Penerapan Model Pembelajaran BBL Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Materi Larutan Penyangga

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BBL
(BRAIN-BASED LEARNING) UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN LITERASI SAINS
SISWA PADA MATERI LARUTAN PENYANGGA
Skripsi
disusun sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
oleh
Izza Ratna Kumala
4301412007
JURUSAN KIMIA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

2016
i
ii
iii
MOTTO
“Bersabarlah. Sesungguhnya Tuhan berterima kasih kepadamu yang bersabar di
dalam kesulitan dan kepedihan hatinya. Karena... Kesabaranmu adalah tanda
bahwa engkau percaya bahwa Tuhan sedang menyusunkan sesuatu yang lebih
baik bagi diri dan kehidupanmu” (Mario Teguh)
“Karena setiap kesulitan yang kamu temui akan merubahmu. Baik atau tidaknya,
semua bergantung pada jalan yang kamu ambil. Bertahan atau menyerah” (Izza
Ratna)
PERSEMBAHAN:
Untuk Ibuk dan Abah yang tak pernah lelah menyayangi dan mengiringi
langkahku dengan kasih dan do’anya yang tulus
Untuk Mas Fauzan dan Dek Fajar yang selalu memberikan motivasi dan
sarannya untukku.
Mbak Ndi yang selalu melayani dengan sangat baik di Perpus Jurusan.
Untuk Sahabatku tersayang, ‘Nongki Potti’ Thiya, Bitta, Jujun, Fariz,
Azwar
Untuk sahabat-sahabat KIS 2012
Untuk Teman-teman PPL SMAGA ’15 yang selalu menyemangati.
Untuk Keluarga Himamia 2014
Untuk Teman-teman seperjuangan, Pendidikan Kimia 2012
iv
PRAKATA
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan
hidayah-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul
“Penerapan Model Pembelajaran BBL (Brain-Based Learning) untuk
Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa pada Materi Larutan
Penyangga”.
Penulis menyadari bahwa dalam pembuatan skripsi ini tidak lepas dari
berbagai pihak yang mendukung dan membantu penulis, untuk itu penulis
mengucapkan terima kasih dan penghargaan yang sebesar-besarnya yaitu
kepada :
1. Dekan FMIPA yang telah memberikan izin penelitian.
2. Ketua Jurusan Kimia yang telah memberikan izin penelitian dan
membantu kelancaran ujian skripsi.
3. Dra. Woro Sumarni, M.Si sebagai dosen pembimbing I yang telah
banyak memberikan bimbingan, arahan dan motivasi dalam
penyusunan skripsi ini.
4. Dr. Sri Haryani, M.Si sebagai dosen pembimbing II yang telah banyak
memberikan bimbingan, arahan dan motivasi dalam penyusunan
skripsi.
5. Prof Dr. Edy Cahyono, M.Si sebagai dosen penguji yang telah banyak
memberikan arahan dan motivasi dalam penyusunan skripsi.
6. Drs. Abdur Rozak, Kepala SMA Negeri 3 Pekalongan yang telah
memberikan izin untuk melakukan penelitian.
v
7. Tri Yuli Raharjo, S.Pd, guru mata pelajaran kimia kelas XI SMA
Negeri 3 Pekalongan yang telah banyak membantu terlaksananya
penelitian ini.
8. Staf tata usaha dan siswa kelas XI MIPA 1 dan XI MIPA 2 SMA
Negeri 3 Pekalongan yang telah bekerja sama dengan baik.
9. Teman-teman seperjuangan yang senantiasa membantu dan
memotivasi penulis untuk menjadi lebih baik.
10. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu per satu yang
telah membantu baik yang bersifat material maupun spiritual demi
terselesaikannya skripsi ini.
Akhirnya penulis berharap semoga hasil penelitian ini bermanfaat bagi
pembaca khususnya dan perkembangan pendidikan pada umumnya.
Semarang, 27 Juni 2016
Penulis
vi
ABSTRAK
Kumala, Izza Ratna. 2016. Penerapan Model Pembelajaran BBL (Brain-Based
Learning) untuk Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa pada Materi
Larutan Penyangga. Skripsi, Jurusan Kimia Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang. Pembimbing (I) Woro
Sumarni, (II) Sri Haryani
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui seberapa besar peningkatan

kemampuan literasi sains siswa dengan menggunakan model BBL. Populasi dalam
penelitian ini yaitu siswa SMA Negeri 3 Pekalongan kelas XI MIPA semester
genap. Berdasarkan perhitungan uji chi-kuadrat populasi berdistribusi normal.
Jenis penelitian yang digunakan adalah quasi experimental design dengan
pengambilan sampel ditentukan secara sampling purposive. Setelah penerapan
model BBL menunjukkan rata-rata peningkatan kemampuan literasi sains dari
empat aspek yang dimiliki kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
Hasil perhitungan N-gain pada kelas eksperimen diperoleh aspek konteks dan
konten sebesar 0,56 dengan kategori sedang, aspek kompetensi yang terdiri dari
kompetensi 1 sebesar 0,70 dengan kategori tinggi, kompetensi 2 sebesar 0,67
dengan kategori sedang, dan kompetensi 3 sebesar 0,64 dengan kategori sedang
serta sikap sains yang terdiri dari sikap sains 1 memiliki persentase sebesar 77%
dengan kriteria baik, sikap sains 2 sebesar 77% dengan kriteria baik, dan sikap
sains 3 sebesar 89% dengan sangat baik. Berdasarkan hasil tersebut dapat
disimpulkan bahwa model BBL dapat meningkatkan kemampuan literasi sains
karena dapat memaksimalkan penggunaan otak kiri dan kanan. Otak kiri
digunakan pada aspek konten dan aspek kompetensi sedangkan otak kanan
digunakan untuk menggambarkan secara visual dari informasi yang didapatkan
sehingga dapat mengembangkan kemampuan imajinasi dan kreativitas siswa yang
kemudian akan mempengaruhi sikap yang ditimbulkan. Penggunaan otak kanan
secara maksimal ini ditandai dengan tersimpannya pengetahuan pada long term
memory sehingga siswa tidak mudah lupa dan penerapan BBL ini selain dapat
memaksimalkan penggunaan otak kanan dan kiri, juga dapat meningkatkan
kemampuan literasi sains siswa serta mampu menumbuhkan semangat siswa
untuk belajar.
Kata kunci: Literasi Sains, Brain-Based Learning.
vii
ABSTRACT
Kumala, Izza Ratna. 2016. Implementation of BBL (Brain-Based Learning)
Model to Improve Students' Science Literacy in Buffer Solution Course. Final
Project. Chemistry Education. Faculty of Mathematics and Science. Semarang
State University. Superviser : Woro Sumarni, Second Advisor: Sri Haryani.
The purpose of this study is to find out students' improvement on their science
literacy using BBL model. The population of this study is the students of SMA
Negeri 3 Pekalongan in XI Science class on the second semester. Based on the
chi-square calculation, the population is distributed normally. This study used a
quasi experimental design with purposeful sampling as the sampling technique.
The results of the implementation of the BBL model show that the averages of
students' science literacy from four aspects had by the experimental class are
higher that the control class. The N-gain calculation in the experimental class on
the contextual and content aspects are 0.56 in the medium category, the
competency aspect that is consisted of first competency with 0,70 in the high
category, second competency with 0,67 in the medium category, and third
competency with 0,64 in the medium caterogy and also the percentages of
scientific attitudes are 77% for the first scientific attitude with good criteria, 77%
for second scientific attitude with good criteria, and 89% for third scientific
attitude with excellent criteria. Based on those results, it can be concluded that the
BBL model can improve the students' science literacy because it maximizes the
use of left and right parts of the brain. The left brain is used in the content and
competency aspects whereas the right brain used to visualized the information
obtained so that it can help the students' imagination and creativity and then, they
will affect the students’ attitudes. The maximum usage of the right brain is
signalized by the knowledge saved in the long term memory, so the students are
not easy to forget it. Besides, the use of BBL can improve students' science
literacy and increase the students' motivation to study.
Keywords : Science Literacy, Brain-Based Learning
viii
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL .......................................................................................... i

PERNYATAAN KEASLIAN ............................................................................. ii
HALAMAN PENGESAHAN ............................................................................ iii
MOTTO DAN PERSEMBAHAN ...................................................................... iv
PRAKATA ......................................................................................................... v
ABSTRAK .......................................................................................................... vii
ABSTRACT .......................................................................................................... viii
DAFTAR ISI ...................................................................................................... ix
DAFTAR TABEL ............................................................................................... x
DAFTAR GAMBAR .......................................................................................... xi
DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... xii
BAB 1 PENDAHULUAN ................................................................................. 1
1.1 Latar Belakang Masalah ........................................................................... 1
1.2 Rumusan Masalah .................................................................................... 7
1.3 Tujuan Penelitian ...................................................................................... 7
1.4 Manfaat Penelitian .................................................................................... 7
BAB 2 KAJIAN PUSTAKA .............................................................................. 9
2.1 Kajian Teori .............................................................................................. 9
2.2 Kajian Penelitian yang Relevan ............................................................... 35
2.3 Kerangka Berpikir .................................................................................... 38
2.4 Hipotesis ................................................................................................... 40
BAB 3. METODE PENELITIAN ...................................................................... 42
3.1 Desain Penelitian ...................................................................................... 42
3.2 Tempat dan Waktu Penelitian .................................................................. 43
3.3 Populasi dan Sampel Penelitian ............................................................... 43
3.4 Variabel Penelitian ................................................................................... 45
3.5 Prosedur Penelitian .................................................................................. 45
3.6 Metode Pengumpul Data ......................................................................... 47
3.7 Instrumen Penelitian ................................................................................ 48
3.8 Analisis Instrumen ................................................................................... 51
3.9 Analisis Data Penelitian .......................................................................... 55
BAB 4 HASIL DAN PEMBAHASAN .............................................................. 61
4.1 Hasil Penelitian ........................................................................................ 61
4.2 Pembahasan ............................................................................................. 74
BAB 5 SIMPULAN DAN SARAN ................................................................... 87
5.1 Simpulan .................................................................................................. 87
5.2 Saran ........................................................................................................ 87
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 89
LAMPIRAN ....................................................................................................... 94
ix
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Proses Berpikir Otak Kiri dan Otak Kanan ................................................... 12
2.2 Sintaks Pembelajaran Berbasis Kerja Otak ................................................... 32
2.3 Komponen Utama Kerangka Literasi Sains .................................................. 18
2.4 Aspek Literasi Sains dngan Tujuan Penilaian PISA ..................................... 34
2.5 Deskripsi Penerapan Literasi Sains pada Materi ........................................... 31
3.1 Daftar Populasi .............................................................................................. 44
3.2 Klasifikasi Analisis Reliabilitas Tes ............................................................. 53
3.3 Kriteria Tingkat Pencapaian .......................................................................... 59
3.4 Kriteria Penilaian Data Angket ..................................................................... 60
4.1 Hasil Uji Normalitas Data UTS Kimia Semester Genap Kelas XI MIPA .... 62
4.2 Validitas Isi Uji Coba Soal ............................................................................ 63
4.3 Hasil Uji Normalitas Data Pretest dan Posttest ........................................... 64
4.4 Hasil Uji Kesamaan Dua Varians Data Pretest dan Posttest ....................... 65
4.5 Hasil Pretest pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............................ 66
4.6 Hasil Posttest pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .......................... 66
4.7 Hasil Uji t Kemampuan Literasi Sains Siswa Tahap Awal........................... 67
4.8 Hasil Uji t Kemampuan Literasi Sains Siswa Tahap Akhir .......................... 68
4.9 Hasil Uji t Kemampuan Literasi Sains Aspek Kompetensi Tahap Awal...... 69
4.10 Hasil Uji t Kemampuan Literasi Sains Aspek Kompetensi Tahap Akhir ... 70
4.11 Hasil Uji t Kemampuan Literasi Sains Aspek Konteks dan Konten .......... 71
4.12 Hasil Uji N-gain Rerata Kemampuan Literasi Sains Aspek Kompetensi ... 72
4.13 Hasil Uji N-gain Rerata Aspek Konten dan Aspek Konteks ...................... 72
4.14 Analisis Nilai Sikap Sains Siswa ................................................................ 73
4.15 Analisis Lembar Angket Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran ......... 86
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Bagian dan Fungsi Otak Manusia ................................................................. 11
2.2 Komponen Larutan Penyangga Asam dan Basa .......................................... 20
2.3 Kesetimbangan Larutan Penyangga .............................................................. 26
2.4 Penentuan pH Sistem Penyangga Asam ....................................................... 28
2.5 Penentuan pH Sistem Penyangga Basa ......................................................... 28
2.6 Kerangka Berpikir ........................................................................................ 41
3.1 Desain Penelitian ........................................................................................... 42
4.1 Pencapaian Peningkatan Kemampuan Literasi Sains ................................... 74
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Penggalan Silabus Mata Pelajaran Kimia ....................................................... 94
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Ekperimen ................................... 101
3. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol ........................................ 134
4. Kisi-Kisi Soal Literasi Sains ........................................................................... 161
5. Rubrik Penilaian Tes Soal Kemampuan Literasi Sains................................... 171
6. Soal Tes Kemampuan Kognitif (Literasi Sains) ............................................. 181
7. Indikator Sikap Sains Siswa ............................................................................ 185
8. Lembar Angket Sikap Sains ............................................................................ 187
9. Lembar Angket Tanggapan Siswa .................................................................. 189
10. Daftar Kelompok Siswa ................................................................................ 191
11. Daftar Siswa Uji Coba Soal ......................................................................... 192
12. Analisis Uji Coba Soal ................................................................................. 193
13. Pola Tempat Duduk Pembelajaran BBL ....................................................... 195
14. Analisis Perhitungan Reliabilitas Angket Tanggapan .................................. 196
15. Analisis Angket Tanggapan ......................................................................... 198
16. Perhitungan Reliabilitas Angket Tanggapan ................................................ 200
17. Analisis Perhitungan Reliabilitas Angket Sikap Sains Kelas Eksperimen .. 201
18. Analisis Sikap Sains Kelas Eksperimen ....................................................... 203
19. Perhitungan Reliabilitas Angket Sikap Sains Kelas Eksperimen ................ 205
20. Analisis Perhitungan Reliabilitas Angket Sikap Sains Kelas Kontrol ......... 206
21. Analisis Angket Sikap Sains Kelas Kontrol ................................................ 208
22. Perhitungan Reliabilitas Angket Sikap Sains Kelas Kontrol ....................... 210
23. Daftar Nilai UTS Kimia XI MIPA ............................................................... 211
24. Uji Normalitas UTS XI MIPA 1 .................................................................. 213
xii
25. Uji Normalitas UTS XI MIPA 2 ................................................................... 215
26. Uji Normalitas UTS XI MIPA 3 ................................................................... 217
29. Uji Homogenitas Nilai UTS Kimia XI MIPA ............................................. 223
30. Daftar Nilai Pretest Kelas Eksperimen ........................................................ 225
31. Daftar Nilai Pretest Kelas Kontrol ............................................................... 227
32. Daftar Nilai Posttest Kelas Eksperimen ....................................................... 229
33. Daftar Nilai Posttest Kelas Kontrol ............................................................. 231
34. Uji Normalitas Pretest Kelas Eksperimen ................................................... 233
35. Uji Normalitas Pretest Kelas Kontrol .......................................................... 235
36. Uji Kesamaan Dua Varians Data Pretest ..................................................... 237
37. Uji Perbedaan Dua Rata-rata Aspek Kompetensi 1 Data Pretest ................ 238
38. Uji Perbedaan Dua Rata-rata Aspek Kompetensi 1 Data Posttest ............... 240
39. Uji Perbedaan Dua Rata-rata Aspek Kompetensi 2 Data Pretest ................. 242
41. Uji Perbedaan Dua Rata-rata Aspek Kompetensi 3 Data Pretest ................ 246
43. Uji Perbedaan Dua Rata-rata Data Pretest Kelas Eksperimen dan Kontrol 250
44. Uji Perbedaan Dua Rata-rata Data Posttest Kelas Eksperimen dan Kontrol 252
45. Uji Normalitas Data Posttest Kelas Eksperimen ......................................... 254
46. Uji Normalitas Data Posttest Kelas Kontrol ................................................ 256
47. Uji Kesamaan Dua Varians Data Posttest .................................................... 258
48. Uji N-gain Aspek Kompetensi 1 ................................................................... 259
49. Uji N-gain Aspek Kompetensi 2 .................................................................. 261
50. Uji N-gain Aspek Kompetensi 3 .................................................................. 263
51. Uji N-gain Kemampuan Literasi Sains Secara Umum ................................ 265
52. Dokumentasi Penelitian ............................................................................... 267
xiii
53. Surat Telah Melakukan Penelitian ................................................................ 269
54. Transkip Wawancara ..................................................................................... 270
55. Contoh Hasil Pretest Kelas Eksperimen ...................................................... 273
56. Contoh Hasil Pretest Kelas Kontrol ............................................................. 276
57. Contoh Hasil Posttest Kelas Eksperimen ..................................................... 277
58. Contoh Hasil Posttest Kelas Kontrol ........................................................... 281
59. Contoh Hasil Angket Sikap Sains Kelas Eksperimen .................................. 285
60. Contoh Hasil Angket Sikap Sains Kelas Kontrol ........................................ 287
61. Contoh Hasil Angket Tanggapan ................................................................. 289
62. Lembar Kerja Praktikum Siswa ................................................................... 291
xiv
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Perkembangan sains dan teknologi dalam kehidupan masyarakat yang
sangat pesat dewasa ini, menuntut masyarakat untuk segera menyesuaikan diri.
Salah satu upaya menyesuaikan perkembangan sains di dunia pendidikan
Indonesia yaitu dengan pendidikan sains. Pendidikan sains menurut Amri et al.
(2013), memiliki potensi yang besar dan peranan yang strategis dalam
menyiapkan sumber daya manusia untuk menghadapi era globalisasi. Pendidikan
sains akan melahirkan siswa yang berpotensi, salah satunya berhasil
menumbuhkan potensi kemampuan berpikir logis dan kemampuan memecahkan
masalah. Cara lain untuk memperbaiki kemampuan sains pada siswa yaitu dengan
diterapkannya kurikulum 2013 (Rahayu, 2014).
Kurikulum 2013 merupakan salah satu unsur yang dapat memberikan
kontribusi sangat signifikan bagi perkembangan kualitas potensi siswa. Nur
(2012), menyebutkan setiap kurikulum memiliki standar nasional sebagai standar
minimal hasil belajar dan sebagai standar kompetensi kelulusan. Standar
Kompetensi Lulusan satuan pendidikan berisikan 3 (tiga) komponen yaitu
kemampuan proses, konten, dan ruang lingkup penerapan komponen proses dan
konten. Kemampuan proses dan konten ini merupakan komponen dalam literasi
sains. Sujanem (2006), menyebutkan indikator literasi sains ini mencakup (1)
memiliki pengetahuan tentang sains, (2) menggunakan konsep-konsep sains,
1
2
ketrampilan proses sains, dan nilai-nilai sains, (3) memahami hubungan antara
sains, teknologi, dan masyarakat, (4) dapat mengantisipasi dampak-dampak
negatif sains dan teknologi.
Literasi sains didefinisikan sebagai kemampuan siswa mengidentifikasi
pertanyaan guna memperoleh pengetahuan baru, menggunakan konsep sains
untuk mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari, menjelaskan fenomena
ilmiah serta menggambarkan fenomena tersebut berdasarkan bukti-bukti ilmiah.
Literasi sains juga membutuhkan tidak hanya tentang teori dan konsep sains tetapi
juga pengetahuan tentang prosedur dan praktik ilmiah guna memenuhi kebutuhan
penyelidikan ilmiah (OECD 2007, Ben-Zvi & Hofstein 2006, PISA 2013).
Literasi sains sangat erat hubungannya dalam pembelajaran IPA.
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan suatu pengetahuan yang
diperoleh dengan metode khusus, yaitu ilmu teoritis yang didasari dengan proses
pengamatan dan percobaan atas gejala alam yang terjadi. Umamah et al. (2014),
menyebutkan IPA pada hakekatnya dibangun atas dasar produk ilmiah, proses
ilmiah, dan sikap ilmiah. Hakekat pembelajaran IPA sejalan dengan komponen-
komponen yang terdapat dalam literasi sains. Program for International Student
Assessment (PISA) adalah suatu organisasi internasional yang melakukan studi
lintas negara secara berkala dalam memonitor kemampuan literasi sains siswa.
PISA dikoordinasikan oleh Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan
Pembangunan (OECD), sebuah organisasi antar pemerintah negara-negara
industri, dan dilakukan di Amerika Serikat oleh NCES. Organisasi ini memiliki
tugas untuk menilai kemampuan literasi yang dimiliki oleh negara-negara yang
3
ikut berpartisipasi termasuk Indonesia. Indonesia telah menjadi partisipan PISA
semenjak tahun 2000, berdasarkan hasil data PISA tahun 2009 Indonesia
menduduki peringkat ke-60 dengan jumlah Negara peserta sebanyak 65. Skor
rata-rata literasi sains Indonesia 383. Pada tahun 2012 Indonesia menduduki
peringkat ke-64 dengan jumlah negara peserta 65 dengan skor rata-rata literasi
sains Indonesia 382 (Umamah et al., 2014).
Hasil penilaian literasi sains negara Indonesia yang dilakukan oleh PISA
menunjukan bahwa kemampuan literasi sains di Indonesia masih tergolong
rendah. Rendahnya kemampuan literasi sains siswa Indonesia disebabkan
beberapa hal lain yaitu: pembelajaran yang bersifat terpusat pada guru, rendahnya
sikap positif siswa dalam mempelajari sains, terdapat beberapa kompetensi dasar
yang tidak disukai oleh siswa mengenai konten, proses dan konteks (Artati, 2013).
Hal tersebut berkebalikan dari pembelajaran sains. Pembelajaran yang
sebenarnya merupakan proses berpikir atau merupakan proses pemanfaatan dan
penggunaan otak secara maksimal. Otak manusia terdiri dari dua bagian yaitu otak
kanan dan otak kiri. Beberapa ahli menyatakan bahwa masing-masing belahan
otak memiliki spesialisasi dalam kemampuan-kemampuan tertentu. Hal ini juga
dipaparkan Bobby De Porter & Mike Hernacki sekitar tahun 90-an dalam buku
Quantum Learning : Unleashing The Genius In You, yang diterjemahkan oleh
Penerbit Kaifa dengan judul Quantum Learning : Membiasakan Belajar Nyaman
dan Menyenangkan. Kedua penulis tersebut menitikberatkan pada upaya untuk
memanfaatkan potensi otak manusia secara optimal.

4
Pemanfaatan otak manusia secara optimal dalam proses pembelajaran
dapat juga diartikan sebagai penggunaan model pembelajan Brain-Based
Learning (BBL). Model pembelajaran berbasis otak atau Brain-Based Learning
(BBL) merupakan model pembelajaran yang berorientasi dengan upaya
pemberdayaan potensi otak siswa. Alfadina & Anggaryani (2014), menyatakan
pembelajaran yang menggunakan strategi ini merupakan pembelajaran yang
dirancang secara alamiah untuk belajar. Melalui eksperimen atau analisis dapat
meningkatkan pemaham siswa dan kebermaknaan pembelajaran terhadap materi
yang dipelajari, sehingga siswa dapat belajar dengan suasana yang menantang,
nyaman, dan aktif serta dapat mengembangkan pemikiran dan pengetahuannya
tanpa harus menghafalkan materi. Potensi otak siswa yang tidak terbatas dapat
dioptimalkan dengan merancang pembelajaran yang melibatkan seluruh fungsi
otak.
Observasi di SMA Negeri 3 Pekalongan dilakukan dengan teknik
wawancara dan observasi proses pembelajaran. Wawancara dilakukan terhadap
beberapa siswa untuk mengetahui proses belajar yang dilakukan. Hasil wawancara
pada siswa pertama yaitu pembelajaran yang biasa dilakukan atas keterpaksaan
atau dapat dikatakan siswa belum memiliki makna dalam belajar. Proses berfikir
saat belajar yang dilakukan pada siswa pertama sudah cukup menunjukkan
penggunaan fungsi antara otak kanan dan otak kiri meskipun belum secara
maksimal. Hal tersebut ditunjukkan dengan siswa belajar diiringi musik. Proses
pembelajaran sains terutama kimia menggunakan otak bagian kiri sedangkan
musik yang digunakan menggunakan fungsi otak bagian kanan. Hasil wawancara
5
siswa kedua dan ketiga dapat dikatakan belum menggunakan fungsi otak kanan
secara maksimal. Hal ini dibuktikan dengan gaya belajar yang digunakan hanya
sebatas menghafal materi tanpa memaknai ilmu yang dipelajari. Penggunaan
belahan otak kanan dan otak kiri pada siswa SMA Negeri 3 Pekalongan dapat
disimpulkan kurang maksimal. Fakta lain yang menunjukkan kurang
maksimalnya penggunaan fungsi otak kanan dan otak kiri diantaranya: 1) siswa
mudah lupa terhadap materi yang telah dipelajari, 2) siswa kurang menggunakan
fasilitas dan metode yang dapat memaksimalkan fungsi otak kanan, contohnya
penggunaan mind mapping, penggunaan warna-warna dan gambar dalam tulisan.
Fakta lain juga menunjukkan bahwa siswa kurang memiliki kemampuan literasi
sains yaitu terhadap fenomena sains, siswa kurang dapat menjelaskan lebih jauh,
dalam rangka memahami serta membuat keputusan berkenaan dengan alam dan
perubahan yang dilakukan terhadap alam melalui aktivitas manusia. Dilihat dari
aspek literasi sains, sebagian besar siswa masih berada di sekitar level nominal
dan level fungsional dalam literasi sains. Dasar lain yang mengindikasikan bahwa
kemampuan literasi sains siswa di SMA Negeri 3 Pekalongan masih rendah
adalah tipe dan jenjang soal yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran atau
evalusi. Soal yang digunakan sebagai alat evaluasi hanya sebatas refleksi dari
sebuah pembelajaran, terutama dalam materi perhitungan. Kondisi lapangan
menunjukkan bahwa siswa kurang terampil dalam perhitungan matematis dalam
kimia, oleh sebab itu soal evaluasi yang digunakan hanya sebatas refleksi
pembelajaran.
6
Hasil penelitian Yuda et al. (2013), menyebutkan bahwa salah satu model
pembelajaran yang mengoptimalkan kerja otak serta diperkirakan dapat
meningkatkan hasil belajar siswa, yaitu model pembelajaran Brain-Based
Learning. Model pembelajaran Brain Based Learning atau sering disebut sebagai
model pembelajaran berbasis kemampuan otak juga terbukti dari hasil penelitian
yang dilakukan Kapadia (2013), menyatakan bahwa adanya hubungan signifikan,
positif, langsung dan substansial dalam penggunaan Brain-Based Learning
mengoptimalkan pengetahuan dan eksperimen. Optimalisasi pengetahuan dan
eksperimen juga berkaitan dalam konteks kemampuan literasi sains yaitu dimensi
content, process, dan context. Materi atau content sains tidak terkait langsung
dengan kurikulum di negara manapun. Proses sains dalam PISA mencakup
dengan menggunakan pengetahuan sains, membuat keputusan, dalam konteks
mencakup dengan konteks melibatkan isu-isu yang penting dalam kehidupan
secara umum seperti juga terhadap kepedulian pribadi (Zuriyani, 2011).
Berdasarkan hasil observasi dengan kemampuan literasi sains siswa yang kurang,
penggunaan fungsi otak kanan dan otak kiri yang kurang maksimal, dan kurang
terampilnya kemampuan dalam perhitungan dan kontekstual kimia maka
dilakukan penelitian jenis eksperimen di SMA Negeri 3 Pekalongan dengan judul
“Penerapan Model Pembelajaran BBL (Brain-Based Learning) untuk
Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa pada Materi Larutan
Penyangga”.
7
1.2 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, didapatkan rumusan
masalah yaitu adakah perbedaan kemampuan literasi sains siswa antara kelas
ekperimen dengan kelas kontrol ?
1.3 Tujuan Penelitian
Tujuan dilakukan penelitian ini adalah :
1. Untuk menemukan perbedaan kemampuan literasi sains siswa antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol.
2. Mengetahui seberapa besar peningkatan kemampuan literasi sains siswa pada
kelas eksperimen dan kelas kontrol.
1.4 Manfaat Penelitian
1.4.1 Manfaat Teoritik
1. Penelitian ini diharapkan dapat menjadi bahan kajian penelitian yang relevan
oleh para peneliti yang lain, baik yang berkaitan dengan penelitian lanjutan
yang bersifat mengembangkan maupun penelitian sejenis yang memperluas
sebagai pelengkap kajian pustaka.
2. Secara teoritis, penelitian ini diharapkan dapat mengembangkan model
pembelajaran Brain-Based Learning (BBL) dalam meningkatkan kemampuan
literasi sains siswa.
1.4.2 Manfaat Praktis
1.4.2.1 Manfaat bagi peneliti
Penelitian ini diharapkan menjadi sebuah pengetahuan dan pengalaman
dalam meningkatkan kompetensi sebagai calon guru.

8
1.4.2.2 Manfaat bagi sekolah
Penelitian ini diharapkan dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan
dalam rangka meningkatkan kualitas belajar mengajar di sekolah
1.4.2.3 Manfaat bagi guru
Penelitian ini diharapkan dapat membantu guru sebagai alternatif model
pembelajaran yang dapat digunakan dan dikembangkan dalam proses
pembelajaran.
1.4.2.4 Mafaat bagi siswa
1. Memudahkan siswa dalam memahami dan menguasai materi.
2. Memberikan suasana baru dalam pembelajaran sehingga siswa menjadi aktif
mengembangkan pengetahuannya dalam proses pembelajaran.

9
BAB 2
KAJIAN PUSTAKA
2.1 Kajian Teori
2.1.1 Human Brain (Otak Manusia)
2.1.1.1 Pengertian Human Brain (Otak Manusia)
Nuraeni (2013:21), menyebutkan otak merupakan bagian terpenting dalam
diri manusia, dan dengan otak inilah manusia dapat melakukan apa saja untuk
mewujudkan segala keinginan dan impiannya. Sousa (2012:1), juga menyebutkan
pengertian otak manusia adalah struktur yang sangat menakjubkan-jagat dari
kemungkinan dan misteri yang tak terbatas. Otak secara konstan membentuk dan
memperbaiki diri berdasarkan pengalaman yang diperoleh, serta memiliki
kemampuan berjalan tanpa input dari dunia luar.
2.1.1.2 Otak Dasar Manusia dan Fungsinya
Otak manusia terdiri dari bagian-bagian dasar. Bagian dasar yang pertama
adalah batang atau otak reptilia yang merupakan komponen kecerdasan terendah.
Bagian otak reptilia bertanggung jawab mengatur fungsi motor sensori. Bagian
dasar otak kedua adalah sistem limbik atau otak mamalia. Sistem limbik yang
sangat luas dan kompleks terdapat disekeliling otak reptilia. Otak mamalia
berfungsi yang bersifat emosional dan kognitif untuk menyimpan perasaan,
pengalaman menyenangkan, memori dan kemampuan belajar. Bagian otak ini
9
10
juga dikemukakan oleh Paul MacLean (1990), sebagaimana dikutip oleh Sousa
(2012:20), di mana otak memiliki tiga bagian berdasarkan tiga tahap evolusi yaitu
reptilia (otak bagian belakang), mamalia purba (area limbik), dan mamalia (otak
belahan depan).
Guru yang dapat membangun kecerdasan emosi siswa akan sangat
berpengaruh terhadap tingkat keberhasilan belajarnya. Sistem limbik merupakan
panel kontrol utama dalam menggunakan informasi dari indra penglihatan,
pendengaran, sensasi tubuh, indra peraba, pencium sebagai inputnya. Informasi
yang didapatkan kemudian akan didistribusikan ke bagian pemikir di dalam
bagian dasar otak ketiga, yaitu neokorteks. Bagian otak neokorteks berfungsi
mengatur pesan-pesan yang diterima melalui penglihatan, pendengaran, dan
sensasi tubuh. Pengaturan dalam neokorteks inilah akan lahir proses penalaran,
berpikir secara intelektual, pembuatan keputusan perilaku waras, bahasa, kendali
motorik sadar dan terciptanya ide atau gagasan non verbal. Sousa (2012:21),
menyebutkan fungsi lain dari otak neokorteks atau otak belahan depan yaitu
sebagai pusat kontrol eksekutif dan rasional otak, tempat terjadinya proses
berpikir tingkat tinggi, mengarahkan pemecahan masalah, dan meregulasi sisa-
sisa sistem emosional. Otak belahan depan yang terletak tepat di belakang dahi
juga berhubungan dengan kemampuan merencanakan dan berpikir. Fungsi otak
dasar manusia dapat juga dilihat pada Gambar 2.1.

11
Gambar 2.1 Bagian dan Fungsi Otak Manusia.

Sumber: https://www.google.co.id
2.1.1.3 Cara Berpikir Otak Kanan dan Otak Kiri
Otak berfikir melalui proses asosiasi yang sering disebut assosiative
thinking atau radiant thinking. Assosiative thinking atau radiant thinking artinya
proses berpikir dengan cara membuat asosiasi-asosiasi dari suatu pemikiran ke
pemikiran yang lain secara terus menerus. Faidi (2013:32), menjelaskan bahwa
otak berpikir manusia (neocertex) yang terdiri dari belahan kiri dan kanan
haruslah diperlakukan seimbang. Penggabungan kedua bagian otak dalam basis
belajar siswa dikenal sebagai multiple intellegence, yaitu kecerdasan ganda, tidak
hanya logika, tetapi juga imajinasi dan kreativitas.
Nuraeni (2013:35), menyatakan bahwa yang terjadi dalam proses
pembelajaran di sekolah, kedua belahan otak, yaitu otak kanan dan otak kiri tidak
diperlakukan secara seimbang. Sistem sekolah lebih banyak mengajar, mengetes,

12
memaksa, dan menghargai kemampuan verbal, logika, matematika. Hal tersebut
menunjukkan, sekolah hanya mengembangkan belahan otak kiri. Belahan otak
kiri hanya berhubungan dengan memori kerja (short term memory), dan belahan
otak kananlah yang berhubungan dengan memori jangka panjang (long term
memory). Siswa menjadi aktor utama dalam proses pembelajaran jika
menggunakan belahan otak kanan, di mana siswa akan aktif mencari,
menemukan, dan mengolah informasi menjadi ilmu pengetahuan. Mendekatkan
siswa pada dunia nyata merupakan salah satu cara agar proses pembelajaran
masuk ke dalam memori jangka panjang. Hal serupa juga dikemukakan
Nashrullah (2015), kegiatan praktikum memberikan kesempatan siswa untuk
mencari tahu dan membuktikan sebuah teori dengan pendekatan ilmiah karena
siswa akan lebih mengingat apa yang dikerjakan daripada menghafalkan. Proses
berpikir otak kanan dan otak kiri dapat disimpulkan pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Proses Berpikir Otak Kiri dan Otak Kanan

Otak Kiri Otak Kana
Logis Acak
Sekuensial Tidak teratur
Linear Intuitif
Rasional Holistik
Teratur
2.1.2 Brain-Based Learning (BBL)
2.1.2.1 Pengertian Brain-Based Learning
Faidi (2013:36-37), menyebutkan Brain-Based Learning atau
pembelajaran berbasis otak ialah pembelajaran yang merupakan lingkungan
belajar, baik sekolah maupun luar sekolah, di mana fungsi otak dan peranannya
dalam pembelajaran digunakan. Jensen (2008:12), menjelaskan bahwa pendekatan

13
berbasis kemampuan otak adalah pembelajaran yang diselaraskan dengan cara
otak yang didesain secara alamiah untuk belajar. Pendekatan berbasis kemampuan
otak ini adalah sebuah pendekatan multidisipliner yang dibangun di atas sebuah
pertanyaan fundamental mengenai apa saja yang baik bagi otak. Emosi yang
dimiliki siswa sangat berpengaruh terhadap kemampuan belajarnya, sehingga
emosi siswa merupakan komponen penting pada pembelajaran berbasis otak atau
Brain-Based Learning.
2.1.2.2 Strategi Pembelajaran Brain-Based Learning
Strategi untuk mencapai persyaratan pembelajaran berbasis otak menurut
Sapa’at, sebagaimana dikutip oleh Faidi (2013:37-38), adalah 1) menciptakan
lingkungan belajar yang menantang kemampuan berpikir siswa, 2) menciptakan
lingkungan pembelajaran yang menyenangkan, 3) menciptakan situasi
pembelajaran yang aktif dan bermakna bagi siswa (active learning). Hal serupa
juga dikemukakan Gözüyeşil & Dikici (2014), bahwa komponen-komponen yang
harus diperhatikan dalam penerapan prinsip pembelajaran berbasis otak atau
Brain-Based Learning ada tiga yaitu 1) relaxed alertness (menciptakan
lingkungan emosional dan sosial yang optimal di mana upaya menghilangkan
ketakutan pada lingkungan yang penuh tantangan), 2) orchestrated immersion
(lingkungan yang dibentuk untuk memasukkan siswa ke dalam suatu pengalaman
pembelajaran), 3) active processing (proses pembelajaran secara aktif di mana
siswa menggabungkan dan memproses informasi secara aktif dengan pengetahuan
yang telah diperoleh sebelumnya). Hasil penelitian yang dilakukan oleh
Wulandari (2014), dengan penerapan desain pembelajaran Brain-Based Learning

14
memiliki beberapa kelebihan, yaitu: 1) penerapan model pembelajaran BBL dapat
meningkatkan ketertarikan siswa dalam belajar sehingga siswa menjadi aktif, 2)
memberikan pemahaman mendalam dan meluas karena pembelajaran dikaitkan
dengan kontekstual, 3) terjalin komunikasi yang baik antara guru dengan siswa
maupun siswa dengan siswa, 4) menajemen waktu yang baik dan dibiasakan
untuk berusaha mencapai target, 5) pengoptimalan fungsi otak dengan brain in
gym, sirkulasi udara, dan pemenuhan kebutuhan air.
2.1.2.3 Prinsip Pembelajaran Brain-Based Learning
Prinsip dari pembelajaran berbasis otak menurut Faidi (2013:39-40), yaitu
menyediakan kerangka teoretis untuk proses belajar-mengajar yang efektif, yakni
dengan mencari kondisi belajar terbaik di mana pembelajaran berlangsung pada
otak. Prinsip-prinsip tersebut meliputi 1) otak sebagai prosesor paralel karena
proses pembelajaran melibatkan seluruh fisiologi tubuh, 2) pencarian makna yang
dilakukan dari pembawaan lahir terjadi secara berpola dan melibatkan emosi, 3)
setiap otak, secara stimulan, mengamati dan membangun suatu informasi mulai
dari bagian-bagian terkecil hingga keseluruhan bagian, 4) belajar melibatkan
pemusatan perhatian pada sekitar yang terjadi secara langsung dan tidak langsung,
5) dua tipe memori yang ada dalam otak, yakni sistem memori spasial dan sistem
memori hafalan, otak mengerti dan mengingat dengan sangat baik saat fakta atau
kenyataan ditanamkan pada sistem memori spasial, 6) dalam proses pembelajaran,
perlu diperbanyak tantangan dan dilarang adanya ancaman karena setiap otak itu
unik.
15
Prinsip pembelajaran Brain-Based Learning yang sama juga disebutkan
oleh Connell (2009), prinsip pembelajaran Brain-Bassed Learning memiliki 11
prinsip dengan yaitu 1) the brain is a parallel processor: otak merupakan
prosesor paralel maksudnya otak melakukan beberapa tugas sekaligus, termasuk
berpikir dan perasaan emosional, 2) learning engages the entire physiology:
belajar melibatkan seluruh fisiologi tubuh, di mana otak dan tubuh selalu terlibat
dalam proses pembelajaran, 3) the search for meaning is innate: pencarian
makna dilakukan dari pembawaan lahir (innate), di mana belajar lebih bermakna
jika proses pembelajaran melalui pengalaman pribadi, 4) the search for meaning
occurs through patterning: pencarian makna terjadi secara “berpola” karena otak
dirancang untuk memahami dan menghasilkan pola, 5) emotions are critical to
patterning: emosi merupakan salah satu bagian penting dalam pembentukan pola
karena emosi mempengaruhi saraf dalam menginput informasi akademik dan
ilmiah, 6) the brain processes parts and wholes simultaneously: setiap otak,
secara stimulan, mengamati dan membangun suatu informasi mulai dari bagian-
bagian terkecil hingga keseluruhan bagian sehingga kedua belahan otak yaitu
right brain dan left brain dirancang untuk bekerja sama meskipun memiliki
fungsi yang berbeda, 7) learning involves both focused attention and peripheral
perception: belajar melibatkan pemusatan perhatian pada sekitar atau
lingkungan, 8) learning always involves conscious and unconscious processes:
belajar selalu melibatkan proses yang terjadi secara langsung dan tidak langsung
dan tugas seorang pendidik adalah membantu siswanya dalam proses
pembelajaran tersebut, 9) we have at least two different types of memory: kita

16
memiliki paling sedikit dua tipe memori, yakni sistem memori spasial dan sistem
memori hafalan yang terdiri dari fakta dan keterampilan kemudian disimpan
dalam memori melalui praktik dan latihan, 10) learning is developmental: belajar
adalah perkembangan, 11) learning is enhanced by challenge and inhibited by
threat: dalam proses pembelajaran, perlu diperbanyak tantangan dan dilarang
adanya ancaman karena otak setiap manusia adalah unik di mana masing-masing
memiliki cara tersendiri untuk mengoptimalkan kerja otak.
2.1.2.4 Tahap perencanaan dan Sintak Pembelajaran Brain-Based Learning
Tahapan pembelajaran berbasis otak yang dapat digunakan menurut Faidi
(2013:41-42), diantaranya adalah 1) tahap prapemaparan, 2) tahap persiapan, 3)
tahap inisiasi dan akuisisi, 4) tahap elaborasi, 5) tahap inkubasi dan mamasukkan
memori, 6) tahap verifikasi dan pengecekan keyakinan, 7) tahap perayaan dan
integrasi. Tahapan perencanaan pembelajaran Brain-Based Learning tersebut juga
dikemukakan oleh Jensen pada bukunya yang berjudul Brain-Based Learning
terbitan tahun 2008. Tahap-tahap perencanaan dan sintak pembelajaran Brain-
Based Learning dapat dilihat pada Tabel 2.2.
2.1.3 Literasi Sains
2.1.3.1 Pengertian Literasi Sains
Literasi sains didefinisikan sebagai kemampuan siswa mengidentifikasi
pertanyaan guna memperoleh pengetahuan baru, menggunakan konsep sains
untuk mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari, menjelaskan fenomena
ilmiah serta menggambarkan fenomena tersebut berdasarkan bukti-bukti ilmiah.
Literasi sains juga membutuhkan tidak hanya tentang teori dan konsep sains tetapi
17
juga pengetahuan tentang prosedur dan praktik ilmiah guna memenuhi kebutuhan
penyelidikan ilmiah (OECD 2007, Ben-Zvi & Hofstein 2006, PISA 2013).
Pernyataan lain dari literasi sains juga disebutkan oleh Adisendjaja (2008), yaitu
literasi sains penting untuk dikuasai oleh siswa dalam kaitannya dengan
bagaimana siswa dapat memahami lingkungan hidup, kesehatan, ekonomi dan
masalah-masalah lain yang dihadapi oleh masyarakat.
2.1.3.2 Komponen Literasi Sains
Haristy et al. (2013), mengemukakan bahwa pembelajaran literasi sains
merupakan pembelajaran yang relevan untuk mengembangkan kemampuan
literasi sains yang sesuai dengan proses dan produk kehidupan sehari-hari dalam
masyarakat. Holbrook & Rannikmae (2009), berpendapat bahwa pembelajaran ini
memasukkan isu-isu sosial yang memerlukan komponen konsep sains dalam
pengambilan keputusan untuk pemecahan masalah dan membantu siswa dalam
hal penyelesaian masalah. Holbrook & Rannikmae (2009), menyebutkan
komponen literasi sains adalah sebagai berikut:
... 1) knowledge of the substantive content of science and the ability to

distinguish from non-science, 2) understanding science and its applications,
3) knowledge of what counts as science, 4) independence in learning science,
5) ability to think scientifically, 6) ability to use scientific knowledge in
problem solving, 7) knowledge needed for intelligent participation in science-
based issues, 8) understanding the nature of science, including its
relationship with culture, 9) appreciation of and comfort with science,
including its wonder and curiosity, 10) knowledge of the risks and benefits of
science, 11) ability to think critically about science and to deal with scientific
expertise.
PISA (2013:50), menyebutkan bahwa komponen utama kerangka literasi
ada tiga, yaitu kompetensi, pengetahuan, dan sikap. Ketiga komponen ini dapat
dilihat pada Tabel 2.3.

18
Tabel 2.3 Komponen Utama Kerangka Literasi Sains

Kompetensi Pengetahuan Sikap
 Menjelaskan  Pengetahuan konten dari  Ketertarikan
fenomena ilmiah sains : pada sains
- Sistem fisik
- Sistem lingkungan
- Bumi dan ruang sistem
hidup
 Mengevaluasi  Pengetahuan prosedural  Pendekatan
dan merancang ilmiah melalui
penyelidikan pertanyaan
ilmiah
 Menafsirkan data  Pengetahuan epistemik  Kesadaran
dan bukti ilmiah lingkungan
2.1.3.3 Aspek-Aspek Literasi Sains
Hartati (2015), menyebutkan ciri literasi sains menurut PISA, yang
bertujuan sebuah penilaian memiliki empat aspek yang saling berkaitan yaitu
aspek konteks, aspek pengetahuan, aspek kompetensi, dan sikap sains. Putri et al.
(2014:84), menyebutkan bahwa kemampuan literasi sains terdiri dari tiga aspek
yaitu, mengidentifikasi isu ilmiah, menjelaskan fenomena secara ilmiah, dan
menggunakan bukti ilmiah. PISA (2013:11), mendefinisikan empat aspek literasi
sains yang saling terkait. Keempat aspek literasi sains ini digunakan untuk tujuan
penilaian sebagaimana ada pada Tabel 2.4. PISA menilai sains bukan dalam aspek
konteks, namun menilai kompetensi dan pengetahuan dalam konteks tertentu.
Tabel 2.5 menjabarkan penerapan literasi sians pada materi larutan penyangga.
2.1.4 Larutan Penyangga
2.1.4.1 Komponen Larutan Penyangga
Penyangga (buffer) atau dapar adalah campuran zat-zat terlarut yang dapat
menahan perubahan pH larutan. Larutan yang mengandung campuran zat terlarut
disebut sebagai larutan penyangga. Sistem penyangga dapat menahan perubahan

19
pH ketika sedikit asam atau sedikit basa ditambahkan ke dalam larutan yang
mengandung sistem penyangga. Sistem penyangga terdiri dari dua zat terlarut,
yang satu berperan sebagai asam Bronsted lemah dan yang satunya lagi sebagai
basa Bronsted lemah. Dua zat terlarut ini merupakan pasangan asam-basa
konjugat.
Sistem penyangga asam lemah dan basa konjugasinya misalnya pada
campuran CH3COOH dan CH3COONa dalam sebuah percobaan dapat berperan
sebagai sitem penyangga. Dalam sistem campuran tersebut sebenarnya terdapat
beberapa spesi, yaitu CH3COOH yang tidak terurai (asam lemah), CH3COO- hasil
ionisasi dari sebagian kecil CH3COOH dan ionisasi CH3COONa, ion H+ hasil
ionisasi sebagian kecil CH3COOH, dan ion Na+ dari ionisasi CH3COONa.
CH3COOH(aq) CH3COO-(aq) + H+(aq)
CH3COONa(aq) → CH3COO-(aq) + Na+(aq)
Di dalam larutan penyangga tersebut terdapat campuran asam lemah (CH3COOH)
dengan basa konjugasinya (CH3COO-). Sistem campuran tersebut dibuat secara
langsung dari asam lemah dengan garam yang mengandung basa konjugasi
pasangan dari asam lemah tersebut, atau sering disebut campuran asam lemah
dengan garamnya.
Sistem penyangga yang terbentuk dari campuran NH3(aq) atau NH4OH dan
NH4Cl. Dalam larutan, sebenarnya terdapat ion OH- yang berasal dari ionisasi
sebagian NH4OH dan ionisasi NH4Cl. Dengan demikian, di dalam sistem
penyangga tersebut terdapat campuran basa lemah dengan asam konjugasinya.
Komponen tersebut dapat dilihat pada Gambar 2.2.

20
Penyangga asam : Penyangga basa : campuran

campuran asam lemah (HA) basa lemah (BOH) dan asam
dan basa konjugatnya (A-) konjugatnya (B+)
Gambar 2.2 Komponen Larutan Penyangga Asam dan Basa
2.1.4.2 Prinsip Kerja Sistem Penyangga : Pegaruh Ion Senama
Sistem penyangga bekerja melalui fenomena yang terkait dengan pengaruh
ion senama. Contoh dari pengaruh ini adalah ketika asam asetat (CH3COOH)
dilarutkan dalam air dan selanjutnya sejumlah natrium asetat (CH3COONa)
ditambahkan ke dalam larutan yang terbentuk. Asam asetat hanya mengalami
disosiasi sebagian kecil membentuk ion H+ atau H3O+ dan ion asetat, CH3COO-
(basa konjugat).
CH3COOH(aq) + H2O(l) CH3COO-(aq) + H3O+(aq)
Jika ion CH3COO- (dari garam CH3COONa) ditambahkan ke dalam sistem
kesetimbangan asam asetat, posisi kesetimbangan akan bergeser ke kiri sehingga
[H3O+] berkurang sebagai pengaruh dari berkurangnya penguraian asam asetat.
Dengan hal yang sama, jika asam asetat dilarutkan ke dalam larutan
natrium asetat, ion asetat dan ion H3O+ dari disosiasi asam asetat masuk ke dalam
larutan. Ion asetat (dari garam) yang ada dalam larutan akan menekan disosiasi
asam asetat sehingga menurunkan [H3O+]. Jadi, adanya ion senama (dalam hal ini
CH3COO-) menurunkan disosiasi asam.
x 100 %
Prinsip yang sama juga terjadi pada sistem kesetimbangan basa lemah
BOH akibat penambahan ion senama B+ (asam konjugat). Campuran antara basa
21
lemah BOH dengan asam konjugat B+ dari garamnya membentuk larutan
penyangga basa. Dalam larutan penyangga ini terjadi sistem kesetimbangan
sebagai berikut :
BOH(aq) B+(aq) + OH-(aq)
Dalam sistem ini, [OH-] << [B+] karena terjadinya pergeseran kesetimbangan ke
arah kiri akibat penambahan ion senama B+ dari garam (Watoni, 2014).
2.1.4.3 Pembuatan Larutan Penyangga
2.1.4.3.1 Pembuatan Larutan Penyangga Asam
Larutan penyangga asam dapat dibuat melalui dua cara :
1) Mencampur langsung asam lemah (HA) dengan basa konjugat A- (dalam
bentuk garam LA)
2) Mereaksikan asam lemah (HA) berlebih dengan basa kuat (basa kuat habis
bereaksi, HA tersisa)
Reaksi : HA + OH- A- + H2O
2.1.4.3.2 Pembuatan Larutan Penyangga Basa
Larutan penyangga basa dapat dibuat melalui dua cara :
1) Mencampur langsung basa lemah (BOH) dengan asam konjugat B+
2) Mereaksikan basa lemah (BOH) berlebih dengan sedikit asam kuat (HY)
(asam kuat HY habis bereaksi, BOH tersisa)
Reaksi : BOH + HY BY + H2O (Johari & Rachmawati, 2009)
2.1.4.4 Perhitungan Larutan Penyangga
Faktor yang berperan penting dalam larutan penyangga adalah sistem
reaksi kesetimbangan yang terjadi pada asam lemah atau basa lemah.
22
2.1.4.4.1 pH Penyangga Asam
Dalam sistem penyangga asam, kesetimbangan antara asam lemah
(HA) dengan basa konjugasinya (A-) terjadi melalui persamaan reaksi berikut:
HA(aq) H+(aq) + A-(aq)
Sistem kesetimbangan ini yang berpengaruh terhadap pH larutan. Oleh karena itu,
jika larutan asam lemah HA dicampur dengan larutan garam MAn (mengandung
basa konjugat A-), dalam campuran akan terjadi ionisasi sebagian dari HA dan
penguraian sempurna MAn menjadi ion-ionnya sebagai berikut:
Asam Lemah: HA(aq) H+(aq) + A-(aq)
Garam MAn: MAn(aq) Mn+(aq) + nA-(aq)
Dalam sistem ini, hanya sedikit HA yang terurai menjadi H+ dan A-.
Karena adanya tambahan A- dari garam MAn yang terurai sempurna, maka
menyebabkan terjadinya pergeseran kesetimbangan ke arah kiri, sehingga asam
lemah HA semakin sulit terurai atau HA semakin banyak.
Dalam sistem penyangga asam, [A-]garam (basa konjugasi) >> [A-]HA .
Karena [A-]HA sangat kecil maka,
Jadi dalam sistem penyangga asam, asam lemah HA dan basa konjugat A-
merupakan komponen yang jumlahnya lebih dominan. Dalam sistem ini terjadi
kesetimbangan sebagai berikut:

Konsentrasi Konsentrasi
tinggi tinggi (dari
garam)
HA(aq) + H2O(l) A-(aq) + H3O+(aq)
tinggi tinggi (dari
garam)
23
Dengan demikian, maka untuk larutan penyangga asam, [A-] dalam persamaan
tetapan kesetimbangan asam (Ka) adalah [A-] dari garam/basa konjugasi
sehingga:
[A-] = [A-]asam lemah + [A-]basa konjugasi/garam

Sangat kecil (<<<)
[A-] = [A-]basa konjugasi/garam
pH dapat dihitung berdasarkan persamaan diatas, menjadi,
pH = - log [H+] =
Jika volume dan konsentrasi dilarutan yang dicampurkan diketahui, persamaan
untuk penentuan [H+] menjadi:
Atau jika volume larutan dinyatakan dengan satuan mL, maka
2.1.4.4.2 pH penyangga Basa
Penyangga basa yang mengandung basa lemah BOH dan asam konjugat
B+, maka (analog dengan sistem penyangga asam) dalam sistem kesetimbangan
diperoleh persamaan sebagai berikut:
BOH(aq) B+(aq) + OH- (aq)

tinggi tinggi (dari
garam)
24
[OH-] =
pOH = - log [OH-]
Pada suhu kamar maka,
Jika volume dan konsentrasi larutan dicampurkan diketahui, [OH-] menjadi,
Bila volume larutan dinyatakan dalam satuan mL, maka:
(Justiana & Muchtaridi, 2009)
2.1.4.5 Sifat-Sifat Larutan Penyangga
Berdasarkan pengamatan yang menunjukkan hubungan antara [HA]/[A-]
dengan [H+] dan hubungan antara [BOH]/[B+] dengan [OH-], dapat dipahami
bahwa pH larutan tidak terpengaruh oleh adanya penambahan pelarut
(pengenceran).
Sistem penyangga berperan mempertahankan pH larutan melalui
penetralan asam atau basa yang ditambahkan. Pada larutan penyangga asam,
penetralan ini terjadi pada pasangan asam lemah dengan basa konjugatnya.
Adapun pada penyangga basa, penetralan terjadi pada basa lemah dengan asam
konjugatnya. Sistem kesetimbangan yang terjadi :

25
1) Sistem penyangga asam HA dengan A-
2) Sistem penyangga basa BOH dengan B+
BOH(aq) B+(aq) + OH-(aq)
Penetralan pada penyangga asam terjadi melalui reaksi berikut: ketika
sedikit asam (H+) ditambahkan pada sistem penyangga, maka basa konjugat A-
akan bereaksi dengan asam tersebut membentuk membentuk asam lemah HA.
Reaksi ini menyebabkan konsentrasi A- sedikit berkurang dan sebaliknya
konsentrasi HA sedikit bertambah.
H+(aq) + A-(aq) HA(aq)
Sebaliknya, ketika sedikit basa (OH-) yang ditambahkan, maka asam
lemah HA bereaksi dengan basa tersebut membentuk basa konjugasi A-. Reaksi
ini menyebabkan konsentrasi HA sedikit berkurang dan sebaliknya konsentrasi A-
sedikit bertambah.
HA(aq) + OH-(aq) A- (aq) + H2O(l)
Kedua reaksi ini hanya sedikit berpengaruh terhadap rasio [HA]/[A-]
sehingga relatif tidak berpengaruh pada pH larutan penyangga. Jadi, jika rasio
[HA]/[A-] bertambah, [H3O+] bertambah, dan pH larutan penyangga sedikit
berkurang. Jika rasio [HA]/[A-] berkurang, [H3O+]berkurang, dan pH larutan
penyangga sedikit berambah.
Seperti halnya penyangga asam, reaksi penetralan juga terjadi pada
penyangga basa ketika ditambah sedikit asam kuat atau basa kuat. Asam (H+)
26
yang ditambahkan bereaksi dengan basa lemah BOH dan basa (OH-) yang
ditambahkan bereaksi dengan sama konjugat B+.
BOH(aq) + H+(aq) B+(aq) + H2O(l)
([BOH] berkurang; [B+] bertambah)
B+(aq) + OH-(l) BOH(aq)
([BOH] bertambah; [B+] berkurang)
Oleh karena itu,
1) Jika rasio [BOH]/ [B+] bertambah, [OH-] bertambah, dan pH larutan
penyangga sedikit bertambah.
2) Jika rasio [BOH]/ [B+] berkurang, [OH-] berkurang, dan pH larutan
penyangga sedikit berkurang.
Kesetimbangan larutan penyangga dengan penambahan sedikit asam atau
basa dapat dilihat pada Gambar 2.3.
Asam Asam
lemah + OH - lemah + H+ Asam
lemah
Basa Basa
Basa
Konjugasi Konjugasi
Konjugasi
Larutan penyangga Larutan Larutan penyangga

setelah penambahan penyangga asal setelah penambahan H+
OH-
Gambar 2.3 Kesetimbangan Larutan Penyangga.
27
2.1.4.6 Kapasitas Penyangga.
Kapasitas penyangga adalah kemampuan atau keefektifan suatu sistem
penyangga untuk mencegah larutan sampel terhadap perubahan pH yang besar
akibat penambahan asam atau basa. Kapasitas penyangga juga dapat diartikan
sebagai konsentrasi maksimum asam atau basa yang ditambahkan pada sistem
penyangga sebelum pH larutan berubah secara signifikan. Kapasitas penyangga
bergantung pada jumlah asam lemah dan basa konjugatnya atau basa lemah dan
asam konjugatnya yang dapat bereaksi dengan asam atau basa. Selama
konsentrasi asam lemah dan basa konjugatnya atau basa lemah dan asam
konjugatnya lebih tinggi daripada jumlah asam atau basa yang ditambahkan, pH
relatif tetap. Makin besar jumlah komponen penyangga, makin tinggi kapasitas
penyangga.
Untuk sistem penyangga yang tersusun dari pasangan asam lemah HA dan
basa konjugat A-, penentuan pengaruh penambahan asam kuat dan basa kuat
terhadap pH larutan penyangga asam dapat dilihat pada Gambar 2.4 dan pada basa
dapat dilihat pada Gambar 2.5.

28
Netralisasi
A + H3O+
-
HA + H2O
+ Asam Kuat
Sistem Perhitungan Gunakan Ka, [HA],

penyangga ulang [HA] dan [A-] untuk
HA/A- dan [A-] menghitung [H+]
+ Basa Kuat
pH
HA + OH- A- + H2O
Netralisasi
Gambar 2.4 Penentuan pH Sistem Penyangga Asam.
Netralisasi
+
H +B BH+
+ Asam Kuat
Sistem Perhitungan Gunakan Kb, [B],

penyangga ulang [B] dan dan [BH+] untuk
B/BH+ [BH+] menghitung [OH-]
+ Basa Kuat
pOH
OH- + BH+ B + H2O
Netralisasi pH
Gambar 2.5 Penentuan pH Sistem Penyangga Basa.
2.1.4.7 Peranan Larutan Penyangga dalam Makhluk Hidup dan Kehidupan

Sehari-hari
1. Shampo bayi
2. Obat tetes mata
3. Makanan kaleng
4. Obat kumur
29
5. Lensa mata
2.1.4.7.1 Darah Sebagai Larutan Penyangga
Ada beberapa faktor yang terlibat dalam pengendalian pH darah,
diantaranya penyangga karbonat, penyangga hemoglobin dan penyangga fosfat.
a. Penyangga Karbonat.
Penyangga karbonat berasal dari campuran asam karbonat (H2CO3)
dengan basa konjugasi bikarbonat (HCO3).
H2CO3(aq) HCO3(aq) + H+ (aq)
Penyangga karbonat sangat berperan penting dalam mengontrol pH darah.
Pelari maraton dapat mengalami kondisi asidosis, yaitu penurunan pH darah yang
disebabkan oleh metabolisme yang tinggi sehingga meningkatkan produksi ion
bikarbonat. Kondisi asidosis ini dapat mengakibatkan penyakit jantung, ginjal,
diabetes miletus (penyakit gula) dan diare. Orang yang mendaki gunung tanpa
oksigen tambahan dapat menderita alkalosis, yaitu peningkatan pH darah. Kadar
oksigen yang sedikit di gunung dapat membuat para pendaki bernafas lebih cepat,
sehingga gas karbondioksida yang dilepas terlalu banyak, padahal CO2 dapat larut
dalam air menghasilkan H2CO3. Hal ini mengakibatkan pH darah akan naik.
Kondisi alkalosis dapat mengakibatkan hiperventilasi (bernafas terlalu berlebihan,
kadang kadang karena cemas dan histeris).
b. Penyangga Hemoglobin
Pada darah, terdapat hemoglobin yang dapat mengikat oksigen untuk
selanjutnya dibawa ke seluruh sel tubuh. Reaksi kesetimbangan dari larutan
penyangga oksi hemoglobin adalah:

30
HHb + O2 (g) HbO2- + H+

Asam hemoglobin ion aksihemoglobin
Keberadaan oksigen pada reaksi di atas dapat memengaruhi konsentrasi
ion H +, sehingga pH darah juga dipengaruhi olehnya. Pada reaksi di atas O2 ,
bersifat basa. Hemoglobin yang telah melepaskan O2 dapat mengikat H+
dan membentuk asam hemoglobin. Sehingga ion H + yang dilepaskan
pada peruraian H2CO3 merupakan asam yang diproduksi oleh CO2 yang
terlarut dalam air saat metabolisme.
c. Penyangga Fosfat
Pada cairan intra sel, kehadiran penyangga fosfat sangat penting dalam
mengatur pH darah. Penyangga ini berasal dari campuran dihidrogen fosfat
(H2PO4-) dengan monohidrogen fosfat (HPO32-).
H2PO4- (aq) + H+ (aq) H2PO4(aq)
H2PO4- (aq) + OH - (aq) HPO42- (aq) + H2O(aq)
Penyangga fosfat dapat mempertahankan pH darah 7,4. Penyangga di luar
sel hanya sedikit jumlahnya, tetapi sangat penting untuk larutan penyangga urin
(Sudarmo, 2013).
31
Tabel 2.5 Deskripsi Penerapan Literasi Sains pada Materi

Konten Konteks Proses Sains
Larutan Larutan  Menjelaskan fenomena secara saintifik
Penyangga penyangga mengenai apakah yang dimaksud larutan
Asam/Basa dalam tubuh penyangga dalam darah
makhluk hidup  Menganalisis sifat larutan penyangga fosfat
(H2PO4-/HPO42-) dan penyangga
-
(H2CO3/HCO3 ) dalam darah
 Menganalisis komponen larutan penyangga
hemoglobin, penyangga fosfat, dan
penyangga karbonat pada rekasi
kesetimbangan dalam darah sehingga mampu
mempertahankan pH dalam darah
 Merancang penyelidikan untuk mengetahui
sifat larutan penyangga fosfat (H2PO4-
/HPO42-) dan penyangga (H2CO3/HCO3-)
dalam darah
 Menafsirkan data dan bukti adanya larutan
penyangga berfungsi untuk mempertahankan
pH meskipun ditambah sedikit asam atau
basa
 Menarik kesimpulan dari bukti ilmiah bahwa
larutan penyangga berfungsi
mempertahankan pH dalam darah
Larutan  Menjelaskan komponen larutan penyangga

penyangga borat dan penyangga fosfat dengan
dalam industri menuliskan reaksi kesetimbangan dalam obat
(obat tetes mata) mata.
 Merancang penyelidikan untuk mengetahui
komponen larutan penyangga fosfat dalam
pembuatan obat tetes mata dapat digunakan
dalam mempertahankan pH dalam obat mata
 Menarik kesimpulan dari bukti ilmiah bahwa
komponen larutan penyangga fosfat dengan
komposisi tertentu dapat digunakan untuk
membuat obat mata.
 Menafsirkan data dan bukti dengan
menganalisis konsentrasi yang digunakan
dalam penambahan sedikit asam atau basa
pada obat mata untuk mempertahankan pH.
 Kemampuan untuk mengajukan berbagai
fenomena larutan penyangga dalam
kehidupan sehari-hari
32
Tabel 2.2 Sintaks Pembelajaran Berbasis Kerja Otak (Rudi, 2015)

Tahapan Kegiatan Belajar
pembelajaran Fasilitator Peserta
berbasis
kemampuan
otak
Pra pemaparan: 1. Memasang peta pikiran 1. Sebelum pembelajaran
Membantu otak (mind map) di dinding kelas dimulai, mengamati peta
membangun peta mengenai materi yang akan pikiran (mind map)
konseptual yang dipelajari, biasanya mengenai materi yang akan
lebih dilakukan sebelum dipelajari.
baik. pembelajaran dimulai. 2. Mendengarkan
2. Menyampaikan tujuan penyampaian fasilitator
pembelajaran tentang tujuan pembelajaran
Persiapan: 1. Fasilitator membimbing 1. Peserta melakukan senam
Fasilitator peserta melakukan senam otak.
menciptakan otak. 2. Peserta mendengarkan
keingintahuan 2. Fasilitator memberikan apersepsi dan motivasi yang
dan apersepsi dan motivasi diberikan oleh fasilitator.
kesenangan melalui contoh-contoh 3. Menyimak penjelasan awal
penerapan materi dalam materi yang akan dipelajari.
kehidupan.
3. Memberikan penjelasan awal
tentang materi yang akan
dipelajari
Inisiasi dan 1. Fasilitator membagi kelas 1. Peserta mengatur diri untuk
akuisisi: dalam kelompok kelompok berkumpul bersama teman
Fasilitator kecil yang sifatnya kelompoknya.
membantu heterogen. 2. Peserta membaca dan
peserta 2. Fasilitator membagikan mengamati lembar kegiatan
penciptaan lembar kegiatan. yang dibagikan.
koneksi atau pada 3. Fasilitator membimbing 3. Peserta mengunmpulkan
saat peserta mengumpulkan informasi.
neuron-neuron itu informasi melalui 4. Peserta melakukan diskusi
saling pengamatan langsung, studi bersama teman kelompok
berkomunikasi dokumen/literatur, untuk menganalisis
wawancara, dan sebagainya. informasi yang ada untuk
4. Fasilitator membimbing menyelesaikan masalah
peserta menganalisis yang terdapat pada Lembar
informasi yang ada untuk Kegiatan.
menyelesaikan tugas yang
ada pada lembar kegiatan
Elaborasi: 1. Fasilitator mempersilahkan 1. Peserta mempresentasekan
Memberikan setiap kelompok untuk hasil diskusi kelompok.
kesempatan menyampaikan hasil diskusi 2. Peserta yang lain menggapi
kepada kelompoknya. dalam bentuk saran dan
otak untuk pertanyaan terkait hasil
menyortir, 2. Fasilitator mengamati diskusi tentang materi yang
menyelidiki, aktivitas peserta dipelajari
menganalisis dan
33
menguji dan
memperdalam
pembelajaran
Inkubasi dan 1. Fasilitator memutarkan film 1. Peserta menonton film dan
memasukkan pendek yang inspiratif dan menyimak pesan yang
memori: lucu. disampaikan.
Waktu istirahat 2. Fasilitator memberikan 2. Peserta melakukan latihan
dan latihan menyelesaikan studi menyelesaikan studi kasus
waktu mengulang kasus tentang materi sambil mengenai materi sambil
kembali memutarkan musik mendengarkan musik
Verifikasi dan 1. Fasilitator memberikan soal 1. Peserta menyelesaikan soal
pengecekan latihan yang lebih rumit dari latihan lebih rumit yang
keyakinan: soal latihan sebelumnya diberikan oleh fasilitator
Mengecek apakah sambil memutarkan musik sambil mendengarkan music
peserta sudah 2. Menilai tingkat pemahaman
paham peserta tetang materi
dengan materi
Perayaan dan 1. Fasilitator membimbing 1. Peserta membuat kesimpulan
integrasi: siswa untuk membuat hasil pembelajaran.
Menanamkan arti kesimpulan hasil 2. Peserta mencatat tugas yang
penting dari pembelajaran. akan diselesaikan di luar jam
kecintaan 2. Fasilitator memberikan tugas pelajaran.
terhadap belajar. merancang pembelajaran 3. Peserta mendengarkan
untuk digunakan di sekolah materi yang akan dipelajari
berdasarkan materi yang pada pertemuan selanjutnya.
telah dipelajari untuk 4. Peserta Menonton film
diselesaikan di luar jam motivasi dan inspirasi.
pelajaran. 5. Peserta melakukan
3. Menyampaikan materi yang pengecekan lembar target
akan dipelajari pada dan evaluasi peserta.
pertemuan selanjutnya. 6. Peserta melakukan perayaan
4. Memutarkan film motivasi pembelajaran dengan
dan inspirasi. bertepuk tangan atau
5. Membantu Peserta mengunakan yel-yel.
melakukan pengecekan
lembar target dan evaluasi
peserta.
6. Fasilitator memberikan
perayaan pembelajaran
dengan bertepuk tangan
bersama-sama
34
Tabel 2.4 Aspek Literasi Sains dengan Tujuan Penilaian PISA (2013:11).
Aspek Literasi Sains Penilaian
Aspek konteks peserta didik dapat melibatkan penerapan pengetahuan
sains dan mencerminkan sikap terhadap materi ilmiah
dan teknologi.
Aspek pengetahuan peserta didik dapat menerapkan pengetahuan mereka
dalam konteks yang relevan dengan kehidupan. Tiga
kompetensi yang dibutuhkan untuk literasi sains dalam
aspek pengetahuan :
1. Pengetahuan Konten
- Memiliki relevansi dengan situasi kehidupan
nyata
- Teori penjelas utama
- Disesuaikan dengan tingkat perkembangan
2. Pengetahuan Prosedural
- Prosedur ilmiah untuk mendapatkan data yang
valid dan reliabel
- Penyelidikan ilmiah untuk mendapatkan bukti
ilmiah.
3. Pengetahuan Empirik
- Pengetahuan untuk membentuk dan
mendefinisikan aspek penting dalam proses
pembangunan pemahaman ilmiah
- Proses dalam menjastifikasi pengetahuan ilmiah
Aspek kompetensi 1. Kemampuan untuk menjelaskan fenomena ilmiah

(mengakui, mengajukan, dan mengevaluasi
penjelasan dari berbagai fenomena alam dan
teknologi)
2. Mengevaluasi dan merancang penyelidikan ilmiah
(menjelaskan dan menilai penelitian ilmiah serta
mengusulkan cara-cara mengatasi permasalahan
ilmiah)
3. Menafsirkan data dan bukti ilmiah (menganalisis
dan mengevaluasi data ilmiah, mengklaim dan
memberikan argumen dalam berbagai representasi
serta menarik kesimpulan yang tepat)
sikap sains 1. Tertarik terhadap sains
- Rasa ingin tahu terhadap sains dan isu terkait
sains dan percobaan
- Kemauan untuk mencapai pengetahuan sainstifik
tambahan keterampilan sains, menggunakan
berbagai metode dan sumber
- Ketertarikan lebih lanjut terhadap sains, termasuk
pertimbangan untuk melanjutkan di bidang sains
2. Menghargai pendekatan saintifik untuk sebuah
35
penemuan
- Sebuah komitmen bahwa sebuah kepercayaan
terhadap penjelasan fenomena alam
- Komitmen terhadap pendekatan sainstifik
terhadap inquiry
- Menghargai terhadap sifat kritis sebagai sebuah
arti dari membangun validitas dari ide-ide
3. Kesadaran terhadap lingkungan
- Kepeulian terhadap lingkungan dan kehidupan
yang berkelanjutan dan pembawaan untuk
melakukan dan meningkatkan perilaku ramah
lingkungan.
2.2 Kajian Penelitian yang Relevan
Kajian penelitian yang relevan pada proposal penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Kajian penelitian yang relevan pertama yaitu jenis penelitian ekperimen yang
dilakukan oleh Wulandari, Dyah Ayu di tahun 2014. Penelitian tersebut
menggunakan sebuah desain pembelajaran Brain-Based Learning pada materi
kimia hasil kali kelarutan. Desain pembelajaran Brain-Based Learning yang
digunakan ternyata memiliki nilai positif, dimana kelas eksperimen dengan
penerapan desain pembelajaran Brain-Based Learning didapatkan hasil
kemampuan kognitif dan berpikir kritis yang lebih tinggi dibandingkan
dengan kelas kontrol meskipun pada mulanya hasil pretest menunjukkan
bahwa kelas eksperimen tidak jauh lebih baik daripada kelas kontrol. Desain
pembelajaran Brain-Based Learning yang digunakan pada kelas ekperimen
mampu membuktikan bahwa kelas eksperimen didapatkan hasil posttest
dengan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar yang lebih tinggi dari
kelas kontrol. Penggunaan desain pembelajaran tersebut dapat disimpukan
memiliki beberapa keunggulan yang membuat desain pembelajaran ini patut
untuk digunakan dalam proses pembelajaran.

36
2. Penelitian yang relevan kedua yaitu oleh Saparina et al. tahun 2013.
Penelitian yang dilakukan adalah penelitian eksperimen yang menggunakan
model pembelajaran Brain-Based Learning pada mata pelajaran biologi.
Pembelajaran yang nyaman, tidak membosankan dan memberikan motivasi
belajar terhadap siswa merupakan alasan digunakannya model pembelajaran
Brain-Based Learning, sehingga model pembelajaran ini mempunyai ciri
khas tersendiri. Ciri khas ini didapatkan dari tujuh tahapan atau sintak yang
digunakan dalam proses penelitian. Masing-masing tahapan memiliki fungsi
yang sangat mendukung dalam proses pembelajaran, seperti variasi
penggunaan games pada proses pembelajaran, penggunaan mind mapping
pada tahap keenam atau verifikasi dan tahap akhir yang mengapresiasi kinerja
siswa. Melalui ketujuh tahap-tahap model pembelajaran Brain-Based
Learning tersebut didapatkan hasil bahwa kelas ekperimen memperoleh hasil
yang lebih tinggi daripada kelas kontrol jika dilihat dari ranah kognitif, ranah
psikomotorik, dan ranah afektif. Berdassarkan hasil penelitian tersebut, maka
dapat disimpulkan bahwa penggunaan model pembelajaran Brain-Based
Learning berdampak positif terhadap kemampuan kognitif, psikomotorik, dan
afektif siswa.
3. Hasil penelitian yang relevan ketiga yaitu hasil penelitian oleh Mustiada et al.
tahun 2014 tentang penggunaan model pembelajaran Brain-Based Learning
untuk pembelajaran IPA. Penelitian yang dilakukan oleh Mustiada et al. ini
merupakan penelitian ekperimen semu, dimana hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa kelas ekperimen dengan menggunakan model

37
pembelajaran BBL dapat meningkatkan hasil belajar dan karakter siswa
daripada penggunaan pembelajaran konvensional. Berdasarkan simpulan dari
penelitian yang dilakukan Mustiada et al. berpendapat bahwa model
pembelajaran BBL ini sangat di anjurkan untuk digunakan dalam proses
pembelajaran terutama pada mata pelajaran IPA karena selain dapat
meningkat hasil belajar dan meningkatkan karakter siswa, model
pembelajaran Brain-Based Learning ini juga menjadikan siswa aktif pada
proses pembelajaran.
4. Hasil penelitian yang relevan keempat adalah penelitian yang dilakukan oleh
Duman yaitu efektivitas penggunaan Brain-Based Learning pada suatu
pembelajaran. Penggunaan Brain-Based Learning terintegrasi ELT ini
bertujuan menyatukan perbedaan gaya belajar setiap mahasiswa yang diteliti
karena pada dasarnya setiap manusia memiliki gaya belajar yang berbeda,
yang tidak dapat diprediksi dalam waktu singkat. Hasil dari penelitian ini
menunjukkan penerapan model pembelajaran Brain-Based Learning
terintegrasi ELT dengan gaya belajar yang berbeda tidak memiliki pengaruh
yang signifikan, namun model pembelajaran Brain-Based Learning dapat
meningkatkan prestasi akademik.
5. Pembelajaran berbasis Connectivism Learning Environment merupakan
lingkungan yang mendukung dan menginspirasi belajar melalui proses
membangun jaringan yang menghubungkan sumber daya, berbagi dan
mencari tahu informasi baru dan difasilitasi oleh teknologi. Lingkungan
belajar yang seperti ini pada penelitian yang dilakukan oleh Techakosit &
38
Wannapiroon (2015), dapat memberikan efek pembelajaran yang menantang
dan menyenangkan untuk kemampuan literasi sains. Pembelajaran yang
menyenangkan dan menantang juga masuk dalam kategori pembelajaran
berbasis otak atau Brain-Based Learning. Selain itu, conectivism learning
yang terintegrasi dengan kontekstual dalam laboratorium juga dapat
meningkatkan literasi sains. Rekomendasi penelitian dengan tujuan
meningkatkan kemampuan literasi sains siwa yanitu lebih ditekankan pada
persiapan komponen untuk mengelola proses pembelajaran.
2.3 Kerangka Berpikir
Literasi sains merupakan keterampilan yang esensial yang akhir-akhir ini
dikembangkan di beberapa negara berkembang untuk memperbaiki kualitas
sumber daya manusianya. Keterampilan literasi sains telah mendapat perhatian
khusus dari PISA. PISA merupakan suatu lembaga yang mengkaji, meneliti dan
menilai keterampilan literasi sains yang dimiliki oleh pelajar di negara-negara
tertentu dalam rangka mengembangkan sumber daya manusianya. Salah satu
negara yang ikut berpartisipasi dalam kemampuan literasi sains ini adalah
Indonesia.
Berdasarkan hasil penilaian yang dilakukan oleh PISA, negara Indonesia
merupakan salah satu negara yang pelajarnya memiliki kemampuan litersi sains
yang masih rendah dibandingkan negera-negara lainnya. Hasil kemampuan
literasi sains negara Indonesia yang masih rendah ini, juga berlaku di beberapa
sekolah menengah atas, salah satunya SMA Negeri 3 Pekalongan. Hasil observasi
yang dilakukan dapat disimpulkan bahwa sebagian besar kemampuan literasi

39
sains yang dimiliki oleh siswa SMA Negeri 3 Pekalongan masih tergolong rendah.
Fakta membuktikan bahwa dari hasil wawancara dapat disimpukan bahwa siswa
lebih sulit untuk mengaplikasikan materi yang telah dipelajari ke dalam kehidupan
sehari-hari. Dilihat dari aspek literasi sains, sebagian besar siswa masih berada di
sekitar level nominal dan level fungsional dalam literasi sains. Level nominal ini
diartikan sebagai kemampuan seseorang mengenai konsep sains masih secara
rendah, masih terjadi miskonsepsi. Level fungsional pada literasi sains diartikan
sebagai kemampuan seseorang dalam mengenal konsep sains, belum begitu
mendalam serta belum bisa mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. Dasar
lain yang mengindikasikan bahwa kemampuan literasi sains siswa di SMA Negeri
3 Pekalongan masih rendah adalah tipe dan jenjang soal yang digunakan dalam
kegiatan pembelajaran atau evalusi. Soal yang digunakan sebagai alat evaluasi
hanya sebatas refleksi dari sebuah pembelajaran. Beberapa fakta tersebut
memperkuat bahwa kemampuan literasi sains yang dimiliki pelajar Indonesia
masih sangat rendah.
Kemampuan literasi sains siswa yang masih berada di sekitar level
nominal dan fungsional melatarbelakangi dilakukannya penelitian ekperimen.
Penelitian ekperimen dengan menggunakan model pembelajaran Brain-Based
Learning ini dapat memperbaiki kemampuan literasi sains siswa terutama siswa di
SMA N 3 Pekalongan dengan menitikberatkan sintak pemebelajaran Brain-Based
Learning yang digunakan. Model pembelajaran Brain-Based Learning ini
merupakan model pembelajaran berprinsipkan pembelajaran yang menyenangkan
dan menantang. Berdasarkan penelitian yang telah dilakuakan oleh Zaqiyah

40
(2013), yaitu penerapan model pembelajaran Brain-Based Learning mampu
meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa dalam pembelajaran IPA.
Hasil penelitian kemampuan berpikir tingkat tinggi tersebut dalam kemampuan
literasi sains sudah dapat memenuhi pada tingkatan aspek konten dan aspek
konteks. Hasil penelitian Saleh (2012), dan Banchonhattakit et al. (2012), juga
menyatakan bahwa BBL dapat meningkatkan pemahaman konsep/pengetahuan,
motivasi dan sikap hidup sehat yang sesuai dengan indikator sikap sains dalam
litersi sains.
Pengoptimalan prinsip-prinsip yang terdapat dalam pembeajaran Brain-
Based Learning, yaitu 1) pembelajaran bermakna jika proses pembelajaran
melalui pengalaman pribadi, 2) belajar melibatkan pemusatan perhatian pada
sekitar atau lingkungan, 3) pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran lebih
luas dan mendalam karena dikaitkan dengan kontekstual, dapat melengkapi
kemampuan literasi sains pada aspek yang paling terakhir yaitu aplikasi dalam
kehidupan sehari-hari atau kontekstual. Keberhasilan Penerapan Brain-Based
Learning ini sehingga mampu meningkatkan kemampuan literasi sains pelajar
SMA Negeri 3 Pekalongan.
2.4 Hipotesis
Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah, tinjauan pustaka, dan
hasil penelitian yang relevan maka hipotesis dalam penelitian ini adalah ada
perbedaan kemampuan literasi siswa antara kelas eksperimen melalui penerapan
model pembelajaran non konvensional yaitu model pembalajaran Brain-Based

41
Learning dengan kelas kontrol melalui penerapan model pembelajaran
konvensional yaitu tanpa model pembelajaran Brain-Based Learning.
Literasi sains merupakan kemampuan esensial untuk dimiliki

meliputi empat aspek. PISA merupakan organanisasi yang
berwenang untuk menilai kemampuan literasi sains.
Kemampuan literasi sains yang dimiliki pelajar Indonesia
masih tergolong rendah.
Aspek Aspek Aspek Sikap sains

konteks pengetahuan kompetensi
Penerapan model pembelajaran

Brain-Based Learning mampu
Fakta bahwa kemampuan literasi
meningkatkan kemampuan
sains yang dimiliki pelajar
berpikir tingkat tinggi siswa dalam
Indonesia tergolong rendah yaitu
pembelajaran IPA (Zaqiyah,
pada level nominal dan fungsional
2013).
atau konsep yang masih rendah
dan konsep belum teraplikasi di
kehidupan sehari-hari.. Fakta ini Pembelajaran yang nyaman, tidak
juga berlaku di SMA N 3 membosankan, dan memberikan
Pekalongan. motivasi belajar yang ada di
Brain-Baseed Learning
 Memiliki kesulitan dalam memberikan nilai positif dalam
mengaplikasikan materi. meningkatkan kemampuan hasil
 Penggunaan jenjang dan tipe soal belajar (Saparina, et al. 2013).
sebatas refleksi pembelajaran.
 Pemahaman meningkat bila
pelajaran dikaitkan dengan
kehidupan sehari-hari. Pembelajaran yang menantang dan
 Gaya belajar yang berbeda-beda. menyenangkan berkontekstual
 Kurangnya optimalisasi dalam laboratorium dapat
penggunaan otak kanan dan kiri. meningkatkan literasi sains siswa
(Techakosit & Wannapiroon,
2015).
Perlu dilakukan penelitian ekperimen yang dapat

meningkatkan kemampuan literasi sains siswa.
Gambar 2.6 Kerangka Berpikir

87
BAB 5
PENUTUP
5.1 Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat diperoleh simpulan
sebagai berikut :
1. Terdapat perbedaan kemampuan literasi anatara kelas eksperimen dan kelas
kontrol. Perbedaan dua rata-rata kemampuan literasi sains kelas eksperimen
tersebut dalam aspek kontens dan aspek konten kelas eksperimen lebih baik,
aspek kompetensi 1 kelas eksperimen lebih baik, pada aspek kompetensi 2 dan
3 kelas eksperimen tidak lebih baik dari kelas kontrol. Hal tersebut disebabkan
karena penggunaan praktikum yang kurang efektif serta sikap sains 1 dan 2
pada kelas eksperimen memiliki persentase yang lebih baik daripada kelas
kontrol sedangkan sikap sains 3 pada kelas eksperimen memiliki persentase
yang lebih kecil dari kelas kontrol. Faktor yang menyebabkan kelas kontrol
memiliki persentase yang lebih besar karena pertanyaan yang digunaan
berwawasan secara umum atau luas. Sehingga pertanyaan tersebut kurang
menunjukkan sikap sains 3 yang berkaitan dengan materi larutan penyangga.
2. Siswa mengalami peningkatan kemampuan literasi sains melalui penerapan
model pembelajaran Brain-Based Learning pada materi larutan peyangga
dengan harga N-gain aspek konteks dan aspek konten yang dimiliki kelas
eksperimen sebesar 0,659 pada kategori sedang sedangkan kelas kontrol
sebesar 0,56 pada kategori sedang. Aspek kompetensi 1 kelas eksperimen
87
88
sebesar 0,7 dengan kategori tinggi, sedangkan kelas kontrol sebesar 0,32 pada
kategori tinggi. Aspek kompetensi 2 kelas ekspeimen sebesar 0,67 pada
kategori sedang, sedangkan kelas kontrol sebesar 0,88 pada kategori tinggi.
Aspek kompetensi 3 kelas ekspeimen sebesar 0,64 pada kategori sedang,
sedangkan kelas kontrol sebesar 0,59 pada kategori sedang. Persentase sikap
sains 1 kelas eksperimen sebesar 77% pada kriteria baik, sedangkan kelas
kontrol sebesar 69% pada kriteria baik. Sikap sains 2 kelas eksperimen sebesar
77% pada kriteria baik, sedangkan kelas kontrol sebesar 76% pada kriteria baik
serta sikap sains 3 kelas eksperimen sebesar 89% pada kriteria sangat baik,
sedangkan kelas kontrol sebesar 92% pada kriteria sangat baik.
5.2 Saran
Saran yang dapat diberikan terkait penelitian ini adalah
1. Penelitian yang berkaitan dengan peningkatan kemampuan literasi sains
hendaknya 1) dilakukan secara kontinyu, dengan mulai membiasakan
mengaplikasikan materi dalam kehidupan sehari-hari dalam proses
pembelajaran, 2) penilaian sikap sains yang dimuat dalam soal agar diketahui
dengan jelas berbedaan sikap sains yang dimiliki antara kelas eksperimen dan
kelas kontrol.
2. Dilakukan penelitian lebih lanjut mengenai proses pembelajaran menggunakan
model BBL yang tidak hanya dilakukan pada mata pelajaran tertentu tetapi
dilakukan juga untuk beberapa mata pelajaran lain guna mengetahui
penggunaan otak kanan secara maksimal.

89
DAFTAR PUSTAKA
Adisendjaja, Y. H. 2008. Analisis Buku Ajar Biologi SMA Kelas X di Kota

Bandung Berdasarkan Literasi Sains. Skripsi. Bandung: FMIPA
Universitas Pendidikan Indonesia.
Alfadina W. & M. Anggaryani. 2014. Penerapan Pembelajaran Fisika

Berdasarkan Strategi Brain Based Learning untuk Meningkatkan
Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Materi Elastisitas Kelas XI di
SMA Negeri 1 Wonoayu Sidoarjo. Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika
(JIPF), 03(2): 1-5.
Amri, U., Yennita, & M. Zuhdi. 2013. Pengembangan Instrumen Penilaian

Literasi Sains Fisika Siswa Pada Aspek Konten, Proses, Dan Konteks.
Skripsi. Pekanbaru: FKIP Universitas Riau.
Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian (Ed Revisi). Jakarta: Rineka Cipta.
_________. 2013. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Artati, J. 2013. Analisis Kemampuan Literasi Sains Siswa SMP dalam

Pembelajaran IPA Terpadu pada Tema Cuaca Ekstrim. Skripsi. Bandung:
FMIPA Universitas Pendidikan Indonesia.
Banchonhattakit, P., R. Duangsong, N. Muangsom, T. Kamsong, K. Phangwan.

2012. Effectiveness of Brain-Based Learning and Animated Cartoons for
Enhancing Healthy Habits Among School Children in Khon Kaen,
Thailand. Asian Pasific Journal of Public Health, 27(2): 2028-2039.
Tersedia di http://aph.sagepub.com/. [diakses pada 8-1-2016].
Ben-Zvi R. & A. Hofstein. 2006. The Use of Scientific Literacy Taxonomy for
Assessing The Development of Chemical Literacy Among High-School
Students. Chemistry Education Research and Practice, 7(4): 203-225.
Connell, J. D. 2009. The Global Aspects of Brain-Based Learning. Educational

HORIZONS, 88(1): 28-39.
Damanik, D.P. & N. Bukit. 2013. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap
Ilmiah pada Pembelajaran Fisika Menggunakan Model Pembelajaran
Inquiry Training (IT) dan Direct Instruction (DI). Jurnal Online Pendidikan
Fisika, 2(1): 17.
Demirhan, E. 2014. Brain Based Biology Teaching: Effects on Cognitive and

Affective Features and Opinions of Science Teacher Trainees. Journal of
Turkish Science Education,11(3): 72.
90
Duman, B. 2010. The Effects of Brain-Based Learning on the Academic

Achievement of Students with Different Learning Styles. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice,
10(4): 2077-2103.
Faidi, A. 2013. Tutorial Mengajar untuk Melejitkan Otak Kanan dan Kiri Anak.
Jogjakarta: DIVA Press.
Fakhruddin, E. Eprina, & Syahril. 2010. Sikap Ilmiah Siswa dalam Pembelajaran
Fisika dengan Penggunaan Media Komputer Melalui Model Kooperatif
Tipe STAD pada Siswa Kelas X 3 SMA Negeri 1 Bangkinang Barat. Jurnal
Geliga Sains, 4(1): 18-22.
Gözüyeşil, E & A. Dikici. 2014. The Effect of Brain-Based Learning on
Academic Achievement: A Metaanalytical Study. Academic Journal,
14(2): 462.
Haristy, D. R., E. Enawati, & I. Lestari. 2013. Pembelajaran Berbasis Literasi

Sains pada Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit di SMA Negeri 1
Pontiana. Skripsi. Pontianak: FKIP Untan.
Hartati, R. 2015. Analisis Penguasaan Literasi Sains Peserta Didik dalam

Memecahkan Masalah Pencemaran Lingkungan. Laporan Penelitian
Program Studi Pendidikan IPA Sekolah Pascasarjana. Bandung:
Universitas Pendidikan Indonesia.
Holbrook, J. & M. Rannikmae. 2009. The Meaning of Scientific Literacy.

International Journal of Environmental & Science Education, 4(3): 275-
288.
Jensen, E. 2008. Brain-Based Learning. Translated by Yusron, N. 2007.

Yogyakarta:Pustaka Pelajar.
Johari, J. M. C & M. Rachmawati. 2009. Kimia SMA dan MA untuk Kelas XI.
Erlangga: PT. Gelora Aksara Pratama.
Justiana, S. & Muchtaridi. 2009. Chemistry 2 For Senior High School Year XI.
Translated by Justiana, S. et al. Yudistira.
Kapadia, R. H. 2013. Level of Awareness about Knowledge, Belief and Practice

of Brain Based Learning of School Teachers in Greater Mumbai Region.
Procedia Social and Behaviora Sciences,123(2014): 97-105.
Khutbah. 2011. Pengaruh Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL)

Melalui Motode Eksperimen Terhadap Hasil Belajar Siswa. Skripsi.
Jakarta: Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah.
91
Kiedinger, R. 2011. Brain-Based Learning and its Effects on Reading Outcome In

Elementary Aged Atudents. Research paper. America:The Graduate School
University of Wisconsin-Stout Menomonie, WI. Tersedia di
www2.uwstout.edu [diakses pada 19-5-2016].
Lombardozzi, C. 2014. Connected Learning Design Principles:Learning 4

Learning Professional Blog. Tersedia di
https://learningjournal.wordpress.com [diakses pada 17-5-2016].
Mustiada, I. G. A. M, A. A. G. Agung, & N. N. M. Antari. 2014. Pengaruh Model

Pembelajaran BBL (Brain Based Learning) Bermuatan Karakter Terhadap
Hasil Belajar IPA. Jurnal Mimbar PGSD Universitas Pendidikan
Ganesha, 2(1).
Nashrullah, A. 2015. Keefektifan Metode Praktikum Berbasis Inquiry pada

Pemahaman Konsep dan Keterampilan Proses Sains. Chemistry in
Education, 4(2): 2255-6609.
Nur, M., 2012. Kemdikbud. [Online] Tersedia di http://kemdikbud.go.id. [diakses

12-04-2015].
Nuraeni, Y. 2013. Tidak Ada Murid Bodoh Sukses Mengajar ala Otak Kanan.
Jakarta:Bumen Pustaka Emas.
OECD. 2007. Scientific Literacy. Online. Tersedia di

http://www.pisa2006.helsinki.fi/oecd_pisa/pisa_in_a_nutshell/scientific_lit
eracy.htm [diakses pada 11-6-2016].
PISA. 2013. Draft Science Framework.Tersedia di www.oecd.org. [diakses 14-1-

2016].
Putri, A. , Suciati, & Murni, R. 2014. Pengaruh Model Problem Based Learning
Berbasis Potensi Lokal pada Pembelajaran Biologi terhadap Kemampuan
Literasi Sains Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Cepogo. BIO-PEDAGOGI,
3(2): 81-94.
Rahayu, S. 2014. Menuju Masyarakat Berliterasi Sains:Harapan dan Tantangan

Kurikulum 2013.Makalah dipresentasikan pada Seminar Nasional Kimia
dan Pembelajarannya 2014. Inovasi Pembelajaran Kimia dan
Perkembangan Riset Kimia di Jurusan Kimia FMIPA UM, 6 September
2014. Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang.
Rudi. 2015. Pembelajaran Berbasis Kemampuan Otak pada Pembelajaran

Matematika untuk Orang Dewasa. E-Buletin Media Pendidikan LPMP
92
Sulsel, (2355-3189). Tersedia di http://www.lpmpsulsel.net/. [diakses 25-

2-2016].
Ruseffendi, H. E. T. 2003. Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang

Noneksakta Lainnya.Semarang: UPT Unnes Press.
Saleh, S. 2012. The Effectiveness Of The Brain Based Teaching Approach In

Dealing With Problems Of Form Four Students' Conceptual
Understanding Of Newtonian Physics. Asia Pasific Journal of Educators
dan Education 26(1): 91-106.
Saparina, R., S. Santosa, & Maridi. 2013. Pengaruh Model Brain Based Learning
(BBL) Terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X SMA Negeri
Colomadu Tahun Pelajaran 2012/2013. Bio-Pedagogi, 2(2): 78-91.
Sousa, D. A. 2012. Bagaimana Otak Belajar Edisi Keempat. Translated by Siti

Mahyuni. Jakarta:PT Indeks.
Sudarmo, U. 2013. Kimia untuk SMA/MA Kelas XI Kelompok Peminatan

Matematika dan Ilmu Alam. Erlangga:PT. Gelora Aksara Pratama.
Sudjana. 2005. Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. 2013. Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Sujanem, R. 2006. Optimalisasi Pendekatan STM dengan Strategi Belajar

Berbasis Masalah dalam Pembelajaran Fisika sebagai Upaya Mengubah
Miskonsepsi, Meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi Siswa. Jurnal
Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja,No.2: 249-263.
Techakosit, S. & P. Wannapiroon. 2015. Connectivism Learning Environment In

Augmented Reality Science Laboratory To Enhance Scientific Literacy.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 174 ( 2015 ): 2108 – 2115.
Umamah, S., Ismono, & L. Rosdiana. 2014. Implementasi Pembelajaran Guided
Discovery pada Materi Tekanan Zat Cair untuk Melatihkan Kemampuan
Literasi Sains Siswa Di SMPN 1 Pamekasan. Universitas Negeri
Surabaya. Tersedia di http:// http://dokumen.tips/documents/implementasi-
pembelajaran-guided-discovery-pada-materi-tekanan-zat-cair-untuk.html
[diakses 01-12-2015].
Watoni, H. A. 2014. Kimia untuk SMA/MA Kelas XI Kelompok Peminatan

Matematika dan Ilmu-ilmu Alam.Bandung:Yrama Widya
Wulandari, D. A. 2014. Penerapan Desain Pembelajaran Kimia Berbasis Brain

Based Learning untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil
93
Belajar Siswa SMA N 1 Tangaran. Chemistry in education, 3(1): 2252-

6609. Tersedia di http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/chemined.
[diakses pada 11-6-2016].
Zaqiah, Q. Y. 2013. Inplementasi Pembelajran Berbasis Kemampuan Otak

(Brain-Based Learning) untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis
Siswa (Studi Kuasi Eksperimen pada Siswa Sekolah Dasar di Kota
Bandung). Tesis. Bandung:Universitas Pendidikan Indonesia.
Zuriyani, E. 2011. Literasi Sains dan Pendidikan. Tersedia di

sumsel.kemenag.go.id. [diakses pada 11 Desember 2015].

Penerapan Model Pembelajaran BBL Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Materi Larutan Penyangga

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Penerapan Model Pembelajaran BBL Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Materi Larutan Penyangga

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Penerapan Model Pembelajaran BBL Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Materi Larutan Penyangga

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BBL

(BRAIN-BASED LEARNING) UNTUK

disusun sebagai salah satu syarat

untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan

Izza Ratna Kumala

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

“Bersabarlah. Sesungguhnya Tuhan berterima kasih kepadamu yang bersabar di

dalam kesulitan dan kepedihan hatinya. Karena... Kesabaranmu adalah tanda

baik bagi diri dan kehidupanmu” (Mario Teguh)

langkahku dengan kasih dan do’anya yang tulus

Untuk Sahabatku tersayang, ‘Nongki Potti’ Thiya, Bitta, Jujun, Fariz,

Untuk sahabat-sahabat KIS 2012

Untuk Teman-teman PPL SMAGA ’15 yang selalu menyemangati.

Untuk Keluarga Himamia 2014

Untuk Teman-teman seperjuangan, Pendidikan Kimia 2012

hidayah-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul

“Penerapan Model Pembelajaran BBL (Brain-Based Learning) untuk

Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa pada Materi Larutan

mengucapkan terima kasih dan penghargaan yang sebesar-besarnya yaitu

1. Dekan FMIPA yang telah memberikan izin penelitian.

2. Ketua Jurusan Kimia yang telah memberikan izin penelitian dan

membantu kelancaran ujian skripsi.

3. Dra. Woro Sumarni, M.Si sebagai dosen pembimbing I yang telah

banyak memberikan bimbingan, arahan dan motivasi dalam

penyusunan skripsi ini.

memberikan bimbingan, arahan dan motivasi dalam penyusunan

memberikan arahan dan motivasi dalam penyusunan skripsi.

6. Drs. Abdur Rozak, Kepala SMA Negeri 3 Pekalongan yang telah

memberikan izin untuk melakukan penelitian.

Negeri 3 Pekalongan yang telah banyak membantu terlaksananya

Negeri 3 Pekalongan yang telah bekerja sama dengan baik.

9. Teman-teman seperjuangan yang senantiasa membantu dan

memotivasi penulis untuk menjadi lebih baik.

telah membantu baik yang bersifat material maupun spiritual demi

terselesaikannya skripsi ini.

Akhirnya penulis berharap semoga hasil penelitian ini bermanfaat bagi

pembaca khususnya dan perkembangan pendidikan pada umumnya.

Semarang, 27 Juni 2016

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui seberapa besar peningkatan

Kata kunci: Literasi Sains, Brain-Based Learning.

Keywords : Science Literacy, Brain-Based Learning

HALAMAN JUDUL .......................................................................................... i

1.1 Latar Belakang Masalah

Perkembangan sains dan teknologi dalam kehidupan masyarakat yang

Salah satu upaya menyesuaikan perkembangan sains di dunia pendidikan

menyiapkan sumber daya manusia untuk menghadapi era globalisasi. Pendidikan

sains akan melahirkan siswa yang berpotensi, salah satunya berhasil

menumbuhkan potensi kemampuan berpikir logis dan kemampuan memecahkan

diterapkannya kurikulum 2013 (Rahayu, 2014).

Kurikulum 2013 merupakan salah satu unsur yang dapat memberikan

kontribusi sangat signifikan bagi perkembangan kualitas potensi siswa. Nur

(2012), menyebutkan setiap kurikulum memiliki standar nasional sebagai standar

minimal hasil belajar dan sebagai standar kompetensi kelulusan. Standar

Kompetensi Lulusan satuan pendidikan berisikan 3 (tiga) komponen yaitu

memiliki pengetahuan tentang sains, (2) menggunakan konsep-konsep sains,

sains, teknologi, dan masyarakat, (4) dapat mengantisipasi dampak-dampak

negatif sains dan teknologi.

Literasi sains didefinisikan sebagai kemampuan siswa mengidentifikasi