A Geografia e as inteligências múltiplas na sala de aula

A GEOGRAFIA E AS INTELIGÊNCIAS

MÚLTIPLAS NA SALA DE AULA

Celso Antunes

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Ao Francisco, pela incomensurável alegria com que iluminou

12 de agosto de 2000 e cujo brilho continua a nos surpreender e alegrar.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

PARTE 1 — BASES E FUNDAMENTAÇÕES

1. QUAL MATÉRIA ENSINAR?

2. GARDNER, AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

E A SALA DE AULA

3. AUSUBEL, APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

E SALA DE AULA

4. PERRENOUD, COMPETÊNCIAS E SALA DE AULA

5. OS TEMAS TRANSVERSAIS, OS PROJETOS

E A SALA DE AULA DE GEOGRAFIA

6. OS JOGOS OPERATÓRIOS PARA A SALA

DE AULA DE GEOGRAFIA

PARTE 2 — CHÃO DE SALA DE AULA

1. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, COMPETÊNCIAS,

JOGOS E SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS

DE GEOGRAFIA

2. A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

3. A INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA OU VERBAL

4. A INTELIGÊNCIA VISUOESPACIAL

5. A INTELIGÊNCIA SONORA OU MUSICAL

6. A INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL

7. A INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL

8. A INTELIGÊNCIA NATURALISTA OU O ENSINO

DA BELEZA

9. A INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL

10. TODAS AS INTELIGÊNCIAS EM UMA ÚNICA AULA

11. HÁ UMA INTELIGÊNCIA EXISTENCIAL?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

NOTA

SOBRE O AUTOR

OUTROS LIVROS DE CELSO ANTUNES

REDES SOCIAIS

CRÉDITOS

APRESENTAÇÃO

Em 2001, a Papirus Editora lançou nosso livro A sala de aula de geografia e história: Inteligências múltiplas, aprendizagem significativa e competências no dia a dia. Obra metodológica para apenas duas disciplinas curriculares, surpreenderam-me seu sucesso e as oito edições que sucederam ao lançamento. Embora jamais nos descuidássemos de atenta revisão, as transformações que envolveram o cenário educacional no mundo tornaram necessário que um novo livro surgisse, substituindo o primeiro.

Vivemos um momento de mudanças: o ensino da sempre importante letra cursiva começa a ser questionado em tempos de teclados; as redes sociais alteram de modo sensível as relações interpessoais, trazendo o mundo virtual ao cotidiano; lousas eletrônicas, celulares, tablets e novos recursos tecnológicos já não são mais estranhos à sala de aula convencional.

Além dessas mudanças gerais, que impõem novo tipo de aula e novos formatos de sistemas de avaliação, a própria geografia passa por transformações radicais. A sustentabilidade do planeta deixa de ser utopia e assume contornos de ação imediata, a interatividade entre o homem e a natureza traz questionamentos que sugerem novos olhares e mudanças ambientais acordam a imprensa para os desvios de outra geografia. Não mais seria possível em uma única obra tratar de duas disciplinas curriculares.

É, pois, nesse contexto que deixa de existir o nosso A sala de aula de geografia e história para dar lugar ao olhar proposto neste A geografia e as inteligências múltiplas na sala de aula. É um novo livro, mas nem tudo nele é novo. Além de manter o aluno como foco de todo o processo de aprendizagem, buscou-se preservar tudo quanto se mostrasse atual na antiga obra. Agora voltado especificamente para professores de geografia dos anos iniciais do ensino fundamental, ele não deixa de ser útil também para quem atua do 6º ao 9º ano, no ensino médio ou na educação de jovens e adultos.

Livro recheado de propostas sobre maneiras de ministrar aulas significativas e que envolvam o aluno em seus interesses e desafios atuais, é também obra com intenção de mostrar que a interatividade entre o homem e a natureza é mais urgente que nunca e que a sustentabilidade é agora novo nome para a esperança de um mundo melhor.

Celso Antunes

PARTE 1

BASES E FUNDAMENTAÇÕES

1

QUAL MATÉRIA ENSINAR?

A geografia que buscamos ensinar não é a mesma que se ensinava há 10 ou 20 anos?

A mudança de paradigma nas informações existentes no mundo de hoje, trazidas por uma visão do planeta baseada em novas tecnologias aeroespaciais, a popularização das informações alentadas pela difusão da TV a cabo, as aberturas à pesquisa e à informação científica possibilitadas pela internet, a globalização da economia e do consumo mundial, as novas revelações científicas que alteram saberes de diversos ramos do conhecimento, associadas ao avanço da pedagogia, além da conquista de novos elementos sobre memória, inteligência, aprendizagem e criatividade, acabaram por tornar inadiável o acréscimo de substanciais mudanças no atual conceito de geografia e nos procedimentos para fazê-la plenamente compreendida e significativa pelos alunos do ensino fundamental.

E quais seriam essas mudanças?

Várias respostas se insinuam nessa questão. A mais importante é refletir sobre qual teoria pedagógica embala o trabalho realizado em sala de aula. Toda ação do professor, qualquer obra didática que escolha ou que lhe seja imposta para uso, este ou aquele planejamento pedagógico que execute ou acolha sempre estão inspirados em uma teoria pedagógica.

Quando, por exemplo, um professor afirma que é impossível ensinar nos primeiros ciclos ou anos do ensino fundamental os conceitos que trabalha nos últimos anos, essa afirmação está escorada em uma teoria, ainda que, eventualmente, o professor não saiba que nome lhe atribuir. Da mesma maneira, uma aula ou um texto didático necessita estruturar-se em uma teoria para ser ministrado ou escrito e responder de forma satisfatória os caminhos que percorreu para que alunos e/ou leitores percebam neles uma ajuda para a construção de seus conhecimentos.

A aula de geografia, para qualquer ano ou ciclo, jamais pode se sustentar apoiada em uma descrição memorativa do espaço ou de outros tempos, nem pode se revelar obcecada por um papel condenatório de uma ideologia política ou econômica nacional e internacional. Ao contrário, deve percorrer diferentes temas, encadeando-os sempre, contextualizando-os com o aqui e o agora do corpo e do entorno do aluno, com as relações socioculturais do espaço neste e em outros tempos e com os elementos físicos e biológicos que deles fazem parte, investigando suas múltiplas interdependências. A concepção construtivista de aprendizagem representaria, dessa maneira, a teoria que acreditamos ser essencial e mais adaptada ao trato dessa imprescindível disciplina escolar.

Firmemente apoiados nessa teoria, os objetivos do ensino da geografia devem coincidir com os propósitos para essa disciplina sugeridos pelos princípios normativos estabelecidos pelo MEC e a eles agregar a experiência da sala de aula, na qual muitas propostas necessitam ser ajustadas não só à realidade do que se gostaria de fazer, como também às possibilidades reais de tudo quanto efetivamente seja possível fazer.

Ao considerarmos os fundamentos da teoria educacional construtivista, a análise da interdependência que integra a Terra, o homem e suas complexas relações no tempo e no espaço, interferindo na biosfera, os novos conceitos sobre como a mente humana assume a aprendizagem e essa concepção de objetivos, pensamos que a análise de todo o eixo temático necessitaria estar envolvida por algumas intenções conscientes.

E quais seriam essas intenções?

• Estimular um permanente diálogo do aluno com os conhecimentos de seu mundo , sua realidade , suas emoções e sonhos , e relacioná-los com a visão de uma geografia que estabeleça a permanente interdependência entre a sociedade e a natureza, instigando nessa ponte a reflexão e os procedimentos de problematização, observação, registro, crítica, análise e representação dos elementos que compõem o vibrante dinamismo do espaço geográfico.

• Nunca separar os fundamentos da natureza dos da sociedade e nem os de ontem dos de agora , planejar esquemas e situações em que os alunos intervenham na integração, explicar o território que habitam e transferir sua compreensão para o mundo em que vivem.

• Aprofundar o trabalho cartográfico e o exame das imagens, e fazer com que o aluno pesquise em fontes plausíveis textos e ilustrações, observando-os com suas diferentes linguagens, interpretações , hipóteses e conceitos .

• Explorar no estudo dos lugares a presença da interdisciplinaridade , e convidar o aluno a sair da geografia e, por meio de entrevistas, diálogos e pesquisas em revistas e jornais, em temas ouvidos no rádio e na televisão, ligar o saber da sala de aula ao saber do mundo.

• Organizar uma lista de conteúdos com uma linha de temas e subitens integrada à verdadeira disponibilidade e ao planejamento dos dias letivos de que o professor dispõe, à duração da aula e à compreensão de que ao professor não basta apenas ajudar o aluno a construir conceitos e aprofundar habilidades , mas também a avaliar seu desempenho, a estabelecer um clima para o aprofundamento de suas relações interpessoais e a progressiva descoberta de sua individualidade .

• Valorizar a expressão do saber por meio de múltiplas linguagens e diversificadas formas de manifestação de competências, desenvolvendo em cada situação de aprendizagem a exploração do que se sabe e descobre e do que se pretende saber .

• Estimular a criatividade do aluno, levando-o a questionar-se e questionar as pessoas sobre a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos que pesquisa e descobre.

Quais os pensadores que mais influenciaram o autor na organização e no desenvolvimento dessas intenções?

A organização deste livro e das experiências práticas propostas e que sustentam sua segunda parte, como não poderia deixar de ser, exigiu incansável, mas não menos apaixonada, busca de muitos pensadores e teóricos da reflexão educacional, que se incorporaram à vasta experiência de muitos anos em salas de aulas e agradáveis diálogos com diversos professores. No entanto, a essência do planejamento do livro inspira-se em poucos nomes: Jean Piaget, David Ausubel, Célestin Freinet, Howard Gardner e Philippe Perrenoud.

Todas as práticas sugeridas neste trabalho aceitam as ideias de Piaget sobre como se dá a aquisição de conhecimentos pelos alunos. Embora esse cientista não tenha se preocupado em formular uma teoria pedagógica, outros especialistas se valeram de suas pesquisas e desenvolveram a perspectiva educacional que ganharam respeito e popularidade, um paradigma aberto para estimular o aluno a construir experiências que possam ajudá-lo a resolver desafios. Opondo-se a uma linha pedagógica inatista, que acreditava que aprendíamos quando acumulávamos ou estocávamos informações, a perspectiva construtivista sugere que o aluno é sempre o centro da produção da aprendizagem, que é construída por sua ação e por suas interações com o ambiente. Em síntese, sempre é o aluno o agente essencial construtor de crescimento e de saber.

Para Ausubel, a aprendizagem significativa representa o meio pelo qual uma nova informação se relaciona, de maneira não substantiva e não arbitrária, a um aspecto relevante que o aluno conhece e, dessa forma, contrapõe-se à aprendizagem mecânica conquistada pela repetição e, muitas vezes, pela memorização. Por esse motivo, as práticas propostas não apresentam conceitos, ideias ou temas sem procurar ou sugerir uma âncora destes com os saberes do aluno, expressos por meio de diferentes e múltiplas linguagens.

Freinet preconizou uma escola viva e um aprender feliz, que se realizaria pela ação e pela livre expressão. Coerente com o princípio de não isolar teoria e prática, propunha uma reflexão diária e crítica da própria prática. Sua linha pedagógica e o estudo de sua prática com os alunos inspiraram alguns eixos centrais sobre os quais buscamos refletir, destacando as propostas para o trabalho em grupo como forma de aprendizagem, construção social e autoconhecimento; a importância do registro e da documentação de tudo quanto é construído pelo aluno; e, sobretudo, a afetividade como ligação entre as pessoas e os objetos do conhecimento.

O estudo do cérebro humano até pouco tempo mostrava-se empobrecido por ausência de ferramentas que pudessem abrir essa verdadeira caixa preta. Hoje, inspirados em observações de ressonâncias magnéticas nucleares, tomografias por emissão de pósitrons e outros recursos tecnológicos, podemos saber bem mais sobre esse órgão e sobre os diferentes sistemas neurais que interagem quando aprendemos. Nessa linha de observação, Gardner fala de múltiplas inteligências e múltiplas linguagens nos caminhos do aprendizado e, dessa forma, retoma as linhas da ação do aluno sobre o conhecimento. Muitas de suas ideias e das de seus seguidores buscam ajudar o professor a acordar as diversas inteligências do aluno para fazê-lo, pelo autoquestionamento, buscar a verdade na ciência, a observação da beleza na arte e a compreensão do meio ambiente e do outro na ética.

Segundo Perrenoud, sociólogo e educador suíço, competência em educação é a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos – que incluem saberes, informações, habilidades operatórias e principalmente inteligências – para, com eficácia e pertinência, enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas. Integrados esses dois conceitos, parece ser legítimo afirmar que um aluno competente é todo aquele que enfrenta os desafios de seu tempo usando os saberes que aprendeu e empregando, em todos os campos de sua ação, as habilidades antes aprendidas em sala de aula. Esse conceito permite separar em níveis diferentes, ainda que integrados, os conceitos de competências e inteligências.

As inteligências são potenciais biopsicológicos, capacidades para resolver problemas ou para criar produtos considerados de valor em um meio social. São capacidades de compreender, de adaptar-se, de contextualizar. São ferramentas, sistemas neurais que diferenciam