et Faciliter et en faisant en même temps apparaître une grande
variété d’exemples relevant des DIg et DIs, (tâches des types T1 et T2).
Le cours 3 élaboré dans l’université de Savoie a une approche plus théorique que les
deux autres cours, ce qui est reflété dans la présentation du produit de convolution et la
distribution de Dirac. Pour définir cette dernière, la théorie des distributions est invoquée
comme aval épistémologique de P(M). Cependant une autre validation complémentaire,
appuyée sur une théorie mathématique plus approximative du point de vue de P(M) est
présentée aux étudiants. Le caractère approximatif du référent théorique qui soutient ce que
nous avons appelé une sur-validation est rendu institutionnellement acceptable, dans E(DI)
mais aussi dans P(DI), du fait qu’il existe aujourd’hui une théorie validée dans P(M). Des
hypothèses associées au théorème d’inversion de la transformée de Laplace sont précisées.
L’appareil technologique semble correspondre à une recherche de proximité avec P(M). Mais
ces résultats ne font l’objet d’aucune démonstration. Les résultats relevant des mathématiques
sont énoncés, contrairement aux deux autres cours qui font intervenir le langage des
disciplines intermédiaires, dans le langage des mathématiques. Par ailleurs, la mise en
équation de situations très contextualisées (T3) et le « schéma bloc » y ont une place très
importante, c’est d’ailleurs l’unique cours parmi les trois qui fait ce choix. On constate alors
une proximité à P(DIg) et un lien entre P(M) et P(DI).
Le cours de mathématiques élaboré dans l’Ecole de Mines de Nancy, met en évidence

une organisation sensiblement différente de celle des cours d’automatique. Les choix faits par
l’auteur dans l’élaboration de ce cours mettent en avant l’espace vectoriel des fonctions L+ sur
lequel la transformée de Laplace et ses propriétés sont définies. Toutes les propriétés et tous
les théorèmes sont démontrés. Le souci de l’auteur de rendre explicite les technologies et la
théorie associée à celles-ci est reflété par de nombreux discours justificatifs et par l’insistance
sur les conditions d’existence. Pour la transformée inverse de Laplace, l’auteur choisit de faire
intervenir la transformée de Fourier, la transformée de Fourier inverse et le théorème qui
assure que la transformée inverse de Fourier de la transformée de Fourier de f est égale à 2πf.
Il est mentionné que des hypothèses moins fortes peuvent être considérées en se plaçant dans
la théorie des distributions. On voit que la théorie invoquée est la plus générale et moderne,
celle des distributions. Le cours de mathématiques s’insère dans une logique purement
disciplinaire et sa motivation est de présenter cette notion mathématique dans l’habitat des
fonctions holomorphes. On constate, par ailleurs, l’absence totale des liens avec les
disciplines intermédiaires DIg et avec la pratique Ip.
V.3 Les choix effectués en termes de distances à P(M), P(DI) et Ip

Afin de rendre compte des différences entre les trois cours d’automatique analysés,
nous avons dégagé des dimensions qui permettent de synthétiser les choix effectués dans ces
cours ; nous les interprétons en terme de distance aux différentes institutions de référence.
Choix qui déterminent la distance par rapport à P(M) :
295
• Présenter un corpus technologique θth minimal (nombre minimal de définitions et

théorèmes), réduit à ce qui est nécessaire pour justifier les résultats utilisés dans le
domaine d’application lié à la discipline DI vs présenter le cadre théorique le plus
élaboré possible, permettant de présenter et valider les théorèmes les plus généraux qui
permettent de justifier ces mêmes résultats.
• Démontrer les théorèmes présentés –V3- (un certain nombre d’entre eux) ou pas et
dans le second cas, faire de manière plus ou moins explicite référence à l’existence
d’une théorie mathématique qui valide (V2 vs V1 voire V0).
• Dans le cas où les théorèmes présentés (un certain nombre d’entre eux) sont démontrés
–V3-, les démonstrations peuvent être mises en oeuvre en insistant sur les aspects
techniques mais sans se préoccuper des conditions de validité des résultats utilisés
(MO 0) ou bien les démonstrations mathématiques suivent les règles de la rigueur
mathématique et donnent une place à la vérification des hypothèses, aux conditions
d’existence (MO 2).
• Au cours des différentes mises en œuvre des techniques, pour les tâches plus simples,
utiliser les techniques mathématiques les plus sophistiquées disponibles chez les
étudiants ou non (MO 3 ou MO 2)
Choix qui déterminent les distances par rapport à P(DI) et Ip :
• Illustrer le cours par des exemples renvoyant à des contextes spécialisés (T2), au
contexte générique de l’automatisme (T1) ou seulement à des tâches mathématiques
(T0) :
• Faire référence aux Disciplines Intermédiaires pour valider (ou compléter une
validation au niveau V2 ou V1), expliquer, interpréter des résultats mathématiques ou
pas.
V.4 Eléments sous jacents aux choix d’élaboration

Face à ces différents choix rencontrés dans les cours d’automatique analysés, nous proposons
ci-dessous quelques hypothèses relatives aux raisons qui pourraient avoir provoqué ou
contribué à ces variations dans le positionnement par rapport à P(M), P(DI) et Ip :
Le type de la formation pour laquelle ces cours sont conçus.

Les cours 1 et 2 se situent dans des formations plus orientées vers la pratique que le cours 3.
Cela semble favoriser une prise de distance relativement à P(M), l’intérêt porte sur
l’utilisation des techniques pour la pratique.
La nature du cours
Un cours conçu pour un enseignement classique (cours en amphithéâtre plus TD et TP) doit
s’adapter à la contrainte du temps, ce qui oblige à répartir le temps disponible entre les
institutions de référence P(M), P(DI) et Ip. Ce n’est pas le cas d’un cours de « ressource en
296
ligne », qui dispose ainsi d’une plus grande marge de manœuvre pour développer toutes les
références souhaitées.
Le rapport que les étudiants entretiennent avec les mathématiques

Un cours s’adressant à des étudiants ayant un rapport négatif avec les mathématiques peut
chercher à éviter les développements trop mathématiques, en présentant un nombre réduit de
techniques (les plus utilisées dans la pratique) et en réduisant le discours technologique
strictement mathématique de façon à permettre une entrée plus développée dans la discipline
intermédiaire. Mais dans un tel contexte, le choix de proposer néanmoins certaines
démonstrations, sans s’appesantir sur la rigueur, peut correspondre au souci de développer la
capacité des étudiants à mettre en œuvre des techniques mathématiques « élémentaires », en
prévision des adaptations que leur vie professionnelle peut les amener à rencontrer.
VI Décalages entre deux institutions pôles : Mathématiques et pratique

L’étude de la place des mathématiques dans une formation professionnelle comme
celle que nous avons étudiée demande de prendre en compte différentes institutions, projets,
cours de disciplines intermédiaires et cours de mathématiques, ceci afin de comprendre les
processus de circulation de savoirs, les logiques et motivations conduisant les transpositions
opérées, les causes et effets des décalages entre les mathématiques de la formation et celles de
la pratique. Ces décalages sont d’abord vus à travers notre analyse des projets qui intègrent
des éléments de l’institution de formation : l’analyse des cours de disciplines intermédiaires,
l’évaluation institutionnelle des projets (soutenance orale) et les entretiens réalisés auprès des
enseignants. Le monde de la pratique est représenté dans notre analyse à partir de la
consultation d’experts professionnels chargés de situer leur pratique par rapport au travail
effectué par les étudiants. Notre recherche fournit des éléments pour expliquer des décalages
qui avaient déjà été constatés dans les recherches portant sur les études des pratiques
professionnalisées. Les rapports entre théorie et pratique sont très différents dans les
institutions pôles : mathématiques et pratique. L’analyse du cours de mathématiques met en
évidence les contraintes pesant sur cette institution pour présenter la transformée de Laplace :
l’espace vectoriel des fonctions L+ sur lequel la transformée de Laplace et ses propriétés sont
définies est d’emblée présenté ; les préoccupations restent dans le domaine mathématique,
tous les théorèmes et propriétés sont démontrés ; les technologies et la théorie associée sont
explicites. Il semble très difficile de comprendre, d’un point de vue mathématique, que
l’utilisation de la transformée de Laplace puisse se faire sans avoir une connaissance des
éléments présentés dans le cours, c'est-à-dire dans une mobilisation dépourvue de ses
éléments technologiques. Du point de vue de la pratique, en revanche, expliciter la
transformée de Laplace lors de l’étude d’un asservissement tend à être considéré comme une
explicitation inutile. Cette transformée constitue un élément théorique qui, dans la pratique,
est cristallisé dans les « schémas blocs » ou dans les logiciels. L’expert professionnel consulté
affirme que, du point de vue de la pratique, l’utilisation de cette transformée ne correspond
plus à un besoin réel. On constate donc que pour ces institutions pôles, mathématiques et
297
pratique, cette transformée est considérée de deux manières complètement différentes : au

sein des mathématiques, la transformée de Laplace ne se conçoit qu’au sein d’une théorie qui
explicite des hypothèses, des propriétés, des théorèmes et des démonstrations précises et
cohérentes ; dans la pratique, la transformée de Laplace est un outil qui immergée dans les
opérationnalisations qu’elle sous-tend, n’est plus reconnu. Les disciplines intermédiaires qui
opèrent les transpositions sur la transformée de Laplace se situent à un niveau intermédiaire
entre ces deux institutions.
VII La contribution du modèle élargi de la technologie

Le modèle élargi a été développé dans le cadre de la TAD avec l’intention de faire de
la notion de praxéologie un modèle générique des savoirs et savoir faire socialement produits
et accumulés pour traiter les situations affrontées par l’humanité. Les fonctions différencient
les finalités de savoirs génériques, socialement validés, concernant une technique. Ce modèle
a donc constitué un outil adapté à l’étude des cours, lesquels visent précisément à assurer la
transmission de praxéologies, au sens rappelé ci-dessus. Par contre, cet outil ne visait pas
l’analyse de l’activité de sujets impliqués dans la résolution individuelle (ou en très petits
groupes) d’une tâche problématique: les étudiants doivent adapter les praxéologies qu’ils
connaissent au contexte d’une tâche spécifique et sans visée immédiate de généralisation, en
respectant les contraintes de l’institution Projet. Or il est apparu que l’analyse des projets en
termes de fonctions (Décrire, Motiver, Faciliter, Valider, Expliquer, Evaluer) constituait
également une approche intéressante des solutions proposées par les étudiants et de leur
activité au long du projet, en nous permettant de différentier dans le processus de résolution
ou dans le produit fini des moments ou sous-tâches correspondant à des finalités différentes.
Les fonctions de Décrire, Motiver et Evaluer ont un rôle privilégié dans le développement des
projets. On retrouve dans le discours produit par les étudiants particulièrement lors des
entretiens, des descriptions des techniques utilisées, il s’agit d’une trace de la compréhension
de la technique et de sa pertinence pour les tâches du projet : l’étudiant du projet 3 décrit la
technique qui fait intervenir la transformée de Laplace, en faisant uniquement référence au
contexte du projet pour justifier sa pertinence. Cette description locale est liée à la capacité de
choisir une technique et de l’adapter à la tâche du projet, contrairement à ce qui est cherché
dans la formation qui vise à produire des éléments garantissant la généralité de la technique.
La fonction Motiver nous permet de mettre en évidence les buts qui motivent aux étudiants à
effectuer des choix et à éclaircir, parfois à notre demande, les raisons de ces choix :
l’utilisation du logiciel ANSYS est motivée pour l’efficacité qui n’est pas retrouvée dans les
techniques mathématiques utilisées dans un environnement papier-crayon ; l’étude théorique à
la base de l’analyse dimensionnelle et de nombres de Reynolds et Strouhal est motivée pour le
besoin de caractériser les conditions des phénomènes vibratoires ; l’utilisation de Matlab dans
la tâche de l’asservissement de la vitesse, est motivée pour la facilité à gérer tous les éléments
intervenant dans le système du tapis roulant ; la transformée de Laplace est utilisée pour
remplacer les équations différentielles par la fonction de transfert et la représenter ensuite
sous forme de « schéma bloc ». Cette fonction met ainsi en évidence la compréhension de la
298
tâche à réaliser et de la pertinence du choix de la technique pour réaliser cette tâche. La

fonction Evaluer est étroitement liée aux éléments qui permettent évaluer la pertinence de la
technique aux tâches du projet et puis de contrôler la validité des adaptations de cette
technique au contexte. Pour évaluer la pertinence de la technique aux tâches du projet, on peut
retrouver des éléments tels que l’avis d’un expert ou d’un tuteur-client ; l’utilisation sociale de
la technique pour ce type de tâches. Les éléments qui permettent contrôler la validité de
l’adaptation de la technique aux tâches du projet, peuvent être des éléments relevant des
disciplines intermédiaires, des vérifications produites avec le logiciel ou des calculs. On
retrouve dans le projet 1 que la technique utilisée pour le calcul de la flèche, est considérée
comme pertinente par les étudiants, mais cette évaluation est faite par rapport à la formation et
non par rapport au projet. Dans le projet 3, c’est le travail avec le logiciel et particulièrement
les graphes associés aux fonctions de sorties qui permettent le contrôle des techniques
utilisées. Le modèle élargi nous permet à partir d’une vision plus large de la notion de
technologie d’établir des moments pour avoir accès aux différents éléments technologiques en
jeu dans l’utilisation de mathématiques.
VIII Synthèse générale et perspectives

Notre recherche rend ainsi compte d’une étude multi-institutionnelle qui analyse les
différentes institutions intervenant dans les processus de circulation et transposition des
praxéologies mathématiques au sein d’une formation professionnelle des futurs ingénieurs,
l’IUP d’Evry. Nous avons ainsi situé la problématique de la place à accorder aux
mathématiques dans le cadre de l’approche institutionnelle qui est celle de la théorie
anthropologique du didactique. Ce choix théorique nous a permis de prendre en compte les
logiques et contraintes déterminant les institutions : enseignements de mathématiques,
enseignements de disciplines intermédiaires et projets au sein de l’institution de formation. Et
l’institution pratique, laquelle est localement considérée à partir de l’avis des experts dans
l’analyse des projets.
Ceci nous a permis de dégager les résultats suivants :

• L’absence de l’institution enseignement des mathématiques dans le dispositif
des projets, ce qui semble refléter un isolement de cet enseignement lié à un
positionnement dans le modèle de Laplace qui considère la formation
mathématique comme autonome et préalable aux autres enseignements ;
• Le rôle fondamental qui jouent les disciplines intermédiaires dans la mise à
disposition de praxéologies en jeu dans les projets ;
• Deux types de besoins mathématiques : élémentaires et avancées ;
• Des difficultés pour satisfaire les besoins mathématiques « élémentaires » ;
• Une forte utilisation des logiciels pour satisfaire les besoins de mathématiques
« avancées » ;
299
• Des outils méthodologiques pour l’étude d’activités pratiques comme celles de

projets : techniques et technologies reconstruites ;
• Un cadre d’analyse pour les enseignements mathématiques et de disciplines
intermédiaires en termes de distances aux institutions de références, P(M), P(DI)
et Ip ;
• Des dimensions relevant des analyses effectuées proposant des organisations
possibles de cours de disciplines intermédiaires, en termes de « distances » aux
institutions de référence ;
• Une nouvelle conceptualisation de la notion de validation de praxéologies
mathématiques, liée au modèle élargi et l’étude de différentes institutions qui
interviennent dans les processus de transposition et circulation de praxéologies
mathématiques ;
• Une mise en évidence de la grande complexité à projeter le monde de la
pratique dans le dispositif projets et globalement dans l’institution de formation.
Ces résultats questionnent le rôle de l’enseignement de mathématiques dans cette
formation et soulignent la nécessité de rapprocher cet enseignement des besoins des
enseignements de disciplines intermédiaires et de la pratique. Autrement dit, l’enseignement
de mathématiques ne peut pas rester à l’écart ni des besoins de disciplines intermédiaires ni de
la pratique ; les enseignements des disciplines intermédiaires ne doivent pas non plus rester
entièrement en charge d’établir les distances « adéquates » entre théorie et pratique.
Pour créer de dispositifs permettant de rendre les mathématiques fonctionnelles en

favorisant leur circulation avec une proximité de P(M) à travers E(M), nous considérons que
le cadre d’analyse des enseignements de mathématiques et disciplines intermédiaires que nous
avons élaboré est un outil qui peut aider les enseignants à effectuer les choix plus
consciemment et en envisager les conséquences possibles ainsi que la dimension du discours
tenu en cours aux étudiants. Dans ce sens, il peut être exploité pour organiser les
enseignements de mathématiques et de disciplines intermédiaires avec une certaine
complémentarité et cohérence. Ceci demande un travail collaboratif entre les différents
acteurs au sein de l’institution formatrice et particulièrement des enseignants de
mathématiques et de disciplines intermédiaires. Ce cadre d’analyse peut être également
exploité dans la recherche, comme un instrument d’analyse permettant d’étudier les
formations mathématiques situées dans une perspective de mathématiques de service,
d’étudier ainsi leur adaptabilité aux besoins d’autres disciplines et de la pratique
professionnelle.
Des recherches complémentaires nous semblent nécessaires pour mieux comprendre

les besoins mathématiques élémentaires. Qu’est-ce qui est à l’origine des ruptures entre les
utilisations dans des contextes de l’enseignement secondaire et celles de contextes au niveau
supérieur ? Comment ces besoins peuvent-ils être pris en compte dans l’enseignement
supérieur ? Quelles connaissances sont mobilisées dans les adaptations aux nouvelles tâches
300
relevant de l’enseignement supérieur ? Positionnés dans une formation d’ingénieurs, il semble

nécessaire de considérer quels rôles jouent les savoirs d’expérience et le sémantique dans leur
contrôle ? Il nous semble qu’une recherche de cette nature permettrait de donner des pistes
pour prendre en compte les relations mathématiques-physique qui se forgent dans
l’enseignement secondaire, et qui semblent sous-estimés voire ignorées dans le niveau
supérieur, pour leur ouvrir une place dans la formation mathématique professionnelle des
ingénieurs.
Une direction de recherche qui nous semble devoir être également prolongée est celle
du rôle qui jouent les mathématiques avancées dans l’utilisation des logiciels. Ceci afin de
créer des dispositifs didactiques qui prennent en compte les nouveaux besoins mathématiques
que l’usage de ces logiciels sollicite.
Notre recherche met en évidence que la question de l’adaptabilité de la formation

mathématique à la profession professionnelle requiert des recherches portant sur les pratiques
professionnelles des ingénieurs. Ce choix entraîne une grande complexité mais nous semble
incontournable pour aborder cette question. Nous considérons que notre recherche ouvre des
perspectives pour développer des recherches portant sur les praxéologies de terrain avec des
équipes plurielles en associant des experts des Disciplines Intermédiaires et des
professionnels ; des recherches portant sur les contenus de ces praxéologies et les formes de
leur légitimation. Ceci, nous semble-t-il, permettrait de mettre en évidence la dimension que
l’institution pratique opère dans les processus de transposition sur ces praxéologies. Le
modèle élargi de la technologie nous semble être un outil particulièrement adapté pour
développer ces recherches en apportant une conception plus ouverte sur les savoirs et savoirs
faire qui intègrent une composante mathématique. Ce modèle nous semble également
intéressant pour développer des recherches sur l’utilisation des mathématiques par des
individus, comme le travail des étudiants dans les projets ; nous considérons qu’une possible
articulation avec les outils développés par J. Rogalski (2004) peut ouvrir des nouvelles pistes
pour développer ces recherches.
301
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304
Annexes
ANNEXES
305
Annexes
Annexe 1. Réponses aux questionnaires ………………….305
Annexe 2. Fiches de proposition de sujets des projets …326
Annexe 3. Rapports intermédiaires ……………………… 332
Annexe 4. Entretiens réalisés au cours de la deuxième
phase……………………………………………………………..429
Annexe 5. Bilan de la pré-expérimentation……………….462
Annexe 6. Entretiens et questionnaires de la pré-
expérimentation………………………………………………..474
Annexe 1. Réponses aux questionnaires
Annexe 1. Réponses aux questionnaires
Les réponses aux questionnaires sont présentées sous forme de tableaux ci-dessous :
Projet 5.
Titre : Scanner 3D Partie 2 : Electronique
Description du sujet SCANNER 3D – Partie 2 : électronique
Ce projet s’inscrit dans la réalisation d’un
Scanner 3D. L’idée est d’associer une caméra avec
un laser. En mono vison (une seule caméra) , la
notion de profondeur est « perdue » et c’est à l’aide
d’un plan Laser que l’on peut retrouver ce relief
afin d’obtenir un modèle 3D virtuel de l’objet
filmé. Le laser utilisé projette une « ligne » que
l’on devra « déplacer » sur l’objet. En réalité, on
peut soit déplacer la caméra et le laser autour de
l’objet ou bien faire tourner l’objet et laisser la
caméra fixe. Dans tout les cas, le système nécessite
une motorisation. On utilisera pour cela des
moteurs pas à pas commandés en mode « multi
pas » (type montures de télescopes) afin d’éviter les
vibrations induites par les modes « pas entier » et
« demi pas ».
L’objectif est donc de réaliser un système électronique de commande de moteur « pas a

pas » incluant un retour codeur pour palier à d’éventuels « saut de pas » ou bien d’asservir le
système en position. Cette interface devra pouvoir être commandé à l’aide du port parallèle
d’un PC.
Type de connaissances, d’outils, de compétences Electronique et Electrotechnique

Word,
Logiciels utilisés Solidworks pour la modélisation de pièce
pour schéma
Calculs faits Choix de composants
Utilisation de formules, de représentations Formules de trigonométrie et
graphiques, géométriques électrotechnique
D’autres mathématiques (fonctions, algèbre linéaire,
équations différentielles, probabilités, Non, pas du tout
statistique, …)
-Programmation moteur pas à pas
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances
-programmation du pic
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le
Electronique et Electrotechnique
projet
Cours de mathématiques également utiles pour le
Non, pas du tout
déroulement du projet
Présence d’éléments mathématiques :

 Réalisation de calculs
-Trigonométriques - Mathématiques du lycée

 Utilisation de formules -Electrotechniques - Sciences de l’ingénieur
305
Projet 6
Titre : Reconstruction en 3D de la surface de l'aorte abdominale puis
conception d'un moule pour fabriquer un anévrisme en silicone transparent.
Reconstruction en 3D de la surface de l'aorte Le but de la plate-forme MATEO est
abdominale puis conception d'un moule pour « d'améliorer le traitement de l'anévrisme de
fabriquer un anévrisme en silicone transparent l'aorte abdominale par pose d' endoprothèse
Ce projet est composé de deux parties : (voir Fig1) en apportant des outils de
caractérisation de l'anévrisme en pré-opération,
– La première partie «conception » est un avant-des outils d'aide au placement de
projet sur une reconstruction automatique 3D sousl'endoprothèse pendant l'opération et des outils
solidworks de la forme surfacique de l'aorte àde suivi du traitement en post-opération [...] ».
partir d'un fichier de points (venant d'un scanner Figure 1 : Endoprothèse
médical).
– La seconde partie « conception / fabrication » est

la conception d'un moule pour fabriquer une aorte
en silicone. Ce moule pourra être usiné sur une
machine à commande numérique à l'aide de l'outil
de FAO Camworks logiciel intégré à Solidworks.
Plate forme MATEO :

Modélisations Artérielles et Thérapeutiques
assistées par Ordinateur.
Responsable de MATEO : Pierre Joli Figure 2 : Moule aorte
Programmation sous VBA, connaissance

Type de connaissances, d’outils, de compétences
des différents types de moulage
Solidworks - pour générer l’aorte
Logiciels utilisés
Visual Basic – programmation
Calculs faits ------------
Utilisation de formules, de représentations
------------
graphiques, géométriques
D’autres mathématiques (fonctions, algèbre linéaire,
équations différentielles, probabilités, ------------
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Utilisation Canworks
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Cours de programmation en C, cours de
projet production
Cours de mathématiques également utiles pour le Non, parce que ce projet ne nécessite aucun
déroulement du projet calcul particulier
Dans la description du sujet apparaît ‘reconstruction automatique 3D sous solidworks. Cela pourrait
nous faire penser que certaines connaissances de géométrie seraient utiles pour le projet. Pour
l’étudiant qui a répondu au questionnaire, il n’y a jusqu'à ce moment aucun calcul fait, aucune
représentation géométrique.
Intéressant de voir dans la deuxième phase de projet si il y a utilisation de mathématiques, en liaison
avec l’utilisation de Solidworks ou non.
306
Projet 7
Titre : Optimisation de forme d'une hélice pour drône.
Optimisation de forme
de l'hélice d'un drône
Ce projet est composé de trois parties :
– La première partie est une analyse qui permet de

comprendre pourquoi il est nécessaire d'optimiser la
forme d'une hélice sur un drône.
– La seconde partie « conception mécanique » porte sur la

réalisation d'une pale constituée d'une « peau » et d'un
squelette déformable permettant d'adapter la forme aux
conditions de fonctionnement.
– La troisième partie « fabrication » est la construction

d'un prototype de pale.
Etudiant 1
Aérodynamique, CAO, programmation,
mécanique
Logiciels utilisés Solidworks, Ansys, Office, Visual Basic
Calculs faits dimensionnements, tension, flexion…
oui, sous Excel
D’autres mathématiques (fonctions, algèbre
Gauss afin de retrouver les coefficients
linéaire, équations différentielles, probabilités,
d’équations
statistique, …)
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Toute la mécanique, CAO et l’informatique
projet
Cours de mathématiques également utiles pour le Non, pas vraiment
Etudiant 2
Type de connaissances, d’outils, de compétences Aérodynamique, conception, programmation,
Logiciels utilisés Cosmosexpress, Visual Basic sous Solidworks
Calculs faits calcul de dimensionnement, RDM
Sous visual basic et Excel
linéaire, équations différentielles, probabilités, oui, pivot de Gauss
statistique, …)
307
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Matériaux
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Mécanique, conception, informatique
projet
Cours de mathématiques également utiles pour le Non, pas vraiment besoin
Etudiant 3
Type de connaissances, d’outils, de compétences Aérodynamique, CAO, Rdm
Solidworks, Cao, Ansys pour étudier les
Logiciels utilisés
contraintes dans la structure
Calculs faits RDM
Calcul sous VBA et Excel
linéaire, équations différentielles, probabilités, ---------------
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances connaissances de matériaux
mécanique, CAO
projet
--------------
308
Projet 7
Titre : Conception d'une plate-forme expérimentale pour mettre en évidence
les phénomènes d'instabilité d'une aile d'avion soumise à écoulement
transverse
Fig 1 : Déplacement du
centre d'un tube sous
écoulement
et son sillage mis en
évidence par des courbes de
«iso-tourbillon».
Conception d'une plate-forme expérimentale pour mettre en évidence les phénomènes
d'instabilité d'une aile d'avion soumise à écoulement transverse.
Les ailes d'avion soumises à un écoulement transverse d'air vibrent et sont sujettes à des
phénomènes d'instabilité. Pour éviter ces instabilités, on doit pouvoir les prévoir. Ces instabilités
dépendent de la souplesse de l'aile, de la vitesse de l'avion et des caractéristiques de l'air. Les ailes
ont des profils de type NACA. Pour simplifier le problème, on modélise ici l'aile par un tube de
section circulaire.
La première partie de ce projet est de réaliser un « avant projet ou projet » d'une maquette
expérimentale permettant de mettre en évidence ces instabilités. La deuxième partie de ce projet est la
conception d'un capteur muni de jauges de déformation pour mesurer les déplacement du tube. On
pourra par la suite remplacer ce tube par un cylindre de section de type NACA (modélisant plus
fidèlement l'aile).
Type de connaissances, d’outils, de

Expérience acquise en cours
compétences
Solidworks – CAO
Logiciels utilisés
Ansys pour le calcul de structure, Excel, Word
Calculs faits mécanique des fluides, vibrations, éléments finis
Formules, graphiques, abaques, schémas
linéaire, équations différentielles, probabilités, Fonctions, Equations différentielles
statistique, …)
oui, documents fournis par le tuteur et traitant
de sujets non encore étudiés
Enseignements suivis à l’université, utiles pour Conception mécanique, RDM, vibrations,
le projet mécanique des fluides
Non, les probabilités ne paraissent pas utiles
Cours de mathématiques également utiles pour
pour le moment. Je n’ai pas eu l’occasion d’en
le déroulement du projet
faire usage.
-Le schéma est considéré comme une représentation graphique

-Bien que l’étudiant mentionne l’utilisation d’équations différentielles, de méthodes d’éléments finis et
de fonctions, il affirme que les cours des mathématiques ne sont pas vraiment utiles, parce qu’il n’y a
pas l’utilisation de probabilités. Peut être a-t-il associé cours de mathématiques à cours de probabilités,
mais ce n’est pas sans doute l’unique cours de mathématiques reçu à l’université. N’ y a-t-il pas de
cours d’équations différentielles ?
309
Projet 8
Titre : Réalisation d’une maquette d’aile d’avion pour soufflerie
aérodynamique. Etude du décrochage.
Maquette d’aile d’avion pour soufflerie aérodynamique
Un simulateur de vol réaliste se doit de prendre en compte les phénomènes d’instabilité, dont le
décrochage. Ce phénomène complexe peut être étudié sans risques sur un modèle réduit placé dans
une soufflerie aérodynamique.
Dans ce projet il s’agit de réaliser une maquette d’un corps profilé de type aile d’avion. Elle sera
utilisée dans une soufflerie aérodynamique de type Eiffel construite à l’IUT Génie Thermique de
Brétigny , dont la veine (de 350 mm de côté) peut atteindre des vitesses de 160 km/h.
Le profil sera « classique » (type NACA). La maquette devra intégrer des prises de pression sur
une ou les deux faces (intrados et extrados) selon le profil retenu. Elle devra résister aux contraintes
mécaniques avec le minimum de déformation. Cette maquette sera fixée à une balance déjà en
place (jauges de contraintes). S’agissant d’un modèle réduit la réalisation devra être très soignée
(conformité géométrique, état de surface). Une des difficultés sera la réalisation du bord de fuite
qui est très fin. Le projet sera l’occasion de définir un protocole de réalisation de ce type de
maquette. Différentes solutions techniques devront être envisagées.
Ce projet est proposé depuis plusieurs années. Les étudiants qui s’y sont frottés n’ont pas trouvé de
solution satisfaisante. Serez vous ceux qui relèveront le défi et qui réussiront là où les autres ont
échoué ?
Matériaux, logiciel mécanique (Solidwork,

conworks), production, moulage
Solidworks – CAO, DAO
Logiciels utilisés Conworks – FAO
Cosmos – rdm
Calcul de dimension pour la maquette du
Calculs faits
profil d’aile, coût
Non
linéaire, équations différentielles, probabilités, Non
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Méthode de moulage
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Moulage, aérodynamique, matériaux (rdm),
projet gestion du projet (planning, tâches)
Cours de mathématiques également utiles pour le Non, pas d’application mathématique, ce sont
déroulement du projet les logiciels qui font tout.
Eléments mathématiques :
-réalisation de calculs
-mathématiques prises en charge par le logiciel : intéressant d’étudier jusqu’à quel point c’est
vrai.
310
Projet 3
Titre : Construction d’un « plancher défilant » pour l’essai en soufflerie d’une
Le développement d’un nouveau véhicule requiert une étude approfondie de ses formes. Ce n’est
pas qu’une question d’esthétique ! En effet l’influence de l’aérodynamisme du véhicule sur ses
performances devient prépondérante dès que l’on dépasse 50 km/h. L’efficacité aérodynamique est
mesurée par le coefficient de traînée appelé « Cx ». Plus il est faible et moins le véhicule
consommera de carburant.
Pour un véhicule routier on peut étudier le coefficient Cx à l’aide de maquettes placées dans une
soufflerie. Cependant les souffleries sont souvent conçues pour tester des aéronefs et elles ne
prennent pas en compte l’effet de sol, ce qui est un gros handicap.
Dans le cadre du projet pluriannuel « Véhicule ultra léger », il serait souhaitable de se doter d’un
outil expérimental pour évaluer sur maquette les performances d’un véhicule. Les maquettes
peuvent être construites par des techniques de prototypage rapide (stéréo lithographie, usinage
rapide) disponibles à l’IUP. D’autre part, le département Génie Thermique et Energie de l’IUT
d’Evry possède une soufflerie dont les dimensions de la veine et la vitesse maximum permettent
d’envisager des maquettes au 1/15éme. On peut donc prévoir d’utiliser cette technique tout au long
du développement d’un nouveau véhicule ultra léger.
Cependant il faut adapter la veine de la soufflerie de l’IUT pour les véhicules routiers. On propose
de développer un « plancher défilant ». C’est un tapis roulant qui se place sous la maquette du
véhicule à la place de la paroi fixe. Il n’est pas en contact avec la maquette (faible jeu). La vitesse
de défilement variable doit être asservie à celle de l’air à l’entrée de la veine d’essai. On réalisera
pour cela une boucle d’asservissement via des capteurs de pression et de position qui pilotera un
moteur électrique. Une difficulté majeure de ce projet est liée à la très grande vitesse de défilement
(~ 45 m/s). A cette vitesse il y a d’une part un risque d’instabilité vibratoire et d’autre part un
échauffement possible.
Ainsi équipée, la maquette respecte les lois de la similitude en mécanique des fluides et donne une
mesure fiable du coefficient Cx.
Etudiant 1
Compétences sur le traitement informatique,
dessin industriel et des méthodes de calcul et
de modélisation, outil : informatique et les
connaissances acquises lors des TP
Traitement de texte : Word, Excel
Logiciels utilisés Desing et modélisation industrielle :
Solidworks
Calculs de couple moteur et de couple
Calculs faits transmission
calcul de puissance nécessaire
Utilisation de formules, de représentations -Les lois et les formules d’élasticité : lois
graphiques, géométriques d’Hoock, bilan de puissance
linéaire, équations différentielles, probabilité, Analyse et un peu d’algèbre
statistique, …)
…car il nous reste à élaborer le système
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances d’asservissement, équations différentielles,
transformée de Fourier
311
Conception mécanique, asservissement
projet
Cours de mathématiques également utiles pour le oui, presque tous les outils mathématiques
déroulement du projet qu’on a acquis jusqu’à maintenant
Etudiant 2
Type de connaissances, d’outils, de compétences Recherche sur internet
Solidworks permet la conception de
Logiciels utilisés
différentes pièces mécaniques
Calculs de coûts, des dimensions exigées pour
Calculs faits
le tapis roulant
relations trigonométriques
linéaire, équations différentielles, probabilités, -------------------
statistique, …)
Certaines formules qui permettent de trouver
le couple nécessaire pour notre moteur
mécanique
projet
------------------
Etudiant 3
Type de connaissances, d’outils, de compétences De connaissances en mécanique
Solidworks pour la conception de pièces
Logiciels utilisés
mécaniques, word, Excel
Calculs faits Calculs de couple de moteur électrique
Utilisation de formules, de représentations formules de vitesse, de couple et de puissance
graphiques, géométriques moteur
linéaire, équations différentielles, probabilités, -non
statistique, …)
connaissances en fabrication de pièces dans
l’atelier
mécanique, aérodynamique
projet
Non
Eléments mathématiques
-Calculs
 Couple moteur
 Couple transmission
 Dimensions pour le tapis roulant
-formules
de vitesse, de couple moteur, de puissance, d’élasticité
-relations trigonométriques
-A utiliser : équations différentielles et transformée de Fourier ? Où ? Pour quoi faire

exactement ?
312
Projet 1
Titre : Système expérimental d’analyse en soufflerie
Système expérimental d’analyse en soufflerie

Le but de ce projet est de se doter d’un système expérimental permettant, dans les limites
possibles, de pouvoir étudier l’aérodynamique d’un système, c’est à dire définir autant le
comportement d’une structure soumise à un écoulement d’air (mesure des actions
aérodynamiques) que l’écoulement du fluide autour de cette structure.
Il faudra vérifier les caractérisations déjà réalisées de la soufflerie existante, réaliser la
conception d’un système de mesure tout en ayant réalisé un état précis de l’existant mais aussi
la définition du cahier des charges d’un tel produit.
Un cahier des charges global sur les capacités nécessaires d’une telle soufflerie sera à rédiger :
système de mesure d’actions mécaniques mais aussi de systèmes de visualisation de
l’écoulement…. définition de nouvelles caractéristiques pour la soufflerie ou aménagements,
améliorations à réaliser sur l’existante.
Il sera essentiel que tous les résultats soient rassemblés et des synthèses réalisées pour les années
futures.
Nos compétences en mécanique (calculs +

conception) et en informatique
Solidworks – conception
Logiciels utilisés
Office – rédaction
Calculs faits Calculs d’efforts, de vitesse, de frottements
Utilisation de formules, de représentations schémas pour illustrer nos travaux, certaines
graphiques, géométriques formules
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Non
Cours de conception
projet
Non
Eléments mathématiques :
-Calculs en mécanique (efforts, vitesse, frottements) – Sciences de l’ingénieur
-formules
Le schéma est vu comme une représentation graphique
313
Projet 33
Titre : Etude d’une machine à attacher les pieds de vigne
Etude d’une machine à attacher les pieds de vignes
Les pieds de vignes sont attachés à un poteau de bois. Le fil utilisé est un fil de plastique creux.
Pour l’instant, cette opération se fait manuellement ou presque. Un souhait des viticulteurs serait
d’avoir une machine (portable ou adaptable sur un tracteur) qui leur permettrait de réaliser cette
opération. Il faut donc que la machine soit capable d’encercler le cep de vigne puis de nouer le fil et
de le couper.
Toute la conception de la machine est donc demandée et en particulier les dimensionnements

nécessaires ainsi que tous les dessins d’ensemble et de définition. Une maquette ainsi que des tests
pourront être réalisés.
Ce projet est pluriannuel. Il faudra dans un premier temps lancer, en parallèle, une étude de
l’existant, un sondage auprès des viticulteurs pour cerner plus concrètement leur besoin et leur
souhait. Une étude de marché est donc à réaliser. Un cahier des charges complet définissant les
caractéristiques de la machine devra donc être rédigé. Ceci constitue le thème central du projet de
cette année.
Il sera essentiel que tous les résultats soient rassemblés et des synthèses réalisées pour les années
futures.
Type de connaissances, d’outils, de compétences Connaissance en conception mécanique

Solidworks – cao
Logiciels utilisés
Excel, Word
Calculs faits Calculs d’effort, couple moteur
Non
statistique, …)
Conception mécanique
projet
Non
Eléments mahématiques :
Calculs – effort, couple moteur
Dans la description du projet apparaît la nécessité de faire des dimensionnements, pour cela
n’est-il pas nécessaire de faire des calculs ?
314
Projet 42
Titre : Remorqueur
Dans les ateliers de maintenance de l’aviation générale (les petits avions), dans les aéroclubs on
doit, au sol, déplacer les avions pour les entrer et sortir des hangars, les parquer. Ces avions
peuvent avoir des poids compris en général entre 500 et 2500 Kg. Il s’agit donc de tâches
fastidieuses et pénibles. Il existe quelques tracteurs spécialisés conçus artisanalement et
généralement pas adaptés à un parc d’avion très différents.
Il est proposé d’étudier un tracteur adapté à l’aviation générale. Il devra être capable de manoeuvrer
les avions d’aéroclub en marche avant et arrière avec une vitesse allant de l’homme au pas à des
vitesses très lentes pour le parcage en hangar encombré. Les avions sont tractés par la roulette
avant. Le tracteur doit s’adapter facilement aux différents types d’atterrisseurs. Il doit être piloté
facilement, éviter tous efforts. Susceptible de fonctionner en hangar, il sera animé par moteur
électrique et batteries.
Le travail proposé comporte plusieurs étapes :
1/ Cadrage du produit
2/Consultation d’entreprises de maintenance et d’aéroclubs : intérêt pour le produit, coût maximal,
contrainte d’emploi, type d’avions concernés, dispositif de remorquage
3/ Définition du cahier des charges, prise en compte de la qualité, du coût, de la maintenance
4/ Choix technologiques majeurs (mode de tractage, mode de traction, énergie, aide à l’usage)
3/ Consultation d’entreprises pour le fabrication du produit
4/ Etablissement d’un dossier ANVAR
5/ Etude du produit
6/ Réalisation d’un prototype
7/ Essai et validation du produit
Il faut pour ce projet des étudiants ayant des compétences de conception et fabrication mécanique
pour l’étude et la fabrication du tracteur, des compétences en gestion de projet, calcul des coûts et
qualité pour la définition du produit, des compétences en électrotechnique et électronique pour la
commande (éventuellement quelques compétences informatiques) et aussi design pour un produit
marchand.
Internet, compétences mécaniques (et

électroniques)
Logiciels utilisés Non, dans l’avenir Solidworks
Calculs de pression hydraulique, couple,
Calculs faits
puissance, dimensionnement
Non, rien de spécial
statistique, …)
Conception, mécanique, électrotechnique
projet
Cours de mathématiques également utiles pour le Non, projet simple du point de vue calcul.
déroulement du projet Demande plus de réflexion logique
Eléments Mathématiques
Calculs – pression hydraulique, couple, puissance, dimensionnement
315
Projet 43
Titre : Indicateur d’assiette
Lors de différentes phases de vol, la tenue de l’assiette d’un avion est fondamentale. L’assiette est
l’angle que fait l’avion avec l’horizontale. Les avions commerciaux sont pourvus d’un dispositif de
contrôle d’assiette, il n’en est pas de même pour les petits avions (aviation générale).
Le repérage de l’horizontale, facile au sol de manière statique (fil à plomb, niveau à bulle), ou en
vol stabilisé est beaucoup plus difficile dés lors que l’instrument de mesure doit subir des
accélérations parasites. Ont fait souvent appel à des dispositifs gyroscopiques mais qui doivent être
régulièrement recalés.
En vol le pilote se doit de regarder hors de l’avion et ne pas se focaliser sur ses instruments. On
privilégiera des dispositifs d’indication tête haute (projection sur le pare brise). La mesure
demandée ne dépasse pas 10° autour de l’horizontale.
Le dispositif se doit de comporter une mesure quasi statique permettant un calage en vol à peu prés
stable et un dispositif gyroscopique pour une mesure instantanée (gyroscope électronique). Le
recalage doit être automatique. On repèrera par logiciel les instants ou le recalage est possible.
L’affichage pourrait se faire par faisceau laser sur une cible sur le pare-brise.
Le mécanicien devra concevoir un pendule ou similaire convenablement amorti, l’électronicien

mettra en œuvre le gyroscope électronique et la mesure du pendule, l’informaticien fera la fusion
des données et le recalage. Il faudra encore mettre au point les annexes : affichage, alimentation,
conception produit.
Type de connaissances, d’outils, de compétences Internet

Logiciels utilisés Word – rédaction du suivi du projet
Déterminer un angle à partir d’un changement
Calculs faits
de repère
sphère, cercle, formules de trigo pour
déterminer les angles pour contrôle de
l’assiette de l’avion
linéaire, équations différentielles, probabilités, pas encore
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Programmation Matlab
Aéronautique générale pour comprendre
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le mécanisme d’instruments de bord et
projet électronique pour choix ces composants,
traitement statistique du signal
oui, pour les formules trigo
Eléments mathématiques
En quoi consiste-t-il exactement ?
-déterminer un angle
-sphère, cercle, formules trigonométriques. A utiliser Matlab
316
Projet 54
Titre : Point mobile pour la toilette et la douche
Imaginez un espace confortable et mobile permettant avec un minimum d’intimité de faire sa
toilette et de prendre une douche pour une utilisation en camping / camping car, comme dépannage
d’urgence en cas de sinistre…
- cet élément intégrera les diverses fonctions avec un souci de compacité et d’ergonomie
- il ne comportera pas sa propre réserve d’eau ou alors d’une capacité minimale, mais il sera
raccordé à une source d’approvisionnement d’eau ou une réserve sera remplie pour
l’alimenter
- pour le confort des usagers, il devra pouvoir assurer de manière autonome et naturelle
[panneau solaire, éolienne…] un réchauffement de l’eau aux environs de 40°C [en définir
les limites d’utilisation raisonnable ; sur la banquise ça ne marchera peut être pas ! ]
- l’évacuation des eaux usées se fera sur un réseau existant sinon proposer un système
« propre » d’évacuation / décantation, dispersion.
- il se repliera facilement et rapidement dans un volume minimal pour en assurer un
transport aisé
-
NB : Il ne s’agit pas de solutionner le problème de toilette / douche d’une ville sinistrée avec ce
seul élément mais de permettre à une famille de 4/5 personnes de se laver dans des conditions qui
sans être celle de leur domicile, soient acceptables, sachant que dans ce contexte les utilisateurs
seront conscients que l’eau est un élément précieux à ne pas gaspiller.
Etudiant 1
Type de connaissances, d’outils, de compétences Littéraire, artistique
Logiciels utilisés Ilustrator, Word
Calculs faits Non
Non
linéaire, équations différentielles, probabilités, Pas du tout
statistique, …)
oui, techniques de chauffage pour l’eau,
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances capteur solaire, énergie renouvelable,
Mécanisme pliage
culture design, infographie, design
projet
Non, on n’a pas besoin
Etudiant 2
Nos utilisons notre expérience de l’année
dernière (le projet). Et puis nos compétences
acquises lors de notre formation
professionnelle
Photoshop, Illustrator – plein de recherche
Word – rédaction des documents
Logiciels utilisés Power point – présentation au tuteur du
travail effectué
Internet - recherche
Calculs faits -------
Utilisation de formules, de représentations -------
317
linéaire, équations différentielles, probabilités, -------
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances -------
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le les enseignants en design, infographie et
projet culture design
Pas de cours de math
Etudiant 3
nous avons fait des brainstornnings des
comptes rendus
Word – pour rédiger les textes
Logiciels utilisés Ilustrator et Photoshop pour les planches
tendances
Calculs faits Non, aucun
Non, aucune
linéaire, équations différentielles, probabilités, Non pas du tout
statistique, …)
oui, sûrement pour travailler sur la partie plus
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances technique du projet (chauffage de l’eau,
évacuation d’eau)
culture design, infographie, design
projet
Cours de mathématiques également utiles pour le Non, car nous n’avons pas de cours de
déroulement du projet mathématiques.
318
Projet 58
Titre : Véhicules magasins
Vendre au plus frais et au plus près ; être à l’emplacement parfait et au moment idéal sont les atouts
du commerce ambulant. Les « VÉHICULES MAGASINS » ont été conçus et pensés pour
accompagner les commerçants dans la réussite et le développement de leur entreprise.
Véritables espaces de vente ; ces véhicules doivent permettre d’établir une relation de qualité entre
le vendeur et les clients, de mettre en place des qualités de confort et d’accueil indispensable.
Ils doivent faire oublier au maximum, lorsqu’ils s’installent sur une place de ville ou de village,
leur aspect et leur architecture de véhicule industriel pour participer à la « scénographie » du
marché forain.
Ils doivent aussi, lorsqu’ils reprennent la route, être reconnus comme des véhicules à part entière et
s’intégrer dans le flot des autres usagers de la route.
Cette double identité doit donc être développée sans jamais pour autant pénaliser l’une ou l’autre
de ses composantes.
Indépendamment des qualités de l’analyse et de la méthodologie de projet ; vous devez veiller à
mettre en évidence :
- L’image générale du véhicule sur la route et installé sur le lieu de vente.
- La qualité des matériaux et des finitions.
- L’optimisation des volumes et des surfaces.
- L’organisation générale des espaces de ventes du point de vue du commerçant et de celui
du client (définir le type de vente : boucherie, boulangerie, poissonnerie …).
- L’aspect technique et ergonomique lors de la transformation du véhicule routier en espace
de vente.
NB. Travail effectué à partir d’un véhicule de la gamme RENAULT « Master, Trafic » en gardant
le châssis et sa motorisation ainsi que le poste de conduite (son emplacement et une partie de son
équipement).
Etudiant 1
Type de connaissances, d’outils, de compétences ------
oui, Solidworks, pour réaliser des pièces en
Logiciels utilisés CAO assez complexe et pour créer les
assemblages
Calculs faits Non
Non
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Non, en tu cas pas pour le moment
conception, fabrication, éléments finis, calcul
projet
------
Etudiant 2
Type de connaissances, d’outils, de compétences ------
oui, Solidworks, pour la CAO
Logiciels utilisés
Word pour le rapport et les comptes rendus
Calculs faits Non
Non
319
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Non, en tu cas pas pour le moment
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le conception, fabrication, les éléments finis
projet (Calcul de structure)
------
Les étudiants ont répondu que dans leur projet il n’y a pas de éléments mathématiques, (pas
de calculs, pas de formules, représentations graphiques, géométriques, etc.), cependant les
deux ont mentionné « les éléments finis » comme enseignements utiles suivis à l’université.
Il faut voir d’autres documents, cahier des charges, rapport intermédiaire.
320
Projet 61
Titre : Réalisation d’un algorithme d’attribution des choix pour les projets M1 et
pour les UE Libres et de la base de donnée de gestion administrative des
projets
Le but de projet est de créer un outil qui permettrait de gérer l’inscription des étudiants dans les UE
libre et la gestion des projets M1.
Dans les deux cas, il faudra définir un cahier des charges précis avec les futurs utilisateurs afin de
comprendre leur attente et la complexité du problème.
Pour les projets M1, il faudra en plus développer un algorithme qui permettrait d’allouer
automatiquement les sujets aux étudiants.
Etudiant 1
connaissances informatiques, avec comme
Type de connaissances, d’outils, de compétences outils un ordinateur et le logiciel Access 97.
Mes compétences en base de données
oui, Accés 97 pour la création et la gestion de
Logiciels utilisés
base de données
Calculs faits Non, aucun calcul pour le moment
Non, aucunes formule, graphique
linéaire, équations différentielles, probabilités, Non, aucune mathématique
statistique, …)
oui, approfondir mes connaissances en base
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances de données et sur le fonctionnement du
logiciel
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le L’enseignement « Base de données » car c’est
projet celui le plus approprie à mon sujet de projet
Peut être les probabilités et les statistiques
Cours de mathématiques également utiles pour le pour évaluer le questionnaire mis en place
déroulement du projet dans notre projet afin d’avoir les critères de
satisfaction les plus courant
Etudiant 2
Type de connaissances, d’outils, de compétences Access, Internet
Logiciels utilisés Access
Calculs faits Non
Non
statistique, …)
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Les langages de programmation, Base de
projet données
Cours de mathématiques également utiles pour le Probabilité, statistique, car on devra connaître
déroulement du projet la meilleur méthode suivant les critères
321
Etudiant 3
Pour l’instant seulement des connaissances
générales
oui, Word : pour établir un questionnaire,
faire le cahier des charges et de comptes
Logiciels utilisés
rendu, Excel : faire des tableaux pour recevoir
les données du questionnaire
Calculs faits Non
Non
statistique, …)
Oui, une connaissance sur les algorithmes du
recuit simulé et génétique
Algèbre matricielle et probabilité/statistique.
C’est les matières que se rapprochent le plus
projet
de ce que l’on doit faire
Non, je crois que seul les mathématiques de
bases seront nécessaires avec celles citées
précédemment
Etudiant 4
Logiciels tel que Word, Access, VB, aussi
Internet pour la recherche sur les algorithmes
oui, Word : pour faire un questionnaire
Excel : Afin de faire un planning prévisionnel
Logiciels utilisés
Access : base de données étudiants,
enseignants
Calculs faits Non
Non
statistique, …)
Informatique, pour les algorithmes, tel que
Visual Basic
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Statistiques, algèbre, probabilités : pour
projet interpréter les résultats
Cours de mathématiques également utiles pour le Non, car pas énormément de calculs pour ce
déroulement du projet projet, orienté informatique
322
Projet 48
Titre : Conception du châssis (suspension comprise) d’un Véhicule Ultra Léger
Ce projet est réalisé par trois équipes d’étudiants (12 étudiants).
L’année dernière, un groupe d’étudiant a travaillé sur les principes d’un véhicule à faible
consommation d’énergie. A partir de leurs travaux, il faut travailler sur la conception du
châssis et de l’ensemble de la mécanique hors moteur et boite de vitesse..
Etudiant 1
Connaissances automobile (moteur,
Type de connaissances, d’outils, de compétences suspensions), résistance des matériaux, calcul
de masse volumique
Logiciels utilisés Solidworks
Calculs de poids en réalisant une pièce sur
Calculs faits Solidworks et en lui appliquant sa masse
volumique
Utilisation de formules, de représentations Calcul de Cx, coefficient de pénétration dans
graphiques, géométriques l’air (pour la carrosserie)
statistique, …)
Je pense qu’on va essayer d’utiliser au
maximum des méthodes de calcul simple
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Cours de matériaux et beaucoup de culture
projet générale en automobile
Oui (pour le calcul de Cx)
323
Etudiant 2
Connaissances techniques automobile, calcul
des structures, résistance des matériaux
Oui, Solidworks, RDM-6 pour la conception
Logiciels utilisés
et le dimensionnement du châssis
Calculs faits Oui, dimensionnement de châssis
Utilisation de formules, de représentations Oui, schématisation d’un véhicule en parties
graphiques1, géométriques principales
Non et oui, pour le dimensionnement, on
linéaire, équations différentielles, probabilités,
utilise des équations différentielles
statistique, …)
Oui, surtout connaissances en matériaux et
technologie automobile
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le Construction mécanique, calcul des structures,
projet RDM
Cours de mathématiques également utiles pour le Oui, résolution des équations différentielles,
déroulement du projet matrices
Etudiant 3
Type de connaissances, d’outils, de compétences Matériaux, productique
Logiciels utilisés Non
Calculs faits Oui, conversions
Non
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Oui, motorisation et transmission
Matériaux, gestion de projet
projet
Non, pas utilisé
Etudiant 4
Type de connaissances, d’outils, de compétences Organisation et gestion de la production
Logiciels utilisés Msprojet : gestion du temps
Calculs faits Non
Non
statistique, …)
OGP, gestion de projet
projet
Non, pas utilisé sauf petits calculs
1
Soulignage effectué par l’étudiant.
324
Etudiant 5
Type de connaissances, d’outils, de compétences Connaissances matériaux
Logiciels utilisés RDM 6, Solidworks
Calculs faits C’est les logiciels qui ont fait les calculs
Oui, formules des matériaux
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances ----
Calcul de structure, matériaux
projet
Calcul basique
Etudiant 6
Type de connaissances, d’outils, de compétences Connaissances mécaniques, outil Internet
Logiciels utilisés Non, pas pour l’instant
Oui, concernant la puissance du moteur et son
Calculs faits couple nécessaire à l’entraînement de la
voiture
Utilisation de formules, de représentations 1
Oui, p  SCxv3  fmgv
graphiques, géométriques 2
linéaire, équations différentielles, probabilités, Non, pas pour le moment
statistique, …)
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Probablement mais trop tôt pour préciser
Cours de mécaniques et de mathématiques car
il est nécessaire de connaître la mécanique
pour comprendre le fonctionnement des
projet
systèmes et les mathématiques pour calculer
les efforts
Les mathématiques sont à la base de toutes les
matières, donc elles seront sûrement utiles
pour la réalisation du projet
Etudiant 7
RDM 6, Solidworks pour étudier la rigidité de
Logiciels utilisés
la structure « choisie »
Calculs faits Des calculs de résistance des matériaux
Oui des représentations des forces, de centre
de gravité, pour étudier la stabilité d’un
véhicule
D’autres mathématiques (fonctions, algèbre Oui, mais pas encore approfondies, toujours
linéaire, équations différentielles, probabilités, pour étudier la stabilité, la limite au
statistique, …) renversement d’un véhicule
Pour l’étape suivante, nouvelles connaissances Oui sûrement, mais je ne sais pas encore
Enseignements suivis à l’université, utiles pour le La résistance des matériaux car on est amené
projet à étudier la rigidité du châssis
Oui les mathématiques sont partout, mais il y
a beaucoup de maths que j’ai étudiées et qui
ne servent à rien ici
325
Etudiant 8
Calcul engrenages, géométrie pour la
transmission de puissance
Oui, Solidworks, afin de donner un modèle
Logiciels utilisés
virtuel
-pour le rapport d’engrenages
Calculs faits -pour la longueur du type pour arriver au
résultat voulu
---
linéaire, équations différentielles, probabilités, que de relations liées à la mécanique
statistique, …)
On a besoin de formation qui nous prépare
aux exigences du monde du travail
La conception
projet
Tout dépend du domaine
326
Annexe 2. Fiches de proposition de sujet
ANNEXE 2. Fiches de proposition de sujet des projets

Travaux d’Etudes, Recherches &Développement
Thème(s) du ER&D
 Aéronautique : ULM /  Simulateur de vol /  Simulateur de conduite
 Véhicule ultra léger /  Plateforme modulaire robotisée /  Handicap
 Autres
Descriptif du ER&D
Titre
Système expérimentale d’analyse en soufflerie

Mots clefs
Analyse, Aérodynamique, Résistance des matériaux, Conception, Fabrication
Connaissances Technologiques (construction, fabrication, énergie…), Sens de l’analyse
Intérêt porté par les tuteurs (entre 1 et 4 ) 
Moyens

100 €
Besoins
Type de machine, Environnement : Type de machine : Conventionnelle, Soudage
Logiciels : Internet, Solid Works, Excel, Word,
Rdm6…

326
Réf 1
NOTE DE CENTRAGE
Affichage étudiant
Thème(s) du ER&D
 Véhicule ultra léger /  Plateforme modulaire robotisée /  Handicap
 Autres
A.1.1. Système expérimentale d’analyse en soufflerie
Le but de ce projet est de se doter d’un système expérimental permettent, dans les limites
possibles, de pouvoir étudier l’aérodynamique d’un système. C’est à dire définir autant le
Il faudra vérifier les caractérisations déjà réalisées de la soufflerie existante, réaliser la conception
d’un système de mesure tout en ayant réalisé un état précis de l’existant mais aussi la définition
du cahier des charges d’un tel produit.
système de mesure d’actions mécaniques mais aussi de systèmes de visualisation de
l’écoulement…. définition de nouvelles caractéristiques pour la soufflerie ou aménagements,
Il sera essentiel que tous les résultats soient rassemblés et des synthèses réalisées pour les
années futures.
Nombre d'étudiants 4
GEII GM 2
GSI Aéronautique 2 GSI Design
GSI Productique 2 GSI Energétique
XXX - bureau Ax.Hall A du bâtiment du Pelvoux
327
Thème(s) du ER&D
[x] Aéronautique : ULM / [ ] Simulateur de vol / [ ] Simulateur de conduite
[ ] Véhicule ultra léger / [ ] Plateforme modulaire robotisée / [ ] Handicap
[ ] autre : MATEO (Projet biomécanique)
Descriptif du ER&D
Titre
Mots clefs
Conception – RDM - Capteur de déplacement - Fabrication - matériaux
Conception – Fabrication – RDM – Matériaux - Capteur – Instrumentation

Intérêt porté par les tuteurs (entre 1 très intéressé et 4 [2]
moyennement intéressé )
Moyens

Matière 100 euros : capteur A soumettre en commission
Besoins
Type de machine, Environnement :
Type de machine : MOCN TNC 426
Logiciels :
Solidworks – Camworks – ANSYS – EXCEL - Répartition sur les cinq semaines : 4 dernières
Visuel Basic
Salle : cx38, cx158 et Hall _CN
328
Réf
Réf 2
NOTE DE CENTRAGE
Thème(s) du ER&D
[x] Aéronautique : ULM / [ ] Simulateur de vol / [ ] Simulateur de conduite
[ ] Véhicule ultra léger / [ ] Plateforme modulaire robotisée / [ ] Handicap
[ ] autre : MATEO (Projet biomécanique)
Fig 1 : Déplacement du centre

d'un tube sous écoulement
et son sillage mis en évidence
par des courbes de «iso-
tourbillon».

Les ailes d'avion soumises à un écoulement transverse d'air vibrent et sont sujettes à des
phénomènes d'instabilité. Pour éviter ces instabilités, on doit pouvoir les prévoir. Ces instabilités
dépendent de la souplesse de l'aile, de la vitesse de l'avion et des caractéristiques de l'air. Les ailes
ont des profils de type NACA. Pour simplifier le problème, on modélise ici l'aile par un tube de
section circulaire.
La première partie de ce projet est de réaliser un « avant projet ou projet » d'une maquette
expérimentale permettant de mettre en évidence ces instabilités. La deuxième partie de ce projet
est la conception d'un capteur muni de jauges de déformation pour mesurer les déplacement du
tube. On pourra par la suite remplacer ce tube par un cylindre de section de type NACA
(modélisant plus fidèlement l'aile).
Nombre d'étudiants 4
GEII 1 GM x
GSI Productique x GSI Energétique

AAA - Bureau Ax - email : AAA@iup.univ-evry.fr
329
Thème(s) du ER&D
 Véhicule ultra léger /  Plateforme modulaire robotisée /  Handicap
 Autres
Descriptif du ER&D
Titre
Construction d’un « plancher défilant » pour l’essai en soufflerie d’une maquette d’automobile
Mots clefs
Aérodynamique automobile
Réduction de consommation
Mesure expérimentale du Cx
Essai en soufflerie
Véhicule ultra léger
Mécanique des fluides
Mécanique
Contrôle commande
Métrologie et capteurs.
Intérêt porté par les tuteurs (entre 1 et 4 ) 
Moyens

Petit moteur + carte commande à variateur + IUP
châssis support + bande caoutchouc
800 Euros (maximum, à préciser)
Carte acquisition pilotée par Labview 1200 IUT GTE
Euros
Besoins
Type de machine, Environnement : Type de machine :
Logiciels : Machines outils classiques, soudure
PC, Labview (disponible à l’IUT GTE)

330
Réf 3
NOTE DE CENTRAGE
Thème(s) du ER&D
 Véhicule ultra léger /  Plateforme modulaire robotisée /  Handicap
Le développement d’un nouveau véhicule requiert une étude approfondie de ses formes. Ce
n’est pas qu’une question d’esthétique ! En effet l’influence de l’aérodynamisme du véhicule sur
ses performances devient prépondérante dès que l’on dépasse 50 km/h. L’efficacité
aérodynamique est mesurée par le coefficient de traînée appelé « Cx ». Plus il est faible et moins
le véhicule consommera de carburant.
Pour un véhicule routier on peut étudier le coefficient Cx à l’aide de maquette placée dans une
soufflerie. Cependant les souffleries sont souvent conçues pour tester des aéronefs et elles ne
prennent pas en compte l’effet de sol, ce qui est un gros handicap.
Dans le cadre du projet pluriannuel « Véhicule ultra léger » il serait souhaitable de se doter d’un
outil expérimental pour évaluer sur maquette les performances d’un véhicule. Les maquettes
peuvent être construites par des techniques de prototypage rapide (stéréo lithographie, usinage
rapide) disponibles à l’IUP. D’autre part, le département Génie Thermique et Energie de l’IUT
d’Evry possède une soufflerie dont les dimensions de la veine et la vitesse maximum permettent
d’envisager des maquettes au 1/15éme. On peut donc prévoir d’utiliser cette technique tout au long
du développement d’un nouveau véhicule ultra léger.
Cependant il faut adapter la veine de la soufflerie de l’IUT pour les véhicules routiers. On propose
de développer un « plancher défilant ». C’est un tapis roulant qui se place sous la maquette du
véhicule à la place de la paroi fixe. Il n’est pas en contact avec la maquette (faible jeu). La vitesse
de défilement variable doit être asservie à celle de l’air à l’entrée de la veine d’essai. On réalisera
pour cela une boucle d’asservissement via des capteurs de pression et de position qui pilotera un
moteur électrique. Une difficulté majeure de ce projet est liée à la très grande vitesse de
défilement (~ 45 m/s). A cette vitesse il y a d’une part un risque d’instabilité vibratoire et d’autre
part un échauffement possible.
Ainsi équipée, la maquette respecte les lois de la similitude en mécanique des fluides et donne
une mesure fiable du coefficient Cx.
Nombre d'étudiants 4 ou 3
GEII x GM x
GSI Productique GSI Energétique x

xxxx Professeur à l’IUT d’Evry Brétigny
xxxx@iut.univ-evry.fr
331
Annexe 3. Rapports intermédiaires
E1 M1GM1G1
E2 Méca 1
E3
E4
RAPPORT DE PROJET
SUJET : Conception et réalisation d’un système de mesure pour la soufflerie.
Tuteur : M.XXXX Année 2005-2006
332
SOMMAIRE
Pages
I. Sujet 4
II. Analyse de l’existant 5
a) Caractéristiques de la soufflerie. 5
b) Projet M13 : définition d’un capteur de charge de mesure d’effort. 5
c) Les procédés déjà existant dans les entreprises spécialisées. 7
III. Cahier des charges 10
IV. Planning 10
V. Gestion du projet 10
VI. Travaux préliminaires 8
a) Notions d’aérodynamiques 10
b) détermination de la vitesse maximale 10
c) Détermination des efforts s’appliquant sur le profil d’aile 12
VII. Solutions technologiques 11
a) Solution globale 15
b) Solution « lames ressorts » 17
c) Solution « lame triangle en isoflexion avec jauge extensométrique» 23
d) Solution « lame rectangle avec jauge extensométrique » 25
VIII. Visualisation de l’écoulement 30
IX. Conclusion 30
X. Continuité du projet 30
XI. Annexes 31
2
333
A. Cahier des charges 32
B. Planning 37
C. Comptes-rendus de réunions 39
D. Devis 44
E. Calculs et dimensionnement 47
F. Dessin d’ensemble 49
334
I. SUJET: SYSTEME D’ANALYSE EXPERIMENTALE EN SOUFFLERIE
Le but de ce projet est de se doter d’un système expérimental permettant, dans les limites du
possible, de pouvoir étudier l’aérodynamique d’un système. C’est-à-dire définir autant le
Il faudra donc vérifier les caractéristiques de la soufflerie existante dans l’atelier de l’IUP,
réaliser la conception d’un système de mesure tout en ayant fait un état précis de l’existant.
Le cahier des charges d’un tel produit sera donc rédiger en fonction de ces paramètres et des
limites que nous nous imposerons.
Système de mesure d’actions mécaniques, systèmes de visualisation de l’écoulement,
définition de nouvelles caractéristiques pour la soufflerie ou aménagements mais aussi les
Il sera essentiel que tous les résultats soient rassemblés et des synthèses réalisées pour les
années futures.
335
II. ANALYSE DE L’EXISTANT :
a) Analyse de la soufflerie :
La soufflerie est un système en boucle ouverte (dite type « Eiffel »), par aspiration.
Contrairement à un système en boucle fermée (« Göttingen »), on a l’opportunité d’utiliser
des fumées ou des particules en suspension dans la zone d’essais. Par contre la soufflerie
« Göttingen » permet de varier les conditions d’expérience (gaz, pression) et demande moins
de puissance de récupération.
Soufflerie Eiffel (cnam): Soufflerie Göttingen (Ensam Bordeaux):
Le coût d’une soufflerie en boucle ouverte est moindre qu’avec une de type « Göttingen ».
b) Caractéristiques de la soufflerie :
Dans les locaux de l’I.U.P se trouve la soufflerie qui est la base de notre étude de systèmes de
mesure et d’analyses.
La soufflerie est un système en boucle ouverte (dite type « Eiffel »), par aspiration.
La veine d’essais est déjà équipée d’un tube de Pitot parallèle au champ de vitesse, appareil de
mesure de vitesse des fluides, couramment utilisé en aéronautique.
Sur la structure, un manomètre différentiel à eau est déjà présent.(Photos)
En premier lieu, il était important de connaître les performances de la soufflerie, c’est à dire la
vitesse maximale de son flux d’air.
La vitesse est mesurée à l’aide d’un tube de Pitot ainsi qu’un manomètre différentiel à eau
dont voici la représentation et le principe :
Le flux d’air crée par l’aspiration de la soufflerie pénètre dans le tube de Pitot. Cet air exerce
une pression sur l’eau du manomètre ce qui engendre une différence de hauteur. La vitesse est
donc directement liée à la lecture de la différence de hauteur.
336
mm
V
10
-10
Caractéristiques de la veine d’essais :
Longueur de section : 62,8 cm

Largeur de section : 14,15 cm
Hauteur de section : 33,4 cm
Visualisation : 4 surfaces transparentes
Projet M13 : Définition d’un capteur de charge de mesure d’effort :
L’année passée, un groupe d’étudiant a réalisé toutes les études théoriques nécessaires a la
conception d’un système de mesure d’efforts dans la veine.
Les élèves ont calculé théoriquement la force de portance ainsi que la force de traînée
s’exerçant sur un profil d’aile d’avion de type NACA 0012 pour un angle d’incidence variant
de 0 a 16°(au delà, il y a décrochage) pour une vitesse de flux de 25 m.s-1.
Ils ont observé que la force de portance varie jusqu'à 3 N et que la force de traînée ne dépasse
pas 1 N.
Les valeurs à mesurer étant très petites (en sachant que notre vitesse de flux n’est que de
14 m.s-1), les outils de mesures devront donc être très précis.
Sur trois capteurs d’efforts possibles (ressorts, capteurs extensométriques, capteurs a mesures
directe) ils ont opté pour les capteurs extensométriques, et, plus précisément, des jauges a
trames pelliculaires du fait de leurs plus grande précision et de leurs faibles coûts.
Ces jauges mesurent un déplacement, c’est a dire une déformation de structure.
Les efforts a mesurer étant très faibles, ils ont donc testé deux lamelles de matériaux
différents : l’acier et l’aluminium.
L’aluminium ayant un module d’Young plus de deux fois moins important que celui de
l’acier, les déformations sont plus importantes et donc plus facilement mesurables par les
jauges extensométriques.
6
337
Deux déformations mesurables étaient possibles sur les lamelles en fonction de la conception
du système de mesure : la flexion ou la traction.
Après des tests et des comparaisons, il s’est avéré que la flexion engendrait plus de
déformations et donc des mesures plus précises.
En conclusion, la lamelle en aluminium soumis a un effort de flexion est la solution de
mesure la plus précise retenue.
c) Les procédés existants dans les entreprises spécialisées :
 La soufflerie Maranello (source :

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/9900/bin03/maranbody.htm)
Mise au point en 1990, la soufflerie de Maranello est un véritable chef-d’œuvre, tant par son
efficacité, que par sa technologie. Elle permet la construction de voitures très
aérodynamiques :
- La 456 GT
- La F355
- La F550 Maranello
- La F50
Elle définit aussi, un bon nombre de paramètres, quant au bon fonctionnement général des
voitures. Les essais se réalisent sur des modèles grandeur nature. Il y a 3 types d'essais qui se
suivent successivement:
 Les essais thermiques:
Il s'agit de définir les dimensions des radiateurs de chaque modèles. Pour cela, les essais ont
lieu sur une voiture montée sur un tapis en mouvement, pour simuler la vitesse.
Il y a aussi des lampes halogènes pour reproduire l'effet du soleil, et un flux d'air pour simuler
l'action du vent.
 Les essais sur la climatisation :
Il s'agit de mettre au point les installations de climatisation. Pour y parvenir, ils utilisent les
mêmes moyens techniques que ceux des essais thermiques.
 Les essais acoustiques :
Ils consistent à limiter les bruits émis durant la conduite, tant à l'intérieur, qu'à l'extérieur.
La structure de la soufflerie se divise en deux étages:
- au rez-de-chaussée, on trouve le poste de contrôle, où se trouvent les techniciens de la
division dynamique des fluides acoustique, et la voiture qui subit le test et la soufflerie.
- au premier étage, se trouvent les convoyeurs d'air qui servent à simuler l'effet du vent, de la
vitesse.
La soufflerie possède:
- un tapis comprenant quatre rouleaux, capable de simuler les oscillations de la route à une
vitesse de 400km/h
- une cellule climatisée pour que les techniciens puissent contrôler,
à l'aide d'un puissant radiateur, la température du vent variant de 10° à 55°.
- une ventilation qui peut émettre un flux d'air allant de 0 à 210km/h.
- une balance pour mesurer jusqu'à six directions de force. 7
338
 La soufflerie S1 (source :Institut aérotechnique du CNAM)
La soufflerie S1 fut la première soufflerie du type « Eiffel» réalisée après le prototype mis au
point par Gustave Eiffel dans son laboratoire de la Porte d'Auteuil à Paris. Elle fut mise en
chantier en 1914 mais ne devint opérationnelle qu'en 1919.
Elle est généralement utilisée pour les essais aérodynamiques d'automobiles à échelle 1/5 ou
de demi-maquette d'avions. Le diamètre de la veine est de 2m et la longueur utilisable peut
atteindre 6 mètres. Elle est équipée d'un plancher plat de 2,50m de longueur et de 1,60m de
largeur à l'avant duquel est installé un dispositif d'aspiration de la couche limite. Ce plancher
porte une balance aérodynamique à jauges de contraintes à 6 composantes pouvant pivoter sur
360°. La vitesse de l'écoulement dans la veine, est variable d'une manière continue et est au
maximum égale à 40 m/s.
Etude d’une maquette de F1

Caractéristiques :
 Plancher plat
 Balance aérodynamique à 6 composantes équipée de jauges de contraintes pouvant
pivoter de 0 à 360°
 Dispositif d'aspiration de la couche limite en amont du plancher
 La soufflerie S10 (source : Institut aérotechnique du CNAM)
La soufflerie S10 été conçue principalement pour des essais automobiles à échelle 1/1 et a
subi d'importantes modifications afin de s'adapter à d'autres domaines d'étude. Elle a été
réalisée en 1985 sur la base d'une longue expérience acquise avec la soufflerie S4.
La veine d'essai (5m de largeur, 3m de hauteur et 10m longueur) est du type ventilée à parois
ventilées munies de fentes longitudinales afin de minimiser les effets de blocage.
La perméabilité et la position des parois latérales sont variables pour simuler au mieux la
réalité. La vitesse maximale de l'écoulement dans la veine est de 55 m/s.
Etude de l’écoulement de l’air sur les voiles.
339
Caractéristiques :
 Plateau d'un diamètre de 4,34m tournant sur 360°

 Balance à 6 composantes intégrée au plateau
 3 scrutateurs de pressions de 48 voies chacun
 Portiques d'exploration pour tomographies des sillages
 Rampes d'injection d'eau pour études de salissures
 Moyen de visualisation par fumée
 Panneaux transparents dans le plancher
 Ventilateur auxiliaire pour l'aspiration des gaz d'échappement
 Atelier de préparation équipé d'un pont élévateur
 Autres équipements disponibles :
 des balances supplémentaires
 des chariots porte sondes
 des dispositifs permettant des variations d'incidence (maquettes d'avions)
Etude de l’écoulement du flux sur une Renault Laguna
340
III. CAHIER DES CHARGES (cf. annexes) :
Le cahier des charges est un document qui définit l’ensemble des informations nécessaires au
déroulement du projet. Il comprend le sujet, la manière dont il sera traité, les contraintes
« physiques » et budgétaires, ainsi que les délais.
Dans notre cas il nous a été nécessaire de « cerner » les limites de l’étude ainsi que les
besoins. Après quoi des contraintes de conception et de réalisation on pu être dégagée.
De plus, un planning à été défini pour cette première période ce qui à permis de répartir les
tâches pour chaque personnes du groupe.
IV. PLANNING (cf. annexes) :
Le planning à été réalisé en fonction de l’importance des tâches à réalisées.

Après quoi, en fonction de chaque personne constituant le groupe nous avons réparti les
tâches dans le temps.
Des dates butoir ont été fixées dès le départ , de ce fait les travaux ont été réalisé de manière à
respecter les délais imposés.
Le planning prend uniquement en compte les deux premières semaines du projet.
V. GESTION DU PROJET (cf. annexes) :
Dans le but d’assurer une meilleure gestion de notre projet nous avons pris l’initiative de
rédiger, à chaque réunion réalisée avec l’ensemble du groupe ainsi que notre tuteur, des
comptes-rendus. Ces documents nous ont essentiellement permis de bien « centrer » les idées
de chaque intervenant. De plus les réunions se sont suivis dans le même temps de
« débriefing ».Cette façon de procéder a permis à chaque membre « d’avancer » dans la même
direction.
VI. TRAVAUX PRELIMINAIRES :
a) Notions d’aérodynamiques
- Lorsque qu’un avion

vole à altitude et à
vitesse constante, son
poids est équilibré par la
portance.
- La traînée représente la
force engendrée par la
résistance de l’air, qui
tend à freiner le
mouvement de l’avion
dans l’air. Elle doit être
équilibrée par la poussée
du moteur.
341
Les efforts que notre système devra mesurer, se résument à la force de portance, ainsi que la
force de traînée.
Afin de pouvoir entamer notre phase de conception ils nous à été nécessaires d’effectuer des
mesures préliminaires.
b) Détermination de la vitesse maximale:

(source:http://fr.wikipédia.org/wiki/tube_de_pitot)
La mesure de la vitesse d'un écoulement à l'aide du tube de Pitot est une application de la
relation de Bernoulli. Dans un écoulement stationnaire d'un fluide parfait incompressible, le
long d'une ligne de courant et sans perte d’énergie, la quantité :
E cinétique + E pression + E potentielle = Cste
1
.  air .V² + P +  air .g.Z = Cste Liquide
2
Le tube de Pitot comporte deux prises de pressions : une face à l'écoulement (la pression
dynamique Pd) l'autre, perpendiculaire à l'écoulement (pression statique Ps). Pour une ligne
de courant horizontale, ou pour de l'air dont le poids peut être négligé, on a pour la ligne de
courant qui arrive sur la face à l’écoulement :
1
.  air . V² + Ps = Pd
2
2.p
La vitesse de l'écoulement est alors donnée par : V =
 air
Nous avons exprimé la vitesse en fonction de la différence de pression. Il faut maintenant

exprimer la différence de pression (ΔP) en fonction de la différence de hauteur (Δh).
Avec la conservation de volume, on sait que : Δp =  eau .g. Δh
2. eau .g.h

V=
 air
2. eau .g.10 3

Relation directe V = f (Δh) en mm : V = . h
 air
Avec :  air = 1.25 Kg/m³ ;  eau = 1000 Kg/m³ ; g = 9.81 m/s² ; on obtient :
V (m/s) = 4 h
11
342
Sur le manomètre différentiel à eau on mesure :
Présence du filtre : Δh = 12 mm V max = 13.8 m/s
Absence du filtre : Δh = 20 mm V max= 17.8 m/s
c) Détermination des efforts s’appliquant sur le profil d’aile :
Notre système de mesures se greffera au niveau de la veine d’essai qui nous permettra de
mesurer les trois paramètres qui nous intéressent :
La force de portance :
La portance, comme son nom l'indique, est la force exercée sur une aile qui tend à la porter,
donc à la tirer vers le haut.
La force de traînée :
La traînée représente la force engendrée par la résistance de l’air, qui tend à freiner le
mouvement de l’objet dans l’air.
Voici l’écoulement du fluide autour de la structure :
A partir des dimensions imposées dans le cahier des charges, nous avons pu déterminer la
plage d’effort, afin de choisir le système de mesure approprié et de déterminer les premières
architectures à concevoir.
On se place dans le cas le plus critique :
- Angle d’incidence max (α) = 16° (au dessus : décrochage)

- Angle d’incidence min (α) = 1°
- Vitesse max = 18 m/s (sans filtre)
-  air = 1.25 Kg/m³
- S t : Surface de traînée.
- S P : Surface de portance.
- Cz : Coefficient de portance.
- Cx : Coefficient de traînée.
12
343
Le coefficient de traînée est différent selon la forme du corps étudié (pour un profil d’aile
d’avion, d’après les projets des années passées, Cx  1,22).
La surface varie avec l’angle d’incidence (voir schéma ci-dessous) :
Effort de portance : (source : projet M13)
1
Fp = .  air . S P .Cz.V² avec S P = l . L . cos (α) et Cz = 2π . sin (α)
2
1
F p = .  air . l . L . cos (α). 2π . sin (α).V²
2
Effort de traînée : (source : projet M13)
1
Ft = .  air . S t .Cx.V² avec S t = l . L . sin (α) et Cx  1,22
2
1
Ft = .  air . l . L . sin (α). (1,22).V²
2
Voici les efforts calculés :
0,75  Force de portance (N)  11,47

0,14  Force de traînée (N)  2,31
344
VII. SOLUTIONS TECHNOLOGIQUES :
Après avoir déterminé l’ensemble des paramètres (vitesses et efforts), nous avons pu
concevoir un système compatible avec les grandeurs mesurées. En effet, les efforts engendrés
par l’écoulement d’air sur le profil sont faibles, il était donc judicieux d’adapter notre
conception.
Les efforts dans notre cas sont : la portance et la traînée. Lors des premières études nous nous
sommes aperçu que les efforts étaient « couplés ». C’est à dire qu’un effort engendre l’autre.
La conception c’est donc faite dans le but de pouvoir visualiser les deux efforts séparément.
Après étude de plusieurs solutions nous avons pu en retenir une.
Notre système se compose d’un bâti, de lames, de deux glissières et d’un contrepoids. Les
lames sont soumises à la flexion, ce qui nous permet de « visualiser » les déformations faites
par les efforts décrit ci-dessus. Les glissières permettent le « découplage » de la traînée et de
la portance. Le contrepoids compense le poids de la structure ainsi que celui du profil étudié.
Nous avons donc dimensionné les « lames » qui vont travailler en flexion.
Lors de la conception de notre système nous avons suivi une certaine « logique ».
Cette logique nous a été donnée par un diagramme de type FAST.
Après avoir utilisé cette méthode nous avons pu en dégager une solution « globale ». La
solution « globale » correspond à la structure retenue pour mener à bien notre projet, c'est-à-
dire pouvoir mesurer la portance et la traînée séparément. A partir de la structure générale
nous avons trois « sous solutions ». Ces « sous solutions » possèdent la même structure, seul
les systèmes de mesures des efforts diffèrent.
Les « sous solutions » seront nommé de la manière suivante :
- solution « lames ressorts ».

- solution « lame triangle en iso flexion avec jauges extensométriques ».
- solution « lame rectangle avec jauges extensométriques ».
Nous allons donc présenter la solution « globale » ainsi que les « sous solutions ». Nous
étudierons également la faisabilité de celles-ci afin de mieux percevoir les avantages et les
inconvénients de ces dernières.
14
345
a) Solution globale :
Ci-dessus est présenté la solution globale. Nous pouvons donc en comprendre, dans une
première approche, le fonctionnement. Lorsque la soufflerie est en fonctionnement, elle aspire
de l’air, cet air circule dans le corps de la soufflerie jusqu’à parcourir la veine d’étude. La
veine d’étude est située entre l’entrée de l’air et le moteur aspirant. A l’intérieur de celle-ci est
tenu un profil. Dans notre cas il s’agit d’un profil d’aile.
En fonction de l’angle d’attaque choisi, réglé grâce à un rapporteur intégrer, les efforts
transmis sont plus ou moins important.
Comme nous le savons, il s’agit de la portance ainsi que de la traînée. Pour pouvoir mesurer
chacun des efforts, il est important de les « découpler ». Dans notre solution proposée, l’effort
de portance est transmis verticalement, la traînée, elle, est transmise horizontalement. Le
découplage est réussi grâce aux glissières placées dans la structure. Le déplacement engendre
alors un déplacement. Ce dernier, est lui directement transmis sur les lamelles.
Ils nous restent uniquement, alors, a « récupérer » l’information.
En effet, il apparaît de manière assez explicite, que les efforts de portance et de traînée vont
être mesuré via un déplacement. On remarque également que les efforts sont découplés.
15
346
Voici le diagramme FAST :
Il permet de mettre en avant la façon dont nous avons abordé le projet.
Solutions technologiques :
Découpler Créer une Création de 2

Mesurer les les efforts. balance à 2 glissières
efforts de composantes indépendantes.
portance et découplées.
de traînée.
Lame en flexion
+ jauges de
contraintes +
Mesurer Créer un conditionneur
faibles système
efforts mesurant de
petits efforts
Lame en flexion
avec lecture
directe d’un
déplacement.
Visualiser un Créer un Fils de laine

écoulement système de attachés au profil
d’air. visualisation d’aile.
au niveau de
l’aile.
347
Pour une meilleure compréhension le schéma cinématique figure ci-dessous :
Schéma cinématique :
Lame
Contre-poids
Lame
b) Solutions « lames ressorts » :
Comme nous l’avons énoncé précédemment, les solutions conservent la même structure
générale. Seul le système de mesure diffère. Dans cette solution, nous proposons donc de
mesurer les efforts via un déplacement. En fonction des caractéristiques des lames, il nous est
apparu possible de dimensionner ces dernières afin de pouvoir relever une flèche, due à la
déformation, ce qui par simple lecture et conversion nous donnerai la valeur de l’effort
(portance et traînée) appliqué sur le profil.
.
1) Détermination de la force par une mesure de déplacement :
La conception de notre système de mesure est basée sur la flexion de lamelle.

Nos « ressorts » ici seront donc des lamelles en flexion ou nous mesurerons la flèche et donc
nous pourrons en déduire la force associée.
Avant tous calculs, il est important de citer les hypothèses de la RDM sur lesquels nous nous
baserons pour dimensionner nos lamelles.
Hypothèses :
Le matériau utilisé sera continu, c'est-à-dire que la distance entre ses fibres ou ses grains est
suffisamment petite par rapport aux dimensions de la lamelle.
Les lamelles seront considérées comme homogènes c'est-à-dire qu’elles ont une structure
identique en tout point.
Enfin, les lamelles seront isotropes, elles auront les mêmes caractéristiques mécaniques en
tout point.
L’effort appliqué sera situé sur la ligne moyenne de la lamelle. 17
348
2) Dimensionnement des lamelles :
Les lamelles seront de la forme suivante :
F
h
L b
L
Dans ce système de mesure de déplacement par ressort, nous chercherons donc à maximiser la
flèche afin d’avoir une grande plage de mesure d’efforts.
En partant de la formule de la flèche suivante :

EIzy’’= Mflz
En intégrant cette formule on obtient la formule de la flèche suivante :

Mflz
y’’ = avec Mflz = F(L-x)
EIz
F(L - x)
y’’ = E = module d’Young du matériau
EIz
Iz = bh3/12 (moment quadratique)
FLx Fx 2
y’ =   C1 détermination de C1 et C2 :
EIz 2EIz
FLx 2 Fx 3
y=   C1 x  C 2 les conditions aux limites nous donnent :
2EIz 6EIz
En x = 0  y’ = 0 et donc C1 = 0
de même en x = 0  y = 0 et donc C2 = 0
Nous avons donc la formule de la flèche en x = L :
FL3
y= pour le cas d’une lamelle en flexion simple comme modélisée
3EI z
ci-dessus.
FL3
Pour la suite des calculs, nous utiliserons donc y =
3EI z
Avec Iz = bh3/12 on arrive à :
18
349
12FL3 4FL3 4FL3
y= = y=
3Ebh 3 Ebh 3 Ebh 3
De même, pour calculer la valeur de la contrainte maximale en flexion dans la lamelle nous
utiliserons :
MFl z h bh 3
m =  ymax avec ici ymax = , MFlz = FL et Iz =
Iz 2 12
Nous obtenons donc :

MFl z 12MFl z h 12FLh
m =  ymax = 3
=
Iz 2bh 2bh 3
6FL
d’où m=
bh 2
Nous avons donc les deux équations suivantes :
6FL 4FL3
m= et y=
bh 2 Ebh 3
On remarque que :
4L2 FL FL m 4L2  m
y=  et = y= 
Eh bh 2 bh 2
6 Eh 6
Alors nous avons :
2L2 m
y=
3Eh
4FL3 4FL3 2L2 m

D’autre part on a : y = b= avec y = on obtient :
Ebh 3 Eyh 3 3Eh
4FL3 3Eh 12FL3 Eh 6FL

b=  = = .
Eh 3
2L  m
2
2Eh L  m
3 2
h 2 m
19
350
Au final nous aurons donc :
2L2 m 6FL
y= et b=
3Eh h 2 m
Ces équations étant composées de plusieurs variables, nous fixerons certaines d’elles en
prenant en compte les contraintes d’encombrement de notre conception.
Les calculs de dimensionnement ont été établis de manière à faire varier les épaisseurs
existantes et ainsi ne pas dépasser le m du matériau choisi. Le choix des matériaux utilisé,
s’est effectué en fonction des produits à notre disposition et des coûts de ces derniers.
Dans notre système, nous ferons la comparaison de deux matériau : l’acier et l’aluminium.
matériaux acier aluminium

Module d’Young (E en Mpa) 210 000 70 000
Limite d’élasticité (e en Mpa) 210 20
Nous avons choisi d’imposer une longueur L :

L = 300mm cette variable étant élevée au carré dans la formule, nous la fixons au
maximum afin de maximiser la flèche.
En ce qui concerne h (l’épaisseur de la lamelle), nous avons pris plusieurs épaisseurs standard
existantes. Ces dernières feront varier la flèche et la largeur.
Ci-dessous apparaît l’évolution, pour les deux efforts la portance et la traînée, de la largeur en
fonction de la flèche. Les calculs apparaissent en annexes.
Voici la courbe représentative de l’évolution de la largeur en fonction de la flèche pour

l’effort de portance :
450
400 411,429
Largeur de lame (b en mm)
350
300
250
200
182,857
150
100 102,857
65,829
50 45,714
33,586
0
0 50 100 150
Fleche (y en m m )
20
351
Voici la courbe représentative de l’évolution de la largeur en fonction de la flèche pour
l’effort de traînée :
80
Largeur de Lame (b en mm)

70 68,571
60
50
40
30 30,476
20
17,143
10 10,971
7,619
5,598
0
0 50 100 150
Fleche (y en m m )
D’après le tableau (cf. annexe) et les deux courbes (ci-dessous), nous pouvons remarquer
plusieurs points. D’une part, l’aluminium n’est pas le matériau adéquat.
En effet, au moment où la flèche devient exploitable pour une bonne plage de mesure, les
autres dimensions de la lamelle deviennent aberrantes au niveau de l’encombrement.
(Ces dernières sont écrites en rouge dans le tableau). A l’inverse lorsque les dimensions
deviennent « raisonnables », la flèche n’est pas assez importante pour une bonne plage de
mesure.
En effet, si l’on souhaite augmenter la précision de notre lecture du déplacement il faut
trouver un bon équilibre entre la flèche et l’encombrement.
D’autre part, on remarque que l’acier offre un bon compromis puisque, dans les deux cas de
mesure de force (portance et traînée), nous trouvons une flèche « correcte » pour une lecture
de la mesure et une largeur réalisable à la conception.
Le tableau en annexe montre explicitement l’évolution de la flèche et de la contrainte

maximale atteinte dans le matériau en fonction des plages d’efforts de portance et de traînée.
Voici la courbe représentative de l’évolution du déplacement en fonction de l’effort pour

l’effort de portance :
60
50
Deplacement (mm)
40
30
20
10
0
0 2 4 6 8 10 12 14
Force (N)
21
352
Voici la courbe représentative de l’évolution du déplacement en fonction de l’effort pour
l’effort de traînée :
90
80
70
Deplacement (mm)
60
50
40
30
20
10
0
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
Force (N)
Conclusion de cette solution :
Pour conclure cette étude, nous pouvons constater que d’après l’ensemble des calculs réalisé
que si, en choix de matériau, nous optons pour l’aluminium la solution n’est pas réalisable. En
effet, compte tenu des hypothèses et de l’encombrement nous ne pouvons choisir ce matériau.
Si nous devions optez pour cette solution, alors nous choisirions comme matériau : l’acier.
22
353
c) Solution « lame triangle en iso flexion avec jauges extensométriques» :
Cette seconde solution se compose toujours de la même structure. Cependant, la mesure est
réalisée par déformation de lame triangle en iso flexion. Sur les lames sont disposés
orthogonalement l’une par rapport à l’autre, sur la partie supérieure de la lame, des jauges
extensométriques. Ces dernières présentes des avantages à l’utilisation par rapport aux autres
solutions. Toutefois, lorsque nous souhaitons utiliser ce type de solution afin de pouvoir
relever une mesure, il est important de satisfaire certaines contraintes:
- contraintes de conception (problème d’encombrement)

- contraintes de mise en œuvre (choix des jauges extensométriques, matériau,
placement…)
En effet, lorsque nous souhaitons utiliser des jauges de déformations il est important de
maîtriser, dans un premier temps, certains paramètres, notamment le placement de ces
dernières sur la lame.
Notre système provoque une sollicitation sur les lames, cette sollicitation est la flexion. Or,
dans un cas « standard » (lame rectangle), si les jauges ne sont pas correctement placées sur
les lames, elles ne mesureront pas que la flexion, d’autres sollicitations viendront « parasiter »
la mesure. Mais en choisissant les lames de type triangle, ce type de problème n’existe pas car
l’avantage de ces dernières est que l’ensemble des contraintes est constant.
De plus, la longueur encastrement – jauges, n’entre pas en ligne de compte lors de la mise en
place des jauges. C’est pourquoi nous avons étudié la faisabilité de cette solution.
Dans un premier temps nous avons étudié le dimensionnement de ces lames.
Schéma de la lame :
e
b
L
Légende : L= distance force encastrement.

b = largeur à l’encastrement.
e = épaisseur de la lame.
F= Force appliquée (au sommet).
ε1= indication de l’allongement de la jauge placé longitudinalement.
ε2= indication de l’allongement de la jauge placé transversalement.
f = flèche en bout de lame.
Avec :
6FL 6FµL 6FL3
ε1= ε 2= - f=
Ebe 2 Ebe 2 Ebe 3
Pour ce type de solution, nous avons du prendre en compte la déformation limite des jauges
qui sont à notre disposition. 23
354
Voici les données que nous avons à notre disposition concernant les jauges extensométriques :
la référence est PA 06 250 BA 120 7. Ce type de référence nous informe de la manière
suivante :
PA  conducteur
06 décrit le matériau pour lequel elle est adaptée.
250 Longueur de la jauge en millième de pouce
120  résistance de la jauge en ohms.
Le matériau de la jauge est le constantan.

D’après les informations que nous avons reçus auprès du corps enseignant de l’établissement,
les jauges de 6 mm de long s’allonge de 5% par rapport à leur longueur initiale. Pour les
jauges de 3 mm de long, elles s’allongent de 3 % par rapport à leur longueur initiale. Le
facteur de jauge est de 2,05 + ou – 5%. La résistance est elle de 120Ω + ou – 3%.
Une fois toutes ces données recueillies nous pouvons commencer le dimensionnement des
lames.
Comme nous l’avons expliqué précédemment, l’effort induit par le déplacement de nos
glissières dans notre système, est la flexion. Pour connaître la déformation des lames (ε), il
suffit de déterminer celui qui correspond à la jauge elle-même puisque cette dernière est
« collée » dessus, par conséquent ils possèdent tout deux la même déformation.
Notre démarche, dans ce cas, de dimensionnement va être la suivante :
- Nous allons déterminer la déformation maximale de la jauge elle-même.

- Ensuite, déterminer l’épaisseur en fonction des autres dimensions et de la déformation
ε avec la formule ε1 présenté précédemment.
Pour les calculs, nous avons pour valeur de l’effort de portance maximal F=12N. Le matériau
choisi est l’acier possédant un module d’Young de E=210000 MPa.
Voici les calculs :
Calcul de l’allongement de la jauge de déformation :
Nous savons que 1 pouce = 25,4 mm. La jauge mesure 250 millièmes de pouce. Il apparaît
après calcul que la longueur de la jauge est de 6,35mm.
ΔL / L = ε or ε = 5% de la longueur initiale de la jauge. Soit 0,05 *6,35 = 0,3175 mm. Donc

une longueur allongée de 6,6675 mm.
Nous pouvons alors déterminer la valeur de ε.
Soit ε = (6,6675 – 6,35)/ 6,35 , on trouve que ε = 0,05
Cette valeur de ε est introduite dans la formule de calcul de déformation longitudinale. Avant
cela, compte tenu de l’encombrement de la machine, nous avons « fixé » 2 des 3 dimensions
des lames. Il s’agit de la largeur et la longueur.
Nous avons donc fixé L = 150 mm et b = 100 mm.
Après calculs, que l’épaisseur est de 1,08 * 10^-8 m, e = 0,000104 m soit 0,103 mm environ.
Nous trouvons donc, une valeur pour l’épaisseur de nos lames, cependant il apparaît très
clairement que la réalisation et la mise en œuvre sont impossibles.
En effet, les lames succomberaient aux efforts dus à son propre poids. De plus, dans le
commerce il n’existe de « plaque d’acier qu’à partir de 0,75 mm d’épaisseur à vendre.
Nous avons également tenté de modifier le matériau, en optant pour un module d’Young plus
faible. Mais le résultat est sensiblement identique.
24
355
Par exemple, pour l’aluminium. E = 70000Mpa. En utilisant la même démarche nous trouvons
une épaisseur de 0,3 mm ce qui est également irréalisable
Conclusion de cette solution :
Cette solution était un bon compromis facilité de mise en œuvre et précision dans la mesure.
Cependant, il est évident qu’il est nous est impossible de pouvoir mettre en place de telle
lames aux vu des dimensions calculées. Ces dernières, sont beaucoup trop fine pour pouvoir
satisfaire les exigences de notre conception. En effet, elles succomberaient sous l’effet de leur
propre poids, rendant, ainsi impossible tout type de lecture de la mesure.
d) Solution « lame rectangle avec jauge extensométrique » :
Notre dernière solution, est constituée de lame rectangle. Les jauges extensométriques sont
disposées sous le dessous des lames afin de mesurer une traction. Les jauges choisies pour ce
type de solution sont les mêmes que précédemment. Comme dans le cas des lames triangle, il
nous faut pouvoir déterminer le matériau que nous allons choisir et également dimensionner
les lames en fonction des efforts mais également des jauges.
Les jauges seront disposées orthogonalement l’une par rapport à l’autre.
Il est également important de respecter la limite élastique du matériau de la jauge ainsi que
celle du matériau qui constitue les lames.
En effet, si l’on souhaite réaliser des mesures, nous nous devons de ne pas atteindre la limite
élastique de la jauge, au quel cas aucune mesure ne sera faisable par la suite. Nos calculs de
dimensionnement se sont donc orienté dans ce sens, afin de respecter l’ensemble des ces
contraintes de « fonctionnement ».
Nous devions également prendre en compte l’encombrement compte tenu des dimensions de
notre structure et de la soufflerie.
Notre démarche a été la suivante, dans un premier temps pour chaque effort (traînée et
portance) nous avons cherché à déterminer la largeur d’encastrement « optimale ». Cette
largeur est calculée en fonction des autres dimensions et des autres données, c'est-à-dire,
longueur, épaisseur, force de portance et de traînée, module d’Young, ε de la jauge et enfin la
limite élastique du matériau utilisé pour les lames avec un coefficient de sécurité.
Pour l’étude des jauges, ce coefficient de sécurité est imposé en théorie a 10.
Nous devrons donc faire les calculs avec σe = σe /10.
Nous ferons également des calculs pour σe .
Les calculs apparaissent en annexe.
Voici les courbes :
25
356
1) Courbe représentative de l’évolution de la largeur de l’encastrement pour l’effort de
traînée avec une lame en acier :
Dimensionnement de la largeur "a" en fonction de la

contrainte atteinte
2,50E+01
contrainte (Mpa)
2,00E+01
1,50E+01 sigma élastique /10
1,00E+01 sigma max atteind
5,00E+00
0,00E+00
0 20 40 60 80 100
largeur a (mm)
Nous remarquons ici que pour l’effort de traînée, la largeur optimale est de 30mm pour une
question d’encombrement (collage des jauges) et pour une question de contrainte. (cf. fichier
de calcul).
2) courbe représentative de l’évolution de la largeur d’encastrement en fonction du matériau

et de l’effort de portance, pour une lame en acier :
Dim ensionnem ent de la largeur "a" en fonction de la

contrainte atteinte
60,00
contrainte atteinte
50,00
40,00
sigma max=f(a)
(Mpa)
30,00
sigma elastique /10
20,00
10,00
0,00
0 20 40 60 80 100
largeur a (m m )
Nous remarquons ici que la largeur optimale calculée pour l’effort de portance est de 76mm
(cf. fichier de calcul).
Si on veut rester dans la théorie des poutres, cette largeur n’est pas acceptable compte tenu de
la longueur imposée à la lame.
26
357
et de l’effort de portance, pour une lame en aluminium :
Evolution de la contrainte
6,00E+01
5,00E+01
contrainte atteinte
4,00E+01
sigma élastique /10
3,00E+01
sigma atteind
2,00E+01
1,00E+01
0,00E+00
0 20 40 60 80 100
largeur "a"
Nous remarquons ici que la contrainte reste largement au dessus de σe / 10 avec une épaisseur
imposée de 3mm.
Il sera donc préférable d’utiliser de l’acier aux vues de ces courbes.

et de l’effort de traînée, pour une lame en aluminium :
évolution de la contrainte
1,00E+01
9,00E+00
8,00E+00
contrainte atteinte
7,00E+00
6,00E+00
sigma élastique /10
5,00E+00
4,00E+00 sigma atteind
3,00E+00
2,00E+00
1,00E+00
0,00E+00
0 20 40 60 80 100
largeur "a"
De même que précédemment, la contrainte atteinte est largement supérieure σe / 10.

Nous prendrons donc une lame en acier.
Même avec une lame en acier, l’effort de portance maximal nous amène a une contrainte qui
est supérieure a σe / 10.
27
358
5) solutions adoptées :
Pour la mesure des efforts de portance et de traînée, nous utiliserons donc des lames en acier
qui auront les côtes suivantes :
Force de portance : L = 300mm

a = 50 mm
e = 3 mm
Force de traînée : L = 300 mm

a = 30 mm
e = 2 mm
Pour ces lames, nous obtenons les courbes suivantes :
Force de portance :
Evolution de la contrainte dans la lamelle
7,00E+01
contrainte atteinte
6,00E+01
5,00E+01
4,00E+01 sigma elastique/10
3,00E+01 sigma atteind
2,00E+01
1,00E+01
0,00E+00
0 5 10 15 20 25 30
force réelle (N)
Force de traînée :
contrainte atteinte en fonction de la force de trainée

réelle
30
contrainte atteinte
25 sigma atteind
20 sigma élastique /10
15
10
5
0
1
7
0,
0,
0,
0,
0,
1,
1,
1,
1,
force réelle (N)
359
Nous remarquons ici que nous dépassons σe / 10 malgré le matériau utilisé.
En revanche, la contrainte maximale atteinte étant de 60 Mpa, nous restons toutefois dans la
limite élastique de l’acier avec un coefficient de sécurité de 3.5.
Nous restons donc dans les hypothèses de la RDM en ne dépassant pas σe /3.5, où 3.5 reste un
coefficient de sécurité plus que raisonnable.
Voici la même courbe obtenue avec un σe = σe /3.5.
Force de portance :
contrainte atteinte (Mpa)
7,00E+01
6,00E+01
5,00E+01
4,00E+01 sigma max/3.5
3,00E+01 sigma max atteint
2,00E+01
1,00E+01
0,00E+00
0 5 10 15
force réelle (N)
Nous remarquons ici que la contrainte atteinte ne dépasse pas σe /3.5, donc ce coefficient de
sécurité pour l’effort de portance permet l’utilisation de cette lame.
Visualisation de l’évolution de la contrainte avec la force de traînée et s = 3.5 (coefficient de

sécurité)
7,00E+01
contrainte atteinte (Mpa)
6,00E+01
5,00E+01
4,00E+01 sigma admissible

3,00E+01 sigma atteint
2,00E+01
1,00E+01
0,00E+00
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Force réelle (N)
On remarque ici que notre contrainte atteinte reste inférieur à notre σe /3.5.
Les dimensions des lames et le coefficient de sécurité choisis sont donc raisonnables pour
notre prise de mesure.
29
360
VIII. VISUALISATION DE L’ECOULEMENT:
Dans le cahier des charges il apparaissait qu’il était nécessaire de pouvoir visualiser
l’écoulement de l’air autour du profil choisi dans la veine d’étude. Compte tenu des normes
de sécurité et de l’architecture de la soufflerie (boucle ouverte), il est impossible d’utiliser un
gaz quelque soit le type. De plus, afin de respecter les limites budgétaires alloués à la
réalisation de notre projet il nous a été difficile de trouver un système permettant une bonne
visualisation. Nous avons donc choisi d’opter pour le placement sur le profil de l’aile d’avion
de « bande » de fil de laine.
IX. CONCLUSION :
Des trois solutions que nous avons étudié, une est techniquement infaisable. Il s’agit de la
solution retenant les lames triangle en isoflexion.
En effet, les épaisseurs calculées ne permettent aucune exploitation. Il reste alors les deux
suivantes. La solution « lame ressort » est la solution la plus simple, techniquement parlant,
de plus elle possède une assez bonne précision (cf. annexe).
Pour la dernière solution, il apparaît clairement que la fiabilité de la mesure sera plus
important que celle des « lame ressort », cependant il est plus difficile de mettre en œuvre une
telle solution compte tenu du collage, du placement des jauges ainsi que l’acquisition de la
mesure.
X. CONTINUITE DU PROJET :
Dans les années futures, il est possible pour les prochains étudiant d’acheminer le projet à sa
fin. En effet, nous avons réalisé ces études de manières à ce que le prochain groupe de travail
puisse continuer, améliorer et réaliser notre solution. Pour cela nous avons mis à disposition
l’ensemble de nos plans de travail ainsi que tout les calculs.
30
361
ANNEXES
31
362
A. Cahier des charges :
Référence du Projet
Numéro : 1
Sujet :
Le but de ce projet est de se doter d’un système expérimental permettant, dans les
limites du possible, d’étudier l’aérodynamique d’un système. C’est-à-dire définir autant le
aérodynamiques) que l’écoulement de celui-ci autour de la structure étudiée.
Il faudra vérifier les caractéristiques déjà réalisées de la soufflerie existante, réaliser la

conception d’un système de mesure tout en ayant réalisé un état précis de l’existant ainsi que
la définition d’un cahier des charges d’un tel produit.
Un cahier des charges global sur les capacités nécessaires d’une telle soufflerie sera à
rédiger :
Système de mesure d’actions mécaniques mais aussi les systèmes de visualisation de
l’écoulement…définition de nouvelles caractéristiques pour la soufflerie ou aménagements,
Il sera essentiel que tous les résultats soient rassemblés. Des synthèses seront à
réalisées pour les années futures.
Client : M. XXXX
Contact client : M. XXXX XXXX@iup.univ-evry.fr
Identité et contacts des personnes chargées de réaliser le projet :
E1 E1@hotmail.com
E2 E2@hotmail.com
E3 E3@hotmail.com
E4 E4@hotmail.com
Domaine d’activité : Génie Mécanique, Aéronautique
32
363
Désignation du projet
Contexte
Notre projet est une suite logique des projets effectués depuis plusieurs années sur la
soufflerie. D’après les documents qui nous ont été fournis, un projet similaire a déjà été
réalisé, mais les étudiants n’ont pas eu le temps de construire un système de mesure. Ils ont
évoqué des solutions possibles, avec des études théoriques. Parallèlement à notre projet, des
élèves de DEUST 2ème année souhaitent déterminer les champs de pression s’appliquant sur
un profil d’aile. Il sera donc nécessaire de collaborer avec eux pour effectuer des choix
judicieux pour les deux groupes.
Description
Notre projet se compose de trois parties principales :

- Conception d’un système de mesure d’effort.
- Conception d’un système de visualisation d’un écoulement .
- Fabrication des deux systèmes.
Recensement des fonctions de services :
Fp1 : Mesurer les efforts de portance et de traînée, et visualiser un écoulement d’air.

Fc1 : Système adapté aux dimensions et à la géométrie de la veine d’étude.
Fc2 : Système conçu pour fonctionner avec une maquette compatible avec la veine d’étude.
Fc3 : Système compatible avec le type de soufflerie.
Veine d’étude
Opérateur
Fc1
Fp1
Système expérimental
d’analyse en soufflerie
Fc3
Fc2
Soufflerie
Profil d’étude
364
Objectifs
Les objectifs fixés dans ce projet sont d’obtenir à la fin des six semaines, un système
de mesure d’actions mécaniques (force de portance, force de traînée), ainsi qu’un système de
visualisation de l’écoulement.
Contraintes
La soufflerie permet l’étude d’une infinité de structure. Cependant il nous a été

nécessaire de limiter les différentes possibilités pour des raisons techniques et de conception.
a) Profil d’étude :
Nous avons recueilli les caractéristiques géométriques de profil d’aile auprès d’un
groupe d’étudiant de DEUST 2ème année qui les réalisent dans le cadre de leur projet. Les
procédés qu’ils utilisent pour créer les profils leurs imposent des cotes maximales en longueur
et largeur.
Voici les cotes maximales :
l = 135.10¯³ m
L = 252,2.10¯³ m
Contrainte : Le profil utilisé par notre système de mesure et de visualisation des flux sera
uniquement un profil d’aile avec des dimensions maximales imposées ci-dessus.
b) Plage de vitesse : (annexe 1)
La soufflerie est équipée d’un filtre permettant de la protéger de toute intrusion de

particules présente dans l’enceinte de l’atelier. La pose du système de filtration, a diminué la
vitesse arrivant dans la veine d’étude. Ils utilisent la soufflerie à plein régime afin de générer
le champ de vitesse maximum. C’est pour cela que la soufflerie fonctionnera sans le système
de filtration. La plage d’effort que l’on doit déterminer sera donc calculée à partir de la vitesse
obtenue en enlevant le filtre. Nous avons pu déterminer cette vitesse avec et sans filtre, à
l’aide du tube de Pitot et d’un manomètre de pression différentiel à eau.
Voici les vitesses que nous avons relevées :
34
365
Présence du filtre : 0  V(m/s)  13,8
Absence du filtre : 0  V(m/s)  17,8
Contrainte : Le système de mesures d’effort sera donc conçu en tenant compte de ce

paramètre. Tous les calculs suivants d’efforts et de dimensionnement se feront en prenant
V = 18 m/s.
c) Plage d’effort : (annexe 2)
Voici la plage d’effort obtenue :
0,75  Force de portance (N)  11,47

0,14  Force de traînée (N)  2,31
Nous avons donc décidé d’imposer une plage d’effort mesurable dans notre cahier des
charges.
Contrainte : Voici la plage d’effort retenue :

1  Force de portance (N)  12
1  Force de traînée (N)  3
d) Visualisation de l’écoulement :
La soufflerie fonctionne en boucle ouverte par aspiration. Il est possible de visualiser

le flux par un jet de fumée ou de particules. Cependant dans ce cas le flux serait dirigé vers le
moteur mais pour des raisons techniques il faudrait isoler ce dernier. Il faudrait également
prévoir un système d’extraction d’air vers l’extérieur. Mais pour des raisons de sécurité
internes et d’emplacement, il nous est impossible d’opter pour ce type de solution.
Contrainte : Les contraintes nous imposent une visualisation de l’écoulement se limitant au

profil étudié. Les moyens utilisés ne nous permettront pas de visualiser le flux d’air dans
l’ensemble de la veine.
e) Système d’acquisition :
Pour relever les valeurs des efforts appliqués nous avons prévu de mettre en place un
système d’acquisition. En effet, si la solution retenue nécessite l’utilisation de jauges de
déformations nous avons pensé à mettre en place un amplificateur ainsi qu’un conditionneur.
Contrainte : Notre projet se limitera à la conception et réalisation du système de mesure. Par

conséquent, le traitement de la mesure ne sera pas effectué par nos soins.
Eléments fournis
Moyens logiciels :
Solidworks pour la conception du système de mesure.

35
366
Moyens matériels :
Les ressources de l’atelier de l’IUP.

La soufflerie.
Moyens financiers :
Un budget nous est alloué, il peut varier si les dépenses sont justifiées.
Le budget dépend surtout du choix du système de mesure.
En effet les capteurs de déformations disposent d’une certaine sensibilité, plus ils sont
sensibles, plus les prix augmentent.
Délais
Cahier des charges : Cdc provisoire rendu le vendredi 27 janvier.

Rapport intermédiaire : Rendu le 3 février.
Fin des études : 3 février.
Budget
Budget total : voir devis en annexes
Signature
Client Groupe de travail
36
367
Groupe complet Mr.Coïa Mr.Gomes Mr.Dufaur Mr.L'Huillier
Tâches Jours 23/01/2006 24/01/2006 25/01/2006 26/01/2006 27/01/2006 30/01/2006 31/01/2006 01/02/2006 02/02/2006 03/02/2006
Analyse du sujet
Réunions avec G.Porcher
Rédaction du compte rendu de

la reunion
Analyse du fonctionnement de
la soufflerie
Recherche d'autres systèmes

existants
Collecte et analyse des études

antécédentes
Mesure de la vitesse maximale

de la soufflerie
Rédaction du cahier des

charges
Remise du cahier des charges
Correction du cahier des

charges
Mise en place et rédaction du

planing
Déplacement en entreprise
Rédaction et remise du devis
Rédaction du rapport
interrmédiaire
Remise du rapport
intermédiaire
Recherche de solutions
Conception
368
369
Groupe complet E1 E2 E3 E4
Tâches Jours 01/06/2006 02/06/2006 05/06/2006 06/06/2006 07/06/2006 08/06/2006 09/06/2006 12/06/2006 13/06/2006 14/06/2006 15/06/2006 16/06/2006 19/06/2006 20/06/2006 21/06/2006 22/06/2006 23/06/2006
Réunion avec client
Rédaction planning
Rédaction compte
rendu de réunion
Rédaction rapport
Remise du rapport
Conception
Impression des
dessins
d'ensembles
Préparation du
matériel et des
installations
Usinage des
différentes pièces
Réalisation du
système
Dimensionnement
des "lames"
Préparation de la
soutenance
370
C. Compte rendu de réunions :
Compte rendu de réunion du 23/01/06
Tuteur : XXXX
Etudiants présents : E1
E2
E3
Objet : Définition des attentes du client.
Questionnaire des étudiants :
1/ Quelles sont vos attentes ? (Étude théorique + réalisation) ?
2/ Peut-on récupérer des synthèses des études réalisées antérieurement ?

(Nom et filière des étudiants…)
3/ Peut-on utiliser toutes les ressources disponibles à l’atelier ?

(Matériel, matières premières, outillage…)
4/ Peut-on démonter partiellement la soufflerie en cas de nécessité ?

(Ex : analyser l’emplacement des anciens capteurs…)
5/ A-t-on droit à un budget ? (A quelle date doit-on rendre un devis ?)
6/ A quelle date est fixée la prochaine réunion ? Sujets ?
7/ Quand vous rend-on le cahier des charges pour le signer ? (Normalement, vendredi 27/01)
8/ Doit-on étendre la recherche de l’existant sur d’autres souffleries ?

(Internet, entreprises, laboratoire de recherche et d’expérimentation)
9/ Peut-on récupérer des profils d’aile réalisés à l’IUP ?
10/ Quels sont les types de profil concernés par l’étude ?
39
371
Après quelques observations préliminaires de la soufflerie, M. XXXX nous a rejoint afin de
nous faire part de ses attentes ainsi que les buts à atteindre.
Le but :
Le but de ce projet est de mettre en place un protocole de mesures et d’observations des

différentes caractéristiques et effets d’un écoulement d’air sur une structure quelconque.
Le système de mesure doit donc être compatible avec n’importe quelle forme géométrique.
En effet, la vitesse de l’écoulement influe directement au niveau des efforts exercés sur la
structure à l’étude : il nous faudra concevoir un système de mesure d’effort polyvalent.
Il nous sera également intéressant de mettre en place un système d’observation du flux d’air
autour de la structure, au niveau de la veine d’essai.
Il faudra rédiger le cahier des charges, qui sera rendu le lundi 30/01/06.
Il faudra prévoir un devis, dans le cas d’achats de pièces, celui-ci sera rendu à la fin de la
période des deux semaines, ainsi que le rapport intermédiaire.
Les moyens :
Pour aboutir à ces exigences, nous aurons les ressources disponibles de l’atelier, un budget
nous sera alloué.
M. XXXX nous apportera le 24/01/06 des travaux déjà réalisés sur cette soufflerie.
372
Tuteur : XXXX
E2
E3
E4
Objet : Compléments d’étude.
M. XXXX nous a remis les rapports des années précédentes. Nous avons été informé que les
DEUST 2ème année, travaillent aussi sur la soufflerie. Il doivent créer un système pour
mesurer les différences de pression sur un profil d’aile.
Il sera donc nécessaire de collaborer avec eux pour effectuer des choix judicieux pour les
deux groupes.
De plus, ils ne souhaitent utiliser la soufflerie qu’a plein régime, c’est à dire en enlevant le
filtre de protection contre les poussières.
Les actions mécaniques à mesurer se restreignent aux efforts de portance et de traînée.
Il faudra déterminer la vitesse maximale et la plage de mesure de ces efforts, avant de débuter
le dimensionnement du système ainsi que sa conception.
41
373
Tuteur : XXXX
E2
E3
E4
Objet : Etat de l’avancement après une semaine de projet, et analyse du cahier des charges.
Après une semaine de projet nous avons pu présenter un cahier des charges, des solutions
technologiques ainsi que des devis.
Lors de cette réunion notre tuteur nous à fait part de ses remarques ainsi que de ses
interrogations. Nous avons pu dégager de cette réunion des conclusions nous permettant
d’approfondir le travail réaliser lors de la première semaine.
42
374
Tuteur : XXXX
E2
E3
E4
Objet : Dimensionnement des « lames ».
Au cours de cette réunion, le groupe a expliqué le travail réalisé au cours de la seconde

session. Il s’agissait de mettre en avant la manière dont le travail a été effectué ainsi que
l’organisation adoptée.
De plus, notre tuteur nous a apporté quelques indications sur la partie calculs des « lames »
permettant ainsi une première correction.
Cette entrevue nous a permis de dégager des conclusions nous permettant de continuer à
progresser dans la bonne direction.
43
375
BON DE COMMANDE
Nom
Prénom
N° de projet
Date : 06/02/06
FOURNISSEUR : HBM
Adresse : 46, rue du Champoreux BP76 F-91542 Mennecy Cedex
Téléphone : 01 69 90 63 70
Fax : 01 69 90 63 80
Référence
obligatoire Désignation Quantité Prix Unitaire HT Total HT
K-LY43-6/120 Lot (10) jauges extensométriques 1 61,00 61,00
Z 70 Colle pour jauges 1 41,00 41,00
TOTAL HT : 102,00
Nom et signature du responsable de projet
TVA : 19,60
TOTAL TTC : 121,99 €
44
376
BON DE COMMANDE
Nom
Prénom
N° de projet :1
Date : 06/02/06
FOURNISSEUR : ABAQUEPLAST
Adresse : 7, rue du Moulin-neuf STAINS cedex 93245
Téléphone : 01 48 26 32 80
Fax : 01 48 26 88 19
Référence
PVC rigide PVC rigide 1m carré, épaisseur 10 mm 1 117,80 117,80
TOTAL HT : 117,80
TVA : 19,60
377
BON DE COMMANDE
Nom
Prénom
N° de projet 1
Date : 06/02/06
FOURNISSEUR : HPC
Adresse : 58, chemin de la Bruyère 69570 Dardilly
Téléphone : 0 825 88 5000

Fax : 0 825 88 6000
Référence
Coussinet auto-lubrifiant
JFM0608-10
à colerette 2 1,93 3,86
TOTAL HT : 3,86
TVA : 19,60
46
378
E .CALCULS ET DIMENSIONNEMENT :
a) « lames ressort » :
F th F réel L E h Sigma rendement

F mesure (N) (N) (mm) (Mpa) (mm) y (mm) b (mm) (Mpa) glissière Matériau
12 12 300 210000 0,5 120,000 411,429 210 1
Acier
12 12 300 210000 0,75 80,000 182,857 210 1
Portance
12 12 300 210000 1 60,000 102,857 210 1
12 12 300 210000 1,25 48,000 65,829 210 1
12 12 300 210000 1,5 40,000 45,714 210 1
12 12 300 210000 1,75 34,286 33,586 210 1
12 12 300 70000 0,5 34,286 4320,000 20 1

12 12 300 70000 0,75 22,857 1920,000 20 1
Alu
12 12 300 70000 1 17,143 1080,000 20 1
12 12 300 70000 1,25 13,714 691,200 20 1
12 12 300 70000 1,5 11,429 480,000 20 1
12 12 300 70000 1,75 9,796 352,653 20 1
2 2 300 210000 0,5 120,000 68,571 210 1
Acier
2 2 300 210000 0,75 80,000 30,476 210 1
Traînée
2 2 300 210000 1 60,000 17,143 210 1

2 2 300 210000 1,25 48,000 10,971 210 1
2 2 300 210000 1,5 40,000 7,619 210 1
2 2 300 210000 1,75 34,286 5,598 210 1
2 2 300 70000 0,5 34,286 720,000 20 1

2 2 300 70000 0,75 22,857 320,000 20 1
Alu
2 2 300 70000 1 17,143 180,000 20 1
2 2 300 70000 1,25 13,714 115,200 20 1
2 2 300 70000 1,5 11,429 80,000 20 1
2 2 300 70000 1,75 9,796 58,776 20 1
Légende : F th= force max appliquée au centre de poussée

F réel= force appliquée au centre de poussée en fonction du rendement des
glissières de notre système.
L=Longueur de la lamelle.
E=Module d’Young
h=Epaisseur de la lamelle
y= Flèche calculée de la lamelle.
b=Largeur calculée de la lamelle.
σ = Limite élastique du matériau.
Le tableau ci-dessus exprime les valeurs de flèches et largeur calculées à partir de valeur fixée
pour chacun des deux matériaux. Il apparaît de manière explicite que certaines valeurs
calculées sont aberrantes (surlignée de couleur rouge). D’autre part, certaines d’entre elles, ne
permettent plus de vérifier la théorie de la poutre compte tenu des dimensions. Seule les
47
379
valeurs (surlignées en vert) ont retenu notre attention. A partir de ces calculs, nous avons donc
retenus les dimensions d’une seule lamelle en fonction du matériau.
C’est alors, à partir de ces dimensions que nous allons faire varier la plage d’effort afin de
déterminer la précision de notre lecture. Ces calculs apparaissent donc dans le tableau ci-
dessous.
F F th F réel L E h b rendement
mesure (N) (N) (mm) (Mpa) (mm) y (mm) (mm) Sigma (Mpa) glissière Matériau
1 1 300 210000 1,25 4,002 65,8 17,508 1
2 2 300 210000 1,25 8,003 65,8 35,015 1
Portance
3 3 300 210000 1,25 12,005 65,8 52,523 1

4 4 300 210000 1,25 16,007 65,8 70,030 1
5 5 300 210000 1,25 20,009 65,8 87,538 1
6 6 300 210000 1,25 24,010 65,8 105,046 1
7 7 300 210000 1,25 28,012 65,8 122,553 1
8 8 300 210000 1,25 32,014 65,8 140,061 1
9 9 300 210000 1,25 36,016 65,8 157,568 1
10 10 300 210000 1,25 40,017 65,8 175,076 1
11 11 300 210000 1,25 44,019 65,8 192,584 1
12 12 300 210000 1,25 48,021 65,8 210,091 1
Acier
0,1 0,1 300 210000 0,75 3,997 30,5 10,492 1
0,2 0,2 300 210000 0,75 7,994 30,5 20,984 1
0,3 0,3 300 210000 0,75 11,991 30,5 31,475 1
0,4 0,4 300 210000 0,75 15,988 30,5 41,967 1
0,5 0,5 300 210000 0,75 19,984 30,5 52,459 1
0,6 0,6 300 210000 0,75 23,981 30,5 62,951 1
0,7 0,7 300 210000 0,75 27,978 30,5 73,443 1
Traînée
0,8 0,8 300 210000 0,75 31,975 30,5 83,934 1

0,9 0,9 300 210000 0,75 35,972 30,5 94,426 1
1,0 1,0 300 210000 0,75 39,969 30,5 104,918 1
1,1 1,1 300 210000 0,75 43,966 30,5 115,410 1
1,2 1,2 300 210000 0,75 47,963 30,5 125,902 1
1,3 1,3 300 210000 0,75 51,959 30,5 136,393 1
1,4 1,4 300 210000 0,75 55,956 30,5 146,885 1
1,5 1,5 300 210000 0,75 59,953 30,5 157,377 1
1,6 1,6 300 210000 0,75 63,950 30,5 167,869 1
1,7 1,7 300 210000 0,75 67,947 30,5 178,361 1
1,8 1,8 300 210000 0,75 71,944 30,5 188,852 1
1,9 1,9 300 210000 0,75 75,941 30,5 199,344 1
2,0 2,0 300 210000 0,75 79,938 30,5 209,836 1
Légende : F th= force max appliquée au centre de poussée
F réel= force appliquée au centre de poussée en fonction du rendement des
glissières de notre système.
L=Longueur de la lamelle.
E=Module d’Young
h=Epaisseur de la lamelle
y= Flèche calculée de la lamelle.
b=Largeur calculée de la lamelle.
σ = Limite élastique du matériau.
48
380
Projet numéro 2
Conception d’une plate-forme

expérimentale pour mettre en évidence les
phénomènes d’instabilité d’une aile
d’avion soumise à un écoulement
transverse
E1 Client :
E2 Mr AAA
E3
E4 1
380
SOMMAIRE
INTRO........................................................................................................ 5
I PRESENTATION DU PROJET ..................................................................... 5
1) CONTEXTE ............................................................................................. 5
2) DESCRIPTION DU PROJET .......................................................................... 5
3) OBJECTIFS ............................................................................................. 5
4) CONTRAINTES ........................................................................................ 5
5) ORGANISATION DU GROUPE (PLANNINGS)...................................................... 7
II APPROCHE THEORIQUE ...................................................................... 387
1) CAS DU CYLINDRE ............................................................................... 387
2) L'AILE D'AVION .................................................................................... 388
3) L’ANALYSE DIMENSIONNELLE.................................................................. 389
III CONCEPTION .......................................................................................................................... 12
1) MAINTIEN DE L’AILE .............................................................................. 391
2) CAPTEUR .......................................................................................... 397
CONCLUSION ........................................................................................... 23
ANNEXES .............................................................................................. 403
381
INTRODUCTION
L' effet du vent sur les ailes d'un avion est un phénomène complexe à étudier. Les
forces induites ainsi que les efforts résultants sur la structure sont difficiles à définir.
Ceux-ci dépendent en effet de nombreux paramètres tels que la géométrie du profil
de l’aile, le type de l’écoulement du fluide, les matériaux utilisés, etc.
Dans le cadre de ce projet, nous souhaitons plus particulièrement observer les
phénomènes vibratoires induits par les perturbations du fluide. Pour cela il nous a été
demandé de concevoir une plate-forme expérimentale, pouvant accueillir un modèle
réduit d'un profil d’aile (type NACA). Ceci, dans le but d’observer et mesurer les
vibrations.
Pour y parvenir , nous emploierons la méthodologie suivante : nous rappellerons
le cadrage du projet afin d’inventorier les moyens disponibles et les contraintes
auxquelles nous seront soumis.
Pour une meilleure compréhension des phénomènes observés nous devrons
ensuite faire un parallèle avec les outils théoriques dont nous disposons. Cette étude
nous orientera sur les paramètres à prendre en compte dans la phase de
conception : nous établirons la définition du modèle réduit de l’aile d’avion,
l’architecture de la structure de la plate-forme ainsi que la technologie de mesure. Un
choix varié de solutions dans les différentes spécialités sera soumis a notre client.
Ainsi pour concrétiser nos travaux, nous développerons les solutions retenues en
accord avec ce dernier.
382
I PRESENTATION DU PROJET
1) Contexte
L'étude du comportement en vol d'une aile d'avion fait partie des enseignements
dispensés en aéronautique. Cette matière enseignée à l'IUP d'Evry aborde par la
théorie les phénomènes liés au vol.
La mise en pratique de ces phénomènes à l'aide d'une plateforme d'essai a pour
vocation de faciliter leur compréhension. Dans cette optique, notre tuteur Mr. Loret
nous a demandé de concevoir un système adapté capable de simuler le
comportement d'une aile en vol. Les étudiants de l'IUP sont les principaux
bénéficiaires de cette réalisation.
2) Description du projet
L'expérimentation sur un avion réel étant bien entendu hors de nos moyens, nous
emploierons un tronçon de profil d'aile de dimension réduite. Nous prévoyons de
soumettre ce modèle réduit à l'écoulement d'un fluide.
La conception de la maquette expérimentale va permettre, à terme, de mettre en
évidence les vibrations engendrées par cet écoulement dues aux interactions entre
l’aile et le fluide (Interactions Fluides Structures).
Pour cela nous devrons :
 appliquer les principes de l'aéronautique en vue d'analyser les réactions d'une

aile d’avion (profil NACA) soumise à un écoulement. A titre d'exemple, nous
effectuerons également la même analyse sur un tube afin de simplifier l’étude.
 choisir le type de dispositif générant l'écoulement, à savoir, utiliser la soufflerie

de l'IUP ou autre.
 réaliser une modélisation simple de la plate-forme. Cela comprend la définition

de la chaîne d’acquisition permettant de collecter les informations de mesure
vibratoire ainsi que le système de maintien de l’aile.
383
3) Objectifs
Concevoir une plate-forme expérimentale reproduisant les conditions de vols

auxquelles sont soumises les ailes d’un avion.
Déterminer, à l'aide de nos connaissances en aéronautique, le système
d'écoulement du fluide.
La conception du système de maintien de l'aile doit être compatible avec
l'écoulement et les plages de résultats attendus. Par exemple, ne pas rigidifier
l'ensemble et atténuer de manière trop sensible les vibrations.
A partir de cette structure, mesurer et montrer visuellement les vibrations de l’aile.
Réaliser la plateforme et la mettre à disposition des élèves de l'IUP.
4) Contraintes
 Les degrés de liberté de l’aile sont les suivants : uniquement les translations
suivant x et y (pas de translation suivant z et pas de rotation suivant x, y et z).
Pas de roulis, ni de tangage autorisés.
 Le système de maintien de l’aile doit avoir une raideur réglable, ceci afin de
concilier le maintien en position et les degrés de liberté exposés dans le point
précédent.
 La vitesse et la viscosité du fluide. Le type de fluide est à définir.
 La structure de maintien ne doit pas perturber l’écoulement dans la

promiscuité immédiate de l’aile.
384
5) Organisation du groupe (Plannings)
Suite à la réunion de présentation du sujet, nous avons procédé à une recherche

individuelle d’informations. Après l’examen de différentes approches du problème,
nous avons convenu d’adopter l’organisation du travail suivante :
Cependant, l’organisation retenue n’a pas été figée durant ces deux semaines. Il
nous est arrivé de provoquer des rencontres avec nos tuteurs afin d’exposer
l’avancée de nos travaux et de clarifier certains points.
385
Voici le planning prévisionnel pour le mois de Juin :
Nous avons réparti les tâches au sein du groupe en tenant compte des
compétences et de la formation de chacun. Cette organisation de la gestion du
temps qui nous était alloué a pour objectif d’atteindre une efficacité optimale.
Nous tenterons dans la partie suivante, d’expliquer quelles sont les causes des
vibrations d’une structure placée dans un écoulement de fluide.
386
II APPROCHE THEORIQUE
1) Cas du cylindre
Nous présenterons dans cette partie une explication théorique simplifiée du

phénomène vibratoire. Nous nous intéresserons au cas d’un objet placé dans un
écoulement fluide.
Dans une première approche, observons un objet de forme cylindrique soumis à
un écoulement laminaire. Les particules de l’écoulement vont logiquement
contourner l’obstacle. Nous pouvons l’observer sur l’exemple de la figure 1 :
Fig.1 : écoulement pour un faible Reynolds Fig. 2 : dépressions à l’arrière du cylindre
Cette observation est vraie à certaines conditions. En réalité, l’écoulement va se

trouver modifié dans certains cas, et pour certaines conditions :
- la vitesse de l’écoulement,
- la taille et la forme de la structure qui fait obstacle à l’écoulement,
- le type de fluide composant l’écoulement (et donc sa viscosité).
Dans certaines configurations, on pourra alors observer l’apparition de tourbillons
à l’arrière de l’obstacle (cf. exemple sur la figure 2)
Ce phénomène physique est dû à des dépressions qui se forment à l’arrière de

l’obstacle lorsque les conditions sont réunies (vitesse, forme et dimensions de
l’obstacle, et viscosité du fluide). En regardant de plus près (figure 3), on peut
représenter la courbe des vecteurs vitesses au niveau de la couche limite et en
chaque point. Les vitesses sont très faibles à la surface du corps et leurs vecteurs
s’inversent à proximité des dépressions, provoquant une recirculation du fluide, c’est-
à-dire, des tourbillons.
Fig. 3 : vecteu
On dit, dans ce cas, que l’écoulement
devient turbulent. Nous pouvons décrire
l’apparition de ce comportement du fluide par
un terme appelé le nombre de Reynolds (cf.
glossaire, annexes 1 et 2). Ce terme est un
nombre adimensionnel qui tient compte des
caractéristiques du fluide et de la structure et
qui, selon la valeur qu’il prend, nous permet
de prévoir le régime adopté par le fluide.
387
Nous souhaitons observer les influences de ces turbulences sur la structure, c’est-à-
dire, les vibrations qu’elles provoquent sur cette dernière. Le but étant de déterminer
les conditions à remplir pour des vibrations suffisamment importantes, voir proches
de la résonance (cf. glossaire, annexe 2) afin de les reproduire sur une plate-forme
d’essai.
En complément de cette grandeur, nous utiliserons un autre terme adimensionnel

nommé le nombre de Strouhal (cf. glossaire, annexes 1 et 2). Ce nombre est connu
pour un cylindre et vaut approximativement 0,2. De plus, il dépend de la fréquence
d’émission des tourbillons. Ainsi en faisant varier les différentes composantes du
« Strouhal » (vitesse du fluide et dimension du cylindre) nous sommes à même de
déduire cette fréquence. Or, nous savons que si la valeur de cette fréquence se
rapproche de celle de la fréquence propre (cf. glossaire, annexes 1 et 2) de notre
système, nous obtiendrons un état vibratoire important et facilement détectable.
Il ne reste, ici qu’à déterminer la fréquence propre et déterminer les valeurs

concordantes de nos fréquences respectives puis nous pourrons déduire les
conditions (vitesse du fluide, dimension du cylindre) à remplir pour provoquer ce
phénomène vibratoire.
2) L'aile d'avion
La méthodologie employée, ici, est similaire. En effet, nous avons le même

phénomène pour une aile d’avion et c’est ce cas précis que nous voulons étudier
pour notre projet.
Ainsi nous pouvons voir sur les schémas ci-dessous la répartition des vitesses à la
surface de l’aile et les turbulences. Ceci se rapproche du cas du cylindre vu
précédemment.
Figure 3 : répartition des vitesses à la surface de l’aile
Figure 4 : turbulences de l’aile

10
388
3) L’analyse dimensionnelle
Les équations fondamentales de la mécanique des fluides sont le plus souvent

difficiles à résoudre. Les solutions analytiques sont même rares et les solutions
numériques sont parfois lourdes de mise en œuvre et coûteuses en temps de calcul.
Nous pouvons alors avoir recours à l'étude expérimentale soit en vraie grandeur, soit
par l'intermédiaire de maquettes.
Nous nous sommes aidé dans cette démarche par l'analyse dimensionnelle, qui
permet d'accéder plus facilement à la mise en forme de relations semi-empiriques
permettant de modéliser le phénomène étudié.
Principe de la méthode
L’analyse dimensionnelle repose sur le théorème de Vaschy-Buckingham

(théorème des , cf. annexe 1).
Il est important de savoir quels paramètres caractérisent le phénomène étudié et
comment ils interviennent (cf. annexe 1)
Les nombres adimensionnels considérés peuvent être générés à l’aide d’une
matrice des paramètres influents. Pour notre étude, le nombre adimensionnel est le
Reynolds.
Condition de similitude
La taille géométrique du problème réel, doit respecter certaines conditions de

fonctionnement liant l'étude sur la maquette et sa transposition au prototype. Ces
conditions sont imposées par la théorie de la similitude. D'une manière plus
générale, ces conditions sont nécessaires lorsque l'on veut appliquer à un problème
la solution obtenue pour un autre problème réputé semblable. Cette solution, pour
garder sa généralité, sera toujours donnée sous la forme d'une ou de plusieurs
équations adimensionnalisées dans lesquelles apparaîtront des paramètres
particuliers qui sont appelés communément : nombres sans dimension.
Similitude complète
On dit qu’il y a similitude complète entre deux écoulements, c’est à dire

l’écoulement autour de la maquette et l’écoulement autour de l’aile réelle, s’il y a
similitude géométrique entre ces deux écoulements et similitude cinématique, c’est à
dire si en deux points homologues les vitesses et les accélérations ont des directions
homologues et sont dans un rapport constant indépendant du point considéré.
Soit : M1 (masse de la maquette), M2 (masse de l’aile réelle), V1 (volume de la

maquette), V2 (volume de l’aile réelle), 1 (l’accélération autour de la maquette), 2
(l’accélération autour de l’aile réelle)
11
389
La similitude géométrique fixe le rapport V1/ V2, la similitude cinématique impose
le rapport 1/2.
Nous avons aussi une similitude dynamique qui fixe le rapport 1/2.
Pour que la similitude soit complète, il faut que les trois rapports des forces de
viscosité, des forces de volume et des quantités d’accélération soient égaux, c’est à
dire que les conditions de Reynolds soient satisfaites.
Similitude restreinte
La similitude complète est presque impossible, c’est à dire qu’il est impossible de
réaliser l’égalité de tous les produits sans dimension. On dit qu’on réalise une
similitude restreinte. C’est le cas dans notre situation car on est en face de l’étude de
turbulence autour d’un profil.
12
390
III CONCEPTION
Notre problématique, dans ce cas ci, est de savoir si l’on peut définir un lien entre
le modèle réduit d’une aile pour la plate-forme d’essai et une aile d’avion réelle.
1) Maintien de l’aile
La réalisation de la plate forme expérimentale nécessite de respecter les

directives définies par le cahier des charges.
L'organigramme suivant décrit les étapes aboutissant à la mise en évidence des
vibrations. Il synthétise les différentes conditions à prendre en compte dans cette
phase de conception.
Energie électrique Réglages opérateurs

Sensibilité
Contraintes
Essai
sur la REGLER
plate- A1
forme
Mesures
ANALYSER
A2
Visuel
Paramètres VISUALISER Mise en

expérimentaux A3 évidence
définis des
vibrations
Régime
expérimental A0
atteint
Soufflerie + système Capteur + chaîne Pointeur laser

de maintien d'acquisition
Comme nous pouvons le constater le résultat escompté est fonction des réglages
du système.
13
391
En considérant les contraintes auxquelles est soumis notre système, nous avons
déterminé un schéma cinématique. Cette schématisation donne une vision simple,
mais cependant concrète du problème.
L’aile de l’avion est guidée dans la soufflerie au moyen de deux glissières. De ce

fait les deux seuls mouvements autorisés sont les translations de ces deux glissières.
Bâti
Y Y
Profilé
X
X
14
392
Nous avons envisagé à partir de ces données diverses solutions.
Solution 1
Le profil est monté sur un "u" (pièce rouge). Cette dernière transmet à des lames
flexibles les mouvements de l'aile.
Le réglage de la sensibilité des lames se fait au moyen de blocs glissières.
15
393
Avantages
Les pièces décrites dans les vues précédentes sont une première approche du
mécanisme abouti. Les éléments normalisés correspondants sont disponibles dans
le commerce.
Cependant pour des raisons de coût il peut être envisagé d'usiner ces pièces en
utilisant le matériel disponible à l'IUP (Machine outils).
Ce montage s'adapte sur la soufflerie de l'IUP.
Inconvénients
Le dimensionnement de la sensibilité des lames flexible doit faire l'objet d'un calcul
précis.
Des problèmes de frottement et de chocs au niveau des contacts des lames et du
"u" doivent être résolus.
La simplicité de la conception fait de cette solution la plus simple à mettre en

œuvre. Il semble néanmoins que seules les jauges de contraintes (cf. capteurs)
soient destinées à ce système.
16
394
Solution 2
Le profile est relié à un système composé de ressorts. Ce montage combine deux

glissières indépendantes.
En observant le système en coupe, on imagine un piston maintenu en position

d’équilibre par deux ressorts.
395
Avantages
Le réglage de la sensibilité du système s'effectue de manière précise si l'on

connaît la raideur des ressorts.
Une multitude de capteur peuvent être adaptés en bout de tige.
Inconvénients
L'encombrement de l'ensemble peut être important. De ce fait le montage sur la

soufflerie de l'IUP s'avérera sans doute délicat.
La précision est une qualité de ce système. Sa polyvalence lui confère un choix

étendu de capteurs. Il semble cependant peu adapté à la soufflerie de l'IUP.
18
396
2) Capteur
Une vibration est un phénomène physique se traduisant par un déplacement ou

une déformation autour d’un point d’équilibre. Aussi, faut-il mettre en œuvre un
procédé de mesure adapté à notre cas .
Principe
Le principe repose sur le fait de pouvoir mesurer les vibrations qui se présentent
sous forme de déplacements de l’aile. Ce système peut être représenté sous forme
de schéma bloc :
Déplacement
Bloc de traitement Réponse
des données
 Le bloc de traitement des données est un ensemble de capteurs laser ou de

jauge)
 La réponse est un signal permettant de visualiser les déplacements de l'aile à
la suite des perturbations.
Cependant, la réalisation de ce système de mesure nous amène à étudier des

capteurs de différents types pouvant s’adapter à nos besoins et répondre à nos
exigences.
Deux méthodes de mesures nous ont parues inévitables pour atteindre nos
objectifs:
- l’utilisation d’un faisceau laser permettant de visualiser les déplacements à l’œil nu.
- l’utilisation d’un ou de plusieurs capteur à jauge de contrainte délivrant un signal
électrique en sortie et permettant de déduire le déplacement.
Pour cela nous avons collecté un certain nombre de capteur susceptibles de

répondre à nos besoins.
Ces capteurs sont énumérés et détallés dans le tableau ci-après :
19
397
Catalogue des produits capteurs
DESCRIPTION TYPE CARACTERISTIQUE PRIX

EEEEE
Faisceau droit Laser rouge Diamètre de spot 180 EUR
Rétro-réflexion d’environ 2.5 mm à
LV-H62 une distance de
détection allant
jusqu'à 500mm
Pointeur laser Laser rouge Portée 100m 16.80 EUR

Marksman A pile 3*LR014
normes Classe II Ref : 19542773
Pointeur laser Laser rouge Portée 14.90 EUR

Duplex A pile 3*LR014 100m
Marksman Ref : 19542872
Normes classe II
Pointeur Laser Laser rouge Portée 7.90 EUR

EXTRA plat A pile 3*LR014 100m
normes Classe II Ref : 19689023
398
Pointeur laser Laser vert Portée 1500m dans 119 EUR
vert réf : O5679 l’obscurité
ORION
Capteur à jauge HBM Jauge de contrainte

de contrainte réf: DY4x avec deux grilles de
mesure et étiquettes
de soudure
intégrées. Plage de
mesure 1.5mm,
350ohm

de contrainte réf: XY3x de T-Rosette avec
les étiquettes de
soudure.
Plage de mesure
1.5mm, 350ohm
de contrainte réf: K-LY41 plage de mesure
40mm, 700ohm

de contrainte réf: RY10x avec faible influence
de câble et de
soudure sur la
mesure.
Série LV-H62 Tête de capteur
Pointeur laser Marksman normes Classe II :
21
399
Pointeur laser Duplex Marksman Normes classe II :
Pointeur Laser EXTRA plat normes Classe II :
Jauge de contrainte DY3x
Jauge de contraint XY3x
Jauge de contrainte RY10x
22
400
Ce faisceau Laser nous permettra de visualiser le déplacement décrit par l’aile sur
un support d’affichage. Cela est possible en projetant le faisceau laser sur un miroir.
Il subit les mêmes excitations que l’aile, le miroir pourra reporter le déplacement de
celui-ci sur le plan désiré.
Pour les capteurs à Jauge de contrainte, le principe repose tout simplement sur le
fait de pouvoir récupérer un déplacement qui est proportionnel à la variation de
résistance du capteur. Cette variation sera par la suite traité pour définir le
déplacement réel subit par l’aile.
Nous avons une étendue de choix très large en ce qui concerne les capteurs.
Certes, tous ces capteurs (Laser et Jauge), que nous avons énumérés sur le tableau
ci-dessus, peuvent nous aider à atteindre notre objectif. Mais leur fiabilité par rapport
à notre système diffère selon leurs caractéristiques respectives.
Après une longue documentation et une analyse des différents capteurs, notre
choix se porte plus particulièrement sur les capteurs à jauge de contrainte qui
présentent une meilleur fiabilité et adaptabilité.
De ce fait une étude plus approfondie sera établie sur la seconde partie des
travaux, qui viseront à satisfaire notre client.
23
401
CONCLUSION
L’ensemble du groupe de travail s’est employé, par l’étude théorique des principes
de l’aérodynamique, à comprendre les phénomènes auxquels il était confronté.
Ayant acquis, tous ensemble, les bases nécessaires à la poursuite du projet nous
avons pu poursuivre nos activités, chacun dans son domaine de compétence
respectif.
L’étude du théorème de Vaschy-Buckingham nous a permis de créer un lien entre
le profil réel et le modèle réduit.
Pour la conception, deux solutions technologiques ont été représentées sous
SOLIDWORKS. Les différentes parties de ces solutions peuvent être combinés
ensembles.
Pour l’acquisition des mesures vibratoires, un panel de capteur a été proposé.
Chacun d’entre eux représente, de part son coût ou sa technologie, un atout dans
l’association avec les éléments conçus pour la plate-forme.
Avec les informations que nous avons pu réunir, il est désormais possible au client
de faire son choix quant aux futures orientations de notre projet. Cependant, il nous
est apparu clairement que les jauges de contraintes associées aux lames métalliques
de la première solution seraient le montage le plus judicieux du point de vue pratique
et du coût. Nous devrons aussi déterminer dans quel type de fluide sera plongé
l’ensemble (soufflerie ou circuit hydraulique) et voir les modalité de réalisation de
l’ensemble.
Une fois finalisée, la plate-forme expérimentale sera à la disposition de l’équipe
pédagogique de l’IUP.
24
402
ANNEXES
403
Annexe1
Formules employées au cours de ce projet :
 Nombre de Reynolds :
 .V .D V .D
Re  
 
avec  : masse volumique du fluide (kg/m3)

D : diamètre du cylindre (m)
-1 -1
: viscosité dynamique (kg.m .s )
2
: viscosité cinématique (m /s)
Dans le cas de l’aile nous prenons à la place de D le terme L qui est la longueur de
corde.
Tableau des régimes d’écoulement en fonction du Reynolds :
Fig. a : type Stokes, pas de décollement Fig. d : tourbillons alternés (régime Von
Fig. b : tourbillons attachés au cylindre Karman)
Fig. c : la recirculation devient instable Fig. e : sous-critique - couche limite encore
laminaire au point de décollement D.
Fig. f : sur-critique - le point de décollement
"D" recule et s'établit à un angle de 110 à
140 degrés. Le sillage est alors plus étroit.
26
404
Calcul réalisé à titre indicatif pour l’aile modèle réduit et réel :
Données
Masse vol. de l'air(kg/m3): 1,29
Masse vol. de l'eau(kg/m3): 1000
Vitesse relative aile V (m/s): 80
Vitesse relative maquette V (m/s): 14
Longueur de corde aile L (m): 1,1
Longueur de corde maquette L (m): 0,1
Viscosité dynamique air (kg.m-1.s-1): 1,983E-05
Viscosité cinématique air (m2/s): 1,568E-05
Viscosité dynamique eau (kg.m-1.s-1): 1,007E-03
Viscosité cinématique eau (m2/s): 1,006E-06
Viscosité cinématique huile (m /s):
2
1,E-02
Reynolds: Re = ( * V * L) / 
Reynolds de l'aile réelle
Air 5,612E+06
Eau 8,748E+07
Huile 8,800E+03
Reynolds de la maquette
Air 8,929E+04
Eau 1,392E+06
Huile 1,4E+02
 Nombre de Strouhal :
f e .D
St 
V
avec f e : fréquence d’émissions des tourbillons (Hz)

D : le diamètre du cylindre (m)
Dans le cas de l’aile nous prenons à la place de D le terme b qui est sa dimension
transversale à l’écoulement, c’est-à-dire son épaisseur.
27
405
 Fréquence propre d’une poutre rotulée-rotulée de masse négligeable
avec masse localisée :
Avec m : masse de l’aile ou du cylindre (kg)

E : module d’Young (Mpa)
I : moment quadratique (m4)
 Théorème de Vaschy-Buckingham
Toute fonction X = f (xi) de variables indépendantes xi peut se mettre sous la

forme f (i) = 0 dans laquelle les i sont des nombres sans dimension indépendants.
Si on dénombre p – 1 variables indépendantes xi et une variable dépendante X, et si
q est le nombre d’unités fondamentales, il est possible de former p – q nombres sans
dimension. L’analyse dimensionnelle consiste en fait à relier entre eux les facteurs
influençant le phénomène étudié à l’aide des nombres adimensionnels.
28
406
Annexe2
Glossaire
- Ecoulement laminaire : le mouvement d'un fluide est qualifié d'écoulement

laminaire lorsqu'il peut se poursuivre sans agitation, comme par couches
parallèles entre lesquelles ne s'effectuent que peu d'échanges significatifs de
parcelles de fluide : les molécules du fluide, au sein de ces couches, suivent alors
des trajectoires voisines où les vitesses ne subissent pas de variations marquées,
et les lignes de courant , dans un tel mouvement, semblent se disposer en
feuillets parallèles. Ce type d'écoulement, pour le fluide considéré, correspond à
des valeurs suffisamment faibles du nombre de Reynolds.
- Ecoulement turbulent : le mouvement d'un fluide d'écoulement turbulent lorsqu'il

se poursuit de façon désordonnée, comme si les parcelles de fluide s'écartaient
du courant moyen dans des directions et avec des vitesses apparemment
indifférentes à toute donnée préférentielle de temps ou d'espace : les molécules
du fluide suivent alors des trajectoires complexes où les vitesses subissent des
variations marquées et comportent une forte composante dans la direction
perpendiculaire au courant moyen, de sorte que les couches de fluide soumises à
un tel mouvement ont tendance à se mélanger énergiquement. Ce type
d'écoulement, pour le fluide considéré, correspond à des valeurs élevées du
nombre de Reynolds.
- Fréquence propre (d’une structure) : fréquence de vibration pour laquelle un

système mécanique entre en résonance.
- Nombre de Reynolds : nombre adimensionnel — du nom de l'ingénieur anglais

Osborne Reynolds (1842-1912) — dont la valeur détermine si le fluide gardera la
cohésion d'un écoulement laminaire ou subira la parcellisation d'un écoulement
turbulent .
- Nombre de Strouhal : nombre adimensionnel relatif à l’écoulement divisé au-delà

du ou des corps perturbateurs. Il relie la fréquence de détachement des
tourbillons mesurée à la vitesse du fluide et aux caractéristiques dimensionnelles
du corps perturbateur.
Le nombre de Strouhal, St, relie la fréquence f des tourbillons engendrés, la
dimension transversale du corps perturbateur, et la vitesse moyenne U du fluide.
- Résonance (d’un système mécanique) : état vibratoire au cours duquel un

système qui reçoit de l’énergie se met à fournir de l’énergie par lui-même et ne se
contente plus d’absorber l’énergie qu’on lui transmet. Ce phénomène est
dangereux pour les structures mécaniques et peut provoquer une détérioration
partielle ou définitive de ceux-ci. On cherche généralement à prévoir ce
phénomène à l’avance afin de l’éviter.
- Viscosité : la simple observation de l'écoulement d'un fluide tel que l'eau ou l' air
met en évidence sa plus ou moins grande propension à évoluer d'un mouvement
d'ensemble plutôt que par parcelles autonomes : on dit qu'il présente alors une
plus ou moins grande viscosité.
29
407
Bibliographie
- Mécanique des fluides – Cours (S. Candel), éditions Dunod
- Mécanique des fluides appliquée (R. Ouziaux, J. Perrier), éditions Dunod

Université
- Vibrations des structures – Interactions avec les fluides, sources d’excitation

aléatoires (René-Jean Gibert), éditions Eyrolles
- Vibrations planes d’un cylindre sous écoulement : étude d’une résonance

longitudinale (Vincent Loret, Olivier Lemaître, Olivier Daube), Centre d’études de
Mécanique d’Ile de France (CEMIF LMEE)
- Météo-France : site web www.meteofrance.com
- Le petit aérodynamicien en herbe : site web www.chez.com/aerodynamique
- Conversions des unités de mesures : site web

www.thermexcel.com/french/tables/unitnext
- Les effets des Reynolds sur les corps cylindriques et sphériques :

site web www.bls.fr/amatech/aerotechnique/trainees2/trai2vc1
30
408
Noms des auteurs E1 - E2 Numéro du projet 3
E3 -E4
Référence document RI 01 – B Date de rédaction 18/03/06
Client : XXX
Contact client : XXX@iut.univ-evry.fr
Identité et contacts des personnes chargées de réaliser le projet :

E1
E2
E3
E4
Domaine d’activité : GSI Aéronautique

GSI Energétique
GM
GEII
409
E3 -E4
Sommaire
Remerciements____________________________________ ¡Error! Marcador no definido.

Sommaire _____________________________________________________________ 410
I. Introduction _______________________________________________________ 411
II. Présentation du projet ______________________________________________ 412
1. Contexte __________________________________________________________ 412
2. Description du projet _______________________________________________ 412
3. Description du matériel _____________________________________________ 413
A. La soufflerie _______________________________________________________ 413
B. Système de mesure _________________________________________________ 413
C. La maquette _______________________________________________________ 414
4. Objectifs __________________________________________________________ 414
5. Contraintes ________________________________________________________ 415
III. Développement du Projet ____________________________________________ 415
1. Méthodologie ______________________________________________________ 415
2. Les relations avec les membres de l’équipe _____________________________ 416
3. Les relations avec les membres extérieurs ______________________________ 416
4. Les différentes responsabilités confiées _________________________________ 416
5. Les initiatives prises ________________________________________________ 417
6. Les différentes solutions proposées ____________________________________ 418
A. Différentes propositions du tapis roulant : _____________________________ 418
 choix retenu _______________________________________________________ 419
B. Différentes architectures des rouleaux :________________________________ 419
 choix retenu _______________________________________________________ 420
C. Différents types de courroies : ________________________________________ 420
 choix retenu _______________________________________________________ 421
D. Différentes solutions pour la fixation du tendeur : _______________________ 421
 choix retenu _______________________________________________________ 422
E. Différents choix de moteurs __________________________________________ 422
 Moteur à courant continu ____________________________________________ 422
 Moteur asynchrone _________________________________________________ 423
 choix retenu _______________________________________________________ 423
F. Différentes solutions pour contrôler la vitesse : __________________________ 424
 choix retenu _______________________________________________________ 425
G. Choix du capteur de vitesse du moteur : ________________________________ 425
 capteur tachymètrique ______________________________________________ 425
 Capteur impulsionel : codeur _________________________________________ 426
 choix retenu _______________________________________________________ 426
7. Le budget prévisionnel ______________________________________________ 427
IV. Conclusion ________________________________________________________ 428
410
E3 -E4
I. Introduction
Le but de ce projet est de se doter d’un système expérimental qui permet

d’étudier l’aérodynamique d’un système. On souhaite en particulier étudier le
comportement d’une maquette d’un véhicule ultra léger lorsqu’elle est soumise
à un écoulement d’air. Nous simulerons l’écoulement d’air à l’aide de la
soufflerie et l’effet de sol par le biais d’un plancher défilant que nous devrons
réaliser. Nous effectuerons les mesures à travers la qualification de
l’écoulement du fluide autour de la structure (Mesure - Visualisation) puis la
détermination des actions mécaniques exercées par le fluide sur la structure
(Définition – Mesure du Cx).
411
E3 -E4
II. Présentation du projet

1. Contexte
Le projet est réalisé dans le cadre de développement d’un véhicule ultra léger. Il doit
permettre aux étudiants de l’UFR Sciences et Technologies d’étudier les forces qui s’exercent
sur un système soumis à des tests aérodynamiques dans une soufflerie.
Ce projet sera encadré par Mr A.Neveu enseignant d’énergétique au sein de l’Institut
Universitaire de Technologies d’Evry Brétigny.
SOUFFLERIE DE TYPE EIFFEL
2. Description du projet
Afin de réaliser l’étude du projet, nous suivrons les étapes suivantes :

 Etude préliminaire du sujet.
 Détermination les caractéristiques de la soufflerie existante (dimensions, vitesse
d’écoulement).
 Analyse fonctionnelle du projet (Acteurs, fonctions, objectifs).
 Conception et réalisation, un plancher défilant qui permet de simuler l’effet de sol.
 Logement le tapis roulant sous la paroi de la soufflerie.
 Détermination analytique des différentes actions mécaniques appliquées sur la maquette.
412
E3 -E4
3. Description du matériel
A. La soufflerie
La soufflerie dont on dispose est une soufflerie dite de type Eiffel (à boucle ouverte)
qui permet de produire un écoulement d'air à l’aide d’un moteur à hélice dont la vitesse de
rotation se règle à l'aide d'un potentiomètre gradué. La vitesse de l’écoulement dans la
soufflerie peut varier de 0 à 45 m/s. Les dimensions de la soufflerie sont représentées dans le
schéma suivant.
B. Système de mesure
Le système de mesure dont on dispose, et qui existe déjà dans la soufflerie, est un tube
de Pitot ( voir ci-dessous).
Le tube de Pitot comporte deux prises de pressions : une face à l'écoulement (pression totale
Pt), l'autre perpendiculaire à l'écoulement (pression statique Ps).
413
E3 -E4
C. La maquette
Pour le choix de la structure à étudier, nous nous sommes penchés sur l’utilisation
d’une maquette d’un véhicule routier, en particulier le modèle réduit de la Smart à l’échelle
1/12ème. Cette maquette nous permettra de définir son comportement lorsqu’elle sera soumise
à un écoulement d’air et de calculer ses différents paramètres (Portance, Traînée, Cx…). La
raison du choix d’une telle maquette est liée aux dimensions de la veine d’essai de la
soufflerie.
Photo non contractuelle
Les dimensions de la maquette sont établies comme suit :
Dimensions (mm) Echelle 1 Echelle 1/12ème

Longueur (L) 2500 208.33
Largeur (l) 1510 125.83
Hauteur (h) 1550 129.16
4. Objectifs
- Définition des caractéristiques de la soufflerie existante :

- Dimensions
- Champ de vitesses dans la veine d'essai.
- Conception et réalisation d’un plancher défilant simulant l’effet de sol et qu’est constitué
de :
- Une courroie
- Un ou plusieurs rouleau (x)
- Un ou plusieurs rouleau (x) tendeur(s)
- Un moteur électrique
- Conception et réalisation du support de l’ensemble du mécanisme.
- Logement du tapis roulant dans la soufflerie.
- Visualisation de l’écoulement autour de la maquette du véhicule.
- Mesure et calcul des différents efforts à l’aide d’une balance aérodynamique. 6
414
E3 -E4
5. Contraintes
- Concevoir le tapis roulant de sorte à :

- Supporter la vitesse maximale de défilement imposée d’une valeur de 160km/h.
- Essayer d’avoir une synchronisation entre la vitesse d’écoulement et celle du
défilement du tapis.
- Faire un choix judicieux des pièces mécaniques afin de :
- Gérer d’éventuelles vibrations et échauffements du mécanisme.
- Trouver les équipements à moindre coût afin de soumettre le meilleur budget :
- Essayer de trouver des composants au sein de l’UFR.
- Rechercher les différents fournisseurs afin de comparer les prix des équipements.
- Taille de la veine d’essai.
- Choix d’une maquette dont les dimensions nous permettent de l’installer dans la
veine d’essai.
- Conception du tapis roulant en respectant les dimensions de la soufflerie.
- Accessibilité du mécanisme pour une maintenance facile.
- Respect des normes de sécurité :
- Ne pas mettre des obstacles à l’entrée d’air de la soufflerie.
- Ne pas de toucher le tapis roulant au cours de son fonctionnement.
III. Développement du Projet

Le but de ce rapport est de montrer la méthodologie qui a été employée pendant les
deux premières semaines et celle qui sera mise en œuvre lors de la seconde partie. Mais aussi
de présenter les différents calculs obtenus.
1. Méthodologie
- Etude préliminaire du sujet assistée par Mr. Alain NEVEU.

- Identification des différents éléments existant sur la soufflerie : le tube de Pitot et le boîtier
de commande.
- Recherche de documentations sur Internet en vue de:
- Mieux comprendre l’utilité d’une soufflerie et l’utilisation du tapis dans celle-ci.
- Identifier les grandeurs à mesurer dans la soufflerie : vitesse d’écoulement, pressions
et forces aérodynamiques.
- Recherche et analyse des différents moyens et solutions permettant de concevoir notre
plancher défilant.
- Rédaction du Cahier Des Charges.
- Conception du tapis roulant sous SolidWorks.
- Début de rédaction du Rapport Intermédiaire.
- Réalisation du tapis roulant au sein de l’UFR Sciences et Technologies.
- Etude du comportement de la maquette lorsqu’elle est soumise à l’écoulement d’air par :
- La réalisation des différents essais.
7
415
E3 -E4
- L’identification des différentes forces aérodynamique et la définition de leurs

expressions analytiques.
2. Les relations avec les membres de l’équipe
Après l’attribution du sujet à notre groupe, nous avons pensé immédiatement à la

démarche à suivre pour entamer l’étude du projet. Après avoir analysé les tenants et les
aboutissants du projet nous avons pris la décision de se partager l’étude du projet en deux
parties :
- Partie recherche et étude théorique.
- Partie pratique.
Ainsi, nous avons établi un planning permettant de dispatcher les tâches au sein de
notre groupe.
Pendant la première partie du déroulement du projet, chacun de nous effectua ses
propres recherches sur Internet et à la fin de chaque journée nous fîmes un bilan général
regroupant toutes les nouvelles idées apportées au sujet. Ainsi nous avons pu rédigé un
résumé de toutes les opérations effectuées au cours d’une journée. A fur et à mesure, nous
avons pu établir un Cahier Des Charges (Cf. Annexe)
3. Les relations avec les membres extérieurs
Tout au long de l’étude théorique du projet nous avons fait appel à plusieurs
enseignants ayant différentes spécialités de notre UFR qui ont eu la bienveillance de nous
aider à résoudre quelques problèmes auxquels nous étions confrontés.
Afin de réaliser notre plancher défilant, nous étions dans l’obligation de contacter
plusieurs fournisseurs, en vue de comparer les prix et les caractéristiques des éléments à
utiliser, ainsi que les différents techniciens qui nous ont renseignés sur les différents
composants se trouvant à l’UFR. Ensuite nous avons proposé les différentes solutions à notre
tuteur pour avoir son accord final.
4. Les différentes responsabilités confiées
En premier lieu et afin d’étudier toute la partie théorique de notre projet nous avons
décidé de travailler en commun en étudiant ensemble les recherches propres à chacun de nous.
Pour la partie pratique nous avons décidé de se diviser en deux groupes :
- Un groupe pour la conception et la réalisation du mécanisme du tapis roulant
constitué d’une courroie, de deux rouleaux, d’un tendeur et du châssis qui maintient
tout l’ensemble.
- Un groupe pour la solution électronique du système, en l’occurrence, le moteur et le
régulateur permettant de réguler la vitesse du moteur pour établir une égalité à la
vitesse d’écoulement d’air.
Naturellement, les deux groupes s’entraidaient en cas de difficultés pouvant ralentir
l’avancement du projet.
416
E3 -E4
5. Les initiatives prises
Après avoir étudié le sujet, nous nous sommes penchés sur les solutions et la manière
dont on va concevoir notre système. En premier lieu, nous avons visité le site de la soufflerie
pour avoir une idée de l’ensemble du matériel sur lequel nous allons travailler. Nous avons
pris les dimensions de la veine d’essai ainsi que celles du massif en béton.
Ensuite, nous avons établi une architecture pour le châssis qui maintient l’ensemble
des éléments du tapis roulant ainsi que son support. L’ensemble sera posé sur le massif en
béton.
Cependant, nous avons réfléchi sur la démarche à suivre pour fabriquer le tapis roulant
au niveau du nombre de rouleaux à utiliser ainsi qu’une éventuelle utilisation d’un ou
plusieurs tendeur(s).
Par ailleurs, nous avons aussi pensé au type de courroie que nous utiliserons pour le
fonctionnement du plancher défilant. Ce dernier ne sera pas trop volumineux, car la courroie
ne sera pas trop longue, et ne sera munie d’aucune jonction pour un fonctionnement optimal.
En revanche, afin d’entraîner l’ensemble des rouleaux et le tapis, nous étions dans
l’obligation de choisir un revêtement spécial pour un bon contact entre les deux éléments. Un
moteur électrique aura pour but d’entraîner l’ensemble en tenant compte du couple et de la
charge existants dans le mécanisme. Une des difficultés à laquelle nous serons confrontés, est
la rapidité du défilement. Elle peut atteindre une vitesse maximale de 160km/h.
Après avoir choisi le type de rouleaux et de courroie qu’on va utiliser, nous avons
entamé la conception du mécanisme du tapis roulant et le support sous SolidWorks. Les
calculs ont été réalisés avec soin pour la conception afin de respecter les dimensions et
l’environnement où le système évoluera. Cela induit la géométrie du système, les dimensions
des rouleaux et la longueur de la courroie.
417
E3 -E4
6. Les différentes solutions proposées
Dans une soufflerie telle que celle qu’on utilise pour notre projet, un capteur à tube de
Pitot est installé à l’intérieur de la veine d’essai face à l'écoulement d’air dans le but
d’effectuer des mesures de la vitesse d’écoulement. Ainsi le tapis roulant que nous réaliserons
et logerons sous la veine d’essai, aura une vitesse de défilement égale à la vitesse
d’écoulement d’air générée par la soufflerie. Sachant que la vitesse de défilement variera de
0m/s à 45m/s, le tapis doit être composé de pièces mécaniques fiables et performantes pour
pouvoir supporter une telle vitesse. Pour cela, nous étudierons certains types de réalisation du
tapis ainsi que les pièces qui le composent.
Premièrement nous proposons un aspect général du tapis roulant, ensuite nous
étudierons chaque pièce en détaillant ses spécificités.
Partie mécanique
A. Différentes propositions du tapis roulant :
La première proposition fait l’objet d’un système

classique le plus utilisé dans le milieu industriel.
Ce type de tapis roulant est simple à la réalisation,
très compact et à faible coût. Par contre, on
constate une grande surface de contact entre les
rouleaux et le tapis et ne dispose d’aucun réglage
possible.
Tapis roulant à deux rouleaux.
La deuxième solution consiste à rajouter un

tendeur afin d’obtenir une élasticité suffisante du
tapis ainsi qu’un bon entraînement. On remarque
l’utilisation d’un système de réglage du tendeur
afin, de plus ou moins, tendre la courroie.
L’ajout du tendeur diminue la surface de contact
de chacun des rouleaux avec le tapis. Ainsi, la
fabrication d’un tel système est tout à fait
possible au sein de l’atelier de l’UFR Sciences et
Technologies, et peu coûteuse.
Tapis roulant à deux rouleaux et un tendeur

10
418
E3 -E4
Pour cette solution, nous remarquons un plus

grand nombre de rouleaux et une courroie plus
longue, donc ces éléments résisterons plus à
l’usure. L’avantage d’un tel système est la petite
surface de contact entre les rouleaux et le tapis,
donc moins d’efforts à fournir par le moteur. Par
contre, l’utilisation de plusieurs rouleaux et une
courroie plus longue, induit un coût plus élevé. Au
final, ce système s’avère encombrant et plus
délicat à concevoir.
Tapis roulant à quatre rouleaux et un tendeur
 choix retenu
Parmi les propositions du plancher défilant, nous avons opté pour la deuxième solution
qui consiste à utiliser un tapis roulant avec deux rouleaux et un tendeur. La raison de ce choix
est liée à la technologie employée qui assure un bon fonctionnement et à la possibilité de la
réalisation au sein de l’atelier de l’UFR Sciences et Technologies, ainsi qu’un coût faible de
fabrication.
B. Différentes architectures des rouleaux :
La première solution représente un

simple rouleau en plastique. Ce rouleau
permet l’entraînement d’un tapis mais ne
peut guerre dépasser une certaine vitesse
afin d’éviter le dérapage de courroie.
Aucune technologie n’est utilisée pour le
guidage de la courroie.
La deuxième proposition, fait appel à un

rouleau muni d’une rainure au milieu qui
permet de guider la courroie. Cependant, ce
type de rouleau ne peut être utilisé qu’avec un
seul type de courroie, selon la géométrie de la
rainure. Cette architecture permet une rotation
à très grande vitesse sans que la courroie
dérape. Par contre, on remarque l’existence de
plusieurs frottements.
11
419
E3 -E4
Nous remarquons que cette architecture

de rouleau est très employée dans le
milieu industriel, car elle représente
plusieurs avantages. Evite le dérapage
des courroies, permet une très grande
vitesse de défilement, simple à
l’utilisation et adaptable avec tout type
de courroies plates.
N.B: Tout les rouleaux proposés sont des rouleaux à roulements intérieurs et munis d’un axe
avec double méplat sur chaque extrémité et un orifice pour goupille.
 choix retenu
Parmi les solutions proposées, nous avons choisi d’utiliser les rouleaux en tonneaux
pour leur avantage et leur simplicité d’installation ainsi que pour leur bon fonctionnement.
C. Différents types de courroies :
La première solution consiste à utiliser une

courroie crantée en V. Ce type de courroie est
souvent utilisé dans l’industrie, mais
l’inconvénient est qu’elle est adaptable avec un
seul type de rouleaux. Ainsi elle génère
plusieurs frottements et des fissures au niveau
des crantes. Au fil du temps, ces fissures se
propagent et créent des défauts de
fonctionnement.
Ce type de courroie, est le plus utilisé, car il

représente un concept simple et adaptable avec
plusieurs types de rouleaux à surface lisse. On
remarque une durée de vie assez importante de
la courroie car elle subit un minimum de
déformations et beaucoup moins de frottements
par rapport à d’autres types. De plus, la
technique utilisée pour la fabrication de ces
courroies, est la moins coûteuse.
12
420
E3 -E4
La dernière proposition fait preuve d’une haute

technologie de fabrication. Ce type de courroie
permet un défilement précis de la courroie sachant
qu’elle est utilisée avec un seul type de rouleau
adaptable a celle-ci. L’avantage dont nous
disposons est la grande vitesse de défilement sans
aucun dérapage. En revanche, nous remarquons
quelques frottements au cours du fonctionnement,
ainsi que des fissures au niveau de la crante. Par
ailleurs, ces courroies sont proposées à des prix
élevés vue la technologie utilisée.
 choix retenu
Au niveau des courroies, nous avons opté pour la deuxième solution, car elle permettra
une utilisation optimale avec les rouleaux en tonneaux et offrira une durée de vie plus longue.
D. Différentes solutions pour la fixation du tendeur :
Pour la fixation du tendeur, nous avons étudié

plusieurs solutions. Cette proposition présente une
fixation sur deux bras munis d’une rainure qui
joue le rôle de raille pour le déplacement du
tendeur. Ce système est assez simple à concevoir
mais s’avère moyennement précis. On peut
remarquer une inclinaison de l’axe du tendeur qui
mènera à une instabilité dans le fonctionnement du
système car la mesure de la distance de
déplacement du tendeur sur chaque bras est
pratiquement invérifiable pour établir un bon
parallélisme.
Au niveau de cette solution, nous avons pensé à

utiliser des ressorts pour tendre la courroie à très
grande vitesse de défilement. Le mécanisme
générera des vibrations sur le tendeur à cause de
l’étirement et la contraction des ressorts. Ainsi la
conception d’un tel système est complexe et ne
dispose d’aucun moyen de mesure de déplacement
du tendeur.
13
421
E3 -E4
La troisième solution, consiste à réaliser des bras

solidaires à l’axe du tendeur pour éviter les éventuelles
vibrations ou inclinaisons de ce dernier. Afin de
déplacer le tendeur nous proposons un système à
lumière sur chaque extrémité du châssis, permettant
une rotation partielle de l’ensemble afin de tendre la
courroie. Un exemple du système à concevoir est
illustré ci contre.
 choix retenu
Suite au trois solutions que nous avons proposées, nous optons pour le troisième
système, car il permet une stabilité meilleure du tendeur et une bonne position.
Partie électrique
E. Différents choix de moteurs
 Moteur à courant continu
Moteur à excitation indépendante

Ce moteur est caractérisé par une vitesse réglable
par tension et indépendante de la charge. En
association avec un convertisseur statique
(hacheur) fournissant une tension réglable, la
vitesse peut varier sur un large domaine.
Il fournit un couple important à faible vitesse
(machines-outils, levage).
En petite puissance, il est souvent utilisé en
asservissement avec une régulation de vitesse.
Modèle équivalent
14
422
E3 -E4
Moteur à excitation en série

Ce moteur possède un fort couple de démarrage.
Il convient très bien dans le domaine des fortes
puissances (1 à 10 MW) pour obtenir un
fonctionnement satisfaisant en faible vitesse
(traction, laminoirs).
En petite puissance il est employé comme
démarreur des moteurs à explosion.
Modèle équivalent
 Moteur asynchrone
Ces moteurs se caractérisent par le fait qu'ils sont constitués d'un stator (inducteur)
alimenté en courant alternatif et d'un rotor (induit) soit en court-circuit, soit bobiné
aboutissant à des bagues dans lesquelles le courant est créé par induction. On distingue 2
catégories de moteur asynchrone en fonction du type de rotor :
- les moteurs asynchrones à rotor en court-circuit, ils sont en général de faible puissance.
- les moteurs asynchrones à rotor bobiné à bagues dans lesquelles l'enroulement du rotor
aboutit à des bagues par l'intermédiaire desquelles on peut insérer des résistances. Ils sont de
grande puissance.
Le moteur asynchrone tourne à une vitesse

légèrement inférieure à la vitesse de synchronisme.
L'écart relatif par rapport à cette vitesse est appelé
glissement et est d'environ 5% à pleine charge. Les
moteurs asynchrones peuvent démarrer par leurs
propres moyens s'ils sont polyphasés. Le couple de
démarrage des moteurs asynchrones est faible
 choix retenu
Parmi les types de moteurs proposés, nous avons choisit la première solution qui
consiste a utiliser une MCC à excitation indépendante. La raison de ce choix est liée à ça
grande marge de régulation de vitesse.
15
423
E3 -E4
F. Différentes solutions pour contrôler la vitesse :
Asservissement au niveau du logicielle LabView (+ carte d’acquisition)
Ce mode d’asservissement permet un traitement numérique des données (visualiser,

modifier le type de l’asservissement et de commander le système à distance) en plus les
laboratoire de l’IUT de Brétigny sont équipée par le matériel nécessaire à la réalisation de
ce type de système d’asservissement (logicielle LabView + carte d’acquisition).
Asservissement proportionnel Intégrateur Dérivateur : PID
Cette solution consiste à réaliser un système électronique qui fera le traitement des
signaux capturés par un capteur (ex : tachymètre, codeur).
Ud : vitesse désirée
e : erreur entre la vitesse désirée et la vitesse réelle
U : Consigne appliquée au moteur
Y : Vitesse réelle
Les trois coefficients Ki, Kd, Kp ont des rôles différents et complémentaires. Leurs réglages
sont très importants pour la régulation correcte du moteur.
16
424
E3 -E4
Pour obtenir une réponse « unique » à une même sollicitation, il faut mettre en place un
asservissement. Parmi les différentes solutions, nous avons opté pour un asservissement PID
(Proportionnel Intégral Dérivé), car c’est le seul moyen d’intégrer les effets positifs des trois
correcteurs dont le schéma bloc est le suivant:
Action Avantage Inconvénients

Ne permet pas d’annuler une erreur
P Dynamique
statique
Annulation d’erreur statique Action lente
I
Amélioration de la robustesse Ralentit le système (effet déstabilisant)
Sensibilité aux bruits
Action très dynamique
D Forte sollicitation de l’organe de
Améliore la rapidité (effet stabilisant)
commande
 choix retenu
Afin de commander le moteur électrique, nous avons optés pour la première solution
qui consiste à utiliser un asservissements par le biais du logiciel LabView. La raison de ce
choix est que le matériel nécessaire existe déjà au sein de l’Institut Universitaire de
Technologie de Brétigny, ainsi ce type d’asservissements permet un contrôle précis de la
vitesse du moteur, une possibilité de supervision à distance et une flexibilité de commande.
G. Choix du capteur de vitesse du moteur :
 capteur tachymètrique
Il délivre une tension proportionnelle à sa vitesse de rotation. Son principal domaine

d’application se situe dans la régulation de vitesse d’un moteur électrique.
Le système évolue de sorte que l’erreur de vitesse soit nulle.
17
425
E3 -E4
Caractéristiques essentielles d’un tachymètre :

vitesse maximale de rotation (en tours par minute),
- constante de f.e.m. (en volts à 1000 trs/mn ou en
v/tr/mn),
- linéarité (en %),
- ondulation crête à crête (en %),
- courant maximal.
- Pour atténuer l’ondulation sur la tension de sortie,
un filtrage peut s’avérer nécessaire
 Capteur impulsionel : codeur
Principe: une lumière émise par une diode

électroluminescente est réfléchie par les
graduations d’un disque vers un
phototransistor qui se sature et se bloque à la
cadence du défilement des graduations.
Le codeur incrémental est surtout

utilisé dans les systèmes dont le traitement
de l’information est entièrement
numérique. Ses impulsions sont
comptabilisées de façon à donner une
information concernant la position (nombre
d’impulsions délivrées depuis une position
d’origine) ou /et une information
concernant la vitesse (nombre d’impulsions
par unité de temps). Dans ce dernier cas, il
évite l’emploi d’une génératrice
tachymètrique (il est cependant peu précis
aux très basses fréquences de rotation).
 choix retenu
En se basant sur le choix d’asservissement que nous avons effectués, on remarque que
nous disposerons d’un système entièrement numérique, par conséquent nous nous penchons
sur la deuxième solution de capteur, pour sa précision, sa fiabilité ainsi que la rapidité de sa
réponse.
18
426
E3 -E4
7. Le budget prévisionnel
Après avoir rédigé le Cahier des Charges et l’avoir signé par notre tuteur, nous nous
sommes concentrés sur les éléments dont nous aurons besoin pour réaliser notre projet. Ce
sont les éléments mécaniques (courroie, rouleaux, tendeur, barres en aluminium) et les
éléments électroniques (moteur électrique, régulateur de vitesse). Pour se faire, nous avons
contacté plusieurs fournisseurs et comparé les prix des composants, afin de trouver des
équipements à moindre coût et soumettre un meilleur budget.
Le système qu’on va devoir réaliser se composera des éléments suivants :
Courroie Tissée sans fin 250 €

Moteur électrique en cours €
Pièces mécaniques (barres, vis, écrous) 100 €
Variateur électrique, carte électronique 150 €
Trois rouleaux avec roulements 48 €
Capteur vitesse infrarouge 20 €
Total : en cours €
19
427
E3 -E4
IV. Conclusion
Le projet « étude aérodynamique d’un véhicule ultra léger en soufflerie »,

qui nous a été attribué, nous a permis de mettre en pratique des connaissances
acquises au cours de notre formation au sein de l’UFR. Ceci nous a également
permis d’enrichir nos connaissances dans le domaine aérodynamique qui
constitue une partie importante de notre formation d’ingénieur, et de se projeter
dans un environnement industriel par :
- La recherche du matériel en comparant les différentes offres des
fournisseurs.
- La liberté de travail
- L’accès à différentes machines présentes à l’atelier (machines,
laboratoire électronique, salle informatique…)
- Le contact avec les techniciens, professeurs, fournisseurs…
Cependant, nous travaillons sur la partie pratique du projet qui consiste en

la conception et la réalisation des différents éléments du mécanisme :
- Conception et réalisation du châssis du tapis roulant
- Introduction des rouleaux, courroie et moteur au châssis
- Conception et fabrication du support du châssis
- Régulation de la vitesse de défilement du tapis
- Visualisation de l’écoulement d’air autour de la maquette et calcul du
Cx.
Nous consacrerons à cette partie les trois prochaines semaines du projet

qui se dérouleront au mois de juin.
20
428
Annexe 4. Entretiens
Annexe 4. Entretiens réalisés au cours de la deuxième phase
Entretiens du projet 1
Entretien sur la base du rapport intermédiaire

Contexte : Cet entretien est réalisé la semaine 3 (la première de la deuxième phase), les 4 étudiants de
l’équipe sont présents.
E1 : Notre projet consiste à concevoir une machine permettant de mesurer les efforts de traînée et de
portance sur un profil d’aile d’avion. Au départ, ils nous ont conseillé de faire cela pour n’importe
quel type de profil. Ce système doit être capable de découpler les deux efforts : de portance et de
traînée parce qu'un effort induit l’autre. Qu’est-ce que je peux dire sur le projet… C’est passé par une
phase de conception, c'est-à-dire tout ce qui est étude des efforts, l’amplitude des efforts, ensuite ça va
être plus une phase de réalisation, dans laquelle on se trouve actuellement. Donc, ça va être tout ce qui
est manuel, c'est-à-dire qu’on va concevoir pratiquement, réellement, tout ce que on a mis en œuvre
dans la première partie du projet.
E2 : Système de mesure.
E1 : On doit permettre au prochain groupe du projet de pouvoir continuer sur une autre partie: tout ce
qui est acquisition de tout ce qu’on a conçu. C'est-à-dire qu’on a conçu un système mécanique et,
maintenant, il faut que les autres élèves soient capables de comprendre tout ce qui s’est joué dedans.
Et cela passe par la mesure des efforts. C'est pour cela qu’on a utilisé des jauges de déformation.
Donc, là, on se renseigne un peu partout... de quelle manière on doit la monter, qu’est-ce qu’on doit
utiliser et tout ça. Voilà.
I : Mais l’année dernière il y avait aussi une équipe qui a fait un système de mesure, cela n’a pas
marché ?
E3 : Alors, il y a plusieurs projets là-dessus. Il y a la remise en état de la soufflerie. Après, il y a un
autre groupe intéressé par une petite machine mécanique, un peu du même type que nous auparavant.
Ils ont fait pas mal d’erreurs, il y a des choses qui ne fonctionnent pas. Ils ont simplement fait une
conception sur Solidworks, donc cela est resté théorique et ils ont un peu engagé notre groupe en
disant que ça sera bien, dans les années futures, d’essayer peut être telle solution et de regarder dans
cette direction. Donc, on a repris ce travail. On est parti dans une solution qui apparemment plaisait
bien à notre tuteur et qui se fait globalement dans les sous-systèmes dans l’industrie, donc avec des
jauges de contraintes. Malheureusement, dans notre groupe, nous sommes en génie mécanique donc
on ne pourra faire la partie acquisition.
E2 : Tous les paramètres, des jauges.
E3 : Tout ce qui est électrique derrière, on ne pourra pas le récupérer. Donc, en fait, on va continuer…
Notre projet, ça sera purement mécanique. On va faire notre système et après on va donner les
instructions pour les années futures. Donc, ce sera bien d'y mettre des gens que s'ils en connaissent un
petit peu.
E4 : Nous, on a borné le cahier des charges pour qu’on arrive à atteindre notre objectif. On fait une
machine qui sort des informations et c’est au groupe suivant de mesurer les informations et les
exploiter.
E3 : Avec des systèmes d’amplification, etc. Ça, c’est vraiment compliqué pour des gens qui font de la
mécanique pure.
E4 : Nous, c’est plus notre domaine, c’est vraiment que l’électricité et le traitement du signal, ce n’est
plus notre rayon là.
I : Pour le projet quels types de connaissances sont nécessaires, je parle de connaissances acquises
dans la formation ?
E2 : Par rapport à ce que nous, on a appris ?
E4, E2 : Conception et Rdm (résistance de matériaux).
E4 : La Rdm, c’est pour dimensionner les lames et, la conception, pour vraiment faire la machine
réalisable, quelque chose de censé, sinon… il n’y a pas beaucoup d’autres domaines.
E2 : La fabrication, quand même, c’était quand, vendredi dernier, on a commencée à usiner. On a fait
la…
429
E4 : De l’atelier, oui.
E2 : Avant, il y a 3 ou 4 ans, on a repris tout doucement. On a repris justement des connaissances là-
dessus.
E4 : Sachant qu'on n’a pas eu de formation sur la fabrication, on n’a jamais fait des TP en atelier.
E3 : Ce qui nous a servi aussi, c’est le TP en matériaux. On avait fait de traction, de compression, de
jauges, de contraction, de…etc. Ce qui fait qu'on avait pas mal d’informations et un petit peu de…
E1 : Bon sens.
E2 : Ce qui nous a donné les idées.
I : Quels logiciels utilisez-vous ?
E2 : Solidworks, pour la conception.
E4 : Après... Excel.
I : Quand vous utilisez Solidworks, si j’ai bien compris, il y a une partie théorique et une partie
pratique. Le passage entre la partie théorique et pratique est difficile ?
E1 : Non, parce qu'on a bien délimité, en fait avant de se lancer dans la partie pratique. On a tous bien
en tête ce qui... dans quel sens on va partir. On a très bien compris le but donc, il n’y a pas vraiment de
problème dans la transition.
E2 : Le concepteur du groupe, ce monsieur qui est en face de moi... Donc, du coup, il a fait le plan de
fabrication directement sur Solidworks. Il a fait le plan et tout. Chaque pièce a un plan de fabrication,
donc on a tout ce qu’il faut... ce qui concerne le plan. Après, on coupe en brut, on va à l’atelier et on
usine à la fraiseuse pour avoir tout qu'il nous faut.
E4 C'est-à-dire qu’on a tout conçu en pensant déjà à la phase de fabrication. Au début, on a fait juste
une architecture de la machine, donc sans fabrication. C’était purement théorique, pour voir comment
ça allait bouger, si cela fonctionnait ou pas. Et, quand on a été d’accord sur le principe, on a fait des
plans où on a revu la conception pour que ce soit réalisable, pour que cela soit fabricable.
E3 : On est encore en train d’ajouter la conception aux derniers éléments.
E4 : Au fur et mesure, on fait évoluer un peu.
E2 : On s’est rendu compte que, au niveau de la conception, surtout au niveau de jauges, on n’a pas
pensé à tous les paramètres qui rentrent en compte pour la prise de mesures.
E1 :C’est toujours pareil, parce que, ce problème là, on se rend compte qu'on n’a pas eu une formation
vraiment adaptée (commentaire qui provoque la discussion).
E2 : Oui, c’est ça.
(Lui, il n’est pas d’accord avec l’idée d’une formation qui n’est pas adaptée. Pour lui, c’est plutôt le
projet qui a une nature différente.)
E3 : On découvre les problèmes au fur et mesure. On essaie d’anticiper au maximum; mais il y a
quand même beaucoup de choses qu'on a découvert. Ils nous ont donné des informations, de petites
choses comme ça. Et, c’est à partir de ces informations qu'on doit modifier la conception. On a fait à la
base une conception avec nos connaissances et c’est, au fur et mesure, qu'on a rajouté des éléments.
On a fait varier la conception pour rester dans…
E2 : Plus précis, en fait.
E4 : C’est pour ne pas finir à chaque fois.
I : Depuis le début, avez-vous su que la soufflerie à utiliser dans votre projet, c’était la soufflerie qui
est à l’atelier ?
E1, E2, E3, E4 Oui.
I : Pourquoi avez-vous fait la recherche sur différentes souffleries ?
E2 : Ah ! Cela ? Là (page 4 Rapport intermédiaire) ? C’est un petit paragraphe. On a analysé
l’existant, tout ce qui existait déjà des autres souffleries; dans les autres souffleries de voiture,
n’importe quoi pour comparer; entre guillemets. Ce n’est pas comparable, mais bon...
E4 : C’était pour savoir ce qui existait.
E2 : Déjà, pour nous renseigner, nous.
I : J’ai vu que vous avez utilisé Wikipédia, est-ce que c’est fiable ?
E4 : Comment ça ?
I : Parce que je sais que, sur Wikipédia, tout le monde peut écrire ?
430
E4 : Oui, c’est une base libre.
E1 : Ah, si c’est fiable ?
I : Oui, si c’est fiable.
E2 : Des choses complètement aberrantes qui n'ont rien avoir avec ce qu’on cherche, en général, on
voit…
E3 : Là, on s’est servi pour le sujet tube de « Pitot ». Donc, c'est quelque chose d’assez connu.
E1 : On a fait plusieurs recherches, on ne s’est pas arrêté à Wikipédia sur Internet.
E3 : On a recoupé les informations, c’est tombé toujours sur les bonnes choses.
E1 : Voilà, on a vu sur plusieurs sites qu'ils revenaient tous au même truc.
E3 : On savait à peu près comment ça fonctionnait mais, après, sur Wikipédia, c’était mieux expliqué.
Je crois qu’il y avait de meilleurs schémas.
E4 : C’est vrai que sur wikipédia tout le monde peut écrire mais d’un autre côté n’importe qui peut
faire un site Internet sur n’importe quel autre sujet et marquer n’importe quoi, il n’y a pas que
wikipédia qu’il faut vérifier. Normalement, c’est toutes les donnés Internet qu’il faut vérifier ; tout le
monde peut se planter et marquer n’importe quoi sur Internet.
I : Comment savez-vous que cette information est fiable ?
E4 : On a fait un recoupement d’information dans d’autres sources.
E1 : Et aussi par rapport à ce qui a été fait l’année dernière.
I : La formule, cela sert à quoi ?
E4 : Cela, c’était pour vérifier la vitesse du vent dans la soufflerie et...
E2 : C’était pour connaître la vitesse de la soufflerie jusqu’à...
E4 : Parce qu'en fait, il y avait déjà un capteur qui était choisi et il y avait déjà cette solution-là qui a
été implantée dans la soufflerie du tube de Pitot. Et, en fait, on l’a rénové. On a voulu faire des
mesures pour vérifier, savoir si la vitesse du vent que le groupe d’avant avait mesurée était bonne ou
pas. Pour exploiter ce capteur-là, on a dû vérifier l’équation, on a dû rechercher.
E3 : On arrive à ça [rapport intermédiaire, p.9] en partant de l’équation de Bernoulli. On arrive à ça
concernant le test de notre soufflerie.
I : J’ai vu la première équation et après vous avez changé et vous l’avez écrit comme ça ? C’est très
bien, mais pourquoi avez-vous changé la manière d’écrire ?
E1 : Simplification.
E3 : C’est plus compact, parce que, là, on a du delta h.
E1 : Facilité de lecture.
E4 : On est un peu habitué dans le formulaire qu'on a en mécanique, ou math ou quels que soient les
professeurs, ils aiment bien condenser les écritures pour mettre plus d’information possible sur les
pages. C’est vrai que ça reste assez suivant… on garde delta, on sait que ça vaut dire différence.
E1 : C’est un truc relatif.
E2 : Ça fait scientifique, quoi (rires).
E4 : Non, même, on sait que cela va être ça [comparaison des deux écritures], c’est plus léger d’écrire
quelque chose comme ça. En pratique, on saura que cela sera une différence.
I : La conservation du volume, cela est apparu comme ça, c’est… ?
E1 : C’est les hypothèses sur la loi, cela veut dire que dans le théorème de Bernoulli il y a des
hypothèses de fonctionnement et qui permettent justement la simplification du calcul et de déterminer
cette vitesse-là. C'est-à-dire que si on n’a pas la conservation du volume ça peut arriver que ce soit
plus compliqué pour déterminer la vitesse.
E2 : C’est l’air qui rentre dans l’entrée de la soufflerie, c’est la même quantité d’air que sur un mètre
cube par exemple, c’est la même quantité d’air qui va sortir derrière c’est cela la conservation du
volume. C’est les hypothèses des fluides.
I : Pour calculer la vitesse, on a vraiment besoin de tout cela ? Il n’ y a pas une formule qui est plus…
E3 : Non. Non, on n’a pas trouvé cette formule-là (montrant 3) dans les recherches sur l’internet. Vous
avez toujours celle-ci [Rapport intermédiaire, p.8] et vous avez celle-là [Rapport intermédiaire, p.9]
qui sont donnés. Après, par contre, toute la partie démonstration, ça, c’est nous qui avons fait les
431
calculs… donc, on est obligé de passer par là, parce que, dans notre système, on a de l’air qui rentre
ici, on a de l’air au dessous, on a aussi de l’eau ici dans le tube.
E2 : En fait l’eau, elle va monter d’un côté à cause des différences de pression, provoquées par la
vitesse de l’air donc c’est comme ça que on va…par exemple… justement… la tâche c’est la
différence entre h1 et h2 de 1cm ou 2cm ou n’importe quoi et on calcule la vitesse avec ça.
E3 : Et, pour la conservation du volume, je crois qu’il s’est trompé tout à l’heure (E2), mais c’est la
conservation de volume d’eau.
E2 : C’est de l’eau ? Ah oui ?
E3 : Oui, parce que, si on met une certaine quantité d’eau, et ici cela va être en pression donc ça va se
décaler et en fait, on a la concentration du volume d’eau. Voilà, on va utiliser ça.
E1 : Donc, il ne s’est pas trompé, je suis désolé.
E2 : C’était un exemple monsieur.
I : La portance, on la modélise toujours comme ça ?
E2 : Traînée, c’est la résistance à l’air.
E1 : Quand on traîne, quoi !
I : La surface de portance, cela ça veut dire quoi ?
E1 : C’est une projection. C’est quel problème ?
I : C'est qu'il y a deux représentations différentes de la portance (figure 1 et figure 2) et, dans la fig. 1,
la portance est représentée avec l’axe vertical, tandis que, dans la fig. 2, c'est l’horizontal.
E1 : C'est-à-dire que, là, c’est schématique. On sait que la portance est dirigée vers le haut.
E3 : Là (fig1), c’est un effort. Tandis que, là, c’est une surface (fig.2).
E2 : C’est la résistance de l’air par rapport à son incidence.
I : Avez-vous besoin de mesurer la surface de portance ?
E3 : Oui, parce qu'après les petites formules qui sont là [montre les formules], on a besoin de cela,
c'est-à-dire de la surface de portance et de la surface de traînée. Si on n’a pas ces composantes-là, on
ne peut pas déterminer nos efforts qu’on vient justement de mesurer ; donc ces deux efforts-là qui
dépendent de la géométrie de l’aile, plus on a un profil très grand plus il va y avoir un effort ici.
I : Où avez-vous trouvé les formules ?
E : Pareil, c’est la recherche sur Internet pour vérifier ce que les autres ont fait et puis, après, on se sert
de données qui ont été déjà données [rires], fournies par les autres élèves les années précédentes.
Nous, en fait, on est parti d’une base de travail des autres élèves. Le premier temps a été juste de la
vérification pour voir si, ce qu’ils avaient fait, c’était vrai.
E2 Juste.
E1 : Et, à partir de là, on a complété et puis on s'est réorienté par rapport à nos buts et à notre projet.
I : Comment savez-vous que la portance et la traînée sont couplées ?
E1 : Parce qu'en fait…
E2 : Comme, par exemple, imaginez l’aile dans la veine d’étude de la soufflerie. Elle va monter par la
force de portance. Bon, il ne va pas monter mais il y aune force… et en même temps il y a la
résistance de l’air. En fait l’aile couple les deux forces en même temps, elle va monter et, en même
temps, il va y avoir une résistance à l’air.
E1 : Un avion, pour qu’il décolle, il est obligé d’incliner son aile. Donc, forcément, cela va induire les
efforts de traînée et de portance.
E4 : Les deux sont liées parce qu'elles sont issues du même élément. Donc, géographiquement, si on
fait varier cette variable-là, la surface qui est ici, l’autre va varier forcément. En fait, vu que c’est un
objet qui lui-même est indéformable. S'il y a une géométrie déformable, ça sera indépendant mais, vu
que c’est une géométrie indéformable, si on fait varier une valeur, il y a forcement l’autre qui va suive,
c’est pour cela que les deux son liées.
I : D’accord.
Après, je n’ai pas compris la relation entre cette partie-là (fig. 1 page 12) et cela (fig. 2 page 12) ?
432
Fig. 1
E4 : Ah, ça, ce n’est pas moi !
E3 : C’est rien de compliqué, c’est purement la résistance des matériaux. C’est vraiment un cas
classique de flexion simple.
E2 : Voilà, c’est ça, vous avez la lame en flexion et la force appliquée, en gros c’est ça notre système
de mesure simplifié et là, on a fait juste un petit schéma pour dire le h, le b, l’épaisseur.
E3 : Ça, c’est la plaque…
E4 : De tout façon, ça va changer, ça, a priori.
E1 : Ça va changer pourquoi ?
E4 : C’est plus un rectangle, ça sera un triangle maintenant.
E2 : En fait, les lames en flexion sont juste là, ici, là (explication du fig. 1) et cela, là, juste là, et, dans
celle-ci, on va mettre des jauges à ce niveau, là, et, grâce à ça, on va mesurer par la suite…
I : Pourquoi vous avez mis ça horizontalement et cela verticalement ?
E2 : Parce que, justement, l’aile est fixée ici. Donc, la force de portance, elle va pousser comme ça,
donc pousser sur la jointure ici et donc mesurer l’effort du haut et pareil pour la force de traînée.
E4 : De toute façon, Jeff, les formules, elles ne sont plus d’actualité. On va mettre un triangle à la
place du rectangle c’est plus les mêmes calculs, les calculs vont changer.
E2 : Justement avec la formation qu'on a eue récemment.
E4 : On va changer la géométrie de la lame. En fait... donc, les calculs sont plus les mêmes.
E2 : C’est plus de lames comme ça, c’est un triangle. D’abord, parce que, en fait, les contraintes elles
sont d’isoflexion, ce sont toutes les mêmes dans le triangle. Donc, c’est pour être sûr d’avoir les
bonnes valeurs alors que, par exemple, dans cette lamelle-là, si on décale un petit peu le point d’appui,
si on n’est pas dans la ligne moyenne de la lamelle, on risque de faire un peu de torsion et donc on
peut pas mesurer.
E4 : Même, il faut parfaitement mesurer la longueur. Il faut maîtriser toutes les longueurs, entre les
longueurs de la lame et les distances d’implantation de jauges. Il faut absolument maîtriser. Et, si on
ne maîtrise pas, on a fait des erreurs avec le système en isoflexion, la distance à laquelle on met les
jauges n’a pas d’influence sur le résultat, en fait, de la mesure. Donc, cela nous simplifie la mise en
œuvre.
E2 : [schéma fait par cet étudiant] On avait prévu d’avoir notre petite lame comme ça, grosso modo
ici, on a l’encastrement qu'on trouve ici. On avait prévu de mettre… donc que cela va se déformer un
petit peu sous l’effort. On avait prévu de mettre une jauge vers l’encastrement à une certaine distance
r. Malheureusement, elles sont presque impossibles à mettre à la bonne longueur parce que les jauges
sont très petites et, avec le collage et tout ça, elles ne sont jamais bonnes. Donc, on va utiliser un autre
profil comme ça, bah en théorie... voilà ! Avec le même effort, bah, c’est toujours pareil. Là, par
contre, il faut mettre les jauges comme on veut il n’y a pas de longueur à respecter donc le système
433
d’encastrement à 80 degrés et, par contre, on peut le mettre où on veut, il n’y a pas de longueur à
respecter.
E4 : Là, tu te trompes un peu, parce que, normalement, ... est vu dessus et on met la force dans ce
sens-là…c’est un triangle isocèle, comme ça, et on met la force directement comme ça. Parce que, là,
tu faisais un triangle comme ça et on met la force comme ça.
E3 : En perspective.
I : Et cette équation Elzy’’=Mflz [Rapport intermédiaire, p. 1] ?
E2 : Alors, ça, c’est la formule de l’équation de la flèche qu’on apprend au cours de matériaux.
E3 : Pour la flexion simple.
E4 : C’est un peu l’algorithme, il n’y a pas trop à justifier en fait.
E2 : Il n’y a pas à justifier.
E4 : Vraiment ce… dans notre cours.
I : Je vois que vous présentez ici tout le développement de la formule de la flèche mais, après, quelle
formule allez-vous utiliser ?
E2 En fait, on a besoin parce que…(il hésite)
E3 Oui, on en a besoin.
E4 Ça, c’est un élément de celle-ci en fait.
E2 Oui, voilà « y » c’est… et puis, δl, c’est pour avoir la…
I : Mais, dans l’autre partie du projet, utilisez-vous la formule ou pas ?
E1 : Oui, oui, juste après.
E4 : c’est primordial, ça conditionne tout, en fait
E1 : on s’en sert, même pour cela, parce que tout est lié en fait, on va lier force et déplacement, donc
ça [rapport intermédiaire, page 13] en utilisant cette relation de la Rdm ça nous permet de déterminer
le déplacement par rapport aux efforts qu'on a rendus et qu'on va relever, ce que on a d'ailleurs calculé
ici [rapport intermédiaire, page 11] et ce que on a trouvé là [rapport intermédiaire, page 11]. Et avec
ces formules-là [rapport intermédiaire, page 13], on va pouvoir déterminer le déplacement des lames et
donc que c’était juste en fait une histoire de dimensionner, de savoir dans quelle proportion on pouvait
mesurer les contraintes et tout ça par rapport à la conception.
I : Comment avez-vous trouvé cela [rapport intermédiaire, page 14] ?
E4 : ça c’est du calcul
E1 : ça est du calcul uniquement, c'est des calculs justement par rapport à ces formules-là [rapport
intermédiaire, page 13]
E3 : En faisant varier les paramètres de longueur de nos lames et puis l’épaisseur…
E2 : La largeur cela modifie le moment quadratique et du coup ça sera plus costaud soit elle fléchira
plus ou elle fléchira moins, de plus ou de moins de delta l, de plus ou de moins de…soit dépasse la
limite élastique ou pas, soit ça marche ou ça marche pas.
I : Donc la lame il va à avoir une déformation ?
E1, 2, 3,4 oui
I : D’abord elle comme ça et la déformation ?
E1 : comme ça là elle est encastrée et là, la force de portance avec le vent ça soulève et puis à partir de
là les jauges elles vont relever les valeurs qui seront transmises par rapport aux conditions et tout ça
l’amplification.
E4 : Mais cela c’est plus long.
E3 : Ca sera après.
E1 : Mais voilà tout ce qui est acquisition, nous on prépare l’acquisition, on va le mettre, si vous
voulez on va débroussailler le terrain, c'est-à-dire que on va tout mettre bien pour qu’il puisse
travailler derrière. Mais nous, tout ce qui relève de l'amplification ça nous concerne pas
E3 : Mécaniquement ça marche comme ça, ici à cet endroit là comme ça l’épaisseur de la poutre vous
avez une section quand il n’y a pas de contrainte, donc bien droit et après quand vous allez appliquer
un effort. La section va se déplacer comme ça et les jauges commenceront à cet endroit-là à relever ici
un déplacement et commencer de petit fils en tissu comme ça, ça va s’allonger et ça va faire une
variation résistance.
434
E2 : donc qu’on a de différenties de potentialités… donc qu'avec le système de Pont Bristol et tout, les
jauges.
E1 : tout est lié, en fait.
E3 : pour arriver à ça dans la démarche ce qu’on a fait, on a calculé la vitesse du vent, après il a fallu
la taille du profil et les efforts qui s’appliquent sur le profil. A partir des efforts comme on savait que
on voulait déterminer un peu le modèle de la lame donc la longueur, etc. On a fait différents essais.
E2 : d’où justement, il avait été établi ici de savoir si ça a été assez important ou pas assez important
pour mesurer ou si les jauges peuvent mesurer le ∆l…
I : Avez-vous utilisez le logiciel pour le calcul ou pas ?
E2 : Oui Excel, j’ai entré les formules
E1 : On entre les formules et puis on entre les valeurs et c’est parti.
E2 : ce qui change pas c’était la force, la longueur on l’avait fixée aussi, E comme c’est le module de
Young, vu que c’était de l’aluminium, était fixé, par contre b c’était l’épaisseur, donc je l’ai fait varier
de 0,5 millimètre jusqu’à 2,5 millimètres; La hauteur je l'ai fixée aussi et donc du coup vu que on varie
l’épaisseur, le moment quadratique (Iz=bh3/2) varie donc après la flèche et ∆l…
E4 : en fait donc arbitrairement on a trois dimensions, on en a fixé 2 et on en a fait varier qu’une seule.
E2 : on voit très bien que ∆l c’est tellement fin que ça ne change pas beaucoup, cela change que 10-9
ou je ne sais pas combien de chiffres.
I : Avez-vous fixé un paramètre ?
E4 : 2 sur 3 la longueur et la largueur.
E3 : oui la longueur, la largeur et après juste l’épaisseur et du coup ça fait modifier dans la formule du
moment quadratique…
E4 : parce que, en fait, le but de ça est de faire varier une section entre les autres donc on pouvait jouer
sur tous les paramètres pour faire varier la géométrie de la lame, mais bon on aurait une infinité de
solutions pour retomber sur le résultat qu’on voulait. Donc pour réduire les essais on a fixé deux
variables, parce que en fait on les a fixées pour que cela soit compatible avec la conception de la
machine elle-même, pour rester dans des ordres de grandeurs raisonnables comme la longueur par
exemple, donc on n'a fait varier que l’épaisseur, ça suffisait pour atteindre l’objectif qu’on s’était fixé
E1 : l’objectif c’était de rester efficace dans le calculs, dans notre approche parce que si on part dans
un dimensionnement, ça a aucun intérêt.
E4 : la longueur on peut la faire varier de quelques millimètres à plusieurs dizaines de mètres c’est
infini on fait ce qu’on veut, donc pour avoir quelque chose de cohérent, il ne fallait pas que ça dépasse
la machine etc. Donc on s’est fixé une longueur arbitraire on n'a fait varier que une variable.
I : Cette semaine qu’est-ce que devez-vous faire dans le projet ?
E4 : C’est ce qu'on disait au début on a de nouvelles informations, on va encore modifier la conception
et là ça va modifier la géométrie des lames, comme on vous avez dit de prendre des lames plutôt
triangulaires. On va prendre des triangles parce qu'après la distance d’implantation des jauges dans ce
sens là n'est pas importante pour ce système là.
I : L’idée, c'est de modéliser avec un triangle, c’est votre idée ?
E4 : Nous on l'a donné.
E1 : Je me rends compte que c’est qu'on a pas d’élément fini parce le gradient ne varie pas dans les
éléments triangulaires.
E4 : C’est vrai.
E3 : Parce que nous on est parti sur ce modèle-là, c’est un peu pour l’expérience parce que en fait, les
travaux pratiques qu’on a vu les années passées on avait fait des essais de flexion et c’était des
modèles comme ça en bas (atelier) donc à l’IUP donc on est parti un peu là-dessus et après on a eu des
petits renseignements par plusieurs personnes qui nous ont confié des livres et même sur Internet on a
trouvé pas mal de choses qui sont faites avec un profil comme ça. Donc pour nous sera préférable
d’avoir ça, voilà.
I : Avez-vous quelque document qui montre cela ?
E3 : On a un livre, un manuel comme ça (gros)
E4 : C’est un gros pavé qu’ils nous ont prêté, qu’il va falloir rendre
435
E3 : Non, il n’y a rien de compliqué à part les formules qui vont changer donc on est plus dans ce cas-
là.
I : Avez-vous utilisez les logiciels RDM ?
E1 : RDM 6, non ça ne sert pas à grande chose dans le sens où c’est que des cas simples.
E2 : Les calculs se font à la main.
E1 : On les connaît.
E3 : On n’a pas grande chose à calculer : de la torsion, de la flexion vraiment un cas de flexion simple.
E4 : cela reste comparable à ce qu’on fait en TD c’est une poutre, on a des formules, etc.
E1 : il n’ y a pas grande chose de compliqué, à la main ça reste faisable.
Calculs semaine 2,
E2 : 075, 47N et pour la traînée, donc en fait nos deux valeurs critiques, 0,14 le minimum et 0,1147N
la maximum. La lamelle elle va se présenter comme ça, ça va être un triangle au début et ça va se finir
en rectangle. Ensuite, la force va être appliquée ici. Les paramètres de la lamelle, b la longueur de
base, L la longueur de la force F appliquée à l’encastrement et l’épaisseur e de la lamelle. Par rapport
au bouquin qu'il nous avait prêté, j’avais les formules pour calculer ε1 et ε2, ε1 est la jauge
longitudinale donc celle-ci et l’autre ε2 est la jauge transversale. J’ai calculé en fait le σ associé aux
epsilons (ε1, ε2) par rapport aux efforts appliqués donc pour F=0,14N, j’ai fait le calcul et on avait σ
=0,56Mpa et σ2 =0,14. Pour faire des bonnes valeurs avec les jauges il faut rester dans le dixième de
la limite élastique du matériau.
I : Comment tu sais ça ?
E2 : C'est écrit dans le bouquin qu’on m’a passé, c’est un bouquin épais comme ça qui parle que des
jauges, des éprouvettes, études sur des matériaux et tout ça. C'est ce qui avait été écrit dedans. Voilà,
ça c’était pour une épaisseur de 1,5mm. Pour une lamelle d’aluminium de 1,5mm et on voit que pour
0,14N ça passe carrément. Ensuite j’ai pris la valeur critique maximale c’est F=11,47 avec un
épaisseur de 1,5mm et donc j’ai fait le même calcul. J’ai trouvé σ=45Mpa et σ2=2-12 et sachant que le
σ de l’aluminium est de 210Mpa. Parce qu’il y a différents aluminiums, ça dépend des alliages j’ai fait
une moyenne en gros et j’ai pris 210Mpa et donc σ/10 est 21Mpa*N2 et on voit qu’on est largement
supérieur, ça veut dire qu’on passe le dixième de la limite élastique du matériau. Ça veut dire que les
valeurs qu’on va avoir par la suite ne vont pas être très cohérentes. C’est pour ça qu’il faut travailler
dans le dixième de la limite élastique. Donc j’ai redimensionné la lamelle, j’ai pris une épaisseur plus
importante j’ai pris 3mm, j’ai refait le calcul et je trouve σ=11,47 donc on est en dessous de 21Mpa
donc c’est bon, là ça passe. Par contre, ça veut dire que j’ai une lamelle qui fait 1,5mm d’épaisseur
pour la mesure de la traînée et j’ai une lamelle qui fait 3mm d’épaisseur pour la mesure de la portance
et comme la force minimale de la portance est 0,75N. J'ai quand même fais un calcul avec l’épaisseur
de 3mm pour voir si on pouvait voir quelque chose et donc j’ai fait le calcul et ça fera 0,75Mpa donc
sera mesurable, c’est de l’ordre du micromètre.
I : Ces calculs sont différents … ?
E2 : Par rapport à ce que j’avais fait, c’est carrément différent, on a changé complètement. C’est pour
cela qu'on va refaire. Au début, nous, les lamelles c’était ça des lamelles rectangulaires normales. Et
là, en fait, on a changé parce que en fait quand c’est un triangle isocèle à ce niveau là partout les
contraintes elles sont constantes. Ça veut dire qu'on met la jauge là ou là, ou là c’est pareil on aura les
mêmes déformations, pour avoir des résultats plus cohérents et voilà.
Au moment de le mettre au propre, il va falloir que j’explique plus parce que ça c'est un brouillon.
Calculs : étudiant E3
E3 : Pour pouvoir dimensionner la lame en isoflexion, on a récupéré les jauges qu’il nous fallait,
dessus il y avait les numéros de type de jauges et derrière c’est expliqué un peu à quoi ça correspond :
le matériau de la jauge, la contrainte maximum, etc. Et aussi le choix de matériau, par exemple, ces
jauges-là, nous, on avait prévu que ce soit pour l’acier, parce que ce qui a commandé c’est le matériau
aluminium dans un premier temps et on a besoin de savoir la déformation maximale que peuvent
accepter les jauges pour ne pas les mettre en… Si vous voulez, vous avez une courbe comme ça, on
fait par exemple un essai de traction sur un matériau là vous êtes en limite élastique, ici, donc cette
436
partie-là. Donc, en fait, si vous tirez sur le matériau et que vous relâchez il revient dans cette position.
Par contre, si vous arrivez ici, à la partie plastique, le matériau ne reviendra jamais dans cette position.
Une fois qu’il est déformé, il est déformé. Les jauges doivent pouvoir se déformer seulement dans la
partie élastique. Comme ça on ne va pas les abîmer et les valeurs seront toujours bonnes.
Parce si elles sont dans la zone plastique c’est fini, ça veut dire que il y a eu des petites cassures à
l’intérieur. C’est comme quand vous tordez une règle, au début vous pouvez la fléchir un petit peu
alors que la règle en aluminium, si vous faites ça, elle se plie et c’est fini. C’est pareil avec la zone
plastique ici.
I : Donc vous devez contrôler ça ?
E3 : En fait, il y a une certaine longueur de jauge. En regardant bien, elles sont fabriquées ainsi : il y a
un fil et des plots soudés et une certaine longueur. Par exemple, on vient de voir que pour une jauge de
telle longueur on peut accepter une déformation d’une valeur associée. Maintenant, il faut qu’on reste
dans cet intervalle-là. Et si vous exploitez l’intervalle de la dimension nominale à la dimension
maximale il faut varier la jauge au maximum et c’est là qu’on aura le plus d’informations à récupérer
derrière. Parce que si on n’utilise qu’une petite plage de 1 % de la jauge ce n’est pas intéressant, il faut
essayer d’utiliser la plage totale de la jauge.
I : A la fin comment est-ce que vous allez mesurer ça ?
E3 : Nous, on ne s’occupe pas à la fin de mesurer. Ce qu’on va faire c’est l’étude théorique mais par
contre il y aura un autre groupe l’année prochaine de GEII qui va récupérer le signal avec un
amplificateur. Ils utiliseront peut-être encore d’autres systèmes pour amplifier le signal parce les
variations vont être infimes. Nous, on va essayer de se débrouiller pour que justement on ait le signal
de sortie le plus grand. Après, on n'est pas assez spécialisés en électronique pour prendre le relais
derrière et c’est un peu compliqué, il y a des groupes de Stone et il faut faire des translations à gauche
et à droite. Il y a déjà du boulot.
En fait, vous avez vu la formule qu’il avait fait pour calculer sur des lames en forme rectangulaire et là
pour une lame triangulaire, il faut utiliser cette formule-là. Vous avez toujours les mêmes paramètres :
ça c’est l’effort, vous avez la longueur, b la largeur à l’encastrement et le e est l’épaisseur. Il faut jouer
sur tous ces paramètres pour la déformation. Donc il va falloir relier cette équation avec la
déformation que la jauge peut accepter. Parce si on a une déformation beaucoup plus grande que ce
que la jauge peut accepter, alors c’est fini, on fera un essai et on détruira la jauge et on ne pourra plus
l’utiliser donc il faut rester dans la plage d’utilisation.
437
Entretiens du projet 2
Entretien sur la base du rapport intermédiaire

Contexte : Cet entretien a lieu la troisième semaine du projet, les quatre étudiants E1, E2, E3 et E4
sont présents. On demande aux étudiants d'éclaircir certains points sur le rapport intermédiaire.
I: J’ai lu votre rapport intermédiaire et je trouve votre projet très intéressant, je ne sais pas si pour
vous c’est aussi intéressant ?
E1, E2, E3, E4 : oui, oui, c’est intéressant.
I : Pour ce projet, j’ai vu que vous aviez utilisé différentes connaissances. J’ai même vu un théorème ;
est-il vraiment intéressant ?
E2 : On a essayé de le voir, de comprendre comment ça marche, mais ce n’est pas évident c’est très
général.
I : Pourquoi l’avez-vous choisi ?
E2 : C’est notre tuteur qui nous l’a donné parce qu’il voulait qu’on fasse le parallèle entre une aile
d’avion réelle et une aile d’avion version modèle réduit pour voir si on pouvait comparer les
phénomènes dans les deux cas et apparemment il y a des méthodes mathématiques…
E4 : qui permet de passer du modèle réduit au modèle réel, à partir du théorème de Vaschy-
Buckingham par des calculs ; une fois qu’on a les paramètres du modèle réduit on peut passer au
modèle réel par les formules, par les calculs.
I : Connaissez-vous déjà le théorème ou pas ?
E4 : Un petit peu mais pas le théorème dans son intégralité parce que c’est très complexe aussi…
I : Dans votre formation il y a eu un cours d’analyse dimensionnelle ?
E4 : Peut-être en GM
E1 : C'est-à-dire analyse dimensionnelle ? Non.
E2 : Ca me rappelle rien.
I : J’ai aussi vu que vous utilisiez le nombre de Reynolds ?
E2 : En fait le nombre de Reynolds, c’est un nombre adimensionnel, c'est-à-dire qu’il n’a aucune
dimension comme le mètre ou… donc c’est pratique puisqu’on peut prédire le comportement d’un
fluide autour d’une structure sans pour autant, comment dire… quand on est dans une structure grande
comme la table ou grande comme la pièce on peut faire la comparaison, c'est-à-dire que ce nombre
étant donné que ça prend en compte les dimensions de la structure, le fluide qui va s’écouler autour,
c’est pratique parce que finalement on a… on peut établir un tableau selon les valeurs que prend ce
nombre sans pour autant se baser sur la taille de la structure. Je ne sais pas si vous voyez bien ce que je
veux dire…
I : Mais pour le théorème peux-tu choisir un nombre adimensionnel ?
E2 : Pour le théorème je crois qu’on en parle à un moment du nombre de Reynolds. Je ne sais pas si on
peut l’appliquer directement ou s’il faut passer par des équations.
I : Dans votre rapport intermédiaire vous signalez que les équations fondamentales de la mécanique
peuvent aider à résoudre ça mais que c’est compliqué pour une solution pratique et que c’est pour ça
que le théorème convient. Après pour utiliser le théorème vous signalez que vous avez besoin d’un
nombre adimensionnel, donc c’est pour ça que vous avez choisi le nombre de Reynolds. Ce choix est
fait par vous ?
E1 : Ce qu’il faut comprendre c’est que le théorème de Vaschy-Buckingham c’est en fin de comptes
de l’analyse dimensionnelle ; c’est plus lié à l’aile, parce que le nombre de Reynolds est plus lié à
l’écoulement qui va intervenir sur l’aile. Ce sont des choses distinctes mais liées aussi.
I : On utilise le théorème lié au nombre de Reynolds ou pas ?
E1 : En fait, le nombre de Reynolds…
E2 : En fait le nombre de Reynolds est utilisé en général…très couramment pour ce type de
problèmes, c'est-à-dire un obstacle placé dans un écoulement et ça permet de prévoir, comme je disais,
438
les turbulences à l’arrière de l’obstacle mais après si on utilise le nombre de Reynolds on n’utilise pas
forcement ce théorème-là. Par contre, dans le théorème … je ne suis pas sûr qu’on ait…
I : Avez-vous déjà utilisé le théorème dans le projet même ?
E1 : En fait, on essaie de comprendre le théorème mais ce n’est pas évident.
E2 : Parce qu’en fait, c’est plus appliqué à une aile d’avion ; nous en fait on a simplifié le problème
d’abord, parce que c’est vrai, c’est trop compliqué. Dans le nombre de Reynolds je crois qu’il y a la
forme géométrique qui intervient, mais les premiers calculs qu’on a faits c’est juste avec un cylindre
ce n’est pas avec le modèle réduit parce que forcement c’est un peu plus compliqué.
I : Tu as dit que vous aviez fait des calculs ?
E : Des calculs, oui, pour estimer la fréquence et ce genre des choses, mais en fait le problème du
modèle réduit de l’aile qui va se poser pour nous… dans le groupe 4 qui vont fabriquer un modèle
réduit d’aile. En nous comptant nous il y a trois groupes qui travaillent là-dessus : il y a un groupe de
GSI qui vont eux modéliser une aile, je crois que le but de leur projet est de faire un modèle d’aile
donc ils vont le mouler et tout ça ; le groupe 4 va l’utiliser et je pense que nous si on arrive à terme on
l’utilisera aussi. Ce théorème-là nous aura servi à fabriquer l’aile, mais nous on ne va pas le faire ; et
en comparaison avec le groupe 4 ils sont plus avancés que nous par rapport à la solution
technologique.
I : Jusqu’à maintenant qu’est-ce que vous avez fait ?
E1 : Jusqu’à maintenant on a conçu les différentes solutions sur Solidworks donc avec le système de
capteur qui sont associés au type de mesure qu’on a trouvé et là donc on est en train de déterminer
quel types d’éléments du commerce on va mettre dans ces solutions c'est-à-dire avant les choses plus
concrètes. Quel type de vis ? Comment résoudre certains problèmes ? Comment… par exemple, on
avait orienté notre choix au niveau du capteur sur des jauges des contraintes… Comment on fait pour
justement mettre… ? Quelle est la mise en œuvre à faire pour mettre des jauges de contraintes ?
E3 : On a énuméré deux types de choix, deux types de mesure soit par effet laser ou par jauges des
contraintes. Après à partir des études qu’on a faites, on a vu que seuls ces deux types de mesure
peuvent nous aider à répondre à nos besoins. Juste le système de mesure qu’on a fait… on est en train
de l’étudier pour voir comment on va les utiliser afin de pouvoir mesurer.
I : Qui travaille sur le logiciel Solidworks ?
E1 E2 : C’est nous deux.
I : Si on parle de manière générale, pour le projet quelles connaissances sont les plus importantes ?
Quelles connaissances sont vraiment nécessaires ?
E3 : Mécanique des fluides, un peu d’électricité, électronique on parlait des capteurs, de
l’instrumentation.
E1 : Aéronautique : les notions en aéronautique sont fondamentales par rapport à… on va utiliser les
résultats d’un autre groupe projet, mais si on avait été vraiment seuls on aurait dû concevoir l’aile eh !
[Expression dénotant la complexité de cette tâche]
I : Il y a trois projets qui sont liés ?
E1 : Oui, il y a un qui est censé être similaire au nôtre.
I : Et dans le logiciel solidworks, qu’est-ce vous avez déjà fait ?
E2 : On a fait ce système-là [montrant figure 1, rapport intermédiaire, p.16] en fait, on a fait deux
solutions qui ne sont pas encore vraiment abouties, c'est-à-dire qui sont plus des ébauches, il n’y a rien
de dimensionné, on ne sait pas encore… les capteurs ne sont pas encore implémentés. C’est un
système avec des lamelles et on comptait récupérer les mouvements des vibrations de l’aile et mesurer
cela avec des jauges de contraintes. C'est-à-dire qui mesurera les déformations de ces lamelles en
fonction des vibrations.
E3 : Les jauges de contraintes, on a deux bornes en fait, qui sont très sensibles aux vibrations et donc
le déplacement parce que ça fait varier une tension interne au niveau du capteur, c’est cette tension qui
est récupérée et visualisée pour faire voir ce qu’il y a comme mouvement… une idée de ce qu’on peut
avoir comme mouvement.
I : Ce système-là existe seulement au niveau de la conception à l’aide du logiciel ?
439
E1 : En fait, dans ces moments on essaie de le dimensionner. Trouver… parce qu’il y a quelques
problèmes, par exemple à ce niveau ici [montre la figure] il y a des problèmes de chocs, du fait que le
truc doit se déplacer de haut en bas et comme la lame est libre dans le petit carré il faut qu’on trouve
un système qui la maintient en position de manière à qu’il n’y ait pas des chocs… il y a un tas des
petits détails comme ça, la manière de coller les jauges aussi. Au niveau dimensionnel c’est assez
compliqué, par exemple ce matin on s’était aperçu que bon, là sur le dessin c’est bien, c’est grand mais
on s’est aperçu qu’en fin de compte il sera plus petit que ça et que si on regarde sur le catalogue des
raids de ces dimensions c’est difficile à trouver. Quand on compare la soufflerie et ça, la soufflerie est
assez réduite au niveau dimensionnel ; ce n’est pas évident, quel type de lames on va utiliser ?
Comment on va faire pour déterminer la flexion ?
I : Maintenant, vous travaillez cela au niveau du logiciel, pour voir si ça marche ou non, est-ce que
vous devez réaliser tout ça ?
E1 : Non, non, en fait, on devait aboutir mais…
E2 : On devait mais on ne va pas avoir le temps de tout finir.
E3 : Par rapport à l’aile je ne sais pas si les autres auront le temps de finir la conception.
E1 : Ils sont en train de faire le moulage… ils sont en train de le faire en quelque sorte, parce que
même la réalisation de l’aile visiblement ce n’est pas si facile que ça, il y a des problèmes de
surfaçage. Même le moulage en silicone c’est une technique qui est compliquée, bon ce n’est pas
compliqué mais il faut que ce soit bien fait, il faut éviter qu’il y ait des petites boules dans le
silicone… c’est assez complexe.
E3 : La structure aussi, il faut bien la concevoir, après qu’on puisse avoir des mesures, tout dépend du
matériau qu’ils utiliseront : si ils utilisent un matériau par exemple très solide, très lourd, il nous
faudra une force…il y a plein des paramètres qui sont en jeu.
E2 : On compte effectivement le poids de l’aile pour pouvoir dimensionner notre système de maintien
et déjà en plus on a un problème qui me vient à l’idée : c’est qu’avec une aile de cette taille et un
écoulement d’air avec la soufflerie qu’on a en bas ; est-ce qu’on va pouvoir obtenir les vibrations
qu’on espère mesurer ? On pensait peut-être éventuellement à transposer le problème avec un système
de… comportant de l’huile ou de l’eau, pour créer plus de turbulences, éventuellement solliciter l’aile
de façon plus importante.
I : Vous vous rapprochez plus des conditions de la réalité ?
E2 : On découvre peu à peu des problèmes liés à ce qu’on veut faire et on se rend compte que la
théorie et la réalité parfois…
E3 : il y a des écarts.
E2 : Vous voyez on a prévu de faire ça sur la soufflerie en bas, mais on ne sait pas si on va pouvoir
obtenir ce qu’on veut…en tout cas, tel qu’on a là ce type de soufflerie.
I : C’est possible de voir comment cette solution marche [Rapport intermédiaire, p.16] ?
E1 : Il n’y a pas vraiment d’animation, ce n’est pas animé.
I : Est-ce que produire la conception est difficile ?
E4 : Je pense que c’est plusieurs pièces en fait, qu’ils ont fait plusieurs pièces après qui sont
assemblées.
E2 : C’est un assemblage.
I : Je connais un peu le logiciel, mais je serais incapable de le faire, il y a des contraintes…
E2 : C’est du dessin pur.
E1 : Il n’y a pas de simulation ; c’est vraiment que du dessin.
I : Et pour les dimensions comment avez-vous fait ?
E1 : On est parti de la petite fente qui est au milieu, on est parti de la soufflerie parce que sur le dessus
il y a une petite fente et donc on est parti du principe que nous allions faire des essais dans cette fente
qui est matérielle, on est parti de ça en fait.
I : Le système est mécanique mais il n’y a pas de simulation dans le logiciel ?
E2 : C’est un peu difficile.
440
E1 : Oui, parce qu’il faudrait re-simuler l’écoulement sur l’aile, faire quelque chose qui ferait en sorte
que les incidents de l’écoulement sur l’aile mettent en mouvement le système, le petit U, ensuite bien
modéliser les barres, les bonnes barres ça c’est compliqué, de tout modéliser…
I : Alors, faire le système dans le logiciel, dans quel but ? Pourquoi avez-vous fait ça dans le logiciel ?
E2 : Ca en fait c’est pour représenter, c’est comme il disait sur le dessin pur, c’est vraiment pour
montrer à notre tuteur et aux gens qui ont corrigé notre rapport ce qu’on a en tête et après ne
l’expliquer avec des mots qu’ici : c’est la soufflerie, il y a l’écoulement ; que là : on espère récupérer
le déplacement de la vibration et après récupérer les mesures par l’intermédiaire des jauges de
contraintes ; c’est vraiment pour montrer aux gens ce qu’on souhaite faire.
E1 : C’est vrai qu’effectivement ce que vous dites on aurait pu le faire sur un logiciel, c’est à dire
qu’on a toujours conservé ce qu’on a fait jusqu’à présent, donc là toujours être dans la phase de
dimensionnement. C'est-à-dire qu’on va trouver les éléments sur le catalogue, par exemple trouver les
glissières, la vis qui va nous permettre… et puis réaliser ça sur un logiciel, mais bon ça demanderait
plus de temps, de bien dimensionner les barres, c’est-à-dire trouver quel type de matériau, résistance
élastique, ce genre des chose, résistance de matériaux, on pourra le faire à la limite, mais ça serait
super long.
E2 : Je ne sais pas si…
E1 : Si, avec Solidworks on doit pouvoir le faire.
I : Qu’est-ce que vous devez montrer à la fin du projet ?
E2 : On était censé le fabriquer.
E3 : On va essayer, l’aile avec les supports là-dessus, l’écoulement qui va prendre et qui est pas
seulement de la conception ; c’est ça qui permet de mesurer le profil d’aile ; c’est ça l’objectif.
I : Mais jusqu’à maintenant vous voyez que …
E1 : Jusqu’à maintenant, oui, si on voulait atteindre cet objectif on aurait dû passer la commande
depuis longtemps. Ah oui, déjà commander les éléments, bon mais… Commander les jauges ce genre
de choses, se renseigner sur la manière de les poser, parce que je ne sais pas si on peut vraiment le
faire, poser une jauge de contrainte c’est vraiment… Apparemment.
E2 : Il ne faut pas faire n’importe quoi.
E1 : ça paraît simple comme ça, mais c’est vraiment un travail d’une grande minutie, même au niveau
de type…
E3 : Je comptais voir un spécialiste, j’ai contacté une entreprise sur Internet et j’attends qu’il me
réponde, et puis je peux faire le déplacement pour aller voir comment ils font pour coller les jauges,
comment ils font pour récupérer les mesures. Parce que sinon, j’ai aucune idée pour savoir comment
exactement il faut le placer, il faut le placer l’intérieur de l’aile ou sur la surface etc. si pour coller les
jauges, pour mesurer
E3 : On a les jauges, on a tout ce qu’il faut, mais comment mesurer à travers les jauges ? C’est ça le
problème… Tout est théorique, en pratique je ne vois pas trop comment… Mais je dois pouvoir le
faire, si j’ai réussi à les avoir … Ça devrait marcher.
I : Cela, est une représentation de… ?
E : C’est l’intérieur d’un bloc, c'est-à-dire que pour récupérer le mouvement de l’aile si elle se déplace
comme ça, c’est un système qui fait que quand on a une tige qui est dans… et la tige va se déplacer
comme ça et au bout on doit mettre un capteur ou quelque chose pour récupérer l’amplitude du
mouvement, là ça aurait été un système différent
E2 : C’est un ressort, parce qu’en fait, on avait un problème à la base c’était le maintien de l’aile mais
sans étouffer les vibrations et donc ce qu’on avait pensé faire c’était un système de ressort qui l’aurait
maintenu en place mais qui aurait permis à l’aile de se déplacer d’un mouvement, donc ça c’est une
idée qu’on a… mais
E1 : Trop encombrant. Pour le coup… on est obligé de le mettre à l’extérieur de la soufflerie. Je ne
sais pas si vous avez vu la soufflerie ?
I : Oui.
E2 : c’est vraiment tout petit, on peut mettre que l’aile et après il faudrait mettre toute la structure
autour…
441
I : Ca c’est… [Montrant le dessin]
E1 : C’est une conception assistée par ordinateur.
I : Les calculs numériques, c’est quoi ?
E2 : Les calculs numériques c’est… on a un logiciel qui permet de faire ça. Ça permet de calculer les
contraintes et les forces sur une pièce mécanique et entre autre ça permet aussi de calculer ce qu’on
appelle la fréquence propre de l’aile, c'est-à-dire que c’est une valeur qui va nous permettre justement
d’avancer dans nos calculs de vibrations. Etant donné que l’aile c’est une structure assez complexe, ça
nous facilite les calculs. Faire ça à la main ce n’est pas évident du tout.
I : Quel logiciel ?
E2 : Ça s’appelle Ansys.
I : Le logiciel RDM permet de faire seulement des calculs de structures ?
E1 : RDM, oui c’est approximatif.
I : Ansys est pareil que RDM ?
E2 : Ah non ! C’est beaucoup plus compliqué, c’est la méthode des éléments finis.
I : Vous l’avez déjà utilisé ce logiciel dans le projet ?
E2 : Oui, hier je m’en suis servi.
Entretien auprès de E2 qui réalise le travail à l’aide du logiciel ANSYS

Contexte : L’étudiant E2 est à la charge du calcul de fréquences pour le profil d’aile d’avion. Il
effectue ce travail avec le logiciel ANSYS, il nous a décrit la réalisation de cette tâche. Les questions
sont donc posées afin de comprendre ce travail ainsi que le travail mathématique associé.
E2: J’entre le programme dans le logiciel, il m’a fait directement la géométrie de la structure qui je
vais étudier avec ce qu’on appelle les conditions limites. Ici un encastrement, ici un appui, donc c’est
une poutre qui est fixée d’un côté et juste appuyée de l’autre. On applique dessus une force dans le
centre et maintenant je vais essayer de calculer la solution. Je vais te montrer comment on fait ce
qu’on appelle une analyse statique (travail sur le logiciel). Là, tu vois j’ai un problème.
I : Veux-tu mesurer les efforts ?
E2 : En fait, à la base c’est un programme d’optimisation. Là, il nous montre la déformée, c'est-à-dire
la poutre fléchie et là ce que j’ai rajouté en couleurs c’est la contrainte dans les poutres et j’ai rajouté
des commandes d’optimisation, c'est-à-dire que le programme il me donne des variables. J’ai en
quelque sorte, en fonction de ces contraintes, modifié la forme de la poutre. Et là, on voit les
contraintes qui évoluent parce que… En réalité afin de modifier la forme de la poutre.
E2 : La poutre c’est cela, tu as une force ici, au milieu.
L’encastrement c’est de ce côté-là … Tu l’as bloqué là et tu l’as appuyé de l’autre côté. Tu viens
appuyer au milieu, par exemple, avec ton doigt. Tu vois qu’elle s’est déformée et comme je t’ai dit ce
qu’on voit en couleurs c’est les contraintes, c'est-à-dire c’est le matériau qui travaille. Et là, ce que je
vais demander de faire dans cet espace… Au départ, on a une poutre pleine, et moi je veux minimiser
le poids de la poutre. Donc… Etant donné que la poutre pleine va être lourde, je veux qu’il me modifie
la forme de la poutre pour qu’il y ait des espaces vides à l’intérieur. Pour que ça [logiciel] m’enlève de
la matière, elle va donc me faire une sorte de treillis. C’est comme, tu vois les antennes radio qui sont
fabriquées avec des barres entremêlées, tu vois par exemple c’est ce genre de choses. Ils font des
antennes radio comme ça, avec une sorte de tubes qui sont un peu comme ça. Je ne sais pas si tu vois
ce que je veux dire… Et là, en quelque sorte il fait ça. C’est-à-dire que je veux lui donner un espace
dans lequel il pouvait travailler. Et à partir des contraintes dans ma poutre la modifier, l’intérieur de
ma poutre, la forme en recalculant à chaque fois les contraintes. Et au final tout ce qui est en bleu-là,
ça veut dire qu’il n’y a pas de contraintes, qu’on peut l’enlever.
I : D’accord, donc tu peux enlever tout de cette matière-là et tu pourras appliquer le même effort.
E2 : Voilà l’effort au milieu ici et au final tu auras une structure qui ressemblera à ça quoi et ça tiendra
les contraintes, les conditions que tu lui as données.
I : Lorsque tu fais le programme, comment est-ce que tu définis toutes les contraintes ?
442
E2 : Les contraintes, en fait, lui, il sait les calculer [référence au logiciel]. C'est-à-dire que là c’est pour
définir le matériau et on travaille aussi avec différents types d’éléments qui ont des différentes
caractéristiques. C’est-à-dire que… Vu que j’ai travaillé en 2D, je vais définir qu’une surface…
J’entre une constante d’épaisseur et je vois après comment il l’interprète et à partir de là, je vais
demander de calculer donc les contraintes planes. Cette contrainte, tu vois, je vais lui donner pour la
calculer et je ne sais plus où elle est… Ici tu vois, il calcule la contrainte, c’est moi qui lui demande de
calculer les contraintes, ça il sait faire. Il y a des commandes là dedans pour le faire.
Voilà, je vais te montrer une autre chose. Voilà ce qu’on peut faire avec… On peut lui demander de
dessiner une poutre. On applique une force et il peut nous donner la déformée de la poutre, la
déformation. Et donc, il nous a affiché les contraintes, tu vois quelle partie travaille plus ou moins, tu
peux bien noter qu’au niveau des appuis…
Réalisation du profil d’aile

E2 : Ce que je vais lui demander de faire, c’est donc de me dessiner un profil d’aile. Après, je vais lui
demander de faire donc un maillage, c'est-à-dire que je l’ai extrudé. J’en ai fait un volume, je vais lui
demander de me le couper en petits morceaux pour le calcul. Je vais l’encastrer d’un côté, tu vois c’est
une aile d’avion, donc forcément c’est fixé d’un côté et ensuite je vais lui demander de me calculer ce
qu’on appelle les différents modes propres, c'est-à-dire que l’aile quand ton avion vole… Quand l’aile
est soumise à certaines contraintes dues à l’air qui passe dessus, donc, parfois elle peut se mettre à
vibrer. Et c’est ça que je vais lui demander de calculer et là, en l’occurrence, il m’a calculé des
fréquences de vibrations de l’aile pour lesquelles elle vibre fortement, c'est-à-dire des vibrations un
peu dangereuses… Tu vois, on peut imaginer que quand l’aile elle est soumise à cette fréquence elle
vibrera de cette façon et elle entrera en résonance. C'est-à-dire, comme je te disais elle vibre fortement,
c’est encore un exemple…
I : Tu vas aussi évaluer un matériau pour savoir s’il résiste à la vibration ?
E2 : C’est un exemple de ce que tu peux faire, ça peut t’aider à déterminer un matériau pour résister à
un type de contraintes donné. Ça peut aussi… Si t’as déjà ton matériau prédéfini tu peux t’aider de ce
logiciel pour dimensionner ta structure. C'est-à-dire que la poutre que je t’ai montrée tout à l’heure par
exemple tu peux lui demander de modifier les dimensions, au mieux, d’optimiser ta poutre qu’elle soit
à la fois la plus légère possible et en même temps qu’elle tienne la force que tu lui appliques.
I : Est-ce que pour le projet vous devez faire ça ? Un profil d’aile qui permet d’étudier certains…
E2 : Je vais m’en servir, justement pour calculer les vibrations de l’aile, donc il y a plein de choses
qu’on peut faire…
I : Pourquoi tu as choisi ce logiciel ?
C’est lui qui nous…dans la formation, on a appris à s’en servir. C’est le seul que je connais qui sache
faire ça.
Entretien auprès de l’étudiant E1

Contexte : Cet entretien à lieu au cours du projet, l’étudiant E1 nous met à jour du travail à sa charge.
E1 : Tu sais notre aile, elle va vibrer comme ça, un mouvement comme ça et nous ce qu’on veut c’est
connaître le déplacement, combien elle va monter, combien elle va descendre, ça on l’a pas encore
calculé, le déplacement on n’a pas encore calculé le ∆y et ça on en a besoin pour déterminer la
sensibilité de la jauge, tu vois, d’avoir un capteur approprié à un déplacement, un faible déplacement.
I : Vous devez calculer ça pour choisir le capteur ?
E1 : Pour faire le capteur et aussi pour la conception, parce tu vois notre aile, il faut qu’on la tienne,
pour la tenir on va mettre des lames, un truc comme ça… Pour déterminer l’épaisseur et la forme de la
lame, on a besoin du déplacement, ça c’est la RDM. Tant qu’on n’a pas ça.
I : Qui doit faire ça ?
E1 : C’est nous la RDM et,si un autre membre de l’équipe, enfin parce que tu sais on est quatre, il y a
deux GM (Génie Mécanique), moi et mon collègue, il y a un GSI aéronautique et GII pour
l’électronique et bon le GSI aéro, ça fait partie de… il sait faire, mais on n’y arrive pas.
443
E1 : En gros, il y aura un moule en silicone, sur le côté il y aura deux avions comme ça…
I : L’aile va être faite en silicone ?
E1 : Non, le moule était en silicone, ils ont fait une aile en plastique, ils l’ont dessinée en Solidworks
et ensuite ils ont envoyé ça sur une machine, la machine elle construit par couches, donc là ils ont une
aile en plastique, (si tu veux, on peut aller la voir, ils sont en train de faire). Là c’est une aile en
plastique et autour de cette aile, ils vont la mouler en silicone, ils vont mettre plein de silicone autour,
tu auras une empreinte de l’aile qui sera dans le silicone séché et après ce moule-là tu peux le réutiliser
pour injecter ce que tu veux dedans et après tu injectes ce qui tu veux à l’intérieur. Ça va être une aile
en mousse ou une aile un plastique, ce que tu veux… le problème ce que son aile, elle est très longue.
Donc nous, on va la couper et donc tout ça pour dire… En théorie, l’aile est bonne donc on va la
prendre, la seule chose c’est qu’elle est très longue, nous on va la couper pour qu’elle rentre dans la
veine. Ensuite, nous en a prévu de faire un système, au lieu de briguer la lame comme ça, on va en
mettre plusieurs pour régler la rigidité de manière à ce que si, là c’est plusieurs lames, tu mets une,
après une deuxième pour que ça vibre à la même fréquence, la jauge sera là. Il faut qu’on en mette une
autre comme ça.
I : Pourquoi utilisez-vous une lame ressort ?
Parce qu’on fait la lame dessus on va pouvoir placer une jauge des contraintes, mes collègues sont en
train de bosser sur ça. Donc là, on va passer une jauge des contraintes qui mesure des micro
déformations.
Si on utilise un ressort ça entraîne des calculs plus poussés, parce qu’on fait un ressort il y a toute une
histoire de rigidité en fonction de la matière, du style du ressort. Tandis qu’une lame… c’est la RDM,
si tu connais les appuis, tu peux modéliser ça par une poutre en flexion c’est vraiment un calcul
simplifié, il y a une formule avec la déformation ; avec la force que tu appliques, enfin tu peux
calculer ça. Un deuxième problème, c’est le système de mesure, parce que si tu utilises un ressort,
qu’est-ce que tu peux utiliser comme capteur pour récupérer le déplacement ; les jauges des
contraintes tu ne peux pas les mettre…
E1 : Une jauge c’est un ressort de petits circuits imprimés, qui vont être placés sur la lame et quand la
lame va se déformer l’écart que tu as entre les résistances, il faut qu’il y ait une déformation. L’écart
entre les résistances va varier et c’est cet écart qui fait que la jauge puisse mesurer les déformations, si
tu la places sur l’aile, il n’y a pas de déformation sur l’aile. C’est qu’on aurait pu faire directement sur
l’aile un accéléromètre, mais c’est pour mesurer les fréquences… L’avantage c’est que si tu as le
déplacement, tu peux avoir les fréquences. Bah… déplacement tu as la position, tu as les fréquences
en dérivant, mais si tu as la fréquence, tu as que la fréquence tu ne peux rien faire d’autre. Parce que
avec le logiciel Labview si tu as le déplacement en position, tu utilises une fonction qui va te dériver la
position, tu vas avoir la vitesse et tu dérives encore une deuxième fois tu auras l’accélération. Tu peux
faire une analyse spectrale, donc, ça ce n’est pas mal d’avoir le déplacement et la position.
Entretien avec l’étudiant E2 lorsqu’il travaille avec le logiciel RDM (semaine 4)

E2 : Je suis en train de modéliser une pièce, après je mets tout ça dans un assemblage qui n’est pas
encore fini. Et après, ce que j’aimerais faire, c’est apporter tout ça là-haut et faire des calculs sur le
logiciel, donc qui est là-haut [ANSYS].
I : Qu’est-ce que tu vas faire des calculs ? Qu’est-ce que tu vas mesurer ?
E2 : Je t’avais expliqué qu’on a une aile d’avion, un morceau d’aile qu’on va mettre dans un
écoulement d’air dans une soufflerie et on cherche à étudier les vibrations de l’aile. Donc maintenant
j’essaie de modéliser le système de maintient de l’aile et je voudrais donc après l’amener là-haut pour
calculer les fréquences propres. Comme je t’avais dit les fréquences propres de notre structure, c’est
les fréquences propres pour lesquelles le système entre en résonance pour lequel va vibrer fortement et
même dangereusement. Et à partir de ces fréquences je pourrais même avoir le déplacement maximal
de notre structure. Donc, à partir de là, on pourra dimensionner notre système de maintien pour qu’il
puisse donc, résister aux contraintes et également une fois qu’on aura notre système de maintien
dimensionné à l’occurrence des poutres, on pourra cette fois dimensionner les capteurs qu’on va placer
dessus.
444
I : Et cela, tu ne peux pas le faire dans l’autre logiciel (ANSYS) ?
E2 : Il n’est pas vraiment fait pour faire la modélisation. Tu peux modéliser des pièces là-haut, mais
c’est plus compliqué, tu perds du temps. Là, tout est simplifié, tu as des icônes, des pièces toutes faites
qui permettent d’avancer plus rapidement. Ce genre de pièces tu peux les amener là-haut. Tu peux
enregistrer sous un certain format qui s’appelle « igs » et ce format est compris par le logiciel là-haut,
il sait le lire, tu vois.
Ce qu’on aimerait faire, on aura une première barre comme ça, une deuxième barre qui va se sur cette
pièce-là dans ce sens là, et là même chose mais à l’horizontale, de cette façon on aura un déplacement
de côté comme ça et de l’autre on aura un déplacement comme ça. Et avec donc nos capteurs des
déformations conviendra que les deux… On pourra lire les deux déformations et mesurer les
déplacements.
I : Avez-vous déjà choisi le capteur ?
E2 : On a une idée de ce qu’on veut, le problème ce qu’il faut bien les choisir après, parce que le
problème ce donc… je t’avais déjà expliqué, c’est que les jauges de déformation sont faites comme ça
avec un petit fil, je ne sais plus si c’est du cuivre ou un autre métal, avec la déformation donc de notre
poutre ce fil va s’allonger et sa résistance va se modifier donc on pourra le lire avec un petit montage
électronique, on pourra lire des variations de tensions électrique et le problème ce que si on prend une
jauge trop petite et que notre barre se déforme fortement, on risque d’abîmer notre jauge c’est comme
tu tires trop sur un fil et qui se casse ou qui se déforme de façon irréversible.
I : Et ça [des feuilles avec de formules], tu as fait quelque chose avec ça
E2 : Alors ça c’est les formules de RDM tu vois, c’est pour calculer par la théorie d’une manière
simplifiée. En fait, on utilise des poutres, c’est à dire des formes plutôt simples, on applique des forces
et après on peut calculer des déformations et des contraintes, c’est vraiment pour donc tout ça c’est
empirique, c’est vraiment pour donner une première approche de ce qu’on veut faire.
Le but ça serait d’utiliser les deux pour valider une solution par autre, pour voir si on a fait une erreur
quelque part, donc on essaie d’utiliser les méthodes pour vérifier nos calculs…
I : Et ça, c’est des calculs ou.. ?
E2 : ça c’est un début de calcul mais je ne l’ai pas terminé, je pense que je suis passé à autre chose
entre tant …
I : As-tu un formulaire ?
J’ai le formulaire, j’ai une idée de ce qu’on va faire, j’ai commencé donc le calcul, mais j’ai vu que
j’avais fait une erreur donc qu’il faut que je recommence les calculs.
I : Qu’est-ce que tu vas utiliser comme formules ?
E2 : Alors, je vais utiliser ce genre des formules base pour calculer les déformations, elles vont donc
me permettre… le problème tu vois c’est qu’il me manque des choses, ce que j’aimerais moi c’est dont
calculer, comme je te dis tout à l’heure là-haut le déplacement maximale qu’on va obtenir dans notre
structure pour pouvoir donc l’appliquer ici dans la RDM et de faire des calculs à partir de cela, j’ai
aucune idée du déchargement qu’on va avoir en bout de la poutre de notre structure et c’est pour cela
que je bloque…
I : Et ça, c’est quoi ?
Ca c’est d’autre formulaire.
I : Et ça ?
E2 : Ca c’est des TD qu’on a fait il y a quelques années que je regarde pour me souvenir des
méthodes…
445
Entretien sur la base du rapport intermédiaire : Projet 3
Contexte : La présentation du projet a été faite par deux étudiants lors de deux entretiens. Durant le
premier entretien l’étudiant E1 a fait une présentation générale du projet et lors du deuxième entretien
l’étudiant E2 a présenté le travail sur la modélisation du moteur. Cette présentation générale du projet
est basée sur les deux versions du rapport intermédiaire.1
Entretien 1 Présentation générale du projet 3

E : En fait, ce que l’on a ajouté dans le rapport a été divisé en deux parties. On a fait une partie
mécanique et une partie électronique, celles-ci étaient déjà dans l’ancien rapport. On a rajouté à la
partie électrique : le choix du moteur que l’on doit utiliser, le schéma, et comment on va contrôler la
vitesse du moteur pour choisir la vitesse du tapis.
E : On utilise un capteur afin de déterminer la vitesse du tapis qui tourne
I : Avez-vous un paramètre en plus ou une vitesse limite?
Oui, on a une vitesse maximum de 160km /h, soit 45,5 m/s.
[Les étudiants me montrent la soufflerie de la figure suivante]
I : Ah ce n’est pas la même soufflerie?
E : Non, ce n’est pas la même, celle-ci est à Evry Brétigny. Donc celle-ci est la soufflerie. On va poser
notre châssis et le tapis roulant là (* dans la fig1) sur le bloc en béton, puis on va mettre la voiture
dans la soufflerie.
Figure 1. Soufflerie.
I : Donc la smart va se trouver dedans ?
E : Voilà. Et dans [référence à la figure 1et plus précisément à *] on aura le système pour mesurer la
vitesse, l’écoulement d’air …
I : Mais le tapis, il va se situer où ?
E : Le tapis, il doit être en bas, je vais vous faire un petit dessin (figure 2)
1
Après avoir rendu la première version du rapport intermédiaire, on a demandé aux étudiants de corriger
cette version et de rendre une nouvelle version du rapport.
446
Figure 2. Dessin produit par l’étudiant.
[…] la soufflerie qui est là, donc ça c’est la partie transparente, c’est le bloc en béton, là on va mettre
le châssis et là on va avoir le tapis roulant. En fait, le tapis roulant va être là et c’est là où on aura la
voiture 5. La voiture ne vas pas toucher le tapis, donc la voiture va être maintenu par une espèce
d’arbre, elle va être maintenue en l’air. Le but de concevoir un tapis roulant, c’est de simuler l’effet
sol, donc on aura un effet de sol et là il y aura un écoulement d’air.
I : Dis moi, le tapis sera à l’intérieur de la veine d’essaie ?
E : Il est juste en dessous de la voiture, en fait.
I : Et cela suffit pour recréer l’effet sol ?
C’est au niveau de la paroi en bas de la soufflerie, en fait on va enlever la paroi de la soufflerie et on
va mettre le tapis à ce niveau là donc en fait, on va couper ça, on va couper là après on va mettre le
tapis et on va mettre la voiture au dessus et quand le tapis va rouler il va simuler l’effet sol avec
l’écoulement d’air. On va calculer les effets du déplacement de la voiture parce que quand vous êtes
dans voiture vous avez l’air qui revient en face et vous avez le sol qui défile, mais bon c’est la voiture
qui bouge. Nous, on veut réaliser l’effet inverse. La voiture elle ne bouge pas, par contre le sol défile
et l’air vient, d’accord ?
I : D’accord
E : C’est là le but de l’étude que l’on effectue. On doit réaliser l’environnement total de la voiture pour
calculer les efforts appliqués sur la voiture. Donc là on va mettre le tapis, on va mettre la voiture et
puis il y aura une petit distance entre la voiture et le tapis pour qu’il n’y aie pas de frottements.
I : Devez vous négliger les frottements ?
E :On néglige les frottements, il n’y en a pas. Pour le tapis il y aura une certaine vitesse, vitesse tapis,
et l’air aura une vitesse, vitesse d’air. Nous en fait ce que l’on veut effectuer c’est que la vitesse de
l’air soit égale à la vitesse de tapis, qu’elles soient proportionnelles en fait, parce que l’on a un moteur.
I : Quel moteur devez vous commander ?
E : Le moteur existe déjà dans la soufflerie. Mais nous on va commander le moteur pour le tapis parce
que là, il y aura un moteur et celui-ci va entraîner le tapis. Comme ça. Donc là c’est la soufflerie, là
c’est la smart, parce qu’en fait, on le schéma 1 la longueur et puis on a le schéma 1 deuxième, donc la
voiture c’est le schéma 1 deuxième. On a un moteur, on a une courroie pour entraîner les rouleaux et
les rouleaux vont entraîner tout le tapis mais la voiture ne va pas toucher celui-ci car elle va juste être
suspendu au tapis.
I : Dans le rapport intermédiaire, j’ai vu que vous aviez fait une étude pour décider de la structure du
tapis et vous aviez plusieurs solutions, n’est ce pas ?
E : Plusieurs solutions tout à fait, nous en fait on a commencé à voir un petit peu comment on va faire
pour le tapis, après on a étudié les solutions pour réduire le coup, pour avoir une facilité de conception
et de réalisation de tapis et puis pour que tout marche bien, on propose des solutions simples. Si on fait
des trucs complexes peut être que cela ne va pas bien marcher, alors on essaie de faire des choses
simples qui ne coûtent pas très cher et qui marchent sans problème. Là on a trouvé des solutions
mécaniques permettant de faire rouler le tapis très simplement, on a un tapis roulant à trois rouleaux
447
[référence au rapport intermédiaire, p. 10] et là on a un tapis roulant à cinq rouleaux [référence au
rapport intermédiaire, p. 11] le problème que l’on a rencontré ici c’est que le tapis peut vibrer, vous
voyez
I : Mais vous avez moins de contrôle ?
E : Voilà quand le tapis roule il peut commencer à vibrer et là on a l’avantage de régler le tendeur,
parce que ça c’est un tendeur il permet de tendre le tapis. Comme ça le tapis ne va plus vibrer et là on
va essayer de mettre plusieurs rouleaux et de mettre un tendeur, mais le problème c’est quand on met
cinq rouleaux il y aura un couple supplémentaire, ce qui va créer des difficultés puisque la charge sera
plus importante parce que le tapis doit entraîner 5 rouleaux.
I : Tu veux dire quoi en parlant de couple ?
E : C’est la charge, en fait quand on dit un couple c’est la charge qui existe au niveau du rouleaux,
parce que chaque rouleau a un couple et ce couple là on l’appelle le cr c’est le couple résistant, le
couple c’est concrètement quand les rouleaux tourneent, il a une certaine inertie, il a un poids pour le
faire tourner, il faut un certain moment pour qu’il se mette dans l’état de rotation en fait. Et pour qu’il
se mette dans un état de rotation il y a des frottements et c’est ça qu’on appelle le couple résistant
voilà. C’est pour cela que si il y a 5 rouleaux ça va être plus dur, c’est pour cela qu’on a choisi trois
rouleaux il y a moins de couple, moins de frottement, moins d’entraînement et puis on a la possibilité
de tendre le tapis donc il ne va pas vibrer.
I : Au moment de faire l’étude, avez-vous fait des calculs pour prendre une décision sur le nombre de
rouleaux?
E : On n’a pas fait de calculs, on a analysé avec notre tuteur. On a parlé de ça, on s’est dit que celui-là
va avoir plus de frottements [système avec 5 rouleaux] on aura plus de mal entraîner et puis en
analysant le schéma on s’est dit que l’on va prendre celui-là donc que cela c’est au niveau du tapis
roulant.
E : Après on a regardé un petit peu en détail, ça c’est les rouleaux [référence au rapport intermédiaire,
p. 11] qu’on va utiliser. On a plus de rouleaux. On a le rouleau situé là c’est un rouleau simple, rouleau
en plastique [figure 3] et celui là c’est un rouleau qui a une rainure à l’intérieur [figure 4] et là c’est un
rouleau bombé c’est ce que l’on a choisi, c’est le rouleau comme ça [figure 5] parce qu’en fait avec la
forte vitesse, le tapis a tendance à sortir de son axe de défilement. Je vous explique donc en fait quand
le tapis tourne, le tapis a tendance à s’écarter, il peut s’écarter, si on utilise des rouleaux comme ça
c’est clair.
Figure 3 Figure 4 Figure 5

I : Comment sais tu cela ?
E :Cela c’est connu dans l’industrie, on a regardé ça sur internet et on a vu qu’à une forte vitesse le
tapis peut dévier, c’est pour ça aussi qu’on a mis un tendeur pour ne pas que ça vibre, pour éviter qu’il
ne se déchire. Et là on a un autre type de rouleaux [figure 4], celui-là il permet d’avoir le tapis mais il
ne bouge pas. Par contre on remarque qu’il y a plusieurs frottements parce qu’il faut utiliser une
technologie pour maintenir le tapis au niveau de cette rainure. Je vous explique après et cela c’est le
rouleau tambour ou tonneau [figure 5], et ce type de technologie permet de gonfler comme ça avec ce
type de rouleau. On a cherché sur l’Internet et le tapis peut rester stable parce qu’il est serré des deux
côtés : il est serré par là et par là, il est serré par là donc il est bien serré, il ne bouge pas là. On a les
types de courroies, on avait regardé les types de tapis comme vous voyez c’est un tapis avec plusieurs
crantes [figure 6], les crantes c’est bon pour que le tapis ne génère pas de vibrations et ne s’écarte pas
du chemin en fait.
448
Figure 6 Figure 7 Figure 8
I : Comme ça il ne glisse pas ?

E : Voilà comme ça il ne glisse pas, par contre il faut utiliser des rouleaux comme ça, [figure 9]
Figure 9
ça il faut le mettre là, mais il faut regarder aussi que quand la courroie va se mettre sur le tapis il y a
plusieurs frottements. Il y a des frottements là et quand il y a des frottements il y a encore plus de
couple donc le moteur doit générer plus de puissance pour entraîner le tapis. Et nous on va utiliser un
moteur simple on n’a pas envie de gérer tous les frottements donc c’est pour ça qu’on a annulé cette
technologie et on a choisi ça, ça c’est la meilleure [Figure. 8] Pourquoi ? Parce qu’elle est simple, elle
est moins chère et puis avec le rouleau en tonneau ça marche bien, ça ne décale pas. Tout va bien et
comme je vous ai dit ça va marcher.
[Explication du fonctionnement de la courroie trapézoïdale]
E : Avec ça [Figure.8] le cran qui est ici va rentrer là dedans dans la courroie. Ce qui permet ce qu’on
appelle un guidage, un guidage du tapis et quand le tapis est guidé ça veut dire qu’il ne glisse pas sur
le rouleau, en fait on a le rouleau comme ça et on a la courroie qui va être comme ça. Ca c’est la
courroie et ça c’est le rouleau quand ça va rentrer ici ça ne va pas glisser. Ca on l’appelle un guidage
[figure 10]. Guidage de courroie. Par contre il y a des frottements, il y a beaucoup de frottements pour
avoir une courroie comme ça c’est très cher, très, très cher parce que le fabricant utilise une
technologie pour la fabriquer et quand on en a demandé, parce qu’on veut une seule courroie, c’est
toujours plus cher quand vous achetez par exemple une dizaine ou une vingtaine. En fait le problème
que l’on a rencontré c’est qu’au niveau des fabricants, il n’y en a pas beaucoup qui produisent les
courroies ou les rouleaux à l’unité c’est des gens qui travaillent avec de grands fabricants et qui
fabriquent des quantités importantes donc on a choisi une courroie simple de tonneau comme ça elle
est fabriquée à l’unité avec un prix moins cher.
Figure 10
E : Comme je vous ai dit cette technologie avec le trois rouleaux ça devrait marcher.
I : Comment es-tu sur que cela est la meilleure solution ?
E : Comment ça ?
449
I : Pour le tapis, tu as choisi les rouleaux comme ça, mais comment es-tu sur que c’est la meilleure
solution ?
Cela peut être la meilleure solution au niveau du prix, ça c’est le prix déjà, le prix et le vent deuxième
solution le frottement, frottement faible
I: Et comment tu sais que le frottement est faible ?
Parce qu’il n’y a qu’une surface de contact sur le rouleau, par exemple là il y a cette surface de
contact, il y a cette surface de contact et il y a ça aussi et c’est pour cela qu’il y a plusieurs frottements.
I : Avez-vous mesuré le frottement ?
E : Non, on n’a pas mesuré le frottement parce qu’il nous faut la courroie pour connaître, comment
dire ? Sa dureté, après on va calculer les frottements et le couple.
I : En regardant la forme du rouleau on est capable de dire s’il y a plus ou moins de frottements, c’est
ça ?
E : Voilà. Mais là c’est souvent parce qu’il y a une seule surface de contact donc il n’y a pas beaucoup
de frottements comme ça.
E : Aussi l’inconvénient d’utiliser des courroies comme ça c’est que ça peut créer des fissures. Ca peut
casser ou ça peut créer des fissures et après un mauvais fonctionnement du système alors qu’avec une
courroie plate [Figure. 7] il n’y a pas problème, c’est simple, ça tourne bien alors que là [Figure. 6] ça
peur créer des fissures.
I : Est ce que vous devez acheter ça ?
Non, on a contacté le fabricant, on doit voir notre tuteur pour savoir si on va la commander ou pas,
parce qu’une courroie comme ça coûte 250€ la courroie c’est très chère. Donc on va voir avec le tuteur
pour savoir si on va la commander ou pas.
E : On a aussi regardé les tendeurs, vous voyez ça ? (page 13)
Le tendeur en fait, comme je vous avez dit c’est pour tendre la courroie pour que le tapis ne vibre pas
donc on a choisi plusieurs solutions. Dans cette solution là, on va faire monter et descendre le rouleau,
on va le serrer avec des écrous et pour l’autre côté on va essayer de monter et puis serrer mais le
problème c’est que le rouleau, il ne peut pas être bien aligné, on n’est pas sur de la bonne qualité du
tendeur et là on a pensé à mettre des ressorts. Le rouleau est stable, il est aligné et avec les ressorts,
c’est eux qui vont maintenir le tapis bien serré ça va être comme ça et les ressorts seront là et le tapis
là. Par contre on se dit que quand le tapis va rouler, les ressorts vont commencer à bouger, donc le
tapis va commencer à vibrer et ce n’est pas bien, on ne veut pas que le tapis vibre, parce que si le tapis
commence à vibrer il va toucher la voiture et ce n’est pas bon. Après notre système c’est là, ce
système là, il nous permet d’avoir un bon alignement de rouleaux parce que ses bras ne bougent pas, il
ne bouge pas dans les bras, il est bien aligné, on a fait ça pour pouvoir le baisser ou le monter en fait et
on va serrer par là et on va serrer par là.
I : A votre avis, quelle solution allez vous prendre ?
E : Celle là, (la troisième)
E : Voilà, on a pris celle là. Le rouleau est bien aligné, il ne bouge pas, cela va pouvoir le descendre, le
remonter… Donc cela est la partie électrique.
I : Qu’est ce qui vous permet vraiment de retenir une solution entre plusieurs possibles ?
Donc nous on a choisi un moteur à courant continu à excitation indépendante … Parmi les types de
moteurs proposés, nous avons choisi la première solution qui consiste à utiliser un MCC (moteur à
courant continuo) à excitation indépendante, (page 15) c’est celui là, c’est le premier.
I : Devez-vous commander le moteur ?
E : Non on ne l’a pas encore commandé.
I : Mais devez-vous le commander ?
E : On va voir avec le tuteur déjà si il est d’accord ou pas, si il est d’accord, c’est bon on va le
commander, si il n’est pas d’accord on ne va pas le commander, on va voir.
450
E : Donc ça c’est la partie Matlab. C’est la partie que E1 vous a expliquée hier. Donc on a l’ordinateur
et c’est par là qu’on fait varier la vitesse, là on a un moteur et là on a Labview.
I : Attendez ! Pouvez-vous m’expliquer qu’est ce que Labview?
C’est le logiciel Labview. Je vous explique par exemple là vous avez votre ordinateur et là vous avez
une carte, c’est la carte d’acquisition et puis on a le tapis et on a le moteur et le moteur aura un
courant, la carte d’acquisition va être reliée au moteur et là on aura la carte électronique. Mais sur le
logiciel Labview, on va utiliser un logiciel : c’est le logiciel Labview qui nous permet de créer des
cartes électroniques sur un schéma et puis à partir de cette carte on peut générer un signal pour
commander le moteur. En fait à partir de la carte d’acquisition on aura notre schéma. Ca c’est le
schéma électronique [Figure 11] donc sur l’ordinateur on va faire le schéma et c’est à partir de ça
qu’on va commander notre moteur.
Figure 11
I : Donc avec l’ordinateur vous pouvez changer la vitesse?
E : Voilà exactement! On a une consigne de vitesse. La consigne de vitesse c’est quoi, je vais vous
expliquer comme je vous ai dit, la vitesse de l’air c’est la vitesse du tapis, ça doit être égal, et ça c’est
un capteur, ce capteur là il nous permet de connaître la vitesse d’air. Là on a une entrée et là une sortie
donc la sortie va vers le moteur et l’entrée c’est quoi, l’entrée c’est le capteur c’est celui- là.
Figure 12
E : Donc ça c’est la soufflerie et ça c’est le capteur figure 13
Figure 13
451
donc en fait la vitesse d’air peut varier de 0km/h à 160km/h. C’est la vitesse dans la soufflerie et pour
connaître la vitesse de la soufflerie on utilise un capteur, capteur qui est le tube du Pitot associé à un
capteur électronique avec un capteur électrique différentiel de pression ce capteur il a deux entrées
[figure.14]. Donc là on a l’écoulement d’air, il est électrique en fait, et là c’est une sortie et entre les
deux bornes on a entre 0 et 5 volts, là on a une entrée d’air et le capteur il génère un potentiel entre 0
et 5 volts donc 0 volts = 0km/h et 5 volts = 160km/h.
E : On peut avoir des valeurs entre 0 et 5? on peut avoir par exemple 2,3 ?
Oui, oui par exemple si on a 2 volts c’est par exemple, je ne sais pas moi 80 km/h, juste pour vous
expliquer, mais lui (capteur) il peux aller de 0 à 5 volts 1, 2,3 4,1 donc
Figure 14
à partir de là on va connaître l’entrée (0,…,5) volts à partir de cette consigne sur notre schéma, ça va
passer par le schéma électrique et ça va nous donner la vitesse par exemple si on a 2,3 volts ici
[l’entrée] à la sortie on aura par exemple 100km et ce qui nous permet de donner la proportion entre la
vitesse et le voltage c’est le Labview.
I : Devez vous programmer cela ?
E : Voilà pour connaître à partir de ça, donc à partir de ça on va faire notre schéma et on a notre carte
d’acquisition, la sortie et le moteur, après ça va tourner.
I : Ce schéma là, devez vous le faire avec le même logiciel ?
Oui dans le logiciel Labview c’est un schéma électrique
I: Qui va concevoir le schéma ?
E : C’est lui … [Montrent l’étudiant à la charge de cette tâche]
En gros le système va être comme ça, donc nous on doit réaliser le tapis et puis eux ils doivent gérer la
partie électrique
I : Pour réaliser le tapis utilisez vous Solidworks ?
E : Voilà pour concevoir le tapis, sur Solidworks on fait la conception et pour le réaliser on a l’atelier.
I : Avez-vous déjà réalisé la conception avec Solidworks ?
E : Oui, c’est ça, j’espère que je l’ai.
I : Pouvez vous faire des simulations ?
E : Non, on ne peux pas faire de simulations c’est juste pour concevoir le tapis, là on n’a pas de tapis,
c’est le cadre… et là comme vous pouvez voir, il y aura le tapis si on veut le serrer on va descendre ça
et là on a le moteur qui va être entraîné.
I : Pourquoi c’est important de faire ça ? [La conception du système en Solidworks]
E : On pourrait juste faire un dessin, pour voir si ça marche.
E : Si on fait comme ça, ça nous permet d’avoir une idée, une idée en 3D du système et normalement à
partir de ça, on peut savoir si ça va marcher ou pas, comme je vous avez dit, là on peut voir très bien
que ça marche, là il reconstitue la réalité du système comme il va être réalisé (35 00) c’est pour ça
qu’on fait la conception sur Solidworks, ça nous permet de voir comment ça va bouger ici, par
exemple si on fait un dessin, on ne sait pas comme ça va bouger, on fait bouger ça, le moteur il est là,
on peut faire beaucoup de choses.
I : Et pour trouver les dimensions, comment avez-vous fait ?
E : c’est quand on fait la conception de la pièce, si vous voulez par exemple, on peut faire une
nouvelle pièce, si vous voulez on va créer une pièce, donc là on va créer un cercle, on va créer le
452
rouleau on fait un cercle…je n’arrive pas... donc là on a le cercle et on a fait ça, après il faut qu’on
fasse tout ça, ça nous permet d’élargir le cercle, par exemple on va mettre 300mm, voilà, donc là on a
l’autre… on va choisir ce point là alors, après on va mettre ça, on va mettre ça, on va mettre l’axe vous
voyez, là normalement il est de 8mm donc là on va mettre le rayon 4mm on fait ça l’axe, on a 8mm
I : Pourquoi vous mettez 8mm ?
E : Parce que c’est nous qui l’avons choisi. C’est le minimum, ça dépend du minimum, parce que là
sur le bloc en béton que l’on a sous la soufflerie on a une certaine dimension, après on a la dimension
du châssis, après la dimension du tapis roulant et après on a choisi le petit rouleau, on a pris toutes les
dimensions en compte pour qu’ils puissent rentrer dans la soufflerie. Donc on a mis 4, donc ça c’est
bon, après on va enlever la matière, on va trouer en fait avec ça on va essayer de tourner, normalement
c’est bon voilà. Donc là c’est…et à partir de là on peut mettre un axe, donc normalement j’ai l’axe ici,
je dois l’avoir … voilà
[…] Qu’est-ce qu’il a fait ?
[…] J’ai ouvert un fichier.
Donc en fait nous, on a fait ça et ça c’est l’axe, mais ce qui nous intéresse c’est de mettre l’axe dedans
c’est ce qu’on appelle un assemblage, assembler les deux pièces, donc là on a créé un fichier
assemblage donc on a les deux pièces voilà donc là on a le tendeur et on a l’axe donc pour mettre pour
faire rentrer le tendeur dans l’axe on va choisir la contrainte, une contrainte ça veut dire une liaison qui
va lier les deux pièces, donc nous, on veut une liaison entre cette partie là et la partie là donc on va
choisir la surface de l’axe et puis le trou du tendeur, on va faire ça, on va choisir ça et ça on va faire
click et voilà. Là maintenant on a le tendeur avec l’axe et c’est comme ça qu’on continu de faire la
conception et puis on assemble tout. On fait de petits assemblages qu’on appelle des sous
assemblages, après on prend les sous assemblages et puis on les assemble entre eux ce qui nous donne
ça, à la fin il nous donne toute la pièce.
I : Combien de temps avez-vous mis pour faire tout ça ?
Deux semaines.
I : Je ne sais pas, mais j’imagine que parfois les assemblages ne marchent pas
Ou parfois ce diamètre est plus grand que ce diamètre et donc ça ne vas pas rentrer, il faut donc
refaire la pièce.
I : Le logiciel n’est pas très complexe ?
E : Non, une fois qu’on connaît, après c’est bon
I : Au niveau outil, est ce que le logiciel est bien ?
Oui, il est bien il nous apporte une utilité dans le travail, il est très utile parce que maintenant toutes les
sociétés travaillent avec des logiciels de conception comme ça, quand ils veulent créer des pièces
mécaniques ils font les conceptions sur un logiciel, ils regardent si ça marche bien ou pas comme ça
après ils font la fabrication. Par exemple pour une voiture ou n’importe quelles pièces mécaniques de
voiture, d’avion ou de train, ils le font sur le logiciel et après ils les réalisent. Il y a des logiciels qui
nous permettent de faire la réalisation à partir de logiciels de conception par exemple vous avez votre
logiciel sur un ordinateur, après vous faite votre conception et directement ça va dans une machine
numérique comme on a en bas, vous voyez la grande machine en bas, il y a des logiciels qui
permettent de faire ça par exemple nous, on ramène un bloc d’acier ou de laiton et à partir de là on
lance la fabrication et ça part tout seul et après ils nous font la pièce
I : Avez-vous déjà choisi les matériaux ?
E : Oui, mais ce n’est pas nous qui allons choisir. Nous on ne vas pas réaliser ça, nous on va le
commander. Parce que c’est dur à faire ça, il faut avoir les machines appropriées pour faire le boulot
comme ça. Donc on a contacté des fournisseurs et puis ce sont eux qui nous ont conseillé de choisir
des matériaux pour les pièces en fait.
I : D’accord, par exemple vous avez demandé un rouleau comme ça en plastique à un fournisseur.
Comment est-ce que les caractéristiques du rouleau sont données? C’est-à-dire il est en plastique, il
peut supporter certaine vitesse…
453
Ça c’est par rapport à la courroie en fait, nous on connaît déjà la courroie, donc en fait on a un
fournisseur celui là MASS S.A. On l’a appelé on lui a dit que voilà on va avoir une courroie qui
marche avec des rouleaux en plastique parce qu’on a contacté aussi un fournisseur de rouleaux c’est
Matrex, les rouleaux c’est chez Matrex et la courroie c’est chez MASS, donc on a contacté Matrex et
on lui a dit, oui on veut des rouleaux pour un tapis qui marche dans une soufflerie on lui a expliqué la
situation après il nous a dit il vaut mieux mettre des revêtements en PVC… ils ont trois techniques
pour les faire. Il nous a dit que ça dépend de notre courroie donc on est partie contacté le constructeur
de la courroie, il nous a dit que la courroie intérieur c’est du tissu et celle extérieur c’est du PVC, donc
ceux qu’on a contacté nous ont dit que le tissu ça marche avec le PVC comme ça, ça va être bien
entraîné et ça ne va pas glisser, il y aura des quantités de chaleur mais ce n’est pas grave, ça reste
négligeable par rapport à ce qui va fournir comme , donc il nous a dit ça. On a choisi aussi une autre
qualité au niveau du tapis, vous savez pour faire une courroie, normalement la courroie après on doit
l’attacher comme ça quand elle est attachée quand elle va passer par la, passer par là, passer par là, ça
va éclater, donc en fait on s’est renseigné pour avoir une technique de collage ou bien une autre
technique pour avoir une corroie uniforme, pour qu’on ne voit pas le collage, alors ce qui nous a été
proposé c’est la technique, c’est si vous voulez utiliser cette technique c’est un peu plus chère, c’est
pour ça que ça coûte 250€ une courroie classique ça coûte une qualité de fonctionnement irréprochable
avec cette technique là il n’y aura pas de collage et avec les rouleaux il nous a dit que ça devra bien
marcher.
I : Maintenant dans le projet qu’est-ce que vous devez faire ? Par exemple, la semaine prochaine ?
E : Il faut qu’on avance dans la conception, il faut qu’on fasse la mise en phase.
I : Avez vous fait ça pour chaque pièce?
E : On n’a pas encore terminé il faut qu’on avance pour faire la mise en phase parce qu’au moment de
la soutenance, ils vont nous dire pouvez vous nous donner les pièces que vous avez conçu avec le
dimensions et tout, donc il faut qu’on termine ça, il faut qu’on réalise les bonnes de commande, c’est
pour savoir si on contacte le fournisseur ou pas et puis après il faut qu’on les réalise à l’atelier
454
Modélisation d’un moteur à courant continu : projet 3
Contexte : Cet entretien a été fait la semaine trois du projet. C’est le premier entretien de la deuxième
phase. L’équipe a divisé le travail de projet en deux parties prises en charge par deux sous- équipes : la
première est chargée de la modélisation du tapis roulant et la seconde de la modélisation du moteur.
L’entretien est réalisé avec l’étudiant responsable de cette seconde partie. Il vise à clarifier le travail
effectué pour la modélisation du moteur tel que présenté dans le premier rapport intermédiaire (annexe
Caractéristiques et limites d’utilisation du MCC).
E : Parce qu’en fait le moteur à courant continu, il peut être modélisé de deux façons, euh !, de trois
façons : une modélisation électrique, c’est ce qui convient à cette équation-là :
U  E ,  T   RI ind , on a un courant qui passe à travers le moteur, c’est le courant induit, c’est
celui-là, on a l’ E c’est celui-là on a le R ou le L normalement c’est Z l’inductance, c’est ce
paramètre (il montre en même temps à quoi cela correspond dans l’équation), c’est l’équation du
modèle électrique. Et il peut être aussi modélisé par une équation mécanique, c’est celle-là, le couple
[il montre l’équation C e  K e  T I ind ]
I : Cela, c’est l’équation mécanique.
E : C’est l’équation mécanique ; on a un couple, le couple est égal à K e un coefficient qu’on avait
déjà calculé par cette équation [il montre la seconde équation], ensuite multiplié par le flux  T fois
I ind C’est mal écrit…rigidité (?)
I :Et vous connaissez déjà Ω?
E : Oui, c’est la vitesse.
I : Et U aussi ?
Ça, en fait, c’est un paramètre qui caractérise le moteur. Quand on achète un moteur électrique, on
l’alimente par une tension, pour obtenir une certaine vitesse. Et si on augmente la tension, on va savoir
automatiquement qu’on va atteindre une certaine vitesse. Ça ce sont les caractéristiques du régime
permanent et c’est presque la même chose qu’en régime dynamique. En régime dynamique, on n’a pas
une tension U qui est constante, on a une tension u t  qui varie en fonction du temps, mais c’est
presque la même chose.
I : Donc ici on a : U  E ,  T   RI ind , la tension est constante et ce n’est pas la puissance du
moteur ?
E : Oui, la tension ce n’est pas exactement la puissance, la puissance est égale à U*I, la tension fois le
courant, la tension avec laquelle on alimente le moteur fois le courant qui circule à travers ce moteur-
là. En fait la puissance on peut dire ça : si on fixe le courant, par exemple pour le premier cas on fixe,
on lui donne un certain courant constant et si on varie la tension, la puissance sera proportionnelle
directement à la tension, donc on peut déduire que, on peut définir la tension comme étant le
paramètre de puissance qui réagit directement sur la puissance.
I :Et ça, c’est… [montre I ?
E : Ça c’est le courant, dans le premier cas…
I : Le courant est constant ?
E : Dans le premier cas, on le fixe, dans le régime permanent.
I :Donc dans ce cas là… ?
E : Le courant, il est fixe donc la tension elle aussi sera constante c’est pour ça qu’on les modélise par,
qu’on met ? Ici U majuscule comme étant une constante et aussi I majuscule comme étant une
constante.
455
Par contre, dans le régime dynamique on va alimenter le moteur par une tension qui varie en fonction
du temps, c’est pour ça qu’on a u t  , u en fonction de t , une tension variable, par exemple on
attaque par une tension comme ça qui varie comme ça [montre sur l’écran de l’ordinateur une
représentation graphique] on a u t  , on va savoir automatiquement qu’à cet instant-là on aura cette
tension donc le moteur aura un comportement ; par contre à ce point-là, on aura un autre
comportement qui est différent du premier c’est pour ça qu’ici il y a un troisième paramètre qui
diind
intervient, c’est l’inductance L
dt
I : Et ça c’est quoi ?
Le L c’est l’inductance comme vous voyez ici [montre un schéma], on l’a modélisée par une bobine
et une force électromotrice, le e , donc, dans cette partie là [montre l’équation] le Z il y a une
résistance qui, elle, on l’a déjà utilisée là [référence au régime permanent], par contre dans le
deuxième cas, le régime dynamique il y un autre paramètre qui intervient c’est le L . Pourquoi ? Parce
diind
qu’on a le Z normalement il est égal à Riind  L et puisqu’on a dit que dans le premier cas le I ,
dt
diind
le courant il était constant donc que c’était égal à zéro, c’est pour ça que ce paramètre à été
dt
supprimé, par contre dans la seconde partie, le courant i il varie en fonction du temps c’est pour ça
qu’on garde ce paramètre-là.
I :Et Z c’est quoi ?
diind
[Dans sa réponse, l’étudiant parle de cette équation u t   et , ,  T   RI ind t   L (1) et
dt
pour l’expliquer lui, il a divise en deux parties la première partie c’est et , ,  T  (2) et
diind
Riind  L (3) c’est la deuxième partie]
dt
E : Z c’est l’impédance, en fait comme j’ai fait dans ce schéma-là (montre le premier rectangle sur le
schéma bloc) il y a le Z qui est l’impédance du moteur et le e (2) c’est… En fait, on divise en deux
parties, une partie qui concerne purement la force électromotrice du moteur, la force qui génère la
rotation du moteur ; cette partie-là génère un couple (2), le couple moteur qui fait tourner le moteur et
cette partie-là génère un couple résistif (3). La résistance, ce n’est pas exactement un couple mais du
côté mécanique on peut dire ça…C’est en fait une résistance, une impédance dans laquelle il y a une
partie de courant qui se dissipe par effet Joule : cette partie-là (montre RI), c’est elle qui concerne la
dissipation par effet de Joule… et celle-là c’est l’induction (montre Ldi/dt)
I : Cela c’est la dissipation ?
E : Ri , c’est la résistance. En fait si on veut faire le bilan énergétique on a la partie e qui fait tourner
le moteur, la partie R qui elle dissipe purement par effet Joule et une autre partie c’est l’inductance
c’est qu’on a écrit : inductance. En ce qui concerne les autres équations, c’est le même système
E : Ici on va définir… ?
Le e [il fait référence à cette équation et , ,  T   K e  T t  ] la force électromotrice puisque là,
dans ce cas, elle varie aussi en fonction du temps, c’est pour ça qu’on a rajouté trois paramètres au
trois variables : le temps, la vitesse angulaire et le flux électromagnétique. Et là, c’est le couple [il fait
référence à cette équation c e t   K e  T iind ] ça c’est l’équation mécanique [en faisant référence à
d
C e t   C r t ,    J T ], on a le couple qui était égal à « coefficient fois flux fois le I » c’est la
dt
même chose que c e t  et là on a une autre partie qui s’ajoute : un couple résistif et le couple moteur.
456
d
Le couple moteur c e t  moins le couple résistif c r t ,   c’est égal à J T . Ces deux parties là,
dt
concernent l’équation mécanique ou modélisation mécanique.
I :Ça [ c e t  ] c’est donc ?

d
E :Ça c’est le couple moteur et là J T c’est couple moteur moins couple résistif. Par contre la
dt
rigidité, je ne me rappelle pas de… je pense que c’est… [Il fait une recherche sur internent] Je n’ai pas
trouvé, je ne me rappelle pas exactement…
I :Et ça [schéma bloc] c’est ?
E : En fait, ça c’est une modélisation par schéma bloc, c’est la même chose qu’ici [référence aux
équations] en fait là, on l’a modélisé par un système, une sorte de système asservi. Ici on a U  p  +
E  p  et là on a le i fois le k [montre I(p) et Ke] qui donne le C e couple [montre Ce(p)], le couple
était égal à K e fois le i , multiplié par le courant, c’est cette équation là ce t   K e  T iind ,. Cette
partie là [partie du schéma bloc], c’est cette équation. En fait, on a le e qui était égal à cela… on ne
peut pas exactement dire ça [il fait des manipulations algébriques] c’est comme si on avait rassemblé
les trois équations dans un schéma bloc qui explique la même chose. Ici on a le U  p  - E  p  , u  e
qui est égal à Ri et cette partie là égale à Ldi/dt, c’est comme si on avait mis ça (explicite le contenu
du rectangle) plus R égal 1 sur R + L/Rp c’était égal à… Et le u  p  c’est la tension, ce qu’on donne à
l’entrée c’est une tension i t  , ce qu’on obtient à la sortie c’est i(p) et le , s  i  p  si on prend en
transformée inverse, ça c’est la transformée inverse de Laplace on obtient
di
it   u t   si t Rit   Lpi  p  c’est la dérivée de i [en faisant référence au dernier terme].
dt
I : La dérivée ?
E : Ça en fait c’est pour la transformée inverse de Laplace parce que là on a U  p   I  p R  LpI  p 
et le pI  p  si on le transforme, on fait la transformée inverse Laplace on obtient la dérivée de la
fonction temporelle, c’est une équation de fonction transfert, et ça c’est la fonction temporelle plutôt
l’équation électrique
I :Ces équations sont établies dans quel domaine, la mécanique ?
E : Oui, en fait il y a deux parties, la partie purement électrique, la partie purement mécanique et une
partie correspondant aux paramètres qui relient les paramètres électriques aux paramètres mécaniques.
I : Le schéma bloc ça fait partie d’un cours ?
E : Ca, c’est comme en cours, c’est comme on a vu en cours de…
I : Quel cours ?
On a vu ça en cours d’asservissement, en cours d’électrotechnique aussi, mais on l’utilise souvent. Par
exemple, tu vois, la transformée de Laplace inverse on l’a vu en mathématiques, la plupart des
opérations arithmétiques on les a vues en mathématiques, c’est une sorte de rassemblement de
connaissances.
Là, c’est la même chose, le moteur électrique, on peut le présenter comme ça, on peut le présenter
comme ça, on peut le voir comme consommateur et on peut le présenter sous forme de schéma bloc.
I : Et pourquoi avez-vous présenté les trois ?
E : En fait, comme ça on aura par exemple, si on veut utiliser un logiciel, on va l’utiliser d’abord pour
faire… on va utiliser Matlab, si on utilise Matlab, on peut le présenter sous les deux formes : on peut
le présenter sous la forme mathématique ou sous la forme du schéma bloc
I : En Matlab, c’est possible ?
E : Mathématiquement on va rentrer les paramètres, les différents paramètres, les différentes
équations, on aura un système de trois équations, on va rentrer par exemple [le premier
457
paramètre],…la fonction d’entrée u (t ) . On va lui donner une certaine fonction, sinusoïdale ou une
fonction comme ça [montrant une rampe] ; après on aura une sorte de matrice, et après on aura le
résultat et la réponse, les différents paramètres : i , (t ) , jT et tout ça ; et on peut aussi faire ça, si
vous voulez [montre sur le logiciel]
[…] c’est juste la partie concernant la modélisation du moteur
[…] je ne sais pas ce qu’il y a…
[…] Là, en fait, on va… j’ai enlevé le k, parce qu’elle est perturbée, on va dire le k=0 ( ?) là on a
appliqué une rampe, une rampe d’inclinaison 3 et on a obtenu comme réponse ça.
I : Et rampe, ça veut dire quoi ?
E : Une rampe c’est comme là, en fait c’est que je présente ici, [montre l’écran] en fait on a ça, un
certain a ici et là on a y  … c’est comme si on décale l’axe par a ce paramètre-là 3 fois x plus a ,
y  3 x  a , moins a , c’est moins ou plus ? plus a , c’est comme si on a représenté ça, ça c’était
l’équation d’entrée, ce qu’on a mis à l’entrée [scope 1] et ça c’est ce qu’on obtient à la sortie [scope 2],
c’est ça qu’on a obtenu à la sortie.
SCOPE 1 SCOPE 2
Figure 15. Graphes des fonctions d’entrée et de sortie correspondant au schéma bloc ci-dessus, produites
sur le logiciel Matlab.
I :Ça (la rampe) pourquoi on la considère comme ça ?
E : en fait là c’est juste parce que, ça c’est un retard en fait parce que, si on veut simuler un nouveau
système, on va prendre un repère de temps, par exemple 0, à l’instant t égal à 0, mais le temps
d’appuyer sur le bouton il devrait y avoir un petit retard .
I : Donc que ça c’est un retard ?
E : Oui, mais en fait la rampe c’est juste ça y=3x, ça s’appelle une rampe parce que ce n’est pas…
I : Ça, ça veut dire quoi, que la vitesse est constante ?
E : Oui à peu près comme ça, c’est comme une variation à vitesse constante si on veut l’appliquer dans
un TP on va prendre une alimentation, une alimentation à courant continu et on va alimenter le moteur
à courant continu par cette alimentation là, on va augmenter à vitesse constante la tension, on va varier
la tension, on va commencer par une tension qui est égale à zéro, on va atteindre une tension de…
458
I : Cela modélise la tension ?
E : C’est l’entrée, la fonction d’entrée et comme on a dit, si la fonction d’entrée c’est la tension et la
fonction sortie c’est le courant, on peut faire ça pour mieux visualiser (montre les graphiques).
I : Quand tu vois la réponse, qu’est-ce que ça t’inspire ?
E : Là [référence à la figure 1], tu peux déduire plein de choses, tu peux savoir le courant de sortie à
une certaine tension d’entrée, tu peux voir d’ailleurs comment le système se comporte en fonction
d’une certaine tension… ça, c’est ce qu’on a appliqué à l’entrée c’est la droite et ça c’est la réponse, on
peut déduire qu’en fait là, le moteur ne réagit pas immédiatement, il y a une durée de retard, il ne
démarre pas directement…
I : Ça indique que le moteur, ici, ne fonctionne pas ?
E : A partir de ce point là le moteur se met à tourner, la vitesse augmente, augmente, augmente,
jusqu’à qu’elle atteigne une certaine vitesse ici.
I : Et ça c’est comme ça ?
E : Non, comme vous voyez ici ce n’est pas linéaire.
I :On va voir si j’ai bien compris, ça c’est les paramètres qu’on va considérer dans le système
E : Et ça représente aussi la modélisation mathématique.
I : Et ça c’est le schéma bloc qui représente aussi ça ?
E : Oui, qui représente le modèle mathématique.
I :Quand on utilise le logiciel c’est plus facile d’utiliser la modélisation sous forme de schéma bloc ?
[L’explication est faite en référence au schéma bloc du rapport intermédiaire]
E : Parce que si on utilise Matlab, tu es obligé de taper à chaque fois la fonction et pour afficher les
différents graphes pour chaque module, chaque bloc qu’on utilise dans le schéma bloc, ici, ça
correspond à quelque chose : là c’est un opérateur arithmétique qui additionne ce que t’as ici à la
sortie, c’était égal à ça moins ça ici, par exemple, là ici on peut mettre une fonction ici
x p   u  p   e p  ça correspond à cet opérateur-là, c’est ce qu’il fait ici.
I : Les signes ici ça veut dire quoi ?
E : C’est addition, en fait si on avait mis moins ici, on aurait X  p   U  p   E  p 
Le premier terme est positif suivant multiplié par moins 1 quand on met un schéma bloc comme celui-
1
I  p
là, ça, ça veut dire que la tension de sortie divisée par X(p), donc  R
X  p L et ça c’est ce qui
1 p
R
modélise ce qu’on a ici, [régime permanent] plutôt ce qu’on a ici [régime dynamique], par exemple si
on prend celle-là… et qu’on applique la transformée de Fourier inverse on aura d’abord… On va faire
ça
di
u (t )  e(t )  Ri(t )  L et si on applique la transformée de Fourier, la transformée de Laplace on
dt
aura U ( p )  E ( p )  RI ( p )  LpI ( p ) si on fait par exemple ça on
U ( p)  E ( p)
  R  Lp
aura I ( p )( R  Lp )  U ( p )  E ( p ) donc ça, ça veut dire que I ( p) et si on fait
1 1
l’inverse on aura I(p)/U(p)-E(p)=1/R+Lp, et si on multiplie ici par un et ici par [montre le
R R
1
I ( p)
numérateur et le dénominateur de la fraction]  R
U ( p)  E ( p) L en fait là, c’est plus…dont ce
1 p
R
459
paramètre là est égal à ça divisé par ça et ça c’est ce qu’on aura à la sortie, ça c’est qu’on a à l’entrée
X ( p )  U ( p )  E ( p ) donc cette équation là elle est modélisée par cette partie là et le reste, l’autre
équation mécanique, ça intervient ici. [Il montre la seconde partie du schéma]
I : Au moment de faire ça dans le logiciel, tu n’as qu’à manipuler les paramètres ?
E : Les paramètres d’entrée, les variables… comme on a fait ici R= 3, L=2, et ici je pense que j’ai
changé de paramètre, au début j’avais utilisé Ke, et après j’ai fait K =Ke pour ne pas…
I : Ici, ça veut dire que tu demandes le graphique ?
E : Un graphique. Si on veut faire ici, on….[manipule]. C’est ça, si on veut afficher, on est obligé à
chaque fois de….
I : Mais ce graphique-là, il n’a considéré que cette partie de schéma bloc seulement ou il considère
tout ?
E : Non, il considère tout, c’est qu’on a fait ici ; vous voyez ici le scope, on a mis un scope à l’entrée,
un autre scope à la sortie pour visualiser le deux : l’entrée et la sortie pour pouvoir les comparer et
c’est pour ça qu’on a obtenu ça, l’entrée ça correspond à ce scope 1, la sortie à ce scope 2. Ça, ça nous
permet d’avoir une modélisation, ça nous permet de tester, par exemple si on veut concevoir le moteur
on peut le concevoir sur le logiciel, si on veut tester les différents paramètres par exemple, en
augmentant la tension on peut savoir les différents comportements, par exemple dans cette partie-là ou
dans cette partie-là. Cette partie-là elle est linéaire, donc on peut dire que le moteur peut être utilisé
linéairement dans cette partie-là, on peut augmenter la vitesse. Par contre, dans d’autres parties ce
n’est pas linéaire, donc si on veut utiliser le moteur par exemple pour une locomotive, un train ou
quelque chose comme ça on a besoin que la vitesse reste linéaire par rapport à la tension
d’alimentation, on ne peut utiliser le moteur que dans cette plage d’alimentation-là, les autres parties
ce n’est pas linéaire, donc on ne peut pas l’utiliser.
I : C’est seulement toi qui travaille dans cette partie du projet ?
E : C’est moi et mon copain, lui il s’occupe juste du choix du moteur, comment on va choisir le
moteur, les différentes parties.
I : Mais c’est toi qui travailles sur cette partie de la modélisation ?
E : Dans cette partie là, c’est moi, je m’en suis occupé pour le rapport, mais après quand on va réaliser,
on va travailler tous les deux, lui il est en train de chercher sur le moteur, sur le moteur qu’on va
choisir, qu’on va utiliser, c’est presque la même chose le même système, comparer par rapport aux
graphes et tout ça. Lui, il va comparer par rapport aux graphes pour pouvoir choisir…
C’est maintenant que je fais la simulation, là c’est la modélisation du moteur, c’est juste la
modélisation du moteur. Là quand on va l’alimenter, on va l’alimenter, le comportement du moteur,
mais nous on va ajouter un autre ici, on va mettre ça au lieu de faire ça directement, on va ajouter un
coup d’asservissement comme ça ce sera presque la même chose… [après incompréhensible].
[…] Mais là on n’étudie pas trop des choses par rapport à d’autres formations… je ne sais pas… c’est
la formation de l’IUP qui est comme ça, il veut former des gens généralistes qui peuvent faire
n’importe quoi, une formation avec des stages en entreprises ; par contre dans d’autres écoles
d’ingénieurs, ils sont plus théoriques, plus mathématiques, il y a même des écoles d’ingénieurs qui
n’ont pas ces systèmes de modélisation.
En fait, tu vois là j’ai ajouté un régulateur non identifié, on doit voir sa réponse, la réponse par rapport
à…
I : Réponse ça veut dire quoi ?
E : La réponse c’est comment la machine de notre système se comporte avec ce système-là, on a le
moteur dans cette partie-là et on a rajouté un autre élément qui va réguler. Là on a mis à l’entrée une
rampe et c’est ça ce que ça nous a donné, si on utilise par exemple ce système-là il change le
comportement du moteur, si on ajoute ce système-là.
I : Et comment tu vois ça ?
E : Par exemple là, au début là quand on commande le moteur la vitesse du moteur va diminuer au
bout d’un moment après il va commencer à accélérer jusqu’à atteindre une certaine vitesse et celle-ci
va se stabiliser après
460
I : Dans le projet vas-tu faire l’étude du moteur ?
E : On a fait tout ça pour pouvoir déterminer un moteur, il nous reste encore une partie puisqu’on fait
le système qu’on veut utiliser…ça c’est presque la même chose qu’ici, on a un système électrique, on
a modélisé mathématiquement, après on a trouvé par exemple, on a ça, ça c’est les équations
électriques du système, on peut les modéliser sous forme d’un schéma électrique, d’un schéma bloc et
on peut aussi étudier le comportement du système [pas clair]
I : C’est toi qui décides tout ça ?
E : Non, c’est un exercice après ils nous ont donné ce schéma là, après une manière de déterminer les
équations après on les a déterminées, je pense qu’après ils nous ont demandé de faire l’équation d’état
du système. L’équation d’état de système, ça s’écrit sous cette forme-là, la dérivée d’un paramètre
intermédiaire de x et l’équation de sortie, c’est une sorte d’équation différentielle et une équation de
sortie, après il fallait déduire, déterminer le comportement du système, tracer le graphes et tout ça. Je
voulais faire une antenne pour le wifi et j’ai fait des études pour déterminer une antenne quand j’étais
à l’IUT, je faisais l’électronique et c’est pour ça que…
461
462
Annexe 5. Bilan de la pré-expérimentation
Annexe 5. Bilan sur l’état du travail pré-expérimental
I INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 462
II METHODOLOGIE DE LA PRE-EXPERIMENTATION ................................................................... 462
II.1 METHODOLOGIE QUALITATIVE BASEE SUR LE SUIVI D’UN CERTAIN NOMBRE DE PROJETS ................. 462
II.2 ENTRETIENS ......................................................................................................................................... 463
II.3 ANALYSE DES DONNEES ...................................................................................................................... 464
II.4 ANALYSE DES TACHES ......................................................................................................................... 467
II.4.1 Projet : Conception d’un châssis de buggy tout terrain en fonction de la réglementation FIA T2
467
Technique ...................................................................................................................................................... 468
II.4.2 Synthèse .......................................................................................................................................... 470
II.4.3 Projet 1 : Véhicule Biplace Economique ....................................................................................... 471
II.4.4 Synthèse .......................................................................................................................................... 472
III SYNTHESE GENERALE ......................................................................................................................... 473
I Introduction
Nous présentons ici des éléments de la pré-expérimentation que nous avons menée durant
l’année 2004-2005 à l’IUP d’Evry. Cette pré-expérimentation nous a permis de nous familiariser avec
le dispositif de projets et d’analyser la pertinence de ce contexte expérimental par rapport à notre
problématique.
Nous avons exploré le contexte expérimental et nous avons mis à épreuve une méthodologie
d’immersion. Le choix de projets, les entretiens « prise de contact » et le questionnaire sont des
éléments méthodologiques que nous avons mis en œuvre dans la pré-expérimentation à titre
« exploratoire ». Nous présentons ici ces éléments et une première analyse de données obtenues avec
l’objectif d’évaluer ces éléments méthodologiques et leur pertinence quant à l’expérimentation.
L’analyse des tâches ici présentée constitue une première analyse qui est très incomplète mais
qui permet de montrer la nature des tâches des projets et les difficultés que nous avons rencontrées
pour les analyser. La réflexion sur ces difficultés nous permettra d’élaborer des outils
méthodologiques mieux adaptés afin d’obtenir des données pour réaliser l’analyse des projets de
l’expérimentation : ceci est l’objectif général de ce bilan.
II Méthodologie de la pré-expérimentation
II.1 Méthodologie qualitative basée sur le suivi d’un certain nombre de projets
La quantité de projets affectés aux équipes d’étudiants varie chaque année mais peut être
évalué à plus d’une quarantaine. Les thèmes des projets sont proposés selon différents domaines tels
que : l’aéronautique, le design, l’informatique, la mécanique, la productique et la thermique. Certains
projets sont associés à un thème quadriennal tel que : Automobile légère, assistance, simulateur, drone
et plateforme modulaire.
Afin d’effectuer un premier choix de projets nous avons eu accès aux fiches de proposition des
sujets de projet dans lesquelles est présentée la note de centrage qui porte sure une brève description
du projet. A partir de ces descriptions nous avons décidé de choisir certains projets encadrés dans le
même thème ou domaine afin de pouvoir centrer notre étude. Ce critère laisse encore une grande
quantité des projets possibles comme objets d’étude. Pour choisir les projets à suivre pendant toute
leur démarche, il est nécessaire de mener des entretiens avec certaines équipes. Ceci permettre de
mieux connaître les projets et de considérer ceux qui sont susceptibles de faire intervenir des
mathématiques dans leur développement.
Pour notre pré-expérimentation nous avons choisi trois projets, un d’aéronautique et deux de
mécanique :
462
 Système expérimental d'analyse en soufflerie, projet réalisé par l’équipe que nous appelons
1, qui a été composée par quatre étudiants de GSI aéronautique.
 Véhicule Biplace Economique, projet réalisé par l’équipe que nous appelons 2, qui a été
composée par deux étudiants GSI design et deux étudiants GSI Productique.
 Conception d’un châssis de buggy tout terrain en fonction de la réglementation FIA T21,
projet réalisé par l’équipe que nous appelons 3, qui a été formée par quatre étudiants de GM.
Ce choix, comme signalé plus haut, a été effectué à partir de la lecture des fiches de proposition
ainsi que des premiers entretiens réalisés auprès de certaines équipes. Nous présentons ces outils
méthodologiques dans la partie suivante.
II.2 Entretiens
Nous présentons ici les caractéristiques de deux entretiens que nous avons réalisés dans la
première phase du projet.
Pour préparer ces entretiens, nous avons particulièrement pris en compte un résultat issu de la
recherche de Noss & Kent (2000) : le peu ou la non reconnaissance de l’utilisation des mathématiques
dans le monde du travail, surtout dans les activités quotidiennes ou de routine, tandis que dans les
situations imprévues ou accidentelles les manières de réagir des praticiens pour les envisager,
permettent de voir l’utilisation des mathématiques de manière plus évidente. Ceci nous a fait supposer
que trouver l’utilisation explicite des mathématiques, était peu probable à partir d’un entretien. Nous
avons, cependant, décidé de poser la question de manière directe dans le premier entretien.
Premier entretien
Le premier entretien a été réalisé dans la première semaine dans l’objectif de nous approcher des
sujets des projets et de connaître l’utilisation possible des mathématiques. Dans la première semaine
du projet les équipes ont à peine commencé à faire le plan du projet, à effectuer les premières
recherches sur le sujet, les matériaux et produits existants et à planifier la conception du projet. Pour
cela, nous avons demandé aux étudiants s’ils considéraient une utilisation possible des mathématiques
pour le développement de leur projet. L’idée de la démarche du projet était très générale et obtenir des
réponses à des questions plus précises concernant les mathématiques était difficile. Les questions
posées permettent, en revanche, d’avoir une vision générale des projets et d’établir une première prise
de contact avec les équipes.
Deuxième entretien
Cet entretien s’est réalisé le neuvième jour de travail. A ce moment là, il y avait beaucoup plus
d’idées, une vision plus globale de la démarche à suivre et une première division du travail. Pour ce
deuxième entretien, nous avons pris en compte les réponses obtenues dans le premier entretien. Les
questions sur l’utilisation de mathématiques ne pouvaient ainsi être posées de manière générale, en
utilisant seulement le terme « mathématique ». Nous avons décidé de poser trois questions concernant
l’utilisation des mathématiques, de la manière suivante :
4. Avez-vous fait des calculs ? Si, oui lesquels ?
5. Avez-vous utilisé des formules, des graphiques, des représentations géométriques ? Si oui,
lesquelles et pourquoi faire ?
6. Avez-vous utilisé d’autres mathématiques (algèbre, analyse,…) ? Si oui, lesquelles et
pourquoi faire ?
Afin de connaître le rapport entre les mathématiques explicitées dans le projet pour les étudiants et
celles de leurs cours des mathématiques, nous avons posé la question suivante :
8. Pensez-vous que certains de vos cours de mathématiques vous seront utiles pour la
réalisation de ce projet ? Si oui, lesquels et pourquoi ? Si non, pourquoi ?
1
Fédération Internationale Automobile – Véhicules Tout Terrain
463
Nous avons complété cet entretien avec cinq questions autour de la démarche du projet et des
connaissances utilisées ou susceptible de l’être.
1. Où êtes-vous dans le déroulement de cette partie du projet ?
2. Etes-vous satisfaits de l’avancement de votre travail ?
3. Quels types de connaissances, d’outils, de compétences, avez-vous utilisé ?
4. Pour l’étape suivante, quels éléments croyez-vous qu’il vous sera nécessaire de connaître ?
5. Le projet vous semble-t-il important dans votre formation ? Pourquoi ?
Par ailleurs et afin de connaître les objectifs institutionnels de la réalisation des projets, nous
avons réalisé un entretien avec le professeur responsable de la conception et la démarche de cette
activité. Cet entretien s’est réalisé avec l’objectif de clarifier les caractéristiques des projets, leurs
objectifs, les attentes institutionnelles, leur évaluation et leur raison d’être dans la formation des futurs
ingénieurs.
II.3 Analyse des données

L’analyse porte sur les données issues des entretiens et, est réalisée afin de mettre en évidence
le rôle que les étudiants donnent aux mathématiques dans l’étape de conception du projet (phase 1).
Un premier constat est que le terme « mathématiques » évoque chez les étudiants des éléments
théoriques, tels que théorèmes et démonstrations :
Q : Il y aura des mathématiques dans le projet ?
-des mathématiques ? Non, seulement des formules empiriques.
-des calculs de résistance.
Q : C’est quoi ces formules empiriques ?
-Les formules empiriques sont celles qu’on utilise dans la pratique, où il n’y a pas à faire les
démonstrations.
-Vous apprenez à les utiliser avec l’expérience.
-Ce n’est pas nécessaire de les comprendre, vous devez seulement savoir-faire, et comment on doit les
appliquer.
Ainsi, ils reconnaissent l’utilisation de formules et la réalisation de calculs pour certaines

tâches, mais ils retiennent surtout l’utilisation des logiciels pour les réaliser :
Q : Pour le déroulement de ce projet, il y aura une utilisation de mathématiques ?
-euh…Nous devons dimensionner …
-Mais je crois que nous utiliserons des calculs déjà faits, des applications.
Q : Les mathématiques sont-elles utilisées dans l’ingénierie ?
-Oui dans les calculs de résistances ;
-mais pour les calculs de matériaux, nous utilisons un logiciel ;
-le logiciel c’est pour faire les calculs.
Dans le deuxième entretien, les étudiants reconnaissent une importante utilisation de

connaissance de Résistance de Matériaux (discipline intermédiaire), des logiciels comme RDM6,
Solidworks (conception 3D) et des outils informatiques comme l’Internet. Ils mentionnent aussi
l’utilisation de connaissances mathématiques, mécaniques, de la physique et de l’électronique. Les
réponses varient selon le projet :
Q : Quels types de connaissances, d’outils, de compétences, avez-vous utilisé ?
-Connaissances en résistances de matériaux, on a travaillé sur le logiciel RDM 6.
-Modélisation de la structure sous RDM6.
-Résistance des matériaux ;
-trigonométrie, connaissance en résistance des matériaux, logiciels de bureautique ;
-trigonométrie, résistance de matériaux, bureautique.
Les réponses aux questions sur l’utilisation explicite des mathématiques montrent que les
étudiants reconnaissent l’utilisation de formules, la réalisation de calculs et la trigonométrie. On
retrouve une fois de plus que les étudiants mettent en évidence la place importante que les logiciels
occupent dans le développement du projet.
464
Q : Avez-vous fait des calculs ? Si, oui lesquels ?
Réponses Equipe 1
-oui, des calculs de dimensionnement de la soufflerie (puissance…) et aussi des calculs en aéronautique
pour pouvoir déterminer le rapport entre la pression dans la veine d’essaie de la soufflerie et la vitesse
d’écoulement, et aussi le rapport entre la pression et la hauteur affichée sur le tube en U.
-Nous avons utilisé les calculs pour calculer la vitesse de l’air dans une soufflerie à partir de la pression.
Pour cela nous avons utilisé le théorème de Bernoulli.
-Oui des formules de pression, Bernoulli et les formules des actions mécaniques.
-On a utilisé des formules de mécanique des fluides (Bernoulli par exemple), des graphes sur Excel.
Réponses Equipe 2
-oui, un peu de trigonométrie sur la partie suspension.
-Calculs de résistance du châssis sous le logiciel RDM6.
-Calcul d’angles et de distances, calcul du poids.
-Trigonométrie
D’autre part, l’utilisation des mathématiques est vue à travers l’utilisation des logiciels.
Q : Avez-vous utilisé des formules, des graphiques, des représentations géométriques ? Si oui,
Equipe 2
-Oui, sous RDM6.
-Oui avec RDM6 (modélisation des efforts que doit soutenir le châssis).
-Nous avons utilisé des représentations géométriques (graphique).
-Oui par l’intervention du logiciel RDM 6.0.
L’équipe 3 qui avait répondu non à la réalisation de calculs avait reconnu l’utilisation de
formules dans la question suivante :
Nous avons utilisé une formule pour l’Aérodynamisme :
cst var cst cst
p  f  v   s v 3 c x  frottement dans les roulements
-carrosserie-
La forme à un
S c x  0,3
ρ : masse volumique de l’Air à 0,2
-la donnée est constante
S : Section au vent
-la donnée est variable
v2 vitesse de la voiture est donnée dans le cahier de charges 100km / h
le Cx est lié à la forme de la voiture  0,3 très peu variable
Conclusion
465
Pour faire une carrosserie et donc un véhicule Aérodynamique avec peu de traînée
S, la section doit être petite. Les passagers seront l’un derrière l’autre.
-une petit approche de la puissance nécessaire pour amener le véhicule à 130 km / h à savoir
1
p   S c x v 3  fmgv
2
A la question posée pour traiter le rapport possible entre les mathématiques apprises dans les
cours et les mathématiques nécessaires ou utilisées dans la réalisation du projet, l’équipe 2 seulement a
répondu affirmativement ; cependant ces réponses sont très vagues. Les autres deux équipes n’avaient
pas trouvé une utilisation de ces mathématiques : l’équipe 1 a dit qu’il n’y a pas de rapport entre ces
mathématiques et la réalisation de leur projet, tandis que l’équipe 3 a remarqué plutôt l’utilisation des
logiciels pour trouver ces résultats.
Q : Avez-vous utilisé des formules, des graphiques, des représentations géométriques ? Si oui,
Equipe 1
-Dans ce projet on n’applique pas tout a fait ce qu’on apprend en maths mais c’est un peu utile pour
l’avancement et le bon déroulement du projet.
-Non pour le projet de la soufflerie, il ne faut pas un niveau en maths trop important.
-Non parce que notre projet n’est pas forcément électronique et les maths qu’on a eues seront plutôt
utilisées en électronique.
- Nous n’aurons pas l’occasion d’utiliser certains cours de maths car il sont très spécifiques et ne
touchent pas le thème de notre projet réellement.
Equipe 3
-Non, on travaille sur logiciel informatique.
-Non, car les logiciels nous fournissent les résultats directement.
-Non aucun rapport avec les cours de cette année.
-Non aucun rapport avec le projet.
Ces deux entretiens nous ont apporté une idée plus générale de chaque projet ainsi que la
connaissance des logiciels, des ressources et des outils employés pour effectuer la conception globale
du projet. Nous avons eu aussi un aperçu de l’avancement du projet dans les deux premières semaines
de travail.
L’analyse des données nous permet également de mettre en évidence que le niveau de
mathématiques explicitées comme utilisées, reste à un niveau de mathématiques dites élémentaires.
Les savoirs mathématiques qui interviennent dans l’utilisation des logiciels que nous supposons
correspondent à des mathématiques dites complexes (universitaires) qui restent formulée dans des
termes d’une utilisation implicite pour les étudiants. Des questions émergent : quels types de
connaissances mathématiques interviennent dans l’utilisation des logiciels ? Jusqu’à quel niveau
l’utilisateur du logiciel doit-il connaître ces mathématiques ? Quelles technologies (dans le sens de la
TAD) sont mobilisées dans cet usage ?
Une analyse praxéologique de projets concernant les tâches réalisées à l’aide de ces logiciels nous
permettra d’approcher ces questions.
466
II.4 Analyse des tâches
Notre analyse porte sur des tâches qui font intervenir les mathématiques de manière explicite et
qui sont repérées dans le rapport intermédiaire. Les rapports intermédiaires sont des documents conçus
pour expliciter la démarche générale du projet.
Pour notre analyse, nous allons donc considérer les trois rapports intermédiaires correspondants aux
projets choisis, en portant une attention particulière aux besoins mathématiques et aux types de savoirs
mathématiques utilisés dans la réalisation du projet.
Pour notre analyse nous faisons un découpage des tâches et nous faisons une analyse
praxéologique en nous appuyant sur les outils fournis par la Théorie Anthropologique du Didactique
(Chevallard, 1999).
Les tâches que nous allons analyser ne s’inscrivent pas dans notre domaine, nous allons donc
considérer deux éléments pour connaître la validité des résolutions faites pour les étudiants :
1. des entretiens avec les professeurs réalisés afin de connaître son point de vue sur les
résolutions faites pour les étudiants,
2. les évaluations des rapports faites pour les professeurs.
Nous portons une attention particulière à la nature des tâches qui interviennent dans le projet,
ainsi qu’aux techniques mises en œuvre par les étudiants. Ceci afin de savoir, si elles constituent des
techniques purement mathématiques, « empiriques » ou associées à des savoirs pratiques. A partir des
entretiens menés pendant la première phase, nous avons constaté que les types de savoirs
mathématiques intervenant dans les projets, ne constituent toujours pas de savoirs théoriques. Nous
allons donc analyser les types d’éléments mathématiques utilisés dans la résolution de la tâche et la
façon dont ils sont utilisés : comme modèle, comme algorithme, au moyen d’une formule ou comme
un type de représentation (graphique, géométrique, etc.)
L’analyse est faite en faisant un découpage en « tâches principales » et en sous tâches. Les
tâches principales ne font nécessairement pas intervenir de mathématiques ; les sous-tâches par contre
sont de tâches qui font intervenir de mathématiques de manière explicite. Au début de la deuxième
phase nous avons demandé aux étudiants de faire une présentation orale du travail ; à ce moment-là la
démarche du projet est définie. Cette présentation est demandée afin de rendre compte de quelques
indices des mathématiques en jeu.
Nous présentons dans la suite l’analyse d’une tâche du projet 3 : la conception d’un châssis de
buggy tout terrain en fonction de la réglementation FIA T2 ainsi que le découpage et une première
analyse de deux tâches du projet 2.
II.4.1 Projet : Conception d’un châssis de buggy tout terrain en fonction de la

réglementation FIA T2
Le but principal est de concevoir un châssis de buggy de catégorie T2 se rapprochant le plus
possible du poids minimum autorisé.
Tâches principales
Ce découpage est fait en prenant en compte le rapport intermédiaire :
1. Modéliser un châssis sous RDM 6 en tenant compte des déformations dues au poids des
différents éléments et aux appuis sur le sol
2. Optimiser le châssis (allégement, résistance, encombrement…)
3. Caractériser les différentes structures de châssis
4. Comparaison de tubes (carré ou rond)
5. Choisir le moteur
6. Déterminer le poids du châssis
7. Création de la cage de survie
8. Choisir le type des suspensions (avant et arrière)
Tâche 3 – Caractériser les différentes structures de châssis
467
Pour caractériser les structures de châssis, les étudiants ont fait des recherches sur les différentes
architectures utilisées par les constructeurs ; l’objectif étant de savoir quels éléments on doit
considérer pour la réalisation du châssis.
Technique
Les étudiants ont fait une analyse des différentes photographies et des textes descriptifs. Dans
le rapport intermédiaire il n’apparaît pas d’exemple de ces photographies ; les livres et les ouvrages
consultés ne sont pas non plus mentionnés. A partir des entretiens menés auprès des étudiants et de
l’observation faite, on sait que la recherche des modèles existants s’est faite la plupart du temps sur
Internet. Afin de connaître si cette façon de faire est celle attendue, le tuteur du projet nous a indiqué
que l’Internet est devenu un outil nécessaire pour connaître ce qui existe déjà. Ces informations
permettent ensuite de déterminer si on fait le produit proposé ou si on l’améliore.
A partir des observations précédentes, les étudiants ont remarqué que deux types de tubes
existent : des tubes carrés et des tubes ronds. Ils ont effectué alors une analyse pour choisir le type de
tube à utiliser.
Tâche 3.1 : Comparaison tube à section ronde et carrée (creux)

Pour comparer ces deux types de tubes les étudiants ont observé le comportement de chacun
sous certains efforts.
Technique
Les étudiants ont modélisé deux poutres (une pour chaque type) de quantité de matière et
d’encombrement identique.
« Les deux tubes sont encastrés à leurs extrémités. Nous avons alors appliqué une même charge
ponctuelle au milieu de celles-ci. Cette comparaison a été effectuée à l’aide du logiciel de
résistances des matériaux RDM 6 » (Rapport intermédiaire, p.8)
Cet exercice de comparaison a été réalisé dans le logiciel RDM6. Dans le logiciel, les
étudiants doivent choisir la quantité de matière d’encastrement, la force et le point où la force va
s’appliquer.
Technique concernant la comparaison des tubes à section ronde et carrée avec le logiciel RDM
Les étudiants décrivent la technique de la manière suivante :
« Nous avons modélisé deux poutres (une pour chaque type) de quantité de matière et d’encombrement
identique. Les deux tubes ont été encastrés à leurs extrémités. Nous avons alors appliqué une même
charge ponctuelle au milieu de celle-ci » (Rapport intermédiaire, p.8)
Les étudiants présentent dans le rapport six figures obtenues dans le logiciel en précisant qu’à
partir d’une analyse de celles-ci il est possible de conclure que le tube à section ronde est meilleur que
le tube à section carrée.
« En analysant les résultats obtenus, nous avons constaté que les tubes à section ronde étaient moins
sujets aux déformations que les tubes à section carrée (figure 1, 2 ,3, 4, 5 et 6) » (rapport intermédiaire
p.8)
Dans le rapport il n’apparaît aucune explication sur les figures. Afin de comprendre la
réalisation de la tâche, nous avons demandé à un des enseignants si la tâche réalisée dans le logiciel
était bien réalisée. L’enseignant nous a expliqué que les figures 1 et 2 montrent les efforts sur une
section de tube, et que la valeur numérique assignée à chaque couleur mesure l’effort causé dans la
zone colorée correspondante.
468
Figure 1.Section ronde effort normal. Figure 2. Section carrée effort normal
La figure 3 nous permet de voir la modélisation d’un des tubes.
matière force Tube
Figure 3. Schéma du tube avec le logiciel RDM 6.

Dans les figures 4 et 5, apparaissent les efforts calculés sur le tube complet.
Figure 4. Déformation de la poutre ronde
Figure 5. Déformation de la poutre carrée
Les figures 5 et 6 montrent les efforts sur la section de tube de la même façon que les figures 1
et 2 mais avec la différence que ces deux dernières sont considérées par rapport aux deux axes x et y et
pas avec seulement un seul axe. L’enseignant nous a expliqué que si on fait la dernière tâche, les deux
premières ne sont pas nécessaires.
469
Technologie
Les étudiants doivent choisir la forme tubulaire qu’ils vont utiliser pour la construction du
châssis ; pour ce faire, ils réalisent une recherche dans laquelle ils découvrent que les constructeurs
utilisent deux types de tubes. Il est nécessaire d’expliquer les raisons de l’utilisation de l’un ou l’autre.
Ils utilisent alors le logiciel RDM 6 pour faire cette comparaison. La manière de faire est celle de
soumettre les deux types de tubes aux mêmes conditions, c'est-à-dire qu’on place le même poids sur le
tube carré et sur le tube rond. Puis, on calcule les déformations causées et à partir de cette information
on a un critère pour choisir. On voit que cette tâche s’avère nécessaire pour justifier le choix des
étudiants ; à partir de l’entretien avec le tuteur, on en déduit qu’il y a plusieurs autres critères pour
faire la comparaison (y compris le prix) mais que dans le cas que nous étudions, le critère utilisé est un
bon critère.
Il est difficile d’identifier les éléments mathématiques qui contribuent à la réalisation de cette
tâche puisque le travail mathématique est pris en charge par le logiciel. L’interprétation de
l’information que donne le logiciel est l’élément qui permet de conjecturer, évaluer, et proposer la
solution au problème posé. Nous pouvons dire que, pour faire l’interprétation de ces représentations
graphiques, il est nécessaire de connaître la représentation graphique du minimum d’une fonction.
Déterminer d’autre type de connaissance semble compliqué, du moins, à partir de la seule information
qui apparaît dans le rapport.
Néanmoins, il est intéressant de relever que l’étudiant est capable de reconnaître les calculs
d’efforts effectués automatiquement par le logiciel, comme résultats valides. Cette affirmation
s’appuie seulement sur le fait que l’étudiant utilise le résultat obtenu comme valide, c’est difficile de
savoir s’il fait totalement confiance à l’instrument ou s’il est obligé de vérifier.
Dans ce scénario, dans lequel l’élève utilise un logiciel comme une interface pour réaliser les tâches
mathématiques, on se pose la question suivante : quels types de connaissances doit-il avoir pour
interpréter et valider les résultats obtenus ?
Tâche Diminuer l’écartement
Le buggy a différents empattements selon sa position :
- si le buggy reste dans sa position d’équilibre, il y aura un certain empattement,
- mais si l’amortisseur est comprimé, il y aura un changement de distance entre les deux
moyeux.
Technique
Les étudiants ont fait un modèle du phénomène qui est décrit ci-dessus. Pour la première position, ils
ont désigné par d1, la distance qui existe entre les deux moyeux, et quand le buggy change à la
deuxième position, ils l’ont désigné par d2. Ensuite ils ont défini l’écart comme dI = d1 – d2. Pour
diminuer la distance dI le plus possible, ils ont proposé de mettre en place un angle de carrossage, de
façon à que ce dernier permette d’avoir un empattement constant entre les deux positions.
Cette tâche n’est pas réalisée après par les étudiants.
II.4.2 Synthèse
On présente seulement l’analyse d’une tâche du projet 3 qui fait intervenir des mathématiques.
Cette analyse nous a demandé cependant beaucoup de temps car nous avons besoin de connaître la
technique institutionnelle et la technologie associée ; ceci nous permet d’analyser le travail de
l’étudiant ainsi que sa pertinence. Afin d’avoir accès à la technique institutionnelle nous avons réalisé
un entretien auprès d’un enseignant de l’institution qui nous a montré la technique sur le logiciel ; cet
enseignant juge aussi le travail des étudiants. De même, nous avons interrogé le tuteur du projet sur
l’intérêt de réaliser cette tâche. A partir de ces deux entretiens on voit que la technique utilisée par les
étudiants afin de déterminer le tube à section ronde ou à section carrée ressemble à ce qui est mis à
disposition par la formation. Ils ne considèrent pas comme une autre possibilité celle du critère du prix
qui est suggérée par le tuteur ; lorsqu’ils essaient de justifier le type de tube à utiliser, ils font donc
appel à des techniques institutionnelles.
470
Dans notre analyse, on ne peut pas déterminer le rôle que les mathématiques jouent dans cette
tâche, sont-elles encapsulées par le logiciel ?
La deuxième tâche de l’écartement est mise en évidence dans l’entretien sur le rapport
intermédiaire mais les étudiants n’ont pas fini cette tâche.
On constate une difficulté à analyser les tâches à partir des données et les traces du travail fournies par
les étudiants. Afin de rendre compte des mathématiques encapsulées et des mathématiques mobilisées
par les étudiants, il nous semble nécessaire d’analyser les enseignements des disciplines intermédiaires
et de nous familiariser avec les logiciels tels que RDM. Nous avons mené un entretien auprès du tuteur
et d’un autre enseignant afin d’obtenir d’une part l’évaluation des techniques faites par les étudiants et
d’autre part un éclaircissement des éléments de ces techniques. Dans l’éclairage concernant la tâche du
choix de tubes à section ronde et carrée, nous remarquons que l’enseignant utilise des connaissances
autres que mathématiques pour évaluer cette technique.
II.4.3 Projet 1 : Véhicule Biplace Economique

Tâche principale :
Réaliser un véhicule léger fiable et économique pour 2 personnes.
Tâches qui sont nécessaires pour réaliser la tâche principale :
-conception d’un châssis et implantation du moteur
-prévoir une place conducteur et une place « passager » ergonomiquement satisfaisantes
-conception d’une carrosserie aérodynamique
Tâche 1 : Conception d’une carrosserie aérodynamique
Pour faire une carrosserie aérodynamique, les étudiants doivent considérer un phénomène
aérodynamique qu’ils décrivent de la manière suivante : « le véhicule léger se déplace sur route ; l’air
qui le heurte le freine et provoque une perte d’énergie ». Il existe déjà un modèle mathématique simple
qui exprime la traînée aérodynamique de l’air lié à la géométrie du véhicule. Ce modèle est exprimé
par une formule : F  1 / 2  S Cx v où F est la force dissipée par le véhicule en roulant, N la perte
2
à minimiser,  la masse volumique de l’air en (kg/m2), v la vitesse du véhicule en (m/s), S la section

maximale perpendiculaire au vent (en m2) et Cx le coefficient de pénétration dans l’air lié à la
géométrie du véhicule.
« Selon les contraintes qui sont identifiées dans le cahier de charges, on sait que la puissance doit être la
plus faible possible. On s’efforce d’obtenir la puissance la plus faible possible ayant la traînée la plus
faible possible, ce pour quoi on doit trouver une petite surface frontale. » (Rapport intermédiaire, p. 4)
Technique :
Pour réaliser cette tâche, il est nécessaire de réaliser certaines sous-tâches telles que :
-Déterminer la puissance la plus faible possible
-Déterminer la surface frontale S la plus petite possible
Tâche 1.1 Déterminer la puissance la plus faible possible
« La puissance absorbée par le véhicule doit être la plus faible possible par rapport aux contraintes
identifiées par le cahier des charges ». (Rapport intermédiaire, p. 4)
Technique
Les étudiants font une interprétation de la formule ; ils identifient les éléments qui sont des
variables ou des constantes, uniquement dans ce cas particulier. Après l’identification de ces éléments,
les étudiants déterminent que la variable à minimiser est F, et font varier deux paramètres : la surface
frontale S et Cx qui est déterminé par la forme du véhicule.
F = 1/2ρ v² S Cx
Le moins Très difficile à évaluer

Constante Le moins pour l’instant (entre
possible possible 0.2 et 0.1)
Constante
471
Les étudiants justifient de la manière suivante :
« On note que la masse volumique est une constante physique qui ne peut pas être changée.
La vitesse V dont le maximum vaut 130 km/h est considérée comme une constante.
Le Cx est lié à la forme externe du véhicule.
L’une des formes les plus pénétrantes dans l’air est, sans conteste, la forme de la goutte d’eau avec un
coefficient Cx de 0.05. » (Rapport intermédiaire, p. 5)
Technologie
Les étudiants font une analyse qualitative de cette relation fonctionnelle et l’adapte à la tâche
du projet. L’utilisation de la formule permet de dégager d’autres sous-tâches pour optimiser la variable
souhaitée. Ces sous-tâches ne sont pas seulement mathématiques, elles font entrer d’autres éléments
comme la distribution des passagers à l’intérieur de la voiture.
La formule est un modèle type, elle est institutionnelle mais les étudiants doivent l’adapter au
contexte du projet ; autrement dit, ils doivent donner du sens à cette formule pour réaliser la tâche
proposée.
Tâche 1.2 Déterminer une surface frontale S la plus petite possible
Cette tâche est nécessaire afin de respecter les contraintes du cahier des charges.
Technique
Afin de déterminer S, les étudiants considèrent la position des passagers à l’intérieur du véhicule :
« La section maximale perpendiculaire au vent relatif dépend de la position des passagers, des roues ou
encore de la position du moteur » (Rapport intermédiaire, p.5)
Pour définir la position des passagers, ils considèrent différents schémas possibles :
Passager couché Passager assis
Roue Sol
Passager couché 1 5
Passager assis
Roue 2 6
Sol
3 7
4 8
Cette définition de positionnement de passager à l’intérieur du véhicule est une sous-tâche qui
est nécessaire pour réaliser la tâche précédente. Dans ce projet, la vitesse est considérée comme une
constante, la masse comme une constante physique, et le coefficient de pénétration dans l’air est en
relation avec la structure du véhicule, il est donc nécessaire de définir d’abord la structure du véhicule
avant de pouvoir calculer le Cx.
On voit que la technique utilisée ici ne fait pas intervenir explicitement des mathématiques.
On peut s’interroger sur l’intérêt d’analyser cette sous-tâche.
II.4.4 Synthèse
Nous avons présenté ici un découpage de tâches et une ébauche d’analyse afin de montrer la
difficulté qui en résulte (voire même l’intérêt de l’effectuer). On voit apparaître une formule
mathématique que les étudiants analysent qualitativement dans le but de déterminer des sous-tâches et
de développer leur projet. D’un point de vue mathématique et plus précisément du point de vue de
l’enseignement de mathématiques, il est difficile de montrer le rôle de mathématiques dans les projets.
472
Il nous semble que les données obtenues ne nous permettent pas d’analyser ces tâches.
Comme dans le cas précédent, nous considérons que ceci peut être lié à la nature des tâches, et à un
certain manque d’outils méthodologiques. Par conséquent, nous avons suivi la deuxième phase du
projet. Nous avons réalisé des entretiens pendant cette phase à propos du rapport intermédiaire afin de
comprendre certaines tâches, certains processus, les manières de valider ainsi que les techniques mises
en places et les ressources employées. On constate alors le rôle important du logiciel mais nous
n’avons pas d’éléments pour rendre compte du rôle des mathématiques qui interviennent dans cet
usage.
III Synthèse générale

La pré-expérimentation nous permet de nous approcher des caractéristiques du dispositif
projet ainsi que du contexte expérimental. Des résultats émergent de cette pré-expérimentation :
Une difficulté à rendre visibles les mathématiques « complexes » ou universitaires
En effet dans la pré-expérimentation, les mathématiques élémentaires apparaissent de manière
explicite. Les entretiens et le suivi des projets nous permettent de rendre visibles d’autres
mathématiques élémentaires qui ne sont pas explicitées par les étudiants dans les documents produits,
tels que les rapports intermédiaires, les rapports techniques et les présentations sous le format de
PowerPoint. Cependant, les mathématiques « avancées » ou universitaires n’y figurent pas. Ce résultat
nous amène à nous questionner : pourque ces mathématiques avancées n’interviennent pas dans le
développement des projets ? Quels outils méthodologiques sont les plus aptes pour mener
l’expérimentation ? Quels outils nous permettront de rendre visibles ces mathématiques ?
Une difficulté à réaliser l’analyse praxéologique des projets
L’analyse des tâches relevant de ces projets nous a confronté à la grande difficulté de mener
une analyse praxéologique de ces projets. Le découpage des tâches est un élément clé pour l’analyse ;
la difficulté qui en émerge nous semble liée à la nature du dispositif projet : les tâches qui font
intervenir des mathématiques sont au cœur de l’emboîtement de ces tâches. Elles ne sont donc pas
réalisées de manière indépendante. Par ailleurs, les tâches ne correspondent pas au même domaine :
certaines tâches sont issues de la mécanique, d’autres de la résistance de matériaux ou bien de
l’aérodynamique. Ceci nous amène à tenir compte de la démarche générale du projet et à connaître les
savoirs extra-mathématiques pour comprendre la motivation de ces tâches et les techniques mises en
œuvre pour les réaliser.
Une autre difficulté associée à la nature de ces tâches porte sur :
- la technologie mathématique associée qui fait intervenir une formule pour résoudre
une tâche relevant d’une autre discipline ;
- les types de validations que les étudiants font intervenir ;
- les moyens de contrôle et d’évaluation de la technique ;
- et de manière plus générale, les différences qui émergent lorsque cette technique
mathématique est utilisée pour résoudre une tâche non mathématique.
Des mathématiques imbriquées
Le premier entretien a mis en évidence l’utilisation des « formules empiriques » ; les étudiants
précisent qu’elles ne sont pas des savoirs mathématiques théoriques. Nous les considérons plutôt
comme des savoirs fonctionnels et opérationnels. Pour les analyser et les situer dans le contexte de la
formation, nous considérons qu’une analyse du cours des disciplines intermédiaires est nécessaire afin
de déterminer quels sont les processus transpositifs opérés par ces enseignements et sur quels types de
savoirs mathématiques.
La pré-expérimentation nous a permis ainsi d’avoir un premier aperçu de ce dispositif et de la
difficulté qu’une analyse praxéologique de projets entraîne. Des outils méthodologiques doivent être
conçus afin de rendre possible cette analyse et de rendre ainsi compte des mathématiques qui
interviennent dans le développement des projets.
473
Annexe 6. Entretiens de la pré-expérimentation
Annexe 6. Entretiens prise de contact et questionnaire.
Ces entretiens sont réalisés dans la première année de pré-expérimentation.
Equipe 1, (trois étudiants) Deuxième jour de travail
Pour le déroulement de ce projet y aura-t-il utilisation des mathématiques ?
-oui, beaucoup
-bien sûr !
Pourquoi les mathématiques sont-elles nécessaires ?
-Nous devons faire beaucoup de calculs

-nous utiliserons des formules mathématiques, pour faire les calculs de pression, de vitesse, et
d’autres choses.
-de température aussi
Dans cette partie du projet, vous avez fait des calculs ?
-Non, pas encore, pour le moment c’est la partie théorique, nous devons penser comment faire
le projet…
-les choses que nous devons utiliser, faire le plan
Ah, pour le moment c’est la partie… ?
-Bien, je crois qu'en même temps on doit faire, une partie théorique et une autre partie
pratique, mais pour le moment, nous faisons le plan…
Quels outils seront-ils nécessaires pour faire ce projet ?
-of, la physique, l’informatique, les maths pour calculer la vitesse
Vous croyez que les mathématiques sont importantes dans les travaux d’ingénierie ?
-oui, je crois
-Cela dépend de ce que tu fais comme ingénieur, mais je crois que oui
-pour le moment, oui, le principal problème de notre projet, c’est de calculer la vitesse.
Equipe 2 (quatre étudiants) Deuxième jour de travail
Il y a un dessin sur la table, qu’est-ce que c’est ?
-C’est un plan
Un plan pour faire le projet ?
474
-oui, ici dans le dessin, se trouvent toutes les choses qui ont un rapport avec notre travail
principal
-C’est la manière de ne rien oublier
Les f’s, indiquent des fonctions ?
- oui, chaque chose qui se trouve ici, a une relation avec le moteur, nous devons définir quel
type de relation et pourquoi
- c’est pour le contrôle du travail
D’accord, et pour le déroulement de ce projet, il y aura utilisation de
-humm, nous devons dimensionner

-mais je crois que nous utiliserons des calculs déjà faits, des applications
-des formules
Les mathématiques sont-elles utilisées dans l’ingénierie ?
-oui, dans les calculs de résistances

-Mais pour les calculs de matériaux, nous utilisons un logiciel
-le logiciel c’est pour faire les calculs
Et pour le projet, y aura-t-il utilisation des mathématiques ?
-Les calculs sont déjà faits

-mathématiques appliquées dans l’ordinateur, il sont a de reulies les valeurs numériques
Vous croyez que vous pouvez garder toutes ces feuilles pour que je les regarde ?
-oui, bien sûr !
Equipe 3 (quatre étudiants) Deuxième jour de travail
Pour le déroulement de ce projet y aura-t-il utilisation de mathématiques ?
- je ne crois pas
-mais pour le moment nous n’avons rien fait
Comment allez-vous faire le projet ?
-Au début nous devons définir…
Mais, vous avez une tâche, déjà, que devez-vous faire?
-nous devons faire une modélisation dans la troisième dimension

-oui, la modélisation on doit faire à partir du logiciel CAD (Conception assistée par ordinateur)
475
-Notre tâche c’est de faire le dessin
Il y aura des mathématiques dans le projet ?
-des mathématiques, non, seulement des formules empiriques

-des calculs de résistance
C’est quoi ces formules empiriques ?
- Les formules empiriques ce sont elles qu’on utilise dans la pratique, où il n’y a pas à faire
les démonstrations.
-Vous apprenez à les utiliser avec l'expérience
-C’est pas nécessaire de les comprendre, vous devez seulement savoir faire, et comment on
doit s’appliquer.
Et dans la vie professionnelle de l’ingénieur vous croyez qu’on utilise des

mathématiques plus complexes que les formules empiriques ?
- Cela dépend, dans les entreprises, il y a des rôles, il y a des ingénieurs mathématiciens,
ceux-là, oui, mais les autres, non
476
Outils nécessaires
Utilisation de
Equipe 1 pour le déroulement Pour quoi faire
mathématiques
du projet
-Faire des calculs
de pression, de
-la physique
vitesse, de
-l’informatique
température
2éme jour -mathématiques pour
faire le calcul de la
-utilisations des
vitesse
formules
mathématiques
-outils informatiques recherches sur les systèmes
(Internet) de soufflerie déjà existants
Mathématiques,
pour la partie installation
mécanique et
des capteurs
électronique
-dimensionnement de la
calculs calculs mathématiques
soufflerie (puissance)
déterminer le rapport entre
la pression dans la veine
calculs en aéronautique
d’essaie de la soufflerie et
la vitesse d’écoulement
calculer la vitesse de l’air
théorème de
mathématiques dans une soufflerie à partir
Bernoulli
de la pression
Questionnaire mécanique de fluides
Trouver le rapport entre
l’écoulement et les
physique et
formules différentes pressions et
9vième jour
aérodynamique
aussi d’effort sur la
structure à étudier
Pour déterminer le capteur
à choisir et les différentes
Conception formules électronique
étages et composants de la
carte du transmetteur
Réalisation d’une aile
Représentations d’avion et pour représenter
mathématiques
géométriques l’écoulement de l’air
autour de cette structure
L’étude aérodynamique et
analyses mathématiques
électronique
-la réalisation et
l’installation du capteur
- étude de l’aéronautique
algèbre mathématiques de la soufflerie et le profil
à étudier
-pour résoudre nos
477
formules
Réaliser ce qu’on a
propose comme solution
Electronique, mécanique
Réalisation pour les problèmes de la
soufflerie
mathématiques calculs
Outils nécessaires
Utilisation de
mathématiques
du projet
-nous devons
dimensionner
Entretien
prise de -Logiciel
-nous utiliserons
contact Les calculs
des calculs déjà
2éme jour faits, des
applications, des
formules
-outils informatiques
Questionnaire
word, Excel, photoshop,
CATIA V5,
solidworks, Conception en 3D
word
9vième jour Faire une carrosserie et
donc un véhicule
Formule pour
Mathématiques, aérodynamique avec peu
l’Aérodynamisme
de traînée S, section doit
être petite.
Conception
Formule de la Pour amener le véhicule à
mathématiques
puissance 130 km/h
Pour connaître la rigidité
Résistance de matériaux
des véhicules
-Pour calculée la rigidité
Logiciel Catia
Réalisation -conception 3D
Travailler sur le poster de
Photoshop, ilustrator
présentation
Algèbre linéaire mathématiques
L’étude des forces qui
Mathématiques s’exercent pour notre
véhicule
478
Outils nécessaires
Utilisation de
mathématiques
du projet
-calculs de
Entretien résistances
prise de -logiciel CAD
contact (Conception assistée par Modélisation du châssis
-utilisations des
ordinateur)
2éme jour formules
empiriques
Connaissances de
résistances de matériaux
Trigonométrie Mathématiques, Calcul du déplacement
calculs de -pour la partie de
Questionnaire mathématiques
trigonométrie suspension
-Modélisation de la
structure
9vième jour
On travaillé sur le -calculs de résistance du
logiciel RDM châssis
Conception -modélisation des efforts

que doit soutenir le châssis
Calculs d’angle et de
distance, calculs de poids
Représentations
géométriques
Connaître la position du
centre de gravité de
l’ensemble
Réalisation Fonctionnement des
suspensions, résistance
de matériaux
Eléments mécaniques
479

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La formation mathématique des futurs ingénieurs

Avenilde Romo Vázquez

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HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

ECOLE DOCTORALE Savoirs scientifiques : épistémologiques, histoire des sciences,

La formation mathématique des futurs ingénieurs

Thèse dirigée par Mme Michèle ARTIGUE et Mme Corine CASTELA

Soutenue publiquement le 29 Septembre 2009

Michèle ARTIGUE, Professeur, Université Paris 7, directrice de thèse

II.1 LE PREMIER MODELE DE FORMATION « ENCYCLOPEDISTE » ......................................................................... 6

III LA CIEM, REFORMES ET FORMATION D’INGENIEURS AU XXE SIECLE.................................. 11

III.2 LA CONFERENCE INTERNATIONALE DE L’ENSEIGNEMENT MATHEMATIQUE ............................................. 13

III.1.1 La méthodologie ............................................................................................................................... 28

III.2.1 Division du travail mathématique .................................................................................................... 34

IV LA MODELISATION MATHEMATIQUE : CONSTRUCTION / ADAPTATION.............................. 38

IV.1 LA CONSTRUCTION DE MODELES MATHEMATIQUES : DEUX APPROCHES ................................................... 38

V L’EVOLUTION DES FORMATIONS ......................................................................................................... 46

V.1 KENT ET NOSS : LA REACTION DU SYSTEME A L’EVOLUTION DES PRATIQUES ............................................. 46

VI VERS UNE REDEFINITION DE LA PROBLEMATIQUE DE LA THESE.......................................... 50

II LA THEORIE ANTHROPOLOGIQUE DU DIDACTIQUE..................................................................... 54

II.1 INSTITUTION ............................................................................................................................................... 54

III ELARGISSEMENT DE LA NOTION DE TECHNOLOGIE .................................................................. 62

III.1 LA COMPOSANTE PRATIQUE DE LA TECHNOLOGIE ..................................................................................... 62

IV CONTEXTE DE LA THESE ....................................................................................................................... 69

IV.1CIRCULATION ENTRE INSTITUTIONS ET PROCESSUS TRANSPOSITIFS ........................................................... 69

II CONTEXTE DE LA RECHERCHE ............................................................................................................ 77

II.1 LES IUP ET LE MODELE DE FORMATION ASSOCIE ........................................................................................ 77

III METHODOLOGIE D’ETUDE DES PROJETS ........................................................................................ 84

III.1 LA SELECTION DES PROJETS ...................................................................................................................... 85

IV AU-DELA DES PROJETS ........................................................................................................................... 92

ANALYSE DES COURS ........................................................................................................................................ 92

V REFLEXION SUR LES POTENTIALITES ET LIMITES DE LA METHODOLOGIE........................ 93

II ANALYSE DE PROJET 1...................................................................................................................... 100

II.1 PRESENTATION DU PROJET 1 ............................................................................................................. 100

III ANALYSE DE PROJET 2...................................................................................................................... 136

III.1 PRESENTATION DU PROJET 2 ............................................................................................................. 136

IV ANALYSE DU PROJET 3.......................................................................................................................... 163

IV.1 PRESENTATION DU PROJET 3 ............................................................................................................. 163

V CONCLUSION GENERALE ...................................................................................................................... 196

I INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 201

IV ANALYSE DE COURS D’AUTOMATIQUE E(DIG)......................................................................... 210

IV.1 ANALYSE DU COURS 1 ...................................................................................................................... 211

VI ANALYSE D’UN COURS DE MATHEMATIQUES E(M) .................................................................... 268

VI.1 INTRODUCTION ................................................................................................................................. 268

VII CONCLUSION........................................................................................................................................... 283

V.1 Le cadre d’analyse .............................................................................................................................. 293

LA PLACE DES MATHEMATIQUES DANS LA

II Les premiers modèles de la formation d’ingénieurs. Le cas de

Comme le montre l’article de Belhoste dans l’ouvrage mentionné ci-dessus, plusieurs

II.1 Le premier modèle de formation « encyclopédiste »

mathématiques et de sciences physiques et la deuxième à la charge de techniciens et

La géométrie occupe une place prédominante dans ce modèle de formation et le métier

II.2 Du modèle de Monge au modèle de Laplace

Un deuxième déséquilibre est provoqué par la création, la même année, de l’examen

Ces derniers prennent progressivement un rôle secondaire et la rupture avec le modèle

l’analyse à l’algèbre, avec ses fonctions analytiques, et de reconstruire ainsi l’édifice de la

Les apports de Cauchy à l’analyse favorisent grandement le développement de la

Dans un contexte international où la révolution technique et industrielle se développe à