DOSSI TEMTICO Educao de pessoas jovens, adultas e idosas

FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS ATUAIS1

Resumo: Esse texto fruto de nossas reflexes como pesquisadora, professora e formadora de professores. Tem como objetivo principal problematizar sobre a temtica da formao de educadores que atuam na educao escolar de jovens e adultos. Para efeito didtico, mas ao mesmo tempo conceitual, dividiremos nossa reflexo em quatro pontos: em primeiro lugar trazemos a discusso sobre o tratamento que o Estado Brasileiro vem dando formao e carreira dos professores da Educao de Jovens e Adultos ao longo do processo histrico, em relao s polticas pblicas, ao arcabouo legal e ao currculo; um segundo ponto refere-se aos movimentos que vm emergindo, a partir da dcada de 1990, no sentido de dar um novo norte modalidade; num terceiro ponto tratado denunciamos o silncio permitido das instituies formadoras e das instituies mantenedoras da modalidade em torno da formao inicial e
1 Esse texto uma verso ampliada e atualizada da exposio realizada no II Seminrio de Polticas Pblicas, Gesto e Prxis Educacionais promovido pelo Grupo de Pesquisa em Polticas Pblicas, Gesto e Prxis Educacionais do Departamento de Filosofia e Cincias Humanas, Colegiado do Curso de Pedagogia e Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Vitria da Conquista, 29 de agosto de 2008. 2 Doutora em Educao. Estgio ps-doutoral na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto/Portugal. Professora Emrita da Universidade Federal de Alagoas e membro do quadro permanente do Mestrado em Educao Brasileira. Lder do Grupo de Pesquisa Teorias e Prticas em Educao de Jovens e Adultos vinculado ao referido Mestrado. E-mail: tmmm09@hotmail.com

Prxis Educacional

Vitria da Conquista

v. 5, n. 7

p. 45-72

jul./dez. 2009

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continuada; e finalmente pontuamos alguns desafios e perspectivas em torno da temtica em estudo. Esperamos que essas questes possam se constituir em elementos de mediao de um dilogo que permita, de forma coletiva, repensarmos nossas verdades e vislumbrarmos novos horizontes. Palavras-chave: Educao e escolarizao de jovens e adultos. Formao de educadores: realidade, desafios e perspectivas.

1 Provocaes introdutrias s reflexes Iniciamos as reflexes com uma provocao a todos ns que nos propomos a formar professores e/ou desenvolver a prtica pedaggica com os sujeitos trabalhadores que acorrem ao Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos (EJA) aps longos anos de abstinncia de escolarizao ou depois de repetidas tentativas fracassadas. Os professores que se propem a ou se impem a ensinagem (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002) de jovens e adultos, em sua maioria no tm a habilitao e a qualificao especial para tal. So quase sempre professores improvisados. Vo contra o princpio de Emlia Ferreiro (1993a, 1993b) e Vygotsky (1993, 1991) de que alfabetizar, eu amplio a questo para escolarizar, um ato de conhecimento e, portanto, uma tarefa complexa, demorada e exige competncia, habilidades, saberes e, acima de tudo, compromisso de profissionais preparados para tal. Sem a devida qualificao, os professores passam a desenvolver a prtica pedaggica ignorando as especificidades e peculiaridades dos sujeitos em processo de escolarizao. Utilizam metodologias (tcnicas, recursos e atividades) sem qualquer significado para os alunos-trabalhadores, desconsiderando o contexto e a historicidade desses sujeitos. Na maioria das vezes, os professores utilizam o mecanismo da reproduo do seu processo de escolarizao para determinar a metodologia de trabalho nas salas de EJA. No possui os fundamentos que lhes permitam incluir referenciais terico-metodolgicos prprios

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rea. Esses referenciais deveriam ter formulaes, indicaes e proposies das contribuies da psicognese da leitura e da escrita e da teoria histrico-cultural, que vm se pautando principalmente nas idias de Ferreiro e Vygotsky (apud MOURA, 1999), bem como o aporte das cincias da linguagem, principalmente a sociolingustica e a lingustica aplicada. Os referenciais tericos acima referidos possibilitaro ao professor a compreenso do ato de alfabetizar e escolarizar, permitindo que no mais ignore a complexidade do processo para o qual necessitar de conhecimentos especficos. Esses conhecimentos permitiro a compreenso das caractersticas e especificidades dos alunos nos aspectos antropolgico, histrico, filosfico, cultural, psicolgico, sociolingustico. Com essa base possvel entender e colocar, na prtica cotidiana, questes e problematizaes dos contedos das reas especficas como matemtica, linguagem, cincias sociais e naturais criando e desenvolvendo, junto com os alunos, numa perspectiva de mediao, processos metodolgicos inovadores que possibilitem aos sujeitos a apropriao das habilidades bsicas e essenciais de leitura, escrita e conhecimentos gerais. A prtica secular de improvisao de professores de jovens e adultos, principalmente no que se refere alfabetizao, resultante do que nos explica Torres (1990, p. 05):
Na verdade continua arraigada a idia de que qualquer pessoa que saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador, assim como a idia de que qualquer educador o automaticamente pelo fato de s-lo um educador de adultos. tpico que se passe a ver o professor da escola como depositrio natural da tarefa de alfabetizar adultos.

Nega-se ou desconsidera-se que o processo de formao dos professores para a Educao de Jovens e Adultos continua a ser um dos maiores desafios para a educao brasileira e principalmente para os prprios educadores, no se ouve a alertas como o que fazamos no incio dessa dcada (MOURA, 2001, p. 105):

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No possvel continuar improvisando educadores e alfabetizadores de Jovens e Adultos. No possvel continuarmos zarolhos, olhando enviesados como se a Educao e Alfabetizao de Jovens e Adultos fossem uma prtica extempornea e passageira.

Continua-se a conviver com a falta de preocupao e prioridade em relao s polticas pblicas e s aes governamentais que venham a suprir as lacunas e os vazios quanto a esta modalidade de ensino. Nesse sentido j alertvamos para a situao no final dos anos de 1990 (MOURA, 1999) quando mostrvamos que a inconsistncia e pobreza terica, aliadas pobreza das polticas e aes, vinham impedindo aos alfabetizadores e professores de uma maneira geral de se apropriarem de um iderio pedaggico. Essa lacuna influencia negativamente em suas formas de concepo em relao a si mesmos como profissionais, em relao s maneiras como entendem os alunos e os tratam, enfim, afetando o desenvolvimento das prticas pedaggicas, transformandoas em atividades pobres em todos os aspectos, causando prejuzos para aqueles que a procuram ou voltam a procurar. Pensar na formao do professor de jovens e adultos, no atual contexto socioeconmico, poltico e cultural, exige uma avaliao e uma reviso da prtica educativa e da formao inicial e continuada desses educadores, principalmente se considerarmos as especificidades e particularidades dos sujeitos-alunos-trabalhadores. Desta feita, olhando a realidade nacional, encontramos em Souza (1998) reflexes em torno da inexistncia de instncias que pensam a formao de educadores, principalmente do alfabetizador de jovens e adultos neste pas onde a maioria das experincias acontece de forma pontual atravs de seminrios, de cursos que so at significativos, no entanto, a questo da formao no poder acontecer de forma meramente pontual. Em pesquisa recente Soares (2006a), com base em dados de 3 2005 , mostra que so rarssimos os cursos de Pedagogia que oferecem
3 Segundo Soares (2006a), comparativamente a 1999, houve uma efervescncia da habilitao em EJA na regio sul. caracterstica dessa regio a oferta da habilitao, em mais de uma cidade, por uma mesma instituio.

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habilitao em EJA e a expanso na regio sul decorre da prpria expanso da modalidade. Contraditoriamente nos alerta que a proposta das novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece impulsionar as reformulaes curriculares que extinguem a habilitao em outras regies. Ainda Soares (2006b), em continuao aos dados da pesquisa referida e apresentada na 29 Reunio anual da ANPED, em 2006, mostra que as aes das universidades com relao formao do educador de jovens e adultos ainda so tmidas se considerarmos, de um lado, a relevncia que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituies como agncias de formao. Salienta que os trabalhos acadmicos que se referem temtica, analisados por Machado (2000), alertam que a formao recebida pelos professores, normalmente por meio de treinamentos e cursos aligeirados, insuficiente para atender s demandas da educao de jovens e adultos. Dessa forma, ainda no sculo XXI, permanece o silncio e o vazio institucional na formao inicial de professores para a modalidade. Permanece a improvisao de professores e a transposio de professores do Ensino Fundamental de crianas e adolescentes para atuarem na prtica pedaggica com jovens, adultos e idosos, tal como se registrava nos primrdios da histria da educao. A consequncia o desenvolvimento de uma prtica pedaggica pobre para alunos tratados como pobres cognitiva e culturalmente produzindo, como resultado, a reprovao e/ou expulso dos alunos das escolas. Esses sero os jovens e os adultos que buscaro a escola quando as demandas socioeconmicas lhes exigir. Tambm alertamos para o fato de que entendemos a formao dos professores como um processo continuum que vai se constituindo ao longo dos percursos de histrias de vida pessoal e profissional, ao largo das prticas de letramento escolar, familiar e sociocultural dos sujeitos. No entanto, faz-se necessrio, nesse percurso formativo, a interveno de mediaes competentes e institucionais de profissionais que possam sistematizar os conhecimentos, as habilidades e as experincias

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acumulados historicamente pela humanidade, de forma a que os jovens e adultos alunos trabalhadores possam se apropriar e fazer uso dos saberes sistematizados em suas prticas de letramentos cotidianas. Para efeito didtico, mas ao mesmo tempo conceitual, dividiremos nossa reflexo em quatro pontos: em primeiro lugar trazemos a discusso sobre o tratamento que o Estado Brasileiro vem dando formao e carreira dos professores da Educao de Jovens e Adultos ao longo do processo histrico, em relao s polticas pblicas, ao arcabouo legal e ao currculo; um segundo ponto refere-se aos movimentos que vm emergindo, a partir da dcada de 1990, no sentido de dar um novo norte modalidade; num terceiro ponto, denunciamos o silncio permitido das instituies formadoras e das instituies mantenedoras da modalidade em torno da formao inicial e continuada; e finalmente pontuamos alguns desafios e perspectivas em torno da temtica em estudo. Espero que essas questes possam se constituir em elementos de medio de um dilogo que permita, de forma coletiva, repensarmos nossas verdades e vislumbrarmos novos horizontes. 2 O tratamento que o Estado Brasileiro vem dando formao e carreira dos professores da Educao de Jovens e Adultos ao longo do processo histrico A EJA somente passa a receber ateno por parte do poder pblico na dcada de 1940, quando acontecem inmeras iniciativas polticas e pedaggicas de peso tais como: a regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP); a criao do INEP, incentivando e realizando estudos na rea; o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino Supletivo; o lanamento da Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), atravs da qual houve uma preocupao com a elaborao de material didtico para adultos e a realizao de dois eventos fundamentais para a rea: o 1 Congresso Nacional de Educao de Adultos, em 1947, e o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos, em 1949.

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No entanto, essas iniciativas no modificaram as propostas e prticas para a rea, principalmente no que se refere a uma poltica de formao de professores. A oferta sistemtica de escolarizao para adultos do Ensino Supletivo continuava sendo desenvolvida como uma prtica semelhante s desenvolvidas com crianas de forma que no somente os procedimentos e recursos metodolgicos eram transplantados, mas toda a prtica. O Ensino Supletivo, ao depender fundamentalmente de todas as instalaes e de pessoal administrativo e docente do ensino primrio de crianas, definiu-se como uma rplica do ensino infantil: [...] delegados regionais, inspetores, diretores de escolas e professores levaram para as suas novas tarefas os velhos hbitos de trabalho e os contedos da ao educativa que desenvolviam no ensino primrio [...]. (BEISIEGEL, 1979, p. 118-119) [grifo nosso]. Durante a ditadura militar, a Educao de Adultos passa a ser utilizada como estratgia de despolitizao, de suavizao das tenses sociais e como instrumento fundamental de preparao de mo-de-obra para colaborar com os mecanismos de desenvolvimento econmico. Para dar conta dessa nova forma de conceber a alfabetizao e atingir seus novos objetivos, surgem campanhas como a cruzada ABC que, mesmo tendo nascido no Recife, recebe orientao e recursos do governo americano; o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), que depois passa a se constituir de forma institucional; e o Sistema de Ensino Supletivo que continua funcionando. Ambas as campanhas, centralizados no mbito nacional, chegavam aos lugares de execuo atravs das Comisses Municipais, no caso especfico do MOBRAL. No campo das iniciativas no governamentais, mas financiado pelo governo, continuou atuando o Movimento de Educao de Base (MEB), que precisou redefinir seus princpios e proposta para que pudesse desenvolver suas aes, e alguns grupos, geralmente acobertados pela ala da igreja progressista, que conseguiram resistir e sobreviver s perseguies, desenvolvendo - de forma camuflada experincias de alfabetizao. Todas essas iniciativas ressentiram-se de

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uma poltica de formao de professores e foram desenvolvidas atravs de professores improvisados, temporrios e selecionados atravs de injunes polticas paternalistas e eleitoreiras (MOURA, 2007; 2006). Em final da dcada de 1980, a Educao de Adultos passa a denominar-se Educao de Jovens e Adultos (EJA), face ao enorme contingente de jovens que demanda essa modalidade de escolarizao. Acontece o que os pesquisadores denominam de juvenilizao da EJA. No aspecto legal, a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) representou para a EJA avanos significativos, quando o seu artigo 2084 garantiu a educao de todos. Essa garantia representa uma conquista em relao Constituio anterior e Lei N 5692/71 em que a obrigatoriedade s chegava at aos jovens de 14 anos. No entanto, a promulgao da nova constituio federal no encaminha qualquer proposio legal voltada para a formao de professores no sentido de atender modalidade. No incio dos anos de 1990, a EJA recebe contribuies no mbito terico-metodolgico advindas da influncia de pesquisas introduzindo novos referenciais, a exemplo dos estudos da Psicognese da Lngua Escrita de Emilia Ferreiro; da teoria scio-histrica de Vygotsky e seus companheiros da Troika; e da influencia da Lingustica e da sociolingustica. Mas, no campo das polticas e aes governamentais, a oferta de escolarizao sistemtica que garantisse o acesso e permanncia no sofreu alteraes significativas, bem como no se identifica alteraes no mbito das proposies para a carreira e a formao de professores especificamente para atuar na modalidade, com exceo de iniciativas de alguns municpios brasileiros que fazem opo por desenvolver programas de formao continuadas para os professores da rea. No campo do aparato legal promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, LDBEN N 9.394/96 (BRASIL, 1996), que confirma a conquista da modalidade atravs da seo V, em seus artigos
4 Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso em idade prpria (BRASIL, 1988).

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375 e 386. O artigo 62 trata da formao de docentes para a Educao Bsica incluindo a Educao Infantil e as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Em relao Educao de Jovens e Adultos estabelece a necessidade de uma formao adequada para se trabalhar com o jovem e o adulto, bem como uma ateno s caractersticas especficas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos [...] (SOARES, 2003, p. 130). A meno Constituio Federal e LDBEN refere-se ao fato de que elas foram indicadoras de conquista de direito subjetivo (pelo menos no papel), ou seja, a incluso daqueles que se encontravam desassistidos pelo Estado. Em 1998, um grupo de especialistas da ONG Ao Educativa, aps consultas e debates por todos os estados do pas, elabora e publica, com patrocnio do MEC, a Proposta Curricular para o 1 Segmento da Educao de Jovens e Adultos. O referido documento, que deveria servir de subsidio a elaborao das propostas curriculares dos estados e municpios, no faz qualquer referncia necessidade de poltica de formao para os professores, inclusive a formao continuada para elaborao das propostas locais. Somente no incio dessa dcada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), no item VIII, referente Formao Docente, lembra-nos Soares (2003), estabelecem que o preparo do profissional que trabalhar na EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Quando as Diretrizes tratam das instituies formadoras de professores, indicam a necessidade de que as licenciaturas e outras habilitaes se integrem ao sistema pblico de ensino no sentido de possibilitar a formao inicial e continuada desses profissionais (SOARES, 2003).
5 Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (BRASIL, 1996). 6 Onde se registra a mudana de Ensino Supletivo para a Educao de Jovens e Adultos, trazendo uma ampliao do conceito da modalidade, uma vez que ensino centra-se apenas na mera instruo para educao (grifos do autor). (SOARES, 2003).

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Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer. (CURY, 2000, p. 50).

Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao, atravs do Parecer CNE/CP 009/2001 (BRASIL, 2001), que vem tratar da Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, apoiada na Nova LDB 9394/96, aponta para uma nova proposta de formao de professores. Percebe-se, nos textos legais, uma preocupao em pensar uma formao de professores, com ateno voltada para as modalidades de ensino, entre elas a EJA, o que no havia sido explicitado nas legislaes anteriores podendo assim suscitar uma ruptura com um paradigma de formao que no mais atende s demandas sociais e profissionais, surgindo ento uma nova possibilidade de formao de profissionais da educao. Considerando que seria oportuno se rever e se repensar as polticas pblicas para o atendimento da rea, os planos de cargos e salrios, os planos de formao bsica inicial e continuada, incluindo o educador/alfabetizador de jovens e adultos, Nvoa (1995) chama ateno de que necessrio reconhecer que os programas atuais de formao de professores apresentam deficincias cientficas e pobreza conceitual. E situa as nossas reflexes para alm das clivagens tradicionais, ou seja, componente cientfico versus componente pedaggico, disciplina terica versus disciplina metodolgica etc., sugerindo-nos novas possibilidades para pensar a problemtica da formao do professor e, especificamente, para a formao do professor da EJA.

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No mbito do currculo, em 2002, foi elaborada, por uma equipe de consultores contratados pelo MEC, a Proposta Curricular para o 2 Segmento do Ensino Fundamental - 5 a 8 sries - destinada a subsidiar o trabalho desenvolvido nesse segmento. O referido documento apresenta um perfil dos professores da EJA, mas no faz qualquer referncia necessidade de uma poltica de formao. Paradoxalmente aos avanos introduzidos pelas Legislaes e posteriormente pelas Diretrizes Curriculares no campo da formao de professores, o estado brasileiro, em detrimento da implantao de uma poltica pblica de formao; do incentivo s instituies de ensino superior para que introduzam em seus projetos poltico-pedaggicos cursos de formao inicial e eventos de formao continuada; da orientao s secretarias estaduais e municipais para que estabeleam planos de cargos e carreiras e uma poltica de formao continuada para professores da EJA, utiliza a estratgia de desenvolvimento de Programas de formao continuada elaborado nos gabinetes com aes extemporneas, passageiras e descontnuas. Esses programas, a exemplo dos PCN em ao, lanado em 1999 com o objetivo de capacitar professores para a utilizao da Proposta Curricular e acompanhar a sua aplicao em todos os municpios brasileiros; do Projeto de Formao para os Professores (PROFA), com o objetivo de oferecer formao continuada aos professores envolvidos, preferencialmente, com o processo de alfabetizao, independente da faixa etria; e, atualmente, do Pr-letramento, so impostos aos professores em substituio a uma poltica de formao continuada efetiva e sistemtica. Essas aes de carter centralizador e passageiro so planejadas e desenvolvidas sem a participao democrtica e efetiva dos principais sujeitos da ao: os professores. 3 Os movimentos que emergem na defesa por polticas de formao a partir dos anos de 1990 O percurso histrico apresentado mostra a necessidade de se definir polticas efetivas que garantam o processo formativo dos

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profissionais que atuam na rea de EJA. Com essas preocupaes, a partir da dcada de 1990, educadores do Brasil, representando suas instituies e entidades da sociedade civil, se organizam em torno de associaes e constituio de Fruns estaduais aglutinados em Encontros Nacionais. Esses encontros possibilitam discusses e tomada de decises para a rea, constituindo-se em espaos de deliberao e aprovao de propostas de mudanas significativas, oportunizando debates que vo se constituindo em sugestes e deliberaes provocadoras de mudanas na rea. Um dos exemplos desse movimento ocorre atravs da Associao Nacional de Formao de Professores (ANFOP). Atravs de documento, fruto de amplas discusses, delineia um perfil de formao de professores em nosso pas que se presta para todos os que atuam em qualquer nvel ou modalidade de ensino, dentre estes, os professores que atuam na EJA (ANFOP, 1998). Prope as competncias e as reas de atuao dos Profissionais da Educao, que tero em todos os Cursos uma base comum nacional, proporcionando as competncias necessrias para exercer sua prtica educativa. Prope ainda que os cursos ofeream formao especfica para os professores atuarem nas diversas reas da Educao Bsica, dentre elas a Educao de Jovens e Adultos. Estas proposies da Associao vm fortalecer o papel da formao dos profissionais da educao, permitindo enfocar a importncia e a necessidade de se voltar a ateno para a especificidade da formao para a EJA, quando recomenda uma base comum nacional como elemento de luta e de defesa contra a degradao da profisso, permitindo a unificao da categoria em nvel nacional, em busca do reconhecimento e do valor social dos profissionais da educao em nosso pas, na tentativa de se repensar a escola pblica de qualidade que defende a necessidade de se ter condies materiais para se desenvolver o trabalho como educador/alfabetizador e refletindo a importncia de se construir uma Poltica Pblica Global de Formao do Educador.

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Esta preocupao no nova, mas adverte para a necessidade de se acionar os mecanismos legais e institucionais, a exemplo do que vm fazendo os Fruns de Educao, para que se d tratamento e ateno questo, se abra uma ampla discusso no mbito das instncias formadoras e se elaborem projetos concretos de formao nesta rea tratada. Outro profcuo movimento teve incio em 1996, por meio de encontros estaduais e regionais que culminaram no Encontro Nacional em Natal - Rio Grande do Norte. Em seguida, em Braslia, houve o Encontro preparatrio para que os pases do continente sul-americano participassem da Conferncia Internacional de Educao de Adultos, a V CONFINTEA7, que se realizou em Hamburgo, na Alemanha, em 1997. A V CONFINTEA foi
considerada um marco como conferncia, estabeleceu um entendimento holstico de educao e aprendizagem de adultos dentro da perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. A educao e aprendizagem de adultos foram reconhecidas como ferramentas chaves para lidar com os desafios de desenvolvimento e sociais atuais em todo o mundo. (BOLETIM ELETRNICO DA UNESCO, 2007, p. 01).

Para referendar os compromissos assumidos na Declarao de Hamburgo (1998) e para propor meios de acompanhamento e avaliao dos pases da Amrica Latina e Caribe, aconteceu outra reunio, em Montevidu. A preparao para essa reunio se realizou em um encontro em Curitiba, surgindo a partir de ento, a idia dos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA)8. Os referidos encontros, que vm se constituindo em um amplo movimento, gerou o surgimento dos Fruns de EJA. Esses Fruns
7 As Conferncias Internacionais de Educao de Adultos so convocadas pela UNESCO periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949; a segunda ocorreu em Montreal, no Canad, em 1960; a terceira realizou-se em Tquio, no Japo, em 1972 e a quarta foi sediada em Paris, em 1985. A sexta acontecer no Brasil em 2009, em local ainda a ser definido. 8 Esses encontros se concretizaram: o primeiro no Rio de Janeiro, contando com a participao do MEC no ano de 1999; o segundo realizado em Campina Grande, na Paraba, em 2000; o terceiro em So Paulo, 2001; o quarto, em Belo Horizonte, 2002; o quinto em Cuiab, em 2003; o sexto em Luzinia (Gois), em 2004, o stimo em Braslia, em 2005, o oitavo em Recife, em 2006; o nono em Pinho (Curitiba), em 2007 e o dcimo, recentemente, na cidade de Rio das Ostras, Rio de Janeiro.

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comearam a fazer parte do cotidiano de algumas cidades trazendo mais vitalidade queles que se encontram envolvidos com a rea. O primeiro Frum, que surgiu no Rio de Janeiro, em 1997, teve o objetivo de preparar a participao do Estado na V CONFINTEA. A experincia difundiu-se em outros estados brasileiros devido, sobretudo, ausncia de uma poltica nacional de EJA; da no convocao da Comisso Nacional de EJA e pela necessidade de uma maior integrao entre as agncias envolvidas na oferta dessa modalidade de ensino. Esses Fruns tm como instncia mxima deliberativa os Encontros Nacionais de Fruns de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA). Constituem-se em legtimos movimentos em prol da EJA, mantm-se cada vez mais irredutveis em defesa do cumprimento do direito constitucional ao ensino fundamental e defendem que todos os brasileiros jovens e adultos tenham a garantia da continuidade em nvel da educao bsica, pblica e gratuita, e educao ao longo da vida (OLIVEIRA, 2004). Os fruns no surgiram para substituir as instncias formais com relao elaborao de polticas gerais, polticas de formao, financiamento, elaborao de material didtico, nem objetiva ser executor de programas de EJA e, sim, um espao crtico, articulador e de divulgao das aes de EJA. Eles se caracterizam pela diversidade de suas trajetrias: uns nasceram da iniciativa de governos comprometidos com a EJA 9; outros da militncia de organizaes civis ou do engajamento de professores e estudantes universitrios envolvidos em atividades de extenso. A partir de 2004, com a criao da Secretaria de Formao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), o MEC passou a ter uma participao ativa na articulao e organizao dos ENEJA e reconhece os Fruns como interlocutores de polticas pblicas, alm de garantir assento de dois representantes (titular e suplente), dos Fruns na Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA).
9 importante frisar que as Delegacias do MEC, at a sua extino, em 1999, cumpriram um papel significativo no surgimento dos primeiros fruns criados no Brasil. Desse perodo at 2004, a participao do MEC tornou-se eventual nos encontros de EJA, promovido pelos Fruns.

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Como consequncia, a partir da V CONFINTEA, houve o alargamento do conceito de formao de adultos, passando a compreender uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e educao continuada ao largo da vida. Passados seis anos da V CONFINTEA, a UNESCO realizou, em setembro de 2003, em Bangoc, Tailndia, uma reunio de balano denominada CONFINTEA + 6, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento da educao de adultos aps a V CONFINTEA, identificar novas tendncias e preparar a prxima Conferncia, que acontecer este ano de 2009. Como consequncia de toda a mobilizao dos Fruns e das deliberaes dos Encontros Nacionais apontando uma grande preocupao com a formao dos professores da EJA, foi sugerida a realizao anual de encontros especficos para discutir a questo. Dessa forma, em 2006, foi realizado, em Belo Horizonte, o I Seminrio de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, partindo de um esforo coletivo do Ministrio da Educao, de seis universidades pblicas mineiras, sendo cinco federais e uma estadual, alm da UNESCO. Esse encontro teve continuidade em 200710 com o II Encontro sendo sediado na cidade de Goinia, sob a coordenao da Universidade Federal de Gois (UFG), ampliando a participao como os representantes dos Fruns. A exemplo dos ENEJA, esses encontros representam a vontade, de todos que atuam na rea, de iniciar uma mudana, tomando como ponto de partida a formao do professor. Segundo Henriques e Defourny (2006) existem mais de 175 mil professores, nos sistemas municipais e estatuais que ensinam na modalidade de EJA. Desses, a maioria nunca recebeu formao especfica para a funo que exerce. Esse alerta de Henriques e Defourny nos remete discusso sobre a omisso das instituies pblicas em torno de polticas para a formao dos professores. Mas antes necessrio fazer destaque para a importncia de uma instncia aglutinadora de produes acadmicas, discusses e socializao do conhecimento na rea: o GT 18 Educao
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O prximo acontecer em 2009, na cidade de Porto Alegre, conforme ficou deliberado em plenria do IX ENEJA, em 2007.

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de Pessoas Jovens e Adultos, da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED). O referido GT, at 1999, no se constitua como grupo de trabalho e as produes da rea eram socializados no GT 06 Educao Popular. A partir desse perodo, passou a se constituir em um espao profcuo de discusso, veiculao e aprofundamento de idias no campo da EJA. 4 O silncio permitido das instituies formadoras e das instituies mantenedoras da modalidade em torno da formao inicial e continuada Evidencia-se que a formao inicial dos professores de EJA, como poltica pblica de formao, no vem acontecendo nas Instituies de Ensino Superior e nas Escolas de Nvel Mdio modalidade Normal, levando constatao do quanto ainda necessrio fazer para a superao de dificuldades conceituais, conceptuais e metodolgicas como aponta Perrenoud (1993, p.15): S possvel pensar a formao dos professores pensando e repensando constantemente luz das cincias humanas de todas as cincias humanas as prticas pedaggicas e o funcionamento dos estabelecimentos de ensino e dos setores educativos. Em pesquisa recente, Soares (2007), com base em dados de 200511, afirma que existiam, no Brasil, 1698 cursos de Pedagogia, em 612 Instituies de Ensino Superior. Dentre estas Instituies, apenas 2,15% ofereciam habilitao em EJA, em 27 cursos. A regio sul lidera com 7 instituies oferecendo 19 cursos, com habilitao, sendo 4 localizados na regio sudeste. O nordeste apresenta-se apenas com 4 cursos e o norte e o centro-oeste no apresentam registros. Soares (2007, p. 102) ressalta que os resultados da sua pesquisa indicam que so rarssimos os cursos de Pedagogia que oferecem habilitao em EJA e a expanso na regio sul decorre da prpria expanso da modalidade. Contraditoriamente nos alerta que a proposta das novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece
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Segundo Soares (2007), comparativamente a 1999, houve uma efervescncia da habilitao em EJA na regio sul. caracterstica dessa regio a oferta da habilitao, em mais de uma cidade, por uma mesma instituio.

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impulsionar as reformulaes curriculares que extinguem a habilitao em outras regies. Conclui que as aes das universidades com relao formao do educador de jovens e adultos ainda so tmidas se considerarmos, de um lado, a relevncia que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituies como agncias de formao. Investigaes realizadas no grupo de pesquisa Teorias e Prticas em Educao de Jovens e Adultos, vinculado ao Mestrado em Educao Brasileira e ao Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre Alfabetizao da Universidade Federal de Alagoas, tm mostrado os silncios, lacunas e vazios no campo das polticas pblicas de formao inicial e continuada de professores para a EJA no Estado de Alagoas. Moura (2001) e Barros (2003) fizeram um balano do que existe em termos de polticas e aes no campo da formao inicial de professores para a Educao de Jovens e Adultos no Estado de Alagoas, identificando silncios, vazios e lacunas. Nenhuma resoluo que regulamenta o Currculo do Curso de Pedagogia, em nvel estadual, mencionava essa preocupao. Os Cursos de Letras na rede pblica e privada que formam o professor para a docncia em lngua materna e lngua estrangeira no Segundo Segmento do Ensino Fundamental e Mdio, sequer ventilam em seus currculos disciplinas que contemplem a rea. No mbito das instituies de ensino superior pblica estadual e instituies privadas, no existe ainda uma preocupao com a formao de professores para a EJA. No Currculo dos Cursos de Pedagogia, aparece a disciplina Educao de Jovens e Adultos como eletiva, ou como uma unidade dentro de outra disciplina como Processo de Alfabetizao. Nas demais licenciaturas, principalmente Letras, no h qualquer referncia aos estudos na rea. Na Universidade Federal de Alagoas, a preocupao de alguns professores com a problemtica do analfabetismo no estado e a necessidade de contribuir com a formao de professores para atuarem na rea, resultou na proposta do Curso de Pedagogia, elaborada em 1987, que encaminhou a implantao da rea de Estudos em Educao

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de Adultos12, desmembrada em trs disciplinas: Evoluo histrica da Educao de Adultos, Metodologia da Educao de Adultos e Alfabetizao de Adultos. Em 1992, foi iniciado o trabalho na rea do ensino, pesquisa e extenso, trazendo os alunos de Pedagogia para refletirem e produzirem conhecimentos nesse campo. No entanto, a rea que, de incio, tinha 180 horas semestrais, a partir de 1997, foi extinta, transformando-se em uma disciplina eletiva de 60h semestral. Paradoxalmente, os alunos cursam as disciplinas pedaggicas, principalmente as metodologias das disciplinas especficas, voltadas para o primeiro segmento do ensino fundamental, e fazem estgio noite em classes de EJA. Com a excluso da rea, sugeria-se que o aprofundamento de estudos fosse realizado em nvel de psgraduao latu senso. Em nvel estrito senso, o nico programa de Ps-Graduao em Letras: Literatura e Lingustica, da UFAL, em mais de 15 anos somente registrou uma tese cujo objeto de estudo referiu-se aquisio da escrita dos alunos do Programa Alfabetizao Solidria (PAS). Recentemente, em 2002, com a implantao do Mestrado em Educao Brasileira, no Centro de Educao da UFAL, principalmente atravs do Grupo de Pesquisa Teorias e Prticas em Educao de Jovens e Adultos, os profissionais que atuam na EJA passaram a dispor de mais um locus de formao continuada onde podem aprofundar estudos e desenvolver investigao. Apesar do nmero de vagas anual ser ainda limitada, o que restringe o universo dos profissionais que necessitam e desejam se qualificar, o grupo tem procurado se constituir como um espao aglutinador de socializao de experincias e apropriao do saber em constante produo na rea. Trazendo a discusso para a Escola Normal, que forma os professores para ensinar na educao infantil e no primeiro segmento do Ensino Fundamental de crianas, jovens e adultos, constata-se o silncio absoluto. Os cursos de formao de professores na modalidade Normal,
12 Nessa poca, ainda se fazia referncia Educao de Adultos (EDA). Somente na metade dos anos de l980, aparece a denominao Educao de Jovens e Adultos (EJA), provocada pela juvenilizao dos sujeitos que a demandam.

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no ventilam, em hiptese alguma, trabalhos direcionados para o contato dos seus alunos com experincias prticas, voltadas para a EJA. Barros (2003, p. 43) comprova que no existe identidade como disciplina, nem como estudos especficos sobre EJA no Currculo da Escola Normal. Segundo ela, a EJA no
[...] tratada na perspectiva de que os alunos (professorandos) obtenham as informaes mnimas sobre a existncia da rea, no lhes sendo possibilitado pensar e se apropriar dos fundamentos tericos e prticos que explicam a teoria e as prticas pedaggicas da educao de jovens e adultos.

Denuncia que, apesar das discusses da reforma do Ensino Normal, prevista pela LDB N 9.394/96, o modelo que vem se delineando ainda no atender s modalidades de ensino, principalmente a EJA, levando-se em considerao a realidade e os ndices de analfabetismo que persistem no Estado e no Brasil como um todo. Esta situao apresentada acima prova que a formao de educadores e alfabetizadores de jovens e adultos, mesmo com toda a nfase que vem sendo dada rea, em termos de discusses e reivindicaes, em nvel nacional e internacional, continua no ostracismo, como se ensinar a esses sujeitos fosse a mesma coisa que trabalhar com crianas. Sobra para os profissionais que se envolvem/comprometem com a rea, a formao continuada, a exemplo do que vem aconte cendo com as universidades que desenvolvem projetos na rea, com algumas secretarias estaduais e municipais e com organiza es no-governamentais. Essas iniciativas, entendendo as especi ficidades e caractersticas requeridas para a rea, procuram fazer uma capacitao em servio, porm, como aqueles que se propem alfabetizar e escolarizar jovens e adultos no tm a formao bsica, permanecem lacunas in transponveis. A exemplo do que vem acontecendo com as Secre tarias Estadual e Municipal de Educao de Macei; a coordenao dos Programas Alfabeti zao Solidria (PAS); Brasil Alfabetizador; Programa Nacional na Reforma Agrria(PRONERA); o Movimento de Educao de Base (MEB) e em tantos outros programas e instituies que tentam, atravs da formao

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continuada, que na realidade se constitui em meros cursos e eventos pontuais, produzir o professor/alfabetizador de jovens e adultos. Tem-se clareza de que a formao continuada fundamental, mas ela se ressente de uma base terica slida por parte dos educadores, adquirida atravs da formao inicial, principalmente considerando as peculiaridades dos jovens e adultos sujeitos da prtica pedaggica. Tambm ainda tmida, nos meios acadmicos, a curiosidade epistemolgica em torno de se investigar e produzir conhecimento no campo da formao dos professores da e para a EJA. 5 Alguns desafios e perspectivas em torno da questo Entende-se que as polticas e aes governamentais deve riam garantir a formao bsica e continuada de educadores de jovens e adultos. Os currculos dos cursos Normais e das Licencia turas precisam contemplar a formao especfica desses profis sionais de forma que eles tenham acesso a saberes gerais e especficos numa relao teoria-prtica que d conta das peculiaridades socioculturais e pedaggicas dos jovens e adultos trabalhadores. A ausncia de uma poltica, no Brasil, de articulao da EJA, limitou os avanos na rea. Dessa forma, as chamadas polticas existentes nos estados e municpios, com aspectos inovadores, no podem ser tomadas como tendncia nacional, pois os ltimos estudos apresentados (HADDAD, 2007) no nos permitem generalizaes. Os avanos so localizados. Existem ainda iniciativas assumidas como polticas de governo, ou seja, prioridade para alguns governantes que vm demonstrando compromissos com rea. Se a EJA fosse assumida como poltica de estado, estaria mais prxima de garantir um atendimento independente de vontade poltica, mas de acordo com a lei. Para Soares (1999), isso tem provocado instabilidade prpria das oscilaes polticas, configura a EJA como um movimento que ora tende para a direo da incluso social ora se define como mais um componente de excluso.

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Nesse movimento histrico, que se iniciou oficialmente a partir de 1940, no podemos deixar de registrar avanos como o reconhecimento da EJA, como direito humano, a partir da Constituio de 1988, mesmo considerando as limitaes desse direito, quando dos governos neoliberais de Fernando Collor extino da Fundao Educar - e Fernando Henrique Cardoso - supresso do mecanismo que facultava s pessoas jurdicas direcionarem voluntariamente dois por cento do valor de imposto de renda devido, s atividades de alfabetizao de adultos, alm do veto ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), gerando reduo na expanso da modalidade. Isso permitiu que os gestores buscassem sadas de financiamento, incluindo a EJA no Censo Escolar, como modalidade do ensino regular. Entre os demais avanos, podemos mencionar: a Lei N 9.394/1996, que reconhece a EJA como modalidade; o Parecer n11/2000 com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos; as iniciativas progressistas de alguns municpios; os Fruns MOVA; os Fruns Estaduais de EJA e o reconhecimento do MEC que passa a conceb-los como interlocutores de polticas pblicas no cenrio nacional; o apoio do MEC aos ENEJA e aos Seminrios de Formao de Educadores de Jovens e Adultos; o assento Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, de membros representantes dos Fruns; a criao do Fundeb, contemplando a EJA; a elaborao de materiais didticos, tanto para a formao continuada dos educadores, como para os alunos; a extino da Secretaria de Erradicao do Analfabetismo e consequente implantao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) onde se insere a Diretoria de Educao de Jovens e Adultos, que tem como objetivo constituir uma poltica de Estado para EJA, buscando o sentido real do regime de colaborao entre a unio, estados, municpios e as organizaes da sociedade civil. nessa Secretaria que essa modalidade ganha espao, o que dificilmente aconteceria se estivesse na de Educao Bsica.

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A Secad vem tentando saldar a enorme dvida histrica do pas no tocante educao, comprometendo-se com a democratizao dos sistemas de ensino e a criao de instrumentos que garantam a educao para todos como direto humano fundamental (HENRIQUES; IRELAND, 2005). Em relao aos jovens e adultos, fica registrada a preocupao no apenas de oferecer alfabetizao ou escolarizao por um tempo curto, mas fazer cumprir os sentidos da EJA fixados em Hamburgo, que, dentre outros pontos, considera a humanizao dos sujeitos como resultante de aprendizagens que se do ao longo da vida. No campo pedaggico, existe prioridade no financiamento de material didtico tanto para a formao continuada dos educadores da EJA, com o objetivo de auxiliar o professor no desenvolvimento das suas tarefas na sala de aula convencional e nas prticas de alfabetizao do Programa Brasil Alfabetizado, como para professores e alunos jovens e adultos, dentro das especificidades da modalidade em foco. No entanto no foi superado, ainda, na EJA, a poltica compensatria dos anos iniciais. Continuamos com uma poltica de baixa institucionalizao. necessrio avanar. A idia sair de uma mudana discursiva para as bases de uma poltica de Estado. Entendemos que as polticas e aes governamentais deve riam garantir a formao bsica e continuada de educadores de jovens e adultos. Os currculos dos cursos Normais e das Licencia turas precisam contemplar a formao especfica desses profis sionais de forma que eles tenham acesso aos saberes gerais e especficos numa relao teoriaprtica que contemple:
Os fundamentos antropolgicos, psicolgicos, sociohistricos, filosficos e culturais que os levem a entender o mundo, a sociedade e os sujeitos com quem vo trabalhar. As concepes de educao, alfabetizao e letramento. Os fundamentos da lngua materna, da lingustica aplicada, psicolin gustica, sociolingustica, conceitos matemticos e de cincias sociais e naturais. Planejamento, metodologia de ensino e modelos de avaliao especficos para o desenvolvimento da prtica pedaggica com jovens e adultos.

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Assim, entendemos que no possvel continuarmos impro visando educadores e alfabetizadores de jovens e adultos. Os dados estatsticos e a realidade mostram que no assim. Mostra-nos que, mesmo que se houvesse a universalizao do ensino infantil, se todas as crianas estivessem na escola, ainda assim ns teramos trabalhadores, desempregados e subempregados, que buscariam a escola como a agncia auxiliar e, s vezes, a nica agncia, de acesso ao saber letrado. As nossas cami nhadas pelos municpios do Estado, acompanhando as classes dos programas de alfabetizao, nos mostram que quanto mais classes so instaladas mais pessoas aparecem para estudar, mesmo que nem sempre as condies de vida e as condies pedaggicas que so oferecidas (ou negadas) permi tam que nelas permaneam. Dizemos isso porque nossa experincia acompanhando as classes tem mostrado que quando as instituies escolares oferecem as condies tcnico-pedaggicas: merenda, material escolar, iluminao, condies de higiene, espaos alegres e bonitos; quando as prticas pedaggicas que so ofere cidas so acolhedoras, afetuosas e de boa qualidade terico-prtica, os alunos se sentem envolvidos, engajados e implicados com o processo do ensino-aprendizagem, lutando com mais fora para permanecer. Nesse sentido, oferecer as condies para reter os jovens e adultos na escola, requer a sensibilidade do Estado em torno das polticas pblicas para a rea, que envolvam as condies materiais para a oferta de vaga e permanncia dos alunos, planos de cargos e salrios e a formao bsica e continuada dos educadores de jovens e adultos. Finalmente, gostaramos de reafirmar que alfabetizar e escolarizar os jovens e adultos no um processo fcil e aleatrio, nem um processo que deve ficar s no plano do discurso poltico. Alfabetizar e escolarizar hoje, mais do que nunca, significa ter como suporte uma anlise poltico- crtica da realidade, mas tambm ter uma preocupao com a ressocializao do trabalhador. Trabalhar com ele as habilidades da leitura, da escrita e do clculo e a utilizao permanente desses conhecimentos. Desenvolver os conceitos e categorias necessrias

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com preenso do mundo em que o trabalhador est inserido. Ao lado de trabalhar com os alunos o desvelamento da realidade, seus problemas e formas de solucion-los, instrumentaliz-los com os elementos necessrios s reivindicaes e buscas dessas solues e para isso faz-se necessrio e imprescindvel profissionais em permanente formao.
FORMACIN DE EDUCADORES DE JVENES Y ADULTOS: REALIDAD, DESAFOS Y PERSPECTIVAS ACTUALES

Resumen: Ese texto es fruto de nuestras reflexiones como investigadora, profesora y formadora de profesores. Tiene como objetivo principal problematizar sobre la temtica de la formacin de educadores que tutan en la educacin escolar de jvenes y adultos. Para efecto didctico, pero a la vez conceptual, dividiremos nuestra reflexin en cuatro puntos: en primer lugar traemos la discusin sobre el tratamiento que el Estado Brasileo viene dando a la formacin y la carrera de los profesores de la Educacin de Jvenes y Adultos al largo del proceso histrico, en relacin a la polticas pblicas, al arcabouo legal y al currculo; un segundo punto se refiere a los movimientos que vienen emergiendo a partir de la dcada de 1990 para dar un nuevo norte a la modalidad; en un tercer punto tratado denunciamos el silencio permitido de las instituciones formadoras y de las instituciones mantenedoras de la modalidad en torno a la formacin inicial y continuada; y finalmente pontuamos algunos desafos y perspectivas en torno a la temtica en estudio. Espero que esas cuestiones puedan constituirse en elementos de medio de un dilogo que permita, de forma colectiva, repensarmos nuestras verdades y vislumbrarmos nuevos horizontes. Palabras-clave: Educacin y escolarizao de jvenes y adultos. Formacin de educadores, realidad, desafos y perspectivas.

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