These Girard Edwin

L’intelligence émotionnelle des enseignants et des élèves :
déterminants, effets et programme de développement

Edwin Girard
To cite this version:

Edwin Girard. L’intelligence émotionnelle des enseignants et des élèves : déterminants, effets
et programme de développement. Education. Normandie Université, 2023. Français. �NNT :
2023NORMR100�. �tel-04483975�
HAL Id: tel-04483975

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THÈSE
Pour obtenir le diplôme de doctorat

Spécialité SCIENCES DE L'EDUCATION
Préparée au sein de l'Université de Rouen Normandie
L'intelligence émοtiοnnelle des enseignants et des élèves :

Déterminants, effets et prοgramme de dévelοppement
Présentée et soutenue par

EDWIN GIRARD
Thèse soutenue le 06/12/2023
devant le jury composé de :
MME CAROLINE DESOMBRE Professeur des Universités - INSPE LILLE Rapporteur du jury
M. XAVIER SANCHEZ Professeur des Universités - Université d'Orléans Rapporteur du jury
Membre du jury
M. BENOIT LOUVET Maître de Conférences - Université de Rouen Normandie
Co-encadrant
M. DAMIEN TESSIER Maître de Conférences HDR - UNIVERSITE GRENOBLE ALPES Membre du jury
MME MARTINE JANNER- Professeur des Universités - UNIVERSITE PARIS 4 PARIS-
Président du jury
RAIMONDI SORBONNE
M. AMAEL ANDRE Professeur des Universités - Université de Rouen Normandie Directeur de thèse
Thèse dirigée par AMAEL ANDRE (Centre Interdisciplinaire de Recherche Normand en

Education et Formation)
Remerciements
Réaliser cette thèse n’aurait pu être possible sans le soutien indéfectible de nombreuses
personnes à qui je souhaite témoigner ma profonde reconnaissance.
Tout d’abord, je tiens à remercier particulièrement Mme. Martine JANNER, M. Xavier
SANCHEZ, Mme. Caroline DESOMBRE et M. Damien TESSIER de m’avoir fait l’honneur
d’accepter de faire partie de mon jury de thèse.
Je remercie aussi deux personnes dotées d’indéniables qualités humaines :
- Mon directeur de thèse Amaël ANDRÉ qui a accepté de diriger ce travail et a réuni
les conditions optimales pour mettre en œuvre mes recherches. Merci pour
l’accompagnement et le suivi tout au long de ces années de doctorat, pour tous les
retours constructifs, pour les encouragements, le soutien sans faille, surtout aux
moments de doutes où la motivation était au plus bas, merci pour les franches
rigolades et tous les petits moments les plus anecdotiques qui m’ont permis de me
maintenir à flot et de ne rien lâcher ;
- Benoît LOUVET pour avoir co-encadré cette thèse. Merci à lui pour sa disponibilité
de tous les instants, ses échanges constants, clairvoyants et pédagogiques, son
expertise dans le traitement statistique, ses conseils avisés et sa gentillesse.
Merci à l’Université de Rouen, l’École Doctorale Hommes, Sociétés, Risques, Territoire
et les Unités de Recherche CIRNEF et CETAPS pour m’avoir fait confiance dans la réalisation
de cette thèse et qui ont pu également m’accompagner financièrement et administrativement au
travers des colloques et congrès auxquels j’ai participé durant ces cinq années.
Merci à la Direction des Services Départementaux de l’Éducation Nationale de
Seine-Maritime et la circonscription de Rouen Centre pour m’avoir octroyé un congé de
1
formation de dix mois m’ayant permis d’avancer sur ce laborieux travail comme jamais je
n’aurais pu le faire si j’avais continué en même temps mon métier de Professeur des Écoles.
D’ailleurs, j’en profite pour exprimer ma sympathie à mes nombreux collègues qui ont
dû supporter mes guet-apens déguisés pour en fait devoir participer à mes études.
Merci à l’INSPÉ de Rouen et l’ensemble de ses équipes pour m’avoir accueilli dans ses
locaux, notamment en mettant à ma disposition un poste de travail orienté plein Sud.
Merci aux membres du CIRNEF pour leur chaleureux accueil à Caen lors des journées
d’échanges et leurs retours constructifs.
Je tiens aussi à remercier l’ensemble de l’équipe du PIA3 100% inclusion : un défi, un
territoire, notamment les collègues de l’espace recherche de l’INSPÉ de Rouen, pour la richesse
de nos échanges et qui m’ont souvent permis de penser un peu à autre chose que ma thèse.
Merci aux représentants des doctorants qui mettent tout en œuvre pour permettre aux
doctorants de travailler dans de bonnes conditions en leur facilitant certaines démarches.
Merci aux membres de mon comité de suivi, Diane Bedoin, Caroline Ganière et Philippe
Lebaudy, pour leur sympathie et leurs conseils.
Bien sûr, cette thèse n’aurait pu être possible sans eux : les enseignants et les élèves.
J’adresse donc toute ma gratitude à la dizaine de milliers d’enseignants de la France entière qui
ont participé à mon étude 1. Merci aux élèves et leurs enseignants d’avoir accepté de participer
à mon étude 2. Et mille mercis aux enseignants qui ont suivi la formation de l’étude 3 pour
développer leurs compétences émotionnelles qui ont parfois parcourus près de 100 km pour
rejoindre le lieu de formation, tout ça dans une démarche purement volontaire et bénévole de
leur part ; un tel dévouement ne peut être que celui de personnes humbles, sincères et engagées.
Merci à ma famille et mes amis qui m’ont permis de garder une vie sociale en mettant
entre parenthèses cette thèse.
2
Et surtout mes plus profonds et sincères remerciements à ma compagne Elodie qui a dû
supporter mes changements d’humeurs, mes inquiétudes, mes craintes, mes laïus interminables
et qui, même si elle ne le disait pas, son soutien sans mots mais sans faille m’a gardé motivé.
Enfin, et parce qu’elles m’ont souvent fait remarquer que « Papa travaille encore », je
dédie ce travail à mes filles Thaïs et Swane dont la candeur et la douceur m’ont permis de tenir
sur la longueur et dont le regard empli d’Amour et d’innocence savait me redonner la force et
le courage de mener à terme cette thèse. Ça y est mes chéries, c’est fini, je vais pouvoir redevenir
votre Papa à plein temps.
3
Table des matières
Remerciements ........................................................................................................................... 1
Table des matières ...................................................................................................................... 5
Table des tableaux .................................................................................................................... 13
Table des figures ...................................................................................................................... 19
Table des annexes..................................................................................................................... 23
Introduction générale................................................................................................................ 25
Partie 1 : Cadre théorique et institutionnel ............................................................................... 31
Chapitre 1 : Les émotions .............................................................................................. 33
1. Qu’est-ce qu’une émotion ? ................................................................................ 33
2. Émotions et apprentissages scolaires .................................................................. 39
3. L'influence des émotions de l'enseignant sur les élèves...................................... 41
Chapitre 2 : Les différentes intelligences ...................................................................... 43
Chapitre 3 : L’intelligence émotionnelle ....................................................................... 47
1. Qu’est-ce que l’intelligence émotionnelle ?........................................................ 47
2. Le modèle de connaissance-mixte ...................................................................... 49
3. Le modèle de l’habileté (Ability Emotional Intelligence) .................................. 52
4. Le modèle du trait (Trait Emotional Intelligence) .............................................. 56
5. Résumé des modèles ........................................................................................... 58
6. Critiques des modèles ......................................................................................... 61
6.1. Critiques du modèle de l’habileté et de ses mesures ............................................ 61
6.2. Critiques du modèle de connaissance-mixte, du modèle du trait et de leurs
mesures ................................................................................................................. 65
6.3. Conclusion des critiques ....................................................................................... 67
7. Le modèle tripartite ............................................................................................. 67
8. Synthèse des modèles d’intelligence émotionnelle ............................................. 70
9. Validité du PEC .................................................................................................. 71
10. Les bénéfices des compétences émotionnelles ................................................... 75
Chapitre 4 : L’intelligence émotionnelle dans l’enseignement ..................................... 79
1. Les émotions dans l’enseignement ..................................................................... 79
2. L’influence des émotions sur l’enseignement ..................................................... 82
3. Les compétences émotionnelles dans l’enseignement ........................................ 87
4. Relations entre les compétences émotionnelles et la performance ..................... 90
Chapitre 5 : Antécédents et conséquences de l’intelligence émotionnelle .................... 93
1. Place des compétences émotionnelles dans les activités sportives ..................... 93
5
1.1. Compétences émotionnelles, performance sportive et intensité de pratique ........ 94
1.2. Compétences émotionnelles et facteurs physiologiques ...................................... 95
1.3. Compétences émotionnelles et stratégies de coping............................................. 96
1.4. Compétences émotionnelles et régulation émotionnelle ...................................... 97
1.5. Sport individuel et sport collectif ......................................................................... 99
1.6. Compétences émotionnelles et activité sportive de loisir ..................................... 99
1.7. Compétences émotionnelles et Éducation Physique et Sportive ........................ 100
2. Place des compétences émotionnelles dans la motivation ................................ 103
2.1. La motivation intrinsèque ................................................................................... 104
2.2. La motivation extrinsèque .................................................................................. 104
2.3. L’amotivation ..................................................................................................... 106
2.4. La théorie de l’autodétermination....................................................................... 106
2.5. La motivation au travail ...................................................................................... 107
2.6. Les effets de la motivation.................................................................................. 109
3. Place des compétences émotionnelles dans le style motivationnel................... 110
3.1. Les besoins psychologiques fondamentaux dans le contexte de classe.............. 113
3.2. L'influence des styles motivationnels sur les apprentissages ............................. 114
4. Place des compétences émotionnelles dans le sentiment d’efficacité
personnelle ........................................................................................................ 119
4.1. Le sentiment d’efficacité personnelle chez les enseignants ............................... 119
4.2. Le sentiment d’efficacité personnelle et la performance .................................... 122
5. Place des compétences émotionnelles dans la santé mentale ........................... 123
5.1. Les effets du burnout sur les enseignants ........................................................... 124
5.2. Personnalité et burnout ....................................................................................... 126
5.3. Régulation émotionnelle et burnout ................................................................... 127
Chapitre 6 : Peut-on développer les compétences émotionnelles ? ............................. 129
Chapitre 7 : Revue systématique des programmes de développement........................ 137
1. Méthodologie .................................................................................................... 138
1.1. Sélection des bases de données et choix des termes ........................................... 138
1.2. Critères d’inclusion............................................................................................. 140
2. Résultats ............................................................................................................ 141
2.1. Stratégie de recherche et publications ................................................................ 141
2.2. Populations ......................................................................................................... 143
2.3. Modèles pré-test et post-test ............................................................................... 146
2.4. Durée des programmes et formes d’organisation ............................................... 146
2.5. Description des modalités mises en oeuvre dans les programmes ..................... 149
2.6. Outils utilisés ...................................................................................................... 151
6
2.7. Principaux résultats des études ........................................................................... 152
2.8. Résumé des études retenues pour la revue systématique ................................... 155
3. Discussion ......................................................................................................... 159
3.1. Publications ........................................................................................................ 159
3.2. Populations ......................................................................................................... 159
3.3. Modèles pré-test et post-test ............................................................................... 162
3.4. Durée des programmes et formes d’organisation ............................................... 162
3.5. Modalités employées dans les programmes ....................................................... 165
3.6. Outils utilisés ...................................................................................................... 167
3.7. Groupe contrôle .................................................................................................. 169
4. Conclusion ........................................................................................................ 171
5. Résumé de la revue systématique ..................................................................... 173
Problématique de recherche et hypothèses............................................................................. 175
1. Problématique de recherche .............................................................................. 175
2. Hypothèses de recherche ................................................................................... 178
2.1. Hypothèses de l’étude 1 : Le GENIE des enseignants ....................................... 178
2.2. Hypothèses de l’étude 2 : Le GENIE des élèves ................................................ 181
2.3. Hypothèses de l’étude 3 : Programme de développement GENIE ..................... 184
Partie 2 : Études empiriques ................................................................................................... 187
Chapitre 8 : Étude 1 : Le GENIE des enseignants....................................................... 189
1. Méthodologie - étude 1 ..................................................................................... 189
1.1. Procédure ............................................................................................................ 189
1.2. Population ........................................................................................................... 190
1.3. Mesures ............................................................................................................... 193
2. Résultats - étude 1 ............................................................................................. 197
2.1. Analyses préalables du PEC ............................................................................... 198
2.1.1. Structure factorielle ........................................................................................... 198
2.1.2. Consistance interne ............................................................................................ 199
2.1.3. Corrélations entre les sous-échelles, les sous-scores et le score total ............... 200
2.2. Analyses préalables du questionnaire sur le style motivationnel (perception
enseignant) .......................................................................................................... 202
2.2.1. Analyse factorielle exploratoire ........................................................................ 202
2.2.2. Analyse factorielle confirmatoire ...................................................................... 205
2.3. Compétences émotionnelles de l’ensemble des enseignants .............................. 209
2.3.1. Moyennes et écart-types des CE........................................................................ 209
2.3.2. Comparaisons des CE de l’ensemble des enseignants aux CE de la norme ...... 211
2.3.3. Effets du sexe sur les CE ................................................................................... 212
2.3.4. Effets de l’âge sur les CE .................................................................................. 213
7
2.3.5. Effets de l’expérience professionnelle sur les CE ............................................. 214
2.3.6. Effets de la pratique d’une Activité Physique (AP) sur les CE ......................... 216
2.4. Analyse de profils latents de l’ensemble des enseignants .................................. 218
2.4.1. Classification des profils de l’ensemble des enseignants .................................. 218
2.4.2. La motivation selon le niveau de CE ................................................................. 220
2.4.3. Le style motivationnel selon le niveau de CE ................................................... 222
2.4.4. Le sentiment d’efficacité personnelle selon le niveau de CE ............................ 224
2.4.5. La santé mentale selon le niveau de CE ............................................................ 226
2.4.6. Les effets de la pratique d’une AP sur le niveau des CE en fonction des
clusters ............................................................................................................... 228
2.5. Compétences émotionnelles des enseignants du 1er degré ................................. 229
2.5.2. Comparaisons des CE des enseignants du 1er degré aux CE de la norme ......... 230
2.6. Analyse de profils latents des enseignants du 1er degré...................................... 238
2.6.1. Classification des profils des enseignants du 1er degré ..................................... 238
clusters ............................................................................................................... 248
2.7. Compétences émotionnelles des enseignants du 2nd degré ................................. 249
2.7.2. Comparaisons des CE des enseignants du 2nd degré aux CE de la norme......... 250
2.8. Analyse de profils latents des enseignants du 2nd degré ..................................... 258
2.8.1. Classification des profils des enseignants du 2nd degré ..................................... 258
clusters ............................................................................................................... 268
8
2.9. Comparaisons des compétences émotionnelles entre les enseignants du 1er et
du 2nd degré ......................................................................................................... 270
2.9.1. Effets du degré de l’enseignement sur les CE des enseignants ......................... 270
2.9.2. Effets du degré de l’enseignement sur les CE des femmes enseignantes .......... 271
2.9.3. Effets du degré de l’enseignement sur les CE des hommes enseignants........... 272
2.9.4. Effets du degré de l’enseignement sur les CE sans la variable sexe ................. 273
2.9.5. Effets du degré de l’enseignement sur les CE sans la variable âge ................... 274
2.9.6. Effets du degré de l’enseignement sur les CE sans la variable expérience
professionnelle ................................................................................................... 275
2.9.7. Effets du degré de l’enseignement sur les CE sans la variable pratique d’une
Activité Physique (AP) ...................................................................................... 275
3. Discussion - étude 1 .......................................................................................... 277
3.1. Comparaisons des CE des enseignants avec les CE de la norme de la
population Française ........................................................................................... 278
3.2. Effets du sexe sur les CE des enseignants .......................................................... 279
3.3. Effets de l’âge sur les CE des enseignants ......................................................... 281
3.4. Effets de l’expérience professionnelle sur les CE des enseignants .................... 284
3.5. Effets des CE sur la motivation des enseignants ................................................ 288
3.6. Effets des CE sur le style motivationnel des enseignants ................................... 290
3.7. Effets des CE sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants ........... 293
3.8. Effets des CE sur la santé mentale des enseignants............................................ 295
3.9. Effets de la pratique d’une Activité Physique (AP) sur les CE des
enseignants.......................................................................................................... 299
3.10. Comparaisons entre enseignants du 1er et du 2nd degré ...................................... 302
3.11. Le profil type d’un enseignant aux CE élevées .................................................. 304
Chapitre 9 : Étude 2 : Le GENIE des élèves ............................................................... 307
1.1. Procédure ............................................................................................................ 307
1.2. Population ........................................................................................................... 310
1.2.1. Données socio-démographiques et professionnelles des enseignants ............... 311
1.2.2. Données socio-démographiques des élèves....................................................... 312
1.3. Mesures ............................................................................................................... 314
2. Résultats - étude 2 ............................................................................................. 318
2.1. Analyses préalables du questionnaire sur le style motivationnel (perception
élève) 319
2.1.1. Analyse factorielle exploratoire ........................................................................ 319
2.1.2. Analyse factorielle confirmatoire ...................................................................... 322
2.2. Liens avec les CE ............................................................................................... 325
2.2.1. Effets des CE des enseignants sur les CE des élèves ........................................ 325
2.2.2. Effets des stratégies de coping des enseignants sur les CE des élèves .............. 326
9
2.2.3. Effets du style motivationnel des enseignants (perception élève) sur les CE
des élèves ........................................................................................................... 327
2.2.4. Effets des CE des enseignants sur les apprentissages des élèves ...................... 327
2.2.5. Effets des CE des élèves sur leurs apprentissages ............................................. 328
2.3. Effets de la discipline lors des comparaisons entre les CE auto-déclarées des
élèves et les CE des élèves (perception enseignant) ........................................... 329
3.1. Influence des CE des enseignants sur les CE des élèves .................................... 333
3.2. Influence des stratégies de coping des enseignants sur les CE des élèves ......... 335
3.3. Influence du style motivationnel des enseignants sur les CE des élèves ............ 338
3.4. Influence des CE sur les apprentissages des élèves ............................................ 340
3.4.1. Effets des CE des enseignants sur les apprentissages des élèves ...................... 341
3.4.2. Effets des CE des élèves sur leurs apprentissages ............................................. 341
3.5. Effets de la discipline lors des comparaisons entre les CE auto-déclarées des
élèves et les CE des élèves perçues par les enseignants ..................................... 344
Chapitre 10 : Étude 3 : Programme de développement GENIE .................................... 347
1.1. Procédure ............................................................................................................ 347
1.2. Contenu du programme de développement GENIE ........................................... 349
1.3. Population ........................................................................................................... 354
1.4. Mesures ............................................................................................................... 358
2. Résultats - étude 3 ............................................................................................. 363
2.1. Effets du programme sur les CE ......................................................................... 363
2.2. Effets du programme sur les stratégies de coping .............................................. 369
2.3. Effets du programme sur les affects ................................................................... 372
2.4. Effets du programme sur le niveau d’intensité de pratique de l’activité
physique .............................................................................................................. 375
3.1. Effets du programme sur les CE ......................................................................... 379
3.2. Effets du programme sur les stratégies de coping .............................................. 383
3.3. Effets du programme sur les affects ................................................................... 388
3.4. Effets du programme sur le niveau d’intensité de pratique de l’activité
physique .............................................................................................................. 391
Discussion générale ................................................................................................................ 395
1. Principaux résultats ........................................................................................... 395
2. Limites .............................................................................................................. 409
3. Perspectives ....................................................................................................... 412
Conclusion générale ............................................................................................................... 415
Bibliographie .......................................................................................................................... 419
10
Annexes .................................................................................................................................. 473
Résumé ................................................................................................................................... 541
Abstract .................................................................................................................................. 542
11
Table des tableaux
Tableau 1. Les dix sous-échelles du PEC ........................................................................... 69
Tableau 2. Les modèles de l’intelligence émotionnelle ..................................................... 70
Tableau 3. Résumé des éléments d’un climat soutenant les besoins d’autonomie, de
compétence et de proximité sociale et des stratégies susceptibles de mise
en œuvre ......................................................................................................... 118
Tableau 4. Répartition des modalités dans les programmes - revue systématique........... 151
Tableau 5. Résumé des études - revue systématique ........................................................ 158
Tableau 6. Répartition des répondants en fonction du sexe et du degré de
l’enseignement - étude 1 ................................................................................. 190
Tableau 7. Répartition de l’âge en fonction du sexe et du degré de l’enseignement
- étude 1 .......................................................................................................... 191
Tableau 8. Répartition de l’expérience professionnelle en fonction du sexe et du degré
de l’enseignement - étude 1 ............................................................................ 191
Tableau 9. Répartition des répondants pratiquant une activité physique en fonction du
sexe et du degré de l’enseignement - étude 1 ................................................. 193
Tableau 10. Saturations factorielles des 10 sous-échelles du PEC - étude 1...................... 199
Tableau 11. Consistance interne des scores du PEC - étude 1 ........................................... 200
Tableau 12. Corrélations entre les sous-échelles, les sous-scores et le score total
- étude 1 .......................................................................................................... 201
Tableau 13. Charges factorielles pour 3 facteurs du style motivationnel (perception
enseignant) - étude 1 ....................................................................................... 204
Tableau 14. Consistance interne du style motivationnel (perception enseignant)
- étude 1 .......................................................................................................... 204
Tableau 15. Indices d’ajustement selon le modèle du style motivationnel (perception
Tableau 16. Saturations factorielles pour le nouveau modèle en 16 items du style
motivationnel (perception enseignant) - étude 1 ............................................ 206
Tableau 17. Moyennes et écart-types des CE de l’ensemble des enseignants selon le
sexe - étude 1 .................................................................................................. 209
Tableau 18. Moyennes et écart-types des CE selon le sexe (Brasseur et al., 2013)
- étude 1 .......................................................................................................... 210
Tableau 19. Comparaisons des moyennes des CE entre l’ensemble des enseignants et
le reste de la population - étude 1 ................................................................... 211
Tableau 20. Corrélations entre les CE de l’ensemble des enseignants et l’âge - étude 1 ... 213
Tableau 21. Moyennes et écart-types des CE de l’ensemble des enseignants selon la
catégorie d’âge - étude 1 ................................................................................. 214
Tableau 22. Corrélations entre les CE de l’ensemble des enseignants et l’expérience
professionnelle - étude 1 ................................................................................. 215
13
catégorie d’expérience professionnelle - étude 1............................................ 216
Tableau 24. Moyennes et écart-types des CE de l’ensemble des enseignants en fonction
de la pratique d’une activité physique - étude 1 ............................................. 217
Tableau 25. Moyennes et écart-types des CE de l’ensemble des enseignants selon le
cluster - étude 1............................................................................................... 219
Tableau 26. Moyennes et écart-types des sous-échelles de la motivation de l’ensemble
des enseignants selon le cluster - étude 1 ....................................................... 220
Tableau 27. Moyennes et écart-types des dimensions du style motivationnel de
l’ensemble des enseignants selon le cluster - étude 1 ..................................... 223
Tableau 28. Moyennes et écart-types des sentiments d’efficacité personnelle de
l’ensemble des enseignants selon le cluster - étude 1 ..................................... 225
Tableau 29. Moyennes et écart-types des sous-échelles de santé mentale de l’ensemble
des enseignants selon le cluster - étude 1 ....................................................... 227
Tableau 30. Répartition de l’ensemble des enseignants en fonction de la pratique d’une
activité physique et du cluster - étude 1.......................................................... 228
Tableau 31. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon le sexe
- étude 1 .......................................................................................................... 229
Tableau 32. Comparaisons des moyennes des CE entre les enseignants du 1er degré et
Tableau 33. Corrélations entre les CE des enseignants du 1er degré et l’âge - étude 1 ...... 232
Tableau 34. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon la
Tableau 35. Corrélations entre les CE des enseignants du 1er degré et l’expérience
Tableau 36. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon la
Tableau 37. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré en fonction
Tableau 38. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon le
cluster - étude 1............................................................................................... 239
Tableau 39. Moyennes et écart-types des sous-échelles de la motivation des
enseignants du 1er degré selon le cluster - étude 1 .......................................... 240
Tableau 40. Moyennes et écart-types des dimensions du style motivationnel des
Tableau 41. Moyennes et écart-types des sentiments d’efficacité personnelle des
Tableau 42. Moyennes et écart-types des sous-échelles de santé mentale des
Tableau 43. Répartition des enseignants du 1er degré en fonction de la pratique d’une
14
Tableau 44. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon le sexe
- étude 1 .......................................................................................................... 249
Tableau 45. Comparaisons des moyennes des CE entre les enseignants du 2nd degré et
Tableau 46. Corrélations entre les CE des enseignants du 2nd degré et l’âge - étude 1...... 252
Tableau 47. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon la
Tableau 48. Corrélations entre les CE des enseignants du 2nd degré et l’expérience
Tableau 49. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon la
Tableau 50. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré en fonction
Tableau 51. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon le
cluster - étude 1............................................................................................... 259
Tableau 52. Moyennes et écart-types des sous-échelles de la motivation des
enseignants du 2nd degré selon le cluster - étude 1 ......................................... 260
Tableau 53. Moyennes et écart-types des dimensions du style motivationnel des
Tableau 55. Moyennes et écart-types des sous-échelles de santé mentale des
Tableau 56. Répartition des enseignants du 2nd degré en fonction de la pratique d’une
Tableau 57. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré et du 2nd
degré selon le degré de l’enseignement - étude 1 ........................................... 270
Tableau 58. Moyennes et écart-types des CE des femmes enseignantes du 1er degré et
du 2nd degré selon le degré de l’enseignement - étude 1 ................................ 271
Tableau 59. Moyennes et écart-types des CE des hommes enseignants du 1er degré et
du 2nd degré selon le degré de l’enseignement - étude 1 ................................ 273
Tableau 60. Répartition de l’âge des enseignants en fonction du sexe et de la discipline
- étude 2 .......................................................................................................... 312
Tableau 61. Répartition de l’expérience professionnelle des enseignants en fonction du
sexe et de la discipline - étude 2 ..................................................................... 312
Tableau 62. Répartition des élèves en fonction du sexe et de la discipline - étude 2 ......... 313
Tableau 63. Répartition des élèves par classe en fonction du sexe et de la discipline
- étude 2 .......................................................................................................... 313
Tableau 64. Répartition de l’âge des élèves en fonction du sexe et de la discipline
- étude 2 .......................................................................................................... 314
15
élève) - étude 2................................................................................................ 321
Tableau 66. Consistance interne du style motivationnel (perception élève) - étude 2 ....... 321
élève) - étude 2................................................................................................ 322
motivationnel (perception élève) - étude 2 ..................................................... 323
Tableau 69. Régressions linéaires des CE des élèves en fonction du score total des CE
des enseignants selon le temps de mesure - étude 2 ....................................... 325
Tableau 70. Régressions linéaires du score total des CE des élèves en fonction des
stratégies de coping des enseignants selon le temps de mesure - étude 2 ...... 326
styles motivationnels des enseignants selon le temps de mesure - étude 2 .... 327
Tableau 72. Régressions linéaires des apprentissages des élèves en fonction du score
total des CE des enseignants selon le temps de mesure - étude 2................... 328
Tableau 73. Régressions linéaires des apprentissages des élèves en fonction du score
total des CE des élèves selon le temps de mesure - étude 2 ........................... 328
Tableau 74. Comparaisons des moyennes entre les CE auto-déclarées des élèves et les
CE des élèves (perception enseignant) en fonction de la discipline - étude 2
........................................................................................................................ 330
Tableau 75. Corrélations entre le score total des CE et les stratégies de coping des
enseignants - étude 2....................................................................................... 335
Tableau 76. Régressions linéaires des apprentissages des élèves en fonction des styles
motivationnels des enseignants selon le temps de mesure - étude 2 .............. 343
Tableau 77. Contenu du programme de développement GENIE - étude 3 ........................ 353
Tableau 78. Répartition des participants en fonction du sexe et du groupe - étude 3 ........ 356
Tableau 79. Répartition de l’âge en fonction du sexe et du groupe - étude 3 .................... 357
Tableau 80. Répartition de l’expérience professionnelle en fonction du sexe et du
groupe - étude 3 .............................................................................................. 357
Tableau 81. Répartition des participants en fonction du degré de l’enseignement et du
groupe - étude 3 .............................................................................................. 358
Tableau 82. Moyennes et écart-types des CE en fonction du groupe et du temps de
mesure - étude 3 .............................................................................................. 364
Tableau 83. Comparaisons des CE en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3 .......................................................................................................... 367
Tableau 84. Moyennes et écart-types des stratégies de coping en fonction du groupe et
du temps de mesure - étude 3 ......................................................................... 369
Tableau 85. Comparaisons des stratégies de coping en fonction du groupe et du temps
de mesure - étude 3 ......................................................................................... 371
Tableau 86. Moyennes et écart-types des affects en fonction du groupe et du temps de
mesure - étude 3 .............................................................................................. 373
16
Tableau 87. Comparaisons des affects en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3 .......................................................................................................... 374
Tableau 88. Moyennes et écart-types du niveau d’intensité d’AP en fonction du groupe
et du temps de mesure - étude 3...................................................................... 376
Tableau 89. Comparaisons du niveau d’intensité d’AP en fonction du groupe et du
temps de mesure - étude 3 .............................................................................. 377
Tableau 90. Répartition des niveaux d’intensité d’AP des enseignants en fonction du
groupe et du temps de mesure - étude 3 ......................................................... 378
17
Table des figures
Figure 1. La théorie périphérique de James et Lange ...................................................... 34
Figure 2. La théorie centraliste de Cannon et Bard .......................................................... 35
Figure 3. La théorie à « deux facteurs » de Schachter et Singer ...................................... 36
Figure 4. Hypothèse de Gardner au sujet de l’intelligence .............................................. 48
Figure 5. Modèle de connaissance-mixte selon Bar-On .................................................. 51
Figure 6. Modèle de l’habileté selon Salovey et Mayer................................................... 55
Figure 7. Modèle du trait selon Petrides et Furnham ....................................................... 58
Figure 8. Les différents types de motivation dans la TAD en fonction de leur degré
d’autodétermination ........................................................................................ 107
Figure 9. Continuum de l’autodétermination (Gagné et al., 2015) ................................ 108
Figure 10. Les composantes environnementales relatives à la structure et au contrôle
et les besoins s’y rapportant............................................................................ 116
Figure 11. Les cinq facettes du modèle de personnalité Big Five ................................... 127
Figure 12. Diagramme de flux PRISMA - revue systématique ....................................... 142
Figure 13. Répartition des participants - revue systématique .......................................... 143
Figure 14. Répartition des participants dans les groupes expérimentaux et groupes
contrôles - revue systématique........................................................................ 144
Figure 15. Répartition hommes/femmes dans les études mixtes - revue systématique ... 145
Figure 16. Moyenne d’âge des participants - revue systématique ................................... 145
Figure 17. Nombre d’heures totales de formation - revue systématique ......................... 147
Figure 18. Nombre de séances mises en œuvre dans les études qui ont optées pour
une formation étalée sur plusieurs séances - revue systématique ................... 147
Figure 19. Durée des séances dans les études qui ont optées pour une formation étalée
sur plusieurs séances (en minutes) - revue systématique................................ 148
Figure 20. Nombre de semaines de formation dans les études qui ont optées pour une
formation étalée sur plusieurs séances - revue systématique.......................... 148
Figure 21. Méthode de Solomon à 4 groupes .................................................................. 171
Figure 22. Résumé des hypothèses .................................................................................. 186
Figure 23. Carte de la France métropolitaine des participants - étude 1 .......................... 192
Figure 24. Diagramme structurel du modèle en 16 items du style motivationnel
(perception enseignant) - étude 1 .................................................................... 207
Figure 25. Ratios des CE de l’ensemble des enseignants selon le cluster - étude 1 ........ 219
Figure 26. Ratios des sous-échelles de la motivation de l’ensemble des enseignants
selon le cluster - étude 1 ................................................................................. 221
Figure 27. Ratios des dimensions du style motivationnel de l’ensemble des
enseignants selon le cluster - étude 1.............................................................. 223
19
Figure 28. Ratios du score global et des sous-échelles du sentiment d’efficacité
personnelle de l’ensemble des enseignants selon le cluster - étude 1............. 225
Figure 29. Ratios des sous-échelles de santé mentale de l’ensemble des enseignants
Figure 30. Ratios des CE des enseignants du 1er degré selon le cluster - étude 1 ............ 239
Figure 31. Ratios des sous-échelles de la motivation des enseignants du 1er degré
Figure 32. Ratios des dimensions du style motivationnel des enseignants du 1er degré
personnelle des enseignants du 1er degré selon le cluster - étude 1 ................ 245
Figure 34. Ratios des sous-échelles de santé mentale des enseignants du 1er degré
Figure 35. Ratios des CE des enseignants du 2nd degré selon le cluster - étude 1 ........... 259
Figure 36. Ratios des sous-échelles de la motivation des enseignants du 2nd degré
Figure 37. Ratios des dimensions du style motivationnel des enseignants du 2nd degré
personnelle des enseignants du 2nd degré selon le cluster - étude 1 ............... 265
Figure 39. Ratios des sous-échelles de santé mentale des enseignants du 2nd degré
Figure 40. Carte de la France métropolitaine selon le score total des CE - étude 1 ........ 276
Figure 41. Répartition enseignants / enseignantes en fonction de la discipline
- étude 2 .......................................................................................................... 311
(perception élève) - étude 2 ............................................................................ 324
Figure 43. Les différents temps de recueil de données - étude 3 ..................................... 359
Figure 44. Scores totaux des CE en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3 .......................................................................................................... 365
Figure 45. Scores intrapersonnels des CE en fonction du groupe et du temps de
mesure - étude 3 .............................................................................................. 365
Figure 46. Scores interpersonnels des CE en fonction du groupe et du temps de
mesure - étude 3 .............................................................................................. 366
Figure 47. Scores du coping centré sur la tâche en fonction du groupe et du temps de
mesure - étude 3 .............................................................................................. 370
Figure 48. Scores du coping centré sur les émotions en fonction du groupe et du temps
de mesure - étude 3 ......................................................................................... 370
Figure 49. Scores du coping centré sur la recherche de soutien en fonction du groupe
et du temps de mesure - étude 3...................................................................... 371
20
Figure 50. Scores des affects positifs en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3 .......................................................................................................... 373
Figure 51. Scores des affects négatifs en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3 .......................................................................................................... 374
Figure 52. Niveau d’intensité d’AP en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3 .......................................................................................................... 376
21
Table des annexes
Annexe 1. Traduction Française des lignes directrices PRISMA pour l’écriture et la
lecture des revues systématiques et des méta-analyses .................................. 473
Annexe 2. E-mail diffusé pour le GENIE des enseignants - étude 1 ............................... 475
Annexe 3. Préambule du GENIE des enseignants - étude 1 ............................................ 476
Annexe 4. Corrélations entre les variables du style motivationnel (perception
Annexe 5. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE de l’ensemble des
enseignants en fonction des catégories d’âge - étude 1 .................................. 478
enseignants en fonction des catégories d’expérience professionnelle
- étude 1 .......................................................................................................... 479
Annexe 7. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 1er
degré en fonction des catégories d’âge - étude 1 ............................................ 480
Annexe 8. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 1er
degré en fonction des catégories d’expérience professionnelle - étude 1 ....... 481
Annexe 9. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 2nd
degré en fonction des catégories d’âge - étude 1 ............................................ 482
Annexe 10. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 2nd
degré en fonction des catégories d’expérience professionnelle - étude 1 ....... 483
Annexe 11. Box-plots des variables de la motivation, du style motivationnel, du
sentiment d’efficacité personnelle et de la santé mentale de l’ensemble des
enseignants selon le cluster - étude 1.............................................................. 484
sentiment d’efficacité personnelle et de la santé mentale des enseignants
du 1er degré selon le cluster - étude 1 ............................................................. 486
sentiment d’efficacité personnelle et de la santé mentale des enseignants
du 2nd degré selon le cluster - étude 1 ............................................................. 488
Annexe 14. E-mail diffusé pour le GENIE des élèves - étude 2 ........................................ 490
Annexe 15. Note explicative - étude 2 ............................................................................... 491
Annexe 16. Corrélations entre les variables du style motivationnel (perception élève)
- étude 2 .......................................................................................................... 492
Annexe 17. E-mail diffusé pour le programme de développement GENIE - étude 3 ....... 493
Annexe 18. Préambule de la formation GENIE - étude 3 .................................................. 494
Annexe 19. Formation GENIE : Suivi continu n°1 - étude 3 ............................................ 495
Annexe 20. Formation GENIE : Exercices de connaissance - étude 3 .............................. 500
Annexe 21. Formation GENIE : Exercices de regard - étude 3 ......................................... 502
Annexe 22. Formation GENIE : Exercices d’expression - étude 3.................................... 504
23
Annexe 23. Questions socio-démographiques et socio-professionnelles .......................... 518
Annexe 24. Questionnaire PEC ......................................................................................... 519
Annexe 25. Questionnaire TEIQue-SF .............................................................................. 521
Annexe 26. Questionnaire TEIQue-ASF ........................................................................... 522
Annexe 27. Questionnaire TEIQue-360° ........................................................................... 523
Annexe 28. Questionnaire BEIS-10 ................................................................................... 524
Annexe 29. Questionnaire PANAS .................................................................................... 525
Annexe 30. Questionnaire MWMS .................................................................................... 526
Annexe 31. Questionnaire Style motivationnel (perception enseignant) ........................... 527
Annexe 32. Questionnaire Style motivationnel (perception élève) ................................... 528
Annexe 33. Questionnaire TSES ....................................................................................... 529
Annexe 34. Questionnaire MBI ......................................................................................... 530
Annexe 35. Questionnaire WCC ........................................................................................ 531
Annexe 36. Questionnaire IPAQ ....................................................................................... 532
Annexe 37. Clés de codage des questionnaires.................................................................. 533
Annexe 38. Inscription au registre des activités de traitement de l’Université de Rouen
Normandie ...................................................................................................... 535
24
Introduction générale
Les émotions s’expriment au quotidien, de diverses manières et ont un impact sur nous-
mêmes et sur les autres (Darwin, 1873). Quoi que nous fassions, elles sont présentes. Elles
orientent et modifient nos actions, nos envies et nos choix au gré des évènements que nous
rencontrons au cours de notre vie, depuis notre enfance jusqu’à la fin de notre vie (Sartre, 1948).
Chaque personne ressentira ses émotions différemment, de manière personnelle, avec plus ou
moins d’intensité et pourra être impactée distinctement selon le moment où elle les perçoit. Car
les émotions ne sont pas ancrées dans le marbre et ne répondent pas à une logique, elles peuvent
prendre des formes variées et peuvent s’exprimer autrement d’un jour à l’autre et, ce, même si
l’évènement responsable se reproduit à l’identique. Le mot émotion provient du latin
« emovere », « emotum » et « movere » qui signifie enlever, secouer et se mouvoir. Les
émotions participent aux changements de comportement qui induisent des modifications
physiques ou psychiques. Elles peuvent être positives (joie, bonheur, enthousiasme) comme
négatives (peur, stress, angoisse).
Puisqu’elles sont là, qu’elles participent et influencent nos choix et notre vie de manière
générale, il va alors s’agir de réussir à vivre avec, sans pour autant les renier ou les enfouir au
plus profond de nous-mêmes. Il conviendra de mettre en œuvre différents processus pour les
identifier, les comprendre, les exprimer, les gérer et les utiliser pour ainsi rendre l’instant où
elles s’expriment le plus agréable possible pour soi-même et pour notre entourage (Hunt, 1928 ;
Moss & Hunt, 1927 ; Kramer, 1963 ; Wechsler, 1958). Alors, les émotions constituent un
champ de recherche fondamental.
Dès 1920, Thorndike s’interroge sur le concept d’intelligence et souligne son incidence
sur nos états internes et ceux des autres. C’est en 1990 que les psychologues Salovey et Mayer
25
élaborent un concept qui porte sur la capacité à reconnaître, à comprendre et à maîtriser ses
propres émotions et à avancer avec les émotions des autres personnes avec lesquelles nous
sommes en interaction (Salovey & Mayer, 1990). Ce concept porte le nom d'intelligence
émotionnelle (IE). Ces deux psychologues définissent les émotions comme le résultat d'un
changement dans les relations entre un individu et son environnement afin de le signaler.
Longtemps considérés comme deux concepts distincts et antagonistes, l’unification de
l’intelligence et des émotions sous le concept d’IE est assez récente. Par le passé, les émotions
ont été perçues comme dysfonctionnelles par rapport à la raison, leur aspect fonctionnel n’ayant
été que récemment abordé et démontré (Damasio, 1995 ; Frijda, 1986). Mais si plusieurs
théories (James-Lange ; Cannon-Bard ; Schachter-Singer ; Frijda ; Sander) s’accordent à dire
que les émotions jouent un rôle indispensable dans notre adaptation aux situations de la vie, il
est aussi évident que ces émotions peuvent être responsables de problèmes et de désordres
psychologiques (Philippot, 2011). En fait, l’individu doit faire preuve d’adaptation aux
situations et ce n’est pas tant l’émotion qui importe, mais plutôt ce que l’individu va et peut en
faire. C’est de cette idée que s’est développée la notion d’IE.
En 1995, Goleman, à travers son best-seller « L’intelligence émotionnelle », fait
connaître au grand public le concept et lui permet de prendre de l’ampleur. Dès lors, l’intérêt
que va susciter l’IE va engendrer des travaux dans certains champs, notamment le sport qui est
un terrain particulièrement fertile à explorer du fait de la prépondérance des émotions chez le
sportif (Laborde, Dosseville & Raab, 2013 ; Laborde, Raab & Dosseville, 2012), alors que
d’autres champs ne seront que peu investigués, tel que le milieu éducatif (Ashforth &
Humphrey, 1995 ; Tran, 2014).
Comme tout autre individu au cours de sa vie quotidienne comme de sa vie
professionnelle, l’enseignant est amené à faire face à ses propres émotions. Les émotions de
l’enseignant sont au cœur d'un certain nombre d'études et influencent l'acquisition des
26
compétences chez l'élève. Pour Chbat (2002), « les travaux de Howard Gardner (1983) ont
montré qu’il ne suffit pas de développer le quotient intellectuel (QI) pour assurer la réussite
d’un individu : il y a des facteurs émotionnels qui comptent tout autant que les facteurs
intellectuels et dont l’éducation ne se préoccupe pas dans la formation professionnelle ». Les
émotions de l’enseignant influencent son enseignement directement ou indirectement ; il doit
alors prendre en compte ses émotions.
En classe, l’enseignant doit être capable d’identifier ses émotions. S’il ressent un stress
au sens physiologique et psychologique, il est important de le comprendre, d'apprendre à le
gérer afin de continuer l'enseignement de manière efficiente, mais il est également essentiel
d'apprendre à mettre à profit cette intelligence émotionnelle dans l'enseignement aux élèves.
L’enseignant doit alors développer son IE pour éviter que la mauvaise gestion des émotions ne
vienne perturber le bon déroulement de son enseignement. Ainsi, nous pouvons imaginer qu’au
cours de sa carrière, l’enseignant va développer son expertise par le biais de son IE et par
conséquence, être dans la capacité de pouvoir répondre de manière adaptée à toutes les réactions
de ses élèves ainsi qu’à ses propres réactions. Car, en plus des siennes, il fait également face
aux émotions des élèves qu’il côtoie au sein de sa classe et de son établissement, des parents
d’élèves, de ses collègues, et de sa vie sociale et familiale. Il doit alors faire le nécessaire pour
qu’elles ne débordent pas sur la qualité de son enseignement en le submergeant. Car tous les
courants pédagogiques (e.g., Denervaud et al., 2017 ; Orlova et al., 2015 ; Visioli, 2022)
affirment que les émotions sont au cœur des apprentissages.
D’ailleurs, dès les premières années de scolarisation, en maternelle, les émotions sont
abordées. Dans les programmes de 2008, on y retrouve la compétence « Contrôler ses
émotions » dans le domaine « Devenir élève » pour le cycle 1. C’est dans les programmes de
2015, puis ceux de 2020 que la notion d’émotion se retrouve au sein du domaine « Culture de
la sensibilité », une des composantes de l’Enseignement Moral et Civique enseigné aux cycles
27
2, 3 et 4. Il y est fait référence à l’identification, l’expression et la régulation des émotions, aux
sentiments, à l’empathie, aux capacités d’écoute ou encore au « vivre ensemble ». Dans le socle
commun de connaissances et de compétences de 2015 (socle dont l’ensemble des élèves doivent
atteindre les compétences à l’issue de leur scolarisation), les émotions y sont abordées dans la
partie « Compétences sociales et civiques » en termes de capacité (« savoir reconnaître et
nommer ses émotions ») et d’aptitude. Depuis la loi d’orientation et de programmation pour la
refondation de l’école de la République (2013), le développement des compétences
psychosociales (e.g., gestion des émotions, compétences relationnelles) fait partie intégrante
des objectifs du parcours d’éducation à la santé. Nous constatons alors que la prise en compte
des émotions des élèves est assez récente dans le système éducatif Français.
L’un des enseignements dans lequel les enseignants et les élèves sont amenés à exprimer
davantage leurs émotions est l’Éducation Physique et Sportive (EPS). « Le cours d’EPS peut
enchanter la journée terne d’un élève, comme il peut devenir un cauchemar hebdomadaire.
Rares sont les disciplines qui sollicitent une implication émotionnelle d’une telle intensité »
(Gagnaire & Lavie, 2005, p. 57). Il semble alors intéressant que le concept d’IE soit développé
au travers d’une pratique physique et sportive. L’EPS, enseignement obligatoire et pérenne tout
au long de la scolarité, pourrait alors être un levier à actionner pour développer l’IE dès le plus
âge par la pratique physique et sportive de manière assidue.
D’ailleurs, l’EPS est pratiquée dès la maternelle et tout au long du cursus scolaire où
elle est la matière bénéficiant du plus grand nombre d’heures allouées après le Français et les
Mathématiques. C’est également lors de leur pratique sportive que les émotions trouvent un
terrain propice dans lequel elles peuvent s’exprimer car les sentiments y sont exacerbés
(Dosseville, Laborde & Allen, 2016). Selon Récopé et Ria (2005), « les émotions sont un
ressort de l’action ». L'action étant très présente lors de la pratique sportive, il convient de
s’intéresser aux effets de la pratique sportive et au fait d’enseigner l’EPS sur les émotions car
28
pratiquer une activité sportive pourrait aussi être un atout pour l’enseignant. En effet, le sport
permet de développer des techniques, des tactiques mais aussi de mieux se connaître, d’en
apprendre davantage sur ses capacités, ses réactions ainsi que celles des autres. La pratique
sportive pourrait donc permettre d’appréhender à la fois ses émotions mais aussi celles de ses
élèves.
Nous pouvons alors nous demander si les émotions de l'enseignant ont un effet sur sa
motivation, sur sa manière d’enseigner, et si les émotions des élèves ou de leur enseignant vont
exercer une influence sur leurs apprentissages car si les émotions de l’enseignant influencent
son enseignement, il est alors amené à les prendre en compte. Plus spécifiquement, nous
interrogerons les facteurs, notamment la pratique d’une activité physique, qui sont susceptibles
d’influencer l’IE de l’enseignant tout au long de sa carrière. Nous questionnerons également les
effets réciproques que pourraient avoir les émotions des enseignants et celles des élèves. Enfin,
si l’IE des enseignants est un élément important, nous nous interrogerons sur les programmes
de formation susceptibles de la développer.
Ce manuscrit s’articule autour de trois parties. La première partie est organisée en sept
chapitres détaillés ci-après. Elle constitue le cadrage théorique, puis présente la problématique,
les questions de recherche et les hypothèses structurant ce travail doctoral.
La deuxième partie est composée des trois études réalisées dans le cadre du travail de
thèse. La première étude a pour vocation de mettre en évidence les facteurs qui influencent les
compétences émotionnelles des enseignants et de déterminer les liens qu’elles ont avec la
motivation, le style motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle, la santé mentale et la
pratique d’une activité sportive. La deuxième étude vise à identifier les différentes relations
entre les compétences émotionnelles des enseignants et celles des élèves au cours du temps et
examine un potentiel effet de la discipline de l’enseignant. La troisième étude détaille
l’efficacité d’un programme de développement de l’intelligence émotionnelle sur les
29
compétences émotionnelles, les stratégies de coping et la pratique d’activité physique des
enseignants.
Enfin, une discussion générale conclut ce travail en permettant de mettre en relation les
résultats de nos trois études, ceci au regard de nos différentes questions de recherche, et en
examinant les intérêts et les limites afin d’envisager des perspectives de réflexion à la fois
scientifiques et professionnelles pour les recherches futures.
30
Partie 1 : Cadre théorique et institutionnel

La première partie de cette thèse présentera les appuis historiques, théoriques et
institutionnels ainsi que l’étape de problématisation et les hypothèses sur lesquels se basent les
études empiriques. Les différents champs de nos recherches seront détaillés de la manière
suivante :
- Le premier chapitre s’intéressera aux émotions, les mettra en lien avec les
apprentissages scolaires et étudiera l’influence qu’elles peuvent avoir sur
l’enseignant et ses élèves ;
- Le second chapitre détaillera les différentes formes d’intelligences ;
- Le troisième chapitre définira le concept d’intelligence émotionnelle, étudiera les
différents modèles s’y rapportant, en fera une critique et explicitera les bénéfices
des compétences émotionnelles de manière générale ;
- Le chapitre 4 mettra l’intelligence émotionnelle en perspective avec l’enseignement
en étudiant l’influence que les compétences émotionnelles peuvent avoir sur
l’enseignant et ses enseignements ;
- Dans le chapitre 5, nous verrons de quelles manières l’intelligence émotionnelle et
la pratique sportive s’influencent mutuellement et de quelles façons les compétences
émotionnelles interviennent sur la motivation, sur le style motivationnel, sur le
sentiment d’efficacité personnelle et sur la santé mentale ;
- Dans le chapitre 6, nous vérifierons s'il est possible de développer les compétences
émotionnelles ;
- Enfin, dans le chapitre 7, nous réaliserons une revue systématique portant sur les
programmes de développement de l’intelligence émotionnelle dans l’enseignement
et dans le domaine sportif afin de collecter et évaluer les données de manière critique
et objective pour en faire une synthèse des connaissances.
31
Chapitre 1 : Les émotions
1. Qu’est-ce qu’une émotion ?

Aristote dans Rhétorique propose une des premières définitions des émotions en les
présentant comme « tous ces sentiments qui changent l'homme en l'entraînant à modifier son
jugement et qui sont souvent accompagnés par la souffrance ou le plaisir » (livre II, chap. 1,
1378a). Par la suite, d’autres définitions ont été apportées ; ainsi, les émotions ont été
catégorisées comme suit : affectives, cognitives, situationnelles, physiologiques,
comportementales, axées sur les effets perturbateurs, adaptatives, multi-componentielles,
restrictives et motivationnelles.
Associées à des termes négatifs comme trouble ou encore agitation, ce n’est qu’à la suite
des travaux de Darwin (1873) que le caractère positif des émotions sera mis en avant
lorsqu’elles permettent de s’adapter pour survivre.
Sartre (1938) pensait que les émotions permettaient « d’appréhender dans le monde, ce
qui fait écho, prolonge ou fait obstacles à nos désirs, nos normes et nos préférences ». Il a alors
interprété l’évanouissement comme une adaptation. L’Homme agirait de cette façon pour faire
« disparaître le monde ». La conscience de l’Homme ne pouvant faire face à l’action qu’elle
subit, elle se supprime alors elle-même.
Une émotion pourrait alors se définir selon trois axes différents mais parfois liés :
- Une réponse physiologique : Modification du rythme cardiaque et respiratoire,
rougeur, transpiration, etc. ;
- Une réponse comportementale : Expression faciale, agitation, modification de la
voix, etc. ;
33
- Une réponse cognitive : Les capacités d’observation, de jugement, de perception
peuvent être altérées.
Plusieurs théories concernant les émotions ont alors été développées :
- La théorie périphérique de James et Lange (1884) (figure 1) : L’émotion serait en
fait une traduction des modifications physiologiques. James (1890) défendait alors
son point de vue de la manière suivante : « Nous nous sentons tristes parce que nous
pleurons, en colère parce que nous frappons quelqu’un et effrayés parce que nous
tremblons ». C’est à la suite d’une réaction corporelle qu’une émotion va alors
émerger chez l’individu.
Figure 1. La théorie périphérique de James et Lange
- La théorie centraliste de Cannon et Bard (1927) (figure 2) : Contrairement à la
théorie développée par James et Lange, Cannon et Bard pensent que le système
nerveux central de l’individu va traiter l’information à laquelle ce dernier fait face.
Il va alors faire émerger une émotion chez l’individu qui pourra ensuite entrainer
34
une réponse physiologique. Cette théorie permet ainsi de laisser place à la possibilité
que certaines émotions seraient plutôt « intérieures » et n’entraineraient donc pas
nécessairement de réponses physiologiques.
Figure 2. La théorie centraliste de Cannon et Bard
- La théorie à « deux facteurs » de Schachter et Singer (1962) (figure 3) : Elle serait
en fait un combiné entre la théorie de James et Lange et la théorie de Cannon et
Bard. En effet, l’émotion dépendrait de deux facteurs : une réponse cognitive
(évaluation cognitive de la situation) et une réponse physiologique (activation
physiologique). La réponse cognitive ferait suite à l’analyse du contexte
psychologique ou social qui provoque l’émotion et permettrait alors de déterminer
la nature de cette dernière. La réponse physiologique permettrait quant à elle de
déterminer l’intensité de cette émotion. Mais l’individu doit établir un lien entre ces
deux facteurs afin de déclencher une émotion. Cette théorie permettrait alors
d’accorder une place importante quant à la question de la prise en compte du
contexte social dans lequel émergent les émotions.
35
Activation
physiologique
Stimulus / situation Émotion
Évaluation cognitive
de la situation
Figure 3. La théorie à « deux facteurs » de Schachter et Singer
Au cours du XXème siècle, les émotions ont alors été définies d’une manière ou d’une
autre à la guise des idéologies et des recherches sur le sujet. C’est en 2016 que Sander propose
un état des lieux du savoir et une synthèse des théories, et suggère une définition : « L’émotion
est un processus rapide qui se concentre sur un évènement et qui est constitué de deux étapes :
un mécanisme de déclenchement fondé sur la pertinence de l'évènement (l'évènement est-il
pertinent pour mes buts ?) et une réponse émotionnelle à plusieurs composantes (les tendances
à l'action, les réactions du système nerveux parasympathique, les expressions et les
sentiments) » (Sander, 2016, p. 3). L'émotion est donc rapide, peu durable et est la conséquence
d'un évènement précis, mais qui présente de multiples composantes, c'est-à-dire que les
évènements déclencheurs peuvent être de natures différentes et l'émotion engendrée peut
également être de nature différente. Il est alors intéressant de définir et de nommer les émotions.
En effet, certains scientifiques ont émis le postulat qu'il existe des émotions de bases, ou
émotions primaires. Tomkins (1980) identifie et différencie neuf émotions : intérêt, joie,
surprise, anxiété, peur, mépris, dégoût, honte, colère.
Aussi, lorsqu’un individu ressent une émotion, elle va se traduire et être instantanément
suivie par une réaction qui lui est associée. Il a alors été proposé de classifier les réactions
36
émotionnelles. Plutchik (1980) en définit huit et décline pour chacune d’elle une fonction
particulière :
• Peur → protection
• Colère → destruction
• Joie → reproduction
• Tristesse → réintégration
• Acceptation → incorporation
• Dégoût → rejet
• Espérance → exploration
• Surprise → orientation.
Pour Ekman qui définit six émotions de base (Ekman, 1984), l’émotion est brève et ne
dure que quelques secondes, mais son expression étant sa conséquence, perdure (Ekman, 1992).
Il propose ainsi de distinguer les émotions des humeurs qui, quant à elles, peuvent être durables
(de quelques heures à plusieurs jours). Par exemple, l’émotion « joie » serait associée à
l’humeur « euphorie » et l’émotion « colère » serait associée à l’humeur « irritabilité » si elles
dureraient dans le temps.
Selon Récopé et Ria (2005), les émotions correspondent à « une rupture entre les
attentes et la perception de la situation ». Elles pourraient alors être positives (gaieté, fierté,
amusement) lorsque les attentes sont en corrélation avec la perception de la situation ou bien
négatives (tristesse, déception, colère) lorsque la perception de la situation ne correspond pas
aux attentes. Les auteurs soulignent d’ailleurs, à juste titre, le fait qu’il s’agisse bien de la
« perception » de la situation par soi-même et non la situation telle qu’elle peut être perçue par
un autre individu. En effet, les émotions sont propres à chacun et il est même parfois complexe
37
de mettre des mots dessus et d’exprimer ce que l’on ressent. Finalement, nous pourrions alors
définir les émotions comme « une expérience subjective exprimée au travers de la
verbalisation, d’expressions comportementales, de changements physiologiques et de
cognitions spécifiques » (Cornelius, 1996) qui jouerait alors un rôle dans notre manière d’agir.
Pourtant, les émotions peuvent aussi être déclenchées d’une manière différente en
fonction de la réaction d’autrui. La colère des parents vis-à-vis d’un mauvais comportement de
la part de leur enfant peut, par exemple, susciter chez ce dernier une certaine forme de honte.
Le déclenchement d’une émotion a une fonction précise. En effet, en plus de leur fonction de
communication, les émotions, positives ou négatives, peuvent influencer notre manière d’agir.
Jouant le premier rôle pour favoriser la survie, les émotions nous poussent alors à réagir face à
une situation et déterminent alors les décisions qui vont être prises. De plus, elles permettent
l’adaptation puisque face à la « rupture » évoquée par Récopé et Ria, l’Homme va alors pouvoir
modifier son action pour correspondre à ses propres attentes.
Nous pouvons donc dire que les émotions sont finalement omniprésentes lorsque
l’Homme agit et peuvent alors déterminer les actions réalisées. Les émotions sont alors au cœur
de tous les domaines. En effet chaque situation engendre une émotion. Le travail est l'un de ces
domaines dans lequel les émotions ont une place importante. Par exemple : la peur de perdre ce
travail, la peur de commettre une erreur, la fierté lorsqu'une tâche est réalisée, la colère devant
une injustice, la joie face à l'obtention d'un emploi, etc. Il n'est donc pas possible de séparer les
émotions du travail. Comme l’expliquent James et Gabe (1996), si les émotions n’étaient pas
prises en compte, il ne serait pas possible de concevoir qu’une personne soit fatiguée alors
même que son travail ne soit pas physique.
Dans certains secteurs, le travail de certains dirigeants demande une gestion et une
maîtrise des émotions. Hochschild a défini la maîtrise des émotions comme étant le « travail
émotionnel » ; elle le définit comme « la compréhension, l’évaluation et la gestion de ses
38
propres émotions, ainsi que des émotions d’autrui » (Hochschild et al., 1983 ; Hochschild en
préface dans Fineman, 1993). Ce « travail émotionnel » possède trois spécificités :
- Il faut avoir un contact en face à face ou, au minimum, un échange verbal avec son
entourage ;
- Le comportement (attitude, manière de s’exprimer) du travailleur produit un état
émotionnel (la confiance, la peur, etc.) chez le client ;
- La tâche ayant une dimension émotionnelle, les employeurs peuvent orienter leur
type de management vers un contrôle des émotions des employés au travers de
formation.
L’analogie entre dirigeants et enseignants peut alors être faite puisque nous pouvons
considérer qu’une classe est également un groupe d’individus qui doit être encadré et géré afin
de rendre leur tâche efficiente, à savoir la réussite dans les apprentissages scolaires.
Étudier les émotions de l’enseignant et leurs effets semble alors être un axe de recherche
prometteur pour approfondir les connaissances dans le domaine de l’enseignement.
2. Émotions et apprentissages scolaires

L'enseignant est au centre de la classe, c'est lui le maître des échanges, le dirigeant de la
classe. Il est en permanence en contact avec son public et est donc susceptible de ressentir un
grand nombre d'émotions différentes, comme la fierté lorsque les élèves acquièrent de nouvelles
connaissances ou l’exaspération face à une difficulté de compréhension. Il est alors essentiel
que l'enseignant maîtrise ses émotions et s'exerce sur le travail émotionnel défini par Hochschild
(2003).
L’école, comme l’indiquent Orlova, Ebiner et Genoud (2015), est « génératrice
d’émotions qui peuvent être positives ou négatives. L’apprentissage scolaire comporte par
39
conséquent des colorations affectives et, à tout moment, des activités ou des interactions sont à
même de déclencher tout un éventail d’émotions chez l’élève, qui peuvent aller de la joie à la
colère, de l’enthousiasme à la frustration, et face auxquelles l’apprenant doit faire face en
trouvant des stratégies adaptées ».
Il s’agit ici d’un élément qui est souligné par les programmes et qui justifie son
importance par le fait qu’il s’agisse d’un facteur qui n’est pas toujours contrôlé, surtout chez
les plus jeunes. Travailler sur les émotions semble être nécessaire pour les élèves car cela
contribuerait au bien- être de chacun. Dans l’optique de permettre la réussite de tous et de
réduire les inégalités, un travail de réflexion sur les émotions est primordial. En effet, les
émotions jouent un rôle particulier sur le bien-être psychologique de l’élève pouvant alors
amener la confiance en soi mais aussi contribuer à une estime de soi qui sera valorisée (Weare
& Gray, 2003). De plus, ce travail permettrait aussi de répondre à la notion du « vivre
ensemble » qui est particulièrement développée ces dernières années dans la scolarité des élèves
en permettant à chacun d’exprimer de l’empathie pour les autres et de favoriser l’émergence
d’habiletés sociales à travers le décryptage de ces émotions. D’ailleurs, comme le soulignent
Pons, Lafortune et Doudin (2004), « l’élève présentant un déficit dans sa compréhension des
émotions est moins disponible pour les apprentissages scolaires ». C’est pour cela que le travail
sur les émotions a pris une place importante dans l’éducation puisqu’elles ont un impact
considérable concernant les apprentissages. Les émotions pourraient alors être directement liées
à la notion de motivation à travers le plaisir. Le plaisir est « une notion primordiale dans
l’apprentissage puisqu’elle permet de créer une relation agréable avec l’activité » (Haye,
2011).
De plus, l’attention est un élément majeur dans l’apprentissage. Or, selon Saarni (2011),
la maîtrise des émotions permettrait de faciliter l’attention de l’élève dans la tâche et donc
l’apprentissage. Les émotions maîtrisées, ces dernières auront moins d’impacts négatifs dans
40
l’apprentissage de l’élève que chez celui qui ne les maîtrise pas. En cas de non-maîtrise,
l’émergence d’une forte émotion pourrait alors prendre le dessus et décentrer l’attention de
l’élève envers la tâche mise en place.
3. L'influence des émotions de l'enseignant sur les élèves

Une réelle éducation concernant les émotions est recherchée. C’est pourquoi
l’enseignant se doit de proposer des situations où les élèves vont être sollicités
émotionnellement ou bien encore il cherchera lui-même à les solliciter pour qu’ils expriment
leurs émotions.
Lors de ces moments, l’enseignant se doit d’être bienveillant afin de garantir un réel
apprentissage. En effet, l’expression des émotions ressenties peut parfois être vécue
difficilement par les élèves car ils ont appris à les cacher et ils dévoilent alors des choses qui
leur sont propres. Comme le souligne Ria (2005), le cadre scolaire expose une partie des élèves
à des troubles émotionnels qui peuvent alors les conduire à rejeter des apprentissages.
Lorsqu’un élève se retrouve devant l’ensemble de la classe pour présenter un exposé par
exemple, il peut alors éprouver de fortes émotions qui vont le déstabiliser et amener un
sentiment d’inconfort. C’est ce sentiment qui peut alors le pousser à abandonner et rejeter les
apprentissages. L’enseignant doit donc « absorber » les débordements émotionnels de ses
élèves et proposer un cadre que Récopé et Ria qualifient d’« élastique » afin qu’il puisse se
déformer par ces débordements mais rester « ferme » pour conserver un cadre propice aux
apprentissages.
De plus, l’enseignant doit aussi faire face à ses propres émotions qui pourraient être
stimulées par différents éléments comme la fatigue, le stress, une séance qui ne se déroule pas
comme il l’avait initialement prévue (Janot-Bergugnat et al., 2008). L’enseignant va alors
41
chercher à construire et faire vivre les conditions qui seront nécessaires au travail des élèves
ainsi qu’à son propre travail pour laisser de la place aux émotions et que leur expression
permette les apprentissages scolaires.
Comme lors de chaque séance, les émotions de l'enseignant influencent ses actions, ses
réactions, il est donc nécessaire de faire le lien entre les émotions de l'enseignant et les élèves,
leurs réactions, leurs apprentissages et aussi leurs émotions. Il serait alors possible de penser
que l'enseignant perçoit des émotions suivant les séances qu'il met en place, et non seulement
suite aux réactions des élèves. Or, « l’enseignant est un adulte qui doit manifester sa
disponibilité affective en démontrant son intérêt pour les comportements actifs ou passifs de
l’élève » (Andrieu, 2004), car la contagion émotionnelle entre enseignant et élèves est un
phénomène qui place les individus dans un partage bilatéral inconscient des émotions (Favre et
al., 2005). L'enseignant devrait donc être davantage influencé par les émotions et les
comportements des élèves que par la discipline enseignée ; cependant, ce n'est pas toujours le
cas comme expliqué ci-dessus. En effet, l’enseignant fait appel à de multiples capacités et
compétences pour enseigner. Ces intelligences sont nombreuses et variées (Gardner, 1983).
Parfois, il en utilise certaines davantage que d’autres. À bien des égards, l’intelligence
émotionnelle est laissée de côté, omise, amoindrie ou effacée au détriment des autres formes
d’intelligences pour les raisons évoquées précédemment. Pourtant, au travers des émotions,
nous verrons que sa bonne gestion permettrait de faciliter grandement la vie des individus, tant
sur le plan personnel que professionnel.
42
Chapitre 2 : Les différentes intelligences
Gardner (1983) suggère que l’individu dispose de plusieurs intelligences. Cette théorie
des intelligences multiples est utilisée dans divers établissements scolaires dont l’objectif est de
développer la confiance en soi et permettre de trouver les ressources nécessaires à
l’apprentissage. Cependant, sur le plan scientifique, la théorie de Gardner a été critiquée car
elle n’est pas validée par des recherches expérimentales sur l’intelligence humaine.
Cette théorie prend son origine dans le fait que Gardner critique l’emploi des tests
d’intelligence passés dans le cadre scolaire. Selon lui, les tests d’intelligence que les élèves en
échec passent ne font que renforcer leurs points faibles car ces tests ne sont pas appropriés aux
capacités de ces élèves. Ces tests ne mesureraient qu’un type d’intelligence normée aux codes
attendus par le système scolaire. Or, il pense qu’il existe plusieurs intelligences définissant
l’individu. En 1993, il complète sa théorie pour arriver à 8 types d’intelligence. Dès lors,
Gardner propose une définition de l’intelligence comme « des capacités ou des aptitudes qui
permettent à un individu de résoudre des problèmes ou de concevoir une solution qui sont
importants dans le contexte socio-culturel ».
Les 8 types d’intelligence sont les suivants :
- L’intelligence linguistique est la capacité à savoir utiliser et comprendre les mots et
leurs nuances lors de l’écoute, de la lecture, de la production d’écrit, d’une
conversation ou de l’écriture. Cette intelligence consiste en un langage qui permet
de comprendre les autres et est un moyen d’expression ;
- L’intelligence logico-mathématique permet de trouver des solutions pérennes aux
problèmes, de calculer, de mesurer et d’analyser les conséquences d’un phénomène ;
43
(Ces deux intelligences sont les intelligences les plus prégnantes dans le système
éducatif occidental. D’ailleurs, Bourgois-Costantini (2021), qui recense 10
intelligences, remarque que ce sont ces deux premières intelligences qui sont mises en
avant dans les tests de QI, au détriment des autres.)
- L’intelligence spatiale permet de se retrouver ou retrouver un objet dans l’espace à
la manière d’une carte mentale ;
- L’intelligence intrapersonnelle permet de se connaître soi-même, connaître ses
réactions, ses émotions, analyser ses désirs pour mieux vivre avec ;
- L’intelligence interpersonnelle permet de communiquer avec les autres en les
comprenant mieux, de détecter avec précisions ce que son entourage attend de nous
pour ainsi proposer des solutions qui soient efficientes ;
- L’intelligence corporelle-kinesthésique est la capacité d’avoir une bonne perception
de son corps et de ses mouvements, d’en avoir un contrôle fin ;
- L’intelligence musicale permet de percevoir des mélodies et des rythmes et d’en
créer de manière harmonieuse ;
- L’intelligence existentielle (ou spirituelle) ajoutée en 1993 est la capacité à
concevoir son existante, ses origines, sa destinée et se situer et situer ses règles et
ses comportements pour les faire correspondre à ses choix de vie.
Ces intelligences ne s’expriment pas l’une à la suite de l’autre ou l’une ne vient pas
recouvrir ou effacer les autres. Selon Gardner, il faut penser les intelligences comme un
ensemble travaillant en symbiose et s’exprimant de manières différentes et d’intensités
différentes selon le contexte et le temps.
Cependant, comme évoqué précédemment, la théorie de Gardner est soumise à critique
dans le monde scientifique car elle n’a jamais été testée expérimentalement. Elle ne prend pas
en compte les modèles des neurosciences cognitives pourtant prédominant en psychométrie. De
44
plus, Eysenck (1987) explique que les intelligences listées par Gardner ne révèlent pas une
hiérarchie, considérant que toutes se valent. Or, en pratique, toutes ne sont pas aussi
importantes, des déficits dans certaines peuvent avoir des conséquences sur la vie quotidienne.
Tandis que des déficits pour l’intelligence musicale par exemple ne seraient pas dramatique. En
outre, Flynn (2007) reproche que les tests issus de la théorie de Gardner rendent tous les
individus intelligents, d’une manière ou d’une autre ; comme si Gardner avait eu la volonté de
vouloir contenter tout le monde en proposant des intelligences où tout le monde pourrait y
trouver son compte, que ce soit dans une ou dans une autre. Flynn pense qu’une telle théorie
« dissimule la vraie hiérarchie des priorités sociales ».
Néanmoins, « Le moment est venu où nous savons que s'il est impossible de trouver le
test idéal d'intelligence, c'est qu'il n'y a pas qu’une intelligence » (Zazzo, 1945). En effet, en
1946, la découverte d’une enfant dotée d’un QI de 120 n’étant pas capable d’apprendre à lire
suite à une défaillance cognitive de son intelligence spatiale le conforte dans le fait que c’est
tout un éventail d’intelligences qui caractérise un individu. De cette manière, cette théorie
d’intelligences multiples se voit agrémentée d’autres modèles que celui de Gardner. Ainsi,
Koestenbaum (1987), pour le monde de l’entreprise, propose son modèle en y développant les
qualités requises pour avoir du leadership, Buzan et Buzan (1999) ajoutent l’intelligence
sexuelle et Goleman (1995) développe et popularise le concept d’intelligence émotionnelle.
45
Chapitre 3 : L’intelligence émotionnelle
1. Qu’est-ce que l’intelligence émotionnelle ?

L’intelligence émotionnelle (IE) est un concept qui peut paraître surprenant car il
comprend deux notions que nous opposons généralement. En effet, d’une part, nous avons le
terme « intelligence » qui peut être qualifié comme la capacité à analyser une situation, un fait
et à établir un raisonnement à partir de cette analyse. D’autre part, nous avons la notion
d’« émotion » qui est souvent associée à une réaction soudaine et instinctive. Or, les émotions
prennent généralement le pas sur la raison comme lorsqu’un individu va par exemple relever la
tête lorsqu’il nage pour éviter de perdre ses repères de terrien. La peur de perdre ces repères
entraîne alors le redressement du corps et occasionne une détérioration de l’efficacité des
déplacements.
L’IE est un nouveau concept puisqu’elle n’est évoquée qu’en 1990 par les psychologues
Salovey et Mayer. Pourtant, c’est Gardner qui a introduit cette notion sans pour autant lui
attribuer ce « nom » (Gardner, 1983). Comme dit précédemment, il émet l’hypothèse selon
laquelle les types traditionnels d’intelligence n’expliquent pas entièrement les capacités
cognitives. Il fait alors la distinction entre l’intelligence dite « intrapersonnelle » et
l’intelligence dite « interpersonnelle ».
Nous allons définir plus précisément l’intelligence intrapersonnelle et l’intelligence
interpersonnelle (figure 4).
- L'intelligence intrapersonnelle : Il s'agit de la capacité à se connaître soi, à
s'introspecter, à être intuitif. Cette intelligence permet de « se former une
représentation de soi précise et fidèle et de l'utiliser efficacement dans la vie ». Cette
intelligence fait passer l'individu en priorité sur les autres. « Il s'agit de la capacité
47
à analyser ses propres émotions, à rester attentif à ses besoins et à ses désirs ». Une
personne ayant cette intelligence intrapersonnelle développée connaît ses
sentiments, ses forces et ses limites et est capable de comprendre et identifier ses
propres émotions, ses craintes ou encore ses motivations.
- L'intelligence interpersonnelle : Il s'agit de la capacité à agir et réagir avec les autres,
à les aider, à collaborer et à favoriser le partage. Ce type d'intelligence est caractérisé
chez les personnes qui ont de l'empathie. Cette intelligence permet d'identifier par
l'expérience ce que les autres ont, ce qu’ils ressentent. L'individu est alors capable
d'agir et de réagir avec les autres de façon adaptée en portant un intérêt certain aux
nuances de tempérament et de caractère. Cette intelligence se témoigne chez un
individu par de l'empathie, de la coopération ainsi que par de la tolérance.
L'intelligence interpersonnelle permet d'éviter ou de résoudre des problèmes liés aux
relations sociales et de comprendre les intentions, les souhaits, les besoins et les
motivations des autres.
Intrapersonnelle Interpersonnelle
Soi Les autres

Perception
Perception
Sentiments / émotions
Empathie
Confiance en soi
Sens communautaire
Auto-évalution
Sens du service
Motivation
Conscience de Conscience des

soi autres
Gestion des
Auto-gestion
inter-relations
Réaction
Réaction
Contrôle de soi Leadership

Transparence Médiation
Adaptation et initiative Travail d’équipe
Buts personnels Influence
Soi Les autres

Figure 4. Hypothèse de Gardner au sujet de l’intelligence
48
L’IE postule qu’il existe des différences entre individus quand il s’agit de percevoir et
comprendre les émotions, qu’elles soient intrapersonnelles ou interpersonnelles (Petrides &
Furnham, 2003). L’IE a montré son intérêt dans divers domaines comme celui du travail
(Kafetsios & Zampetakis, 2008), celui de la santé (Schutte et al., 2007) et celui de l'éducation
pour lequel, par exemple, avoir un niveau d’IE élevé diminue l’absentéisme scolaire et les
exclusions des élèves, réduit les comportements déviants et participe positivement à la réussite
scolaire (Petrides et al., 2004).
Néanmoins, son évaluation reste un sujet de tension et d’interrogation (Fernandez-
Berrocal & Extremera, 2006). Ainsi, l’IE va alors se voir interprétée selon différents modèles.
Principalement, nous allons voir 3 grands modèles dans lesquels l’IE se définit.
2. Le modèle de connaissance-mixte
C’est finalement avec les travaux de Goleman en 1995 et la proposition de son modèle
que l’IE devient un concept populaire. Ce dernier défend l’idée selon laquelle l’IE pourrait être
définie comme un ensemble de qualités humaines qui peut être développé et qui contribuerait
à la performance de l’individu lors d’une tâche. Selon lui, certaines personnes ayant un QI très
élevé peuvent se retrouver en échec tandis que d’autres pourraient mieux réussir malgré le fait
qu’elles soient modestement dotées à ce niveau. Ce fait s’expliquerait alors par l’intelligence
émotionnelle basée sur cinq composantes :
- La conscience de soi : L’individu serait alors capable de reconnaître et de
comprendre ses humeurs, ses émotions. Il serait donc dans la capacité de surveiller
son état émotionnel, l’identifier et le nommer correctement (nous retrouvons ainsi,
dans cette première composante, les concepts d’auto-assurance, d’auto-évaluation
dite réaliste ainsi que d’un sens de l’humour auto-dérisoire) ;
49
- La maîtrise de soi : La personne se contrôle et redirige ses pulsions et humeurs
perturbatrices ;
- La motivation interne : L’individu est dans l’optique d’accomplir ses objectifs avec
un fort engagement ;
- L’empathie : Elle relève de la capacité à s’impliquer dans les émotions des autres et
à ressentir ce qu’ils ressentent ;
- La maîtrise des relations humaines : L’individu est capable de créer des liens et
trouver des points communs au sein d’un groupe (nous pourrions caractériser cela
par des « aptitudes sociales »).
Goleman pense que l’Homme naît avec une IE générale qui définit alors le potentiel à
acquérir des compétences dans ce domaine. Les compétences émotionnelles (CE) seraient
d’ailleurs des « capacités qui ont été apprises et que nous devons développer et perfectionner ».
Alors, cette distinction entre IE et compétences émotionnelles qui est faite permet
d’entre-apercevoir la possibilité de développer les CE.
L’IE donnerait donc « un avantage dans tous les aspects de la vie, comme dans les
relations affectives, dans l’intimité, dans l'appréhension et la compréhension des règles
implicites qui régissent la réussite dans les politiques organisationnelles » (Goleman, 1995).
Ainsi, Goleman développe sa théorie autour du milieu professionnel Nord-Américain et y voit
un intérêt tout particulier à développer ses compétences émotionnelles pour les mettre à profit
dans le métier que l’on exerce dans le but de favoriser sa réussite professionnelle.
En 1996, Bar-On a alors proposé un autre modèle (Bar-On, 2006) et a mis au point un
moyen de mesurer l’intelligence émotionnelle qu’il appelle « quotient émotionnel » (QE) et qui
est représenté sur une courbe de Gauss et permettant alors de situer les individus par rapport au
quotient moyen. Il a donc affirmé que les personnes ayant un QE plus élevé que la moyenne
réussissent en général à mieux faire face aux exigences et pressions du milieu.
50
Le modèle de Bar-On est alors centré sur les « capacités émotionnelles et sociales,
comme les capacités à être conscient de soi, à se comprendre et s'exprimer, à avoir conscience
des autres, à les comprendre et favoriser de bonnes relations avec eux, à faire face à des
émotions intenses ainsi qu’à s'adapter aux changements et résoudre des problèmes de nature
sociale ou personnelle ». Son modèle illustre 5 méta-facteurs de l’intelligence émotionnelle :
- Les compétences intrapersonnelles : Conscience de soi et expression de soi ;
- Les compétences interpersonnelles : Conscience des autres et interaction ;
- La gestion du stress : Gestion et contrôle du stress ;
- L’adaptabilité : Gestion du changement, prise de décision ;
- L’humeur générale : Auto-motivation, perception de soi-même.
À la manière du modèle de Goleman, celui de Bar-On insiste également sur le rendement
et le succès. D’ailleurs, il a adapté son modèle au champs lexical de l’entreprise (figure 5).
Perception de soi
Amour-propre
Relation de soi
Conscience de soi
Prise de décision Expression individuelle
Résolution de problèmes Expression émotionnelle

Sens de la réalité Intelligence
Quo$ent Affirmation de soi
Contrôle des impulsions émo$onnel Indépendance
émotionnelle
Relations humaines Gestion du stress
Empathie Flexibilité
Responsabilité Tolérance au stress
Relations humaines Optimisme
Figure 5. Modèle de connaissance-mixte selon Bar-On
51
De nombreuses formations voient ainsi le jour afin de développer l’IE des travailleurs,
généralement au sein des entreprises. Ils apprennent alors à découvrir et analyser leurs propres
émotions et leurs réactions physiologiques qui en découlent pour ensuite apprendre à les
maîtriser, les adapter. Une fois cette première étape réalisée, ils vont alors se tourner vers la
perception des émotions chez les autres afin de développer une réelle conversation émotionnelle
et optimiser les relations qu’ils peuvent avoir avec autrui. Car selon Goleman et Bar-On,
développer son IE permettrait de faciliter ses prises de décision, permettrait d’apporter des
réponses à des problèmes de manière plus efficace. Dans le monde de l’entreprise, cela se
traduirait par un chef d’équipe, nommé ici leader, plus à même de faire des retours sincères et
bienveillants, d’avoir de l’empathie, de favoriser la collaboration en ayant un esprit d’équipe
renforcé et de prendre des risques de manière mesurée.
3. Le modèle de l’habileté (Ability Emotional Intelligence)

Le modèle de l’habileté est le modèle le plus représenté dans le milieu professionnel.
C’est en 1990 que l’expression d’« intelligence émotionnelle » est apparue à travers le modèle
de Salovey et Mayer. D’après eux, l’IE serait comme une forme d’habileté mentale et donc une
intelligence pure. Ainsi, l’IE est vue comme une compétence (« Ability EI » pour Ability
Emotional Intelligence). Ils définissent alors l’IE comme « l’habileté à percevoir et à exprimer
ses émotions, à les assimiler pour faciliter la réflexion, à comprendre et à les prendre en
considération ». Ils ont finalement abouti à un modèle où l’IE regrouperait quatre
dimensions/branches (figure 6) :
- La perception émotionnelle ou habilité à percevoir et exprimer les émotions
(lorsqu’un individu est conscient de ses émotions et de ses besoins et est capable de
les exprimer à son entourage) : Cette habileté permet de reconnaître les expressions
52
vocales, faciales et gestuelles de notre entourage et les nôtres (Ekman & Friesen,
1975 ; Nowicki & Mitchell, 1998 ; Johnston, Van Reekum & Scherer, 2001). Aussi,
l’individu pourra mieux percevoir ses émotions (Campbell, Kagan & Krathwohl,
1971) et parviendra à décrypter les émotions au travers du langage non-verbal
(Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979). De plus, l’individu sera
capable d’identifier ses propres émotions (Lane, Quinlan, Schwartz, Walker &
Zeitlin, 1990), d’exprimer avec précision ce qu’il ressent (Apfel & Sifneos, 1979)
sans incompréhension de la part de son entourage (King & Emmons, 1990 ; King,
2002) ;
- L’assimilation émotionnelle (ou facilitation, ou intégration) (lorsqu’un individu
parvient à identifier et distinguer les différentes émotions qu’il ressent et sait
identifier précisément lesquelles vont influencer ses processus de pensées) : Cette
habileté permet d’utiliser et de s’aider de ses émotions afin de rationaliser les
situations. Ainsi, il aura une meilleure maîtrise de ses émotions perturbatrices, ce
qui lui permettra de mieux raisonner, de résoudre des problèmes efficacement et de
prendre de bonne décision. En effet, les recherches ont montré que les émotions
peuvent nous faire passer par des états mentaux qui peuvent être plus ou moins
adaptés aux situations que l’on rencontre. Par exemple, si nous sommes de bonne
humeur, cela permettrait d’avoir des pensées innovantes (Isen, Daubman &
Nowicki, 1987 ; Isen & Daubman, 1984), alors que les humeurs négatives
permettraient davantage de raisonner par déduction (Palfai & Salovey, 1993). Ainsi,
comme les émotions positives permettent d’être plus créatif, il serait plus judicieux
d’attendre d’être de bonne humeur pour réaliser une tâche qui demande de la
créativité ;
53
- La compréhension émotionnelle (lorsqu’un individu est capable de comprendre les
émotions complexes et de reconnaître les transitions d’une émotion à une autre) :
Cette habileté permet d’analyser les émotions, savoir comment elles vont évoluer
dans le temps et comprendre les comportements qui vont en résulter (Roseman,
1984 ; Frijda, 1988 ; Lane, Quinlan, Schwartz, Walker & Zeitlin, 1990). Pour y
parvenir, l’individu doit maîtriser un lexique émotionnel large et connaître les
émotions qui s’y rattachent (par exemple, de la gaieté vers l’euphorie en passant par
la joie). Cette capacité dépend des facteurs environnementaux et évolue en fonction
de l’âge et de l’expérience de vie (Lewis, 2000). Cette compréhension émotionnelle
joue un rôle important dans l’IE, notamment dans la compréhension des normes et
des règles sociales (Wranik, Barrett & Salovey, 2007) ;
- La gestion émotionnelle (ou management) (lorsqu’un individu parvient à
gérer/réguler ses émotions et celles d’autrui selon son utilité potentielle dans une
situation) : Cette capacité permet de s’auto-réguler sans pour autant annihiler ses
émotions. Ainsi, cette régulation émotionnelle permettra de réguler ses émotions en
fonction des normes sociales en correspondant à la situation dans laquelle nous nous
trouvons. Par exemple, si nous ne parvenons pas à identifier que nous sommes en
colère, alors il sera difficile de contrôler les expressions qui se rapportent à cette
colère. Aussi, la capacité à réguler ses émotions dépend de chacun car elle se base
également sur nos désirs, la connaissance de soi-même et son environnement social
(Gross, 1998 ; Averill & Nunley, 1992 ; Parrott, 2002). Alors, des différences
individuelles existent dans la capacité à gérer ses émotions (Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey & Palfai, 1995 ; Catanzaro & Greenwood, 1994 ; Gross & John,
2003). Ces différences peuvent être liées à d’autres formes de trait de personnalité
comme l’estime de soi ou la confiance en soi (Rosenberg, 1965).
54
Les pensées favorisent la

croissance émotionnelle,
intellectuelle et personnelle
On tient compte des

La gestion
conséquences des
encourage
émotions, soit du fait
l’ouverture aux
qu’elles sont
sentiments
ressenties et de leur
signification
4. Gestion des émotions
Les signaux
Les signauxau
émotionnels
émo(onnels
sujet des au
sujet des
relations sont
rela(ons
compris, sont
de 3. Compréhension Intelligence 1. Perception Les émotions
compris, de sont perçues et
même que leurs des émotions des émotions
même que leurs
conséquences émotionnelle exprimées
conséquences
temporelles etsur
les interac(ons
sur les
interactions
2. Assimilation des émotions

On se préoccupe Les émotions sont
des émotions et ressenties et influent
de l’information automatiquement sur
s’y rapportant la cognition
Les émotions
émo(ons entrent dans le système
cognitif
cogni(fenentant
tantque
quesignaux
signauxreconnus
reconnuset
etinfluences
influencentsur la la
sur cognition
cogni(on
Figure 6. Modèle de l’habileté selon Salovey et Mayer
Cette habileté, comme définie par Salovey et Mayer, est évaluée par des tests de
performance. Ces auteurs mettent au point le MSCEIT pour Mayer Salovey Caruso Emotional
Intelligence Test (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2003). Ce test respecte les
recommandations de Zeidner, Matthews et Roberts (2004) qui conseillent, en autres, que le test
évalue une performance maximale, que son évaluation soit faite par un évaluateur extérieur (à
l’inverse d’une auto-évaluation comme pour le test du trait dont nous aborderons le modèle
ci-après) et qu’il ait le moins de biais possibles dans les réponses.
55
Ainsi, les personnes qui ont des compétences dans les quatre branches décrites
précédemment sont considérées comme intelligentes émotionnellement. Alors, elles auront des
relations de meilleure qualité avec les autres, seront en bonne santé et se sentiront bien. Les
tests qui mesurent ces compétences renvoient des données allant dans ce sens, comme le
MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2003). Plus particulièrement, un score élevé
de l'IE permettrait de favoriser des interactions sociales (Lopes, Salovey & Straus, 2003 ;
Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin & Salovey, 2004), d’avoir des comportements
quotidiens de bonne qualité chez les jeunes adultes (Brackett, Mayer & Warner, 2004) et d’avoir
une vie professionnelle plus motivante et de meilleure qualité favorisant ainsi les performances,
les qualités de leadership et les bonnes attitudes (Lopes, Grewal, Kadis, Gall & Salovey, 2006).
4. Le modèle du trait (Trait Emotional Intelligence)

Le modèle du trait (« Trait EI » pour Trait Emotional Intelligence) (Petrides & Furnham,
2001) est constitué de compétences personnelles non cognitives qui permettent à chacun
d’accéder à la réussite et d’avoir un bon fonctionnement dans sa vie.
Le modèle du trait rassemble plusieurs aptitudes qui sont en fait les humeurs, les traits
de personnalité et les facteurs motivationnels qui permettent de s’adapter socialement et d’être
en réussite professionnelle (Mayer, Caruso & Salovey, 2000).
Ce modèle est essentiellement présent dans les recherches en psychologie où sont
pointées de nombreuses différences individuelles en ce qui concerne les compétences et les
habiletés émotionnelles. De nombreuses recherches tentent d’étudier quelles seraient ces
différences individuelles lors de processus émotionnels afin d’identifier et différencier ces
compétences et habiletés, et ainsi mieux les mesurer pour comprendre de quelles manières elles
seraient interdépendantes et avec quelles autres variables elles s’influenceraient mutuellement.
56
Alors que la grande majorité des personnes disposent des structures cognitives
permettant de s’adapter à son environnement, il existe tout de même des différences
individuelles dans les aptitudes et compétences émotionnelles qui vont favoriser plus ou moins
cette adaptation. Ces compétences se forgent dans la cellule familiale au gré des normes sociales
et de la culture (Denham, 1998). Le modèle du trait revêt alors un panel d’aptitudes
émotionnelles qui se situe à un niveau inférieur de la personnalité (Petrides et al., 2007). Le
trait EI va alors concerner la perception qu’a un individu de ses propres aptitudes émotionnelles.
Le modèle du trait permet de reconnaître une part de subjectivité dans les processus émotionnels
qui sont employés par un individu dans une situation personnelle et spécifique au contexte
social. Par exemple, durant un conflit, être réservé n’est pas une marque de faiblesse
émotionnelle, mais c’est un trait qui peut s’avérer plus adaptatif que ne l’est la sociabilité dans
le cas où l’évitement semble la réponse la plus appropriée. Ainsi, selon l’individu et ses intérêts,
son profil émotionnel sera avantageux dans certains contextes, mais pas dans d’autres. Le
modèle du trait s’intéresse à la manière dont une personne va mettre en œuvre concrètement ses
aptitudes liées à l’IE. De cette façon, dans les questionnaires mesurant le trait EI, il n’est pas
demandé à l’individu comment il faudrait réagir, mais comment il réagirait face une situation
particulière. En effet, avoir la capacité de connaître la meilleure attitude à adopter dans une
situation ne signifie pas forcément que cette attitude sera mise en œuvre une fois l’individu face
à cette situation.
Petrides et Furnham (2001) identifient 15 facettes du trait EI qu’ils regroupent en 4
facteurs dans le Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue). La figure 7 présente les
différentes facettes mesurées par le TEIQue. Notons que l’adaptabilité et la motivation ne se
rapportent à aucun facteur particulier.
57
Trait d’intelligence émo1onnelle
Ap,tudes
Bien-être Contrôle de soi Ap,tudes sociales
émo,onnelles
Régula#on des Percep#on des Compétences

Es#me de soi
émo#ons émo#ons sociales
Expression des Ges#on des

Joie Ges#on du stress
émo#ons émo#ons
Habiletés
Op#misme Impulsivité Confiance
rela#onnelles
Empathie
Adaptabilité Mo#va#on
Figure 7. Modèle du trait selon Petrides et Furnham
5. Résumé des modèles

Le terme « intelligence émotionnelle » est introduit dans la littérature pour évoquer la
capacité à comprendre les différences émotionnelles (Salovey & Mayer, 1990). Cependant, les
études sur ce sujet étaient menées selon des méthodes différentes et dans des buts différents.
Par exemple, en psychologie sociale, les études s’intéressaient à vérifier s’il était possible
d’identifier et de décrire les différences entre les individus avec leurs propres perception,
compréhension et traitement des affects pour ainsi chercher à les développer ; alors qu’en
psychologie affective, les compétences émotionnelles étaient examinées pour chercher à savoir
où l’individu se plaçait sur le continuum s’étalant de la pathologie à la normalité.
C’est le modèle mis en avant par Goleman (1995) qui, en le popularisant, a laissé croire
qu’il y avait consensus et qu’il était simple de mesurer l’intelligence émotionnelle, apportant
alors son lot de tests psychologiques. Mais essentiellement tourné vers le monde professionnel
et la psychologie du travail, la plupart de ces tests ne mesurent pas l’ensemble des compétences
58
émotionnelles. Alors, de nombreux débats ont vu le jour à la suite de cette confusion entre
approche populaire et approche scientifique (Matthews, Zeidner & Roberts, 2002).
Néanmoins, puisqu’il est sujet de différences individuelles dans les aptitudes,
compétences ou habiletés sans que nous sachions pour le moment précisément le nombre de
compétences ni le niveau d’interdépendance qu’elles peuvent avoir entre elles, il apparaît plus
logique dorénavant de parler de « compétences émotionnelles » plutôt que d’« intelligence
émotionnelle ». Ainsi, et au travers de la littérature, le terme « intelligence émotionnelle » est
peu à peu délaissé pour se voir préféré celui de « compétences émotionnelles » car ce terme
revêt une certaine cohérence avec les résultats de Kotsou et al. (2011) qui indiquent que les
compétences émotionnelles peuvent être enseignées et apprises alors que l'intelligence est
moins sensible au changement. C’est d’ailleurs le terme mis en avant dans le modèle du trait.
En effet, ce terme laisse suggérer que chaque individu possède des compétences qui lui
sont propres dans le domaine des émotions. De plus, en parlant de compétences et d’habiletés,
cela suggère également que chacun aurait les facultés de les entraîner et les développer. Car, à
l’inverse, l’emploi des termes d’« intelligence » et de « personnalité » laisse davantage penser
qu’il serait plus complexe de les modifier et d’avoir une influence dessus, comme si elles étaient
ancrées en nous sans possibilité de les faire évoluer.
Aussi, cette notion de compétence émotionnelle permet de faire la distinction avec
l’Ability EI qui est plus concentré sur les processus émotionnels ; tandis que le Trait EI est plus
concentré sur les compétences sociales de manière générale et sur les traits de personnalité.
Au regard des recherches, de nombreuses questions restent en suspens. De quelle façon
et à quel niveau perçoit-on les émotions ? Ainsi, les personnes insensibles aux signaux
émotionnels non-verbaux des autres seraient probablement plus en difficulté pour apporter une
réponse aux besoins, désirs, problèmes évoqués par autrui. À l’inverse, les personnes davantage
59
en capacité de ressentir pleinement les émotions des autres seraient alors submergées par les
informations émotionnelles et seraient alors dans l’incapacité d’apporter une réponse
convenable à leur comportement dans les relations de régulation sociale.
Aussi, à la manière de la perception émotionnelle, il est fort probable qu’il existe
également des distinctions dans les autres compétences émotionnelles (cf. assimilation,
compréhension et gestion émotionnelle) ; ainsi il pourrait y avoir également des
dysfonctionnements lorsque les émotions sont trop fortes/intenses ou trop faibles.
Alors, nous pouvons nous demander ce que veut dire être compétent dans la régulation
émotionnelle. Est-ce que tous les individus ont les compétences pour réguler leurs émotions de
manière générale ou est-ce que certaines personnes y parviennent plus que d’autres ?
Enfin, nous pouvons nous demander également à quel hauteur les compétences
émotionnelles sont ancrées culturellement. Est-ce que les compétences émotionnelles sont
universelles ou faut-il les définir et mettre au point des mesures qui dépendent de la culture
dans laquelle l’individu évolue ? Cela nous amène à nous poser la question de la fiabilité des
instruments de mesure dans le domaine des compétences émotionnelles. Il est vrai que le
MSCEIT a montré le lien entre les habiletés sociales spécifiques et les compétences
émotionnelles (Mayer et al., 2003) ; cependant, il ne mesure pas l’ensemble des compétences
émotionnelles. Alors, ce problème de la mesure pourrait être résolu si les chercheurs
collaboraient pour mettre en œuvre des tests détaillés et complets.
Les émotions sont à l’origine de nombreux effets et conséquences intrapersonnelles et
interpersonnelles. Cette complexité de variables est au centre des processus émotionnels dans
lesquels se combinent les différences individuelles. Les compétences et habiletés qui nous sont
propres sont d’abord déterminées par notre propre expérience passée et par notre éducation ;
cela influence la manière dont nous allons percevoir, comprendre, réguler et utiliser nos
60
émotions. Ici, nous avons présenté les différents modèles afin de montrer de quelles manières
les différences individuelles pouvaient intervenir dans les processus émotionnels.
Les émotions n’étant ni positives ni négatives (Solomon & Stone, 2002), c’est la façon
dont l’individu va s’adapter à celles-ci pour favoriser sa santé et son bien-être et l’acceptation
sociale des émotions qui va permettre d’orienter leur évaluation (Parrott, 2002). Ainsi, ce sont
davantage des émotions contre-productives qui seront éprouvées lorsqu’une personne surestime
ou sous-estime une situation ; alors, son comportement sera moins adapté au contexte. Aussi,
lorsqu’il va s’agir de réguler leurs émotions, ces personnes rencontreront plus souvent des
difficultés sociales dans leurs relations. D’autre part, la compréhension des émotions, si elle est
limitée, ne permettra pas aux personnes de tirer profit des informations émotionnelles pour
adapter leur comportement face à leur entourage. Or, il apparaît qu’une bonne compréhension
des émotions associée à des connaissances renforcées dans les processus émotionnels
permettent d’avoir des compétences émotionnelles élevées (Mayer et al., 2008).
6. Critiques des modèles

Au regard des différents modèles d’IE existants et s’opposant à certains égards, il
convient de faire un compte rendu des théories et des outils de mesures des CE. Dans les
paragraphes suivants, nous verrons un aperçu des critiques du modèle de connaissance-mixte,
du modèle de l’habileté et du modèle du trait.
6.1. Critiques du modèle de l’habileté et de ses mesures

Lorsque des tests d’intelligence sont effectués pour mesurer les capacités à raisonner,
les capacités de représentations spatiales ou les capacités liées aux Mathématiques (logiques,
numériques, géométriques), il existe des systèmes qui permettent de déterminer sans équivoque
61
les bonnes réponses (MacCann, Roberts, Mattews & Zeidner, 2004). Mais, lorsqu’il s’agit de
mesurer les CE, ces systèmes ne possèdent pas les algorithmes pour mesurer avec précision,
par exemple, le degré de perception émotionnelle lorsque nous identifions une expression
faciale.
Pourtant, si l’ability EI est considérée comme une intelligence, il convient d’appliquer
les mêmes règles que pour un test d’intelligence cognitive avec une notation basée sur les
performances comme le MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test).
Cependant, pour les systèmes d’évaluation des émotions, les critères objectifs de notation sont
difficiles à trouver car les réponses données aux sujets des émotions sont subjectives et vont
dépendre d’une situation particulière (Roberts et al., 2001 ; MacCann et al., 2004 ; Petrides,
2009).
Si le questionnaire identifie quelqu’un comme expert des émotions, les réponses
peuvent être biaisées par les expériences sociales et culturelles entre groupes d’individus. Ainsi,
il a été constaté que les scores étaient plus élevés pour les hommes experts des émotions
lorsqu’ils passaient le MEIS (MSCEIT antérieur) que pour les femmes expertes des émotions
(Roberts et al., 2001). Aussi, s’il y a davantage de femmes dans l’échantillon, le MSCEIT aura
tendance à augmenter les scores des femmes afin de rendre la notation consensuelle. Cette
notation consensuelle a également pour effet de ne pas identifier convenablement les personnes
à CE très élevées avec les personnes à CE élevées. (Matthews et al., 2002). En effet, sachant
que très peu de personnes parviennent à identifier la bonne réponse avec précision, la réponse
par défaut (c’est-à-dire la réponse proche de la bonne réponse) devient la « bonne » réponse.
Ainsi, la notation consensuelle est davantage à mettre en avant pour des problèmes émotionnels
moins difficiles à identifier que pour des problèmes très difficiles à identifier, voire complexes,
que seules des personnes à CE très élevées seraient capables de résoudre en donnant la bonne
réponse (Bastian et al., 2005).
62
Le MSCEIT étant fondé sur les normes Nord-Américaines, il est fort probable qu’il ne
puisse pas fonctionner correctement pour d’autres cultures (Zeidner & Olnick-Shemesh, 2010)
où les émotions et leurs intensités peuvent différer. Ainsi, et à titre d’exemple, si nous
proposions l’item du MSCEIT suivant : Quelle humeur pourrait-on ressentir lors d’un défilé
militaire ? Si trois humeurs sont proposées en réponse (colère, excitation et frustration1), il est
probable que les personnes vivant dans un pays frappé par la guerre répondraient la colère ;
tandis que les personnes vivant dans un pays en paix seraient plus susceptibles de répondre
l’excitation. Par conséquent, une norme universelle pour la notation de l’ability EI ne peut pas
bien fonctionner pour différentes cultures.
Lors des questionnaires pour mesurer l’intelligence cognitive, les tests sont construits
de manière à ce que les réponses aux items soient correctes ou incorrectes de façon binaire. En
effet, une réponse exacte dépendra d’un raisonnement logique tiré de différents systèmes de
réflexion tels que les Mathématiques ou la logique. De cette façon, les tests de QI permettent
de tester la capacité à répondre correctement. Ainsi, ces tests sont davantage conçus pour
distinguer les personnes ayant des CE élevées à des personnes ayant des CE faibles.
Malheureusement, pour une situation donnée, il existe un éventail de réponses émotionnelles.
Il peut y avoir de nombreux scénarii impliquant différents composants émotionnels. Par
conséquent, il n’existe pas un élément prototype des CE pour chaque dimension et sous-
dimension de l’IE (Matthews et al., 2002). En outre, les réactions émotionnelles ne sont pas
toujours dépendantes de la situation et la même réaction émotionnelle peut avoir plusieurs sens
dans des contextes différents.
En ce qui concerne les mesures pour l’ability EI (comme le MSCEIT), les mesures de
performance sont plus difficiles à mettre en œuvre, elles impliquent une formation pour les
1
Dans la mesure où l’une de ces trois propositions de réponses serait la bonne réponse attendue.
63
administrateurs, elles prennent plus de temps et sont difficiles à noter (Ciarrochi, Chan, Caputi
& Roberts, 2001). En outre, lorsque des mesures basées sur les performances sont faites, elles
sont susceptibles de contenir des biais culturels. Ainsi, pour le MSCEIT, ce sont des visages de
natifs d'Amérique du Nord qui sont utilisés pour mesurer la perception des émotions. Alors, il
est fort probable que les personnes issues d’autres cultures commettent des erreurs
d’appréciation des traits et des émotions des visages car ces visages ne sont pas issus de leur
propre culture. De plus, lorsque des paysages sont proposés, par exemple une terre aride,
certaines cultures pourraient interpréter cette image comme une œuvre d’Art (entraînant alors
un score faible pour la tristesse) ; tandis que d’autres cultures pourraient l’interpréter comme
du chagrin face au réchauffement climatique (entraînant alors un score élevé pour la tristesse).
Les tests de l’ability EI peuvent aussi ne pas être en mesure de distinguer une personne
avec des CE extrêmement élevées et une personne avec des CE extrêmement faibles. Ainsi, une
personne avec des CE très élevées pourraient très bien avoir d'autres solutions créatives que
celles proposées par le test. Alors, sa réponse serait considérée comme mauvaise et placerait
cette personne dans le profil des personnes à CE faibles. En effet, ces tests de performance ne
prennent pas en compte la personnalité de l’individu. Par exemple, la bonne ou la meilleure
réponse à un problème émotionnel pour une personne introvertie peut ne pas être la meilleure
solution pour une personne impulsive. Alors, une meilleure réponse pour une personne avec
certaines CE peut ne pas être la meilleure réponse pour une autre personne avec d’autres CE.
Les instruments d'IE basés sur les habiletés mesurent souvent les connaissances des
émotions plutôt que les habiletés émotionnelles réelles vécues dans des situations réelles. Ainsi,
proposer une réponse correcte sur le papier ne veut pas dire que la personne apportera
réellement cette réponse lorsqu’elle sera confrontée à cette situation dans sa vraie vie, elle
pourrait peut-être être plus performante, ou pas. De plus, des connaissances approfondies du
lexique lié aux émotions ne signifient pas de facto que cette personne est capable de comprendre
64
avec précision et de gérer convenablement ses émotions. Alors, de bons résultats lors des
mesures des habiletés de l’IE ne garantissent pas de bons résultats dans les situations réelles de
la vie de tous les jours.
Enfin, dans le domaine de l’intelligence cognitive avec des tests de performance, les
versions révisées ont toujours été corrélées à leur version antérieure (ici, le MSCEIT corrélé au
MEIS) (Matthews et al., 2002). Or, les auteurs soutiennent que leur nouvelle version ne l’est
pas (Zeidner et al, 2001). Nous pourrions alors nous demander si le MSCEIT révisé mesure
toujours le même concept d’IE que mesurait le MEIS.
6.2. Critiques du modèle de connaissance-mixte, du modèle du

trait et de leurs mesures
Dans le domaine du modèle mixte, les modèles d'IE incluent les compétences et les
aptitudes de l'IE mélangées aux traits de personnalité. De cette manière, les modèles d'IE mixtes
(comme Goleman, 1995 ; Bar-On, 1997) couvrent entre 15 et 20 traits liés aux émotions. Ainsi,
de quelle manière pouvons-dire que tel ou tel attribut d’un individu doit être inclus dans les
mesures de l’IE ; les traits de personnalité devraient-ils être combinés aux capacités liées aux
émotions ? De nombreuses problématiques doivent encore être résolues.
Ainsi, dans le modèle mixte, ce sont de nombreuses questions relatives à ses propres
perceptions de résolution de situation qui sont proposées (par exemple, « Je suis capable de
contrôler mes émotions »). Mais, ces items ne font pas de distinction entre les différents types
d’émotions et traitent davantage les émotions de manière générale. Certes, certaines personnes
sont capables de réguler toutes les émotions et d’autres en sont incapables ; néanmoins, la
majorité des individus seront capables de réguler certaines émotions plutôt que d’autres. Ainsi,
une personne pourrait parvenir à réguler son bonheur mais pas sa tristesse. Ces instruments de
65
mesure de l’IE dans le modèle mixte ne prennent pas en compte les distinctions qu’il existe
entre les émotions. Les mesures auto-déclarées (basés sur les modèles mixtes) demandent aux
répondants de déclarer leur propre niveau de CE ; tandis que les mesures de l’IE (basées sur
des tests de performance comme le MSCEIT) demandent d’apporter des réponses binaires qui
dépendent d’une situation bien précise et normative.
Les mesures d'auto-évaluation comme le TEIQue (Test Emotional Intelligence
Questionnaire) (Petrides, 2009) pour le modèle du trait partent du postulat que les individus
sont capables de juger leur comportement et attitudes face à une situation. Mais, les individus
peuvent ne pas avoir une compréhension bonne et précise de leur propre IE (Matthews et al.,
2002). Par exemple, il a été demandé aux répondants de s’auto-évaluer sur leur capacité à
percevoir les émotions et, ensuite, ils ont fait un test de performance pour vérifier leurs capacités
réelles à reconnaître les émotions. Alors, les résultats ont mis en avant que la reconnaissance
des émotions auto-déclarée n’était pas liée à la façon dont les répondants réussissent réellement
à reconnaître les émotions lors du test de performance (Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002).
C’est la raison pour laquelle les mesures avec auto-évaluation sont restées sujettes à controverse
(Salovey, Woolery & Mayer, 2001).
Les mesures d’auto-évaluation ont été beaucoup critiquées dans le domaine de l’IE. En
effet, le sexe, l'âge, l'éducation et la culture peuvent affecter les réponses (Marín, Gamba &
Marín, 1992). Ces mesures sont sensibles au biais de désirabilité sociale (Geher, Warner &
Brown, 2001). Les instruments d'auto-évaluation de l'IE évaluent la perception individuelle des
capacités des répondants, plutôt que leurs compétences réelles (Mayer et al., 2000a). Les
répondants du quartile inférieur ont tendance à surestimer leurs capacités (Kruger & Dunning,
1999).
D’autre part, un individu ayant des CE élevées est davantage optimiste et confiant en
ses capacités pour identifier, comprendre et réguler ses émotions. Ainsi, lorsqu’il s’auto-évalue,
66
il aura tendance à s’évaluer en ayant confiance en ses capacités, lui permettant alors d’avoir un
score élevé. À l’inverse, un individu ayant des CE faibles se jugera plus négativement quant à
ses capacités à identifier, comprendre et réguler ses émotions, lui donnant alors un score plus
faible. Ce phénomène d’extrapolation dans un sens ou dans l’autre constitue une critique aux
mesures en auto-évaluation.
6.3. Conclusion des critiques

Le modèle mixte et le modèle du trait ont une portée trop large et pourrait être lié aux
modèles évaluant la personnalité. De plus, ils favorisent les instruments par auto-évaluation des
traits et des affects plutôt que les réelles capacités de l’individu. Tandis que le modèle de
l’habileté mesure les compétences non auto-déclarées et se focalisent sur les aptitudes
émotionnelles. Les mesures y sont basées sur des tests de performance pour lesquels existent
des controverses dans les méthodes de notation. Ainsi, dans les différentes approches de l'IE, il
existe plusieurs lacunes, que ce soit dans la définition des modèles, ou dans leurs mesures.
7. Le modèle tripartite
La compétence émotionnelle (CE) est la capacité d’identifier, de comprendre,
d’exprimer, de réguler et d’utiliser ses propres émotions et celles des autres (Mayer & Salovey,
1997 ; Saarni, 1990 ; Petrides & Furnham, 2003). Les CE sont de plus en plus étudiées car il
apparaîtrait qu’elles influencent l’adaptation et le bien-être de chaque personne (Van der Zee,
Thijs & Schakel, 2002 ; Gannon & Ranzijn, 2005). Les questions que soulève l’étude des CE
sont alors nombreuses. Est-il possible d’améliorer les compétences émotionnelles ? Quels effets
cela aurait-il sur notre vie et nos relations sociales ? Comment mettre en œuvre des
interventions de manière efficace ? (Kotsou, Nélis, Grégoire & Mikolajczak, 2011).
67
Pour rappel, les concepts d’intelligence et de compétences émotionnelles de l’individu
ont été conceptualisées différemment selon les modèles ; comme des habiletés (Salovey &
Mayer, 1990 ; Salovey & Grewal, 2005) ; comme des traits (Petrides & Furnham, 2000) ;
comme un mélange des deux (Dawda & Hart, 2000 ; Bar-On, Tranel, Denburg & Bechara,
2003). Ces 3 modèles aux origines différentes ont amené des résultats significatifs (Schutte et
al., 2007 ; Mayer, Roberts & Barsade, 2008 ; Petrides et al., 2007) dont l’intégration n’a émergé
que récemment (Matthews, Zeidner & Roberts, 2012).
Néanmoins, ces trois niveaux de CE sont mal reliés : la connaissance ne se traduit pas
toujours par des capacités qui, à leur tour, ne se traduisent pas toujours dans la pratique
(Mikolajczak, Petrides, Coumans & Luminet, 2009). Alors, plutôt que de les opposer, il a alors
été proposé un modèle fédérateur tripartite à 3 niveaux dressant davantage un profil
(connaissance, habileté, trait) (Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou & Nélis, 2014). Ainsi, le
premier niveau (celui des connaissances) renseigne sur ce que les personnes savent des
émotions et comment elles les gèrent. Le second niveau (celui des capacités ou aptitudes ou
habiletés) se réfère à ce que les personnes peuvent faire et ce dont elles sont capables
d’appliquer en termes de connaissances dans une situation réelle. Le troisième et dernier niveau
(celui des traits) se réfère à ce que les personnes font réellement dans une situation réelle, la
propension qu’elles ont à se comporter d’une certaine façon face à différentes situations
émotionnelles. Ainsi, l’accent n’est pas seulement mis sur ce que les personnes savent faire
(modèle de connaissances) ou peuvent faire (modèle de l’habileté), mais aussi sur ce que ces
personnes font réellement en situation, leurs dispositions (modèle du trait).
Le modèle tripartite (Brasseur et al., 2013) propose de reprendre les 4
dimensions/branches du modèle développé par Mayer et Salovey à la différence que
l’identification des émotions est séparée de l’expression des émotions. En effet, les études
réalisées sur l’alexithymie (difficulté à identifier, différencier et exprimer ses émotions) ont
68
révélé que ces deux dimensions sont distinctes (Parker et al., 1993 ; Luminet et al., 1999). En
outre, les CE intrapersonnelles (relatives à nos propres émotions) et les CE interpersonnelles
(relatives aux émotions des autres) sont dissociées pour former 2 dimensions. Ainsi, ce modèle
est composé de 10 sous-échelles divisées en 2 dimensions résumé dans le tableau 1
(Mikolajczak et al., 2014) et dont le PEC (Profile of Emotional Competence) permettant de
mesurer le profil de CE a été développé en 2013 par Brasseur, Grégoire, Bourdu et Mikolajczak
(Brasseur et al., 2013).
Versant intrapersonnel Versant interpersonnel
Les personnes ayant des compétences émotionnelles élevées…
…sont capables d’identifier les émotions

Identification …sont capables d’identifier leurs émotions.
d’autrui.
…comprennent les causes et conséquences de …comprennent les causes et conséquences

Compréhension leurs émotions. des émotions d’autrui.
…sont capables d’exprimer leurs émotions et …permettent aux autres d’exprimer leurs
Expression de le faire de manière socialement acceptable. émotions.
…sont capables de gérer leur stress et leurs

…sont capables de gérer les émotions et le
Régulation émotions (lorsque celles-ci sont inadaptées au
stress d’autrui.
contexte).
…utilisent leurs émotions pour accroître leur …utilisent les émotions des autres pour
Utilisation efficacité (en matière de réflexion, de accroître leur efficacité (en matière de
décisions, d’actions). réflexion, de décisions, d’actions).
Tableau 1. Les dix sous-échelles du PEC
69
8. Synthèse des modèles d’intelligence émotionnelle

À l’issue de ces précédents chapitres décrivant et détaillant les différents modèles dans
lesquels s’est construit le concept d’intelligence émotionnelle puis de compétence émotionnelle,
nous nous proposons d’en faire un résumé en tableau reprenant les grands modèles avec une
définition permettant d’appréhender la teneur de chaque courant de pensée (tableau 2).
Modèles d’intelligence
Description
émotionnelle
L’IE est présentée comme une intelligence mixte, composée

d’habiletés cognitives et de traits de personnalité. Ce modèle associe
Modèle de connaissance-mixte
une IE élevée au bien-être général (Bar-On, 1997).
L’accent est mis sur ce qu’on sait sur
L’IE est présentée comme une intelligence mixte, composée
ses émotions et comment on les gère.
d’habiletés cognitives et de traits de personnalité. Ce modèle associe
une IE élevée au succès dans le milieu du travail (Goleman, 1995).
Modèle de l’habileté (Ability EI) L’IE est considérée comme une forme d’intelligence pure, comme des
habiletés cognitives (Salovey & Mayer, 1997).
L’accent n’est pas mis sur ce que l’on
sait mais sur ce que l’on peut faire. Test de performance de type QI
Modèle du trait (Trait EI) L’IE est liée aux dimensions de la personnalité et est considérée
comme un ensemble de traits liés à l’affect. (Petrides & Furnham,
L’accent n’est pas mis sur ce que l’on
2003).
sait ou on peut faire mais sur ce qu’on
fait. Questionnaire de type personnalité
Ce modèle unifie plutôt qu'il ne s'oppose aux modèles d'IE existants et

représente une étape préliminaire vers la réconciliation des
Modèle tripartite perspectives d'IE des connaissances, des habiletés et des traits en
dressant davantage un profil (Brasseur et al., 2013).
Questionnaire de type personnalité
Tableau 2. Les modèles de l’intelligence émotionnelle
70
9. Validité du PEC
Au regard des différents points abordés précédemment, il convient de s’interroger sur
la manière dont sont évaluées les CE au travers du PEC. Bien que de nombreux outils
d’efficacité et validité différentes soient proposés pour mesurer les CE, ils se sont tout de même
révélés très utiles pour prédire un certain nombre d’effets, permettant ainsi de mieux
comprendre l’importance des CE dans notre adaptation psychologique, cognitive,
professionnelle et sociale.
Néanmoins, il est essentiel d’examiner attentivement les dimensions qui sont impliquées
dans les différents processus. Or, aucun outil n’est capable de mesurer séparément les
différentes compétences. De cette manière, nous pouvons postuler que les CE intrapersonnelles
(ses propres émotions) ont plus d’impact que les CE interpersonnelles (les émotions des autres)
pour influencer sa santé par exemple. Alors que l’inverse serait vrai pour une autre compétence
comme la qualité des relations sociales. Il y a donc un intérêt théorique à mieux comprendre
quelles compétences spécifiquement amènent quels résultats. Mais il y a aussi un intérêt
pratique car il importe grandement d’identifier les effets des CE sur la vie quotidienne pour
ensuite savoir lesquelles développer en fonction de son profil.
Il est donc pertinent de proposer et développer un outil qui permette de mesurer
distinctement et spécifiquement l’entièreté des dimensions du construit, tant pour les CE
intrapersonnelles que pour les CE interpersonnelles. Brasseur et al. (2013) ont alors mené une
recherche dans cet intérêt et ont proposé le PEC auto-déclaré de 50 items.
Le questionnaire se compose de 10 sous-échelles (listées dans le tableau 1 : Les dix
sous-échelles du PEC). Chaque sous-échelles contient 5 items. Les items des sous-échelles
concernées par les CE intrapersonnelles permettent d’obtenir le sous-score de CE
intrapersonnelles. Les items des sous-échelles concernées par les CE interpersonnelles
71
permettent d’obtenir le sous-score de CE interpersonnelles. Un score global est calculé avec
l’ensemble des items. Cette recherche suggère que le questionnaire a des propriétés
psychométriques prometteuses. La cohérence interne des 10 sous-échelles est bonne, surtout en
considérant le petit nombre d'items par sous-échelle (5 items). Les deux sous-scores (CE
intrapersonnelles et CE interpersonnelles) et le score total montrent aussi une bonne cohérence
interne. De plus, l'analyse factorielle confirme la validité des scores calculés et les sous-échelles
présentent toutes une saturation factorielle satisfaisante par rapport au facteur théoriquement
déterminé. D’un point de vue théorique, les résultats de cette étude confirment à la fois le lien
entre les dimensions intra et interpersonnelles des CE, ainsi que leur relative indépendance.
Ainsi, ils renforcent l’idée de devoir évaluer distinctement ces deux dimensions. Le PEC, utilisé
dans une étude sur les élèves surdoués (Brasseur et Grégoire, 2010), a confirmé l’importance
de distinguer ces deux dimensions. En effet, les élèves surdoués auraient des CE
intrapersonnelles faibles alors que leurs CE interpersonnelles seraient élevées (ils
rencontreraient des difficultés à identifier, exprimer et comprendre leurs propres émotions alors
qu’ils seraient doués pour réguler et utiliser celles des autres) (Zeidner et al., 2005). Ainsi, ces
résultats corroborent la théorie évoquée précédemment en montrant des asymétries dans le
développement des CE intra et interpersonnelles et appuie l’idée d’évaluer distinctement les
dimensions et sous-échelles des CE des participants.
Lorsque l’on s’intéresse aux variables démographiques, les résultats de cette étude se
sont reproduits dans des études antérieures. Ainsi, il y a des corrélations entre l’âge et les CE
(Kunzmann & Grühn., 2005). D’ailleurs, il y apparaîtrait que ce sont principalement les CE
intrapersonnelles qui profitent de l’expérience de l’âge plutôt que les CE interpersonnelles. En
ce qui concerne le sexe, alors que le test t suggérait à première vue une différence significative
des CE du score global en faveur des femmes, une analyse de variance multivariée (MANOVA)
n’a pas confirmé cette différence. Néanmoins, il existe des différences significatives entre les
72
femmes et les hommes sur plusieurs sous-échelles de CE. Par exemple, les femmes obtiennent
des scores plus élevés sur l'expression des émotions tandis que les hommes obtiennent des
scores plus élevés sur la régulation des émotions. Aussi, les hommes témoignent plus de CE
dans la régulation de leurs propres émotions, ce qui est cohérent avec les scores de gestion du
stress dans le EQi (Emotional Quotient inventory de Bar-On et al., 2003). Mais ces différences
se contrebalancent de telle sorte que la différence entre les sexes pour le sous-score des CE
intrapersonnelles n’est pas significative. Pour les CE interpersonnelles, les femmes utilisent
moins bien les émotions des autres que les hommes, mais elles ont des scores plus élevés que
les hommes sur toutes les autres dimensions (identifier, comprendre, écouter, réguler les
émotions des autres). Finalement, ces résultats leur donnent un léger avantage en matière de CE
interpersonnelles. Ces résultats sont cohérents avec d’autres recherches (Feingold, 1994) ou
observations (Pease & Pease, 2004) qui mettent en évidence la tendance des femmes à
développer des compétences d'empathie et d’écoute et à être plus attentives aux signaux non
verbaux. Quant à l’expression des émotions, les femmes ont de meilleures CE ; tandis
qu’exprimer ses émotions est souvent mal vu pour un homme. Cela expliquerait pourquoi les
femmes ont de meilleurs scores dans la dimension interpersonnelle, car elles sont socialement
encouragées à prendre soin des autres, à leur porter de l’attention et à faire preuve d’empathie.
Enfin, il y a une cohérence dans la performance de l’utilisation des émotions des autres chez
les hommes avec les résultats de Kray, Galinsky & Thompson (2002) où les hommes sont plus
enclins à utiliser les émotions des autres pour orienter leurs propres décisions.
Si l’on compare le score total du PEC avec celui du TEIQue (Petrides, 2009), le score
total du PEC était corrélé au TEIQue, montrant ainsi des preuves de validité convergente avec
le TEIQue qui est l’outil largement utilisé dans l’évaluation des CE. La dimension
intrapersonnelle (et ses sous-échelles) du PEC était davantage corrélée que sa dimension
interpersonnelle (et ses sous-échelles) avec le TEIQue. Cela semble logique, puisque le TEIQue
73
englobe des dimensions plus intrapersonnelles qu'interpersonnelles comme évoqué
précédemment dans la partie « Le modèle tripartite ». Aussi, et comme d'autres recherches,
aucune relation entre les CE et le QI n’a été trouvée (Brackett & Mayer, 2003 ; Furnham &
Petrides, 2003 ; Mikolajczak et al., 2007).
Au regard de l’ensemble de ces points, les résultats suggèrent que les propriétés
psychométriques du PEC pour mesurer les CE sont prometteuses. Il est vrai que d’autres outils
présentent l’avantage d’être plus court comme le SSEIT en 33 items (pour Schutte Self report
Emotional Intelligence Test de Schutte et al., 1998), ou le TEIQue-SF en 30 items (pour Trait
of Emotional Intelligence Questionnaire-Short Form de Cooper et Petrides, 2010), ou encore le
BEIS en 10 items (pour Brief Emotional Inteligence Scale de Davies et al., 2010), et seraient
davantage utiles si le seul objectif était de calculer un score total des CE. En revanche, et malgré
ses 50 items, le PEC permet d’obtenir un profil détaillé des CE. Cela est très intéressant car, sur
le plan strictement clinique, le PEC offre des informations utiles qui permettront ensuite
d’ajuster les interventions pour des profils spécifiques ; et sur le plan de la recherche, il permet
de mieux comprendre et identifier les processus qui sont en jeu en fonction du résultat. Dans le
domaine de la gestion des ressources humaines, le PEC a également un intérêt tout particulier
car il permet de mettre en évidence quelles CE sont prégnantes chez un individu et d’orienter
alors les tâches en fonction de ses CE ; ainsi les recrutements et les formations peuvent être
adaptés. Par exemple, lors de l’utilisation du PEC auprès de collecteurs de dons pour une
association, ce sont ceux ayant des CE interpersonnelles élevées (plus précisément les sous-
échelles d’identification et d’utilisation des émotions des autres) qui récoltaient le plus de dons
et d’un montant plus élevé (Brasseur et al, 2013 ; Paxton et al., 2020). Alors, l’association
devrait envisager le recrutement en ce sens et concevoir des formations pour développer ces CE
spécifiques. L’ensemble de ces résultats constitue un socle solide sur lequel nous pouvons nous
appuyer pour administrer le PEC auprès des enseignants.
74
10. Les bénéfices des compétences émotionnelles

Les paragraphes précédents ont permis de mettre en évidence que les CE ont un impact
sur la vie quotidienne. Ici, nous aborderons plus précisément quels sont les avantages à avoir
des CE élevés.
Les CE influencent la santé mentale et physique (Schutte et al., 2007), la qualité des
relations sociales et la réussite scolaire (Van Rooy & Viswesvaran, 2004). En effet, pour ce qui
concerne la santé, les personnes toxicomanes présentent des dysfonctionnements dans la
perception et la compréhension des émotions (Gross & Levenson, 1997). Aussi, lorsqu’un
individu présente des CE faibles, il est plus sujet à de l’anxiété, de la dépression, du stress et au
burnout (Mikolajczak et al., 2007 ; Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002) ; tandis que si cet
individu présentait des CE élevées, cela favoriserait son bien-être subjectif (Schutte, Malouff,
Simunek, McKenley & Hollander, 2002) et sa satisfaction personnelle (Gannon & Ranzijn,
2005 ; Gallagher & Vella-Brodrick, 2008). En effet, cela s’expliquerait par le fait que lorsque
nos CE sont élevées, nous évaluons moins négativement les situations de vie auxquelles nous
sommes confrontés et nous utilisons des stratégies pour y faire face et ainsi les réguler
efficacement (Mikolajczak & Luminet, 2008).
De plus, les CE étant essentielles pour notre santé mentale, elles le sont également pour
notre santé physique. Lorsque nous présentons des CE faibles, nous sommes davantage touchés
par le diabète (Bastin, Luminet, Buysschaert & Luts, 2004), les maladies coronaires (Suls, Wan
& Costa, 1995) et les troubles gastro-intestinaux (Porcelli et al., 2003). En effet, avoir des CE
élevées permettrait d’avoir des comportements plus sains pour notre santé physique. Ainsi, nous
consommerions moins d’alcool et de drogues (Riley & Schutte, 2003 ; Limonero, Tomás-
Sábado & Fernández-Castro, 2006) et nous ferions davantage attention à notre santé (Saklofske,
Austin, Rohr & Andrews, 2007). De plus, des CE élevées permettraient sur le plan endocrinien
75
de participer au contrôle de nos émotions en les empêchant de nous submerger (Salovey, Stroud,
Woolery & Epel, 2002 ; Mikolajczak, Roy, Luminet, Fillée & De Timary, 2007).
En ce qui concerne notre vie sociale, les CE élevées permettraient des interactions
sociales de bonne qualité (Lopes, Salovey, Côté, Beers & Petty, 2005 ; Lopes et al., 2004).
Nous profiterions également d’un soutien social renforcé (Ciarrochi, Chan & Bajgar, 2001). Au
sein de notre famille, elles favoriseraient le bien-être dans les relations familiales ou
professionnelles, permettant ainsi de diminuer les relations conflictuelles en les apaisant
(Lenaghan, Buda & Eisner, 2007). Au sein des relations amicales, elles influencent
positivement les relations avec nos amis (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner & Salovey, 2006).
Au sein du couple, elles favorisent également de bonnes relations (Schutte et al., 2001). Nous
choisirions mieux nos partenaires et nos choix permettraient de faire durer nos relations (Casey,
Garrett, Brackett & Rivers, 2008). En revanche, des CE faibles sont associées à des conflits et
à une mauvaise entente dans le couple (Brackett, Warner & Bosco, 2005).
Ainsi, et de manière générale, les CE permettrait de raisonner efficacement pour
maintenir de bonnes relations sociales (Reis et al., 2007). Ce point a son importance et témoigne
de l’interdépendance des effets et nous permet de nous rendre compte qu’avoir des CE élevées
est du « gagnant-gagnant ». En effet, avoir de bonnes relations sociales permet d’être en bonne
santé. Ainsi, c’est un cercle vertueux qui se dessine. Lorsque nous bénéficions de soutien social,
cela permet de diminuer les effets des situations indésirables de la vie sur notre santé mentale
et physique. En élargissant les CE de l’individu vers l’ensemble de la société, il apparaît que
des CE élevées permettent de vivre moins de situations stressantes dans le milieu professionnel
et moins de harcèlement, deux aspects qui représentent des coûts importants au niveau social et
au niveau des organisations (Hoel, Sparks & Cooper, 2000 ; Hoel, Cooper & Zapf, 2002).
Aussi, les CE influencent la performance au travail (MacCann, Joseph & Newman, 2014 ; Daus
& Ashkanasy, 2005 ; Joseph & Newman, 2010), les échanges sociaux (Sy, Côté & Saavedra,
76
2005) et le leadership (Côté, Lopes, Salovey & Miners, 2010). De plus, l’absentéisme serait
réduit et l’engagement au travail serait plus fort avec des CE élevées (Mignonac, Herrbach &
Gond, 2003), et il régnerait un meilleur état d’esprit au sein des entreprises (Day & Carroll,
2004).
Ces résultats évoqués précédemment nous amènent à nous questionner sur l’acquisition
des CE et sur leur développement. Alors qu’il apparaît qu’elles peuvent être acquises par les
jeunes grâce à la plasticité de leurs capacités socio-émotionnelles, comme pour les enfants
(Ruini et al., 2009), les adolescents (Zins, Weissberg, Wang & Walberg, 2004) et les étudiants
(Nélis, Quoidbach, Mikolajczak & Hansenne, 2009), nous ne sommes néanmoins pas aussi sûrs
qu’elles puissent être autant développées chez les adultes (Mayer, Salovey, Caruso &
Sitarenios, 2003) car un adulte a une plus longue expérience de vie par définition, ce qui
ancrerait ses mécanismes socio-culturels, les laissant ainsi difficiles d’être modifiés. De plus,
son âge désavantagerait l’adulte car il a moins d’attention, de mémoire, de concentration ; il
traite et organise les informations de manière plus complexes qu’un enfant (Merriam, Caffarella
& Baumgartner, 2007). Alors, tous ces points rendent compliqué le fait d’adopter de nouveaux
comportements et de nouvelles réactions face aux situations de la vie (McCrae et al., 1998 ;
McCrae, 2001). Notons tout de même que tout n’est pas écrit après 30 ans ; fort heureusement,
les changements environnementaux influencent la personnalité dont l’IE est une composante
(Srivastava, John, Gosling & Potter, 2003 ; Roberts, Walton & Viechtbauer, 2006). Cependant,
alors que nous savons que l’environnement a un impact sur la personnalité et l’influence
inconsciemment, nous ne savons pas si une démarche personnelle et volontaire de l’adulte pour
changer sa personnalité au travers des CE est possible. Alors, cela nous amène à nous
questionner sur la possibilité d’intervenir efficacement auprès des adultes pour faire progresser
leurs CE.
77
Ces dernières années, développer les CE des adultes, notamment dans le cadre du monde
du travail, est devenu un enjeu pour les entreprises. Sachant que les CE interviennent sur le
stress, le burnout et la santé mentale et physique (Hoel, Cooper & Faragher, 2001) et que les
coûts liés à ses troubles représentent des sommes colossales (plusieurs milliards de dollars pour
l’économie des États-Unis d’Amérique) (Kalia, 2002), de nombreux programmes de formation
aux CE ont été développés et vendus auprès des entreprises. Cependant, aucun de ces
programmes ne s’est vu validé scientifiquement et leurs effets n’ont été que rarement évalués ;
et quand ils étaient évalués, ils présentaient des biais méthodologiques (pas de groupe contrôle,
échantillon trop petit, pas de suivi longitudinal) (Matthews et al., 2006 ; Matthews, Zeidner &
Roberts, 2007). Ainsi, les améliorations prétendues et les modifications comportementales à la
suite des formations n’ont pas été démontrées de manière empirique dans les situations réelles
de la vie de tous les jours. Aussi, si améliorations il y a, de quels facteurs dépendent-elles ? Est-
ce que tout le monde peut améliorer ses CE ? Alors, à la lumière de ces remarques, il convient
de mettre en œuvre des programmes de développement qui soient normalisés, effectués sur des
échantillons d’adultes conséquents et fondés sur des données qui soient empiriques et
représentatives de situations de vie réelles.
78
Chapitre 4 : L’intelligence émotionnelle dans l’enseignement
Chapitre 4 : L’intelligence émotionnelle dans

l’enseignement
1. Les émotions dans l’enseignement

Il y a assez peu de recherches concernant les émotions des enseignants. Pourtant, les
émotions des enseignants vont influencer leurs cognitions et celles de leurs élèves ainsi que
leurs comportements. Malgré l’ampleur qu’a pris l’intelligence émotionnelle dans la recherche
et son application dans le milieu professionnel, peu de travaux ses sont intéressés aux
enseignants (Chen, 2016) alors même que l’enseignement est un « effort émotionnel » (Sutton
et al., 2009). Ainsi, nous ne savons pas bien précisément comment les expériences
émotionnelles des enseignants se rapportent sur leur pratique d’enseignement et comment le
contexte socio-culturel va interagir avec les émotions de l’enseignant. Plusieurs raisons peuvent
expliquer ce constat. La première serait que les recherches sur l'IE sont assez récentes et il faut
du temps pour que les résultats et les conclusions nous parviennent et soient appliqués au monde
de l’enseignement. La seconde serait que, dans la culture occidentale, les émotions sont mal
perçues (Oatley & Jenkins, 1996). Si l’on dit d’une personne qu’elle est « émotionnelle », nous
entendons par là qu’elle est irrationnelle, voire faible. En effet, dans l'ensemble, les émotions
sont considérées négativement. Or, dans la mesure où la recherche est un domaine de rationalité,
il n’est pas étonnant que peu d’études aient été menées sur les émotions dans l’enseignement
(Ashforth & Humphrey, 1995 ; Tran, 2014).
Cependant, un enseignant ressent des émotions, ses émotions le constituent,
interagissent et orientent ses comportements. Seulement, des situations vécues n'auront pas le
même impact selon l'enseignant. Par exemple, si un élève insulte un enseignant, il peut se mettre
en colère, en percevant cela comme une offense. Tandis qu’un autre enseignant pourrait
79
percevoir cette insulte comme une négligence de l’éducation parentale et ne pas se mettre en
colère. Nous voyons ici se dessiner le rôle de la culture dans les émotions. Les différences
culturelles vont amener une perception et une interprétation différentes pour une même situation
(Mesquita & Ellsworth, 2001). Étant donné que l’enseignant et ses élèves ont des cultures
différentes, la situation sera vécue différemment selon l’enseignant et selon chacun de ses
élèves. Ainsi, une multitude d’émotions peut alors être ressentie et s’exprimer au sein de la
classe par différents comportements. Alors, ces différentes émotions vont à leur tour influencer
la façon dont l’enseignant pense et interagit avec ses élèves. Les émotions sont donc une
expérience subjective (Oatley, 1992). De cette manière, la joie se distingue de la surprise, de la
tristesse, de la colère ou de la peur. Les enseignants qui déclarent éprouver beaucoup de joie et
peu de colère ont une expérience de l'enseignement différente de ceux qui sont constamment
frustrés et déclarent avoir peu de joie.
De plus, certains changements et expressions non verbales des émotions, comme les
expressions faciales, sont ressentis par les enseignants et observés par leurs élèves. Les élèves
peuvent ainsi se comporter différemment en fonction de leurs observations. Ainsi, lorsqu’il a
été demandé à un enseignant de masquer ses émotions, il a déclaré que ses élèves savaient qu’il
les masquait et étaient venus lui demander si tout allait bien (Sutton & Wheatley, 2003).
Les émotions font donc partie intégrante de la vie des enseignants. D'ailleurs, elles sont
désormais reconnues par les psychologues comme l’une des trois classes fondamentales des
opérations mentales (avec la motivation et les cognitions) (Mayer et al., 2000). Par conséquent,
la connaissance des émotions des enseignants sous toutes leurs formes est essentielle, qu’elles
soient positives ou négatives.
Les psychologues les classent généralement comme positives si elles impliquent du
plaisir lorsque, par exemple, on parvient à un objectif (le bonheur, la satisfaction). Les termes
« attentionné » et « passionné » sont ceux qui reviennent le plus dans la littérature pour décrire
80
les enseignants à travers les émotions positives (Sutton et al., 2009). D’ailleurs, l'importance de
l'affection des enseignants a été documentée aux États-Unis d’Amérique (Emmer, Evertson &
Worsham, 2000), au Canada (Hargreaves, 1998b) et en Angleterre (Woods & Jeffrey, 1996).
Aucune différence entre les sexes n’a été établie par Hargreaves (1998b) dans cette affection.
Il en est de même dans les différents milieux scolaires (de la maternelle au lycée), le terme
« affection » y est prépondérant (Godar, 1990). Les enseignants parlent également de la joie, de
la satisfaction et du plaisir associés avec l'enseignement. L'une des principales sources de
satisfaction des enseignants se produit lorsque les élèves apprennent et progressent (Emmer,
Evertson & Worsham, 2000 ; Frenzel, Goetz et al., 2009). Cette joie est davantage renforcée
lorsqu’il s’agit d’un élève en difficulté qui parvient à réussir son travail. En outre, les
enseignants aiment passer du temps avec les élèves à l'école et dans les activités péri-scolaires
(Nias, 2002 ; Sutton & Wheatley, 2003). Une autre source de fierté est lorsqu’un ancien élève
vient parler à l’enseignant (Hargreaves,1998b). Aussi, les enseignants éprouvent des émotions
positives lorsque les parents soutiennent leurs efforts et respectent leurs jugements ; certains
jugent l’enseignement passionnant (Lasky, 2000). Cette émotion est associée à l'imprévisibilité
de l'enseignement car personne ne peut prévoir avec précision ce que les élèves vont dire et
faire (Jackson, 1968 ; Nias, 1989). Les commentaires et comportements inattendus peuvent
conduire à l'humour (Hargreaves, 1998b). De plus, ce sont souvent les jeunes enseignants qui
seront enthousiastes et exaltés d'avoir leurs propres élèves et salles de classe (Huberman, 1993).
Les émotions négatives se traduisent le plus souvent par la frustration et la colère (Sutton
& Wheatley, 2003). Ces émotions s’expriment notamment lors d’un comportement inapproprié
d’élève et du non-respect des règles (Emmer, Evertson et Worsham, 2000 ; Erb, 2002) qui
rendent difficile un bon enseignement (Golby,1996). Parmi les autres sources de colère et de
frustration, les parents d’élèves qui ne suivent pas les normes institutionnelles de comportement
parental approprié ou sont perçus comme indifférents et irresponsables (Lasky, 2000). Les
81
enseignants peuvent aussi se mettre en colère lorsqu’ils pensent que de mauvais résultats
scolaires s’expliquent par l'inattention ou la fainéantise ; cette colère étant exacerbée par la
fatigue et le stress (Reyna & Weiner, 2001). Il arrive parfois que des enseignants utilisent une
fausse colère pour faire de la gestion de classe (Woods & Jeffrey, 1996) et certains enseignants
déclarent avoir appris à contrôler leur colère avec l'expérience (Golby, 1996 ; Sutton &
Wheatley, 2003). Les enseignants débutants éprouvent souvent de l'anxiété (Erb, 2002) en
raison de la difficulté à enseigner auprès de nombreux élèves avec leurs propres difficultés et
la peur de ne pas parvenir à leur objectif de séance. Les enseignants débutants sont aussi anxieux
lorsqu'ils doivent s’entretenir avec les parents d’élèves (Erb, 2002). Concernant les enseignants
plus expérimentés, ils peuvent être anxieux à l’idée de ne pas savoir si les gens pensent qu’ils
font du bon travail ou non (Lortie, 1975). Ce dernier point sur l’anxiété des enseignants est
confirmé par la revue systématique d’Agyapong qui met en lumière que les facteurs socio-
démographiques tels que l’âge, le sexe, l’expérience professionnelle, le nombre d’élèves et la
matière enseignée sont corrélés au stress, à l’épuisement professionnel, à la dépression et à
l’anxiété chez les enseignants (Agyapong et al., 2022).
2. L’influence des émotions sur l’enseignement

Il y a plusieurs raisons de croire que les émotions influencent les enseignants, leur
enseignement et leurs élèves.
Les influences cognitives potentielles des émotions des enseignants sur l'attention, la
mémoire et la résolution de problèmes sont encore à l’étude et discutées. Les émotions
négatives focalisent l’attention (Derryberry & Tucker, 1994). Elles provoquent une
mobilisation et une synchronisation des activités du cerveau (LeDoux, 1996) ; ainsi,
l’enseignant sera plus concentré, quitte à occulter d’autres informations importantes. Le
82
mauvais comportement des élèves qui suscite des émotions négatives chez les enseignants va
distraire et détourner l'attention des objectifs pédagogiques. Par exemple, si l’enseignant est
distrait lorsque deux élèves vont se chercher du regard à travers la classe, et ce, même s’ils ne
se disent rien, cela va avoir pour effet de déconcentrer l'enseignant sur ce qu'il dit ou fait (Beach
& Pearson, 1998). Ce comportement va alors être interprété négativement par l’enseignant et
va devoir mobiliser davantage de ressources pour parvenir à se recentrer (Emmer, 2000). Les
émotions négatives des enseignants sont un élément central de la gestion et la discipline parce
qu'elles accaparent l'attention (Emmer, 2000). Il apparaît donc essentiel de contrôler, réguler
ses propres émotions au sein de la classe pour continuer à enseigner dans de bonnes conditions.
Néanmoins, le pouvoir des émotions lors de l'enseignement et la difficulté des enseignants à
réguler leurs propres émotions, en particulier les émotions négatives, sont rarement étayées.
Pourtant, les émotions peuvent affecter la mémoire de trois manières principales (Parrott
& Spackman, 2000). Premièrement, les recherches sur le contenu de la mémoire suggèrent que
les situations vécues avec de fortes émotions sont souvent mieux mémorisées que des situations
faibles émotionnellement (Bradley et al., 1999). Alors, un enseignant sera plus à même de se
souvenir du prénom d’un élève l’ayant marqué par son intervention. Deuxièmement, les
émotions intenses améliorent la mémoire des détails centraux tout en occultant les détails du
contexte (Heuer & Reisberg, 1992). De cette façon, l’enseignant se souviendra davantage du
comportement irrespectueux d’élèves et oubliera le comportement des autres élèves au moment
de l’incident. Troisièmement, l'émotion ou l'humeur d'une personne influence souvent sa
mémoire. Ainsi, un enseignant se déclarant se sentir heureux de manière générale aura tendance
à se souvenir davantage de souvenirs heureux plutôt que des souvenirs où il se sentait triste. Ce
phénomène implique l'interaction du contenu émotionnel de la mémoire et son émotion
ressentie lors de la situation vécue (Parrott & Spackman, 2000).
83
Les émotions des enseignants peuvent aussi influencer leur réflexion et la résolution de
problèmes. Ainsi, un enseignant débutant qui est très anxieux à propos de ses objectifs de cours
et sa gestion de classe sera moins susceptible de parvenir à résoudre les différentes situations
qu’il va rencontrer au sein de sa classe. À l’inverse, les émotions telles que la joie et la fierté
vont ouvrir son répertoire de compétences et lui permettre de résoudre plus simplement et
rapidement les problèmes (Fredrickson & Branigan, 2001). Cela suggère que les enseignants
qui ont plus d’émotions positives peuvent générer davantage d'idées et de stratégies
pédagogiques. Ces compétences, si elles étaient également présentes chez les élèves,
permettraient d'aider l’enseignant à atteindre ses objectifs et à résoudre les problèmes, à la
manière d’un travail d’équipe. En outre, les émotions peuvent influencer la motivation des
enseignants. En effet, les émotions négatives réduisent souvent la motivation intrinsèque car
« les émotions négatives ont tendance à être incompatibles avec le plaisir qui est impliqué dans
les mécanismes de la motivation intrinsèque » (Pekrun et al., 2002). Cela suggère que les
enseignants qui sont constamment frustrés par des élèves perturbateurs ou des parents
« difficiles » sont moins motivés intrinsèquement. Les enseignants qui se sentent tristes par les
circonstances de la vie de leurs élèves pourraient aussi être moins intrinsèquement motivés.
Aussi, si les émotions positives élargissent l’esprit, elles aident les enseignants à enseigner de
manière optimale (Csíkszentmihályi, 1990).
De plus, selon une étude expérimentale (Keltner et al., 1993), il apparaît que les
personnes tristes ont davantage tendance à attribuer leur malheur à la faute des autres. Cette
appréciation que les autres sont responsables de son propre malheur trouve la plupart du temps
son origine dans la colère. Ainsi, lorsque nous sommes en colère, nos amis, collègues ou, ici,
élèves vont nous sembler paresseux, manipulateurs ou encore obtus. Cette vision négative des
autres va amener l’enseignant à opter pour des comportements et des stratégies pédagogiques
orientés vers le contrôle, préférant alors un style motivationnel qui offre moins de marge de
84
manœuvre à l’expression de l’autonomie au sein du travail en classe. Aussi, les enseignants
tristes choisissent le plus souvent la punition lorsqu’un élève n’a pas le bon comportement et
jugent les élèves responsables de leur propre échec scolaire (Reyna & Weiner, 2001). Alors,
ces enseignants qui supposent que les échecs des élèves sont causés par leur propre choix, plutôt
que par un réel besoin, sont peu susceptibles de fournir le soutien pédagogique ou émotionnel
approprié. La théorie de l'auto-efficacité de Bandura (Bandura, 1997) affirme que ce sont les
émotions qui influencent les jugements d'efficacité des individus. Par exemple, l'humeur
positive améliore l'auto-efficacité perçue et l’humeur négative la diminue (Kavanaugh & Bower,
1985). De plus, une bonne humeur ou une mauvaise humeur influencera la perception
d’efficacité pour des tâches (Kavanaugh & Bower, 1985). Ainsi, les émotions peuvent affecter
les objectifs des enseignants de plusieurs façons. Selon la théorie de l'établissement d'objectifs
de Locke et Latham, l'humeur influence les choix des objectifs des individus. Lorsqu’on est de
bonne humeur, cela conduit à des choix plus ambitieux (Locke & Latham, 1990). Pour les
enseignants, cela se traduirait par des objectifs d’apprentissage plus ambitieux pour leurs élèves
et pour leur propre enseignement.
Il serait alors judicieux d’augmenter les émotions positives vécues pendant
l’enseignement et diminuer les émotions négatives. En effet, le plaisir peut influencer les choix
des individus (Mellers & McGraw, 2001). Les enseignants qui en éprouveraient se tourneraient
davantage vers la maîtrise des compétences plutôt que vers la performance (Linnenbrink &
Pintrich, 2002). Les chercheurs sur la motivation pensent que le type d'objectif que les individus
adoptent est crucial pour leur cognition, leur motivation et leurs comportements de réussite. La
relation entre les émotions des enseignants et les types d'objectifs qu'ils adoptent mérite des
recherches plus poussées. Même si les enseignants tentent souvent de masquer leurs sentiments,
les élèves sont souvent conscients des émotions des enseignants car il existe de nombreuses
façons dont les émotions peuvent s’exprimer, de façon volontaire ou involontaire. Cela passe
85
par des changements physiques au cours du processus émotionnel telles que la transpiration, le
rougissement et la respiration rapide (Cacioppo et al., 2000), des changements vocaux de
volume, de hauteur et de vitesse de voix (Scherer & Sangsue, 2004) et des expressions faciales
spécifiques associées à des émotions comme la colère, la tristesse, la joie et la surprise (Keltner
& Ekman, 2000). Les observateurs, ici les élèves, réagissent souvent automatiquement aux
changements des expressions du visage (Dimberg et al., 2000). Les élèves sont souvent
conscients et influencés par l'expression des émotions négatives de leur enseignant. Lorsqu’il a
été demandé à un groupe d’élèves de lycée ce qu’ils souhaiteraient que leur enseignant change,
ils ont majoritairement répondu qu’il arrête de crier (Thomas & Montomery, 1998). Selon les
élèves, les cris de leur enseignant les faisaient se sentir honteux, tristes ou coupables. Aussi,
quand des enseignants de maternelle expriment leur colère ou leur exaspération, leurs élèves
manifestent des signes de bouleversement émotionnel plutôt que de faire ce que leur demande
leur enseignant (Kounin, 1970). Ainsi, il y a des similitudes entre les élèves du premier degré
et du second degré lorsqu’ils sont confrontés à un enseignant ayant des émotions négatives
(Lewis, 2001). Néanmoins, la colère peut, à certains égards, avoir des effets positifs ; elle
servirait notamment à communiquer pour faire appliquer les normes de conduite en classe
(Averill, 1982). La plupart du temps, les enseignants expriment leur colère face aux échecs
scolaires lorsqu’ils sont dus aux manques d’effort des élèves (Clark & Artiles, 2000). Lorsque
les enseignants expriment leurs émotions, cela influence les attributions des élèves quant aux
causes de leurs réussites ou échecs scolaires (Weiner, 2000). Et attribuer ses échecs à une cause
contrôlable telle qu'un faible effort est plus bénéfique sur le plan de la motivation que les
attribuer à une cause incontrôlable telle qu’une faible capacité (Graham, 1990).
Malheureusement, de nombreux élèves pensent que leurs erreurs rendent leur enseignant
mécontent. Mais une formation conçue pour aider les enseignants à privilégier l’apprentissage
autorégulé des élèves a donné de bons résultats. Cette formation a permis de réduire la
86
proportion d'élèves croyant que les erreurs rendaient leurs enseignants mécontents de 46% à
32% et a permis de réduire la proportion déclarant que leurs erreurs les ont rendus malheureux
de 63% à 38%. De plus, la proportion d'élèves choisissant des tâches faciles est passé de 49%
à 25% (Perry et al., 2002). Ainsi, lorsque l’enseignant va exprimer ses émotions positives,
comme la bienveillance, cela va affecter l’apprentissage, peu importe le niveau scolaire.
D’ailleurs, les élèves témoignent de l’importance pour eux d’avoir un enseignant qui se soucie
d’eux (Phelan et al., 1994). Ils pensent que les enseignants qui se soucient d’eux sont plus
motivés et cherchent à réduire la délinquance et le décrochage scolaire (Wong & Dornbusch,
2000). La fluctuation des émotions, telles que la fréquence et l’intensité de l’enthousiasme ou
l’humour, va influencer les objectifs et les tâches des élèves (Patrick et al., 2011). Ainsi, une
classe où un enseignant pratiquera peu l’humour placera les élèves dans une posture
d’évitement au travail. À l’inverse, l’humour de l’enseignant favorisera la prise de risque
(Turner et al., 2002).
En somme, les émotions positives ont de nombreux effets sur l’enseignement de manière
générale, sur l’enseignant et sur ses élèves. Elles vont favoriser le soutien émotionnel,
l’engagement des élèves aux tâches et limiter leur évitement, réduire les comportements
néfastes au bon climat scolaire et permettre la réussite scolaire (Goldstein, 1999).
3. Les compétences émotionnelles dans l’enseignement

Dans le monde l’entreprise, il a été prouvé que plus une personne a des CE élevées, plus
elle aura la capacité d’interagir efficacement avec les autres personnes, provoquant ainsi de
meilleures performances (Goleman, 1995). La relation entre l’IE et la performance au travail a
alors intéressé les entreprises qui y voient un intérêt pour augmenter le rendement de leurs
employés. Des études ont alors testé les liens entre l’IE et les résultats d’un individu (Sy, Tram
87
& O'hara, 2006 ; Lam & Kirby, 2002). À la manière des entreprises et considérant que l’IE
pourrait être source de développement académique, c’est à travers les enseignants, qui ont la
principale responsabilité de permettre aux élèves d’atteindre leurs objectifs, que s’est
développée la volonté de vérifier l’influence des CE sur la réussite scolaire.
Étant donné que les enseignants ne soient pas seulement responsables des apprentissages
académiques des élèves, leur rôle est aussi de permettre l’épanouissement psychologique des
élèves. Ainsi, les enseignants sont capables d’identifier l’état émotionnel de leurs élèves au
même titre que leur propre état émotionnel, permettant alors un meilleur climat scolaire au sein
de leur classe en identifiant aisément les comportements déviants. En revanche, le fait d’être
moins en mesure d’identifier son état émotionnel ou celui de ses élèves peut donner lieu à une
mauvaise interprétation du comportement et ainsi, apporter une mauvaise réponse en proposant
une approche inappropriée. L'intelligence émotionnelle occupe alors une place centrale chez les
enseignants des écoles, des collèges et des lycées (Jennings & Greenberg, 2009). Pour devenir
un enseignant efficace, il faut alors considérer les compétences d’enseignement comme un
panel de compétences. Alors les compétences intellectuelles et les compétences
professionnelles doivent être liées aux compétences émotionnelles. D’ailleurs, des CE élevées
chez les enseignants permettent aux élèves d’être en réussite académique (Brackett & Katulak,
2006). Si l’enseignant ne parvient pas à proposer un climat de classe propice aux apprentissages,
cela peut diminuer les performances des élèves. Dans le même temps, les performances de
l’enseignant sont intimement liées à la qualité des interactions avec les élèves. Au regard de ce
constat, il a été suggéré d’inclure une formation des enseignants pour développer leurs CE
(Hawkey, 2006).
Les études sur le stress des enseignants ont montré que les enseignants aux CE faibles
avaient une vision négative de l’école et se comportaient négativement au sein de la classe.
Alors, leurs performances d’enseignement déclinaient, entraînant de facto le déclin des
88
performances de leurs élèves. Dans la mesure où être enseignant entraîne du stress professionnel,
son impact est évident sur le comportement de l’enseignant. Ainsi, un enseignant stressé en
classe aura tendance à avoir une attitude négative sur ses élèves et leur travail (Klassen & Chiu,
2010).
En revanche, les enseignants à CE élevées arrivent davantage à savoir que leur
comportement et leur état d’esprit exerceront une influence sur le comportement des élèves et
leurs émotions (Stronge & Grant, 2009). Ainsi, le comportement de ce type d’enseignant va
inciter les élèves à multiplier les activités et les tâches en classe. De plus, le développement
cognitif des élèves a été confirmé par un environnement de classe convivial mis en place par
l’enseignant (Fisher, 2005).
Dans certaines études, il a été mis en avant le rôle des variables socio-démographiques
(le sexe, le nombre d’années d’expérience) des enseignants sur l'IE. Ces études nous indiquent
que les femmes ont des scores globaux de CE plus élevés que les hommes (Sangeetha &
Jayasankar, 2019 ; Singh Gill, 2017 ; Anari, 2012). En revanche, concernant le nombre
d’années d’expérience, les études ne présentent pas de résultats consensuels (De Sousa, 2011 ;
Myint & Aung, 2016). Ainsi, selon De Sousa (2011), les jeunes enseignants (moins de 6 années
d’expérience professionnelle) perçoivent mieux les émotions et sont capables de mieux réguler
leurs émotions négatives tout en prolongeant leurs émotions positives, contrairement à leurs
collègues ayant plus de 6 années d’expérience professionnelle ; tandis que les résultats de Myint
et Aung (2016) nous indiquent le contraire.
89
4. Relations entre les compétences émotionnelles et la

performance
Notons ici que le terme « performance » est utilisé dans le sens où l’enseignant va
proposer un climat de classe favorable aux apprentissages et permettre l’expression des
émotions de ses élèves. Ce type de classe est appelé une classe prosociale. Définie par Jennings
et Greenberg (2009), il est proposé un modèle de classe prosociale qui met en évidence
l'importance de la compétence sociale et émotionnelle et du bien-être des enseignants dans le
développement et le maintien de relations de soutien enseignant-élève, la bonne gestion de la
classe et la mise en œuvre réussie d'un programme d'apprentissage social et émotionnel. Ce
modèle propose que ces facteurs contribuent à créer un climat de classe plus propice à
l'apprentissage et qui favorise des résultats de développement positifs chez les élèves.
Comme évoqué précédemment, les enseignants sont confrontés à de nombreuses
situations stressantes et doivent être en mesure de les gérer pour permettre un climat de classe
bénéfique aux apprentissages. En outre, il a été évoqué la possibilité que les enseignants fassent
un burnout à cause du niveau élevé de stress (Pithers, 1995). Il apparaît alors essentiel que les
enseignants parviennent à faire face au stress et au burnout en gérant efficacement leurs états
émotionnels ainsi que ceux de leurs élèves.
Selon Neal et Chartrand (2011), les raisons pour lesquelles les personnes à CE élevées
parviennent à proposer un enseignement de qualité sont qu’elles sont capables d’identifier leurs
émotions positives mais aussi d’identifier les émotions positives des autres. De cette manière,
l’enseignant favorisera la réussite scolaire de ses élèves en identifiant leurs émotions et en les
utilisant comme levier pour les mettre à profit dans leurs apprentissages.
En revanche, un enseignant aux CE faibles va avoir un impact négatif sur la performance
dans les apprentissages de ses élèves (Ismail & Idris, 2009). Alors, il convient de proposer aux
90
élèves des interactions chaleureuses au sein de la classe pour développer les compétences
psychosociales et permettre la réussite scolaire des élèves (Pianta, 1999).
Enfin, les enseignants à CE élevées proposent des contenus intéressants, permettant
d’accroître leur motivation et celle des élèves. Ils sont également capables d’adapter ce contenu
en identifiant convenablement l’état émotionnel de la classe. Cette gestion efficace des
émotions n’est possible que si l’enseignant est capable de prendre les bonnes décisions (Cooper
& Sawaf, 1997).
Ainsi, au regard des précédents points, nous pouvons en déduire qu’il existe une forte
relation entre les compétences émotionnelles des enseignants et leur performance et celles de
leurs élèves. Les CE ont eu un impact positif sur les performances scolaires ainsi que sur
d'autres dimensions comme dans la vie personnelle et professionnelle pour les enseignants et
les élèves. Le développement des CE doit être introduit le plus tôt possible et être pérennisé au
cours de la vie car elles jouent un rôle essentiel dans la vie quotidienne. La mise en place de
programmes de développement visant à développer les CE peut amener de nombreux avantages
dans le cadre scolaire comme dans la sphère privée ou professionnelle. En effet, les
établissements scolaires qui mettent en œuvre ces programmes constatent une augmentation de
la réussite scolaire, des relations de meilleure qualité entre les enseignants et leurs élèves, une
diminution des comportements déviants et des classes qui deviennent davantage prosociales
(Jennings & Greenberg, 2009).
Ces pratiques éducatives proposent un apprentissage social et émotionnel (SEL pour
Social-Emotional Learning) qui intègre les compétences sociales et émotionnelles dans les
programmes scolaires. Le SEL permet aux élèves d'acquérir les connaissances, compétences et
habiletés nécessaires pour atteindre et maintenir un bien-être personnel et des relations positives
tout au long de la vie, gérer les émotions et prendre des décisions responsables. En 1994, le
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) a été formé dans le but
91
d'établir des formations fondées sur des données probantes pour l'enseignement (Elias et al.,
1997 ; Greenberg et al., 2003). Alors, les études menées en ce sens ont permis de mettre en
avant l’importance des émotions dans l’enseignement et l’influence qu’elles ont sur de
nombreux domaines (Zins & Elias, 2007).
92
Chapitre 5 : Antécédents et conséquences de l’intelligence émotionnelle
Chapitre 5 : Antécédents et conséquences de

l’intelligence émotionnelle
Au travers des précédentes parties, nous avons vu que les CE sont sollicitées dans de
nombreux domaines et influencent de nombreux aspects de notre vie quotidienne et nos
comportements. Dans les prochaines parties, nous verrons de quelles manières l’IE et la
pratique sportive s’influencent mutuellement et de quelles façons les CE interviennent sur la
motivation, sur le style motivationnel, sur le sentiment d’efficacité personnelle et sur la santé
mentale.
1. Place des compétences émotionnelles dans les activités

sportives
Comme évoqué dans l’introduction, les émotions jouent un rôle prépondérant dans les
activités sportives. Alors qu’il est bien établi que l’IE a un impact important sur les
performances scolaires et professionnelles, il a cependant fallu attendre plusieurs années pour
que le lien entre l’IE et les performances sportives soit fait. À présent, de plus en plus de preuves
mettent en évidence ce lien et corroborent l’importance des CE sur les performances sportives
(Laborde et al., 2012). Pour atteindre leurs objectifs sur le long terme, les sportifs doivent rester
motiver malgré la difficulté des entraînements et l’amélioration lente des résultats. Aussi, ils
doivent faire face au stress lors de leurs entraînements, des compétitions et des échecs
inévitables qui en découlent parfois. Enfin, les sportifs doivent également faire face à leurs
propres émotions et celles des autres. Tout ceci constitue les défis que doivent continuellement
relever les sportifs. En résumé, les sportifs doivent être en mesure de comprendre les
93
nombreuses émotions qui les traversent pour réaliser une performance sportive, peu importe
leur niveau et leur objectif.
Aussi, le système éducatif est également un terrain privilégié aux émotions, notamment
en EPS où les interactions peuvent être nombreuses, riches et intenses au travers des APSA
(Activités Physiques Sportives et Artistiques) qui revêtent chacune leurs spécificités. Alors, les
enseignants d’EPS et les élèves vont avoir de multiples occasions d’employer leurs CE lors de
l’enseignement de l’EPS.
1.1. Compétences émotionnelles, performance sportive et

intensité de pratique
Les recherches montrent que les athlètes qui ont des CE élevées parviennent davantage
à atteindre leur objectif comparé aux athlètes qui ont des CE faibles, peu importe le sexe
(Dosseville, Laborde & Allen, 2016). Aussi, bien que cela relève de la subjectivité des sportifs,
ceux ayant des CE élevées déclarent tout de même être globalement plus satisfaits de leur
performance que ne le déclarent ceux ayant des CE faibles (Laborde, Dosseville, Guillén &
Chávez, 2014). D’un point de vue objectif, en utilisant des mesures et paramètres de
performance, les CE sont liées à une meilleure performance tout au long de l’année (Zizzi,
Deaner & Hirschhorn, 2003 ; Perlini & Halverson, 2006). La littérature nous donne également
les preuves qu’il existe un lien important entre les CE et les émotions que les sportifs ressentent
avant et pendant une performance sportive. Ainsi, les sportifs qui ont des CE élevées vivent
plus agréablement leur performance et sont moins anxieux que ceux qui en ont des faibles (Lu
& Stanton, 2010).
De plus, les études portant sur le niveau d’intensité de pratique lors d’une activité
sportive révèlent que la gestion des émotions est meilleure lorsque les sportifs déclarent
94
pratiquer assidûment et intensément une activité sportive. En effet, il a été montré des
différences significatives du niveau d’IE en fonction du niveau d’intensité de pratique sportive
(Roman-Mata, Puertas-Molero, Ubago-Jimenez & Gonzalez-Valero, 2020). D’autres études
confirment ces résultats (Zysberg & Hemmel, 2018 ; Wang et al., 2020). Aussi, il apparaît des
corrélations positives du niveau d’intensité de pratique sportive avec les CE et le bien-être
(Downs & Strachan, 2016 ; Wang et al., 2018).
1.2. Compétences émotionnelles et facteurs physiologiques

Le lien entre les CE et la réponse au stress physiologique causée par la performance
sportive a aussi montré des résultats intéressants. Des études se sont portées sur deux marqueurs
biologiques :
- L’activité vagale (en lien avec la fréquence cardiaque) qui joue un rôle dans la
gestion des situations stressantes (Thayer, Hansen, Saus-Rose & Johnsen, 2009) ;
- Le cortisol, connu comme l’hormone du stress.
Des précédentes études avaient déjà mis en évidence ce lien (Laborde, Lautenbach,
Allen, Herbert & Achtzehn, 2014) et d’autres apportent une preuve de plus du lien entre les CE
et l’activité vagale lors d’une performance sportive (Laborde, Lautenbach & Allen, 2015). Cela
indique que les sportifs qui ont des CE élevées développent de meilleures ressources
physiologiques pour répondre et faire face à la situation stressante que représente la
performance sportive. En ce qui concerne la relation entre les CE et le niveau de cortisol, les
sportifs avec des CE élevées ont un niveau de cortisol plus faible avant, pendant et après la
performance par rapport aux sportifs aux CE faibles (Laborde et al., 2014). Ainsi, l’IE permet
d’agir comme un bouclier protecteur contre le stress d’un point de vue hormonal.
95
1.3. Compétences émotionnelles et stratégies de coping

En plus des réponses au stress physiologique d’un sportif, les CE ont bien évidemment
été étudiée pour mettre en évidence leur lien avec les stratégies d’adaptions (i.e. coping) qui
sont mises en œuvre pour parvenir à réaliser une performance sportive dans les meilleures
conditions et pour en tirer le meilleur résultat. Dans la mesure où les stratégies de coping
représentent en fait les efforts cognitifs et comportementaux dont font preuve les sportifs pour
gérer à chaque instant les sollicitations internes et/ou externes (Lazarus & Folkman, 1984b), il
a été mis en évidence que les CE élevées sont liées à une utilisation récurrente des compétences
psychologiques comme la capacité à se relaxer, à contrôler ses émotions, à établir des objectifs
et à procéder à de l’imagerie mentale pendant la performance sportive (Lane, Thelwell, Lowther
& Devonport, 2009). Il apparaît également un lien entre les CE élevées et les stratégies de
coping centrées sur la tâche (Laborde, You, Dosseville & Salinas, 2012) ; ces stratégies sont
reconnues comme étant les plus efficaces pour aborder des situations stressantes et trouver des
solutions rapides et pérennes pour que le stress ait le moins d’effet néfaste possible sur la
performance sportive (Nicholls & Polman, 2007).
Aussi, comme pour les performances sportives, des liens entre CE et stratégies de coping
ont été démontrés concernant la réussite scolaire. Il est alors constaté une association positive
entre l’IE et des stratégies de coping centrées vers la tâche (Austin et al., 2010 ; MacCann et
al., 2011). Aussi, ces stratégies s’avèrent plus opérantes dans le temps et impactent
favorablement le bien-être psychologique chez les étudiants (Amiot, Blanchard & Gaudreau,
2008), comme chez les athlètes (Gaudreau & Antl, 2008). De plus, les stratégies de coping
centrées sur la recherche de soutien sont associées à une baisse de l’anxiété (Campen & Roberts,
2001). Par conséquent, que ce soit l’enseignant d’EPS ou les élèves lors de séances d’EPS,
avoir des CE renforcées permet de mettre en œuvre des stratégies de coping centrées vers la
tâche plutôt que vers les émotions pour faire face efficacement à une situation stressante.
96
1.4. Compétences émotionnelles et régulation émotionnelle

La régulation des émotions représente l’ensemble des processus cognitifs qu’un
individu met en œuvre pour influencer les émotions qu’il ressent, le contexte où il les ressent et
la manière dont il les vit et les exprime (Gross, 1998). La régulation émotionnelle peut être
employée pour modifier différents paramètres, tels que le type d’émotion, l’intensité de
l’émotion ou la durée de l’émotion (Gross & Thompson, 2007).
Gross (2008) recense 4 formes de régulation émotionnelle selon le type d’émotion et
l’objectif visé. Deux formes de régulation émotionnelle sont fréquentes (Gross, Richards &
John, 2006) :
- Diminuer une émotion négative pour maintenir un fonctionnement normal ;
- Maintenir ou augmenter une émotion positive par plaisir, ou pour répondre à des
contraintes sociales, ou pour soutenir la performance.
En revanche, deux autres formes de régulation émotionnelle sont plus rares mais sont
tout de même utiles dans certaines situations :
- Maintenir ou augmenter une émotion négative pour soutenir une performance
(Tamir, 2005) ;
- Diminuer voire supprimer une émotion positive pour s’aligner sur les normes
sociales.
En tout état de cause, c'est la situation dans laquelle va se trouver l'individu qui va
déterminer le type de régulation le plus adapté. La régulation émotionnelle peut être consciente
ou inconsciente. La régulation consciente va se faire de manière contrôlée, avec les efforts
cognitifs que cela induit. En revanche, la régulation inconsciente, qui se produit dans la plupart
des situations, va se faire de manière automatique permettant alors un gain de temps et d’énergie.
97
Gross et John proposent 5 stratégies pour réguler l’émotion (Gross & John, 2003) :
- La sélection de la situation consiste à agir en amont d’une émotion, c’est-à-dire en
évitant la situation où l’émotion indésirable pourrait survenir ;
- La modification de la situation permet de changer ou améliorer l’impact émotionnel
de la situation ;
- Le détournement de l’attention s’utilise pour diriger son attention sur une idée
différente, voire sans lien avec la situation vécue ;
- La réévaluation cognitive consiste à fournir les efforts nécessaires pour modifier sa
vision sur la situation pour en voir les bons côtés ;
- La modulation de la réponse intervient lorsque que l’émotion est déjà présente et
consiste à décider d’y réagir différemment pour diminuer ou augmenter l’impact
émotionnel.
La régulation des émotions étant une des cinq dimensions des CE (Mikolajczak et al.,
2014) et au regard de l’importance qu’elle joue dans l’équilibre émotionnel, il apparaît évident
de faire le nécessaire pour mieux comprendre et utiliser cette compétence au quotidien. Car
dans le cas où un individu serait empreint à un stress émotionnel trop longtemps, la présence
de cortisol dans l’organisme de manière prolongée va entraîner divers dérèglements
physiologiques qui pourraient impacter durablement la santé mentale et physique (Blumenthal
et al., 2005). En effet, les émotions ont une part biologique car, par exemple, être en colère
impacte physiquement l’individu ; sa fréquence cardiaque augmente, des hormones sont
libérées, etc. Pour un sportif, afin de réussir sa performance, il convient de mettre en place une
régulation émotionnelle qui lui permette de diminuer, maintenir ou augmenter son émotion
selon ses propres besoins, avec l’intensité et la durée nécessaire à la réussite de l’objectif. Hanin
et Ekkekakis (2014) mettent en lumière l’une des formes de régulation émotionnelle dont une
tireuse d’élite fait preuve pour réussir sa performance. Son discours montre qu’elle cherche à
98
maintenir son anxiété (« Ce serait un désastre pour mon tir si je me sentais calme et non
nerveuse ») car c’est ce qui la stimule et permet d’être confiante. Alors, réguler ses émotions
avec précision et rapidité, tant en termes d’intensité que de durée, constitue un levier à actionner
par les sportifs pour réussir leur performance.
Bien entendu, les exemples donnés ici relèvent du champs sportif, mais il semble clair
que la régulation émotionnelle trouve tout son intérêt dans de nombreuses autres situations,
notamment dans l’enseignement où les interactions sociales sont nombreuses et au travers
desquelles un large éventail d’émotions est amené à être ressenti et exprimé.
1.5. Sport individuel et sport collectif

Lorsque nous nous intéressons au type de sport pratiqué, il n’apparaît pas que des
recherches aient étudié le lien entre les CE et le type de sport de façon distincte (Kajbafnezhad,
Ahadi, Heidarie, Askari & Enayati, 2011). Bien que l’état des recherches porte principalement
sur le lien entre les CE et les sports individuels, une étude met néanmoins en évidence que les
CE ont aussi un impact sur les performances en sports collectifs et que les CE peuvent être
développées au travers de la pratique d’un sport, qu’il soit individuel ou collectif (Laborde et
al., 2018). Ainsi, Laborde rend compte de la possibilité d’améliorer l’IE en proposant des
activités individuelles ou collectives qui favorisent le développement des cinq dimensions des
CE (identification, expression, compréhension, régulation et utilisation des émotions). De fait,
les CE sont importantes à la fois dans les sports individuels et dans les sports collectifs.
1.6. Compétences émotionnelles et activité sportive de loisir

Sans parler de performance sportive au sens compétitif, mais en s’intéressant à la simple
activité sportive, les CE jouent aussi un rôle dans l'adhésion à l'activité physique (Solanki &
99
Lane, 2010). En effet, contrairement aux sportifs suivis par un entraîneur et inscrits dans une
structure qui sont alors plus susceptibles d’aller s’entraîner même s’ils n’en ont pas envie, les
individus qui pratiquent une activité sportive de loisir en dehors d’un cadre sportif (fédération,
club, association) doivent être encore plus capable de se motiver que quiconque. La pratique
sportive repose alors sur la seule et unique capacité à se motiver pour faire de l’exercice. De
plus, l’activité sportive de loisir, lorsqu’elle est pratiquée avec un partenaire, permet de devoir
gérer davantage ses émotions pour construire de bonnes relations avec son partenaire. Aussi,
cela permet de développer ses capacités à comprendre les émotions de son partenaire et
d’identifier les situations qui les créent. En outre, lorsque la pratique induit un ou des
adversaires, le pratiquant devra être en mesure de réguler ses émotions pour, par exemple, ne
pas laisser paraître ce qu’il ressent en ne donnant que peu d’informations émotionnelles à son
adversaire. Aussi, il devra être en mesure de bien identifier, comprendre et utiliser les émotions
de son adversaire pour orienter au mieux sa stratégie et ses tactiques. En résumé, les CE jouent
également un rôle important dans la pratique de l’activité sportive de loisir (Laborde, Dosseville
& Allen, 2016).
1.7. Compétences émotionnelles et Éducation Physique et

Sportive
Au travers des nombreuses APSA et de leurs spécificités qui leur sont attachées, l’EPS
est un enseignement propice à l’émergence des émotions. Dans la mesure où l’EPS se définit
par le nombre, l’originalité et la qualité des interactions entre enseignant et élèves et un contexte
scolaire atypique, l’EPS est un enseignement au travers duquel les émotions sont amenées à
s’exprimer de manière significative car les interactions avec l’environnement social et physique
y sont nombreuses et diverses. Ceci s’explique en partie par sa particularité qui la distingue des
autres enseignements : l’engagement physique. En effet, cet engagement physique imposé lors
100
de la pratique des APSA exacerbe les émotions. Il convient alors de les prendre en compte car
l’EPS est l’un des rares enseignements à solliciter émotionnellement les élèves de façon aussi
intense (Récopé & Ria, 2005) et, selon les émotions ressenties à la suite de cet engagement
physique, les effets chez les élèves peuvent être alors diamétralement opposés, pouvant aller du
bonheur au dégoût en passant par la colère ou la peur. Cette pluralité d’émotions peut aussi
s’expliquer par le fait que l’EPS engendre une activité physique par le biais de la pratique d’une
APSA car cette pratique va amener les élèves à ressentir un large éventail d’émotions.
Alors que l’EPS est enseignée dès le plus jeune âge et tout au long de la scolarité, il
apparaît nécessaire qu’elle soit un levier à actionner pour développer l’IE par la pratique
physique et sportive de manière assidue. L'action étant très présente lors de la pratique sportive,
il convient de s’intéresser à l’impact de la pratique sportive sur les émotions car le fait de
pratiquer une activité sportive pourrait aussi être un atout pour l’enseignant. En effet, la gestion
d’une classe, organiser les espaces, interagir avec les élèves, mettre tout en œuvre pour
permettre leur réussite sont aussi des facteurs qui conduiront l’enseignant à ressentir une
multitude d’émotions, en plus de sa pratique physique. Aussi, le sport permet de développer
des techniques, des tactiques mais aussi de mieux se connaître, d’en apprendre davantage sur
ses capacités, ses réactions ainsi que celles des autres.
La pratique sportive pourrait donc permettre d’appréhender à la fois ses émotions mais
aussi celles de ses élèves. En effet, selon Hanin (2007), chaque élève va vivre différemment et
de manière singulière les situations proposées par l’enseignant en EPS et ce, du fait d’un profil
émotionnel qui leur est propre. Comme évoqué précédemment, l’EPS est source d’émotions
fortes et c’est une difficulté à laquelle les élèves vont devoir faire face afin d’assurer une bonne
gestion de leurs émotions. L’enseignant, au fil de sa carrière, développera alors sa capacité à
analyser le comportement des élèves lié aux différentes émotions ressenties et sera en mesure
101
de proposer une réponse adaptée dans l’optique de rassurer, aider, comprendre et amener les
élèves à apprivoiser ces manifestations personnelles.
Par ces spécificités abordées précédemment que revêt l’enseignement de l’EPS, il
apparaît qu’un enseignant d’EPS soit plus susceptible d’avoir des CE élevées. En effet, les
nombreuses interactions, le fait de « baigner » dans un contexte socio-émotionnel fort et la
pratique physique régulière faisant appel à un engagement émotionnel nous amènent à
considérer que l’enseignant d’EPS bénéficie d’une grande possibilité d’avoir des CE
développées.
Enfin, nous ne pouvons pas ne pas faire l’analogie entre la dyade enseignant
d’EPS/élèves et la dyade entraîneur/athlètes. En effet, le leadership associé à la fonction
d’entraîneur peut s’apparenter à avoir une bonne gestion de classe pour l’enseignant d’EPS.
Ainsi, de la même manière qu’un entraîneur va tout faire pour permettre à ses athlètes de réussir
une performance (O’Neil, 2011) en répondant favorablement à leurs besoins émotionnels (Chan
& Mallett, 2011), l’enseignant mettra tous les moyens en œuvre dont il dispose pour permettre
à ses élèves d’être en réussite dans un contexte socio-émotionnel serein. Alors, grâce à ses CE,
il proposera un climat émotionnel de classe propice aux apprentissages, c’est-à-dire orienter
vers le soutien de l’autonomie, proposant un enseignement structuré, tout en étant investi auprès
de ses élèves. Il optera donc pour un style motivationnel permettant de bonnes relations avec
ses élèves et entre élèves.
En résumé, au travers des spécificités de son enseignement, l’enseignant d’EPS se voit
doté de CE renforcées, ce qui lui permet de proposer un style motivant, c’est-à-dire un style
orienté vers le soutien de l’autonomie dans les apprentissages de ses élèves, structurant en
proposant des activités pour se dépasser avec un cadrage clair permettant les retours, et
s’impliquant en termes de temps et d’énergie auprès de ses élèves. Aussi, il sera davantage en
102
capacité de mettre en œuvre des stratégies d’adaptation efficaces et pérennes pour résoudre une
problématique ou faire face à une situation stressante.
2. Place des compétences émotionnelles dans la motivation

Pourquoi certains enseignants sont plus motivés que d’autres ? Cette question est
légitime car la motivation va influencer leurs enseignements et, par effet, influencer les
apprentissages des élèves. Il existe plusieurs modèles qui envisagent la motivation comme « un
construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (Vallerand & Thill,
1993). Parmi les modèles, la théorie de l’autodétermination (TAD) de Deci et Ryan (1985,
2002) permet de rendre compte des effets du contexte social sur le comportement des individus.
Ce modèle cherche à identifier, comprendre et expliquer de quelle manière un individu
se motive pour entreprendre une activité. Chaque être humain serait enclin à tout mettre en
œuvre pour augmenter ses compétences, découvrir de nouvelles perspectives et satisfaire ses
trois besoins psychologiques de base : le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le
besoin de proximité sociale (Deci & Ryan, 2002 ; Bryan & Solmon, 2007). Selon ce modèle,
l’individu aurait plusieurs raisons pour lesquelles il veut s’engager dans une tâche (Ryan &
Deci, 2000). Il y aurait alors plusieurs types de motivations selon le degré d’autodétermination,
c’est-à-dire le degré selon lequel l’activité est réalisée volontairement et en fonction de son
acceptation interne (Ryan & Deci, 2002).
Ainsi, il est proposé trois grands types de motivation placé sur un continuum
d’autodétermination plus ou moins élevé selon le type de motivation : la motivation intrinsèque,
la motivation extrinsèque et l’amotivation.
103
2.1. La motivation intrinsèque

Dans le cadre d’une motivation intrinsèque, les activités sont réalisées parce qu’elles
sont considérées apporter un intérêt à l’individu et lui procure de la satisfaction. L'individu va
retirer du plaisir et de la satisfaction à l’accomplissement de cette tâche, voire de l’amusement
(Deci & Ryan, 2002). Selon Vallerand (1997), il existe des régulations motivationnelles à la
motivation intrinsèque. Ainsi, il recense :
- La motivation intrinsèque liée à la connaissance (« Je fais cette tâche car j’apprends
de nouvelles choses ») ;
- La motivation intrinsèque liée à la stimulation (« Je fais cette tâche car j’éprouve de
la satisfaction ») ;
- La motivation intrinsèque liée à l’accomplissement (« Je fais cette tâche car j’aime
me surpasser et relever des défis »).
2.2. La motivation extrinsèque

Dans les types de motivation, il existe aussi des raisons extrinsèques qui nous poussent
à faire une tâche (Ryan & Deci, 2000). Les motivations extrinsèques trouvent leurs origines
dans des causes et des facteurs externes (pressions sociales, récompenses, obligations
personnelles ou professionnelles, etc.) (Biddle et al., 2001). Ainsi, ce sont quatre formes de
motivation extrinsèque qui vont se différencier en fonction du degré d’autodétermination :
- La régulation intégrée : L’individu va choisir de s’engager pleinement dans une
tâche car il y voit un intérêt pour lui ou une habitude qui correspond à son mode de
vie (« Je fais cette tâche car c’est important pour moi ») ;
- La régulation identifiée : L’individu va faire l’activité parce qu’il considère qu’elle
va lui apporter quelque chose (« Je fais cette tâche car ce que j’y apprends va m’être
104
utile plus tard »). C’est davantage par conviction personnelle que l’individu va
réaliser cette tâche. D’ailleurs, elle ne sera pas nécessairement agréable mais sera en
adéquation avec ses valeurs personnelles ;
- La régulation introjectée : L’individu va faire l’activité pour ne pas se sentir
coupable ou subir les reproches de ses pairs (« Je fais cette tâche car, si je ne la fais
pas, je me sentirai mal »). De cette manière, c’est l’estime de soi qui est engagée
dans ce type de régulation. L’individu effectuera la tâche pour maintenir sa
réputation, se prouver sa valeur à lui-même, être le meilleur dans son domaine pour
se sentir bien ;
- La régulation externe : L’individu va faire l’activité pour obtenir des récompenses
ou éviter des sanctions/punitions. (« Je fais cette tâche car j’ai quelque chose que je
convoite à y gagner »). Dans cette dernière forme de motivation extrinsèque, si les
facteurs externes disparaissent, l’engagement de l’individu disparaît aussi. Cette
régulation est la forme la moins autodéterminée. Par exemple au travail, l’individu
réalisera la tâche car elle lui permet de gagner de l’argent ou lui procure des
avantages sociaux. Bien qu’il soit évident que tout le monde ait besoin d’un salaire,
ce n’est pas tant la régulation extrinsèque qui soit problématique, c’est davantage le
fait que l’individu y accorde une importance toute particulière ; plaçant son degré
d’autodétermination au plus bas.
Au regard de ces formes de motivations extrinsèques, il apparaît alors évident que la
TAD ne se cantonne pas à mettre en opposition la motivation intrinsèque et la motivation
extrinsèque, mais elle s’organise sur un continuum. De cette façon, dans le cadre de la
motivation intrinsèque, les deux premières formes de régulation (intégrée et identifiée) sont
davantage liées à des causes internes, tandis que les deux dernières formes de régulation
(introjectée et externe) sont davantage liées à des causes externes. D’ailleurs, Ryan et Deci
105
(2007) vont rassembler les motivations intrinsèques et les régulations intégrée et identifiée sous
le terme de motivation autodéterminée. Tandis que les régulations introjectée et externe seront
associées à l’amotivation pour parler de la motivation non autodéterminée (ou motivation dite
contrôlée).
2.3. L’amotivation
Pour finir, à l’autre extrémité du continuum de l’autodétermination, se trouve
l’amotivation. Elle est définie comme « l’absence de toutes motivations chez l’individu » (Ryan
& Deci, 2000). Elle intervient lorsque l’individu ne voit plus l’intérêt de réaliser une activité et
considère que les résultats ne lui apporteront rien et/ou lorsqu’il y a absence de liens perçus
entre les actions et leurs résultats.
2.4. La théorie de l’autodétermination

La motivation revêt alors plusieurs dimensions pouvant se déplacer sur le continuum de
l’autodétermination. De plus, elle peut être composée de plusieurs formes de motivation. Ainsi,
un individu peut être motivé selon une combinaison de motivations intrinsèques et extrinsèques
(Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier & Chanal, 2008).
Nous devons alors nous intéresser à la motivation car elle va être à l’origine
d’importantes conséquences. Elles peuvent être comportementales, cognitives ou
émotionnelles. La forme de motivation permet de présager si ses conséquences vont être
positives ou négatives. De fait, la motivation intrinsèque va être associée aux conséquences
entraînant le plus de retours positifs, ensuite ce sera la régulation intégrée puis la régulation
identifiée. En revanche, la régulation introjectée et la régulation externe seront associées à des
106
conséquences entraînant des retours négatifs, tandis que l’amotivation sera responsable des
conséquences les plus négatives (Vallerand & Grouzet, 2001).
Ryan et Deci (2007) et Vallerand (2007) recensent alors 6 types de motivations
(figure 8). Ces différents types de motivations sont plus ou moins autodéterminés.
Figure 8. Les différents types de motivation dans la TAD en fonction de leur degré
d’autodétermination
2.5. La motivation au travail

Au travail, la motivation représente les énergies qu’un individu investit pour
entreprendre une tâche et réguler ses comportements, ce qui aura un impact sur la forme,
l’intensité et la durée de ces comportements. Comme nous l’avons mentionné précédemment,
la motivation est un concept multidimensionnel qui revêt différentes formes. Il convient de ne
pas opposer la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. En effet, cette dichotomie
de la motivation reste trop superficielle et imprécise pour bien comprendre les comportements
que les individus adoptent au travail. Alors, la TAD permet d’interpréter plus intelligemment
la motivation au travail en distinguant quatre types de motivation qui fluctuent selon leur degré
d’autodétermination.
Ainsi, d’une part, la motivation autonome intègre la motivation intrinsèque et la
régulation identifié ; d’autre part, la motivation contrôlée intègre la régulation introjectée et les
régulations extrinsèques. Enfin, l’amotivation se situe au bout du continuum de la TAD (Gagné
et al., 2015). En tout état de cause, peu importe les motivations par lesquelles l’individu est
animé, leurs présences vont avoir des conséquences psychologiques, comportementales et
107
physiques différentes sur lui quoiqu’il arrive, à des intensités et des présences variables (Gagné
& Deci, 2005).
Figure 9. Continuum de l’autodétermination (Gagné et al., 2015)
Notons que la régulation intégrée définie dans la TAD de Ryan et Deci est jugée
relativement proche de la motivation intrinsèque. Ainsi, selon le modèle de Gagné et al. (2015),
cette régulation a été intégrée à la motivation intrinsèque. De plus, il apparaît une nuance dans
la régulation extrinsèque. En effet, Gagné dissocie cette forme de régulation pour différencier
la régulation extrinsèque d’ordre social et la régulation extrinsèque d’ordre matériel (figure 9).
Par exemple, faire des efforts dans son travail pour éviter les critiques de certains (supérieurs,
collègues, famille) fait appel à une régulation extrinsèque d’ordre social ; tandis que faire des
efforts dans son travail pour être récompensé financièrement constitue une régulation
extrinsèque d’ordre matériel.
Finalement, de la même manière que tout autre travailleur, la motivation de l’enseignant
au travail peut alors être amenée à se déplacer sur le continuum de l’autodétermination selon
de multiples raisons ; d’autant plus que, par les nombreuses interactions qu’il peut avoir,
l’enseignant peut s’en trouver davantage influencé.
108
2.6. Les effets de la motivation

Dans la mesure où les mots « émotion » et « motivation » ont la même racine latine
(« movere » : se mouvoir), nous ne pouvions pas aborder les émotions et les compétences
émotionnelles sans parler de motivation. En effet, ces deux notions sont proches et peuvent
dépendre l’une de l’autre car, au regard des précédents paragraphes, les émotions conditionnent
nos comportements, nos désirs, nos besoins à la manière de la motivation ; et inversement. Or,
dans le cadre de l’école, les élèves qui ne trouvent pas leur enseignant motivé et n’ont pas de
bonnes relations avec lui vont avoir tendance à être en échec scolaire (Goodenow, 1993). Il
convient alors d’examiner les manières dont les relations de soutien des enseignants sont liées
à la motivation et à la réussite scolaire des élèves.
D’après Frenzel et al. (2009b), les comportements des élèves en classe ont des effets sur
les CE et la motivation des enseignants. En effet, des études ont montré que les élèves très
motivés entraînent des sentiments positifs chez les enseignants (Frenzel & Götz, 2007). Plus
particulièrement, il apparaît que l'engagement motivationnel des élèves est lié aux CE des
enseignants. Ainsi, peu importe les capacités cognitives, les connaissances ou les performances,
un enseignant préfèrera enseigner auprès d’un élève motivé qui travaille dur et qui s’investit
(Biddle & Goudas, 1997). De plus, le mauvais comportement d’un élève, s’il se traduit par une
amotivation, va déclencher des émotions négatives chez l’enseignant (Sutton & Wheatley,
2003). Aussi, les élèves qui perturbent la classe et ne suivent pas les règles de la classe, affectent
négativement l'enseignement et la performance des enseignants en classe, compromettent alors
l’atteinte des objectifs pédagogiques, et ce type de comportement peut entraîner un sentiment
de mal-être et participer à un burnout émotionnel des enseignants (Spilt et al., 2011 ; Chang,
2013). Néanmoins, ces résultats sont principalement basés sur des études qualitatives et les
quelques études quantitatives se sont appuyées sur la perception que les enseignants ont du
comportement de leurs élèves. Les données, lorsqu’elles sont rapportées exclusivement par
109
l’enseignant, peuvent produire des corrélations exagérées et entraîner des erreurs de mesure
(Podsakoff et al., 2003). Par conséquent, il convient d’interroger les enseignants sur leur
motivation et leurs CE et, aussi, d’interroger les élèves sur les CE de leur enseignant selon leur
propre perception. Ainsi, il sera possible de vérifier la concordance des réponses pour apprécier
s’il y a disparité des points de vue entre les enseignants et leurs élèves ou pas.
Nous le voyons, les CE des enseignants, au même titre que la motivation, influencent le
comportement des élèves, leur engagement dans les activités, leur motivation, le climat de
classe, leur réussite scolaire et, plus largement, leur bien-être et leurs relations sociales ; et
inversement. Il convient alors de considérer la motivation et les CE comme des facilitateurs de
réussite scolaire, personnelle et sociale.
3. Place des compétences émotionnelles dans le style

motivationnel
Proposer un climat de classe favorable aux apprentissages demande de nombreux efforts,
de l’organisation, et une approche réfléchie. Cela ne se fait pas automatiquement et demande
de la réflexion et de la rigueur (Berenji & Ghafoori, 2015). Les enseignants ont beaucoup de
travail, peuvent faire face à de l’indiscipline et sont parfois associés à une image négative par
la société (Okeke & Dlamini, 2013). La gestion de classe joue un rôle primordial dans les
relations interpersonnelles entre enseignants et élèves. Ainsi, l'importance de développer l’IE
chez les enseignants est de plus en plus prégnante, dans le but de développer des CE qui
permettent de rendre le travail gratifiant en le rendant efficient. Selon Goleman et al. (2010) et
Mayer, Caruso & Salovey (1999), l'IE est l'un des facteurs qui influencent la gestion du
comportement en classe.
110
Aujourd’hui, le système éducatif occidental provoque du stress pour l’ensemble de la
communauté éducative car il favorise l’apprentissage quantitatif plutôt que qualitatif (Valente
& Monteiro, 2016). Le type de pratique qui en découle, sans analyse, sans critique et sans
échange, réduit le développement émotionnel des enseignants et des élèves, annihilant toute
participation active des élèves et transformant les contenus des programmes en quelque chose
qui ne prenne pas ou peu en compte les émotions, qui réduit la participation et les performances
des élèves (Barrantes-Elizondo, 2016), favorisant le désintérêt, la démotivation et l'indiscipline
en classe (Extremera & Fernández-Berrocal, 2006).
Au regard de ce contexte autour du climat de classe, nous pouvons nous interroger sur
l’importance des CE dans la gestion de classe et sur le style motivationnel de l’enseignant.
Selon Mayer, Salovey et Caruso (2004), les émotions sont l'un des trois groupes
fondamentaux d'opérations mentales avec la motivation et la cognition. Ainsi, une personne
avec des CE élevées devrait être capable de penser positivement et d'être productive et
inversement. Alors, l’IE est un mélange d’émotions et d’intelligence, qui sont liées les unes aux
autres (Hamidi & Khatib, 2016). Lorsqu'un enseignant essaie de réguler ses émotions en faisant
appel à ses CE et son intelligence, il y parvient souvent. Cela exercera également une influence
sur les émotions des autres (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005), en proposant des
stratégies de coping ayant pour but de résoudre des problématiques (Lazarus, 2000). La gestion
de classe couvre un large panel de techniques, la discipline en est une. Néanmoins, la discipline
ne se retrouve pas exclusivement dans le maintien de l’ordre en classe. En effet, certains
problèmes liés au climat scolaire sont souvent mieux résolus en traitant d’autres problèmes qui,
à première vue, ne sont pas directement liés aux problèmes de gestion de classe (Scrivener,
2012). Ainsi, la gestion de la discipline en classe implique que l’enseignant encourage les
interactions sociales de manière positive et favorise une gestion active de l'apprentissage et de
111
la motivation personnelle (Jeloudar & Yunus, 2011). L’enseignant est le fondateur d’un climat
de classe favorisant les apprentissages dans lequel les élèves sont activement engagés.
Selon Al-Hamdan (2007), une bonne gestion de classe signifie minimiser les tensions
dans la classe, réguler le comportement des élèves, écouter, encourager les élèves à s’investir
et être attentif à leurs demandes.
Seulement, les comportements perturbateurs s’avèrent être l'un des principaux
problèmes rencontrés par les enseignants (McCarthy, Lineback & Reiser, 2015 ; Demir, 2009).
Ces comportements impactent sur le bon fonctionnement de la classe et mettent en péril les
apprentissages (Sun & Shek, 2012).
Des études montrent que la bonne gestion de classe reflète une exigence essentielle pour
l'apprentissage et, si l'enseignant ne parvient pas à résoudre les problèmes liés à l’indiscipline
et aux conflits entre élèves, l'ensemble du processus d'enseignement et d'apprentissage sera
compromis (Valente & Lourenço, 2020). Un enseignant avec des CE élevées établira de bonnes
relations de travail avec ses élèves et sera attentif à leurs besoins (Nizielski, Hallum, Lopes &
Schütz, 2012). De plus, les travaux d'Anari (2012) nous indiquent qu'il existe une relation
positive et significative entre l'IE et la satisfaction au travail. Enfin, l’utilisation des CE en
classe est une bonne stratégie pour obtenir des résultats élevés en termes d’efficacité
pédagogique en mettant en œuvre un climat de classe favorisant les apprentissages (Tessier,
2013).
Dans d’autres études, il apparaît également que les enseignants ayant des scores élevés
de CE sont plus susceptibles de mieux gérer des situations négatives en construisant une
réflexion permettant de chercher des solutions positives (Perry & Ball, 2007).
Nous pouvons alors dire que les enseignants jouent un rôle prépondérant dans le climat
de classe et, sachant que les CE influencent grandement les relations sociales, il convient donc
112
de les utiliser pour qu’elles interviennent positivement dans la mise en œuvre et le maintien
d’une bonne gestion de classe. L’installation d’un climat de classe favorable aux apprentissages
scolaires et sociaux dépend du style motivationnel de l’enseignant. Ce style motivationnel peut
se définir comme les méthodes utilisées par l’enseignant, sa ligne de conduite pour la gestion
de classe. Il est possible aussi de parler de climat motivationnel, c’est-à-dire le climat instauré
par l’enseignant et ressenti par les élèves (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). Le style
motivationnel de l’enseignant va influencer sa pédagogie, ses méthodologies de travail et ses
relations interpersonnelles avec ses élèves. Cela pourra se traduire de plusieurs manières chez
les élèves : la réussite dans les apprentissages, l’estime de soi, la confiance en soi face aux
apprentissages, le plaisir d’aller en classe et d’apprendre, etc.
3.1. Les besoins psychologiques fondamentaux dans le contexte

de classe
Comme évoqué dans le chapitre portant sur la motivation, il apparaît nécessaire de
permettre à chaque individu de satisfaire ses trois besoins psychologiques fondamentaux que
sont l’autonomie, la compétence et la proximité sociale pour développer une bonne croissance
psychologique et maintenir une bonne santé mentale en contribuant au bien-être personnel
(Niemiec et al., 2006). Dans le contexte de classe, les enseignants peuvent satisfaire leurs
besoins par leur comportement d'enseignement en termes de soutien de l’autonomie, de
structure et d’investissement (Skinner & Belmont, 1993). Aussi, il a été démontré que le soutien
d’une dimension ne pouvait pas compenser le manque de soutien des autres dimensions (Stroet,
Opdenakker & Minnaert, 2013). Enfin, plusieurs études ont montré l'importance de ces trois
comportements d'enseignement dans la réussite scolaires des élèves. Ainsi, leur importance a
été liée à leur motivation, des élèves en classe, à la perception positive des enseignements, à la
113
satisfaction générale de la vie ou à l'engagement (Skinner & Belmont, 1993 ; Stroet et al., 2013 ;
Maulana, Helms-Lorenz, Irnidayanti & Van De Grift, 2016).
En outre, la TAD postule qu’un environnement de classe favorable aux apprentissages
joue un rôle primordial dans la motivation intrinsèque des élèves alors même que l'intérêt pour
les apprentissages est reconnu comme un facteur favorisant la réussite scolaire, tandis que le
désintérêt est préjudiciable (Maulana & Opdenakker, 2014). D’ailleurs, Soenens et
Vansteenkiste (2010) ont montré qu’un contexte de classe contrôlant qui oriente les élèves sur
leur façon de penser et d’agir a des conséquences négatives sur la santé mentale et le bien-être
des élèves. En revanche, un contexte où les élèves sont encouragés à être autonomes, avec la
possibilité de faire des choix, leur permet de s’épanouir. Par conséquent, le contexte social de
classe dans lequel les élèves évoluent a une influence significative sur la satisfaction des trois
besoins psychologiques fondamentaux et sur le développement de la motivation
autodéterminée, alors même que les élèves ont aussi une influence sur ce contexte social de
classe, de manière réciproque (Skinner, 1998).
3.2. L'influence des styles motivationnels sur les apprentissages

Les recherches en Éducation se sont intéressées aux comportements que doivent adopter
les enseignants pour permettre à leurs élèves de satisfaire leurs besoins psychologiques
fondamentaux. Néanmoins, ce but à atteindre peut se révéler être un véritable défi pour les
enseignants et nécessiter une analyse complexe de leurs stratégies d’enseignement, des styles
motivationnels qu’ils mettent en œuvre et des effets sur leurs élèves. Mais aussi, il convient de
s’interroger sur les raisons qui les poussent à opter pour ces stratégies et ces styles
motivationnels (Katz & Shahar, 2015). Tout cela peut s’avérer d’autant plus complexe que les
besoins psychologiques fondamentaux peuvent être amenés à évoluer dans le contexte scolaire
114
au fil du temps, ce qui implique alors aux enseignants de devoir perpétuellement s’adapter face
à ces changements (Ratelle & Duchesne, 2014).
Les recherches sur les styles motivationnels ont révélé que le climat social et scolaire
va influencer plusieurs variables qui seront susceptibles de favoriser ou non les apprentissages
scolaires (notamment l’effort, les stratégies choisies pour résoudre des problèmes). Si le climat
est orienté vers la compétition, les élèves ont alors comme seul objectif leur réussite dans la
compétition mais en oublient la compétence et donc n'acquièrent pas l'apprentissage visé. Or,
un climat motivationnel favorisant l’autonomie des élèves permet d’atteindre la réussite et la
résolution de problèmes et permet l’acquisition des compétences employées pour y parvenir
(Reeve, 2002). En outre, lorsque l’on compare les styles motivationnels, il apparaît que les
élèves réussissent mieux à l’école lorsque leur enseignant soutient l’autonomie (Flink,
Boggiano & Barrett, 1990 ; Boggiano et al., 1993), lorsqu’ils perçoivent et identifient mieux
leurs compétences (Trouilloud et al., 2006), ont une grande estime de soi (Deci et al., 1981),
ressentent des émotions plus positives (Patrick, Skinner & Connell, 1993), comprennent
davantage les désirs exprimés non-verbalement (Boggiano et al., 1993), sont plus actifs et
persévérants en classe (Vallerand et al., 1997) et sont plus créatifs (Koestner et al., 1984).
Ainsi et dans un but de favoriser les apprentissages, il serait alors intéressant de
privilégier un style motivationnel soutenant l'autonomie par rapport à un climat de contrôle.
En effet, un enseignant qui met en place un style contrôlant prend tout en charge, il se
place en régulateur de ses propres émotions et celles de ses élèves, la pression ressentie par les
élèves est plus forte, les élèves ne peuvent pas chercher par eux-mêmes, l'enseignement est
frontal dans la plupart des cas et les élèves sont assez peu amenés à manipuler, l'enseignant est
également plus négatif et met parfois en place un système de récompenses/punitions. Les
apprentissages sont alors plus limités. Néanmoins, notons tout de même que certains élèves
peuvent trouver rassurant un climat contrôlant. Nous voyons alors se dessiner la complexité que
115
doit prendre le style motivationnel de l’enseignant. En effet, la différenciation à opérer entre les
élèves va alors amener l’enseignant à faire preuve de CE élevées pour s’adapter à la fois au
groupe classe et à la fois aux élèves qui le compose.
Aussi, les environnements qui soutiennent l’autonomie et ceux qui la contrôle sont tous
deux structurés. La différence entre les deux réside dans le degré de liberté laissé aux élèves.
Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006) nous proposent un résumé (figure 10) permettant de
conceptualiser les composantes environnementales relatives à la « structure » et au « contrôle »
(inspiré de Reeve, Deci & Ryan, 2004).
Structure élevée
Style soutenant l’autonomie Style contrôlant

Besoin d’autonomie + Besoin d’autonomie -
Besoin de compétence + Besoin de compétence +
Faible contrôle Contrôle fort

(beaucoup de libertés) (peu de libertés)
Style permissif Style chaotique

Besoin d’autonomie + Besoin d’autonomie -
Besoin de compétence - Besoin de compétence -
Faible structure
Figure 10. Les composantes environnementales relatives à la structure et au contrôle et

les besoins s’y rapportant
Nous observons alors que le style contrôlant laisse peu, voire pas de liberté aux élèves
pour évoluer dans les apprentissages et qu'il est donc difficile de prendre en compte l'élève
individuellement et non pas uniquement dans le groupe classe. Cela engendre donc des
difficultés de progression dans les apprentissages. À l'inverse, l’enseignant favorisant
l'autonomie va permettre que les apprentissages s’adaptent à l'élève ; il pourra ainsi évoluer à
son rythme et choisir lui-même les compétences visées, ce qui permettra d’effacer en grande
116
partie les situations d'échec ; alors la confiance en soi de l'élève et sa réussite dans les
apprentissages augmenteront de pair.
Enfin, l’implication de l’enseignant va permettre que les élèves s’impliquent en classe
et dans leurs apprentissages. En effet, pour que les élèves s’engagent spontanément dans les
activités, ils doivent se sentir respectés et connectés avec leur enseignant, qu’il les comprenne
(Ryan & Deci, 2000). L’implication de l’enseignant va permettre un climat motivationnel
favorable aux relations interpersonnelles (Skinner & Edge, 2002). Cette implication va alors se
référer à la bonne relation entre l’enseignant et ses élèves, tant sur la quantité (le temps et
l’énergie allouées par l’enseignant à ses élèves) que sur la qualité (humour, bonne humeur,
sourires) (Niemiec & Ryan, 2009). Il est vrai qu’il est difficile de concevoir qu’un enseignant
puisse favoriser l’autonomie sans s’impliquer. Cependant, si l’implication d’un enseignant
auprès de ses élèves lorsqu’il soutient l’autonomie fait sens, nous pouvons nous interroger sur
la qualité de cette implication. De la même manière que les autres besoins dans la théorie de
l’autodétermination (besoin de compétence et le besoin d’autonomie), le besoin de bonnes
relations interpersonnelles (proximité sociale) varie sur un axe allant de l’implication à
l’hostilité (Skinner & Edge, 2002). Ainsi, un enseignant « hostile » à entretenir une bonne
proximité sociale avec ses élèves sera froid et distant avec eux, emploiera un ton sévère et
prendra peu en compte leurs points de vue. En revanche, un enseignant « impliqué » sera de
bonne humeur, attentif et disponible, il instaurera une relation d’empathie avec ses élèves en y
accordant du temps et de l’énergie. Un sentiment d’appartenance va alors se créer chez les
élèves, favorisant leur motivation autodéterminée et leur engagement dans les apprentissages
(Maulana & Opdenakker, 2014 ; Maulana et al., 2016).
Au sein de l’école, pour permettre aux élèves de s’engager spontanément dans les
activités, l’enseignant doit mettre en œuvre un style motivationnel qui permette à ses élèves
d’atteindre les besoins fondamentaux humains (le besoin d’autonomie, le besoin de compétence
117
et le besoin de proximité sociale). Ainsi, « le soutien de l’autonomie (proposer des choix, laisser
prendre des initiatives, justifier l’intérêt des activités) s’oppose à la coercition (être directif,
faire pression sur les élèves, proposer des récompenses externes), la structure (proposer des
activités pour se dépasser, faire des retours sur l’apprentissage) s’oppose au chaos (manquer
de clarté dans les objectifs, être désorganisé dans les enseignements) et l’implication ou
l’investissement (investir du temps et de l’énergie auprès des élèves, avoir de l’affection et le
montrer) s’oppose à l’hostilité (être froid et distant, ne pas prendre en compte l’élève) ». Les
éléments du climat scolaire permettant d’atteindre chaque besoin et les stratégies que
l’enseignant devrait mettre en œuvre pour y parvenir sont résumés dans le tableau 3 (d’après
Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006 ; Reeve & Jang, 2006 ; Skinner & Edge, 2002).
Principes éducatifs Focalisation Stratégies

• Expliquer l’utilité des tâches d’apprentissage
• Inciter les élèves à prendre des initiatives en offrant des choix et des options
• Suggérer différentes pistes de travail à explorer
• Éviter l’utilisation des commandes et directives telles que « il faut », « tu
Soutenir l’autonomie Impliquer activement les dois »
élèves dans le processus • Prendre en compte les préférences des élèves
(besoin d’autonomie) d’apprentissage • Laisser un temps de travail en autonomie suffisant en fonction des besoins
des élèves et éviter les dates butoirs et les pressions temporelles
• Encourager les élèves en soutenant leur engagement dans l’apprentissage
• Féliciter les élèves pour leurs progrès, efforts, réussite personnelle et non
parce qu’ils se conforment à ce que l’enseignant attend d’eux
• Proposer à tous les élèves des tâches qui représentent un défi
Structurer l’enseignement Faire en sorte que l’élève
• Fixer des objectifs concrets à atteindre
apprenne quelque chose,
• Donner des feedbacks adaptés au niveau de l’élève
quelque soit son niveau et
(besoin de compétence) • Éviter de donner trop vite les solutions, avant que les élèves n’aient eu
ses possibilités
complètement l’opportunité de les découvrir par eux-mêmes
• Écouter attentivement les questions et remarques des élèves
S’impliquer/s’investir • Laisser la possibilité aux élèves d’exprimer librement leurs émotions,
auprès des élèves Instaurer une relation ressentis et affects
pédagogique basée sur • Dire qu’il est normal de connaître de difficultés quand on apprend, ou d’être
l’empathie et la proximité mal à l’aise
(besoin de proximité avec les élèves • Investir du temps et de l’énergie dans l’interaction avec l’élève
sociale) • Manifester des marques d’affection et de respect
• Éviter les critiques susceptibles de « piquer » l’ego
Tableau 3. Résumé des éléments d’un climat soutenant les besoins d’autonomie, de
compétence et de proximité sociale et des stratégies susceptibles de mise en
œuvre
Les CE vont alors influencer directement le style motivationnel de l’enseignant
puisqu’elles jouent un rôle primordial dans les relations interpersonnelles, notamment lorsqu’il
s’agit d’identifier, comprendre, réguler et utiliser les émotions des autres. Cela nous amène à
118
nous questionner sur le type de style motivationnel que mettent en place les enseignants
Français, à quels niveaux répondent-ils aux besoins de compétence et d’autonomie de leurs
élèves et à quelle hauteur ils s’investissent dans les relations sociales avec leurs élèves. Aussi,
cela nous interroge sur l’influence que pourrait avoir le style motivationnel de l’enseignant sur
les CE de ses élèves.
4. Place des compétences émotionnelles dans le sentiment

d’efficacité personnelle
Le sentiment d’efficacité personnelle est la croyance que va avoir un individu en ses
capacités et ses compétences pour réaliser une tâche. Bandura (1997, 2003) définit ce sentiment
comme une émotion. Ce sentiment intervient lorsque nous nous pensons capables d’accomplir
un acte dans n’importe quelles conditions et situations. L’auto-efficacité nous permet de faire
les bons choix dans diverses situations, simples ou complexes. Les personnes ayant un fort
sentiment d'efficacité se fixent des objectifs plus ambitieux et maintiennent un engagement plus
fort envers ces objectifs que les personnes ayant un faible sentiment d'efficacité (Bandura, 1994 ;
1995).
4.1. Le sentiment d’efficacité personnelle chez les enseignants

Dans les dernières décennies, les chercheurs se sont intéressés à l’importance de l’auto-
efficacité des enseignants. Ainsi, ils se sont interrogés pour savoir de quelles manières un
enseignant croit avoir les compétences nécessaires pour faire progresser ses élèves et comment
l’auto-efficacité va influencer le comportement de l’enseignant et les performances des élèves
(Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). Il a alors été constaté qu’un enseignant ayant un
sentiment d’efficacité personnelle renforcé s’engageait plus intensément dans ses
119
enseignements et avait moins la volonté de quitter le professorat (Chesnut & Burley, 2015),
était plus ouvert à de nouvelles idées et avait la volonté d’essayer de nouvelles méthodes
(Tschannen-Moran et al., 1998). De fait, il convient d’explorer et analyser les facteurs telles
que les CE qui peuvent influencer l’auto-efficacité des enseignants (Klassen, Tze, Betts &
Gordon, 2011).
L’IE, qui permet d’identifier, comprendre, exprimer et réguler ses émotions, s’adapter
aux émotions des autres en faisant preuve d’empathie, est un facteur qui peut intervenir sur
l’auto-efficacité de l’enseignant. Bien que les exigences pédagogiques ne soient pas de la même
importance selon le type d’enseignement et les activités connexes s’y attachant, la prise en
charge des émotions est quant à elle importante pour tous les enseignements et toutes les tâches
qui en découlent (Corcoran & Tormey, 2013). L’enseignant a un large panel d’émotions qui
sont amenées à s’exprimer au cours de sa journée d’enseignement (Hargreaves, 1998). Il doit
constamment prendre en considération les émotions, les gérer, les réguler pour lui permettre de
proposer un enseignement de qualité efficient pour lui et ses élèves (Gates, 2000). Alors, quel
que soit le moment de la journée et le type d’activité d’enseignement, l’enseignant doit prendre
en compte ses CE et leur niveau d’auto-efficacité.
Bien que Sarkhosh et Rezaee (2014) aient montré que les CE des enseignants sont
corrélées positivement au sentiment d’efficacité personnelle, leur étude n’a été menée
qu’auprès de jeunes enseignants hommes âgés en moyenne de 28 ans et enseignant depuis
seulement 2,6 ans. Aussi, certaines dimensions de l’IE peuvent présager de l'auto-efficacité des
enseignants (Moafian & Ghanizadeh, 2009). En effet, lorsqu’un enseignant fait preuve
d’empathie, il se sent davantage capable d’apporter son aide à ses élèves et, de manière générale,
être en capacité à réguler ses émotions permet d’accroître le sentiment d’efficacité personnelle
(Chan, 2004). Un enseignant se considérant efficace sera plus en capacité de maintenir des
élèves engagés dans leurs apprentissages et à vérifier qu’ils le restent (Gibson & Dembo, 1984).
120
Les études qui se sont portées sur les jeunes enseignants ont montré que ceux qui se décrivent
comme très efficaces sont ceux qui déclarent être les plus empathiques avec leurs élèves
(Woolfolk & Hoy, 1990) et ont une meilleure gestion de classe (Emmer & Hickman, 1991).
La variabilité du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants dépendrait en partie
de la variabilité des émotions (Sutton & Wheatley, 2003). Les recherches se sont concentrées
sur « les émotions en tant que conséquence plutôt qu’en tant qu’antécédent » du sentiment
d’efficacité personnelle (Sutton & Wheatley, 2003). Pourtant, certains chercheurs ont
recommandé d’explorer la relation entre les CE et les croyances d’efficacité (Emmer &
Hickman, 1991). Bandura (1997) postule que le sentiment d’efficacité personnelle est le résultat
de cognitions issus de diverses sources d’informations et considère ces informations comme
des états somatiques, physiologiques et émotionnels qui dépendent de la propre perception de
l’individu. Alors, la capacité des enseignants à gérer leurs émotions et celles des autres
efficacement peut être considérée comme le reflet de leur propre IE et interviendrait
positivement dans leur sentiment d’efficacité personnelle (Atkins & Stough, 2005).
D’après Bandura (1994), l’âge ne serait pas corrélé à l'auto-efficacité car « il existe de
nombreux chemins dans la vie et, à une période donnée, les gens varient considérablement dans
l'efficacité avec laquelle ils gèrent leur vie ». Cependant, une autre étude utilisant le TES
(Teacher Efficacy Scale par Gibson & Dembo, 1984) a révélé une corrélation significative entre
l’âge et le sentiment d’efficacité personnelle (Coladarci & Breton, 1997). Aussi, des faibles
corrélations entre l’auto-efficacité et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement ont
été révélées (Hoy & Woolfolk, 1993). En revanche, plus tard, il n’a pas été révélé de différence
entre les sexes et l’âge lors de la passation du TSES (Teacher Sense of Efficacy Scale par
Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001). Mais, cette même étude a révélé des différences
significatives entre les jeunes enseignants et les plus expérimentés, supposant alors une relation
non-linéaire.
121
L’expérience apparaît comme un facteur influençant le sentiment d’efficacité
personnelle. En effet, plusieurs études constatent que le nombre d’années d’expérience dans
l’enseignement est un facteur primordial qui façonne l’auto-efficacité (Tsui, 1995 ; Bandura,
1997).
4.2. Le sentiment d’efficacité personnelle et la performance

Les CE peuvent aussi influencer les enseignants de façon indirecte par l’intermédiaire
d’un autre facteur comme la performance de l’enseignement. En effet, selon le modèle de classe
prosociale proposé par Jennings et Greenberg (2009), les CE peuvent permettre à l’enseignant
de promouvoir la performance de ses élèves. Ses compétences à exprimer ses émotions et à être
impliqué influent favorablement sur le plaisir d’apprendre et sur le comportement de ses élèves.
Aussi, il sera plus en mesure de comprendre la complexité des échanges et des comportements
qui peuvent exister au sein de sa classe et sera donc en mesure d’apporter une solution
convenable et pérenne face à des comportements perturbateurs. Les recherches empiriques
montrent également qu’un enseignant qui a des CE élevées affiche de meilleures performances
pédagogiques (Yoke & Panatik, 2015 ; Drew, 2006).
Selon la théorie de l'auto-efficacité, la perception de la performance est l’information
qui influence le plus l'efficacité (Bandura, 1978). De fait, si un enseignant pense de lui qu’il est
performant en termes de pédagogie (parce qu’il pense que ses élèves progressent par exemple),
il aura alors confiance en ses compétences pour l’avenir et son sentiment d’efficacité
personnelle sera renforcé ; et inversement, s’il pense ne pas être efficace, il pensera que certains
futurs enseignements seront des échecs (Tschannen-Moran & Hoy, 2007). Ce rôle de la
performance de l'enseignement dans le développement de l'auto-efficacité a été confirmé par
des résultats empiriques (Tschannen-Moran & McMaster, 2009). En outre, il a été constaté
122
qu’une bonne performance d’enseignement exercera une influence positive sur le sentiment
d’auto-efficacité de l’enseignant pour l’année scolaire suivante (Holzberger, Philipp & Kunter,
2013). Alors, nous pouvons appréhender les bénéfices sur le long terme de développer le
sentiment d’efficacité personnelle des enseignants.
Pour résumer, les CE influencent la performance de l’enseignement, qui est associée à
leur sentiment d’efficacité personnelle des enseignants. Ainsi, des CE élevées permettraient
d’augmenter la performance des enseignants, ce qui permettrait une meilleure auto-efficacité
(Sarkhosh, 2014). D’ailleurs, la performance pédagogique des enseignants jouerait un rôle
médiateur dans la relation entre les CE et le sentiment d’efficacité personnelle (Wu et al., 2019).
5. Place des compétences émotionnelles dans la santé

mentale
Le burnout est le terme générique défini par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS)
qui s’applique lorsqu’un individu se retrouve dans un état d’épuisement physique, mental et
émotionnel. Cet état d’épuisement se produit lorsque nous nous investissons de manière
prolongée et intense dans des tâches et/ou situations exigeantes sur le plan émotionnel.
Aujourd’hui plus qu’hier, bons nombres d’enseignants évoquent des difficultés à
exercer leur métier. Certains signalent une mauvaise santé physique et mentale due au stress lié
à leur profession (Aloe, Amo & Shanahan, 2014). Ils sont confrontés à beaucoup de défis,
comme la mise en œuvre des réformes éducatives et l’école inclusive, avec des charges de
travail qui ne cessent d’augmenter (Prieto et al, 2008). Les enseignants sont aussi confrontés à
des défis liés au public : différenciations des élèves dont la disparité du niveau ne cesse de
s’étendre, comportements difficiles des élèves, parfois la violence verbale, psychologique,
voire physique, environnement social peu favorable et faible motivation des élèves (Chang,
123
2013). Malgré cela, les enseignants doivent tout de même enseigner et proposer un cadre
d’enseignement propice aux apprentissages. Leur rôle ne se cantonne pas uniquement à apporter
les connaissances ; ils ont aussi pour mission de favoriser l’engagement et de permettre le
développement des élèves (Hargreaves, 2001). Le processus émotionnel par lequel ils passent
au gré des situations d’enseignement peut les conduire à se sentir satisfaits ou pas (Kenworthy,
Fay, Frame & Petree, 2014). Dans le cadre de processus émotionnel, les enseignants sont
amenés à devoir fournir des efforts quotidiens pour se conformer aux attentes culturelles et
sociales du système éducatif. Alors, le fait de devoir perpétuellement réguler ses émotions a
probablement un impact sur leur vie personnelle et professionnelle (Yin et al., 2013). De fait,
par les nombreuses interactions sociales dans lesquelles ils évoluent, les personnels des métiers
pro-sociaux tels que les enseignants, les éducateurs, le personnel médical ou le personnel des
services sociaux ont des niveaux de stress et de burnout plus élevés que la majorité des
professions (Özer & Beycioglu, 2010).
5.1. Les effets du burnout sur les enseignants

Le stress au travail et le burnout professionnel représentent un coût pour la société. Pas
seulement financier, l’épuisement professionnel impacte le fonctionnement personnel, familial
et institutionnel. Il a des conséquences importantes sur la santé mentale (frustration, anxiété,
dépression) et sur la santé physique (troubles musculo-squelettiques, maladies
cardiovasculaires, mortalité plus élevée) (Suñer-Soler et al., 2014). Au sein du système éducatif,
le burnout et ses composantes ont des répercussions organisationnelles et se traduisent le plus
souvent par de l’absentéisme, une diminution de la satisfaction et une perte de qualité des
performances d’enseignement (Schaufeli, Leiter & Maslach, 2009).
124
Lorsqu’ils subissent un grand stress au travail, les enseignants vivent davantage leur
enseignement comme négatif. Ils se déclarent moins engagés, ont plus tendance à s’absenter et
leur gestion de classe est plus tournée vers le contrôle, voire le chaos (Aloe et al., 2014). Dès
lors que les enseignants sont confrontés au burnout, leurs émotions deviennent majoritairement
négatives. Cela influence négativement le climat scolaire de leur classe, faisant diminuer
l’implication, la motivation, les résultats scolaires et impactant la santé mentale des élèves
(Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey, 2012).
De plus, le burnout des enseignants va affecter le fonctionnement de la classe. Ainsi, il
y aura moins d’interactions positives entre élèves et créer des relations stables, saines et
pérennes sera plus difficile (Travers, 2001). Ainsi, le stress professionnel influence
négativement les efforts et les ressources des enseignants pour proposer du soutien social aux
élèves en favorisant un climat scolaire bienveillant (Jennings & Greenberg, 2009). Or, cela
impacte négativement les performances scolaires des élèves, leur motivation et l’adaptation
psychosociale des élèves (Hamre & Pianta, 2001). Le rôle de cette contagion des émotions se
vérifie dans la littérature. En effet, des relations de bonnes qualités entre enseignant et élèves
vont permettre aux élèves de mieux gérer leurs émotions ; les enseignants qui parviennent à
correctement réguler leurs émotions (notamment en réadaptant leur comportement situationnel)
sont vus comme des modèles vers lesquels les élèves calquent leurs comportements
émotionnels (Eisenberg, Spinrad & Eggum, 2010). Alors, il apparaît nécessaire de permettre
aux enseignants de développer leurs CE dans la régulation émotionnelle ; ce qui aurait un
impact positif sur leur santé mentale et favoriserait la réussite scolaire et le développement
psychosocial de leurs élèves.
125
5.2. Personnalité et burnout

Bien que le système éducatif semble être un facteur initiateur du burnout, ce sont aussi
les différences individuelles des enseignants qui déterminent en partie la probabilité de se
retrouver en épuisement professionnel, tels que les traits de personnalité, les affects et les
stratégies de coping (Hakanen, 2006). Ainsi, il a été constaté que les personnes ayant une
tendance à l’épuisement professionnel sont celles qui ont une faible estime de soi et une
motivation axée vers la régulation externe (Maslach et al., 2001). Pour ce qui concerne la
personnalité, en particulier le modèle à cinq facteurs (Big Five ou Five Factor Model par Costa
& McCrae, 1992) (figure 11), toutes les facettes de la personnalité, à l'exception de l'ouverture
d'esprit, se sont avérées liées à l'épuisement professionnel (Alarcon, Eschleman & Bowling,
2009). Les personnes consciencieuses font preuve de plus de responsabilité dans le choix des
réponses situationnelles dans le but de favoriser un bon climat de travail et de réduire les
conditions de stress. Les personnes agréables proposent des réponses variées et optimales face
à une situation stressante. En revanche, les personnes dont l’affect est plutôt tourné vers le
névrosisme (prédisposition à ressentir des émotions négatives) auront tendance à être
confrontées à des expériences professionnelles vécues négativement (Armon, Shirom &
Melamed, 2012). De plus, l'optimisme et l'engagement dans les interactions sociales qui
définissent l’extraversion, permettront de proposer une réponse plus adaptée à une situation
stressante (Swider & Zimmerman, 2010). Enfin, l'agréabilité et ses composantes auraient des
effets médiateurs sur le burnout (Periard & Burns, 2014).
126
L’extraversion
La chaleur
Le comportement grégaire
L’affirmation de soi
La conscience L’activité L’agréabilité
La recherche de sensations
La compétence Les émotions positives La confiance
L’ordre La droiture
Le sens du devoir L’altruisme
La recherche de la réussite Le respect des règles
L’autodiscipline Facettes du La modestie
La délibération La sensibilité
Big Five
Le névrosisme L’ouverture
L’anxiété … aux rêveries

La colère - l’hostilité … à l’esthétique
La dépression … aux sentiments
La timidité sociale … aux actions
L’impulsivité … aux idées
La vulnérabilité … aux valeurs
Figure 11. Les cinq facettes du modèle de personnalité Big Five
5.3. Régulation émotionnelle et burnout

Les CE jouent un rôle important dans les traits de personnalité. Parmi les cinq
dimensions de l’IE selon le modèle tripartite, la régulation émotionnelle est celle qui a suscité
le plus grand intérêt de la part des chercheurs car elle décrit et met en œuvre des processus plus
complexes, tant dans la régulation intrapersonnelle qu’interpersonnelle. Les personnes ayant
cette compétence élevée sont plus ouvertes aux émotions positives. Elles peuvent aussi
facilement choisir la manière de réguler les émotions selon la situation et leur besoin ; ainsi
elles peuvent soit s’engager, soit se détacher de la situation émotionnelle en fonction de son
utilité. Aussi, ces personnes sont davantage capables de percevoir quelle stratégie leur permettra
d’accroître ou de réduire les émotions, et ce, sur du plus ou moins long terme (Mayer & Salovey,
1997). La capacité à réguler ses émotions permet également de mieux gérer les émotions
127
négatives pour faire face aux exigences du travail. D’ailleurs, des CE élevées dans la régulation
émotionnelle sont corrélées à la satisfaction, au bien-être et aux interactions sociales de qualité
(Lopes, Salovey, Côté & Beers, 2005).
Les modèles théoriques sur la régulation des émotions ont été confirmés par les
recherches sur le burnout des enseignants (Gross & John, 2003). La mise en place d’une
stratégie d’évitement (en supprimant ou en se désengageant de la situation par exemple) pour
réguler ses émotions négatives aura tendance à faire ressentir du stress. En milieu scolaire, ces
émotions négatives sont associées au stress et n’en permettent pas une gestion efficace
(Saklofske, Austin, Mastoras, Beaton & Osborne, 2012 ; Austin et al., 2010).
En résumé, lorsque les enseignants se retrouvent en situation d’épuisement
professionnel, ils manqueront de ressources pour répondre efficacement aux défis sociaux et
émotionnels, impactant les comportements et les performances de leurs élèves (Marzano,
Marzano & Pickering, 2003). De plus, le climat de classe se dégrade et engendre des
comportements perturbateurs, ce qui peut entraîner une « cascade d’épuisement professionnel »
(Jennings & Greenberg, 2009). Dès lors, l’enseignant pourrait faire le mauvais choix et apporter
des réponses négatives à travers des réactions excessives (punitions, cris, colère) qui pourraient
entretenir le cercle vicieux (Osher et al., 2007). Certains enseignants en burnout risquent alors
de se désengager dans les enseignements et dans le suivi de leurs élèves, voire quitter la
profession. Tandis que d’autres pourraient rester, mais seraient dans une situation de mal-être
et maintiendraient un climat de classe hostile portant préjudice aux élèves. Dans les deux cas,
le burnout impacte sévèrement les enseignants et les élèves, et se répercute sur l’entièreté de la
société (écoles, communauté éducative) et sur la vie personnelle, familiale et sociale. Les CE
doivent alors être travaillées et renforcées pour permettre aux enseignants de proposer des
enseignements et un climat de classe qui soient propices aux élèves ; ce qui pourrait aussi avoir
des effets sur l’ensemble de la société.
128
Chapitre 6 : Peut-on développer les compétences émotionnelles ?
Chapitre 6 : Peut-on développer les compétences

émotionnelles ?
Dans la mesure où nous avons démontré que les CE élevées, lorsqu’il s’agit d’identifier,
comprendre, exprimer, réguler et utiliser les informations émotionnelles, ont des effets
significatifs sur de nombreuses dimensions de la vie (comme la santé mentale et physique, la
motivation, les performances au travail et les relations sociales) et que le modèle du trait
permettrait ces possibles changements, nous allons vérifier s'il est possible de développer
les CE.
Comme nous l’avons vu dans les parties précédentes, de plus en plus d’études
commencent à mesurer de manière empirique l’impact des CE sur la vie quotidienne, sur la
réussite scolaire, sur la performance dans le monde professionnel, sur la gestion du stress, sur
la santé mentale et physique et sur les relations sociales dans leur ensemble. Ainsi, ces études
nous indiquent que les CE sont un élément qui joue un rôle prépondérant dans la réussite, le
bien-être et la recherche du bonheur. D’ailleurs, il a été démontré une association positive entre
les CE élevées et les dimensions liées au bien-être (Petrides, Pita & Kokkinaki, 2007). De plus,
les CE sont négativement liées aux pathologies psychologiques (Malterer, Glass & Newman,
2008). Enfin, elles ont également un effet modérateur important du stress (Mikolajczak &
Luminet, 2008).
Dans le domaine de l’enseignement, diverses études nous révèlent que la réussite
scolaire et l’engagement des élèves sont liés à leurs CE et celles de leur enseignant. Ainsi, les
élèves ayant des CE élevées obtiennent de meilleurs résultats aux évaluations de fin de cycle
(Jaeger, 2003), sont moins souvent absents et sont moins susceptibles d’être exclus des
établissements scolaires (Petrides, Frederickson & Furnham, 2004). Lorsque les CE sont
faibles, les élèves sont moins performants et adoptent davantage un comportement
129
déviant/perturbateur. De plus, il apparaît que les enseignants avec des CE élevées se sentent
plus concernés par leurs élèves, créent un climat prosocial qui améliore le climat scolaire
favorisant ainsi les apprentissages et sont plus efficaces pour atteindre les objectifs qu'ils fixent
(Ramana, 2013). Dans une autre étude, les enseignants ayant un sentiment d’efficacité
personnelle élevé ont une IE plus élevée (Stein & Book, 2006). En outre, des liens significatifs
ont été rapportés entre les CE et un enseignement efficace (Drew, 2006 ; Hassan et al., 2015).
Enfin, les CE sont associées à la performance et à la réussite professionnelle, notamment auprès
des métiers pro-sociaux qui impliquent de nombreuses relations interpersonnelles ; ce qui est
particulièrement le cas pour les enseignants (Daus & Ashkanasy, 2005). Au sein d’un groupe,
les CE se sont avérées liées à la performance de l’équipe et sa cohésion (Quoidbach &
Hansenne, 2009) (dans notre cas, nous pouvons imaginer que cette notion de « groupe » puisse
se transposer sur une classe ou une équipe pédagogique).
Étant donné que les CE peuvent être développées chez l’adulte (Slaski & Cartwright,
2003 ; Boyatzis, 2009), que cela produit des effets positifs sur la performance personnelle,
professionnelle et institutionnelle (Cherniss & Goleman, 2001 ; Bar-On, 2006) et qu’il existe
des liens forts entre l'IE et un enseignement efficace, nous pouvons penser en toute objectivité
que les enseignants pourraient bénéficier d’un programme de développement des CE (Haskett,
2003 ; Brackett et al., 2013). En effet, il a été montré que pour allier l’efficacité, le bien-être et
l’équilibre entre le travail et la vie personnelle, les enseignants doivent être capables plus que
quiconque de comprendre et de gérer les situations cognitives fortes émotionnellement, surtout
que cette profession implique un grand investissement et une forte énergie émotionnelle (Day
et al., 2007).
En considérant l’ensemble des potentialités des CE, des programmes de développement
pour améliorer l'IE ont été mis en œuvre, notamment chez les enfants, chez les leaders dans de
grandes sociétés et chez les individus ayant des difficultés affectives (Matthews, Zeidner &
130
Roberts, 2002). Malgré le développement des programmes et le fait qu’ils aient apporté de
premières preuves de leur efficacité, comme chez les enfants (Zins, Weissberg, Wang &
Walberg, 2004), assez peu sont basés sur une réflexion théorique solide et sont testés
scrupuleusement (Matthews et al., 2002). D’abord, ces programmes ne suivent pas toujours une
méthodologie détaillée et utilisent diverses techniques qui peuvent parfois reposer sur des bases
psychologiques incertaines (Matthews et al., 2002 ; Matthews, Zeidner & Roberts, 2007).
Ensuite, ils ne se focalisent que sur certaines dimensions des CE (l’identification des émotions
est ainsi très largement documentée, tandis que la régulation des émotions ne l’est quasiment
pas). Il arrive aussi qu’ils intègrent d’autres mesures ne faisant pas parties des CE, comme la
résolution de problèmes, l’accoutumance à l’alcool ou aux drogues ou encore la diminution des
violences conjugales (Topping, Holmes & Bremmer, 2000). De plus, quand des évaluations de
ces programmes sont mises en place, elles ne se bornent qu’à interroger les participants sur leur
impression juste après la formation, donc de manière subjective, et sans prendre en
considération les effets sur le long terme (Goleman, 1995 ; Aber, Brown & Henrich, 1999 ;
Matthews et al., 2002). Enfin, avant 2009, aucune étude sur les effets d’un programme de
développement sur les CE n'incluait un groupe contrôle. Il a fallu attendre l’étude de Nélis,
Quoidbach, Mikolajczak et Hansenne (2009) pour qu’un programme intègre un groupe contrôle
et prenne en compte toutes les dimensions de l’IE.
Pourtant, des études soutiennent que développer les CE des enseignants aurait un impact
crucial sur les CE des élèves (Weare & Gray, 2003 ; Brackett et al., 2009) car un programme
de développement auprès d’enseignants leur permettrait de mettre à profit les bénéfices auprès
des élèves (Cohen, 2006). Ainsi, les enseignants qui ont développé leurs CE sont plus qualifiés
pour identifier les points forts, les points faibles et les points d’amélioration des élèves en termes
de CE (Jennings & Greenberg, 2009). En outre, développer les CE devrait faire partie de la
formation des enseignants (Palomera et al., 2008 ; Drew, 2006) car leur développement leur
131
permettrait de mieux identifier et comprendre ce qui les motive et les comportements qu’ils
adoptent en fonction des situations de classe (Haskett, 2003), permettrait d'améliorer les CE qui
sont faibles (Kaufhold & Johnson, 2005), contribuerait à une meilleure compréhension des
émotions de leurs élèves et leur permettrait de mieux prendre en compte les besoins socio-
émotionnels des élèves (Rivers et al., 2007), améliorerait les relations interpersonnelles
(Jennings & Greenberg, 2009) et rendrait leur enseignement plus efficace (Cohen et al., 2009).
Bien que de plus en plus d’études suggèrent que les CE des enseignants jouent un rôle
majeur dans leur efficacité et dans les apprentissages et la réussite scolaire de leurs élèves, les
émotions et leur prise en compte dans le monde de l’enseignement ont été négligées
(Hargreaves, 2001a ; Corcoran & Tormey, 2010). Peu d’attention a été portée sur le fait qu’un
adulte puisse aussi être capable d’en apprendre davantage lui-même sur ses émotions (Cohen
& Sandy, 2003) et que les enseignants ont rarement l'occasion de s'engager dans le
développement de leur propres CE (Jennings & Greenberg, 2009). Nous ne savons que peu de
choses sur les effets d’un programme de développement visant à développer les CE des
enseignants sur leurs niveaux d’IE, sur les comportements qui y sont associés et sur leur
pratique pédagogique (Fer, 2004).
Dans le domaine du sport, les émotions jouent un rôle prépondérant dans les activités
sportives. Alors qu’il est bien établi que l’IE a un impact important sur les performances
scolaires et professionnelles, il a cependant fallu attendre plusieurs années pour que le lien entre
l’IE et les performances sportives soit fait. À présent, de plus en plus de preuves mettent en
évidence ce lien et corroborent l’importance des CE sur les performances sportives (Laborde et
al., 2012).
Les recherches montrent que les athlètes qui ont des CE élevées parviennent davantage
à atteindre leur objectif comparé aux athlètes qui ont des CE faibles, peu importe le sexe
(Dosseville et al., 2016). Aussi, bien que cela relève de la subjectivité des sportifs, ceux ayant
132
des CE élevées déclarent tout de même être globalement plus satisfait de leur performance que
ne le déclarent ceux ayant des CE faibles (Laborde, Dosseville, et al., 2014). La littérature nous
donne également les preuves qu’il existe un lien important entre les CE et les émotions que les
sportifs ressentent avant et pendant une performance sportive. Ainsi, les sportifs qui ont des CE
élevées vivent plus agréablement leur performance et sont moins anxieux que ceux qui en ont
des faibles (Lu & Stanton, 2010).
Le lien entre les CE et la réponse au stress physiologique causée par la performance
sportive a aussi montré des résultats intéressants. Des études se sont portées sur deux marqueurs
biologiques, tels que l’activité vagale (en lien avec la fréquence cardiaque) qui joue un rôle
dans la gestion des situations stressantes (Thayer et al., 2009) et le cortisol, connu comme
l’hormone du stress.
Des précédentes études avaient déjà mis en évidence ce lien (Laborde, Lautenbach, et
al., 2014) et de nouvelles apportent une preuve de plus du lien entre les CE et l’activité vagale
lors d’une performance sportive (Laborde et al., 2015). Cela indique que les sportifs qui ont des
CE élevées ont de meilleures ressources physiologiques pour répondre et faire face à la situation
stressante que représente la performance sportive. En ce qui concerne la relation entre les CE
et le niveau de cortisol, les sportifs avec des CE élevées ont un niveau de cortisol plus faible
avant, pendant et après la performance par rapport aux sportifs aux CE faibles (Laborde,
Lautenbach, et al., 2014). Ainsi, l’IE permet d’agir comme un bouclier protecteur contre le
stress d’un point de vue hormonal.
En ce qui concerne les stratégies de coping qui représentent en fait les efforts cognitifs
et comportementaux dont font preuve les sportifs pour gérer à chaque instant les sollicitations
internes et/ou externes (Lazarus & Folkman, 1984), il a été mis en évidence que les CE élevées
sont liées à une utilisation récurrente des compétences psychologiques comme la capacité à se
relaxer, à contrôler ses émotions, à établir des objectifs et à procéder à de l’imagerie mentale
133
pendant la performance sportive (Lane et al., 2009). Il apparaît également un lien entre les CE
élevées et les stratégies de coping centrées sur la tâche (Laborde, You, et al., 2012) ; cette
stratégie est reconnue comme étant la plus efficace pour aborder des situations stressantes et
trouver des solutions rapides et pérennes pour que le stress ait le moins d’effet néfaste possible
(Nicholls & Polman, 2007).
Les CE jouent aussi un rôle dans l'adhésion à l'activité physique lorsque celle-ci est dite
de loisir (Solanki & Lane, 2010). En effet, contrairement aux sportifs suivis par un entraîneur
et inscrits dans une structure qui sont alors plus susceptibles d’aller s’entraîner même s’ils n’en
ont pas envie, les individus qui pratiquent une activité sportive de loisir en dehors d’un cadre
sportif (fédération, club, association) doivent être encore plus capable de se motiver que
quiconque. La pratique sportive repose alors sur la seule et unique capacité à se motiver pour
faire de l’exercice. De plus, l’activité sportive de loisir, lorsqu’elle est pratiquée avec un
partenaire, permet de devoir gérer davantage ses émotions pour construire de bonnes relations
avec son partenaire. Aussi, cela permet de développer ses capacités à comprendre les émotions
de son partenaire et d’identifier les situations qui les créent (Laborde et al., 2016).
Enfin, dans le cadre de l’enseignement du sport, alors que l’EPS est enseignée dès le
plus jeune âge et tout au long de la scolarité, il apparaît nécessaire qu’elle soit un levier à
actionner pour développer l’IE des élèves par la pratique physique et sportive de manière
assidue car c’est l’un des enseignements à travers lequel les émotions sont amenées à s’exprimer
de manière significative. En effet, l’EPS est source d’émotions fortes et c’est une difficulté à
laquelle les élèves vont devoir faire face afin d’assurer une bonne gestion de leurs émotions.
Le sport permet de développer des techniques, des tactiques mais aussi de mieux se
connaître, d’en apprendre davantage sur ses capacités, ses réactions ainsi que celles des autres.
La pratique sportive de l’enseignant pourrait donc permettre d’appréhender à la fois ses
émotions mais aussi celles de ses élèves. En effet, selon Hanin (2007), chaque élève va vivre
134
différemment et de manière singulière les situations proposées par l’enseignant et ce, du fait
d’un profil émotionnel qui leur est propre. L’enseignant, au fil de sa carrière, développera alors
sa capacité à analyser le comportement des élèves lié aux différentes émotions ressenties et sera
en mesure de proposer une réponse adaptée dans l’optique de rassurer, aider, comprendre et
accompagner les élèves à apprivoiser ces manifestations personnelles.
135
Chapitre 7 : Revue systématique des programmes de développement
Chapitre 7 : Revue systématique des programmes de

développement
Puisqu’il apparaît que des études portent sur le développement de l’IE et que de
nombreux effets positifs y soient associés, mais que de nombreuses faiblesses, manquements et
biais soient parfois présents, nous proposons de réaliser une revue systématique portant sur les
programmes de développement de l’IE dans l’enseignement et dans le domaine sportif afin de
collecter et évaluer les données de manière critique et objective pour en faire une synthèse des
connaissances et ainsi concevoir le protocole de notre étude 3 portant sur le développement des
CE des enseignants.
Pour réaliser cette revue systématique, nous nous appuierons sur les recommandations
PRISMA (Preferred Reporting Item for Systematic review and Meta-Analysis) (Moher et al.,
2009 ; Gedda, 2015 pour la version Française). Ces recommandations s’articulent en quatre
étapes qui sont synthétisées dans un diagramme de flux (figure 12). Afin de le réaliser, nous
avons suivi la procédure détaillée par Mateo (2020) qui propose d’utiliser Zotero (logiciel de
gestion de bibliographie, version 5.0.96.3) et le tableur Microsoft® Excel (16.55) pour
centraliser et organiser les articles scientifiques et nous avons également suivi les
recommandations de Page et al. (2021) dont la version 2009 a été traduite par Gedda (2015)
pour le processus de sélection et d’admissibilité des articles (annexe 1)
Raisonner en suivant la méthodologie PRISMA est considéré comme un degré élevé de
rigueur scientifique car, dans la mesure où il y a de plus en plus d’articles scientifiques chaque
année, faire une synthèse de ces articles pour apporter une réponse à notre objet d’étude paraît
nécessaire pour y voir plus clair. La procédure consiste à formuler notre question de recherche,
puis d’identifier les articles qui traitent de cette question, ensuite de les sélectionner et enfin de
les synthétiser en les présentant sous forme de tableau (Pham et al., 2014).
137
Voici les quatre étapes :
- Identification des articles sur plusieurs bases de données ;
- Sélection des articles en fonction du titre, du résumé et des mots-clés en veillant à
supprimer les doublons ;
- Admissibilité des articles après avoir lu l’entièreté de l’article ;
- Inclusion d’autres études qui n’ont pas été identifiées en amont.
Ces trois dernières étapes se font en fonction des critères d’inclusion que nous fixerons
selon notre objet de recherche. À l’issue des quatre étapes d’identification, de sélection,
d’admissibilité et d’inclusion, nous les retranscrirons dans le diagramme de flux PRISMA
(figure 12). L’intérêt de ces étapes intermédiaires de contrôle réside dans le fait de réduire le
risque d’erreurs qui pourrait être important, notamment lorsque le travail est réalisé seul alors
que les recommandations indiquent qu’il doit être fait par au moins deux personnes.
1. Méthodologie
1.1. Sélection des bases de données et choix des termes
Afin de réaliser cette revue systématique, nous utiliserons deux bases de données pour
identifier les articles (Ebsco et Pubmed) afin de ne pas être limités par l’orientation spécifique
d’une seule base de données. Aussi, nous détaillerons par la suite les critères d’inclusion pour
pouvoir cibler les études. L’équation de recherche présentée ci-après présente la stratégie de
recherche pour cette revue systématique, mettant en lien les programmes de développement,
l’intelligence émotionnelle et l’enseignement et/ou le sport :
- Les programmes de développement ont été définis par les termes suivants : program,
train, training, learn, learning, development, developing, promote, promoting,
enhancing, intervention ;
138
- L’intelligence émotionnelle a été définie par les termes suivants : emotional
intelligence, emotional competence, emotional skills, social and emotional learning ;
- Le lien avec l’enseignement ou le sport/EPS a été défini par les termes suivants :
teacher, education, prosocial, student, children, classroom, school, sport, physical
activity, physical education.
Les termes spécifiques aux thèmes sont séparés par l’opérateur « OR » et les thèmes
sont mis en lien grâce à l’opérateur « AND ». Lors des réglages de la recherche avancée, nous
spécifions que nous recherchons des articles en Anglais dont le texte intégral en PDF est
disponible, qu’ils soient référencés dans des revues académiques dont la vérification a été faite
par un comité de lecture et que des références bibliographiques soient présentes.
Ainsi, la formule de recherche se présente de la manière suivante :
- Pour la base de données Ebsco : (program OR train OR training OR learn OR
learning OR development OR developing OR promote OR promoting OR enhancing
OR intervention) AND (emotional intelligence OR emotional competence OR
emotional skills OR "social and emotional learning") AND (teacher OR education
OR prosocial OR student OR children OR classroom OR school OR sport OR
physical activity OR physical education)
- Pour la base de données Pubmed : (program[Title] OR train[Title] OR training[Title]
OR learn[Title] OR learning[Title] OR development[Title] OR developing[Title]
OR promote[Title] OR promoting[Title] OR enhancing[Title] OR
intervention[Title]) AND (emotional intelligence[Title] OR emotional
competence[Title] OR emotional skills[Title] OR "social and emotional
learning"[Title]) AND (teacher[Title] OR education[Title] OR prosocial[Title] OR
student[Title] OR children[Title] OR classroom[Title] OR school[Title] OR
sport[Title] OR physical activity[Title] OR physical education[Title])
139
(Pour information : les guillemets Anglais " " permettent de prendre en compte les
termes dans leur ensemble)
Une fois les recherches terminées, les études trouvées sont intégrées au logiciel Zotero
pour faciliter la gestion informatique en y couplant l’utilisation du tableur Microsoft® Excel.
1.2. Critères d’inclusion

Au regard du chapitre précédent où nous rapportions les manquements, les biais et les
faiblesses des études sur les programmes de développement, nous avons établi des critères pour
retenir les études :
- Le programme de développement doit présenter un groupe contrôle ;
- L’évaluation des CE doit être faite par un questionnaire reconnu pour sa robustesse
scientifique :
- soit le Profile of Emotional Competence (PEC ; Brasseur et al., 2013) ;
- soit le Trait of Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue ; Petrides & Furnham,
2006) ;
- soit le Mayer - Salovey - Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT ; Mayer et
al., 2003) ;
- soit le Schutte Self-report Emotional Intelligence Test (SSEIT ; Schutte et al.,
1998) ;
- Au moins les quatre dimensions du modèle de l’ability EI doivent être étudiées
(perception, assimilation, compréhension et gestion des émotions) ;
- L’étude de l’intelligence émotionnelle doit être faite de manière longitudinale avec
au moins deux temps de mesure ;
- Les articles doivent être publiés dans une revue anglophone évaluée par des pairs
(pas d’articles de revues non-indexées, de livres ou de conférences).
140
2. Résultats
2.1. Stratégie de recherche et publications
Après avoir appliqué l’équation de recherche dans les bases de données Ebsco et
Pubmed, un total de 168 articles ont été identifiés (avec respectivement 129 et 39 articles). La
procédure de tri des articles a été réalisée selon la façon suivante :
- Les doublons ont été supprimés (168 − 39 doublons = 129 articles conservés) ;
- Les articles ont été conservés sur la base du titre et du résumé (129 − 88 articles
retirés2 = 41 articles conservés) ;
- La lecture de l’entièreté des articles restants a été faite en appliquant les critères
d’inclusion définis précédemment (41 − 39 articles exclus = 2 articles conservés).
À l’issue de ces étapes, deux articles ont été conservés pour analyse. Puis, six articles
ont été ajoutés après des recherches personnelles répondant à l’ensemble de nos critères. Au
total, c’est donc huit articles qui seront présentés dans le tableau 5 ci-après (en format paysage).
Notre méthodologie de recherche PRISMA est résumée dans le diagramme de flux (figure 12).
En ce qui concerne la période de publication des études retenues, elle s’étale de 2009 à 2021,
dont six études ont été réalisées entre 2009 et 2011, une étude date de 2016 et une étude a été
publiée en 2021.
2
Les 88 articles ont été retirés car leur résumé ne présentait pas de programme de développement.
141
Identification
Articles identifiés sur les bases de données suivantes :

Pubmed (n=39) / Ebsco (n=129)
Total (n=168)
Articles après suppression des doublons

(n=129)
(n =
Sélection
Articles conservés sur la base des titres et des résumés

(n=41)
Admissibilité
Articles conservés pour une Articles exclus selon les

vérification sur l’article entier critères d’admissibilité
(n=41) (n=39)
Articles restants
(n=2)
Inclusion
Articles ajoutés après des

recherches personnelles
(n=6)
Articles utilisés pour la revue systématique

(n=8)
Figure 12. Diagramme de flux PRISMA - revue systématique
142
2.2. Populations
Nous relevons une moyenne d’environ 73 participants (SD=36,2) sur l’ensemble des
études. L’étude contenant le moins de participants (N=24) est l’étude de Crombie, Lombard &
Noakes (2011) réalisée auprès de joueurs de cricket. L’étude contenant le plus de participants
(N=132) est l’étude de Kotsou, Nélis, Grégoire & Mikolajczak (2011) réalisée auprès d’adultes
(figure 13).
140 132
120
104
100 92
80 77
72,63
67
60
48
40 37
24
20
0
Campo Clarke Crombie Di Fabio Kotsou Malinauskas Nelis Nelis Moyenne
(2016) (2010) (2011) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 13. Répartition des participants - revue systématique
Concernant le nombre de participants dans les différents groupes, nous relevons une
moyenne d’environ 38 participants dans les groupes expérimentaux (SD=21,6) et d’environ 31
dans les groupes contrôles (SD=18,2) (figure 14). Notons que l’étude de Nélis, Kotsou,
Quoidbach, Hansenne, Weytens, Dupuis & Mikolajczak (2011) propose deux groupes
contrôles : un groupe contrôle inactif (N=27) et un groupe contrôle actif participant à des
ateliers théâtraux sans lien avec l’IE (N=31).
143
Groupes expérimentaux Groupes contrôle

80
72
70 64
60
60 55
49
50
40 36 38,00
34
31 31 30,78
30 25 27
23
19 18
20
13 12 12
10
0
(2016) (2010) (2011) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 14. Répartition des participants dans les groupes expérimentaux et groupes
contrôles - revue systématique
Parmi les huit études, deux présentent la particularité de s’intéresser au développement
des CE auprès de sportifs (Campo, Laborde & Mosley, 2016 ; Crombie et al, 2011). Notons
toutefois que ces deux études se sont concentrées sur une population masculine ; tandis que les
autres études se sont orientées sur une population mixte. En effet, lors de ces deux études,
l’expérimentation a été menée auprès d’équipes professionnelles, donc non-mixtes.
Aucune étude ne porte sur les enseignants. Quatre se sont intéressées à des élèves :
- Nélis et al. (2011) et Clarke (2010) ont examiné les effets d’un programme de
développement de l’IE auprès d’étudiants ;
- Di Fabio et Kenny (2011) et Malinauskas et Malinauskiene (2021) se sont intéressés
à des lycéens (âgés de 15 à 18 ans).
Et les quatre autres études ont porté sur des participants adultes sans distinction de
catégorie socio-professionnelle.
144
Dans la mesure où les études réalisées auprès de sportifs (N=2) ont porté exclusivement
sur une population masculine, la répartition hommes/femmes dans les études mixtes (N=6)
s’établit en moyenne à environ 44 femmes (SD=28,7) et 37 hommes (SD=23,8) (soit 54% de
femmes et 46% d’hommes) (figure 15).
Femmes Hommes
100
89
90
80 73 71
70
60 53
50 43 44,00
40 37,33
31 30
30 27
22 21 21
20
10 7
0
Clarke Di Fabio Kotsou Malinauskas Nelis Nelis Moyenne
(2010) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 15. Répartition hommes/femmes dans les études mixtes - revue systématique
La moyenne d’âge s’établit à 24,4 ans sur l’ensemble des études (SD=7,6). Six études
portent sur une population âgée en moyenne de moins de 24 ans et deux études portent sur une
population âgée en moyenne de 38 ans (Kotsou et al, 2011) et de 34 ans (Clarke, 2010)
(figure 16).
40 38
35 34
30
25 24,38
23 23
21 21
20 18
17
15
10
0
(2016) (2010) (2011) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 16. Moyenne d’âge des participants - revue systématique
145
2.3. Modèles pré-test et post-test

Rappelons que l’ensemble des études retenues pour cette revue systématique comporte
un groupe contrôle qui effectue les tests mais ne prend pas part au programme de
développement. Aussi, nos critères d’inclusion prévoyaient que les études se fassent de manière
longitudinale avec, au moins, un pré-test et un post-test. Dans le détail :
- Trois études ont suivi le modèle pré-test et post-test à l’issue du programme de
développement (Campo et al., 2016 ; Clarke, 2010 ; Crombie et al., 2011) ;
- Une étude a suivi le modèle pré-test et post-test un mois après le programme (Di
Fabio & Kenny, 2011) ;
- Une étude a suivi le modèle pré-test, mid-test au milieu du programme et post-test à
l’issue du programme (Malinauskas & Malinauskiene, 2021) ;
- Une étude a suivi le modèle pré-test, post-test un mois après le programme et test de
rétention un an après la fin du programme (Kotsou et al., 2011) ;
- Deux études ont suivi le modèle pré-test, post-test à l’issue du programme et test de
rétention six mois après la fin du programme (Nélis, Quoidbach, Mikolajczak &
Hansenne, 2009 ; Nélis et al, 2011).
2.4. Durée des programmes et formes d’organisation

En moyenne, la durée des programmes était de 15 heures (SD=7,6) (figure 17).
146
35
30
30
25
20
20 18
15 15
15
12
10
10 8
7
5
0
(2016) (2010) (2011) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 17. Nombre d’heures totales de formation - revue systématique
Selon les études, le découpage de ces heures de programme était différent. Il apparaît
alors trois formes d’organisations.
Organisation n°1
Le temps de formation a été découpé en plusieurs séances pour six études. Ainsi, la
formation s’organise en moyenne sur 13 séances (SD=17,3) (figure 18).
60
50 48
40
30
20
13
10
10 6 6
4 4
0
Campo Crombie Di Fabio Malinauskas Nelis Nelis Moyenne
(2016) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 18. Nombre de séances mises en œuvre dans les études qui ont optées pour une
formation étalée sur plusieurs séances - revue systématique
147
Chaque séance dure 119 minutes en moyenne (SD=66) (figure 19).
200
180 180
180
160 150
140
120 119
120
100
80 70
60
40
20 15
0
(2016) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 19. Durée des séances dans les études qui ont optées pour une formation étalée
sur plusieurs séances (en minutes) - revue systématique
Aussi, la formation s’étale en moyenne sur 17,5 semaines (SD=15,7) dont trois
formations s’étalant sur 4 semaines et trois formations s’étalant entre 23 et 40 semaines
(figure 20).
45
40
40
35
30
30
25 23
20 17,50
15
10
5 4 4 4
0
(2016) (2011) (2011) (2021) (2009) (2011)
Figure 20. Nombre de semaines de formation dans les études qui ont optées pour une
formation étalée sur plusieurs séances - revue systématique
148
Organisation n°2
Le temps de formation s’effectue de manière massée sur plusieurs journées pour une
étude avec 6 heures de formation par jour. Ainsi, l’étude de Kotsou et al. (2011) propose 2
journées et demie de formation pour un total de 15 heures.
Organisation n°3
Le temps de formation s’effectue de manière massée et est découpé en plusieurs séances
pour une étude. Ainsi, l’étude de Clarke (2010) propose une journée de formation de 6 heures
puis 14 séances d’1 heure pendant 14 semaines.
En outre, deux études ont proposé également un suivi par e-mail pendant respectivement
4 semaines (Kotsou et al., 2011) et 6 semaines (Nélis et al., 2011).
2.5. Description des modalités mises en oeuvre dans les

programmes
Pour cette revue systématique, un des critères d’inclusion des études était que le
programme de développement de l’IE propose une formation sur au moins les quatre
dimensions selon Mayer et Salovey du modèle de l’ability EI (perception, assimilation,
compréhension et gestion des émotions) (Mayer & Salovey, 1997). Ainsi, peu importe
l’organisation utilisée par les chercheurs, les huit études de la revue systématique présente bien
une formation aux quatre dimensions de l’IE.
Comme évoqué précédemment, les programmes de développement de l’IE peuvent
prendre des formes différentes. Par conséquent, et après étude approfondie des descriptions des
149
programmes des études, nous avons listé différentes modalités mises en œuvre au sein des
programmes (tableau 4) :
- Conférences : Les participants reçoivent des informations sur l’IE, se voient
expliquer le concept et l’impact des CE. Il leur est proposé des études de cas en lien
avec les dimensions du modèle de Mayer et Salovey. Des retours d’expérience
peuvent être faits. L’objectif de ces conférences est d’accroître les connaissances sur
les émotions pour être davantage en capacité de les identifier, les comprendre, les
exprimer, les réguler et les utiliser ;
- Ateliers : Les participants sont amenés à faire des exercices théoriques et pratiques
individuels ou en groupes (comme des exercices de décodage des expressions
faciales, des exercices de relaxation, etc.). Des exercices de lecture ou d’écriture
peuvent être réalisés. Des discussions et réflexions peuvent également être mises en
œuvre afin de favoriser l’expression et le retour d’expérience. Des conseils peuvent
être donnés par le formateur ou échangés par le groupe ;
- Improvisations théâtrales/jeux de rôle : Les participants sont amenés à se projeter
dans des scenarii de la vie quotidienne. Selon la situation proposée, ils seront amenés
à solliciter une dimension spécifique de l’IE en utilisant leurs connaissances et
compétences. Cette modalité s’apparente à de l’improvisation théâtrale. Les ateliers
ont été préparés à l'aide d'un ensemble de manuels de théâtre d'improvisation et
enseignés par un spécialiste de l'improvisation (échauffement : relaxation,
échauffement physique et vocal, concentration et stimulation de l'imagination ;
exercices de base : acquisition de nouveaux préceptes et outils ; improvisation en
groupe : intégration des nouvelles acquisitions ; et débriefing) ;
- Journal personnel/carnet de bord : Les participants doivent rapporter une expérience
émotionnelle (au moins une fois par semaine ou dès lors qu’ils ressentent une
150
émotion et souhaitent y mettre des mots dessus) pour être analysée par la suite ou y
rédiger les enseignements tirés du programme ;
- Suivi par e-mail : Sous forme de devoir après chaque séance pour encourager à
appliquer le programme (rappel théorique et exercices associés), les participants
étaient invités à réaliser des exercices pour améliorer les compétences spécifiques
abordées à la séance précédente (exercices de décodage des expressions faciales
(Matsumoto & Ekman, 2008), d’identifications et d’interprétations d’images (Dan-
Glauser & Scherer, 2011) pour améliorer la reconnaissance des émotions). Ce suivi
par e-mail pouvait aussi prendre la forme d’un document pédagogique synthétisant
les points clés soulevés lors des séances ou des conférences.
Conférences Ateliers Improvisations Journal E-mail

Campo (2016) X X X
Clarke (2010) X
Crombie (2011) X X X
Di Fabio (2011) X
Kotsou (2011) X X X
Malinauskas (2021) X X
Nélis (2009) X X X X
Nélis (2011) X X X X X
Total 7 6 3 3 3
X : Indique la modalité utilisée dans le programme de développement de l’IE des études de la revue systématique
Tableau 4. Répartition des modalités dans les programmes - revue systématique
2.6. Outils utilisés

Pour rappel, nous avions établi dans les critères d'inclusion que l’évaluation des CE
devait être faite par un questionnaire reconnu pour sa robustesse scientifique :
- soit le PEC (Brasseur et al., 2013) ;
- soit le TEIQue (Petrides & Furnham, 2006) ;
- soit le MSCEIT (Mayer, Salovey & Caruso, 2003) ;
- soit le SSEIT (Schutte et al., 1998).
151
Ainsi, le TEIQue (N=4) et le MSCEIT (N=3) sont les questionnaires majoritairement
employés au sein des études. Quant au SSEIT (N=1), il n’a été utilisé que pour l’étude de
Malinauskas et Malinauskiene (2021) ; tandis qu’aucune étude respectant nos autres critères
d’inclusion ne s’est servie du PEC.
2.7. Principaux résultats des études

Pour les études ayant employé le MSCEIT pour mesurer les effets du programme de
développement de l’IE, seul le groupe expérimental de l’étude de Clarke (2010) ne présente pas
de différence entre le pré-test et le post-test pour le score total, les trois dimensions « perception
des émotions », « compréhension des émotions » et « gestion des émotions ». En revanche,
seule la dimension « assimilation des émotions » présente une augmentation significative entre
le pré-test et le post-test. Pour les deux autres études (Crombie et al., 2011 ; Di Fabio & Kenny,
2011), le score total et les quatre dimensions de l’IE ont présenté une différence significative
pour le groupe expérimental à l’issue du programme de développement.
Concernant les études de Campo et al. (2016), de Kotsou et al. (2011) et de Nélis et al.
(2009, 2011) ayant employé le TEIQue pour mesurer les effets du programme de
développement de l’IE, le score total et les quatre dimensions de l’IE ont présenté une différence
significative pour le groupe expérimental à l’issue du programme de développement.
Pour l’étude de Malinauskas et Malinauskiene (2021) ayant employé le SSEIT pour
mesurer les effets du programme de développement de l’IE, le score total et les dimensions de
l’IE ont présenté une différence significative pour le groupe expérimental à l’issue du
programme de développement.
152
De plus, certaines études proposaient un test de rétention :
- Un an après la fin du programme pour l’étude de Kotsou et al. (2011) ;
- Six mois après la fin du programme pour les études de Nélis et al. (2009, 2011).
Pour ces trois études, à la comparaison entre le pré-test et le test de rétention, le score
total et les quatre dimensions de l’IE ont présenté une différence significative pour le groupe
expérimental et, à la comparaison entre le post-test et le test de rétention, le score total et les
quatre dimensions de l’IE n’ont pas présenté de différence pour le groupe expérimental.
En outre, pour l’ensemble des études, à la comparaison entre les groupes expérimentaux
et les groupes contrôles, le pré-test n’a montré aucune différence significative entre les groupes.
Enfin, pour l’ensemble des études, il n’a pas été observé une amélioration des CE pour
les groupes contrôles entre le pré-test et le post-test.
153
2.8. Résumé des études retenues pour la revue systématique

Participants, conception et durée
Auteurs But de l’étude Description du programme Principaux résultats
du programme
S1 : Pré-test - passation du TEIQue
S2 : Introduction à l'IE, retour d'expérience basé sur les profils
individuels du TEIQue et explication de l'influence de l'IE sur la
performance humaine avec illustration des effets sur la
performance sportive en équipe
S3 : Accroître les connaissances sur les émotions grâce à
67 sportifs adultes hommes
l'utilisation de théories d'évaluation (Lazarus, 1999) et à
(rugby) :
l'éducation à la reconnaissance des émotions entre soi et les
- Groupe expérimental : 31
autres
- Groupe contrôle : 36
S4 : Introduction de la zone individuelle de fonctionnement TEIQue : +
Campo, Tester l’efficacité
optimal (Hanin, 2000), éducation à la contagion émotionnelle Pas de corrélation avec l'âge pour
Laborde & d’un programme de 6 séances de 45/90 minutes sur 30
dans le sport et accroissement des connaissances sur la les 4 dimensions du trait
Mosley développement de semaines (1 séance toutes les 5
régulation des émotions intrapersonnelles et interpersonnelles La facette impulsivité décroit entre
(2016) l’IE dans le sport semaines)
S5 : Application des connaissances acquises au cours des trois le pré-test et le post-test
premières séances par la construction de routines
Pré-test et post-test
précompétitives individuelles basées sur la routine d'équipe
1 devoir après chaque séance
S6 : Post-test - passation du TEIQue
Suivi par e-mail sous forme de devoir après chaque séance

pour encourager à appliquer le programme (avec rappel
théorique et exercices associés)
(Le groupe contrôle faisait de l'analyse technique du match
joué précédemment)
77 étudiants : Étape 1 : 1 journée de formation sur la conscience de soi
Examiner les effets
- Groupe expérimental : 64 (exercices individuels et en groupe où les participants ont MSCEIT : partiellement +
d’une journée de
- Groupe contrôle : 13 examiné différents aspects de leurs propres capacités d'IE Seule le score de la branche
formation à l’IE
(groupe expérimental et groupe contrôle) « utilisation des émotions pour
Clarke (2010) suivie d'une
1 journée de formation + 14 Étape 2 : Intervention d'apprentissage en équipe pendant 14 faciliter la pensée » a augmenté à
participation à un
semaines de projet en équipe semaines (production d'un rapport d'équipe écrit et l’issue de la formation.
apprentissage en
réflexion/discussion sur la façon dont l'équipe travaillait Corrélations entre le sexe et l’âge
équipe
Pré-test et post-test ensemble) (groupe expérimental uniquement)
155
24 sportifs adultes hommes

À chaque séance :
(cricket) :
- Introduction d'études de cas pour familiariser les athlètes
Étudier l'effet d’un - groupe expérimental : 12
Crombie, avec l'IE et ses quatre branches ainsi que leur relation avec la
programme de - groupe contrôle : 12
Lombard & performance sportive
développement de MSCEIT : +
Noakes - Possibilité pour les athlètes de raconter leurs propres
l’IE chez des 10 séances de 3 heures étalées sur
(2011) expériences en lien avec l'IE
joueurs de cricket une année
- Les athlètes tenaient un carnet de bord/journal des
enseignements tirés du programme
Pré-test et post-test
48 lycéens :
Chaque séance s'est concentrée sur l'une des quatre branches
- Groupe contrôle : 25 MSCEIT : +
Évaluer l’efficacité de l'IE :
Di Fabio & d’un programme de - Perception émotionnelle Indécision : −
4 séances de 2 heures étalées sur 4
Kenny (2011) développement de - Assimilation émotionnelle Difficulté à prendre des décisions :
semaines (1 par semaine)
l’IE - Compréhension émotionnelle −
- Gestion émotionnelle
Pré-test et post-test 1 mois après
la fin du programme
Déterminer si :
- les CE peuvent
augmenter à l’âge
132 adultes : 3 heures d’explication se déroulant 2 semaines avant le début TEIQue : +
adulte
- Groupe expérimental : 72 de la formation : TEIQue-360° (conjoint) : +
- cette amélioration
- Groupe contrôle : 60 - Explication de l’IE et du programme de développement Satisfaction : +
entraîne un meilleur
Kotsou, Nélis, ajustement mental, Perception du stress : −
3h + 12h + suivi par e-mail 12 heures sur 2 jours :
Grégoire & physique et social
pendant 4 semaines - Formation intensive structurée autour de l'acquisition et/ou Cortisol : −
Mikolajczak - cette amélioration Qualité des relations : +
de l'amélioration de cinq compétences émotionnelles
(2011) peut être maintenue Qualité des relations-360°
Pré-test, post-test 1 mois après la fondamentale, révisions, discussions, réflexion et feedbacks
1 an plus tard (conjoint) : +
fin du programme et test de
- ces avantages sont Le sexe et l’âge mesurés comme
rétention 1 an après la fin du 4 semaines de suivi par e-mail pour encourager à appliquer le
accompagnés d'une modérateurs
programme programme (avec rappel théorique et exercices associés)
réduction du
cortisol (hormone
du stress)
156
104 élèves âgés de 15-18 ans :

Les cours d’EPS étaient dispensés par le professeur d’EPS qui SSEIT : +
Examiner l’impact - Groupe contrôle : 55
Malinauskas recevait les instructions du chercheur. La formation Optimisme : +
d'un programme de
& comprenait des conseils pour gérer ses impulsions, des Empathie : +
développement des 48 sessions de 15min étalées de
Malinauskiene discussions post-activités, des apprentissages en groupe, des Coopération : +
CE dans les cours septembre à mars (soit 12 heures
(2021) scénarii de jeux de rôle, des visionnages de vidéos et des Contrôle de soi : +
d'EPS au total)
feuilles de travail écrit Compétences sociales : +
Pré-test, mid-test et post-test
Courtes conférences, jeux de rôle, discussions de groupe,
travaux à deux et lectures durant chaque séance. Journal
personnel dans lequel ils devaient rapporter quotidiennement
une expérience émotionnelle pour être analysée
37 jeunes adultes :
S1 : Comprendre les émotions :
Jeu de rôle, présentations, accueil, explication des séances, des TEIQue : +
- Groupe contrôle : 18
Nélis, concepts, du journal, résumé et devoirs. Identification des émotions : non
Vérifier s’il est
Quoidbach, S2 : Identifier les émotions : significatif
possible d'accroître 4 séances de 2h30 par semaine
Mikolajczak Révision, identifier ses émotions (théorie et pratique), Compréhension des émotions : +
les CE chez les pendant 4 semaines
& Hansenne identifier les émotions des autres grâce au décodage des Régulation de ses émotions : +
jeunes adultes
(2009) expressions faciales, résumé et devoirs. Régulations des émotions des
Pré-test, post-test et test de
S3 : Exprimer et utiliser ses émotions : autres : +
rétention 6 mois après la fin du
Révision, jeux de rôle, utiliser le pouvoir des émotions
programme
positives, résumé et devoirs.
S4 : Gérer les émotions :
Révision, jeux de rôle, exercices de relaxation, résumé,
questions, évaluation.
157
Groupe programme :
TEIQue : +
Groupe programme : Régulation des émotions : +
3 séances de 6h (2 séances sur 2 jours et la 3ème séance 2 Bonheur : +
semaines après)
92 adultes : Plaintes somatiques : −
Courtes conférences, jeux de rôle, discussions de groupe,
- Groupe programme : 34
travaux à deux et lectures durant chaque séance. Journal Troubles mentaux : −
Nélis, Kotsou, - Groupe contrôle actif : 31 Adaptabilité : +
personnel dans lequel ils devaient rapporter quotidiennement
Quoidbach, Vérifier s’il est - Groupe contrôle inactif : 27 Relations sociales : +
une expérience émotionnelle pour être analysée
Hansenne, possible de
6 semaines de suivi par e-mail pour encourager à appliquer le
Weytens, développer les CE 18 heures + suivi par e-mail Groupe contrôle actif :
programme (12 e-mails envoyés avec rappel théorique et
Dupuis & grâce à une pendant 6 semaines TEIQue : non significatif
exercices associés)
Mikolajczak formation brève Régulation des émotions : non
(2011) Pré-test, post-test et test de significatif
Groupe contrôle actif :
rétention 6 mois après la fin du Bonheur : +
6 séances de 3h
programme Plaintes somatiques : non
Les participants suivaient des ateliers théâtraux sans lien avec
le développement de l’IE significatif
Pas de suivi par e-mail Troubles mentaux : non significatif
Adaptabilité : non significatif
Relations sociales : +
+ : Augmentation significative ; − : Diminution significative
Tableau 5. Résumé des études - revue systématique
158
3. Discussion
3.1. Publications
Comme nous avons pu le remarquer, parmi les huit études retenues dans cette revue
systématique, seule une a été réalisée récemment (Malinauskas & Malinauskiene, 2021). Les
sept autres ont été publiées il y a plus de cinq années, dont six entre 2009 et 2011.
Lors de nos recherches pour réaliser cette revue systématique, nous avons bien entendu
trouvé des programmes de développement de l’IE antérieurs à 2009 ; mais nos critères de
sélection et d’admissibilité nous ont amenés à exclure les études ne comportant pas de groupe
contrôle. Ainsi, il a fallu attendre l’étude de Nélis, Quoidbach, Mikolajczak et Hansenne (2009)
pour qu’un programme intègre un groupe contrôle.
Aussi, et de la même manière, le « trou » entre 2011 et 2021 ne signifie pas qu’aucune
autre étude n’ait porté sur le développement des CE dans la dernière décennie ; mais ici encore,
nos critères de sélection ont été responsables de l’exclusion de certaines études ne vérifiant pas
l’ensemble de nos attentes, pourtant prometteuses comme nous le verrons dans la partie
« 3.6. Outils utilisés » de cette discussion.
Cela nous indique tout de même qu’il convient d’apporter de nouveaux éléments de
réponses afin de réactualiser nos connaissances pour servir de base solide et valide pour la mise
en œuvre d’un programme de développement des CE, notamment en y incluant
systématiquement un groupe contrôle.
3.2. Populations
En ce qui concerne la population des études retenues dans cette revue systématique,
nous avons relevé une moyenne d’environ 73 participants (SD=36,2) sur l’ensemble des études.
L’étude contenant le moins de participants (N=24) est l’étude de Crombie et al. (2011) réalisée
159
auprès de joueurs de cricket. L’étude contenant le plus de participants (N=132) est l’étude de
Kotsou et al. (2011) réalisée auprès d’adultes. Parmi les études ayant un nombre de participants
proche de la moyenne, nous pouvons remarquer que ce sont également les études ayant opté
pour une mise en œuvre basée entre 4 et 6 séances de formation.
La moyenne d’âge s’établit à 24,4 ans sur l’ensemble des études. Six études portent sur
une population âgée en moyenne de moins de 24 ans et deux études portent sur une population
âgée en moyenne de 38 ans (Kotsou et al., 2011) et de 34 ans (Clarke, 2010). Ainsi, dans
l’ensemble, les études ont plutôt porté sur une population jeune. De plus, bien que l’âge de la
population de l’étude de Clarke (2010) laisse penser à une population d’adultes en activité, cette
étude a été réalisée auprès d’étudiants en première année de MBA (Master of Business
Administration). Cette moyenne d’âge pour cette étude peut s’expliquer par le fait qu’un MBA
est une formation essentiellement destinée à donner accès à des postes direction ; ce qui appelle
à des profils de candidats ayant déjà de l’expérience dans le monde de l’entreprise. Enfin,
l’étude de Campo et al. (2016) ne présente pas de randomisation des groupes à cause de
l'organisation. Ainsi, la moyenne d’âge entre les groupes n’est pas la même. Ceci s’explique
par la difficulté d’organisation au regard du profil des participants (joueurs professionnels de
rugby), de leur emploi du temps et du calendrier des matchs.
Parmi les huit études, deux présentent la particularité de s’intéresser au développement
des CE auprès de sportifs (Campo et al., 2016 ; Crombie et al., 2011). Néanmoins, comme
évoqué pour l’étude de Campo et al. (2016), le profil des participants étant des sportifs
professionnels, ces deux études se sont concentrées sur une population masculine ; tandis que
les autres études se sont orientées sur une population mixte. En effet, lors de ces deux études,
l’expérimentation a été menée auprès d’équipes professionnelles, donc non-mixtes. Il apparaît
alors intéressant de produire également des recherches sur une population féminine.
160
Cette revue systématique révèle qu’aucune étude ne porte sur les enseignants alors
même que des études soutiennent que développer les CE des enseignants aurait un impact
crucial sur les CE des élèves (Weare & Gray, 2003 ; Brackett et al., 2009). De plus, leur
développement leur permettrait de mieux identifier et comprendre ce qui les motive et les
comportements qu’ils adoptent en fonction des situations de classe (Haskett, 2003), permettrait
d'améliorer les CE qui sont faibles (Kaufhold & Johnson, 2005), contribuerait à une meilleure
compréhension des émotions de leurs élèves et leur permettrait de mieux prendre en compte les
besoins socio-émotionnels des élèves (Brackett et al., 2007), améliorerait les relations
interpersonnelles (Jennings & Greenberg, 2009) et rendrait leur enseignement plus efficace
(Cohen, 2006). Cette revue systématique confirme l’analyse de Fer (2004) ; nous savons encore
peu de choses sur les effets d’un programme de développement visant à développer les CE des
enseignants sur leurs niveaux d’IE, sur les comportements qui y sont associés et sur leur
pratique pédagogique.
Néanmoins, quatre études de la revue systématique ont particulièrement retenu notre
attention car elles se sont intéressées au monde de l’enseignement. En effet, ces études ont porté
sur une population d’élèves :
- Nélis et al. (2011) et Clarke (2010) ont examiné les effets d’un programme de
développement de l’IE auprès d’étudiants ;
- Di Fabio et Kenny (2011) et Malinauskas et Malinauskiene (2021) se sont intéressés
à des lycéens (âgés de 15 à 18 ans).
Nous percevons alors tout de même un intérêt grandissant pour l’étude des effets d’un
programme de développement des CE chez les élèves dans la mesure où cette population
représente les citoyens de demain.
161
3.3. Modèles pré-test et post-test

Comme évoqué précédemment, il nous apparaissait primordial que les études de la revue
systématique soient faites de manière longitudinale et présentent au moins deux temps de
mesure. Ainsi, toutes présentent au moins un pré-test et un post-test. Trois études ont choisi de
réaliser un test de rétention à l’issue du programme de développement pour vérifier l’ancrage
des CE dans le temps. Ainsi, l’étude de Kotsou et al. (2011) a réalisé un test de rétention un an
après la fin du programme et les études de Nélis et al. (2009, 2011) ont réalisé un test de
rétention six mois après la fin du programme. Pour ces trois études, la différence entre le
temps 2 et le test de rétention n'était pas significative pour toutes les variables, ce qui suggère
que l'amélioration évidente dans le groupe expérimental est restée stable dans le temps après la
formation. La différence entre le temps 1 et le test de rétention était significative pour toutes les
variables, suggérant également une augmentation à long terme chez le groupe expérimental
après la formation. Le groupe contrôle n'a montré aucune différence significative entre les
temps 1 et 2, entre le temps 2 et le test de rétention, et entre le temps 1 et le test de rétention.
Alors, il apparaît à travers ces études que les CE peuvent s’ancrer de manière significative
pendant au moins une année. Aussi, les résultats suggèrent que les avantages de la formation
ne dépendaient pas du niveau initial de CE des participants ; ainsi, peu importe le niveau d’IE,
chaque participant est en mesure d’augmenter ses CE en suivant un programme de
développement de l’IE.
3.4. Durée des programmes et formes d’organisation

Dans cette revue systématique, la durée des programmes était en moyenne de 15 heures
(SD=7,6 heures). Selon les études, le découpage de ces heures de programme était différent.
Nous avons identifié trois formes d’organisations :
162
Pour l’organisation n°1 proposant une formation découpée sur plusieurs séances (pour
six études), la formation s’organisait en moyenne sur 13 séances (SD=17,3). Toutes ces études
ont révélé une augmentation de l’IE. L’écart-type élevé s’explique par le fait que l’étude de
Malinauskas et Malinauskiene (2021) présente un découpage particulier. En effet, leur
formation se découpe en 48 sessions de seulement 15 minutes étalées sur sept mois car le
programme se déroule lors des débuts des séances d’EPS et consiste à prodiguer des conseils et
à orienter son discours de manière prosociale. Tandis que les cinq autres études ayant opté pour
cette organisation n°1, le nombre des séances oscille entre 4 et 10 séances selon l’étude. De
plus, la durée de chaque séance est de 119 minutes en moyenne (SD=66). Aussi, la formation
pour cette forme d’organisation s’étale en moyenne sur 17,5 semaines (SD=15,7) dont trois
formations s’étalant sur 4 semaines et trois formations s’étalant entre 23 et 40 semaines.
L’écart-type élevé s’explique par le fait que trois formations présentent une durée longue. En
effet, l’étude de Malinauskas et Malinauskiene (2021) propose de nombreuses séances mais de
courte durée et les études de Campo et al. (2016) et de Crombie et al. (2011) proposent une
formation auprès de sportifs professionnels étalée sur près d’une année. Alors, lorsqu’un
programme de développement s’articule auprès d’une population plus disponible et avec des
séances d’une durée autour de 2 heures, les formations s’étalent entre 4 et 6 semaines (Di Fabio
& Kenny, 2011 ; Nélis et al., 2009, 2011). Dans un souci de gain de temps et si l’organisation
le permet, il apparaît qu’un programme de développement de 4 semaines soit suffisamment
probant.
Pour l’organisation n°2 proposant une formation massée sur plusieurs journées (6 heures
de formation par jour), seule l’étude de Kotsou et al. (2011) propose 2 journées et demie de
formation pour un total de 15 heures. Puisque cette formation présente des résultats significatifs,
nous pourrions alors penser qu’un programme de développement des CE massé suffise à
augmenter l’IE. Cependant, cette interprétation est à nuancer. En effet, cette étude propose
163
également l’intégration d’un suivi de 4 semaines de suivi par e-mail pour encourager à appliquer
le programme (avec rappel théorique et exercices associés) à l’issue de la formation massée.
Ainsi, les participants ont eu l’occasion d’approfondir leurs connaissances et compétences en
mettant en œuvre les recommandations des chercheurs au travers des documents transmis par
e-mail.
Pour l’organisation n°3 proposant une formation massée puis plusieurs séances, seule
l’étude de Clarke (2010) propose une journée de formation de 6 heures puis 14 séances d’1
heure pendant 14 semaines. La formation seule n'a eu aucun effet, mais lorsqu'elle est suivie
d'une participation à un apprentissage en équipe durant les 14 séances, des effets positifs ont
été trouvés, mais uniquement pour les participants qui ont été catégorisés comme participant de
manière plus intensive à l'apprentissage en équipe et uniquement sur une capacité émotionnelle
spécifique. Les résultats suggèrent qu'une plus grande participation à l'apprentissage en équipe
peut créer des liens relationnels plus forts qui soutiennent le développement des capacités
émotionnelles une fois que les individus ont acquis une compréhension personnelle de leur
propre intelligence émotionnelle. En effet, seule l’assimilation émotionnelle (renvoie à la
capacité à faire la distinction entre différentes émotions ressenties et à reconnaître celles qui
influent sur les processus de pensée) présente une différence significative s’expliquant
probablement par le fait que le groupe expérimental était amené à se rencontrer en petit groupe
pendant 14 semaines (1h/semaine), favorisant alors les échanges entre pairs. De plus, ce
programme de formation (6h de conférence + 14h d’échanges en équipe) proposait un travail
en équipe sans intervention d’un formateur pour conseiller, aiguiller les participants dans leur
processus de travail ou pour contrôler et apprécier ce qui était réalisé et ce qui était dit pendant
ces temps d’échanges. Ainsi, rien ne peut nous indiquer que les participants faisaient preuve de
sérieux, de rigueur et d’implication dans le programme de développement ou bien rien ne peut
164
nous certifier que ce soient réellement les échanges entre pairs qui soient à l’origine de
l’augmentation de cette dimension de l’IE.
Au regard de ces commentaires, nous recommandons de mettre en œuvre un programme
optant pour l’organisation n°1 proposant un programme s’étalant sur plusieurs séances se
découpant en 4 à 6 semaines à hauteur d’une séance par semaine avec des séances d’environ 2
heures, soit un temps de formation compris entre 8 et 12 heures, auquel s’ajoute le suivi continu
en plus des séances de formation en présentiel.
3.5. Modalités employées dans les programmes

Pour cette revue systématique, le programme de développement des CE devait proposer
une formation sur au moins les quatre dimensions selon Mayer et Salovey du modèle de l’ability
EI (perception, assimilation, compréhension et gestion des émotions). Ainsi, toutes les études
de la revue systématique présentent bien une formation aux quatre dimensions de l’IE. À la
manière des différentes formes d’organisations, nous avons listé différentes modalités de
formation que nous avons détaillées (conférences, ateliers, improvisations théâtrales/jeux de
rôle, journal personnel/carnet de bord, suivi par e-mail) et résumées précédemment dans le
tableau 4 intitulé « Répartition des modalités dans les programmes - revue systématique ».
Ainsi, il apparaît que dès qu’une étude propose une formation avec au moins des conférences
et des ateliers, le score total et l’ensemble des dimensions de l’IE augmentent à l’issue du
programme de formation (N=6). Seules deux études proposent exclusivement des conférences.
L’étude de Di Fabio et Kenny (2011) propose les conférences étalées sur 4 séances de 2 heures
pendant 4 semaines et présente des résultats significatifs ; tandis que l’étude de Clarke (2010)
propose des conférences massées sur une journée de formation et ne présente pas de résultat
significatif. Il apparaît alors que ce soit davantage la forme d’organisation plutôt que les
165
modalités du programme qui soit responsable des résultats non-significatifs pour l’étude de
Clarke (2010).
Aussi, trois études ont choisi d’incorporer dans leur programme des improvisations
théâtrales/jeux de rôle en plus des conférences et des ateliers. Cette modalité a été pensée, créée
et mise en œuvre dans les programmes pour permettre aux participants de travailler
spécifiquement les quatre dimensions de l’IE (Malinauskas & Malinauskiene, 2021 ; Nélis et
al., 2009, 2011).
Enfin, trois études ont choisi d’inclure dans leur programme un suivi par e-mail en plus
des conférences et des ateliers afin de proposer aux participants des exercices sous forme de
devoir après chaque séance pour encourager à appliquer le programme (avec rappel théorique
et exercices associés) (Campo et al., 2016 ; Kotsou et al., 2011 ; Nélis et al., 2011). Les
participants étaient invités à réaliser des exercices pour améliorer les compétences spécifiques
associées au sujet abordé lors de la séance précédente (comme des exercices de décodage des
expressions faciales (Ekman & Matsumoto, 2007) ou des identifications et interprétations
d’images (Dan-Glauser & Scherer, 2011) pour améliorer la capacité de l'individu à reconnaître
ses émotions et celles des autres. Ce suivi par e-mail pouvait aussi prendre la forme d’un
document pédagogique synthétisant les points clés soulevés lors des séances ou des conférences.
Alors, puisqu’il a été mis en évidence que c’est davantage l’association des modalités
qui permettent d’obtenir des résultats probants, nous conseillons de proposer un programme de
développement alliant les conférences, les ateliers, les improvisations théâtrales, les
discussions/échanges et un suivi continu à la maison afin de maximiser la réussite du
programme.
166
3.6. Outils utilisés

Pour rappel, nous avions établi dans les critères d'inclusion que l’évaluation des CE
devait être faite par un questionnaire reconnu pour sa robustesse scientifique (soit le PEC de
Brasseur et Mikolajczak, soit le TEIQue de Petrides et Furnham, soit le MSCEIT de Mayer,
Salovey et Caruso, soit le SSEIT de Schutte).
Ainsi, le TEIQue (N=4) et le MSCEIT (N=3) sont les questionnaires majoritairement
employés au sein des études. Quant au SSEIT (N=1), il n’a été utilisé que pour l’étude de
Malinauskas et Malinauskiene (2021).
La principale limite des questionnaires pour mesurer le niveau d’IE est la subjectivité
qui leur est associée. Résumés dans le chapitre 3, dans « Critiques des modèles », ces
questionnaires sont des tests auto-déclarés demandant aux répondants de déclarer leur propre
niveau de CE ; tandis que les mesures de l’IE basées sur des tests de performance demandent
d’apporter des réponses binaires qui dépendent d’une situation bien précise et normative.
Les mesures d'auto-évaluation comme le TEIQue partent du postulat que les individus
sont capables de juger leur comportement et attitudes face à une situation. Mais, les individus
peuvent ne pas avoir une compréhension bonne et précise de leur propre IE (Matthews et al.,
2002). Par exemple, il a été demandé aux répondants de s’auto-évaluer sur leur capacité à
percevoir les émotions et, ensuite, ils ont fait un test de performance pour vérifier leurs capacités
réelles à reconnaître les émotions. Alors, les résultats ont mis en avant que la reconnaissance
des émotions auto-déclarée n’était pas liée à la façon dont les répondants réussissent réellement
à reconnaître les émotions lors du test de performance (Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002).
C’est la raison pour laquelle les mesures avec auto-évaluation sont restées sujettes à controverse
(Salovey, Woolery & Mayer, 2001).
167
Les mesures d’auto-évaluation ont été beaucoup critiquées dans le domaine de l’IE. En
effet, le sexe, l'âge, l'éducation et la culture peuvent affecter les réponses (Marín, Gamba &
Marín, 1992). Ces mesures sont sensibles au biais de désirabilité sociale (Geher, Warner &
Brown, 2001). Les instruments d'auto-évaluation de l'IE évaluent la perception individuelle des
capacités des répondants, plutôt que leurs compétences réelles (Mayer et al., 2000a). Les
répondants du quartile inférieur ont tendance à surestimer leurs capacités (Kruger & Dunning,
1999).
D’autre part, un individu ayant des CE élevées est davantage optimiste et confiant en
ses capacités pour identifier, comprendre et réguler ses émotions. Ainsi, lorsqu’il s’auto-évalue,
il aura tendance à s’évaluer en ayant confiance en ses capacités, lui permettant alors d’avoir un
score élevé. À l’inverse, un individu ayant des CE faibles se jugera plus négativement quant à
ses capacités à identifier, comprendre et réguler ses émotions, lui donnant alors un score plus
faible. Ce phénomène d’extrapolation dans un sens ou dans l’autre constitue une critique aux
mesures en auto-évaluation.
Alors, certaines études font le choix de proposer des outils de mesures plus objectifs tels
que le taux de cortisol, la fréquence cardiaque ou encore les performances sportives lorsque la
population étudiée est une population de sportifs (Kotsou et al., 2011 ; Laborde et al., 2014).
Retenue dans la revue systématique, l’étude de Kotsou et al. (2011) se propose d’utiliser un
marqueur biologique afin d’apporter une valeur ajoutée à leur recherche. Néanmoins, il faut
admettre que même les mesures biologiques ne sont pas exemptes de limitations (Chida &
Steptoe, 2009). Ainsi, il apparaît nécessaire d’étudier de manière plus approfondie et précise
les changements biologiques associés à un programme de développement des CE. Les effets
d’une intervention pour développer l’IE sur l’activité neuronale ont alors été étudiés par
Hansenne, Nélis, Feyers, Samon et Majerus (2014) et les résultats suggèrent une efficacité
neuronale accrue en raison de l'entraînement des CE.
168
Bien que nous ayons établi dans les critères d'inclusion que l’évaluation des CE devait
être faite par soit le PEC, soit le TEIQue, soit le MSCEIT, soit le SSEIT, aucune étude de la
revue systématique n’a employé le PEC malgré la robustesse du questionnaire. Cela ne signifie
en rien que le PEC soit délaissé pour différentes raisons au détriment des autres outils de
mesures. En effet, cela s’explique par les dates de publications des études car les premiers tests
de validité du PEC interviennent en 2013 (Brasseur, Grégoire, Bourdu & Mikolajczak (2013)
tandis que, sur les huit études, seules deux ont été réalisées après 2013 (Campo et al., 2016 ;
Malinauskas & Malinauskiene, 2021) mais ont choisi d’exploiter respectivement le TEIQue et
le SSEIT. Une étude employant le PEC aurait pu prétendre à être retenue dans la revue
systématique mais elle ne présentait pas de pré-test. Pourtant, elle présentait des résultats
significatifs chez le groupe expérimental (Campo, Laborde, Martinet, Louvet & Nicolas, 2019).
À titre d’information, le protocole se destinait à des rugbymen sous forme de conférences et
d’ateliers à hauteur de 3 séances d’1 heure sur 3 jours précédant un match de rugby.
3.7. Groupe contrôle

Pour qu’une étude soit retenue dans cette revue systématique, elle devait posséder un
groupe contrôle. Ainsi, l’ensemble des huit études a mis en œuvre un programme de
développement de l’IE en relevant le niveau d’IE auprès d’un groupe contrôle lors du pré-test
et du post-test dans le but de mesurer les effets du traitement sur le groupe expérimental (à
savoir le programme de développement).
Le fait d’utiliser un groupe contrôle inactif tandis que le groupe expérimental va
bénéficier du traitement peut pousser les participants du groupe contrôle à se motiver davantage.
Cela peut être souligné comme une limite. En effet, la mise en place d’un groupe contrôle inactif
sans intervention et la mise en place d’un groupe expérimental peuvent produire des effets plus
169
importants (Brunwasser, Gillham & Kim, 2009). Le groupe contrôle inactif ne participe à rien
mais le fait qu’il sache qu’il participe à l’étude peut constituer un biais de désirabilité et
provoquer chez ces participants une motivation accrue et rendre partiellement faux les résultats
ou, en tout cas, les rendre trompeurs, biaisés. On dit qu’ils chercheraient à valider le pré-test.
Alors, cela doit être pris en compte dans les études. Ainsi, dans cette optique, l’étude de Nélis
et al. (2011) a proposé un groupe contrôle actif participant à des ateliers théâtraux sans lien avec
l’IE en plus du groupe contrôle inactif. Alors, pour ce groupe contrôle actif, il n’apparaît pas de
différence à l’issue de leurs séances d’ateliers théâtraux lors du post-test et lors du test de
rétention 6 mois après. De cette manière, pour cette étude, c’est bien le programme de
développement de l’IE qui semble responsable des résultats significatifs chez le groupe
expérimental.
Pour déplasser cette limite, la méthode de Solomon à 4 groupes indépendants propose
deux variables indépendantes (traitement expérimental et pré-test) et permet de montrer l’effet
principal du traitement en établissant l’effet de la présence du pré-test et d’identifier l’effet de
leur interaction (Navarro & Siegel, 2018). Cette méthode de recherche développée en 1949 par
Richard Solomon présente deux groupes contrôles et deux groupes expérimentaux randomisés.
Elle est donc plus coûteuse en organisation et en temps mais permet d’octroyer une haute
validité à l’expérimentation (figure 21).
170
X : Indique que le groupe a subi un traitement ; Oi : Indique que le groupe a été observé/une mesure a été faite
Figure 21. Méthode de Solomon à 4 groupes
Nous recommandons alors d’employer systématiquement a minima un groupe contrôle
inactif, idéalement inclure un groupe contrôle actif dont le traitement n’a aucun lien avec l’objet
de recherche.
4. Conclusion
Dans la mesure où il apparaissait de nombreuses faiblesses, manquements et biais dans
les études portant sur le développement de l’IE, nous proposions de réaliser une revue
systématique portant sur les programmes de développement de l’IE dans l’enseignement et dans
le domaine sportif afin de collecter et évaluer les données de manière critique et objective pour
en faire une synthèse des connaissances.
Nous avons pu faire un état des lieux des formes d’organisations et des modalités
utilisées lors des formations et constater que, dans l’ensemble, une formation permet
d’augmenter ses CE. Ainsi, pour les études ayant montré des résultats significatifs, il apparaît
171
que c’est l’association des modalités qui permettent d’obtenir des résultats probants. Alors, il
paraît évident de proposer un programme de développement alliant les conférences, les ateliers,
les improvisations théâtrales/jeux de rôle en lien avec l’IE et un suivi continu afin de maximiser
la réussite du programme. En outre, la forme d’organisation qui semble le plus adaptée à ces
modalités est l’organisation n°1 proposant un programme s’étalant sur plusieurs séances. Ainsi,
il conviendrait de mettre en œuvre un programme se découpant de 4 à 6 semaines à hauteur
d’une séance par semaine avec des séances d’environ 2 heures, soit un temps de formation
compris entre 8 et 12 heures, auquel s’ajoute le suivi continu en plus des séances de formation
en présentiel.
Alors même que de plus en plus d’études suggèrent que les CE des enseignants jouent
un rôle majeur dans leur efficacité et dans les apprentissages et la réussite scolaire de leurs
élèves, les émotions et leur prise en compte dans le monde de l’enseignement ont été négligées
(Hargreaves, 2001a ; Corcoran & Tormey, 2010). Cette revue systématique confirme l’analyse
de Fer (2004) concernant le peu d’informations dont nous disposons sur les effets d’un
programme de développement visant à développer les CE. En effet, bien que quatre études
retenues dans cette revue systématique aient été menées auprès d’élèves, aucune n’a été réalisée
auprès d’enseignants alors même que de nombreuses études mettent en avant les bienfaits des
CE chez les enseignants et leurs élèves.
En outre, alors que les études de Campo et al. (2016) et Crombie et al. (2011) aient porté
sur une population de sportifs professionnels et que l’étude de Malinauskas et Malinauskiene
(2021) se soit intéressée aux effets d’un programme durant les premières minutes des séances
d’EPS, aucune étude n’a considéré l’activité physique comme un élément médiateur aux CE en
l’incluant dans la conception du programme de développement de l’IE en tant que modalité ;
alors même que les CE influencent positivement la performance sportive (Zizzi, Deaner &
Hirschhorn, 2003 ; Perlini & Halverson, 2006) et jouent un rôle important dans l’activité
172
sportive de loisir en permettant aux sportifs amateurs de se motiver avant et pendant l’effort et
de tenir leurs engagements sur le long terme (Laborde et al., 2015). Le fait de pratiquer une
activité sportive pourrait aussi être un atout pour l’enseignant. En effet, le sport permet de
développer des techniques, des tactiques mais aussi de mieux se connaître, d’en apprendre
davantage sur ses capacités, ses réactions ainsi que celles des autres. Ainsi, la pratique sportive
pourrait donc permettre d’appréhender à la fois ses émotions mais aussi celles de ses élèves
(Hanin, 2007).
Au regard de cette revue systématique, il apparaît qu’il reste encore du travail à
accomplir pour proposer un programme de développement de l’IE qui soit suffisamment
robuste, rigoureux et probant selon les critères de sélection et d’admissibilité établis pour
constituer cette revue. Alors, à la lumière des éléments analysés, nous nous proposons de mettre
en œuvre un programme qui respecte les recommandations précitées et qui est détaillé dans le
chapitre 10 « Étude 3 : Programme de développement GENIE ».
5. Résumé de la revue systématique
Revue systématique des programmes de développement de l’intelligence émotionnelle
dans l’Éducation et le Sport
Alors que de nombreuses études apportent la preuve de l’influence de l’intelligence
émotionnelle (IE) sur la santé physique et mentale, sur la vie quotidienne, sur la vie
professionnelle, sur les performances et sur la gestion du stress et que d’autres nous renseignent
sur l’importance d’avoir des compétences émotionnelles (CE) en tant qu’enseignant pour mettre
en place une classe prosociale permettant les échanges entre élèves, l’autonomie et la
173
motivation favorisant ainsi la réussite scolaire et l’épanouissement des élèves, cette revue
systématique dresse un état des lieux de la recherche quant aux programmes de développement
de l’IE dans les mondes de l’Éducation et du Sport. En appliquant les recommandations
PRISMA (Moher et al., 2009) afin de permettre un haut degré de rigueur scientifique en y
associant des critères de sélection élevés comme la présence d’un groupe contrôle, ou au moins
deux temps de mesure, ou encore l’évaluation de l’IE par un test psychométrique reconnu pour
sa robustesse, huit études ont été retenues et ont été analysées. Bien qu’aucune de ces études
n’ait été menée auprès d’enseignants et qu’aucune n’ait mesuré l’activité physique comme
modalité dans son programme de développement, cette revue met en avant qu’il est possible de
développer les CE de façon efficace, significative et pérenne en proposant un programme de 4
à 6 semaines à hauteur d’une séance par semaine avec des séances d’environ 2 heures (soit un
temps de formation compris entre 8 et 12 heures), et en y associant des conférences, des ateliers,
des improvisations théâtrales/jeux de rôle en lien avec l’IE et un suivi continu afin de maximiser
la réussite du programme. Alors, mettre en application ces recommandations au sein d’un
programme de développement de l’IE permettrait aux participants d’augmenter de manière
certaine et significative leurs CE, ce qui aurait un impact positif sur de nombreux aspects de
leur vie.
Mots-clés : Intelligence émotionnelle – Compétences émotionnelles – Programme –
Développement – Éducation – Sport
174
Problématique de recherche et hypothèses
C’est au travers de ces 7 premiers chapitres qu’il a été possible de poser les bases de ce
travail de recherche et d’asseoir historiquement, théoriquement et institutionnellement les
différents concepts abordés dans cette thèse. Aussi, ils ont permis de faire émerger un
questionnement de recherche.
Ici, nous rendrons compte de l’étape de problématisation en explicitant le
questionnement qui oriente ce travail. Puis, nous formulerons des hypothèses que nous mettrons
à l’épreuve des faits au travers des études dans la partie empirique.
1. Problématique de recherche
À l’issue du cadre théorique et des chapitres détaillant les différents champs de nos
recherches, un certain nombre de questions constituant la problématique de cette thèse est posé :
- Quels sont les déterminants des compétences émotionnelles des enseignants ?
- Quels liens ont-elles avec la motivation, le style motivationnel, le sentiment
d’efficacité personnelle, la santé mentale et la pratique d’activité physique des
enseignants ?
- Quelles sont les relations entre les compétences émotionnelles des enseignants
et celles des élèves et quels liens ont-elles avec les stratégies de coping, le style
motivationnel et les apprentissages ?
- Quels sont les impacts d’un programme de développement de l’intelligence
émotionnelle sur les enseignants ?
175
Plus spécifiquement, il apparaît que les compétences émotionnelles sont liées à de
multiples variables constituant des éléments essentiels dans le concept de l’intelligence
émotionnelle, telles que l’âge (Bar-On, 2006 ; Van Rooy et al., 2005), le sexe (Bar-On et al.,
2000), le bien-être (Schutte et al., 2002) et l’estime de soi (Casino-García et al., 2021), et
qu’elles ont davantage été étudiées dans le monde de l’entreprise (Goleman, 1995 ; Goleman,
Boyatzis & McKee, 2010).
Pourtant, peu d’études ont été menées dans le cadre de l’enseignement (Ashforth &
Humphrey, 1995 ; Tran, 2014). Or, du fait des nombreuses interactions constitutives de leur
profession, les enseignants sont un public qui doit faire preuve d’anticipation, d’adaptation, de
régulation, d’initiative et de rigueur à tout instant en usant de leurs compétences émotionnelles
(Brackett et al, 2010 ; Jennings et al., 2013). Pour maintenir l’équilibre parfois fragile entre les
émotions et les enseignements, les enseignants doivent répondre favorablement aux
sollicitations intrapersonnelles et interpersonnelles (Frenzel et al., 2021 ; Jennings & Greenberg,
2009 ; Sutton, 2004). L’étude 1 permettra de mettre en évidence les influences des facteurs
socio-démographiques et professionnels sur les compétences émotionnelles des enseignants et
déterminera les liens qu’elles ont avec d’autres variables telles que la motivation, le style
motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle, la santé mentale et la pratique d’une
activité sportive.
De la même manière que pour les enseignants, les compétences émotionnelles agissent
et transforment les élèves (Brackett & Rivers, 2013). Dès lors, l’étude 2 visera à identifier les
différentes relations entre les compétences émotionnelles des enseignants et celles des élèves
au cours du temps et examinera un potentiel effet de la discipline de l’enseignant.
Enfin, au regard de la revue systématique et de la littérature, permettre aux enseignants
de développer leurs compétences émotionnelles serait un atout primordial pour qu’ils puissent
disposer de l’ensemble des outils nécessaires pour proposer un enseignement de qualité auprès
176
de leurs élèves (Brackett et al., 2012 ; Dolev & Leshem, 2016). En effet, les bénéfices tirés
d’une formation spécifique au développement des compétences émotionnelles pourraient
impacter positivement les enseignants en contribuant à leur épanouissement personnel et
professionnel grâce aux nouvelles compétences acquises (Tschannen-Moran & Hoy, 2007 ;
Mouton et al., 2013 ; Cécé et al, 2021). Toutefois, si les programmes développés dans la
littérature (Nélis et al., 2009, 2011 ; Tessier et al., 2022 ; Campo et al., 2016 ; Kotsou et al.,
2011) permettent d’identifier un ensemble de conditions d’efficacité, aucun d’entre eux portant
sur les enseignants ne les a jusqu’alors toutes implémentées. Par ailleurs, ces programmes n’ont
jamais été mis en relation avec l’activité physique. L’étude 3 étudiera l’efficacité d’un
programme de développement de l’intelligence émotionnelle sur les compétences
émotionnelles, les stratégies de coping et la pratique d’activité physique des enseignants.
Comme indiqué précédemment, les premiers chapitres du cadre théorique et
institutionnel nous ont permis d’ancrer scientifiquement notre objet de recherche et de fixer les
bases de notre réflexion en cadrant notre problématique. Cela nous a conduit à déterminer
quatre questions de recherche afin de contribuer à enrichir les recherches portant sur
l’intelligence émotionnelle. Aussi, cela a suscité de nombreuses interrogations. Afin d’y
répondre, des hypothèses ont été dressées pour chaque étude. L’ensemble de ces hypothèses est
résumé dans la figure 22.
177
2. Hypothèses de recherche
2.1. Hypothèses de l’étude 1 : Le GENIE des enseignants
L’étude 1 nous permettra de dresser un état des lieux des compétences émotionnelles
des enseignants Français, d’examiner les facteurs socio-démographiques et professionnels qui
influencent les compétences émotionnelles des enseignants et d’établir les liens qu’elles ont
avec d’autres variables telles que la motivation, le style motivationnel, le sentiment d’efficacité
personnelle, la santé mentale et la pratique d’une activité sportive.
Dans la mesure où le cadre théorique n’a pas mis en avant que les enseignants disposent
de CE plus élevées ou plus faibles que le reste de la population et que l’étude de Brasseur et al.
(2013) n’a pas mis en avant une telle différence concernant la catégorie « profession
intermédiaire » dans laquelle le métier d’enseignant est le plus souvent classé selon la
nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles (INSEE), nous sommes
amenés à penser que les enseignants ont des CE comparables à la norme (H1-1). Pour parvenir
à le démontrer, nous comparerons nos résultats aux données issues de l’étude de Brasseur et al.
(2013) ayant permis de valider le modèle du PEC. En se basant sur un grand échantillon dont
les données socio-démographiques sont représentatives de la population générale (basées sur la
répartition de la population Française selon l’INSEE), cette étude permet ainsi d’établir une
norme.
Aussi, les MANOVA de l’étude de Brasseur et al. (2013) nous indiquent qu’il n’y a pas
d’effet principal du sexe sur les CE alors que les tests t de Student ont révélé des différences
significatives entre les sexes pour le score total et le sous-score interpersonnel. Néanmoins,
certaines études ont mis en avant le rôle du sexe sur l'IE indiquant que les femmes ont des scores
totaux de CE plus élevés que les hommes (Sangeetha & Jayasankar, 2019 ; Singh Gill, 2017 ;
Anari, 2012). Par conséquent, puisque la littérature ne nous permet pas de suivre un consensus
178
de manière certaine, nous sommes amenés à penser que le sexe n’a pas d’effet significatif sur
les CE des enseignants (H1-2).
De plus, les conclusions de l’étude de Brasseur et al. (2013) nous révèlent qu’il y a un
effet principal de l’âge sur les CE de l’ensemble de la population. D’autres études présentent
également les mêmes résultats où il apparaît que ce sont principalement les CE
intrapersonnelles qui profitent de l’âge (Kunzmann & Grühn, 2005). Nous faisons alors
l’hypothèse que l’âge a un effet significatif sur les CE des enseignants (H1-3).
Le cadre théorique a également permis d’avancer que l’expérience professionnelle en
termes d’années impacte significativement les CE. Néanmoins, concernant le nombre d’années
d’expérience, les études ne présentent pas de résultats consensuels (De Sousa, 2011 ; Myint &
Aung, 2016). Ainsi, selon De Sousa (2011), les moins expérimentés (moins de 6 années
collègues ayant plus de 6 années d’expérience professionnelle ; tandis que les résultats de Myint
et Aung (2016) nous indiquent le contraire. Il conviendra alors de vérifier vers quelles
conclusions nos résultats conduisent. Par conséquent, nous sommes amenés à penser que
l’expérience professionnelle a un effet significatif sur les CE des enseignants (H1-4).
Nous avons également pu nous interroger sur le rôle que peuvent avoir les CE des
enseignants sur leur motivation, leur style motivationnel, leur sentiment d’efficacité personnelle
et leur santé mentale. De cette manière, le cadre théorique nous laisse supposer que les
enseignants qui ont des CE élevées sont plus motivés de manière autonome (H1-5), plus
motivants3 (H1-6), ont un meilleur sentiment d’efficacité personnelle (H1-7) et une meilleure
santé mentale (H1-8).
3
Soutenant l’autonomie, structurant les apprentissages et investis (Tessier, 2013).
179
En outre, comme nous avons pu le constater dans le cadre théorique à l’instar de
l’enseignement, le sport est un terrain où les émotions sont prépondérantes (Laborde, Dosseville
& Raab, 2013). Aussi, avoir des CE élevées permet aux sportifs d’atteindre davantage leurs
objectifs (Dosseville, Laborde & Allen, 2016), d’être moins anxieux (Lu & Stanton., 2010),
d’être plus satisfaits de leurs performances (Laborde, Dosseville, Guillén & Chávez, 2014) et
de les pérenniser (Perlini & Halverson, 2006). Alors même qu’aucune étude n’ait mis en lien
les CE des enseignants avec leur pratique sportive, nous sommes amenés à nous interroger sur
l’impact de la pratique d’une activité physique (AP) sur les CE des enseignants car, comme tout
autre individu pratiquant un sport, ils devraient pouvoir en bénéficier. Nous faisons donc
l’hypothèse que la pratique d’une activité physique a un effet significatif sur les CE des
enseignants (H1-9).
Pour finir, puisque notre étude s’intéresse à l’ensemble des enseignants, nous nous
interrogeons sur les différences qui peuvent exister entre les enseignants du 1er degré et les
enseignants du 2nd degré. En effet, au regard des particularités des contextes scolaires et socio-
démographiques, ainsi que des disciplines des enseignants (avec des enseignants du 1er degré
davantage généralistes et des enseignants du 2nd degré spécialistes de leur discipline), nous
pourrions être amenés à penser qu’il existe des différences de niveau de CE entre les
enseignants en fonction du degré dans lequel ils enseignent. Néanmoins, le cadre théorique ne
nous a pas permis de tirer une telle conclusion car aucune étude n’a porté sur cette distinction.
Par conséquent, nous sommes amenés à postuler que le degré de l’enseignement n’a pas d’effet
significatif sur les CE des enseignants (H1-10).
180
2.2. Hypothèses de l’étude 2 : Le GENIE des élèves

L’étude 2 nous permettra de rendre compte des liens qui peuvent exister entre
l’enseignant et ses élèves quant aux CE, d’examiner l’influence des stratégies de coping et du
style motivationnel des enseignants sur les CE de leurs élèves, de vérifier l’effet des CE sur les
apprentissages des élèves, et de déterminer si la discipline permet de mieux identifier et
interpréter les CE des élèves en comparant les enseignants d’EPS aux enseignants des autres
disciplines.
Puisque les émotions des enseignants vont influencer les cognitions des élèves ainsi que
leurs comportements, les élèves peuvent se comporter différemment en fonction de ce qu’ils
perçoivent de leur enseignant (Sutton & Wheatley, 2003). Même si les enseignants tentent
souvent de masquer leurs sentiments, les élèves sont souvent conscients des émotions des
enseignants car il existe de nombreuses façons dont ces dernières peuvent s’exprimer, de façon
volontaire ou involontaire. Alors, les élèves sont influencés par l'expression des émotions de
leur enseignant, qu’elles soient négatives ou positives (Patrick et al., 2011 ; Turner et al., 2002 ;
Klassen & Chiu, 2010). Aussi, les enseignants à CE élevées arrivent davantage à savoir que
leur comportement et leur état d’esprit exerceront une influence sur le comportement des élèves
et leurs émotions (Stronge & Grant, 2009). Ainsi, le comportement de ce type d’enseignant va
inciter les élèves à reproduire ce qu’ils voient et perçoivent (Fisher, 2005). De cette façon, nous
sommes alors amenés à penser que les CE des enseignants ont des effets sur les CE des élèves
(H2-1).
Parce qu’il a été constaté une association positive entre l’IE et des stratégies de coping
centrées vers la tâche (Austin et al., 2010 ; MacCann et al., 2011), les stratégies que l’enseignant
choisit de mettre en œuvre vont dépendre de son niveau d’IE. Elles vont également impacter
les émotions de ses élèves et la manière dont ils les gèrent car le niveau des CE des élèves peut
être influencé (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005) lorsqu'un enseignant propose des
181
stratégies de coping permettant de résoudre efficacement des problématiques (Lazarus, 2000).
Ainsi, les élèves vont être amenés à reproduire le comportement de leur enseignant. De cette
manière, un enseignant usant de ses CE pour proposer des stratégies de coping centrées sur la
tâche amènera ses élèves à développer leurs propres CE pour l’imiter car les stratégies seront
jugées efficaces ; tandis qu’un enseignant abordant des situations sous le coup de l’émotion ne
permettra pas à ses élèves d’adopter les bonnes réponses émotionnelles face à ces situations.
Alors, nous faisons l’hypothèse que les stratégies de coping des enseignants ont des effets sur
les CE des élèves (H2-2).
En outre, avoir des CE en classe est une bonne stratégie pour obtenir des résultats élevés
en termes d’efficacité pédagogique en mettant en œuvre un climat de classe favorisant les
apprentissages, c’est-à-dire soutenant l’autonomie et structurant les apprentissages avec un
enseignant investi (Tessier, 2013). De la même manière que pour les stratégies de coping, un
enseignant motivant sera modélisant pour ses élèves. Ainsi, par imitation et parce que le
contexte scolaire dans lequel évoluent les élèves sera sécurisant et serein, les élèves pourront
développer leurs CE. De cette façon, nous sommes amenés à postuler que le style motivationnel
des enseignants a des effets sur les CE des élèves (H2-3).
Enfin, dans la mesure où les CE des enseignants peuvent se traduire par une performance
des élèves (Brackett & Katulak, 2006), il convient de prendre en compte les émotions dans les
apprentissages scolaires (Cuisinier, Tornare & Pons, 2015). En effet, il est primordial que
l’enseignant propose un climat de classe propice à la réussite scolaire de ses élèves (Jennings
& Greenberg, 2009) en identifiant leurs émotions et en les utilisant comme levier pour les mettre
à profit dans leurs apprentissages car il a été montré qu’un enseignant aux CE faibles (Ismail &
Idris, 2009) et stressé (Klassen & Chiu, 2010) a un impact négatif sur les performances de ses
élèves. Aussi, puisque la relation entre l’IE et la performance au travail a été montrée (Sy, Tram
& O'hara, 2006 ; Lam & Kirby, 2002), des CE élevées chez les élèves pourraient favoriser leurs
182
apprentissages car des élèves motivés par leur enseignant et identifiant et comprenant bien leurs
émotions peuvent agir sur celles-ci pour les mettre à profit dans les activités. Par conséquent,
nous faisons l’hypothèse que les CE des enseignants comme celles des élèves ont des effets sur
les apprentissages des élèves (H2-4).
Le cadre théorique nous a aussi permis de nous intéresser à l’EPS et a mis en avant les
spécificités de cet enseignement. De cette manière, nous pouvons nous interroger si la discipline
permet de mieux identifier et interpréter les CE des élèves en comparant les enseignants d’EPS
aux enseignants des autres disciplines.
Lors d’un cours d’EPS, les nombreuses interactions et le fait de « baigner » dans un
contexte socio-émotionnel fort va entraîner un engagement physique exacerbant les émotions
des élèves. Ainsi, l’enseignant d’EPS doit faire montre de compétences et de connaissances
pour adapter son enseignement aux réponses émotionnelles de ses élèves pour leur octroyer un
cadre propice aux apprentissages. Nous sommes alors amenés à penser que les enseignants
d’EPS parviennent mieux à identifier et interpréter les CE de leurs élèves que les enseignants
des autres disciplines (H2-5).
183
2.3. Hypothèses de l’étude 3 : Programme de développement

GENIE
L’étude 3 détaillera les effets que peut avoir un programme de développement de l’IE
sur les CE, les stratégies de coping et les affects des enseignants, rendra compte de l’influence
du programme sur le niveau d’intensité de pratique de l’activité physique des enseignants, et
vérifiera si ces effets peuvent être maintenus plusieurs mois après l’expérimentation.
À l’issue de la revue systématique mettant en avant les différentes formes
d’organisations et modalités existantes qui composent les programmes de développement de
l’IE dans la littérature, nous avons pu concevoir notre programme de développement à
destination des enseignants. Parce que les CE peuvent être développées chez l’adulte (Boyatzis,
2009) et que les enseignants pourraient bénéficier d’un tel programme (Brackett et al., 2013),
nous faisons l’hypothèse qu’un programme de développement de l’IE a des effets sur les CE
des enseignants (H3-1).
La revue systématique nous a également permis de mettre évidence que les CE peuvent
s’ancrer de manière significative pendant au moins une année à l’issue d’un programme. En
effet, trois études ont choisi de réaliser un test de rétention à l’issue du programme de
développement pour vérifier l’ancrage des CE dans le temps. Ainsi, l’étude de Kotsou et al.
(2011) a réalisé un test de rétention un an après la fin du programme et les études de Nélis et al.
(2009, 2011) ont réalisé un test de rétention six mois après la fin du programme. Pour ces trois
études, les CE du groupe expérimental ont augmenté à l’issue du programme, puis sont restées
stables lors du test de rétention, suggérant une augmentation à long terme après la formation.
Nous sommes alors amenés à penser que les effets d’un programme de développement de l’IE
perdurent plusieurs mois après la fin du programme chez les enseignants (H3-2).
184
Aussi, puisque des liens entre CE et stratégies de coping ont été démontrés dans le cadre
de performance sportive (Laborde, You, et al., 2012) et dans des travaux sur l’efficacité au
travail (Daus & Ashkanasy, 2005 ; Quoidbach & Hansenne, 2009) et qu’il a été constaté une
association positive entre l’IE et des stratégies de coping centrées vers la tâche (Austin et al.,
2010 ; MacCann et al., 2011), nous faisons donc l’hypothèse qu’un programme de
développement de l’IE a des effets sur les stratégies de coping des enseignants (H3-3).
De plus, parce qu’il a été montré des liens entre les affects et les CE (Brasseur, 2013),
nous pensons qu’un programme de développement de l’IE a des effets sur les affects des
enseignants (H3-4).
Enfin, le lien entre l’intensité de pratique de l’activité physique et le niveau d’IE a été
démontré dans la littérature (Zysberg & Hemmel, 2018 ; Wang et al., 2020). L’étude de Roman-
Mata et al. (2020) confirme que plus les individus pratiquent une activité physique, meilleure
est la gestion de leurs émotions, et inversement. De cette façon, nous sommes amenés à penser
qu’un programme de développement de l’IE a des effets sur le niveau d’intensité de pratique
de l’activité physique des enseignants (H3-5).
Pour conclure cette partie consistant à expliciter la problématique, à établir les questions
de recherche et à dresser les hypothèses de chaque étude, il va s’agir d’apporter maintenant des
éléments de réponses par des données empiriques.
185
Étude 3 : Programme de
Étude 1 : Le GENIE des enseignants Étude 2 : Le GENIE des élèves
développement GENIE
H1-1 : Les enseignants ont des CE comparables H1-6 : Les enseignants qui ont des CE élevées H2-1 : Les CE des enseignants ont des effets H3-1 : Un programme de développement de
à la norme sont plus motivants sur les CE des élèves l’IE a des effets sur les CE des enseignants
H3-2 : Les effets d’un programme de

H1-7 : Les enseignants qui ont des CE élevées
H1-2 : Le sexe n’a pas d’effet significatif sur les H2-2 : Les stratégies de coping des enseignants développement de l’IE perdurent plusieurs
ont un meilleur sentiment d’efficacité
CE des enseignants ont des effets sur les CE des élèves mois après la fin du programme chez les
personnelle
enseignants
H3-3 : Un programme de développement de

H1-3 : L’âge a un effet significatif sur les CE H1-8 : Les enseignants qui ont des CE élevées H2-3 : Le style motivationnel des enseignants a
l’IE a des effets sur les stratégies de coping des
des enseignants ont une meilleure santé mentale des effets sur les CE des élèves
enseignants
H2-4 : Les CE des enseignants comme celles

H1-4 : L’expérience professionnelle a un effet H1-9 : la pratique d’une activité physique a un H3-4 : Un programme de développement de
des élèves ont des effets sur les apprentissages
significatif sur les CE des enseignants effet significatif sur les CE des enseignants l’IE a des effets sur les affects des enseignants
des élèves
H2-5 : Les enseignants d’EPS parviennent

H3-5 : Un programme de développement de
H1-5 : Les enseignants qui ont des CE élevées H1-10 : Le degré de l’enseignement n’a pas mieux à identifier et interpréter les CE de leurs
l’IE a des effets sur le niveau d’intensité de
sont plus motivés de manière autonome d’effet significatif sur les CE des enseignants élèves que les enseignants des autres
pratique de l’activité physique des enseignants
disciplines
Légende : Hypothèse validée ; Hypothèse partiellement validée ; Hypothèse rejetée
Figure 22. Résumé des hypothèses
186
Partie 2 : Études empiriques
La seconde partie de cette thèse détaillera les études empiriques qui ont été menées selon
le cadre théorique et institutionnel établi dans la première partie.
Elle se compose de trois chapitres qui ont pour ambition de rendre compte et préciser
les protocoles qui ont été mis en œuvre pour répondre aux hypothèses formulées :
- Le chapitre 8 (Étude 1 : Le GENIE des enseignants) a pour vocation de dresser un
état des lieux des CE des enseignants Français, de déterminer quels sont les facteurs
socio-démographiques et professionnels qui les influencent et d’établir les liens
qu’elles ont avec leur motivation, leur style motivationnel, leur sentiment
d’efficacité personnelle, leur santé mentale et la pratique d’une activité sportive ;
- Le chapitre 9 (Étude 2 : Le GENIE des élèves) rend compte des liens qui peuvent
exister entre l’enseignant et ses élèves quant aux CE, examine l’influence des
stratégies de coping et du style motivationnel des enseignants sur les CE de leurs
élèves, vérifie l’effet des CE sur les apprentissages des élèves, et détermine si la
discipline permet de mieux identifier et interpréter les CE des élèves en comparant
les enseignants d’EPS aux enseignants des autres disciplines ;
- Le chapitre 10 (Étude 3 : Programme de développement GENIE) détaille les effets
que peut avoir un programme de développement de l’IE sur les CE, les stratégies de
coping et les affects des enseignants, rend compte de l’influence du programme sur
le niveau d’intensité de pratique de l’activité physique des enseignants, et vérifie si
ces effets peuvent être maintenus plusieurs mois après l’expérimentation.
187
Étude 1 : Le GENIE des enseignants
Chapitre 8 : Étude 1 : Le GENIE des enseignants
Ce chapitre a pour vocation de dresser un état des lieux des CE des enseignants Français,
de déterminer quels sont les facteurs socio-démographiques et professionnels qui les
influencent et d’établir les liens qu’elles ont avec leur motivation, leur style motivationnel, leur
sentiment d’efficacité personnelle, leur santé mentale et la pratique d’une activité sportive.
1. Méthodologie - étude 1
1.1. Procédure
En décembre 2019, nous avons conçu une enquête à destination de l’ensemble des
enseignants Français. Intitulée Grande Enquête Nationale sur l’Intelligence Emotionnelle des
enseignants (GENIE), elle a fait l’objet d’une déclaration au Registre Général à la Protection
des Données (RGPD) de l’Université de Rouen Normandie (annexe 38). Elle a été diffusée via
une liste de diffusion regroupant les adresses e-mail de l’ensemble des établissements scolaires
Français (premier degré, second degré, public et privé). Cette liste de diffusion nommée
etablissements.scolaires@listes.univ-rouen.fr comportait les 65 000 établissements scolaires de
France. L’e-mail (annexe 2) a fait l’objet de 5 relances étalées sur 6 mois (entre décembre 2019
et mai 2020). Une fois réceptionné par les établissements, la décision de transférer notre e-mail
aux équipes enseignantes appartenait aux équipes de direction. Le GENIE des enseignants a
également été envoyé via d’autres listes de diffusion moins conséquentes.
Notre e-mail contenait, entre autres, le lien https://forms.gle/bjafwX2tuqBg5bvk8 pour
rejoindre notre enquête en ligne et présentait en préambule (annexe 3) les explications sur nos
recherches, le traitement des données recueillies, le stockage et l’anonymisation des données.
Le GENIE des enseignants a été conçu pour que sa passation puisse se faire depuis n’importe
189
quel support numérique (ordinateur, smartphone, tablette). Sur l’ensemble de l’enquête, près de
200 items devaient être complétés. Le temps de passation était estimé à 25 minutes. Aussi, et
dans une moindre mesure, le questionnaire a été diffusé en format papier (annexe 23) par
quelques étudiants dans le cadre de leur mémoire auprès des enseignants de leur établissement
de stage.
1.2. Population
À l’issue de la campagne de recueil de données, le GENIE des enseignants totalise 9 858
participants (8 050 femmes, soit 81,66% et 1 808 hommes, soit 18,34%). Avec une estimation
d’après le site du Gouvernement d’environ 800 000 personnels enseignants, c’est donc
1 enseignant sur 80 qui a participé au GENIE des enseignants. Ce taux démontre l’intérêt
particulier que portent les enseignants au sujet des émotions car de nombreux enseignants ont
participé à l’enquête malgré plusieurs écueils (le nombre élevé d’items, le temps de passation
parfois long pour certains répondants, la crise sanitaire avec l’augmentation généralisée du
télétravail, l’incertitude de la diffusion des établissements auprès des enseignants).
Le GENIE des enseignants a été destiné aux enseignants du premier degré de la
maternelle au CM2 (N=5 527, soit 56,07%) et du second degré comme le collège, le lycée en
filière générale, le lycée en filière professionnelle et le lycée en filière technologique (N=4 331,
soit 43,93%) (tableau 6).
Femmes Hommes Total

4942 89,42% 585 10,58% 5527
Enseignants du 1er degré.
61,39% 32,36% 56,07%
3108 71,76% 1223 28,24% 4331
Enseignants du 2nd degré.
38,61% 67,64% 43,93%
Total 8050 81,66% 1808 18,34% 9858
Tableau 6. Répartition des répondants en fonction du sexe et du degré de l’enseignement

- étude 1
190
La moyenne d’âge (x̅âge) pour l’ensemble se situe à 44,7 ans (SD=9,6). Elle est de 44,4
ans pour l’ensemble des femmes et de 46,1 ans pour l’ensemble des hommes (tableau 7).
Femmes Hommes Total

En années
x̅âge SD x̅âge SD x̅âge SD
Enseignants du 1er degré. 44,3 9,0 47,1 9,5 44,6 9,7
nd
Enseignants du 2 degré. 44,4 9,9 45,7 10,5 44,8 9,6
Total 44,4 9,6 46,1 9,5 44,7 9,6
Tableau 7. Répartition de l’âge en fonction du sexe et du degré de l’enseignement

- étude 1
La moyenne de l’expérience professionnelle en années (x̅expé. pro.) pour l’ensemble des
enseignants s’établit à 18,2 ans (SD=10,1). Elle est de 18,0 ans pour l’ensemble des femmes et
de 19,2 ans pour l’ensemble des hommes (tableau 8).
Femmes Hommes Total

En années
x̅expé. pro. SD x̅expé. pro SD x̅expé. pro SD
Enseignants du 1er degré. 18,0 8,6 20,6 8,4 18,3 10,3
Enseignants du 2nd degré. 17,9 10,1 18,6 9,1 18,1 10,0
Total 18,0 10,0 19,2 10,5 18,2 10,1
Tableau 8. Répartition de l’expérience professionnelle en fonction du sexe et du degré de

l’enseignement - étude 1
La totalité des 101 départements Français (y compris les départements d’Outre-Mer) y
est représentée, à différentes proportions (figure 23). À titre d’exemple, dans l’académie de
Normandie, 1 131 participants ont répondu à l’enquête, soit 11,5% de l’entièreté des
répondants. Pour un total de près de 31 000 enseignants dans l’académie de Normandie, c’est
donc environ 4% des enseignants Normands ayant répondu au GENIE des enseignants.
191
136
267
68
623 29
76
102
108 153 188 146
111 25
147 118 188
59 165
102 165
130 104 53 56
158 11 15
82 30 92
114 54
69
87
82 55 93
143 130
52 49 Nombre de participants
40 63 623
62 88
111 91
64
13 94 138
66 227 5
97 86 98 115
93
42 252
43 23
23
281
46 112 6
26
10
53
30
16
41 77 30 174
119
40
47
175 257 158
192
103
45 43
26
53 5
Figure 23. Carte de la France métropolitaine des participants - étude 1
Aussi, une large majorité des enseignants a déclaré enseigner dans le secteur public
(N=9 134, soit 92,7%). À titre de comparaison, le site du Gouvernement établit la proportion
d’établissements publics à 85%. Cette différence peut s’expliquer par le fait que notre liste de
diffusion des établissements scolaires ne devait probablement pas contenir l’entièreté des
adresses e-mail des établissements scolaires privés.
Les enseignants ont également dû renseigner s’ils considéraient enseigner en milieu
rural ou en milieu urbain. De cette façon, 4 276 enseignants ont déclaré travailler en milieu
rural (soit 43,4%) et 5 582 enseignants en milieu urbain (soit 56,6%).
De plus, les enseignants devaient dire s’ils enseignaient en réseau d’éducation prioritaire
(REP, REP+). 1 880 ont déclaré l’être (soit 19,1%) contre 7 978 ne pas l’être (soit 80,9%). En
192
comparaison, le site du Gouvernement établit la proportion d’établissements en éducation
prioritaire à 12,5%.
Enfin, nous demandions aux participants s’ils pratiquaient une activité physique. De
fait, sur l’ensemble des répondants, 6 952 personnes déclaraient pratiquer une activité physique
(soit 70,5% de la totalité des enseignants). Selon le sexe, 5 657 femmes (soit 81,37%) et 1 295
hommes (soit 18,63%) se déclarent pratiquer une activité physique (tableau 9).
Femmes Hommes Total

3492 88,92% 435 11,08% 3927
Enseignants du 1er degré.
61,73% 33,59% 56,49%
2165 71,57% 860 28,43% 3025
Enseignants du 2nd degré.
38,27% 66,41% 43,51%
Total 5657 81,37% 1295 18,63% 6952
Tableau 9. Répartition des répondants pratiquant une activité physique en fonction du

sexe et du degré de l’enseignement - étude 1
1.3. Mesures
Comme évoqué dans la partie « Population » précédente, les participants ont eu à
répondre à certains nombres de questions socio-démographiques et socio-professionnelles. La
grande majorité de ces questions amenait une réponse fermée. Dans le détail, pour ces variables,
nous avons relevé :
- Le sexe ;
- La date de naissance ;
- S’ils pratiquent une activité physique ;
- Le département dans lequel ils enseignent ;
- Leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement ;
- Le degré de l’enseignement dans lequel ils enseignent, c’est-à-dire soit le 1er degré,
soit le 2nd degré).
193
À l’issue des questions socio-démographiques et socio-professionnelles, tous les
participants étaient invités à répondre à 5 questionnaires. Chaque questionnaire était précédé
d’une note explicative en guise d’introduction pour informer les participants sur ce qui était
attendu d’eux. Lorsque les questionnaires étaient issus de travaux réalisés en Anglais, ces
questionnaires possédaient une version Française validée. Les clés de codage ont été
synthétisées dans un document reprenant l’ensemble des questionnaires de l’étude 1, de l’étude
2 et de l’étude 3 (annexe 37). La totalité des items de ces questionnaires amenait les enseignants
à se positionner sur une échelle de Likert. Dans le détail, pour ces 5 questionnaires, nous avons
relevé :
- Le profil de compétences émotionnelles (PEC : Profile of Emotional Competence)
(Brasseur et al., 2013) contenant 50 items sur une échelle de Likert en 5 points
(annexe 24). Ce questionnaire permet de mieux comprendre comment l’enseignant
vit avec ses émotions dans le milieu de l'enseignement. Trois scores ont été calculés
(le score total des CE, le sous-score des CE intrapersonnelles et le sous-score des
CE interpersonnelles), ainsi que les scores de chaque sous-échelle (identification de
mes émotions, identification des émotions d’autrui, compréhension de mes
émotions, compréhension des émotions d’autrui, expression de mes émotions,
écoute des émotions d’autrui, régulation de mes émotions, régulation des émotions
d’autrui, utilisation de mes émotions, utilisation des émotions d’autrui) ;
- La motivation (MWMS : Multidimensional Work Motivation Scale) (Gagné et al,
2015) contenant 19 items sur une échelle de Likert en 7 points (annexe 30). Ce
questionnaire permet de mieux comprendre pour quelles raisons l’enseignant est
amené à faire des efforts au travail. Six sous-échelles ont été calculées pour
déterminer la forme de motivation dans laquelle se situent les enseignants
194
(amotivation, régulation extrinsèque d’ordre social, régulation extrinsèque d’ordre
matériel, régulation introjectée, régulation identifiée, motivation intrinsèque) ;
- Le style motivationnel (perception enseignant) (version adaptée du TASC-Q :
Teacher As Social Context Questionnaire, de Belmont et al., 1988) (analyse
factorielle et analyse de fiabilité réalisées et décrites dans la partie « Résultats »)
contenant 19 items sur une échelle de Likert en 5 points (annexe 31). Ce
questionnaire permet de mieux comprendre comment l’enseignant accompagne ses
élèves durant ses cours. Trois dimensions ont été calculées (soutien de l’autonomie,
structure, investissement) ;
- Le sentiment d’efficacité personnelle (TSES : Teacher’s Sense of Efficacy Scale,
développée par Tschannen-Moran & Hoy, 2001 et validée en Français par De
Stercke et al., 2014) contenant 24 items sur une échelle de Likert en 9 points (annexe
33). Ce questionnaire permet de mieux comprendre les facteurs qui génèrent des
difficultés aux enseignants dans leurs activités scolaires. Un score global (moyenne
de tous les items) et trois sous-échelles de Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP)
ont été calculées (SEP dans l’engagement des élèves, SEP dans les stratégies
d’enseignement, SEP dans la gestion de classe) ;
- La santé mentale (MBI : Maslach Burnout Inventory) (Maslach & Jackson, 1981 ;
Dion & Tessier, 1994 pour la version Française) contenant 22 items sur une échelle
de Likert en 7 points (annexe 34). Ce questionnaire permet de mieux comprendre
comment l’enseignant perçoit son travail, s’il est épuisé, quelle est sa capacité à
gérer sa relation aux autres, où il en est sur son degré d’accomplissement personnel
dans le milieu de l’enseignement. Trois sous-échelles ont été calculées (score
d’épuisement personnel, score de dépersonnalisation, score d’accomplissement
personnel) et permettent de rendre compte du niveau de santé mentale.
195
À l’issue du recueil de données, les résultats ont ensuite été codés et analysés avec les
logiciels d’analyse statistique SPSS (version 28.0), Jamovi (version 2.3.12.0) et RStudio
(version 2022.7.0.548).
196
2. Résultats - étude 1
Dans cette partie, nous traitons les données de la manière suivante :
- Dans un premier temps, nous réalisons des analyses préalables des questionnaires
du PEC et du style motivationnel (perception enseignant) pour vérifier leur
robustesse ;
- Dans un deuxième temps, nous constituons et étudions 3 échantillons :
- L’ensemble des enseignants (c’est-à-dire les enseignants du 1er degré et les
enseignants du 2nd degré) ;
- Les enseignants du 1er degré ;
- Les enseignants du 2nd degré.
Pour chacun des échantillons, nous comparons leurs CE à la norme de la
population Française, mesurons les effets du sexe, de l’âge, de l’expérience
professionnelle et de la pratique d’une activité physique (AP) sur leurs CE, et
analysons l’impact des CE sur la motivation, le style motivationnel, le sentiment
d’efficacité personnelle et la santé mentale en fonction de différents profils
d’enseignants en raisonnant selon le modèle de classification de profils latents ;
- Pour finir, nous comparons les CE entre les enseignants du 1er degré et les
enseignants du 2nd degré selon le sexe, l’âge, l’expérience professionnelle et la
pratique d’une AP.
197
2.1. Analyses préalables du PEC

Nous vérifions la validité de la structure factorielle du PEC par une analyse factorielle
confirmatoire, puis nous regardons la consistance interne, ainsi que les corrélations entre
l’ensemble des échelles dans le but de les mettre en perspective par rapport aux données issues
de la validation du PEC de l’étude de Brasseur et al. (2013).
2.1.1. Structure factorielle
À l’aide d’une analyse factorielle confirmatoire, nous voulons vérifier que la structure
est valide ; à savoir si les 5 sous-échelles concernant ses propres émotions sont correctement
liées au sous-score intrapersonnel et si les 5 sous-échelles concernant les émotions des autres
sont correctement liées au sous-score interpersonnel. Pour se faire, les dix sous-échelles ont été
introduites comme éléments cibles. La factorisation en axes principaux a été choisie comme
méthode d'extraction (avec un nombre maximum d'itérations pour convergence fixé à 25). Dans
la mesure où les deux facteurs sont probablement corrélés selon la revue de littérature, nous
avons sélectionné la méthode Oblimin directe avec la normalisation de Kaiser pour la rotation
des facteurs. Nous avons limité le nombre de facteurs extraits à deux afin de déterminer s'il était
raisonnable de regrouper les items en deux facteurs correspondant à la structure théorique
attendue.
Les résultats indiquent que les deux facteurs extraits expliquent 53,7% de la variance
totale. L'indice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) pour la mesure de la qualité d’échantillonnage
indique que la solution factorielle en deux facteurs est statistiquement satisfaisante (.83). Cette
valeur indique que les schémas de corrélation permettent de distinguer clairement les deux
facteurs.
198
Les saturations factorielles et les estimations de covariances entre les facteurs sont
bonnes avec des z significatifs (tableau 10). La statistique z de chacun de ces paramètres
indiquent alors qu’ils apportent une contribution satisfaisante au modèle avec une covariance
forte entre les deux facteurs (.66).
Compétences émotionnelles Saturations SD z
Identification .78 .006 82.1***

Compréhension .74 .006 77.1***
Compétences intrapersonnelles Expression .67 .007 66.9***
Régulation .54 .008 52.6***
Utilisation .20 .007 17.9***
Identification .80 .005 87.2***
Compréhension .73 .006 76.7***
Compétences interpersonnelles Expression .61 .006 61.6***
Régulation .72 .005 74.1***
Utilisation .41 .007 38.6***
*** : p < .001
Tableau 10. Saturations factorielles des 10 sous-échelles du PEC - étude 1
2.1.2. Consistance interne
Une analyse de fiabilité a été effectuée sur l’ensemble des participants (N=9858) et a
indiqué une très bonne cohérence interne des sous-échelles (a de .88 à .90), des deux sous-
scores (.87) et du score total (.87). Le tableau 11 présente les statistiques alpha de Cronbach
obtenus pour chaque score.
199
Compétences émotionnelles a
Score total .87

Sous-score .87
Identification .88
Compréhension .89
Compétences intrapersonnelles
Expression .88
Régulation .89
Utilisation .90
Sous-score .87
Identification .88
Compréhension .88
Compétences interpersonnelles
Expression .89
Régulation .88
Utilisation .89
Tableau 11. Consistance interne des scores du PEC - étude 1
2.1.3. Corrélations entre les sous-échelles, les sous-scores et le

score total
Les corrélations bilatérales de Pearson ont été réalisées sur les 10 sous-échelles, les 2
sous-scores et le score total. Toutes les corrélations sont significatives (p < .01). Les résultats
détaillés dans le tableau 12 montrent de fortes corrélations entre chaque sous-échelle et le score
total (de .50 à .73) ; excepté pour l’utilisation de ses propres émotions où la corrélation est
modérée (.39). Concernant les compétences intrapersonnelles, les corrélations entre le sous-
score et les sous-échelles sont modérées à fortes (de .38 à .78), les corrélations entre les sous-
échelles sont modérées à fortes pour les sous-échelles d’identification, de compréhension,
d’expression et de régulation (de .39 à .62). Concernant les compétences interpersonnelles, les
corrélations entre le sous-score et les sous-échelles sont fortes (de .61 à .81), les corrélations
entre les sous-échelles sont modérées à fortes pour les sous-échelles d’identification, de
compréhension, d’expression et de régulation (de .39 à .63) ; pour la sous-échelle d'utilisation
des émotions, les corrélations avec les autres sous-échelles sont faibles à modérées (de .15 à .44).
200
Compétences intrapersonnelles Compétences interpersonnelles

Compétences émotionnelles
Sous- Sous-
Ident. Comp. Exp. Rég. Util. Ident. Comp. Exp. Rég. Util.
score score
Score total .88** .68** .64** .70** .57** .39** .88** .72** .71** .58** .73** .50**
Sous-score 1
Ident. .78** 1
Compétences Comp. .77** .62** 1

intrapersonnelles Exp. .76** .49** .46** 1
Rég. .69** .40** .43** .39** 1
Util. .38** .15** .07** .19** -.01 1
Sous-score .55** .42** .36** .47** .32** .30** 1
Ident. .46** .40** .34** .39** .21** .23** .80** 1
Compétences Comp. .50** .40** .40** .42** .25** .25** .75** .63** 1
interpersonnelles Exp. .32** .23** .18** .32** .14** .21** .71** .50** .39** 1
Rég. .47** .33** .27** .39** .35** .25** .81** .54** .45** .56** 1
Util. .28** .20** .16** .21** .22** .17** .61** .28** .29** .15** .44** 1
Ident. : Identification ; Comp. : Compréhension ; Exp. : Expression ; Rég. : Régulation ; Util. : Utilisation ; ** : p < .01
Tableau 12. Corrélations entre les sous-échelles, les sous-scores et le score total - étude 1
L’ensemble des précédents paragraphes permettent de démontrer de bonnes propriétés
psychométriques pour le PEC. La structure factorielle est valide, les échelles et les sous-échelles
ont une cohérence interne satisfaisante et la validité convergente/discriminante est bonne. Ainsi,
nos résultats renforcent les conclusions de l’étude de Brasseur et al. (2013) ayant développé et
validé le PEC.
201
2.2. Analyses préalables du questionnaire sur le style

motivationnel (perception enseignant)
Nous procédons à une analyse factorielle exploratoire afin de vérifier la validité de la
structure factorielle, la consistance interne et les corrélations entre les items du questionnaire
sur le style motivationnel (perception enseignant). Ensuite, au besoin, nous réaliserons des
ajustements selon plusieurs indicateurs, puis nous effectuons une analyse factorielle
confirmatoire du potentiel nouveau modèle.
2.2.1. Analyse factorielle exploratoire
À l’aide d’une analyse factorielle exploratoire, nous voulons vérifier que la structure est
valide ; à savoir si les 19 items sont correctement liés à leur dimension (soutien de l’autonomie,
structure, investissement). Pour se faire, sous Jamovi, les 19 items ont été introduits comme
variables. La méthode en vraisemblance maximale a été choisie comme méthode d'extraction.
Cette méthode s’avère pertinente car elle tente de maximiser l’homogénéité à l’intérieur de
chaque facteur afin de permettre un haut degré de fidélité. Nous avons sélectionné la méthode
Oblimin directe avec la normalisation de Kaiser pour la rotation des facteurs.
Le test de sphéricité de Bartlett est significatif, χ2(171) = 78008, p < .001, et la mesure
de l’adéquation de l’échantillonnage (MSA) de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) est globalement
satisfaisante (.91) ; ce qui suggère une bonne adéquation d’échantillonnage.
Les premiers résultats ont mis en avant une structure factorielle basée sur 3 facteurs.
Néanmoins, l’erreur moyenne quadratique approximative (RMSEA) n’est pas satisfaisante bien
qu’elle soit comprise entre .05 et .08 (.0795), les corrélations inter-facteurs sont modérées (de
.30 à .44). Aussi, et surtout, certains items ne saturent pas sur le facteur pour lequel ils devraient.
Ainsi, plusieurs items ont été supprimés de notre analyse factorielle :
202
- Item 16 (autonomie_6) : « J’encourage les élèves à poser des questions et à donner
leurs points de vue » ;
- Item 17 (autonomie_7) : « J’explique à mes élèves comment il est possible d’utiliser
ce qu’on apprend en cours ».
L’item 14 (investissement_6) : « Je suis proche de mes élèves » a quant à lui été
supprimé car il est identique à l’item 3 (investissement_1).
Après ces ajustements, la nouvelle analyse factorielle sur les 16 items a indiqué une
courbe d’effondrement avec une rupture du coude de Cattell après le troisième facteur ;
confirmant ainsi nos ajustements précédents.
Pour ce nouveau modèle en 16 items, le test de sphéricité de Bartlett est significatif,
χ2(120) = 58365, p < .001, et l'indice KMO est globalement satisfaisant (.89) ; ce qui suggère
une bonne adéquation d’échantillonnage. Les résultats indiquent que les trois facteurs extraits
expliquent 56,8% de la variance totale avec des corrélations plus ou moins identiques à
précédemment (de .26 à .47). La RMSEA est meilleure (.0588).
Enfin, aucun item n’a un poids factoriel inférieur à .40 dans son facteur d’appartenance
(Boateng et al., 2018) (tableau 13).
203
Facteurs
Dimensions
Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3
Autonomie_1 .40
Autonomie_2 .65
Soutien de l’autonomie Autonomie_3 .82
Autonomie_4 .81
Autonomie_5 .41
Structure_1 .75
Structure _2 .64
Structure Structure _3 .68
Structure _4 .64
Structure _5 .42
Investissement_1 .78
Investissement

enseignant) - étude 1
Une analyse de fiabilité effectuée sur l’ensemble des données indique une très bonne cohérence
interne des items (a de .85 à .86). Le tableau 14 présente les statistiques alpha de Cronbach
obtenus pour chaque item.
Soutien de
a Structure a Investissement a
l’autonomie
Autonomie_1 .86 Structure_1 .86 Investissement_1 .85
Autonomie_2 .85 Structure _2 .86 Investissement_2 .86
Tableau 14. Consistance interne du style motivationnel (perception enseignant) - étude 1
Les corrélations bilatérales de Pearson ont été réalisées entre les 16 items. Toutes les
corrélations sont significatives (p < .001). Les résultats détaillés dans le tableau en annexe 4
montrent des corrélations modérées à fortes entre chaque item et sa dimension de rattachement
204
(de .38 à .63 pour les items du soutien de l’autonomie, de .30 à .50 pour les items de la structure,
de .40 à .62 pour les items de l’investissement).
2.2.2. Analyse factorielle confirmatoire
Afin de réaliser une analyse factorielle confirmatoire du nouveau modèle en 16 items,
les 3 dimensions ont été introduites comme éléments cibles sous Jamovi. Nous vérifions
l’ajustement du modèle en analysant un certain nombre d’indices. Pour se faire, la statistique
du khi2 nous révèle une significativité indiquant que ce nouveau modèle en 16 items est
satisfaisant et bien adapté aux données, χ2(101) = 5296, p < .001. Néanmoins, cette statistique
du khi2 utilisée pour évaluer l’ajustement du modèle est assez sensible à la taille de
l’échantillon, ce qui signifie qu’avec un grand échantillon, un ajustement suffisamment bon
entre le modèle et les données produit presque toujours une valeur du khi2 importante et
significative. D’ailleurs, le khi2 réalisé sur le modèle initial en 19 items révèle également une
significativité, χ2(149) = 11395, p < .001, indiquant que ce modèle serait aussi satisfaisant et
adapté aux données selon ce seul critère. Alors, il convient de s’assurer de l’adéquation du
modèle au travers d’autres moyens. Ainsi, nous calculons et analysons l’indice d’ajustement
comparatif (CFI), l’indice de Tucker Lewis (TLI), la RMSEA, le critère d’information d’Akaike
(AIC) et le critère d’information Bayésien (BIC). Le tableau 15 compile les indices
d’ajustement selon le modèle.
Modèles χ2 CFI TLI RMSEA AIC BIC
Modèle initial à 19 items 11395 .856 .834 .0863 365486 365219
Modèle confirmatoire à 16 items 5296 .911 .894 .0712 311425 311793

enseignant) - étude 1
205
Les résultats mettent en avant que le modèle confirmatoire en 16 items présente de
meilleurs indices d’ajustement. Le CFI et le TLI sont autour de .90. Aussi, la RMSEA est
comprise entre .05 et .08 et est plus petite que celle du modèle initial en 19 items. Enfin, l’AIC
et le BIC du modèle en 16 items sont inférieurs à ceux du modèle initial en 19 items. Ces
résultats indiquent alors un bon ajustement.
indiquent alors qu’ils apportent une contribution satisfaisante au modèle avec des
covariances entre facteurs moyennes (.34, .40 et .57).
Dimensions Saturations SD z
Autonomie_1 .59 .009 58.9***

Autonomie_2 .74 .008 80.6***
Soutien de l’autonomie Autonomie_3 .75 .008 80.9***
Autonomie_4 .75 .009 80.5***
Autonomie_5 .59 .008 59.2***
Structure_1 .71 .006 72.9***
Structure _2 .70 .006 72.0***
Structure Structure _3 .68 .006 69.8***
Structure _4 .62 .008 67.2***
Structure _5 .50 .007 48.4***
Investissement_1 .75 .007 83.4***
Investissement
*** : p < .001

motivationnel (perception enseignant) - étude 1
206
Le diagramme structurel du modèle en 16 items ainsi obtenu est présenté en figure 24.
Atn : Autonomie ; Str : Structure ; Inv : Investissement

(perception enseignant) - étude 1
psychométriques pour le questionnaire évaluant le style motivationnel (perception enseignant)
en 16 items. La structure factorielle est valide, les items et leurs dimensions ont une cohérence
interne satisfaisante et la validité convergente/discriminante est bonne.
207
Dans les prochaines parties, nous étudions séparément nos échantillons (ensemble des
enseignants, enseignants du 1er degré, enseignants du 2nd degré) en les comparant à celui de
l’étude de Brasseur et al. (2013) ayant permis de valider le PEC et permettant d’établir la norme
de la population générale. Aussi, nous analysons les effets du sexe, de l’âge, de l’expérience
professionnelle et de la pratique d’une AP sur les CE de ces échantillons. Enfin, nous vérifions
l’impact des CE sur la motivation, le style motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle
et la santé mentale en fonction de différents profils d’enseignants en raisonnant selon le modèle
de classification par profils latents.
Cette analyse de profils latents (LPA : Latent Profile Analysis) est une analyse des
classes latentes réalisée sur les variables continues (score total, sous-scores et sous-échelles de
CE). Il va alors s’agir de constituer des répartitions dans notre échantillon hétérogène
d’enseignants en termes de CE. Ainsi, des sous-groupes homogènes dont les membres seraient
semblables les uns aux autres, tout en étant différents des membres des autres sous-groupes
sont créés. De cette manière, nous obtenons alors des clusters/profils d’enseignants classés
selon leur niveau de CE.
208
2.3. Compétences émotionnelles de l’ensemble des enseignants

Dans les prochains paragraphes de cette partie, nous nous intéressons à l’ensemble des
enseignants, soit les enseignants du 1er et du 2nd degré.
2.3.1. Moyennes et écart-types des CE
Des analyses statistiques nous permettent d’obtenir les moyennes et les écart-types des
CE selon le exe. Aussi, des tests t de Student nous indiquent des différences entre les sexes. Le
tableau 17 présente alors séparément les moyennes et les écart-types pour chaque sexe pour
l’ensemble des enseignants.
Différences
Femmes (n=8050) Hommes (n=1808) Total (N=9858)
Compétences émotionnelles entre sexes
x̅ SD x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,50 0,39 3,45 0,41 3,49 0,39 < .001***
Sous-score 3,48 0,45 3,48 0,43 3,48 0,45 .804
Identification 3,70 0,60 3,74 0,56 3,71 0,59 .005**
Compréhension 3,70 0,67 3,77 0,64 3,71 0,66 < .001***
Expression 3,36 0,70 3,23 0,67 3,33 0,69 < .001***
Régulation 3,01 0,74 3,27 0,75 3,06 0,75 < .001***
Utilisation 3,64 0,57 3,40 0,65 3,60 0,59 < .001***
Sous-score 3,51 0,44 3,41 0,49 3,49 0,45 < .001***
Identification 3,74 0,58 3,55 0,64 3,70 0,60 < .001***
Compréhension 3,69 0,58 3,57 0,62 3,66 0,59 < .001***
Expression 3,78 0,62 3,50 0,73 3,73 0,65 < .001***
Régulation 3,40 0,55 3,31 0,59 3,38 0,56 < .001***
Utilisation 2,94 0,67 3,11 0,68 2,97 0,68 < .001***
a : p-value ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 17. Moyennes et écart-types des CE de l’ensemble des enseignants selon le sexe
- étude 1
L’étude de Brasseur et al. (2013) permettant de valider le modèle du PEC a été réalisée
sur un échantillon représentatif de 5676 sujets et a révélé des propriétés psychométriques
prometteuses. La cohérence interne des échelles et des sous-échelles était satisfaisante, la
structure factorielle était conforme aux attentes et la validité convergente/discriminante était
209
bonne. Ainsi, grâce aux données de l’étude de Brasseur et al. (2013), nous pouvons comparer
le niveau d’IE de l’ensemble des enseignants à celui d’une population générale et vérifier si les
enseignants ont des CE comparables à la norme. Pour se faire, comme nous disposons des
moyennes et des écart-types et que les effectifs sont supérieurs à 30, nous réalisons des tests z
avec une signification p bilatérale et calculons la taille d’effet avec le d de Cohen qui nous
permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ; Sawilowsky, 2009).
Pour rappel, les moyennes et écart-types de l’ensemble des enseignants sont disponibles
dans le tableau 17 précédent. Aussi, le tableau 18 présente les moyennes et les écart-types des
CE selon le sexe de l’étude de Brasseur et al. (2013).
Différences
Femmes (n=404)4 Hommes (n=405)1
x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,42 0,49 3,33 0,54 .008**
Sous-score 3,33 0,62 3,28 0,62 .255
Identification 3,67 0,75 3,58 0,80 .128
Compréhension 3,29 0,89 3,26 0,87 .645
Expression 3,14 0,86 2,93 0,88 .001**
Régulation 2,78 0,84 3,01 0,92 .000***
Utilisation 3,77 0,81 3,62 0,75 .004**
Sous-score 3,50 0,51 3,38 0,58 .000***
Identification 3,65 0,77 3,46 0,82 .001**
Compréhension 3,71 0,66 3,51 0,72 .000***
Expression 3,93 0,68 3,58 0,83 .000***
Régulation 3,42 0,67 3,27 0,75 .002**
Utilisation 2,87 0,83 3,07 0,84 .001**
a : p-value ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 18. Moyennes et écart-types des CE selon le sexe (Brasseur et al., 2013) - étude 1
4
Les effectifs de l’étude de Brasseur et al. (2013) ont été établis sur la base d'une sous-échelle stratifiée
sélectionnée parmi les 4306 sujets de l’échantillon principal. L'objectif de cette stratification était d'équilibrer la
répartition hommes/femmes ainsi que l'âge des participants.
210
2.3.2. Comparaisons des CE de l’ensemble des enseignants aux CE

de la norme
Les tests z et les calculs de la taille d’effet avec le d de Cohen nous permettent de
présenter dans le tableau 19 les résultats des comparaisons entre les CE de l’ensemble des
enseignants et les CE de la norme établie par Brasseur et al. (2013).
Femmes Hommes
z a Sig. d z a Sig. d
Score total 3,23 .001 p < .01 0,21 4,21 .000 p < .001 0,29
Sous-score 4,80 .000 p < .001 0,33 6,17 .000 p < .001 0,47
Identification 0,79 .429 NS 0,05 3,82 .000 p < .001 0,29
Compréhension 9,13 .000 p < .001 0,61 11,14 .000 p < .001 0,80
Expression 5,06 .000 p < .001 0,31 6,45 .000 p < .001 0,45
Régulation 5,16 .000 p < .001 0,30 5,31 .000 p < .001 0,35
Utilisation -3,19 .001 p < .01 0,23 -5,46 .000 p < .001 0,34
Sous-score 0,39 .699 NS 0,02 0,97 .167 NS 0,06
Identification 2,32 .021 p < .05 0,16 2,07 .019 p < .05 0,14
Compréhension -0,60 .550 NS 0,03 1,55 .060 NS 0,10
Expression -4,34 .000 p < .001 0,24 -1,79 .037 NS 0,11
Régulation -0,59 .555 NS 0,04 1,01 .157 NS 0,07
Utilisation 1,67 .095 NS 0,10 0,89 .185 NS 0,06
a : p-value ; Sig. : niveau de signification
Tableau 19. Comparaisons des moyennes des CE entre l’ensemble des enseignants et le
reste de la population - étude 1
Comparaisons pour les femmes
Pour les femmes, le score total (z = 3.23, p < .01, d = 0.21) et le sous-score intrapersonnel
(z = 4.80, p < .001, d = 0.33) des CE de l’ensemble des femmes enseignantes sont supérieurs
aux CE de la norme féminine. Les tailles d’effet sont moyennes et présentent une probabilité
de supériorité de, respectivement, 56,0% et 59,2%. Le sous-score interpersonnel (z = 0.39, p
= .699, d = 0.02) des CE de l’ensemble des femmes enseignantes n’est pas différent de celui de
la norme féminine. La taille d’effet est dite triviale et présente une probabilité de supériorité de
50,6%.
211
Comparaisons pour les hommes
Pour les hommes, le score total (z = 4.21, p < .001, d = 0.29) et le sous-score
intrapersonnel (z = 6.17, p < .001, d = 0.47) des CE de l’ensemble des hommes enseignants
sont supérieurs aux CE de la norme masculine. Les tailles d’effet sont moyennes et présentent
une probabilité de supériorité de, respectivement, 58,1% et 63,0%. Le sous-score interpersonnel
(z = 0.97, p = .167, d = 0.06) des CE de l’ensemble des hommes enseignants n’est pas différent
de celui de la norme masculine. La taille d’effet est dite triviale et présente une probabilité de
supériorité de 51,7%.
Ensuite, nous testons les relations entre les trois scores de CE (score total, sous-score
intrapersonnel et sous-score interpersonnel) et les quatre variables socio-démographiques et
professionnelle (sexe, âge, expérience professionnelle, pratique d’une AP). Afin de prendre en
compte la covariance entre les prédicteurs, nous avons réalisé des analyses de variance
multivariée (MANOVA). La mesure utilisée était la trace de Pillai.
2.3.3. Effets du sexe sur les CE
Les MANOVA indiquent qu’il y a un effet principal significatif du sexe sur les CE de
l’ensemble des enseignants, V = .012, F(2,9855) = 58.53, p < .001. Pour le score total, F(1,9856)
= 23.98, p < .001, et le sous-score interpersonnel, F(1,9856) = 78.86, p < .001, il y a un effet
significatif du sexe sur ces 2 variables. Mais il n’y a pas d’effet pour le sous-score
intrapersonnel, F(1,9856) = 0.06, p = .804. Les femmes enseignantes ont un score total et un
sous-score interpersonnel significativement supérieurs aux hommes enseignants. Les
différences entre les sexes au niveau des sous-échelles sont présentées dans le tableau 17.
212
2.3.4. Effets de l’âge sur les CE
Les coefficients de corrélation de Pearson entre les CE et l'âge sont présentés dans le
tableau 20 (première ligne). Les résultats montrent que le score total des CE, le sous-score et
l’ensemble des sous-échelles des CE intrapersonnelles ainsi que les sous-échelles
d’identification, de compréhension et de régulation des émotions des CE interpersonnelles sont
corrélés à l’âge. En revanche, le sous-score et les sous-échelles d’expression et d’utilisation des
émotions des CE interpersonnelles ne le sont pas. Aussi, les coefficients de détermination
(deuxième ligne) précisent le pourcentage de variance partagé entre l’âge et chacune des CE.

Score
total Sous- Sous-
score score
.07** .11** .11** .14** .05** .14** -.09** .01 -.02* -.03** .01 .07** .00
Âge
0,44% 1,21% 1,10% 1,96% 0,26% 2,02% 0,74% 0,00% 0,05% 0,10% 0,02% 0,42% 0,00%
Ident. : Identification ; Comp. : Compréhension ; Exp. : Expression ; Rég. : Régulation ; Util. : Utilisation ; * : p < .05 ;
** : p<.01
Tableau 20. Corrélations entre les CE de l’ensemble des enseignants et l’âge - étude 1
Pour réaliser des MANOVA (qui nécessitent des prédicteurs catégoriels), nous avons
créé 5 groupes d'âge5. Il y a un effet principal significatif de l'âge sur les CE de l’ensemble des
enseignants, V = .020, F(8,19706) = 24.65, p < .001. Les résultats sont respectivement F(4,9853)
= 16.87, p < .001 pour le score total ; F(4,9853) = 36.02, p < .001 pour le sous-score
intrapersonnel ; et F(4,9853) = 4.91, p < .001 pour le sous-score interpersonnel. Les tests post
hoc de Bonferroni révèlent que les enseignants âgés de 22 à 29 ans ont des scores totaux
significativement inférieurs aux enseignants âgés de 30 ans et plus ; que les enseignants âgés
de 22 à 29 ans ont des sous-scores intrapersonnels significativement inférieurs aux enseignants
âgés de 30 ans et plus et que les enseignants âgés de plus de 54 ans ont des sous-scores
5
Les catégories d’âge ont été créées de manière à obtenir une répartition numéraire équitable des enseignants dans
chaque groupe. Pour sa part, Brasseur et al. (2013) ont été amenés à faire une répartition en 7 groupes.
213
intrapersonnels significativement supérieurs aux autres catégories ; et que les enseignants âgés
de 22 à 29 ans ont des sous-scores interpersonnels significativement inférieurs aux enseignants
âgés de 38 à 45 ans. Le tableau en annexe 5 regroupe l’ensemble des tests post hoc réalisés en
fonction des catégories d’âge. Aussi, le tableau 21 présente les moyennes et les écart-types des
CE de l’ensemble des enseignants en fonction de la catégorie d’âge.
Compétences émotionnelles Catégories d’âge x̅ SD N
1 3,39 0,41 828

2 3,48 0,38 1549
3 3,50 0,41 2571
Score total
4 3,48 0,39 2917
5 3,52 0,38 1993
Total 3,49 0,39 9858
1 3,33 0,5 828
2 3,47 0,45 1549
3 3,48 0,46 2571
Sous-score intrapersonnel
4 3,50 0,43 2917
5 3,55 0,42 1993
Total 3,48 0,45 9858
1 3,45 0,46 828
2 3,50 0,44 1549
3 3,51 0,46 2571
Sous-score interpersonnel
4 3,47 0,44 2917
5 3,50 0,43 1993
Total 3,49 0,45 9858
1 : Enseignants âgés de 22 à 29 ans ; 2 : Enseignants âgés de 30 à 37 ans ; 3 : Enseignants âgés de 38 à 45 ans ; 4 :

Enseignants âgés de 46 à 53 ans ; 5 : Enseignants âgés de plus de 54 ans

catégorie d’âge - étude 1
2.3.5. Effets de l’expérience professionnelle sur les CE
Les coefficients de corrélation de Pearson entre les CE et l’expérience professionnelle
sont présentés dans le tableau 22 (première ligne). Les résultats montrent que le score total des
CE, le sous-score et l’ensemble des sous-échelles des CE intrapersonnelles ainsi que les sous-
échelles d’identification, de compréhension et de régulation des émotions des CE
interpersonnelles sont corrélés à l’expérience professionnelle. En revanche, le sous-score et les
214
sous-échelles d’expression et d’utilisation des émotions des CE interpersonnelles ne le sont pas.
Aussi, les coefficients de détermination (deuxième ligne) précisent le pourcentage de variance
partagé entre l’expérience professionnelle et chacune des CE.

Score
total Sous- Sous-
score score
.04*** .08*** .08*** .11*** .03*** .10*** -.08*** -.01 -.03** -.04*** .00 .04*** -.01
Exp.
pro.
0,16% 0,61% 0,64% 1,28% 0,12% 1,06% 0,67% 0,01% 0,07% 0,12% 0,00% 0,18% 0,01%
Ident. : Identification ; Comp. : Compréhension ; Exp. : Expression ; Rég. : Régulation ; Util. : Utilisation ; ** : p < .01 ;
*** : p<.001
Tableau 22. Corrélations entre les CE de l’ensemble des enseignants et l’expérience

professionnelle - étude 1
créé 5 groupes d’expérience professionnelle6. Il y a un effet principal significatif de l’expérience
professionnelle sur les CE de l’ensemble des enseignants, V = .010, F(8,19706) = 11.88, p
< .001. Pour le score total, F(4,9853) = 4.91, p < .001, et le sous-score intrapersonnel, F(4,9853)
= 13.79, p < .001, il y a un effet significatif de l’expérience professionnelle sur ces 2 variables.
Mais il n’y a pas d’effet significatif pour le sous-score interpersonnel, F(4,9853) = 2.33, p
= .054. Les tests post hoc de Bonferroni révèlent que les enseignants ayant une expérience
professionnelle comprise entre 1 et 8 ans ont des scores totaux significativement inférieurs aux
enseignants ayant une expérience de 9 à 16 ans et aux enseignants ayant une expérience de plus
de 33 ans ; que les enseignants ayant une expérience professionnelle comprise entre 1 et 8 ans
ont des sous-scores intrapersonnels significativement inférieurs aux enseignants ayant une
expérience de plus de 9 ans ; et que les enseignants ayant une expérience professionnelle
comprise entre 1 et 8 ans ont des sous-scores interpersonnels significativement inférieurs aux
enseignants ayant une expérience de 9 à 24 ans et aux enseignants ayant une expérience de plus
6
Les catégories d’expérience professionnelle ont été créées de manière à obtenir une répartition numéraire
équitable des enseignants dans chaque groupe.
215
de 33 ans. Le tableau en annexe 6 regroupe l’ensemble des tests post hoc réalisés en fonction
des catégories d’expérience professionnelle. Aussi, le tableau 23 présente les moyennes et les
écart-types des CE de l’ensemble des enseignants en fonction de la catégorie d’expérience
professionnelle.
Catégories
Compétences émotionnelles d’expérience x̅ SD N
professionnelle
1 3,46 0,41 2186
2 3,50 0,39 2025
3 3,49 0,39 2887
Score total
4 3,49 0,39 1869
5 3,53 0,38 891
Total 3,49 0,39 9858
1 3,43 0,48 2186
2 3,48 0,45 2025
3 3,48 0,44 2887
4 3,51 0,43 1869
5 3,55 0,41 891
Total 3,48 0,45 9858
1 3,49 0,46 2186
2 3,51 0,44 2025
3 3,49 0,45 2887
4 3,47 0,45 1869
5 3,50 0,43 891
Total 3,49 0,45 9858
1 : Expérience professionnelle de 1 à 8 ans ; 2 : Expérience professionnelle de 9 à 16 ans ; 3 : Expérience professionnelle

de 17 à 24 ans ; 4 : Expérience professionnelle de 25 à 32 ans ; 5 : Expérience professionnelle de plus de 33 ans

catégorie d’expérience professionnelle - étude 1
2.3.6. Effets de la pratique d’une Activité Physique (AP) sur les

CE
Sur l’ensemble des enseignants, 6 952 personnes déclaraient pratiquer une AP (soit
70,5% de la totalité des enseignants). Selon le sexe, 5 657 femmes (soit 81,4%) et 1 295 hommes
(soit 18,6%) se déclarent pratiquer une AP. Des analyses statistiques nous permettent d’obtenir
les moyennes et les écart-types des CE en fonction de la pratique d’une AP. Aussi, des tests t
de Student nous indiquent des différences entre les enseignants qui pratiquent une AP et ceux
216
qui n’en pratiquent pas. Le tableau 24 présente alors séparément les moyennes et les écart-types
pour chaque groupe.
Enseignants pratiquants Enseignants non-pratiquants Différences

Compétences émotionnelles (n=6952) (n=2906) entre groupes
x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,50 0,39 3,44 0,40 < .001***
Sous-score 3,51 0,45 3,42 0,44 < .001***
Identification 3,73 0,59 3,66 0,60 < .001***
Compréhension 3,74 0,66 3,65 0,67 < .001***
Expression 3,36 0,69 3,27 0,70 < .001***
Régulation 3,09 0,75 2,97 0,75 < .001***
Utilisation 3,62 0,59 3,54 0,60 < .001***
Sous-score 3,50 0,44 3,47 0,47 < .001***
Identification 3,72 0,59 3,68 0,61 .007**
Compréhension 3,67 0,58 3,65 0,61 .072
Expression 3,73 0,64 3,73 0,66 .615
Régulation 3,40 0,55 3,34 0,58 < .001***
Utilisation 2,98 0,67 2,95 0,69 .009**
a : p-value ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 24. Moyennes et écart-types des CE de l’ensemble des enseignants en fonction de

la pratique d’une activité physique - étude 1
Les MANOVA indiquent qu’il y a un effet principal significatif de la pratique d’une AP
sur les CE de l’ensemble des enseignants, V = .009, F(2,9855) = 43.45, p < .001. Pour le score
total, F(1,9856) = 50.38, p < .001, le sous-score intrapersonnel, F(1,9856) = 83.14, p < .001, et
le sous-score interpersonnel, F(1,9856) = 11.53, p < .001, il y a un effet significatif de la
pratique d’une AP sur ces 3 variables. Les enseignants qui pratiquent une AP ont un score total,
un sous-score intrapersonnel et un sous-score interpersonnel significativement supérieurs aux
enseignants qui ne pratiquent pas d’AP. Les différences entre les groupes au niveau des sous-
échelles sont présentées dans le tableau 24.
217
2.4. Analyse de profils latents de l’ensemble des enseignants

À l’issue de la classification de profils latents de l’ensemble des enseignants, nous
comparons les niveaux de motivation, de style motivationnel, de sentiment d’efficacité
personnelle et de santé mentale selon les profils, et vérifions les effets de la pratique d’une AP
sur le niveau de CE en fonction des clusters.
2.4.1. Classification des profils de l’ensemble des enseignants
Cette LPA révèle deux clusters distincts. Un cluster d’enseignants aux CE élevées (n=5
529) et un cluster d’enseignants aux CE faibles (n=4 329). En effet, les analyses des clusters
réalisées sur Jamovi et RStudio ont permis de nous orienter vers 2 profils car les critères
d’Akaike (AIC) et Bayésien (BIC) ont révélé un bon ajustement pour 2 clusters. De plus,
l’indice d’entropie indique une très bonne séparation des classes (.88). Ainsi, des analyses
statistiques nous permettent d’obtenir les moyennes et les écart-types des CE selon le cluster.
Aussi, des tests t de Student nous indiquent les différences entre les enseignants selon le cluster
auquel ils appartiennent. Le tableau 25 suivant présente alors séparément les moyennes et les
écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons entre les groupes.
218
Cluster aux CE élevées Cluster aux CE faibles Différences

Compétences émotionnelles (n=5529) (n=4329) entre clusters
x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,75 0,24 3,14 0,25 < .001***
Sous-score 3,75 0,31 3,13 0,34 < .001***
Identification 3,99 0,45 3,35 0,55 < .001***
Compréhension 4,01 0,52 3,32 0,63 < .001***
Expression 3,68 0,55 2,89 0,60 < .001***
Régulation 3,34 0,68 2,69 0,67 < .001***
Utilisation 3,74 0,58 3,41 0,56 < .001***
Sous-score 3,76 0,31 3,15 0,35 < .001***
Identification 4,00 0,45 3,33 0,55 < .001***
Compréhension 3,96 0,45 3,29 0,53 < .001***
Expression 3,99 0,53 3,40 0,64 < .001***
Régulation 3,66 0,44 3,03 0,50 < .001***
Utilisation 3,20 0,63 2,69 0,63 < .001***
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 25. Moyennes et écart-types des CE de l’ensemble des enseignants selon le cluster
- étude 1
Les résultats confirment bien l’homogénéité des clusters en mettant en avant les
différences significatives entre les enseignants aux CE élevées et les enseignants aux CE faibles
pour l’ensemble des échelles des CE (figure 25).
0,580
0,560
0,540
0,520
0,500
0,480
0,460
0,440
0,420
il
t
a
g
l
til
p
p
g
t
p
ta
te
en
en
ré
tr
ut
ré
ex
ex
om
om
u
to
in
in
id
a_
a_
id
r_
r_
a_
r_
c
c
a_
e
te
te
e
r_
tr
tr
te
a_
r_
tr
or
or
or
in
in
te
tr
in
in
in
in
te
tr
sc
c
in
in
-s
-s
in
in
us
us
so
so
Cluster aux CE él evées Cluster aux CE faibles
Ident. : Identification ; Comp. : Compréhension ; Exp. : Expression ; Rég. : Régulation ; Util. : Utilisation
Figure 25. Ratios des CE de l’ensemble des enseignants selon le cluster - étude 1
219
Maintenant que nous disposons des deux profils d’enseignants (cluster CE élevées et
cluster CE faibles), nous nous intéressons à l’impact des CE sur la motivation, le style
motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle et la santé mentale. Les graphiques associés
se trouvent en annexe 11 et permettent de rendre compte des effets du niveau des CE sur les
différentes variables en présentant les données sous forme de boîtes à moustaches. Aussi, nous
vérifions les effets de la pratique d’une AP sur le niveau des CE en fonction des clusters.
2.4.2. La motivation selon le niveau de CE
Pour rappel, les enseignants étaient invités à compléter le questionnaire portant sur leur
motivation (MWMS : Multidimensional Work Motivation Scale) (Gagné et al, 2015)
(annexe 30).
sous-échelles de la motivation selon le cluster. Aussi, des tests t de Student nous indiquent les
différences entre les enseignants selon le cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 26 présente
alors séparément les moyennes et les écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des
comparaisons entre les groupes et la taille d’effet avec le d de Cohen qui nous permet
d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ; Sawilowsky, 2009).
Cluster aux CE élevées Cluster aux CE faibles

Différences entre clusters
Sous-échelles (n=5529) (n=4329)
x̅ SD x̅ SD a d
Amotivation 1,44 0,86 1,63 0,98 < .001*** 0,91
Régulation extrinsèque-social 3,24 1,29 3,54 1,33 < .001*** 1,31
Régulation extrinsèque-matériel 1,49 0,78 1,55 0,85 < .001*** 0,81
Régulation introjectée 4,53 1,25 4,62 1,18 < .001*** 1,22
Régulation identifiée 5,48 0,94 5,16 1,00 < .001*** 0,97
Motivation intrinsèque 5,58 1,03 5,14 1,11 < .001*** 1,07
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 26. Moyennes et écart-types des sous-échelles de la motivation de l’ensemble des

enseignants selon le cluster - étude 1
220
La figure 26 permet d’apprécier les variations de la motivation sur le continuum de
l’autodétermination en fonction du cluster.
0,540
0,531
0,522
0,521
0,520
0,515
0,510
0,505
0,500
0,495
0,490
0,485
0,479
0,480 0,478
0,469
0,460
Amotivation Régulation extrinsèque- Régulation extrinsèque- Régulation introjectée Régulation identifiée Motivation intrinsèque
social matériel
Figure 26. Ratios des sous-échelles de la motivation de l’ensemble des enseignants selon
le cluster - étude 1
L’amotivation
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score d’amotivation
significativement inférieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille d’effet est forte
et présente une probabilité de supériorité de 74,0%.
La régulation extrinsèque d’ordre social
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score de régulation
extrinsèque-social significativement inférieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La
taille d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de 82,3%.
La régulation extrinsèque d’ordre matériel
extrinsèque-matériel significativement inférieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La
221
La régulation introjectée
introjectée significativement inférieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille
d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de 80,6%.
La régulation identifiée
identifiée significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille
La motivation intrinsèque
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score de motivation
intrinsèque significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille
2.4.3. Le style motivationnel selon le niveau de CE
style motivationnel (perception enseignant) (version adaptée du TASC-Q : Teacher As Social
Context Questionnaire, de Belmont et al., 1988) (annexe 31).
dimensions du style motivationnel selon le cluster. Aussi, des tests t de Student nous indiquent
les différences entre les enseignants selon le cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 27
présente alors séparément les moyennes et les écart-types pour chaque cluster et indique les
résultats des comparaisons entre les groupes et la taille d’effet avec le d de Cohen qui nous
permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ; Sawilowsky, 2009).
222

Dimensions (n=5529) (n=4329)
x̅ SD x̅ SD a d
Soutien de l’autonomie 3,37 0,65 3,10 0,66 < .001*** 0,55
Structure 4,42 0,44 4,20 0,49 < .001*** 0,47
Investissement 4,35 0,49 4,08 0,56 < .001*** 0,54
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 27. Moyennes et écart-types des dimensions du style motivationnel de l’ensemble

des enseignants selon le cluster - étude 1
La figure 27 permet d’apprécier les niveaux des dimensions du style motivationnel en
fonction du cluster.
0,530
0,521
0,520 0,516
0,513
0,510
0,500
0,490 0,487
0,484
0,479
0,480
0,470
0,460
0,450
Soutien de l’autonomie Structure Investissement
Figure 27. Ratios des dimensions du style motivationnel de l’ensemble des enseignants
selon le cluster - étude 1
Le soutien de l’autonomie
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score du soutien de
l’autonomie significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille
d’effet est moyenne et présente une probabilité de supériorité de 65,1%.
223
La structure
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score de structure
significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille d’effet est
moyenne et présente une probabilité de supériorité de 63,0%.
L’investissement
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score d’investissement
significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille d’effet est
moyenne et présente une probabilité de supériorité de 64,9%.
2.4.4. Le sentiment d’efficacité personnelle selon le niveau de CE
sentiment d’efficacité personnelle (TSES : Teacher’s Sense of Efficacy Scale) (développée par
Tschannen-Moran & Hoy, 2001 et validée en Français par De Stercke et al., 2014) (annexe 33).
Des analyses statistiques nous permettent d’obtenir les moyennes et les écart-types du
score global et des sous-échelles du sentiment d’efficacité personnelle selon le cluster. Aussi,
des tests t de Student nous indiquent les différences entre les enseignants selon le cluster auquel
ils appartiennent. Le tableau 28 présente alors séparément les moyennes et les écart-types pour
chaque cluster et indique les résultats des comparaisons entre les groupes et la taille d’effet avec
le d de Cohen qui nous permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ; Sawilowsky,
2009).
224

Échelles (n=5529) (n=4329)
x̅ SD x̅ SD a d
Score global 7,01 0,98 6,35 1,12 < .001*** 1,05
SEP dans l’engagement des élèves 6,76 1,12 6,08 1,23 < .001*** 1,17
SEP dans les stratégies d’enseignement 7,21 0,99 6,63 1,12 < .001*** 1,05
SEP dans la gestion de classe 7,08 1,20 6,35 1,37 < .001*** 1,28
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 28. Moyennes et écart-types des sentiments d’efficacité personnelle de l’ensemble

des enseignants selon le cluster - étude 1
La figure 28 permet d’apprécier les niveaux du score global et des sous-échelles du
sentiment d’efficacité personnelle en fonction du cluster.
0,540
0,525 0,526 0,527
0,530
0,521
0,520
0,510
0,500
0,490
0,479
0,480 0,475 0,474 0,473
0,470
0,460
0,450
0,440
Score global SEP dans l’engagement SEP dans les stratégies SEP dans la gestion de
des élèves d’enseignement classe

personnelle de l’ensemble des enseignants selon le cluster - étude 1
Le score global du SEP
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score global du SEP
significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La taille d’effet est forte
et présente une probabilité de supériorité de 77,1%.
225
Le SEP dans l’engagement des élèves
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score du SEP dans
l’engagement des élèves significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles.
La taille d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de 79,6%.
Le SEP dans les stratégies d’enseignement
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score du SEP dans les
stratégies d’enseignement significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE
faibles. La taille d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de 77,1%.
Le SEP dans la gestion de classe
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score du SEP dans la
gestion de classe significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles. La
2.4.5. La santé mentale selon le niveau de CE
santé mentale (MBI : Maslach Burnout Inventory) (Maslach & Jackson, 1981 ; Dion & Tessier,
1994 pour la version Française) (annexe 34).
sous-échelles du questionnaire sur le burnout permettant d’évaluer les niveaux de santé mentale
selon le cluster. Aussi, des tests t de Student nous indiquent les différences entre les enseignants
selon le cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 29 présente alors séparément les moyennes
et les écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons entre les groupes.
226
Différences
entre
clusters
x̅ SD x̅ SD a
Score d’épuisement personnel 19,89 11,69 24,56 12,04 < .001***
Score de dépersonnalisation 3,70 4,31 5,65 5,39 < .001***
Score d’accomplissement personnel 39,43 5,98 34,63 7,24 < .001***
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 29. Moyennes et écart-types des sous-échelles de santé mentale de l’ensemble des
enseignants selon le cluster - étude 1
La figure 29 permet d’apprécier les niveaux des sous-échelles de santé mentale en
0,650
0,604
0,600
0,553
0,550 0,532
0,500
0,468
0,447
0,450
0,396
0,400
0,350
0,300
Score d’épuisement personnel Score de dépersonnalisation Score d’accomplissement
personnel
Figure 29. Ratios des sous-échelles de santé mentale de l’ensemble des enseignants selon
L’épuisement professionnel
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score d’épuisement
professionnel significativement inférieur aux enseignants du cluster aux CE faibles.
227
La dépersonnalisation
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score de
dépersonnalisation (perte d'empathie) significativement inférieur aux enseignants du cluster
aux CE faibles.
L’accomplissement personnel
Les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score d’accomplissement
personnel significativement supérieur aux enseignants du cluster aux CE faibles.
2.4.6. Les effets de la pratique d’une AP sur le niveau des CE en

fonction des clusters
Une analyse en tableau croisé permet de mettre en évidence la répartition des
enseignants selon le cluster et la pratique d’une AP (tableau 30). Il apparaît que 72,47% des
enseignants du cluster aux CE élevées pratiquent une AP ; contre 68,03% pour les enseignants
du cluster aux CE faibles. Aussi, 31,97% des enseignants du cluster aux CE faibles déclarent
ne pas pratiquer d’AP ; contre 27,53% pour les enseignants du cluster aux CE élevées.
Un khi2 révèle une différence significative, χ2(1, N = 9858) = 23.05, p < .001, indiquant
qu’il existe bien une relation entre la pratique d’une AP et le niveau des CE.

Total
(n=5529) (n=4329)
4007 57,64% 2945 42,36% 6952
Enseignants pratiquant une AP
72,47% 68,03% 70,52%
1522 52,37% 1384 46,63% 2906
Enseignants non-pratiquant une AP
27,53% 31,97% 29,48%
Total 5529 56,09% 4329 43,91% 9858
Tableau 30. Répartition de l’ensemble des enseignants en fonction de la pratique d’une

activité physique et du cluster - étude 1
228
2.5. Compétences émotionnelles des enseignants du 1er degré

Dans les prochains paragraphes de cette partie, nous nous intéressons aux enseignants
du 1er degré exclusivement.
CE selon le sexe. Aussi, des tests t de Student nous indiquent des différences entre les sexes.
Le tableau 31 présente alors séparément les moyennes et les écart-types pour chaque sexe pour
les enseignants du 1er degré.
Différences
Score total 3,48 0,38 3,44 0,39 3,47 0,38 .017*
Sous-score 3,46 0,45 3,47 0,42 3,46 0,44 .689
Identification 3,69 0,59 3,72 0,55 3,69 0,59 .192
Compréhension 3,66 0,67 3,73 0,61 3,67 0,66 .009**
Expression 3,32 0,69 3,22 0,67 3,31 0,69 < .001***
Régulation 2,99 0,74 3,26 0,73 3,02 0,74 < .001***
Utilisation 3,63 0,55 3,4 0,64 3,61 0,57 < .001***
Sous-score 3,49 0,42 3,41 0,45 3,48 0,43 < .001***
Identification 3,73 0,57 3,55 0,61 3,72 0,57 < .001***
Compréhension 3,67 0,57 3,57 0,6 3,66 0,57 < .001***
Expression 3,79 0,60 3,52 0,71 3,76 0,62 < .001***
Régulation 3,38 0,54 3,31 0,56 3,37 0,54 .001**
Utilisation 2,89 0,66 3,09 0,65 2,91 0,67 < .001***
a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 31. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon le sexe
- étude 1
Grâce aux données de l’étude de Brasseur et al. (2013) (tableau 18), nous pouvons
comparer le niveau d’IE des enseignants du 1er degré à celui d’une population générale et
vérifier si les enseignants du 1er degré ont des CE comparables à la norme. Pour se faire, comme
nous disposons des moyennes et des écart-types et que les effectifs sont supérieurs à 30, nous
229
réalisons des tests z avec une signification p bilatérale et calculons la taille d’effet avec le d de
Cohen qui nous permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ; Sawilowsky, 2009).
2.5.2. Comparaisons des CE des enseignants du 1er degré aux CE

de la norme
présenter dans le tableau 32 les résultats des comparaisons entre les CE des enseignants du 1er
degré et les CE de la norme établie par Brasseur et al. (2013).
Femmes Hommes
Score total 2,40 .016 p < .05 0,15 3,51 .000 p < .001 0,24
Sous-score 4,13 .000 p < .001 0,28 5,37 .000 p < .001 0,37
Expression 4,10 .000 p < .001 0,26 5,60 .000 p < .001 0,38
Régulation 4,87 .000 p < .001 0,28 4,56 .000 p < .001 0,31
Utilisation -3,41 .001 p < .01 0,24 -4,81 .000 p < .001 0,32
Sous-score -0,38 .701 NS 0,02 0,87 .382 NS 0,06
Identification 2,04 .041 p < .05 0,14 1,88 .060 NS 0,13
Compréhension -1,18 .237 NS 0,07 1,38 .168 NS 0,09
Expression -4,01 .000 p < .001 0,23 -1,19 .236 NS 0,08
Régulation -1,17 .242 NS 0,07 0,91 .362 NS 0,06
Utilisation 0,47 .637 NS 0,03 0,40 .687 NS 0,03
a : p-value ; Sig : niveau de signification
Tableau 32. Comparaisons des moyennes des CE entre les enseignants du 1er degré et le
Pour les femmes, le score total (z = 2.40, p < .05, d = 0.15) et le sous-score intrapersonnel
(z = 4.13, p < .001, d = 0.28) des CE des femmes enseignantes du 1er degré sont supérieurs aux
CE de la norme féminine. Les tailles d’effet sont moyennes et présentent une probabilité de
supériorité de, respectivement, 54,2% et 57,8%. Le sous-score interpersonnel (z = -0.38, p
230
= .701, d = 0.02) des CE des femmes enseignantes du 1er degré n’est pas différent de celui de
la norme féminine. La taille d’effet est dite triviale et présente une probabilité de supériorité de
50,6%.
intrapersonnel (z = 5.37, p < .001, d = 0.37) des CE des hommes enseignants du 1er degré sont
supérieurs aux CE de la norme masculine. Les tailles d’effet sont moyennes et présentent une
probabilité de supériorité de, respectivement, 56,7% et 60,3%. Le sous-score interpersonnel (z
= 0.87, p = .382, d = 0.06) des CE des hommes enseignants du 1er degré n’est pas différent de
celui de la norme masculine. La taille d’effet est dite triviale et présente une probabilité de
compte la covariance entre les prédicteurs, nous avons réalisé une analyse de variance
Les MANOVA indiquent qu’il y a un effet principal significatif du sexe sur les CE des
enseignants du 1er degré, V = .006, F(2,5524) = 16.73, p < .001. Pour le score total, F(1,5525)
= 5.75, p = .017, et le sous-score interpersonnel, F(1,5525) = 21.85, p < .001, il y a un effet
231
intrapersonnel, F(1,5525) = 0.15, p = .689. Les femmes enseignantes du 1er degré ont un score
total et un sous-score interpersonnel significativement supérieurs aux hommes enseignants de
1er degré. Les différences entre les sexes au niveau des sous-échelles sont présentées dans le
tableau 31.
l’ensemble des sous-échelles des CE intrapersonnelles ainsi que les sous-échelles de
compréhension et de régulation des émotions des CE interpersonnelles sont corrélés à l’âge. En
revanche, le sous-score et les sous-échelles d’identification, d’expression et d’utilisation des

Score
total Sous- Sous-
score score
.08** .13** .12** .16** .07** .17** -.09** .01 -.02 -.03* .01 .07** .01
Âge
0,67% 1,74% 1,32% 2,46% 0,45% 2,82% 0,76% 0,01% 0,05% 0,10% 0,02% 0,55% 0,00%
** : p<.01
Tableau 33. Corrélations entre les CE des enseignants du 1er degré et l’âge - étude 1
créé 5 groupes d'âge7. Il y a un effet principal significatif de l'âge sur les CE des enseignants du
1er degré, V = .027, F(8,11044) = 18.82, p < .001. Les résultats sont respectivement F(4, 5522)
= 14.68, p < .001 pour le score total ; F(4,5522) = 27.96, p < .001 pour le sous-score
7
232
intrapersonnel ; et F(4, 5522) = 5.19, p < .001 pour le sous-score interpersonnel. Les tests post
hoc de Bonferroni révèlent que les enseignants âgés de 22 à 29 ans ont des scores totaux
significativement inférieurs aux enseignants âgés de 30 ans et plus et que les enseignants âgés
de plus de 54 ans ont des sous totaux significativement supérieurs aux autres catégories ; que
les enseignants âgés de 22 à 29 ans ont des sous-scores intrapersonnels significativement
inférieurs aux enseignants âgés de 30 ans et plus et que les enseignants âgés de plus de 54 ans
ont des sous-scores intrapersonnels significativement supérieurs aux autres catégories ; et que
les enseignants âgés de 22 à 29 ans ont des sous-scores interpersonnels significativement
inférieurs aux enseignants âgés de 38 à 45 ans. Le tableau en annexe 7 regroupe l’ensemble des
tests post hoc réalisés en fonction des catégories d’âge. Aussi, le tableau 34 présente les
moyennes et les écart-types des CE des enseignants du 1er degré en fonction de la catégorie
d’âge.
1 3,37 0,40 515

2 3,46 0,38 811
3 3,49 0,39 1464
Score total
4 3,47 0,37 1602
5 3,52 0,36 1135
Total 3,47 0,38 5527
1 3,30 0,49 515
2 3,43 0,45 811
3 3,46 0,46 1464
4 3,47 0,42 1602
5 3,54 0,41 1135
Total 3,46 0,44 5527
1 3,44 0,43 515
2 3,49 0,44 811
3 3,52 0,44 1464
4 3,46 0,43 1602
5 3,49 0,40 1135
Total 3,48 0,43 5527

Tableau 34. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon la catégorie
d’âge - étude 1
233
sont présentés dans le tableau 35 (première ligne). Les résultats montrent que le score total des
CE, le sous-score et l’ensemble des sous-échelles des CE intrapersonnelles ainsi que les sous-
échelles d’identification, de compréhension et de régulation des émotions des CE
interpersonnelles sont corrélés à l’expérience professionnelle. En revanche, le sous-score et les
sous-échelles d’expression et d’utilisation des émotions des CE interpersonnelles ne le sont pas.
Aussi, les coefficients de détermination (deuxième ligne) précisent le pourcentage de variance
partagé entre l’expérience professionnelle et chacune des CE.

Score
total Sous- Sous-
score score
.06** .11** .09** .13** .05** .14** -.07** .00 -.03* -.04** .02 .06** -.01
Exp.
pro.
0,38% 1,14% 0,85% 1,69% 0,26% 1,96% 0,53% 0,00% 0,10% 0,13% 0,04% 0,34% 0,01%
** : p<.01
Tableau 35. Corrélations entre les CE des enseignants du 1er degré et l’expérience
créé 5 groupes d’expérience professionnelle8. Il y a un effet principal significatif de l’expérience
professionnelle sur les CE des enseignants du 1er degré, V = .015, F(8,11044) = 10.51, p < .001.
Pour le score total, F(4,5522) = 5.76, p < .001, et le sous-score intrapersonnel, F(4, 5522) =
14.34, p < .001, il y a un effet significatif de l’expérience professionnelle sur ces 2 variables.
Mais il n’y a pas d’effet pour le sous-score interpersonnel, F(4, 5522) = 1.51, p = .196. Les tests
post hoc de Bonferroni révèlent que les enseignants ayant une expérience professionnelle
comprise entre 1 et 8 ans ont des scores totaux significativement inférieurs aux enseignants
8
234
ayant une expérience de plus de 9 ans ; que les enseignants ayant une expérience professionnelle
comprise entre 1 et 8 ans ont des sous-scores intrapersonnels significativement inférieurs aux
enseignants ayant une expérience de plus de 9 ans et que les enseignants ayant une expérience
professionnelle de plus de 33 ans ont des sous-scores intrapersonnels significativement
supérieurs aux enseignants ayant une expérience professionnelle comprise entre 1 et 24 ans ; et
que les enseignants ayant une expérience professionnelle comprise entre 1 et 8 ans ont des sous-
scores interpersonnels significativement inférieurs aux enseignants ayant une expérience de 9
à 24 ans et aux enseignants ayant une expérience de plus de 33 ans. Le tableau en annexe 8
regroupe l’ensemble des tests post hoc réalisés en fonction des catégories d’expérience
professionnelle. Aussi, le tableau 36 présente les moyennes et les écart-types des CE des
enseignants du 1er degré en fonction de la catégorie d’expérience professionnelle.
Catégories
professionnelle
1 3,43 0,41 1214
2 3,48 0,38 1156
3 3,48 0,37 1611
Score total
4 3,48 0,37 1004
5 3,52 0,37 542
Total 3,47 0,38 5527
1 3,39 0,48 1214
2 3,46 0,45 1156
3 3,47 0,43 1611
4 3,50 0,41 1004
5 3,54 0,41 542
Total 3,46 0,44 5527
1 3,48 0,45 1214
2 3,50 0,43 1156
3 3,49 0,42 1611
4 3,46 0,42 1004
5 3,50 0,41 542
Total 3,48 0,43 5527

Tableau 36. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon la catégorie
d’expérience professionnelle - étude 1
235

CE
Sur l’ensemble des enseignants du 1er degré, 3 927 personnes déclaraient pratiquer une
AP (soit 71,0% des enseignants du 1er degré). Selon le sexe, 3 492 femmes (soit 88,9%) et 435
hommes (soit 11,1%) se déclarent pratiquer une AP. Des analyses statistiques nous permettent
d’obtenir les moyennes et les écart-types des CE en fonction de la pratique AP. Aussi, des tests
t de Student nous indiquent des différences entre les enseignants qui pratiquent une AP et ceux
qui n’en pratiquent pas. Le tableau 37 présente alors séparément les moyennes et les écart-types
pour chaque groupe.

x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,48 0,38 3,44 0,39 < .001***
Sous-score 3,48 0,44 3,41 0,45 < .001***
Identification 3,71 0,58 3,65 0,60 < .001***
Compréhension 3,69 0,66 3,62 0,67 < .001***
Expression 3,33 0,68 3,26 0,7 < .001***
Régulation 3,05 0,73 2,94 0,75 < .001***
Utilisation 3,62 0,56 3,57 0,58 .002**
Sous-score 3,49 0,42 3,47 0,45 .170
Identification 3,72 0,56 3,70 0,60 .360
Compréhension 3,66 0,56 3,65 0,59 .708
Expression 3,76 0,62 3,76 0,62 .749
Régulation 3,38 0,53 3,35 0,56 .038
Utilisation 2,93 0,66 2,89 0,67 .050
a : p-value ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 37. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré en fonction de la
pratique d’une activité physique - étude 1
sur les CE des enseignants du 1er degré, V = .006, F(2,5524) = 17.20, p < .001. Pour le score
total, F(1,5525) = 16.15, p < .001, et le sous-score intrapersonnel, F(1, 5525) = 30.99, p < .001,
il y a un effet significatif de la pratique d’une AP sur ces 2 variables. Mais il n’y a pas d’effet
pour le sous-score interpersonnel, F(1, 5525) = 1.98, p = .170. Les enseignants du 1er degré qui
236
pratiquent une AP ont un score total et un sous-score intrapersonnel significativement
supérieurs aux enseignants du 1er degré qui ne pratiquent pas d’AP. Les différences entre les
groupes au niveau des sous-échelles sont présentées dans le tableau 37.
237
2.6. Analyse de profils latents des enseignants du 1er degré

À l’issue de la classification de profils latents des enseignants du 1er degré, nous
2.6.1. Classification des profils des enseignants du 1er degré
Cette LPA révèle deux clusters distincts. Un cluster d’enseignants du 1er degré aux CE
élevées (n=3 183) et un cluster d’enseignants du 1er degré aux CE faibles (n=2 344). En effet,
les analyses des clusters réalisées sur Jamovi et RStudio ont permis de nous orienter vers 2
profils car les critères d’Akaike (AIC) et Bayésien (BIC) ont révélé un bon ajustement pour 2
clusters. De plus, l’indice d’entropie indique une très bonne séparation des classes (.88). Ainsi,
des analyses statistiques nous permettent d’obtenir les moyennes et les écart-types des CE selon
le cluster. Aussi, des tests t de Student nous indiquent les différences entre les enseignants du
1er degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 38 présente alors séparément les
moyennes et les écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons entre
les groupes.
238

x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,73 0,24 3,13 0,24 < .001***
Sous-score 3,73 0,30 3,10 0,33 < .001***
Identification 3,97 0,44 3,31 0,54 < .001***
Compréhension 3,97 0,51 3,26 0,62 < .001***
Expression 3,65 0,55 2,85 0,59 < .001***
Régulation 3,31 0,67 2,63 0,65 < .001***
Utilisation 3,73 0,56 3,45 0,54 < .001***
Sous-score 3,72 0,31 3,16 0,34 < .001***
Identification 3,98 0,44 3,36 0,54 < .001***
Compréhension 3,92 0,44 3,29 0,52 < .001***
Expression 3,98 0,51 3,46 0,62 < .001***
Régulation 3,63 0,44 3,03 0,49 < .001***
Utilisation 3,11 0,62 2,64 0,62 < .001***
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 38. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré selon le cluster
- étude 1
0,580
0,560
0,540
0,520
0,500
0,480
0,460
0,440
0,420
il
t
a
g
l
til
p
p
g
t
p
ta
te
en
en
ré
tr
ut
ré
ex
ex
om
om
u
to
in
in
id
a_
a_
id
r_
r_
a_
r_
c
c
a_
e
te
te
e
r_
tr
tr
te
a_
r_
tr
or
or
or
in
in
te
tr
in
in
in
in
te
tr
sc
c
in
in
-s
-s
in
in
us
us
so
so
Figure 30. Ratios des CE des enseignants du 1er degré selon le cluster - étude 1
239
Maintenant que nous disposons des deux profils d’enseignants du 1er degré (cluster CE
élevées et cluster CE faibles), nous nous intéressons à l’impact des CE sur la motivation, le
style motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle et la santé mentale. Les graphiques
associés se trouvent en annexe 12 et permettent de rendre compte des effets du niveau des CE
sur les différentes variables en présentant les données sous forme de boîtes à moustaches. Aussi,
nous vérifions les effets de la pratique d’une AP sur le niveau des CE en fonction des clusters.
(annexe 30).
différences entre les enseignants du 1er degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le
tableau 39 présente alors séparément les moyennes et les écart-types pour chaque cluster et
indique les résultats des comparaisons entre les groupes et la taille d’effet avec le d de Cohen
qui nous permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ; Sawilowsky, 2009).

x̅ SD x̅ SD a d
Amotivation 1,34 0,75 1,49 0,84 < .001*** 0,79
Régulation extrinsèque-matériel 1,37 0,67 1,43 0,74 .002** 0,70
a : p-value ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 39. Moyennes et écart-types des sous-échelles de la motivation des enseignants du

1er degré selon le cluster - étude 1
240
0,540
0,527
0,523
0,519
0,520
0,514
0,511
0,506
0,500
0,494
0,489
0,486
0,481
0,480 0,477
0,473
0,460
social matériel
Figure 31. Ratios des sous-échelles de la motivation des enseignants du 1er degré selon le
cluster - étude 1
L’amotivation
Les enseignants du 1er degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score
d’amotivation significativement inférieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux CE faibles.
La taille d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de 71,2%.
Les enseignants du 1er degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score de
régulation extrinsèque-social significativement inférieur aux enseignants du 1er degré du cluster
aux CE faibles. La taille d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de 82,1%.
régulation extrinsèque-matériel significativement inférieur aux enseignants du 1er degré du
241
cluster aux CE faibles. La taille d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de
69,0%.
régulation introjectée significativement inférieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux
CE faibles. La taille d’effet est forte et présente une probabilité de supériorité de 80,4%.
régulation identifiée significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux CE
motivation intrinsèque significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux
les différences entre les enseignants du 1er degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le
242

x̅ SD x̅ SD a d
Structure 4,39 0,45 4,18 0,49 < .001*** 0,47
Investissement 4,44 0,44 4,20 0,50 < .001*** 0,47
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 40. Moyennes et écart-types des dimensions du style motivationnel des enseignants
du 1er degré selon le cluster - étude 1
0,530
0,520
0,520
0,512 0,514
0,510
0,500
0,490 0,488 0,486

0,480
0,480
0,470
0,460
Figure 32. Ratios des dimensions du style motivationnel des enseignants du 1er degré
243
Les enseignants du 1er degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score du
soutien de l’autonomie significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux
CE faibles. La taille d’effet est moyenne et présente une probabilité de supériorité de 67,2%.
La structure
structure significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux CE faibles. La
taille d’effet est moyenne et présente une probabilité de supériorité de 63,0%.
L’investissement
d’investissement significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux CE
faibles. La taille d’effet est moyenne et présente une probabilité de supériorité de 63,0%.
des tests t de Student nous indiquent les différences entre les enseignants du 1er degré selon le
cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 41 présente alors séparément les moyennes et les
écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons entre les groupes et la
taille d’effet avec le d de Cohen qui nous permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ;
Sawilowsky, 2009).
244

Échelles (n=3183) (n=2344)
x̅ SD x̅ SD a d
Score global 7,05 0,96 6,43 1,09 < .001*** 1,01
a : p-value ; *** : p < .001

enseignants du 1er degré selon le cluster - étude 1
0,530 0,523 0,525 0,525

0,519
0,520
0,510
0,500
0,490
0,481
0,480 0,477 0,475 0,475
0,470
0,460
0,450
0,440

personnelle des enseignants du 1er degré selon le cluster - étude 1
Les enseignants du 1er degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score global
du SEP significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du cluster aux CE faibles. La
245
SEP dans l’engagement des élèves significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du
78,6%.
SEP dans les stratégies d’enseignement significativement supérieur aux enseignants du 1er
degré du cluster aux CE faibles. La taille d’effet est forte et présente une probabilité de
SEP dans la gestion de classe significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du
80,8%.
du 1er degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 42 présente alors séparément
246
les moyennes et les écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons
entre les groupes.
Différences
entre
clusters
x̅ SD x̅ SD a
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 42. Moyennes et écart-types des sous-échelles de santé mentale des enseignants du
1er degré selon le cluster - étude 1
0,650
0,609
0,600
0,552
0,550 0,530
0,500
0,470
0,448
0,450
0,391
0,400
0,350
0,300
personnel
Figure 34. Ratios des sous-échelles de santé mentale des enseignants du 1er degré selon
d’épuisement professionnel significativement inférieur aux enseignants du 1er degré du cluster
aux CE faibles.
247
dépersonnalisation (perte d'empathie) significativement inférieur aux enseignants du 1er degré
du cluster aux CE faibles.
d’accomplissement personnel significativement supérieur aux enseignants du 1er degré du
cluster aux CE faibles.

Une analyse en tableau croisé permet de mettre en évidence la répartition des
enseignants du 1er degré selon le cluster et la pratique d’une AP (tableau 43). Il apparaît que
72,70% des enseignants du 1er degré du cluster aux CE élevées pratiquent une AP ; contre 68,81%
pour les enseignants du 1er degré du cluster aux CE faibles. Aussi, 31,19% des enseignants du
1er degré du cluster aux CE faibles déclarent ne pas pratiquer d’AP ; contre 27,30% pour les
enseignants du 1er degré du cluster aux CE élevées.
Un khi2 révèle une différence significative, χ2(1, N = 5527) = 9.90, p = .002, indiquant

Total
(n=3183) (n=2344)
2314 58,93% 1613 41,07% 3927
72,70% 68,81% 70,52%
869 54,31% 731 45,69% 1600
27,30% 31,19% 29,48%
Total 3183 57,59% 2344 42,41% 5527
Tableau 43. Répartition des enseignants du 1er degré en fonction de la pratique d’une
248
2.7. Compétences émotionnelles des enseignants du 2nd degré

Dans les prochains paragraphes de cette partie, nous nous intéressons aux enseignants
du 2nd degré exclusivement.
CE selon le sexe. Aussi, des tests t de Student nous indiquent des différences entre les sexes.
Le tableau 44 présente alors séparément les moyennes et les écart-types pour chaque sexe pour
les enseignants du 2nd degré.
Différences
Score total 3,53 0,40 3,45 0,42 3,51 0,41 < .001***
Sous-score 3,52 0,46 3,49 0,43 3,51 0,45 .099
Identification 3,72 0,61 3,75 0,56 3,73 0,60 .129
Compréhension 3,75 0,67 3,79 0,65 3,76 0,66 .109
Expression 3,41 0,70 3,24 0,67 3,37 0,70 < .001***
Régulation 3,03 0,75 3,28 0,76 3,10 0,76 < .001***
Utilisation 3,66 0,59 3,40 0,65 3,59 0,62 < .001***
Sous-score 3,54 0,45 3,41 0,50 3,50 0,47 < .001***
Identification 3,75 0,60 3,55 0,65 3,69 0,62 < .001***
Compréhension 3,72 0,59 3,57 0,63 3,67 0,61 < .001***
Expression 3,78 0,64 3,49 0,74 3,70 0,68 < .001***
Régulation 3,42 0,57 3,31 0,61 3,39 0,59 < .001***
Utilisation 3,02 0,68 3,12 0,69 3,05 0,69 < .001***
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 44. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon le sexe
- étude 1
Grâce aux données de l’étude de Brasseur et al. (2013) (tableau 18), nous pouvons
comparer le niveau d’IE des enseignants du 2nd degré à celui d’une population générale et
vérifier si les enseignants du 2nd degré ont des CE comparables à la norme. Pour se faire, comme
nous disposons des moyennes et des écart-types et que les effectifs sont supérieurs à 30, nous
249
réalisons des tests z avec une signification p bilatérale et calculons la taille d’effet avec le d de
Cohen qui nous permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ; Sawilowsky, 2009).
2.7.2. Comparaisons des CE des enseignants du 2nd degré aux CE

de la norme
présenter dans le tableau 45 les résultats des comparaisons entre les CE des enseignants du 2nd
degré et les CE de la norme établie par Brasseur et al. (2013).
Femmes Hommes
Score total 4,33 .000 p < .001 0,27 4,08 .000 p < .001 0,27
Sous-score 5,95 .000 p < .001 0,39 6,33 .000 p < .001 0,43
Expression 6,06 .000 p < .001 0,37 6,49 .000 p < .001 0,43
Régulation 5,69 .000 p < .001 0,33 5,33 .000 p < .001 0,34
Utilisation -2,64 .008 p < .01 0,18 -5,28 .000 p < .001 0,33
Sous-score 1,50 .133 NS 0,09 0,93 .351 NS 0,06
Identification 2,51 .012 p < .05 0,16 2,01 .044 p < .05 0,13
Compréhension 0,29 .772 NS 0,02 1,50 .134 NS 0,09
Expression -4,20 .000 p < .001 0,23 -1,94 .052 NS 0,12
Régulation 0,00 1.000 NS 0,00 0,97 .331 NS 0,06
Utilisation 3,48 .000 p < .001 0,21 1,08 .279 NS 0,07
a : p-value ; Sig. : niveau de signification
Tableau 45. Comparaisons des moyennes des CE entre les enseignants du 2nd degré et le
Pour les femmes, le score total (z = 4.33, p < .001, d = 0.27) et le sous-score
intrapersonnel (z = 5.95, p < .001, d = 0.39) des CE des femmes enseignantes du 2nd degré sont
supérieurs aux CE de la norme féminine. Les tailles d’effet sont moyennes et présentent une
probabilité de supériorité de, respectivement, 57,6% et 60,9%. Le sous-score interpersonnel
250
(z = 1.50, p = .133, d = 0.09) des CE des femmes enseignantes du 2nd degré n’est pas différent
de celui de la norme féminine. La taille d’effet est dite triviale et présente une probabilité de
intrapersonnel (z = 6.33, p < .001, d = 0.43) des CE des hommes enseignants du 2nd degré sont
supérieurs aux CE de la norme masculine. Les tailles d’effet sont moyennes et présentent une
probabilité de supériorité de, respectivement, 57,6% et 61,7%. Le sous-score interpersonnel (z
= 0.93, p = .351, d = 0.06) des CE des hommes enseignants du 2nd degré n’est pas différent de
celui de la norme masculine. La taille d’effet est dite triviale et présente une probabilité de
compte la covariance entre les prédicteurs, nous avons réalisé une analyse de variance
Les MANOVA indiquent qu’il y a un effet principal significatif du sexe sur les CE des
enseignants du 2nd degré, V = .018, F(2,4328) = 40.53, p < .001. Pour le score total, F(1,4329)
= 31.28, p < .001, et le sous-score interpersonnel, F(1, 4329) = 66.97, p < .001, il y a un effet
251
intrapersonnel, F(1, 4329) = 0.53, p = .099. Les femmes enseignantes du 2nd degré ont un score
total et un sous-score interpersonnel significativement supérieurs aux hommes enseignants du
2nd degré. Les différences entre les sexes au niveau des sous-échelles sont présentées dans le
tableau 44.
l’ensemble des sous-échelles des CE intrapersonnelles ainsi que les sous-échelles de
compréhension et de régulation des émotions des CE interpersonnelles sont corrélés à l’âge. En
revanche, le sous-score et les sous-échelles d’identification, d’expression et d’utilisation des

Score
total Sous- Sous-
score score
.05** .08** .09** .12** .03* .11** -.08** .00 -.02 -.03* .01 .05** .00
Âge
0,21% 0,67% 0,85% 1,37% 0,09% 1,19% 0,71% 0,00% 0,05% 0,11% 0,02% 0,29% 0,00%
** : p<.01
Tableau 46. Corrélations entre les CE des enseignants du 2nd degré et l’âge - étude 1
créé 5 groupes d'âge9. Il y a un effet principal significatif de l'âge sur les CE des enseignants du
2nd degré, V = .012, F(8,8652) = 6.51, p < .001. Pour le score total F(4,4326) = 3.63, p = .006,
et le sous-score intrapersonnel, F(4, 4326) = 9.11, p < .001, il y a un effet significatif de l’âge
9
252
sur ces 2 variables. Mais il n’y a pas d’effet pour le sous-score interpersonnel, F(4, 4326) =
0.78, p = .539. Les tests post hoc de Bonferroni révèlent que les enseignants âgés de 22 à 29
ans ont des scores totaux significativement inférieurs aux enseignants âgés de 30 ans et plus ;
que les enseignants âgés de 22 à 29 ans ont des sous-scores intrapersonnels significativement
inférieurs aux enseignants âgés de 30 ans et plus ; et qu’il n’y a aucune différence entre les
catégories d’âge pour les sous-scores interpersonnels. Le tableau en annexe 9 regroupe
l’ensemble des tests post hoc réalisés en fonction des catégories d’âge. Aussi, le tableau 47
présente les moyennes et les écart-types des CE des enseignants du 2nd degré en fonction de la
catégorie d’âge.
1 3,43 0,42 313

2 3,51 0,38 738
3 3,50 0,42 1107
Score total
4 3,51 0,40 1315
5 3,53 0,41 858
Total 3,51 0,41 4331
1 3,39 0,50 313
2 3,50 0,45 738
3 3,49 0,46 1107
4 3,53 0,43 1315
5 3,56 0,44 858
Total 3,51 0,45 4331
1 3,47 0,49 313
2 3,51 0,45 738
3 3,51 0,49 1107
4 3,49 0,46 1315
5 3,50 0,48 858
Total 3,50 0,47 4331

Tableau 47. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon la catégorie
d’âge - étude 1
253
sont présentés dans le tableau 48 (première ligne). Les résultats montrent que le sous-score et
les sous-échelles d’identification, de compréhension, de régulation et d’utilisation des émotions
des CE intrapersonnelles ainsi que la sous-échelle de compréhension des émotions des CE
interpersonnelles sont corrélés à l’expérience professionnelle. En revanche, le score total des
CE, la sous-échelle d’expression des émotions des CE intrapersonnelles, le sous-score et les
sous-échelles d’identification, d’expression, de régulation et d’utilisation des émotions des CE
interpersonnelles ne le sont pas. Aussi, les coefficients de détermination (deuxième ligne)
précisent le pourcentage de variance partagé entre l’expérience professionnelle et chacune des
CE.

Score
total Sous- Sous-
score score
.01 .04** .07** .09** .01 .06** -.10** -.02 -.02 -.03* -.02 .03 -.01
Exp.
pro.
0,02% 0,18% 0,44% 0,88% 0,02% 0,32% 0,90% 0,02% 0,04% 0,12% 0,03% 0,07% 0,01%
** : p<.01
Tableau 48. Corrélations entre les CE des enseignants du 2nd degré et l’expérience
créé 5 groupes d’expérience professionnelle 10 . Il y a un effet principal significatif de
l’expérience professionnelle sur les CE des enseignants du 2nd degré, V = .005, F(8,8652) =
2.97, p = .003. Pour le sous-score intrapersonnel, F(4, 4326) = 2.54, p = .038, il y a un effet
significatif de l’expérience professionnelle sur cette variable. Mais il n’y a pas d’effet
significatif pour le score total, F(4,4326) = 1.04, p = .387, et le sous-score interpersonnel, F(4,
10
254
4326) = 1.21, p = .306. Les tests post hoc de Bonferroni révèlent qu’il n’y a aucune différence
entre les catégories d’expérience professionnelle pour les scores totaux et les sous-scores
interpersonnels ; et que les enseignants ayant une expérience professionnelle de plus de 33 ans
ont des sous-scores intrapersonnels significativement supérieurs aux enseignants ayant une
expérience professionnelle comprise entre 1 et 8 ans. Le tableau en annexe 10 regroupe
l’ensemble des tests post hoc réalisés en fonction des catégories d’expérience professionnelle.
Aussi, le tableau 49 présente les moyennes et les écart-types des CE des enseignants du 2nd
degré en fonction de la catégorie d’expérience professionnelle.
Catégories
professionnelle
1 3,50 0,41 972
2 3,52 0,39 869
3 3,50 0,42 1276
Score total
4 3,50 0,42 865
5 3,54 0,38 349
Total 3,51 0,41 4331
1 3,49 0,47 972
2 3,51 0,45 869
3 3,50 0,45 1276
4 3,52 0,44 865
5 3,57 0,41 349
Total 3,51 0,45 4331
1 3,50 0,47 972
2 3,53 0,45 869
3 3,50 0,48 1276
4 3,48 0,48 865
5 3,50 0,45 349
Total 3,50 0,47 4331

Tableau 49. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon la catégorie
d’expérience professionnelle - étude 1
255

CE
Sur l’ensemble des enseignants du 2nd degré, 3 025 personnes déclaraient pratiquer une
AP (soit 68,3% des enseignants du 2nd degré). Selon le sexe, 2 165 femmes (soit 71,6%) et 860
hommes (soit 28,4%) se déclarent pratiquer une AP. Des analyses statistiques nous permettent
d’obtenir les moyennes et les écart-types des CE en fonction de la pratique d’une AP. Aussi,
des tests t de Student nous indiquent des différences entre les enseignants qui pratiquent une
AP et ceux qui n’en pratiquent pas. Le tableau 50 présente alors séparément les moyennes et
les écart-types pour chaque groupe.

x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,53 0,41 3,45 0,41 < .001***
Sous-score 3,54 0,45 3,43 0,43 < .001***
Identification 3,76 0,60 3,68 0,60 < .001***
Compréhension 3,80 0,65 3,68 0,68 < .001***
Expression 3,40 0,69 3,30 0,71 < .001***
Régulation 3,14 0,76 3,01 0,75 < .001***
Utilisation 3,63 0,61 3,50 0,62 < .001***
Sous-score 3,52 0,46 3,46 0,49 < .001***
Identification 3,71 0,62 3,65 0,62 .007**
Compréhension 3,69 0,60 3,64 0,63 .072
Expression 3,70 0,67 3,68 0,69 .615
Régulation 3,42 0,58 3,32 0,59 < .001***
Utilisation 3,06 0,68 3,02 0,71 .009**
a : p-value ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 50. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré en fonction de la
pratique d’une activité physique - étude 1
sur les CE des enseignants du 2nd degré, V = .013, F(2,4328) = 29.20, p < .001. Pour le score
total, F(1,4329) = 37.89, p < .001, le sous-score intrapersonnel, F(1,4329) = 57.29, p < .001, et
le sous-score interpersonnel, F(1,4329) = 11.87, p < .001, il y a un effet significatif de la
pratique d’une AP sur ces 3 variables. Les enseignants du 2nd degré qui pratiquent une AP ont
256
un score total, un sous-score intrapersonnel et un sous-score interpersonnel significativement
supérieurs aux enseignants du 2nd degré qui ne pratiquent pas d’AP. Les différences entre les
groupes au niveau des sous-échelles sont présentées dans le tableau 50.
257
2.8. Analyse de profils latents des enseignants du 2nd degré

À l’issue de la classification de profils latents des enseignants du 2nd degré, nous
2.8.1. Classification des profils des enseignants du 2nd degré
Cette LPA révèle deux clusters distincts. Un cluster d’enseignants du 2nd degré aux CE
élevées (n=2 400) et un cluster d’enseignants du 2nd degré aux CE faibles (n=1 931). En effet,
les analyses des clusters réalisées sur Jamovi et RStudio ont permis de nous orienter vers 2
profils car les critères d’Akaike (AIC) et Bayésien (BIC) ont révélé un bon ajustement pour 2
clusters. De plus, l’indice d’entropie indique une très bonne séparation des classes (.89). Ainsi,
des analyses statistiques nous permettent d’obtenir les moyennes et les écart-types des CE selon
le cluster. Aussi, des tests t de Student nous indiquent les différences entre les enseignants du
2nd degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 51 présente alors séparément les
moyennes et les écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons entre
les groupes.
258

x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,75 0,24 3,14 0,25 < .001***
Sous-score 3,75 0,31 3,13 0,34 < .001***
Identification 3,99 0,45 3,35 0,55 < .001***
Compréhension 4,01 0,52 3,32 0,63 < .001***
Expression 3,68 0,55 2,89 0,60 < .001***
Régulation 3,34 0,68 2,69 0,67 < .001***
Utilisation 3,74 0,58 3,41 0,56 < .001***
Sous-score 3,76 0,31 3,15 0,35 < .001***
Identification 4,00 0,45 3,33 0,55 < .001***
Compréhension 3,96 0,45 3,29 0,53 < .001***
Expression 3,99 0,53 3,40 0,64 < .001***
Régulation 3,66 0,44 3,03 0,50 < .001***
Utilisation 3,20 0,63 2,69 0,63 < .001***
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 51. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 2nd degré selon le cluster
- étude 1
0,580
0,560
0,540
0,520
0,500
0,480
0,460
0,440
0,420
il
t
a
g
l
til
p
p
g
t
p
ta
te
en
en
ré
tr
ut
ré
ex
ex
om
om
u
to
in
in
id
a_
a_
id
r_
r_
a_
r_
c
c
a_
e
te
te
e
r_
tr
tr
te
a_
r_
tr
or
or
or
in
in
te
tr
in
in
in
in
te
tr
sc
c
in
in
-s
-s
in
in
us
us
so
so
Figure 35. Ratios des CE des enseignants du 2nd degré selon le cluster - étude 1
259
Maintenant que nous disposons des deux profils d’enseignants du 2nd degré (cluster CE
élevées et cluster CE faibles), nous nous intéressons à l’impact des CE sur la motivation, le
style motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle et la santé mentale. Les graphiques
associés se trouvent en annexe 13 et permettent de rendre compte des effets du niveau des CE
sur les différentes variables en présentant les données sous forme de boîtes à moustaches. Aussi,
nous vérifions les effets de la pratique d’une AP sur le niveau des CE en fonction des clusters.
(annexe 30).
différences entre les enseignants du 2nd degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le

x̅ SD x̅ SD a d
Amotivation 1,55 0,95 1,84 1,12 < .001*** 1,03
Régulation extrinsèque-matériel 1,62 0,87 1,73 0,95 < .001*** 0,91
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 52. Moyennes et écart-types des sous-échelles de la motivation des enseignants du

2nd degré selon le cluster - étude 1
260
0,550
0,543
0,530
0,523 0,522
0,516 0,517
0,510
0,504
0,496
0,490
0,484 0,483
0,477 0,478
0,470
0,457
0,450
social matériel
Figure 36. Ratios des sous-échelles de la motivation des enseignants du 2nd degré selon le
cluster - étude 1
L’amotivation
Les enseignants du 2nd degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score
d’amotivation significativement inférieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux CE
Les enseignants du 2nd degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score de
motivation extrinsèque-social significativement inférieur aux enseignants du 2nd degré du
82,3%.
motivation extrinsèque-matériel significativement inférieur aux enseignants du 2nd degré du
261
74,0%.
régulation introjectée significativement inférieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux
régulation identifiée significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux
motivation intrinsèque significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux
les différences entre les enseignants du 2nd degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le
262

x̅ SD x̅ SD a d
Structure 4,45 0,43 4,23 0,50 < .001*** 0,46
Investissement 4,24 0,52 3,90 0,59 < .001*** 0,55
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 53. Moyennes et écart-types des dimensions du style motivationnel des enseignants
du 2nd degré selon le cluster - étude 1
0,530
0,524
0,521
0,520
0,513
0,510
0,500
0,490 0,487
0,479
0,480 0,476
0,470
0,460
0,450
Figure 37. Ratios des dimensions du style motivationnel des enseignants du 2nd degré
Les enseignants du 2nd degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score du
soutien de l’autonomie significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux
CE faibles. La taille d’effet est moyenne et présente une probabilité de supériorité de 68,0%.
263
La structure
structure significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux CE faibles.
La taille d’effet est moyenne et présente une probabilité de supériorité de 62,8%.
L’investissement
d’investissement significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux CE
faibles. La taille d’effet est moyenne et présente une probabilité de supériorité de 65,1%.
des tests t de Student nous indiquent les différences entre les enseignants du 2nd degré selon le
cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 54 présente alors séparément les moyennes et les
écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons entre les groupes et la
taille d’effet avec le d de Cohen qui nous permet d’apprécier l’intensité de l’écart (Cohen, 1988 ;
Sawilowsky, 2009).
264

Échelles (n=2400) (n=1931)
x̅ SD x̅ SD a d
Score global 6,97 1,02 6,23 1,15 < .001*** 1,08
a : p-value ; *** : p < .001

enseignants du 2nd degré selon le cluster - étude 1
0,540 0,530
0,528 0,530
0,524
0,520
0,500
0,480 0,476
0,472 0,470 0,470
0,460
0,440
0,420

personnelle des enseignants du 2nd degré selon le cluster - étude 1
Les enseignants du 2nd degré faisant partie du cluster aux CE élevées ont un score global
du SEP significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du cluster aux CE faibles. La
265
SEP dans l’engagement des élèves significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du
80,4%.
SEP dans les stratégies d’enseignement significativement supérieur aux enseignants du 2nd
degré du cluster aux CE faibles. La taille d’effet est forte et présente une probabilité de
SEP dans la gestion de classe significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du
82,8%.
du 2nd degré selon le cluster auquel ils appartiennent. Le tableau 55 présente alors séparément
266
les moyennes et les écart-types pour chaque cluster et indique les résultats des comparaisons
entre les groupes.
Différences
entre
clusters
x̅ SD x̅ SD a
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 55. Moyennes et écart-types des sous-échelles de santé mentale des enseignants du
2nd degré selon le cluster - étude 1
0,650
0,611
0,600
0,556
0,550 0,538
0,500
0,462
0,444
0,450
0,400 0,389
0,350
0,300
personnel
Figure 39. Ratios des sous-échelles de santé mentale des enseignants du 2nd degré selon
d’épuisement professionnel significativement inférieur aux enseignants du 2nd degré du cluster
aux CE faibles.
267
dépersonnalisation (perte d'empathie) significativement inférieur aux enseignants du 2nd degré
du cluster aux CE faibles.
d’accomplissement personnel significativement supérieur aux enseignants du 2nd degré du
cluster aux CE faibles.

Une analyse en tableau croisé met en évidence la répartition des enseignants du 2nd degré
selon le cluster et la pratique d’une AP (tableau 56). Il apparaît que 72,38% des enseignants du
2nd degré du cluster aux CE élevées pratiquent une AP ; contre 66,70% pour les enseignants du
2nd degré du cluster aux CE faibles. Aussi, 33,30% des enseignants du 2nd degré du cluster aux
CE faibles déclarent ne pas pratiquer d’AP ; contre 27,63% pour les enseignants du 2nd degré
du cluster aux CE élevées.
Un khi2 révèle une différence significative, χ2(1, N = 4331) = 16.36, p < .001, indiquant

Total
(n=2400) (n=1931)
1737 57,42% 1288 42,58% 3025
72,38% 66,70% 69,85%
663 50,77% 643 49,23% 1306
27,62% 33,30% 30,15%
Total 2400 55,41% 1931 44,59% 4331
Tableau 56. Répartition des enseignants du 2nd degré en fonction de la pratique d’une
268
Maintenant que nous avons comparé nos échantillons à la norme de la population
Française, mesuré les effets du sexe, de l’âge, de l’expérience professionnelle et de la pratique
d’une AP sur les CE de ces échantillons, et analysé l’impact des CE sur la motivation, le style
motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle et la santé mentale en fonction de différents
profils d’enseignants en raisonnant selon le modèle de classification de profils latents, nous
étudions les différences et points communs qu’il peut y avoir entre les enseignants du 1er degré
et les enseignants du 2nd degré en termes de CE. Aussi, lorsque nous parlons du degré de
l’enseignement, nous faisons référence au degré dans lequel les enseignants enseignent ; à
savoir le 1er degré ou le 2nd degré.
269
2.9. Comparaisons des compétences émotionnelles entre les

enseignants du 1er et du 2nd degré
2.9.1. Effets du degré de l’enseignement sur les CE des enseignants
CE selon le degré de l’enseignement. Aussi, des tests t de Student nous indiquent des
différences entre les enseignants selon le degré de l’enseignement (s’ils enseignent dans le 1er
degré ou dans le 2nd degré). Le tableau 57 présente alors séparément les moyennes et les écart-
types pour chaque groupe et indique les résultats des comparaisons entre les groupes.
Enseignants du 1er degré Enseignants du 2nd degré Différences

Compétences émotionnelles (n=5527) (n=4331) entre degrés
x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,47 0,38 3,51 0,41 < .001***
Sous-score 3,46 0,44 3,51 0,45 < .001***
Identification 3,69 0,59 3,73 0,60 < .001***
Compréhension 3,67 0,66 3,76 0,66 < .001***
Expression 3,31 0,69 3,37 0,70 < .001***
Régulation 3,02 0,74 3,10 0,76 < .001***
Utilisation 3,61 0,57 3,59 0,62 .093
Sous-score 3,48 0,43 3,50 0,47 .081
Identification 3,72 0,57 3,69 0,62 .055
Compréhension 3,66 0,57 3,67 0,61 .122
Expression 3,76 0,62 3,70 0,68 < .001***
Régulation 3,37 0,54 3,39 0,59 .156
Utilisation 2,91 0,67 3,05 0,69 < .001***
a : p-value ; *** : p < .001
Tableau 57. Moyennes et écart-types des CE des enseignants du 1er degré et du 2nd degré
selon le degré de l’enseignement - étude 1
Les résultats mettent en avant qu’il y a des différences significatives entre les
enseignants du 1er degré et les enseignants du 2nd degré en ce qui concerne le score total des
CE, le sous-score intrapersonnel, les sous-échelles d’identification, de compréhension,
d’expression et de régulation des CE intrapersonnelles et les sous-échelles d’expression et
d’utilisation des CE interpersonnelles. Les enseignants du 2nd degré ont un score total et un
270
score intrapersonnel significativement supérieurs aux enseignants du 1er degré. En revanche, il
n’y a pas de différence entre les groupes en ce qui concerne le sous-score interpersonnel, les
sous-échelles d’identification, de compréhension et de régulation des CE interpersonnelles ainsi
que la sous-échelle d’utilisation des CE intrapersonnelles.
2.9.2. Effets du degré de l’enseignement sur les CE des femmes

enseignantes
CE des femmes enseignants selon le degré de l’enseignement. Aussi, des tests t de Student nous
indiquent des différences entre les femmes enseignantes selon le degré de l’enseignement (si
elles enseignent dans le 1er degré ou dans le 2nd degré). Le tableau 58 présente alors séparément
les moyennes et les écart-types pour chaque groupe et indique les résultats des comparaisons
entre les groupes.
Femmes enseignantes du Femmes enseignantes du

Différences
1er degré 2nd degré
Compétences émotionnelles entre degrés
(n=4942) (n=3108)
x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,48 0,38 3,53 0,40 < .001***
Sous-score 3,46 0,45 3,52 0,46 < .001***
Identification 3,69 0,59 3,72 0,61 < .001***
Compréhension 3,66 0,67 3,75 0,67 < .001***
Expression 3,32 0,69 3,41 0,70 < .001***
Régulation 2,99 0,74 3,03 0,75 .010*
Utilisation 3,63 0,55 3,66 0,59 .026*
Sous-score 3,49 0,42 3,54 0,45 < .001***
Identification 3,73 0,57 3,75 0,60 .283
Compréhension 3,67 0,57 3,72 0,59 < .001***
Expression 3,79 0,60 3,78 0,64 .364
Régulation 3,38 0,54 3,42 0,57 .003**
Utilisation 2,89 0,66 3,02 0,68 < .001***
a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 58. Moyennes et écart-types des CE des femmes enseignantes du 1er degré et du
2nd degré selon le degré de l’enseignement - étude 1
271
Les résultats mettent en avant qu’il y a des différences significatives entre les femmes
enseignantes du 1er degré et les femmes enseignantes du 2nd degré en ce qui concerne le score
total des CE, le sous-score intrapersonnel, l’ensemble des sous-échelles des CE
intrapersonnelles, le sous-score interpersonnel et les sous-échelles de compréhension, de
régulation et d’utilisation des CE interpersonnelles. Les femmes enseignantes du 2nd degré ont
un score total, un score intrapersonnel et un score interpersonnel significativement supérieurs
aux femmes enseignantes du 1er degré. En revanche, il n’y a pas de différence entre les groupes
en ce qui concerne les sous-échelles d’identification et d’expression des CE interpersonnelles.
2.9.3. Effets du degré de l’enseignement sur les CE des hommes

enseignants
CE des hommes enseignants selon le degré de l’enseignement. Aussi, des tests t de Student
nous indiquent des différences significatives entre les hommes enseignants selon le degré de
l’enseignement (s’ils enseignent dans le 1er degré ou dans le 2nd degré). Le tableau 59 présente
alors séparément les moyennes et les écart-types pour chaque groupe et indique les résultats des
comparaisons entre les groupes.
272
Hommes enseignants du Hommes enseignants du

Différences
1er degré 2nd degré
Compétences émotionnelles entre degrés
(n=585) (n=1223)
x̅ SD x̅ SD a
Score total 3,44 0,39 3,45 0,42 .486
Sous-score 3,47 0,42 3,49 0,43 .220
Identification 3,72 0,55 3,75 0,56 .217
Compréhension 3,73 0,61 3,79 0,65 .094
Expression 3,22 0,67 3,24 0,67 .420
Régulation 3,26 0,73 3,28 0,76 .682
Utilisation 3,40 0,64 3,40 0,65 .976
Sous-score 3,41 0,45 3,41 0,50 .948
Identification 3,55 0,61 3,55 0,65 .880
Compréhension 3,57 0,60 3,57 0,63 .899
Expression 3,52 0,71 3,49 0,74 .507
Régulation 3,31 0,56 3,31 0,61 .747
Utilisation 3,09 0,65 3,12 0,69 .361
a : p-value
Tableau 59. Moyennes et écart-types des CE des hommes enseignants du 1er degré et du 2nd
degré selon le degré de l’enseignement - étude 1
Les résultats mettent en avant qu’il n’y a aucune différence entre les hommes
enseignants du 1er degré et les hommes enseignants du 2nd degré en ce qui concerne l’ensemble
des CE.
Dans les prochains paragraphes, nous procédons à des analyses de covariance univarié
(ANCOVA) avec les variables socio-démographiques en covariable et vérifions la taille d’effet
(eta-carré η2) qui permet d’apprécier l’importance de l’effet de la variable indépendante « degré
de l’enseignement » sur les variables dépendantes (Cohen, 1988).
2.9.4. Effets du degré de l’enseignement sur les CE sans la variable

sexe
Les ANCOVA avec le sexe en covariable ont pour but de tester l’effet du degré de
l’enseignement sur les CE en contrôlant statistiquement l’effet du sexe.
273
Une fois l’effet du sexe contrôlé, les ANCOVA révèlent que le degré de l’enseignement
a un effet significatif sur le score total, F(1,9855) = 29.58, p < .001, sur le sous-score
intrapersonnel, F(1,9855) = 32.47, p < .001, et sur le sous-score interpersonnel, F(1,9855) =
15.10, p < .001. Les enseignants du 2nd degré ont un score total, un score intrapersonnel et un
score interpersonnel significativement supérieurs aux enseignants du 1er degré. Bien que les
différences entre les groupes soient significatives sur le plan statistique pour les trois scores de
CE, la taille d’effet est petite (η2 = 0.003).

âge
Les ANCOVA avec l’âge en covariable ont pour but de tester l’effet du degré de
l’enseignement sur les CE en contrôlant statistiquement l’effet de l’âge.
Une fois l’effet de l’âge contrôlé, les ANCOVA révèlent que le degré de l’enseignement
a un effet significatif sur le score total, F(1,9855) = 17.12, p < .001, et sur le sous-score
intrapersonnel, F(1,9855) = 30.79, p < .001. Les enseignants du 2nd degré ont un score total et
un score intrapersonnel significativement supérieurs aux enseignants du 1er degré. Mais le degré
de l’enseignement n’a pas d’effet significatif sur le sous-score interpersonnel, F(1,9855) = 3.10,
p = .078. Bien que les différences entre les groupes soient significatives sur le plan statistique
pour deux scores de CE, la taille d’effet est petite (η2 = 0.003).
274

expérience professionnelle
Les ANCOVA avec l’expérience professionnelle en covariable ont pour but de tester
l’effet du degré de l’enseignement sur les CE en contrôlant statistiquement l’effet de
l’expérience professionnelle.
Une fois l’effet de l’expérience professionnelle contrôlé, le degré de l’enseignement a
un effet significatif sur le score total, F(1,9855) = 17.86, p < .001, et sur le sous-score
intrapersonnel, F(1,9855) = 32.51, p < .001. Les enseignants du 2nd degré ont un score total et
un score intrapersonnel significativement supérieurs aux enseignants du 1er degré. Mais le degré
de l’enseignement n’a pas d’effet significatif sur le sous-score interpersonnel, F(1,9855) = 3.09,
p = .079. Bien que les différences entre les groupes soient significatives sur le plan statistique

pratique d’une Activité Physique (AP)
Les ANCOVA avec la pratique d’une AP en covariable ont pour but de tester l’effet du
degré de l’enseignement sur les CE en contrôlant statistiquement l’effet de la pratique d’une AP.
Une fois l’effet de la pratique d’une AP contrôlé, le degré de l’enseignement a un effet
significatif sur le score total, F(1,9855) = 18.35, p < .001, sur le sous-score intrapersonnel,
F(1,9855) = 33.02, p < .001. Les enseignants du 2nd degré ont un score total et un score
intrapersonnel significativement supérieurs aux enseignants du 1er degré. Mais le degré de
l’enseignement n’a pas d’effet significatif sur le sous-score interpersonnel, F(1,9855) = 3.28, p
= .070. Bien que les différences entre les groupes soient significatives sur le plan statistique
275
Pour finir cette analyse des résultats de l’étude 1 et à titre purement informatif, nous
proposons une carte de la France métropolitaine selon le score total des CE (figure 40). Comme
les enseignants ont renseigné leur département dans lequel ils enseignent, nous sommes en
mesure de proposer cette carte afin de constater les niveaux des CE selon le département. Nous
pouvons néanmoins nuancer l’interprétation qui pourrait en être faite dans la mesure où certains
départements comptabilisent seulement une dizaine de répondants, tandis que d’autres en
comptabilisent des centaines.
Figure 40. Carte de la France métropolitaine selon le score total des CE - étude 1
276
3. Discussion - étude 1
Cette discussion autour des résultats de l’étude 1 nous permettra de dresser un état des
lieux des compétences émotionnelles des enseignants Français, d’examiner les facteurs socio-
démographiques et professionnels qui influencent les compétences émotionnelles des
enseignants et de déterminer les liens qu’elles ont avec d’autres variables telles que la
motivation, le style motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle, la santé mentale et la
pratique d’une activité sportive.
Afin de répondre aux premières hypothèses de cette étude, nous nous sommes appuyés
sur notre cadre théorique et avons mis nos résultats en perspective avec les travaux de Brasseur
et al. (2013) au travers desquels l’utilisation du questionnaire PEC (Profile of Emotional
Competence) a été validé et nous a permis de mesurer le niveau des compétences émotionnelles
des enseignants. Aussi, à l’issue de notre recueil de données, nous avons réalisé une analyse de
ce questionnaire qui a démontré de bonnes propriétés psychométriques, une structure factorielle
valide, et des échelles et des sous-échelles dont la cohérence interne était satisfaisante et la
validité convergente/discriminante était bonne. De cette manière, nous avons pu entreprendre
de comparer nos résultats avec ceux de l’étude de Brasseur et al. (2013) proposant un aperçu
détaillé de qualité des CE au sein d’un large éventail de la population.
Par la suite, à l’aide de nos analyses de profils latents, nous avons obtenu deux clusters
(un cluster d’enseignants aux CE élevées et un cluster d’enseignants aux CE faibles) et avons
pu alors comparer les niveaux de motivation, de style motivationnel, de sentiment d’efficacité
personnelle et de santé mentale selon les profils, et vérifier les effets de la pratique d’une activité
physique sur le niveau de CE en fonction des clusters.
277
En outre, nous avons comparé les CE des enseignants selon le degré de l’enseignement,
à savoir s’ils enseignent dans le 1er ou le 2nd degré, et avons pu mettre en lumière des disparités
mais aussi des similitudes.
Enfin, après les analyses et les interprétations, nous pourrons alors dresser le profil type
qui nous permettra d’entre-apercevoir les conditions nécessaires à remplir et à coordonner pour
maximiser les chances d’être un enseignant aux CE élevées.
3.1. Comparaisons des CE des enseignants avec les CE de la

norme de la population Française
Dans la mesure où le cadre théorique n’a pas mis en avant que les enseignants disposent
de CE plus élevées ou plus faibles que le reste de la population et que l’étude Brasseur et al.
(2013) n’a pas identifié une telle différence concernant la catégorie « profession intermédiaire »
dans laquelle le métier d’enseignant est le plus souvent classé selon la nomenclature des
professions et catégories socioprofessionnelles de 2003 (en vigueur au moment de l’étude) dont
l’Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE) est responsable, nous
étions amenés à penser que les enseignants ont des CE comparables à la norme (H1-1).
Grâce aux tests z que nous avons effectués, nos résultats indiquent que le score total et
le sous-score intrapersonnel des enseignants sont significativement supérieurs à ceux de la
norme, indépendamment du sexe alors que le sous-score interpersonnel des enseignants est
comparable à la norme, indépendamment du sexe.
Ainsi, dans le détail des compétences intrapersonnelles, les sous-échelles
d’identification, de compréhension, d’expression et de régulation des émotions sont
significativement supérieures à la norme. Seule la sous-échelle d’utilisation des émotions est
significativement inférieure, témoignant alors du fait que les enseignants utilisent moins leurs
278
propres émotions en comparaison de l’ensemble de la population malgré un sous-score
intrapersonnel supérieur à la norme. Cette particularité peut probablement s’expliquer par le
profil particulier des enseignants. En effet, enseigner s’accompagne souvent de la dévotion aux
autres et d’une grande disponibilité auprès des élèves. Alors, nous pouvons imaginer que les
enseignants, par altruisme, mettent tout en œuvre pour maintenir l’équilibre de leurs émotions
au bénéfice des autres et en oubliant parfois que tous leurs efforts sont initialement réalisés pour
leur intérêt et pour mieux utiliser leurs propres émotions. Aussi, l’utilisation de ses émotions
possède peut-être une connotation peu positive (feindre, tricher, abuser de sa position) qui freine
les enseignants à les utiliser.
En outre, dans le détail des compétences interpersonnelles, seule la sous-échelle
d’identification des émotions est significativement supérieure à celle de la norme,
indépendamment du sexe, alors même que la différence du sous-score interpersonnel se révèle
non-significative. Les enseignants profiteraient de leurs nombreuses interactions pour
développer leur compétence à identifier les émotions des autres mais ne semblent pas en profiter
pour mieux comprendre, laisser s’exprimer, écouter, réguler et utiliser les émotions des autres
par rapport à l’ensemble de la population.
Au regard des résultats, nous sommes amenés à rejeter l’hypothèse H1-1 et à conclure
que, dans l’ensemble, les enseignants ont des CE supérieures à la norme, indépendamment du
sexe.
3.2. Effets du sexe sur les CE des enseignants

Les MANOVA de l’étude de Brasseur et al. (2013) nous indiquent qu’il n’y a pas d’effet
principal du sexe sur les CE alors que les tests t de Student ont révélé des différences
significatives entre les sexes pour le score total et le sous-score interpersonnel. Néanmoins,
279
certaines études ont mis en avant le rôle du sexe sur l'IE en indiquant que les femmes ont des
scores totaux de CE plus élevés que les hommes (Sangeetha & Jayasankar, 2019 ; Singh Gill,
2017 ; Anari, 2012). Par conséquent, puisque la littérature ne nous permet pas de suivre un
consensus de manière certaine, nous étions amenés à penser que le sexe n’a pas d’effet
significatif sur les CE des enseignants (H1-2).
De la même manière que pour l’étude de Brasseur et al. (2013), les tests t de Student de
notre étude nous indiquent que les femmes enseignantes ont un score total et un sous-score
interpersonnel significativement supérieurs à ceux des hommes enseignants ; et qu’il n’y a pas
de différence du score intrapersonnel entre les sexes. Contrairement à l’étude de Brasseur et al.
(2013), les MANOVA que nous avons réalisées confirment nos résultats. En effet, il y a un
effet principal du sexe sur les CE des enseignants ; les femmes enseignantes ont un score total
et un sous-score interpersonnel significativement supérieurs aux hommes enseignants.
Concernant les compétences intrapersonnelles, les résultats révèlent des disparités entre
les sexes. Les enseignantes ont des scores significativement supérieurs aux enseignants aux
sous-échelles d’expression et d’utilisation de leurs propres émotions alors que les enseignants
ont des scores significativement supérieurs aux enseignantes aux sous-échelles d’identification,
de compréhension et de régulation de leurs propres émotions. Les enseignants ont alors des
scores plus élevés dans les dimensions personnelles plus « fermées », c’est-à-dire les CE
intrapersonnelles qui ne se prêtent pas forcément aux interactions avec les autres. Ces
différences se contrebalancent de telle sorte que les différences entre les sexes pour le sous-
score des CE intrapersonnelles ne sont pas significatives.
Concernant les compétences interpersonnelles, les enseignantes utilisent moins bien les
émotions des autres que les enseignants, mais elles ont des scores plus élevés que les hommes
sur toutes les autres dimensions (identifier, comprendre, écouter et réguler les émotions des
autres). Finalement, ces résultats leur donnent un avantage en matière de CE interpersonnelles.
280
Ces résultats sont cohérents avec d’autres recherches (Feingold, 1994 ; Pease & Pease,
2004) qui mettent en évidence la tendance des femmes à développer des compétences
d'empathie et d’écoute et à être plus attentives aux signaux non verbaux. Quant à l’expression
de leurs propres émotions, les femmes ont de meilleures CE et cela est conforme au regard du
constat de leur rôle social. À l’inverse, exprimer ses émotions est souvent mal perçu socialement
pour un homme. Cela expliquerait pourquoi les femmes ont de meilleurs scores dans la
dimension interpersonnelle, car elles seraient socialement encouragées à prendre soin des
autres, à leur porter de l’attention et à faire preuve d’empathie. Enfin, les hommes témoignent
plus de CE dans la régulation de leurs propres émotions, ce qui est cohérent avec les scores de
gestion du stress dans le EQi (Emotional Quotient inventory de Bar-On et al., 2003). De plus,
il y a une cohérence du résultat de l’utilisation des émotions des autres chez les hommes avec
les résultats de Kray, Galinsky et Thompson (2002) où les hommes sont plus enclins à utiliser
les émotions des autres pour orienter leurs propres décisions.
Par conséquent, nos résultats nous amènent à rejeter l’hypothèse H1-2 et à conclure que
le sexe a un effet significatif sur les CE des enseignants.
3.3. Effets de l’âge sur les CE des enseignants

Les MANOVA de l’étude de Brasseur et al. (2013) nous révèlent qu’il y a un effet
principal de l’âge sur les CE de l’ensemble de la population, comme nous le confirme la
littérature. En effet, d’autres études présentent également les mêmes résultats pour lesquelles il
y a des corrélations entre l’âge et les CE (Kunzmann & Grühn., 2005). Nous faisions alors
l’hypothèse que l’âge a un effet significatif sur les CE des enseignants (H1-3).
Pour réaliser les MANOVA, nous avons créé 5 groupes d’âge et, de la même manière
que l’étude de Brasseur et al. (2013), il y a un effet principal de l’âge sur les CE des enseignants.
281
D’ailleurs, les coefficients de corrélations de Pearson que nous avons obtenus révèlent que ce
sont principalement les CE intrapersonnelles qui profitent de l’expérience de l’âge plutôt que
les CE interpersonnelles, ce qui trouve écho aux recherches de Kunzmann, Kupperbusch et
Levenson (2005). Néanmoins, nos MANOVA nous indiquent tout de même un effet significatif
de l’âge sur le score total, le sous-score intrapersonnel et le sous-score interpersonnel des
enseignants.
Ainsi, les tests post hoc de Bonferroni révèlent que les enseignants âgés de 22 à 29 ans
ont un score total et un sous-score intrapersonnel inférieurs aux enseignants âgés de 30 ans et
plus et que les enseignants âgés de plus de 54 ans ont un score total et un sous-score
intrapersonnel supérieurs aux autres enseignants.
En ce qui concerne le sous-score interpersonnel, les tests post hoc de Bonferroni révèlent
que les enseignants âgés de 22 à 29 ans ont des sous-scores interpersonnels significativement
inférieurs aux enseignants âgés de 38 à 45 ans.
Plusieurs facteurs peuvent expliquer cet effet de l’âge sur les CE. En effet, l’âge a
l’avantage d’apporter une expérience de vie que les plus jeunes n’ont pas. Cette maturité
bénéficierait aux aspects intrapersonnels. Plus nous vieillissons, mieux nous nous connaissons.
Ainsi, les enseignants plus âgés bénéficieraient d’un nombre d’interactions plus conséquents,
de davantage de connaissances lexicales, etc.
De cette façon, l’enseignant plus âgé a une meilleure perception émotionnelle (King,
2002) car il est capable de mieux identifier les expressions vocales, faciales et gestuelles de son
entourage et les siennes (Johnston, Van Reekum & Scherer, 2001) et il perçoit plus
sensiblement les émotions et parvient à mieux les décrypter.
Aussi, l’enseignant plus âgé va maîtriser un lexique émotionnel plus large et étoffé,
connaître précisément les émotions qui s’y rattache et parvenir à mieux exprimer ses émotions
282
avec précision sans incompréhension de son entourage. Il est vrai que cette capacité dépend
également de facteurs environnementaux mais les études montrent que l’âge, par l’expérience
de la vie, y contribue essentiellement (Lewis, 2000). Alors, cette compréhension émotionnelle
prégnante chez les enseignants plus âgés joue un rôle important dans l’IE, notamment dans la
compréhension des normes et des règles sociales (Wranik, Barrett & Salovey, 2007).
Enfin, l’âge permet à l’enseignant de mieux réguler ses émotions et celles d’autrui selon
son utilité potentielle dans une situation donnée. Ainsi, en identifiant et connaissant mieux les
normes sociales, il adapte son comportement et ses réponses émotionnelles grâce à une
régulation émotionnelle de meilleure qualité car l’identification et la compréhension de
l’émotion aura eu lieu rapidement et précisément. Aussi, la capacité à réguler ses émotions
dépend de chacun car elle se base également sur nos désirs, la connaissance de soi-même et son
environnement social (Parrott, 2002). Dans la mesure où un enseignant plus âgé se connait
mieux qu’un jeune enseignant, il aura une meilleure maîtrise de ses émotions perturbatrices, ce
qui lui permettra de mieux raisonner, de résoudre des problèmes efficacement et de prendre de
bonne décision pour lui (Gross & John, 2003).
Bien qu’une image négative soit associée à l’âge et que très (trop) souvent il soit associé
à une notion de perte comme le déclin physique et cognitif, avancer dans l’âge permet de
prendre conscience que le temps de vie restant est en train de s’amenuiser. De cette façon, cette
considération de la réalité fait que ce sont les expériences émotionnellement gratifiantes vers
lesquelles ils se tournent, en faisant fi des récompenses et en donnant la priorité aux relations
sociales. C’est davantage la recherche du bien-être qui prévaut en appréciant les instants
présents de façon optimiste. Ainsi, cette recherche du bonheur amène les enseignants plus âgés
à user de toutes leurs compétences émotionnelles pour y parvenir.
Compte tenu des résultats, nous sommes amenés à accepter l’hypothèse H1-3 et à
conclure que l’âge a un effet significatif sur les CE des enseignants.
283
3.4. Effets de l’expérience professionnelle sur les CE des

enseignants
Puisque le cadre théorique a permis d’avancer que l’expérience professionnelle impacte
significativement les CE, nous étions amenés à penser que l’expérience professionnelle a un
effet significatif sur les CE des enseignants (H1-4). Néanmoins, concernant le nombre d’années
d’expérience, les études ne présentent pas de résultats consensuels (De Sousa, 2011 ; Myint &
Aung, 2016). Ainsi, selon De Sousa (2011), les moins expérimentés (moins de 6 années
collègues ayant plus de six années d’expérience professionnelle ; tandis que les résultats de
Myint et Aung (2016) nous indiquent le contraire.
Les MANOVA pour lesquelles nous avons créé cinq groupes d’expérience
professionnelle indiquent qu’il y a un effet principal de l’expérience professionnelle sur les CE
des enseignants. Pour le score total et le sous-score intrapersonnel, il y a un effet significatif de
l’expérience professionnelle sur ces deux dimensions, mais il n’y a pas d’effet significatif pour
le sous-score interpersonnel. D’ailleurs, les coefficients de corrélations de Pearson que nous
avons obtenus dans notre étude confirment que ce sont principalement les CE intrapersonnelles
qui profitent de l’expérience professionnelle plutôt que les CE interpersonnelles.
Ainsi, les tests post hoc de Bonferroni révèlent que les enseignants ayant une expérience
professionnelle comprise entre 1 et 8 ans ont un score total et un sous-score intrapersonnel
inférieurs aux enseignants ayant une expérience de plus de 9 ans et que les enseignants ayant
une expérience professionnelle de plus de 33 ans ont un score total et un sous-score
intrapersonnel supérieurs aux autres enseignants.
284
En ce qui concerne le sous-score interpersonnel, les tests post hoc de Bonferroni ne
révèlent pas de différence entre les enseignants selon leur nombre d’années d’expérience
professionnelle.
Plusieurs facteurs peuvent expliquer cet effet de l’expérience professionnelle sur les CE.
En effet, et à l’instar de l’âge, les mêmes processus interviennent sur le niveau d’IE. Les
enseignants au cours de leur carrière vont multiplier les interactions sociales, leurs savoirs vont
s’approfondir sur divers plans (pédagogique, didactique, technique, culturel), leur expertise va
leur octroyer un plus large éventail de solutions à mettre en œuvre selon des situations plus ou
moins complexes, ils bénéficieront également de meilleures connaissances pour répondre aux
besoins socio-émotionnels grâce aux nombreuses interactions déjà vécues auprès de leurs
élèves. Nos résultats vont alors dans le sens de ceux de l’étude de Myint et Aung (2016)
indiquant que plus un enseignant a de l’expérience professionnelle, plus ses CE sont élevées.
Aussi, de la même manière que nos résultats sur les coefficients de corrélations de
Pearson portant sur l’âge, les coefficients de corrélations entre expérience professionnelle et
CE suggèrent que ce sont les CE intrapersonnelles qui augmentent au cours de la carrière des
enseignants, tandis que les CE interpersonnelles apparaissent moins sensibles à l’expérience
professionnelle.
Dans le détail des CE intrapersonnelles, les enseignants parviennent mieux à identifier,
comprendre, exprimer et réguler leurs propres émotions, tandis qu’ils les utilisent moins au
cours de leur carrière. Cela peut s’expliquer par le fait que, passé un certain nombre d’années
d’expérience, les enseignants savent ce qui est bon pour eux et que cette connaissance est ancrée
en eux de telle manière qu’ils utilisent moins leurs émotions qu’ils pouvaient le faire en début
ou milieu de carrière. Ainsi, cette sous-échelle, passé un certain temps, n’évoluerait plus au
cours de la carrière. Cela ne signifie pas que les enseignants expérimentés ne les utilisent plus,
mais que le mécanisme de prise en compte est si bien ancré qu’ils ne s’aperçoivent sans doute
285
plus qu’ils prennent en compte leurs émotions dans leurs choix. D’ailleurs les items 24 et 41 du
PEC permettant d’évaluer l’utilisation de ses propres émotions (item 24 : « Mes émotions
m’informent des changements à effectuer dans ma vie » et item 41 : « Mes émotions
m'informent de ce qui est important pour moi ») peuvent rendre compte de cette interprétation ;
au bout d’un certain nombres d’années d’expérience professionnelle, les enseignants se
connaissent si parfaitement qu’ils savent précisément ce qui est important pour eux et ce qu’ils
doivent entreprendre dans leur vie pour être bien, sans même qu’ils aient besoin que leurs
émotions ne leur confirment.
Dans le détail des CE interpersonnelles, bien que le sous-score interpersonnel n’indique
pas d’effet de l’expérience professionnelle sur ces CE, certaines sous-échelles se
contrebalancent. Ainsi, les sous-échelles d’identification et de compréhension des émotions des
autres diminuent au cours de la carrière des enseignants. Nous pouvons ici alors faire la même
interprétation que l’analyse précédente concernant l’utilisation des propres émotions où les
enseignants expérimentés ont ces compétences tellement ancrées qu’ils ont automatisé les
processus de telle sorte qu’ils ont moins besoin de réfléchir pour les mettre en œuvre. En
revanche, la sous-échelle de régulation des émotions des autres augmentent en fonction de
l’expérience professionnelle. En effet, les enseignants expérimentés profitent de leurs
connaissances et compétences pour tout mettre en œuvre pour permettre aux autres de se sentir
bien et en sécurité.
Enfin, c’est sans doute la stabilité émotionnelle personnelle recherchée par les
enseignants qui pourrait expliquer pourquoi ce sont les CE intrapersonnelles qui progressent
tout au long de la carrière alors que les CE interpersonnelles n’évoluent pas. De cette manière,
les enseignants profiteraient de leur expérience professionnelle pour mieux se connaître et
savoir comment bien réagir aux aléas de leur métier, permettant ainsi de se prémunir des
nombreuses informations qu’ils sont amenés à recueillir, sans pour autant délaisser la dimension
286
interpersonnelle car cette stabilité pourrait également par extension en faire profiter les autres
en leur permettant de pouvoir exprimer leurs émotions en ayant face à eux un enseignant calme,
serein et ouvert d’esprit. Cette stabilité des CE interpersonnelles amène également à se
questionner sur un renfermement progressif sur soi au fil des années de travail en sélectionnant
et réduisant ses interactions dans le but de se préserver des émotions des autres et de la charge
émotionnelle qu’elles peuvent transmettre.
Néanmoins, nous pouvions nous attendre à cette ressemblance avec les résultats liés à
l’âge. En effet, lors de la passation des questions socio-démographiques, nous demandions aux
participants leur nombre d’années d’expérience dans le métier d’enseignant. Alors, comme pour
l’âge, nous obtenions un nombre d’années permettant de mesurer leur expérience d’un point de
vue quantitatif. Seulement, l’expérience ne se traduit pas que par un nombre d’années, mais se
traduit aussi qualitativement par les expériences que nous vivons au cours de ces années, ce que
nous choisissons de faire ou de ne pas faire selon les informations que nous recueillons de façon
constante, et en réévaluant perpétuellement l’impact de nos choix afin de choisir la meilleure
réponse à nos yeux à mettre en œuvre dans une situation donnée. Ainsi, nous aurions pu évaluer
l’expérience professionnelle des enseignants en considérant le vécu des enseignants en les
interrogeant sur les connaissances (savoir, savoir-faire et savoir-être) et les aptitudes qu’ils ont
acquis au cours de leur vie professionnelle (Mayen, 2013), sur leur milieu, leur cursus, ou bien
encore leur contexte de travail.
Au regard des résultats, nous sommes amenés à accepter l’hypothèse H1-4 et à conclure
que l’expérience professionnelle a un effet significatif sur les CE des enseignants.
287
3.5. Effets des CE sur la motivation des enseignants

Le modèle de la théorie de l’autodétermination (TAD) (Deci & Ryan, 1985, 2002)
cherche à identifier, comprendre et expliquer de quelle manière un individu régule son
comportement pour entreprendre une activité. Ainsi, chaque individu mettrait tout en œuvre
pour augmenter ses compétences, découvrir de nouvelles perspectives et satisfaire ses trois
besoins psychologiques de base : le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin
de proximité sociale (Deci & Ryan, 2002 ; Bryan & Solmon, 2007). L’individu aurait alors
plusieurs raisons pour lesquelles il veut s’engager dans une tâche (Ryan & Deci, 2000). Il y
aurait alors plusieurs types de motivations selon le degré d’autodétermination, c’est-à-dire le
degré selon lequel l’activité est réalisée volontairement et en fonction de son acceptation interne
(Ryan & Deci, 2002).
La motivation revêt alors plusieurs dimensions pouvant se déplacer sur le continuum de
l’autodétermination. Elle peut alors être composée de plusieurs formes de motivation. Ainsi, un
individu peut être motivé selon une combinaison de motivations intrinsèques et extrinsèques
(Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier & Chanal, 2008). De cette manière, la motivation
autonome intègre la motivation intrinsèque et la régulation identifié ; la motivation contrôlée
intègre la régulation introjectée et les régulations extrinsèques ; et l’amotivation se situe au bout
du continuum de la TAD (Gagné et al., 2015). En tout état de cause, peu importe les motivations
par lesquelles l’individu est animé, leurs présences vont avoir des conséquences
psychologiques, comportementales et physiques différentes sur lui quoiqu’il arrive, à des
intensités et des présences variables (Gagné & Deci, 2005).
Chez les enseignants comme tout autre individu, les émotions conditionnent les
comportements, les désirs et les besoins. Elles participent au même titre que la motivation à
répondre aux besoins psychologiques car elles vont permettre de renseigner précisément les
attentes des enseignants. Les CE vont alors contribuer à fournir les informations nécessaires
288
aux enseignants pour qu’ils puissent déterminer au mieux leur niveau de motivation pour
réaliser leur tâche.
Puisque le cadre théorique a permis d’avancer que les CE ont un effet sur la motivation,
nous faisions l’hypothèse que les enseignants qui ont des CE élevées sont plus motivés de
manière autonome et moins contraints ou amotivés (H1-5).
Ainsi, grâce aux classifications obtenues par LPA, les tests t de Student révèlent que le
cluster d’enseignants aux CE élevés obtient des scores significativement supérieurs au cluster
d’enseignants aux CE faibles concernant la motivation intrinsèque et la régulation identifiée
(qui constituent la motivation autonome dont les conséquences entraînent le plus de retours
positifs). Aussi, le cluster d’enseignants aux CE élevés obtient des scores significativement
inférieurs au cluster d’enseignants aux CE faibles concernant la motivation introjectée et les
régulations extrinsèques d’ordre social et matériel (qui constituent la motivation contrôlée dont
les conséquences entraînent des retours négatifs). Enfin, le cluster d’enseignants aux CE élevés
obtient des scores significativement inférieurs au cluster d’enseignants aux CE faibles
concernant l’amotivation (responsable des conséquences les plus négatives).
En effet, les comportements des élèves en classe ont des effets sur les émotions et la
motivation des enseignants. Les études ont montré que les élèves très motivés entraînent des
sentiments positifs chez les enseignants (Frenzel & Götz, 2007). Plus particulièrement, il
apparaît que l'engagement motivationnel des élèves est lié aux émotions des enseignants. Alors,
au travers des interactions avec leurs élèves, des CE élevées pourraient permettre aux
enseignants de maintenir ce fort engagement car ils seront en capacité de mieux identifier,
comprendre, écouter et réguler les émotions de leurs élèves. Ainsi, en étant plus à même de
répondre favorablement aux besoins fondamentaux de leurs élèves, ces derniers seraient plus
motivés et émotionnellement disponibles dans leurs apprentissages, ce qui permettrait à leur
enseignant de ressentir des émotions positives qui sont liées à la motivation autodéterminée.
289
Aussi, les CE permettent de se tourner davantage vers une motivation autonome et
autodéterminée, celle dont les conséquences ont le plus de retours positifs. En effet, être capable
d’écouter et de comprendre ses besoins, de réguler ses attentes, de les mettre en perspective
avec le contexte social et utiliser ses émotions pour parvenir à atteindre ses objectifs sont de
nombreuses conditions que les enseignants doivent remplir pour faire un choix éclairé et
personnel dans le processus de décision pour réaliser une tâche. En revanche, la motivation
contrôlée, celle dont les conséquences entraînent des retours négatifs, relève des contraintes
personnelles ou externes où le comportement est sous le contrôle de pressions responsables de
certaines émotions pour lesquelles des CE faibles ne permettent de les réguler de façon efficace
afin de rester motivé.
Nous le voyons, les CE des enseignants, au même titre que la motivation, influencent le
comportement des enseignants et celui de leurs élèves, leur engagement dans les activités, leur
motivation, le climat de classe, la qualité des enseignements et, plus largement, leur bien-être
et leurs relations sociales ; et inversement. Il convient alors de considérer la motivation et les
CE comme des facilitateurs d’épanouissement personnel et social.
Par conséquent, nos résultats nous amènent à accepter l’hypothèse H1-5 et à conclure
que les enseignants qui ont des CE élevées sont plus motivés de manière autonome.
3.6. Effets des CE sur le style motivationnel des enseignants

Proposer un climat de classe favorable aux apprentissages demande de nombreux
efforts, de l’organisation et une approche réfléchie (Berenji & Ghafoori, 2015). Les enseignants
ont beaucoup de travail, font face à de l’indiscipline et subissent parfois des reproches des
parents et l’ensemble de la société (Okeke & Dlamini, 2013). Alors que la gestion de classe
joue un rôle primordial dans les relations interpersonnelles entre enseignants et élèves, notre
290
type de système éducatif occidental provoque pourtant un stress pour l’ensemble de la
communauté éducative car il favorise l’apprentissage quantitatif plutôt que qualitatif (Valente
& Monteiro, 2016). Le type de pratique qui en découle réduit le développement émotionnel des
enseignants et des élèves, annihilant toute participation active des élèves et transformant les
contenus des programmes en quelque chose qui ne prenne pas ou peu en compte les émotions,
qui réduit la participation et les performances des élèves (Barrantes-Elizondo, 2016), favorisant
le désintérêt, la démotivation et l'indiscipline en classe (Extremera & Fernández-Berrocal,
2006).
Seulement, les comportements perturbateurs s’avèrent être l'un des principaux
problèmes rencontrés par les enseignants (McCarthy, Lineback & Reiser, 2015 ; Demir, 2009).
Ces comportements impactent sur le bon fonctionnement de la classe et mettent en péril les
apprentissages (Sun & Shek, 2012).
Pourtant, une bonne gestion de classe permet de minimiser les tensions dans la classe,
réguler le comportement des élèves, écouter, encourager les élèves à s’investir et être attentif à
leurs demandes (Al-Hamdan, 2007). Un enseignant avec des CE élevées établira de bonnes
relations de travail avec ses élèves et sera attentif à leurs besoins (Nizielski, Hallum, Lopes &
Schütz, 2012). L’utilisation des CE en classe est une bonne stratégie pour obtenir des résultats
élevés en termes d’efficacité pédagogique en mettant en œuvre un climat de classe favorisant
les apprentissages, c’est-à-dire soutenant l’autonomie et structurant les apprentissages avec un
enseignant investi (Tessier, 2013).
Puisque le cadre théorique a permis d’avancer que les CE ont un effet sur le style
motivationnel, nous faisions l’hypothèse que les enseignants qui ont des CE élevées sont plus
motivants11 (H1-6).
11
291
d’enseignants aux CE faibles. En effet, les enseignants aux CE élevées soutiennent davantage
l’autonomie de leurs élèves, structurent plus leurs apprentissages et sont plus investis dans leur
profession.
Nos résultats sont en adéquation avec la littérature car un climat structurant et soutenant
l’autonomie et la proximité fait appel aux CE. En effet, en étant capable de bien identifier,
comprendre et écouter les besoins de ses élèves, un enseignant structurant et favorisant
l'autonomie permet que les apprentissages s’adaptent aux élèves. De plus, les compétences en
régulation et en utilisation des émotions des autres sont essentielles pour nuancer la notion
d’autonomie car certains profils d’élèves ont besoin de contrôle pour être guidés vers les
apprentissages. Ainsi, l’enseignant aux CE élevées est capable de différencier son style
motivationnel selon les besoins des élèves en régulant le contrôle (à savoir le degré de liberté
laissé aux élèves) (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). Aussi, un enseignant aux CE élevées
s’impliquera davantage auprès de ses élèves car un style motivationnel orienté vers
l’investissement est favorable aux relations interpersonnelles (Skinner & Edge, 2002). Alors,
un enseignant « impliqué » grâce à ses CE interpersonnelles sera de bonne humeur, attentif et
disponible, il instaurera une relation d’empathie avec ses élèves en y accordant du temps et de
l’énergie. De cette manière, un sentiment d’appartenance se créera chez les élèves, favorisant
leur motivation autodéterminée et leur engagement dans les apprentissages (Maulana &
Opdenakker, 2014 ; Maulana et al., 2016).
Finalement, pour permettre à ses élèves de s’engager spontanément dans les activités,
l’enseignant doit mettre en œuvre un style motivationnel qui permette à ses élèves d’atteindre
les besoins fondamentaux humains (le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin
de proximité sociale). D’ailleurs, il apparaît que les élèves réussissent mieux à l’école lorsque
292
leur enseignant soutient l’autonomie (Boggiano et al., 1993), perçoivent et identifient mieux
leurs compétences (Trouilloud et al., 2006), ressentent des émotions plus positives (Patrick,
Skinner & Connell, 1993), sont plus actifs et persévérants en classe (Vallerand et al., 1997) et
sont plus créatifs (Koestner et al., 1984). Les CE vont alors influencer directement le style
motivationnel de l’enseignant puisqu’elles jouent un rôle primordial dans les relations
interpersonnelles, notamment lorsqu’il s’agit d’identifier, comprendre, écouter, réguler et
utiliser les émotions des autres.
Compte tenu des résultats, nous pouvons accepter l’hypothèse H1-6 et conclure que les
enseignants qui ont des CE élevées sont plus motivants car ils soutiennent davantage
l’autonomie de leurs élèves, structurent plus leurs apprentissages et sont plus investis dans leurs
enseignements en termes de temps et d’énergie auprès de leurs élèves.
3.7. Effets des CE sur le sentiment d’efficacité personnelle des

enseignants
Comme le cadre théorique a permis de le démontrer, parvenir à réguler ses émotions
permet d’accroître le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP) (Chan, 2004) car un enseignant
se considérant efficace sera plus en capacité de maintenir ses élèves engagés dans leurs
apprentissages et à vérifier qu’ils le restent (Gibson & Dembo, 1984). D’ailleurs, les études ont
montré qu’un enseignant qui se décrit comme très efficace est aussi celui qui déclare être le
plus empathique avec ses élèves (Woolfolk & Hoy, 1990), avoir de bons enseignements
(Sarkhosh, 2014) et avoir une meilleure gestion de classe (Emmer & Hickman, 1991).
Alors, la variabilité du SEP des enseignants dépendrait en partie de la variabilité des
émotions (Sutton & Wheatley, 2003). Ainsi, la capacité des enseignants à gérer leurs émotions
et celles des autres efficacement interviendrait positivement dans leur SEP (Atkins & Stough,
293
2005). De cette manière, les CE sont corrélées positivement avec le SEP (Mouton et al., 2013)
et certaines dimensions de l’IE peuvent présager de l'auto-efficacité des enseignants (Moafian
& Ghanizadeh, 2009). Néanmoins, les études portant sur les CE des enseignants n’ont été
menées qu’auprès de jeunes enseignants hommes (Sarkhosh & Rezaee, 2014).
Puisque le cadre théorique a permis d’avancer que les CE ont un effet sur le sentiment
d’efficacité personnelle, nous faisions l’hypothèse que les enseignants qui ont des CE élevées
se sentent efficaces dans l’engagement de leurs élèves, dans leurs stratégies d’enseignement et
dans la gestion de classe (H1-7).
d’enseignants aux CE faibles. En effet, les enseignants aux CE élevées se sentent davantage
efficaces dans l’engagement des élèves, dans les stratégies d’enseignement et dans la gestion
de classe.
En effet, comme la revue de littérature nous l’a indiqué, les CE peuvent aussi influencer
les enseignants de façon indirecte par l’intermédiaire de la performance de l’enseignement. En
effet, selon le modèle de classe prosociale proposé par Jennings et Greenberg (2009), les CE
peuvent permettre à l’enseignant de promouvoir la performance de ses élèves. Alors, ses
compétences à exprimer ses émotions et à être impliqué influent favorablement sur le plaisir
d’apprendre et sur le comportement de ses élèves. Aussi, il sera plus en mesure de comprendre
la complexité des échanges et des comportements qui peuvent exister au sein de sa classe et
sera donc en mesure d’apporter une solution convenable et pérenne face à des comportements
perturbateurs. Les recherches empiriques montrent également qu’un enseignant qui a des CE
élevées affiche de meilleures performances pédagogiques (Yoke & Panatik, 2015 ; Drew,
2006). Ainsi, si un enseignant pense de lui qu’il est performant en termes de pédagogie en
proposant de bonnes stratégies d’enseignement (parce qu’il pense que ses élèves progressent
294
par exemple), il aura alors confiance en ses compétences pour l’avenir et son SEP sera renforcé
(Tschannen-Moran & Hoy, 2007). Pour résumer, ce qui permet à un enseignant d’avoir un SEP
élevé s’explique par la volonté d’avoir de bonnes stratégies d’enseignement avec des élèves
engagés et une gestion classe de qualité, pour laquelle les CE sont essentielles car l’enseignant
doit fournir des efforts permanents et faire appel à l’ensemble de ses compétences pour y
parvenir.
Au regard des résultats, nous pouvons accepter l’hypothèse H1-7 et conclure que les
enseignants qui ont des CE élevées ont un meilleur sentiment d’efficacité personnelle avec des
sentiments d’efficacité personnelle forts dans l’engagement des élèves, dans les stratégies
d’enseignement et dans la gestion de classe.
3.8. Effets des CE sur la santé mentale des enseignants

Aujourd’hui plus qu’hier, bons nombres d’enseignants évoquent des difficultés d’ordre
général à exercer leur métier. Certains signalent une mauvaise santé physique et mentale due
au stress lié à leur profession (Aloe, Amo & Shanahan, 2014) ; tandis que d’autres indiquent
avoir des difficultés à gérer émotionnellement certaines situations (Gross & John, 2003).
Ils sont confrontés à beaucoup de défis comme la mise en œuvre des réformes
éducatives, les charges de travail qui ne cessent d’augmenter (Prieto et al, 2008), les
différenciations des élèves dont la disparité du niveau ne cesse de s’étendre, les comportements
difficiles des élèves, un environnement social parfois peu favorable et une faible motivation des
élèves (Chang, 2013). Dès lors, le processus émotionnel par lequel les enseignants passent au
gré des situations d’enseignement peut les conduire à se sentir satisfait ou non (Kenworthy, Fay,
Frame & Petree, 2014). Dans ce cadre de processus émotionnel, les enseignants sont amenés à
devoir fournir des efforts quotidiens pour se conformer aux attentes culturelles et sociales du
295
système éducatif. Alors, le fait de devoir perpétuellement réguler ses émotions a probablement
un impact sur leur vie personnelle et professionnelle (Yin et al., 2013). De fait, par les
nombreuses interactions sociales dans lesquelles ils évoluent, les personnels des métiers pro-
sociaux tels que les enseignants ont des niveaux de stress et de burnout plus élevés que la
majorité des professions (Özer & Beycioglu, 2010) ; alors même que 34% de la population
Française déclarent avoir eu des pensées suicidaires depuis septembre 2021 (Santé publique
France, 9 juin 2022) ; et tout cela impacte négativement les performances scolaires des élèves,
leur motivation et l’adaptation psychosociale des élèves (Hamre & Pianta, 2001). Pourtant, cette
contagion des émotions fonctionne dans les deux sens. En effet, des relations de bonnes qualités
entre enseignant et élèves vont permettre aux élèves de mieux gérer leurs émotions ; les
enseignants qui parviennent à correctement réguler leurs émotions sont vus comme des modèles
vers lesquels les élèves calquent leurs comportements émotionnels (Eisenberg, Spinrad &
Eggum, 2010). De plus, des CE élevées dans la régulation émotionnelle sont corrélées à la
satisfaction, au bien-être et aux interactions sociales de qualité (Lopes, Salovey, Côté & Beers,
2005) et il existe une relation positive et significative entre l'IE et la satisfaction au travail
(Anari, 2012).
Puisque le cadre théorique a permis d’avancer que les CE ont un effet sur le niveau de
burnout, nous faisions l’hypothèse que les enseignants qui ont des CE élevées ont une meilleure
santé mentale (H1-8).
d’enseignants aux CE faibles. En effet, les enseignants aux CE élevées se sentent moins épuisés
professionnellement, ont une faible perte d’empathie et ont un fort sentiment
d’accomplissement personnel.
296
En effet, comme la revue de littérature nous l’a indiqué, le système éducatif semble être
un facteur prédictif au burnout, mais ce sont aussi les différences individuelles des enseignants
qui déterminent en partie la probabilité de se retrouver en épuisement professionnel, tels que
les traits de personnalité, les affects et les stratégies de coping (Hakanen, 2006). Ainsi, il a été
constaté que les personnes ayant une tendance à l’épuisement professionnel sont celles qui ont
une faible estime de soi et sont peu motivées (Maslach et al., 2001) et que les CE sont corrélées
aux dimensions du burnout (Gay & Genoud, 2020). Dans la mesure où les CE ont une grande
importance dans les traits de personnalité, une régulation émotionnelle élevée permet d’accéder
davantage aux émotions positives et de mieux percevoir quelle stratégie adapter face à une
situation (Mayer & Salovey, 1997). Aussi, la capacité à réguler ses émotions permet de mieux
gérer les émotions négatives pour faire face aux exigences du travail.
Dans le cas où la capacité à réguler ses émotions serait faible, les enseignants
manqueront de ressources pour répondre efficacement aux défis sociaux et émotionnels et se
retrouveront en situation d’épuisement professionnel (Marzano, Marzano & Pickering, 2003).
De plus, le climat de classe se dégradera et engendrera des comportements perturbateurs, ce qui
pourrait entraîner une « cascade d’épuisement professionnel » (Jennings & Greenberg, 2009).
Dès lors, l’enseignant pourrait faire le mauvais choix et apporter des réponses négatives à
travers des réactions excessives (punitions, cris, colère) qui pourraient entretenir le cercle
vicieux (Osher et al., 2007). Certains enseignants en burnout risquent alors de se désengager
dans les enseignements et dans le suivi de leurs élèves, voire quitter la profession. Tandis que
d’autres pourraient rester, mais seraient dans une situation de mal-être et maintiendraient un
climat de classe hostile portant préjudice aux élèves. Dans les deux cas, le burnout impacte
sévèrement les enseignants et les élèves, et se répercute sur l’entièreté de la société (écoles,
communauté éducative) et sur la vie personnelle, familiale et sociale. La situation peut être
297
d’autant plus inquiétante dès lors que l’épuisement professionnel et la perte d’empathie sont
associés à un faible sentiment d’accomplissement personnel.
Dans un point de vue sociétal, le stress au travail et le burnout professionnel représentent
un coût pour la société. Pas seulement financier, l’épuisement professionnel impacte le
fonctionnement personnel, familial et institutionnel. Il a des conséquences importantes sur la
santé mentale (frustration, anxiété, dépression) et sur la santé physique (troubles musculo-
squelettiques, maladies cardiovasculaires, mortalité plus élevée) (Suñer-Soler et al., 2014). Au
sein du système éducatif, le burnout et ses composantes ont des répercussions
organisationnelles et se traduisent le plus souvent par de l’absentéisme, une diminution de la
satisfaction et une perte de qualité des performances d’enseignement (Schaufeli, Leiter &
Maslach, 2009).
Alors, avoir des CE élevées par une bonne régulation émotionnelle notamment permet
aux enseignants de réduire leur épuisement professionnel et leur perte d’empathie dans les
interactions avec leurs élèves. Ainsi, ils peuvent proposer des enseignements et un climat de
classe qui soient propices aux élèves et à leurs apprentissages, ce qui a des effets positifs sur
leur sentiment d’accomplissement personnel. Ces bénéfices tirés pourraient ainsi avoir des
effets positifs sur l’ensemble de la société. Aussi, sur le plan intrapersonnel, savoir identifier et
exprimer ses émotions permet d’être plus sensible à des signaux et symptômes précurseurs de
mal-être et de burnout. Alors, cela pourrait permettre aux enseignants d’éviter, retarder,
surpasser des fatigues passagères.
Compte tenu de nos résultats qui vont dans le même sens que ceux de Gay et Genoud
(2020), nous pouvons accepter l’hypothèse H1-8 et conclure que les enseignants qui ont des CE
élevées ont une meilleure santé mentale car ils sont moins épuisés professionnellement, ont une
faible perte d’empathie et ont un fort sentiment d’accomplissement personnel.
298
3.9. Effets de la pratique d’une Activité Physique (AP) sur les

CE des enseignants
Comme nous avons pu le constater dans le cadre théorique à l’instar de l’enseignement,
le sport est un terrain où les émotions sont prépondérantes (Laborde, Dosseville & Raab, 2013).
Aussi, avoir des CE élevées permet aux sportifs d’atteindre davantage leurs objectifs
(Dosseville, Laborde & Allen, 2016), d’être moins anxieux (Lu & Stanton., 2010), d’être plus
satisfaits de leurs performances (Laborde, Dosseville, Guillén & Chávez, 2014) et de les
pérenniser (Perlini & Halverson, 2006). Alors même qu’aucune étude n’ait mis en lien les CE
des enseignants avec leur pratique sportive, nous avions été amenés à nous interroger sur
l’impact de la pratique d’une AP sur les CE des enseignants car, comme tout autre individu
pratiquant un sport, ils devraient pouvoir en bénéficier. Nous faisions donc l’hypothèse que la
pratique d’une activité physique a un effet significatif sur les CE des enseignants (H1-9).
Lors de la passation des questionnaires, les enseignants indiquaient s’ils pratiquaient
une AP. Ainsi, sur l’ensemble des enseignants, 6 952 personnes déclaraient pratiquer une AP
(soit 70,5% de la totalité des enseignants). De cette façon, les tests t de Student de notre étude
nous indiquent que les enseignants pratiquant une AP ont un score total, un sous-score
intrapersonnel et un sous-score interpersonnel significativement supérieurs à ceux des
enseignants ne pratiquant pas d’AP.
Aussi, grâce aux classifications obtenues par LPA, nous avons pu mettre en avant au
travers d’un khi2 que le cluster d’enseignants aux CE élevées étaient plus nombreux à déclarer
pratiquer une AP que le cluster d’enseignants aux CE faibles.
Pour les compétences intrapersonnelles, pour l’ensemble des sous-échelles, les
enseignants pratiquant une AP ont des CE supérieures aux enseignants ne pratiquant pas.
299
Dans le détail des compétences interpersonnelles, bien que le sous-score indique que les
enseignants pratiquant une AP ont des CE supérieures aux enseignants ne pratiquant pas, nous
avons pu observer que les sous-échelles de compréhension et d’expression des émotions des
autres n’étaient pas significativement différentes entre les deux échantillons. Aussi, les
différences pour les sous-échelles d’identification et d’utilisation des émotions des autres sont
moins marquées, bien que statistiquement significatives. Seule la sous-échelle de régulation des
émotions des autres présente une forte différence significative entre les deux échantillons.
Alors, il apparaît que ce sont les CE intrapersonnelles qui profitent de la pratique d’une
AP, tandis que les CE interpersonnelles y semblent moins sensibles. Cela aurait pu sans doute
s’expliquer par le type de pratique sportive des enseignants. En effet, lors de la passation des
questionnaires, nous demandions également aux enseignants de renseigner leur type de pratique
sportive, à savoir si celle-ci était individuelle ou collective. Nous aurions pu croire que la
pratique d’une activité individuelle développe les CE intrapersonnelles et que la pratique d’une
activité collective développe les CE interpersonnelles, et de conclure que les différences entre
les CE intrapersonnelles des enseignants pratiquant une AP et ceux ne pratiquant pas sont plus
saillantes car les enseignants pratiquant une AP pratiquent davantage une activité sportive
individuelle. De cette façon, pratiquer seul permettrait d’avoir plus de temps pour
s’introspecter, être davantage à l’écoute de son corps et de ses émotions ; et pratiquer en équipe
où les interactions sont nombreuses favoriserait l’écoute des autres, la prise en compte de ce
qu’ils ressentent et permettrait de multiplier les occasions de réguler les émotions des autres.
Seulement il n’en est rien, des tests t de Student révèlent qu’il n’existe pas de différence
entre enseignants pratiquant une AP individuelle et ceux pratiquant une AP collective pour le
score total, le sous-score intrapersonnel et le sous-score interpersonnel. Les MANOVA que
nous avons menées indiquent également qu’il n’y a pas d’effet principal du type de pratique
sportive sur les CE des enseignants pratiquant une AP, V = .000, F(2,6949) = 43.45, p = .229.
300
Pour le score total, F(1,6950) = 1.50, p = .221, le sous-score intrapersonnel, F(1, 6950) = 0.27,
p = .602, et le sous-score interpersonnel, F(1, 6950) = 2.72, p = .099, il n’y a pas d’effet
significatif du type de pratique sportive sur les CE des enseignants pratiquant une AP sur ces 3
variables. Aussi, grâce aux classifications obtenues par LPA, nous avons pu vérifier au travers
d’un khi2 qu’aucun cluster d’enseignants ne pratiquent plus ou moins un type d’activité sportive
plutôt qu’un autre, χ2(1, N = 6952) = 1.52, p = .218. Alors, pratiquer un type d’activité sportive
ne permet pas d’avoir de meilleures CE intrapersonnelles ou interpersonnelles, c’est la pratique
sportive en général, qu’elle soit individuelle ou collective, qui participe à obtenir des scores
élevés de CE.
D’ailleurs, lorsque nous nous intéressons au type de sport pratiqué, il n’apparaît pas que
des recherches aient étudié le lien entre les CE et le type de sport de façon distincte
(Kajbafnezhad, Ahadi, Heidarie, Askari & Enayati, 2011). Bien que l’état des recherches porte
principalement sur le lien entre les CE et les sports individuels, l’étude de Laborde et al. (2018)
met néanmoins en évidence que les CE ont aussi un impact sur les performances en sports
collectifs, et inversement. Alors, la pratique physique et sportive semble être un atout pour les
enseignants pratiquant une AP et leur permet d’avoir des CE élevées, indépendamment du type
d’activité sportive. En effet, un enseignant sachant reconnaître, comprendre et agir sur ses
émotions et celles de ses élèves sera probablement en mesure de mettre en place des
interventions efficientes pour favoriser l'engagement et les apprentissages des élèves (Jennings
& Greenberg, 2009).
Par conséquent, nos résultats nous amènent à accepter l’hypothèse H1-9 et à conclure
que la pratique d’une activité physique a un effet significatif sur les CE des enseignants.
301
3.10. Comparaisons entre enseignants du 1er et du 2nd degré

Puisque notre étude s’intéressait à l’ensemble des enseignants, nous nous interrogions
sur les différences qui peuvent exister entre les enseignants du 1er degré et les enseignants du
2nd degré. En effet, au regard des particularités des contextes scolaires et socio-démographiques,
ainsi que des disciplines des enseignants (avec des enseignants du 1er degré davantage
généralistes et des enseignants du 2nd spécialistes de leur discipline), nous aurions pu être
amenés à penser qu’il existe des différences de niveau de CE entre les enseignants en fonction
du degré dans lequel ils enseignent. Néanmoins, le cadre théorique ne nous a pas permis de tirer
une telle conclusion car aucune étude n’a porté sur cette distinction. Par conséquent, nous
faisions l’hypothèse que le degré de l’enseignement n’a pas d’effet significatif sur les CE des
enseignants (H1-10).
Ainsi, les enseignants du 1er degré comme les enseignants du 2nd degré ont un score total
et un sous-score intrapersonnel significativement supérieurs à ceux de la norme,
indépendamment du sexe ; et un sous-score interpersonnel comparable à la norme sans
démontrer une supériorité ou une infériorité, indépendamment du sexe.
De plus, grâce aux classifications obtenues par LPA, les tests t de Student révèlent que
le cluster d’enseignants du 1er degré aux CE élevés comme le cluster d’enseignants du 2nd degré
aux CE élevées sont plus motivés, plus motivants, ont un meilleur sentiment d’efficacité
personnelle, ont une meilleure santé mentale et pratiquent plus une AP que les clusters
d’enseignants aux CE faibles.
Alors, au regard de ces similitudes, nous serions amenés à penser que le niveau de CE
des enseignants n’est pas différent selon le degré de l’enseignement, d’autant qu’aucune étude
n’a porté sur cette distinction.
302
Néanmoins, les tests t de Student de notre étude nous indiquent que les enseignants du
2nd degré ont un score total et un sous-score intrapersonnel significativement supérieurs à ceux
des enseignants du 1er degré ; et qu’il n’y a pas de différence du score interpersonnel entre les
enseignants. En outre, les ANCOVA menées avec l’âge, l’expérience professionnelle et la
pratique d’une AP en covariables confirment ces résultats.
Enseigner dans le 2nd degré permettrait donc de bénéficier de CE intrapersonnelles
élevées. Cela pourrait s’expliquer par l’expertise de la discipline dont font preuve les
enseignants du 2nd degré. En effet, les nombreuses heures passées à perfectionner leurs
connaissances au sujet de leur discipline ont sans doute permis aux enseignants du 2nd degré
d’avoir davantage d’occasions de s’introspecter, d’être à l’écoute de ses pensées et de ses
émotions, et de mieux se connaître soi-même. Aussi, l’enseignement dans le 2nd degré oblige
peut-être les enseignants à être plus attentifs à eux avec un public plus âgé, pour lequel le degré
d’exigence augmente.
En revanche, le degré de l’enseignement n’influence pas les CE interpersonnelles. Les
enseignant du 1er degré comme du 2nd degré, bien que leur public soit différent, ne présentent
pas de différence au sous-score interpersonnel. En effet, indépendamment du degré de
l’enseignement, tous les enseignants sont amenés à avoir de nombreuses interactions dans leur
profession et la richesse de ces interactions, qu’elles soient avec leurs collègues ou leurs élèves,
peut expliquer cette similitude entre enseignants. Néanmoins, il existe des disparités
significatives pour certaines sous-échelles interpersonnelles. Ainsi, les enseignants du 1er degré
présentent un meilleur score d’expression et d’écoute des émotions des autres. Ici, nous
pouvons facilement imaginer que l’âge des élèves joue un impact sur cette variable. De cette
manière, les enseignants du 1er degré enseignant auprès d’élèves âgés de 3 à 11 ans permettent
davantage à leurs élèves de s’exprimer. En effet, cette tranche d’âge ne dispose pas encore des
champs lexicaux suffisamment étoffés pour pouvoir s’exprimer clairement et se faire
303
comprendre par leur interlocuteur ou peut rencontrer des difficultés syntaxiques et
grammaticales ; alors les enseignants du 1er degré semblent mettre tout en œuvre pour leur
faciliter cette tâche. En revanche, les enseignants du 2nd degré présentent un meilleur score
d’utilisation des émotions des autres. Les adolescents qu’ils côtoient (de 11 à 18 ans) sont
probablement plus souvent amenés à remettre en question ou à négocier les choix de leurs
enseignants. En effet, la puberté et ses changements hormonaux entraînent des instabilités
émotionnelles chez ce public et la volonté de forger leur personnalité y est plus forte. Alors, les
enseignants doivent faire montre de subtilité, de stratégies et de finesse pour obtenir de leurs
élèves qu’ils fassent ce qu’il leur a été demandé. D’ailleurs, l’item 11 (« Je peux facilement
obtenir ce que je désire des autres ») rend compte de cette interprétation ; les enseignants du 2nd
degré doivent faire davantage preuve de compétences dans cette dimension pour mieux utiliser
les émotions de leurs élèves.
Compte tenu des résultats, nous sommes amenés à rejeter l’hypothèse H1-10 et à
conclure que le degré de l’enseignement a un effet significatif sur les CE des enseignants.
3.11. Le profil type d’un enseignant aux CE élevées

Comme nous avons pu le constater, de nombreux facteurs, tant socio-démographiques
que professionnels, influencent le niveau d’IE des enseignants. Dans cette partie, et grâce aux
analyses et interprétations, nous pourrons alors dresser le profil type qui nous permettra d’entre-
apercevoir les conditions nécessaires à remplir et à coordonner pour maximiser les chances
d’être un enseignant disposant de CE élevées.
Comme évoqué dans la partie précédente, il apparaît que ce sont les enseignants du 2nd
degré qui bénéficient de CE plus élevées que leurs collègues du 1er degré. Aussi, les ANCOVA
304
menées avec le sexe en covariable indiquent bien que le degré de l’enseignement a un effet
significatif sur l’ensemble des CE, indépendamment du sexe.
De plus, les résultats obtenus chez les femmes enseignantes se voient confirmés par les
tests t de Student et les MANOVA lorsque nous avons comparé les enseignants selon le degré
de l’enseignement ; les enseignantes du 2nd degré ont des CE supérieures aux enseignantes du
1er degré, t(8048) = 5.71, p < .001, tandis qu’il n’existe pas de différence entre les hommes
enseignants du 1er degré et ceux du 2nd degré, t(1806) = 0.70, p = .486.
En outre, nous avons montré que l’âge, l’expérience professionnelle et la pratique d’une
AP, qu’elle soit individuelle ou collective, ont un effet principal sur les CE des enseignants.
Alors, plus un enseignant est âgé, et plus il est dans la profession depuis longtemps et s’il
pratique une activité physique, plus ses CE seront élevées.
Aussi, les enseignants ayant déclaré pratiquer une AP étaient amenés à indiquer
plusieurs informations relatives à leur pratique sportive. Ainsi, nous avons relevé le nombre
d’heures hebdomadaire de pratique, le nombre d’années d’expérience de leur pratique et le
niveau dans la pratique de leur sport. Les résultats, bien que non-traités dans cette thèse, nous
renseignent davantage sur le profil sportif des enseignants. De cette façon, les analyses de
régression linéaire indiquent que le nombre d’heures hebdomadaire de pratique, R² = .06,
F(1,6950) = 21.28, p < .001, et le nombre d’années d’expérience sportive, R² = .10, F(1,6950)
= 60.34, p < .001, prédisent une hausse des CE. De même, dans la mesure où les enseignants
pratiquants se positionnaient selon 4 niveaux de pratique (débutant, intermédiaire, confirmé et
expert), les MANOVA que nous avons menées nous permettent d’avancer que le niveau de
pratique d’une AP a un effet principal sur les CE des enseignants, V = .018, F(6,13896) = 20.47,
p < .001. Pour le score total, comme pour les sous-scores intrapersonnel et interpersonnel, le
niveau de pratique a un effet significatif sur les CE des enseignants. Ainsi, les pratiquants
experts ont des CE plus élevées que les pratiquants confirmés, qui eux-mêmes ont des CE
305
supérieures aux pratiquants intermédiaires, qui eux-mêmes ont des CE supérieures aux
pratiquants débutants. Alors, plus un enseignant pratique une AP depuis longtemps, de manière
régulière dans la semaine et avec un bon niveau, plus il aura des CE élevées, indépendamment
du type de pratique comme nous l’avons démontré dans la partie « 3.9. Effets de la pratique
d’une Activité Physique (AP) sur les CE des enseignants ».
En outre, nous demandions également aux enseignants s’ils exerçaient la mission de
formateur ou de tuteur auprès d’autres enseignants. Ainsi, 15,1% des enseignants Français le
déclarent. Les tests t de Student nous révèlent alors que l’ensemble de leurs CE est
significativement supérieur aux autres enseignants, t(9856) = 9.20, p < .001.
De plus, les enseignants ayant déclaré enseigner en milieu urbain ont des CE
intrapersonnelles, t(9856) = 2.25, p = .024, et interpersonnelles, t(9856) = 2.33, p = .020,
significativement supérieures aux enseignants déclarant enseigner en milieu rural.
Enfin, alors que nous avons mis en évidence que les enseignants du 2nd degré ont des
CE supérieures à leurs collègues du 1er degré et dans la mesure où la pratique d’une AP a un
effet principal sur les CE des enseignants, nous pourrions nous demander si un enseignant
d’EPS bénéficie de CE supérieures à celles de ses collègues des autres disciplines. Ainsi, et
parce que nous leur demandions leur spécialité lors de la passation de notre enquête, les tests t
de Student révèlent que les enseignants d’EPS ont des CE supérieures à leurs collègues du 2nd
des autres disciplines, t(4329) = 2.06, p = .040.
Finalement, si l’on devait dresser le profil type d’un enseignant qui remplit le plus de
conditions qui lui permettent de maximiser ses chances d’avoir des CE élevées, ce serait celui
d’une enseignante dans le 2nd degré enseignant l’EPS en milieu urbain avec des fonctions de
formatrice/tutrice, âgée, dans la profession depuis longtemps, pratiquant une AP plusieurs
heures par semaine, de manière experte et depuis longtemps.
306
Étude 2 : Le GENIE des élèves
Chapitre 9 : Étude 2 : Le GENIE des élèves
Ce chapitre rend compte des liens qui peuvent exister entre l’enseignant et ses élèves
quant aux CE, examine l’influence des stratégies de coping et du style motivationnel des
enseignants sur les CE de leurs élèves, vérifie l’effet des CE sur les apprentissages des élèves,
et détermine si la discipline permet de mieux identifier et interpréter les CE des élèves en
comparant les enseignants d’EPS aux enseignants des autres disciplines.
1.1. Procédure
En septembre 2021, nous avons conçu une enquête à destination des enseignants
Français du second degré travaillant en collège et/ou lycée et de leurs élèves. Intitulée Grande
Enquête Nationale sur l’Intelligence Emotionnelle des élèves (GENIE), elle a fait l’objet d’une
déclaration au Registre Général à la Protection des Données de l’Université de Rouen
Normandie (annexe 38). Cette étude a été diffusée via une liste de diffusion regroupant les
adresses e-mail des enseignants ayant participé au GENIE des enseignants lors de l’étude 1 et
ayant renseigné leur adresse e-mail. Cette liste de diffusion nommée
le.genie.des.eleves@listes.univ-rouen.fr comportait, après avoir fait le tri, les 3 054 adresses
e-mail des enseignants Français ayant indiqué enseigner en collège et/ou lycée. L’e-mail
(annexe 14) a fait l’objet de 2 relances étalées sur 2 mois (entre septembre et octobre 2021).
Notre e-mail contenait, entre autres, les explications sur nos recherches, le traitement
des données recueillies, le stockage et l’anonymisation des données ainsi que le lien
https ://tinyurl.com/GENIE-DES-ELEVES qui permettait de rejoindre notre drive en ligne sur
lequel nous avions déposé les différents documents nécessaires à la bonne passation de
307
l’enquête pour cette étude 2. Ainsi, les participants pouvaient y trouver une note explicative
(annexe 15), le questionnaire n°1 pour l’enseignant, le questionnaire n°2 pour l’enseignant et
le questionnaire pour l’élève. L’ensemble de ces documents étaient en format PDF non-
modifiable pour simplifier l’impression. Le GENIE des élèves a été conçu pour que sa passation
puisse se faire sur support papier uniquement.
L’enquête se déroulait en 2 temps. Une première passation en septembre-octobre, puis
une seconde passation identique à la première 12 semaines plus tard.
Sachant les enseignants occupés et très souvent sollicités pour répondre aux études
d’étudiants, nous avons eu l’idée de mettre en place un partenariat avec une plateforme d’achat
en ligne de films d’auteur pour le cinéma d’art et d’essais afin d’engager les enseignants à
participer à notre étude 2, en plus d’avoir déjà participé à l’étude 1. Ainsi, à l’issue des 2
passations du GENIE des élèves, les enseignants et les élèves ayant complété l’enquête ont reçu
un code promotionnel. Notons toutefois que d’aucune manière nous avons incité les participants
à acheter un produit et que nous n’avons aucun intérêt qui nous lie de près ou de loin à la
plateforme en question. Ce partenariat a eu pour unique but d’engager les enseignants et leurs
élèves, en plus de leur bonne volonté, à participer à cette étude 2.
Contrairement au GENIE des enseignants pour l’étude 1, la passation du GENIE des
élèves pour l’étude 2 a été plus compliquée à mettre en œuvre de manière distante. En effet,
pour l’étude 1, seul l’enseignant y répondait et était libre de choisir le moment, le lieu, la
manière et le support de passation. Tandis que pour l’étude 2 :
- Dans un premier temps, il devait se rendre sur le drive en ligne, prendre connaissance
de la méthodologie de passation, imprimer les questionnaires en bon nombre pour
lui et pour ses élèves ;
308
- Dans un second temps, trouver un moment en dehors de son temps d’enseignement
pour compléter son questionnaire (« questionnaire n°1 pour l’enseignant ») et le
questionnaire à propos de chacun de ses élèves (« questionnaire n°2 pour
l’enseignant ») pouvant être plus ou moins long en fonction du nombre d’élèves (par
exemple, si l’enseignant a 30 élèves, il complète 30 questionnaires) ;
- Dans un troisième temps, trouver un moment pendant son temps d’enseignement
pour faire compléter à ses élèves leurs questionnaires (« questionnaire pour
l’élève ») ;
- Et dans un dernier temps, nous envoyer l’ensemble des questionnaires complétés
selon la modalité choisie.
Pour l’envoi, 3 modalités étaient proposées :
1- Scanner l’ensemble des questionnaires puis nous les envoyer par e-mail sur notre adresse
professionnelle ;
2- Scanner l’ensemble des questionnaires puis déposer les fichiers numérisés sur le drive en
ligne https ://tinyurl.com/GENIE-DES-ELEVES en créant un dossier spécifique renommé
avec leur adresse e-mail à laquelle il a été contacté (pour lui faire suivre par la suite le code
promotionnel de notre partenariat) ;
3- Envoyer l’ensemble des questionnaires par courrier postal via le service d’envoi de leur
établissement à l’adresse suivante :
Amaël André et Edwin Girard

Université de Rouen Normandie
INSPÉ Normandie Rouen – Le Havre
2 rue du Tronquet
76321 MONT-SAINT-AIGNAN CEDEX
309
Ainsi, au regard de la complexité de mise en œuvre des deux premières modalités
d’envoi qui ont le désavantage de devoir tout numériser, nous avons alors invité les enseignants,
dans l’e-mail de relance, à préférer l’envoi par courrier postal via le service d’envoi de leur
établissement. Aussi, sachant que les enseignants du second degré disposent de plusieurs
classes, nous leur avons bien évidemment indiqué la possibilité de ne faire la passation que pour
une seule et unique classe. En effet, certains enseignants pensaient devoir réaliser l’enquête
auprès de la totalité de leurs élèves et donc de leurs classes.
D’autre part, au regard des détails précédents concernant la mise en œuvre de manière
distante de l’étude 2, nous avons alors été amenés à devoir aller sur le terrain dans les
établissements auprès des enseignants pour expliquer les modalités de passation, mettre à
disposition les photocopies des questionnaires, trouver des créneaux de passations dans le but
de faciliter la mise en œuvre et réceptionner l’ensemble des questionnaires.
Pour toutes les raisons citées précédemment, et sachant que le GENIE des élèves se
déroulent en 2 temps de passation à 12 semaines d’intervalle, le nombre de participants est
inférieur à celui de l’étude 1.
1.2. Population
À l’issue de la campagne de recueil de données, le GENIE des élèves totalise 16 classes
participantes (11 classes de collège et 5 classes de lycée), et ce, malgré certaines difficultés de
mise en œuvre (demande d’autorisation, information auprès des familles, passation sur le temps
de classe, nombreux questionnaires) et la charge de travail élevée pour les enseignants
(répondre au sujet de chacun de leurs élèves, organiser les documents, les envoyer,
recommencer ces tâches lors de la seconde passation).
310
Le GENIE des élèves a été destiné aux enseignants et aux élèves du second degré
comme le collège, le lycée en filière générale, le lycée en filière professionnelle et le lycée en
filière technologique.
1.2.1. Données socio-démographiques et professionnelles des

enseignants
Parmi les 16 enseignants ayant participé à l’étude, 8 sont des enseignants d’EPS et 8
sont des enseignants d’autres disciplines. À titre d’exemple, les autres disciplines sont le
Français, l’Anglais, les Sciences de la Vie et de la Terre, l’agronomie, le management ou encore
les biotechnologies.
Pour les enseignants, la répartition enseignants/enseignantes selon la discipline est
présentée dans la figure 41.
Femmes Hommes
12 11
10
6
6
5 5
4
3
2
2
0
EPS Autres disciplines Ensemble
Figure 41. Répartition enseignants / enseignantes en fonction de la discipline - étude 2
311
En ce qui concerne l’âge, la moyenne d’âge des enseignants s’établit à 43,1 ans
(SD=9,7). En fonction de la discipline, la moyenne d’âge est de 40,4 ans (SD=8,8) pour les
enseignants d’EPS et de 44,6 ans (SD=10,7) pour les enseignants des autres disciplines.
Dans le détail, le tableau 60 résume la répartition de l’âge des enseignants en fonction
du sexe et de la discipline.
Femmes Hommes Total

En années
EPS 42,2 9,6 35,0 2,8 40,4 8,8
Autres disciplines 38,4 8,4 55,0 0,0 44,6 10,7
Ensemble 40,5 8,8 47,0 11,0 42,5 9,7
Tableau 60. Répartition de l’âge des enseignants en fonction du sexe et de la discipline

- étude 2
L’expérience professionnelle des enseignants s’établit à 16,6 ans (SD=9,7). En fonction
de la discipline, l’expérience professionnelle est de 16,8 ans (SD=9,6) pour les enseignants
d’EPS et de 16,5 ans (SD=10,5) pour les enseignants des autres disciplines.
Dans le détail, le tableau 61 résume la répartition de l’expérience professionnelle des
enseignants en fonction du sexe et de la discipline.
Femmes Hommes Total

En années
x̅expé. pro. SD x̅expé. pro. SD x̅expé. pro. SD
EPS 18,8 10,4 10,5 0,7 16,8 9,6
Ensemble 14,5 9,2 21,2 10,2 16,6 9,7
Tableau 61. Répartition de l’expérience professionnelle des enseignants en fonction du

sexe et de la discipline - étude 2
1.2.2. Données socio-démographiques des élèves
Le nombre d’élèves ayant participé au GENIE des élèves s’élève à 354. La répartition
en fonction du sexe est de 165 filles et 189 garçons. En fonction de la discipline, il a été relevé
187 élèves évalués en EPS et 167 élèves évalués dans les autres disciplines.
312
Le tableau 62 résume la répartition du nombre d’élèves en fonction du sexe et de la
discipline.
Filles Garçons Total

82 43,9% 105 56,1% 187
EPS
49,70% 55,56% 52,82%
83 49,7% 84 50,3% 167
Autres disciplines
50,30% 44,44% 47,18%
Ensemble 165 46,6% 189 53,4% 354
Tableau 62. Répartition des élèves en fonction du sexe et de la discipline - étude 2
La moyenne du nombre d’élèves par classe est de 22,1 élèves par classe (SD=4,6). Pour
rappel, 8 classes d’EPS et 8 classes d’autres disciplines ont participé à l’étude 2. Ainsi, la
moyenne d’élèves en EPS est de 23,4 (SD=4,7) et la moyenne d’élèves dans les autres
disciplines est de 20,9 (SD=4,5). Le tableau 63 résume la répartition du nombre d’élèves par
classe en fonction du sexe et de la discipline.

x̅ SD x̅ SD x̅ SD
EPS 10,3 3,1 13,1 5,2 23,4 4,7
Ensemble 10,3 4,0 11,8 5,1 22,1 4,6
Tableau 63. Répartition des élèves par classe en fonction du sexe et de la discipline
- étude 2
En ce qui concerne l’âge, la moyenne d’âge des élèves s’établit à 13,9 ans (SD=1,9). En
fonction de la discipline, la moyenne d’âge est de 12,5 ans (SD=1,1) pour les élèves en EPS et
de 15,4 ans (SD=1,5) pour les élèves dans les autres disciplines.
Dans le détail, le tableau 64 résume la répartition de l’âge des élèves en fonction du sexe
et de la discipline.
313

En années
EPS 12,5 1,1 12,6 1,1 12,5 1,1
Ensemble 14,1 0,2 13,7 1,8 13,9 1,9
Tableau 64. Répartition de l’âge des élèves en fonction du sexe et de la discipline - étude 2
1.3. Mesures
Dans cette étude 2, comme évoqué dans la partie « Procédure » précédente, les
enseignants avaient déjà participé à l’étude 1. De fait, nous disposions déjà des variables socio-
démographiques et socio-professionnelles les concernant. Pour les élèves, nous avons relevé
leur sexe et leur âge.
Ensuite, les participants étaient amenés à répondre aux questionnaires. Chaque
questionnaire était précédé d’une note explicative en guise d’introduction pour informer les
participants sur ce qui était attendu d’eux. Lorsque les questionnaires étaient issus de travaux
réalisés en Anglais, ces questionnaires possédaient une version Française validée. Les clés de
codage ont été synthétisées dans un document reprenant l’ensemble des questionnaires de
l’étude 1, de l’étude 2 et de l’étude 3 (annexe 37). La totalité des items de ces questionnaires
amenait les enseignants et les élèves à se positionner sur une échelle de Likert.
Nous avions organisé la passation en 3 documents. Les modalités de passation et
d’organisation étaient détaillées dans la note explicative (annexe 15) disponible sur le drive en
ligne.
à Questionnaire n°1 pour l’enseignant :
L’enseignant était amené à compléter ce document comportant 2 questionnaires. Le
TEIQue-SF et le WCC étaient proposés.
314
- Le TEIQue-SF (Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Short Form) (Petrides,
2009 ; Mikolajczak & Luminet, 2003 pour la version Française) contenant 30 items
sur une échelle de Likert en 7 points (annexe 25). Ce questionnaire permet de mieux
comprendre comment l’enseignant vit avec ses émotions. Un score total (moyenne
de tous les items), 4 facteurs (bien-être, contrôle de soi, aptitudes émotionnelles,
aptitudes sociales) et la motivation et l’adaptabilité ont été calculés ;
- Le WCC (Ways of Coping Checklist) (Lazarus & Folkman, 1984 ; Cousson et al.,
1996 pour la version Française) contenant 27 items sur une échelle de Likert en 4
points (annexe 35). Ce questionnaire permet de mieux comprendre quelle stratégie
met en place l’enseignant pour faire face à une situation stressante. Trois dimensions
ont été calculées (coping centré sur la tâche, coping centré sur les émotions, coping
centré sur la recherche de soutien).
à Questionnaire n°2 pour l’enseignant :
L’enseignant était amené à compléter ce document pour chacun de ses élèves (par
exemple, s’il avait 30 élèves, il complétait le questionnaire n°2 autant de fois qu’il avait
d’élèves, soit 30 fois). Il devait compléter le TEIQue-360° et évaluer les apprentissages de
l’élève au moment de la passation en lui attribuant une note sur 20.
- Le TEIQue-360° (Trait Emotional Intelligence Questionnaire-360°) (Petrides, 2009)
questionnaire permet à l’enseignant d’indiquer ses perceptions quant aux capacités
émotionnelles de chacun de ses élèves. Un score total (moyenne de tous les items),
4 facteurs (bien-être, contrôle de soi, aptitudes émotionnelles, aptitudes sociales) et
la motivation et l’adaptabilité ont été calculés ;
315
- Au moment de la passation, l’enseignant renseigne sur une échelle de Likert en 20
points, à quel niveau il estime situer ses élèves en ce qui concerne leurs
apprentissages. Autrement dit, il attribue une note sur 20 à chacun de ses élèves.
à Questionnaire pour l’élève :
Chaque élève de la classe devait compléter le questionnaire pour l’élève (par exemple,
si l’enseignant avait 30 élèves, chaque élève compétait son questionnaire, puis l’enseignant
récupérait les 30 exemplaires). Le TEIQue-ASF et le style motivationnel (perception élève)
étaient proposés.
- Le TEIQue-ASF (Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Adolescent Short
Form) (Petrides et al., 2006) contenant 30 items sur une échelle de Likert en 7 points
(annexe 26). Ce questionnaire permet de mieux comprendre comment l’élève vit
avec ses émotions. Un score total (moyenne de tous les items), 4 facteurs (bien-être,
contrôle de soi, aptitudes émotionnelles, aptitudes sociales) et la motivation et
l’adaptabilité ont été calculés. Ce questionnaire à destination des adolescents
comporte les mêmes items que la version adulte (TEIQue-SF) à la différence que
certains items ont été reformulés pour simplifier la compréhension grammaticale,
lexicale et syntaxique. À titre d’exemple, pour l’item 13 sur la version TEIQue-SF
« Mes proches se plaignent souvent du fait que je ne les traite pas comme il faut »,
la version TEIQue-ASF propose « Parfois, des personnes se plaignent que je les
traite mal » ;
- Le style motivationnel (perception élève) (version adaptée du TASC-Q : Teacher As
Social Context Questionnaire, de Belmont et al., 1988) (analyse factorielle et
analyse de fiabilité réalisées et décrites dans la partie « résultats ») contenant 15
316
items sur une échelle de Likert en 5 points (annexe 32). Ce questionnaire a pour but
de mieux comprendre ce que l’élève perçoit durant ses cours et comment il estime
que son enseignant l’accompagne. Trois dimensions ont été calculées (soutien de
l’autonomie, structure, investissement). Ici, chaque élève répond au sujet de son
enseignant.
Une fois cette première passation terminée constituant le pré-test (T1), les participants
étaient invités à réaliser une nouvelle passation à l’identique 12 semaines plus tard constituant
alors le post-test (T2) afin que nous puissions vérifier si des évolutions se produisent au niveau
des CE de chacun.
À l’issue du recueil de données, les résultats ont ensuite été codés et analysés avec les
logiciels d’analyse statistique SPSS (version 28.0) et Jamovi (version 2.3.12.0).
317
Dans cette partie, nous traitons les données de la manière suivante :
- Dans un premier temps, nous réalisons une analyse préalable du questionnaire du
style motivationnel (perception élève) pour vérifier sa robustesse ;
- Puis, nous étudions les effets des CE, des stratégies de coping et du style
motivationnel (perception élève) des enseignants sur les CE des élèves et examinons
le niveau des apprentissages (perception enseignant) des élèves en fonction des CE
des enseignants et des CE auto-déclarées des élèves ;
- Enfin, nous comparons les CE auto-déclarées des élèves avec les CE des élèves
(perception enseignant) afin de rendre compte des similitudes et différences de
perception entre élèves et enseignants selon la discipline.
Ainsi, lorsque nous parlons de « discipline », nous faisons référence au fait, soit
d’enseigner l’EPS ou d’avoir un enseignant d’EPS, soit d’enseigner une autre discipline ou
d’avoir un enseignant d’une autre discipline.
318
2.1. Analyses préalables du questionnaire sur le style

motivationnel (perception élève)
Nous procédons à une analyse factorielle exploratoire afin de vérifier la validité de la
structure factorielle, la consistance interne et les corrélations entre les items du questionnaire
sur le style motivationnel (perception élève). Ensuite, au besoin, nous réaliserons des
ajustements selon plusieurs indicateurs, puis nous effectuons une analyse factorielle
confirmatoire du potentiel nouveau modèle.
2.1.1. Analyse factorielle exploratoire
À l’aide d’une analyse factorielle exploratoire, nous voulons vérifier que la structure est
valide ; à savoir si les 15 items sont correctement liés à leur dimension (soutien de l’autonomie,
structure, investissement). Pour se faire, sous Jamovi, les 15 items ont été introduits comme
variables. La méthode en vraisemblance maximale a été choisie comme méthode d'extraction.
Cette méthode s’avère pertinente car elle tente de maximiser l’homogénéité à l’intérieur de
chaque facteur afin de permettre un haut degré de fidélité. Nous avons sélectionné la méthode
Oblimin directe avec la normalisation de Kaiser pour la rotation des facteurs.
Le test de sphéricité de Bartlett est significatif, χ2(105) = 3594, p < .001, et la mesure de
l’adéquation de l’échantillonnage (MSA) de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) est globalement
satisfaisante (.93) ; ce qui suggère une bonne adéquation d’échantillonnage.
Les premiers résultats ont mis en avant une structure factorielle basée sur 3 facteurs,
comme souhaité. Néanmoins, l’erreur moyenne quadratique approximative (RMSEA) n’est pas
forcément bonne (.0583). L’idéal serait qu’elle soit inférieure à .05. De plus, les corrélations
inter-facteurs (.45, .51 et .68) pourraient être meilleures. Aussi, et surtout, certains items ont
une saturation faible (en plus d’une unicité forte supérieure à .60 indiquant que la pertinence de
319
ce modèle est faible), ou ne saturent pas sur le facteur pour lequel ils devraient, ou saturent sur
plusieurs facteurs.
Ainsi, et après analyse, plusieurs items ont été supprimés de notre analyse factorielle :
- Item 9 (investissement_4) : « Mon enseignant passe du temps avec moi » ;
- Item 12 (structure_5) : « Mon enseignant vérifie que je suis prêt avant qu’il ne
commence un nouveau sujet » ;
- Item 13 (autonomie_4) : « Mon enseignant me propose beaucoup de choix » ;
- Item 14 (investissement_5) : « Mon enseignant est à l’écoute de mes idées » ;
- Item 15 (autonomie_5) : « Mon enseignant m’explique comment je peux utiliser ce
que j’apprends à l’école ».
Après ces ajustements, la nouvelle analyse factorielle sur les 10 items a indiqué une
courbe d’effondrement avec une rupture du coude de Cattell après le troisième facteur ;
confirmant ainsi nos ajustements précédents.
Pour ce nouveau modèle en 10 items, le test de sphéricité de Bartlett est significatif,
χ2(45) = 1964, p < .001, et l'indice KMO est globalement satisfaisant (.90) ; ce qui suggère une
bonne adéquation d’échantillonnage. Les résultats indiquent que les trois facteurs extraits
expliquent 62,9% de la variance totale avec des corrélations entre les facteurs plus fortes que
précédemment (.52, .62 et .63). La RMSEA est très bonne (.0351) en étant inférieure à .05.
Enfin, aucun item n’a un poids factoriel inférieur à .40 dans son facteur d’appartenance
(Boateng et al., 2018) (tableau 65). Toutes les unicités sont inférieures à .60 indiquant que la
pertinence de ce modèle est bonne.
320
Facteurs
Dimensions
Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3
Autonomie_1 .73
Autonomie_3 .50
Structure_1 .66
Structure _2 .73
Structure
Structure _3 .53
Structure _4 .49
Investissement Investissement_2 .56
Tableau 65. Charges factorielles pour 3 facteurs du style motivationnel (perception élève)
- étude 2
Une analyse de fiabilité effectuée sur l’ensemble des données indique une très bonne
cohérence interne des items (a de .87 à .92). Le tableau 66 présente les statistiques alpha de
Cronbach obtenus pour chaque item.
Dimensions a
Autonomie_1 .87
Autonomie_3 .90
Structure_1 .91
Structure _2 .90
Structure
Structure _3 .92
Structure _4 .92
Investissement Investissement_2 .90
Tableau 66. Consistance interne du style motivationnel (perception élève) - étude 2
Les corrélations bilatérales de Pearson ont été réalisées entre les 10 items. Toutes les
corrélations sont significatives (p < .001). Les résultats détaillés dans le tableau en annexe 16
montrent des corrélations modérées à fortes entre chaque item et sa dimension de rattachement
(de .41 à .44 pour les items du soutien de l’autonomie, de .43 à .49 pour les items de la structure,
de .38 à .56 pour les items de l’investissement).
321
2.1.2. Analyse factorielle confirmatoire
Afin de réaliser une analyse factorielle confirmatoire du nouveau modèle en 10 items,
les 3 dimensions ont été introduites comme éléments cibles sous Jamovi. Nous vérifions
l’ajustement du modèle en analysant un certain nombre d’indices. Pour se faire, la statistique
du khi2 nous révèle une significativité indiquant que ce nouveau modèle en 10 items est
satisfaisant et bien adapté aux données, χ2(32) = 58.9, p = .003. Néanmoins, cette statistique du
khi2 utilisée pour évaluer l’ajustement du modèle est assez sensible à la taille de l’échantillon,
ce qui signifie qu’avec un grand échantillon, un ajustement suffisamment bon entre le modèle
et les données produit presque toujours une valeur du khi2 importante et significative.
D’ailleurs, le khi2 réalisé sur le modèle initial en 15 items révèle également une significativité,
χ2(87) = 501, p < .001, indiquant que ce modèle serait aussi satisfaisant et adapté aux données
selon ce seul critère. Alors, il convient de s’assurer de l’adéquation du modèle au travers
d’autres indices. Ainsi, nous calculons et analysons l’indice d’ajustement comparatif (CFI),
l’indice de Tucker Lewis (TLI), la RMSEA, le critère d’information d’Akaike (AIC) et le critère
d’information Bayésien (BIC). Le tableau 67 compile les indices d’ajustement selon le modèle.
Modèles χ2 CFI TLI RMSEA AIC BIC
Modèle initial à 15 items 501 .883 .858 .0876 26269 26481
Modèle confirmatoire à 10 items 58.9 .986 .980 .0368 17460 17607
Tableau 67. Indices d’ajustement selon le modèle du style motivationnel (perception élève)
- étude 2
Les résultats mettent en avant que le modèle confirmatoire en 10 items présente de
meilleurs indices d’ajustement. Le CFI et le TLI sont supérieurs à .98. Aussi, la RMSEA est
inférieure à .05. Enfin, l’AIC et le BIC du modèle en 10 items sont inférieurs à ceux du modèle
initial en 15 items. Ces résultats indiquent alors un bon ajustement.
322
indiquent alors qu’ils apportent une contribution satisfaisante au modèle avec des
covariances entre facteurs fortes (.72, .78 et .79).
Dimensions Saturations SD z
Autonomie_1 .77 .05 14.1***

Soutien de l’autonomie Autonomie_2 .80 .05 17.7***
Autonomie_3 .70 .04 15.8***
Structure_1 .81 .05 17.2***
Structure _2 .76 .04 17.2***
Structure
Structure _3 .83 .05 16.7***
Structure _4 .85 .05 17.5***
Investissement Investissement_2 .80 .04 20.0***
*** : p < .001

motivationnel (perception élève) - étude 2
323
Le diagramme structurel du modèle en 10 items ainsi obtenu est présenté en figure 42.
Atn : Autonomie ; Str : Structure ; Inv : Investissement

(perception élève) - étude 2
psychométriques pour le questionnaire évaluant le style motivationnel (perception élève) en 10
items. La structure factorielle est valide, les items et leurs dimensions ont une cohérence interne
satisfaisante et la validité convergente/discriminante est bonne.
324
2.2. Liens avec les CE

Dans cette partie, nous étudions les effets des CE, des stratégies de coping et du style
motivationnel (perception élève) des enseignants sur les CE des élèves et examinons le niveau
des apprentissages (perception enseignant) des élèves en fonction des CE des enseignants et des
CE auto-déclarées des élèves.
2.2.1. Effets des CE des enseignants sur les CE des élèves
Des analyses de régressions linéaires avec les CE des élèves en variable dépendante et
le score total des CE des enseignants en prédicteur ont été menées en fonction du temps de
mesure (tableau 69).
Temps de mesure : T1 Temps de mesure : T2

R² F t a R² F t a
Score totala .127 5,35 2,312 .021* .006 0,01 -,101 .919
Bien-êtrea .111 4,06 2,016 .045* .053 0,91 0,953 .341
Contrôle de soia .041 0,54 0,735 .463 .032 0,34 -0,579 .563
Aptitudes
.117 4,55 2,132 .034* .060 1,15 -1,073 .284
émotionnellesa
Aptitudes socialesa .078 2,00 1,415 .158 .018 0,10 -0,320 .749
Motivationa .086 2,42 1,556 .121 .015 0,07 0,270 .787
Adaptabilitéa .060 1,20 -1,094 .275 .001 0,00 0,014 .989
a : p-value ; * : p < .05 ; a : variable dépendante
Tableau 69. Régressions linéaires des CE des élèves en fonction du score total des CE des
enseignants selon le temps de mesure - étude 2
Au T1, les résultats montrent que le score total des CE des enseignants prédit
positivement le score total, le bien-être et les aptitudes émotionnelles des élèves. Plus les
enseignants ont un score total de CE élevé, plus les élèves ont un score total de CE, de bien-être
et d’aptitudes émotionnelles élevés. En revanche, le score total des CE des enseignants ne prédit
325
pas le contrôle de soi, les aptitudes sociales, la motivation et l’adaptabilité des élèves. Au T2,
il apparaît que le score total des CE des enseignants ne prédit pas l’ensemble des CE des élèves.
2.2.2. Effets des stratégies de coping des enseignants sur les CE des
élèves
Des analyses de régressions linéaires avec le score total des CE des élèves en variable
dépendante et les stratégies de coping des enseignants en prédicteurs ont été menées en fonction
du temps de mesure (tableau 70).

R² F t a R² F t a
Coping centré sur la
.045 0,66 0,814 .416 .073 1,75 -1,322 .187
tâcheb
Coping centré sur les
.168 9,45 -3,074 .002** .035 0,405 -0,637 .525
émotionsb
.135 6,04 -2,458 .014* .050 0,80 -0,894 .372
recherche de soutienb
a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01 ; b : variable indépendante
stratégies de coping des enseignants selon le temps de mesure - étude 2
Les résultats indiquent que les stratégies de coping centrées sur la tâche des enseignants
ne prédisent pas le score total des CE des élèves, indépendamment du temps de mesure.
Aussi, il apparaît que les stratégies de coping centrées sur les émotions et sur la
recherche de soutien prédisent négativement le score total des CE des élèves, notamment lors
du T1. Plus les enseignants utilisent ces stratégies de coping, moins les élèves ont un score total
des CE élevé. Pour ces deux dimensions de coping, il n’apparaît plus d’effet sur le score total
des CE des élèves au T2.
326
2.2.3. Effets du style motivationnel des enseignants (perception

élève) sur les CE des élèves
Des analyses de régressions linéaires avec le score total des CE des élèves en variable
dépendante et les styles motivationnels des enseignants en prédicteurs ont été menées en
fonction du temps de mesure (tableau 71).

R² F t a R² F t a
Soutien de
.196 12,83 3,582 < .001*** .208 14,54 3,813 < .001***
l’autonomieb
Structureb .132 5,68 2,384 .018* .242 20,06 4,479 < .001***
Investissementb .303 32,24 5,678 < .001*** .328 38,80 6,229 < .001***
a : p-value ; * : p < .05 ; *** : p < .001 ; b : variable indépendante
Tableau 71. Régressions linéaires du score total des CE des élèves en fonction des styles
motivationnels des enseignants selon le temps de mesure - étude 2
Les résultats indiquent que les styles motivationnels des enseignants prédisent
positivement le score total des CE des élèves, indépendamment du temps de mesure. Plus les
enseignants sont motivants en soutenant l’autonomie, structurant les apprentissages et investis
(selon leurs élèves), plus les élèves ont un score total des CE élevé.
2.2.4. Effets des CE des enseignants sur les apprentissages des

élèves
Des analyses de régressions linéaires avec les notes des élèves en variable dépendante
et le score total des CE des enseignants en prédicteur ont été menées en fonction du temps de
mesure (tableau 72).
327

R² F t a R² F t a
a
Apprentissages .045 0,66 0,813 .417 .037 0,45 -0,670 .503
a : p-value ; a : variable dépendante
Tableau 72. Régressions linéaires des apprentissages des élèves en fonction du score total
des CE des enseignants selon le temps de mesure - étude 2
Les résultats indiquent que les CE des enseignants ne prédisent pas le niveau des
apprentissages des élèves, indépendamment du temps de mesure.
2.2.5. Effets des CE des élèves sur leurs apprentissages
Des analyses de régressions linéaires avec les notes des élèves en variable dépendante
et le score total des CE des élèves en prédicteur ont été menées en fonction du temps de mesure
(tableau 73).

R² F t a R² F t a
a
Apprentissages .115 4,40 2,098 .037* .124 4,99 2,234 .026*
a : p-value ; * : p < .05 ; a : variable dépendante
Tableau 73. Régressions linéaires des apprentissages des élèves en fonction du score total
des CE des élèves selon le temps de mesure - étude 2
Les résultats montrent que les CE des élèves prédisent positivement leur niveau des
apprentissages, indépendamment du temps de mesure. Plus le score total des CE des élèves est
élevé, plus leurs notes sont élevées.
328
2.3. Effets de la discipline lors des comparaisons entre les CE

auto-déclarées des élèves et les CE des élèves (perception
enseignant)
Dans cette étude, les élèves étaient amenés à compléter le questionnaire portant sur leurs
propres CE d’une part, et les enseignants étaient amenés à compléter le questionnaire portant
sur les CE de leurs élèves d’autre part. De cette manière, nous pouvons comparer les CE auto-
déclarées des élèves avec les CE des élèves (perception enseignant) afin de rendre compte des
similitudes et différences de perception entre élèves et enseignants selon la discipline. L’intérêt
est de pouvoir vérifier si 1) les enseignants perçoivent correctement les compétences
émotionnelles de leurs élèves, si 2) un groupe d’enseignants est plus précis que l’autre dans la
perception des CE des élèves, et si 3) ces résultats évoluent dans le temps.
Pour se faire, comme nous disposons des moyennes et des écart-types et que notre
analyse porte sur un grand nombre d’élèves (N=354), nous supposons que la distribution suit
une loi normale et réalisons des tests z avec une signification p bilatérale.
Ainsi, le tableau 74 présente les résultats des comparaisons entre les CE auto-déclarées
des élèves et les CE des élèves (perception enseignant).
329
EPS Autres disciplines

CE des élèves CE des élèves
Compétences CE auto-déclarées des CE auto-déclarées des
(perception (perception
émotionnelles élèves z élèves z
enseignant) enseignant)
x̅ SD x̅ SD x̅ SD x̅ SD
Score total 5,01 1,06 4,71 0,75 3,03** 4,76 0,96 4,51 0,73 2,62**
Bien-être 5,12 1,25 5,32 1,29 -1,44 4,65 1,22 4,83 1,33 -1,28
Temps de mesure : T1
Contrôle de soi 5,09 1,19 4,16 1,01 7,71*** 4,71 1,25 3,96 1,15 5,62***
Aptitudes
5,19 1,06 4,48 0,87 6,75*** 4,83 1,15 4,35 0,83 4,27***
émotionnelles
Aptitudes
4,48 1,36 4,86 1,02 -2,87** 4,55 1,25 4,82 0,95 -2,14*
sociales
Motivation 5,28 1,57 4,94 1,54 1,99* 5,49 1,70 4,73 1,52 4,22***
Adaptabilité 5,22 1,40 4,09 1,2 8,01*** 4,72 1,64 4,24 1,11 3,09**
Score total 5,00 0,91 4,70 0,79 3,27** 4,94 0,92 4,57 0,74 3,85***
Bien-être 5,08 1,08 5,25 1,30 -1,30 4,79 1,21 4,94 1,34 -1,04
Temps de mesure : T2
Contrôle de soi 5,18 1,12 4,22 1,04 8,20*** 4,97 1,22 4,09 1,08 6,85***
Aptitudes
5,04 1,05 4,55 0,87 4,71*** 5,00 0,96 4,34 0,84 6,46***
émotionnelles
Aptitudes
4,57 1,21 4,68 1,07 -0,86 4,77 1,32 4,90 0,94 -0,98
sociales
Motivation 5,24 1,53 5,08 1,63 0,92 5,34 1,65 4,69 1,55 3,61***
Adaptabilité 5,28 1,40 4,37 1,19 6,46*** 4,91 1,55 4,19 0,98 4,94***
* : p < .05 ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 74. Comparaisons des moyennes entre les CE auto-déclarées des élèves et les CE
des élèves (perception enseignant) en fonction de la discipline - étude 2
Au T1, il n’existe aucune distinction entre les enseignants d’EPS et les enseignants des
autres disciplines. En effet, lorsque les moyennes des CE auto-déclarées des élèves et les CE
des élèves (perception enseignant) sont statistiquement identiques (comme pour le bien-être),
les enseignants d’EPS comme les enseignants des autres disciplines parviennent à être au plus
près des réponses de leurs élèves, indépendamment de la discipline ; et lorsque les moyennes
des CE auto-déclarées des élèves et les CE des élèves (perception enseignant) sont
significativement différentes (comme pour le score total, le contrôle de soi, les aptitudes
émotionnelles, les aptitudes sociales, la motivation et l’adaptabilité), les enseignants d’EPS
comme les enseignants des autres disciplines ne parviennent pas à être au plus près des réponses
de leurs élèves, indépendamment de la discipline.
330
Aussi, les enseignants d’EPS comme les enseignants des autres disciplines attribuent
des niveaux de CE supérieurs à leurs élèves comparés aux niveaux auto-déclarés des élèves
pour le score total, le contrôle de soi, les aptitudes émotionnelles, la motivation et l’adaptabilité,
indépendamment de la discipline. Inversement, les enseignants d’EPS comme les enseignants
des autres disciplines attribuent des niveaux de CE inférieurs à leurs élèves comparés aux
niveaux auto-déclarés des élèves pour les aptitudes sociales, indépendamment de la discipline.
Enfin, les enseignants d’EPS comme les enseignants des autres disciplines évaluent le niveau
de bien-être de leurs élèves de la même manière que les élèves l’évaluent d’eux-mêmes.
Au T2, il existe une seule distinction entre les enseignants d’EPS et les enseignants des
autres disciplines. En effet, seule les moyennes de la motivation auto-déclarée par les élèves et
de la motivation des élèves (perception enseignant) sont statistiquement identiques pour les
classes d’EPS (z = 0.92, p = .360) ; tandis que pour les classes des autres disciplines, les
moyennes de motivation sont significativement différentes (z = 3.61, p < .001). En revanche,
lorsque les moyennes des CE auto-déclarées des élèves et les CE des élèves (perception
enseignant) sont statistiquement identiques (comme pour le bien-être et les aptitudes sociales),
les enseignants d’EPS comme les enseignants des autres disciplines parviennent à être au plus
près des réponses de leurs élèves, indépendamment de la discipline ; et lorsque les moyennes
des CE auto-déclarées des élèves et les CE des élèves (perception enseignant) sont
significativement différentes (comme pour le score total, le contrôle de soi, les aptitudes
émotionnelles et l’adaptabilité), les enseignants d’EPS comme les enseignants des autres
disciplines ne parviennent pas à être au plus près des réponses de leurs élèves, indépendamment
de la discipline.
Aussi, de la même manière qu’au T1, les enseignants d’EPS comme les enseignants des
autres disciplines attribuent des niveaux de CE supérieurs à leurs élèves comparés aux niveaux
auto-déclarés des élèves pour le score total, le contrôle de soi, les aptitudes émotionnelles, la
331
motivation et l’adaptabilité, indépendamment de la discipline. Enfin, les enseignants d’EPS
comme les enseignants des autres disciplines évaluent les niveaux de bien-être et d’aptitudes
sociales de leurs élèves de la même manière que les élèves les évaluent d’eux-mêmes.
332
Cette discussion autour des résultats de l’étude 2 nous permettra de rendre compte des
liens qui peuvent exister entre l’enseignant et ses élèves quant aux CE, d’examiner l’influence
des stratégies de coping et du style motivationnel des enseignants sur les CE de leurs élèves, de
vérifier l’effet des CE sur les apprentissages des élèves, et de déterminer si la discipline permet
de mieux identifier et interpréter les CE des élèves en comparant les enseignants d’EPS aux
enseignants des autres disciplines.
3.1. Influence des CE des enseignants sur les CE des élèves

Puisque les émotions des enseignants vont influencer les cognitions des élèves ainsi que
leurs comportements, les élèves peuvent se comporter différemment en fonction de ce qu’ils
perçoivent de leur enseignant (Sutton & Wheatley, 2003). Même si les enseignants tentent
souvent de masquer leurs sentiments, les élèves sont souvent conscients des émotions des
enseignants car il existe de nombreuses façons dont ces dernières peuvent s’exprimer, de façon
volontaire ou involontaire. Alors, les élèves sont influencés par l'expression des émotions de
leur enseignant, qu’elles soient négatives ou positives (Klassen & Chiu, 2010 ; Patrick et al.,
2011 ; Turner et al., 2002). Aussi, les enseignants à CE élevées arrivent davantage à savoir que
leur comportement et leur état d’esprit exerceront une influence sur le comportement des élèves
et leurs émotions (Stronge & Grant, 2009). Ainsi, le comportement de ce type d’enseignant va
inciter les élèves à reproduire ce qu’ils voient et perçoivent (Fisher, 2005). De cette façon, nous
étions alors amenés à penser que les CE des enseignants ont des effets sur les CE des élèves
(H2-1).
Au T1, les régressions linéaires montrent que le score total des CE des enseignants prédit
positivement le score total, le bien-être et les aptitudes émotionnelles des élèves. Plus les
333
enseignants ont un score total de CE élevé, plus les élèves ont un score total des CE, le bien-
être et les aptitudes émotionnelles élevés. En revanche, au T2, le score total des CE des
enseignants ne prédit plus l’ensemble des échelles des CE des élèves.
Ces résultats laissent penser que les CE des élèves sont influencées par les CE des
enseignants seulement en début d’année scolaire, lorsqu’ils ne connaissent pas encore
suffisamment leurs enseignants. Cette influence ne serait alors pas permanente et s’estomperait
au fil des semaines. Effectivement, c’est au début de l’année scolaire qu’a été réalisé le T1 de
notre étude 2. Le T2 a quant à lui été réalisé 12 semaines après. Ainsi, il est possible que les
élèves se soient « émancipés » de l’influence de leurs enseignants et que ce ne soient plus
directement les CE des enseignants qui aient des effets sur les CE des élèves, mais autre chose12.
Néanmoins, il apparaît que les CE des enseignants influencent positivement l’échelle du bien-
être des élèves, indépendamment du temps ; ce que confirment des travaux où une association
positive entre les CE élevées et les dimensions liées au bien-être a été démontrée (Petrides et
al., 2007).
L’ensemble de ces conclusions mettent en avant la complexité d’appréhender les liens
qui peuvent exister entre les CE des enseignants et celles des élèves. En effet, de nombreux
facteurs interviennent probablement à des moments et des intensités différentes au cours de la
scolarité, influençant alors plus ou moins les processus cognitifs et socio-émotionnels qui
s’opèrent entre les enseignants et les élèves. Les effets de contagion dont peuvent être sujettes
les CE des élèves rendent difficiles d’accorder exclusivement l’imputabilité aux CE des
enseignants.
Au regard des résultats, l’hypothèse H2-1 est partiellement validée. Les CE des
enseignants ont des effets partiels dans le temps sur les CE des élèves.
12
Ci-après, nous verrons que le style motivationnel des enseignants influence les CE des élèves.
334
3.2. Influence des stratégies de coping des enseignants sur les

CE des élèves
Parce qu’il a été constaté une association positive entre l’IE et des stratégies de coping
centrées vers la tâche (Austin et al., 2010 ; MacCann et al., 2011), les stratégies que l’enseignant
choisit de mettre en œuvre vont dépendre de son niveau d’IE. Elles vont également impacter
les émotions de ses élèves et la manière dont ils les gèrent car le niveau des CE des élèves peut
être influencé (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005) lorsqu'un enseignant propose des
stratégies de coping permettant de résoudre efficacement des problématiques (Lazarus, 2000).
Ainsi, les élèves vont être amenés à reproduire le comportement de leur enseignant. De cette
manière, un enseignant usant de ses CE pour proposer des stratégies de coping centrées sur la
tâche amènera ses élèves à développer leurs propres CE pour l’imiter ; tandis qu’un enseignant
abordant des situations sous le coup de l’émotion ne permettra pas à ses élèves d’adopter les
bonnes réponses émotionnelles face à ces situations. Alors, nous faisions l’hypothèse que les
stratégies de coping des enseignants ont des effets sur les CE des élèves (H2-2).
Dans un premier temps, nous avons réalisé des analyses complémentaires afin de
vérifier les corrélations entre les CE et les stratégies de coping des enseignants (tableau 75).
Coping centré sur la Coping centré sur Coping centré sur la

Score total des CE
tâche les émotions recherche de soutien
Score total des CE 1

.45** 1
tâche
Coping centré sur
-.50** -.45** 1
les émotions
.07 .37** .15** 1
recherche de soutien
** : p<.01
Tableau 75. Corrélations entre le score total des CE et les stratégies de coping des
enseignants - étude 2
Les coefficients de corrélation de Pearson ainsi obtenus vont dans le sens de la littérature.
Le score total des CE des enseignants est corrélé positivement aux stratégies de coping centrées
335
sur la tâche alors qu’il est corrélé négativement aux stratégies de coping centrées sur les
émotions. Pour les stratégies de coping centrées sur la recherche de soutien, il n’existe pas de
corrélation avec le score total des CE.
Puisque les travaux mettent en avant l’association positive entre les CE et les stratégies
de coping centrées vers la tâche d’un individu (Austin et al., 2010 ; MacCann et al., 2011), nous
pensions qu’un effet de contagion pouvait exister entre les enseignants et leurs élèves. Mais il
apparaît que si les enseignants utilisent cette stratégie, cela n’ait pas d’effet sur les CE de leurs
élèves. En effet, les analyses des régressions linéaires que nous avons menées indiquent que les
stratégies de coping centrées sur la tâche ne prédisent pas le score total des CE des élèves,
indépendamment du temps de mesure. Ainsi, si l’enseignant utilise davantage les stratégies de
coping centrées sur la tâche, cela n’a pas d’impact sur les CE des élèves. Les élèves semblent
alors peu sensibles aux stratégies centrées sur la tâche que met en œuvre leur enseignant.
Néanmoins, il aurait pu être intéressant d’analyser l’impact des stratégies de coping des
enseignants sur les stratégies de coping de leurs élèves. Ainsi, nous aurions pu observer si les
stratégies de coping centrées sur la tâche de l’enseignant amenaient ses élèves à employer
également les mêmes stratégies. Alors, selon cette hypothèse, cela impacterait positivement de
facto leurs CE car l’association positive entre les CE et les stratégies de coping centrées sur la
tâche a été démontré (Campo, You, Dosseville & Salinas, 2012).
En revanche, pour la dimension du coping centrée sur les émotions, comme nous le
pensions, les enseignants qui optent davantage pour ces stratégies vont faire baisser les CE des
élèves. En effet, les analyses des régressions linéaires mettent en avant une prédiction négative
de cette dimension sur le score total des CE des élèves. Ceci peut s’expliquer par la perception
fine qu’ont les élèves des CE de leur enseignant. Cet effet de contagion intervient au T1, qui a
été réalisé en début d’année scolaire, c’est-à-dire au moment où les élèves cherchent encore à
bien cerner et comprendre le fonctionnement de leur enseignant et les stratégies qu’il emploie.
336
Alors, dès que la stratégie de coping centrées sur les émotions est employée par l’enseignant et
dans la mesure où cette stratégie est jugée la moins efficace pour aborder une situation (Amiot,
Blanchard & Gaudreau, 2008 ; Gaudreau & Antl, 2008), cela impacte négativement les CE de
leurs élèves qui voient probablement en leur enseignant une personne qui se laisse submerger
par ses émotions.
Concernant la dimension du coping centré sur la recherche de soutien, les analyses des
régressions linéaires montrent également que cette dimension prédit négativement le score total
des CE des élèves. Aussi, et de la même manière que pour les stratégies de coping centrées sur
les émotions, cet effet se constate au T1, en début d’année scolaire. Alors, le fait que
l’enseignant et ses élèves ne se connaissent pas encore suffisamment peut induire une
incompréhension du réel besoin de soutien. En effet, les enseignants doivent probablement
proposer un type de soutien dont leurs élèves n’ont pas besoin ; ou les élèves communiquent
mal le type de besoin qu’ils recherchent. Alors, ce décalage impacte négativement les CE des
élèves. On peut également penser que si un enseignant a trop recours à la recherche de soutien,
que cette dernière soit trop visible, ou bien qu’elle s’opère auprès des élèves, cela ne favorise
pas le développement des CE des élèves.
En revanche, au T2, c’est-à-dire 12 semaines plus tard, les élèves et leur enseignant se
connaissent mieux et les nombreux mécanismes cognitifs et émotionnels intervenant dans les
CE auxquels font appel les élèves leur permettent de ne plus être influencés négativement par
les stratégies de coping centrées sur les émotions et sur la recherche de soutien de leur
enseignant.
Ainsi, il apparaît qu’un enseignant optant pour des stratégies de coping centrées sur la
tâche apporte tout de même une stabilité émotionnelle chez les élèves en n’ayant pas d’influence
sur leurs CE, ; tandis que s’il opte pour des stratégies de coping centrées sur les émotions ou
sur la recherche de soutien, cela aura un effet négatif sur les CE des élèves. Au regard de ce
337
constat et indépendamment de l’utilisation des stratégies de coping centrées sur la tâche
pourtant jugées meilleures dans la littérature, il convient alors que l’enseignant emploie le
moins possible les stratégies de coping centrées sur les émotions et sur la recherche de soutien
car elles ont des effets négatifs sur les CE des élèves.
Par conséquent, l’hypothèse H2-2 est partiellement validée. Les stratégies de coping des
enseignants centrées sur la tâche n’ont pas d’effet sur les CE des élèves, tandis que les stratégies
de coping centrées sur les émotions et sur la recherche de soutien prédisent négativement les
CE des élèves.
3.3. Influence du style motivationnel des enseignants sur les CE

des élèves
Dans la mesure où avoir des CE en classe est une bonne stratégie pour obtenir des
résultats élevés en termes d’efficacité pédagogique en mettant en œuvre un climat de classe
favorisant les apprentissages, c’est-à-dire soutenant l’autonomie et structurant les
apprentissages avec un enseignant investi (Tessier, 2013), un enseignant motivant sera
modélisant pour ses élèves. Ainsi, par imitation et parce que le contexte scolaire dans lequel
évoluent les élèves sera sécurisant et serein, les élèves pourront développer leurs CE. De cette
façon, nous postulions que le style motivationnel des enseignants a des effets sur les CE des
élèves (H2-3).
Les résultats des régressions linéaires indiquent que les styles motivationnels des
enseignants prédisent positivement le score total des CE des élèves, indépendamment du temps
de mesure. Plus les enseignants sont motivants en soutenant l’autonomie, structurant les
apprentissages et investis (selon leurs élèves), plus les élèves ont un score total de CE élevé.
338
En effet, le questionnaire évaluant le style motivationnel de l’enseignant a été complété
par les élèves à propos de leur enseignant ; c’est alors sous le prisme des élèves que les
dimensions du style motivationnel de l’enseignant sont renseignées. Ainsi, dès lors que les
élèves identifient leur enseignant comme une personne motivante, ils voient en lui quelqu’un
qui leur permet de s’épanouir laissant alors leurs CE se développer dans un contexte socio-
émotionnel fertile, sécurisant et serein.
L’avantage de mettre en œuvre un style motivationnel pour que les élèves atteignent
leurs besoins fondamentaux humains (le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le
besoin de proximité sociale) va leur permettre de s’engager spontanément dans les activités. À
cet effet, les élèves réussissent mieux à l’école lorsque leur enseignant soutient l’autonomie
(Boggiano et al., 1993), ils perçoivent et identifient mieux leurs compétences (Trouilloud et al.,
2006), ils ressentent des émotions plus positives (Patrick, Skinner & Connell, 1993), ils sont
plus actifs et persévérants en classe (Vallerand et al., 1997) et sont plus créatifs (Koestner et
al., 1984). Ainsi, il est possible que le style motivationnel, par les modifications directes qu’il
provoque sur l’environnement, est plus facilement perceptible par les élèves que ne le sont les
stratégies de coping et les CE des enseignants. Les stratégies de coping centré sur la tâche
peuvent notamment être plus d’ordre cognitif (e.g., analyser les forces et les faiblesses de la
situation, planifier, restructurer cognitivement une situation, etc.).
De cette façon, ce que l’enseignant va concrètement mettre en place au sein de la classe
va impacter directement les CE de ses élèves. En effet, lorsque l’enseignant favorise
l’autonomie de ses élèves, il leur permet de résoudre efficacement des problèmes (Reeve, 2022),
ce qui a pour effet de développer les compétences employées pour y parvenir. De plus, un
enseignement structuré va offrir une liberté pédagogique aux élèves au travers de laquelle ils
vont pouvoir trouver un environnement propice aux apprentissages en effaçant en grande partie
les situations d’échec et dans lequel les retours avec l’enseignant sont réguliers et adaptés à
339
chaque élève (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). Tout cela permet alors aux élèves d’avoir
une meilleure estime de soi (Deci et al., 1981) et de ressentir des émotions plus positives
(Patrick, Skinner & Connell, 1993), ce qui a un impact bénéfique sur leurs CE. Enfin, lorsque
que l’enseignant s’investit auprès de ses élèves, a de l’affection et le montre, leur laisse la
possibilité d’exprimer librement leurs émotions, ressentis et affects, cela va instaurer une
relation pédagogique basée sur l’empathie qui permettra aux élèves de répondre à leur besoin
de proximité sociale.
Compte tenu des résultats, nous sommes amenés à valider l’hypothèse H2-3 et conclure
que le style motivationnel des enseignants a des effets sur les CE des élèves. Les enseignants
qui soutiennent l’autonomie, structurent leurs apprentissages et s’investissent dans leurs
enseignements auprès de leurs élèves en termes de temps et d’énergie permettent aux élèves
d’avoir des CE élevées.
3.4. Influence des CE sur les apprentissages des élèves

Dans la mesure où les CE des enseignants peuvent se traduire par une performance des
élèves (Brackett & Katulak, 2006), il convient de prendre en compte les émotions dans les
apprentissages scolaires (Cuisinier, Tornare & Pons, 2015). En effet, il est primordial que
l’enseignant propose un climat de classe propice à la réussite scolaire de ses élèves (Jennings
& Greenberg, 2009) en identifiant leurs émotions et en les utilisant comme levier pour les mettre
à profit dans leurs apprentissages car il a été montré qu’un enseignant aux CE faibles (Ismail &
Idris, 2009) et stressé (Klassen & Chiu, 2010) a un impact négatif sur les performances de ses
élèves. Aussi, puisque la relation entre l’IE et la performance au travail a été montrée (Sy, Tram
& O'hara, 2006 ; Lam & Kirby, 2002), des CE élevées chez élèves pourraient favoriser leurs
apprentissages car des élèves motivés par leur enseignant et identifiant et comprenant bien leurs
propres émotions peuvent agir sur celles-ci pour les mettre à profit dans les activités. Par
340
conséquent, nous faisions l’hypothèse que les CE des enseignants comme celles des élèves ont
des effets sur les apprentissages des élèves (H2-4).
3.4.1. Effets des CE des enseignants sur les apprentissages des

élèves
Nos résultats concernant les effets des CE des enseignants sur les apprentissages des
élèves apportent des nuances à notre cadre théorique. En effet, alors que nous pensions que des
CE élevées chez les enseignants permettraient aux élèves d’obtenir de meilleures notes comme
nous le laissaient penser Brackett et Katulak (2016) et que des enseignants aux CE faibles
auraient un impact négatif sur les performances des élèves (Ismail & Idris, 2009), il apparaît
que les CE des enseignants ne prédisent pas le niveau des apprentissages des élèves. Ainsi, le
niveau de CE de l’enseignant n’aura aucun effet direct sur les apprentissages de ses élèves selon
notre étude 2.
3.4.2. Effets des CE des élèves sur leurs apprentissages
Concernant les effets des CE des élèves sur leurs apprentissages, la littérature tend à
montrer une association positive entre le trait d'IE et le succès académique (Petrides et al.,
2004 ; Sanchez-Ruiz et al., 2013). Nos résultats indiquent que les CE des élèves prédisent
positivement leur niveau d’apprentissages. Ainsi, plus le score total des CE des élèves est élevé,
plus leurs notes sont élevées. De cette manière, les CE des élèves semblent avoir une incidence
directe sur leurs réussite scolaire. En effet, parce que les élèves ayant des CE élevées sont moins
souvent absents et sont moins susceptibles d’être exclus des établissements scolaires, ils
obtiennent de meilleurs résultats aux évaluations de fin de cycle (Petrides et al., 2004). En
341
revanche, lorsque les CE sont faibles, les élèves adoptent davantage un comportement
déviant/perturbateur et sont alors moins performants scolairement (Jaeger, 2003).
Par conséquent, l’hypothèse H2-4 est partiellement validée. Les CE des enseignants
n’ont pas d’effet sur les apprentissages des élèves. En revanche, les CE des élèves ont des effets
sur leurs apprentissages.
Néanmoins, au regard des résultats précédents concernant le style motivationnel de
l’enseignant où il a été prouvé qu’un enseignant qui soutient l’autonomie, structure les
apprentissages et s’investit auprès de ses élèves va permettre de renforcer les CE des élèves,
nous pouvons nous interroger sur les effets que peut avoir le style motivationnel de l’enseignant
sur les apprentissages. En effet, alors que nous avons établi que les CE des élèves impactent
directement et favorablement leurs apprentissages (Petrides et al., 2004 ; Sanchez-Ruiz et al.,
2013), nous avons mis en évidence que les CE des enseignants n’ont pas d’effet sur les CE de
leurs élèves, probablement car elles n’interviennent pas directement sur le climat de classe
comme peut le faire le style motivationnel. Or, par les modifications directes que vont avoir le
style motivationnel de l’enseignant sur le contexte scolaire et le climat de classe, nous avons
testé a posteriori les effets du style motivationnel des enseignants sur les apprentissages des
élèves. Alors, les régressions linéaires que nous avons menées indiquent que les styles
motivationnels des enseignants prédisent positivement le niveau des apprentissages des élèves,
indépendamment du temps de mesure (tableau 76). Dans le détail, nous observons que c’est
l’investissement des enseignants qui impactent significativement les apprentissages des élèves.
Ainsi, dès lors qu’un enseignant investira du temps et de l’énergie en instaurant une relation
pédagogique basée sur l’empathie et la proximité avec ses élèves, il les placera en situation de
réussite scolaire.
342

R² F R² F
.263 7,88 .245 6,80
Bêta a Bêta a
b
Soutien de l’autonomie -0,034 . 618 -0,080 .241
Structureb -0,034 . 629 0.028 .714
Investissementb 0,297 <.001*** 0.258 <.001***
a : p-value ; *** : p < .001 ; b : variable indépendante
Tableau 76. Régressions linéaires des apprentissages des élèves en fonction des styles
motivationnels des enseignants selon le temps de mesure - étude 2
Ces précédentes parties de la discussion autour de l’étude 2 rendent compte de la
complexité des processus cognitifs et socio-émotionnels qui entourent les CE des enseignants
et des élèves. Pour résumer, les CE des enseignants n’influencent pas directement les CE des
élèves, mais permettent aux élèves d’avoir un niveau de bien-être élevé tout au long de l’année
scolaire. Aussi, les stratégies de coping des enseignants centrées sur la tâche n’impactent pas
les CE des élèves, mais lorsque les enseignants optent pour des stratégies de coping centrées
sur les émotions et sur la recherche de soutien, cela nuit aux CE des élèves. En outre, les CE
des enseignants n’influencent pas les apprentissages des élèves tandis que des CE élevées chez
les élèves participent à leur réussite scolaire. Enfin, les enseignants motivants13 permettent aux
élèves d’avoir des CE élevées.
Ainsi, il apparaît que ce soit davantage le climat scolaire qui soit directement lié aux CE
des élèves. De cette façon, et comme nous l’avons montré avec les régressions linéaires, les CE
des enseignants jouent un rôle dans le niveau de bien-être de leurs élèves (Petrides et al., 2007) ;
plus les CE des enseignants sont élevées, plus les élèves se sentent bien dans leur classe. Alors,
et comme le démontrent les études, c’est ce sentiment de bien-être qui va favoriser des CE
élevées chez les élèves (Schutte et al., 2002 ; Van der Zee et al., 2002 ; Gannon & Ranzijn,
13
343
2005 ; Lopes et al., 2005). De cette manière, parce que les enseignants aux CE élevées ont un
style motivant et influencent le bien-être de leurs élèves, les CE élevés des enseignants
participent indirectement à permettre aux élèves d’avoir des CE élevées en proposant un climat
de classe prosociale (Jennings & Greenberg, 2009) favorable aux apprentissages et qui favorise
l’expression des émotions des élèves. Des enseignants investis auprès de leurs élèves vont alors
avoir une influence positive sur les CE des élèves en leur proposant un environnement de classe
convivial qui permette le développement cognitif et leur réussite scolaire.
3.5. Effets de la discipline lors des comparaisons entre les CE

auto-déclarées des élèves et les CE des élèves perçues par
les enseignants
Puisque le cadre théorique a montré que, lors d’un cours d’EPS, les nombreuses
interactions et le fait de « baigner » dans un contexte socio-émotionnel fort va entraîner un
engagement physique exacerbant les émotions des élèves, et qu’ainsi, l’enseignant d’EPS doit
faire montre de compétences et de connaissances pour adapter son enseignement aux réponses
émotionnelles de ses élèves pour leur octroyer un cadre propice aux apprentissages, nous étions
amenés à penser que les enseignants d’EPS parviennent à mieux identifier et interpréter les CE
de leurs élèves que les enseignants des autres disciplines (H2-5).
Les tests z nous ont permis de comparer les CE auto-déclarés des élèves avec les CE des
élèves perçues selon leur enseignant afin de rendre compte des différences ou non de
perceptions entre élèves et enseignants en fonction de la discipline.
Au T1, il n’existe aucune distinction entre les enseignants d’EPS et les enseignants des
autres disciplines. Lorsque les enseignants d’EPS identifient au plus près une CE de leurs élèves
par rapport à ce que les élèves ont déclaré, les enseignants des autres disciplines y parviennent
344
également (comme l’échelle du bien-être). De la même manière, lorsque les enseignants d’EPS
n’identifient pas au plus près une CE de leurs élèves par rapport à ce que les élèves ont déclaré,
les enseignants des autres disciplines n’y parviennent pas non plus.
Au T2, le même constat est fait pour la majorité des CE. Seule l’échelle de la motivation
présente une différence en fonction de la discipline. En effet, pour cette échelle, les enseignants
d’EPS parviennent à bien identifier cette CE chez leurs élèves par rapport à ce que les élèves
ont déclaré ; en revanche, les enseignants des autres disciplines n’y parviennent pas.
Aussi, et indépendamment du temps de mesure, lorsque les enseignants d’EPS
surévaluent les CE de leurs élèves par rapport à ce que les élèves ont déclaré, les enseignants
des autres disciplines les surévaluent aussi, et inversement.
Plusieurs raisons peuvent expliquer les similitudes entre les enseignants d’EPS et les
enseignants des autres disciplines. Parce que les enseignants contactés via leur adresse e-mail
l'ont été car ils avaient précédemment participé à l'étude 1, les enseignants participant à cette
étude 2 doivent probablement témoigner d'un certain intérêt pour notre objet de recherche.
Ainsi, comme ils se sentent concernés par les CE car ils pensent bénéficier de CE élevées, notre
étude 2 a sans doute attiré des enseignants ayant des CE supérieures à l'ensemble de leurs
collègues, ce qui a alors eu comme conséquence de dissiper les différences entre les enseignants
selon leur discipline. Aussi, il est possible que les enseignants des autres disciplines pratiquent
également assidûment une activité physique de la même manière que peuvent le faire leurs
collègues enseignants d’EPS. Alors, ils bénéficieraient des mêmes avantages que permet
d’obtenir la pratique d’une AP en ce qui concerne les CE, ce qui aurait pour conséquence de
réduire les différences entre les enseignants selon la discipline. Enfin, il peut s’agir d’une
surestimation de la part des enseignants, ou d’une sous-estimation de la part des élèves quant à
leurs CE en ne parvenant pas à les évaluer avec justesse. Ainsi, par exemple, lorsque les élèves
déclarent leur niveau d’aptitudes émotionnelles, leurs enseignants, peu importe leur discipline,
345
estiment leur niveau plus haut que celui qu’a déclaré leurs élèves. Savoir qui des enseignants
ou des élèves ont « mal » estimé leurs aptitudes émotionnelles mériterait un travail approfondi
afin de déceler quels sont les éléments qui pourraient expliquer cette surestimation ou
sous-estimation.
Alors, le profil des participants ne permet pas de mettre en évidence des différences
selon la discipline. Seule l’échelle de la motivation des élèves est mieux identifiée par les
enseignants d’EPS. Cette différence en faveur des enseignants d’EPS peut s’expliquer par le
fait qu’ils doivent être davantage capables d’identifier les facteurs qui permettent à leurs élèves
de rester motiver et de leur proposer des objectifs qui soient atteignables pour éviter les
abandons ou les stratégies d’évitement, le but étant de maintenir le plus possible l’engagement
des élèves dans leur pratique. En effet, l’EPS est une discipline où le résultat est visible et
mesurable tout de suite et aux yeux de tous ; alors, en cas d’échec, cela peut être mal vécu et
entraîner un blocage chez certains élèves. L’enseignant d’EPS doit donc être en mesure de bien
reconnaître ce qui maintient ses élèves motivés et trouver les bons mots, arguments et
encouragements qui leur permettent de rester concentrés sur leur tâche sans se laisser submerger
par leurs émotions négatives. Effectivement, le concept de motivation pourrait être plus
facilement décelable en EPS via le prisme de l’engagement des élèves qui témoigne de la partie
visible de la motivation (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). L’engagement comportemental
des élèves y est notamment plus important. L’engagement émotionnel l’est aussi et la discipline
invite aussi plus facilement les élèves à un engagement intentionnel.
Par conséquent, les résultats nous amènent à rejeter l’hypothèse H2-5 et à conclure que
les enseignants d’EPS ne parviennent pas à mieux identifier et interpréter les CE de leurs élèves
que les enseignants des autres disciplines.
346
Étude 3 : Programme de développement GENIE
Chapitre 10 : Étude 3 : Programme de développement

GENIE
Ce chapitre détaille les effets que peut avoir un programme de développement de l’IE
sur les CE, les stratégies de coping et les affects des enseignants, rend compte de l’influence du
programme sur le niveau d’intensité de pratique de l’activité physique des enseignants, et vérifie
si ces effets peuvent être maintenus plusieurs mois après l’expérimentation.
1.1. Procédure
En janvier 2022, au regard des analyses, observations et recommandations émises suite
à la revue systématique que nous avons réalisée, nous avons conçu un programme de
développement de l’IE. Pour recruter des participants, nous avons choisi de diffuser
l’information de cette formation auprès des enseignants ayant participé au GENIE des
enseignants lors de l’étude 1 et ayant renseigné leur adresse e-mail. Cette liste de diffusion
nommée formation.genie@listes.univ-rouen.fr comportait, après avoir fait le tri, les 448
adresses e-mail des enseignants Français du premier degré et du second degré ayant indiqué
enseigner dans le département de la Seine-Maritime (76), département dans lequel est mené ce
travail doctoral. L’e-mail (annexe 17) a fait l’objet de 3 relances par session de formation (entre
janvier et février 2022 pour la session 1 et entre mars et avril 2022 pour la session 2).
Notre e-mail contenait, entre autres, les explications sur nos recherches, le contenu bref
de la formation et son intérêt, les dates, les horaires et le lieu de la formation, ainsi que le lien
permettant de s’y inscrire https://tinyurl.com/Formation-GENIE. De fait, nous avons choisi
d’organiser la formation dans une salle dédiée dans les locaux de l’INSPÉ Normandie Rouen –
347
Le Havre situé au 2, rue du Tronquet 76130 MONT-SAINT-AIGNAN. Aussi, pour des raisons
d’organisation et pour que les groupes expérimentaux ne soient pas surchargés, nous avons opté
pour qu’il y ait deux sessions de formation. La session 1 s’est déroulée les mercredis matin de
09h00 à 12h00 (16/03 – 23/03 – 30/03). La session 2 s’est déroulée les samedis matin de 09h00
à 12h00 (07/05 – 14/05 – 21/05). Ainsi, les enseignants désireux de participer ont pu choisir la
session correspondant au mieux à leurs disponibilités.
Concernant le lien d’inscription à la formation, un préambule (annexe 18) expliquait
brièvement l’objectif de nos recherches. Ensuite, les participants étaient invités à renseigner
leur adresse e-mail à laquelle ils ont été contactés, leur sexe, leur date de naissance et le degré
dans lequel ils enseignent (1er degré ou 2nd degré). De cette manière, nous disposions des
variables nécessaires pour effectuer une randomisation à la manière d’un RCT (randomized
controlled trial = essai randomisé contrôlé) dans le but de constituer les groupes de façon
équilibrée selon le sexe, l’âge et le degré pour éviter le biais de confusion (pour que la
comparaison entre les groupes puisse se faire sans que les variables du sexe, de l’âge et du degré
n’interfèrent dans nos analyses) et le biais de sélection (pour que nous ne puissions pas savoir
dans quel groupe les participants vont se trouver).
À l’issue du recueil de ces informations et du traitement par randomisation, nous avons
obtenu un groupe expérimental qui a suivi la formation et un groupe contrôle qui ne l’a pas
suivie mais qui a tout de même réalisé l’ensemble des tests dont l’organisation est résumée par
la figure 43 proposée ci-après dans la partie « Mesures ».
Après de nombreuses interrogations, nous avons choisi de proposer cette formation en
présentiel. En effet, au moment de la réalisation de cette étude 3, la crise sanitaire liée au
COVID nous a obligés à nous questionner sur la faisabilité de cette formation et nous avons dû
nous rendre à l’évidence, qu’au regard des modalités telles que les improvisations théâtrales, il
n’était pas possible et concevable de la proposer en distanciel. De cette manière, nous en avons
348
informé les participants et avons respecté scrupuleusement les recommandations
gouvernementales qui étaient en vigueur au moment des formations pour appliquer les gestes
barrières, comme se laver les mains, ouvrir les fenêtres, etc.
1.2. Contenu du programme de développement GENIE

À l’issue de la revue systématique où nous avons pu faire un état des lieux des
différentes formes d’organisations et de modalités utilisées lors des formations, il est apparu
que c’est davantage l’association des modalités qui permettent d’obtenir des résultats probants.
Alors, nous avons choisi de proposer un programme de développement alliant les conférences,
les ateliers, les improvisations théâtrales, les discussions/échanges et un suivi continu à la
maison afin de maximiser sa réussite. Les ateliers d’improvisations théâtrales ont été
conceptualisés et conçus sous les conseils d’une formatrice spécialisée afin de les mettre en lien
avec les émotions. De cette façon, selon les exercices d’expression, certaines compétences
émotionnelles sont abordées et travaillées spécifiquement (annexe 22). En outre, l’organisation
qui a semblé la plus adaptée à cette association de modalités est l’organisation n°1 détaillée
dans la revue systématique et proposant un programme s’étalant sur plusieurs séances. Bien que
la revue systématique mette en exergue une formation de 4 à 6 séances, une formation sur 3
séances nous a paru plus en adéquation avec le rythme de vie professionnelle des enseignants
quant à leur disponibilité. Ainsi, nous avons opté pour une formation de 3 séances à hauteur
d’une séance de 3 heures par semaine, soit un temps de formation de 9 heures, auquel s’ajoute
le suivi continu à la maison (annexe 19 pour le suivi continu n°1 de la séance 1) sous forme de
document pédagogique synthétisant les points clés soulevés lors des séances (rappel théorique)
et proposant des exercices associés pour encourager à appliquer le programme. De fait, notre
temps de formation respecte les préconisations de la revue systématique qui établit un temps de
formation compris entre 8 et 12 heures.
349
Chaque séance est composée d’apports théoriques, d’exercices de connaissances
(annexe 20), d’exercices de regard (annexe 21), d’exercices d’expression (annexe 22),
d’échanges et de discussions. Les passations de tests sont effectuées en séance 1, en séance 3,
et également 3 mois plus tard à l’issue de la formation sous la forme d’un test de rétention dont
l’organisation générale est détaillée ci-après dans la partie « Mesures ». Un support PowerPoint
est utilisé pour chaque séance pour servir de ligne directrice lors de la formation.
350
Le tableau 77 détaille le contenu de la formation séance par séance.
Séances Contenu des séances

Mesures :
- PEC (annexe 24)
- WCC (annexe 35)
- PANAS (annexe 29)
- IPAQ (annexe 36)
Explications de la formation :
- Pourquoi cette formation ?
Calendrier et contenu général de la formation :

- Dates et horaires des séances
- Nombre de séances et durée des séances
- Contenu général des séances et organisation générale des séances
Apports théoriques :
- Qu’est-ce que l’intelligence ?
- Les formes d’intelligences
- Qu’est-ce qu’une émotion ?
- Pourquoi les émotions ?
- La reconnaissance émotionnelle faciale (tableau des expressions faciales)
- L’importance du contexte
Ateliers et improvisations théâtrales :

Séance 1 - Exercice de connaissance n°1 : « Clap-prénom »
- Exercice de regard n°1 : « Le regard qui tue »
- Exercice d’expression n°1 : « Le jeu des prénoms et l’intonation »

- Exercice d’expression n°2 : « La numérothèque »
- Exercice d’expression n°3 : « 1, 2, 3 expression »
- Exercice d’expression n°4 : « Le musée »
- Exercice d’expression n°5 : « Le carré des émotions »
- Exercice d’expression n°6 : « Dire une phrase autrement »
- Exercice d’expression n°7 : « Deux phrases et rien de plus »
- Exercice d’expression n°8 : « La maladie contagieuse »
- Exercice d’expression n°9 : « La bombe que l’on se lance »
- Exercice d’expression n°10 : « Tête – épaule – haut du corps »
- Exercice d’expression n°11 : « La courbe d’émotion »
Échanges et discussions :
- Débriefing pour que les participants puissent échanger, dire ce qu’ils ressentent
- Lier les émotions avec leur vécu et les situations qu’ils vivent au quotidien
- Mettre les émotions en lien avec l’enseignement
Suivi continu n°1 (annexe 19) :

- Rappel théorique
- Exercices
351
- L’intelligence émotionnelle
- Les différents modèles
- Les compétences émotionnelles

- Exercice de connaissance n°2 : « Le don de prénom »
- Exercice de connaissance n°3 : « Balle prénom »
- Exercice de regard n°2 : « Les ballons de couleurs »

- Exercice de regard n°3 : « Le bol de fruits »
- Exercice d’expression n°12 : « Une phrase – un geste – une émotion »

- Exercice d’expression n°13 : « La chaise »
- Exercice d’expression n°14 : « Le conflit »
- Exercice d’expression n°15 : « Échauffement émotionnel »
- Exercice d’expression n°16 : « 100 façons de … »
Séance 2 - Exercice d’expression n°17 : « Le parcours au fil des sentiments »
- Exercice d’expression n°18 : « Le goaler »
- Exercice d’expression n°19 : « Victime – bourreau – sauveur »
- Exercice d’expression n°20 : « Le danger derrière la porte »
- Exercice d’expression n°21 : « Les bonjours émotionnels »
- Exercice d’expression n°22 : « L’émotion qui se transforme »
- Exercice d’expression n°23 : « Le parcours imposé »
- Aborder l’implication/la portée que les émotions ont dans leur vie personnelle et
professionnelle
- Mettre les émotions en lien avec l’enseignement
Suivi continu n°2 :

- Rappel théorique
- Exercices
352
- Bénéfices des CE dans la vie personnelle
- Bénéfices des CE dans la vie professionnelle
- Bénéfices des CE pour l’enseignant
- Bénéfices des CE pour les élèves
- Liens entre les CE des enseignants et des élèves

- Exercice de connaissance n°4 : « Prénom touche »
- Exercice de connaissance n°5 : « Les tontons flingueurs »
- Exercice de regard n°4 : « De l’espace lointain à l’espace intime »

- Exercice de regard n°5 : « Le samouraï »
- Exercice d’expression n°24 : « La porte qui ne s’ouvre jamais »

- Exercice d’expression n°25 : « Émotions en surface »
- Exercice d’expression n°26 : « Les indésirables »
- Exercice d’expression n°27 : « La lettre »
- Exercice d’expression n°28 : « Les niveaux d’émotions »
- Exercice d’expression n°29 : « Les chaises qui se répondent »
- Exercice d’expression n°30 : « Action émotion »
- Exercice d’expression n°31 : « Papa, Maman, je suis … »
Séance 3 - Exercice d’expression n°32 : « Le jeu des cinq émotions »
- Exercice d’expression n°33 : « Je quitte »
- Exercice d’expression n°34 : « La valise des sentiments »
- Exercice d’expression n°35 : « La cabine téléphonique »
- Réflexion sur les relations avec les collègues et les élèves (comment écouter
efficacement, comment parler des sentiments et des émotions, clarifier les limites
interpersonnelles)
- Les amener à se questionner sur les possibilités de réinvestissement auprès de leurs
élèves
Mesures :
- PEC (annexe 24)
- WCC (annexe 35)
- PANAS (annexe 29)
- IPAQ (annexe 36)
Suivi continu n°3 :

- Rappel théorique
- Exercices
Tableau 77. Contenu du programme de développement GENIE - étude 3
353
1.3. Population
À l’issue de la campagne de diffusion de la formation auprès des 448 enseignants
Seinomarins ayant fourni leur adresse e-mail lors de l’étude 1 (233 enseignants du 1er degré et
215 enseignants du 2nd degré), 39 participants se sont portés volontaires pour prendre part au
programme de développement de l’IE (18 enseignants du 1er degré et 21 enseignants du 2nd
degré). C’est donc 8,71% des 448 enseignants contactés qui ont choisi de participer à notre
étude. Ce pourcentage est à mettre en perspective avec les difficultés qui sont apparues lors de
la mise en œuvre et l’organisation de cette formation et témoigne clairement de la volonté et de
l’intérêt des enseignants à se former et à développer des compétences pour leur permettre de
proposer un enseignement qui soit profitable à leurs élèves. En effet, les écueils étaient divers
et variés :
- Le territoire de la Seine-Maritime est d’une superficie de 6 277 km2. Il se place à la
32ème position sur les 96 départements Métropolitains, pouvant alors être considéré
comme un territoire modérément étendu. Aussi, Mont-Saint-Aignan, commune de
la Métropole Rouen Normandie où s’est déroulée la formation, se situe au Sud du
département. Ainsi, certains participants ont alors parcouru plus de 90 km l’aller
pour rejoindre le lieu de la formation ;
- Certains enseignants ont fait remarquer que les jours et horaires ne leur permettaient
pas d’être disponibles à cause de leurs responsabilités familiales. Aussi, la moyenne
d’âge nationale des enseignants est de 44 ans, soit en général l’âge auquel la vie de
famille prend le plus de temps car les derniers enfants de la fratrie sont nés et les
premiers enfants de la fratrie (nés lorsque la mère avait 28,5 ans en moyenne ;
INSEE, 2015) sont encore sous la responsabilité de leurs parents. Tous ces éléments
mettent en lumière la difficulté à concilier la vie familiale et la vie professionnelle ;
354
- Le programme de développement GENIE était une formation dont les participants
faisaient la démarche de se former sur leur temps libre, en dehors du cadre
professionnel, sans rémunération, ni ordre de mission établi par leur administration
et sans prise en charge des frais de déplacement. Elle ne revêtait pas un caractère
obligatoire et était proposée dans une démarche exclusivement personnelle pour les
enseignants. La formation ne faisait pas partie du Plan Académique de Formation ni
du dispositif de Compte Personnel de Formation. De fait, les participants ont alors
parfois dû faire le nécessaire pour se rendre disponible en devant parfois déplacer
des heures de cours ou en demandant des autorisations d’absences exceptionnelles
pour leur permettre de s’organiser et ainsi participer à la formation ;
- Enfin, le choix d’une formation en présentiel a été confronté à la crise sanitaire liée
au Covid. La mise en œuvre a dû être adaptée pour respecter scrupuleusement les
recommandations gouvernementales en appliquant les gestes barrières, comme le
nombre restreint de participants dans un lieu clos, le port du masque, le lavage des
mains, l’aération de la salle de formation, les distanciations sociales suffisantes, etc.
Ces restrictions ont dû amener certains enseignants à se questionner et ont
probablement été à l’origine de désistements.
En résumé, au regard des éléments évoqués concernant les difficultés d’organisation,
les caractéristiques du public visé, la particularité du territoire et le caractère non-obligatoire de
la formation, le nombre de participants (N=39) comparé au nombre d’enseignants sollicités
(N=448), soit environ 8,71%, est un bon indicateur en ce qui concerne la volonté de formation
continue des enseignants et nous laisse croire que ce programme de développement représente
un intérêt particulier pour eux.
355
Pour rappel, la revue systématique nous a permis de mettre en évidence que la moyenne
du nombre de participants était d’environ 73 participants (SD=36,2) sur l’ensemble des études.
Concernant le nombre de participants dans les différents groupes des études de la revue
systématique, nous avons relevé une moyenne de 38 participants dans les groupes
expérimentaux (SD=21,6) et d’environ 31 dans les groupes contrôles (SD=18,2).
Pour les études ayant proposé l’organisation n°1 proposant un programme s’étalant sur
plusieurs séances comme nous l’avons fait (N=6), le nombre de participants s’établit à 28 pour
les groupes expérimentaux (SD=13,0) et environ 29 participants pour les groupes contrôles
(SD=15,2). Notre étude comporte 39 participants au total, dont 22 participants dans le groupe
expérimental et 17 participants dans le groupe contrôle.
La répartition du sexe dans les études mixtes (N=6) de la revue systématique s’établit
en moyenne à environ 44 femmes (SD=28,7) et 37 hommes (SD=23,8) (soit 54% de femmes et
46% d’hommes). Notre étude comporte 31 femmes et 8 hommes (soit 79,49% de femmes et
20,51% d’hommes).
Dans le détail, le tableau 78 résume la répartition des participants en fonction du sexe et
du groupe.
Femmes Hommes Total
17 77,27% 5 22,73% 22
Groupe expérimental
54,84% 62,50% 56,41%
14 82,35% 3 17,65% 17
Groupe contrôle
45,16% 37,50% 43,59%
Ensemble 31 79,49% 8 20,51% 39
Tableau 78. Répartition des participants en fonction du sexe et du groupe - étude 3
Dans les études de la revue systématique, la moyenne d’âge des participants s’établit à
24,4 ans sur l’ensemble des études (SD=7,6).
356
Notre étude indique que la moyenne d’âge des participants est de 43,8 ans (SD=7,2). Le
groupe expérimental a une moyenne d’âge de 45,0 ans (SD=5,8) et le groupe contrôle a une
moyenne d’âge de 42,3 ans (SD=8,6) (tableau 79).
Femmes Hommes Total

En années
Groupe expérimental 46,3 5,2 40,6 6,2 45,0 5,8
Groupe contrôle 42,4 8,6 41,7 10,8 42,3 8,6
Ensemble 44,5 7,1 41,0 7,4 43,8 7,2
Tableau 79. Répartition de l’âge en fonction du sexe et du groupe - étude 3
La moyenne de l’expérience professionnelle des participants s’établit à 17,3 ans
(SD=8,5). Le groupe expérimental a une expérience professionnelle en moyenne de 17,8 ans
(SD=8,4) et le groupe contrôle a une expérience professionnelle en moyenne de 16,6 ans
(SD=8,8) (tableau 80).
Femmes Hommes Total

En années
x̅expé. pro. SD x̅expé. pro. SD x̅expé. pro. SD
Groupe expérimental 20,1 7,8 10,0 5,3 17,8 8,4
Groupe contrôle 16,7 8,8 16,3 10,4 16,6 8,8
Ensemble 18,6 8,3 12,4 7,6 17,3 8,5
Tableau 80. Répartition de l’expérience professionnelle en fonction du sexe et du groupe

- étude 3
Enfin, concernant la répartition des participants en fonction du degré dans lequel ils
enseignent, sur l’ensemble des participants, 18 enseignants ont déclaré enseigner dans le 1er
degré (soit 46,15% sur l’ensemble des participants) et 21 enseignants ont déclaré enseigner dans
le 2nd degré (soit 53,85% sur l’ensemble des participants). Le tableau 81 résume cette répartition.
357
1er degré 2nd degré Total
5 22,73% 17 77,27% 22
27,78% 80,85% 56,41%
13 76,47% 4 23,53% 17
Groupe contrôle
72,22% 19,05% 43,59%
Ensemble 18 46,15% 21 53,85% 39
Tableau 81. Répartition des participants en fonction du degré de l’enseignement et du

groupe - étude 3
1.4. Mesures
Comme évoqué dans la partie « Procédure », les participants ont eu à répondre à
certaines questions lorsqu’ils complétaient le formulaire d’inscription. Ainsi, nous avons relevé
leur sexe, leur âge et le degré dans lequel ils enseignent (1er degré ou 2nd degré), ce qui nous a
permis de procéder à la randomisation présentée précédemment.
Pour l’ensemble des participants, plusieurs temps de recueil de données ont été définis.
Au cours de la formation, la séance 1 intégrait des mesures au début de la séance et la séance 3
intégrait des mesures à la fin de la séance. En outre, trois mois après la fin de la formation, un
test de rétention (TR ou follow-up) a été réalisé. Ainsi, nous avons 3 temps de recueil de
données : un T1 en début de formation (séance 1), un T2 en fin de formation (séance 3) et un
TR trois mois après le T2. La figure 43 résume cette organisation et présente les mesures
réalisées pour chaque temps de recueil de données.
358
Séance 1 Séance 2 Séance 3 …….. + 3 mois
T1 T2 TR
- PEC - PEC - PEC

- WCC - WCC - WCC
- PANAS - PANAS - PANAS
- IPAQ - IPAQ - IPAQ
Ti : Test ; TR : Test de Rétention ; PEC : Profile of Emotional Competence ; WCC : Ways of Coping Checklist;
PANAS : Positive Affect and Negative Affect Schedule ; IPAQ : International Physical Activity Questionnaire
Figure 43. Les différents temps de recueil de données - étude 3
Les participants étaient invités à répondre à 4 questionnaires. Chaque questionnaire était
précédé d’une note explicative en guise d’introduction pour informer les participants sur ce qui
était attendu d’eux. Lorsque les questionnaires étaient issus de travaux réalisés en Anglais, ces
questionnaires possédaient une version Française validée. Les clés de codage ont été
synthétisées dans un document reprenant l’ensemble des questionnaires de l’étude 1, de l’étude
2 et de l’étude 3 (annexe 37). La trois premiers questionnaires amenaient les enseignants à se
positionner sur une échelle de Likert. Puis, le quatrième conduisait les participants à renseigner
le niveau d’intensité d’Activité Physique (AP) en se basant sur l’intensité, la durée et la
récurrence de leurs activités dans la semaine.
Dans le détail, pour ces 4 questionnaires, nous avons relevé :
- Le profil de compétences émotionnelles (PEC : Profile of Emotional Competence)
(Brasseur et al., 2013) contenant 50 items sur une échelle de Likert en 5 points
(annexe 24). Ce questionnaire permet de mieux comprendre comment l’enseignant
vit avec ses émotions dans le milieu de l'enseignement. Trois scores ont été calculés
(le score total avec la moyenne de tous les items, le sous-score intrapersonnel avec
359
la moyenne des items des sous-échelles des compétences intrapersonnelles et le
sous-score interpersonnel avec la moyenne des items des sous-échelles des
compétences interpersonnelles), ainsi que les scores de chaque sous-échelle
(identification de mes émotions, identification des émotions d’autrui,
compréhension de mes émotions, compréhension des émotions d’autrui, expression
de mes émotions, écoute des émotions d’autrui, régulation de mes émotions,
régulation des émotions d’autrui, utilisation de mes émotions, utilisation des
émotions d’autrui) ;
- Le WCC (Ways of Coping Checklist) (Lazarus & Folkman, 1984 ; Cousson et al.,
1996 pour la version Française) contenant 27 items sur une échelle de Likert en 4
points (annexe 35). Ce questionnaire permet de mieux comprendre quelle stratégie
met en place l’enseignant pour faire face à une situation stressante. Trois dimensions
ont été calculées (coping centré sur la tâche, coping centré sur les émotions, coping
centré sur la recherche de soutien) ;
- Le PANAS (Positive Affect and Negative Affect Schedule) (Watson, Clark &
Tellegen, 1988 ; Gaudreau, Sanchez & Blondin, 2006 pour la version Française)
questionnaire est une échelle d’auto-évaluation des affects positifs et négatifs. Il est
constitué de 20 adjectifs relatifs à des sentiments et des émotions, divisés en deux
échelles : affect positif et affect négatif. Pour chaque adjectif, le répondant indique
sur l’échelle à quel point il a ressenti ce sentiment au cours de la semaine écoulée.
- L’IPAQ (version courte Française de l’International Physical Activity Questionnaire)
(Craig et al., 2003) permet de mesurer ce niveau d’intensité d’AP des participants.
Ce questionnaire (annexe 36) interroge sur le temps passé pour une AP à intensité
légère, le temps passé pour une AP à intensité modérée et le temps passé pour une
360
AP à intensité élevée au cours de la semaine. Les données recueillies permettent
d’obtenir un score de la dépense énergétique en MET (Metabolic Equivalent of
Task). Cette dépense énergétique équivaut à :
- 3,3 METs par minute pour une AP à intensité légère (marche, gymnastique
douce, nage détente, déplacements en classe, dehors, au domicile, etc.) ;
- 4 METs par minute pour une AP à intensité modérée (marche rapide, montée
d’escalier, randonnée, vélo en tant que mode de transport, port de charges
légères, séance d’EPS, tâches ménagères et jardinage peu intenses, etc. ; ces
activités sont marquées par une accélération de la respiration, une transpiration) ;
- 8 METs par minute pour une AP à intensité élevée (course à pied, vélo à un
rythme soutenu ou avec des pentes, natation, danse, fitness, tâches ménagères
ou manutentionnaires difficiles, port de charges lourdes, etc. ; ces activités sont
marquées par un essoufflement, une transpiration importante).
En fonction du score obtenu, 3 niveaux d’intensité d’AP sont catégorisés :
- AP d’intensité légère (1) si la dépense énergétique hebdomadaire est inférieure
à 600 METs ;
- AP d’intensité modérée (2) si la dépense énergétique hebdomadaire est comprise
entre 600 et 3000 METs ;
- AP d’intensité élevée (3) si la dépense énergétique hebdomadaire est supérieure
à 3000 METs.
Le MET est une unité de mesure qui permet de quantifier l’énergie utilisée par le corps
pendant l’activité physique, par rapport au métabolisme au repos. Cette unité est standardisée
afin qu’elle puisse s’appliquer à des personnes de poids corporel variable et comparer
361
différentes activités physiques. À titre de référence, une personne au repos ou assise sur une
chaise dépense 1 MET par minute.
Pour calculer ce score, la méthode à appliquer selon l’ONAPS (Observatoire National
de l’Activité Physique et de la Sédentarité) et Craig et al. (2003) est proposée en annexe 36. Le
document « Guidelines for the data processing and analysis of the International Physical
Activity Questionnaire » pour une description plus détaillée de l’analyse de l’IPAQ et des
recommandations portant sur la validité et le traitement des données est accessible sur
https://www.physio-pedia.com/images/c/c7/Quidelines_for_interpreting_the_IPAQ.pdf.
À l’issue du recueil de données, les résultats ont ensuite été codés et analysés avec le
logiciel d’analyse statistique SPSS (version 28.0).
362
Dans cette partie, nous nous intéressons aux effets du programme de développement de
l’IE sur les CE, les stratégies de coping et les affects des enseignants, et étudions l’influence du
programme sur le niveau d’intensité de pratique d’activité physique des enseignants. Pour se
faire, nous détaillons les similitudes et les différences entre le groupe expérimental et le groupe
contrôle au T1, T2 et TR.
2.1. Effets du programme sur les CE

Pour rappel, les enseignants étaient invités à compléter le questionnaire portant sur les
CE au T1, au T2 et au TR (PEC : Profile of Emotional Competence) (Brasseur et al., 2013)
(annexe 24).
échelles des CE des enseignants selon le groupe et le temps de mesure. Aussi, et en s’appuyant
sur le modèle de traitement utilisé par Nélis et al. (2009, 2011), des tests t de Student pour
échantillons indépendants nous indiquent les différences entre les enseignants selon le groupe
pour chaque temps de mesure. Le tableau 82 présente alors séparément les moyennes et les
écart-types pour chaque temps de mesure.
363
Temps de mesure : T1 Temps de mesure : T2 Temps de mesure : TR

Groupe Groupe Groupe
Compétences Groupe Groupe Groupe
expérimenta expérimenta expérimenta
émotionnelles contrôle a contrôle a contrôle a
l l l
x̅ SD x̅ SD x̅ SD x̅ SD x̅ SD x̅ SD
Score total 3,53 0,51 3,48 0,40 .787 3,86 0,34 3,43 0,34 <.001*** 3,92 0,31 3,45 0,34 <.001***
Sous-score 3,46 0,54 3,59 0,40 .409 3,86 0,45 3,53 0,31 .012* 3,86 0,38 3,55 0,37 .015*
Identification 3,84 0,61 4,14 0,48 .098 4,27 0,49 4,05 0,44 .143 4,14 0,49 3,98 0,59 .362
Compréhension 3,90 0,75 4,04 0,56 .538 4,40 0,51 3,94 0,46 .006** 4,23 0,55 4,05 0,60 .333
Expression 3,29 0,63 3,36 0,55 .703 3,55 0,66 3,34 0,60 .325 3,59 0,62 3,35 0,49 .202
Régulation 2,98 0,86 3,13 0,73 .573 3,44 0,69 3,13 0,53 .138 3,70 0,54 3,14 0,71 .008**
Utilisation 3,29 0,81 3,28 0,64 .972 3,66 0,68 3,18 0,60 .025* 3,64 0,59 3,21 0,75 .055
Sous-score 3,59 0,55 3,38 0,56 .241 3,86 0,32 3,34 0,55 .002** 3,98 0,33 3,36 0,47 <.001***
Identification 3,84 0,68 3,85 0,68 .961 4,22 0,47 3,87 0,59 .048* 4,06 0,57 3,79 0,51 .127
Compréhension 3,89 0,67 3,78 0,57 .578 3,98 0,57 3,72 0,61 .171 4,15 0,42 3,72 0,59 .011*
Expression 3,86 0,80 3,49 0,81 .165 4,29 0,57 3,38 0,68 <.001*** 4,21 0,42 3,69 1,03 .039*
Régulation 3,48 0,56 3,12 0,85 .117 3,78 0,42 3,04 0,99 .008** 3,94 0,46 3,02 0,82 <.001***
Utilisation 2,88 0,75 2,66 0,77 .368 3,05 0,73 2,68 0,85 .158 3,55 0,73 2,59 0,70 <.001***
a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 82. Moyennes et écart-types des CE en fonction du groupe et du temps de mesure

- étude 3
Concernant le score total des CE, les résultats indiquent qu’il n’existe pas de différence
entre les groupes au T1, t(37) = 0.27, p = .787. Tandis qu’au T2, t(37) = 3.91, p < .001, et au
TR, t(37) = 4.42, p < .001, les enseignants du groupe expérimental ont un score
significativement supérieur aux enseignants du groupe contrôle (figure 44).
364
Groupe expérimental Groupe contrôle
4,5
3,5
2,5
T1 T2 TR
Figure 44. Scores totaux des CE en fonction du groupe et du temps de mesure - étude 3
Concernant le sous-score intrapersonnel des CE, les résultats indiquent qu’il n’existe
pas de différence entre les groupes au T1, t(37) = −0.84, p = .409. Tandis qu’au T2, t(37) = 2.65,
p = .012, et au TR, t(37) = 2.54, p = .015, les enseignants du groupe expérimental ont un score
4,5
3,5
2,5
T1 T2 TR
Figure 45. Scores intrapersonnels des CE en fonction du groupe et du temps de mesure

- étude 3
Concernant le sous-score interpersonnel des CE, les résultats indiquent qu’il n’existe
pas de différence entre les groupes au T1, t(37) = 1.10, p = .241. Tandis qu’au T2, t(37) = 3.52,
365
p = .002, et au TR, t(37) = 4.83, p < .001, les enseignants du groupe expérimental ont un score
4,5
3,5
2,5
T1 T2 TR
Figure 46. Scores interpersonnels des CE en fonction du groupe et du temps de mesure

- étude 3
Les résultats des sous-échelles des compétences intrapersonnelles et interpersonnelles
sont résumés dans le tableau 82 précédent.
366
Aussi, des tests t de Student pour échantillons appariés nous indiquent les différences14
entre les temps de mesure pour chaque groupe. Le tableau 83 indique les résultats des
comparaisons entre les temps de mesure en fonction du groupe.
Différences T1/T2 Différences T2/TR Différences T1/TR

Compétences Groupe Groupe Groupe Groupe Groupe Groupe
émotionnelles expérimental contrôle expérimental contrôle expérimental contrôle
Dif x̅ a Dif x̅ a Dif x̅ a Dif x̅ a Dif x̅ a Dif x̅ a
Score total -0,34 <.001*** 0,05 .365 -0,06 .368 -0,02 .730 -0,39 <.001*** 0,03 .666
Sous-score -0,40 <.001*** 0,06 .260 0,01 .940 -0,02 .757 -0,40 .002** 0,04 .448
Identification -0,44 <.001*** 0,09 .250 0,14 .200 0,07 .561 -0,30 .020* 0,16 .173
Compréhension -0,50 <.001*** 0,09 .506 0,17 .098 -0,11 .498 -0,33 .042* -0,01 .936
Expression -0,25 .086 0,02 .819 -0,05 .713 -0,01 .921 -0,30 .072 0,01 .907
Régulation -0,45 .009** 0,00 1.000 -0,26 .034* -0,01 .904 -0,72 <.001*** -0,01 .930
Utilisation -0,37 .010** 0,11 .465 0,03 .859 -0,04 .830 -0,35 .035* 0,07 .579
Sous-score -0,27 .005** 0,04 .619 -0,12 .085 -0,03 .739 -0,39 <.001*** 0,02 .866
Identification -0,38 .010** -0,02 .840 0,15 .128 0,08 .402 -0,23 .168 0,06 .718
Compréhension -0,09 .548 0,06 .716 -0,17 .165 0,00 1.000 -0,26 .041* 0,06 .748
Expression -0,43 .004** 0,12 .421 0,08 .316 -0,32 .088 -0,35 .029* -0,20 .299
Régulation -0,30 .017** 0,08 .342 -0,15 .060 0,01 .927 -0,45 <.001*** 0,09 .474
Utilisation -0,16 .242 -0,02 .885 -0,50 .007** 0,09 .596 -0,66 <.001*** 0,07 .608
Dif : différence ; a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01 ; *** : p < .001
Tableau 83. Comparaisons des CE en fonction du groupe et du temps de mesure - étude 3
Les enseignants du groupe expérimental ont des scores significativement supérieurs au
T2 par rapport au T1 pour le score total et les sous-scores intrapersonnel et interpersonnel. Dans
le détail des compétences intrapersonnelles, les enseignants du groupe expérimental ont des
scores significativement supérieurs aux sous-échelles d’identification, de compréhension, de
régulation et d’utilisation de leurs propres émotions au T2 par rapport au T1 ; tandis qu’il n’y a
14
Lors des tests t de Student pour échantillons appariés, lorsqu’une différence apparaît négative, cela induit une
augmentation du score dans le temps.
367
pas de différence à la sous-échelle d’expression de leurs propres émotions entre le T1 et le T2.
Dans le détail des compétences interpersonnelles, les enseignants du groupe expérimental ont
des scores significativement supérieurs aux sous-échelles d’identification, d’expression et de
régulation des émotions des autres au T2 par rapport au T1 ; tandis qu’il n’y a pas de différence
aux sous-échelles de compréhension et d’utilisation des émotions des autres entre le T1 et le
T2.
Entre le T2 et le TR, il n’existe aucune différence pour l’ensemble des échelles et sous-
échelles des CE, excepté pour la sous-échelle de régulation de leurs propres émotions et la sous-
échelle d’utilisation des émotions des autres où les enseignants du groupe expérimental
présentent des scores significativement supérieurs au TR par rapport au T2.
Les enseignants du groupe expérimental ont des scores significativement supérieurs au
TR par rapport au T1 pour le score total et les sous-scores intrapersonnel et interpersonnel. Dans
le détail des compétences intrapersonnelles, les enseignants du groupe expérimental ont des
scores significativement supérieurs aux sous-échelles d’identification, de compréhension, de
régulation et d’utilisation de leurs propres émotions au TR par rapport au T1 ; tandis qu’il n’y
a pas de différence à la sous-échelle d’expression de leurs propres émotions entre le T1 et le
TR. Dans le détail des compétences interpersonnelles, les enseignants du groupe expérimental
ont des scores significativement supérieurs aux sous-échelles de compréhension, d’expression,
de régulation et d’utilisation des émotions des autres au TR par rapport au T1 ; tandis qu’il n’y
a pas de différence à la sous-échelle d’identification des émotions des autres entre le T1 et le
TR.
368
Groupe contrôle
Entre le T1 et le T2, entre le T2 et le TR, et entre le T1 et le TR, il n’existe aucune
différence pour l’ensemble des échelles et sous-échelles des CE.
2.2. Effets du programme sur les stratégies de coping

Pour rappel, les enseignants étaient invités à compléter le questionnaire portant sur les
stratégies de coping au T1, au T2 et au TR (WCC : Ways of Coping Checklist) (Lazarus &
Folkman, 1984 ; Cousson et al., 1996 pour la version Française) (annexe 35).
dimensions des stratégies de coping des enseignants selon le groupe et le temps de mesure.
Aussi, des tests t de Student pour échantillons indépendants nous indiquent les différences entre
les enseignants selon le groupe pour chaque temps de mesure. Le tableau 84 présente alors
séparément les moyennes et les écart-types pour chaque temps de mesure.

Dimensions expérimenta expérimenta expérimenta
contrôle a contrôle a contrôle a
l l l
Coping centré sur la tâche 3,08 0,49 2,96 0,47 .458 3,21 0,29 2,95 0,41 .025* 3,29 0,42 3,00 0,37 .034*
2,78 0,51 2,23 0,51 .002** 2,46 0,60 2,22 0,47 .184 2,45 0,49 2,22 0,59 .199
émotions
2,78 0,66 2,60 0,66 .370 2,96 0,64 2,57 0,56 .052 2,98 0,76 2,56 0,61 .071
a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01
Tableau 84. Moyennes et écart-types des stratégies de coping en fonction du groupe et du

temps de mesure - étude 3
Concernant la dimension du coping centré sur la tâche, les résultats indiquent qu’il n’y
a pas de différence entre les groupes au T1. Au T2, t(37) = 2.33, p = .025, et au TR, t(37) =
2.21, p = .034, les enseignants du groupe expérimental ont des scores significativement
supérieurs aux enseignants du groupe contrôle (figure 47).
369
3,5
2,5
2
T1 T2 TR
Figure 47. Scores du coping centré sur la tâche en fonction du groupe et du temps de
mesure - étude 3
Concernant la dimension du coping centré sur les émotions, les résultats indiquent qu’il
existe une différence significative entre les groupes au T1. En effet, les enseignants du groupe
expérimental ont un score significativement supérieur aux enseignants du groupe contrôle, t(37)
= 3.34, p = .002. Au T2 et au TR, il n’existe plus de différence entre les groupes (figure 48).
3,5
2,5
1,5
T1 T2 TR
Figure 48. Scores du coping centré sur les émotions en fonction du groupe et du temps de
mesure - étude 3
Concernant la dimension du coping centré sur la recherche de soutien, les résultats
indiquent qu’il n’y a pas de différence entre les groupes au T1, au T2 et au TR (figure 49).
370
3,5
2,5
1,5
T1 T2 TR
Figure 49. Scores du coping centré sur la recherche de soutien en fonction du groupe et
du temps de mesure - étude 3

Groupe Groupe Groupe Groupe Groupe Groupe
Dimensions
expérimental contrôle expérimental contrôle expérimental contrôle
Coping centré sur la tâche -0,13 .159 0,01 .864 -0,07 .257 -0,05 .567 -0,20 .027* -0,06 .736
0,32 .019* 0,01 .956 0,01 .923 0,00 1.000 0,33 .008** 0,01 .943
émotions
-0,18 .072 0,03 .751 -0,02 .864 0,01 .941 -0,19 .132 0,04 .711
Dif : différence ; a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01
Tableau 85. Comparaisons des stratégies de coping en fonction du groupe et du temps de

mesure - étude 3
Les enseignants du groupe expérimental ont un score significativement inférieur au T2
par rapport au T1 pour la dimension du coping centré sur les émotions. Concernant les
15
371
dimensions du coping centré sur la tâche et du coping centré sur la recherche de soutien, il
n’existe pas de différence entre le T2 et le T1.
Entre le T2 et le TR, il n’existe pas de différence pour l’ensemble des dimensions.
Entre le T1 et le TR, les enseignants du groupe expérimental présentent un score
significativement supérieur au TR par rapport au T1 à la dimension du coping centré sur la
tâche. Concernant la dimension du coping centré sur les émotions, les enseignants du groupe
expérimental ont un score significativement inférieur au TR par rapport au T1. Enfin, il n’existe
pas de différence entre le T1 et le TR pour la dimension du coping centré sur la recherche de
soutien.
Groupe contrôle
différence pour l’ensemble des stratégies de coping.
2.3. Effets du programme sur les affects

Pour rappel, les enseignants étaient invités à compléter le questionnaire portant sur leurs
affects au T1, au T2 et au TR (PANAS : Positive Affect and Negative Affect Schedule)
(Watson, Clark & Tellegen, 1988 ; Gaudreau, Sanchez & Blondin, 2006 pour la version
Française) (annexe 29). Pour chaque affect, les scores ainsi obtenus sont mesurés sur 50 ; 10
étant le score le plus faible et 50 étant le score le plus élevé.
affects des enseignants selon le groupe et le temps de mesure. Aussi, des tests t de Student pour
échantillons indépendants nous indiquent les différences entre les enseignants selon le groupe
372
pour chaque temps de mesure. Le tableau 86 présente alors séparément les moyennes et les
écart-types pour chaque temps de mesure.

Affects expérimenta expérimenta expérimenta
l l l
Affects positifs 36,4 6,30 32,8 6,27 .089 35,8 6,49 33,9 6,29 .382 38,3 5,23 36,5 5,20 .280
Affects négatifs 19,9 5,27 15,8 3,89 .012* 19,5 8,08 16,5 4,47 .148 18,1 5,40 14,1 4,08 .014*
a : p-value ; * : p < .05
Tableau 86. Moyennes et écart-types des affects en fonction du groupe et du temps de

mesure - étude 3
Concernant les affects positifs, il n’existe pas de différence entre les groupes au T1, au
T2 et au TR (figure 50).
44
40
36
32
28
24
T1 T2 TR
Figure 50. Scores des affects positifs en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3
Concernant les affects négatifs, il existe des différences significatives entre les groupes.
En effet, les enseignants du groupe expérimental ont des scores significativement supérieurs
aux enseignants du groupe contrôle au T1, t(37) = 2.65, p = .012, et au TR, t(37) = 2.59, p
= .014. Au T2, il n’existe pas de différence entre les groupes (figure 51).
373
28
24
20
16
12
8
T1 T2 TR
Figure 51. Scores des affects négatifs en fonction du groupe et du temps de mesure
- étude 3

Affects
Affects positifs 0,59 .611 -1,12 .327 -2,55 .039* -2,53 .097 -1,95 .177 -3,65 .008**
Affects négatifs 0,32 .837 -0,71 .444 1,41 .415 2,47 .027* 1,73 .251 1,76 .047*
a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01
Tableau 87. Comparaisons des affects en fonction du groupe et du temps de mesure

- étude 3
Pour les affects positifs, il n’existe pas de différence entre le T1 et le T2 et entre le T1
et le TR. Entre le T2 et le TR, les enseignants du groupe expérimental ont des scores
16
374
significativement supérieurs au TR par rapport au T2. Pour les affects négatifs, il n’existe pas
de différence entre les temps de mesure.
Groupe contrôle
Pour les affects positifs, il existe une différence significative entre le T1 et le TR. En
effet, les enseignants du groupe contrôle ont des scores significativement supérieurs au TR par
rapport au T1. Entre le T1 et le T2 et entre le T2 et le TR, il n’existe pas de significative.
Pour les affects négatifs, il existe une différence significative entre le T2 et le TR et
entre le T1 et le TR. En effet, les enseignants du groupe contrôle ont des scores
significativement inférieurs au TR par rapport au T1 et au T2. Entre le T1 et le T2, il n’existe
pas de différence.
2.4. Effets du programme sur le niveau d’intensité de pratique

de l’activité physique
Au cours de cette étude et à l’aide de l’IPAQ (International Physical Activity
Questionnaire) (Craig et al., 2003), les enseignants devaient renseigner leur niveau d’intensité
d’Activité Physique (AP) en fonction du temps passé et de l’intensité de leur AP. De cette
manière, nous avons obtenu pour chaque participant son niveau d’intensité d’AP hebdomadaire :
- AP d’intensité légère (1) si la dépense énergétique hebdomadaire est inférieure à
600 METs ;
- AP d’intensité modérée (2) si la dépense énergétique hebdomadaire est comprise
entre 600 et 3000 METs ;
- AP d’intensité élevée (3) si la dépense énergétique hebdomadaire est supérieure à
3000 METs.
375
Ainsi, plus le score s’approche de 1, plus le niveau d’intensité d’AP est faible ; plus le
score s’approche de 3, plus le niveau d’intensité d’AP est élevé.
niveau d’intensité d’AP des enseignants selon le groupe et le temps de mesure. Aussi, des tests
t de Student pour échantillons indépendants nous indiquent les différences entre les enseignants
selon le groupe pour chaque temps de mesure. Le tableau 88 présente alors séparément les
moyennes et les écart-types pour chaque temps de mesure.

expérimenta expérimenta expérimenta
l l l
Niveau d’intensité d’AP 2,41 0,59 2,06 0,56 .067 2,68 0,48 2,12 0,60 .002** 2,73 0,46 2,18 0,53 .001**
a : p-value ; * : p < .05 ; ** : p < .01
Tableau 88. Moyennes et écart-types du niveau d’intensité d’AP en fonction du groupe et

du temps de mesure - étude 3
Les résultats indiquent qu’il n’y a pas de différence entre les groupes au T1. Au T2,
t(37) = 3.27, p = .002, et au TR, t(37) = 3.49, p = .001, les enseignants du groupe expérimental
ont un niveau d’intensité d’AP significativement supérieur aux enseignants du groupe contrôle
(figure 52).
3,5
2,5
1,5
T1 T2 TR
Figure 52. Niveau d’intensité d’AP en fonction du groupe et du temps de mesure - étude 3
376

Niveau d’intensité d’AP -0,27 .030* -0,06 .579 -0,05 .329 -0,06 .332 -0,32 .016* -0,12 .332
Dif : différence ; a : p-value ; * : p < .05
Tableau 89. Comparaisons du niveau d’intensité d’AP en fonction du groupe et du temps

de mesure - étude 3
Entre le T1 et le T2, il existe une différence significative du niveau d’intensité d’AP,
t(21) = −2.32, p = .030. Entre le T2 et le TR, il n’existe aucune différence de niveau d’intensité
d’AP. Entre le T1 et le TR, il existe une différence significative de niveau d’intensité d’AP,
t(21) = −2.63, p = .016.
Groupe contrôle
différence de niveau d’intensité d’AP.
Enfin, des analyses en tableau croisé permettent de mettre en évidence la répartition des
niveaux d’intensité d’AP des enseignants selon le groupe et le temps de mesure (tableau 90).
17
377
Au T1, le khi2 ne révèle pas de différence, χ2 (2, N = 39) = 3.56, p = .168, indiquant
qu’il n’existe pas de relation entre le groupe et le niveau d’intensité d’AP au début de la
formation. Au T2, le khi2 révèle une différence significative, χ2 (2, N = 39) = 8.76, p = .013,
indiquant qu’il existe bien une relation entre le groupe et le niveau d’intensité d’AP à l’issue de
la formation. Au TR, le khi2 révèle une différence significative, χ2 (2, N = 39) = 9.72, p = .008,
indiquant qu’il existe bien une relation entre le groupe et le niveau d’intensité d’AP trois mois
après la fin de la formation.
AP d’intensité AP d’intensité AP d’intensité

Total
légère (1) modérée (2) élevée (3)
Groupe expérimental 1 11 10 22
T1 Groupe contrôle 2 12 3 17
Total 3 23 13 39
T2 Groupe contrôle 2 11 4 17
Total 2 18 19 39
TR Groupe contrôle 1 12 4 17
Total 1 18 20 39
Tableau 90. Répartition des niveaux d’intensité d’AP des enseignants en fonction du
groupe et du temps de mesure - étude 3
378
Cette discussion autour des résultats de l’étude 3 nous permettra de rendre compte des
effets d’un programme de développement de l’IE sur les CE, les stratégies de coping, les affects
et le niveau d’intensité de pratique d’activité physique des enseignants, et de déterminer si ces
effets peuvent être maintenus plusieurs mois après l’expérimentation.
3.1. Effets du programme sur les CE

La revue systématique mettant en avant les différentes formes d’organisations et
modalités existantes qui composent les programmes de développement de l’IE dans la littérature
nous a permis de concevoir notre programme de développement des CE à destination des
enseignants. Parce que les CE peuvent être développées chez l’adulte (Boyatzis, 2009) et que
les enseignants pourraient bénéficier d’un tel programme (Brackett et al., 2013 ; Dolev &
Leshem, 2017), nous faisions l’hypothèse qu’un programme de développement de l’IE a des
effets sur les CE des enseignants (H3-1).
Aussi, puisque la revue systématique nous a permis de mettre évidence que les CE
peuvent s’ancrer de manière significative pendant au moins une année à l’issue d’un
programme, nous étions amenés à penser que les effets d’un programme de développement de
l’IE perdurent plusieurs mois après la fin du programme chez les enseignants (H3-2). En effet,
les trois études de la revue systématique ayant choisi de réaliser un test de rétention plusieurs
mois après la fin du programme de développement pour vérifier l’ancrage des CE dans le temps
(Kotsou et al., 2011 ; Nélis et al. ,2009, 2011) ont pu mettre en évidence que l’amélioration des
CE chez le groupe expérimental est restée stable entre le temps 2 et le test de rétention, c’est-à-
dire entre la fin de la formation et plusieurs mois après.
379
À l’issue de nos analyses, les résultats mettent en avant qu’au T1, c’est-à-dire au début
de la formation, il n’existe pas de différence entre les groupes pour l’ensemble des échelles des
CE. Ainsi, les enseignants ont des niveaux de CE semblables. Au T2, c’est-à-dire à l’issue de
la formation, les résultats indiquent que les enseignants du groupe expérimental ont un score
total, un sous-score intrapersonnel et un sous-score interpersonnel supérieurs aux enseignants
du groupe contrôle, signifiant que le programme de développement de l’IE a eu un effet
significatif sur les CE des enseignants du groupe expérimental. Les tests t de Student pour
échantillons appariés réalisés entre le T1 et le T2 viennent renforcer ces premiers résultats. En
effet, chez le groupe expérimental, le score total et les sous-scores intrapersonnel et
interpersonnel présentent des évolutions significatives avec des scores supérieurs au T2 par
rapport au T1, indiquant que le programme de développement de l’IE a eu un effet sur les CE
chez les enseignants du groupe expérimental au cours du temps. En revanche, chez le groupe
contrôle, il n’existe aucune différence entre le T2 et le T1.
Concernant les résultats liés au TR, c’est-à-dire le test réalisé trois mois après la fin du
programme, les résultats mettent en avant qu’au TR, le score total et les sous-scores
intrapersonnel et interpersonnel du groupe expérimental sont significativement supérieurs à
ceux du groupe contrôle. Aussi, les tests t de Student pour échantillons appariés réalisés entre
le T2 et le TR et entre le T1 et le TR viennent renforcer ces premiers résultats. En effet, chez le
groupe expérimental, entre le T2 et le TR, les scores ne présentent pas de différence, indiquant
ainsi une stabilité des scores dans le temps à l’issue du programme ; et entre le T1 et le TR, les
scores présentent des niveaux significativement supérieurs au TR par rapport au T1. Chez le
groupe contrôle, il n’existe pas de différence pour l’ensemble des CE entre le T2 et le TR et
entre le T1 et le TR.
Comme évoqué précédemment, il nous apparaissait primordial que les études de la revue
systématique soient faites de manière longitudinale et présentent au moins deux temps de
380
mesure. Ainsi, toutes présentent au moins un pré-test et un post-test. Parmi elles, trois études
ont choisi de réaliser un test de rétention à l’issue du programme de développement pour vérifier
l’ancrage des CE dans le temps. L’étude de Kotsou et al. (2011) a réalisé un test de rétention
un an après la fin du programme et les études de Nélis et al. (2009, 2011) ont réalisé un test de
rétention six mois après la fin du programme. De la même manière que pour ces trois études,
nos résultats indiquent qu’il n’existe pas de différence entre le T2 et le TR pour l’ensemble des
scores des CE chez le groupe expérimental, ce qui suggère que l'amélioration est restée stable
dans le temps trois mois après la formation. Les différences entre le T1 et le TR étaient
significatives pour le score total et les sous-scores intrapersonnel et interpersonnel, suggérant
également une augmentation à long terme des CE du groupe expérimental après la formation.
Alors, comme pour ces trois études, il apparaît que les CE peuvent s’ancrer de manière
significative pendant au moins trois mois chez les enseignants à l’issue du programme de
développement. Quant au groupe contrôle, il n’y a eu aucune différence des scores des CE entre
les T1 et le T2, entre le T2 et le TR, et entre le T1 et le TR, indiquant que les CE restent stables
dans le temps lorsque les enseignants ne participent pas à un programme de développement de
l’IE.
Par conséquent, au regard de l’ensemble de nos résultats, nous pouvons confirmer les
hypothèses H3-1 et H3-2 et conclure qu’un programme de développement de l’IE a des effets
sur les CE des enseignants et que les effets de ce programme perdurent plusieurs mois après la
fin du programme chez les enseignants.
Dans le détail des résultats des sous-échelles des CE, il apparaît des fluctuations dans le
temps chez le groupe expérimental. En effet, pour certaines compétences, nous pouvons
observer une diminution des scores au TR comparé aux scores du T2, laissant penser à un
ancrage limité dans le temps. Pour y pallier, il conviendrait de renforcer ces compétences plus
régulièrement dans le temps pour les maintenir élevées. Par exemple, la sous-échelle
381
d’identification des émotions des autres présente un score significativement supérieur à l’issue
de la formation par rapport au début, tandis que son niveau au TR revient à celui du T1 trois
après la formation. Ainsi, il semblerait que cette compétence ait besoin peut-être d’un travail
spécifique plus durable ou d’une consolidation régulière afin de maintenir un niveau élevé plus
longtemps.
Pour d’autres compétences, nous pouvons remarquer des différences significatives des
scores au TR entre les deux groupes tandis que ces significativités n’apparaissaient pas au T2.
Par exemple, les sous-échelles de compréhension et d’utilisation des émotions des autres ne
présentent pas de différence à l’issue de la formation par rapport au début entre les deux groupes,
tandis que trois mois plus tard, il apparaît une augmentation significative entre le TR et le T1.
Cela peut alors laisser penser que ces compétences ont besoin de plus de temps pour être
intégrées par le groupe expérimental qui les travaille et avoir une différence statistique visible
entre les deux groupes, ou qu’elles sont peut-être moins souvent mobilisées que d’autres
compétences. Ainsi, il semblerait que les processus cognitifs et comportementaux liés à ces
compétences aient besoin de plus de temps pour « murir » pour qu’elles puissent être
complètement opérationnelles pour les enseignants au sein de leurs relations interpersonnelles.
C’est alors davantage la dimension interpersonnelle qui semble présenter des nuances
dans ses résultats. Ces inégalités peuvent s’expliquer par l’ampleur des processus cognitifs qui
doivent être mis en œuvre pour appréhender la complexité des CE interpersonnelles. En effet,
en classe, les enseignants doivent faire montre de nombreuses qualités (écoute, patience,
adaptabilité, bienveillance) pour identifier les points forts, les points faibles et les points
d’amélioration des nombreux élèves en termes de CE (Jennings & Greenberg, 2009) et pour
proposer un enseignement efficace (Cohen et al., 2009). Le fait d’avoir de multiples interactions
et d’être « confronté » à l’abondance d’informations qu’elles impliquent est une richesse pour
l’enseignant mais semble également être source de complexité dans l’intégration et
382
l’assimilation des émotions qui s’expriment dans les relations sociales. Aussi, il se pourrait que
le contenu du programme ait favorisé les compétences intrapersonnelles avec des exercices qui
se révèlent travailler davantage la dimension intrapersonnelle que la dimension
interpersonnelle. Les enseignants pourraient également prioriser les compétences
intrapersonnelles avant de songer à « s’occuper » des aspects interpersonnels.
De plus, nos résultats permettent de compléter les conclusions de Boyatzis (2009), de
Brackett et al. (2013) et de Dolev et Leshem (2017), les CE peuvent être développées chez les
enseignants au travers d’un programme de développement de l’IE et témoignent que, comme
le suggéraient Palomera et al. (2009) et Drew (2006), développer les CE des enseignants peut
s’inscrire pleinement dans leur formation professionnelle et de manière efficace.
Enfin, les résultats indiquent que les avantages de la formation ne dépendaient pas du
niveau initial de CE des participants. Ainsi, peu importe le niveau d’IE, chaque participant est
en mesure d’augmenter ses CE en suivant un programme de développement de l’IE. Nous
savons alors que, comme le pensaient Kaufhold et Johnson (2005) et comme le montrait la
revue systématique, il est possible d’améliorer les CE même si elles sont faibles, dans la mesure
où le niveau initial n’atteint pas un effet « plafond ».
3.2. Effets du programme sur les stratégies de coping

Dans la mesure où le cadre théorique a mis en avant que des liens entre CE et stratégies
de coping ont été démontrés dans le cadre de performance sportive (Laborde, You, et al., 2012)
et dans l’efficacité au travail (Daus & Ashkanasy, 2005 ; Quoidbach & Hansenne, 2009) et qu’il
a été constaté une association positive entre l’IE et des stratégies de coping centrées sur la tâche
(Austin et al., 2010 ; MacCann et al., 2011), nous faisions donc l’hypothèse qu’un programme
de développement de l’IE a des effets sur les stratégies de coping des enseignants (H3-3).
383
Concernant la dimension du coping centré sur la tâche, les tests t de Student pour
échantillons indépendants indiquent qu’il n’existe pas de différence entre les enseignants au
début du programme. Au T2 et au TR, les enseignants du groupe expérimental ont des scores
significativement supérieurs aux enseignants du groupe contrôle. Les tests t de Student pour
échantillons appariés apportent des précisions. En effet, chez les enseignants du groupe
expérimental, les scores entre le T1 et le T2 et entre le T2 et le TR ne présentent pas de
différence ; tandis que le score entre le T1 et le TR indique une augmentation significative.
Quant au groupe contrôle, il n’existe aucune différence entre les différents temps de mesure.
Concernant la dimension du coping centré sur les émotions, les tests t de Student pour
échantillons indépendants permettent de mettre en évidence qu’il existe une différence
significative au T1 entre les groupes. En effet, les enseignants du groupe expérimental
présentent des scores supérieurs à ceux des enseignants du groupe contrôle au début du
programme. Au T2 et au TR, il n’apparaît plus de différence entre les groupes. Les tests t de
Student pour échantillons appariés permettent d’approfondir les résultats. Entre le T1 et le T2,
le groupe expérimental voit ses scores diminuer significativement puis rester stables entre le T2
et le TR ; ainsi, sur le long terme, les résultats entre le T1 et le TR montrent que la baisse reste
significative. Quant au groupe contrôle, il n’existe aucune différence entre les différents temps
de mesure.
Concernant la dimension du coping centré sur la recherche du soutien, les résultats
montrent qu’il n’existe aucune différence entre les groupes et les temps de mesure.
Alors même que le programme de développement de l’IE ait été spécifiquement conçu
pour améliorer les CE des enseignants, l’ensemble des résultats portant sur les stratégies de
coping laisse présager du potentiel prometteur de notre programme quant aux effets bénéfiques
qu’il pourrait avoir sur d’autres aspects et facettes de la vie des enseignants comme le suggèrent
Dolev et Leshem (2017). En effet, tandis que les scores des enseignants du groupe contrôle
384
restent stables tout au long de l’expérimentation pour toutes les stratégies de coping, il apparaît
des variations des scores chez les enseignants du groupe expérimental au cours du temps.
Effectivement, alors que les enseignants du groupe expérimental ont des scores
semblables aux scores du groupe contrôle à la dimension du coping centré sur la tâche au début
de la formation, une augmentation de ce score se dessine chez les enseignants du groupe
expérimental à l’issue du programme et s’accentue trois mois après ; renforçant ainsi les travaux
de Austin et al. (2010) et MacCann et al. (2011) quant à l’association positive entre les CE et
les stratégies de coping centrées sur la tâche. Cela montre aussi que le coping centré sur la tâche
demande plus de temps à se développer et, que, au regard des précédentes lignes, il se pourrait
qu’il soit nécessaire de développer d’abord certaines compétences émotionnelles pour ensuite
voir des effets sur le coping. Ainsi, plus les enseignants développeraient leurs CE, plus ils
adopteraient des stratégies de coping centrées sur la tâche.
En outre, au début de la formation, les enseignants du groupe expérimental présentent
des scores significativement supérieurs aux scores du groupe contrôle à la dimension du coping
centré sur les émotions. Cette différence n’est pour ainsi dire pas surprenante compte tenu de
la thématique porteuse que représentent les CE chez certains enseignants (Sutton & Wheatley,
2003). En effet, dans un premier temps, les participants à notre étude connaissaient le but de
notre expérimentation, ce qui a probablement attiré les enseignants très concernés par les
émotions, donc des enseignants dont leurs stratégies de coping étaient certainement davantage
centrées sur les émotions (biais de sélection) ; et, dans un second temps, une fois la
randomisation effectuée, ceux ayant été sélectionnés pour intégrer le programme ont
potentiellement voulu répondre aux questionnaires en mettant en avant les items liés aux
émotions afin de correspondre à la thématique de notre étude (biais de déclaration par le
phénomène de désirabilité sociale). Ainsi, au cours de la formation, les scores de la dimension
du coping centré sur les émotions du groupe expérimental diminuent, retrouvant des niveaux
385
comparables à ceux des enseignants du groupe contrôle. De plus, ces stratégies centrées sur les
émotions ont très souvent été présentées comme étant moins efficaces et adaptatives. Ainsi, le
programme de développement aurait eu cet effet bénéfique auprès du groupe expérimental, à
savoir les éloigner des stratégies de coping les moins efficaces pour les orienter et diriger vers
de meilleures dimensions adaptatives.
Par conséquent, le programme de développement de l’IE a des effets pour les
dimensions du coping centré sur la tâche et du coping centré sur les émotions car, comme nous
l’avons démontré précédemment, les courbes de ces deux dimensions s’inversent au cours de
la formation pour les enseignants du groupe expérimental, passant alors vers des stratégies de
coping davantage centrées sur la tâche plutôt que sur les émotions.
Concernant la dimension du coping centré sur la recherche de soutien, même si les
résultats ne permettent pas de tirer de conclusion sans équivoque, il apparaît une augmentation
chez le groupe expérimental à l’issue de la formation qui peut s’expliquer par un effet de groupe
induit par notre programme. En effet, les enseignants qui suivent notre formation se réunissent
avec un même but, pendant plusieurs heures, dans un lieu où ils se trouvent des points communs
et peuvent partager leurs sentiments et parler de leurs émotions, de ce qu’ils ressentent sans se
sentir juger. Tout ce contexte crée une atmosphère de confiance mutuelle permettant alors de
faire progresser cette dimension, ce qui constitue un avantage non négligeable car les stratégies
centrées sur la recherche de soutien sont associées à une baisse de l’anxiété (Campen & Roberts,
2001) en impliquant un médiateur social (Lazarus & Folkman, 1984). Les résultats moins
saillants pourraient provenir de la nature de la dimension de coping en elle-même. En effet, la
recherche de soutien peut être envisagée de deux façons. D’une part, elle peut être mobilisée
pour des raisons affectives avec pour objectif de trouver une oreille pour être écouter ou une
épaule sur laquelle se reposer. D’autre part, cette dimension peut être convoquée dans un but
informationnel afin, notamment, de recueillir des informations pertinentes sur le problème
386
auquel l’individu fait face. Une analyse item par item de cette dimension au sein du WCC
pourrait éventuelle apporter des réponses plus précises à ces interrogations.
Comme le suggéraient Schutte et al. (2013), le programme de développement de l’IE
produit des résultats bénéfiques connexes par contagion, ce qui pourrait avoir un impact positif
sur la pratique des enseignants et leurs relations avec les élèves. En effet, il existe un lien entre
les CE et les stratégies de coping centrées sur la tâche comme pour l’étude de Laborde et al.
(2012), ce qui est avantageux pour les enseignants car cette stratégie est reconnue comme étant
la plus efficace pour aborder des situations stressantes et trouver des solutions rapides et
pérennes pour que le stress ait le moins d’effet néfaste possible (Nicholls & Polman, 2007. Cela
pourrait avoir un impact favorable chez les enseignants sur leur bien-être psychologique,
comme le démontrent les recherches sur les élèves (Amiot, Blanchard & Gaudreau, 2008) et
sur les athlètes (Gaudreau & Antl, 2008).
Néanmoins, il ne faut pas voir la stratégie de coping centrée sur les émotions comme
une dimension qu’il faudrait absolument annihiler au détriment de la stratégie de coping centrée
sur la tâche. En effet, parfois la source de stress est issue d’un problème dont la résolution ne
dépend pas de l’individu. Alors, même s’il n’est pas possible d’avoir un impact sur le problème,
il est tout de même possible que l’individu ait un impact sur la façon dont il va percevoir,
interpréter et gérer les émotions procurées par ce problème. C’est en cela que la stratégie de
coping centrée sur les émotions peut avoir des avantages car les processus cognitifs mis en
œuvre permettent de gérer les émotions générées par le problème, diminuant ainsi leurs effets
pour mieux supporter la situation problématique (Paulhan & Bourgeois, 1998). Cependant, dès
lors que les efforts cognitifs et comportements de l’individu peuvent avoir un effet direct sur le
problème, il convient de préférer la stratégie de coping centrée sur la tâche car la stratégie de
coping centrée sur les émotions ne résout pas la situation, laissant alors les émotions négatives
perdurer et cela deviendrait difficile à gérer à longue échéance.
387
Gageons qu’un programme qui serait conçu spécifiquement pour étudier les stratégies
de coping et pour développer celles qui permettent aux enseignants d’être efficaces dans leur
enseignement et auprès de leurs élèves permettrait d’obtenir des résultats qui soient
significativement bénéfiques.
Au regard des résultats, nous confirmons l’hypothèse H3-3. Un programme de
développement de l’IE a des effets sur les stratégies de coping des enseignants.
3.3. Effets du programme sur les affects

Puisque qu’il a été montré des liens entre les affects et les CE (Brasseur, 2013), nous
pensions qu’un programme de développement de l’IE a des effets sur les affects des enseignants
(H3-4).
Pour rappel, les enseignants ont complété le PANAS (Positive Affect and Negative
Affect Schedule) (Watson, Clark & Tellegen, 1988 ; Gaudreau, Sanchez & Blondin, 2006 pour
la version Française) qui est une échelle d’auto-évaluation des affects positifs et négatifs et est
constitué de 20 adjectifs relatifs à des sentiments et des émotions, divisés en deux échelles :
affect positif (e.g., enthousiaste, déterminé) et affect négatif (e.g., irrité, nerveux). Pour chaque
adjectif, les enseignants devaient indiquer sur l’échelle à quel point ils avaient ressenti ce
sentiment au cours de la semaine écoulée.
En ce qui concerne les affects positifs, les tests t de Student pour échantillons
indépendants révèlent qu’il n’existe pas de différence entre les groupes au T1, au T2 et au TR.
Chez le groupe expérimental, les tests t de Student pour échantillons appariés réalisés entre le
T1 et le T2 et entre le T1 et le TR ne montrent pas de différence des scores des affects positifs ;
tandis qu’il apparaît une augmentation significative entre le T2 et le TR, suggérant donc une
augmentation toute relative. Chez le groupe contrôle, il n’existe pas de différence des scores
388
des affects positifs entre le T1 et le T2 et entre le T2 et le TR ; tandis qu’il y a une augmentation
significative entre le T1 et le TR. Au regard de ces éléments, tout laisse à penser que
l’augmentation pourrait être la conséquence d’effets situationnels indépendants du programme
de développement.
Concernant les affects négatifs, les tests t de Student pour échantillons indépendants
révèlent que les enseignants du groupe expérimental ont des scores d’affects négatifs
significativement supérieurs à ceux des enseignants du groupe contrôle au T1 et au TR ; alors
qu’il n’y a pas de différence entre les groupes au T2. Chez le groupe expérimental, les tests t de
Student pour échantillons appariés réalisés ne montrent pas de différence des scores des affects
négatifs entre tous les temps de mesure. Chez le groupe contrôle, il n’existe pas de différence
des scores des affects négatifs entre le T1 et le T2 ; tandis qu’il y a une diminution significative
entre le T1 et le TR et entre le T2 et le TR.
Alors que l’étude de Brasseur (2013) indiquait des corrélations positives entre les affects
positifs et les CE, et des corrélations négatives entre les affects négatifs et les CE, nous pensions
que nous allions trouver sensiblement les mêmes résultats. Mais, les résultats ne permettent pas
de dire de façon évidente que le programme de développement de l’IE a eu des effets sur les
affects des enseignants.
En effet, bien qu’il n’existe pas de différence entre les groupes concernant les affects
positifs au début de la formation, nous nous attendions à ce que le groupe expérimental voit ses
affects positifs augmenter significativement par rapport au groupe contrôle à l’issue de la
formation et trois mois après la fin. Cependant, ce n’est pas le cas, les affects positifs des
enseignants du groupe expérimental restent comparables dans le temps à ceux du groupe
contrôle, bien que les scores augmentent significativement entre le T2 et le TR, sans pour autant
qu’il apparaisse une différence avec le groupe contrôle. Il se pourrait alors que le niveau des
affects au T1 était déjà élevé et qu’il ait atteint un « plafond » au T2 et au TR. Aussi, le groupe
389
contrôle voit ses scores des affects positifs augmenter tout au long de l’expérimentation, ce qui
peut être expliquer par des facteurs externes qui ont pu contribuer à cette hausse lors de la
passation (e.g., vacances scolaires). De plus, au T1 et au TR, les enseignants du groupe
expérimental ont des scores d’affects négatifs significativement supérieurs au groupe contrôle ;
tandis qu’au T2, cette différence n’apparaît pas car le groupe contrôle obtient des scores en
hausse sans pour autant qu’il existe une différence notable entre le T1 et le T2.
Si les résultats ne permettent pas de tirer les mêmes conclusions que pour les CE et les
stratégies de coping, cela peut probablement s’expliquer par le fait que les émotions pour
lesquelles les participants devaient indiquer à quel point ils avaient ressenti ce sentiment sont
perçues indépendamment du niveau de CE. En effet, développer les CE ne signifie pas devoir
réduire ses affects négatifs et augmenter ses affects positifs ; développer ses CE signifie savoir
mieux vivre avec ses affects et ses émotions en les prenant en compte tels qu’ils sont au moment
où nous les ressentons, qu’ils soient positifs ou négatifs, peu importe leur intensité ou leur
récurrence tout au long de la semaine. Ainsi, développer les CE n’empêchera pas un individu
d’être fâché, nerveux et hostile (et donc avoir un score élevé d’affects négatifs), mais il aura
néanmoins les compétences nécessaires pour mieux gérer ses émotions et pour que cela ait le
moins d’incidence néfaste sur sa vie.
Compte tenu des résultats, nous sommes amenés à rejeter l’hypothèse H3-4 et conclure
qu’un programme de développement de l’IE n’a pas d’effet sur les affects des enseignants.
Notons tout de même que des analyses de régression linéaire nous renseignent sur
l’aspect prédicteur des CE sur les affects positifs. En effet, indépendamment du groupe, plus
les enseignants ont des CE élevés, plus le niveau des affects positifs est élevé ; ce qui indique
qu’ils ont plus tendance à voir la vie du bon côté en restant positif face à certaines situations de
vie. En revanche, les CE n’ont pas d’effet prédicteur sur le niveau des affects négatifs ; avoir
des CE élevées ou faibles n’influence donc pas les perceptions négatives des enseignants dans
390
d’autres situations. Les émotions positives sont alors mieux vécues par les enseignants aux CE
élevées alors qu’il n’y a pas de différence pour les émotions négatives selon le niveau de CE.
Aussi, l’étude de Gaudreau, Sanchez et Blondin (2006) a mis en évidence que les affects
pourraient s’organiser sur un modèle à trois facteurs (un facteur d’affects positifs et deux
facteurs d’affects négatifs). De cette façon, si les analyses étaient menées sous ce modèle à trois
facteurs, les résultats pourraient apporter un nouvel éclairage quant aux affects négatifs des
enseignants.
3.4. Effets du programme sur le niveau d’intensité de pratique

de l’activité physique
Parce que le lien entre l’intensité de pratique et le niveau d’IE a été démontré dans la
littérature (Zysberg & Hemmel, 2018 ; Wang et al., 2020), l’étude de Roman-Mata et al. (2020)
confirme que plus les individus pratiquent une activité physique, meilleure est la gestion de
leurs émotions, et inversement. De cette façon, nous étions amenés à penser qu’un programme
de développement de l’IE a des effets sur le niveau d’intensité de pratique de l’activité physique
des enseignants (H3-5).
Afin de mesurer l’intensité de la pratique de l’Activité Physique (AP), les enseignants
étaient amenés à compléter l’IPAQ (International Physical Activity Questionnaire, Craig et al.,
2003). Ce questionnaire (annexe 36) permet d’obtenir un niveau d’intensité d’AP selon la
dépense énergétique hebdomadaire calculée en fonction de la durée et de l’intensité des activités
physiques réalisées tout au long de la semaine. Trois niveaux sont alors catégorisés :
- Niveau d’intensité légère (1) ;
- Niveau d’intensité modérée (2) ;
- Niveau d’intensité élevée (3).
391
Les tests t de Student pour échantillons indépendants indiquent qu’il n’existe pas de
différence entre les enseignants au début du programme. Au T2 et au TR, les enseignants du
groupe expérimental ont des scores de niveau d’intensité d’AP significativement supérieurs aux
enseignants du groupe contrôle.
Les tests t de Student pour échantillons appariés apportent des précisions. En effet, chez
les enseignants du groupe expérimental, le score entre le T1 et le T2 indique une augmentation
significative entre le début et la fin du programme. Entre le T1 et le TR, le score présente
également une augmentation significative entre le début de la formation et trois mois après la
fin ; tandis que le score entre le T2 et le TR ne présente pas de différence. De cette manière, le
niveau d’intensité d’AP des enseignants du groupe expérimental augmente à l’issue de la
formation et reste stable trois mois après la fin. Quant au groupe contrôle, il n’existe aucune
différence entre les différents temps de mesure.
L’ensemble de ces résultats est en accord avec l’étude de Roman-Mata et al. (2020).
Plus un individu pratique une activité physique, meilleure est la gestion de leurs émotions, et
inversement. Cette corrélation positive entre les CE et le niveau d’intensité de pratique de l’AP
se retrouve également dans d’autres études (Acebes-Sánchez et al., 2019 ; Bhochhibhoya et al.,
2014 ; Dugué, 2021). En effet, plusieurs études ont mis en évidence qu’un programme pour
développer l’IE incluant une activité physique était efficace. Ainsi, il a été proposé des
programmes avec des exercices ludiques (Laborde et al., 2018 ; Fernández-Gámez et al., 2018)
ou des programmes avec des entraînements intermittents coopératifs à haute intensité (C-HIIT
pour Cooperative High-Intensity Interval Training) (Ruiz-Ariza et al., 2019).
De cette manière, pour ces études, c’est la pratique d’une AP corrélée au niveau
d’intensité qui participe à faire progresser le niveau d’IE. Tandis que notre étude, à l’inverse, a
la particularité d’étudier les effets d’un programme de développement de l’IE sur le niveau
392
d’intensité de pratique de l’activité physique des enseignants. Ainsi, nos résultats mettent en
avant que se former et développer ses CE permet d’accroître son niveau d’intensité d’AP.
Ces résultats peuvent s’expliquer par la prise de conscience des participants quant à
l’importance du lien qui existe entre la santé mentale et la santé physique. En effet, à l’issue de
la formation, les enseignants du groupe expérimental bénéficient de CE améliorées et disposent
de capacités et d’habiletés renforcées qui leur permettent de mieux identifier, comprendre,
exprimer, gérer et utiliser leurs émotions et celles des autres. Ainsi, ils sont davantage à l’écoute
de leurs émotions, comprennent mieux ce dont ils ont besoin ou non et vont alors mettre tout
en œuvre dans leur for intérieur pour maintenir l’équilibre de leurs émotions et leur niveau de
sérénité. Dans la mesure où le lien entre la santé mentale et la santé physique a été démontré
(Singh et al., 2023) et qu’il existe une corrélation positive entre l’intensité d’AP et une meilleure
santé physique (Stamatakis et al., 2022), les enseignants du groupe expérimental ont alors
compris et intégré qu’avoir un niveau d’intensité d’AP élevée dans la semaine est bénéfique
pour leur santé mentale car pour être bien dans sa tête, il faut être bien dans son corps.
Par conséquent, nous pouvons confirmer l’hypothèse H3-5 et conclure qu’un
programme de développement de l’IE a des effets sur le niveau d’intensité de pratique de
l’activité physique des enseignants.
Pour renforcer nos conclusions, nous aurions pu mesurer le niveau d’intensité d’AP avec
des variables qui ne soient pas exclusivement déclaratives mais également physiologiques. Cela
aurait l’avantage de relever des données plus précises et fidèles (e.g., fréquence cardiaque avec
un cardiofréquencemètre, accéléromètre) car les enseignants du groupe expérimental ont pu
déclarer une intensité de l’activité physique plus élevée que la réalité en sachant qu’ils allaient
devoir partager leur score lors des séances de la formation (biais de déclaration par le
phénomène de désirabilité sociale). Aussi, l’IPAQ peut s’avérer compliqué à compléter car il
peut être difficile pour certains enseignants de différencier le niveau d’intensité de certaines
393
activités physiques (biais de classement) et de se remémorer et rapporter fidèlement l’ensemble
des activités physiques et leur intensité (biais de rappel).
Enfin, puisque l’analyse de notre étude et que l’ensemble des études ayant mis en œuvre
un programme de développement de l’IE basé sur la pratique d’une AP mettent en évidence les
liens qui existent entre le niveau d’IE, la pratique d’une AP et son intensité, il pourrait être
intéressant d’inclure la pratique d’une AP dans notre programme de développement de l’IE, en
plus des différentes modalités qui composent notre formation (conférences, ateliers,
improvisations théâtrales, discussions/échanges et suivi continu à la maison) dans le but de
maximiser les bénéfices du programme en termes de CE.
394
Discussion générale
Dans cette discussion générale, nous mettrons en relation les différentes études qui
composent cette thèse au travers de leurs résultats et de leurs analyses, ceci au regard de nos
différentes questions de recherche, et examinerons les intérêts et les limites afin d’envisager
des perspectives de réflexion à la fois scientifiques et professionnelles pour les recherches
futures.
1. Principaux résultats
Plusieurs questions constituant la problématique de cette thèse étaient posées.
Quels sont les déterminants des compétences émotionnelles des enseignants ?
L’étude 1 a mis en exergue que les enseignants sont une population bien spécifique en
termes de CE. En effet, ils présentent des compétences intrapersonnelles supérieures à
l’ensemble de la population (Brasseur, et al., 2013) témoignant de leurs capacités et habiletés
renforcées à identifier, comprendre, exprimer et réguler leurs émotions. Néanmoins, les
enseignants utilisent moins leurs propres émotions en comparaison avec l’ensemble de la
population. L’altruisme dont feraient preuve les enseignants les pousserait à mettre tout en
œuvre pour maintenir l’équilibre de leurs émotions au bénéfice des autres. Nous pouvons
supposer qu’ils voient dans l’utilisation de leurs émotions une connotation peu positive (feindre,
tricher, abuser de sa position) qui les freine à les utiliser pour leur propre intérêt. Aussi, les
nombreuses interactions dont ils bénéficient (Brackett et al, 2010 ; Jennings et al., 2013)
laissaient penser que les compétences interpersonnelles seraient supérieures à l’ensemble de la
population. Cependant, seule l’identification des émotions des autres présente un score
supérieur. Alors, les enseignants auraient besoin de cette compétence interpersonnelle afin
395
d’adapter leurs propres émotions en conséquence. Cet aspect émotionnel ne serait activé que
pour mieux se recentrer sur soi en ajustant ses propres émotions aux signaux émotionnels
identifiés chez les autres.
Aussi, alors que la littérature ne permettait pas de suivre un consensus de manière
certaine quant à une différence entre les sexes en termes de CE, l’étude 1 a montré que les
enseignantes ont globalement des CE supérieures aux hommes. Elles présentent des
compétences interpersonnelles plus développées que leurs homologues masculins car elles
seraient socialement encouragées à prendre soin des autres, à être plus attentives aux signaux
non verbaux et à faire preuve d’empathie (Feingold, 1994 ; Pease & Pease, 2004). De plus, il
existe des disparités entre les sexes en ce qui concernent les compétences intrapersonnelles ; les
femmes enseignantes expriment et utilisent davantage leurs propres émotions alors que les
hommes enseignants identifient, comprennent et régulent plus leurs propres émotions. Ainsi,
les compétences intrapersonnelles qui sont plus développées chez les femmes impliqueraient
une activité émotionnelle plus engagée auprès des autres alors que les compétences
intrapersonnelles qui sont plus développées chez les hommes renverraient à des expériences
moins liées à autrui.
L’étude 1 a également permis de confirmer les recherches indiquant un lien entre l’âge
et les CE. L’enseignant plus âgé a une meilleure perception émotionnelle (King, 2002), perçoit
plus sensiblement les émotions et parvient à mieux les décrypter (Johnston, Van Reekum &
Scherer, 2001). Dans la mesure où un enseignant plus âgé pourrait se connaître mieux qu’un
jeune enseignant, il aurait une meilleure maîtrise de ses compétences intrapersonnelles, ce qui
lui permettrait de mieux raisonner, de résoudre des problèmes efficacement et de prendre les
bonnes décisions (Gross & John, 2003). La littérature a également mis en avant que l’expérience
professionnelle influence le niveau des CE. Néanmoins, concernant le nombre d’années
d’expérience, les études ne présentent pas de résultats consensuels. Ainsi, selon De Sousa
396
(2011), les enseignants moins expérimentés régulent mieux leurs émotions négatives tout en
prolongeant leurs émotions positives, contrairement aux enseignants plus expérimentés ; tandis
que les résultats de Myint et Aung (2016) nous indiquent le contraire. L’étude 1 va dans le sens
de cette dernière étude en concluant que plus les enseignants sont expérimentés, plus ils
parviennent à identifier, comprendre, exprimer et réguler leurs propres émotions, tandis qu’ils
les utilisent moins au cours de leur carrière. Ainsi, cette compétence intrapersonnelle, au-delà
d’un certain temps, n’évoluerait plus au cours de la carrière. Cela ne signifie pas que les
enseignants expérimentés n’utilisent plus leurs émotions, mais que le mécanisme de prise en
compte est si ancré que cela est devenu une routine inconsciente. En tout état de cause,
globalement, plus l’enseignant est âgé et expérimenté, meilleures sont ses compétences
intrapersonnelles.
Concernant les compétences interpersonnelles, les effets de l’âge et de l’expérience
professionnelle des enseignants sont présents dans une moindre mesure. En effet, ces
compétences n’évoluent pas ou peu au cours de la vie et la carrière des enseignants. Cette
stabilité peut s’expliquer de différentes façons. D’une part, les enseignants pourraient se
renfermer progressivement sur eux-mêmes au fil des années en sélectionnant et réduisant leurs
interactions dans le but de se préserver des émotions des autres et de la charge émotionnelle
qu’elles peuvent transmettre. D’autre part, la complexité et les nombreux processus qui
interviennent dans les interactions sociales pourraient attester de la lenteur et de la difficulté à
développer ces compétences (Lewis, 2000 ; Wranik, Barrett & Salovey, 2007). Ainsi, les
compétences interpersonnelles sont probablement liées et indexées à différents types de
personnalités bien plus ancrées.
En outre, le degré d’enseignement a un effet sur le niveau des CE des enseignants. Ainsi,
enseigner dans le 2nd degré permettrait de bénéficier de compétences intrapersonnelles élevées.
L’expertise de la discipline impliquant de nombreuses heures passées à perfectionner leurs
397
connaissances disciplinaires permettrait aux enseignants du 2nd degré d’avoir davantage
d’occasions de s’introspecter, d’être à l’écoute de ses pensées et de ses émotions et de mieux
se connaître soi-même. Aussi, l’enseignement au collège et au lycée amène certainement les
enseignants à être plus attentifs à eux avec un public plus âgé, pour lequel le degré d’exigence
disciplinaire augmente. Quant aux enseignants du 1er degré, ils pourraient être moins vigilants
quant à la gestion de leurs propres émotions face à la candeur d’un public plus jeune et moins
dans le jugement. En revanche, le degré d’enseignement n’influence pas les compétences
interpersonnelles. Bien que leur public soit différent, tous les enseignants sont amenés à avoir
de nombreuses interactions dans leur profession et la richesse de ces interactions, qu’elles soient
avec leurs collègues ou leurs élèves, peut expliquer cette similitude entre enseignants.
Néanmoins, il est apparu des disparités pour certaines compétences interpersonnelles. Par
exemple, les enseignants du 1er degré permettent davantage à leurs élèves d’exprimer leurs
émotions, tandis que les enseignants du 2nd degré utilisent plus les émotions des autres. Alors,
selon le public, les enseignants adaptent leurs compétences interpersonnelles pour leur
permettre de mener leurs enseignements de manière efficace.
Il a également été montré que les enseignants pratiquant une activité physique (AP) ont
des CE plus élevées que les enseignants n’en pratiquant pas. Les activités physiques constituent
un terreau favorable au développement des CE. En effet, la mise en jeu de son corps, les
interactions avec les partenaires et/ou adversaires, les situations significatives telles que le
dépassement de soi, l’atteinte d’objectif, les compétitions et les ascenseurs émotionnels qu’elles
engendrent pourraient donc être propices à l’émergence et au développement de CE
significatives. D’ailleurs, il apparaît que ce sont davantage les compétences intrapersonnelles
qui profitent de cette pratique plutôt que les compétences interpersonnelles. À l’instar de
l’enseignement, le sport est un terrain où les émotions sont prépondérantes (Laborde, Dosseville
& Raab, 2013). Pour les compétences interpersonnelles, la pratique d’une AP permet
398
essentiellement aux enseignants de mieux réguler les émotions des autres alors que les autres
compétences interpersonnelles y sont moins sensibles. Cela nous amène à nous interroger sur
le type d’activité pratiquée. En effet, nous aurions pu penser que la pratique d’une activité
individuelle développe les compétences intrapersonnelles et que la pratique d’une activité
collective développe les compétences interpersonnelles. Toutefois, des analyses
supplémentaires développées dans la discussion de l’étude 1 ont mis en avant que le type d’AP
n’influence pas les CE unilatéralement. C’est la pratique sportive, qu’elle soit individuelle ou
collective, qui participe à développer des CE élevées.
Au regard de ce dernier point, par leur pratique qu’induit leur spécialité (Laborde,
Dosseville & Allen, 2016) et les nombreuses interactions qu’implique le contexte socio-
émotionnel de leur enseignement (Debois et al., 2007), les enseignants d’EPS devraient alors
bénéficier de CE plus élevées que les enseignants des autres disciplines. De cette façon, ils
devraient être en mesure de mieux identifier, comprendre et interpréter les CE de leurs élèves
que les enseignants des autres disciplines. Or, les résultats de l’étude 2 ont montré que ce n’était
pas le cas. Il est possible d’expliquer ce résultat par le biais de sélection, la taille de l’échantillon
et le fait que les enseignants des autres disciplines pourraient pratiquer tout autant une AP que
les enseignants d’EPS. Néanmoins, des tests de Student ont été menés pour répondre à cette
interrogation. En effet, les données de l’étude 1 nous permettent de comparer le niveau de CE
des enseignants d’EPS avec celui des enseignants des autres disciplines puisque nous disposons
de la spécialité des enseignants. Alors, il apparaît que les enseignants d’EPS ont des
compétences intrapersonnelles significativement supérieures aux enseignants des autres
disciplines18. En revanche, il n’existe pas de différence pour les compétences interpersonnelles.
Ces nouveaux éléments nous permettent de mieux comprendre les résultats de l’étude 2 quant
à l’effet de la discipline. En effet, lors des comparaisons des CE auto-déclarées des élèves avec
18
Les enseignants d’EPS ont également un score total des CE supérieur aux enseignants des autres disciplines.
399
les CE des élèves selon la perception de l’enseignant, il a été mis en évidence que les
enseignants d’EPS ne parvenaient pas à mieux reconnaître les CE de leurs élèves que les
enseignants des autres disciplines. Ainsi, puisqu’il n’y a pas de différence de compétences
interpersonnelles entre les enseignants, il semble que les enseignants d’EPS ne soient pas plus
en mesure de mieux identifier, comprendre et interpréter les CE de leurs élèves que les
enseignants des autres disciplines. Toutefois, plusieurs questions restent en suspens. Les
perceptions propres des élèves correspondent-elles vraiment à la réalité ? Les enseignants
perçoivent-ils donc correctement ce que les élèves pensent d’eux-mêmes ? Cela devrait donc
être à contrôler dans de futures études.
En résumé, de nombreux déterminants agissent sur les CE des enseignants, tant socio-
démographiques que professionnels. Au regard des résultats, le profil type d’un enseignant
ayant développée des CE élevées se caractérise par les éléments suivants : une enseignante
d’EPS dans le 2nd degré en milieu urbain avec des fonctions de formatrice/tutrice, âgée, dans la
profession depuis longtemps et pratiquant une AP individuelle ou collective plusieurs heures
par semaine, de manière experte et depuis longtemps.
Quels liens ont les compétences émotionnelles avec la motivation, le style
motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle, la santé mentale et la
pratique d’activité physique des enseignants ?
Les analyses de profil latents réalisées lors de l’étude 1 nous ont permis d’obtenir deux
clusters. Il apparaît des différences entre les enseignants faisant partie du cluster aux CE élevées
et les enseignants faisant partie du cluster aux CE faibles.
Les enseignants aux CE élevées sont plus motivés de manière autonome, tandis que les
enseignants aux CE faibles sont plus amotivés ou contraints. Comme le souligne la littérature
400
(Frenzel & Götz, 2007), les CE des enseignants, au même titre que la motivation, influencent
le comportement des enseignants et celui de leurs élèves, leur engagement dans les activités,
leur motivation, le climat de classe et la qualité des enseignements.
Comparés aux enseignants aux CE faibles, les enseignants aux CE élevées soutiennent
davantage l’autonomie, structurent leurs enseignements et sont plus investis auprès de leurs
élèves. Ainsi, comme le suggèrent Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006), ces conditions réunies
permettent de favoriser un climat motivationnel favorable aux relations interpersonnelles
(Skinner & Edge, 2002), à la motivation autodéterminée et à l’engagement des élèves dans les
apprentissages (Malauna et al., 2016). D’ailleurs, l’étude 2 confirme ces interprétations ; les
élèves qui déclarent que leur enseignant soutient l’autonomie, structure ses enseignements et
s’investit auprès d’eux, ont des CE élevées.
De plus, avoir des CE élevées permet aux enseignants de se sentir efficaces dans leurs
stratégies d’enseignement, dans leur gestion de classe et dans l’engagement de leurs élèves. En
effet, les CE permettent d’accroître le sentiment d’efficacité personnelle (Atkins & Stough,
2005 ; Chan, 2004 ; Mouton et al., 2013). Ainsi, par leurs CE élevées, les enseignants vont
pouvoir mettre en œuvre les conditions nécessaires à un climat de classe bénéfique aux élèves
et à eux-mêmes.
En outre, les CE sont corrélées aux dimensions du burnout (Gay & Genoud, 2020). Alors
que les enseignants sont un public particulièrement sujet au stress (Aloe, Amo & Shanahan,
2014), il apparaît que les CE permettent de réduire l’épuisement professionnel et la perte
d’empathie, et d’augmenter le sentiment d’accomplissement personnel. Savoir identifier et
exprimer ses émotions permettrait d’être plus sensible aux signaux et symptômes précurseurs
de mal-être. Dès lors, cela peut permettre d’éviter, retarder voire supprimer les facteurs
responsables du burnout chez les enseignants.
401
Enfin, les enseignants aux CE élevées déclarent davantage pratiquer une AP que les
enseignants aux CE faibles. Cela amène à se demander si c’est la pratique d’une AP qui permet
d’avoir des CE élevées ou bien l’inverse. L’étude 3 permet de répondre à cette interrogation.
En effet, à l’issue du programme de développement de l’IE, les enseignants ayant participé à la
formation ont vu leur niveau d’intensité de pratique d’AP augmenter alors qu’aucune différence
n’a été observée chez le groupe contrôle entre le début et la fin de la formation.
Finalement, les CE interviennent positivement dans la motivation, le style motivationnel
et le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants. Aussi, puisque le niveau d’intensité de
pratique d’AP et la santé mentale sont corrélés positivement aux CE (Gay & Genoud, 2020 ;
Wang et al., 2020), elles participent à maintenir les enseignants en bonne santé. Les CE sont
alors un outil privilégié pour que les enseignants puissent rester motivés et efficaces dans leurs
enseignements, avec un style motivationnel soutenant l’autonomie, facilitant une gestion de
classe prosociale (Jennings & Greenberg, 2009), et structurant les apprentissages en étant
investis auprès de leurs élèves pour favoriser leur réussite scolaire. Pouvoir développer les CE
apparaît alors essentiel aux enseignants et aux élèves ; ce qui pourrait avoir un impact non
négligeable pour l’ensemble de la société au regard des nombreux bénéfices dont elles peuvent
être à l’origine.
Quelles sont les relations entre les compétences émotionnelles des enseignants
et celles des élèves et quels liens ont-elles avec les stratégies de coping, le style
L’étude 2 ayant été menée sur deux temps de mesure, il est apparu que les CE des élèves
n’étaient influencées par les CE de l’enseignant qu’en début d’année scolaire. Nous pouvons
supposer que de nombreux facteurs interviennent probablement à des moments et des intensités
402
différentes au cours de la scolarité, influençant alors plus ou moins les processus cognitifs et
socio-émotionnels qui s’opèrent entre et chez les enseignants et les élèves. Ainsi, en début
d’année, certaines CE des élèves (bien-être et aptitudes émotionnelles) sont liées directement
aux CE de l’enseignant alors que 12 semaines plus tard, l’ensemble des CE des élèves ne l’est
plus. Ce résultat interroge sur la formation et le développement des CE chez les élèves par le
biais de celles des enseignants. Tout d’abord, les CE des enseignants ne sont pas toutes
exclusivement responsables de l’entièreté de l’apparition et/ou du changement d’une CE chez
les élèves. Ensuite, il est possible de se demander si les CE des enseignants ne représenteraient
pas simplement et uniquement qu’une impulsion déclenchant alors la formation et/ou le
développement des CE des élèves. Enfin, au regard de ce résultat, la question du niveau auquel
s’applique cette éventuelle influence des enseignants se pose : est-ce au niveau des élèves en
tant qu’individus ou bien est-ce au niveau de la classe en tant que groupe ? Des recherches plus
approfondies permettraient de mieux appréhender la complexité des liens qui peuvent exister
entre les CE des enseignants et celles des élèves, notamment en comparant spécifiquement
chaque CE des élèves avec celle de l’enseignant. Par exemple, le contrôle de soi des élèves ne
pourrait être lié qu’exclusivement au contrôle de soi de l’enseignant, sans qu’une autre
compétence ne l’influence. Il se pourrait également qu’une CE de l’enseignant particulière ait
un effet principal sur l’ensemble des CE des élèves. Alors, développer spécifiquement cette
compétence chez l’enseignant permettrait d’intervenir plus largement sur les CE des élèves.
L’étude 2 a également permis de montrer que les CE des élèves sont influencées par
certaines stratégies de coping de l’enseignant en début d’année scolaire. Les stratégies de
coping centrées sur les émotions et sur la recherche de soutien impactent négativement les CE
des élèves alors que les stratégies de coping centrées sur la tâche ne les influencent pas
contrairement à ce que la littérature laissait à penser (Austin et al., 2010 ; Laborde, You,
Dosseville & Salinas, 2012 ; MacCann et al., 2011). Ainsi, en début d’année, à défaut d’opter
403
pour des stratégies de coping centrées sur la tâche, il serait préférable que l’enseignant ne
s’oriente pas vers des stratégies de coping centrées sur les émotions et sur la recherche de
soutien car les élèves y sont sensibles et cela se traduit par une baisse de leurs CE. Par ailleurs,
l’étude 3 a montré que le programme de développement de l’IE mis en place n’a pas d’effets
sur le coping centré sur la tâche à la l’issue de la formation. Il est donc nécessaire de réfléchir
aux moyens à disposition des enseignants pour travailler et développer ces stratégies de coping
centrées sur la tâche.
En revanche, 12 semaines plus tard, comme avec les CE de leur enseignant, les élèves
ne sont plus influencés par les stratégies de coping employés par leur enseignant. Ce nouveau
résultat, de la même manière que pour les CE, nous amène à penser à la flexibilité et à la
« perméabilité » des élèves. Les élèves seraient-ils plus influençables en début d’année scolaire
et beaucoup moins 12 semaines plus tard ? À partir de quand ces contagions s’amenuisent-elles ?
En effet, dans le 2nd degré, le fait que les élèves aient plusieurs enseignants avec des niveaux
de CE différents et des stratégies de coping distinctes les amènent sans doute à s’émanciper de
l’influence que cela pourrait jouer sur leurs propres CE. Ils chercheraient probablement à
maintenir une stabilité émotionnelle qui ne soient pas changeante au gré des enseignants qu’ils
ont en face d’eux durant l’heure de cours. Ainsi, plusieurs semaines seraient nécessaires pour
mieux connaître leur enseignant et mettre en place un barrage émotionnel leur permettant de se
prémunir des influences de leur enseignant dans le but de maintenir leur état émotionnel stable.
Les élèves pourraient aussi vouloir s’émanciper de la figure d’autorité que représenterait
l’enseignant.
Concernant le style motivationnel de l’enseignant, les résultats sont différents. Les
enseignants perçus par leurs élèves comme soutenant l’autonomie, structurant leurs
apprentissages et s’investissant dans leurs enseignements en termes de temps et d’énergie
permettent aux élèves d’avoir des CE élevées. Ainsi, il est possible que le style motivationnel,
404
par les modifications directes qu’il provoque sur l’environnement, est plus facilement
perceptible par les élèves que ne le sont les stratégies de coping et les CE des enseignants. Ce
sont alors les actions concrètes et visibles réalisées par les enseignants qui impactent
directement les CE de leurs élèves car elles leur permettent d’atteindre leurs besoins
fondamentaux humains : le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin de
proximité sociale (Bryan & Solmon, 2007 ; Deci & Ryan, 2002) ; d’autant plus que le style
motivationnel induit l’engagement des élèves (Escriva-Boulley, Tessier & Sarrazin, 2018).
Alors, savoir quelles facettes de l’IE des élèves sont influencées par le style motivationnel de
l’enseignant permettrait d’agir spécifiquement au regard du contexte de classe. De plus, de
nombreuses études relatives aux enseignants, notamment en EPS, ont recours à des recueils de
données par observation afin d’objectiver les comportements éducatifs des enseignants (Tessier
et al., 2010). Ainsi, il serait intéressant d’objectiver davantage ce résultat par le biais
d’observations du style motivationnel de l’enseignant.
Enfin, alors que nous avons montré que les CE des élèves impactent directement et
favorablement leurs apprentissages (Petrides et al., 2004 ; Sanchez-Ruiz et al., 2013), nous
avons également mis en évidence que les CE des enseignants n’ont pas d’effet sur les CE de
leurs élèves, probablement car elles n’interviennent pas directement sur le climat de classe
comme peut le faire le style motivationnel. Ce constat nous a amené à investiguer les effets du
style motivationnel des enseignants sur les apprentissages des élèves puisqu’il apporte des
modifications directes sur le contexte scolaire et le climat de classe. Nous avons alors mis en
évidence que c’est l’investissement des enseignants qui impactent significativement les
apprentissages des élèves. Ainsi, dès lors qu’un enseignant investira du temps et de l’énergie
en instaurant une relation pédagogique basée sur l’empathie et la proximité avec ses élèves, il
les placera en situation de réussite scolaire.
405
Pour conclure cette partie, les CE des enseignants pourraient agir indirectement sur les
CE et les apprentissages des élèves en jouant un rôle dans le niveau de bien-être de leurs élèves
et en proposant un climat de classe prosociale (Jennings & Greenberg, 2009) favorable aux
apprentissages (Petrides et al., 2007). Ce sentiment de bien-être favoriserait des CE élevées
chez les élèves (Gannon & Ranzijn, 2005 ; Lopes et al., 2005 ; Van der Zee et al., 2002 ; Schutte
et al., 2002). Les stratégies de coping de l’enseignant ne joueraient quant à elles qu’un rôle
limité dans le temps sans que ce dernier soit positif pour les CE des élèves. En revanche,
l’investissement des enseignants en termes de temps et d’énergie auprès de leurs élèves
exercerait une influence positive sur les CE des élèves en leur proposant un environnement de
classe convivial et leur permettrait d’être en réussite scolaire. Puisque le niveau de CE est
positivement corrélé au style motivationnel comme l’a démontré l’étude 1, développer les CE
des enseignants contribuerait à augmenter les CE des élèves par l’intermédiaire d’un style
motivationnel soutenant l’autonomie, structurant les enseignements et répondant au besoin de
proximité sociale des élèves. Au regard de ce constat, des recherches plus spécifiques devraient
être menées. En effet, la réciprocité entre les CE des enseignants avec les CE de leurs élèves
devrait être investiguée pour établir les effets qu’elles pourraient avoir entre elles lors des
enseignements.
Quels sont les impacts d’un programme de développement de l’intelligence
Comme le cadre théorique et l’étude 3 l’ont montré, un programme de développement
de l’IE a permis aux enseignants d’augmenter leurs CE. Alors même que des études soutiennent
que développer les CE des enseignants impactent les CE des élèves (Brackett et al., 2009 ;
Weare & Gray, 2003) et que la revue systématique a mis en avant certaines études portant sur
406
les CE des élèves (Clarke, 2010 ; Di Fabio & Kenny, 2011 ; Malinauskas & Malinauskiene,
2021 ; Nélis et al.,2011), aucune étude n’avait auparavant porté sur les enseignants. Ainsi,
l’étude 3 a pu vérifier les effets d’un programme de développement de l’IE et nous a permis de
tirer un ensemble de conclusions.
Concernant les CE des enseignants, les résultats indiquent que les compétences
intrapersonnelles bénéficient pleinement du programme de développement. En revanche, les
compétences interpersonnelles présentent des résultats plus nuancés laissant penser que ces
compétences nécessitent plus de temps pour progresser ou que les enseignants priorisent les
compétences intrapersonnelles, ce que confirme la littérature (Cécé et al., 2022). Ainsi, comme
le suggéraient Boyatzis (2009), Brackett et al. (2013) et Dolev et Leshem (2017), les CE
peuvent être développées chez les enseignants au travers d’un programme de développement
de l’IE. Dès lors, développer les CE des enseignants pourrait s’inscrire dans leur formation
professionnelle et de manière efficace car il a été montré que les avantages du programme ne
dépendaient pas du niveau initial des CE des participants (Drew, 2006 ; Palomera et al., 2009).
Ainsi, peu importe le niveau d’IE, chaque participant est en mesure d’augmenter ses CE en
suivant un programme de développement de l’IE. À l’instar de Kaufhold et Johnson (2005) et
comme le montre la revue systématique, il est possible d’améliorer les CE même si elles sont
faibles (si l’enseignant n’a pas atteint le niveau « plafond »). Ce dernier point concernant les
enseignants nous amène également à nous interroger sur la formation des nouveaux
enseignants. En effet, même si l’étude 1 a mis en évidence que les CE augmentent avec l’âge
et l’expérience professionnelle, les jeunes enseignants qui arriveraient dans le métier
parviendraient-ils à voir leurs CE progresser s’ils possèdent déjà un niveau élevé ?
Alors même que le programme de développement de l’IE ait été spécifiquement conçu
pour améliorer les CE des enseignants, l’ensemble des résultats portant sur les stratégies de
coping laisse présager du potentiel prometteur de notre programme quant aux effets bénéfiques
407
connexes par contagion qu’il pourrait avoir sur d’autres aspects de la vie des enseignants (Dolev
et Leshem, 2017). En effet, même si les stratégies de coping centrées sur la tâche n’ont présenté
une augmentation que 3 mois après la fin de la formation, cela laisse supposer qu’un programme
qui serait spécialement conçu pour les stratégies de coping aurait des effets encore plus rapides
et saillants ; d’autant plus que les stratégies de coping centrées sur les émotions jugées moins
adaptatives diminuent à l’issue de la formation, pour rester stables 3 mois après.
Quant aux affects des enseignants, les résultats ne permettent pas de tirer les mêmes
conclusions que pour les CE et les stratégies de coping. Plusieurs explications abordées dans la
partie discussion de l’étude 3 contribuent en partie à comprendre ces résultats. Nous pouvons
penser que les bouleversements émotionnels dont le programme a pu être à l’origine pourraient
être responsables des scores d’affects négatifs plus élevés. Par ailleurs, l’amélioration dans la
régulation de leurs émotions grâce au programme a peut-être amenés les enseignants à
davantage lâcher prise émotionnellement.
Enfin, alors qu’aucun programme n’avait jamais mis en relation les CE avec le niveau
d’intensité d’activité physique (AP), il apparaît que notre programme de développement de l’IE
contribue à augmenter le niveau d’intensité d’AP des enseignants. De la même manière que
l’étude 1 a pu démontrer le lien entre les CE élevées et la pratique d’une AP, avoir des CE
élevées permettrait alors aux enseignants de comprendre les bénéfices qu’apportent la pratique
régulière et intense d’une AP sur leur santé mentale et physique. Cela interroge néanmoins sur
le sens du lien qui existe entre les CE et l’AP. Est-ce qu’un individu pratique une AP car il a
des CE élevées ou l’inverse ? Inclure la pratique d’une AP dans le programme de
développement de l’IE comme modalité, au même titre que les conférences, les ateliers, les
improvisations théâtrales, les discussions/échanges et le suivi continu à la maison permettrait
sans doute d’apporter des éléments de réponse à cette question. Par ailleurs, le niveau d’intensité
de l’AP ayant été déclaré par les participants de l’étude 3 à l’aide de l’IPAQ (annexe 36), la
408
mise en place d’un dispositif technologique permettant de mesurer ce niveau d’intensité
présenterait l’avantage de recueillir des données plus précises. À ce titre, l’accéléromètre
pourrait être un outil complémentaire avec lequel nous pourrions croiser les données avec ce
que déclarent les participants. Des études ont par exemple mis en lien l’AP et la motivation en
utilisant ce dispositif pour évaluer le niveau d’intensité de l’AP (Boiché et al., 2020 ; Tao et al.,
2019).
L’ensemble de ces paragraphes nous apportent dorénavant de nouvelles connaissances
sur les effets d’un programme de développement de l’IE visant à développer les CE des
enseignants.
2. Limites
Même si ce travail doctoral a permis d’obtenir des résultats intéressants, il présente
plusieurs limites. Tout d’abord, toutes nos études se sont appuyées sur des questionnaires
exclusivement déclaratifs de type auto-rapportés. Bien que l’enquête par questionnaire permette
d’obtenir un échantillon conséquent pour l’étude 1 (N=9858), elle induit également le biais de
déclaration par le phénomène de désirabilité sociale. Ainsi, les enseignants pourraient répondre
aux questionnaires en cherchant à valider la question de recherche.
De plus, nous pouvons nous interroger sur la représentativité et l’uniformité des
échantillons pour nos différentes études au travers du biais de sélection. Il se pourrait que les
enseignants ayant choisi de participer aux études l’aient fait car ils s’intéressaient à l’objet de
recherche. Dès lors, les échantillons de nos études pourraient être constitués d’enseignants avec
des CE davantage développées que le reste de la population enseignante. L’étude 2 a, quant à
elle, présenté un échantillon de petite taille pour les enseignants (N=16). Cependant, dans la
mesure où cette étude portait également sur leurs élèves, ce sont 356 collégiens qui y ont pris
409
part. Quant à l’étude 3, alors que la revue systématique a relevé une moyenne de 38 participants
dans les groupes expérimentaux, 22 enseignants ont participé au programme de développement
de l’IE. Alors, élargir l’échantillon lors de prochaines études permettrait de confirmer les
résultats prometteurs du programme.
Concernant les variables socio-démographiques et professionnelles de l’étude 1, nous
n’avons étudié que les effets du sexe, de l’âge et de l’expérience professionnelle sur les CE
alors que nous en avions relevées d’autres (milieu urbain/milieu rural, ville, REP, REP+,
fonction de tuteur ou de formateur, spécialité enseignée, cursus suivi, enseignement spécialisé).
Bien que des analyses succinctes les prenant en compte nous aient permis de dresser le profil
type de l’enseignant aux CE élevés, ces variables mériteraient des investigations plus
approfondies. Aussi, et comme l’a montré l’étude 3, le niveau d’intensité d’AP est lié aux CE.
Nous aurions également pu étudier le temps (en heures par semaine), le niveau (débutant à
expert) et l’expérience dans l’AP (en années) pour vérifier l’impact de ces variables sur les CE
des enseignants et approfondir nos premières analyses concernant le type d’AP
(individuelle/collective).
Les études 1 et 3 ont été à destination des enseignants du 1er et du 2nd degré alors que
l’étude 2 a porté sur les enseignants et les élèves de collège. Reproduire cette étude auprès
d’élèves des écoles primaires serait une perspective enrichissante car elle permettrait de
comprendre plus tôt les mécanismes et les enjeux qui se jouent entre l’enseignant et ses élèves
en termes de CE, de motivation et style motivationnel dans le contexte de classe. Aussi, cela
interroge sur les enseignants du supérieur qui, au même titre que leurs homologues, pourraient
également être concernés par ces mécanismes avec leurs étudiants.
Par ailleurs, contrairement aux études 1 et 3 qui ont employé le PEC, l’étude 2 nous a
amené à utiliser le TEIQue alors que notre cadre théorique a montré que cette mesure d'auto-
évaluation ne permettait pas de rendre convenablement compte des comportements et attitudes
410
des individus face à une situation (Matthews et al., 2002). Cependant, le TEIQue existe dans
plusieurs versions et, dans un souci de cohérence, nous avons préféré conduire l’étude 2 avec.
De cette façon, le TEIQue-SF (Short Form) (Petrides, 2009) permet d’évaluer l’IE des
enseignants en 30 items au lieu de 153 pour la version longue ; le TEIQue-ASF (Adolescent
Short Form) (Petrides et al., 2006) propose une version destinée à une population d’adolescents,
comme les collégiens de notre étude ; et le TEIQue-360° (Petrides, 2009) amène le répondant
à évaluer les CE d’une autre personne (ici, l’enseignant répondait au sujet de chacun de ses
élèves). Aussi, le TEIQue-SF et le TEIQue-ASF évaluent les mêmes dimensions. Cela rend
donc possible un ensemble de comparaisons entre enseignants et élèves même si simultanément
ces emplois véhiculent les limites susmentionnées.
De plus, nous avons mis en place l’étude 2 avec un post-test 12 semaines après le pré-
test. Alors qu’aucune recommandation n’était prescrite dans la littérature, ce sont des raisons
organisationnelles pour les enseignants qui nous ont amenées à opter pour cette durée entre les
tests. En effet, les disponibilités et les contraintes scolaires (e.g., vacances scolaires,
évaluations, stages) ont mis en évidence la complexité de coordonner cette étude. Aussi, dans
la mesure où les participants résidaient dans de nombreux départements (Finistère, Marne,
Gironde, Hauts-de-Seine, La Réunion), mener une étude in situ permettrait de réduire ces
contraintes en intervenant sur place auprès des enseignants et de leurs élèves.
Enfin, un groupe contrôle inactif a permis de comparer les effets du programme de
développement de l’IE dans l’étude 3. Malgré la randomisation effectuée en amont après avoir
recueilli les données socio-démographiques des volontaires à l’étude, les enseignants du groupe
contrôle ont pu chercher à confirmer le pré-test. Pour pallier ce biais de désirabilité sociale,
ajouter un groupe contrôle actif avec un traitement sans lien avec l’objet de recherche comme
l’a fait l’étude de Nélis et al. (2011) permettrait de s’assurer de l’effet du programme sur le
groupe expérimental.
411
3. Perspectives
Au regard des limites évoquées en plus de celles déjà énoncées dans les parties
discussions de chacune de nos trois études, il apparaît de nouvelles perspectives de recherches
stimulantes. Alors que les études de ce travail doctoral ont permis de mettre en évidence les
liens qui existent entre les CE et la motivation, le style motivationnel, le sentiment d’efficacité
personnelle, les stratégies de coping, la santé mentale et physique, étudier les mécanismes qui
influencent spécifiquement certains aspects de ces composantes permettrait d’identifier et de
comprendre précisément à quelle hauteur et de quelles manières les CE interviennent dans la
vie des enseignants. Des devis longitudinaux participeraient également à une meilleure analyse
de ces mécanismes de fonctionnement.
Dans la mesure où nos études ont évalué les CE au travers de questionnaires auto-
rapportés, il serait intéressant d’aller observer les pratiques réelles des enseignants pour les
mettre en lien avec l’IE car il existe parfois un décalage entre les pratiques déclarées et les
pratiques réelles. Bien que les études de cette thèse aient mis en évidence un ensemble de
facteurs impactant le niveau de CE des enseignants, ces derniers ne permettent pas à eux seuls
de comprendre les perceptions et les vécus en contexte de travail. Mener des entretiens
semi-directifs auprès des enseignants et des élèves permettrait alors de mettre en lumière les
perceptions et motivations employées dans une situation en contexte scolaire. D’ailleurs,
l’étude 2 a été conçue pour que des collégiens puissent compléter les questionnaires ; alors,
dans le cadre d’une nouvelle étude proposant des entretiens, il serait intéressant de la concevoir
pour des élèves du 1er degré pour lesquels la lecture et la compréhension des items pourraient
se révéler complexes.
L’étude 3 a implémenté l’ensemble des conditions d’efficacité permettant de développer
les CE (conférences, ateliers, improvisations théâtrales, discussions/échanges et suivi continu).
Il serait également envisageable d’intégrer la pratique d’une AP comme modalité au sein d’un
412
programme de développement de l’IE car l’analyse de notre étude et l’ensemble des études
ayant mis en œuvre un programme de développement de l’IE basé sur la pratique d’une AP
mettent en évidence les liens qui existent entre le niveau d’IE, la pratique d’une AP et son
intensité. Nous pourrions dès lors étudier les liens qui existent entre les CE et la pratique d’une
AP afin de savoir si c’est la pratique qui développe l’IE, ou si c’est l’IE qui amène à pratiquer
une AP, ou bien si ces dimensions s’influencent réciproquement. En outre, bien que la revue
systématique ait montré que c’est l’association des modalités qui fait progresser l’IE, une étude
confirmatoire avec différents programmes incluant des modalités distinctes déterminerait si une
modalité impacte davantage les CE qu’une autre.
Enfin, il serait intéressant de souligner le caractère transposable de ce programme des
enseignants nouvellement formés vers leurs propres élèves. Cela laisse entrevoir de nouvelles
perspectives de recherche afin d'évaluer l'efficacité à long terme de la mise en place de ce type
de programme sur les compétences psychosociales des élèves mené par l’enseignant. L’intérêt
serait de réduire le stress et l’anxiété, et d’améliorer les relations enseignant-élèves et les
résultats scolaires des élèves (Humphrey et al., 2011). Alors, développer des pratiques et des
activités qui visent à développer les compétences psychosociales (e.g., gestion des émotions,
compétences sociales et cognitives, adaptation) a de nombreux effets bénéfiques sur les élèves
mais aussi sur l’enseignant, tels que l’augmentation du bien-être, et la réduction du stress, de la
dépression et du burnout (Beames et al., 2023). Puisque la profession enseignante est une
profession particulièrement sensible à l’épuisement professionnel, il apparait important
d’intégrer les compétences psychosociales tant en formation initiale qu’en formation continue
des enseignants. Enfin, il serait intéressant pour déployer pleinement cette dynamique autour
des compétences psychosociales d’avoir une vision large, non seulement au niveau des élèves
et des enseignants, mais aussi du personnel d’encadrement tels que les chefs d’établissement et
les cadres de l’Éducation Nationale.
413
Conclusion générale
Ce travail doctoral portant sur les enseignants et les élèves avait pour problématique
générale de s’intéresser aux déterminants, aux effets et à un programme de développement de
l’intelligence émotionnelle. Plus spécifiquement, il est apparu que les compétences
émotionnelles sont liées à de multiples variables constituant des éléments essentiels dans le
concept de l’intelligence émotionnelle, telles que l’âge (Bar-On, 2006 ; Van Rooy et al., 2005),
le sexe (Bar-On et al., 2000), le bien-être (Schutte et al., 2002) et l’estime de soi (Casino-García
et al., 2021), et qu’elles ont davantage été étudiées dans le monde de l’entreprise (Goleman,
1995 ; Goleman, Boyatzis & McKee, 2010). Pourtant, peu d’études avait été menées dans le
milieu de l’enseignement (Ashforth & Humphrey, 1995 ; Tran, 2014). À l’issue du cadre
théorique et des chapitres détaillant les différents champs de nos recherches, un certain nombre
de questions constituant la problématique de cette thèse était posé :
- Quels sont les déterminants des compétences émotionnelles des enseignants ?
- Quels liens ont-elles avec la motivation, le style motivationnel, le sentiment
d’efficacité personnelle, la santé mentale et la pratique d’activité physique des
enseignants ?
- Quelles sont les relations entre les compétences émotionnelles des enseignants et
celles des élèves et quels liens ont-elles avec les stratégies de coping, le style
- Quels sont les impacts d’un programme de développement de l’intelligence
Les résultats de l’étude 1 ont montré que les enseignants ont des CE plus élevées que la
population générale. Du fait des nombreuses interactions constitutives de leur profession, les
415
enseignants représentent une population qui est amenée à faire preuve d’anticipation,
d’adaptation, de régulation, d’initiative et de rigueur en usant de leurs compétences
émotionnelles (Brackett et al, 2010 ; Jennings et al., 2013). Pour maintenir l’équilibre parfois
fragile entre les émotions et les enseignements, les enseignants doivent répondre favorablement
aux sollicitations intrapersonnelles et interpersonnelles (Frenzel et al., 2021 ; Jennings &
Greenberg, 2009 ; Sutton, 2004). Les résultats révèlent également les effets des facteurs socio-
démographiques et professionnels sur les compétences émotionnelles des enseignants et les
liens qu’elles ont avec d’autres variables telles que la motivation, le style motivationnel, le
sentiment d’efficacité personnelle, la santé mentale et la pratique d’une activité sportive. Nous
avons également pu dresser le profil type de l’enseignant disposant de CE élevées. Il est apparu
notamment que ce sont les femmes enseignant dans le 2nd degré et pratiquant une activité
physique qui présentent les niveaux de CE les plus élevés. Aussi, plus un enseignant est âgé et
a de l’expérience professionnelle, plus il a des CE élevées. En outre, les enseignants qui ont des
CE élevées sont également plus motivés de manière autonome, plus motivants 19 et ont un
meilleur sentiment d’efficacité personnelle dans l’engagement des élèves, dans les stratégies
d’enseignement et dans la gestion de classe. Enfin, les enseignants qui ont des CE élevées ont
une meilleure santé mentale car ils sont moins épuisés professionnellement, ont une faible perte
d’empathie et ont un fort sentiment d’accomplissement personnel.
De la même manière que pour les enseignants, les compétences émotionnelles sont
importantes pour les élèves (Brackett & Rivers, 2013). L’étude 2 a montré les différentes
relations entre les compétences émotionnelles des enseignants et celles des élèves au cours du
temps et a examiné un potentiel effet de la discipline de l’enseignant. Nos résultats ont mis en
évidence que les CE des enseignants ont des effets sur certaines CE des élèves en début d’année
scolaire. Les stratégies de coping des enseignants centrées sur la tâche n’ont pas d’effet sur les
19
416
CE des élèves, tandis que les stratégies de coping centrées sur les émotions et sur la recherche
de soutien prédisent négativement les CE des élèves en début d’année scolaire. Il apparaît que
les enseignants qui soutiennent l’autonomie, structurent leurs apprentissages et s’investissent
dans leurs enseignements auprès de leurs élèves en termes de temps et d’énergie permettent aux
élèves d’avoir des CE élevées. Si les apprentissages des élèves sont positivement liés à leurs
CE et à l’investissement de leur enseignant, les CE des enseignants n’ont pas d’effet sur leurs
apprentissages.
Enfin, si les programmes développés dans la littérature (Nélis et al., 2009, 2011 ; Tessier
et al., 2022 ; Campo et al., 2016 ; Kotsou et al., 2011) ont permis d’identifier un ensemble de
conditions d’efficacité, aucun d’entre eux portant sur les enseignants ne les avait jusqu’alors
toutes implémentées, ni mis en relation avec l’activité physique. L’étude 3 a mis en pratique
l’organisation d’un programme de développement de l’IE de trois semaines à hauteur d’une
séance de trois heures par semaine contenant des modalités bien spécifiques mises en évidence
par la revue systématique (conférences, ateliers, improvisations théâtrales, discussions,
échanges et suivi continu). Il apparaît que ce programme de développement de l’IE a des effets
sur les CE des enseignants et que ces effets de ce programme perdurent plusieurs mois après la
fin de la formation. Le programme a également des effets sur les stratégies de coping. En effet,
les enseignants ayant suivi le programme se tournent davantage vers les stratégies de coping
centrées sur la tâche, jugées les plus adaptatives. De plus, le programme a des effets sur le
niveau d’intensité de pratique de l’activité physique des enseignants. Ainsi, plus les enseignants
développent leurs CE, plus ils pratiquent intensément une activité physique. Au travers de ce
dernier point, nous percevons les impacts bénéfiques que peut avoir le programme de
développement de l’IE sur la santé physique et mentale des enseignants.
Cette thèse a pu investiguer l’intelligence émotionnelle de différentes manières et les
études qui la composent ont été de nature différente. L’étude 1 a porté sur un échantillon
417
volumineux avec de nombreuses variables et s’est attelée à présenter les corrélations qui
existent entre les enseignants et de nombreux facteurs socio-démographiques et professionnels.
L’étude 2 a associé les enseignants et les élèves afin de rendre compte des liens qui les unissent.
L’étude 3 est une étude expérimentale qui s’appuie sur une revue systématique permettant
d’identifier les conditions d’efficacité pour mettre en œuvre un programme de développement
de l’IE.
Au regard de l’ensemble de ce travail doctoral et de la littérature, permettre aux
enseignants de développer leurs compétences émotionnelles serait un atout primordial pour
qu’ils puissent disposer de l’ensemble des outils nécessaires pour proposer un enseignement de
qualité auprès de leurs élèves (Brackett et al., 2012 ; Dolev & Leshem, 2016). En effet, les
bénéfices tirés d’une formation spécifique au développement des compétences émotionnelles
pourraient impacter positivement les enseignants en contribuant à leur épanouissement
personnel et professionnel grâce aux nouvelles compétences acquises (Mouton et al., 2013 ;
Cécé et al, 2021 ; Tschannen-Moran & Hoy, 2007). Proposer, dans le programme de
développement de l’IE des enseignants, des méthodes et des pratiques permettant de contribuer
aux apprentissages socio-émotionnels des élèves serait aussi quelque chose de très formateur et
permettrait aux enseignants de les intégrer à leurs enseignements et les enseigner à leurs élèves.
Enfin, mettre en œuvre le programme de développement de l’IE auprès d’enseignants en
formation contribuerait à fournir des outils qui leur permettraient de se préparer à faire face aux
difficultés émotionnelles et psychologiques qu’ils seront amenés à rencontrer tout au long de
leur carrière.
418
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471
Bibliographie
472
Annexes
Annexes
Annexe 1. Traduction Française des lignes directrices PRISMA pour l’écriture
et la lecture des revues systématiques et des méta-analyses
Section/sujet N- Critères de contrôle Page N-
TITRE
Titre 1 Identifier le rapport comme une revue systématique, une méta-analyse,
ou les deux.
RÉSUMÉ
Résumé structuré 2 Fournir un résumé structuré incluant, si applicable : contexte ; objectifs ;
sources des données ; critères d'éligibilité des études, populations, et
interventions ; évaluation des études et méthodes de synthèse ;
résultats ; limites ; conclusions et impacts des principaux résultats ;
numéro d'enregistrement de la revue systématique.
INTRODUCTION
Contexte 3 Justifier la pertinence de la revue par rapport à l'état actuel des
connaissances.
Objectifs 4 Déclarer explicitement les questions traitées en se référant aux
participants, interventions, comparaisons, résultats, et à la conception de
l'étude (PICOSa).
MÉTHODE
Protocole et enregistrement 5 Indiquer si un protocole de revue de la littérature existe, s'il peut être
consulté et où (par exemple, l'adresse web), et, le cas échéant, fournir
des informations d'identification, y compris le numéro d'enregistrement.
Critères d'éligibilité 6 Spécifier les caractéristiques de l'étude (par exemple, PICOS, durée de
suivi) et les caractéristiques du rapport (par exemple, années
considérées, langues, statuts de publication) utilisées comme critères
d'éligibilité, et justifier ce choix.
Sources d'information 7 Décrire toutes les sources d'information (par exemple : bases de
données avec la période couverte, échange avec les auteurs pour
identifier des études complémentaires) de recherche et la date de la
dernière recherche.
Recherche 8 Présenter la stratégie complète de recherche automatisée d'au moins
une base de données, y compris les limites décidées, de sorte qu'elle
puisse être reproduite.
Sélection des études 9 Indiquer le processus de sélection des études (c.-à-d. : triage, éligibilité,
inclusion dans la revue systématique, et, le cas échéant, inclusion dans
la méta-analyse).
Extraction des données 10 Décrire la méthode d'extraction de données contenues dans les rapports
(par exemple : formulaires pré-établis, librement, en double lecture) et
tous les processus d'obtention et de vérification des données auprès des
investigateurs.
Données 11 Lister et définir toutes les variables pour lesquelles des données ont été
recherchées (par exemple : PICOS, sources de financement) et les
suppositions et simplifications réalisées.
Risque de biais inhérent 12 Décrire les méthodes utilisées pour évaluer le risque de biais de chaque
à chacune des études étude (en spécifiant si celui-ci se situe au niveau de l'étude ou du
résultat), et comment cette information est utilisée dans la synthèse des
données.
Quantification des résultats 13 Indiquer les principales métriques de quantification des résultats (par
exemple : risk ratio, différence entre les moyennes).
Synthèse des résultats 14 Décrire les méthodes de traitement des données et de combinaison des
résultats des études, si effectué, y compris les tests d'hétérogénéité (par
exemple : I2) pour chaque méta-analyse.
Risque de biais transversal 15 Spécifier toute quantification du risque de biais pouvant altérer le niveau
aux études de preuve global (par exemple : biais de publication, rapport sélectif au
sein des études).
Analyses complémentaires 16 Décrire les méthodes des analyses complémentaires (par exemple :
analyses de sensibilité ou en sous-groupes, méta-régression), si
effectuées, en indiquant celles qui étaient prévues a priori.
473
Annexes
Section/sujet N- Critères de contrôle Page N-

RÉSULTATS
Sélection des études 17 Indiquer le nombre d'études triées, examinées en vue de l'éligibilité, et
incluses dans la revue, avec les raisons d'exclusion à chaque étape, de
préférence sous forme d'un diagramme de flux.
Caractéristiques des études sélectionnées 18 Pour chaque étude, présenter les caractéristiques pour lesquelles des
données ont été extraites (par exemple : taille de l'étude, PICOS, période
de suivi) et fournir les références.
Risque de biais relatif aux études 19 Présenter les éléments sur le risque de biais de chaque étude et, si
possible, toute évaluation des conséquences sur les résultats (voir item
12).
Résultats de chaque étude 20 Pour tous les résultats considérés (positifs ou négatifs), présenter, pour
chaque étude : (a) une brève synthèse des données pour chaque groupe
d'intervention ; (b) les ampleurs d'effets estimés et leurs intervalles de
confiance, idéalement avec un graphique en forêt (forest plot).
Synthèse des résultats 21 Présenter les principaux résultats de chaque méta-analyse réalisée,
incluant les intervalles de confiance et les tests d'hétérogénéité.
Risque de biais transversal aux études 22 Présenter les résultats de l'évaluation du risque de biais transversal aux
études (voir item 15).
Analyse complémentaire 23 Le cas échéant, donner les résultats des analyses complémentaires (par
exemple : analyses de sensibilité ou en sous-groupes, méta-régression
[voir item 16]).
DISCUSSION
Synthèse des niveaux de preuve 24 Résumer les principaux résultats, ainsi que leur niveau de preuve pour
chacun des principaux critères de résultat ; examiner leur pertinence
selon les publics concernés (par exemple : établissements ou
professionnels de santé, usagers et décideurs).
Limites 25 Discuter des limites au niveau des études et de leurs résultats (par
exemple : risque de biais), ainsi qu'au niveau de la revue (par exemple :
récupération incomplète de travaux identifiés, biais de notification).
Conclusions 26 Fournir une interprétation générale des résultats dans le contexte des
autres connaissances établies, et les impacts pour de futures études.
FINANCEMENT
Financement 27 Indiquer les sources de financement de la revue systématique et toute
autre forme d'aide (par exemple : fourniture de données) ; rôle des
financeurs pour la revue systématique.
a
Note du traducteur : Patient, problem or population, Intervention, Comparison, control or comparator, Outcomes, Study design
474
Annexes
Annexe 2. E-mail diffusé pour le GENIE des enseignants - étude 1
Objet : Le GENIE des enseignants.
Chers collègues,
Dans le cadre de recherches scientifiques liées à ma thèse intitulée « L’intelligence
émotionnelle dans l’enseignement » à l’Université de Rouen Normandie, cette Grande Enquête
Nationale sur l’Intelligence Émotionnelle des enseignants (GENIE) a pour but de nous
permettre de mieux comprendre le métier d’enseignant et comment vous le vivez.
En tant que collègues, nous savons que votre temps est précieux et c’est pourquoi nous vous
remercions vivement pour les réponses que vous nous apporterez.
https ://forms.gle/bjafwX2tuqBg5bvk8
Grâce à vos retours, nos conclusions et propositions pourront contribuer à l’amélioration de
l’exercice de notre profession.
Le temps de passation des 6 questionnaires est estimé à 25 minutes.
Nous ne manquerons pas de vous communiquer les résultats et enseignements que nous tirerons
de cette enquête.
Pour toutes questions ou pour être désinscrits de cette liste de diffusion, vous pouvez nous
contacter directement aux adresses suivantes :
edwin.girard@ac-rouen.fr / edwin.girard@univ-rouen.fr
Merci de votre précieuse contribution.
475
Annexes
Annexe 3. Préambule du GENIE des enseignants - étude 1
Chers collègues,
émotionnelle dans l’enseignement » à l’Université de Rouen Normandie, cette Grande Enquête
Nationale sur l’Intelligence Émotionnelle des enseignants (GENIE) a pour but de nous
permettre de mieux comprendre le métier d’enseignant et comment vous le vivez.
En tant que collègues, nous savons que votre temps est précieux et c’est pourquoi nous vous
remercions vivement pour les réponses que vous nous apporterez.
Grâce à vos retours, nos conclusions et propositions pourront contribuer à l’amélioration de
l’exercice de notre profession.
Nous ne manquerons pas de vous communiquer les résultats et enseignements que nous tirerons
de cette enquête.
Les données personnelles vous concernant font l’objet d’un traitement car vous y avez consenti
en complétant et validant le questionnaire. Vous pouvez retirer ce consentement à tout instant.
Les données issues du questionnaire seront supprimées dans un délai de trois mois suivant la
soutenance de ma thèse.
La seule personne, autre que moi-même, susceptible d’accéder aux données vous concernant
est mon directeur de thèse, Amaël André. Aucune information directement identifiante vous
concernant ne figurera dans la thèse.
Vous disposez de droits sur vos données, vous pouvez ainsi :
• Demander l’accès aux données à caractère personnel vous concernant
• Demander la rectification ou l’effacement de ces données
• Vous opposer au traitement
• Demander la portabilité de vos données
• Définir des directives relatives au sort des données après votre mort
Pour toutes questions ou pour exercer ces droits, vous pouvez nous contacter directement aux
adresses suivantes : edwin.girard@ac-rouen.fr / edwin.girard@univ-rouen.fr, copie à la
Déléguée à la protection des données (DPO) de l’Université de Rouen Normandie à l’adresse
dpo@univ-rouen.fr.
Si vous estimez que vos droits n’ont pas été respectés, vous avez également la possibilité
d’introduire une réclamation auprès de la CNIL.
Ce formulaire est un Google Form. La société Google utilise des cookies et stocke les données
sur des serveurs situés dans le monde entier. Les données recueillies peuvent ainsi être stockées
hors de l’Union européenne, dans des pays qui ne présentent pas des garanties conformes aux
réglementations relatives à la protection des données. En validant le formulaire, vous acceptez
ce transfert hors Union européenne. Vous trouverez en bas de page un lien vers les règles de
confidentialité de Google.
476
Annexes
Annexe 4. Corrélations entre les variables du style motivationnel (perception enseignant) - étude 1

Dimensions
Aut_1 Aut_2 Aut_3 Aut_4 Aut_5 Struct_1 Struct_2 Struct_3 Struct_4 Struct_5 Inv_1 Inv_2 Inv_3 Inv_4 Inv_5 Inv_7
Autonomie_1 1
Autonomie_2 .42** 1
Soutien de
Autonomie_3 .38** .56** 1
l’autonomie
Autonomie_4 .38** .56** .63** 1
Autonomie_5 .48** .39** .41** .38** 1
Structure_1 .12** .17** .06** .11** .11** 1
Structure _2 .16** .24** .13** .17** .17** .50** 1
Structure Structure _3 .15** .22** .07** .10** .18** .47** .46** 1
Structure _4 .21** .23** .12** .20** .18** .50** .42** .47** 1
Structure _5 .20** .21** .11** .14** .21** .31** .38** .33** .30** 1
Investissement_1 .31** .30** .25** .25** .29** .15** .25** .16** .12** .22** 1
Investissement_2 .29** .28** .25** .23** .28** .11** .22** .14** .09** .19** .62** 1
Investissement_3 .29** .28** .23** .23** .30** .15** .20** .21** .16** .21** .45** .43** 1
Investissement
Investissement_4 .38** .34** .28** .27** .38** .10** .20** .17** .13** .22** .56** .49** .48** 1
Investissement_5 .29** .30** .23** .22** .31** .17** .26** .27** .15** .25** .49** .44** .43** .51** 1
Investissement_7 .33** .30** .22** .23** .31** .21** .26** .26** .23** .29** .42** .44** .54** .42** .40** 1
Aut : Autonomie ; Struct. : Structure ; Inv. : Investissement ; ** : p < .01
477
Annexes

enseignants en fonction des catégories d’âge - étude 1
95% intervalle de confiance
Différence
Variables Catégories Catégories Erreur Borne Borne
moyenne Sig.
dépendantes d’âge (I) d’âge (J) standard inférieure supérieure
(I-J)
2 -0,0928* 0,0169 p < ,001 -0,1402 -0,0454
1 3 -0,1052* 0,0157 p < ,001 -0,1492 -0,0612
4 -0,0946* 0,0154 p < ,001 -0,1380 -0,0512
5 -0,1315* 0,0162 p < ,001 -0,1770 -0,0860
1 0,0928* 0,0169 p < ,001 0,0454 0,1402
3 -0,0124 0,0126 1,0000 -0,0478 0,0230
2
4 -0,0018 0,0123 1,0000 -0,0364 0,0328
5 -0,0387* 0,0133 0,0359 -0,0760 -0,0014
1 0,1052* 0,0157 p < ,001 0,0612 0,1492
Score total 2 0,0124 0,0126 1,0000 -0,0230 0,0478
3
4 0,0106 0,0106 1,0000 -0,0192 0,0404
5 -0,0263 0,0117 0,2457 -0,0592 0,0065
1 0,0946* 0,0154 p < ,001 0,0512 0,1380
2 0,0018 0,0123 1,0000 -0,0328 0,0364
4
3 -0,0106 0,0106 1,0000 -0,0404 0,0192
5 -0,0369* 0,0114 0,0120 -0,0689 -0,0049
1 0,1315* 0,0162 p<,001 0,0860 0,1770
2 0,0387* 0,0133 0,0359 0,0014 0,0760
5
3 0,0263 0,0117 0,2457 -0,0065 0,0592
4 0,0369* 0,0114 0,0120 0,0049 0,0689
2 -0,1363* 0,0191 p < ,001 -0,1898 -0,0827
3 -0,1457* 0,0177 p < ,001 -0,1954 -0,0960
1
4 -0,1658* 0,0175 p < ,001 -0,2148 -0,1168
5 -0,2159* 0,0183 p < ,001 -0,2674 -0,1645
1 0,1363* 0,0191 p < ,001 0,0827 0,1898
3 -0,0094 0,0143 1,0000 -0,0495 0,0306
2
4 -0,0296 0,0139 0,3391 -0,0687 0,0096
5 -0,0797* 0,0150 p < ,001 -0,1218 -0,0375
1 0,1457* 0,0177 p < ,001 0,0960 0,1954
Sous-score 2 0,0094 0,0143 1,0000 -0,0306 0,0495
3
intrapersonnel 4 -0,0201 0,0120 0,9335 -0,0538 0,0135
5 -0,0702* 0,0132 p < ,001 -0,1074 -0,0331
1 0,1658* 0,0175 p < ,001 0,1168 0,2148
2 0,0296 0,0139 0,3391 -0,0096 0,0687
4
3 0,0201 0,0120 0,9335 -0,0135 0,0538
5 -0,0501* 0,0129 0,0010 -0,0863 -0,0139
1 0,2159* 0,0183 p < ,001 0,1645 0,2674
2 0,0797* 0,0150 p < ,001 0,0375 0,1218
5
3 0,0702* 0,0132 p < ,001 0,0331 0,1074
4 0,0501* 0,0129 0,0010 0,0139 0,0863
2 -0,0494 0,0192 0,1029 -0,1034 0,0046
3 -0,0647* 0,0179 0,0029 -0,1148 -0,0146
1
4 -0,0234 0,0176 1,0000 -0,0728 0,0260
5 -0,0471 0,0185 0,1078 -0,0990 0,0048
1 0,0494 0,0192 0,1029 -0,0046 0,1034
3 -0,0153 0,0144 1,0000 -0,0557 0,0250
2
4 0,0260 0,0141 0,6423 -0,0134 0,0655
5 0,0023 0,0151 1,0000 -0,0403 0,0448
1 ,0647* 0,0179 0,0029 0,0146 0,1148
Sous-score 2 0,0153 0,0144 1,0000 -0,0250 0,0557
3
interpersonnel 4 ,0413* 0,0121 0,0063 0,0074 0,0753
5 0,0176 0,0133 1,0000 -0,0199 0,0550
1 0,0234 0,0176 1,0000 -0,0260 0,0728
2 -0,0260 0,0141 0,6423 -0,0655 0,0134
4
3 -0,0413* 0,0121 0,0063 -0,0753 -0,0074
5 -0,0238 0,0130 0,6748 -0,0602 0,0127
1 0,0471 0,0185 0,1078 -0,0048 0,0990
2 -0,0023 0,0151 1,0000 -0,0448 0,0403
5
3 -0,0176 0,0133 1,0000 -0,0550 0,0199
4 0,0238 0,0130 0,6748 -0,0127 0,0602
1 : Enseignants âgés de 22 à 29 ans (n=828) ; 2 : Enseignants âgés de 30 à 37 ans (n=1549) ; 3 : Enseignants âgés de 38
à 45 ans (n=2571) ; 4 : Enseignants âgés de 46 à 53 ans (n=2917) ; 5 : Enseignants âgés de plus de 54 ans (n=1993) ; * :
p < .05
478
Annexes

enseignants en fonction des catégories d’expérience professionnelle - étude 1
Différence
moyenne Sig.
(I-J)
2 -0,0354* 0,0121 0,0348 -0,0695 -0,0014
3 -0,0273 0,0111 0,1432 -0,0586 0,0040
1
4 -0,0285 0,0124 0,2133 -0,0633 0,0063
5 -0,0652* 0,0156 p < ,001 -0,1090 -0,0213
1 0,0354* 0,0121 0,0348 0,0014 0,0695
3 0,0081 0,0114 1,0000 -0,0239 0,0401
2
4 0,0069 0,0126 1,0000 -0,0285 0,0423
5 -0,0297 0,0158 0,6010 -0,0741 0,0147
1 0,0273 0,0111 0,1432 -0,0040 0,0586
2 -0,0081 0,0114 1,0000 -0,0401 0,0239
Score total 3
4 -0,0012 0,0117 1,0000 -0,0340 0,0316
5 -0,0379 0,0151 0,1200 -0,0802 0,0044
1 0,0285 0,0124 0,2133 -0,0063 0,0633
2 -0,0069 0,0126 1,0000 -0,0423 0,0285
4
3 0,0012 0,0117 1,0000 -0,0316 0,0340
5 -0,0366 0,0160 0,2208 -0,0816 0,0083
1 0,0652* 0,0156 p < ,001 0,0213 0,1090
2 0,0297 0,0158 0,6010 -0,0147 0,0741
5
3 0,0379 0,0151 0,1200 -0,0044 0,0802
4 0,0366 0,0160 0,2208 -0,0083 0,0816
2 -0,0486* 0,0137 0,0041 -0,0871 -0,0100
3 -0,0493* 0,0126 p < ,001 -0,0848 -0,0139
1
4 -0,0771* 0,0140 p < ,001 -0,1165 -0,0377
5 -0,1178* 0,0177 p < ,001 -0,1675 -0,0681
1 0,0486* 0,0137 0,0041 0,0100 0,0871
3 -0,0008 0,0129 1,0000 -0,0370 0,0355
2
4 -0,0285 0,0143 0,4589 -0,0686 0,0116
5 -0,0692* 0,0179 0,0011 -0,1195 -0,0190
1 0,0493* 0,0126 p < ,001 0,0139 0,0848
Sous-score 2 0,0008 0,0129 1,0000 -0,0355 0,0370
3
intrapersonnel 4 -0,0278 0,0132 0,3574 -0,0649 0,0094
5 -0,0685* 0,0171 p < ,001 -0,1164 -0,0206
1 0,0771* 0,0140 p < ,001 0,0377 0,1165
2 0,0285 0,0143 0,4589 -0,0116 0,0686
4
3 0,0278 0,0132 0,3574 -0,0094 0,0649
5 -0,0407 0,0181 0,2476 -0,0916 0,0102
1 0,1178* 0,0177 p < ,001 0,0681 0,1675
2 0,0692* 0,0179 0,0011 0,0190 0,1195
5
3 0,0685* 0,0171 p < ,001 0,0206 0,1164
4 0,0407 0,0181 0,2476 -0,0102 0,0916
2 -0,0223 0,0138 1,0000 -0,0610 0,0164
3 -0,0053 0,0127 1,0000 -0,0409 0,0303
1
4 0,0201 0,0141 1,0000 -0,0195 0,0596
5 -0,0125 0,0178 1,0000 -0,0624 0,0374
1 0,0223 0,0138 1,0000 -0,0164 0,0610
3 0,0170 0,0130 1,0000 -0,0194 0,0534
2
4 0,0424* 0,0143 0,0315 0,0021 0,0826
5 0,0098 0,0180 1,0000 -0,0407 0,0603
1 0,0053 0,0127 1,0000 -0,0303 0,0409
Sous-score 2 -0,0170 0,0130 1,0000 -0,0534 0,0194
3
interpersonnel 4 0,0253 0,0133 0,5637 -0,0119 0,0626
5 -0,0072 0,0171 1,0000 -0,0554 0,0409
1 -0,0201 0,0141 1,0000 -0,0596 0,0195
2 -0,0424* 0,0143 0,0315 -0,0826 -0,0021
4
3 -0,0253 0,0133 0,5637 -0,0626 0,0119
5 -0,0326 0,0182 0,7355 -0,0837 0,0185
1 0,0125 0,0178 1,0000 -0,0374 0,0624
2 -0,0098 0,0180 1,0000 -0,0603 0,0407
5
3 0,0072 0,0171 1,0000 -0,0409 0,0554
4 0,0326 0,0182 0,7355 -0,0185 0,0837
1 : Expérience professionnelle de 1 à 8 ans (n=2186) ; 2 : Expérience professionnelle de 9 à 16 ans (n=2025) ; 3 :

Expérience professionnelle de 17 à 24 ans (n=2887) ; 4 : Expérience professionnelle de 25 à 32 ans (n=1869) ; 5 :
Expérience professionnelle de plus de 33 ans (n=891) ; * : p < .05
479
Annexes
Annexe 7. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 1er degré
en fonction des catégories d’âge - étude 1
Différence
moyenne Sig.
(I-J)
2 -,0927* 0,0214 p < ,001 -0,1527 -0,0327
3 -,1223* 0,0194 p < ,001 -0,1769 -0,0678
1
4 -,0982* 0,0192 p < ,001 -0,1522 -0,0443
5 -,1483* 0,0202 p < ,001 -0,2049 -0,0918
1 ,0927* 0,0214 p < ,001 0,0327 0,1527
3 -0,0297 0,0166 0,7410 -0,0763 0,0170
2
4 -0,0055 0,0163 1,0000 -0,0514 0,0404
5 -,0557* 0,0174 0,0142 -0,1046 -0,0067
1 ,1223* 0,0194 p < ,001 0,0678 0,1769
2 0,0297 0,0166 0,7410 -0,0170 0,0763
Score total 3
4 0,0241 0,0137 0,7867 -0,0144 0,0626
5 -0,0260 0,0150 0,8312 -0,0681 0,0161
1 ,0982* 0,0192 p < ,001 0,0443 0,1522
2 0,0055 0,0163 1,0000 -0,0404 0,0514
4
3 -0,0241 0,0137 0,7867 -0,0626 0,0144
5 -,0501* 0,0147 p < ,001 -0,0914 -0,0088
1 ,1483* 0,0202 p < ,001 0,0918 0,2049
2 ,0557* 0,0174 0,0142 0,0067 0,1046
5
3 0,0260 0,0150 0,8312 -0,0161 0,0681
4 ,0501* 0,0147 p < ,001 0,0088 0,0914
2 -,1370* 0,0247 p < ,001 -0,2064 -0,0677
3 -,1656* 0,0225 p < ,001 -0,2286 -0,1025
1
4 -,1754* 0,0222 p < ,001 -0,2377 -0,1130
5 -,2416* 0,0233 p < ,001 -0,3070 -0,1762
1 ,1370* 0,0247 p < ,001 0,0677 0,2064
3 -0,0285 0,0192 1,0000 -0,0824 0,0254
2
4 -0,0384 0,0189 0,4238 -0,0914 0,0147
5 -,1046* 0,0202 p < ,001 -0,1612 -0,0480
1 ,1656* 0,0225 p < ,001 0,1025 0,2286
Sous-score 2 0,0285 0,0192 1,0000 -0,0254 0,0824
3
intrapersonnel 4 -0,0098 0,0158 1,0000 -0,0543 0,0347
5 -,0760* 0,0173 p < ,001 -0,1247 -0,0274
1 ,1754* 0,0222 p < ,001 0,1130 0,2377
2 0,0384 0,0189 0,4238 -0,0147 0,0914
4
3 0,0098 0,0158 1,0000 -0,0347 0,0543
5 -,0662* 0,0170 p < ,001 -0,1140 -0,0184
1 ,2416* 0,0233 p < ,001 0,1762 0,3070
2 ,1046* 0,0202 p < ,001 0,0480 0,1612
5
3 ,0760* 0,0173 p < ,001 0,0274 0,1247
4 ,0662* 0,0170 p < ,001 0,0184 0,1140
2 -0,0483 0,0241 0,4477 -0,1160 0,0193
3 -,0791* 0,0219 0,0030 -0,1406 -0,0176
1
4 -0,0211 0,0217 1,0000 -0,0819 0,0397
5 -0,0551 0,0227 0,1531 -0,1189 0,0087
1 0,0483 0,0241 0,4477 -0,0193 0,1160
3 -0,0308 0,0187 0,9988 -0,0833 0,0218
2
4 0,0273 0,0184 1,0000 -0,0245 0,0790
5 -0,0067 0,0197 1,0000 -0,0619 0,0484
1 ,0791* 0,0219 0,0030 0,0176 0,1406
Sous-score 2 0,0308 0,0187 0,9988 -0,0218 0,0833
3
interpersonnel 4 ,0581* 0,0155 0,0017 0,0147 0,1015
5 0,0240 0,0169 1,0000 -0,0234 0,0715
1 0,0211 0,0217 1,0000 -0,0397 0,0819
2 -0,0273 0,0184 1,0000 -0,0790 0,0245
4
3 -,0581* 0,0155 0,0017 -0,1015 -0,0147
5 -0,0340 0,0166 0,4025 -0,0806 0,0125
1 0,0551 0,0227 0,1531 -0,0087 0,1189
2 0,0067 0,0197 1,0000 -0,0484 0,0619
5
3 -0,0240 0,0169 1,0000 -0,0715 0,0234
4 0,0340 0,0166 0,4025 -0,0125 0,0806
1 : Enseignants âgés de 22 à 29 ans (n=515) ; 2 : Enseignants âgés de 30 à 37 ans (n=811) ; 3 : Enseignants âgés de 38 à
45 ans (n=1464) ; 4 : Enseignants âgés de 46 à 53 ans (n=1602) ; 5 : Enseignants âgés de plus de 54 ans (n=1135) ; * : p
< .05
480
Annexes
Annexe 8. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 1er degré
en fonction des catégories d’expérience professionnelle - étude 1
Différence
moyenne Sig.
(I-J)
2 -,0459* 0,0156 0,0333 -0,0898 -0,0020
3 -,0478* 0,0145 0,0096 -0,0884 -0,0072
1
4 -,0475* 0,0162 0,0347 -0,0930 -0,0019
5 -,0871* 0,0197 p < ,001 -0,1423 -0,0319
1 ,0459* 0,0156 0,0333 0,0020 0,0898
3 -0,0019 0,0147 1,0000 -0,0430 0,0393
2
4 -0,0015 0,0164 1,0000 -0,0476 0,0446
5 -0,0411 0,0198 0,3787 -0,0968 0,0145
1 ,0478* 0,0145 0,0096 0,0072 0,0884
2 0,0019 0,0147 1,0000 -0,0393 0,0430
Score total 3
4 0,0003 0,0153 1,0000 -0,0426 0,0433
5 -0,0393 0,0189 0,3765 -0,0923 0,0138
1 ,0475* 0,0162 0,0347 0,0019 0,0930
2 0,0015 0,0164 1,0000 -0,0446 0,0476
4
3 -0,0003 0,0153 1,0000 -0,0433 0,0426
5 -0,0396 0,0203 0,5090 -0,0966 0,0173
1 ,0871* 0,0197 p < ,001 0,0319 0,1423
2 0,0411 0,0198 0,3787 -0,0145 0,0968
5
3 0,0393 0,0189 0,3765 -0,0138 0,0923
4 0,0396 0,0203 0,5090 -0,0173 0,0966
2 -,0686* 0,0181 0,0015 -0,1194 -0,0177
3 -,0804* 0,0167 p < ,001 -0,1274 -0,0334
1
4 -,1100* 0,0188 p < ,001 -0,1628 -0,0572
5 -,1496* 0,0228 p < ,001 -0,2135 -0,0857
1 ,0686* 0,0181 0,0015 0,0177 0,1194
3 -0,0119 0,0170 1,0000 -0,0596 0,0358
2
4 -0,0414 0,0190 0,2922 -0,0948 0,0119
5 -,0810* 0,0229 0,0042 -0,1454 -0,0166
1 ,0804* 0,0167 p < ,001 0,0334 0,1274
Sous-score 2 0,0119 0,0170 1,0000 -0,0358 0,0596
3
intrapersonnel 4 -0,0296 0,0177 0,9511 -0,0793 0,0202
5 -,0691* 0,0219 0,0159 -0,1305 -0,0077
1 ,1100* 0,0188 p < ,001 0,0572 0,1628
2 0,0414 0,0190 0,2922 -0,0119 0,0948
4
3 0,0296 0,0177 0,9511 -0,0202 0,0793
5 -0,0396 0,0235 0,9210 -0,1055 0,0264
1 ,1496* 0,0228 p < ,001 0,0857 0,2135
2 ,0810* 0,0229 0,0042 0,0166 0,1454
5
3 ,0691* 0,0219 0,0159 0,0077 0,1305
4 0,0396 0,0235 0,9210 -0,0264 0,1055
2 -0,0233 0,0176 1,0000 -0,0727 0,0261
3 -0,0151 0,0163 1,0000 -0,0608 0,0306
1
4 0,0151 0,0183 1,0000 -0,0362 0,0664
5 -0,0246 0,0221 1,0000 -0,0867 0,0375
1 0,0233 0,0176 1,0000 -0,0261 0,0727
3 0,0082 0,0165 1,0000 -0,0382 0,0545
2
4 0,0384 0,0185 0,3770 -0,0135 0,0902
5 -0,0013 0,0223 1,0000 -0,0638 0,0613
1 0,0151 0,0163 1,0000 -0,0306 0,0608
Sous-score 2 -0,0082 0,0165 1,0000 -0,0545 0,0382
3
interpersonnel 4 0,0302 0,0172 0,7932 -0,0181 0,0785
5 -0,0094 0,0213 1,0000 -0,0691 0,0502
1 -0,0151 0,0183 1,0000 -0,0664 0,0362
2 -0,0384 0,0185 0,3770 -0,0902 0,0135
4
3 -0,0302 0,0172 0,7932 -0,0785 0,0181
5 -0,0397 0,0228 0,8225 -0,1037 0,0244
1 0,0246 0,0221 1,0000 -0,0375 0,0867
2 0,0013 0,0223 1,0000 -0,0613 0,0638
5
3 0,0094 0,0213 1,0000 -0,0502 0,0691
4 0,0397 0,0228 0,8225 -0,0244 0,1037
1 : Expérience professionnelle de 1 à 8 ans (n=1214) ; 2 : Expérience professionnelle de 9 à 16 ans (n=1156) ; 3 :

Expérience professionnelle de 17 à 24 ans (n=1611) ; 4 : Expérience professionnelle de 25 à 32 ans (n=1004) ; 5 :
Expérience professionnelle de plus de 33 ans (n=542) ; * : p < .05
481
Annexes
Annexe 9. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 2nd degré
en fonction des catégories d’âge - étude 1
Différence
moyenne Sig.
(I-J)
2 -,0804* 0,0275 0,0346 -0,1576 -0,0032
3 -,0751* 0,0261 0,0400 -0,1484 -0,0019
1
4 -,0804* 0,0256 0,0172 -0,1523 -0,0084
5 -,1018* 0,0269 0,0016 -0,1774 -0,0263
1 ,0804* 0,0275 0,0346 0,0032 0,1576
3 0,0053 0,0194 1,0000 -0,0491 0,0597
2
4 0,0000 0,0187 1,0000 -0,0526 0,0527
5 -0,0215 0,0205 1,0000 -0,0789 0,0360
1 ,0751* 0,0261 0,0400 0,0019 0,1484
2 -0,0053 0,0194 1,0000 -0,0597 0,0491
Score total 3
4 -0,0053 0,0166 1,0000 -0,0519 0,0414
5 -0,0267 0,0185 1,0000 -0,0788 0,0253
1 ,0804* 0,0256 0,0172 0,0084 0,1523
2 0,0000 0,0187 1,0000 -0,0527 0,0526
4
3 0,0053 0,0166 1,0000 -0,0414 0,0519
5 -0,0215 0,0179 1,0000 -0,0717 0,0287
1 ,1018* 0,0269 0,0016 0,0263 0,1774
2 0,0215 0,0205 1,0000 -0,0360 0,0789
5
3 0,0267 0,0185 1,0000 -0,0253 0,0788
4 0,0215 0,0179 1,0000 -0,0287 0,0717
2 -,1165* 0,0302 0,0012 -0,2014 -0,0317
3 -,1083* 0,0287 0,0016 -0,1888 -0,0277
1
4 -,1394* 0,0282 p < ,001 -0,2186 -0,0603
5 -,1708* 0,0296 p < ,001 -0,2539 -0,0877
1 ,1165* 0,0302 0,0012 0,0317 0,2014
3 0,0082 0,0213 1,0000 -0,0516 0,0680
2
4 -0,0229 0,0206 1,0000 -0,0808 0,0350
5 -0,0543 0,0225 0,1588 -0,1174 0,0089
1 ,1083* 0,0287 0,0016 0,0277 0,1888
Sous-score 2 -0,0082 0,0213 1,0000 -0,0680 0,0516
3
intrapersonnel 4 -0,0311 0,0183 0,8859 -0,0825 0,0202
5 -,0625* 0,0204 0,0217 -0,1197 -0,0053
1 ,1394* 0,0282 p < ,001 0,0603 0,2186
2 0,0229 0,0206 1,0000 -0,0350 0,0808
4
3 0,0311 0,0183 0,8859 -0,0202 0,0825
5 -0,0314 0,0197 1,0000 -0,0866 0,0238
1 ,1708* 0,0296 p < ,001 0,0877 0,2539
2 0,0543 0,0225 0,1588 -0,0089 0,1174
5
3 ,0625* 0,0204 0,0217 0,0053 0,1197
4 0,0314 0,0197 1,0000 -0,0238 0,0866
2 -0,0443 0,0317 1,0000 -0,1334 0,0449
3 -0,0419 0,0301 1,0000 -0,1265 0,0427
1
4 -0,0213 0,0296 1,0000 -0,1044 0,0618
5 -0,0329 0,0311 1,0000 -0,1202 0,0544
1 0,0443 0,0317 1,0000 -0,0449 0,1334
3 0,0023 0,0224 1,0000 -0,0605 0,0652
2
4 0,0230 0,0216 1,0000 -0,0378 0,0838
5 0,0114 0,0236 1,0000 -0,0550 0,0777
1 0,0419 0,0301 1,0000 -0,0427 0,1265
Sous-score 2 -0,0023 0,0224 1,0000 -0,0652 0,0605
3
interpersonnel 4 0,0206 0,0192 1,0000 -0,0333 0,0745
5 0,0090 0,0214 1,0000 -0,0511 0,0691
1 0,0213 0,0296 1,0000 -0,0618 0,1044
2 -0,0230 0,0216 1,0000 -0,0838 0,0378
4
3 -0,0206 0,0192 1,0000 -0,0745 0,0333
5 -0,0116 0,0207 1,0000 -0,0696 0,0464
1 0,0329 0,0311 1,0000 -0,0544 0,1202
2 -0,0114 0,0236 1,0000 -0,0777 0,0550
5
3 -0,0090 0,0214 1,0000 -0,0691 0,0511
4 0,0116 0,0207 1,0000 -0,0464 0,0696
1 : Enseignants âgés de 22 à 29 ans (n=313) ; 2 : Enseignants âgés de 30 à 37 ans (n=738) ; 3 : Enseignants âgés de 38 à
45 ans (n=1107) ; 4 : Enseignants âgés de 46 à 53 ans (n=1315) ; 5 : Enseignants âgés de plus de 54 ans (n=858) ; * : p
< .05
482
Annexes
Annexe 10. Tests post hoc en comparaisons multiples des CE des enseignants du 2nd degré
en fonction des catégories d’expérience professionnelle - étude 1
Différence
moyenne Sig.
(I-J)
2 -0,0238 0,0190 1,0000 -0,0773 0,0296
3 -0,0018 0,0174 1,0000 -0,0506 0,0469
1
4 -0,0040 0,0191 1,0000 -0,0575 0,0496
5 -0,0399 0,0255 1,0000 -0,1114 0,0316
1 0,0238 0,0190 1,0000 -0,0296 0,0773
3 0,0220 0,0179 1,0000 -0,0284 0,0724
2
4 0,0198 0,0196 1,0000 -0,0352 0,0749
5 -0,0161 0,0258 1,0000 -0,0887 0,0565
1 0,0018 0,0174 1,0000 -0,0469 0,0506
2 -0,0220 0,0179 1,0000 -0,0724 0,0284
Score total 3
4 -0,0021 0,0180 1,0000 -0,0526 0,0483
5 -0,0380 0,0246 1,0000 -0,1072 0,0312
1 0,0040 0,0191 1,0000 -0,0496 0,0575
2 -0,0198 0,0196 1,0000 -0,0749 0,0352
4
3 0,0021 0,0180 1,0000 -0,0483 0,0526
5 -0,0359 0,0259 1,0000 -0,1085 0,0367
1 0,0399 0,0255 1,0000 -0,0316 0,1114
2 0,0161 0,0258 1,0000 -0,0565 0,0887
5
3 0,0380 0,0246 1,0000 -0,0312 0,1072
4 0,0359 0,0259 1,0000 -0,0367 0,1085
2 -0,0257 0,0210 1,0000 -0,0846 0,0333
3 -0,0107 0,0191 1,0000 -0,0644 0,0431
1
4 -0,0349 0,0210 0,9651 -0,0939 0,0241
5 -,0822* 0,0280 0,0341 -0,1609 -0,0034
1 0,0257 0,0210 1,0000 -0,0333 0,0846
3 0,0150 0,0198 1,0000 -0,0405 0,0705
2
4 -0,0093 0,0216 1,0000 -0,0699 0,0514
5 -0,0565 0,0285 0,4731 -0,1365 0,0235
1 0,0107 0,0191 1,0000 -0,0431 0,0644
Sous-score 2 -0,0150 0,0198 1,0000 -0,0705 0,0405
3
intrapersonnel 4 -0,0243 0,0198 1,0000 -0,0798 0,0313
5 -0,0715 0,0271 0,0848 -0,1477 0,0047
1 0,0349 0,0210 0,9651 -0,0241 0,0939
2 0,0093 0,0216 1,0000 -0,0514 0,0699
4
3 0,0243 0,0198 1,0000 -0,0313 0,0798
5 -0,0472 0,0285 0,9747 -0,1273 0,0328
1 ,0822* 0,0280 0,0341 0,0034 0,1609
2 0,0565 0,0285 0,4731 -0,0235 0,1365
5
3 0,0715 0,0271 0,0848 -0,0047 0,1477
4 0,0472 0,0285 0,9747 -0,0328 0,1273
2 -0,0220 0,0220 1,0000 -0,0837 0,0397
3 0,0070 0,0200 1,0000 -0,0493 0,0632
1
4 0,0269 0,0220 1,0000 -0,0348 0,0887
5 0,0024 0,0294 1,0000 -0,0801 0,0848
1 0,0220 0,0220 1,0000 -0,0397 0,0837
3 0,0290 0,0207 1,0000 -0,0291 0,0871
2
4 0,0489 0,0226 0,3036 -0,0145 0,1124
5 0,0244 0,0298 1,0000 -0,0593 0,1081
1 -0,0070 0,0200 1,0000 -0,0632 0,0493
Sous-score 2 -0,0290 0,0207 1,0000 -0,0871 0,0291
3
interpersonnel 4 0,0200 0,0207 1,0000 -0,0382 0,0782
5 -0,0046 0,0284 1,0000 -0,0844 0,0752
1 -0,0269 0,0220 1,0000 -0,0887 0,0348
2 -0,0489 0,0226 0,3036 -0,1124 0,0145
4
3 -0,0200 0,0207 1,0000 -0,0782 0,0382
5 -0,0246 0,0298 1,0000 -0,1083 0,0592
1 -0,0024 0,0294 1,0000 -0,0848 0,0801
2 -0,0244 0,0298 1,0000 -0,1081 0,0593
5
3 0,0046 0,0284 1,0000 -0,0752 0,0844
4 0,0246 0,0298 1,0000 -0,0592 0,1083
1 : Expérience professionnelle de 1 à 8 ans (n=972) ; 2 : Expérience professionnelle de 9 à 16 ans (n=869) ; 3 : Expérience

professionnelle de 17 à 24 ans (n=1276) ; 4 : Expérience professionnelle de 25 à 32 ans (n=865) ; 5 : Expérience
professionnelle de plus de 33 ans (n=349) ; * : p < .05
483
Annexes
Annexe 11. Box-plots des variables de la motivation, du style motivationnel, du sentiment

d’efficacité personnelle et de la santé mentale de l’ensemble des enseignants
Cluster aux CE élevées Cluster aux CE faibles Cluster aux CE élevées Cluster aux CE faibles
3,50 7,00
3,00 6,00
2,50 5,00
2,00 4,00
1,50 3,00
1,00 2,00
0,50 1,00
0,00 0,00
Amotivation Régulation extrinsèque-social
3,50 8,00
3,00 7,00
6,00
2,50
5,00
2,00
4,00
1,50
3,00
1,00
2,00
0,50 1,00
0,00 0,00
Régulation extrinsèque-matériel Régulation introjectée
8,00 8,00
7,00 7,00
6,00 6,00
5,00 5,00
4,00 4,00
3,00 3,00
2,00 2,00
Régulation identifiée Motivation intrinsèque
5,50 5,50
5,00
5,00
4,50
4,50
4,00
3,50 4,00
3,00
3,50
2,50
3,00
2,00
1,50 2,50
Soutien de l'autonomie Structure
484
Annexes
5,50 10,00
9,00
5,00
8,00
4,50
7,00
4,00
6,00
3,50
5,00
3,00 4,00
2,50 3,00
Investissement Score global du SEP
9,50 9,50
8,50 8,50
7,50
7,50
6,50
6,50
5,50
5,50
4,50
3,50 4,50
2,50 3,50
SEP dans l'engagement des élèves SEP dans les stratégies d'enseignement
9,50 60
8,50 50
7,50
40
6,50
30
5,50
20
4,50
3,50 10
2,50 0
SEP dans la gestion de classe Épuisement professionnel
20 50
18 45
16
40
14
12 35
10 30
8 25
6
20
4
2 15
0 10
Dépersonnalisation Accomplissement personnel
485
Annexes

d’efficacité personnelle et de la santé mentale des enseignants du 1er degré
3,00 8,00
7,00
2,50
6,00
2,00
5,00
1,50 4,00
3,00
1,00
2,00
0,50
1,00
0,00 0,00
Amotivation Motivation extrinsèque-social
3,50 8,00
3,00 7,00
6,00
2,50
5,00
2,00
4,00
1,50
3,00
1,00
2,00
0,50 1,00
0,00 0,00
Motivation extrinsèque-matériel Régulation introjectée
8,00 8,00
7,00 7,00
6,00 6,00
5,00 5,00
4,00 4,00
3,00 3,00
2,00 2,00
5,50 5,50
5,00
5,00
4,50
4,50
4,00
3,50 4,00
3,00
3,50
2,50
3,00
2,00
1,50 2,50
486
Annexes
5,50 10,00
9,00
5,00
8,00
4,50
7,00
4,00
6,00
3,50
5,00
3,00 4,00
2,50 3,00
9,50 9,50
8,50 8,50
7,50
7,50
6,50
6,50
5,50
5,50
4,50
3,50 4,50
2,50 3,50
9,50 60
8,50 50
7,50
40
6,50
30
5,50
20
4,50
3,50 10
2,50 0
18 50
16 45
14
40
12
35
10
30
8
25
6
4 20
2 15
0 10
487
Annexes

d’efficacité personnelle et de la santé mentale des enseignants du 2nd degré
3,50 7,00
3,00 6,00
2,50 5,00
2,00 4,00
1,50 3,00
1,00 2,00
0,50 1,00
0,00 0,00
Amotivation Motivation extrinsèque-social
3,50 8,00
3,00 7,00
6,00
2,50
5,00
2,00
4,00
1,50
3,00
1,00
2,00
0,50 1,00
0,00 0,00
Régulation extrinsèque-matériel Régulation introjectée
8,00 8,00
7,00 7,00
6,00 6,00
5,00 5,00
4,00 4,00
3,00 3,00
2,00 2,00
5,50 5,50
5,00
5,00
4,50
4,50
4,00
3,50 4,00
3,00
3,50
2,50
3,00
2,00
1,50 2,50
488
Annexes
5,50 10,00
9,00
5,00
8,00
4,50
7,00
4,00
6,00
3,50
5,00
3,00 4,00
2,50 3,00
9,50 9,50
8,50 8,50
7,50
7,50
6,50
6,50
5,50
5,50
4,50
3,50 4,50
2,50 3,50
9,50 60
8,50 50
7,50
40
6,50
30
5,50
20
4,50
3,50 10
2,50 0
20 50
18 45
16
40
14
12 35
10 30
8 25
6
20
4
2 15
0 10
489
Annexes
Annexe 14. E-mail diffusé pour le GENIE des élèves - étude 2
Objet : Le GENIE des élèves.
Chers collègues,
Début 2020, vous avez participé à une Grande Enquête Nationale sur l’Intelligence
Emotionnelle des enseignants (GENIE) et nous vous en remercions.
Nous savons qu’avoir des compétences émotionnelles est essentiel dans la réussite scolaire.
C’est pourquoi, en tant qu’enseignant en collège et/ou lycée, vous pouvez encore contribuer en
complétant et faisant compléter par vos élèves cette nouvelle étude.
Destinée aux élèves du secondaire, cette étude porte sur l’intelligence émotionnelle de vos
élèves.
Simple à mettre en œuvre, vous trouverez les documents à imprimer ainsi qu’une note
explicative en suivant ce lien :
https ://tinyurl.com/GENIE-DES-ELEVES
À l’issue de votre participation et celle de votre classe, vous obtiendrez un code promotionnel
vous permettant, vous et vos élèves, de bénéficier de -15% sur l’ensemble du site
www.cinefeel.fr.
490
Annexes
Annexe 15. Note explicative - étude 2
Voici ce que vous et vos élèves aurez à renseigner :
Enseignant :
Fichier « Questionnaire n°1 pour l’enseignant » :
à 1 seul exemplaire complété par l’enseignant (recto/verso).
Fichier « Questionnaire n°2 pour l’enseignant » :
à 1 exemplaire complété pour chaque élève par l’enseignant (recto).

Par exemple, si vous avez 30 élèves, vous complétez le questionnaire n°2 autant de fois que
vous avez d’élèves, soit 30 fois.
Chaque élève :
Fichier « Questionnaire pour l’élève » :
à 1 seul exemplaire complété par chaque élève (recto/verso).

Par exemple, si vous avez 30 élèves, chaque élève complète son questionnaire, puis vous
récupérez les 30 exemplaires.
Une fois l’ensemble des questionnaires complété, plusieurs possibilités s’offrent à vous pour
nous les faire parvenir :
- Si vous disposez d’un compte Gmail, les scanner et les déposer sur le drive dans un nouveau
dossier que vous créerez pour l’occasion à l’adresse suivante :
https ://tinyurl.com/GENIE-DES-ELEVES
- Si vous ne disposez pas d’un compte Gmail, les scanner et les envoyer par e-mail à l’adresse
suivante :
edwin.girard@univ-rouen.fr
- Par courrier postal via le service d’envoi de votre établissement à l’adresse suivante :
Amaël André et Edwin Girard

INSPÉ Normandie Rouen – Le Havre
2 rue du Tronquet
76321 MONT-SAINT-AIGNAN CEDEX
Cette étude se déroule en 2 temps :

- Ce premier relevé au cours du mois de septembre ;
- Un second relevé au cours du mois de décembre durant lequel nous vous
recontacterons pour la mise en œuvre.
Pour un renseignement ou une question, n’hésitez pas :

06.38.22.97.96 / edwin.girard@ac-rouen.fr / edwin.girard@univ-rouen.fr
491
Annexes
Annexe 16. Corrélations entre les variables du style motivationnel (perception élève) - étude 2
Autonomie Structure Investissement

Dimensions
Aut_1 Aut_2 Aut_3 Struct_1 Struct_2 Struct_3 Struct_4 Inv_1 Inv_2 Inv_3
Autonomie_1 1
Soutien de l’autonomie Autonomie_2 .422*** 1
Autonomie_3 .414*** .444*** 1
Structure_1 .354*** .384*** .344*** 1
Structure _2 .230*** .402*** .328*** .490*** 1
Structure
Structure _3 .301*** .360*** .314*** .425*** .431*** 1
Structure _4 .338*** .372*** .370*** .438*** .432*** .471*** 1
Investissement_1 .275*** .375*** .291*** .372*** .385*** .345*** .401*** 1
Investissement Investissement_2 .299*** .404*** .351*** .393*** .419*** .409*** .384*** .505*** 1
Investissement_3 .251*** .392*** .385*** .300*** .342*** .361*** .385*** .497*** .555*** 1
Aut : Autonomie ; Struct. : Structure ; Inv. : Investissement ; *** : p < .00
492
Annexes
Annexe 17. E-mail diffusé pour le programme de développement GENIE - étude 3
Objet : Formation GENIE – Développer ses compétences émotionnelles
Chers collègues,
En 2020, vous avez participé à une Grande Enquête Nationale sur l’Intelligence Emotionnelle
des enseignants (GENIE) et nous vous en remercions.
Nous savons qu’avoir des compétences émotionnelles est essentiel dans la vie personnelle et
professionnelle et qu’elles permettent à vos élèves d’être en réussite scolaire. C’est pourquoi,
en tant qu’enseignant, nous vous proposons de les développer en suivant une formation que
nous avons conçue.
Au programme : Apports théoriques, ateliers, improvisations théâtrales, échanges, discussions,

etc.
Pour vous y inscrire, suivez ce lien :

https ://tinyurl.com/Formation-GENIE
La formation se déroulera sur 3 semaines de 09h00 à 12h00 :

Les mercredis 16/03 – 23/03 – 30/03
À l’adresse suivante :
INSPÉ Normandie Rouen
2, rue du Tronquet
76130 MONT-SAINT-AIGNAN
Aussi, si vous connaissez des collègues enseignants intéressés par la formation, vous
pouvez leur faire suivre cet e-mail pour qu’ils puissent s’y inscrire.
Les places étant limitées, nous vous prierons de faire le maximum pour être présents à toutes
les séances de la formation.
__
Covid-friendly : Respect des recommandations gouvernementales, application des gestes
barrières, port du masque, etc.
493
Annexes
Annexe 18. Préambule de la formation GENIE - étude 3
Chers collègues,
Nous vous remercions de l’intérêt que vous portez à nos recherches et sommes ravis de vous
compter parmi les enseignants qui souhaitent en apprendre davantage sur l’intelligence
émotionnelle et développer leurs compétences émotionnelles.
En effet, nos recherches nous amènent à croire que les compétences émotionnelles peuvent être
développées grâce à une formation spécifique.
Si vous souhaitez vous y inscrire en pensant pouvoir être présent sur l’ensemble des séances de
la formation, nous vous prions de bien vouloir renseigner ce formulaire.
Au programme : Apports théoriques, ateliers, improvisations théâtrales, échanges, discussions,

etc.
La formation se déroulera sur 3 semaines de 09h00 à 12h00 :

Les mercredis 16/03 – 23/03 – 30/03
À l’adresse suivante :
INSPÉ Normandie Rouen
2, rue du Tronquet
76130 MONT-SAINT-AIGNAN
Aussi, si vous connaissez des collègues enseignants intéressés par la formation, vous pouvez
leur faire suivre ce lien pour qu’ils puissent s’y inscrire.
494
Annexes
Annexe 19. Formation GENIE : Suivi continu n°1 - étude 3
Formation GENIE Suivi continu n°1
Rappel théorique
Les intelligences :
Gardner (1993) propose une définition de l’intelligence comme « des capacités ou des aptitudes qui
permettent à un individu de résoudre des problèmes ou de concevoir une solution dans un certain contexte
socio-culturel ».
Piaget : L’intelligence, ce n’est pas ce que l’on sait, c’est ce que l’on fait lorsque l’on ne sait pas.
Les 8 types d’intelligence selon Gardner :

L’intelligence linguistique L’intelligence logico-mathématique L’intelligence spatiale
L’intelligence musicale L’intelligence intrapersonnelle L’intelligence interpersonnelle
L’intelligence corporelle-kinesthésique L’intelligence existentielle
Il faut penser les intelligences comme un ensemble travaillant en symbiose et s’exprimant de manières
différentes et d’intensités différentes selon le contexte et le temps.
Tous ces différents types d’intelligence peuvent aussi laisser penser à une volonté de vouloir contenter tout
le monde. De cette manière, tous les individus seraient intelligents d’une façon ou d’une autre.
Mais toutes ne se valent pas. Si certaines sont faibles, cela n’a pas un grand impact sur la vie quotidienne.
Tandis que, par exemple, si l’intelligence linguistique est faible, cela serait très compliqué.
Il y a alors des difficultés à mesurer l’intelligence s’il y en a plusieurs. Plusieurs tests s’emploient à y essayer,
notamment Wechsler. Mais ses variables sont conçues pour un mode de pensée et de réflexion Occidental.
D’autres auteurs et psychologues viennent au fil du temps agrémenter cette liste d’intelligences.
Notamment dans les années 90 où le concept d’intelligence émotionnelle est popularisé par le best-seller
de Goleman (1995).
Les émotions :
C’est quoi une émotion ?

C’est une réaction affective transitoire d'assez grande intensité, habituellement provoquée par une
stimulation venue de l'environnement.
Elle se traduit par une adaptation physiologique, psychologique, neurologique et hormonale en réponse à
un stimulus le plus souvent extérieur.
Paul Ekman a conçu une liste des émotions de base à partir de recherches transculturelles sur une tribu de
Papouasie-Nouvelle-Guinée. Il a observé le fait que des personnes isolées du monde ayant une culture
différente quasiment en tous points à la culture occidentale peuvent identifier les expressions émotionnelles
de personnes sur des photographies dont les cultures sont inconnues. Ils pourraient également attribuer les
expressions du visage à des descriptions de situations. Sur cet indice, il a conclu que certaines émotions de
base sont soit biologiques, soit universelles à tous les hommes.
Ekman identifie alors 7 émotions de base :

- la joie - la tristesse - la peur - la colère - la surprise - le dégoût - le mépris
495
Annexes
Les travaux sur la reconnaissance émotionnelle faciale ont établi que les individus, de manière universelle,
reconnaissent les expressions émotionnelles bien qu’il existe des différences culturelles subtiles dans la
manière de les encoder et de les décoder.
Les expressions émotionnelles faciales constituent l’une des plus importantes manières de communiquer les
émotions, et ce, via une transmission rapide de l’information.
Elles permettent à l’observateur de comprendre les états émotionnels ainsi que les intentions d’autrui et
d’anticiper ses gestes, mais aussi de réguler ses propres comportements en conséquence.
Ainsi, l’aptitude à reconnaître les émotions influence les capacités d’adaptation à l’environnement et de ce
fait, constitue une habileté indispensable pour qu’un individu s’adapte en fonction des autres.
Les émotions ne se traduisent pas seulement pas les expressions faciales, elles s’expriment aussi par d’autres
canaux : verbal/non-verbal, posture du corps, mouvement, intonation, respiration.
Elles fluctuent également en fonction du contexte et de l’environnement. Les réponses émotionnelles sont
brèves. Elles peuvent former en partie nos traits de caractère.
Mais ce n’est pas soit blanc soit noir, c’est bien souvent un mélange de plusieurs émotions qui s’expriment
à des intensités différentes au même instant.
Nos émotions dépendent de notre génétique, de notre culture, de notre vécu et du contexte
environnemental.
« Le comportement humain est comparable à un tissu gris ayant des fils génétiques (blancs) et des fils
d’influences environnementales (noirs) si fortement enchevêtrés qu’on ne peut que très rarement séparer
les différents fils. »
Exercices
Exercices pour reconnaître ses émotions :
Soyez attentif :
Pour commencer à vous exercer à identifier vos émotions, il faut prendre le temps de les observer, de
ressentir ses sentiments, de les écouter lorsqu’ils s’expriment. Pour ce faire, à certains moments de votre
journée, vous pouvez recueillir et mettre en mots ce que vous ressentez sur un petit carnet. Sans analyse, ni
jugement, contentez-vous de décrire précisément en phrase ou simplement en mots-clés le plus fidèlement
possible. Quelques minutes par jour, vous pouvez répéter cet exercice dans la semaine à différents moments
de votre journée.
Analysez vos émotions :

En utilisant un code couleurs que vous vous définissez, identifiez les émotions que vous ressentez le plus
souvent. Une fois l’émotion identifiée, vous devez être amenés à faire une introspection et vous questionner
sur les raisons de ce sentiment. S’agit-il d’une émotion positive ou négative ? Qu’est-ce qui l’a déclenchée ?
Cela aurait-il été différent si vous aviez réguler cette émotion ? Auriez-vous pu la ressentir différemment ?
Écoutez votre corps :

Les émotions, qu’elles soient positives ou négatives, se traduisent aussi par des sensations corporelles.
Quand nous sommes en colère, les muscles du corps et du visage sont tendus. Quand nous sommes tristes,
nous ressentons une lourdeur qui ralentit nos mouvements et nos déplacements. Quand nous sommes
joyeux, nous nous sentons pleins d’énergie et légers. Si vous y êtes attentifs, vous pouvez lire votre corps et
comprendre ses interprétations.
496
Annexes
Exercices de reconnaissance émotionnelle faciale :
Retrouvez l’émotion associée au visage :
__________ __________ __________ __________ __________ __________
__________ __________ __________ __________
Ces visages ont été constitués avec 2 moitiés d’expression (une partie supérieure et une partie inférieure du
visage). Retrouvez les 2 émotions utilisées pour former ces chimères :
__________ __________
__________ __________
Tentez d’identifier le vrai sourire du faux :
497
Annexes
Exercices d’improvisation :
Le jeu des prénoms et l’intonation :

Les participants doivent dire leur prénom en utilisant différentes intonation (horreur, peur, amour, etc.).
1, 2, 3 expression :
Les participants se placent sur une ligne. Le formateur avance d’un ou deux pas en disant « 1, 2, 3 colère ».
Il se retourne et va regarder les participants dans le but de les faire décrocher. Si un participant décroche, il
repart sur la ligne de départ (le même principe que 1, 2, 3 soleil).
Le musée :
Le groupe est divisé en deux : Les statues et les visiteurs. Les statues vont se placer dans un endroit appelé
« musée ». Elles doivent avoir une position intéressante, confortable et leurs yeux doivent rester ouverts.
Les visiteurs vont ensuite voir les statues, ils doivent à la fin de la visite choisir la statue qu’ils ont préférée
et celles qu’ils ont le moins aimée.
Dire une phrase autrement :

Un participant va au milieu de la pièce, il propose une phrase en y mettant le ton juste et un geste adapté.
Un autre participant vient sur scène, reprend exactement la même phrase, mais change le ton et le geste.
Chaque participant devra trouver une nouvelle interprétation et fera bien attention que son geste soit
toujours en accord avec sa proposition.
Deux phrases et rien de plus :

Sur scène, face au public, par binôme, les participants n’ont droit qu’à deux répliques (sans ajouter du texte).
Ils doivent faire varier les intentions. Les émotions peuvent être en accord ou pas, mais les répliques doivent
garder un sens entre elles.
La maladie contagieuse :
Tous les participants marchent de façon neutre dans l’espace de jeu. Le formateur touche un participant
dans le dos et lui donne une émotion contagieuse (par exemple la peur), le participant doit immédiatement
se mettre à avoir peur. Puis, chaque fois qu’il touche une autre personne, celle-ci devient aussi contagieuse
(dans cet exemple, elle devient peureuse). Quand tout le monde a été touché, on change de maladie.
La courbe d’émotions :
Les participants se placent sur une ligne à 5 ou 6. Le formateur leur donne une émotion et il va falloir faire
une courbe grandissante de cette émotion. Elle se fera sous forme d’aller-retour. Le participant qui suit doit
toujours surenchérir.
498
Annexes
Calcul du niveau d’activité physique

Score continu :
Exemple de calcul pour une journée :
Niveaux d’activité : METs pour 30 min/jour
Intensité légère = 3,3 × 30 = 99 METs
Intensité modérée = 4 × 30 = 120 METs
Intensité élevée = 8 × 30 = 240 METs
Total pour cette journée = 459 METs
Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4 Jour 5 Jour 6 Jour 7

Intensité légère
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
+
Intensité modérée
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
+
Intensité élevée
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
=
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
Total semaine
(Score continu) ………………
Intensité légère (3,3 METs/min) : marche, gymnastique douce, nage détente, déplacements (classe, dehors, domicile), etc.
à Pas d’essoufflement, pas d’augmentation de la fréquence cardiaque, pas de transpiration
Intensité modérée (4 METs/min) : marche rapide, montée d'escalier, randonnée, vélo en tant que mode de transport, port de
charges légères, séance d’EPS, tâches ménagères et jardinage peu intenses, etc.
à Augmentation de la respiration, augmentation de la fréquence cardiaque, début de la transpiration
Intensité élevée (8 METs/min) : course à pied, vélo à un rythme soutenu ou avec des pentes, natation, danse, fitness, tâches
ménagères ou manutentionnaires difficiles, port de charges lourdes, etc.
à Essoufflement, fréquence cardiaque élevée, forte transpiration
Score catégoriel : (3 niveaux d'activité physique sont proposés)

1 – Activité physique d’intensité légère
(Correspond à l'un des 2 critères suivants)
• Aucune activité n'est reportée OU
• Des activités sont reportées mais sans atteindre les niveaux 2 ou 3
2 – Activité physique d’intensité modérée
• 3 jours ou plus d'activités d’intensité élevée durant au moins 20 min par jour OU
• 5 jours ou plus d'activités d'intensité légère et/ou d’intensité modérée durant au moins 30 min par jour OU
• 5 jours ou plus d'activités combinant des activités d’intensité légère et des activités d'intensité modérée ou élevée,
atteignant ainsi un total d’au moins 600 METs
3 – Activité physique d’intensité élevée
• 3 jours ou plus d’activités d’intensité élevée et atteignant ainsi un total d’au moins 1500 METs OU
• 5 jours ou plus d'activités combinant des activités d’intensité légère, des activités d'intensité modérée ou élevée,
atteignant ainsi un total d’au moins 3000 METs
Votre score continu : Votre score catégoriel :

____________ _____________
499
Annexes
Annexe 20. Formation GENIE : Exercices de connaissance - étude 3
1 / Clap-prénom
Nature de l’exercice : Échauffement
Nombre de participants : Tous ensemble en cercle
Durée : 2 à 3 minutes
Objectif : Réchauffement connaissance et rythme
Déroulement :
Les participants forment un cercle. Ils vont utiliser leurs mains et leur voix. La participant A
envoie son prénom à un autre participant. Le participant B dit le prénom de la personne qui lui
a envoyé quand il reçoit et il donne son prénom quand il envoie.
Variantes :
- À la réception, son propre prénom et à l’envoi, le prénom de la personne qui va le recevoir.
- À la réception, le prénom de la personne qui nous l’a envoyé. À l’envoi, le prénom de la
personne à laquelle on veut qu’elle l’envoie.
2 / Le don de prénom
Objectif : Réchauffement connaissance et rythme
Déroulement :
Les participants forment un cercle. Ils sont amenés à se déplacer. Ils ne sont plus dans le confort
d’une place au sein du groupe mais s’en extraient. On passe la parole. Pour se faire, on va au
centre du cercle. On y reste au moins deux secondes, puis on s’oriente vers une personne du
groupe et nous disons :
4- notre propre prénom
2- le prénom de la personne vers qui l’on s’est dirigée
4- le prénom de la personne vers laquelle on veut qu’elle se dirige
3 / Balle prénom
Nombre de participants : Tous en cercle
Durée : 1 minute
Objectif : Briser la glace, connaissance
Déroulement :
500
Annexes
Un participant lance la balle à un autre élève, en donnant le prénom d’un troisième. Il échange
alors sa place avec celle du participant qu’il a appelé (en courant toujours à l’extérieur du
cercle). Le participant qui a reçu la balle ne change pas de place. Il la lance à son tour à un autre,
en appelant un troisième et alors change de place avec ce dernier et ainsi de suite.
4 / Prénom touche
Nombre de participants : Tous
Durée : 1 minute
Objectif : Briser la glace, connaissance et contact
Déroulement :
Quand on m’appelle, je touche, quand on me touche, j’appelle. Un participant en appelle un
second par son prénom sans le toucher. Celui-ci doit en toucher un autre pour l’appeler sans le
nommer. Celui qui est touché appelle à son tour un prénom et ainsi de suite en maintenant
l’alternance entre contact et prénom.
5 / Les tontons flingueurs

Nature de l’exercice : Concentration
Objectif : Se connaître en travaillant la concentration et les réflexes
Déroulement :
Les participants sont en cercle, ils ont des pistolets fictifs à leur ceinture. Le formateur dit fort
un prénom. Le nommé doit se baisser (pour ne pas prendre la balle). Les personnes qui
encadrent le nommé se pointe mutuellement en criant « pan ». Celui qui a été tué sort du cercle
et le jeu peut continuer.
Variantes :
- On peut augmenter le rythme.
- On peut faire l’exercice avec le 2ème prénom.
- On peut faire l’exercice avec des chiffres.
- On peut faire l’exercice avec des lettres.
501
Annexes
Annexe 21. Formation GENIE : Exercices de regard - étude 3
1/ Le regard qui tue

Objectif : Concentration de tout le groupe en début de séance
Déroulement :
Les participants sont en cercle. Ils ferment les yeux et décide d’une personne à regarder
lorsqu’ils rouvriront les yeux. Si deux personnes se regardent, à l’ouverture des yeux, toutes les
deux sont éliminées. Le jeu s’arrête lorsqu’il ne reste plus que 2 ou 3 personnes.
2 / Les ballons de couleurs

Objectif : Écoute de l’autre et concentration de tout le groupe
Déroulement :
Les participants sont en cercle, en attente. Le formateur, en frottant ses mains l’une contre
l’autre, fait mine de tenir un ballon et le lance à l’un des participants en disant « rouge ». Dès
la réception, en se frottant à son tour ses mains, le participant répète « rouge, rouge, rouge »
tant que le ballon reste en sa possession. Il le passe ensuite à une autre personne. Le ballon
rouge circulant, le formateur envoie selon le même système un ballon vert puis bleu puis jaune,
etc. Quand le formateur arrête le jeu, on doit retrouver tous les ballons.
Variantes :
- On peut faire l’exercice à 3 ballons : Le ballon rouge tourne à droite, le ballon bleu tourne à
gauche et le ballon jaune peut couper le cercle.
- On peut faire varier le volume sonore : Chuchoter, articuler, parler fort, parler lentement, crier,
hurler, etc.
- On peut faire varier les états : Énervé, furieux, accusateur, amusé, apeuré, suppliant, triste,
etc.
3 / Le bol de fruits
Nombre de participants : Tous en cercle
Objectif : Travail du rythme et de la concentration
Déroulement :
502
Annexes
- Premier temps : Les participants sont assis en cercle. Chacun choisit un nom de fruit. À tour
de rôle, chacun dit le nom de votre fruit du groupe. Il est important que chacun ait un nom de
fruit différent.
- Deuxième temps : Maîtriser le rythme : Frapper la paume de vos mains sur vos cuisses 2 fois
de suite. Puis claquer les deux mains ensemble 2 fois de suite. Enfin claquer vos doigts 1 main
à la fois.
- Troisième temps : Quand le rythme est établi, au premier claquement de doigt on donne son
fruit et au deuxième claquement le fruit d’un autre participant.
Variantes : On élimine, on augmente le rythme, on ne peut pas dire le fruit d’une personne
éliminé, on donne son fruit en deuxième ce qui laisse le temps à celui qui est appelé de se mettre
en place. Sur 4 temps (cuisse / mains / doigt droit / doigt gauche). On dit son prénom deux fois
puis on dit son prénom sur le premier claquement de doigt et sur le deuxième, on appelle
quelqu’un d’autre. La personne appelée refait la même chose.
4 / De l’espace lointain à l’espace intime

Objectif : Travail des différents espaces
Déroulement : Les participants se déplacent dans l’espace de jeu. Au top, les participants
s’arrêtent et regarde la personne située le plus près. Dans un premier temps, ils se placent à un
bras tendu l’un de l’autre et se regarde de manière neutre. L’objectif principal étant de ne pas
décrocher.
Variantes :
- On se regarde avec différents états.
- On se rapproche pour rentrer dans l’espace intime de l’autre.
5 / Le samouraï
Objectif : Concentration, voix et esprit de groupe
Déroulement :
En cercle. Le premier, toujours bras tendus, redescend les bras en visant de son épée un autre
participant en criant « ho ». Le participant désigné joint les mains comme pour prier, simulant
une épée, lève les bras (tendus) et crie « ha ». Les deux personnes, côte à côte, bras tendus,
mains jointes (épée), dans un grand geste énergique, à l’horizontal, font comme si elles
voulaient trancher le 1er samouraï en deux, en criant « slack ». L’important est de trouver puis
garder un rythme : « ho – ha – slack ».
503
Annexes
Annexe 22. Formation GENIE : Exercices d’expression - étude 3
1 / Le jeu des prénoms et l’intonation

Compétences émotionnelles : Expression et identification
Objectif : Briser la glace et reconnaître les différents types de sentiments
Déroulement :
Les participants doivent dire leur prénom en utilisant différentes intonation (horreur, peur,
amour, etc.).
Variante :
- On peut faire la même chose avec les différents « bonjour ».
2 / La numérothèque
Nature de l’exercice : Réchauffement physique concentration et dynamisme
Objectif : Travail de la mémoire immédiate physique et mentale
Déroulement :
Les participants se déplacent dans la salle. On a convenu d’un code de départ. Par exemple, le
formateur claque une fois dans ses mains, les participants doivent poser leur main droite à terre,
le formateur claque deux fois dans ses mains, les participants doivent poser leur main gauche
au sol, le formateur claque trois fois dans ses mains, les participants doivent poser les deux
mains par terre. Lorsque le formateur fait le geste, les participants doivent immédiatement faire
l’action puis repartir.
Variantes :
- On peut faire la même chose mais en se chauffant la voix. Par exemple, lorsque le formateur
dit le chiffre « 1 », les participants doivent prononcer un « A », lorsque le formateur dit le
chiffre « 2 », les participants doivent dire une phrase, etc.
- On peut coupler le son et le geste par exemple.
- On peut faire des associations de chiffre.
3 / 1, 2, 3 expression
Nature de l’exercice : Réchauffement physique et travail des états
504
Annexes
Nombre de participants : Tous ensemble

Durée : 3 minutes
Objectif : Ne pas décrocher et travailler ses émotions
Déroulement :
Les participants se placent sur une ligne. Le formateur avance d’un ou deux pas en disant « 1,
2, 3 colère ». Il se retourne et va regarder les participants dans le but de les faire décrocher. Si
un participant décroche, il repart sur la ligne de départ.
Variante :
- Sur le deuxième passage, on peut rentrer dans l’espace intime des participants.
4 / Le musée
Compétences émotionnelles : Expression, identification et compréhension
Nombre de participants : Tous dispersés dans la salle
Objectif : Travail corporel et travail d’imagination
Déroulement :
Le groupe est divisé en deux : Les statues et les visiteurs. Les statues vont se placer dans un
endroit appelé « musée ». Elles doivent avoir une position intéressante, confortable et leurs
yeux doivent rester ouverts. Les visiteurs vont ensuite voir les statues, ils doivent à la fin de la
visite choisir la statue qu’ils ont préférée et celles qu’ils ont le moins aimée.
Variantes :
- Les visiteurs doivent déconcentrer les statues sans parler et sans toucher.
- Les élèves peuvent se mettre à plusieurs pour effectuer un tableau.
5 / Le carré des émotions

Nature de l’exercice : Travail des différents états
Nombre de participants : Un par un
Objectif : Jouer les 4 émotions
Déroulement :
4 chaises sont disposées en carré sur l’espace de jeu. Chaque chaise représente un état (par
exemple joie, colère, honte et peur). Les participants devront mimer les états demandés.
Variante :
- On peut refaire cet exercice avec la parole.
505
Annexes
6 / Dire une phrase autrement

Objectif : Travail des états et de la voix
Déroulement :
Un participant va au milieu de la pièce, il propose une phrase en y mettant le ton juste et un
geste adapté. Un autre participant vient sur scène, reprend exactement la même phrase, mais
change le ton et le geste. Chaque participant devra trouver une nouvelle interprétation et fera
bien attention que son geste soit toujours en accord avec sa proposition.
7 / Deux phrases et rien de plus

Nature de l’exercice : Exercice de base
Compétences émotionnelles : Expression, identification, compréhension, régulation et
utilisation
Nombre de participants : Par groupe de 2
Objectif : Travail des états
Déroulement :
Sur scène, face au public, par binôme, les participants n’ont droit qu’à deux répliques (sans
ajouter du texte). Ils doivent faire varier les intentions.
Variante :
- On demande aux participants de commencer avec seulement deux phrases pendant 20 à 30
secondes et après ils peuvent commencer une véritable improvisation à deux.
8 / La maladie contagieuse
Nombre de participants : Tous en déambulation
Objectif : Réchauffement
Déroulement :
Tous les participants marchent de façon neutre dans l’espace de jeu. Le formateur touche un
participant dans le dos et lui donne une maladie contagieuse (par exemple la peur), le participant
doit immédiatement se mettre à avoir peur. Puis, chaque fois qu’il touche une autre personne,
celle-ci devient aussi contagieuse (dans cet exemple, elle devient peureuse). Quand tout le
monde a été touché, on change de maladie.
506
Annexes
9 / La bombe que l’on se lance

Nature de l’exercice : Réchauffement physique
Objectif :
Déroulement :
Les participants sont sur l’aire de jeu, le formateur lance une bombe. Les participants doivent
se la lancer et se débarrasser de celle-ci lorsqu’elle leur arrive.
10 / Tête – épaule – haut du corps

Objectif : Travail des différents états et travail corporel.
Déroulement :
Les participants sont placés en plusieurs lignes en quinconce. Ils sont en position neutre. Le
formateur va donner un état. Au premier claquement de mains, les participants expriment leur
émotion qu’avec la tête. Au deuxième claquement de mains, c’est le haut du corps et toujours
la tête qui se fige. Au troisième claquement de mains, c’est tout le corps qui entre en
mouvement. Au départ, on travaille avec des états assez simples comme tristesse, colère, joie
et peur.
Variantes :
- On travaille avec des états moins courants.
- On demande aux participants de dire une phrase qui correspond à l’état.
11 / La courbe d’émotion
Nature de l’exercice : Réchauffement physique et travail des sentiments
Nombre de participants : Par groupe de 5 ou 6
Durée : 2 minutes
Objectif : Travail sur l’intensité des émotions
Déroulement :
Les participants se placent sur une ligne à 5 ou 6. Le formateur leur donne une émotion et il va
falloir faire une courbe grandissante de cette émotion. Elle se fera sous forme d’aller-retour. Le
participant qui suit doit toujours surenchérir.
507
Annexes
12 / Une phrase – un geste – une émotion

Nature de l’exercice : Réchauffement physique et vocal
Nombre de participants : Par groupe de 6 à 10
Objectif : Reproduire le plus fidèlement possible les gestes et l’intonation du meneur
Déroulement :
Le groupe est en ligne. Chaque participant choisit une phrase qu’il énonce au groupe, puis
chacun choisit une intonation et un geste en rapport avec sa phrase. Lorsque tous les participants
ont donné leur phrase et leur geste, l’exercice peut commencer. Le premier de la file, montre
aux autres sa phrase, son geste et son intonation. Le participant d’à côté reprend le geste et
l’intonation mais garde sa phrase et ainsi de suite. Lorsque tous les participants ont refait le
geste et l’intonation du premier, on change de leader. L’exercice se termine lorsque tous les
participants sont passés dans le rôle de leader.
Variante :
- On peut faire travailler la ligne de participants sur la même intonation.
13 / La chaise
Nature de l’exercice : Travail du personnage et des sentiments
Objectif : Trouver différentes façons de s’asseoir sur une chaise suivant le sentiment et le
personnage
Déroulement :
Une chaise est placée au centre de la scène. Chaque participant doit partir du fond de la scène,
s’asseoir sur la chaise et repartir par le même chemin, en jouant un sentiment fort (la colère, la
timidité, la peur, le désespoir).
Conseil : L’intérêt de cet exercice est de faire comprendre aux participants que tout déplacement
est motivé par un sentiment. On cherchera à faire prendre conscience des différents rythmes
liés au sentiment choisi (arriver en traînant des pieds, arriver en courant, etc.).
14 / Le conflit
utilisation
508
Annexes
Objectif : Travail des états et de la création de l’histoire

Déroulement :
Les participants sont dans une situation où tout va bien et à un moment donné, il va y avoir
quelque chose qui fait que tout va partir en conflit (emballer les cadeaux de Noël, acheter un
aquarium, payer un café).
15 / Échauffement émotionnel
Objectif : Travail des différents états
Déroulement :
Au début, les participants seront très aimables les uns envers les autres, souriants et contents,
essayant de remarquer chez les partenaires leur côté agréable. Tous s’exprimeront par chiffre.
Puis, l’ambiance angélique se dégradera progressivement allant de la tendresse à la haine, enfin
à une violence extrême.
Variantes :
- On peut faire le même exercice avec des animaux.
- On peut faire cet exercice en grommelant.
16 / 100 façons de…

Nombre de participants : Tous ensembles en cercle
Objectif : Imagination et développement de la spontanéité
Déroulement :
Les participants se placent en cercle. Le formateur donne une action à mimer (brossage de dent,
boire un verre, écrire une lettre). Les participants devront en donner, chacun leur tour, une
interprétation différente, jusqu’à épuisement des idées. Les mimes doivent s’enchaîner
rapidement. Un participant qui ne sait plus quoi faire dira rapidement « passe » et le tour passe
au suivant pour ne pas stopper la dynamique de l’exercice.
17 / Le parcours au fil des sentiments

509
Annexes
Objectif : Effectuer un parcours imposé en suivant une évolution d’état
Déroulement :
Un participant est sur scène, il va devoir effectuer un parcours imposé en jouant un état différent
au fil du parcours (désespéré, puis apeuré, puis il s’immobilise, puis il se baise précipitamment
pour ramasser quelque chose, enfin il repart heureux).
Conseil : Veillez à ce que les participants s’inventent un scénario avant d’accomplir ce
parcours.
18 / Le goaler
Nature de l’exercice : Réchauffement
utilisation
Nombre de participants : Un élève contre tout le groupe
Objectif : Aiguiser son sens de la répartie et la composition de personnage par un
bombardement rapide de répliques
Déroulement :
La personne faisant office de goaler se place debout au centre. Les autres participants défilent
un à un devant elle et lui lance une phrase à laquelle elle doit répondre spontanément en
respectant le personnage défini par la réplique lancée. Par exemple : Un participant arrive et
demande « garçon l’addition », le goaler doit trouver une réplique comme s’il était un garçon
de café « tout de suite monsieur ». Après un certain moment, un autre participant prend la place
du goaler.
Conseils :
- Une courte réplique suffit de part et d’autre.
- Il faut aussi que le goaler accepte bien les propositions qui lui sont faites et il doit prendre le
personnage qui lui est assigné.
- Les participants peuvent préparer leur réplique à l’avance en attendant leur tour de passer mais
le goaler lui n’a aucun moment de réflexion et il doit répondre immédiatement à la proposition
de ses partenaires.
- Souvent chez les débutants, le goaler répond par oui, non ou je ne sais pas, on leur
demandera d’enrichir leur réponse. Exemple : La personne arrive et dit « À quelle heure est le
train ? », souvent le goaler débutant répondra « je ne sais pas ». Au bout de quelque temps, cet
exercice met en place de très bon début d’impro.
19 / Victime – bourreau – sauveur

Nature de l’exercice : Travail du personnage
utilisation
510
Annexes

Objectif : Travail de personnage
Déroulement :
Deux participants vont débuter une improvisation. Chacun a un rôle bien déterminé à l’avance.
L’un d’eux doit jouer la victime et l’autre le bourreau. L’improvisation se met en place. Le
troisième participant écoute et, au signal du formateur, doit entrer en scène avec le rôle du
sauveur. Il faut essayer de trouver une chute à l’improvisation.
20 / Le danger derrière la porte

utilisation
Nombre de participants : Par 2 ou 3
Objectif : Réaction d’un groupe face à un danger. Faire naître des comportements : Solidarité,
entraide, panique, indécision.
Déroulement :
Les participants sont sur scène. On place une porte imaginaire derrière laquelle un danger
menace. Peu à peu, la tension monte faisant ressentir le caractère de chaque personnage.
Variantes :
- On peut le faire en mimant seulement.
- On peut aussi le faire en grommelant.
- Il faut trouver une chute à l’histoire.
21 / Les bonjours émotionnels

Objectif : Dynamisme émotions et connaissance
Déroulement :
Tout le monde marche dans tous les sens. Lorsqu’ils se croisent, les participants se disent
« bonjour, le prénom de la personne d’en face ».
Variantes :
- Varier régulièrement la façon de dire bonjour (colère, peur, joie, tristesse, pressé, cool,
hypocrite, moqueur, et aussi en personnage).
511
Annexes
- Jouer la saynète : « bonjour, comment vas-tu ? » avec des réponses différentes

selon l’émotion.
- Jouer cette même saynète mais avec la même réponse « bien », seule l’émotion
change.
22 / L’émotion qui se transforme

Nombre de participants : En cercle et un par un dans le cercle
Objectif : Réchauffement
Déroulement :
Tous les participants sont en cercle. Le formateur se place au centre de celui-ci et mime un état.
Au bout de 10 à 20 secondes, il se place derrière un participant. Celui-ci devra reprendre l’état
durant 10 secondes puis le transformera dans l’état qu’il a choisi. Lorsqu’il a effectué son état,
il se place derrière un autre participant, etc.
23 / Le parcours imposé
Objectif : Respecter un canevas imposé avec des intentions et des rythmes différents
Déroulement :
Chaque participant devra chacun son tour respecter un parcours imposé (faire une entrée,
enlever sa veste, se diriger vers la chaise, s’asseoir, prendre le livre, lire quelques
lignes, se relever, poser le livre, sortir de scène).
24 / La porte qui ne s’ouvre jamais

Nature de l’exercice : Travail du personnage et de l’argumentaire
utilisation
Objectif : Travail de personnage
Déroulement :
512
Annexes
Une porte imaginaire est placée sur la scène. Derrière cette porte, il y a un autre personnage
imaginaire qui refuse de sortir. Le participant doit essayer de tout faire pour qu’elle s’ouvre.
Attention, elle ne s’ouvrira jamais.
25 / Émotions en surface
utilisation
Nombre de participants : Par 2
Objectif : Travail sur les différents états et comment ceux-ci peuvent influencer une
improvisation.
Déroulement :
La scène est découpée en 4 zones d’émotions (colère, peur, jalousie, joie, amour, etc.). Deux
participants vont démarrer une improvisation libre ou avec un thème donné. À chaque fois
qu’ils se trouveront dans une zone donnée, ils devront continuer l’improvisation avec l’émotion
affectée à cette zone et ne pourront en changer qu’en se déplaçant. Deux participants peuvent
se trouver dans la même zone ou dans des zones séparées. On verra rapidement que certaines
zones conduisent à un point d’entente entre les joueurs tandis que d’autres mènent à une
situation de conflit.
26 / Les indésirables
utilisation
Nombre de participants : Par 3 ou plus
Objectif : Un personnage est dérangé par toutes sortes d’événements ou de personnes
indésirables
Déroulement :
Le personnage pivot de cette improvisation rentre chez lui et rêve d’un peu de calme. Une
galerie de personnages va défiler chez lui et troubler sa quiétude. Exemples :
- L’ami bavard
- La belle-mère
- Le vendeur de calendrier
- La voisine qui voudrait un outil
Variantes :
- Le spectateur qui ne peut pas regarder son film tranquillement au cinéma.
- Le malade qui voudrait enfin se reposer à l’hôpital mais qui reçoit sans cesse des visites.
513
Annexes
27 / La lettre
Objectif : Lire une lettre
Déroulement :
Un participant entre sur scène, il y trouve une lettre. Il va l’ouvrir et la lire face au public.
Variantes :
- Un participant vient de lire les résultats d’un concours, il doit réagir selon qu’il est ou non
reçu.
- C’est le formateur qui choisit le type de concours.
- L’exercice peut se faire par deux avec une réponse immédiate.
28 / Les niveaux d’émotions

Objectif : Travail des états et travail du dosage de ses états
Déroulement :
Les participants se déplacent dans la pièce en occupant tout l’espace. Le formateur leur
demande d’exprimer des émotions sur une échelle de 1 à 10. Par exemple, tristesse niveau 5
puis 7 puis 1 ; peur niveau 1 puis 10 puis 5, etc.
29 / Les chaises qui se répondent

Nombre de participants : Par trois
Objectif : Travail des émotions
Déroulement :
Trois chaises sont disposées dans la pièce. Chacune correspond à une phrase qui renvoie à un
état. La première, c’est « je t’aime », la seconde « je te hais », la troisième « j’ai peur ». Trois
participants s’assoient et disent leur phrase, quand ils le souhaitent et autant de fois qu’ils le
veulent mais en variant continuellement le ton (on peut aller vers un crescendo émotionnel).
514
Annexes
Quand un des participants souhaite changer de chaise, il se lève et va vers la chaise qu’il désire,
l’autre participant cède sa place et s’assoie sur l’autre chaise.
Variante :
- Les participants inventent leur phrase et la chaise n’est plus qu’une émotion.
30 / Action émotion
Objectif : Association d’idées ou émotions
Déroulement :
Les participants sont en cercle. Un participant joue une action avec une émotion. Le participant
à sa gauche remplace en changeant soit l’émotion, soit l’action.
Variante :
- On peut faire l’exercice en ligne.
31 / Papa, Maman, je suis…

utilisation
Nombre de participants : Par 3
Objectif : Un enfant doit annoncer une nouvelle le concernant, bonne ou mauvaise à ses parents
Déroulement :
Les participants jouant le rôle des parents sont sur scène et jouent une situation (regardent une
émission de télé, jouent aux cartes, se disputent), le participant jouant l’enfant ou l’adolescent
ou l’adulte (on est à tout âge l’enfant de ses parents) entre sur scène et doit annoncer à ses
parents la bonne ou mauvaise nouvelle en commençant obligatoirement par ce début : « Papa,
Maman, je suis… ».
Conseils :
- Il faut choisir des sentiments forts ou une situation forte.
- On essaye de travailler aussi la façon de rentrer, le regard et l’occupation de l’espace.
32 / Le jeu des cinq émotions

utilisation
515
Annexes
Nombre de participants : Par deux

Objectif : Travail des différents états.
Déroulement :
Avant le début de chaque improvisation, le formateur choisira cinq émotions (colère, envie,
mépris, peur, courage, joie). Il proposera ensuite une situation simple (un couple met les
bagages dans une voiture, un enfant amène un bulletin). Les participants commencent leur
improvisation. Tout en continuant l’action, le formateur désigne une à une les émotions choisies
et les participants doivent les intégrer dans l’improvisation de manière réaliste. Lorsque les cinq
émotions ont été intégrées, les participants font une conclusion rapide.
33 / Je quitte
utilisation
Nombre de participants : Par deux
Objectif : Travail de l’argumentaire et de l’écoute
Déroulement :
Un participant est assis derrière un banc, l’autre debout à 1 mètre de lui. Celui qui est assis a
comme consigne de ne pas bouger de sa chaise et de ne jamais entrer en contact physique avec
l’autre. Celui qui est debout a comme mission de s’emparer d’un sac à dos imaginaire, de passer
devant le participant assis et de lui signifier qu’il part et que c’est irrévocable. Le personnage
debout à 30 secondes pour nous faire savoir le lien qui l’unissait à l’autre et la raison pour
laquelle il part (cette consigne est très importante car elle permet très vite de mettre en place
l’interaction entre les 2 personnages). Celui qui est assis doit argumenter pour que l’autre ne
parle pas. Exemples :
- M. le Directeur, je vous remets ma démission, je quitte l’usine.
- Sœur Marie-Thérèse, je quitte le couvant.
- M. Dupuis, ça fait 3 ans de thérapie et rien ne change, je m’en vais.
34 / La valise des sentiments

Objectif : Travail des émotions
Déroulement :
516
Annexes
Après avoir délimité un espace de jeu, on pose une valise au milieu de la scène. Le participant
entre sur scène et aperçoit une valise. Comme il est curieux, il a envie de voir ce qu’il y a
dedans. Il s’approche, regarde la valise et l’ouvre. Il y découvre quelque chose qui lui fait peur.
Puis, il referme la valise et sort en gardant (ou en faisant évoluer) le sentiment qu’il a éprouvé
lors de sa découverte.
Variantes :
- On pourra faire une explication ou un listing des différents sentiments (peur, tristesse, envie,
surprise, dégoût, fascination, explosion de joie, de colère).
- Avant que le participant ne rentre sur scène, le formateur peut lui suggérer l’émotion qu’il
devra jouer en ouvrant la valise.
35 / La cabine téléphonique
Nature de l’exercice : Travail des différents états et du personnage
Objectif : Arriver avec un état, recevoir ou passer un coup de fil et repartir dans un autre état
Déroulement :
Une cabine téléphonique est placée sur la scène. Un participant prend un personnage et va
donner ou recevoir un coup de téléphone. Le personnage arrive avec un état dans la cabine
téléphonique et doit repartir dans un autre état.
517
Annexes
Annexe 23. Questions socio-démographiques et socio-professionnelles
Questions socio-démographiques
Sexe : ☐ Homme ☐ Femme Année de naissance : ___________
Dans quel département enseignez-vous ? ______ Dans quelle commune enseignez-vous ? ______________________________
Vous enseignez : dans le public ☐ dans le privé Depuis quelle année enseignez-vous ? ___________
Vous enseignez : ☐ dans le 1er degré ☐ dans le 2nd degré ☐ à l’Université ☐ Autre (précisez) : ___________
er
A. Si vous enseignez dans le 1 degré :
Enseignez-vous en éducation prioritaire (REP / REP+) ? ☐ Oui ☐ Non
Occupez-vous également une fonction de direction ? ☐ Oui ☐ Non
Occupez-vous également une fonction de maître formateur (PEMF, MAT) ? ☐ Oui ☐ Non
Vous diriez que vous enseignez plutôt : ☐ en milieu rural ☐ en milieu urbain
Actuellement, dans quelle(s) classe(s) enseignez-vous ? ___________
B. Si vous enseignez dans le 2nd degré :

Occupez-vous également une fonction de professeur principal ? ☐ Oui ☐ Non
Occupez-vous également une fonction de tuteur / formateur ? ☐ Oui ☐ Non
Actuellement, vous enseignez :
☐ au collège ☐ au lycée en filière générale ☐ au lycée en filière professionnelle
☐ au lycée en filière technologique ☐ Autre (précisez) : ____________________________________________

Quel concours avez-vous passé ?
☐ Agrégation ☐ CAPEPS ☐ CAPES ☐ CAPET ☐ CAPLP ☐ CPE ☐ CRPE ☐ Autre (précisez) : ___________
Quelle discipline enseignez-vous principalement ? ____________________________________________
Si vous avez passé le CRPE et que vous enseignez dans le 2nd degré, vous enseignez en :
☐ EREA ☐ SEGPA ☐ ULIS ☐ Autre (précisez) : ___________
C. Si vous enseignez à l’Université, vous êtes :

☐ ATER ☐ ATEN ☐ ATV CEV ☐ MCF ☐ MCF avec HDR
PU ☐ PAU ☐ PRAG ☐ PRCE ☐ Doctorant contractuel, moniteur

Dans quelle section enseignez-vous ? (ex : STAPS) : ____________________________________________
D. Si vous enseignez autre part que dans le 1er degré, le 2nd degré et l’Université :
Actuellement, dans quel type d’établissement enseignez-vous ? ____________________________________________
Pratiquez-vous une activité sportive ? ☐ Oui ☐ Non
Si oui, quelle est votre activité sportive principale ? ☐ Individuelle ☐ Collective

Précisez votre activité sportive principale ? ____________________________________________
En moyenne, par semaine, combien d’heures consacrez-vous approximativement à votre pratique sportive ? __________
Comment considérez-vous votre niveau dans votre activité sportive ?
☐ Débutant ☐ Intermédiaire ☐ Confirmé ☐ Expert

En années, quelle est votre expérience dans votre activité sportive ? ___________
Votre adresse e-mail : ____________________________________________
518
Annexes
Annexe 24. Questionnaire PEC

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre comment vous vivez avec vos émotions
dans le milieu de l’enseignement.
Répondez spontanément à chacune des affirmations en tenant compte de la manière dont vous
réagissez en général. Il n’y a ni bonnes, ni mauvaises réponses car nous sommes tous différents à ce
niveau.
Vous devrez vous positionner sur une échelle allant de « 1=Pas du tout d’accord » à « 5=Tout à fait
d’accord » :
« 1=Pas du tout d’accord » signifie que la proposition ne vous correspond pas du tout ou que vous ne
réagissez jamais de cette façon.
« 5=Tout à fait d’accord » signifie que vous vous reconnaissez tout à fait dans ce qui est décrit ou que
cela vous arrive très souvent.
1 2 3 4 5
1. Mes émotions apparaissent sans que je comprenne d’où elles viennent. o o o o o
2. Je ne comprends pas toujours pourquoi je réagis comme je réagis. o o o o o
3. Si je le voulais, je pourrais facilement jouer sur les émotions des autres pour obtenir ce
o o o o o
que je veux.
4. Je sais quoi faire pour rallier les gens à ma cause. o o o o o
5. Je n’arrive pas à m’expliquer les réactions émotionnelles des gens. o o o o o
6. Quand je me sens bien, j’arrive facilement à savoir si c’est parce que je suis content, fier
o o o o o
de moi ou détendu.
7. Je sais lorsqu’une personne est en colère, triste, ou joyeuse même si elle ne m’en parle
o o o o o
pas.
8. J’arrive facilement à trouver les mots pour décrire ce que je ressens. o o o o o
9. Je ne me base jamais sur mes émotions pour orienter ma vie. o o o o o
10. Quand je me sens mal, je fais facilement le lien avec une situation qui m’a touché€. o o o o o
11. Je peux facilement obtenir ce que je désire des autres. o o o o o
12. Je retrouve facilement mon calme après avoir vécu un évènement difficile. o o o o o
13. Je peux facilement expliquer les réactions émotionnelles de mes proches. o o o o o
14. La plupart du temps, il m’est facile de comprendre pourquoi les gens ressentent ce qu’ils
o o o o o
ressentent.
15. Quand je suis triste il m’est facile de me remettre de bonne humeur. o o o o o
16. Quand quelque chose me touche, je sais immédiatement ce que je ressens. o o o o o
17. Si quelque chose me déplait j’arrive à le dire calmement. o o o o o
18. Je ne comprends pas pourquoi mes proches réagissent comme ils réagissent. o o o o o
19. Quand je vois quelqu’un qui est stressé ou anxieux, il m’est facile de le calmer. o o o o o
20. Lors d’une dispute, je n’arrive pas à savoir si je suis triste ou en colère. o o o o o
21. J’utilise mes émotions pour améliorer mes choix de vie. o o o o o
22. J’essaie d’apprendre des situations ou des émotions difficiles. o o o o o
23. Les autres viennent facilement me parler de leurs problèmes personnels. o o o o o
24. Mes émotions m’informent des changements à effectuer dans ma vie. o o o o o
25. C’est difficile pour moi d’expliquer aux autres ce que je ressens même si je le veux. o o o o o
26. Je ne comprends pas toujours pourquoi je suis stressé€. o o o o o
519
Annexes
27. Si quelqu’un venait me voir en pleurs, je ne saurais pas quoi faire. o o o o o

28. J’éprouve de la difficulté à écouter les gens qui se plaignent. o o o o o
29. Je n’adopte pas la bonne attitude avec les gens parce que je n’ai pas perçu dans quel
o o o o o
état émotionnel ils sont.
30. J’arrive facilement à savoir ce que les autres ressentent. o o o o o
31. J’essaie d’éviter que les gens ne me parlent de leurs problèmes. o o o o o
32. Je sais comment faire quand je veux motiver les gens. o o o o o
33. Je suis doué€ pour remonter le moral des gens. o o o o o
34. J’ai du mal à faire le lien entre les réactions d’une personne et ce qu’elle a vécu. o o o o o
35. Je suis habituellement capable d’influencer la manière dont les autres se sentent. o o o o o
36. Si je le voulais, il serait facile pour moi de pousser quelqu’un à se sentir mal. o o o o o
37. Je trouve difficile de gérer mes émotions. o o o o o
38. Mes proches me disent que je n’exprime pas assez ce que je ressens. o o o o o
39. Quand je suis en colère, je peux facilement me calmer. o o o o o
40. Je suis surpris€ par la réaction de certaines personnes parce que je n’avais pas perçu
o o o o o
qu’elles étaient déjà de mauvaise humeur.
41. Mes émotions m’informent de ce qui est important pour moi. o o o o o
42. Les autres n’acceptent pas la manière dont j’exprime mes émotions. o o o o o
43. Souvent, quand je suis triste, je ne sais pas pourquoi. o o o o o
44. Il m’arrive souvent de ne pas savoir dans quel état émotionnel se trouvent les
o o o o o
personnes autour de moi.
45. Les autres me disent que je suis un bon confident. o o o o o
46. Je suis mal à l’aise quand les autres me racontent quelque chose de difficile pour eux. o o o o o
47. Lorsque je fais face à quelqu’un en colère, je peux facilement le calmer. o o o o o
48. Je suis conscient de mes émotions au moment où je les éprouve. o o o o o
49. Quand je me sens mal, il m’est difficile de savoir quelle émotion je ressens exactement. o o o o o
50. Lorsque je suis confronté€ à une situation stressante, je fais en sorte d’y penser de
o o o o o
manière à ce que cela m’aide à rester calme.
520
Annexes
Annexe 25. Questionnaire TEIQue-SF

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre comment vous vivez avec vos émotions.
niveau.
Vous devrez vous positionner sur une échelle allant de « 1=Pas du tout d’accord » à « 7=Totalement
d’accord » :
« 7=Totalement d’accord » signifie que vous vous reconnaissez tout à fait dans ce qui est décrit ou que
1 2 3 4 5 6 7
1. Exprimer mes émotions avec des mots n’est pas un problème pour moi. o o o o o o o
2. Je trouve souvent difficile de voir les choses du point de vue d’une autre personne. o o o o o o o
3. Dans l’ensemble, je suis une personne très motivée. o o o o o o o
4. D’habitude, je trouve difficile de contrôler (gérer) mes émotions. o o o o o o o
5. Je ne trouve généralement pas la vie agréable. o o o o o o o
6. Je m’y prends efficacement avec les gens. o o o o o o o
7. J’ai tendance à changer d’avis fréquemment. o o o o o o o
8. Souvent, je n’arrive pas à discerner quelle émotion je ressens exactement. o o o o o o o
9. Je pense avoir un certain nombre de qualités. o o o o o o o
10. Il m’est habituellement difficile de défendre mes droits. o o o o o o o
11. Je suis habituellement capable d’influencer la manière dont les autres se sentent. o o o o o o o
12. Dans l’ensemble, j’ai une perspective sombre sur la plupart des choses. o o o o o o o
13. Mes proches se plaignent souvent du fait que je ne les traite pas comme il faut. o o o o o o o
14. Je trouve souvent difficile d’adapter ma vie en fonction des circonstances. o o o o o o o
15. Dans l’ensemble, je suis capable de faire face au stress. o o o o o o o
16. Je trouve souvent difficile de montrer de l’affection à ceux qui me sont proches. o o o o o o o
17. Je suis habituellement capable de me « mettre dans la peau des gens » et de ressentir
leurs émotions.
o o o o o o o
18. Je trouve habituellement difficile de me maintenir motivé. o o o o o o o
19. Je suis la plupart du temps capable de trouver des moyens pour contrôler mes émotions
quand je le souhaite.
o o o o o o o
20. Dans l’ensemble, je suis content de ma vie. o o o o o o o
21. Je me décrirais comme un bon négociateur. o o o o o o o
22. J’ai tendance à m’impliquer dans des choses dont je voudrais ensuite pouvoir me sortir. o o o o o o o
23. Je prends souvent le temps de réfléchir à ce que je ressens. o o o o o o o
24. Je crois que je suis plein de ressources personnelles. o o o o o o o
25. J’ai tendance à me laisser faire, même si je sais que j’ai raison. o o o o o o o
26. Je n’ai aucun pouvoir sur les sentiments des autres. o o o o o o o
27. Je crois en général que les choses se dérouleront bien dans ma vie. o o o o o o o
28. Je trouve difficile de me lier tout à fait, même avec ceux qui me sont proches. o o o o o o o
29. Généralement, je suis capable de m’adapter à de nouveaux environnements. o o o o o o o
30. Les autres m’admirent d’être quelqu’un de détendu. o o o o o o o
521
Annexes
Annexe 26. Questionnaire TEIQue-ASF

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre comment vous vivez avec vos émotions.
Réponds spontanément à chacune des affirmations en tenant compte de la manière dont tu réagis en
général. Il n’y a ni bonnes, ni mauvaises réponses car nous sommes tous différents à ce niveau.
Tu devras te positionner sur une échelle allant de « 1=Pas du tout d’accord » à « 7=Totalement
d’accord » :
« 1=Pas du tout d’accord » signifie que la proposition ne te correspond pas du tout ou que tu ne réagis
jamais de cette façon.
« 7=Totalement d’accord » signifie que tu te reconnais tout à fait dans ce qui est décrit ou que cela
t’arrive très souvent.
1 2 3 4 5 6 7
1. C’est facile pour moi de parler de mes sentiments aux autres. o o o o o o o
2. J’ai souvent des difficultés à concevoir les choses à partir du point de vue d’une autre personne. o o o o o o o
3. Je suis une personne motivée. o o o o o o o
4. J’ai du mal à contrôler mes émotions. o o o o o o o
5. Ma vie n’est pas agréable. o o o o o o o
6. Je suis doué pour bien m’entendre avec mes camarades de classe. o o o o o o o
7. J’ai tendance à changer fréquemment d’avis. o o o o o o o
8. C’est difficile pour moi de savoir exactement quelle émotion je ressens. o o o o o o o
9. Je suis à l’aise avec mon apparence. o o o o o o o
10. J’ai des difficultés à défendre mes droits. o o o o o o o
11. Je peux faire en sorte que les autres se sentent mieux quand je veux. o o o o o o o
12. Parfois, je pense que toute ma vie va être sombre. o o o o o o o
13. Parfois, des personnes se plaignent que je les traite mal. o o o o o o o
14. Je trouve souvent difficile de m’adapter quand des circonstances change ma vie. o o o o o o o
15. Je suis capable de gérer le stress. o o o o o o o
16. Je ne sais pas comment montrer aux gens proches de moi qui je me soucie d’eux. o o o o o o o
17. Je suis capable de « me mettre à la place de quelqu’un » et de ressentir son émotion. o o o o o o o
18. J’ai du mal à rester motivé. o o o o o o o
19. Je peux contrôler ma colère quand je veux. o o o o o o o
20. Je suis heureux dans ma vie. o o o o o o o
21. Je me décrirais comme un bon négociateur. o o o o o o o
22. Parfois, j’ai tendance à m’impliquer dans des choses dont je voudrais ensuite pouvoir me sortir. o o o o o o o
23. Je donne beaucoup d’importance à mes sentiments. o o o o o o o
24. Je me sens bien. o o o o o o o
25. J’ai tendance à baisser les bras même si je sais que j’ai raison. o o o o o o o
26. Je suis incapable de changer la façon dont les autres se sentent. o o o o o o o
27. Je crois que les choses vont bien se passer dans ma vie. o o o o o o o
28. Parfois, je voudrais avoir une meilleure relation avec mes parents. o o o o o o o
29. Je suis capable de m’adapter à de nouveaux environnements. o o o o o o o
30. J’essaie de contrôler mes pensées et de ne pas trop m’inquiéter. o o o o o o o
522
Annexes
Annexe 27. Questionnaire TEIQue-360°

Vous allez devoir cocher un indicateur décrivant, selon vous, les capacités dont l’élève fait preuve.
« 1=Très faibles capacités » signifie que la proposition ne correspond pas du tout à l’élève ou qu’il ne
réagit jamais de cette façon.
« 7=Capacités très importantes » signifie que vous reconnaissez tout à fait l’élève dans ce qui est décrit
ou que cela lui arrive très souvent.
1 2 3 4 5 6 7
1. … est capable d’exprimer ce qu’il ressent aux autres. o o o o o o o
2. … peut voir les choses du point de vue d’une autre personne. o o o o o o o
3. … est motivé intérieurement par la nécessité de produire un

o o o o o o o
travail de grande qualité et n’abandonne pas facilement.
4. … peut contrôler ses émotions. o o o o o o o
5. … est généralement joyeux et se sent bien à propos de lui-

o o o o o o o
même et de sa vie en général.
6. … a des capacités à s’intégrer à un groupe. o o o o o o o
7. … considère les informations avec soin avant de prendre une

o o o o o o o
décision et n’a pas l’habitude de céder à l’impulsion.
8. … peut percevoir les émotions des autres. o o o o o o o
9. … a une vue positive de lui-même et de ce qu’il a accompli. o o o o o o o
10. … n’hésite pas à lutter pour ses droits et possède des qualités
o o o o o o o
de leader.
11. … est performant pour aider les autres à gérer leurs émotions
o o o o o o o
(par exemple, en les consolant ou en les calmant).
12. … attend que des choses positives arrivent dans sa vie et a
o o o o o o o
tendance à voir le bon côté des choses.
13. … a des relations enrichissantes et sincères avec les
o o o o o o o
personnes qui lui sont proches
14. … est capable de faire face au changement, de s’adapter à de
o o o o o o o
nouvelles choses et à de nouveaux environnements.
15. … résiste à la pression et est capable de gérer son stress. o o o o o o o
523
Annexes
Annexe 28. Questionnaire BEIS-10

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre comment vous vivez avec vos émotions
dans le milieu de l’enseignement.
niveau.
d’accord » :
1 2 3 4 5
1. Je sais pourquoi mes émotions changent. o o o o o
2. Je reconnais facilement mes émotions quand je les ressens. o o o o o
3. Je peux dire ce que les gens ressentent en écoutant le ton de leur voix. o o o o o
4. En regardant leurs expressions faciales, je reconnais les émotions que les

o o o o o
autres ressentent.
5. Je recherche les activités qui me rendent heureux. o o o o o
6. Je peux contrôler mes émotions. o o o o o
7. J’organise des évènements que les autres apprécient. o o o o o
8. J’aide les autres à se sentir mieux quand ils ne vont pas bien. o o o o o
9. Quand je suis de bonne humeur, je peux proposer de nouvelles idées. o o o o o
10. J’utilise ma bonne humeur pour m’aider à persévérer face aux difficultés. o o o o o
524
Annexes
Annexe 29. Questionnaire PANAS

Ce questionnaire contient des adjectifs qui décrivent des sentiments et des émotions. Pour chacun des
adjectifs, indiquez à quel point il décrit comment vous vous êtes senti au cours de la semaine qui vient
de se terminer.
Vous devrez utiliser l’échelle suivante pour y répondre :

1 – Très peu / Pas du tout 2 – Peu 3 – Modérément 4 – Beaucoup 5 –
Énormément
« Très peu / Pas du tout » signifie que vous n’avez pas ou quasiment pas ressenti cette émotion.
« Énormément » signifie que vous avez ressenti très souvent cette émotion.
Répondez spontanément. Il n’y a ni bonnes, ni mauvaises réponses car nous sommes tous différents à
ce niveau.
1 2 3 4 5
1. Intéressé o o o o o
2. Angoissé o o o o o
3. Excité o o o o o
4. Fâché o o o o o
5. Fort o o o o o
6. Coupable o o o o o
7. Effrayé o o o o o
8. Hostile o o o o o
9. Enthousiaste o o o o o
10. Fier o o o o o
11. Irrité o o o o o
12. Alerte o o o o o
13. Honteux o o o o o
14. Inspiré o o o o o
15. Nerveux o o o o o
16. Déterminé o o o o o
17. Attentif o o o o o
18. Agité o o o o o
19. Actif o o o o o
20. Craintif o o o o o
525
Annexes
Annexe 30. Questionnaire MWMS

Les individus peuvent faire des efforts au travail pour différentes raisons. Ce questionnaire permet de
comprendre avec précision ces raisons.
Pour chaque proposition qui suit, veuillez indiquer votre degré d’accord en ce qui concerne les
différentes raisons qui vous conduisent à déployer des efforts dans votre travail actuel. Nous entendons
ici les efforts intellectuels, physiques et mentaux que vous déployez dans votre travail.
Vous devrez vous positionner sur une échelle allant de « 1=Pas du tout pour cette raison » à
« 7=Exactement pour cette raison » :
« 1=Pas du tout pour cette raison » signifie que la proposition ne vous correspond pas du tout.
« 7=Exactement pour cette raison » signifie que vous vous reconnaissez tout à fait dans ce qui est décrit.
1 2 3 4 5 6 7
1. Pour obtenir l’approbation de certains (supérieurs, collègues, famille). o o o o o o o
2. Car je dois me prouver à moi-même que j’en suis capable. o o o o o o o
3. Car je considère qu’il est important de faire des efforts dans ce travail. o o o o o o o
4. Parce que j’ai du plaisir à faire ce travail. o o o o o o o
5. J’en fais peu parce que j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps à faire ce
o o o o o o o
travail.
6. Pour me faire respecter davantage par certains (supérieurs, collègues, famille). o o o o o o o
7. Parce qu’ainsi, je me sens fier de moi. o o o o o o o
8. Car ce travail correspond bien à mes valeurs personnelles. o o o o o o o
9. Car ce que je fais dans mon travail est stimulant. o o o o o o o
10. J’en fais peu parce que je ne crois pas que ce travail en vaille la peine. o o o o o o o
11. Pour éviter les critiques de certains (supérieurs, collègues, famille). o o o o o o o
12. Parce qu’autrement, j’aurais honte de moi. o o o o o o o
13. Essentiellement parce que mes supérieurs me récompenseront financièrement. o o o o o o o
14. Parce qu’autrement, je me sentirais mal face à moi-même. o o o o o o o
15. Car ce travail a une signification personnelle pour moi. o o o o o o o
16. Parce que mes supérieurs m’assurent une plus grande sécurité d’emploi. o o o o o o o
17. Parce que le travail que je fais est intéressant. o o o o o o o
18. Je ne sais pas pourquoi je fais ce travail, il ne sert à rien. o o o o o o o
19. Car je risque de perdre mon emploi si je ne fais pas assez d’efforts au travail. o o o o o o o
526
Annexes
Annexe 31. Questionnaire Style motivationnel (perception enseignant)

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre comment vous accompagnez vos élèves
durant vos cours.
niveau.
Indiquez à quelle fréquence vous utilisez les comportements suivants. Vous devrez vous positionner
sur une échelle allant de « 1=Jamais » à « 5=Toujours » :
« 1=Jamais » signifie que ce comportement ne se produit jamais lorsque vous êtes en classe avec vos
élèves ou que vous ne réagissez jamais de cette façon.
« 5=Toujours » signifie que vous vous reconnaissez tout à fait dans ce qui est décrit ou que cela vous
arrive toujours.
1 2 3 4 5
1. J’encourage mes élèves à dire ce qu’ils aiment parmi les activités et contenus que je leur
o o o o o
propose.
2. Je suis précis sur les exercices à réaliser (ex : le but, les consignes de réalisations). o o o o o
3. Je suis proche de mes élèves. o o o o o
4. Je donne des consignes détaillées et adaptées pour que tous comprennent. o o o o o
5. Je suis chaleureux et affectueux avec mes élèves. o o o o o
6. J’apprécie le temps passé avec mes élèves. o o o o o
7. Je discute beaucoup avec mes élèves. o o o o o
8. Les élèves peuvent compter sur moi pour être avec eux. o o o o o
9. J’essaie d’être clair avec mes élèves sur ce que j’attends d’eux. o o o o o
10. Je propose aux élèves de nombreux choix. o o o o o
11. Je laisse mes élèves prendre leurs propres décisions en ce qui concerne les activités en
o o o o o
classe.
12. Lorsque j’introduis une activité, j’explique clairement aux élèves ce qui est attendu (objectifs,
o o o o o
déroulement, critères d’évaluation).
13. Les élèves peuvent souvent choisir des choses (niveau de difficulté des tâches proposées,
o o o o o
thématiques, supports …) pendant mes cours.
14. Je suis proche de mes élèves. o o o o o
15. J’écoute l’avis des élèves sur la manière dont ils aimeraient faire les choses. o o o o o
16. J’encourage les élèves à poser des questions et à donner leurs points de vue. o o o o o
17. J’explique à mes élèves comment il est possible d’utiliser ce qu’on apprend en cours. o o o o o
18. Je m’assure que les élèves ont compris avant d’aborder un nouveau contenu. o o o o o
19. Je montre aux élèves que je suis content d’être en cours. o o o o o
527
Annexes
Annexe 32. Questionnaire Style motivationnel (perception élève)

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre ce que tu perçois durant tes cours.
Réponds spontanément à chacune des affirmations en tenant compte de la manière dont tu agis en
général. Il n’y a ni bonnes, ni mauvaises réponses car nous sommes tous différents à ce niveau.
Tu devras te positionner sur une échelle allant de « 1=Jamais » à « 5=Toujours » :

« 1=Jamais » signifie que la proposition ne se produit jamais.
« 5=Toujours » signifie que la proposition arrive très souvent, voire toujours.
1 2 3 4 5
1. En classe, mon enseignant me laisse des possibilités de choisir

certaines choses, comme les ateliers, les parcours, quand faire telle ou o o o o o
telle chose, etc.
2. Mon enseignant m’aide à structurer mon travail. o o o o o
3. Je sens que mon enseignant m’accepte comme je suis. o o o o o
4. Mon enseignant prend en compte mes souhaits et mes idées. o o o o o
5. Mon enseignant me donne des informations utiles concernant la

o o o o o
méthodologie de travail.
6. De manière générale, j’ai une bonne relation avec mon enseignant. o o o o o
7. Mon enseignant me laisse beaucoup de liberté dans la réalisation de

o o o o o
mon travail.
8. Mon enseignant m’apprécie. o o o o o
9. Mon enseignant passe du temps avec moi. o o o o o
10. Mon enseignant me montre comment faire pour résoudre mes

o o o o o
problèmes.
11. Mon enseignant s’assure que j’ai compris avant de me laisser faire un
o o o o o
exercice.
12. Mon enseignant vérifie que je suis prêt avant qu’il ne commence un
o o o o o
nouveau sujet.
13. Mon enseignant me propose beaucoup de choix. o o o o o
14. Mon enseignant est à l’écoute de mes idées. o o o o o
15. Mon enseignant m’explique comment je peux utiliser ce que j’apprends

o o o o o
à l’école.
528
Annexes
Annexe 33. Questionnaire TSES

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre les facteurs qui créent des difficultés
aux enseignants dans leurs activités scolaires.
niveau.
d’accord » :
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. pour faire face aux élèves les plus difficiles. o o o o o o o o o
2. pour aider mes élèves à penser de façon critique. o o o o o o o o o
3. pour contrôler les comportements perturbateurs en classe. o o o o o o o o o
4. pour motiver les élèves qui montrent peu d’intérêt pour le travail scolaire. o o o o o o o o o
5. pour rendre claires mes attentes vis-à-vis du comportement des élèves. o o o o o o o o o
6. pour faire comprendre aux élèves qu’ils peuvent bien s’en sortir à l’école. o o o o o o o o o
7. pour répondre aux questions difficiles de mes élèves. o o o o o o o o o
8. pour établir des routines pour assurer le bon déroulement de mes activités. o o o o o o o o o
9. pour aider mes élèves à valoriser leur apprentissage. o o o o o o o o o
10. pour mesurer le niveau de compréhension des élèves par rapport à
o o o o o o o o o
l’enseignement que j’ai dispensé.
11. pour concevoir de bonnes questions pour mes élèves. o o o o o o o o o
12. pour favoriser la créativité de mes élèves. o o o o o o o o o
13. pour faire en sorte que les élèves respectent les règles de vie/travail de la classe. o o o o o o o o o
14. pour améliorer la compréhension d’un élève en situation d’échec. o o o o o o o o o
15. pour calmer un élève perturbateur ou bruyant. o o o o o o o o o
16. pour établir un mode de gestion de la classe efficace avec chaque groupe-classe
auquel j’enseigne.
o o o o o o o o o
17. pour ajuster mes leçons au niveau des élèves. o o o o o o o o o
18. pour utiliser des stratégies d’évaluation variées. o o o o o o o o o
19. pour éviter qu’un petit nombre d’élèves ne perturbe l’entièreté d’une leçon. o o o o o o o o o
20. pour proposer une explication alternative quand les élèves sont un peu perdus. o o o o o o o o o
21. pour répondre aux élèves qui me “testent ». o o o o o o o o o
22. pour assister les familles afin qu’elles aident leur enfant à bien s’en sortir à
l’école.
o o o o o o o o o
23. pour mettre en œuvre des stratégies alternatives dans mes classes. o o o o o o o o o
24. pour proposer des défis appropriés aux élèves particulièrement
o o o o o o o o o
compétents/avancés.
529
Annexes
Annexe 34. Questionnaire MBI

Les propositions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre comment vous percevez votre travail,
si vous êtes épuisé€, quelle est votre capacité à gérer votre relation aux autres, où vous en êtes sur
votre degré d’accomplissement personnel dans le milieu de l’enseignement.
niveau.
Indiquez à quelle fréquence vous ressentez la description des propositions suivantes. Vous devrez vous
positionner sur une échelle allant de « 0=Jamais » à « 6=Chaque jour » :
« 0=Jamais » signifie que la proposition ne vous correspond pas du tout ou que vous ne réagissez
jamais de cette façon.
« 6=Chaque jour » signifie que vous vous reconnaissez tout à fait dans ce qui est décrit ou que cela
vous arrive très souvent.
0 1 2 3 4 5 6
1. Je me sens émotionnellement vidé par mon travail. o o o o o o o
2. Je me sens « à bout » à la fin de ma journée de travail. o o o o o o o
3. Je me sens fatigué€ lorsque je me lève le matin et que j’ai à affronter une
o o o o o o o
autre journée de travail.
4. Je peux comprendre facilement ce que mes malades ressentent. o o o o o o o
5. Je sens que je m’occupe de certains malades de façon impersonnelle comme
o o o o o o o
s’ils étaient des objets.
6. Travailler avec des gens tout au long de la journée me demande beaucoup
o o o o o o o
d’effort.
7. Je m’occupe très efficacement des problèmes de mes malades. o o o o o o o
8. Je sens que je craque à cause de mon travail. o o o o o o o
9. J’ai l’impression à travers mon travail d’avoir une influence positive sur les
o o o o o o o
gens.
10. Je suis devenu€ plus insensible aux gens depuis que j’ai ce travail. o o o o o o o
11. Je crains que ce travail ne m’endurcisse émotionnellement. o o o o o o o
12. Je me sens plein€ d’énergie. o o o o o o o
13. Je me sens frustré€ par mon travail. o o o o o o o
14. Je sens que je travaille trop dur dans mon travail. o o o o o o o
15. Je ne me soucis pas vraiment de ce qui arrive à certains de mes malades. o o o o o o o
16. Travailler au contact direct avec les gens me stresse trop. o o o o o o o
17. J’arrive facilement à créer une atmosphère détendue avec mes malades. o o o o o o o
18. Je me sens ragaillardi€ lorsque dans mon travail j’ai été proche de mes
o o o o o o o
malades.
19. J’ai accompli beaucoup de choses qui en valent la peine dans ce travail. o o o o o o o
20. Je me sens au bout du rouleau. o o o o o o o
21. Dans mon travail je traite les problèmes émotionnels très calmement. o o o o o o o
22. J’ai l’impression que mes malades me rendent responsable de certains de
o o o o o o o
leurs problèmes.
530
Annexes
Annexe 35. Questionnaire WCC

Indiquez pour chacune des stratégies suivantes, si oui ou non vous l’avez utilisée pour faire face à une
situation stressante.
Non Plutôt non Plutôt oui Oui
1. J’ai établi un plan d’action et je l’ai suivi. o o o o
2. J’ai souhaité que la situation disparaisse ou finisse. o o o o
3. J’ai parlé à quelqu’un de ce que je ressentais. o o o o
4. Je me suis battu pour ce que je voulais. o o o o
5. J’ai souhaité pouvoir changer ce qui est arrivé. o o o o
6. J’ai sollicité l’aide d’un professionnel et j’ai fait ce qu’on m’a conseillé. o o o o
7. J’ai changé positivement. o o o o
8. Je me suis senti mal de ne pouvoir éviter le problème. o o o o

9. J’ai demandé des conseils à une personne digne de respect et je les ai
o o o o
suivis.
10. J’ai pris les choses une par une. o o o o
11. J’ai espéré qu’un miracle se produirait. o o o o
12. J’ai discuté avec quelqu’un pour en savoir plus au sujet de la situation. o o o o
13. Je me suis concentré sur un aspect positif qui pourrait apparaître après. o o o o
14. Je me suis culpabilisé. o o o o
15. J’ai contenu (gardé pour moi) mes émotions. o o o o
16. Je me suis sorti plus fort de cette situation. o o o o
17. J’ai pensé à des choses irréelles ou fantastiques pour me sentir mieux. o o o o
18. J’ai parlé avec quelqu’un qui pouvait agir concrètement au sujet du
o o o o
problème.
19. J’ai changé des choses pour que tout puisse bien finir. o o o o
20. J’ai essayé de tout oublier. o o o o
21. J’ai essayé de ne pas m’isoler. o o o o
22. J’ai essayé de ne pas agir de manière précipitée ou de suivre la première
idée.
o o o o
23. J’ai souhaité pouvoir changer d’attitude. o o o o
24. J’ai accepté la sympathie et la compréhension de quelqu’un. o o o o
25. J’ai trouvé une ou deux solutions au problème. o o o o
26. Je me suis critiqué ou sermonné. o o o o

27. Je savais ce qu’il fallait faire, aussi j’ai redoublé d’efforts et j’ai fait tout mon
possible pour y arriver.
o o o o
531
Annexes
Annexe 36. Questionnaire IPAQ

Score continu :
Exemple de calcul pour une journée :
Niveaux d’activité : METs pour 30 min/jour
Intensité légère = 3,3 × 30 = 99 METs
Intensité modérée = 4 × 30 = 120 METs
Intensité élevée = 8 × 30 = 240 METs
Total pour cette journée = 459 METs
Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4 Jour 5 Jour 6 Jour 7

Intensité légère
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
+
Intensité modérée
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
+
Intensité élevée
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
=
……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
Total semaine
(Score continu) ………………
Intensité légère (3,3 METs/min) : marche, gymnastique douce, nage détente, déplacements (classe, dehors,
domicile), etc.
à Pas d’essoufflement, pas d’augmentation de la fréquence cardiaque, pas de transpiration
Intensité modérée (4 METs/min) : marche rapide, montée d’escalier, randonnée, vélo en tant que mode de
transport, port de charges légères, séance d’EPS, tâches ménagères et jardinage peu intenses, etc.
à Augmentation de la respiration, augmentation de la fréquence cardiaque, début de la transpiration
Intensité élevée (8 METs/min) : course à pied, vélo à un rythme soutenu ou avec des pentes, natation, danse,
fitness, tâches ménagères ou manutentionnaires difficiles, port de charges lourdes, etc.
à Essoufflement, fréquence cardiaque élevée, forte transpiration
Score catégoriel : (3 niveaux d’activité physique sont proposés)

1 – Activité physique d’intensité légère
(Correspond à l’un des 2 critères suivants)
Aucune activité n’est reportée OU
Des activités sont reportées mais sans atteindre les niveaux 2 ou 3
2 – Activité physique d’intensité modérée
3 jours ou plus d’activités d’intensité élevée durant au moins 20 min par jour OU
5 jours ou plus d’activités d’intensité légère et/ou d’intensité modérée durant au moins 30 min par
jour OU
5 jours ou plus d’activités combinant des activités d’intensité légère et des activités d’intensité
modérée ou élevée, atteignant ainsi un total d’au moins 600 METs
3 – Activité physique d’intensité élevée
3 jours ou plus d’activités d’intensité élevée et atteignant ainsi un total d’au moins 1500 METs OU
5 jours ou plus d’activités combinant des activités d’intensité légère, des activités d’intensité modérée
ou élevée, atteignant ainsi un total d’au moins 3000 METs
Votre score continu : Votre score catégoriel :

____________ _____________
532
Annexes
Annexe 37. Clés de codage des questionnaires
PEC 50 items (5-point Likert)

3 scores totaux :
- 1 score total de CE : Moyenne de tous les items
- 1 sous-score de CE intrapersonnelles : Moyenne des items d’identification,
compréhension, expression, régulation et utilisation de mes émotions
- 1 sous-score de CE interpersonnelles : Moyenne des items d’identification,
compréhension, expression, régulation et utilisation des émotions d’autrui
Sous-échelles : Items (* = item à reverser) :
- Identification de mes émotions 6, 16, 20*, 48, 49*
- Identification des émotions d’autrui 7, 29*, 30, 40*, 44*
- Compréhension de mes émotions 1*, 2*, 10, 26*, 43*
- Compréhension des émotions d’autrui 5*, 13, 14, 18*, 34*
- Expression de mes émotions 8, 17, 25*, 38*, 42*
- Écoute des émotions d’autrui 23, 28*, 31*, 45, 46*
- Régulation de mes émotions 12, 15, 37*, 39, 50
- Régulation des émotions d’autrui 19, 27*, 33, 35, 47
- Utilisation de mes émotions 9*, 21, 22, 24, 41
- Utilisation des émotions d’autrui 3, 4, 11, 32, 36
TEIQue-SF et TEIQue-ASF 30 items (7-point Likert)
1 score total : Moyenne de tous les items après avoir reverser les items suivants :
2, 4, 5, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 16, 18, 22, 25, 26, 28
4 facteurs : Items (* = item à reverser) :
Attention, 4 items ne sont pas ajoutés au
calcul des facteurs (motivation=items 3 et
18* ; adaptabilité=items 14* et 29)
- Bien-être 5*, 9, 12*, 20, 24, 27
- Contrôle de soi 4*, 7*, 15, 19, 22*, 30
- Aptitudes émotionnelles 1, 2*, 8*, 13*, 16*, 17, 23, 28*
- Aptitudes sociales 6, 10*, 11, 21, 25*, 26*
TEIQue-360° 15 items (7-point Likert)
1 score total : Moyenne de tous les items
4 facteurs : Items :
Attention, 2 items ne sont pas ajoutés au
calcul des facteurs (motivation=item 3 ;
adaptabilité=item 14)
- Bien-être 5, 9, 12
- Contrôle de soi 4, 7, 15
- Aptitudes émotionnelles 1, 2, 8, 13
- Aptitudes sociales 6, 10, 11
15 facettes (1 par item) :
1-Expression des émotions / 2- Empathie / 3- Motivation / 4- Régulation des émotions /
5- Bonheur-joie de vivre / 6- Compétences sociales / 7- Impulsivité basse /
8- Perception des émotions / 9- Estime de soi / 10- Affirmation de soi /
11- Gestion des émotions / 12- Optimisme / 13- Capacités relationnelles /
14- Capacités d’adaptation / 15- Gestion du stress
533
Annexes
PANAS 20 adjectifs (5-point Likert)

2 scores : Somme des items de chaque affect
- Affect positif 1, 3, 5, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 19
- Affect négatif 2, 4, 6, 7, 8, 11, 13, 15, 18, 20
Motivation (MWMS) 19 items (Likert 7)
Sous-échelles : Items :
- Amotivation 5, 10, 18
- Régulation extrinsèque-social 1, 6, 11
- Régulation extrinsèque-matériel 13, 16, 19
- Régulation introjectée 2, 7, 12, 14
- Régulation identifiée 3, 8, 15
- Motivation intrinsèque 4, 9, 17
Style motivationnel (perception enseignant) 19 items (5-point Likert)
Dimensions : Items (les items 3 et 14 sont les mêmes) :
- Soutien de l’autonomie 1, 10, 11, 13, 15, 16, 17
- Structure 2, 4, 9, 12, 18
- Investissement 3, 5, 6, 7, 8, 14, 19
Style motivationnel (perception élève) 15 items (5-point Likert)
Dimensions : Items :
- Soutien de l’autonomie 1, 4, 7, 13, 15
- Structure 2, 5, 10, 11, 12
- Investissement 3, 6, 8, 9, 14
Sentiment d’efficacité personnelle (TSES) 24 items (9-point Likert)
- SEP dans l’engagement des élèves 1, 2, 4, 6, 9, 12, 14, 22
- SEP dans les stratégies d’enseignement 7, 10, 11, 17, 18, 20, 23, 24
- SEP dans la gestion de classe 3, 5, 8, 13, 15, 16, 19, 21
Burnout (MBI) 22 items (7-point Likert)
- SEP Score Épuisement Personnel 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20
- SD Score Dépersonnalisation 5, 10, 11, 15, 22
- SAP Score Accomplissement Personnel 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21
Ways of Coping Checklist (WCC) 27 items (4-point Likert)
3 dimensions : Moyenne des items Items (* = item à reverser) :
- Coping centré sur le problème 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 27
- Coping centré sur l’émotion 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26
- Recherche de soutien social 3, 6, 9, 12, 15*, 18, 21, 24
534
Annexes
Annexe 38. Inscription au registre des activités de traitement de l’Université de Rouen

Normandie
Traitement n° 2019.XXX
DECLARATION DE TRAITEMENT
Dédiée à la recherche
Objet
Cette déclaration sert de base à la mise en conformité du traitement décri aux réglementations
en vigueur relatives à la protection des données personnelles. Elle a pour finalité l’inscription
du traitement au registre des activités de traitement de l’Université.
1. Présentation du traitement
DESCRIPTION DU TRAITEMENT
Grande Enquête Nationale sur l’Intelligence Emotionnelle (GENIE) : recueil de données
auprès des enseignants du premier degré, du second degré et des Universités dans le
cadre de ma thèse réalisée à l’Université Rouen Normandie en Sciences de l’Éducation
Date de mise en œuvre du traitement : 01 décembre 2019
FINALITE DU TRAITEMENT (RAISON POUR LAQUELLE LES DONNEES SONT NECESSAIRES)

Recueil des données socio-démographiques afin d’observer des concordances et corrélations
en fonction de l’intelligence émtionnelle chez l’individu
LES DONNEES UTILISEES SONT-ELLES REPRISES D’UN AUTRE TRAITEMENT ?
Oui, les données avaient initialement été recueillies dans un autre but Préciser quel était
ce traitement et qui (service, organisme,…) vous a transmis les données
Non, les données sont recueillies directement pour le traitement ici décrit
2. Acteurs du traitement
LE TRAITEMENT EST-IL MIS EN ŒUVRE EN PARTENARIAT AVEC UNE ENTITE EXTERIEURE A
L’UNIVERSITE ?
Oui Préciser l’identité et les coordonnées de l’entité
Non
QUEL EST LE SERVICE DE L’UNIVERSITE EN CHARGE DU TRAITEMENT ?
www.univ-rouen.fr
Université de Rouen Normandie – 1 rue Thomas Becket – 76821 MONT SAINT AIGNAN Cedex
535
Annexes
Girard Edwin
UFR des Sciences de l'Homme et de la Société
Rue Lavoisier
76321 MONT SAINT AIGNAN CEDEX
Girard Edwin, Professeur des écoles et doctorant, edwin.girard@ac-rouen.fr
edwin.girard@univ-rouen.fr
LES DONNEES SONT-ELLES COMMUNIQUEES A D’AUTRES SERVICES DE L’ETABLISSEMENT OU A

DES PERSONNES EXTERIEURES A L’ETABLISSEMENT (MESRI, RECTORAT, CROUS,…) ?
Oui Préciser
Non
QUELLES SONT LES PERSONNES DONT LES DONNEES SONT TRAITEES ?
Catégorie(s) de personnes : Enseignants du 1er degré, 2nd degré et Université

Estimation du nombre de personnes concernées : 1000
Age des personnes concernées :
Majeurs Mineurs :
3. Informations juridiques relatives au traitmeent

UN CONSENTEMENT EST-IL DEMANDE AUX PERSONNES DONT SONT TRAITEES LES DONNEES ?
Oui Les enseignants remplissent volontairement le questionnaire. Les procédures

concernant les droits sur les données sont explicitées en préambule du formulaire.
Non, mais mon traitement est nécessaire à une mission d’intérêt public de l’Université
(recherche scientifique et technologique)
Non
LES DONNEES SONT-ELLES TRANSFEREES HORS UNION EUROPEENNE ?
Oui Pays de destination : Préciser

Données transférées : Préciser
Justification : Préciser
Cadre : Décision d’adéquation, garanties appropriées,
consentement spécifique. Fournir une copie des
clauses contractuelles s’il y a lieu
Non
LES PERSONNES SONT-ELLES INFORMEES INDIVIDUELLEMENT DE LEURS DROITS ET DES MODALITES

DU TRAITEMENT (FINALITE, DUREE DE CONSERVATION DES DONNEES, DESTINATAIRES,…) ?
Information obligatoire si les données sont directement collectées auprès de la personne
www.univ-rouen.fr
536
Annexes
Oui Mentions en préambule sur le formulaire (temps de conservation des données, les
droits des personnes et la façon de les exercer) ==> copie du message de diffusion et des
mentions en 6. Remarques supplémentaires
Joindre une copie des mentions d’information adressées aux personnes.
Non, cette information demanderait des efforts disproportionnés ou est impossible

Justifier cette non communication
SI UNE INFORMATION INDIVIDUELLE EST IMPOSSIBLE, UNE INFORMATION GENERALE SPECIFIQUE A

LA RECHERCHE EST REALISEE :
Oui, les personnes peuvent retrouver les informations relatives au traitement (finalité,
durée de conservation, droits, …) Préciser par quel biais (affichage papier, site internet,…)
Joindre une copie de ces mentions d’information.
Non, mais les personnes ont déjà été informées que leurs données pouvaient être
réutilisées à des fins de recherche.
4. Données personnelles traitées

CATEGORIES DE DONNEES PERSONNELLES
Type de données Origine de la collecte

État-civil, Collecte directe Pour toutes les données
identité, auprès de la personne
données concernée Seulement pour : Préciser
Préciser
d'identification,
images Collecte indirecte : Pour toutes les données
Exemples. Préciser la source Seulement pour : Préciser
Collecte directe Pour toutes les données

auprès de la personne
Vie Age, sexe, concernée Seulement pour : Préciser
personnelle Pratique
Exemples. sportive Collecte indirecte : Pour toutes les données
via questionnaire en
ligne Seulement pour : Préciser
Degré Collecte directe Pour toutes les données

d’enseignement, auprès de la personne
Vie éducation concernée Seulement pour : Préciser
professionnelle prioritaire,
Exemples. fonction de Collecte indirecte : Pour toutes les données
direction, année via questionnaire en
ligne Seulement pour : Préciser
d’expérience
Informations Préciser auprès de la personne
d’ordre concernée Seulement pour : Préciser
www.univ-rouen.fr
537
Annexes
économique et
Collecte indirecte : Pour toutes les données
financier
Préciser la source Seulement pour : Préciser
Exemples.
Données de auprès de la personne
connexion Autres : concernée Seulement pour : Préciser
Exemples. Préciser

Données de auprès de la personne
Département et Seulement pour : Préciser
localisation commune concernée
Exemples. d’enseignement Collecte indirecte : Pour toutes les données
Internet concernée Seulement pour : Préciser
Préciser
Exemples.
concernée Seulement pour : Préciser
Autres Préciser
DES DONNEES DITES SENSIBLES SONT-ELLES TRAITEES ? (VOIR LES DIFFERENTES CATEGORIES
DE DONNEES SENSIBLES DANS LA LISTE DEROULANTE A COTE DU « OUI »)
Oui Choisissez un élément

Si plus d’une sorte de données sensibles sont traitées, préciser les autres ici.
Non
COMMENT SONT COLLECTEES LES DONNEES ?
Formulaire ou questionnaire Formulaire ou questionnaire Collecte par mail

papier en ligne
Copie de documents : Préciser En entretien Autre : Préciser
SI UN QUESTIONNAIRE EST UTILISE, EXISTE-T-IL DES ZONES DE LIBRE COMMENTAIRE ? (ZONES

SANS REPONSES PREETABLIES A COCHER)
Oui
Non
www.univ-rouen.fr
538
Annexes
COMBIEN DE TEMPS SONT CONSERVEES LES DONNEES ?

Pour ajouter des catégories, cliquer sur la deuxième ligne puis sur le plus en bas à droite.
Catégories Données En base active Sort à l’issue du

délai
Choisissez la Pour toutes les données Durée chiffrée ou Archive
catégorie de Seulement pour : critères de intermédiaire
données concernée détermination de Destruction
Préciser
la durée
Anonymisation
5. Sécurité du traitement
QUELLES MESURES SONT PRISES POUR ASSURER LA SECURITE DES DONNEES ?
Les données sont exclusivement traitées par moi-même et exclusivement destinées à ma

recherche dans le cadre de ma thèse. Elles sont stockées sur mon ordinateur MacBook Air
protégé par un mot de passe à sécurité renforcée que je suis le seul à connaître et dont le
disque dur SSD est chiffré. Il est également équipé du logiciel Antivirus Avast.
Trois mois après la soutenance de ma thèse, les réponses et données recueillies en ligne
seront effacées dans leur intégralité.
Les formulaires papier sont saisies sur l’ordinateur, puis instantanément détruits par
destructeur à papier. Les réponses et données issues de ces formulaires seront également
effacées dans leur intégralité trois mois après la soutenance de ma thèse.
6. Remarques supplémentaires
Objet : Le GENIE des enseignants
Chers collègues,

émotionnelle dans l’enseignement » à l’Université de Rouen Normandie, cette Grande
Enquête Nationale sur l’Intelligence Emotionnelle (GENIE) a pour but de nous permettre de
mieux comprendre le métier d’enseignant et comment vous le vivez.
En tant que collègues, nous savons que votre temps est précieux et c’est pourquoi nous
vous remercions vivement pour les réponses que vous nous apporterez.
https://forms.gle/bjafwX2tuqBg5bvk8
Grâce à vos retours, nos conclusions et propositions pourront contribuer à l'amélioration de

l'exercice de notre profession.
Nous ne manquerons pas de vous communiquer les résultats et enseignements que nous
tirerons de cette enquête.
www.univ-rouen.fr
539
Annexes
Les données personnelles vous concernant font l’objet d’un traitement car vous y avez
consenti en complétant et validant le questionnaire. Vous pouvez retirer ce consentement à
tout moment.
Les données issues du questionnaire seront supprimées dans un délai de trois mois suivant
la soutenance de ma thèse.
La seule personne, autre que moi-même, susceptible d’accéder aux données vous
concernant est mon directeur de thèse, Amaël André. Aucune information directement
identifiante vous concernant ne figurera dans la thèse.
Vous disposez de droits sur vos données, vous pouvez ainsi :
• Demander l’accès aux données à caractère personnel vous concernant
• Demander la rectification ou l’effacement de ces données
• Vous opposer au traitement
• Demander la portabilité de vos données
• Définir des directives relatives au sort des données après votre mort
Pour toutes questions ou pour exercer ces droits, vous pouvez me contacter directement
aux adresses suivantes : edwin.girard@ac-rouen.fr / edwin.girard@univ-rouen.fr, copie à la
Délégué à la protection des données (DPO) de l’Université de Rouen Normandie à l’adresse
dpo@univ-rouen.fr.
Si vous estimez que vos droits n’ont pas été respectés, vous avez également la possibilité
d’introduire une réclamation auprès de la CNIL.
Ce formulaire est un Google Form. La société Google utilise des cookies et stocke les
données sur des serveurs situés dans le monde entier. Les données recueillies peuvent
ainsi être stockées hors de l'Union européenne, dans des pays qui ne présentent pas des
garanties conformes aux réglementations relatives à la protection des données. En validant
le formulaire, vous acceptez ce transfert hors Union européenne. Vous trouverez en bas de
page un lien vers les règles de confidentialité de Google.
www.univ-rouen.fr
540
Résumé
Résumé
L’intelligence émotionnelle des enseignants et des élèves :
Déterminants, effets et programme de développement
L’intelligence émotionnelle (IE) se définit comme la capacité à identifier, comprendre,
exprimer, réguler et utiliser ses émotions et celles des autres. Principalement développée dans
le monde de l’entreprise, l’IE n’a pas encore été beaucoup investiguée en contexte scolaire dans
lequel elle s’opérationnalise sous le terme de compétences émotionnelles (CE). Pourtant, à
l’école, les interactions multiples entre l’enseignant et les élèves impliquent une dimension
émotionnelle omniprésente. Dès lors, l’objectif principal de cette thèse est d’étudier les
déterminants et les effets des CE et de vérifier les effets d’un programme de développement de
ces CE auprès des enseignants. Pour atteindre cet objectif, trois études ont été réalisées.
L’étude 1, menée auprès de 9858 enseignants du premier et du second degré, met en évidence
les effets des facteurs socio-démographiques et professionnels sur les CE des enseignants et
détermine leurs liens avec la motivation, le style motivationnel, le sentiment d’efficacité
personnelle, la santé mentale et la pratique d’une activité physique (AP). Dans l’étude 2,
conduite auprès de 16 enseignants et 354 élèves, les relations entre les CE des enseignants et
celles des élèves sont examinées au cours d’un trimestre. Enfin, l’étude 3 s’appuie sur une revue
systématique pour construire un programme de développement des CE à destination des
enseignants dont l’improvisation théâtrale constitue l’élément central et dont l’efficience a été
contrôlée par une mesure de l’AP. Les résultats de nos études ont révélé que 1) les CE des
enseignants dépendent du sexe, de l’âge, de l’expérience professionnelle et de la pratique d’une
AP ; 2) les enseignants avec des CE élevées sont plus motivés de manière autonome, plus
motivants auprès de leurs élèves, ont un meilleur sentiment d’efficacité personnelle dans leur
travail et une meilleure santé mentale ; 3) les CE des élèves ne sont pas affectées par celles de
leur enseignant, mais elles sont liées à leur réussite scolaire et leur perception du style
motivationnel de leur professeur ; 4) le programme de développement des CE des enseignants
améliore les versants intra et interpersonnel de leurs capacités à gérer les émotions et favorise
la pratique d’une AP. Ces résultats mettent en évidence les effets positifs que peuvent avoir les
CE sur de nombreux aspects de la vie des enseignants et sur la scolarité des élèves. Par ailleurs,
développer les CE en associant apports théoriques et improvisation théâtrale constitue une
nouvelle piste professionnelle prometteuse dans le cadre des contenus et des modalités de
formation initiale et continue des professeurs et des autres acteurs du système éducatif.
Mots-clés : Intelligence émotionnelle – Compétences émotionnelles – Enseignants – Élèves –

Programme de développement – Improvisation théâtrale – Activité physique –
Éducation
541
Abstract
Abstract
Teachers’ and students’ emotional intelligence:
Determinants, effects, and development
Emotional intelligence (EI) is defined as the ability to identify, understand, express, regulate
and use one's and other’s emotions. Mainly developed in the business world, EI has not yet
really been investigated in the school context in which it is commonly operationalized and
referred to as “emotional competences” (EC). However, at school, the multiple interactions
between teachers and students involve a pervasive emotional dimension. Therefore, the main
objective of this thesis is to study the determinants and effects of EC and to verify the effects
of a development program for these EC among teachers. To meet this objective, three studies
were conducted. Study 1 carried out among 9858 primary and secondary teachers highlights
the effects of sociodemographic and professional factors on teachers' EC and determines their
links with motivation, motivational style, sense of personal efficacy, mental health and physical
activity (PA) practice. In study 2 which was conducted with 16 teachers and 354 students, the
relationships between teachers' and students’ EC are examined over a three-month period.
Finally, study 3 is based on a systematic review to build an EC development program for
teachers in which theatrical improvisation constitutes the central element and whose efficiency
was controlled by a PA measure. The results of our studies showed that 1) teachers' EC depend
on gender, age, professional experience and PA practice; 2) teachers with high EC are more
autonomously motivated, more motivating to their students, have a better sense of personal
efficacy in their work and better mental health; 3) students' EC are not affected by those of their
teacher, but they are linked to their academic success and their perception of their teacher's
motivational style; 4) The EC development program for teachers improves the intra and
interpersonal aspects of their abilities to manage emotions and promotes the PA practice. These
results highlight the positive effects that EC can have on many aspects of teachers’ lives and on
the student education. Thus, they offer interesting professional perspectives regarding the
integration of this type of program in the initial and continuing training of teachers and suggest
the favorable impact that this would have on society. Furthermore, developing EC by
combining theoretical contributions and theatrical improvisation constitutes a new promising
professional path within the framework of the contents and modalities of initial and in-service
teacher training and other actors of the education system.
Keywords: Emotional Intelligence – Emotional competences – Teachers – Students –

Development program – Theatrical improvisation – Physical activity – Education
542

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L’intelligence émotionnelle des enseignants et des élèves :

déterminants, effets et programme de développement

To cite this version:

HAL Id: tel-04483975

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

Pour obtenir le diplôme de doctorat

L'intelligence émοtiοnnelle des enseignants et des élèves :

Présentée et soutenue par

Thèse dirigée par AMAEL ANDRE (Centre Interdisciplinaire de Recherche Normand en

personnes à qui je souhaite témoigner ma profonde reconnaissance.

Tout d’abord, je tiens à remercier particulièrement Mme. Martine JANNER, M. Xavier

SANCHEZ, Mme. Caroline DESOMBRE et M. Damien TESSIER de m’avoir fait l’honneur

d’accepter de faire partie de mon jury de thèse.

Je remercie aussi deux personnes dotées d’indéniables qualités humaines :

maintenir à flot et de ne rien lâcher ;

de tous les instants, ses échanges constants, clairvoyants et pédagogiques, son

expertise dans le traitement statistique, ses conseils avisés et sa gentillesse.

Merci à l’Université de Rouen, l’École Doctorale Hommes, Sociétés, Risques, Territoire

de cette thèse et qui ont pu également m’accompagner financièrement et administrativement au

Merci à la Direction des Services Départementaux de l’Éducation Nationale de

Seine-Maritime et la circonscription de Rouen Centre pour m’avoir octroyé un congé de

locaux, notamment en mettant à ma disposition un poste de travail orienté plein Sud.

d’échanges et leurs retours constructifs.

Je tiens aussi à remercier l’ensemble de l’équipe du PIA3 100% inclusion : un défi, un

doctorants de travailler dans de bonnes conditions en leur facilitant certaines démarches.

Lebaudy, pour leur sympathie et leurs conseils.

entre parenthèses cette thèse.

votre Papa à plein temps.

l’évènement responsable se reproduit à l’identique. Le mot émotion provient du latin

« emovere », « emotum » et « movere » qui signifie enlever, secouer et se mouvoir. Les

émotions participent aux changements de comportement qui induisent des modifications

négatives (peur, stress, angoisse).

champ de recherche fondamental.

Longtemps considérés comme deux concepts distincts et antagonistes, l’unification de

théories (James-Lange ; Cannon-Bard ; Schachter-Singer ; Frijda ; Sander) s’accordent à dire

faire. C’est de cette idée que s’est développée la notion d’IE.

En 1995, Goleman, à travers son best-seller « L’intelligence émotionnelle », fait

un terrain particulièrement fertile à explorer du fait de la prépondérance des émotions chez le

Humphrey, 1995 ; Tran, 2014).

Comme tout autre individu au cours de sa vie quotidienne comme de sa vie

intellectuels et dont l’éducation ne se préoccupe pas dans la formation professionnelle ». Les

émotions de l’enseignant influencent son enseignement directement ou indirectement ; il doit

alors prendre en compte ses émotions.

au sens physiologique et psychologique, il est important de le comprendre, d'apprendre à le

affirment que les émotions sont au cœur des apprentissages.

abordées. Dans les programmes de 2008, on y retrouve la compétence « Contrôler ses

2, 3 et 4. Il y est fait référence à l’identification, l’expression et la régulation des émotions, aux

partie « Compétences sociales et civiques » en termes de capacité (« savoir reconnaître et

nommer ses émotions ») et d’aptitude. Depuis la loi d’orientation et de programmation pour la

refondation de l’école de la République (2013), le développement des compétences

âge par la pratique physique et sportive de manière assidue.

de formation susceptibles de la développer.

les questions de recherche et les hypothèses structurant ce travail doctoral.

motivation, le style motivationnel, le sentiment d’efficacité personnelle, la santé mentale et la

examine un potentiel effet de la discipline de l’enseignant. La troisième étude détaille

l’efficacité d’un programme de développement de l’intelligence émotionnelle sur les

compétences émotionnelles, les stratégies de coping et la pratique d’activité physique des

scientifiques et professionnelles pour les recherches futures.

Partie 1 : Cadre théorique et institutionnel

apprentissages scolaires et étudiera l’influence qu’elles peuvent avoir sur