FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

VALÉRIA APARECIDA AMARAL SILVA

A ESCOLA INCLUSIVA E O RESPEITO AS DIFERENÇAS

PEÇANHA
2021
 A ESCOLA INCLUSIVA E O RESPEITO AS DIFERENÇAS

Valéria Aparecida Amaral Silva1

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo
foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou
integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos
direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).

RESUMO

O trabalho intitulado A Escola Inclusiva e o Respeito as Diferenças, propõe uma reflexão sobre a
escola inclusiva, na qual a abordagem do tema mostra a necessidade da mudança de postura frente à
diversidade. Redirecionar a educação implica mudanças que depende da consolidação de um
compromisso comum entre a constituição que direciona, a instituição escolar que necessita se adaptar na
sua estrutura física, para atender a criança e da sensibilização ética, atitudinal e de formação profissional
que o educador necessita para se relacionar e acompanhar o processo da construção do conhecimento
que toda criança necessita para realmente integrá-la na sociedade como agente de aprendizagem e íntegro
cidadão.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Diversidade. Respeito.

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa acerca da “Escola Inclusiva e o Respeito as Diferenças”,

relatará experiências sobre o tema a partir da leitura das fontes e da análise crítica e
reflexiva das obras, o tema será abordado detalhadamente apontando com isso, novos
meios de trabalho em sala de aula contribuindo para a inclusão e para o processo ensino-
aprendizagem.
As orientações da educação especial sofreram modificações ao longo das últimas
décadas. A atenção específica dos alunos com deficiência deu lugar a uma concepção
mais ampla em torno da noção de alunos com deficiência. Uma nova concepção vai se
consolidando em torno do conceito de escolas inclusivas. Seus significados vão além da
educação especial e aponta para a transformação da educação no sentido de construir

1 Valeriasamaral82@gmail.com
escolas de qualidade para todos os alunos. Um tipo de escola aberta à diversidade dos
alunos, capaz de elaborar um projeto comum, do qual participe toda a comunidade
escolar. Acredita-se que tal diversidade fortaleça a turma e ofereça a todos os seus
membros maiores oportunidades para a aprendizagem.
Sendo assim, as transformações e exigências do mundo atual requerem da escola
mudanças curriculares que atendam melhor a diversidade educacional dos alunos,
oferecendo-lhes qualidade de ensino a que têm direito. É necessário proporcionar-lhes
práticas escolares planejadas que contribuam para que se apropriem de conteúdos
sociais e culturais e essenciais ao seu desenvolvimento.
Partindo dessa premissa, analisaremos ao longo deste trabalho como fazer uso
consciente e deliberado das diferenças, facilitando a adaptação e aceitando a variedade
e as diferenças humanas como recurso para a aprendizagem e desenvolvimento dos
excluídos.
Assim, fica evidente portanto que ao educador cabe a grande missão de integrar,
socializar e desenvolver os cidadãos no enfrentamento da realidade da vida.

2 DESENVOLVIMENTO

A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não

a deficiência tem se modificado ao longo de processos históricos de transformação social,
tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relações das sociedades com esse
seguimento populacional.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico determinado
pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para a purgação de seus
semelhantes como aborda Fonseca (1995, p. 68) “Em plena Idade Média, os deficientes
ora são encarados como “crianças de Deus” ou como “bobos da corte”, ora são
perseguidos, esconjurados ou apedrejados (...)”. Séculos da Inquisição Católica e
posteriormente de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram para que
as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto,
passíveis de castigo torturas e mesmo de morte. Era evidente, portanto, que alguém que
não se enquadrasse no padrão social e historicamente considerado normal, acabava se
tornando um empecilho, um peso morto, fato que o levava a ser relegado, abandonado,
sem que isso causasse sentimento de culpa pelos demais. Havia simplesmente uma
espécie de seleção natural: os mais fortes sobreviveriam; Motivo pelo qual o deficiente
desta época era mais uma vez condenado a exclusão social por sua fragilidade física ou
psíquica.
Só a partir dos anos 60 e 70, grande parte dos países tendo como horizonte a
Declaração Universal dos Direitos Humanos passou a buscar um novo modelo no trato
da deficiência. Da segregação total, passou-se a buscar a integração das pessoas com
deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. Este modelo representado pelo
sistema de cascata, constitui um mecanismo paralelo de avaliação no qual a inserção é
parcial e condicionada às possibilidades de o aluno adaptar-se à escola.

(...) O movimento da escola pública cria as famigeradas classes de “anormais”,

fase que se inicia com a categorização e classificação dos deficientes mentais,
que resultam na aplicação da famosa Escala Métrica de Inteligência, criada por
Binet e Simon em 1905. (FONSECA, 1995, p.71)

Na década de 90, ainda à luz da defesa dos direitos humanos, pôde-se constatar
que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade quando reconhecida, respeitada e
atendida em suas peculiaridades.
Passou então, a ficar evidente que a manutenção dos segmentos populacionais
minoritários em estado de segregação social, ainda que em processo de atenção
educacional ou terapêutica não condizia com o respeito aos seus direitos de acesso e
participação regular no espaço comum da vida em sociedade como também impedia a
sociedade de aprender a administrar a convivência respeitosa e enriquecedora, com a
diversidade de peculiaridade que a constituem.
Começou então a ser delineada a ideia da necessidade de construção de espaços
sociais inclusivos e em espaços sociais organizados para atender o conjunto de
características e necessidades de todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais.
Estavam aí evidenciadas as bases de um novo modelo. Este paradigma associou
a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades
de todos os cidadãos, dando ênfase a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos
(Declaração de Joutien, Tailândia em março de 1990).
 (...) esta declaração constatou a persistência de inúmeras dificuldades
relacionadas à garantia do direito à educação. No que tange aos portadores de
deficiência, pode-se dizer que são considerados tanto como cidadãos “comuns”
quanto como cidadãos “peculiares”: são considerados cidadãos comuns ao se
propor que o acesso a educação com equidade seja universalizado a todos, e
peculiares ao explicitar que é preciso garantir-lhes igualdade de acesso à
educação como parte integrante do sistema educativo. (SALTO PARA O
FUTURO, 1999, P. 23).

E a conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e

Qualidade realizada pela UNESCO em Salamanca, em julho de 1994, tendo como objeto
específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
As duas últimas décadas foram marcadas por movimentos sociais importantes,
organizados por pessoas com deficiência e por militantes dos direitos humanos, que
conquistaram o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência à plena
participação social. Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que
passaram a orientar a reformulação dos marcos legais de todos os países, inclusive no
Brasil, que têm definido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantam tal
direito.
Vale ressaltar, porém que, historicamente a pessoa com deficiência têm tido sua
visibilidade como sujeito de direitos condicionada ao empenho das políticas públicas com
a sua plena integração à vida social, durante quase todo o século XX, a sociedade
brasileira foi regida por padrões de normalidade. As pessoas com deficiência eram
naturalmente compreendidas como fora do âmbito social.
As medidas governamentais dirigidas a elas igualmente “quando existiam” eram
concebidas de maneira apartada em relação às políticas gerais. Tanto que se favorece o
desenvolvimento de Instituições segregadas de atendimento inclusive educacional
oriundas da mobilização de familiares e amigos que respondiam assim, ao descaso ou à
atenção apenas residual da parte do Estado. O próprio Estado replicou tal modelo,
criando também instituições especializadas, ou então classes especiais, ambiente
segregado no interior de uma escola comum, como coloca Guimarães (2002, p. 9).

“Ao analisarmos a expectativa da sociedade em relação à instituição escolar,

verificamos que até quase o final do século XX, o que se propunha para a escola,
principalmente para a pública de um modo geral, é que ela selecionasse dentre
a população um certo número de indivíduos que pudessem compor os quadros
operativos do setor produtivo da sociedade. Em decorrência do desenvolvimento
 do setor produtivo do País, era preciso distinguir alguns indivíduos que
operassem o processo. Esta constatação é importante para se compreender a
natureza excludente da escola.” (GUIMARÃES, 2002, p. 9).

A situação destes alunos tem sido objeto de inquietações e constituem um sistema

paralelo de instituições e serviços especializados no qual a inclusão escolar desponta
como ideal utópico e inviável: alunos que podem estar dentro do sistema de ensino, e
mesmo em escolas comuns, permanecem excluídos em relação à perspectiva do
processo escolar para si mesmos e para os formadores de política.
No Brasil, as mudanças legais mais significativas foram aquelas inscritas na
Constituição de 1988: prevê o pleno desenvolvimento do cidadão, sem preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Lei nº.
7853/89 define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula
de um estudante por causa de sua deficiência. Estatuto da Criança e do Adolescente
1990: Garante o direito a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96: proporcionou a imprescindível
abertura, do ponto de vista da legislação, para que a modalidade possa conquistar o
terreno da credibilidade social. Decreto nº.3956 – Convenção da Guatemala (2001): trata-
se de documento que exige uma reintegração da LDBEN, deixando clara a
impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, definindo a
discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência.
A educação Inclusiva procura responder às necessidades de aprendizagem de
todas as crianças, jovens e adultos, com um foco específico naqueles que são
vulneráveis à marginalização e exclusão. Nesta perspectiva, entende-se que o
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos no qual as escolas devem acolher
todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas e outras, representam à possibilidade de se combater a exclusão
e responder as especificidades dos alunos.
Nessa nova visão, a inclusão social passa a ser vista como um processo de
adaptação da sociedade, que inclui as pessoas com necessidades especiais em todos
os ambientes sociais.

“O desafio está em garantir a todos a igualdade de oportunidades sociais e

educacionais. A apostas e as expectativas deverão ser positivas, pois devem
 acentuar a originalidade, a variedade e heterogeneidade da pessoa humana
elevando ao máximo possível o seu potencial intra-individual e promovendo,
consequentemente a integração social de todos os cidadãos, sem exceção.”
(FONSECA, 1995, p. 44).

A integração escolar tem sido conceitualizada como um processo de

educar/ensinar crianças ditas normais junto com crianças com deficiência durante uma
parte ou na sua totalidade do seu tempo de permanência na escola. Trata-se de um
processo gradual e dinâmico, que assume várias formas segundo as necessidades e
características de cada aluno, sempre levando-se em consideração o seu contexto
socioeconômico.
Sob o enfoque psicossocial a integração representa, portanto, uma via de mão
dupla envolvendo os deficientes e a comunidade das pessoas consideradas “normais”,
sendo que todas as providências em prol da integração na escola não podem ser da
iniciativa apenas dos educadores especializados. Sem que haja, em toda a comunidade
escolar, mudanças de atitude de não-rejeição dos alunos com deficiência, correm-se o
risco de apenas inseri-los no convívio com outras crianças, sem que se efetivem, entre
todos, trocas interativas com a plena aceitação dos deficientes o que é fundamental para
a valorização da sua autoimagem e da sua autoestima. “(...) ao circunscrever a inclusão
no âmbito da educação formal e ignorar as relações desta com as outras instituições
sociais, esse discurso apaga o quadro de tensões e contradições no qual a política
inclusiva se insere.” (GÓES, 2004, p.18).
Em outras palavras, para que nas escolas o ideal da integração de todos, ou da
não-exclusão de alguns, torne-se realidade, é preciso trabalhar todo o contexto em que
o processo deve ocorrer. Do contrário, corre-se o risco de contribuir para mais
preconceitos em torno dos deficientes. As diferentes formas de segregação ou rejeição
que têm sofrido considerando os mecanismos psicológicos que têm por detrás costumam
caracterizar-se por desumanidade e perversidade.

“Pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto

escolar elitista, meritocrático e homogeneizador, as escolas produzem quadros
de exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional de
muitos alunos. Por meio de processos compensatórios e de normalização as
escolas comuns e especializadas proclamam seu poder e propõe sutilmente, com
base em características devidamente selecionadas como positivas a eleição
arbitrária de uma identidade “normal”, que regula suas práticas educativas e a
promoção de seus alunos.” (MANTOAN, 2004-2005, p.13).
 Nós seres humanos, estamos incluídos na sociedade por uma relação de
pertencimento baseada no princípio da igualdade: há algo que nos aproxima, que nos
identifica como pessoas. Mas é preciso notar que, se somos iguais pela condição de
seres humanos, somos ao mesmo tempo, todos diferentes: cada pessoa é única. Somos
todos diferentes e constituímos a nossa espécie com essa pluralidade. No entanto,
vivemos em uma sociedade excludente, que opõe indevidamente a igualdade à
diversidade confundindo essa última com desigualdade social e entendendo-a como
deficiência.
A educação inclusiva se apoia em uma visão ampliada do processo de ensino e
de aprendizagem. Parte do princípio de que todos podem aprender e de que suas
diferenças devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso a escola comum torna-se um
lugar fecundo para a constatação de novos referenciais para esses sujeitos, pois é na
convivência com seus pares, que não apresentam as mesmas particularidades, que eles
podem aprender novas noções e habilidades.
A escola, para que possa ser considerada um espaço inclusivo, precisa abandonar
a condição de instituição burocrática apenas cumpridora das normas estabelecidas pelos
níveis centrais. Para tal deve transformar-se num espaço de decisão, ajustando-se ao
seu contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam. O espaço escolar,
hoje, tem de ser visto como espaço de todos e para todos, porém o que se evidencia é
que a escola têm resistido às mudanças exigidas por uma abertura incondicional às
diferenças, porque as situações que promovem este desafio mobilizam os educadores a
rever e recriar suas práticas, bem como a entender as novas possibilidades educativas
trazidas pela inclusão estão sendo constantemente neutralizadas por políticas
educacionais, diretrizes, currículos, programas compensatórios se ausentando de
definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes necessários a
sua implementação. Como aborda Fonseca (1995, p. 202).

“Fazer das “classes especiais” o “depósito de incompetentes” ou o “circo dos

tontinhos” é a prova nítida da incompetência do próprio sistema de ensino, que
baseia os seus mecanismos seletivos e reprodutivos no mito da uniformidade
cultural.” (FONSECA, 1995, p.202).
 No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares destruíram-se
muitas diferenças, diferenças estas, importantes nas salas de aula e fora delas. Tal fato
ocorre porque no interior da escola busca-se uma homogeneidade que não existe porque
todo aquele que se mostra diferente da norma imposta é excluído.
De acordo com Fonseca (1995, p. 202):

“A escola terá de adaptar-se a todas as crianças, ou melhor, à variedade humana.

Como instituição social, não poderá continuar a agir no sentido inverso,
rejeitando, escorraçando ou segregando “aqueles que não aprendem como os
outros”, sob pena de negar a si própria. Não se pode continuar a defender que
tem de ser a criança a adaptar-se às exigências escolares, mas sim o contrário.
Efetivamente, a escola, ou melhor, o sistema de ensino, não pode persistir
excluindo sistematicamente as crianças deficientes, estigmatizando-as com a
desgraça, rotulando-as com um sinal de inferioridade permanente”. (FONSECA,
1995, p. 202).

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes, é
preciso uma posição crítica dos educadores em relação aos saberes escolar e a forma
como podem ser trabalhados; implica considerar que a escola não é uma instituição
pronta, acabada, inflexível, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos
educandos em um processo que requer diálogo dos professores com a comunidade
escolar e com os outros campos do conhecimento. As pessoas com deficiência, devem
ser consideradas como sujeitos de direitos até porque estarão expostas e deverão
aprender a lidar com as diferenças por serem parte da condição humana. “Os alunos cuja
presença tem sido impensável nas salas de aulas regulares devido às suas óbvias
incapacidades podem contribuir mais do que qualquer outro para construir uma
comunidade de aprendizes ativos.” (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 61). É
importante que os educadores tenham mais acesso as temáticas que discutem as
diferenças, reconhecendo o aluno como uma pessoa que tem determinado tipo de
limitação e, embora as dele sejam de consequências mais difíceis todos tem limitações,
mas que também possuem seus pontos fortes. Garantindo tempo e condições para que
todos possam aprender de acordo com o perfil de cada um, com ou sem deficiência,
fazendo com que todas as crianças se enriqueçam por terem oportunidade de aprender
umas com as outras, a igualdade é respeitada e atitudes positivas são mutuamente
desenvolvidas.
 A participação da família é fundamental para todo o processo de atendimento à
criança com deficiência, sendo a família uma parte importante da comunidade escolar.
Os pais devem não apenas ter conhecimento do que as escolas estão fazendo como
também saber por que o estão fazendo. O trabalho de integração na escola depende
centralmente da colaboração dos pais aos quais cabe fornecer informações a respeito de
seu filho e de aspectos do seu desenvolvimento global. Como coloca Fonseca (1995, p.
56).

“(...) os pais conhecem profundamente as necessidades dos seus filhos, mesmo

sem terem formação técnico-pedagógica. É preciso ouvi-los e compreende-los.
A sua consulta e contato constantes terão de ser características indispensáveis
das prioridades pragmáticas de integração.” (FONSECA, 1995, p. 56).

Incentivar os pais a se sentirem livres para contatar o professor, conversar com

ele e com outros pais sobre as suas eventuais preocupações pode ajudar a torná-los
mais seguros em seu apoio ao programa de inclusão e para que seus filhos desenvolvam
autoconfiança, generosidade e preocupação é preciso que os pais tenham uma melhor
compreensão dos motivos da inclusão. Os pais também repassam suas preocupações e
ansiedades a seus filhos, é preciso que criem oportunidades para que conheçam os
colegas de seus filhos que são considerados portadores de diferenças acentuadas assim
como os pais desses colegas, o medo e a apreensão do desconhecido podem ser
abrandados.
Apesar das dificuldades, se olharmos para esse processo do ponto de vista da
história pode detectar certos avanços. Hoje vivemos um momento que vela por princípios
de integração/inclusão. (A Declaração de Salamanca (1994), Artigo 60, p. 43), é bem
clara no que se refere à família e ao movimento pela inclusão: “Os pais são os principais
associados no tocante às necessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles
deveria competir, na medida do possível, a escolha do tipo de educação que desejam ser
dada a seus filhos”.
Portanto, não resta dúvida de que mais do que nunca, a família deve ser vista e
tratada como um parceiro a mais no processo de quebra das barreiras que impedem a
participação e a inclusão social de seus integrantes, por quaisquer motivos que sejam.
Outro ponto que se deve levar em conta neste contexto são famílias que ajudam
a “reforçar o problema da exclusão” com atitudes que se repetem como a superproteção
(dificuldades em acreditar no potencial do filho) temendo expô-lo a sociedade, com medo
de uma possível rejeição, o que acarreta resistência a autonomia da pessoa com
deficiência e/ou a condição socioeconômica das famílias que impede o encaminhamento
ao emprego remunerado tendo em vista a renda per capita do benefício da prestação
continuada. Como aborda MANTOAN (2001, p. 121) “Encontram-se muitas relutâncias
por parte de famílias que não creem na possibilidade de seus filhos se desenvolverem
socialmente, pois não conseguem reconhecê-lo como pessoas capazes para tal”.
Para recuperar a estabilidade do sistema são necessárias algumas mudanças e
redefinições das normas, valores e crenças. É vital, portanto, que os pais aceitem a
deficiência que o filho apresenta para que ele seja aceito pelos outros membros da família
e da comunidade, diminuindo assim a dificuldade na integração tanto social como
escolar, aceitação esta que aponta para a construção de formas de enfrentamento e de
ajuda aquele membro da família.
Segundo STAINBACK e STAINBACK (1999, p. 415):

“O negativismo sintomático de uma sociedade competitiva que idolatra os

vencedores e evita os perdedores. Este preconceito faz com que a sociedade e
os próprios pais encarem a deficiência não como uma qualidade negativa
definidora que requer segredo, defensiva e vergonhosa. A natureza
estigmatizante desse negativismo tem evitado que as crianças com deficiência
sejam bem-recebidas nas escolas contribuindo assim para a negação de sua
cidadania plena nas comunidades.” (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 415).

Neste ponto de vista, não se deve deixar embarcar neste pessimismo determinista,
partindo para uma trilha mais instigante e desafiadora: a de investir positivamente na
criança, acreditando em sua autonomia diante de uma sociedade que, inúmeras vezes,
ainda se ancora na destruição e no aniquilamento.
A tarefa dos pais de crianças com deficiência é mostrar as potencialidades e o
sucesso de seus filhos para que as pessoas não precisem sentir pena deles se a
deficiência for encarada como uma característica neutra a informação que está sendo
compartilhada é apenas informação não são julgamentos, e não há razão para piedade,
para constrangimento ou para vergonha.

“Não espere que as pessoas reconheçam as realizações de seus filhos – conte

a eles! Não espere que as pessoas saibam de que seu filho precisa – conte a
 eles! Não espere que as pessoas saibam que seu filho realmente é – conte a
eles!” (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 417).

Poucos pais guardam para si as homenagens e as realizações de seus filhos

através do silêncio, é preciso interromper o ciclo de ignorância da sociedade assumindo
um risco e compartilhando seus filhos com os demais, permitindo aos outros acesso as
informações do que já possuem, desenvolvendo assim a consciência de que as
realizações das crianças com deficiência, não importa em que nível, devem ser
valorizadas, celebradas e homenageadas.
Uma das condições de funcionamento da escola, é o professor embora sabe-se
que a própria instituição tem de buscar novos posicionamentos diante dos processos de
aprendizagem, orientados por concepções e práticas pedagógicas que atendam a
diversidade humana.
A partir do movimento de inclusão o professor precisa ter a capacidade de conviver
com os diferentes, superando os preconceitos em relação às minorias têm de estar
sempre preparado para adaptar-se as novas situações que surgirão no interior da sala
de aula, mas na prática vê-se que a inclusão vem como transferência de
responsabilidade.
Historicamente, a figura do professor sempre representou a materialização do
saber, alguém com autonomia suficiente para ministrar o conhecimento. Era ele o
responsável pela estruturação social, pois através do conhecimento adquirido na escola
era possível estabelecer divisões de poder e cultura. Com isso, sua importância esteve
vinculada por um longo tempo a uma autoridade suprema diante do saber almejado.
O ofício de professor não pode mais ser visto como profissão que precisa de muito
estudo, reflexão e uma prática realmente transformadora, “(...) é urgente preparar os
professores (todos os professores, sem exceção) para aceitarem as diferenças
individuais das crianças deficientes. Prepará-los para enfrentarem as suas necessidades
individuais e peculiaridades (...)” FONSECA (1995, p. 206-207).
A formação docente, deverá embasar-se numa concepção que busque romper
com uma lógica tecnicista de transmissão, assimilação e reprodução do saber. Isto
implica considerar os educadores nos seus contextos de sujeitos socioculturais, que
trazem em suas trajetórias marcas e características próprias, particularidades que
estarão presentes numa determinada forma de olhar o mundo, de se permitir analisar as
lógicas da realidade e de conceber a educação.
Desta forma, a educação não deve orientar-se por modelos que induzem o
professor a trabalhar segundo princípios pré-estabelecidos utilizando os instrumentos e
recursos pré-determinados e em condições de aprendizagem que ignoram a realidade
concreta do aluno, da turma, da escola e da própria sociedade. Não há modelos rígidos
e imutáveis se a meta fundamental é a formação de um ser humano autônomo consciente
da realidade que o cerca e apto a nela intervir. “(...) o professor deverá estar apto a
desenvolver um trabalho que igualize as oportunidades educacionais entre normais e
deficientes, sem prejuízos para ambos.” MANTOAN (2001, p. 162).
A aprendizagem deve proporcionar avanços no desenvolvimento deve significar
acréscimo no crescimento dos sujeitos, do contrário não haverá aprendizagem. Em
continuidade ao raciocínio determinadas situações devem ser ligadas ao assunto,
principalmente quando se trata de uma escola com caráter de integradora é importante
compreender que cada vez mais o espaço educacional está sendo preenchido por
crianças de diversas condições culturais e intelectuais isso permite que o educador
reformule sua concepção de aprendizagem, saindo de uma posição estática para a
compreensão de que indivíduos são sujeitos com especificidades diferentes.
A inclusão em sala de aula não se restringe apenas a inserção de alunos
“especiais”, mas conduz a todos a uma mudança de postura e comportamento frente a
novos paradigmas. A proposta de mudança que a inclusão permite refletir, representa
uma possibilidade de reconstruir o pensar sobre a concepção de um mundo
estereotipado e preconceituoso, e isso torna-se mais efetivo quando iniciado pelas
próprias crianças. Existe ainda uma grande dificuldade em sala de aula, tanto dos alunos
quanto do professor, pois ao perceber o outro ele se percebe enquanto
sujeito/profissional incompleto nas suas próprias necessidades e desejo de atendê-los.
“Quem tem deficiência é capaz de muita coisa: ler, escrever, fazer contas, correr, brincar
e até ser independente. (...) ela precisa de novos desafios para aprender a viver cada vez
mais autonomia.” DIDONÊ (2006, p. 27). Tudo isso representa uma nova perspectiva de
mudança, tanto em termos de escolarização quanto de humanização.
É possível entender a fragilidade e a dificuldade posta sempre de maneira
defensiva pelos professores quando lidam com a inclusão. Em sala de aula, faz-se
necessário entender que a educação precisa sair de uma inércia, de uma visão
unidirecional pela qual fragmenta as ações pedagógicas em sala e repercute no
desenvolvimento do aluno dentro e fora deste contexto educacional. Por conseguinte,
esbarra-se num outro problema, bastante presente – mesmo que não se poupe esforço
para modificar, tal visão, o preconceito ainda está presente, mas de uma maneira mais
subjetiva, com uma compreensão além do senso comum.
Entretanto, a inclusão inicia-se no professor, é ele quem precisa estar-se ou sentir-
se incluído para então proporcionar-se ou incluir seus alunos. A incerteza do professor
quanto a sua função, seu papel e sua importância gera de uma maneira inconsciente
uma incerteza em seus alunos, a busca do conhecimento deve ser uma busca concreta,
o aluno precisa saber o que está buscando, este é o novo papel do educador ser alguém
capaz de ministrar conhecimento mediar informações e, sobretudo estabelecer vínculos
capazes de educar além da sala de aula.
A relação professor/aluno precisa ser revista e analisada com cautela, pois por
intermédio deste vínculo é possível estabelecer um outro nível de cumplicidade com o
saber e com o conhecimento. Esta passa a ser objeto de desejo e torna-se saudável sua
aquisição.
Por fim o ato de aprender é um fato atrelado a relação que se estabelece entre
professores e aluno, o que significa dizer que despertar a curiosidade, aguçar o desejo
de aprender está basicamente preso ao comportamento do professor.

3 CONCLUSÃO

A inclusão baseia-se em dois importantes argumentos: ela mostra ser benéfica

para a educação de todos os alunos, pois ambos aprendem independentemente de suas
habilidades ou dificuldades; e ela baseia-se em conceitos éticos de direitos e deveres de
todo cidadão.
A educação para todos tem uma abrangência muito maior do que levar crianças
especiais para dentro de escolas regulares, todos temos o dever e o direito de conhecer
o novo. Quando uma criança entra numa escola, cada uma está satisfazendo sua
necessidade enquanto pessoa, está se tornando parte de um universo que passa a ser
compartilhado e não mais específico de cada uma. A inclusão é ambivalente, uma criança
com necessidades especiais está também auxiliando na construção ou, quem sabe,
desconstrução de uma sociedade fechada, e por vezes preconceituosas.
Constatamos que a inclusão não acontece por acaso, muito esforço deve ser
depositado para que ela seja efetiva, a diversidade só inclui quando todos se sentem
integrados. A implementação de uma visão inclusivista, beneficiará não apenas as
pessoas com deficiência, mas também a sociedade como um todo. Uma sociedade que
exclui uma parte de seus membros é uma sociedade empobrecida. As ações que
melhoram as condições para pessoas com deficiência resultarão em se projetar um
mundo flexível para todos. O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá
significado para todos num mundo de amanhã.

4 REFERÊNCIAS

BUSCAGLIA, Leo F. Vivendo, Amando e Aprendendo: Para compreender melhor a vida

e o amor. Rio de Janeiro: Record. Nova Era, 2004.

DIDONÊ, Débora. Nova Escola. São Paulo: Editora abril. Outubro 2006. Edição Especial.

FONSECA, Vitor da. Educação Especial: Programas de Estimulação Precoce – Uma

introdução às idéias de Fenesteim. 2ª edição. Porto Alegre: 1995.

GOÉS, Maria Cecília Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Políticas e Práticas
de Educação Inclusiva. Campinas, SP: autores associados, 2004.

GUIMARÃES, Tânia Mafra (org.). Educação Inclusiva: construindo significados novos

para a diversidade. Belo Horizonte: Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais,
2002.

MANTOAN, Maria Tereza Egler. O direito à diferença nas escolas. Pátio. Ano VIII. Nov.
2004/jan. 2005.
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São Paulo: Editora Scipione. 1ª edição. 2001.

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