Aula 1: Cultura das diferenças

Nesta aula, definiremos o campo da Educação Especial na perspectiva da educação

inclusiva entendo-o como uma modalidade de ensino que não substitui a educação comum
e que tem como objetivo oferecer serviços e recursos, de forma complementar ao ensino
regular, atendendo às necessidades de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades.

Discutiremos o processo de construção da visão social sobre a deficiência e sobre a pessoa

com uma deficiência procurando destacar os novos paradigmas que orientam a
perspectiva da educação inclusiva no contexto brasileiro contemporâneo.

A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem
mobilizando um amplo debate sobre os mecanismos socioculturais que viabilizam,
dificultam ou impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas
as pessoas que compõem a sociedade.

Dentro de um determinado contexto social, observamos que existem diferentes formas e

mecanismos de organização da sociedade que terminam por exercer influência restritiva
de acesso a papéis sociais e o exercício pleno da cidadania.

Pessoas que trazem alguma característica que as distingue das demais, seja por diferenças
em relação a credo, gênero, raça, condição física, etc., muitas vezes são estigmatizadas e
excluídas do convívio social. Na vida cotidiana, enfrentam preconceitos em relação às suas
capacidades e potencialidades, que são evidenciados, muitas vezes, pelas atitudes
desfavoráveis e negativas a elas dirigidas, antes mesmo de um conhecimento prévio da
situação ou de qualquer inter-relacionamento mais pessoal.

Como afirma Sawaia (2001, p.7), a exclusão é um termo ambíguo que revela a
complexidade e as contradições do processo de exclusão social e sua transmutação em
inclusão social, ou seja, é um “...conceito que permite usos retóricos de diferentes
qualidades, desde a concepção de desigualdade como resultante de deficiência ou
inadaptação individual, falta de qualquer coisa, um sinônimo do sufixo sem (less), até a de
injustiça e exploração social”.

No Brasil, convivemos com altos índices de desigualdade social, em decorrência da má

distribuição de renda e do cenário instável das políticas econômicas e sociais, o que
resulta na existência de um grande número de pessoas que não têm acesso e não
usufruem dos bens e serviços historicamente acumulados.

Os efeitos da exclusão são, algumas vezes, irrecuperáveis e causam danos ao sujeito e ao

grupo social. Veja a seguir as consequências dos danos nos seguintes aspectos:

Em termos psicológicos, o sujeito que vive à margem do convívio social, sofre danos em
relação à sua autoestima e pode vir a estruturar sua autoimagem de forma negativa,
desenvolvendo um tipo de comportamento desviante, apático, acomodado ou agressivo
como forma de resistência ou de defesa.

Do ponto de vista econômico, a pessoa que não é absorvida pelo sistema de produção
capitalista, por diferentes razões, é percebida como improdutiva. Muitas vezes, não
consegue sair da condição de dependência e de pobreza e não encontra oportunidade de
reverter essa situação por não atender às exigências ditadas por uma ideologia de
mercado altamente competitiva e preconceituosa.
Sob o aspecto político, a exclusão determina a limitação da possibilidade de ações
participativas na vida do país e do exercício da cidadania para o grupo de excluídos, que
tende a permanecer em uma posição subalterna e de fácil manipulação em relação ao
grupo que detém o poder.

No contexto educacional/cultural, observamos que este movimento de inclusão/exclusão

do aluno em relação à escola também acontece por diferentes fatores. A problematização
deste fenômeno exige uma ampliação do foco de análise, uma vez que, atinge não só o
grupo de alunos com necessidades especiais de aprendizagem em decorrência de algum
tipo de deficiência, mas também envolve a educação de alunos da zona rural, das crianças
de rua, dos indígenas, analfabetos e de todos aqueles que, por alguma razão, se distinguem
da norma e são diretamente afetados pelos mecanismos de inclusão/exclusão educacional.
Segundo Skliar (2001, p.15), entre estes diferentes grupos sociais “existe uma
especificidade que os diferencia, mas também há um fator comum que os faz semelhantes:
trata-se daqueles grupos que, com certa displicência, são classificados como minorias;
minorias que, na verdade, sofrem exclusões parecidas desde o processo educativo”.

Pretendemos nos aproximar do tema mais específico que aborda o movimento de inclusão
no contexto escolar, sem com isso desconsiderar as ambiguidades e contradições que
permeiam as análises desenvolvidas sobre as desigualdades e injustiças sociais e que
terminam por dificultar ou impedir o processo de inclusão social, devido a fatores
econômicos e sociais.

Em nosso estudo, procuramos focalizar o debate atual sobre o campo da educação especial
no Brasil, tomando por base que este campo de investigação faz parte do contexto
educacional geral. A proposta inclusiva de educação visa garantir a educação para todos e
vem norteando as discussões atuais no cenário social brasileiro.

O convívio de alunos com necessidades especiais de aprendizagem de forma integrada

com os demais alunos, frequentando a mesma escola, participando de atividades comuns,
interagindo e compartilhando o espaço comum da sala durante todo o tempo de aula é
assegurado por lei e indicado como a forma mais adequada de desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem.

Diferentes documentos e propostas foram elaborados, ao longo dos últimos anos, com o
objetivo de promover o debate e a consolidação de ações que garantam o ingresso e a
permanência de todos os alunos, incondicionalmente, na escola regular.

Diferentes documentos e propostas foram elaborados, ao longo dos últimos anos, com o
objetivo de promover o debate e a consolidação de ações que garantam o ingresso e a
permanência de todos os alunos, incondicionalmente, na escola regular.

No sistema educacional orientado pelo modelo inclusivo, todas as crianças devem estar
matriculadas em escolas regulares e frequentando classes comuns.

A proposta inclusiva pressupõe, assim, uma revisão nos paradigmas que orientam a
sociedade como um todo, de modo a permitir uma consolidação efetiva do projeto de
construção de uma escola onde a diferença e a diversidade humana sejam valorizadas e
respeitadas.

Desta forma, convivendo num grupo heterogêneo, todos os alunos terão oportunidade de
desenvolver um maior respeito à diferença, o espírito de cooperação e de solidariedade
humana.
Nesta aula, delimitamos o campo de estudo da disciplina Educação Especial. Apoiado na leitura do Parecer CNE/CEB nº
13/2009 e no texto básico da disciplina, você compreendeu que Educação Especial é uma modalidade de ensino da
Educação, de caráter complementar e transversal, que deve ser oferecida em todas as etapas, níveis e modalidades.
Deve atender alunos com deficiências físicas, mentais, sensoriais, com transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.

Vimos que o conceito de deficiência é construído socialmente e que, no contexto social contemporâneo, novos
paradigmas buscam orientar as propostas políticas e educacionais visando inclusão social e construção e a construção de
uma “escola para todos”. Pensar a diferença/deficiência, a partir dos pressupostos da educação inclusiva, nos leva à
reflexão sobre a necessidade de transformações na prática pedagógica e na escola como um todo.

Aula 2: Da integração à inclusão: uma abordagem histórica da educação especial

Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, observamos que diferentes

paradigmas – assistencialista, de serviços e de suportes, orientaram as propostas para o
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Inicialmente, o modelo
médico-assistencialista visava cuidado e proteção da pessoa com deficiência. A partir dos
anos 70, a ênfase na terapia foi aos poucos sendo substituída por um modelo de
atendimento educacional, com o apoio de uma rede de serviços especializados. O modelo
educacional de atendimento começa a influenciar a pesquisa de novos métodos e técnicas
de ensino oferecidos ao aluno com deficiência. Nos anos 80, a filosofia da integração e
normalização norteou o trabalho neste campo, defendendo a ideia de que a pessoa com
deficiência tem o direito de usufruir as condições de vida e escolarização comuns aos
demais alunos. A partir dos anos 90, o paradigma da inclusão suscita diversos
questionamentos e ações que procuram garantir uma escola comum para todos os alunos,
com qualidade para oferecer os suportes necessários à escolarização.

Desde a Antiguidade até os dias de hoje, podemos observar uma longa trajetória de
transformações em relação ao movimento de inclusão/exclusão social da pessoa com
deficiência e ao modo como é alterado, ao longo da história, o comportamento da
sociedade quando se defronta com a questão do convívio com a diferença, a diversidade
humana e a pluralidade cultural.

Em distintas épocas, observamos que a sociedade tende a isolar aquele indivíduo que
possui alguma característica que o distingue dos demais, ditos normais, por não suportar
conviver com as diferenças. Em decorrência deste fato, cria espaços separados e
específicos para seu confinamento, tratamento ou reabilitação social, como, por exemplo,
hospícios, prisões, asilos, reformatórios, escolas especiais, etc.

“A diferença, a deficiência, o desvio, não suportados no convívio social, determinam a

criação desses espaços diferenciados que, por sua vez, são estigmatizados pela própria
sociedade que os cria.” (Goffman, 1988).

De acordo com Carvalho (2003, p.89), esses espaços perpetuam o tratamento

assistencialista da sociedade, uma vez que “a mesma sociedade que cria e mantém
mecanismos de exclusão, desenvolve políticas assistencialistas que, por seu caráter
instrumental, não resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos
pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padrões de exclusão e de
segregação”.

Ao analisar o processo de exclusão de grupos minoritários e em situação de desvantagem

social, Carvalho (2003) afirma que a sociedade cria medidas de cunho protecionista que,
ao invés de funcionarem como emancipatórias, configuram mecanismos de reafirmação
do estigma desses grupos minoritários e terminam por gerar maior segregação social.
Diferentes mecanismos excludentes estão presentes nos diversos contextos sociais e
dependem da forma como cada sociedade organiza seu modelo de desenvolvimento
econômico, político e social.

Veja a linha do tempo com informações sobre a deficiência em diferentes momentos

históricos:

Antiguidade

No período da Antiguidade, na Grécia e em Roma, segundo relatos encontrados na Bíblia e

na literatura da época, as pessoas com limitações funcionais ou necessidades
diferenciadas, como, por exemplo, os surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes físicos
e doentes idosos, eram rejeitadas e abandonados à própria sorte. Neste período, a pessoa
com deficiencia sequer era considerada um ser humano, e em muitos casos, seu direito a
vida era suprimido, tão logo constatada alguma normalidade em suas características
físicas, mentais ou sensoriais. O poder decisório sobre o destino dos povos era
estabelecido pela nobreza e a prática do extermínio da pessoa com deficiência chegava a
ser aceita por alguns grupos sociais como sendo uma atitude comum, sem implicar danos
morais ou problemas éticos. A rejeição e o abandono daqueles que se desviavam do
padrão de normalidade devido a limitações funcionais eram justificados pelo receio de
que aquele mal fosse transmitido para o restante da população.

A deficiência era vista como doença contagiosa ou castigo divino, como uma maldição dos
deuses que puniam esse tipo de indivíduo e sua família por alguma razão oculta e
desconhecida, e “as crianças deficientes até eram sacrificadas, porque eram percebidas
como estorvos ou como manifestações demoníacas, que precisam ser segregadas,
excluídas ou eliminadas” (Carvalho, 2003, p.22).

Idade Média

Com o advento do Cristianismo e as transformações na organização político-

administrativa que ocasionaram a divisão do poder decisório entre a nobreza e o clero, a
visão sobre a pessoa com deficiência sofre transformações.

Sob a influência dos dogmas cristãos, a sociedade passa a suportar o convívio com pessoas
doentes, deficientes, mentalmente afetadas e a prática do extermínio passa a ser
condenada, uma vez que, segundo a Igreja Católica, todas as pessoas são criaturas de Deus
e têm direito à vida.

Neste período, os sentimentos de piedade e caridade permeiam a relação e o trato que a

sociedade estabelece com os deficientes, que passam a ser concebidos como seres
inferiores. Mantidos à margem do convívio social, sem trabalho ou renda, viviam da
caridade de outros cidadãos, que os tratavam com desprezo e pena, como um ser
desqualificado, incapaz e improdutivo.

Século XVI
Dá início à revolução burguesa e, com ela, a uma nova forma de organização social
orientada pelo capitalismo. Mesmo com a derrubada da monarquia e da hegemonia
religiosa e com o surgimento de uma nova forma de organização social capitalista, não
ocorrem alterações sociais significativas que contribuam para a revisão do
comportamento altamente desfavorável, estigmatizante e excludente em relação ao
convívio da pessoa com alguma deficiência no meio social.

Século XVIII

Somente no século XVIII, vamos encontrar as primeiras iniciativas voltadas para o

desenvolvimento de um trabalho de ação educativa junto às pessoas com alguma
deficiência, criado a partir da tese de que, por meio da estimulação direta, seria possível
obter algum resultado na aprendizagem e na adequação do comportamento desejável. As
primeiras instituições criadas para o abrigo de pessoas com deficiência surgem com
objetivo assistencialista e se caracterizam como locais para confinamento e não para
tratamento ou aprendizagem. A pessoa era retirada do convívio social, separada de sua
família e da comunidade, e internada em conventos, asilos, manicômios, etc.

Esse movimento orientado pelo paradigma da institucionalização tem como premissa a

concepção de que o deficiente ou qualquer pessoa que se desvie do padrão de
normalidade e do comportamento estabelecido socialmente como modelo, deve ser
retirada do convívio social e colocada em um outro espaço, onde permanece segregada e
separada do convívio com os demais. Ainda nos dias de hoje, podemos observar a
influência deste paradigma da institucionalização, entendido aqui como um conjunto de
ideias, valores e ações que contextualizam as relações sociais, orientando práticas no
campo da saúde e da educação. A prática, ainda vigente, de encaminhar o aluno com
deficiência para o espaço da escola especial, traz a marca desta concepção de
institucionalização, ou seja, da criação de espaços diferenciados destinados ao
atendimento exclusivo de crianças, jovens ou adultos com deficiências.

Século XX

Somente no século XX, após os anos 60, esse paradigma da institucionalização começa a
ser criticado, devido à sua ineficiência e inadequação na recuperação ou preparação das
pessoas com necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade. Nesta época,
tem início o movimento contra a retirada da pessoa com deficiência do convívio familiar, e
o trabalho educacional proposto passa a ter como principal objetivo sua normalização, ou
seja, procurar formas de atuação junto ao deficiente visando ajudá-lo a adquirir as
condições e os padrões de comportamento mais próximos possíveis do que é socialmente
determinado como normal. Para atender esses objetivos, vários mecanismos e serviços
foram criados com o propósito de viabilizar o processo de integração da pessoa com
deficiência na sociedade. No contexto escolar, o conceito de normalização passa a orientar
o trabalho pedagógico junto aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Surgem diferentes serviços, oferecidos pelas escolas especiais, entidades assistencialistas
e centros de reabilitação, e novos recursos são criados na tentativa de oferecer condições
para que o aluno com necessidades especiais de aprendizagem alcance os mesmos
resultados esperados dos demais alunos.

Nas décadas de 1980 e 1990 aparecem os conceitos de inclusão e inclusão total (Godoy,
2002) e o projeto educacional, construído a partir do paradigma de serviços e da ideia de
que os alunos com necessidades especiais de aprendizagem devem percorrer etapas para
alcançar as condições de frequentar a escola regular, passa a receber duras críticas.
A partir de então, aparecem na literatura duas posições mais extremistas, estando num
dos extremos a proposta de inclusão total, que advoga a colocação de todos os estudantes,
independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à
sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num contínuo
de serviços de apoio de ensino especial. Do outro lado estão os adeptos da educação
inclusiva, que consideram que a melhor colocação seria sempre na classe comum, embora
admitindo a possibilidade de serviços de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados (tais
como classes de recursos, classes especiais parciais ou autocontidas, escolas especiais ou
residenciais).

Os resultados alcançados com a proposta de integração são questionados porque,

efetivamente, não é atingido o objetivo principal de inserir o aluno no ensino regular, após
este ter passado pelas etapas e serviços especializados que teriam como função prepará-lo
para tal integração. Na maioria dos casos, os alunos permaneciam à parte do sistema
regular de ensino, durante toda a sua trajetória escolar, sem nunca alcançarem os níveis
exigidos pelo sistema educacional para inserção em classe comum de uma escola regular.

A proposta de construção de um projeto educacional inclusivo e de uma escola para todos

tem como referência novos paradigmas e requer uma intervenção junto a diferentes
setores da sociedade para garantir o acesso imediato, irrestrito e contínuo dos alunos com
necessidades especiais a todos os espaços comuns da escola regular. O paradigma de
suporte orienta a proposta de inclusão educacional e, segundo essa concepção, é preciso
que a escola e as demais instâncias sociais revejam suas formas de organização com o
objetivo de criar uma rede de suporte e apoio para auxiliar o processo de inclusão social e
educacional do aluno com necessidades educacionais especiais.

Atividade

Elaborar um quadro-síntese com as principais características dos 3 diferentes paradigmas

educacionais que orientaram o campo da Educação Especial: médico-assistencialista, de
servicos e de suportes.

MINHA RESPOSTA: O paradigma médico-assistencialista priorizava o cuidado e a proteção

da pesssoa com deficiência, que historicamente era abandonada a própria sorte, isso
quando não era executada ou tratada como herege pela Igreja Católica. Tratava o portador
de necessidades especiais como um doente, que necessitava de tratamento e terapia. A
partir dos anos 70, a ênfase na terapia foi substituída pela criação de uma rede de serviços
que oferecia atendimento educacional específico. Ao criar um espaço exclusivo de
educação, de certa forma reforçava a discriminação e tornava a adaptação do portador de
necessidades especiais praticamente impossível. Já na década seguinte, o salto qualitativo
fundamental passa pela mudança de mentalidade; a integração e a normalização dão o
tom, partindo da ideia de que a pessoa com deficiência tem o direito de usufruir as
condições de vida e escolarização comuns aos demais alunos.

Gabarito:
Paradigma médico-assistencialista: objetivo de cuidar e proteger; pouca ênfase no
trabalho pedagógico.

Paradigma de serviços: ênfase na oferta de serviços especializados que o aluno com uma
deficiência deve frequentar como condição para atingir o nível de escolarização desejado e
somente depois ser inserido no ensino regular (classe especial, escola especial).

Paradigma de suportes: inclusão direta do aluno em classe comum da escola regular e

atendimento educacional especializado no turno oposto da escola oferecendo apoio e
suporte necessário para sua escolarização (escola inclusiva).

Sou Humano
Adolescentes brasileiros continuam sendo educados para ter desfigurado o seu conceito natural de humanidade. A
maioria cresce acreditando, a exemplo de seus pais e educadores, que pessoas com deficiência são um deslize da
natureza. Foi o que o projeto Quem cabe no seu TODOS? constatou ao realizar as Oficinas Inclusivas pelo Brasil.

Comprovamos que a maioria dos jovens com os quais atuávamos nunca havia visto de perto alguém de idade
similar com deficiência. Mesmo entre adolescentes com diferentes deficiências - física, mental, múltipla e sensorial
- havia o estranhamento e a cerimônia de quem não se reconhece como parte de uma mesma geração. Para esses
jovens será difícil, mais tarde, empregar espontaneamente uma pessoa com deficiência, isto é, sem a força de
medidas legais. Ou, simplesmente, atendê-la em um consultório dentário sem se sentirem constrangidos por sua
cegueira, seu déficit intelectual. Ou, ainda, cumprirem sem achar "caras e desnecessárias" as normas de
acessibilidade arquitetônica e de comunicação que garantem a todos os cidadãos entrar em prédios públicos e se
proteger de incêndios. Expandir a consciência social dos adolescentes e jovens brasileiros para que nela caibam
todos os humanos. Essa tem sido a minha busca e a dos projetos da Escola de Gente. De que modo se sente uma
pessoa quando o mundo não reconhece como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se
locomover, de ver, de não ver?

Nesta aula, você conheceu as transformações ocorridas no contexto social e educacional brasileiro
que resultaram no movimento de inclusão atual. As modificações na visão social sobre a pessoa com
deficiência refletiram no reconhecimento de sua capacidade de aprendizado e na construção de
propostas menos segregadas de educação. O paradigma médico-assistencialista, que caracterizou o
atendimento oferecido no período anterior aos anos 70, no Brasil, com ênfase no cuidar e proteger,
foi sendo substituído pelo paradigma de serviços e por um modelo educacional baseado na integração
do aluno com deficiência na rede de ensino, o mais próximo possível da escola regular. Nos anos 90, o
paradigma de suportes e o conceito de escola inclusiva orientam as ações que favoreçam práticas
educacionais inclusivas e que atendam todos os alunos na rede regular de ensino. Cada vez mais,
observamos a necessidade de participação da comunidade e de toda sociedade para a construção de
uma escola e sociedade inclusiva.

Aula 3: Educação inclusiva: princípios e desafios

A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem
mobilizando um amplo debate sobre os mecanismos socioculturais que viabilizam,
dificultam ou impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas
as pessoas que compõem a sociedade. No campo educacional, o movimento da educação
inclusiva assegura o direito à educação a todos os alunos, independentemente de suas
características ou necessidades especiais. Nesta aula, vamos conhecer os fundamentos da
educação inclusiva e a proposta de atendimento educacional especializado que procura
garantir os serviços e suportes de apoio à escolarização do aluno com deficiência ou
transtorno global de desenvolvimento, matriculado na escola regular, convivendo,
interagindo e construindo conhecimentos junto com os demais alunos.
No movimento da educação inclusiva e na construção de uma rede de apoio aos alunos
com necessidades educacionais especiais, destacamos a reflexão sobre a importância da
parceria: escola, família, comunidade.

Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, a partir das décadas de 60 e 70,

observamos o surgimento, ainda que reduzido, de políticas públicas que procuravam
garantir e orientar o trabalho neste campo. Veja a seguir essas manifestações:

Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei nº 4.024/61): Fica explícita a preocupação do poder
público com a educação especial no país.

Lei nº 5.692/71: Introduz a visão tecnicista em relação ao aluno com deficiência no

contexto escolar e sugere a implementação de técnicas e serviços especializados para seu
atendimento.

O Conselho Nacional de Educação Especial – CENESP: Foi criado por decreto, em 1973,
com o intuito de funcionar como representação do poder público neste campo específico
da educação.

Nos anos 80, desponta pela primeira vez no cenário brasileiro a discussão sobre as
transformações significativas que deveriam ocorrer para a viabilização de projetos
educacionais mais inclusivos, orientados pelo novo paradigma de suporte e o debate sobre
a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade.

No cenário político-social brasileiro, as iniciativas mais pontuais em relação à necessidade

de se criar mecanismos de inclusão no sistema educacional encontram apoio e subsídios
nas ideias levantadas por diferentes movimentos sociais, documentos e leis, que surgiram
como resultado de uma maior mobilização da sociedade em relação à necessidade de
garantir o direito de todos à educação e ao exercício da cidadania.

Ao longo dessa trajetória, destacamos também:

Constituição Federal de 1988: Recomenda o “atendimento educacional especializado

preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 208).

Declaração de Salamanca: Redigida em 1994, por cerca de cem países reunidos em

conferência internacional apoiada pela UNESCO, realizada em Salamanca, na Espanha,
como um importante marco na luta pelos direitos humanos, pela igualdade de
oportunidades para todas as pessoas e pela participação social efetiva da pessoa com
deficiência como cidadão.

Após a Declaração de Salamanca, o movimento de educação inclusiva ganha força e vários

países passam a orientar suas ações tendo como base os princípios e as propostas
redigidas e assinadas em comum acordo. Neste documento, diferentes países defendem a
ideia de que o sistema educacional deve organizar-se de forma a atender a todos os
alunos, onde o sistema de segregação de alunos com necessidades educacionais especiais
em instituições especializadas não é recomendado. Segundo este princípio, a escola deverá
utilizar recursos, programas, serviços e tecnologias disponíveis para todos os alunos,
adaptando o currículo, apenas quando necessário, para atender aos alunos com
necessidades especiais. Na perspectiva da inclusão, é de responsabilidade do sistema
educacional e das instituições escolares a criação dos suportes para viabilizar o acesso ao
currículo e a quebra de barreiras que impeçam ou dificultem o aprendizado de todos os
alunos. Desde a década de 90 até os dias de hoje, observamos que a proposta da inclusão
foi aceita como desafio e algumas transformações ocorreram no sistema educacional
brasileiro com o objetivo de oferecer condições para sua implementação.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998, reafirmam a intenção do

governo em trabalhar neste sentido, e também as orientações do MEC e da Secretaria de
Educação Especial, que determinam “o direito ao acesso ao ensino público,
preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades
educacionais especiais”.

O governo procura implementar a educação inclusiva, através das políticas educacionais

instituídas, por meio da legislação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96; Lei
7.853/89), de documentos norteadores (Resolução do CNE/CEB nº 2/2001 que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, entre outros) e de
ações, que procuram garantir o acesso e permanência do aluno com necessidades
educacionais especiais no ensino comum.

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 13/2009, que trata das “Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial”, a educação especial é uma modalidade de educação que não tem caráter
substitutivo à escolarização comum do aluno com deficiência física, intelectual, sensorial,
do aluno com transtornos globais de desenvolvimento e do aluno com altas habilidades.
Segundo este parecer, o AEE- Atendimento Educacional Especializado- deve ser oferecido
a este aluno de forma complementar ao ensino comum, em turno inverso ao da
escolarização, com o objetivo de garantir seu acesso à educação comum e de disponibilizar
os serviços, apoios e recursos que complementam a formação deste aluno nas classes
comuns da rede regular de ensino.

Sabemos que existem barreiras e dificuldades a serem superadas pela sociedade em

relação ao processo de inclusão educacional do aluno com alguma deficiência física,
intelectual e/ou sensorial ou com transtornos globais de desenvolvimento. Aos poucos,
amplia-se a conscientização social sobre o caráter discriminador e segregador que
perpassa a proposta de trabalho em espaços especiais, destinados somente ao
atendimento de alunos com necessidades especiais de aprendizagem, de forma isolada dos
demais alunos. Atualmente, no contexto educacional brasileiro, observamos várias
iniciativas do poder público que procuram criar medidas legais para que seja garantido o
acesso desse aluno ao ensino regular. Porém, sabemos que ainda é bastante contraditório
e problemático esse processo de inclusão educacional. A inclusão não ocorre somente com
a inserção do aluno num mesmo espaço físico, nem está condicionada apenas à assinatura
de um decreto ou lei. O desafio da escola e de todos aqueles envolvidos no processo
educativo é mediar esse processo de inclusão e criar condições para remover as barreiras
de aprendizagem, sem isolar o aluno que apresente alguma dificuldade ou necessidade
educacional especial.

Inúmeras transformações são necessárias, e essas transformações dependem de uma

complexa rede de adaptações por parte de diferentes setores, para que, efetivamente, o
aluno sinta-se integrado ao grupo, participando do processo de construção de
conhecimento e de socialização. Barreiras físicas, humanas, sociais ou políticas, como a
inadequação dos prédios escolares, a falta de uma orientação política e educacional que
priorize e viabilize a inclusão, a incompreensão e não aceitação dos responsáveis, o
despreparo dos profissionais da educação, o preconceito em relação à deficiência são
alguns dos problemas que perpassam a educação e dificultam as iniciativas inclusivas.

Nesta aula, vimos que, na educação inclusiva a parceria e o apoio da família e da comunidade são essenciais para a
construção da rede de suportes que contribuirá para a escolarização e para que todos os profissionais, envolvidos neste
processo, possam melhor conhecer o educando e atender suas necessidades.

Aula 4: Acessibilidade, tecnologia assistiva e a escolarização do aluno com deficiência física

O trabalho desenvolvido pelo atendimento educacional especializado em parceria com toda comunidade escolar é
essencial para a definição de estratégias pedagógicas e disponibilização dos recursos que favoreçam o acesso do
aluno ao currículo comum, sua interação social, acessibilidade ao espaço físico da escola e participação em todos
os projetos e atividades escolares. Somente uma ação pedagógica consciente e conjunta poderá superar as barreiras
que possam surgir no processo de construção de uma escola inclusiva e acessível a todos os alunos. Conhecer os
meios e as mediações que favoreçam esse processo é, então, nosso principal objetivo de estudo.

Desde muito tempo, a sociedade estabelece relações extremamente segregadoras e estigmatizantes em relação à
pessoa com deficiência física. Quando uma pessoa apresenta características físicas desviantes da norma padrão e,
em alguns casos também se diferencia na forma de locomoção e comunicação, muitas vezes, é vista como incapaz.
A sociedade julga, classifica e segrega essa pessoa de forma preconceituosa, negando-lhe a chance de revelar suas
potencialidades e possibilidades, que estão além da aparência física.

Desde a década de 90, observamos o início do movimento de inclusão do aluno com necessidades especiais de
aprendizagem na rede regular de ensino. Sob orientação da política de democratização do ensino e da perspectiva
de transformação de uma escola para todos, algumas iniciativas são implementadas, tanto na rede pública como em
escolas particulares, com o objetivo de garantir a inserção do aluno com deficiência diretamente no contexto da
classe comum em escola regular. Destacamos que, no caso da inclusão de alunos com deficiência física,
encontraremos uma diversidade de tipos e graus de comprometimento. Será preciso um estudo atento sobre as
necessidades específicas de cada aluno para que a escola possa oferecer o atendimento educacional especializado
adequado a cada um deles. Essas transformações acarretaram um maior acesso à escola por parte dos alunos com
deficiências, em decorrência não só do aumento da oferta de vagas e do direito à matrícula compulsória, como
também da maior conscientização dos familiares na luta pelos seus direitos que estão assegurados por lei.

Segundo o documento do MEC/SEESP, “Salas de Recursos Multifuncionais: Espaço de Atendimento Educacional

Especializado” (2006) “...a deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e
gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.” (Brasil, 2006, p.28).

Na escola inclusiva, o educador poderá trabalhar com alunos com deficiência física que apresentam diferentes
diagnósticos, com quadros progressivos ou estáveis, alunos com ou sem alterações na sensibilidade tátil, térmica ou
dolorosa. Alguns alunos podem apresentar quadros associados de epilepsia ou outro problema de saúde. Será
preciso investir na parceria da escola com a família para que o trabalho pedagógico seja oferecido adequadamente,
respeitando as características e possibilidades de cada aluno.

De acordo com Schirmer (2007, p. 23), “devemos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia
cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares ou tumores que
agridem o Sistema Nervoso”. Dependendo do tipo de lesão, as limitações do aluno tendem a diminuir quando tem
acesso aos recursos e estimulações específicas, como no caso do aluno com sequelas de paralisia cerebral.

Cabe mencionar que, em alguns casos, a deficiência física aparece associada com outros tipos de deficiência, tais
como, visual, auditiva, intelectual e requer um trabalho específico nestas áreas. O Atendimento Educacional
Especializado deverá utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva no ambiente escolar necessários para o trabalho
pedagógico com o aluno com deficiência física. A Tecnologia Assistiva é definida como “um auxílio que
promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e
que se encontra impedida por circunstância de deficiência” (Bersch, 2006, p.2).

A escola deverá priorizar as seguintes modalidades, respeitando as características e necessidades especiais de cada
aluno: (Schirmer, 2007). A) Auxílio em atividades de vida diária – material pedagógico (ex: livro e provas em
braile). B) Comunicação aumentativa e alternativa, e também informática acessível. C) Acessibilidade e adaptações
arquitetônicas. D) Mobiliário, adequação postural e mobilidade.

O objetivo do trabalho desenvolvido em parceria com o processo de escolarização regular é que o atendimento
especializado contribua para o desempenho do aluno em relação à comunicação, mobilidade, interação social,
construção de conhecimento, dentre outros aspectos. No caso mais específico de trabalho junto aos alunos com
sequelas de paralisia cerebral, é preciso compreender que a paralisia cerebral é um quadro ou estado patológico
estabelecido como consequência de uma lesão irreversível no encéfalo e que ocasiona alterações de ordem motora
no corpo humano. De acordo com Basil (In: Coll, 1995, p.252), a definição mais aceita procede dos países de
língua inglesa onde a paralisia cerebral é definida como uma: “Sequela de um comprometimento encefálico que se
caracteriza, primordialmente, por um distúrbio persistente, mas não variável, do tônus, da postura e do movimento
que surge na primeira infância e não somente é diretamente secundário a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas
que se deve, também, à influência que esta lesão exerce na maturação neurológica.”O desenvolvimento global da
criança com paralisia cerebral pode ser afetado em outros aspectos, como a consequência das dificuldades que ela
possa vir a ter na percepção e nas relações com o meio, com o outro e consigo própria.
As disfunções motoras decorrentes da paralisia cerebral podem afetar o desenvolvimento psicológico da criança,
como também, podem provocar atrasos e alterações na linguagem e motricidade, devido aos reflexos involuntários
que a criança não consegue inibir. Seu desenvolvimento cognitivo pode ser afetado e prejudicado em função de sua
dificuldade em atuar sobre o mundo físico, decorrente de suas limitações sensório-motoras e de linguagem, o que
pode vir a comprometer o desenvolvimento das capacidades lógicas, de interação e de domínio das práticas
culturais, que vão desde as atividades da vida diária até o domínio da leitura e da escrita.

A dificuldade de comunicação e expressão e o domínio da língua falada e escrita podem terminar por prejudicar as
interações sociais e o movimento de integração e inclusão social. Excluída do convívio social, essa criança pode
desenvolver um baixo conceito de autoestima e perder a motivação para intercambiar experiências e estabelecer
interações, o que repercutirá na sua vida adulta.

Dentro deste quadro, ressaltamos a importância da intervenção do trabalho pedagógico e do atendimento clínico e
fisioterápico como procedimentos indicados para auxiliar no desenvolvimento pleno das capacidades da criança
com paralisia cerebral e sua inserção no meio educacional e social.

Assista ao vídeo do programa “Assim Vivemos” sobre a entrevista concedida pelo ciclista Alarico Moura para
responder à questão.

Nesta aula, investigamos as características e as necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência física. Concluímos que, encontramos uma grande
diversidade de tipos e graus de deficiência física, que requerem a pesquisa sobre as necessidades individuais de cada aluno para que possamos oferecer os recursos
adaptados e serviços adequados. Vimos que, os recursos de tecnologia assistiva disponíveis contribuem para o aluno poder realizar as tarefas acadêmicas e permitem a
adequação do espaço escolar. O uso da comunicação aumentativa e alternativa visa atender às necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
Diferentes materiais pedagógicos devem ser adaptados e oferecidos aos educandos para facilitar as atividades de vida diária e seu aprendizado. As dificuldades
apresentadas no cotidiano escolar podem ser superadas com um projeto pedagógico comprometido com a acessibilidade do contexto escolar. Desta forma, concluímos que
nenhum obstáculo é motivo de exclusão dos alunos com comprometimento físico/motor, mas deve ser tomado como estímulo e desafio para a pesquisa e implementação
de ações que favoreçam a inclusão social.

Aula 5: Recursos e suportes adaptados para a escolarização do aluno com deficiência visual

O aluno com baixa visão ou cegueira se beneficia da proposta inclusiva de educação, desde que as mediações e os
meios necessários para sua escolarização, socialização, locomoção e acessibilidade sejam oferecidos pela escola.

O aluno necessita de um conjunto de fatores que explorem sua forma particular de percepção, contribuindo para
seu aprendizado, comunicação e socialização:

Nosso objetivo será refletir sobre como a escola e o educador podem criar, adaptar e oferecer as estratégias e
atividades pedagógicas adequadas que atendam às necessidades do aluno com baixa visão ou cegueira incluído na
escola regular.

A inclusão do aluno com cegueira ou baixa visão no contexto da escola regular requer uma nova estruturação da
escola, que deve estar preparada para oferecer as adaptações, mediações e recursos necessários ao processo de
ensino-aprendizado adequado às necessidades deste aluno.
Será preciso repensar toda a organização escolar e aspectos relacionados à: Escolarização, Socialização,
Locomoção e Acessibilidade.

Para que assim a escola possa garantir a participação do aluno com deficiência visual nas diversas atividades
desenvolvidas no cotidiano escolar, como também, viabilizar seu acesso ao currículo comum.

O aluno necessita de um ambiente estimulador, de mediadores, de materiais e propostas que explorem sua forma
particular de percepção e contribuam para seu aprendizado, comunicação e socialização. Entendemos que o aluno
cego e com baixa visão têm as mesmas potencialidades que os demais alunos para o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizado, já que a deficiência visual não limita sua capacidade de aprender.

A cegueira é compreendida como: “uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão
que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento
em um campo mais ou menos abrangente” (Sá, 2007, p.15).

E pode ser congênita ou adquirida posteriormente (causas orgânicas ou acidentais).

A pessoa com baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) apresenta características variadas
dependendo do tipo e da intensidade de comprometimentos das funções visuais, que podem englobar desde a
capacidade de percepção da luz até a redução da acuidade e do campo visual, que interferem nas ações e no
desempenho geral da pessoa (Sá, 2007).

O convívio entre alunos videntes, alunos cegos ou com baixa visão na escola inclusiva, interagindo no espaço
escolar e compartilhando da experiência coletiva de construção de conhecimento, exigirá uma revisão das práticas
pedagógicas convencionais que, muitas vezes, enfatizam os estímulos visuais e as imagens como meios e
mediações do processo de ensinar e aprender.

Os alunos com cegueira ou baixa visão, de acordo com suas características pessoais, poderão necessitar de
diferentes adaptações de acesso ao currículo e da mediação de profissionais qualificados para que possam
desenvolver plenamente seu potencial no contexto escolar e na vida cotidiana.

Frequentemente, esses alunos são inseridos em ambientes construídos e orientados por padrões e experiências que
privilegiam a visualidade como referencial e, muitas vezes, essa situação os coloca em desvantagem em relação aos
demais alunos videntes. Por isso, é sempre necessário reavaliar e repensar a organização do contexto escolar de
forma que possa atender às necessidades de todos os alunos, independentemente de suas características ou
necessidade especiais.

O planejamento de ações integradas, que envolvam toda comunidade escolar, pode garantir a construção de um
espaço mais acessível na escola. As adaptações arquitetônicas e de mobiliário são necessárias, pois contribuem
para uma maior autonomia e mobilidade do aluno com deficiência visual.

Os alunos com cegueira ou baixa visão necessitam de estímulos, recursos e mediações que explorem e favoreçam
outras potencialidades de decodificação das informações através dos demais sentidos e da percepção tátil, auditiva,
sinestésica e olfativa.

Para tal, é preciso que o educador esteja capacitado a atuar adequada e atentamente, observando e avaliando as
reais limitações do aluno decorrentes da cegueira ou da baixa visão, e procurando criar as adaptações de acesso ao
currículo, adequadas às características individuais de cada aluno.O atendimento educacional especializado deve ser
oferecido de forma a complementar e dar suporte ao processo de escolarização regular.

O aluno com cegueira deve ter acesso ao aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita. E também aos
diferentes recursos adaptados e facilitadores do processo de ensino-aprendizado, tais como:

O Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita que é usado pela pessoa cega inventado por Louis
Braille, na França, em 1825.

A escrita braille pode ser realizada através do uso de uma reglete e punção, através de uma máquina de escrever
braille ou de meios informáticos, que agilizam seu processo de produção e impressão.

Os alunos com baixa visão também podem se beneficiar de matérias adaptadas, tais como letras ampliadas,
contraste de cores, lupas, lápis preto HB2 etc, que devem ser utilizados de acordo com as características e
necessidades individuais.

É essencial que o educador e a equipe pedagógica da escola tenham conhecimento sobre o tipo de deficiência
visual que o aluno apresenta e quais são as implicações decorrentes e os sentidos remanescentes para que possam
atuar favoravelmente no processo de construção de conhecimento e nas diferentes interações deste aluno com o
outro e com o meio ambiente. Identificando e atuando como mediador do processo de ensino-aprendizado, o
educador poderá intervir, quando necessário, para auxiliar o educando a desenvolver suas potencialidades,
superando ou rompendo as barreiras que possam dificultar ou impedir esse processo.

Como deve ser a proposta de inclusão de alunos deficientes visuais.

A proposta de inclusão do aluno cego ou com baixa visão na escola regular exige o trabalho conjunto, a interação
do grupo, o conhecimento e a superação de mitos e preconceitos que, muitas vezes, permeiam a visão social sobre
a deficiência e sobre a pessoa com cegueira ou baixa visão. O conhecimento do educador sobre as reais condições e
potencialidades do aluno com deficiência visual são condições básicas para a superação de atitudes preconceituosas
e para a mudança de postura frente ao aluno com uma deficiência. De acordo com Silva (2008, p. 240), para os
alunos com deficiência visual “devem ser privilegiadas alternativas pedagógicas que provoquem o aluno a querer
aprender sentindo o mesmo nível de possibilidades de participação que os seus colegas, para que se evitem
consequências negativas na relação desses alunos com a aquisição do saber e para que se avance, cada vez mais,
nos princípios políticos-filosóficos da inclusão”. A implementação, no contexto escolar, de uma proposta política e
pedagógica orientada pelos princípios da inclusão exigirá a participação ativa e consciente de toda comunidade
escolar na construção de um espaço inclusivo, que respeite a diferença e valorize a diversidade como motivação
para a busca de novas atitudes e formas de atuação e de interação na escola e na sociedade.

Entendemos que os alunos cegos e com baixa visão têm as mesmas

potencialidades que os demais alunos para o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizado já que a deficiência visual não limita suas capacidades de
aprender. De acordo com suas características pessoais, poderão necessitar de
diferentes adaptações de acesso ao currículo e da mediação de profissionais
qualificados para que possam desenvolver plenamente seu potencial no
contexto escolar e na vida cotidiana. O processo de escolarização do aluno
com deficiência visual no ensino inclusivo deve envolver o planejamento de
ações integradas entre toda comunidade escolar para que os diferentes
aspectos relacionados à alfabetização, aprendizagem, comunicação e
relacionamento sejam trabalhados de forma a atender às suas necessidades
específicas. O atendimento educacional especializado deve ser oferecido de
forma a complementar o processo de escolarização regular e o aluno que
necessite deve ter acesso ao aprendizado do Sistema Braille de leitura e
escrita e a diferentes recursos adaptados e facilitadores do processo de
ensino-aprendizado, tais como: sorobã, maquetes, livro acessível, recursos
tecnológicos. A escola inclusiva deve criar as adaptações arquitetônicas e de
mobiliário que tornem o espaço acessível ao aluno com cegueira ou baixa visão
e contribuam para sua adequada mobilidade e autonomia.