TÉCNICAS DE EXAME

PSICOLÓGICO I

autora
ELISABETE SHINEIDR

1ª edição
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial sergio augusto cabral, roberto paes e paola gil de almeida

Autora do srcinal elisabete shineidr

Projeto editorial roberto paes

Coordenação de produção paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline

karina rabello

Projeto gráfico paulo vitor bastos

Diagramação bfs media

Revisão linguística bfs media

Revisão de conteúdo cristiane de carvalho guimarães

Imagem de capa michaeljung | shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2016.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

S555t Shineidr, Elisabete

Técnicas de exame psicológico I / Elisabete Shineidr.
Rio de Janeiro: SESES, 2016.
152 p: il.

isbn: 978-85-5548-396-7

1. Avaliação. 2. Ética. 3. Testes. 4. Laudo. I. SESES. II. Estácio.

cdd 150.74

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 5

1. Avaliar é preciso... 7
1.1 Conceituação e importância da avaliação psicológica 8
1.1.1 Áreas de aplicação da avaliação psicológica 15
1.1.2 Critérios de uma avaliação 16
1.1.3 Os testes psicológicos 18
1.1.4 A história do surgimento dos testes 21

2. Métodos para coleta de informações 33

2.1 Os instrumentos utilizados na avaliação psicológica 34

2.1.1 A observação 35
2.1.3 A testagem 45
2.2 Os cuidados na utilização dos testes 47
2.2.2 Preocupação com a aplicação dos testes 49
2.3 O informe psicológico 61
2.3.1 Críticas atuais aos instrumentos de avaliação psicológica 64

3. Testes psicológicos 67
3.1 A avaliação objetiva da personalidade 68
3.2 Inteligência, aptidão e interesse 76
3.2.1 Medidas de inteligência 76
3.2.2 Medidas de interesses 86
3.2.3 Levantamento de opinião e escalas de atitude 87
3.2.4 Medidas de aptidões 89
3.3 A importância das habilidades sociais 92
4. Dos conceitos matemáticos à análise e
construção dos testes psicológicos:
medir é preciso... 97
4.1 Introdução 98
4.2 Bases históricas da estatística 100
4.3 Resumo de dados 102
4.4 Medidas-resumo 105
4.5 Noções básicas de correlação como prova estatística 109
4.6 Teoria da medida em psicologia: a Psicometria 111
4.7 Critérios para avaliação dos testes psicológicos 114
4.7.2 Fidedignidade 117
4.8 Breve introdução à análise fatorial: definição e finalidade 121
4.9 Etapas para a construção de testes psicológicos 122
4.10 Conclusão 124

5. Princípios éticos na avaliação psicológica 127

5.1 Ética e a formação 128
5.1.1 Competência 130
5.1.2 Integridade 130
5.1.3 Responsabilidade 130
5.1.4 Respeito à dignidade das pessoas 131
5.1.5 Preocupação com o bem-estar alheio 131
5.1.6 A responsabilidade social 131
5.2 Guia ético para avaliação psicológica 133
5.2.1 Seleção dos testes 133
5.2.3 Correção e interpretação 134
5.3 Os direitos dos testandos 136
5.4 Privacidade, confidencialidade e resultados 138
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

O Projeto Livro Didático Estácio objetiva fornecer aos alunos da instituição

um material didático que sirva de apoio e consagre o conteúdo programático
dos Planos de Ensino que constam do Projeto Pedagógico da universidade, que
é de âmbito nacional.
O livro didático de Técnicas e Exame Psicológico I (TEP-I) foi elaborado com
o objetivo de levar o aluno à compreensão dos principais conceitos que envol-
vem a avaliação e a testagem psicológica. Para tanto, buscamos esclarecer fatos
e acontecimentos importantes da Psicologia quanto à avaliação psicológica,
contextualizando-os no momento histórico desde seu surgimento e suas im-
plicações no momento atual. Nossa intenção é iniciar nossos alunos na prática
para atuação diretamente com os testes psicológicos para fins de avaliação psi-
cológica ou psicodiagnóstico.
Lembramos que este livro didático é apenas a base, o início para despertar
o interesse do aluno sobre a temática e, por isso, indicaremos leituras diversas

que contemplem o assunto, certos de que ele possa enriquecer seu conheci-
mento no contexto específico da testagem. A Psicologia é uma área muito vasta,
a avaliação psicológica permeia basicamente todas as áreas da Psicologia e, por
isso, não tencionamos esgotar o assunto, apenas iniciar nossos futuros psicó-
logos em seus primeiros passos rumo ao conhecimento dos métodos utilizados
para esse fim.
Nossa intenção é desenvolver no aluno de Psicologia as habilidades para re-
alizar diagnóstico e avaliação de processos psicológicos de indivíduos e grupos,
através da escolha de instrumentos pertinentes ao objetivo proposto.
Para tanto, no primeiro capítulo conceituamos a avaliação psicológica res-
saltando sua importância desde o surgimento dos primeiros testes psicológi-
cos, os critérios e as diversas áreas de aplicação de uma avaliação.
Com a intenção de inserir o aluno no contexto da aplicabilidade dos instru-
mentos, o segundo capítulo revela os métodos utilizados para fins de avaliação,
os cuidados na utilização da testagem, os testes comercializados no Brasil e a
interpretação dos resultados que culmina no informe psicológico. O capítulo
se encerra com as críticas atuais ao modelo utilizado para fins de avaliação e
aos testes psicológicos de maneira geral.

5
 O capítulo três tem foco especificamente nas medidas objetivas de perso-
nalidade, inteligência, aptidão e interesse. Os instrumentos de autorrelato, as
dificuldades para conceituação e mensuração dos vários tipos de inteligência e
a importância da avaliação das habilidades sociais na atualidade.
Por conhecer a dificuldade dos alunos de Psicologia em compreender as re-
lações entre os números e a mensuração na nossa área, tivemos o cuidado de
abordar no capítulo quatro uma base sobre conceitos estatísticos que envolvem
a testagem, tendo a preocupação em transformar o assunto, que é complexo,
para uma linguagem acessível sem que isso possa afetar o conteúdo conceitual,
permitindo uma leitura mais agradável e menos cansativa.
Para finalizar, inserimos no capítulo cinco os princípios éticos pertinentes à
avaliação psicológica, abordando desde a ética quanto à formação de profissio-
nais competentes para atuação na área até o sentido de responsabilidade social
inserido na atuação do profissional de psicologia. Na segunda parte deste ca-
pítulo, procuramos desenvolver um guia ético para a seleção, administração e
apuração dos resultados, sempre de acordo com os preceitos da ética.
O tempo inteiro estaremos envolvendo os conceitos apresentados em uma
reflexão ética em respeito às normas que garantem a adequação do trabalho do
profissional de Psicologia e dentro dos padrões técnicos necessários. Que esta

leitura possa contribuir com a excelência na formação de vocês.

Bons estudos!
 1
Avaliar é preciso...
Por Elisabete Shineidr1

1 Elisabete Shineidr é me stre em Psicologi a Social, foi coordena dora do curso de Psico logia nos campi Ilha
do Governador e Sulacap; atualmente coordena a CPA do campus Sulacap e a Clínica Social (SPA) do campus
R-9; é coordenadora e professora da pós-graduação em Psicologia do Trânsito Norte e Nordeste e professora na
graduação de Psicologia e no MBA de Gestão de Pessoas.
1. Avaliar é preciso...
1.1 Conceituação e importância da avaliação psicológica

Caro aluno, a avaliação psicológica é um dos principais temas na formação do

psicólogo, pois ela está presente implícita ou explicitamente em quase todas as
áreas da Psicologia.
Este capítulo foi preparado para que você possa apreender os conceitos que
envolvem a avaliação psicológica, sua história e os métodos para coleta das in-
formações necessárias para fins de avaliação.

OBJETIVOS
• Compreender o que é uma avaliação e por que é tão importante avaliar;
• Refletir sobre aspectos que permeiam a eficácia do processo;
• Reconhecer a evolução da atuação do psicólogo em vários contextos que utilizam a ava-
liação psicológica;
• Reconhecer a importância dos testes como instrumentos de avaliação

Bem, quando precisamos tomar alguma decisão importante sobre algu-

ma coisa, precisamos colher informações criteriosas sobre ela para podermos
compreendê-la e obter os critérios necessários para tomada de decisão.

EXEMPLO
Quando compramos um imóvel, visitamos o local, observamos todos os elementos para ava-
liarmos se a estrutura dele é firme. Procuramos as principais características positivas e nega-
tivas para só depois decidirmos se está a contento para as nossas necessidades.

CONCEITO
Os dicionários definem o termo “teste” como “exame ou prova para determinar qualidade,
natureza ou comportamento de algo. Observação ou avaliação crítica”.

8 •
capítulo 1
 Podemos entender os testes psicológicos como instrumentos utilizados
para avaliar algumas características de uma pessoa. O aluno crítico pode se per-
guntar: “Será que qualquer pessoa pode aplicar um teste e fazer uma avaliação?
Será que podemos utilizar os testes que estão nas revistas e na internet para
este fim?”
São muitos os questionamentos, e as respostas virão no decorrer destas pá-
ginas. Primeiro, vamos fazer uma pequena distinção: diferenciar a avaliação
profissional da avaliação não profissional.
Segundo Pasquali (2001), a avaliação não profissional é aquela avaliação
que fazemos no cotidiano ao interpretar o comportamento dos outros. Ou seja,
a partir da decodificação do comportamento verbal e não verbal relacionando
-os dentro de categorias de como as pessoas devam se comportar. Assim, “acha-
mos” alguma coisa a respeito de algo ou alguém e já interpretamos conforme
aquilo que acreditamos.
Pasquali (2001) ressalta que essa habilidade é importante para nos-
sa sobrevivência.

EXEMPLO
Minha residência fica em uma rua que sofre assaltos constantes. Ao chegar nas proximida-
des, vejo uma pessoa apressada se aproximando com uma das mãos no bolso.
O que faço agora? Saio correndo, porque acredito que aquela pessoa vem me assaltar, certo?
Errado. Ela me achou confiável e resolveu tirar do bolso o endereço para perguntar onde
fica a rua que procurava. A pessoa, que veio do interior do Estado, estava com receio de
perguntar a qualquer um e ser assaltada.

Já a avaliação profissional, na área da psicologia, não há “achismo2 ”. Saímos

do senso comum e vamos ao encontro da ciência. O psicólogo deve estar emba-
sado nos seus métodos, que são técnico-científicos para coleta de informações.
Pasquali esclarece que:

Na Avaliação Profissional, são as avaliações mais formais, elas são confiáveis porque
têm base em instrumentos e procedimentos adequados. Com a diversificação das

2 Achismo (gíria): Tendência em avali ar as situações segundo as pró prias opiniões ou in tenções, muitas vezes sem
justificação.

capítulo 1 • 9
 necessidades e das tecnologias de avaliação, tornou-se necessária a existência de
um perito na área: o psicólogo. Assim, a avaliação passou a ser uma habilidade pri-
mordial do profissional psicólogo. (PASQUALI,2001, p.15).

CONCEITO
Avaliação, em Psicologia, refere-se à coleta e interpretação de informações psicológicas,
resultantes de um conjunto de procedimentos confiáveis que permitam ao Psicólogo avaliar o
comportamento. Aplica-se ao estudo de casos individuais ou de grupos ou situações. (Reso-
lução CFP N.º 012/00, 2000, que institui o Manual para Avaliação Psicológica de candidatos
à Carteira Nacional de Habilitação e condutores de veículos automotores).

CONSIDERAÇÕES
Para o CFP, é um processo técnico-científico de coleta de dados:

A avaliação psicológica é entendida como o processo técnico-científico de coleta de

dados, estudos e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que
são resultantes da relação do indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estra-
tégias psicológicas – métodos, técnicas e instrumentos. Os resultados das avaliações devem
considerar e analisar os condicionantes históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com
a finalidade de servirem como instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas
na modificação desses condicionantes que operam desde a formulação da demanda até a
conclusão do processo de avaliação psicológica (Resolução CFP N.º 007/2003).

Agora que você compreende a diferença entre a avaliação profissional e a

avaliação não profissional, vamos refletir sobre a distinção entre avaliação psi-
cológica e teste psicológico. A avaliação psicológica, como evidenciado ante-
riormente, refere-se a um processo técnico e científico para coleta de dados em
que serão utilizados os métodos e instrumentos adequados para a compreen-
são daquilo que se investiga. Mais adiante, abordaremos cada um dos méto-
dos utilizados para coleta das informações. Os testes psicológicos são os ins-
trumentos utilizados para esse fim. Sendo assim, a avaliação é um processo, e
os testes são os instrumentos. São vários os tipos de testes utilizados para fins

10 •
capítulo 1
de avaliação psicológica. Nos próximos capítulos, você conhecerá os tipos de
testes e os mais utilizados.
Devido aos inúmeros questionamentos acerca da utilização da testagem, o
CFP editou uma resolução que define o uso, a elaboração e a comercialização
de testes psicológicos. Para evitar uma utilização equivocada, o psicólogo deve
orientar-se diante do Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos (SATEPSI),
que descreve os testes devidamente regulamentados, denominando sua reco-
mendação em diferentes áreas da Psicologia. Cabe ao psicólogo utilizar somen-
te os testes incluídos na lista dos aprovados e cumprir a resolução que rege o
código de ética da sua profissão.
No senso comum, percebemos uma grande preocupação com a utilização
dos testes, posto que se compreende sua utilização como prova cujo resultado
vai ser decisivo para a tomada de decisões sobre a vida daquele sujeito.
Nosso interesse, aqui, para além da apresentação dos testes e sua utiliza-
ção, é também o de promover uma compreensão que possa remover as ideias
pessimistas e ameaçadoras sobre a utilização da testagem em Psicologia. Tal
preocupação parece justa, porém a validade do instrumento utilizado, que é ga-
rantida pelos estudos na construção do próprio teste, também está relacionada

à competência do profissional no que se refere tanto à escolha do instrumento

quanto à sua aplicação.

EXEMPLO
Um teste de inteligência construído e aprovado para avaliação da inteligência em adultos,
quando aplicado em crianças, perde todo o sentido e perde também a validade.

REFLEXÃO
A utilização de um único teste seria adequado ou suficiente para fins de apreender e com-
preender as características do sujeito em um processo de avaliação psicológica?

Nesse sentido, um teste pode ser bom, ter as propriedades psicométricas

básicas com garantias de alto grau de confiabilidade, mas, quando utilizado
indevidamente, pode perder sua validade.

capítulo 1 • 11
 Chamamos a atenção para o fato de que um teste é válido quando aplicado
na população adequada, caso contrário será um enorme prejuízo para o sujeito
que passou pelo processo de avaliação.
Como podemos confiar nos resultados de um teste? Como podemos saber
se o teste está medindo, de fato, aquilo que ele disse que iria medir?
Todo psicólogo deve ter noções dos parâmetros psicométricos dos instru-
mentos de medida. No capítulo 3 deste livro, você terá acesso à estatística bási-
ca e compreenderá melhor os conceitos a seguir, que visam dar cientificidade,
legitimando a utilização da testagem com propósitos de avaliação.

CONCEITO
Fidedignidade se refere ao grau de precisão do instrumento. Devemos verificar se ele tem
consistência interna que garanta certeza de que seu resultado seja confiável. É confiável
o instrumento que não apresenta erros. Como nosso fenômeno é muito subjetivo e nos-
sos instrumentos não conseguem mensurar diretamente. Quanto menor a margem de erro
mais confiável.
Validade se refere à capacidade do instrumento de medir o traço, a característica que

informa medir.
Não podemos confundir com a chamada “validade aparente”, ou seja, o teste se apresen-
ta como teste de personalidade, mas na realidade mensura características que não corres-
pondem ao conceito de personalidade. Portanto, não podemos confiar no “nome” do teste;
devemos buscar no manual seu referencial teórico e suas propriedades psicométricas: vali-
dade e fidedignidade.

CURIOSIDADE
Você sabia que as propriedades psicométricas são temas que estão sempre em provas de
concurso público? Vale a pena estudar!

Para Pasquali (2007), quem garante a qualidade da medida é a qualidade do

instrumento. E a validade do instrumento diz respeito exclusivamente à perti-
nência do instrumento em relação ao objeto que se quer medir.

12 •
capítulo 1
 Da garantia da competência do instrumento já falamos anteriormente. Fica
ao encargo do CFP que:

(...) instituiu em 2003 o Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos (Satepsi) como
uma de suas ações permanentes para qualificar os métodos e as técnicas empre-
gados no processo de avaliação psicológica. Nesse processo reuniu um conjunto de
profissionais da área que contribuíram com produções teóricas e metodológicas sobre
essa prática privativa do psicólogo brasileiro. A Resolução CFP nº 002/2003, produto
dos trabalhos da Comissão instaurada no período de 2002 a 2004, orientou as ações
desenvolvidas na gestão de 2005 a 2007 e 2008 a 2010. Foi um marco no avanço
da qualidade dos instrumentos utilizados na avaliação psicológica, bem como na cons-
trução de políticas comprometidas com o rigor científico e ético. (CFP,2010, p.11).

ESTUDO DE CASO
O aluno deve acessar o SATEPSI em <http://satepsi.cfp.org.br/> e identificar um teste fa-

vorável e um teste desfavorável e descobrir o porquê do parecer.

Os alunos de Psicologia devem se capacitar para:

• Reconhecer o tipo de instrumento adequado aos seus objetivos
psicológicos;
• Aplicar adequadamente, cumprindo as instruções contidas no manual;
• Apurar com cautela os resultados;
• Interpretar de maneira correta todo material resultante da testagem,
levando em consideração os outros métodos utilizados, como a observação e
a entrevista.

Para o CFP (2010):

A avaliação psicológica é um processo de construção de conhecimentos acerca de

aspectos psicológicos, com a finalidade de produzir, orientar, monitorar e encaminhar
ações e intervenções sobre a pessoa avaliada, e, portanto, requer cuidados no plane-
jamento, na análise e na síntese dos resultados obtidos. (CFP 2010, p.16).

capítulo 1 • 13
 O CFP chama a atenção para o fato de que não basta esclarecer a sociedade
sobre a importância da avaliação psicológica. Mais do que isso, é importante
tornar sua utilização mais pautada à promoção de visibilidade ao sujeito como
um todo do que à patologia, tornando-a mais coerente aos objetivos do psicó-
logo. Assim, ao dar respostas às necessidades do entrevistado/avaliado, nosso
trabalho será reconhecido como fundamental nas diversas áreas de atuação.
Para que isso ocorra, porém, é preciso que se façam investimentos tanto na
qualificação dos profissionais da área que fazem uso dos testes psicológicos
como instrumentos de avaliação quanto no processo de formação do psicólogo
(CFP,2010).
Ainda com relação à discussão sobre o ensino da Avaliação Psicológica,
Alchieri e Noronha (2005) reforçam a necessidade de conhecer melhor os ins-
trumentos disponíveis no Brasil, sendo indispensável aprimorar a formação
em psicologia, especialmente em avaliação psicológica.

ATENÇÃO
Para o CRP, a avaliação psicológica é uma função privativa do psicólogo e, como tal, se

encontra definida na Lei nº 4.119 de 27 de agosto de 1962 (alínea a, do parágrafo 1º do

artigo 13).

CURIOSIDADE
No dia 27 de agosto é comemorado o dia do Psicólogo.

ATIVIDADE
O aluno deve fazer busca no site do CFP e consultar o Manual de Avaliação psicológica: dire-
trizes na regulamentação da profissão, identificar a conceituação de instrumento e formular
a diferenciação entre método e técnica de avaliação psicológica.

14 •
capítulo 1
1.1.1 Áreas de aplicação da avaliação psicológica

Vamos, então, conhecer as áreas mais comuns para utilização da avalia-

ção psicológica.

PROCESSOS Para verificar se um candidato está apto para deter-

minada função em uma empresa;
SELETIVOS
Possibilitar ao sujeito a percepção de suas habili-
ORIENTAÇÃO dades e assim reduzir seu grau de ansiedade afim
VOCACIONAL de auxiliar sua tomada de decisão quanto à escolha
profissional;

Permitindo àqueles que já estão em uma carreira

REORIENTAÇÃO profissional insatisfeitos encontrar suas habilidades e
PROFISSIONAL abrir seu leque de possibilidades para que, de forma
consciente, possa utilizar todo o seu potencial;

Além de exigido por lei, estabelece critérios do perfil

psicológico do indivíduo, aferindo-se a uma estrutura
PORTE DE ARMAS de personalidade que o torna apto ou não à obtenção
do porte de armas;

Visando verificar características comportamentais e

CONCURSOS equilíbrio emocional ideal com a sua formação e o
PÚBLICOS exercício da profissão;

Como meio de demonstrar evidências, reconhecer

e demonstrar registros psicológicos com veracidade
PERÍCIAS JUDICIAIS dos fatos, procedidos de alterações que podem ser
perceptivas, cognitivas e afetivas.

capítulo 1 • 15
 Em conjunto com uma equipe multiprofissional, o
CIRURGIAS PLÁSTICA sujeito passa por uma avaliação para melhor adesão
E BARIÁTRICA ao tratamento.

CARTEIRA NACIONAL São utilizados diversos testes para verificar as con-

DE HABILITAÇÃO dições do candidato, avaliando se ele está apto a um

(CNH) desempenho adequado no trânsito.

ACOMPANHAMENTO Para fins de coleta de informações relevantes para

CLÍNICO / ESCOLAR intervenções.

1.1.2 Critérios de uma avaliação

De acordo com Alchieri (2003):

Podemos representar a avaliação psicológica como sendo resultante de três critérios

ou aspectos interdependentes, a saber: a medida, o instrumento e o processo de ava-
liação. Cada um deles possui uma representação teórica e metodológica própria e que
concebe assim, de forma constitutiva, uma via própria de compreensão do seu objeto
de investigação, denominado de fenômenos ou processos psicológicos. (Pág.24).

Cada um dos aspectos mencionados tem uma função distinta e pode ser
feito de modo isolado, como informa Alchieri (2003), pois só será considerado
um processo de avaliação psicológica quando resultante da combinação desses
três aspectos isolados.

MEDIDA INSTRUMENTO AVALIAÇÃO

A medida, que oferece um valor de magnitude ao objeto estudado, é a res-

ponsável por traduzir para a linguagem matemática a compreensão do fenôme-
no observado, portanto cedendo objetividade. Reconhecemos que a linguagem

16 •
capítulo 1
verbal é ambígua, e um fenômeno pode ser interpretado de muitas maneiras.
Por isso, a medida nos garante um caráter de objetividade.
Quando digo que dois mais dois são quatro, não há dúvida alguma de que
está certo, porque a linguagem dos números me garante a objetividade. No
entanto, quando utilizo a linguagem verbal para expressar aquilo que observo
ou penso em um determinado momento, será que você escuta ou compreende
exatamente o que eu quis dizer?

EXEMPLO
Sugiro a você, caro leitor, que faça uma representação mental daquilo que estou falando:
“Esta é uma casa pequena”.
Imaginou?
Você pode ter imaginado muitos móveis em um ambiente mínimo, poderá imaginar mui-
tas pessoas ou poderá imaginar um ambiente grande, porém muito conturbado por coisas
e pessoas.
Decerto, poderia mesmo ter sido isso a que estou me referindo, mas não é! Estava fazen-
do referência à casa do botão da minha calça, ao qual estava segurando, que está apertada,

e, por isso, o botão não entra.

O fato de realizar operações científicas para estudar fenômenos e processos

psicológicos supõe que uma das maneiras mais objetivas de observar e avaliar é
através da medida (Alchieri, 2003).
Podemos considerar como instrumento todo recurso usado para fins de
coleta de informações, como testes, dinâmicas de grupo, entrevistas, ques-
tionários. Para Alchieri (2003), na investigação psicológica, os instrumentos
são os testes que podem representar pela medida uma determinada ação que
equivale a um comportamento, e assim, indiretamente, mensurar esse aspec-
to comportamental.
A avaliação psicológica em si, conforme já evidenciado, é um processo que
se refere à coleta e interpretação de informações psicológicas, resultantes de
um conjunto de procedimentos confiáveis que permitam ao psicólogo avaliar o
comportamento. Portanto, diz respeito a uma preocupação não só com a medi-
da ou o instrumento a ser utilizado, mas com a habilidade e a competência do
profissional de psicologia para sua correta utilização. Esse assunto será ampla-
mente discutido mais adiante.

capítulo 1 • 17
1.1.3 Os testes psicológicos

Os testes servem para fornecer informações sobre os indivíduos para a tomada

de alguma decisão com respeito a estes. Eles visam apresentar dados confiáveis
para alguma intervenção. Seu valor preditivo vai depender do grau em que ele
serve de indicador de uma área do comportamento.
Cronbach (1996) afirma que um teste é um procedimento sistemático para
observar o comportamento e descrevê-lo com a ajuda de escalas numéricas ou
categorias fixas. Para Pasquali (2001), o teste é um conjunto de comportamen-
tos que querem expressar, em termos físicos, traços latentes, isto é, proces-
sos mentais, e não outros comportamentos. O fato é que um teste psicológi-
co é uma medida objetiva e padronizada de uma amostra de comportamento
(Anastasi,2000).
O Conselho Federal de Psicologia (2013) faz a distinção entre Avaliação
Psicológica e Teste Psicológico:

A avaliação psicológica é um processo amplo que envolve a integração de informa-

ções provenientes de diversas fontes, dentre elas, testes, entrevistas, observações e
análise de documentos, enquanto que a testagem psicológica pode ser considerada
um processo diferente, cuja principal fonte de informação são os testes psicológicos
de diferentes tipos. (CFP,2013, p.8).

Como o comportamento humano ocorre nas mais variadas situações, por

razões e objetivos diferentes, os testes também deverão ter objetivos diferen-
ciados: um teste pode ser apropriado para uma situação e menos apropriado
para outra.
Os testes psicológicos são caracterizados por um conjunto de tarefas ou
problemas que o sujeito deve resolver ou responder em uma situação sistemati-
zada. Os testes são construídos com rigor absoluto para que seus itens possam
expressar a representação comportamental de um traço latente3 .
Quando um teste é construído, passa por uma série de etapas para que, na
sua forma final, seus itens possam realmente expressar aquela característica
que ele informa medir.

3 Traços latentes podem ser considerados habilidades, traços ou construtos psicológicos não observáveis,
subjacentes ao comportamento observável dos indivíduos, demonstrados por suas respostas aos itens do teste
(Urbina, 2007).

18 •
capítulo 1
 CURIOSIDADE
Você sabia que o Conselho Federal de Psicologia lançou, em 2013, uma cartilha de avalia-
ção psicológica?

Você pode baixar o arquivo através do site:

<http://www.cfp.org.br>.

CONCEITO
Testes psicométricos são aqueles cujos resultados são valores numéricos, por isso são
objetivos. Ou seja, o resultado é um número que vai nos dizer algo a respeito daquela pessoa

avaliada. Mas como assim? O número fala?

Sim, mas, para compreender sua linguagem, precisamos entender um pouco sobre suas
propriedades. No capítulo sobre a estatística básica, você vai compreender melhor como
entender a linguagem numérica.
Os testes psicométricos têm ênfase na padronização e parâmetros que garantam a vera-
cidade e a precisão dos resultados obtidos. Em geral são utilizados para a medida da capaci-
dade geral, aptidões específicas, atitudes e interesses, além de inventários de personalidade.
Testes projetivos são aqueles que têm análise qualitativa. O sujeito recebe uma tarefa
não estruturada ou pouco estruturada. O estímulo incompleto favorece a projeção de sua
experiência interna, distorce o estímulo e, por fim, a interpreta. Portanto, não é um número
que me fala alguma coisa sobre o sujeito avaliado. As respostas podem variar de sujeito para
sujeito. Então, como podemos obter o diagnóstico? A partir da constância das respostas
apresentadas. Um exemplo de teste projetivo é aquele em que nos é solicitado desenhar uma
casa, uma árvore, uma pessoa.

capítulo 1 • 19
 CURIOSIDADE
Você vai aprender a trabalhar com os testes projetivos em Técnicas e Exames Psicológicos II.

Nos testes psicométricos, as tarefas são apresentadas ao sujeito, e suas res-

postas são transformadas em números com determinado grau de magnitude e
depois comparadas aos resultados nas tabelas estatísticas que permitem situar
o comportamento do indivíduo testado às respostas da população amostral,
que é o grupo de referência.

CONCEITO
Uma amostra é uma seleção de elementos de uma população. Devemos estar seguros de
que sabemos qual é a população estudada e escolher a amostra desta população.

Já nos testes projetivos, o sujeito recebe uma tarefa pouco estruturada, sem

formas muito claras. No processo entre perceber e interpretar o estímulo rece-

bido, devido à sua falta de clareza, o sujeito que sente necessidade de fechar a
Gestalt4 projeta algo que é seu. Ao projetar algo seu àquela imagem, ela é distor-
cida e, quando interpretada, já está carregada de informações daquele sujeito.

EXEMPLO
Quando questionados sobre o que está desenhado na figura, muitos poderão responder
prontamente: é um triângulo.
Porém, o que temos aqui são três retas que se encontram em duas extremidades.

4 Gestalt é um princí pio psicológico seg undo o qual não percebemos j amais senão conjunt os de elementos.
(Japiassu, 2001).

20 •
capítulo 1
 RESUMO
A psicologia da Gestalt surgiu com Max Wertheimer. É uma doutrina que defende a ideia de
que, para compreender as partes, é preciso, antes, compreender o todo.
Entre as principais leis anunciadas pela corrente da Gestalt está a do fechamento, que
esclarece que a mente acrescenta os elementos em falta para completar uma figura.
Leia mais sobre os conceitos da Gestalt.

1.1.4 A história do surgimento dos testes

A partir de agora vamos encaminhá-lo para uma breve viagem no tempo com a
intenção de tornar mais evidente a história da testagem em Psicologia. Para tan-
to, vamos apresentar um quadro que pretende situar o surgimento dos testes.
Antes, porém, vamos falar sobre a medida em Psicologia, assunto que pa-
rece sempre muito difícil para o aluno da psicologia e a maioria dos cientistas
sociais. Vamos começar pelo surgimento da Psicometria, que é uma área da
Psicologia que pretende estudar o fenômeno psicológico, e seu objeto é o nú-

mero. Sendo assim, nós a compreendemos como a área que estuda a medida
em psicologia.
Para Pasquali (2003), a Psicometria deve ser concebida como um ramo da
psicologia que se caracteriza por expressar (observar) o fenômeno psicológico
através do número, em vez da pura descrição verbal.

ATENÇÃO
Não se preocupe, caro aluno! Pasquali (2003) informa que, para ser um bom psicometrista,
você não necessita ser um exímio estatístico. Deve ser, sim, um exímio conhecedor da teoria
psicológica!

As raízes da testagem estão perdidas na antiguidade. Existem repetidos

relatos do sistema de exames no serviço civil utilizado no império chinês por
aproximadamente dois mil anos (Bowman, 1989 in Anastasi & Urbina, 2000).

capítulo 1 • 21
 Anastasi & Urbina (2000) chamam atenção de que as limitações, assim
como as vantagens, que caracterizam os testes atuais se tornam mais inteligí-
veis quando comparadas ao background em que eles se srcinaram.
Segundo Pasquali (2001), os testes, como os conhecemos hoje em dia, da-
tam do início do século XX. Contudo, na história do desenvolvimento dos tes-
tes psicológicos, há uma série de cientistas que desempenharam um relevan-
te papel.
Para Urbina (2007), o uso mais básico de um teste é como ferramenta na
tomada de decisões que envolvem pessoas. Para ela, antes do estabelecimento
de sociedades urbanas, industriais e democráticas, havia pouca necessidade de
que as pessoas tomassem decisões a respeito de outras e, mesmo assim, muito
antes do século XX já existiam diversos precursores do que conhecemos hoje
como testagem moderna.
Pasquali (2001) observa o registro de obras importantes que representam
a avaliação psicológica separadamente por décadas. Citaremos alguns desses
autores, evidenciando sua relevância para a época.

a) Década de Galton – 1880 – Inglaterra

Sir Francis Galton nasceu na Inglaterra, em uma grande família de um ban-

queiro. Afirmam Hergenhahn e Henley (2000, p. 266) que Galton apresentava
genialidade: com instrução caseira aprendeu a ler e escrever aos 2 anos e meio,
e com a idade de 5 anos já conseguia ler qualquer livro em língua inglesa. No
entanto, ao ser enviado para a escola, acabou por experimentar uma série de
violências físicas, como ser chicoteado por motivos “pedagógicos”, sermões di-
versos dos professores e conflitos com os colegas de classe.
Aos 16 anos, começou seus estudos de medicina, porém nunca chegou a
concluir o curso. Como possuía grande fortuna, dedicou-se a estudar e traba-
lhar naquilo que mais lhe interessasse no momento – o que o levou a grandes ex-
plorações da África e ao reconhecimento da Royal Geographic Society em 1853.
Seu maior interesse versava nas medidas das coisas, o que, segundo
Hergenhahn e Henley (2000), lhe rendeu uma série de estudos, alguns até en-
graçados, que apresentamos abaixo a título de curiosidade:

• Em suas tentativas de medir e prever o tempo, inventou o mapa do tempo e foi o

primeiro a utilizar termos como “frentes”, “altas”, “baixas”.

22 •
capítulo 1
 • Foi o primeiro a sugerir que as impressões digitais poderiam ser utilizadas como
identificação pessoal de indivíduos – procedimento mais tarde utilizado pela
Scotland Yard.
• Ele tentou determinar a efetividade da reza (e a considerou inefetiva).
• Ele tentou determinar qual país tinha as mulheres mais bonitas.
• Ele mediu o nível de tédio observado em palestras científicas.

(HERGENHAHN, B. R; HENLEY, Tracy. An Introduction to the History of

Psychology. 1º ed California: Wadsworth, 2000 p. 267).

G
R
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.
A
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Francis Galton tinha, também,
D
E
M
I
K
I
W
interesse pela avaliação das aptidões
©
e desenvolveu meio para compreen-
dê-las a partir de medidas sensoriais.
Foi responsável pelo desenvolvimento
de escalas de atitude e pelos métodos
estatísticos dos dados coletados em
seus estudos.

Francis Galton
Primo de Charles Darwin (1809-1882), recebeu grande influência de suas
ideias. Confiava na teoria da seleção natural, acreditava que na luta pela so-
brevivência os seres humanos menos valiosos desapareceriam e, assim, surgiu
a ideologia de utilização da ciência para a melhoria da raça humana. Criou o
termo “eugenia5”. Em sua tese, com base na hipótese da hereditariedade, um
homem de grande capacidade teria filhos também extraordinários.
Galton, na tentativa de verificar semelhanças e diferenças entre pessoas
afins ou não, criou instrumentos de medida,tornando-se pioneiro na criação
de escalas e questionários e o primeiro a se preocupar com a necessidade de
padronização dos testes. (Erthal,2003, p.17).
Francis Galton é apontado por autores como Bodeker (2005, p. 2) como o in-
trodutor de uma abordagem psicométrica à criatividade e, embora seus testes
não tivessem produzido resultados satisfatórios, para Pasquali (2001, pág.20)
sua contribuição foi fundamental para o surgimento da teoria dos testes ou
da Psicometria.
5 Apesar de o termo “eugenia” ter sido cunhado em 1883, Nancy Stepan explica que o livro Hereditary geni us,
publicado por Francis Galton em 1969, é ainda hoje considerado o texto seminal sobre a formação das ideias
eugênicas (STEPAN, 1991: 3). Sobre a trajetória de Francis Galton, ver também Kevles, 1985: 9-13.

capítulo 1 • 23
 CONCEITO
No dicionário, o termo “eugenia” é definido como o estudo das condições mais propícias à
reprodução e melhora da raça humana.

CURIOSIDADE
As ideias eugenistas, apesar de terem sido desenvolvidas e estudadas por intelectuais e
estudiosos da época, historicamente ficaram marcadas por suas relações com Adolf Hitler
(1889-1945) e o nazismo, que culminou no Holocausto.

REFLEXÃO
Devido à associação com a ideia de pureza das raças, filósofos e sociólogos chamam a
atenção para os problemas éticos na eugenia, como, por exemplo, o abuso da discriminação.

b) Década de Cattell –1890 – EUA

Cattell, psicólogo americano, influenciado por Galton, desenvolveu suas medi-

das de diferenças individuais dando ênfase, ainda, às medidas sensoriais por
considerá-las mais precisas. Ficou famoso ao usar, em seu artigo de 1890, o termo
“teste mental” (mental test) para as provas aplicadas aos alunos universitários,
com a intenção de avaliar seu nível intelectual, o que fez sucesso internacional.
Percebeu que algumas medidas objetivas para avaliação das funções mais
complexas não produziam resultados condizentes com o desempenho acadê-
mico. Contudo, os resultados dos seus próprios testes também não foram sa-
tisfatórios. (Pasquali 2003, p.20)

c) Década de Binet – 1900 – França

Então, na França, surgiu o pedagogo e psicólogo francês Alfred Binet (1857-

1911) e com ele realmente começaram os testes de inteligência, propondo-se a
medir as funções mais complexas. Ele não pensava no determinismo biológico
nem na hereditariedade. Estava preocupado em como ajudar crianças que ti-

24 •
capítulo 1
nham problemas na escola e que não se desenvolviam tão bem quanto as ou-
tras, em como medir e criar instrumentos para avaliar e, assim, auxiliar para
que essas crianças progredissem mais. ©
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Lembramos que os primeiros tes- IK
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tes mentais práticos surgiram, na A
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França, a partir da tradição humanista,

cujo interesse era o bem-estar social.
Elabora tenha construído testes de
conteúdo mais cognitivo, para medir
funções mais amplas como a memó-
ria, a atenção, a compreensão, a ima-
ginação, iniciou-se a era dos testes de
inteligência, incluindo de Q.I.

Alfred Binet

O primeiro teste com validade produzido para medir inteligência foi desen-
volvido por Binet (1857-1911) e pelo químico e fisiologista franco-russo Victor
Henri (1872-1940) no ano 1895, conforme aponta McDonald (1999, p.20). Este

teste foi melhorado em 1905 por Binet e Simon, consistindo em uma série de
itens passíveis de escolha em que a porcentagem de respostas corretas tenderia
a aumentar com a idade cronológica. Assim, seria possível estabelecer a “idade
mental” com base nos resultados colhidos com uma série de indivíduos, cons-
tituindo, então, o início do que hoje grande parte da população conhece por
Testes de QI (Testes de Quociente de Inteligência).
Binet e Simon (in Tyler,1956) criticaram os testes até então desenvolvidos,
considerados demasiadamente sensoriais. Foi assim que, para compreen-
der as causas de reprovação na escola, eles desenvolveram, em 1905, a Escala
Binet-Simon (Erthal, 2003, pág.17), que, conforme apontado na introdução à
parte histórica, é uma revisão do trabalho anteriormente realizado entre Binet
e Henri.
Segundo Pasquali (2001, p.22), esta orientação de Binet e Simon em elabo-
rar testes de conteúdo mais cognitivo fez grande sucesso nos anos subsequen-
tes, inaugurando de uma vez por todas a era dos testes, inclusive com a introdu-
ção do Q.I., termo criado por Stern em 1912.
Embora Binet tenha sido o marco dessa época, outros grandes estudiosos
foram de extrema importância, tal como Spearman na Inglaterra, que funda-
mentou a teoria da Psicometria clássica (Pasquali, 2001).

capítulo 1 • 25
d) Charles Spearman e o conceito de “inteligência geral”

Charles Spearman (1863-1945) teve uma carreira predominantemente militar

até os 34 anos, quando começou a estudar psicologia, sendo aluno de Wundt e
Külpe, na Alemanha. Segundo Hergenhahn e Henley (2000, p. 277), ao retornar
à Inglaterra, Spearman entrou em contato com a obra de Galton após reprodu-
zir seus experimentos com sucesso, o que confirmou uma premissa de Galton
sobre a acuidade sensorial e a inteligência terem uma relação, e foi além.
Em 1904, publicou o seu artigo chamado “‘ General Intelligence, Objectively
Determined and Measured.”6 , o que o auxiliou a conseguir uma posição na
Universidade de Londres, onde seus estudos foram a base para o que se chama
de “análises fatoriais”7 . Hergenhahn e Henley (2000, p. 278) explicam esta aná-
lise como capacidade de “medir tanto um indivíduo ou um grupo de indivíduos
de formas variadas. Após, todas as medidas são intercorrelacionadas para de-
terminar quais delas variam de modo sistemático”.
Spearman descobriu, então, que a inteligência poderia ser explicada por
dois fatores: A) fatores específicos (matemática, línguas, música), que ganhou
a letra S como identificador; B) fator geral (G), que teria uma ligação determi-

nante com as questões hereditárias.

Assim se chegaria a duas descrições de inteligências possíveis, a S (especí-
fica) e a G (geral), e suas conclusões, conforme apontam Hergenhahn e Henley
(2000, p. 279), seriam importantes por enfatizar a natureza unitária da inteli-
gência, enquanto Binet enfatizava sua diversidade, assim como Spearman en-
tendia a inteligência como hereditária, enquanto Binet a observava como mo-
dificável através da experiência e, por fim, sua concepção de inteligência é que
predominou nos Estados Unidos da América, ao contrário das teorias de Binet.
Por conseguinte, podemos afirmar que os testes de QI são medidas conforme
identificadas pelo fator G de Spearman, daí a sua importância na próxima era
a ser estudada.

e) A era dos testes de inteligência – 1910/1930

Com a Primeira Guerra Mundial (1916), surgiu a necessidade de realização de

testes para convocação para o Exército americano. Foram criadas centenas de
testes. O objetivo era medir a inteligência como um todo, mas a maioria dos
6 Em tradução livre: “Inteligência geral, objetivamente determinada e medida”.
7 É a técnica para se reduzir o número de v ariáveis de uma base d e dados, buscando ger ar um número menor de
novas variáveis latentes, calculadas a partir dos dados srcinais.

26 •
capítulo 1
testes criados media apenas algum aspecto da inteligência. O artigo de Spear-
man sobre o Fator G (1904) e a revisão do teste de Binet (1916) junto ao impacto
da guerra com a imposição de um processo de seleção rápida, universal e efi-
caz culminaram para o desenvolvimento dessa era dos testes de inteligência.
Depois surgiram os testes de aptidão e de personalidade. Hoje, são diversos
os testes que buscam a mensuração dos aspectos do comportamento humano
(Pasquali, 2001).

f) Década da Analise Fatorial – 1930

Década marcada pelo declínio dos testes de inteligência e a desilusão com a

ideia de um fator geral universal (fator G de Spearman) 8 capaz de avaliar um
elemento básico geral, que seria universal, independentemente da cultura e do
local onde os sujeitos teriam sido criados.
Psicólogos estatísticos começaram a repensar as ideias de Spearman e sur-
giu, assim, a Análise Fatorial, trazendo reconhecido avanço para a Psicometria.

CONCEITO
Análise fatorial é uma análise multivariada que se aplica à busca de fatores num conjunto de
medidas realizadas (Pereira, 2004).
Verifique o assunto no capítulo que aborda a estatística.

g) A era da sistematização – 1940/1980

Para Pasquali (2001, p.24), este foi um período marcado por duas tendências
opostas. Ambas tinham a intenção de resgatar a confiabilidade dos testes psi-
cológicos. Nas obras de síntese, havia o interesse em sistematizar os avanços
da Psicometria através dos estudos de Gulliksen (1950), Torgerson (1958),
Thurstone (1947), Harman (1967), Cattell (1965) e Guilford (1967). Na mesma
época, a American Psychological Association – APA – introduziu as normas de
elaboração e uso dos testes.

8 Relembrando: Fator G – proposta de que haja um eleme nto básico e comum a t odas as atividades c ognitivas
(teoria do fator geral ou g) . Spearman (1927) é autor da primeira teoria de inteligência baseada na análise estatística
dos resultados nos testes. Em sua opinião, a inteligência poderia ser definida através de um fator simples (fator g)
subjacente a todo tipo de atividade intelectual e responsável pela maior parte da variância encontrada nos testes.
(Almeida, 2002).

capítulo 1 • 27
M
O
C
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Y
A
B
A
X
I
P
©

Nas obras consideradas de crítica, foram levantados os problemas da teoria

clássica, como aqueles referentes às escalas de medida. Com a obra de Lord e
Novick (1968) tivemos o ponto de partida para a teoria moderna da psicometria,
conhecida como Teoria de Resposta ao Item, sistematizada pelo próprio Lord
(1980). Outra tendência crítica que surgiu na tentativa de superar as dificuldades
da psicometria clássica foi a partir de Sternberg (1977, 1982, 1985), através da
psicologia cognitiva e de seus estudos na área da inteligência. (Pasquali, 2001).

h) A era da Psicometria moderna – 1980

Esta era culmina com o surgimento da TRI – Teoria de Resposta ao Item –, que
foi sistematizada a partir da obra de Lord e Novick (1968). Embora esta teoria
seja considerada um modelo do primeiro mundo, ainda não conseguiu resolver
todos os problemas da Psicometria, mas substitui parte do modelo clássico e é
baseada no modelo do traço latente (Pasquali, 2001).
O modelo do traço latente, segundo a Teoria de Resposta ao Item (TRI), tem
bases no escore bruto de um sujeito (seu resultado em um teste) que, por ser
uma variável abstrata, portanto não observável, corresponde ao que a TRI cha-
ma de escore verdadeiro, que, por sua vez, representa um traço latente que pode
ser, segundo Urbina (2007), habilidades, traços ou construtos psicológicos não
observáveis, subjacentes ao comportamento observável dos indivíduos, de-
monstrados por suas respostas aos itens do teste.
Sendo assim apresentado, compreendemos a necessidade de muita cautela
na construção do teste, a começar pela seleção dos itens que vão compor a sua
forma final.
Vamos compreender que um teste é composto por uma série de itens (tare-
fas) e recebe um ponto por cada tarefa corretamente respondida, obtendo um
escore total (a soma dos pontos correspondentes às respostas consideradas

28 •
capítulo 1
exatas). Segundo Pasquali (2003), esse escore expressa a magnitude daquilo
que o teste mede no sujeito avaliado e, como esta é uma operação empírica,
está sujeita a uma margem de erro. Quanto menor a possibilidade de erro ine-
rente à medida, maior sua precisão.
Na Teoria Clássica dos Testes (TCT), o foco do interesse está no escore de
um teste, que representa um conjunto de comportamentos. Na TRI (Teoria de
Resposta ao Item), o foco está no traço latente.
O impacto da TRI para a Psicometria é devido à sua capacidade em superar
limitações consideradas graves da Psicometria clássica, tais como os parâme-
tros dos itens, seu grau de dificuldade e poder de discriminação, com relação
ao conceito de fidedignidade ou precisão, além de outros (Pasquali, 2003).
Para Pasquali (2003), concretamente, a TRI está dizendo o seguinte:

Você apresenta ao sujeito um estímulo ou uma série de estímulos (tais como itens de
um teste) e ele responde aos mesmos. A partir das respostas dadas pelo sujeito, isto
é, analisando as suas respostas aos itens especificados, podemos inferir sobre o traço
latente do sujeito, hipotetizando relações entre as respostas observadas deste sujeito
com o nível do seu traço latente. Estas relações podem ser expressas através de uma
equação matemática que descreve a forma de função que estas relações assumem
(P. 83).

Segundo Urbina (2007), desde a década de 1980, vários foram os avanços a

partir de alguns conceitos da psicologia cognitiva, do desenvolvimento e pro-
gressos na TRI e da revolução na tecnologia da informática, dentre eles a sua
aplicabilidade para geração de itens de forma computadorizada. A geração
computadorizada de itens é uma metodologia que está engatinhando e vai cres-
cer rapidamente, devido às grandes vantagens que apresentam em termos de
eficiência, economia e aplicabilidade.

ATIVIDADES
01. Por que é considerada atribuição do CFP definir quais são os testes adequados ao uso
do psicólogo?

02. Quais são as propriedades psicométricas dos instrumentos de mensuração?

capítulo 1 • 29
03. .Onde encontramos as informações básicas sobre a aplicação e a apuração
dos resultados?

04. Qualquer pessoa pode aplicar um teste? E interpretar os escores do teste?

05. Apesar das críticas e divergências, os testes podem ser considerados um importante
instrumento para a sociedade?

06. Qual a sua crítica com relação ao uso dos testes no processo de avaliação?

07. Por que a utilização de um único instrumento psicológico pode ser considerada um erro
para o processo da avaliação?

REFERÊNCIAS
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Roberto Moraes Cruz. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
ALMEIDA, Leandro S.. As aptidões na definição e avaliação da inteligência : o concurso da análise
fatorial. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto , v. 12, n. 23, p. 5-17, 2002. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2002000200002&lng=en&nrm=iso>.
Accesso en: 26 Mar. 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2002000200002.
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GRUBER, Howard E.; BÖDEKER, Katja (Ed.). Creativity, Psychology and the History of Science.
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CRONBACH, L.J. Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
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30 •
capítulo 1
ERTHAL, T. C. Manual de psicometria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.
HERGENHAHN, B. R; HENLEY, Tracy.An Introduction to the History of Psychology. 1º ed
California: Wadsworth, 2000 p. 267
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KEVLES, D. J. In the Name of Eugenics. Genetics and the uses of human heredity . New York.
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MCDONALD, Roderick P.Test theory: a unified treatment. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.Mahwah,
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PASQUALI, L. Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
PASQUALI,L. Técnicas de Exame Psicológico – TEP. Luiz Pasquali organizador . – São Paulo:
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PASQUALI,L. Validade dos Testes Psicológicos: Será Possível Reencontrar o Caminho? Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 2007, Vol. 23 n. especial, pp. 099-107.
PEREIRA, J.C. Análise de Dados Qualitativos: Estratégias Metodológicas para as Ciências da
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STEPAN, Nancy L. The hour of eugenics : race, Gender, and nation in Latin America. Londres: Cornel
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TYLER, L.E. The Psicology of Human Differences in Erthal, Manual de psicometria . Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.

capítulo 1 • 31
32 •
capítulo 1
 2
Métodos para
coleta de
informações
Por Elisabete Shineidr
2. Métodos para coleta de informações
2.1 Os instrumentos utilizados na avaliação psicológica

Sendo a Avaliação Psicológica a atribuição de qualidade aos valores numé-

ricos obtidos através da medida, então envolve sempre um juízo de valor (Er-
thal,2003). Por isso a importância de instrumentos adequados e psicólogos ha-
bilitados para sua utilização.

OBJETIVOS
• Compreender a importância da entrevista e da testagem como instrumentos de avalia-
ção psicológica;
• Refletir sobre as condições e os procedimentos necessários para a aplicação de uma
entrevista ou teste;
• Compreender como interpretar os resultados e como deve ser feito um informe deles;
• Reconhecer o papel do psicólogo ao utilizar seus instrumentos, assim como suas limitações.

Você já sabe o quanto é importante colher informações de forma criteriosa

para fins de avaliação psicológica. Já sabe, também, que, sendo um processo
técnico-científico, deve utilizar métodos, técnicas e instrumentos adequados.
Todas as técnicas são importantes para fins de coleta de informações.
Agora, você precisa conhecer quais são as técnicas que podem ser empregadas
e reconhecer quais as mais apropriadas para as diversas finalidades,já que são
inúmeras as atividades exercidas pelo psicólogo.
Apresentaremos, para cada uma das técnicas, os respectivos instrumentos.
Dentre as técnicas utilizadas para a coleta de informações para fins de
avaliação psicológica, podemos citar a observação, a inquirição e a testagem
(Erthal, 2003).

34 • capítulo 2
 Resgistro de comportamento
1. Observação
Escala de classificação

Inventário
Questionário Escala de atitude
2. Inquisição Levantamento de opinião
Entrevista

Testes não padronizados

3. Testagem
Testes padronizados

CONCEITO
Técnica de avaliação é o método utilizado para obtenção da informação.
Instrumento é o recurso usado para esse fim.

(Erthal,2003)

Todas as técnicas são de grande valor. Na Psicologia, de modo geral, faze-

mos uso da observação. Dentre os instrumentos de inquirição, para fins de ava-
liação psicológica, fazemos uso mais comumente da entrevista. Quanto à testa-
gem, devemos utilizar os testes padronizados que são aprovados pelo Satepsi.
Os testes nos apresentam muitas informações a respeito do comportamento
e da personalidade de uma pessoa, mas não podemos depender somente deles.
A observação direta do comportamento é uma das técnicas que empregamos.

2.1.1 A observação

A observação naturalista tem sido muito útil para os psicólogos infantis, mas
sua aplicação é amplamente utilizada em programas que trabalham o com-
portamento em escolas, clínicas, hospitais e em qualquer contexto. Anastasi
(2000) menciona que as observações naturalistas têm muito em comum com
os testes situacionais.

capítulo 2 • 35
 VAMOS LEMBRAR
M
O
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Y
A
B
A
IX
P
©

Observação é a simples constatação de um fato exatamente como se apresenta ao indivíduo

(Erthal, 2003).As observações diretas do comportamento desempenham um papel essencial
na avaliação da personalidade, seja clínica ou em qualquer outro contexto (Anastasi, 2000).

CONCEITO
Um teste situacional é aquele que coloca o testando em uma situação que simula uma situa-
ção de critério de “vida real”.

Então, a observação é uma das técnicas utilizadas para coleta de informa-

ções, e os instrumentos de observação mais conhecidos são os registros do
comportamento e escalas de classificação. O primeiro é composto por anota-
ções escritas sobre o comportamento padronizado observado. Fica evidente
que os registros devem ser feitos sem a introdução da opinião ou do julgamento
do observador. Quanto às escalas de classificação, são instrumentos que ob-
jetivam ordenar os eventos, mantendo um intervalo fixo entre eles. São muito
utilizadas em situações organizacionais e educacionais, mas também pode ser
utilizado na clínica. O sistema gráfico é prático e muito utilizado. Para cons-
truir uma escala de classificação utilizando o sistema gráfico, devemos primei-
ro definir as características a serem observadas. A linha representa o grau de
magnitude delimitada ao traço avaliado. O observador vai marcar de acordo
com suas observações.

36 • capítulo 2
 Exemplo : Característica ou traço = desenvoltura na conversação

Excelente AcimadaMédia Média AbaixodaMédia Deficiente

DICA
Se você tem interesse em construir uma escala de classificação ou de avaliação, você vai
encontrar maiores explicações no livro Manual de Psicometria, de Tereza Cristina Erthal.

2.1.2 A Inquirição

Inquirir é arguir,perguntar,questionar. A inquirição é considerada uma das téc-

nicas mais importantes e aquela que todo psicólogo utiliza para fins de coleta
de informação. Dentre os instrumentos de inquirição, Mediano (1976) cita o
questionário e a entrevista. No questionário, o autor diferencia os inventários
das escalas de atitude e do levantamento de opinião.

O questionário pode ser considerado como uma série de perguntas que tem
por finalidade obter as respostas do sujeito que estão, de modo geral, impreg-
nadas com suas ideias e sentimentos.
Os inventários, geralmente usados como instrumento de autoavaliação, são
um tipo de questionário em que são dispostas afirmações sobre um determi-
nado tema e o respondente deve concordar ou não. Segundo Erthal (2003), o
indivíduo é seu próprio juiz, pois lhe cabe dar sua opinião a respeito das in-
formações que lhes são apresentadas. São dois tipos de inventários: o de inte-
resse, que é profissional ou vocacional, e o de personalidade, que pode medir
traços para identificar as diferenças individuais e assim traçar um diagnóstico
e o inventário de ajustamento que mede a capacidade em realizar ajustamentos
necessários quando o sujeito está exposto em situações de pressão e tensão.
Em uma escala de atitude, o sujeito recebe um número de afirmações sobre
um determinado tema, geralmente polêmico, e deve expressar sua atitude em
relação a elas.

capítulo 2 • 37
 CONCEITO
Atitude pode ser conceituada como sentimentos pró ou contra pessoas e coisas com quem
entramos em contato (Rodrigues, 1999).
São inúmeras as definições de atitude. Dentre tantas, gostaria de ressaltar aquela que a
situa como uma predisposição para a ação. Não é a ação em si. Posso ter uma atitude favo-
rável a um determinado fato e agir de forma congruente. Mas posso afirmar que sou favorável
e, na hora da ação, faço o oposto.

EXEMPLO
Suponhamos que sou uma pessoa favorável ao casamento homoafetivo. Então, tenho uma
atitude positiva diante do fato. No entanto, quando minha filha me informa de que vai casar
com sua namorada, fico arrasada,ou seja, “pimenta nos olhos dos outros é refresco”. Meu
discurso é totalmente incongruente com minha ação.

ATENÇÃO
Para Rodrigues (1978), as atitudes são variáveis intervenientes (não observáveis, mas dire-
tamente inferíveis de comportamentos observáveis) e são compostas por três componentes:
o cognitivo, o afetivo e o comportamental.

Segundo Erthal (2003), há dois tipos importantes de escalas de atitudes: a

escala do tipo Thurstone e a escala do tipo Likert.
As escalas de Thurstone são escalas diferenciais, ou seja, as posições dos
itens na escala seguem uma ordenação ou avaliação feita previamente por juí-
zes. Neste tipo de escala deve-se obter o maior número possível de afirmações
(100 ou mais) sobre o assunto, exprimindo aspectos diversos, sejam favoráveis
ou desfavoráveis ao tema, e são apresentados aos juízes (1, 7, 9 ou 11), sendo fei-
ta a média da avaliação da consistência de cada afirmativa efetuada pelos juízes.
Já as escalas de Likert são consideradas escalas somatórias. O sujeito res-
ponde a cada item, indicando graus de acordo ou desacordo. Nesse tipo de es-
cala, oferecemos afirmativa são sujeito,e ele deve expressar sua posição sobre o

38 • capítulo 2
assunto e o grau em que se sente afetado por elas por intermédio de uma pon-
tuação que vai de 1 a 5, como por exemplo: 1 ponto para concordo plenamente,
2 pontos para concordo em parte, 3 pontos para não tenho opinião, 4 pontos
para discordo em parte e 5 pontos para discordo totalmente. Nesse tipo de es-
cala, não são necessários juízes para a classificação das informações. A consis-
tência interna é o critério para a seleção dos itens (Erthal, 2003).
O levantamento de opinião é um tipo de questionário que busca inquirir in-
formações específicas de um único tema. Pode ser apresentado sob o formato
de questão única, e o sujeito vai responder sim ou não. O referendo é um exem-
plo de um levantamento de opinião.
Nesse ponto, o caro aluno poderá inquirir: mas o que tem a ver inquirição
com mensuração?
Medir é um ato de colher informações e ordená-las, levando em conta seu
aspecto quantitativo numérico. A avaliação é um processo mais amplo que a
medida, mas uma avaliação pode utilizar tanto descrições quantitativas como
qualitativas, ou ambas.
Todos são instrumentos que podem ser utilizados para coleta de dados.
Contudo, a partir de agora, é a entrevista que receberá nossa maior atenção.

A entrevista não é um instrumento de uso apenas do profissional de psicolo-

gia; é, também, a observação. No entanto, a entrevista psicológica é entendida
como aquela em que se buscam objetivos psicológicos (investigação, diagnós-
tico entre outros).A entrevista psicológica é o instrumento de trabalho não so-
mente para o psicólogo, como também para outros profissionais: psiquiatra,
assistente social, sociólogo, enfermeiro, profissional de recursos humanos etc.
(Bleger,1989)
O único instrumento que é unicamente de competência do psicólogo é o
teste psicológico.
Erthal (2003) esclarece que a entrevista é mais um processo de obtenção de
informação do que propriamente um instrumento, pois o inquiridor é aquele
que ao mesmo tempo efetua o processo e o avalia.
A entrevista não é uma conversação, um bate-papo; é uma técnica utili-
zada para colher informações que serão muito importantes para a vida de al-
guém. Toda entrevista deve ser muito bem planejada e sistematizada para que
seja eficaz.

capítulo 2 • 39
 OBSERVAÇÃO
Vamos distinguir entrevista de consulta e anamnese?

CONSULTA é uma assistência profissional.

ENTREVISTA é um procedimento técnico para atender a uma consulta.

vem do grego ana (remontar) emnesis (memória); é a evoca-

ANAMNESE ção voluntária do passado.

Sendo fundamental para o método clínico, a entrevista psicológica é um pro-

cedimento de investigação científica em psicologia que tem regras. Devemos
ter atenção ao tipo de entrevista que faremos. Mais uma vez, é evidenciada a
necessidade de estar atento ao objetivo do psicólogo. Se estou na área clínica,
vou aplicar a mesma entrevista que utilizaria na área de recrutamento e seleção
de pessoal? Não.

De acordo com Erthal (2003), existem três tipos de entrevista: a estruturada,

a semiestruturada e a não estruturada.

TIPOS DE ENTREVISTAS
É aquela em que você já tem uma série de informações
preestabelecidas, como, por exemplo, o currículo vitae.
ESTRUTURADA OU DIRETIVA OU Quando você está trabalhando de uma forma mais objetiva,
SISTEMÁTICA OU FECHADA usa esse tipo de entrevista. Aqui você dirige e controla,
portanto é controlada. Muito utilizada em situações de
seleção de pessoal.
O entrevistado escolhe por onde vai começar a falar. As
perguntas são de caráter geral, objetivando colher maior
número de informações. A diferença é que aqui você não
tem questões a priori sobre o sujeito. A não diretividade en-
NÃO ESTRUTURADA OU NÃO coraja o sujeito
comentários a sepor
feitos expressar
ele são odomaterial
modo quequedesejar, e os
o entrevista-
DIRETIVA OU NÃO SISTEMÁTI- dor usa para avaliar a sua opinião e sua atitude em relação
CA OU ABERTA OU DE LIVRE a alguma coisa. Apesar de não ter uma ordenação rígida,
ESTRUTURAÇÃO há um objetivo específico a ser atingido. Ela está limitada
aos fins que se pretende atingir. Aqui cabe ao entrevista-
dor intervir, quando necessário, no sentido de reconduzir o
sujeito ao assunto de interesse. É utilizada, por exemplo, na
clínica.

40 • capítulo 2
 TIPOS DE ENTREVISTAS
Pode acontecer que muitos dados deixam de ser falados
na entrevista aberta, então o entrevistador deve esclare-
cê-los através da investigação mais sistemática. Assim, na
SEMIESTRUTURADA OU entrevista mista, a entrevista estruturada segue-se à não
SEMIDIRETIVA OU MISTA estruturada com o objetivo de melhorar a qualidade e a
quantidade das informações colhidas. É frequentemente
usada no psicodiagnóstico e em situações de orientação
profissional.

Fazendo alusão à entrevista aberta ou não estruturada, Cunha (2000) argu-

menta, ao abordar as entrevistas clínicas, que “todos os tipos de entrevista têm
alguma forma de estruturação na medida em que a atividade do entrevistador
direciona a entrevista no sentido de alcançar seus objetivos”. Por isso, refere-se
a esse tipo de entrevista como entrevista de livre estruturação.

Uma entrevista, na prática, antes de poder ser considerada uma técnica, deve ser vista
como um contato social entre duas ou mais pessoas. O sucesso da entrevista depen-
derá, portanto, de qualidades gerais de um bom contato social, sobre o qual se apoiam
as técnicas clínicas específicas. Desse modo, a execução da técnica é influenciada
pelas habilidades interpessoais do entrevistador. (Cunha, 2000, p.52).

Assim,para realizar uma boa entrevista, Cunha (2000, p.52) aponta algumas
habilidades interpessoais que o entrevistador deve ter:

O ENTREVISTADOR DEVE SER CAPAZ DE:

Estar presente, no sentido de estar inteiramente disponível para o outro
1 naquele momento e poder ouvi-lo sem interferência de questões pessoais;
Ajudar o paciente a se sentir à vontade e a desenvolver uma aliança de
2 trabalho;
Facilitar a expressão dos motivos que levaram a pessoa a ser encaminhada
3
ou a buscar ajuda;
4 Buscar esclarecimentos para colocações vagas ou incompletas;
5 Gentilmente confrontar esquivas e contradições;
6 Tolerar a ansiedade relacionada aos temas evocados na entrevista;
Reconhecer defesas e modos de estruturação do paciente, especial-
7 mente quando elas atuam diretamente na relação com o entrevistador
(transferência);

capítulo 2 • 41
 O ENTREVISTADOR DEVE SER CAPAZ DE:
8 Compreender seus processos contra transferenciais;
9 Assumir a iniciativa em momentos de impasse;
10 Dominar as técnicas que utiliza.

Ao levar que consideração que o instrumento de trabalho do entrevistador

é ele mesmo, que estará em uma relação interpessoal, e o objeto que se estuda
é outro ser humano, ao colher as informações sobre a vida do paciente, poderá
implicar em um exame de sua própria vida. Então, na sua atuação, o entrevista-
dor deve estar dissociado, de maneira a conseguir graduar o impacto emocio-
nal e a desorganização ansiosa (Bleger,1998).
De acordo com Cunha (2000), para estar presente e poder ouvir o paciente,
o entrevistador deve ser capaz de isolar outras preocupações e, momentanea-
mente, focalizar sua atenção no paciente. Para tanto, é preciso o controle do
grau de ansiedade.
A ansiedade do entrevistador é um dos fatores mais difíceis de manipular.
Toda investigação implica em certo grau de ansiedade diante do desconhecido,
a qual o entrevistador deverá ser capaz de tolerar (Bleger,1998).

Todo entrevistador deve ter domínio das técnicas que utiliza para sentir se-
gurança e possa estar preocupado com o processo e não o que precisa ou deve
fazer. Cunha (2000) chama a atenção para o fato de que a falta desse domínio
pode resultar em uma aplicação mecânica e desconexa das diretrizes da técni-
ca. Com a prática e a experiência, a entrevista flui e a atuação do profissional
transforma a técnica em arte.
Toda entrevista psicológica é uma relação, com características particulares,
que se estabelece entre pelo menos duas pessoas. Você já pode perceber que
o ambiente onde ocorrem essas relações interpessoais é de expressiva impor-
tância. Para Bleger (1998), o campo da entrevista é dinâmico, pois está sujeito a
mudanças, e a observação deve ser estendida do campo específico existente em
cada momento à continuidade e sentido dessas mudanças. (p.11).
Sendo o campo a dinâmica que se estabelece a partir do contato entre entre-
vistador e entrevistado, onde estão presentes características de personalidade
de um e de outro, devemos ter cautela para que não haja variações que causem
interferências no campo. Por isso, Bleger (1998) chama a atenção que:

42 • capítulo 2
 Para se obter o campo particular de entrevista, devemos contar com um enquadramen-
to rígido, que consiste em transformar um conjunto de variáveis em constantes(...) o
enquadramento funciona como uma espécie de padronização da situação estímulo que
oferecemos ao entrevistador; com isso não pretendemos que esta situação deixe de atuar
como estímulo para ele, mas que deixe de oscilar como variável para o entrevistado. (p.10).

Então, o que nesse campo não pode variar? O que tem de ser constante? O
papel do entrevistador, os objetivos, o lugar, o tempo da entrevista e, inclusive,
os honorários do profissional.

ESTUDO DE CASO
Imagine como seria ruim se o psicólogo marcasse um horário de atendimento semanal para
o seu atendimento e na semana seguinte modificasse o local ou o horário,na outra mudasse
novamente e assim por diante. Isso poderia causar um mal-estar na relação. Tendo o fato
ocorrido, como o psicólogo evidenciaria se o mal-estar se relacionava a alguma situação
interna do paciente ou se foi pelo transtorno causado pelas sucessivas mudanças?

EXEMPLO
Recordo-me de um rapaz que me relatou ter desistido de ir a psicólogos porque era uma
experiência muito ruim. A sua psicóloga muitas vezes desmarcava as sessões, devido a pro-
blemas pessoais, e ele ficava angustiado, porque sentia muita necessidade de falar sobre
seus problemas. No começo ele relevava, porém certo dia sua sessão coincidiu com o jogo
do Brasil (ao qual ele queria assistir), mesmo assim foi ao consultório, porque precisava muito
do atendimento, e seu horário estava confirmado. Ao chegar, ela o dispensou, porque era dia
de jogo e o trânsito poderia ficar ruim.
Ora, ele desistiu daquela psicóloga? NÃO. Ele desistiu de TODAS.

EXEMPLO
O enquadramento parece uma bobagem, mas não é! Muitas vezes até mudanças na disposi-
ção dos móveis ou objetos novos inseridos no contexto podem causar interferência no pro-

capítulo 2 • 43
cesso. Lembro-me de que certa vez uma paciente levou para meu consultório uma escultura
que havia feito em minha homenagem. No mesmo dia recebi um paciente que estava em
crise e com pensamentos persecutórios: sentia-se atormentado com a ideia de que alguém
pudesse estar seguindo-o. No meio da sessão, quando se virou para o lado e viu a escultura,
deu um pulo e se jogou para mim acreditando que era ele (apontando para a escultura) o
homem que o perseguia.

REFLEXÃO
Como você reagiria nas situações exemplificadas?

Portanto, lembrem-se: manter constantes as variáveis é sempre uma ótima

ideia!
Na entrevista, as manifestações do objeto que estudamos dependem da re-
lação estabelecida com o entrevistador, e todos os fenômenos que aparecem
estão condicionados por essa relação. Para Bleger (1998), “a chave fundamental

da entrevista está na investigação que se realiza durante o seu transcurso, as

observações são sempre registradas em função de hipóteses que o observador
vai emitindo”.
As etapas da investigação são nítidas e sucessivas:
•Observação;
•Hipótese;
•Verificação.

No entanto, como afirma Cunha (2000):

Muitas vezes o aspecto avaliativo de uma entrevista inicial confunde-se com a psi-

coterapia que se inicia, devido ao aspecto terapêutico intrínseco a um processo de

avaliação e ao aspecto avaliativo intrínseco à psicoterapia. O entrevistador deve estar
atento aos processos no outro, e a sua intervenção deve orientar o sujeito a aprofun-
dar o contato com sua própria experiência. (p.46).

44 • capítulo 2
 O psicólogo, ao utilizar a entrevista como instrumento para coleta de infor-
mações, não está conversando, como imagina a maioria dos leigos. Ele está tra-
balhando, observando, levantando alguma hipótese e criando condições para
verificação delas. Inclusive quando o paciente for uma criança. Nesse caso, de-
vemos levar em consideração que o trabalho deve ser feito em ambiente lúdi-
co. A criança não sabe expressar seus pensamentos, seus conflitos. É no ato de
brincar que ela experiencia e expõe para o profissional o material que precisa
ser averiguado e trabalhado.
Vamos lembrar que o primeiro contato deve ser feito com o responsável;só
depois é que o psicólogo falará com a criança. Entretanto, devo alertá-lo de que
isso seria o ideal, porém, não raro, o que acontece é que a mãe, mesmo avisada
anteriormente de que deve vir sem a criança, a traz para a primeira consulta.
Então, sugiro que você se apresente à criança, crie um grau de empatia e peça a
ela que faça uma tarefa enquanto você conversa com a mãe.

2.1.3 A testagem

Conforme visto anteriormente, a avaliação é um processo mais amplo do que

a testagem, já que integra as informações. Um teste é um procedimento siste-

mático para observar o comportamento e descrevê-lo com a ajuda de escalas
numéricas ou categorias fixas (Cronbach, 1996).
São considerados padronizados,segundo Cronbach:

(...) quando as palavras e os atos da examinadora, o aparelho e as regras de avaliação

foram fixados, de modo que os resultados coletados em momentos e lugares diferen-
tes são inteiramente comparáveis. Se a padronização é completamente efetiva, todas
as examinadoras “aplicam o mesmo teste”.(...) Se um procedimento é objetivo, todos
os observadores de um desempenho chegam à mesma conclusão. (p.51).

Anastasie Urbina (2000, p.20) alertam para o fato de que padronização su-
gere uniformidade de procedimento na aplicação e na pontuação do teste. Para
que os escores obtidos por diferentes pessoas sejam comparáveis, as condições
de testagem devem ser as mesmas para todos.

capítulo 2 • 45
 De acordo com Anastasi&Urbina (2000):

Para assegurar a uniformidade das condições de testagem, o construtor do teste dá

instruções detalhadas para a aplicação de cada teste desenvolvido. A formulação das
instruções é uma parte importante da padronização de um novo teste. Essa padroniza-
ção se estende aos materiais exatos empregados, aos limites de tempo, às instruções
orais, às demonstrações preliminares, às maneiras de manejar as perguntas dos
testandos e a todos os outros detalhes da situação de testagem. (p. 20).

O psicólogo, ao aplicar um teste, deve estar atento aos fatores sutis que pos-
sam influenciar os resultados dos avaliados. Dentre eles precisamos manter o
tom da voz e a velocidade da fala, assim como as expressões faciais. Sempre
arguir, ao final da orientação, se há alguma dúvida, criando, assim, um clima
menos ansiogênico.
Na sua padronização, o teste é aplicado a uma população amostral que seja
representativa do tipo de pessoa para o qual o teste foi construído. Este grupo
servirá para estabelecer as normas do teste (Anastasi & Urbina,2000).

O estabelecimento de normas é de fundamental importância para a padro-

nização. Segundo Pasquali (2001), “a normatização diz respeito a padrões de
como se deve interpretar um escore que o sujeito recebeu num teste. Isto por-
que um escore bruto produzido por um teste precisa ser interpretado”.

CONCEITO
Escore bruto é o resultado produzido pela soma dos pontos no resultado final de um teste.
Escore percentílico é o escore bruto transformado em uma tabela em quede 0 a 100,
50 é a metade.
Percentis são medidas que dividem a amostra ordenada (por ordem crescente dos da-
dos) em 100 partes, cada uma com uma porcentagem de dados aproximadamente igual.

A partir do que foi visto, podemos compreender que os testes não padroni-
zados são aqueles que não têm padronização e normas a serem seguidas. São
instrumentos construídos para observar um determinado comportamento,
porém, na sua construção, não obedeceram aos procedimentos necessários,

46 • capítulo 2
como a análise de itens. Como não são instrumentos comercializados e não há
garantia de fidedignidade, não são comercializados.

2.2 Os cuidados na utilização dos testes

2.2.1 A comercialização

Quem pode comprar e aplicar um teste psicológico? Um psicólogo com CRP.

Os testes psicológicos são de uso e competência exclusiva dos psicólogos.
Devemos ter cautela e respeito ao material que é de competência única
do profissional de psicologia, para que esse material não seja banalizado. O
Conselho, que defende o uso responsável e ético dos instrumentos de avalia-
ção, preocupado com o processo de banalização dos testes através da internet,
investe na conscientização de profissionais e estudantes.

CURIOSIDADE
Para evitar a disseminação indiscriminada desses testes e garantir a qualidade do trabalho

de milhares de psicólogas(os) do país, o Conselho Federal de Psicologia, em parceria com

o Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (Fenpb), lançou uma campanha
nacional para conscientização de profissionais e estudantes.

Com o advento da internet e o fácil acesso a todas as informações que se

busca, vários instrumentos de avaliação psicológica estão sendo divulgados em
redes sociais e canais do YouTube. Desde 2008, o CFP tem tomado medidas vi-
sando a eliminar a divulgação indevida de testes psicológicos na internet, uma

capítulo 2 • 47
vez que são instrumentos privativos de psicólogos e sua utilização por pessoas
não habilitadas configura o cometimento de contravenção penal do exercício
ilegal da profissão. O objetivo do Conselho é defender o uso responsável e os
bons resultados que podem advir dos testes psicológicos.
O assunto deve ser amplamente debatido nas aulas de Técnicas de Exame
Psicológico I, sendo considerada de grande relevância a reflexão sobre as im-
plicações que a vasta divulgação e banalização dos instrumentos de avaliação
psicológica acarreta na prática do profissional de psicologia. Assim como se
torna imperativa a inserção dos futuros psicólogos nos debates e pesquisas so-
bre a construção de novos instrumentos para a avaliação da nossa população.
Anastasi (2000) chama a atenção para o fato de que há sempre um amigo ou
um familiar interessado em conhecer ou aplicar um teste. No entanto, como
qualquer instrumento científico ou ferramenta de precisão, os testes psicoló-
gicos precisam ser usados apropriadamente para serem efetivos e acrescenta:
Nas mãos de usuários inescrupulosos ou nas mãos de pessoas bem-inten-
cionadas, porém desinformadas, eles podem causar sérios danos. Aqui estão
duas razões principais para controlarmos o uso dos testes psicológicos: (a) para
garantir que o teste será aplicado por um examinador qualificado e que os esco-

res serão adequadamente utilizados; e (b) para evitar uma familiaridade geral
com o conteúdo do teste, o que o invalidaria. (p. 23)
Para adquirir um teste, devemos procurar as editoras e/ou seus respectivos
representantes e distribuidores.Para facilitar, no quadro abaixo, você pode ve-
rificar as principais Editoras de testes no Brasil e os sites dos respectivos dis-
tribuidores de venda. São inúmeros pontos de venda, então sugerimos que o
aluno verifique qual fica mais próximo de sua região.

DISTRIBUIDORES E REPRESENTANTES DE VENDAS

CASAS EDITORAS DE TESTES NO BRASIL
NO SITE:
CASA DO PSICÓLOGO www.casadopsicólogo.com.br
VETOR EDITORA PSICO-PEDAGÓGICA LTDA www.vetoreditora.com.br
CEPA – CENTRO DE PSICOLOGIA APLICADA www.psicocepa.com.br
CETEPP – CENTRO EDITOR DE TESTES E PESQUISAS www.cetepp.com.br
EM PSICOLOGIA
Quadro de editoras e distribuidoras de testes

48 • capítulo 2
 OBSERVAÇÃO
Visite a distribuidora mais próxima de sua região. Marque uma entrevista com a psicóloga e
conheça os diversos instrumentos.

DICA
Leia o manual de aplicação dos testes e aplique em você mesmo. Isso vai ajudá-lo a com-
preender melhor os itens do teste, a fazer a apuração e a leitura dos resultados.
Obs.: Esta dica é apenas um exercício, com a intenção de promover maior compreensão
dos itens e da apuração dos resultados, e não tem validade.

CUIDADO
Cautela para não fazer caras e bocas na hora em que estiver aplicando um teste. Também
não é adequado ficar circulando em torno dos candidatos, “espiando” suas respostas. Esta

postura é intimidadora,e o testado pode se sentir muito incomodado e mais ansioso, o que
pode prejudicar o seu real potencial para responder às tarefas.

2.2.2 Preocupação com a aplicação dos testes

A utilização dos testes deve ser cautelosa. Sendo instrumentos técnicos, sua uti-
lização requer um profissional habilitado, ou seja, devidamente treinado e com
profundo conhecimento do material. O manual de instruções informa como
aplicar, em que população deve ser aplicado, como se faz a apuração dos resul-
tados e, por fim, a interpretação deles.

capítulo 2 • 49
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Nossa primeira preocupação ao utilizar um teste é a escolha dele. O teste

deve estar adequado ao objetivo. Reveja, no primeiro capítulo, o quadro infor-
mativo sobre as várias áreas da psicologia em que efetivamente trabalhamos
com a avaliação psicológica e,portanto, com o teste.
Se trabalho como psicólogo em setor de Recrutamento e Seleção de Pessoal,

devo estar afinado com esse objetivo ou finalidade para poder escolher os ins-
trumentos que são mais adequados para coleta das informações de que neces-
sito. Se trabalho com psicodiagnóstico, minha finalidade é colher informações
para fins de diagnóstico e prognóstico, devo levar em consideração as hipóteses
levantadas a partir das observações e do material colhido nas entrevistas para
então selecionar os testes que devo utilizar para confirmar ou refutar minhas
hipóteses diagnósticas iniciais.

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50 • capítulo 2
 É muito importante escolher os testes adequados à minha finalidade, para
que os resultados descortinem, de fato, sobre exatamente o que preciso conhe-
cer daquele sujeito. Para que a escolha seja coerente, precisamos verificar uma
série de informações sobre a construção do teste, os parâmetros psicométricos,
sobre o referencial teórico, sobre a população amostral.
Segundo Cronbach (1996), os usuários de testes devem selecionar testes
adequados ao propósito para o qual estão sendo empregados, e que sejam
apropriados para todas as populações-alvo em que serão aplicados.

LEITURA
Os usuários de testes devem selecionar testes adequados ao propósito para o qual estão
sendo empregados, e quem sejam apropriados para todas as populações-alvo em que se-
rão aplicados
Os usuários de testes devem:
1. Primeiro, definir o propósito da testagem e a população a ser testada. Depois, sele-
cionar um teste para esse propósito e essa população, baseados num cuidadoso exame das
informações disponíveis.

2. Investigar fontes de informação potencialmente úteis, além dos resultados de teste, e

corroborar as informações fornecidas pelos testes.
3. Ler os materiais fornecidos pelos criadores de testes e evitar usar testes sobre os
quais existem apenas informações confusas ou incompletas.
4. Ficar a par de como e quando o teste foi desenvolvido e experimentado.
5. Ler avaliações independentes de um teste e de possíveis medidas alternativas. Procu-
rar as evidências necessárias para confirmar as afirmações dos criadores do teste.
6. Examinar um conjunto de amostra, testes divulgados ou amostras de questões, orienta-
ções, folhas de resposta, manuais e os relatórios de resultados antes de selecionar um teste.
7. Determinar se o conteúdo do teste e o(s) grupo(s) de controle e grupo(s) de compa-
ração são adequados para os testandos.
8. Selecionar e utilizar apenas aqueles testes para os quais estejam disponíveis as habi-
lidades para aplicar e interpretar corretamente os resultados.
Fonte: Code of Fair Testing Practices in Education, 1988; inCronbach, Fundamentos da
Testagem Psicológica, 1996, p.37

capítulo 2 • 51
 Alguns cuidados também devem ser levados em consideração quanto às
condições da aplicação: o ambiente físico e psicológico. O espaço físico deve
ser confortável, com iluminação e ventilação apropriada, mesas e cadeiras ade-
quadas e livres de barulho.
Segundo Urbina (2007), os princípios mais importantes que devem ser
seguidos para a adequada preparação do ambiente são antecipar e remover
qualquer fonte de distração e, para evitar interrupções, devemos pôr um avi-
so na porta da sala de exames para que as pessoas saibam que uma testagem
está acontecendo.
Na sala devem permanecer apenas o examinador e o(s) testando(s). A pre-
sença de qualquer pessoa estranha à situação pode influenciar o ambiente da
testagem. Caso haja qualquer adaptação que possa influenciar a interpretação
dos resultados, elas devem ser incluídas no relatório.

CRÍTICA
Tenho observado que, em muitas situações de testagem, o psicólogo que aplica o tes-
te fica acompanhado de colega em conversação amigável, desconsiderando as instru-

ções aprendidas.

Como ambiente psicológico consideram-se as condições de saúde física e

psicológica do testando, as instruções devem ser claramente compreendidas e
o rapport deve ser apropriado para que o testando se sinta à vontade ao fazer o
teste (Pasquali,2001).
Para Urbina (2007,p.267), o termorapport se refere à relação harmônica que
deve existir entre testandos e examinadores. Uma atmosfera amigável deve ser
estabelecida desde o início da sessão de testagem, e o rapport inicial deve ser
de bom a excelente.

CONCEITO
Rapport é o estabelecimento de uma sintonia,um grau de empatia. Esta palavra tem srcem
no termo em francês rapporter, que significa "trazer de volta".
Na aplicação de testes, orapport se refere aos esforços do examinador para despertar o
interesse dos testandos, obter sua cooperação (Anastasi,2000).

52 • capítulo 2
 Lembre-se:
Empatia é sentir o que o outro sente, MAS não viver o que o outro vive!

Ainda com relação aos cuidados que devemos ter ao trabalharmos com a
testagem, ressaltamos a importância de usar sempre os testes srcinais e em
perfeito estado de conservação. Não é permitido reproduzir o material.
Wechsler (2001, apud CFP, 2010) esclarece que, com relação ao uso e à re-
produção indevida do material, em âmbito internacional, nos países ibero-a-
mericanos, foram encontradasdez deficiências mais graves no uso dos testes,
que foram apontadas por juízes e especialistas de cada cultura. Assim caracte-
riza-se, por ordem decrescente:

1. fotocopiar material sujeito a direitos autorais, 2. utilizar testes inadequados na sua

prática, 3. estar desatualizado na sua área de formação, 4. desconsiderar os erros
da medida nas suas interpretações, 5. utilizar folhas de resposta inadequadas, 6.
ignorar a necessidade de explicações sobre pontuação nos testes aos solicitantes da
avaliação, 7. permitir aplicação dos testes por pessoal não qualificado, 8. desprezar
condições que afetam a validade dos testes em cada cultura, 9. ignorar a necessidade
de arquivar o material psicológico coletado, 10. interpretar além dos limites dos testes
utilizados. (p.68).

Retomando o momento inicial de aplicação dos testes, sob a mesa, junto

com o caderno de aplicação e a folha resposta, deixamos um lápis preto bem
apontado e caneta, quando permitido. Não é recomendado o uso de lapiseira.
Antes da aplicação, devemos deixar separado todo o material, tendo o cui-
dado de verificar se os cadernos, quando reutilizáveis, estão em perfeitas con-
dições. O psicólogo deve apresentar-se de maneira adequada, com vestuário
adequado e limpo, evitando extravagâncias e causando uma boa impressão.
Deve fazer uso de vocabulário apropriado e compreensível ao sujeito ou gru-
po avaliado, transmitir seriedade e serenidade, mas mantendo uma postura de
confiança. Deve evitar o uso de perfume, interrupções durante a prova, irritar-
se ou gritar durante a prova.

capítulo 2 • 53
 O examinador deve conhecer bem o material utilizado e estar preparado
para responder a qualquer dúvida que possa surgir e lidar com qualquer emer-
gência que possa surgir durante a testagem.
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Ao iniciar a testagem, após o rapport, devemos informar os objetivos da tes-

tagem, ler as instruções conforme apresentadas no manual e, ao final, questio-
nar se há dúvidas. No término da aplicação, devemos agradecer a presença de
todos e informar como será divulgado o resultado.

Lembre-se de que os sujeitos estão ansiosos porque serão avaliados, teme-

rosos porque precisam apresentar um bom resultado. Nossa intenção não deve
ser a de aumentar seu sofrimento, e sim de reduzir o nível de ansiedade para
que eles possam fazer os testes de maneira adequada.
Verificar, também ao final da aplicação, que todos os testandos tenham en-
tregado o material. Enfim, chegou a hora da apuração dos resultados ou corre-
ção e interpretação dos testes. O psicólogo deverá sempre seguir as instruções
contidas no manual, lembrando que toda norma é restrita à população amos-
tral e ao usar as tabelas de percentis para que os resultados possam ser compa-
rados ao do grupo padrão.
Um escore, ou seja, o resultado da soma total da pontuação no teste deve
nos ajudar a predizer o seu desempenho ou o quanto se sente ou se comporta
diante de uma situação ou função. Quaisquer influências que são específicas
da situação de teste constituem variância de erro e reduzem a validade do teste.
É importante que se perceba a extensão em que as condições de testagem po-
dem influenciar os escores (Anastasi,2000).
Anastasi (2000) observa que:

54 • capítulo 2
 A influência do comportamento do examinador imediatamente precedente ou durante
a aplicação do teste sobre os resultados foi demonstrada mais claramente. Por
exemplo, investigações controladas revelam diferenças significativas no desempenho
em testes de inteligência em função de um relacionamento interpessoal “amigável”.
(p. 29)

As atividades anteriores à utilização dos testes também podem interferir

no resultado, especialmente quando produzem perturbação emocional. Por
exemplo, uma pessoa que trabalha como enfermeira e fez um plantão de 24
horas que sai direto para uma prova do Detran para fins de obter a Carteira
Nacional de Habilitação estaria em condições de responder a um teste de aten-
ção concentrada?
Sendo assim, um processo de avaliação depende da atitude orientada para
a compreensão do que se quer avaliar, da habilidade do avaliador em escolher
estratégias e procedimentos específicos às necessidades advindas da avaliação
(Alchieri, 2003).

2.2.2.1 A interpretação dos resultados

Nos testes avaliados objetivamente, as respostas são contadas (escore bruto) e
depois transformadas em escores padrões, que envolvem uma série de cálculos
e a respectiva equivalência através de tabelas oferecidas nos manuais do teste.
Esse procedimento, conhecido por apuração dos resultados, deve ser feito
cautelosamente, respeitando-se todas as orientações indicadas no manual de
utilização do teste. Embora muitos testes já tenham programas de computa-
ção, que são oferecidos pela editora no ato da compra, ainda assim devemos
reconhecer que qualquer erro pode afetar a precisão do instrumento. Segundo
Urbina (2007), as boas práticas de testagem requerem uma dupla verificação
dos cálculos obtidos.

capítulo 2 • 55
 Os escores de testes psicológicos fornecem dados quantitativos mais ou menos fi-
dedignos que descrevem de maneira concisa o comportamento produzido pelos indiví-
duos em resposta aos estímulos do teste. Quando são cuidadosamente selecionados,
administrados e avaliados, os testes fornecem informações que podem ser usadas em
uma variedade de formas.

Tomar decisões a respeito de pessoas envolve julgamentos de valor e uma

consequente responsabilidade ética. Para Urbina (2007):

Infelizmente, na prática, as questões contextuais frequentemente são ignoradas, os

julgamentos de valor não são reconhecidos explicitamente e os escores de teste
muitas vezes se tornam o principal ou mesmo o único fator determinante na tomada
de decisões. Como resultado, por motivos de conveniência, o peso da responsabilida-
de por muitas decisões é transferido injustificavelmente dos usuários e responsáveis
pelas decisões para os testes em si. (p. 274).

Como em todo e qualquer instrumento ou técnica, são reconhecidas van-

tagens e desvantagens, além das limitações. Por isso, buscamos orientar você,
caro aluno, sobre os cuidados quanto ao manuseio desse instrumental.
Sendo assim, podemos dizer que os testes, quando bem utilizados, com o
rigor e critérios necessários para garantia da manutenção de suas propriedades
psicométricas, são ferramentas eficazes para a coleta de informações fidedig-
nas sobre o sujeito avaliado, sendo componente valioso para o profissional.
Ocorre que muitas vezes o próprio psicólogo, que é contrário ao uso dos
testes, mas sequer conhece com profundidade o material, acredita que o teste
rotula,o que parece, no mínimo, desconhecimento. Preste atenção! Vamos re-
forçar que o teste é apenas um instrumento e não tem caráter decisivo sobre a
avaliação feita. Quem pode concluir alguma coisa a respeito do sujeito avaliado
é o psicólogo, que faz uso ou não do teste. Deixamos claro, também, que um
único instrumento não é adequado para fins de avaliação. O processo se dá por
intermédio da utilização das várias técnicas e instrumentos e a conclusão será
feita por você, psicólogo!
Concordamos com Almeida (1999):“Os instrumentos são meios, não fins”.

56 • capítulo 2
 ATENÇÃO
A utilização de um único teste para estabelecer a avaliação do sujeito é inadequada, pois
com apenas um instrumento só colhemos alguns dados, o que faria a avaliação ser pouco
consistente. Isso pode rotular o sujeito.

Anastasi e Urbina (1977) informam que, para minimizar as pressões negati-

vas sobre a utilização dos testes, é necessário melhorar, além da construção, a
interpretação dos escores e a orientação para as pessoas que utilizam os testes.
Para elas, os testes devem ser encarados como instrumentos e, como tal, sua efi-
cácia está ligada à habilidade, ao conhecimento e integridade
à de quem o utiliza.

DICA
É desejável que o psicólogo, ao fazer uso de um teste, estude-o com antecipação,faça au-
toaplicação e realize a apuração e interpretação dos resultados, a fim de conhecer melhor o
instrumento.

O treinamento é sempre a solução adequada para que o profissional, através da prática,

sinta-se familiarizado com o material que vai utilizar.

REFLEXÃO
Um martelo pode ser empregado para construir uma mesa grosseira de cozinha ou um armá-
rio fino – ou como uma arma para agredir.
(Anastasi&Urbina, 1977, p.678).

Para Urbina (2007, p. 279), devemos ter clareza sobre o que fazer e o que
evitar na interpretação de testes.

capítulo 2 • 57
 ALGUNS EXEMPLOS DO QUE NÃO É INTERPRETAÇÃO DE TESTES

• Relatar escores numéricos: mesmo que expresso em percentis, simplesmente

listá-los não basta para transmitir seu sentido e suas implicações.
• Atribuir rótulos: classificar indivíduos em categorias diagnósticas ou tipologias,
com base em seus escores, não é um substituto adequado para a interpretação que
melhora a compreensão.
• Formular achados em termos de generalidades triviais.

COMO DEVE SER A INTERPRETAÇÃO DE TESTES

• A interpretação de escores deve incluir uma explicação clara do que o teste trata,
do sentido dos escores, das limitações da precisão dos escores derivada do erro
de mensuração.
• A interpretação dos escores agrega valor às amostras de comportamento coletadas
com os testes, integrando-as com todos os outros dados disponíveis e usando o julga-
mento para chegar a inferências úteis e válidas.

REFLEXÃO
Na hora da interpretação dos resultados, quem se sai melhor,o homem ou computador?

Se, por um lado,somente o homem é capaz de pesar valores e decidir os ris-

cos que deve assumir, o computador pode ponderar sobre qualquer número de
fatos. A máquina também aplica a regra imparcialmente e com consistência
perfeita e ainda processa de forma barata as informações padronizadas. Mas o
computador não pode processar a informação que a regra não diz como usar. O
homem avaliando outro homem aplica julgamentos que o computador ignora
(Cronbach, 1996).
O computador desempenha muitos papéis por trás do cenário da testagem
e pode fazer o papel de astro como aplicador de testes. O computador leva a

58 • capítulo 2
padronização a um extremo, em virtude de sua consistência. Ele pode realizar
uma mensuração e uma devolução personalizada a cada testando. A devolução
pode ser complexa. O fato é que o computador pode criar um teste novo para
cada pessoa, o que o torna uma grande atração. Com inúmeros itens, o com-
putador pode montar um formulário diferente para cada candidato e adaptar
todos os resultados a uma escala comum(Cronbach,1996).
Atualmente, um teste impresso que se ajuste a determinadas exigências lo-
cais pode ser produzido rapidamente através de um "banco de itens" –um ar-
quivo de itens classificados por conteúdo e nível de dificuldade. Atualmente,
é prático armazenar bancos de itens e montar testes. Um número infinito de
testes equivalentes pode ser criado selecionando-se conjunto de itens de acor-
do com o mesmo planejamento.

EXEMPLO
O banco de questões da Universidade Estácio de Sá.

Os computadores são bons em apresentar testes diretamente aos indiví-

duos, pois dá instruções visualmente ou através de fones de ouvido, modifica
os sinais sem erro e os sinais de tempo com precisão. Naturalmente, compu-
tadorizar um teste traz algumas perdas, especialmente ao eliminar as observa-
ções não padronizadas que um clínico experiente faz durante um teste indivi-
dual tradicional.
Crianças pré-escolares e pacientes com doença mental também res-
pondem bem às apresentações automatizadas. A paciência do computador
é interminável.
Atualmente, são muitos os testes e inventários que têm versões para testa-
gem computadorizada. A versão computadorizada de um teste srcinalmente
desenvolvido em forma impressa ou oral normalmente é muito semelhante à
versão srcinal. Parece que as versões convencional ou computadorizada de um
teste realmente costumam medir as mesmas variáveis, mas a dificuldade ou
confiabilidade pode mudar facilmente.
Mesmo quando o teste em si não é modificado, interagir com uma máquina
pode ser psicologicamente diferente de responder a um examinador humano.

capítulo 2 • 59
 REFLEXÃO
Será que a versão computadorizada é realmente representativa do teste na sua forma antiga
no papel?

O fato é que, atualmente, não podemos mais ignorar a tecnologia. A aplica-

ção de testes computadorizados pode evitar erros na administração dos testes,
além de eliminar a influência de variáveis indevidas na aplicação. Na verdade,
o que verificamos é uma tendência à utilização dos computadores como faci-
litadores do processo de avaliação, sem deixar de compreender, no entanto,
que o ato de avaliar implica em tomada de decisão e já temos citado em vários
momentos: quem conclui alguma coisa é o psicólogo, que é um especialista e
conhecedor de todo instrumental para cumprimento de sua atividade.

2.2.2.2 Será que ele disse a verdade?

Segundo Cronbach (1996), cada pessoa conhece bastante o seu próprio com-

portamento. Os questionários –frequentemente chamados de "inventários" –

são usados para obter autodescrições.
Um dos problemas dos Inventários de Personalidade é o fato de serem ins-
trumentos de autorrelato, ou seja, o sujeito responde a questões que abordam
fatos que dizem respeito a ele mesmo, à sua maneira de ser ou agir, o que pode-
rá gerar dificuldade para responder de maneira honesta e coerente.
Para Anastasi (1977):

A construção e uso dos inventários de personalidade possuem dificuldades especiais

que vão além dos problemas comuns encontrados em todos os testes psicológicos. A
questão da simulação e fraude é muito mais séria na mensuração de personalidade

do que no teste de aptidão. O comportamento medido pelos testes de personalidade

é também muito mais mutável do que o medido pelos testes de capacidade.

E a grande pergunta é: será que ele respondeu de verdade o que ele é ou

mentiu para conseguir passar no teste?

60 • capítulo 2
 Os respondentes podem fingir para causar uma má/boa impressão, pare-
cendo mais perturbados psicologicamente do que na verdade são.
Muitas vezes o testando acredita que poderá manipular o resultado do teste.
Anastasi e Urbina (2000) ressaltam que:

Esta tendência não indica necessariamente uma fraude por parte do respondente.
Estudos apontam que a desejabilidade social –para os que desejam causar boa im-
pressão está relacionada com a necessidade de autoproteção, de evitação de críticas,
de conformidade social e aprovação social. Para os que escolhem itens desfavoráveis
podem estar motivados por uma necessidade de atenção,simpatia ou ajuda em seus
problemas pessoas. As que buscam psicoterapia provavelmente vão apresentar-se
como mais desajustadas do que são.

Na construção dos inventários, vários procedimentos foram seguidos para

resolver o problema da fraude e das tendências:
• A construção de itens sutis;
• O estabelecimento de um bom rapport para motivar o testando a respon-

der francamente;
• A construção de escalas que verificam se as repostas são válidas ou não,
ou seja, se o sujeito respondeu sem faltar com a verdade, a escala de tendencio-
sidade e desejabilidade social, ou seja, se respondeu como ele de fato é ou se
respondeu como gostaria de ser visto pelos outros.

2.3 O informe psicológico

Segundo Pasquali e Guzzo (2001), o laudo psicológico é um instrumento de

grande importância para o trabalho do psicólogo. O laudo apresenta uma con-
clusão sobre uma avaliação realizada e, a partir das informações nele contidas,
poderá contribuir ou não para uma intervenção apropriada.

(...) o laudo psicológico pode ser considerado uma expressão da competência profis-
sional. Espera-se que a partir dele medidas possam ser tomadas para intervenções

capítulo 2 • 61
 coletivas ou individuais. A importância do laudo serve não somente ao psicólogo, mas,
principalmente, aos outros profissionais cujo trabalho depende dos resultados de uma
avaliação psicológica, como juízes, professores e médicos. (Pasquali, 2001, p.155).

Os resultados apresentados no laudo devem estar contextualizados no mo-

mento histórico e social e devem ser apresentados de forma escrita para evitar
algum tipo de má interpretação dos resultados relatados.

OBSERVAÇÃO
Já chamamos a atenção para o fato de que a linguagem verbal pode ser ambígua e que
muitas vezes emitimos uma fala e o interlocutor ouve não aquilo que falamos, mas aquilo que
ele queria ouvir.

A Resolução CFP N.º 30/ 2001, institui o Manual de Elaboração de

Documentos, produzidos pelo psicólogo, decorrentes de Avaliações

Psicológicas. Este manual dispõe sobre os seguintes itens:

Princípios norteadores;
•

Modalidades de documentos;
•

Conceito / Finalidade / Estrutura/ Modelos;

•

Validade dos Documentos;

•

Guarda dos Documentos.

•

De acordo com a resolução, em seu Art. 3º dispõe que toda e qualquer comu-
nicação por escrito decorrente de Avaliação Psicológica deverá seguir os prin-
cípios norteadores indicados neste Manual. O CFP informa que o psicólogo,
na elaboração de seus documentos, deverá adotar como princípios norteadores
as técnicas da linguagem escrita e os princípios éticos, técnicos e científicos
da profissão.
De acordo com Pasquali(2001), o objetivo de um laudo é apresentar um
resultado conclusivo de acordo com os objetivos propostos, seguindo as nor-
mas de um documento técnico. Do ponto de vista judicial, a palavra laudo se
refere a um documento legal para servir de prova ou consulta esclarecedora
acerca de um fato. Do ponto de vista técnico, o laudo é um instrumento de

62 • capítulo 2
registro dos dados colhidos na avaliação psicológica e deverá ser arquivado
junto aos protocolos dos instrumentos utilizados. Do ponto de vista de conteú-
do, a redação deve conter uma análise descritiva dos eventos ou situações sob
sua investigação.

UM LAUDO DEVE CONTER OS SEGUINTES ELEMENTOS:

• Dados de identificação;
• Motivo ou objetivo daavaliação;
• Solicitante;
• Técnicas utilizadas;
-
• Sumário dos resultados quantitativos e qualitativos (fatores de desempenho e dinâ
mica da personalidade);
• Conclusão (diagnóstico, se for o caso, usando o CID-10 e o DSM-IV);
• Identificação do profissional (registro no CRP);

PASQUALI (2001) ESCLARECE QUE O LAUDO DEVE CONTER:

• Identificação do examinando
• Motivo da consulta
• Descrição física
• Impressão geral obtida durante o rapport
• Comportamento do examinando
• Variáveis ambientais
• Instrumentos usados
• Planejamento das sessões de aplicação (quantos e quais testes foram aplicados em

cada sessão)
• Resultados dos testes
• Conclusão
• Limitações

capítulo 2 • 63
 Com relação à comunicação dos resultados obtidos em uma avaliação psico-
lógica, para que um laudo seja considerado adequado, é necessário selecionar,
organizar e integrar os dados com a devida preocupação quanto à linguagem,
que deve ser adequada ao nível sociocultural, intelectual e emocional daquele
que vai receber a comunicação (Cunha,2000).
Guzzo e Pasquali (2001) também recomendam que sejam evitados termos
técnicos e sentenças abreviadas, que sejam incluídos os instrumentos empre-
gados e o objetivo da avaliação.
Da mesma forma, Anastasi e Urbina (2000) destacam a necessidade de
fornecer explicações apropriadas,de forma compreensível dos resultados
e recomendações.

2.3.1 Críticas atuais aos instrumentos de avaliação psicológica

Hultze Bandeira (in Primi, 2005) apresentam, em suas conclusões sobre um

levantamento a respeito do uso dos testes psicológicos, realizado em 1993, a
discrepância entre a quantidade de instrumentos nacionais e internacionais e
a necessidade de uma atualização do instrumental brasileiro.

Segundo Primi (2005), quanto ao ensino da avaliação psicológica:

(...) destaque deve der dado aos trabalhos de Ribeiro (1996); Pereira & Carellos
(1995); Jacquemin (1995); Kroeff (1988); Alves, Alchieri&Marques (2001) e, Vas-
concelos & Toledo de Santana (2001). Embora tenham enfoques metodológicos di-
ferentes, eles convergem para a necessidade de se repensar a formação profissional,
de forma que ela se adapte melhor às necessidades da prática do profissional. (p. 32).

No que se refere ao trabalho do psicólogo na área de avaliação, as dificulda-

des encontradas só serão superadas com o envolvimento maior do profissional
no desenvolvimento de pesquisas, na divulgação de trabalhos que possam sus-
tentar e melhorar nossa atuação por intermédio de técnicas eficazes. Na preo-
cupação com o ensino das práticas utilizadas para fins de avaliação e – porque
não? – na construção de novos instrumentos adequados tanto aos nossos obje-
tivos quanto à nossa população amostral.

64 • capítulo 2
 ATIVIDADES
01. Leia mais sobre o assunto e anote três pontos que você considerou importante para um
debate em sala de aula: <http://www.webartigos.com/artigos/avaliacao-uma-questao-a-ser
-repensada/133477/#ixzz43S4RCn00>.

02. Os múltiplos sentidos da palavra “teste” e identifique qual o sentido específico do termo
“teste psicológico”.

03. Quais informações devemos buscar nos manuais dos testes antes de sua utilização?

04. Podemos utilizar qualquer teste em todas as áreas da psicologia?

05. De que maneira um psicólogo pode fazer mau uso do teste?

06. Identifique a diferença entre laudo, parecer e atestado psicológico.

REFERÊNCIAS
ALCHIERI, J. C. Avaliação psicológica: conceito, métodos e instrumentos/ João Carlos Alchieri,
Roberto Moraes Cruz – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
ALCHIERI, J. C. & A. P. P. Noronha.Reflexões Sobre os Instrumentos de Avaliação Psicológica.
In:/ Ricardo Primi. (Org.).Temas em Avaliação Psicológica. São Paulo: Casa do Psicólogo; Porto Alegre:
IBAP, 2005.
ALMEIDA, Leandro S.Avaliação Psicológica: Exigências e Desenvolvimentos nos seus Métodos. In:
Wechsler, Solange e Muglia (Org.). Avaliação Psicológica: perspectiva internacional.São Paulo: Casa do
Psicólogo,1999.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA).Ethical principles of psychologists and code
of conduct. American Psycologist, 2002. In Urbina, S. Fundamento da Testagem Psicológica.2007.
ANASTASI, A. &URBINA,S. Testagem Psicológica/Anne Anastasi e Susana Urbina. Porto Alegre:

Artes MédicasSul, 2000.

ANASTASI, A. Testes psicológicos. São Paulo: EPU, 1977.

BLEGER, J. Temas de psicologia: entrevista e grupos. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP 30/2001. Manual de Elaboração de

Documentos de Avaliação Psicológica. Brasília, 2001b.

capítulo 2 • 65
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Avaliação psicológica: diretrizes na regulamentação da
profissão / Conselho Federal de Psicologia. - Brasília: CFP, 2010.
CRONBACH, L.J. Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CUNHA, J. A. Psicodiagnóstico V. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ERTHAL, Tereza Cristina. Manual de Psicometria. 7. Ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.
MEDIANO, Z.D. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em Educação. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1976.
PASQUALI,L. Técnicas de Exame Psicológico – TEP. Luiz Pasquali organizador. – São Paulo: Casa
do Psicólogo / Conselho Federal de Psicologia, 2001.
PRIMI, Ricardo. Temas em avaliação psicológica. Ricardo Primi (Organizador). São Paulo: Casa do
Psicólogo; Porto Alegre: IBAP- Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica, 2005.
RODRIGUES, A.; ASSMAR,E.M.L.; JABLONSKI, B. Psicologia Social. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
RODRIGUES, A. Psicologia Social. Petrópolis, RJ: Vozes, 1978.
URBINA, Susana. Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed, 2007.

66 • capítulo 2
 3
Testes psicológicos
3. Testes psicológicos
3.1 A avaliação objetiva da personalidade

Por que as pessoas são como são? O termo “personalidade” sempre exerceu um
grande fascínio tanto para os teóricos da psicologia quanto para o senso co-
mum. Quantas vezes o aluno ouviu algum comentário a respeito da “personali-
dade difícil”ou“personalidade marcante”de algum conhecido?

OBJETIVOS
• Compreender a personalidade como um construto passível de mensuração;
• Promover a compreensão da relevância dos testes psicométricos de personalidade;
• Promover a compreensão da importância da utilização dos testes de inteligência, aptidão
e interesse;
• Promover a compreensão da natureza e relevância dos testes de habilidades sociais;
• Reconhecer os instrumentos comercializados e utilizados no Brasil;
• Reconhecer a funcionalidade dos instrumentos para a prática psicológica.

REFLEXÃO
Existe um tipo de personalidade boa ou ruim?

ATIVIDADE
a) Diz o ditado popular que “pau que nasce torto morre torto”. O que você acha?
Que tal lembrarmos, em sala de aula, de algum caso em que o ditado se configure e, a
partir do exemplo, discutir as condições sócio-históricas e culturais, afetivas, materiais do
exemplo citado? Que tal projetarmos o exemplo no futuro para averiguar as possibilidades
de realizações do exemplo citado?
b) E agora, o que você acha?

68 •
capítulo 3
 Para refletir sobre o questionamento acima, retornemos ao capítulo 1,
quando discutimos a avaliação profissional. Segundo Pasquali (2001), todos
nós “avaliamos” as pessoas e as situações no cotidiano. Isso acontece porque
temos uma espécie de habilidade, que é necessária à sobrevivência, de inter-
pretar o comportamento das outras pessoas e que também está relacionada
às nossas expectativas pessoais. A partir dessas primeiras impressões, já nos
tornamos juízes e formamos julgamentos de valor. Vamos lembrar que esta
é a considerada avaliação “não profissional” e já não faz mais parte do plano
de ação para fins de avaliação do aluno que se forma em psicologia. Convém
perceber que, em se tratando de personalidade, não há certo nem errado, cada
pessoa tem suas características próprias, que foram sendo modeladas ao longo
de sua história de vida, das experiências e das percepções adquiridas ao logo do
seu desenvolvimento, sendo, portanto, singulares.
Dessa forma, compreendemos que as pessoas, no senso comum, façam seus
julgamentos. Mas, como profissionais, buscaremos uma postura mais isenta,
com o afastamento das nossas ideias, conceitos e, sobretudo, dos nossos pre-
conceitos para observarmos o fenômeno de maneira tal qual se apresenta.
O aluno poderá nos questionar se estamos defendendo a tão discutida “neu-

tralidade” e abrimos espaço, então, para uma discussão sobre o tema.

REFLEXÃO
No contato entre entrevistador e entrevistado, há como manter a neutralidade?

ATIVIDADE
Os alunos devem pesquisar, em artigos científicos, o conceito de neutralidade e sua com-
preensão para os diversos posicionamentos teóricos e, também, a evolução histórica
do construto.

CONCEITO
Personalidade – Etimologicamente, a palavra personalidade designa máscara, tal qual a
máscara do ator, que no teatro antigo era fixa e imutável durante toda a sua apresentação.

capítulo 3 • 69
Para Lindzay& Hall (1975), o termo torna-se obscuro, devido à variedade de significados que
os psicólogos lhe atribuem e a uma multiplicidade teórica que envolve a temática.

Existem muitas definições para a “personalidade”. De forma bem genérica,

pode-se dizer que seria tudo o que distingue um indivíduo de outro, um con-
junto de características que determinam a individualidade, que permite conhe-
cer como esse indivíduo se relaciona consigo mesmo, com as pessoas e com o
mundo à sua volta.(Costa,1997)
Allport, em 1937, já identificava mais de 50 definições diferentes para a per-
sonalidade. Segundo Lindzay & Hall (1975):

(...) a personalidade é definida por conceitos particulares contidos em uma teoria

considerada adequada para a completa descrição e compreensão do comportamento
humano. (...) uma teoria é constituída de um conjunto de hipóteses (...) que permitem
ao pesquisador passar da teoria à prática. (p. 28).

O termo personalidade se refere, então, a determinados padrões de com-

portamento e atitudes que são peculiares em cada indivíduo. Assim,embora os
traços de personalidade sejam diferentes nos indivíduos, podem ser conside-
rados relativamente constantes e estáveis em cada um deles (Rebollo & Harris,
2006).
Allport (1966) caracteriza a personalidade como "a organização dinâmica,
no indivíduo, dos sistemas psicofísicos que determinam seu comportamen-
to e seus pensamentos característicos" (p. 50). Para Trentini, Hutz, Bandeira,
Teixeira, Gonçalvez e Thomazoni (2009), a personalidade se refere às caracte-
rísticas dos indivíduos, sendo única e o distinguindo dos demais a partir de pa-
drões consistentes de sentimentos, pensamentos e comportamentos.
Embora haja uma variedade de definições para esse construto, a avaliação
da personalidade irá depender da teoria adotada pelo pesquisador, de maneira
que a forma como as teorias conceituam o termo acaba por definir as principais
características de cada posição teórica.
São várias as teorias de personalidade, dentre as quais se destacam as de
Freud, Jung, Adler, Murray, Allport, Rogers, Murphy e outras de igual valor e

70 •
capítulo 3
importância para a psicologia. No entanto, quando se trata de testes de per-
sonalidade, sobretudo os testes objetivos, precisamos relembrar a Teoria dos
Traços.

PERGUNTA
Imagine que um colega de turma esteja ansioso, devido à proximidade da AV-2.

M
O
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Y
A
B
A
IX
P
©

Isso é suficiente para que alguém possa classificá-lo como uma pessoa ansiosa?

CONCEITO
Traços de personalidade referem-se, de maneira geral, a padrões consistentes na forma
como os indivíduos se comportam, como sentem e pensam. (Lawrence & Oliver, 2004).

A partir da análise fatorial, foi possível agrupar as características (traços) de

personalidade. Teóricos dos traços de personalidade estão principalmente in-
teressados na mensuração destes, ou seja, dos padrões habituais de comporta-
mento, pensamento e emoção.

capítulo 3 • 71
 Para Silva e Nakano (2011):

Os traços de personalidade podem ser usados para resumir, prever e explicar a

conduta de um indivíduo, de forma a indicar que a explicação para o comportamento
da pessoa será encontrada nela, e não na situação, sugerindo, assim, algum tipo de
processo ou mecanismo interno que produza o comportamento. Embora considerados
parte constante, devido ao fato de representarem uma tendência, de forma a se poder
afirmar a presença de traços ou tendências da personalidade, os traços não são
imutáveis (Pacheco &Sisto, 2003). Os traços de personalidade seriam características
psicológicas que representam tendências relativamente estáveis na forma de pensar,
sentir e atuar com as pessoas, caracterizando, contudo, possibilidades de mudanças,
como produto das interações das pessoas com seu meio social (Sisto& Oliveira,
2007). Essa visão também é compartilhada por Costa e McCrae (1998) ao afirmarem
que os traços podem sofrer influência de aspectos motivacionais, afetivos, comporta-
mentais e atitudinais.

REFLEXÃO
Apesar do grande esforço e das inúmeras definições, o conceito de personalidade parece
ainda um evasivo. Pare para refletir: por que você acha que isso acontece?

Para Cohen & Swerdlik (2009, p.397), a avaliação da personalidade pode

ser definida como a medição dos traços, estados, valores, interesses, atitudes,
visão de mundo, aculturação, identidade pessoal, senso de humor e/ou carac-
terísticas relacionadas aos estilos cognitivos e comportamentais individuais.
Os autores afirmam, ainda, que por anos os teóricos da personalidade e seus
sucessores assumiram que os traços de personalidade são relativamente resis-
tentes ao longo da vida de um ser humano. Roberts e Del Vechhio(2000) explo-
raram a durabilidade de traços de personalidades por meio de meta-análise de
152 estudos longitudinais. Estes pesquisadores concluíram que a consistência
de um traço da personalidade aumenta em um padrão de estágios até que este
atinja 50 a 59 anos, estágio no qual esta consistência tem seu pico. Suas des-
cobertas podem ser interpretadas como um testemunho convincente para a

72 •
capítulo 3
natureza relativamente resistente dos traços de personalidade ao longo da vida
de um ser humano.
Na sequência, Cohen & Swerdlik (2009, p.379-383), afirmam que podemos di-
ferenciar os traços de personalidade dos tipos de personalidade. Considerando-
se personalidade como uma constelação única de traços e estados, podemos
definir um “tipo de personalidade” como uma constelação de traços e estados
que são similares em um padrão com uma categoria de personalidade identifi-
cada dentro de uma taxonomia de personalidades. Traços são frequentemen-
te discutidos como características que um indivíduo tem,enquanto tipos são
mais do que meras descrições. Ao descrever um indivíduo como "deprimido",
é diferente de descrever este indivíduo como um "tipo depressivo" –neste caso,
o termo tem uma abrangência maior em suas implicações quando ligadas a as-
pectos característicos de um indivíduo tais como sua visão de mundo, capaci-
dade para apreciar a vida e o seu nível de interesse social.
Podemos considerar “estado de personalidade”, atualmente considerado
o termo mais utilizado, como referindo-se à exibição transitória de algum traço
de personalidade. Ou seja, o uso da palavra "traço"pressupõe uma predispo-
sição comportamental relativamente duradoura, enquanto o termo “estado” é

um indicador de uma predisposição relativamente temporária (Chaplin et al.

1988). Então,por exemplo, Sally pode ser descrita como estando em um "esta-
do de ansiedade" antes dos exames universitários, mas ninguém conhece bem
Sally para descrevê-la como "uma pessoa ansiosa".
Devemos considerar que alguns teóricos têm sido críticos sobre a predomi-
nância do conceito de traços na teoria da personalidade. Tais críticos também
fazem alusão ao fato de que alguns comportamentos podem ser governados
mais por expectativas sociais e pelas restrições relativas ao papel cultural do
que pelos traços de personalidade de um indivíduo (Barker,1963; Offman L,
1963 in Cohen & Swerdlik, 2009).
O mesmo traço de personalidade pode ser mensurado por intermédio de ins-
trumentos diferentes. Considere as muitas maneiras possíveis de se compreen-
der as diferenças discriminando9 aqueles que têm ou não têm as características
mensuradas e poder determinar quanto uma pessoa é agressiva, persistente ou
egocêntrica. Algumas pessoas veem o mundo com amor e bondade, outras com
ódio e desesperança. Algumas pessoas têm percepções relativamente realistas
9 Discriminar aqui significa aponta r diferenças, não no sentido de separa r ou marginaliz ar, mas de compreen der
em termos comparativos o quanto a pessoa avaliada se aproxima ou se afasta da média da população amostral.

capítulo 3 • 73
de si mesmas, outras se percebem de forma irrealisticamente distorcida e im-
precisa. Para que os psicólogos possam compreender melhor as diferenças en-
tre as pessoas no que diz respeito a estas e outras dimensões, muitas ferramen-
tas diferentes encontram-se disponíveis no mercado.
Para avaliação da personalidade, a partir dos testes objetivos, podemos ci-
tar alguns dos instrumentos aprovados10 no Sistema de Avaliação dos Testes
Psicológicos (Satepsi) do Conselho Federal de Psicologia e comercializados no
Brasil, que constam no final do capítulo no Anexo I.
A personalidade permite uma avaliação muito ampla, podendo ser promo-
vida a partir de um inventário geral de personalidade, obtendo informações so-
bre muitas variáveis relacionadas com a personalidade ou avaliando um único
aspecto dela. Como observamos anteriormente, os instrumentos que mensu-
ram a personalidade diferem na medida em que dependem de uma teoria da
personalidade em seu desenvolvimento e interpretação.
Ao se trabalhar com instrumentos de autorrelato, ou seja, instrumentos
cujos itens abordam questões em que os sujeitos, ao responderem, estarão for-
necendo informações a respeito de si mesmos, devemos ter um cuidado espe-
cial. Você pode saber qual o grau de certeza que teremos quanto à veracidade

das respostas se o testando fala de si mesmo? Outra dúvida que pode surgir é
sobre o fato de que ele possa responder como ele gostaria de ser visto (desejabi-
lidade social),e não como ele é de fato.
Para Anastasi (1977):

Os inventários de autodescrição são especialmente sujeitos à simulação ou “cola”

apesar das afirmações introdutórias em contrário a maioria dos itens nesses inventá-
rios tem uma resposta reconhecida como socialmente mais conveniente ou aceitável
do que as outras. (p. 546).

Por isso, segundo Anastasi (1977), a construção e o uso dos inventários de

personalidade têm dificuldades especiais que vão além dos problemas comuns
dos testes psicológicos:

A simulação e a fraude são muito mais sérias do que nos testes de aptidão.

10 Os instrumentos apresentados são considerados aprovados e aptos no momento da construção des te livro
– abril de 2016. Antes da utilização de qualquer teste padronizado, o psicólogo deve buscar as informações no
SATEPSI.

74 •
capítulo 3
 Os inventários de autorrelato estão especialmente sujeitos à possibilidade de respos-
tas incorretas deliberadas, pois a maioria dos itens tem uma resposta que é reconhe-
cida como socialmente mais desejável ou mais aceitável. Os respondentes podem
“fingir para causar uma má/boa impressão”, parecendo mais perturbados psicologica-
mente do que na verdade são.

Outro problema é a maior especificidade de resposta (um indivíduo pode ser muito

mais sociável e extrovertido no escritório do que em situações formais / um estudante

que “cola” na prova pode ser muito escrupuloso em questões de dinheiro).

A possibilidade de “simular” ou “colar” não indica necessariamente uma

fraude por parte do respondente. Alguns estudiosos apontam que a desejabili-
dade social pode estar relacionada com a necessidade de autoproteção, de evi-
tação de críticas, de conformidade social e aprovação social (Crowne e Marlowe,
1964; Frederiksen;1965 in Anastasi, 1977).
Na construção dos instrumentos de autorrelato, vários procedimentos são
seguidos para resolver o problema da fraude e das tendências. Dentre eles estão
a construção de itens “sutis”, o estabelecimento do rapport,que deve motivar

o testando a responder francamente, a construção de escalas especiais para

este fim com itens direcionados a averiguar a veracidade, a tendenciosidade e
a desejabilidade.
Retomando a importância dos instrumentos que mensuram a personalida-
de, na avaliação clínica,tanto os testes como outras ferramentas são emprega-
dos para coletar dados. A partir desses dados, diagnósticos e inferências são
feitas a respeito da existência de uma força de constructos psicológicos.
Diante da diversidade de teorias e instrumentos disponíveis para avaliação
da personalidade,torna-se cada vez mais necessário que os psicólogos desen-
volvam pesquisas que envolvam análise dos instrumentos e consequente rela-
ção com o referencial teórico no sentido de buscar maior clareza e adequação
da utilização dos instrumentos de investigação.
O futuro psicólogo deve estar atento, também, sobre a importância de co-
nhecer bem os instrumentos utilizados, assim como a finalidade de sua utiliza-
ção. Deve reconhecer as limitações e as potencialidades do nosso instrumental
e ter clareza sobre sua responsabilidade ao ser conclusivo a respeito do diag-
nóstico produzido.

capítulo 3 • 75
3.2 Inteligência, aptidão e interesse

3.2.1 Medidas de inteligência

O campo da inteligência tem dominado a literatura psicológica durante déca-

das. Atualmente,engloba uma diversidade de domínios tais como a psicologia
cognitiva, a psicologia clínica e a psicologia escolar entre outras.
No entanto, será um equívoco acreditar que o construto inteligência possa
ser definido mais claramente do que personalidade. De acordo com Domino &
Domino (2006), não existe nenhuma definição consensual sobre a inteligência
como as conclusões obtidas a partir da psicologia cognitiva são tão rápidas que
qualquer novidade pode tornar-se rapidamente obsoleta antes mesmo de seu
desenvolvimento. Em contrapartida, o campo da testagem ainda segue com
movimentos muito lentos, não sendo rapidamente desatualizados.
São inúmeras as teorias sobre inteligência. Dentre elas, a inteligência geral,
a inteligência emocional, inteligências múltiplas, inteligência para o sucesso
etc. Para o senso comum, ser inteligente significa obter sucesso, ganhar dinhei-
ro, ter satisfação profissional e pessoal.

PERGUNTAS
Quem não gostaria de ser considerado uma pessoa inteligente?
Uma pessoa bem-sucedida é aquela que sempre foi muito inteligente?

REFLEXÃO
Quantas pessoas você conhece que são consideradas muito inteligentes, mas nunca tiveram
sucesso na vida?

Embora a“inteligência” seja um dos construtos mais estudados, conti-

nua sendo um conceito ambíguo que provoca discussões e críticas rigorosas.
Segundo Pasquali (in Primi, 2005), falta à Psicologia uma teoria mais consistente,
obrigando estudiosos a definirem os construtos e apelando sempre para alguém,
ou seja, quando se pergunta o que é inteligência, as primeiras questões a serem

76 •
capítulo 3
respondidas são: que tipode inteligência? Inteligência segundo quem? Pasquali
(p.125) afirma que “assim é inevitável que haja confusão quando se fala de inte-
ligência pura e simplesmente porque cada interlocutor irá assumir naquela ex-
pressão um processo diferente, tal como raciocínio, imaginação, intuição etc.”
Tal dificuldade se apresenta como um desafio paraos estudiosos da área.

COMENTÁRIO
Provavelmente, a maioria das pessoas também concorda que inteligência, ou pelo menos um
comportamento inteligente, pode ser observada e talvez avaliada ou medida.

Os testes de inteligência parecem sofrer de uma perpétua crise de identi-

dade (Hogan, 2006). Devido à grande dificuldade em definir o construto inteli-
gência, muitas são as formas de identificá-la “capacidade mental”, “habilida-
de cognitiva”.
Cohen e Swerdlik (2009) definem a inteligência como uma capacidade mul-
tifacetada que se manifesta de formas diversas durante todo o ciclo de vida. Em

geral, a inteligência inclui a capacidade para:

• Adquirir e aplicar conhecimentos;
• Raciocinar logicamente;
• Planejar de forma eficaz;
• Inferir perceptivelmente;
• Fazer julgamentos e resolver problemas;
• Vislumbrar e entender conceitos;
• Prestar atenção;
• Ser intuitivo;
• Pensar e encontrar palavras certas com facilidade;
• Ajustar-se e aproveitar ao máximo situações novas.

COMENTÁRIO
Você não deve aceitar essas descrições como uma certeza absoluta sobre o assunto. Em vez
disso, use-as como ponto de partida para refletir sobre o termo que pode ser considerado in-
trigante,já que, ao mesmo tempo em que parece simples, constitui-se de forma tão complexa.

capítulo 3 • 77
 A maioria das pessoas acredita que pode reconhecer a inteligência quan-
do é expressa em comportamentos observáveis. No entanto, a definição dessa
denominação "facilmente observável" permanece uma incógnita. Talvez a in-
teligência não seja observável em tudo. E, assim, uma definição aceitável de in-
teligência continua sendo um grande desafio (Cohen &Swerdlik, 2009, p. 278).
Traçando um breve histórico sobre o conceito de inteligência, podemos
perceber seu desenvolvimento ao longo do tempo. Iniciamos com Alfred Binet,
que, embora tenha sido pioneiro ao lançar seu teste com a proposta de medir as
funções mais complexas, não nos deixou uma definição explícita de inteligên-
cia. Ele, no entanto, escreveu sobre seus componentes que incluíam raciocínio,
julgamento, memória e abstração (Varon, 1936 in Cohen &Swerdlik, 2009).
David Wechsler propôs o conceito de inteligência como uma entidade glo-
bal e ao mesmo tempo única (razão pela qual utilizou o escore de QI), conforme
outros autores da época, mas a baseou em um conjunto de habilidades espe-
cíficas que são mais ou menos complexas e qualitativamente distintas (Lezak,
Howieson & Loring, 2004).
Para Spearman, idealizador da análise fatorial, a inteligência poderia ser
compreendida tanto em função de um único fator geral, conhecido como fa-

tor "g", que permeia o desempenho em todos os testes de capacidade mental,

como em função de um conjunto de fatores específicos, cada um envolvido no
desempenho de uma capacidade mental.
Segundo Primi (2003):

A concepção de inteligência da abordagem psicométrica está sustentada na análise

fatorial. A análise fatorial por sua vez baseia-se nas diferenças individuais reveladas por
uma centena de testes criados para avaliar as capacidades cognitivas. O propósito da
análise fatorial é identificar subgrupos de testes que avaliam uma mesma capacidade
cognitiva. A lógica deste procedimento é que, se dois testes requerem uma mesma ca-
pacidade cognitiva, então pessoas que tiverem esta capacidade desenvolvida tenderão
apresentar escores mais altos nos dois testes simultaneamente. Ao contrário, pessoas
com menor desenvolvimento tenderão apresentar escores baixos nos dois testes
simultaneamente. Como se deseja descobrir quais são as capacidades que compõem
a inteligência percorre-se o caminho inverso, isto é, aplica-se uma bateria de testes co-
brindo uma diversidade de capacidades intelectuais, emprega-se a análise fatorial para
descobrir os agrupamentos de testes e por fim, analisa-se estes grupos entendendo
quais são as capacidades comuns envolvidas na resolução dos testes dentro deles.

78 •
capítulo 3
 Cattel subdividiu a inteligência geral em: inteligência fluida (GF– fluid
intelligence), que, associada a componentes não verbais reflete a rapidez e exa-
tidão do raciocínio abstrato; e inteligência cristalizada (GC – c rystallized intel-
ligence), que, associada a conhecimento e vocabulário acumulados, reflete as
capacidades exigidas para a solução de problemas cotidianos complexos.
Uma das mais destacadas teorias de inteligência é a de Jean Piaget (1896-
1980), exercendo grande influência na psicologia do desenvolvimento. Em sua
teoria, o desenvolvimento cognitivo se dá por meio de quatro estágios: os es-
tágios sensório-motor, pré-operacional (pré-operatório), operatório concreto
e operatório formal, que o aluno já conhece através dos estudos feitos na dis-
ciplina de desenvolvimento humano. Embora sua teoria tenha sido muito im-
portante para a psicologia e para a educação de modo geral, não exerceu muita
influência no campo da testagem.
O fio condutor das teorias de Wechsler e Piaget é o foco interacionista, que se
refere à compreensão de que hereditariedade e meio ambiente interagem e in-
fluenciam o desenvolvimento da inteligência. Outros teóricos concentraram-se
em outros aspectos da inteligência, como, por exemplo,a identificação da capa-
cidade ou grupos de habilidades consideradas como inteligência. Nas teorias de

processamento de informação, a foco específico está na identificação dos pro-

cessos mentais que constituem a inteligência (Cohen &Swerdlik, 2009, p. 282).

3.2.1.1 Inteligência geral

Segundo Anastasi &Urbina (2000, p. 248), “todos os testes psicológicos são pla-
nejados para medir o comportamento”. Quando se trata da avaliação da inteli-
gência, algumas questões devem ser discutidas: o termo inteligência tem uma
grande diversidade de definições e, não raro, é identificado com a sigla QI como
uma abreviação para o termo “inteligência”.
O QI – quociente de inteligência – é uma medida obtida a partir dos testes
que avaliam a capacidade cognitiva em relação às normas padronizadas obti-
das a partir da população amostral correspondente à sua faixa etária.
Durante muito tempo, o QI foi uma medida utilizada para descrever sujeitos
considerados muito inteligentes ou pouco inteligentes. A inteligência era con-
siderada a mais valiosa das qualidades humanas e todos desejavam o status de
inteligentes, promovendo, de certa forma, uma marginalização daqueles que

capítulo 3 • 79
apresentavam resultados baixos. Esta foi a época dos “testadores”, muitos de-
les com pensamentos eugenistas11.
Hoje, já sabemos que um QI altíssimo pode não resultar em grandes bene-
fícios para as pessoas. Há alguns anos, pesquisas realizadas mostraram que as
pessoas que obtiveram maior pontuação em testes de QI não foram necessaria-
mente aquelas que tiveram ascensão profissional.
Na atualidade, espera-se que um candidato a uma vaga de emprego, por
exemplo, seja inteligente e que tenha também algumas habilidades sociais de-
sejadas, a fim de preencher aquela determinada vaga. Ser só inteligente já não
é o grande ponto de aspiração das empresas. Muitas vezes a pessoa tem QI alto,
mas tem uma grande dificuldade das relações interpessoais.

REFLEXÃO
Qual a garantia de que a criança prodígio se torne um adulto de sucesso?

Para Anastasi e Urbina (2000), devemos lembrar dois pontos importantes:

Primeiro, a inteligência testada deveria ser considerada um conceito descritivo e

não um conceito explanatório. Um QI é uma expressão do nível de habilidade de um
indivíduo em um determinado momento do tempo, em relação às normas de idades
disponíveis. Nenhum teste de inteligência pode indicar as razões para o desempenho
de uma pessoa. Atribuir o desempenho inadequado em um teste ou em atividades da
vida cotidiana à “inteligência inadequada” é uma tautologia, e de maneira nenhuma faz
avançar o nosso conhecimento da deficiência do indivíduo. (...) Os testes de inteli-
gência, assim como qualquer outro tipo de teste, não devem ser usados para rotular
as pessoas, e sim para compreendê-las. (...). Um segundo ponto a lembrar é que a
inteligência não é uma habilidade única, unitária, mas um composto de várias funções.

As autoras também chamam a atenção para o entendimento de que as qua-

lificações de desempenho bem-sucedido diferem em culturas diferentes e em
diferentes épocas na mesma cultura (p.249).
11 Eugenia é um termo criado em 1883 p or Francis Galton (1822-1911), significando "bem nasci do". Galton
definiu eugenia como "o estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades
raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente". (José Roberto Goldim. «Eugenia ». UFRGS, 1998) .

80 •
capítulo 3
 A partir das tentativas de unificar o conceito de inteligência de forma que
fosse aceito e aplicável universalmente, promoveu a criação dos tradicionais
testes de inteligência, todavia não existe um ou dois tipos de inteligência,pois a
inteligência é um conceito multifacetado (Anastasi&Urbina, 2000).

3.2.1.2 Inteligência emocional

Segundo Primi (2003), uma série de estudos tem procurado expandir o constru-
to inteligência integrando aspectos da cognição com a emoção. Estes estudos
estão sendo feitos com relação ao conceito de inteligência emocional. Mas o
que é inteligência emocional?
Esse termo foi inicialmente utilizado por Salovey e Mayer (1990), que de-
finiram inteligência emocional como "a capacidade de perceber, avaliar e ex-
pressar emoções com precisão; a capacidade de acessar e/ou gerar sentimen-
tos de modo a facilitar o pensamento; a capacidade de entender as emoções
e o conhecimento emocional e a capacidade de regular emoções para promo-
ver o crescimento emocional e intelectual" (Mayer, Salovey& Caruso, 1997,
p.10).A divulgação do termo se deu por intermédio do livro de grande sucesso

de Daniel Goleman (1996). No entanto, os conceitos considerados como a base

da Inteligência Emocional já estavam presentes nas pesquisas e nos modelos
teóricos dos estudos da Inteligência de modo geral. O modelo de inteligência
emocional amplamente divulgado por Goleman é diferente da concepção ori-
ginal desses autores,pois inclui aspectos muito mais amplos do que o proposto
srcinalmente. “Além disso, algumas afirmações como a que diz que o a inte-
ligência emocional é mais importante do que a inteligência tradicionalmente
medida pelos testes psicométricos não é verdadeira”(Primi,2003).

A definição de inteligência emocional depende da definição da inteligência,

emoção e sobre sua interação (Primi,2003). O autor considera, ainda, que:

Uma definição bastante ampla diz que a inteligência é a capacidade de se adaptar ao

meio. Os fatores cognitivos discutidos anteriormente indicam áreas mais especializadas
do funcionamento cognitivo que favorecem a adaptação. Por exemplo, a inteligência

capítulo 3 • 81
 cristalizada elevada está associada ao maior conhecimento de informações sobre a
cultura o que por sua vez facilita muito a adaptação. A inteligência fluida elevada está
associada à capacidade de resolver problemas por meio da descoberta de relações
entre várias informações disponíveis. Isso faz com que a pessoa tenha uma maior com-
preensão dos eventos complexos que a rodeiam trazendo uma vantagem adaptativa.

Para Mayer &Salovey (1997):

A inteligência emocional envolve a capacidade de perceber acuradamente, de avaliar

e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos quando
eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a emoção e o conheci-
mento emocional; e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento
emocional e intelectual. (p.15)

Já foram desenvolvidos vários instrumentos para mensuração da inteli-

gência emocional. Algumas já se encontram disponíveis no mercado editorial,

embora ofereçam informação insuficiente sobre suas propriedades psicomé-

tricas, o que é fundamental para estabelecer se esse tipo de inteligência é um
construto empiricamente útil e conceitualmente justificável (Roberts, Flores-
Mendoza e Nascimento, 2002).
O conceito de inteligência emocional, sem dúvida, tornou-se um dos mais
populares das últimas décadas. Talvez a sua rápida absorção pela sociedade
esteja ligada à crença de que haja uma correlação tanto entre inteligência emo-
cional e bem-estar quanto ao sucesso profissional, já que a inteligência emocio-
nal é compreendida como “a capacidade das pessoas de perceber e gerenciar
suas próprias emoções assim como perceber e, porque não, conduzir as dos
outros”(Roberts, Flores-Mendoza e Nascimento, 2002).
Para Roberts, Flores-Mendoza e Nascimento (2002):

São muitos os problemas, de ordem metodológica e conceitual, que envolvem o con-

ceito desta inteligência. Não há certeza se a IE é um tipo de inteligência (por exemplo,
inteligência cristalizada) ou se ela pertence ao campo da personalidade (por exemplo,
como componente de ordem inferior). Parece haver sérias evidências que a IE não

82 •
capítulo 3
 é inteligência psicométrica, do tipo fluido (ou fator g) reconhecida em um século de
investigações e para a qual existem diversas medidas psicometricamente bem construí-
das. Assim sendo, pode-se afirmar que a IE é um conceito ainda em fase de construção
e suas medidas precisam ser refinadas. Portanto, o alarde da mídia e de certos setores
acadêmicos desprevenidos não se justifica no momento atual da ciência psicológica.

3.2.1.3 Inteligências múltiplas

Thurstone, em 1938, criticou o modelo de inteligência geral evidenciada por

Spearman e postulou que a inteligência poderia ser desmembrada em várias
capacidades básicas através da análise fatorial. Foi quando criou o Teste de Ca-
pacidades Mentais Básicas (Butcher,1974).
Em 1995, Howard Gardner, em meio a uma avalanche de publicações, de-
fendeu sua teoria das inteligências múltiplas, evidenciando sete tipos de inte-
ligência: linguística, musical, lógico-matemática, espacial, corpóreo-cinética,
intrapessoal e interpessoal. Recentemente, Gardner (1999) evidenciou de três

a quatro novos tipos de inteligência: a naturalista, a espiritual, a existencial e a

moral. (Hogan, 2006).
Para Wechsler (2001), “decididamente a proposta teórica de Gardner(1993)
de sete tipos básicos de inteligência, apoiada sobre uma base psicofisiológi-
ca de funcionamento cerebral, teve uma grande influência sobre a visão atual
da multiplicidade deste construto”. Um modelo de vários tipos de inteligên-
cia foi observado nos trabalhos de Horn (1991), unindo os conceitos de inteli-
gência fluida e cristalizada, anteriormente apresentadas por Cattell, para um
modelo das nove dimensões: raciocínio fluido, conhecimento da cultura, me-
mória de curto prazo, memória delongo prazo, processamento visual, proces-
samento auditivo, rapidez de raciocínio, precisão de raciocínio e conhecimen-
to quantitativo.
Com o avanço das pesquisas sobre o funcionamento mental,devem ser
considerados vários tipos de inteligência, e não um único conceito. Wechsler
(2001) chama a atenção para a necessidade de pesquisas a partir de bases de
dados, levando-se em consideração as diferenças culturais. Os psicólogos bra-
sileiros devem também dedicar esforços para mapear as múltiplas dimensões
da inteligência em nosso país. “A responsabilidade social da Psicologia de con-
tribuir para a melhoria da vida humana é diretamente afetadas pela noção de

capítulo 3 • 83
“inteligências.”Portanto, são reconhecidamente muitos os dilemas e os desa-
fios para os pesquisadores no que se refere aos procedimentos mentais.

3.2.1.4 Teoria triárquica de inteligência

Sternberg (1985) apresentou uma teoria de inteligência que articula três

subteorias referenciadas ao mundo interno (tratamento da informação), ao
mundo externo (interação com o meio) e ao protagonismo da inteligência na
adaptação a ambos (as experiências individuais mediadoras).
Em seu contexto, apresenta as subteorias: a) componencial, relacionada
aos meta componentes planejamento, monitoramento e avaliação da atividade
cognitiva,também chamada de função executiva; b) a contextual, relacionada
ao pensamento inteligente, com objetivos de adaptação e modelação ao meio
como recurso adaptativo; e c) a experiencial, relacionada aos pontos críticos
da atividade cognitiva e visa à captação da experiência anterior na adaptação a
uma nova situação gerando eficácia na resposta.

3.2.1.5 Críticas aos testes de inteligência

Grande parte das críticas que envolvem a mensuração da inteligência em testes

como o Stanford-Binet podem ser resumidas no fato de que os esforços concen-
tram-se muito mais no teste em si do que na teoria que o envolve. Muitos foram
construídos como medidas práticas, concebidos em contextos aplicados, com
um foco no critério em vez de foco na validade do construto. Principalmente
como parte da "revolução" da psicologia cognitiva, tem havido forte ênfase em
diferentes abordagens para o estudo da inteligência, abordagens que são mais
teóricas, com maior foco no processo (como a criança pensa) do que no produ-
to (qual é a resposta certa), e que tentam definir inteligência, em termos de base
e capacidades essenciais.
Hoje temos um foco bem grande no modelo de processamento de infor-
mações. Para as teorias cognitivas de inteligência,o computador representa
um modelo de como o cérebro funciona (K. Richardson, 1991 in Domino &
Domino, 2006).
Provavelmente mais do que qualquer outro tipo de teste, os testes de inte-
ligência têm gerado um grande número de controvérsias e críticas. “Mas os
testes de inteligência certamente não são perfeitos e muitas das críticas são

84 •
capítulo 3
válidas, uma delas é que os testes não mudaram muito desde o trabalho de
Binet.”(Domino & Domino, 2006)
No Brasil, pesquisas realizadas sobre o ensino de Técnicas de Exame
Psicológico evidenciaram que os testes mais ensinados nos cursos de
Psicologia são respectivamente o WISC, o Raven, o Columbia, o Goodenough-
Harris, o G-36, o INV, o D-48, o D.70 e o CIA(Alves, Alcchieri e Marques, 2001
in Alves, 2005).
Alves (2005) cita pesquisa realizada por Noronha (1999) evidenciando
que,entre os dez testes mais utilizados na prática profissional pelos psicólogos,
somente dois de inteligência foram relatados: o WISC, utilizado por 15% dos
respondentes e o Raven, citado por 6,1% deles.
Tais resultados nos remetem, mais uma vez, à reflexão sobre a importância
e a utilização dos testes de inteligência, assim como o ensino da disciplina e
da aplicabilidade dos testes de inteligência nos cursos de Psicologia. Talvez o
caro aluno possa ainda se questionar sobre a real importância do instrumen-
to para fins de avaliação psicológica. Talvez não tenha tido a oportunidade de
vivenciar a aplicação, a apuração e a interpretação dos resultados de um tes-
te. Quem sabe, ainda, o aluno possa pensar que os testes sejam instrumentos

muito difíceis e, por isso, requeiram muito tempo dedicado aos estudos para
sua compreensão. De fato, todo psicólogo precisa dedicar muito do seu tempo
para ter uma formação de qualidade, para a compreensão dos testes ou das teo-
rias psicológicas.
O aluno deve refletir sobre a responsabilidade de sua atuação profissional
e sobretudo sobre a importância do seu trabalho para inúmeras pessoas. Deve
procurar uma formação de qualidade, que não é dada unicamente pela institui-
ção de ensino –só será garantida por seu esforço pessoal e dedicação. O diplo-
ma, seja de onde for, não garante competência ou excelência na atuação.

VAMOS PESQUISAR
Quais são as áreas em que o psicólogo poderia fazer uso dos testes de inteligência de ma-
neira que seus resultados possam ser realmente de grande valia para o objetivo definido no
processo de avaliação?

A partir dos seus estudos desta disciplina, esperamos que você possa com-
preender a real importância dos testes psicológicos como instrumentos de

capítulo 3 • 85
competência unicamente do psicólogo e que compreenda que sua utilização
consciente e qualificada pode ser de grande valia para o processo da avaliação
psicológica ou psicodiagnóstico.
Apresentamos,no anexo II, um quadro que indica os testes de inteligência
comercializados no Brasil. Lembramos a necessidade de que o profissional,
antes de adquirir e utilizar os testes citados, verifique no SATEPSI (Sistema de
Avaliação dos Testes Psicológicos) se naquele momento estão aprovados e ade-
quados para uso.

3.2.2 Medidas de interesses

Tanto a natureza quanto a força dos interesses e atitudes de um indivíduo evi-

denciam uma característica importante de sua personalidade que podem afe-
tar vários aspectos de sua vida, como, por exemplo a realização educacional e
ocupacional, as relações interpessoais e até mesmo o prazer da pessoa que de-
riva de atividades de lazer e outras etapas do seu cotidiano (Anastasi & Urbina,
2000. P.320).
Da mesma forma, as escolhas promovidas ao longo da vida também se rela-

cionam com os valores, que, frequentemente são debatidos em comunhão com

os interesses, as atitudes e as preferências. Enquanto o estudo dos interesses
encontra-se mais associado à avaliação educacional e profissional, o estudo das
atitudes está mais intimamente ligado às questões da psicologia social e mais
recentemente tem seu foco também no domínio do consumidor.
Os inventários de interesse são extremamente importantes, e jovens do
mundo inteiro respondem aos inventários todos os anos com o intuito de reco-
nhecer quais as áreas profissionais mais indicadas para si.
De acordo com Cronbach (1996):

O inventário é uma maneira de ajudar a pessoa a confrontar aquilo que ela já sabe

sobre si mesma, pois quem mais pode dizer quais são seus interesses? O inventário é
mais conveniente do que uma entrevista e apresenta mais perguntas, talvez perguntas
indiretas. (...) Diferentemente de quase todas as outras mensurações psicológicas,
os inventários de interesse têm como intenção principal informar o respondente, não
oferecer informações que permitam a uma outra pessoa – professores, legisladores
ou terapeutas – fazer julgamentos acertados.

86 •
capítulo 3
 Para Anastasi (1977), a mensuração dos interesses começou como um pro-
cesso relativamente específico, secundário e tangencial ao estudo da personali-
dade. Muitos estudos revelam associações significativas entre interesses voca-
cionais medidos e aspectos da personalidade.
Os inventários de interesse buscam predizer a satisfação de uma pessoa em
uma determinada área. A predição da escolha da carreira tem um resultado exa-
to quando os interesses que foram evidenciados no teste apontam para os inte-
resses declarados pela pessoa. No entanto, sabemos que muitos adolescentes
não têm clareza sobre seus próprios interesses, sendo os inventários, então, de
grande utilidade para eles, pois os resultados obtidos nos inventários discrimi-
nam (apontam) as pessoas que gostarão de um determinado trabalho de outras
que não gostarão. Os testes de interesses em conjunto com os de capacidades
fornecem uma excelente predição (Cronbach, 1996, p. 408).
O trabalho do psicólogo que atua na área de orientação profissional tem o
objetivo de promover o autoconhecimento para que as suas escolhas sejam mais
apropriadas, ou seja, preparar o jovem para tomar as decisões mais assertivas
na hora do conflito referente às escolhas profissionais. Certamente os resulta-
dos obtidos devem ser trabalhados com outras técnicas e preferencialmente

devem ser amplamente discutidos nos grupos de orientação profissional.

REFLEXÃO
Quais efeitos os inventários de interesse podem produzir no testando?

Anastasi e Urbina (2000) relatam que, para uma determinada pessoa, os in-
ventários podem apoiar e reforçar as aspirações vocacionais já existentes. Para
outra, eles podem servir como estímulo para uma exploração maior do mundo
profissional, evidenciando opções até então não consideradas. Para outras, po-
dem proporcionar maior auto entendimento.

3.2.3 Levantamento de opinião e escalas de atitude

Nos primeiros capítulos deste livro, o aluno aprendeu que, dentro da inquiri-
ção, são encontrados vários instrumentos. Dentre eles foi citado o levantamen-
to de opinião. Muitas vezes temos “opinião” formada sobre um determinado
assunto, e essas opiniões estão ligadas às nossas atitudes.

capítulo 3 • 87
 M
O
C
.
Y
A
B
A
IX
P
©

REFLEXÃO
A esta altura convém perguntar: opinião e atitudes são diferentes? Uma atitude é uma moti-
vação para a ação? O que você acha?

As atitudes são variáveis intervenientes, ou seja, não podem ser diretamente

observadas, precisando ser inferidas a partir de comportamentos manifestos.
De modo geral, a atitude é associada a estímulos sociais e respostas emocio-
nalmente matizadas e envolvem julgamento de valor (Anastasi & Urbina, 2000).
As atitudes têm três componentes: o componente cognitivo, que é o conhe-
cimento que a pessoa tem sobre o objeto atitudinal; o componente afetivo, que
representa os sentimentos que a pessoa tem quanto ao objeto atitudinal, que
podem ser favoráveis ou desfavoráveis a ele; e o componente comportamental,
que diz respeito à predisposição que aquela pessoa tem de se comportar diante
do objeto atitudinal e deve ter congruência com os componentes cognitivo e
afetivo (Rodrigues, 1976).
Assim como nos hábitos12, nas atitudes o afetivo é um dos componentes
com maior força. Para melhor compreensão, vamos citar um exemplo.

12 Hábito sm. 1. Dis posição adquirida pela repetição freq uente dum ato, uso, costume. (Min iaurélio Século XXI,
2000).

88 •
capítulo 3
 EXEMPLO
Minha mãe faz tratamento para diabetes, doença que retrata níveis altos de açúcar no san-
gue, por isso está proibida de comer doces. Ela sabe que não deve comê-los, ela é uma
pessoa que lê e se informa, é inteligente. Mas não consegue se controlar ao passar por uma
padaria e come dois sonhos escondido. Escondido de quem?

A opinião, segundo Anastasi & Urbina (2000), é às vezes diferenciada da ati-

tude, mas com frequência esses dois termos são utilizados com o mesmo senti-
do. Todavia, em se tratando de avaliação, os levantamentos de opinião, que são
compostos por perguntas mais específicas, são tradicionalmente distintos das
escalas de atitude.
Segundo Bunchaft e Cavas (2002), a atitude sempre foi foco da psicologia
social, porque desempenha papel específico em cada pessoa, “servindo para a
avaliação do objeto – como um padrão para as nossas reações diante do objeto
específico e outros a ele relacionados, para o ajustamento social, para a defesa
do eu – proteção contra o reconhecimento de verdades indesejáveis etc.”.

Como elaborar uma escala de atitude? Para elaboração de uma escala de ati-
tude, é recomendável que o aluno revejao capítulo que versa sobreestatística bá-
sica para a testagem neste livro e o livro Sob Medida de Bunchaft e Cavas (2002).
Apresentamos, no anexo III, o quadro contendo alguns dos instrumentos
que avaliam os interesses e aptidões comercializados atualmente no Brasil.

3.2.4 Medidas de aptidões

O aproveitamento do talento de cada pessoa é uma meta da sociedade com a

qual a testagem psicológica muito contribuiu. A escolha profissional requer to-
madas de decisões importantes, o que certamente implicará no grau de satisfa-
ção pessoal e profissional futura do jovem que hoje faz suas escolhas.
Anastasi (1977, p.379) evidencia que, desde a Segunda Guerra Mundial,
observa-se um rápido aumento no desenvolvimento e na aplicação de instru-
mentos que admitem a análise do desempenho, relativo a diferentes aspectos
da inteligência. Esses instrumentos, diferentemente do QI, que apresenta uma
medida única e geral, permitem um conjunto que resulta em várias aptidões.

capítulo 3 • 89
Apresenta, assim, um perfil intelectual que permite visibilidade às partes fortes
e fracas do indivíduo.
O desenvolvimento das baterias de aptidões múltiplas foi estimulado por
ter ficado claro que, nos testes de inteligência, certas áreas, como de aptidões
mecânicas, normalmente não eram tocadas, exceto em algumas escalas de de-
sempenho. Na medida em que essas limitações dos testes de inteligência fica-
ram evidentes, começou-se a qualificar o termo inteligência, do tipo acadêmica
e prática, ou abstrata e mecânica ou social. Testes de aptidões especiais foram
construídos para suplementar os de inteligência, mas análises mostraram que
os testes de inteligência podiam ser considerados capazes de medir uma certa
combinação de aptidões especiais, tais como as habilidades verbais e numéri-
cas (Anastasi, 1977).
Muitos dos instrumentos que avaliam as aptidões e os interesses se carac-
terizam pela falta de uma teoria que possa justificar as diversas áreas que são
avaliadas (Sparta, Bardagi, Teixeira, 2006). Os inventários de interesse sempre
foram o carro-chefe das intervenções em Orientação Profissional chegando
a ser utilizado como sinônimo do próprio processo de orientação (Anastasi &
Urbina,2000).

Segundo Sparta, Bardagi e Teixeira (2006):

A partir da década de 1970, houve também uma mudança de paradigma na Orien-

tação Profissional brasileira. Influenciada pelas teorias evolutivas, principalmente a
de Super, pelo aconselhamento psicológico não-diretivo de Rogers, pela valorização
da Psicologia Clínica que acompanhou a criação dos cursos de Psicologia e pelo
surgimento da Abordagem Clínica de Orientação Profissional de Rodolfo Bohoslavsky
(1977), a orientação profissional, em nosso país, passou a ser menos centrada nos
testes psicológicos e iniciou-se uma maior valorização dos processos de aprendiza-
gem envolvidos na escolha (Carvalho, 1995; Melo-Silva & Jacquemin, 2001; Ro-
sas, 2000; Sparta, 2003a). Por outro lado, os processos de orientação profissional

baseados nos modelos Evolutivo e Clínico não excluíram totalmente o uso de testes
psicológicos, mas modificaram o seu papel e, com isso, propuseram uma utilização
diferenciada dos instrumentos tradicionais e a criação de novos instrumentos que
pudessem auxiliar os orientadores profissionais principalmente no momento inicial
do processo de orientação, o momento de diagnóstico (Bohoslavsky, 1977; Super &
colaboradores,1996).

90 •
capítulo 3
 Para os autores, ainda, a perda da confiança no uso de instrumentos psico-
métricos, como os testes de inteligência e de aptidões e os inventários de inte-
resses e de personalidade,teve início em resposta a uma percepção de insufi-
ciência daquele modelo que combina indivíduo e profissão, no qual a apuração
das características individuais e a definição das atribuições e categorias das
carreiras garantiam uma indicação precisa ao final do processo de orientação.
A partir de um determinado momento, não era mais possível estabelecer uma
correspondência entre o sujeito e uma determinada profissão ou mesmo área
de atuação (Sparta, Bardagi e Teixeira, 2006).
Segundo Chiodi e Wechsler (2008):

O momento atual da avaliação psicológica no Brasil centraliza-se na discussão sobre

instrumentos válidos e confiáveis, destacando-se a construção e validação de testes
nacionais tendo em vista a carência de instrumentos com qualidades psicométricas
apropriadas à população brasileira. A baixa frequência no uso de testes psicológi-
cos em pesquisas além de sua concentração em alguns temas, como inteligência e
personalidade, construtos com vários testes disponíveis, pode ser reflexo da carência
de testes psicológicos que atendam à necessidade dos pesquisadores. Desta forma, a
demanda aponta para estudos psicométricos com vistas à construção e validação de
testes que avaliem construtos de interesse da área.

Outro aspecto fundamental para o descrédito nos resultados dos testes de

aptidão e interesses como definidores do processo de orientação profissional é
a percepção, cada vez mais difundida entre os profissionais da área, de que os
indivíduos podem exercer diferentes profissões, independentemente de suas
características de personalidade, e de que as aptidões e habilidades exigidas
pelo trabalho podem ser apreendidas e aperfeiçoadas ao longo da carreira, sem
serem condições a priori para a definição da escolha (Sparta, Bardagi e Teixiera,
2006). À medida que as profissões se tornam híbridas e multifacetadas, os pro-
fissionais também precisam ser diferentes entre si e apresentar características
múltiplas; os estereótipos profissionais vão perdendo força e uma mesma car-
reira pode ser exercida por pessoas com características, aptidões e interesses
variados (Lassance, 1997 in Sparta, Bardagi e Teixeira, 2006).
Desta forma, torna-se necessário que os psicólogos da área lancem esfor-
ços para a produção de estudos e pesquisas. Que os jovens psicólogos iniciem
sua jornada, despidos de todo preconceito quanto à medida ou a mensuração

capítulo 3 • 91
e permita descortinar o mundo dos testes, desenvolvendo interesse na cons-
trução e validação de instrumentos mais atuais e, ao mesmo tempo, a contento
para nossa população, permitindo, então, que a testagem possa realmente dar
sua contribuição a esta importante área social.

3.3 A importância das habilidades sociais

O interesse e os estudos sobre as habilidades sociais tiveram srcem na Psico-

logia Clínica e do Trabalho, porém rapidamente se expandiram para diversas
áreas da Psicologia. Atualmente, os programas de treinamento de habilidades
sociais são aplicados a diversos campos.
Na base do desenvolvimento desse campo encontram-se os conceitos de ha-
bilidades sociais e competência social que qualificam um tipo especial de desem-
penho social. Os termos habilidades sociais, desempenho social e competência
social se diferenciam, conforme destacamos em Del Prette e Del Prette (2001):

O desempenho social refere-se à emissão de um comportamento ou sequência de

comportamentos em uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais
aplicasse à noção de existência de diferentes classes de comportamentos sociais
no repertório do indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais.
A competência social tem sentido a avaliativo que remete aos efeitos do desempenho
das habilidades nas situações vividas pelo indivíduo. (p. 31).

Garcia (2006, p. 11) apresenta uma síntese de alguns aspectos fundamentais

para a compreensão das habilidades sociais, incluindo as premissas a seguir:
a) As habilidades sociais são aprendidas e contemplam as dimensões pes-
soal, situacional e cultural (Del Prette & Del Prette, 1999);
b) Ter um bom repertório de habilidades sociais não garante, por si só,
um desempenho socialmente competente.
c) Os conceitos sobre habilidades sociais e competência social não se
equivalem. O termo “habilidades sociais refere-se à existência de diferentes
classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de ma-
neira adequada com as demandas das situações interpessoais” (A. Del Prette &
Del Prette, 2001,p. 31). Em contrapartida, a competência social tem um sentido
avaliativo e, portanto qualifica “a proficiência de um desempenho esse refere
à capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em

92 •
capítulo 3
função de seus objetivos e valores articulando-os às demandas imediatas e me-
diatas do ambiente” (A. Del Prette & Del Prette, 2001, p. 31).
d) A competência social como construto avaliativo implica em instrumen-
tos de avaliação, especificidade da situação em que o desempenho ocorre e
critérios de avaliação. Os principais critérios, conforme Del Prette e Del Prette
(2001, p. 34) são: consecução dos objetivos da interação; manutenção ou me-
lhora da autoestima; manutenção ou melhora da qualidade da relação; maior
equilíbrio entre ganhos e perdas entre os parceiros da relação; respeito e am-
pliação dos direitos humanos básicos.
e) O Treinamento de Habilidades Sociais foi constituído em termos de
escopo e definições conceituais anteriormente ao Treinamento Assertivo.
Ambos, historicamente, são movimentos independentes, o primeiro iniciado
na Inglaterra e o segundo nos Estados Unidos. Atualmente, alguns autores (Del
Prette & Del Prette, 1999; A. Del Prette & Del Prette, 2005) incluem a assertivida-
de como uma subárea do Treinamento de Habilidades Sociais.
f) Diferentes abordagens sobre o relacionamento interpessoal compõem
o sistema teórico amplo que forma o campo do Treinamento de Habilidades
Sociais, entre elas as teorias de aprendizagem derivada do modelo de Skinner e

de Bandura têm uma posição de destaque.

Atualmente, alguns instrumentos são comercializados no Brasil para a ava-
liação das habilidades sociais. Para consulta verifique o quadro no Anexo IV.
A interconexão entre o comportamento e as habilidades sociais tem provo-
cado interesse da psicologia e a produção de vários estudos correlacionando as
habilidades sociais com personalidade, com as práticas educativas, depressão,
auto eficácia, estresse etc.
Já podemos evidenciar alguns estudos e projetos de Treinamento e
Desenvolvimento das Habilidades Sociais na infância, na vida acadêmica e em
instituições, sendo uma área a ser amplamente explorada pelos psicólogos.
Deixamos, assim, nossa dica para leituras complementares.
A partir do exposto acima, devemos relembrar e conscientizar nosso corpo
discente, alunos do curso de Psicologia, que antes da utilização de qualquer
dos testes citados neste livro, deve ser verificado junto ao SATEPSI se o mesmo
está apropriado para o uso. A leitura do manual do teste é outro fator impor-
tante, assim como a auto aplicação para melhor compreensão dos itens e das
dificuldades que o testando poderá encontrar. A apuração dos resultados que
devem ser procedidas rigorosamente de acordo com o determinado no manual

capítulo 3 • 93
com a atualização adequada das tabelas que transformam os resultados bru-
tos em resultados percentílicos, lembrando que um resultado bruto é apenas
a soma dos pontos e que o instrumento só vai “nos dizer” alguma coisa a res-
peito do sujeito avaliado quando o resultado bruto for comparado ao resultado
percentil que nos indicará o quanto ele se aproxima ou se afasta da média da
população amostral.

ATIVIDADES
01. Cite uma característica psicológica e informe qual o teste você utilizaria para
sua mensuração.

02. Conceitue inteligência geral e aponte as diferenças entre inteligência geral e inteligên-
cia emocional.

03. Ao aplicar um teste padronizado, porque devemos seguir as instruções exatamente

como determina o manual?

04. Apesar das críticas e das divergências, os testes podem ser considerados um importante
instrumento para a sociedade?

05. Quais as preocupações dos profissionais quanto à utilização dos inventários de autorre-
lato e o que pode ser feito para minimizá-las?

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96 •
capítulo 3
Dos conceitos matemáticos 4
à análise e construção dos
testes psicológicos: medir
é preciso...13
Por Vivian Martins Gomes e Elisabete Shineidr

13 Este capítulo foi elaborado em parceria com Vivian Martins Gomes, psicóloga, mestre em psicologia social e
doutoranda do programa de pós-graduação em psicologia social da UERJ.
4. Dos conceitos matemáticos à análise e
construção dos testes psicológicos: medir é
preciso...
4.1 Introdução

Os números costumam assustar alunos e até mesmo profissionais ligados às

ciências humanas, como a Psicologia. Mas por que esse temor aos números
se eles tanto nos falam acerca de um sujeito? A fim de responder a esta per-
gunta, o presente capítulo visa desmistificar conceitos básicos da Estatística e
da Psicometria.

OBJETIVOS
• Compreender os princípios básicos da estatística na construção e interpretação
dos testes;
• Reconhecer a importância da mensuração para fins de avaliação psicológica;
•

Conhecer os conceitos fundamentais da Psicometria e sua aplicabilidade;

• Reconhecer e avaliar as propriedades psicométricas dos testes psicológicos.

O aluno de Psicologia, em geral, tem muito receio da estatística que se apre-

senta nas salas de aula, devido à uma dificuldade em estabelecer relações do
que os números representam para a Psicologia na prática do contexto psico-
lógico em si. Portanto, desmistificar faz-se necessário. Mesmo que o sujeito
não esteja diretamente voltado às atividades de pesquisa (situação na qual os
conceitos estatísticos são muito mais explorados), o psicólogo clínico também
deve deter o conhecimento numérico para conseguir interpretar os resultados
trazidos pelos testes por ele aplicados. E aqui vale ressaltar essa importância,
já que somos os únicos profissionais capazes de utilizar tais instrumentos, tor-
nando-nos peritos na área.
Assim sendo, em alguma fase de seu trabalho, inevitavelmente, o sujeito, e
neste caso em especial o psicólogo, vai se deparar com um problema para ana-
lisar e entender um conjunto de dados relevante ao seu particular objeto de es-
tudo. Ele necessitará trabalhar os dados para transformá-los em informações,

98 •
capítulo 4
para compará-los com outros resultados ou, ainda, para julgar sua adequação
a alguma teoria.
Pode-se dizer que o descrito anteriormente é a espinha dorsal da Ciência, ou
seja, há a observação do fenômeno e, após sua constatação, há o que se chama
de objetivo básico, qual seja a inferência.
A inferência é uma das partes da Estatística. Esta, por sua vez, é a parte da
metodologia científica que tem por objetivo a coleta, a redução, a análise e a
modelagem dos dados, a partir do que, finalmente, faz-se a inferência para uma
população da qual os dados (a amostra) foram obtidos. Assim sendo, há a coleta
dos dados, o seu estudo matemático e, por fim, a inferência do que aqueles nú-
meros apresentam, possibilitando fazer previsões, a partir das quais se pode to-
mar decisões. A partir da utilização desse método científico, cientistas podem
testar suas teorias ou hipóteses.
O sentido literal da palavra "Psicometria" vem da junção de duas palavras:
Psiquê (vem de alma) e Metria (vem de métrica). É um ramo da Psicologia que
estuda instrumentos de Avaliação Psicológica, que servem para medir algum
construto, e, de acordo com Pasquali (2009), fundamenta-se na teoria das me-
didas em geral e tem srcem na Psicofísica, cujo fundador é o Inglês Francis

Galton. Este autor descreve que ela procura explicar os sentidos das respostas
dadas pelos sujeitos em determinadas tarefas, denominadas itens.
Basicamente a psicometria se propõe a estudar os fundamentos dos testes
psicológicos. Esses fundamentos dizem respeito à validade e à precisão dos
testes. A validade se refere ao conteúdo dos instrumentos, se, em algum grau,
eles medem aquilo que se propõem a medir. A precisão, ou fidedignidade, re-
laciona-se à consistência e avalia se o tempo, as ocasiões ou mesmo os sujeitos
retestados são variáveis que produzem resultados correlatos (Pasquali, 2009).
Quando o psicólogo adquire um teste, independentemente da finalidade de
seu trabalho, já que ele pode utilizá-lo para diversos fins – como Psicoterapia
individual ou em grupo, Avaliações do Trânsito, Psicologia do Trabalho, dentre
outros –, deve reconhecer que nenhum teste deve ser considerado como ver-
dade absoluta sobre um sujeito, mas, sim, como um recorte, em determina-
do tempo, espaço, estado afetivo, dentre outras variáveis, que fornecem uma
amostra comportamental do avaliado e deve ser confrontado com outras for-
mas de Avaliação Psicológica.
De modo geral, um teste só pode ser comercializado se passar por longos
processos de validação e subsequente aprovação de pareceristas do Conselho

capítulo 4 • 99
Federal de Psicologia. Feito isso, somente o psicólogo devidamente registrado
em seu Conselho Regional de Psicologia poderá comprar o instrumento e utili-
zá-lo (conforme Resolução CFP nº 002/2003).
Desejamos, então, desmistificar o medo dos números, entendendo que, nes-
ta ciência, eles representam fenômenos psicológicos, devendo a Psicometria
ser concebida como um ramo da Psicologia e que se caracteriza por expressar
(observar) o fenômeno psicológico através do número em vez da pura descrição
verbal (Pasquali, 2003).

4.2 Bases históricas da estatística

A exigência da utilização do conhecimento através dos números começou a se

fazer necessária antes mesmo do nascimento de Cristo. O primeiro dado esta-
tístico disponível foi o de registros egípcios de presos de guerra na data de 5000
a.C. Em 3000 a.C., também há registros estatísticos de recenseamento acerca
da falta de mão de obra relacionada à construção de pirâmides. Da mesma for-
ma, em 2238 a.C., o Imperador da China, Yao, ordenou que fosse feito o primei-
ro recenseamento com fins agrícolas e comerciais.

Dessa forma, nota-se a importância, desde os primórdios, dos números na

compreensão de questões ligadas ao dia a dia dos sujeitos, inclusive refletin-
do nos dias atuais, onde vivemos rodeados por uma quantidade de informação
tão grande, fazendo-se necessário pensar no quanto a Estatística nos é útil e o
quanto esta ciência vem tomando proporções de ferramenta importante para
quem precisa tomar decisões.

Não podemos escapar dos dados, assim como não podemos evitar o uso de palavras.
Tal como palavras os dados não se interpretam a si mesmos, mas devem ser lidos
com entendimento. Da mesma maneira que um escritor pode dispor as palavras em
argumentos convincentes ou frases sem sentido, assim também os dados podem ser

convincentes, enganosos ou simplesmente inócuos. A instrução numérica, a capaci-

dade de acompanhar e compreender argumentos baseados em dados, é importante
para qualquer um de nós. O estudo da estatística é parte essencial de uma formação
sólida. Moore (2000)

100 •
capítulo 4
 A palavra estatística tem srcem na palavra em latim status, traduzida como
o estudo do Estado, e significava, srcinalmente, uma coleção de informação
de interesse para o Estado sobre população e economia. Essas informações
eram coletadas objetivando-se o resumo de informações indispensáveis para
os governantes conhecerem suas na-
ções e para a construção de programas
de governo. “A Estatística é uma ciên-
cia que se dedica ao desenvolvimento e
ao uso de métodos para a coleta, resu-
mo, organização, apresentação e aná-
lise de dados” (Farias, Soares & César,
2003).
Com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de acrescentar o estudo
da Estatística ao ensino da Matemática nas escolas, tendo esse movimento se
iniciado na década de 1970. Este movimento propôs que o ensino da estatística
fosse incluído desde o curso secundário, sob a justificativa de ela estar presente
em praticamente todas as atividades da sociedade moderna e, também, no fato
de muitos estudantes, nas suas vidas futuras, utilizarem-se das noções de pro-

babilidade e estatística como instrumentos em suas profissões, sendo necessá-

rio que eles argumentem com base na probabilidade e no raciocínio estatístico.
No entanto, todo esse movimento em prol da inclusão da ciência estatística
somente chegou ao Brasil muitos anos depois, em 1997, com o estabelecimen-
to dos Novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). De acordo com tais
parâmetros, o ensino da estatística na escola vem ao encontro de uma socie-
dade que, muitas vezes, se comunica através de gráficos, tabelas e estatísticas
descritivas (estatísticas do trânsito, estatísticas de saúde, estatísticas do jogo
de futebol etc.). Para que o cidadão sobreviva e consiga acompanhar e assimilar
esse “mar de estatísticas”, faz-se necessário que alguns conceitos sejam traba-
lhados desde a escola.
Após versarmos rapidamente sobre as bases históricas da estatística e per-
cebermos que ela se faz presente em nossas vidas desde a antiguidade, tornan-
do-se a cada dia que passa mais essencial nos contextos do dia a dia em função
da sua natureza descritiva e organizadora de dados, facilitando a visualização
de informações, proporcionando melhor capacidade de absorção do que está
sendo transmitido, bem como facilitando a tomada de decisões acerca de al-
gum assunto, passaremos ao próximo tópico deste capítulo.

capítulo 4 • 101
 Nele, serão conceituados alguns pontos-chave para uma análise estatística
básica futura, introduzindo conceitos que fazem parte do resumo de dados que
são apresentados, quais sejam os conceitos de variáveis e seus tipos e distribui-
ção de frequência.

4.3 Resumo de dados

Quando nos deparamos com um conjunto de dados, por exemplo, dados lança-
dos em uma planilha de Excel após uma testagem para detectar níveis de ansie-
dade, temos ali um conjunto de dados brutos, que são características que foram
observadas ou medidas de alguma maneira. Essas características observadas e
que, normalmente, são as coisas que medimos são denominadas de variáveis.
As variáveis são o foco principal da pesquisa em ciências, sendo simples-
mente algo que pode variar, isto é, pode assumir valores ou categorias diferen-
tes (DANCEY & REIDY, 2013). Alguns exemplos de variáveis são gênero (sexo),
velocidade de digitação, velocidade máxima de um carro, número de sintomas
registrados de uma doença, temperatura, público em um festival de rock, nível
de ansiedade, número de gols em uma partida de futebol, inteligência, número

de encontros sociais ao levar o cachorro para passear, quantidade de violência

na televisão, ocupação e cores favoritas.
Mas por que nos interessamos pelas variáveis? Geralmente esse interesse
vem de uma necessidade pessoal em querer entender o motivo da sua variação.
Para tanto, devemos ter capacidade de medir e registrar as alterações nessas
variáveis em qualquer situação dada.
Diante dos exemplos citados anteriormente, pode-se notar que as variáveis
apresentam diferentes características. Algumas delas, como sexo, educação,
estado civil, apresentam como possíveis realizações uma qualidade (ou atribu-
to) do indivíduo pesquisado, ao passo que outras, como número de filhos, salá-
rio, idade, apresentam como possíveis realizações números resultantes de uma
contagem ou mensuração. As variáveis do primeiro tipo são chamadas qualita-
tivas, e as do segundo tipo, quantitativas.
As variáveis qualitativas ainda assumem dois tipos: variável qualitativa no-
minal, para a qual não existe nenhuma ordenação nas possíveis realizações, e
variável qualitativa ordinal, para a qual existe uma ordem nos seus resultados.
Em contrapartida, as variáveis quantitativas podem sofrer uma classificação di-
cotômica: (a) variáveis quantitativas discretas, cujos possíveis valores formam
um conjunto finito ou enumerável de números e que resultam, frequentemente,

102 •
capítulo 4
de uma contagem, como por exemplo o número de filhos (0,1,2,3...); (b) variá-
veis quantitativas contínuas, cujos possíveis valores pertencem a um intervalo
de números reais e que resultam de uma mensuração, como por exemplo esta-
tura e peso de um indivíduo.

Figura 4.1 – Classificação de uma variável. Elaborada pelo autor.

Mas por que nós, psicólogos, precisamos saber sobre esses diferentes ti-
pos de variáveis e classificá-las corretamente? Porque precisamos saber qual
tratamento estatístico deveremos dar, ou seja, em linhas gerais, o tratamento

estatístico para cada tipo de variável vai depender das suas características. Esta
etapa é fundamental no delineamento de pesquisa para aqueles que optem por
realizar estudos nesta área. Assim sendo, podem-se utilizar, como tratamento
estatístico, as correlações de Spearman ou de Pearson, por exemplo, dependen-
do do tipo de variável que se tenha no estudo.
Avançando nas questões relativas ao resumo dos dados estatísticos, após
compreendermos o que são as variáveis que pretendemos estudar e como elas
se classificam, adentramos na maneira como essas variáveis se comportam. Tal
maneira é estudada através da distribuição de frequências, onde se analisa a
ocorrência de suas possíveis realizações.
A distribuição de frequência dos dados apresentados e que se constituem
ao mesmo tempo nos resultados das variáveis que se deseja estudar, já repre-
sentam um dado em si para aquele que esteja estudando determinado fenôme-
no. Por exemplo, se estamos estudando sujeitos dentro de uma empresa que
apresentam grau de estresse, e queremos saber a frequência destes sujeitos de
acordo com o seu grau de instrução, devemos categorizá-los por grau de ins-
trução (fundamental, médio ou superior) e contar quantos sujeitos dentro no
nosso universo amostral encontram-se em cada uma das referidas categorias.

capítulo 4 • 103
 GRAU DE INSTRUÇÃO Frequência (n) Proporção Porcentagem(%)
FUNDAMENTAL 12 0,3333 33,33
MÉDIO 18 0,5000 50,00
SUPERIOR 6 0,1667 16,67
TOTAL 36 1,0000 100,00
Tabela 4.1 – Frequências e porcentagens dos 36 empregados da Companhia X segundo o
grau de instrução. Fonte: dados hipotéticos criados pelo próprio autor.

Reparem que, de uma rápida organização através da frequência dos dados

obtidos, já podemos perceber que, na sua grande maioria, os sujeitos desta
companhia em estudo têm ensino médio. As colunas de proporção (ou também
popularmente conhecida como frequência relativa) e porcentagem também re-
presentam uma forma de analisar os dados obtidos. Na coluna proporção, te-
mos a proporção de cada realização em relação ao total. Assim, 6/36=0,1667 dos
empregados da companhia têm instrução superior. Na última coluna são apre-
sentadas as porcentagens para cada realização da variável grau de instrução.
Os dados apresentados na forma de porcentagem proporcionam, para além de
uma fácil visualização e inferência acerca do que se está sendo estudado, uma
capacidade de comparação entre dados.

Por exemplo, digamos que agora não estão sendo mais estudados apenas 36
empregados, e sim 4 mil empregados segundo o mesmo critério:

GRAU DE INSTRUÇÃO Frequência Porcentagem(%)

FUNDAMENTAL 1650 32,50
MÉDIO 1020 51,00
SUPERIOR 1330 16,50
TOTAL 4000 100,00
Tabela 4.2 – Frequência e porcentagens dos 4 mil empregados da empresa X, segundo o
grau de instrução. Fonte: dados hipotéticos criados pelo próprio autor.

Reparem o quanto a porcentagem é importante, pois, apesar de estarmos

falando da mesma população, não podemos comparar diretamente as colunas
de frequência das Tabelas 1 e 2, pois os totais de empregados são diferentes nos
dois casos. Mas as colunas das porcentagens são comparáveis, pois reduzimos
as frequências a um mesmo total (no caso 100%).
Assim sendo, nós, psicólogos, temos de nos habituar a trabalhar com os da-
dos em formato percentílico para que possamos inferir melhores conclusões

104 •
capítulo 4
acerca dos dados e das variáveis que desejamos comparar através de nossos mé-
todos de análise disponíveis para uma avaliação do sujeito.
Podemos perceber, portanto, que, neste primeiro momento, em que os
dados são trazidos ainda de maneira bruta aos nossos olhos, faz-se necessá-
ria uma rápida organização deles, resumindo-os e agrupando-os em classes ou
intervalos, para que se consiga obter os primeiros resultados acerca da obser-
vação realizada, qual seja a frequência com que o fenômeno acontece, expri-
mindo o comportamento da variável a ser estudada. Esta organização inicial
fornece muito mais informações sobre o comportamento de uma variável do
que a própria tabela srcinal de dados. No entanto, para fins de comparação
entre dados, devemos deixar claro que os dados, para se estabelecer uma re-
lação, não podem ser utilizados em seu estado bruto, sendo necessário trans-
formá-los sempre em escore percentílico, propiciando, assim, a comparação
através da redução dos valores a um mesmo total (100%), deixando-os em “pé”
de igualdade.
Entretanto, em alguns momentos, faz-se necessário resumir ainda mais
esses dados apresentados inicialmente. Isto posto, faz-se necessário apresen-
tar um ou alguns valores que sejam representativos da série toda. Esta será a

discussão apresentada no próximo tópico deste capítulo, reservada para as

medidas-resumo.

4.4 Medidas-resumo

As medidas-resumo servem para, como o próprio nome sugere, resumir o que

a distribuição vem nos apresentando. Dessa forma, temos como principais me-
didas-resumo e muito citadas para iniciantes no estudo da estatística as medi-
das de posição e as medidas de dispersão. Apesar de existirem outras, tratare-
mos neste capítulo apenas dessas duas, em virtude da sua maior utilização e
por serem os conceitos básicos da análise representativa de uma série.
As medidas de posição são aquelas que apresentam valores representativos
da série toda, utilizando-se de uma redução drástica dos dados. Usualmente
emprega-se uma das seguintes medidas de posição (ou localização) central:
média, mediana ou moda.
A moda é definida como a realização mais frequente do conjunto de valo-
res observados. Utilizando-se do trocadilho no mundo fashion, onde o que está
na moda é o que as pessoas com maior frequência utilizam, podemos inferir,

capítulo 4 • 105
portanto, que a medida de posição modal será aquela que apresentar a maior
frequência, ou seja, a que aparecer mais vezes dentro da distribuição.
Como exemplo temos a tabela a seguir, onde estão apresentadas as notas
em matemática de uma turma de 30 alunos. Na coluna da esquerda, temos as
notas da disciplina de matemática e, na coluna da direita, quantos alunos ob-
tiveram a respectiva nota. Dessa forma, segundo o conceito de moda anterior-
mente apresentado, podemos observar que a nota que mais aparece nesse con-
junto de dados é 7. Portanto, a moda dessa distribuição será 7.
NOTAS FREQUÊNCIA (F)
3 4
4,5 5
5 2
Moda 6,5 3
7 6
8 5
9 4
10 4
Total 30

Em alguns casos, pode haver mais de uma moda, ou seja, a distribuição dos

valores pode ser considerada bimodal, trimodal etc. Vejamos o exemplo para
clarificar ainda mais esse conceito: os dados apresentados são referentes ao
número dos calçados vendidos em uma loja num determinado dia (35, 33, 36,
35, 37, 36, 39, 40, 42, 43, 35, 36, 42). Repare que, nessa distribuição, os núme-
ros de calçado 35 e 36 apareceram 3 vezes cada um e, neste caso, existem dois
números de sapato que aparecem mais vezes. Logo, a moda pode ser 35 ou 36.
Quando isso ocorre, dizemos que o conjunto de dados é bimodal.
A próxima medida de posição muito utilizada nas análises da distribuição
é a mediana. Esta medida é aquela que ocupa a posição central da série de ob-
servações, quando estão ordenadas em ordem crescente. Reparem o grifo, pois,
para encontrar a mediana de uma distribuição, faz-se necessário obrigatoria-
mente que os dados estejam organizados dessa maneira. Conceitualmente
caracteriza-se por ser o valor que divide o conjunto de dados em dois subcon-
juntos de mesmo tamanho. Como exemplo temos: considere o conjunto de da-
dos a seguir, referentes ao salário médio dos funcionários de uma empresa em
reais (1500, 1300, 1200, 1250, 1600, 1100, 1450, 1210, 1980). Observe que, nesse
conjunto, temos 9 elementos, 9 salários. Antes de mais nada, devemos montar
o rol, ou seja, ordená-los em ordem crescente (1100, 1200, 1210, 1250, 1300,
1450, 1500, 1600, 1980). Quando o número de elementos do conjunto de dados

106 •
capítulo 4
for ímpar, a mediana será o valor que divide o conjunto ao meio, portanto a
mediana desta distribuição será 1300. Observe que, à esquerda e à direita de
1300, existem exatamente 4 elementos de cada lado. Mas e quando uma dis-
tribuição apresentar número de elementos par, o que devemos fazer para cal-
cular a mediana? Considere o conjunto de dados a seguir, referente ao salário
médio dos funcionários de uma empresa (1500, 1300, 1200, 1250, 1600, 1100,
1450, 1210, 1980, 1420). Organizando o rol desta distribuição, temos (1100,
1200, 1210, 1250, 1300, 1420, 1450, 1500, 1600, 1980). Nesse conjunto existem
10 elementos. Nesse caso, a mediana será a média aritmética dos dois valores
centrais. Note que, tanto à direita como à esquerda dos dois valores centrais, há
4 elementos. Assim sendo:
1300 + 1420 2720
Md = = = 1360
2 2

Finalmente, a última medida de posição é a média aritmética, conceito bas-

tante familiar e fácil de calcular, consistindo na soma das observações dividida
pelo número delas. Assim, a média aritmética de 3, 4, 7, 8e 8 é (3+4+7+8+8) / 5 = 6.
Um outro tipo de medidas-resumo são as medidas de dispersão. O resumo

de um conjunto de dados por uma única medida representativa de posição cen-

tral, como as citadas anteriormente, pode esconder toda a informação sobre a
variabilidade do conjunto de observações. Por esse motivo, faz-se necessário
o uso das medidas de dispersão. Para medir a dispersão dos dados em torno
de sua média, duas medidas são as mais usadas: o desvio-médio (ou desvio-pa-
drão) e a variância.
Imagine a seguinte situação: o dono de uma microempresa pretende sa-
ber, em média, quantos produtos são produzidos por cada funcionário em um
dia. O chefe tem conhecimento de que nem todos conseguem fazer a mesma
quantidade de peças, mas pede que seus funcionários façam um registro de
sua produção em uma semana de trabalho. Ao fim desse período, chegou-se à
seguinte tabela:

QUANTIDADE DE PEÇAS PRODUZIDAS POR DIA

FUNCIONÁRIOS
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
A 10 9 11 12 8
B 15 12 16 10 11
C 11 10 8 11 12
D 8 12 15 9 11
Dados hipotéticos criados pelo próprio autor.

capítulo 4 • 107
 Para saber a produção média de seus funcionários, o chefe faz o cálculo da
média aritmética de produção, isto é, a soma do número de peças produzido
em cada dia dividida pela quantidade analisada de dias. Portanto, a média
produzida pelo funcionário A (10+9+11+12+8) / 5 é de 10; para o funcionário B
(15+12+16+10+11) / 5 é de 12,8; para o funcionário C (11+10+8+11+12) / 5 é de
10,4 e por fim, do funcionário D (8+12+15+9+11) / 5 é de 11.
A partir desse cálculo temos a produção diária de cada funcionário. Mas, se
observarmos bem a tabela, veremos que há valores distantes da média. O fun-
cionário B, por exemplo, produz uma média de 12,8 peças por dia. No entanto,
houve um dia em que ele produziu 16 peças e outro dia em que ele confeccio-
nou apenas 10. Será que o processo utilizado pelo dono da empresa é suficiente
para o seu propósito?
Para esse exemplo ficou fácil concluir que não, pois há muita variação entre
a produção de cada funcionário. Mas e se essa fosse uma grande empresa, com
mais de mil funcionários, ou se fosse observada a produção em um ano, será
que conseguiríamos definir essa variação com tanta facilidade?
A fim de conseguirmos analisar a dispersão dos dados em uma distribuição,
necessitamos buscar uma medida que mostre o quão distantes os valores estão

da média. O nome dado a essa medida é variância.

O cálculo da variância é obtido por meio da soma dos quadrados da diferen-
ça entre cada valor e a média aritmética, dividida pela quantidade de elementos
observados.
(segunda − m diaa
( ritm
) tica )+ ter a − m diaa ritm tica + ... + ( sexta − m dia aritm tica )
Var =
Quantidade de dias

Vamos então calcular a variância para cada funcionário, com base nos cál-
culos da média aritmética já realizados anteriormente:
Funcionário A:

(101− )0( + −) 91
(+ 0−) ( + ) (0 + )− 121 0
111
− 81 0
Var = = 10 / 5 = 2, 0
5

Funcionário B :

(15 − 12),,,,,
(8+ − ) ( +12−8) (
12 + − ) ( 12+8 −)
16 10 12 8 11 12 8
Var = = 265
,/ = 5, 0
5

108 •
capítulo 4
 Funcionário C :

(11 − 10),(4+ − ) ( +10

10 − ,)4
( + 8 ) (10,+4
− )
− 11 10, 4 12 10, 4
Var = = 9, 25/ = 1,84
5

Funcionário D:

(8) − 11 (+ )12(+ 11−) (+ 15

− −) (11
+ )
− 9 11 11 11
Var = = 305/ = 6, 0
5

Pela análise dos números apresentados, podemos afirmar que a produção

diária do funcionário C émais uniforme do que a dos demais funcionários, assim
como a quantidade de peças diárias deD é a mais desigual. Dessa forma, conclui-
se que, quanto maior fora variância, mais distante da média estarão os valores e,
quanto menor for a variância, mais próximos os valores estarão da média.
Em algumas situações, apenas o cálculo da variância pode não ser suficien-
te, pois essa é uma medida de dispersão muito influenciada por valores que
estão muito distantes da média. Além disso, o fato de a variância ser calculada
“ao quadrado” causa uma certa camuflagem dos valores, dificultando sua in-
terpretação. Uma alternativa para solucionar esse problema é o desvio-padrão,

outra medida de dispersão.

O desvio-padrão é, de maneira simples, o resultado positivo da raiz quadra-
da da variância. Na prática, o desvio-padrão indica qual é o “erro”, ou, em ou-
tras palavras, qual a “margem de segurança” que se pode usar. Por isso, nas
pesquisas de Ibope para eleições, ouvimos que o candidato X tem tantos votos
para mais ou para menos.
Dessa forma, as medidas de dispersão dão maior fidedignidade ao que se
pretende analisar através da ciência estatística, fazendo com que os estudos
possam ser os mais corretos possíveis, retratando a realidade científica através
de dados empíricos.

4.5 Noções básicas de correlação como prova estatística

No dicionário da língua portuguesa Michaelis13, encontramos a seguinte defi-

nição para correlação: “1 Ato de correlatar ou correlacionar. 2 Relação mútua
entre pessoas, coisas, ocorrências etc. 3 Interdependência entre variáveis mate-
máticas, especialmente em estatística”.
13 michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues.

capítulo 4 • 109
 Correlação ou coeficiente de correlação, em teoria da probabilidade e esta-
tística, indica a força e a direção do relacionamento linear entre duas variáveis
aleatórias, ou seja, quando uma variável está, de alguma forma, relacionada
com a outra. Portanto, correlações são parâmetros estatísticos que verificam o
quanto a alteração de uma variável provoca alterações no valor da outra variá-
vel. O coeficiente de correlação expressa o grau de correspondência (a relação)
que existe entre 2 escores.

EXEMPLO
Aplicamos um teste em 100 sujeitos para avaliar a inteligência. Após 30 dias, reaplicamos o
mesmo teste de inteligência aos mesmos sujeitos. Na sequência, utilizamos a prova estatística
para verificar a correlação ou o grau de correspondência entre os resultados das duas aplicações.

A correlação será sempre um valor entre –1 e 1. Se a classificação for idêntica

nas duas ocasiões, o coeficiente de correlação será 1, ou seja, há uma corres-
pondência de 100%, perfeita. Isto significa que os mesmos sujeitos, ao respon-

derem aos mesmos itens do mesmo teste, responderam na segunda aplicação

exatamente igual ao que responderam na primeira aplicação. Contudo, sabe-
mos que há vários fatores que influenciam os resultados dessa correlação, pois
os sujeitos podem ter memorizado alguns itens ou podem estar menos motiva-
dos a responderem o teste e, assim, os resultados podem variar.
Então, quanto mais próximo de 1 o resultado da correlação, mais próximo
de 100% a correspondência. Quanto mais próxima de –1 a correlação (negativa),
mais certeza temos de que os primeiros classificados na primeira aplicação do
teste foram os últimos na segunda ou vice-versa.
O coeficiente 0 (zero) indica que não há nenhuma relação entre o que acon-
teceu na primeira aplicação e na segunda, ou seja, a partir da classificação do
sujeito na primeira aplicação, não dá para predizer nada sobre como será a clas-
sificação na segunda.
Como valores extremos, zero ou um, dificilmente são encontrados em uma
correlação, torna-se importante compreender como podemos interpretar uma
correlação. Para Cohen (1988), valores entre 0,10 e 0,29 podem ser considera-
dos pequenos; escores entre 0,30 e 0,49 podem ser considerados como médios;
e valores entre 0,50 e 1 podem ser interpretados como grandes.

110 •
capítulo 4
 O coeficiente de correlação de Pearson é um tratamento estatístico que foi
desenvolvido por Karl. No entanto, a srcem desse coeficiente remonta o traba-
lho conjunto de Karl Pearson e Francis Galton (Stanton, 2001).
O cálculo do coeficiente de correlação de Pearson deve ser feito a partir
de fórmula específica. Caso o aluno tenha interesse em conhecer mais deta-
lhes sobre ele, indicamos o livro “Manual de Psicometria”, de Tereza Cristina
Erthal (2003), no qual serão encontrados exemplos de análises de correlações
de Pearson.

4.6 Teoria da medida em psicologia: a Psicometria

A psicometria ou medida em psicologia se insere no modelo da teoria da medi-

da em geral, que, por sua vez, desenvolve uma discussão em torno da utilização
ou não do símbolo matemático (número) no estudo científico dos fenômenos
naturais.
Apesar da distância entre ciência e matemática e toda essa discussão epis-
temológica, a primeira se apercebeu das vantagens consideráveis que ela pode
obter ao se utilizar a linguagem da matemática para descrever o seu objeto pró-

prio de estudo. Para tanto, ela se utilizou do número na descrição dos fenôme-
nos naturais, o qual se constitui no objeto da teoria da medida.
No entanto, a natureza da medida implica em alguns problemas básicos,
dentre os quais três devem ser mencionados: a representação, a unicidade e
o erro.
O problema da representação ou o isomorfismo questiona a legitimidade
em se expressar através dos números as questões naturais, ou seja, é justificável
designar ou expressar objetos ou fenômenos naturais através de números? Se
neste questionamento houver a intenção de se preservarem tanto as proprieda-
des estruturais do número quanto as características próprias dos atributos dos
fenômenos empíricos, então a resposta é afirmativa. Trata-se, pois, de repre-
sentar com números (objeto da matemática) as propriedades dos fenômenos
naturais (objeto da ciência).
O problema da unicidade da representação questiona se o número é a úni-
ca e a melhor representação dos objetos naturais pelo homem. Os defensores
ferrenhos da medida em ciência responderiam a esta pergunta de maneira afir-
mativa sem hesitar. No entanto, eles alertam para o fato de que a representação
numérica, apesar de ser a melhor na opinião deles, apresenta níveis diferentes

capítulo 4 • 111
de qualidade ou precisão, dependendo principalmente de características dos
objetos que se está focalizando. Por exemplo, um número representa muito
bem um objeto, como o peso (quilograma). Já para um objeto como a inteli-
gência, por exemplo, o número é menos preciso. Dessa problemática da unici-
dade da representação tem-se a necessidade da criação de escalas de medida,
ou seja, define-se se a escalada obtida será ordinal, intervalar, nominal e razão.
A escala nominal é aquela que divide os dados em categorias mutuamente
exclusivas e coletivamente exaustivas, o que implica que toda a fração de dados
se encaixe numa única categoria e que todos os dados se encaixem numa cate-
goria da escala. Por exemplo, para escala nominal sexo, utiliza-se o número 1
para o masculino e o 2 para o feminino.
A escala ordinal mantém a característica da escala nominal, mas tem a ca-
pacidade de ordenar os dados. Organiza os indivíduos numa série que varia de
inferior para superior, de acordo com as características que desejamos medir.
Indica a ordem de ranking de um grupo de itens associados a determinadas ca-
racterísticas, mas não indica a medida das diferenças entre os rankings. Não há
uma constante intervalar. Por exemplo, a ordem de classificação no vestibular,
em que 1º > 2º > 3º, mas a diferença entre o 1º e o 2º não é a mesma que entre o

2º e o 3º e também não está clara a diferença entre eles. Outro exemplo que de-
monstra essa escala é o nível socioeconômico = alta > média > baixa, de acordo
com poder aquisitivo, mas não há uma constante intervalar.
A escala intervalar contém todas as características das escalas ordinais e,
além disso, conhecem-se as distâncias entre quaisquer dois números (posi-
ções) dessa escala. Os intervalos entre os números dizem a posição e quanto
as pessoas, objetos ou fatos estão distantes entre si em relação a determinada
característica. Este tipo de escala permite ao investigador discutir as diferen-
ças que separam dois objetos. Além de expressar a ordem, expressa também o
tamanho da diferença relativa entre as categorias na medida, permitindo com-
parar as diferenças, mas não permite concluir quanto à magnitude absoluta
das medições. Por exemplo, os testes escolares, em que é possível comparar os
pontos obtidos por dois estudantes e dizer que um deles está com 16 pontos
abaixo de outro.
Por fim, a escala de razões tem todas as características das escalas discu-
tidas anteriormente, fornecendo um zero absoluto ou uma srcem significa-
tiva. Por haver um acordo universal acerca das localizações do ponto zero, as
comparações entre magnitudes de valores na escala de razão são aceitáveis,

112 •
capítulo 4
refletindo a quantidade real de uma variável. São exemplos de escalas de razão:
idade, peso, altura, área, distância, quantias em dinheiro, índices de retorno,
contagem da população, períodos de tempo etc. Na psicologia, a escala da ra-
zão só é usada para medir uma característica mental através de unidades físicas
de alguma espécie, como tempo de reação (segundos e frações de segundos),
produtividade etc. O ponto fixo zero não é arbitrário como na intervalar. Nesse
nível, os números expressam não somente a ordem relativa dos objetos, mas
também o tamanho da diferença entre o objeto e o zero absoluto.

COMENTÁRIO
O zero relativo é aquele em que o ponto zero é arbitrado. Por exemplo, não temos um ins-
trumento, como na física, que possa mensurar a inteligência de um indivíduo simplesmente
encostando o ponto zero dele (uma régua, por exemplo) no ponto zero da inteligência. Por-
tanto, construímos instrumentos com o ponto zero arbitrado. Mas o ponto zero não significa
ausência absoluta do elemento.
Exemplo: Um aluno pode tirar zero em uma prova de estatística, mas isso não quer dizer
que os conhecimentos dele sejam nulos nessa disciplina.

O zero absoluto é aquele que demonstra ausência do objeto.

Exemplo: você visita uma amiga que, ao te oferecer café, verifica que não tem nenhum
grão de pó na lata. Tem zero de pó de café, ou seja, este zero representa uma ausência ab-
soluta dele.

Retomando os problemas básicos da natureza da medida, temos o terceiro e

último problema relacionado ao erro. A observação dos fenômenos empíricos é
sempre sujeita a erros, devidos tanto ao instrumental de observação quanto às
diferenças individuais do observador, além de outros erros aleatórios, sem cau-
sas identificáveis. Assim sendo, toda e qualquer medida vem acompanhada de
erros e, por consequência, o número que descreve um fenômeno empírico deve
vir acompanhado de algum indicador do erro provável, o qual será analisado
dentro de teorias estatísticas para determinar se o valor encontrado e que des-
creve o atributo empírico está dentro dos limites de aceitabilidade de medida.
Dessa forma, em matemática o número está sempre solitário, inconfundível,
enquanto na medida ele vem sempre acompanhado da variância, que indica
o erro.

capítulo 4 • 113
 Concluindo, o uso do número na descrição dos fenômenos naturais, isto
é, a medida, somente se justifica se for possível responder afirmativamente às
duas questões seguintes: é legítimo utilizar o número para descrever os fenô-
menos da ciência? É útil, vantajoso, utilizar o número para descrever os fenô-
menos da ciência?
Diante de tais questionamentos percebe-se que a medida em psicologia ain-
da suscita questionamentos ardorosos entre os psicólogos, não constituindo
campo pacífico entre os pesquisadores, sobretudo em ciências psicossociais.
Outro complicador é a tendência de alguns em reduzir a psicometria, cuja preo-
cupação central é a construção e verificação de hipóteses científicas, à psicoes-
tatística, cuja preocupação é a inferência a partir de amostras.
A fim de tentar explicar o sentido que têm as respostas dadas pelos sujeitos
a uma série de tarefas, tipicamente chamada de itens, a psicometria se utiliza
de dois modelos: da teoria clássica dos testes (TCT) e da teoria de resposta ao
item (TRI). A TCT se preocupa em explicar o resultado final total, isto é, a soma
das respostas dadas a uma série de itens, expressa no chamado escore total (T).
Por exemplo, o T em um teste de 30 itens seria a soma dos itens corretamente
assinalados, ou seja, se é dado 1 para um item acertado e 0 para um errado, e

o sujeito acertou 20 itens e errou 10, seu escore T seria de 20. A TCT, então, se
pergunta o que significa este 20 para o sujeito? Já a TRI não está interessada no
escore total em um teste, e sim especificamente em cada um dos 30 itens e quer
saber qual é a probabilidade e quais são os fatores que afetam essa probabili-
dade de cada item individualmente ser acertado ou errado ou de ser aceito ou
rejeitado.
Ambos os modelos citados anteriormente convergem para um objetivo: a
construção de testes psicológicos cada vez mais válidos e fidedignos, além de
garantir melhor interpretação dos escores dos testes psicométricos. Este será o
próximo assunto a ser aqui abordado.

4.7 Critérios para avaliação dos testes psicológicos

4.7.1 Validade

A avaliação psicológica constitui-se na busca sistemática de conhecimento a

respeito do funcionamento psicológico das pessoas, de forma a poder orientar
ações e decisões futuras. Constitui-se num processo integrado, composto por

114 •
capítulo 4
quatro etapas, quais sejam identificar e integrar (onde se faz a coleta de infor-
mações), inferir e intervir (onde se realiza o diagnóstico e o prognóstico).
Para tanto, existem três técnicas de coleta de informações, sendo elas a ob-
servação, a inquirição e a testagem. Os testes psicológicos têm o objetivo de
avaliar e quantificar comportamentos observáveis, através de técnicas e meto-
dologias especificas, embasadas cientificamente em constructos teóricos que
norteiam a análise de seus resultados.
Os testes dividem-se, quanto ao método, em psicométricos e projetivos. Os
testes psicométricos são instrumentos capazes de descrever através de núme-
ros os fenômenos psicológicos (são quantitativos). Já os testes projetivos têm
a característica de serem livres, em que o testando terá um estimulo (imagem,
frase etc.), fazendo-o criar uma resposta consciente ou inconsciente para o estí-
mulo dado. O seu resultado se expressa através de uma tipologia, interpretada
pelo psicólogo através da constância das respostas, obedecendo às regras esta-
belecidas em manual (são qualitativos).
Partindo-se da premissa de que os testes psicológicos são ferramentas que
auxiliam o psicólogo a fazer inferências acerca do sujeito, uma questão impor-
tante que se faz em relação aos testes versa sobre a legitimidade das inferências

que são feitas. Esta legitimidade vem de atributos de validade, precisão e nor-
matização pelos quais os testes devem passar, sendo esses requisitos estipula-
dos pela Resolução CFP nº 002/2003, a qual estabelece minimamente os parâ-
metros necessários a fim de garantir a legitimidade do instrumento ao qual se
pretende utilizar.
O ponto crítico dos testes psicológicos e a validade das interpretações fei-
tas das respostas dadas na testagem e, por isso, a validade se constitui numa
característica fundamental dos instrumentos de avaliação. Conforme Pasquali
(2003), a validade diz respeito ao aspecto da medida de ser congruente com a
propriedade medida dos objetos, e não com a exatidão com que a mensura-
ção, que descreve essa propriedade do objeto, é feita. Por exemplo, na física,
o instrumento é um objeto físico que mede propriedades físicas. Então parece
fácil ver que a propriedade do objeto mensurante é ou não congruente com a
propriedade do objeto medido. Tal fato não fica tão claro nas ciências psicos-
sociais, o que torna, consequentemente, a prova da validade nessas ciências
algo fundamental e crucial. Isto é particularmente o caso nos enfoques que,
em Psicologia, trabalham com o conceito de traço latente, em que se deve

capítulo 4 • 115
demonstrar a correspondência (congruência) entre traço latente e sua repre-
sentação física (o comportamento).

COMENTÁRIO
Temos de diferenciar a validade aparente da validade de constructo. A validade aparente é
quando o instrumento aparenta medir um conceito, mas não há garantia alguma de que ele
mede aquilo que disse medir. Muitas vezes o título do teste apresenta uma informação que é
incongruente com aquilo que realmente mensura em seu conteúdo.

Como afirmam Anastasi e Urbina (2000),

(...) a validade de um teste não pode ser relatada em temos gerais. Não podemos dizer
que um teste tem `alta` ou `baixa`validade em termos abstratos. Sua validade precisa
ser estabelecida com referência ao uso específico para o qual o teste está sendo
considerado. (p.107).

Nesse sentido, cada afirmação sobre alguma característica psicológica dife-

rente observada a partir de algum indicador no teste deve ser validada.
Existem várias formas de se buscar evidenciar a validade das interpretações
do teste, dentre as quais aquelas baseadas na análise do conteúdo dos itens do
teste, nas relações com outras variáveis, no processo de resposta, na estrutura
interna dos itens ou nas consequências de aplicação de testes. Todas essas for-
mas consistem em procedimentos diferentes de coleta de informações sobre
validade e respondem a questões diferentes, cada uma com maior pertinência
em razão dos propósitos e contextos em que se pretende utilizar o instrumento
de avaliação.
Dessa forma, a Resolução CFP nº 002/2003 subdivide as pesquisas para vali-
dação de um teste psicológico em três maneiras: validade de conteúdo, valida-
de de constructo e validade de critério.
A validade de construc to, ou também conhecida como validade de con-
ceito, é considerada, conforme Pasquali (2003), a forma mais fundamental de
validade dos instrumentos psicológicos e com toda a razão, dado que ela cons-
titui a maneira direta de verificar a hipótese da legitimidade da representação

116 •
capítulo 4
comportamental dos traços latentes e, portanto, encaixa-se muito bem com a
teoria psicométrica. Logo, tem-se que o problema não é descobrir o construto
a partir de uma representação existente (teste), mas, sim, descobrir se a repre-
sentação (teste) constitui uma representação legítima, adequada ao construto.
A validade de critério de um teste é concebida através de um teste do grau
de eficácia que ele tem em predizer um desempenho específico de um sujei-
to. O desempenho do sujeito torna-se, assim, o critério contra o qual a medida
obtida pelo teste é avaliada. Há dois tipos de validade de critério: validade pre-
ditiva e validade concorrente. A diferença fundamental entre elas encontra-se
no tempo que ocorre entre a coleta da informação pelo teste a ser validada e
a coleta da informação sobre o critério. Ou seja, se as coletas forem (mais ou
menos) simultâneas, a validação será do tipo concorrente; caso os dados sobre
o critério sejam coletados após a coleta da informação sobre o teste, fala-se em
validade preditiva. O que é relevante aqui, portanto, é a determinação de um
critério válido.
A validade de conteúdo , por fim, constitui-se numa amostra representati-
va de um universo finito de comportamentos. Trata-se de detalhar o conteú-
do em termos de tópicos (unidades) e subtópicos e de explicitar a importância

relativa de cada tópico dentro do teste. A validade de conteúdo de um teste é

praticamente garantida pela técnica de construção dele. Tal técnica comporta
os seguintes passos: definição do domínio cognitivo (definir os objetivos ou os
processos psicológicos que se quer avaliar); definição do universo de conteúdo
(definir e delimitar o universo do conteúdo programático em termos de divisões
e subdivisões forem necessárias); definição da representatividade de conteúdo
(definir a proporção com que cada tópico e subtópico devem ser representados
no teste); elaboração da tabela de especificação (relacionar os conteúdos com
os processos cognitivos a avaliar); construção do teste (elaborar itens que irão
representar o teste); análise teórica dos itens (verificar a compreensão das ta-
refas propostas no teste e avaliar a pertinência do item) e análise empírica dos
itens (após a aplicação do teste, os dados podem ser utilizados para uma valida-
ção empírica do mesmo para uso futuro).

4.7.2 Fidedignidade

Outra característica ligada aos fundamentos científicos dos instrumentos é a

precisão ou, como também é conhecida, a fidedignidade. Como toda avaliação
é vulnerável ao erro, uma questão de ordem prática é saber o tamanho do erro

capítulo 4 • 117
que geralmente ocorre nas avaliações, ou seja, a fidedignidade ou a precisão de
um teste diz respeito à característica que ele deve ter, a saber, a de medir sem er-
ros. Medir sem erros significa que o mesmo teste, medindo os mesmos sujeitos
em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes, medindo os mesmos sujeitos na
mesma ocasião, produzem resultados idênticos, isto é, a correlação entre essas
duas medidas deve ser de 1. Entretanto, como o erro está sempre presente em
qualquer medida, essa correlação se afasta tanto do 1 quanto maior for o erro
cometido na medida. Logo, a análise de precisão de um instrumento psicoló-
gico quer mostrar precisamente o quanto ele se afasta do ideal da correlação
1, determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erro o
teste comete ao ser utilizado.
Assim sendo, a precisão ou fidedignidade refere-se ao quanto os escores de
um teste são imunes às flutuações geradas por fatores indesejáveis, isto é, os fa-
tores incontroláveis que inevitavelmente interferem nos escores, mas que não
possuem nenhuma relevância para o que é avaliado. Tais fatores são denomi-
nados de fontes de erro. Várias fontes de erro podem interferir na avaliação,
produzindo ruídos ou erros nos escores dos testes, dentre elas a subjetividade
no processo de correção, flutuações entre diferentes situações de avaliação ou

problemas no conteúdo das tarefas usadas na avaliação.

Além das características dos próprios itens e do teste, há outros fatores, ex-
ternos ao conteúdo do teste, que afetam a fidedignidade dele. Dois deles são
particularmente relevantes: a variabilidade da amostra e o comprimento do
teste. A variabilidade da amostra está ligada ao tamanho da amostra de sujei-
tos, ou seja, quanto maior e mais variável for a amostra de sujeitos, maior será
o coeficiente de correlação e, consequentemente, o índice de fidedignidade.
Pode-se dizer, portanto, que o coeficiente de fidedignidade de um teste é dire-
tamente proporcional ao aumento ou diminuição da variabilidade da amostra
de sujeitos, não sendo, portanto, fixo. O comprimento do teste está relaciona-
do ao número de itens dele. Quanto maior o número de itens que o teste tiver,
maior será seu índice de precisão, pois o erro tende a zero quando o número se
aproxima do infinito.
Para saber se o teste é preciso, devemos calcular o coeficiente de fidedigni-
dade. Este coeficiente pode ser calculado a partir de determinados métodos.
Cada um deles tem suas vantagens e suas desvantagens, problemas que deve-
rão ser avaliados pelo psicometrista, a fim de escolher a melhor forma de obter
a fidedignidade.

118 •
capítulo 4
 Através do método teste-reteste, a precisão é verificada através da estabilida-
de temporal do teste. Ou seja, a fidedignidade é obtida dos escores repetindo-se
o teste em uma segunda ocasião. O coeficiente de fidedignidade é a correlação
entre os escores obtidos pelas mesmas pessoas nas duas aplicações do teste. O
intervalo entre a aplicação do teste e o reteste deve ser entre 10 dias e 6 meses
no máximo. Para crianças, devemos considerar em média um mês de interva-
lo para o reteste. São considerados problemas deste método quando o tempo
entre as duas aplicações for curto, pois há o efeito da memória e o coeficiente
de correlação será inflacionado; quando o tempo for longo, pode ocorrer o de-
senvolvimento do indivíduo ou o efeito aprendizagem; nos testes de raciocínio
ou criatividade, o sujeito pode apreender o princípio do problema ou de sua
solução e poderá, em novas aplicações, encontrar a resposta correta sem passar
pelas etapas intermediárias do raciocínio; a dificuldade em reproduzir e man-
ter as condições nas duas aplicações; a perda de sujeitos de uma aplicação para
outra e o fato de que a segunda aplicação geralmente não desperta interesse e
problemas de motivação podem interferir no resultado.

ATENÇÃO
A correlação usada: Correlação de Pearson/ momento produto/ linear. A correlação de Pear-
son é só uma parte do teste; depois faz-se também a de Spearman-Brown.
O coeficiente de correlação de Pearson recebe o nome de coeficiente de estabilidade.

No método do teste-reteste com formas paralelas, as mesmas pessoas são

testadas com um teste na primeira ocasião e com outro, equivalente, na segun-
da. Deve-se tomar cuidado para que as duas formas sejam verdadeiramente
paralelas, independentemente de satisfazerem às mesmas especificações. Os
critérios de equivalência são o conteúdo dos itens, índice de dificuldade dos
itens e o poder de discriminação. Nesse método, o objetivo é obter o índice de
correlação entre escores de duas formas paralelas de testes equivalentes que é
denominado coeficiente de equivalência. Como os demais, essa forma também
tem problemas como dificuldade em se conseguir duas versões equivalentes de
um mesmo teste, e as duas aplicações ainda mantêm o problema da transferên-
cia de aprendizagem, apesar de já mais atenuada, pela não perfeita coincidên-
cia do material.

capítulo 4 • 119
 No método das metades ou bipartição, procede-se uma única aplicação e
em seguida se analisa a correlação entre duas metades formadas pela divisão
dos seus itens. São obtidos dois escores para cada pessoa se o teste for homogê-
neo, ou seja, se tiver o mesmo grau de dificuldades de itens, divide-se o teste em
número de itens e depois faz-se a correlação. Se o teste for heterogêneo, ou seja,
se os itens tiverem graus de dificuldade diferenciados, divide-se entre pares e
ímpares e faz-se a correlação. O índice de fidedignidade é chamado coeficiente
de consistência.
Por fim, ainda temos o método Kuder-Richardson, que consiste em uma
única aplicação a uma amostra representativa de sujeitos com o objetivo de ve-
rificar a consistência interna dos testes por meio da variância. Parte do pressu-
posto de que a dificuldade dos itens é a mesma e, portanto, as variâncias dos
itens são semelhantes.

COMENTÁRIO
Como escolher o método de fidedignidade a ser usado?
•Se o teste for homogêneo (mesmo grau de dificuldade), a técnica será a de formas para-

lelas ou de duas metades – porque está interessado na consistência do teste.

• Se o teste for heterogêneo (grau diferente de dificuldade), o método mais aconselhável
será o teste-reteste, mas também se pode usar o de duas metades.
• No teste de potência é usado o das formas paralelas ou duas metades.
• No de rapidez, é usado o teste-reteste e o de formas paralelas. Normalmente é homogêneo.

ATENÇÃO
A validade e a fidedignidade são condições (qualidades) primárias para que se possa confiar
nos resultados de qualquer instrumento de avaliação psicológica.

COMENTÁRIO
• A fidedignidade é fundamental para a validade – o teste pode ser fidedigno e não ser
validado, mas não pode ser válido sem ser fidedigno.
• Se um teste tem fidedignidade baixa, vai afetar a validade do que se está estudando.

120 •
capítulo 4
 • Assim, a fidedignidade é condição necessária, mas não suficiente para que um instru-
mento seja válido.
• Uma coisa muito importante para a fidedignidade e a validade é a instrução dos testes.

4.7.3 Padronização

Outro aspecto importante dos instrumentos refere-se ao sistema de interpre-

tação dos escores ou indicadores obtidos no teste. Para tanto, a padronização
ou normatização refere-se à necessidade de existir uniformidade em todos os
procedimentos no uso de um teste válido e preciso, que vão desde as precau-
ções a serem tomadas na aplicação do teste (uniformidade nas condições de
testagem, controle do grupo, instruções padronizadas e motivas os examinan-
dos pela redução da ansiedade – Rapport) até o desenvolvimento de parâmetros
ou critérios para a interpretação dos resultados obtidos. A padronização objeti-
va, ao unificar os procedimentos, que se tenha uma avaliação tão exata quanto
possível, diminuindo as variâncias de erro (Erthal, 2003).

4.8 Breve introdução à análise fatorial: definição e finalidade

A análise fatorial compreende uma série de técnicas estatísticas que trabalham
com análises multivariadas e matrizes. Constitui-se numa técnica estatística
imprescindível para a Psicometria principalmente no que tange à validação de
instrumentos psicológicos e à sua fidedignidade. No caso da fidedignidade, é
quase somente através da análise fatorial que se pode estabelecer este parâme-
tro psicométrico para bateria de testes. Trata-se de uma matemática demasia-
damente complexa, fato pelo qual procuraremos aqui explicitá-la somente na
sua lógica.
O modelo da análise fatorial é uma técnica estatística calcada no pressupos-
to de que uma série de variáveis observadas, medidas, chamadas de variáveis
empíricas ou observáveis pode ser explicada por um número menor de variáveis
hipotéticas, não observáveis, mais conhecida pelo nome de fatores. Se as variá-
veis empíricas se relacionam entre si, é porque elas têm uma causa comum que
produz essa correlação entre elas. É a essa causa comum que se chama de fator
e cuja descoberta é precisamente a tarefa da análise fatorial.

capítulo 4 • 121
 Assim sendo, tem-se que, através da utilização do modelo da análise fatorial
para cada um dos itens propostos no teste, há como se garantir a sua validade e
fidedignidade, produzindo testes mais confiáveis para o fim ao qual se destina.

4.9 Etapas para a construção de testes psicológicos

Para elaborar um instrumento que objetiva o estudo dos comportamentos hu-

manos através do estabelecimento de medidas de tendência central em uma
população amostral com intuito de distinguir as diferenças entre indivíduos
(interpessoais) ou as diferenças de um mesmo indivíduo (intrapessoais) em
momentos diferentes, torna-se necessário que sejam seguidos de forma rigo-
rosa alguns critérios tanto na construção do instrumento quanto na utiliza-
ção dele.
A construção de um instrumento de qualidade requer etapas bem definidas
e procedimentos rigorosos.

FORMA DO
ETAPAS SEGUIMENTOS
INSTRUMENTO
Os objetivos devem ser bem delimitados e

odeconstruto
forma muito
que clara Erthala(2003).
determina Definir
que o teste se
1. Definir os objetivos propõe. Delimitar a população amostral. O
instrumento vai mensurar que população es-
Forma inicial pecífica? Levar em consideração sexo, idade,
nível de escolaridade, localidade.
Revisão bibliográfica cuidadosa em material
2. Produção do
de referência, livros, artigos científicos (Kline,
referencial teórico
1995). A fundamentação teórica deve garan-
consistente
tir a validade do construto.
3. Elaboração dos itens Construir em média 3 vezes mais o número
que irão compor a de itens que comporá a forma final. Os itens
forma inicial do instru- são preparados para se equivalerem à defini-
mento – pré-teste. ção do construto.
Os juízes, em média 10 especialistas da área
Forma inicial do construto, deverão avaliar se os itens
4. Análise
itens. teóricapela
Composta dos estão adequados e se medem aquilo que se
propõe medir, além de analisar a semântica.
análise de conteúdo e
Para ser aprovado, cada item deve obter
análise semântica.
80% da aprovação dos juízes.

122 •
capítulo 4
 FORMA DO
ETAPAS SEGUIMENTOS
INSTRUMENTO
Os itens que não foram aprovados são
5. Seleção e reformula-
excluídos. Os itens que permaneceram são
ção de itens
aleatorizados.
O instrumento deve ser aplicado em uma
6. Primeira Aplicação
amostra representativa da população a qual
experimental
se destina.
Verificar, através de procedimentos estatís-
Forma
experimental 7. Análise estatísticaticos adequados, a consistência interna dos
itens.
dos itens
Os itens aprovados na análise estatística são
mais uma vez aleatorizados.
A validade do conteúdo deve ser garantida
nas etapas anteriores. Também pode ser veri-
8. Análise da Validade
ficada a validade por outros métodos a partir
do conteúdo
de correlações com outros instrumentos já
validados (Bunchaft & Cavas,2002).
Descrição de todo o processo de aplicação,
avaliação e interpretação (Kline, 1995).
9. Padronização O manual de instruções deve conter todo o
processo assim como todas as informações
Forma final
obtidas nas análises estatísticas.
10. Apresentação para
Ao término de todas as etapas o instrumento
aprovação e comercia-
lização do instrumento já está em sua forma final.
Tabela 4.3 – Etapas para construção de um instrumento. Fonte: Elaborado pelo autor.

Para que o instrumento tenha as qualidades psicométricas adequadas e sa-

tisfatórias, ou seja, que seja capaz de mensurar uma determinada característi-
ca de forma eficaz, precisa incluir pesquisas de normatização e padronização.
É através da normatização que se estabelece um padrão de referência para os
resultados do instrumento; já a padronização informa os meios adequados de
aplicação e interpretação dele (Pasquali, 1999).
Sendo a construção dos itens uma etapa de grande importância, devemos
levar em consideração que a redação dos itens seja clara e de acordo com o grau
de conhecimento da população amostral. Os itens não podem ser tendencio-
sos, banais ou cheios de tecnicismos. Os itens objetivos não devem ser ambí-
guos e obscuros. Deve-se evitar que um item contenha informações que possam
responder a um outro item, ou que a opção correta seja mais bem explicitada.

capítulo 4 • 123
4.10 Conclusão

Para muito além dos cálculos matemáticos mirabolantes de que a estatística

se utiliza para transmitir seus dados, neste capítulo buscou-se desmistificar os
números, tornando-os mais familiares aos estudos que não são da área de exa-
tas, como os psicólogos. Saber os cálculos, compreender a lógica da sua confec-
ção e saber lê-los é fundamental e faz parte de um pesquisador. Para o psicó-
logo então faz-se fundamental, já que a ferramenta principal por ele utilizada,
os testes, necessitam ser interpretados corretamente para que se consiga fazer
inferências válidas e fidedignas no que tange ao comportamento humano.
Neste sentido, este capítulo buscou transmitir minimamente os cálculos
mais básicos da estatística, mas, visou sempre fazer com que o conceito das me-
didas fosse bem compreendido. Softwares fazem os cálculos complexos que le-
vamos horas para fazer. No entanto, se soubermos o conceito escondido por de
trás de cada cálculo e de cada medida que está sendo utilizada para explicar um
fenômeno, fica muito mais fácil inferir conclusões acerca do número divulgado.
Esse é o grande “pulo do gato” para o psicólogo e para todo e qualquer pro-
fissional que se utilize da estatística como ferramenta, seja de estudo, seja de

fornecimento de informações. A partir dos conceitos estatísticos e psicométri-

cos, somos capazes de tomar decisões, criar escalas e testes, levantar hipóte-
ses em nossa clínica a partir de testes aplicados, traçar planos de ação para um
paciente/cliente, fazer pesquisa e transmitir às demais pessoas conhecimento
com propriedade.
Que este capítulo tenha contribuído para que o medo dos números por
parte de estudantes e profissionais da psicologia se transforme numa fagulha
pronta para atear fogo em corações ávidos por conhecimento, pois é isso que a
estatística e a psicometria fazem: traduz em números o conhecimento de um
contexto pelo qual passamos. Cabe a nós saber o que fazer com tais informa-
ções e extrair o melhor que pudermos em prol da ciência.

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psicólogo, 2003.
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124 •
capítulo 4
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DANCEY, C. & REIDY, J.Estatística sem matemática para psicologia. Ed. Penso, 5ª ed., 2013.

capítulo 4 • 125
126 •
capítulo 4
 Princípios éticos
5
na avaliação
psicológica 14

Por Marisa Almeida Braga e Elisabete Shineidr

14 Este capítulo foi elaborado em parceria com Marisa Almeida Braga, psicóloga, mestre em motricidade humana ,
coordenadora do curso de Psicologia no campus Sulacap.
5. Princípios éticos na avaliação psicológica
5.1 Ética e a formação

A avaliação psicológica é de responsabilidade exclusiva dos profissionais de

psicologia e, como tal, está definida na Lei N.º 4.119 de 27/08/62 (alínea “a”,
do parágrafo 1° do artigo 13). Consiste em um processo de coleta de dados e na
interpretação deles a partir da aplicação de instrumentais psicológicos, sendo
seus resultados utilizados para diferentes finalidades, interferindo diretamen-
te na vida de um ser humano, podendo causar prejuízos irreparáveis a ele.

OBJETIVOS
• Compreender a importância de seguir os preceitos éticos na escolha dos testes psicoló-
gicos a serem utilizados;
• Reconhecer os princípios éticos para a aplicação, apuração e interpretação dos resulta-
dos em situação de testagem psicológica;
• Compreender a importância da comunicação dos resultados, assim como suas implica-

ções para o avaliado.

ATENÇÃO
O psicólogo precisa ter conhecimento pleno da legislação referente à avaliação psicológica
brasileira, dentre as quais as resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e do Có-
digo de Ética Profissional do Psicólogo.

Existe, por parte dos psicólogos e dos órgãos que os representam, uma gran-
de preocupação com os princípios e questões relativas à ética profissional que
regem o uso da avaliação psicológica. Em 2013, o CFP – Conselho Federal de
Psicologia – e os CRPs – Conselhos Regionais de Psicologia – desenvolveram
uma cartilha de “Avaliação Psicológica”, na qual estão inseridas questões éticas
e gerais sobre a utilização dos testes psicológicos para diversas áreas, como por-
te de armas, concurso público, sistema judiciário e prisional, trânsito, pessoas
com deficiência e a divulgação indevida de testes.

128 •
capítulo 5
 A palavra ética deriva do vocábulo grego ethos. Sf. 1. Estudo dos juízos de apreciação
referentes à conduta humana, do ponto de vista do bem e do mal. 2. Conjunto de
normas e princípios que norteiam a boa conduta do ser humano. (Dicionário Aurélio
da Língua portuguesa, 2000.)

REFLEXÃO
Quando falamos sobre a conduta humana, será que temos realmente noção do bem ou do
mal que poderemos promover às pessoas, de modo geral?

CURIOSIDADE
Imagine uma psicóloga que atende uma senhora por indicação do seu marido, que é médi-
co, sendo que a senhora, aqui intitulada paciente, não sabia que seu médico era esposo da
psicóloga. Quando a paciente começa a relatar suas angústias à psicóloga, introduz em seu

discurso a paixão platônica que sente pelo médico.

De acordo com as diretrizes que regem o código de ética do psicólogo, qual seria a con-
duta adequada em uma situação como a citada?

A American Psychological Association (APA) publicou, em 1953, seu primei-

ro guia de princípios éticos, desenvolvido pelo seu próprio Comitê de Ética,
configurando, assim, o primeiro Código de Ética, o qual investigava e julgava
questões dos membros dessa instituição.
O CPTA – Comitê de Testes de Avaliação Psicológica – dedica-se a estudar
os problemas referentes à prática de testagem e avaliação, oferecendo, assim,
subsídios técnicos como orientações sobre práticas e problemas relativos à sua
aplicação e adequação da sua utilização.
De acordo com Wecheler, citado em Pasquali (2001), a base do desenvolvimen-
to ético foi desenvolvida pela APA –American Psychological Association – em
1992, definido seis pontos fundamentais que devem ser os norteadores no desen-
volvimento e atuação do psicólogo: 1 – competência; 2 – integridade, 3 – responsa-
bilidade científica e profissional; 4 – respeito pela dignidade e direitosasdpessoas;
5 – preocupação com o bem-estar do outro; 6 – responsabilidade social.

capítulo 5 • 129
5.1.1 Competência

Entende-se por competência a manutenção de altos padrões de excelência, por

meio de contínuo aprimoramento profissional; atualização a partir de cursos
de especialização, participação em congressos e outros que são fundamentais
para qualificar o processo e resguardar o testando de inconsistências que pos-
sam surgir. Um bom conhecimento e treinamento possibilitam uma escolha
correta do teste para o objetivo desejado, como também para as características
do testado. Entretanto, reconhecer suas limitações e ater-se à sua especialidade
são pontos fundamentais relacionados diretamente à competência pessoal.

5.1.2 Integridade

Todas as atividades desenvolvidas pelos psicólogos devem ser minimamente

respaldadas na honestidade, na realização daquilo a que se propõe: um com-
portamento esperado na perspectiva consciente do seu sistema de valores, não
só no processo, como também – e principalmente – no produto resultante das
avaliações. A fim de resguardar a integridade psicológica do testando, os Códi-

gos de Ética possibilitam esse conhecimento e estabelecem critérios para que

os valores pessoais não afetem a relação com o atendido em todas as esferas da
avaliação psicológica.

5.1.3 Responsabilidade

A responsabilidade está diretamente relacionada ao reconhecimento da necessi-

dade do respeito em todas as etapas do processo direcionado à clientela em ques-
tão, tanto científica quanto profissionalmente. A escolha de procedimentos, téc-
nicas, estratégias e testes deve ser fundamentada nas necessidades dos testados,
reconhecendo a importância do seu comportamento e atuação, buscando um
atendimento que supra as necessidades específicas de cada cliente. A colaboração
e a integração dentro de equipesmultiprofissionais devem focar o bem-estar da po-
pulação atendida a partir do respeito mútuo, no mais pur
o viés ético e profissional.

5.1.4 Respeito à dignidade das pessoas

Uma questão que emerge grandemente é a preocupação com a invasão de pri-

vacidade; por isso, o examinador deve saber de maneira clara a utilização dos

130 •
capítulo 5
resultados. É relevante o objetivo para o qual a testagem é realizada, o destino
do produto resultante dos testes aplicados. A clientela tem direito a privacida-
de, confidencialidade, autodeterminação e autonomia, o que remete obrigato-
riedade ao sigilo total. Outra especificação importante do psicólogo é que este-
ja sempre preocupado com as diferenças individuais, como idade, orientação
sexual, etnia, religião, história de vida, inserção cultural, nível socioeconômico
e outros, que de alguma forma possam interferir no processo a ser realizado.

5.1.5 Preocupação com o bem-estar alheio

O atendimento deve priorizar o bem-estar do cliente, por isso todo o desenvol-

vimento de qualquer avaliação deve preocupar-se em minimizar conflitos e os
riscos envolvidos, estando sempre o psicólogo atento ao relacionamento pro-
fissional, a fim de evitar atitudes e esclarecendo as dúvidas, que possam asse-
melhar-se a engano ou exploração da pessoa envolvida no processo. Todos os
procedimentos devem seguir os princípios éticos quer sejam para diagnóstico,
prognóstico ou pesquisa.

5.1.6 A responsabilidade social

Preocupação com a responsabilidade de sua atuação como profissional de
psicologia diante da comunidade e sociedade, em relação à divulgação e uti-
lização dos conhecimentos pertinentes à profissão. Esses conhecimentos de-
vem seguir sempre na direção da possibilidade de redução do sofrimento e na
melhoria da vida em sociedade. A responsabilidade do psicólogo perpassa do
trabalho isolado, alinhando-se ao desenvolvimento de políticas que possam
beneficiar a humanidade, sem a obtenção de vantagens, principalmente como
pesquisador, atuação preponderante para novas práticas de melhoria.
Os pontos acima mencionados, embora já se encontrem devidamente divul-
gados e trabalhados, ainda não são totalmente respeitados. Alguns dos testes,
mesmo tendo sido construídos em outro momento cultural, ainda são aplica-
dos atualmente, demonstrando uma defasagem histórico-social, sem a devida
validação e adaptação às características da população em questão no momento
da sua aplicação.
Quanto ao ensino da Avaliação Psicológica nos cursos de graduação, mui-
tas vezes os profissionais da área não têm competência e experiência sobre o
assunto, repassando somente a teoria pura e simples, sem contextualizar o

capítulo 5 • 131
momento atual. É necessário que seja desenvolvido um treinamento específico
e supervisionado com os alunos preparando-os para a aplicabilidade apropria-
da. Somente aplicar testes em sala de aula objetivando aprender as instruções
técnicas do teste não os qualifica para uma aplicação em outras pessoas.
Quando os examinadores estão bem preparados, relacionam os testes não
só com as necessidades dos testados, mas também com as características pes-
soais e sociais destes. A qualificação é essencial para que o resultado seja coe-
rente e dentro das perspectivas necessárias para uma interpretação apropriada
ao desempenho no teste.
De acordo com pesquisa realizada por Pietro, Muniz, Almeida e Bartram
(1999), 10 falhas graves foram listadas em ordem decrescente, que ainda
são muito comuns nos dias de hoje, em relação ao instrumento de avaliação
(Wecheler in Pasquali, 2001).
• Fotocopiar material sujeito a direitos autorais;
• Utilizar testes inadequados na sua prática;
• Estar desatualizado na sua área de atuação;
• Desconsiderar os erros da medida nas suas interpretações;
• Utilizar folhas de respostas inadequadas;
•

Ignorar a necessidade de explicações sobre pontuação nos testes aos soli-

citantes da avaliação;
• Permitir a aplicação de testes por pessoal não qualificado;
• Desprezar condições que afetam a validade dos testes em cada cultura;
• Ignorar a necessidade de arquivar o material psicológico coletado;
• Interpretar além dos limites dos testes utilizados.

Essas falhas imputam irresponsabilidades aos aplicadores, descaracteri-

zando a importância das avaliações psicológicas, seu desenvolvimento e mui-
tas vezes invalidando os resultados, assim como a não preocupação com o bem
-estar alheio.

5.2 Guia ético para avaliação psicológica

A partir de publicações no Brasil, recomendações da Americam Psycological

Association sobre Código de ética, como também a Associação dos Psicólogos
Portugueses (1991) e um grupo de psicólogos paulistas (Conselho Regional de
Psicologia, 1999) (Wechsler, Guzzo, et al., 1999) elaboraram um guia relacio-

132 •
capítulo 5
nado com as condutas éticas a serem seguidas nas principais etapas da avalia-
ção psicológica.
O referido guia, que será descrito a seguir, está relacionado com a condução
ética antes, durante e depois de uma avaliação psicológica, referindo-se somen-
te à utilização de testes e escalas do tipo objetivo, não respondendo a dúvidas
relacionadas a questionários, entrevistas, observações e provas situacionais.

5.2.1 Seleção dos testes

No que se refere à seleção do instrumento, deve-se estar conectado ao objetivo,

à finalidade da avaliação. A primeira coisa a fazer é se preocupar com o que vai
ser avaliado, investigado, e só então definir e decidir que instrumento disponi-
bilizado pelo CFP se mostra mais adequado.
Para decidir se o instrumento está adequado, deve-se, também, avaliar a va-
lidade e a precisão do mesmo, assim como a existência de normas específicas e
atualizadas para a população brasileira.
Considerar as variáveis idade, orientação sexual, escolaridade, nível socioe-
conômico, urbano ou rural, condições físicas e nacionalidade.

Verificar se os manuais de testes têm informações necessárias para aplica-

ção, correção e interpretação.

ATENÇÃO
Na escolha do teste, o psicólogo tem o dever de consultar o Sistema de Avaliação de
Testes Psicológicos (SATEPSI), disponível no site do Conselho Federal de Psicologia
(www.cfp.org.br), com a finalidade de averiguar se o instrumento foi aprovado para utilização
em avaliação psicológica. Após a consulta, em caso afirmativo, é o momento de consultar
o manual do teste para obter todas as informações sobre o construto a ser avaliado, assim
como as qualidades psicométricas do instrumento.

5.2.2 Administrando os testes

É uma questão ética de grande importância prestar informações aos envolvidos

no processo de testagem. Tais informações se referem à natureza e ao objetivo
dos instrumentos empregados, obtendo, por escrito, o seu consentimento li-
vre e esclarecido para participar do processo de avaliação psicológica; sendo

capítulo 5 • 133
menor ou em situação de vulnerabilidade, o consentimento será realizado por
seus responsáveis.
A verificação do ambiente, que deve ser adequada em termos de condições
físicas, como ventilação, mobiliário, qualidade de silêncio para assegurar me-
lhor desempenho.
Os cuidados com o material implicam na organização dele, antes de iniciar
o processo de avaliação, verificando a especificidade do material necessário
para a aplicação.
Motivar a pessoa para o processo de avaliação sem interferir no desempenho.
Estabelecer o rapport, desenvolvendo um relacionamento de confiança,
que é essencial na aplicação individual.
Estar atento ao comportamento do avaliado, observando a forma de respos-
ta e o envolvimento dele na situação de avaliação.
No que se refere às instruções do material, o psicólogo deve segui-las fiel-
mente, assim como os exemplos, o tempo e outros, evitando improvisações que
possam desqualificar os instrumentos ou a testagem.
O psicólogo que vai aplicar o teste deve evitar a ausência na sala, evitar con-
versas diversas, evitar atender ao telefone e outros que possam desviar a aten-

ção do avaliado.
A responsabilidade deve permear o trabalho do profissional para que haja
qualidade na aplicação dos testes e então a obtenção de um resultado fidedigno.
É importante lembrar que é vetado ao psicólogo reproduzir material em
quaisquer circunstâncias. Gravações das sessões só podem ser feitas com o
consentimento do indivíduo que está sendo testado. São vedadas, também,
avaliações psicológicas que interfiram no trabalho de outro colega.

5.2.3 Correção e interpretação

No momento da correção, é imprescindível a utilização dos critérios e tabelas

definidas para cada instrumento.
As avaliações devem considerar os resultados quantitativos e qualitati-
vos dos testes, integrando todos os dados observados durante a aplicação
dos instrumentos.
A interpretação dos resultados deve ser feita de forma dinâmica, sob a pers-
pectiva de um conjunto de circunstâncias. O profissional deve considerar os
resultados dentro da atualidade das normas nas tabelas apresentadas.

134 •
capítulo 5
 A análise computadorizada deve ser utilizada cautelosa e cuidadosamente
e somente quando houver orientações e aprovação para o procedimento des-
se material.
A conservação do material deve ser feita por meio do arquivamento dos da-
dos coletados de forma confidencial, por no mínimo cinco anos, de acordo com
o nosso Código de Ética.

ATENÇÃO
De acordo com a Resolução CFP nº 007/2003, “os resultados das avaliações devem con-
siderar e analisar os condicionantes históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a
finalidade de servirem como instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas
na modificação desses condicionantes que operam desde a formulação da demanda até
a conclusão”.

5.2.4 Laudos e entrevistas de devolução

No momento da confecção dos laudos, o profissional deve evitar influências

nas suas conclusões por valores pessoais, como religião, preconceitos, diferen-
ças sociais ou características físicas do avaliado.
A elaboração do relatório deve ser produzida de maneira clara, abrangendo
o todo do indivíduo, enfatizando a natureza dinâmica e circunstancial.
É importante que o profissional utilize uma linguagem clara e adequada,
sem tecnicismos e de acordo com o grau de instrução do receptor, evitando
interpretações errôneas e duvidosas, incluindo recomendações específicas
aos solicitantes.
Deve evitar fornecer resultados em forma de respostas certas e esperadas
pelo instrumento utilizado.
Todos os participantes do processo de testagem, ou seja, o próprio testado,
assim como o solicitante, tem direito ao conhecimento dos resultados, das in-
terpretações feitas e das fundamentações de onde foram extraídas.
Quando o testado for menor de idade, os responsáveis devem ser informados.
O profissional deve guardar sigilo das informações e conclusões obtidas,
conservando sempre o anonimato em quaisquer ocasiões: ensino, pesquisa
ou extensão.

capítulo 5 • 135
 A redação das informações deve ser produzida em forma de laudo, mesmo
que a solicitação seja de um parecer. Arquivar o laudo com os outros documen-
tos do indivíduo.

ATENÇÃO
Um Manual de Elaboração de Documentos Escritos foi elaborado por psicólogos a partir
da Resolução CFP nº 007/2003, com o objetivo principal de orientar o profissional para
a confecção de documentos decorrentes das avaliações psicológicas e fornecer subsídios
técnicos e éticos necessários para a elaboração qualificada da comunicação escrita. Toda e
qualquer comunicação por escrito deverá seguir as diretrizes descritas no Manual, e a não
observância constitui falta ética disciplinar.

CONEXÃO
Para conhecer o “Manual de Elaboração de Documentos Escritos”, elaborado pelo Conselho
Federal de Psicologia, basta acessar:

<http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2001/12/resolucao2001_30.pdf>

5.3 Os direitos dos testandos

A partir da compreensão de que a pessoa que está sendo avaliada sabe mais a
respeito de si mesma do que nós imaginamos e que “são capazes de avaliar,
melhor do que o profissional, o que serve aos seus interesses”, os padrões pro-
fissionais mudam. Sabemos que a atuação do profissional em testagem é in-
trincada por regras e recomendações sobre privacidade, consentimento infor-
mado e liberdade de informação que fazem parte do considerado direitos dos
testandos (Cronbach,1996).
Apresentaremos, a seguir, algumas das principais Recomendações para pro-
teção dos testandos que constam no Excerto das páginas 85-87 dos Padrões para a
Testagem Educacional e Psicológica.Copyright 1985 da American Psychological
Association e reproduzidos com permissão in Cronbach, 1996, p. 97.
• Deve ser obtido o consentimento informado dos testandos ou de seus re-
presentantes legais antes da realização da testagem, exceto quando for feita por

136 •
capítulo 5
determinação de regulamentos legais ou governamentais; quando a testagem
for realizada como parte regular das atividades escolares; ou quando o consen-
timento está claramente implícito, a exemplo da seleção de pessoal e admissão
educacional, em que o consentimento não se faz necessário.

OBSERVAÇÃO
O consentimento informado está relacionado ao conhecimento dos testandos ou de seus repre-
sentantes sobre as razões da testagem, quais instrumentos serão utilizados e com que finalidade,
as consequências e, também, o que será feito a partir das informações obtidas com a testagem.

• Em aplicações escolares, clínicas e de aconselhamento, os profissionais

que trabalham com testes devem fornecer as explicações, de forma apropriada,
sobre os resultados dos testes.
• Em aplicações escolares, clínicas e de aconselhamento, quando os esco-
res dos testes são utilizados para a tomada de decisões a respeito daquele su-
jeito, a pessoa afetada ou o seu representante legal deve ser capaz de obter esse

resultado e sua interpretação para qualquer uso apropriado.

Segundo os princípios éticos dos psicólogos e código de conduta (APA,
2002), o consentimento informado deve ser obtido oralmente ou por escrito
antes da testagem. Na explicação oferecida aos testandos, além da explicação
clara e adequada sobre a finalidade e natureza da testagem, deve haver clareza
sobre o sigilo e a segurança dos resultados (Urbina, 2007).
Ainda no que se refere ao consentimento informado, em 13 de junho de 2013 foi
publicada no Diário Oficial da União a resolução nº 466/2012, que trata de pesqui-
sas e testes em seres humanos. A resolução foi aprovada pelo Plenário do Conselho
Nacional de Saúde (CNS) na 240ª Reunião Ordinária, em dezembro de 2012.
De acordo com o Conselho Nacional de Saúde (2013):

(...) a resolução incorpora, sob a ótica do indivíduo e das coletividades, referenciais

da bioética, tais como, autonomia, não maleficência, beneficência, justiça e equidade,
dentre outros, e visa assegurar os direitos e deveres dos participantes da pesquisa.

capítulo 5 • 137
 CONEXÃO
Para conhecer a Resolução nº 466, acesso o link:
<http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf>.

5.4 Privacidade, confidencialidade e resultados

A venda dos testes psicológicos está restrita a distribuidores devidamente auto-

rizados e registrados, que restringem a comercialização em função da seguran-
ça do material e da utilização indevida.
Os testes utilizados em relação à seleção de pessoal precisam ser seguros
e passar segurança não só para o avaliado como também para o solicitante, e
eles não podem servir para outra finalidade que não seja essa seleção (Anastasi
e Urbina, 2000).
Uma relação maior com a privacidade são os testes de personalidade; o seu
desenvolvimento é uma invasão que muitas vezes limita muito o compartilhar
das informações pessoais. O examinado deve ter conhecimento e compreender

claramente como os resultados dos testes serão utilizados.

Ainda de acordo com Anastasi e Urbina (2000), as preocupações com as in-
vasões de privacidade são mais expressas nos testes de personalidade, entre-
tanto os testes de inteligência ou aptidão podem mostrar menores habilidades
e conhecimentos que o indivíduo prefira que não sejam revelados.
Os resultados dos testes psicológicos fornecidos para o examinando não
podem vir acompanhados das informações referentes às respostas espera-
das, porque, nesse caso, esse comportamento inviabiliza seu uso no futuro
(Wechsler, 1999).

O testando também deve ter a oportunidade de comentar o conteúdo do laudo e, se

necessário esclarecer ou corrigir informações fatuais. Os conselheiros estão atual-

mente tentando envolver mais os clientes como participantes ativos em sua própria
avaliação. (Anastasi e Urbina, p. 438, 2000).

A confiabilidade dos registros só pode dar acesso a uma terceira pessoa, que
não o indivíduo, se o testado for menor (aos pais ou responsáveis) ou a partir

138 •
capítulo 5
do conhecimento e consentimento do testando. Sem os quesitos apontados,
somente poderá haver liberação se solicitada pela lei ou permitida por ela.
Ainda de acordo com Anastasi e Urbina (2000), as aplicações realizadas em
contextos institucionais devem ser precedidas de informações claras e precisas
no momento da testagem, sobre o objetivo do teste, como seus resultados serão
utilizados e principalmente para quem eles serão dirigidos.
De acordo com o Manual de Avaliação Psicológica (2007), é importante mos-
trar a dinamicidade e a natureza não definitiva do objeto do estudo, levando em
consideração a situação e o momento da avaliação.
Um grande erro em criar documentos com muitas informações, além do
que foi solicitado, é a possibilidade de prejudicar o atendido; o documento
deve responder somente o necessário para atender ao que foi pedido.
A Resolução 07/2003 apresenta diferentes modalidades de documentos,
como declaração, atestado psicológico, relatório ou laudo psicológico e parecer
psicológico, que são utilizados com objetivos diferenciados.

 Declaração – Documento informativo para: comparecimentos do aten-

dido; acompanhamento psicológico do atendido; informações sobre as condi-

ções do atendimento (tempo, dias, horários).

• Estrutura: papel timbrado ou carimbo com nome/sobrenome e CRP;
• Registro do nome e sobrenome do solicitante;
• Finalidade;
• Registro das informações solicitadas;
• Registro do local e data de expedição;
• Registro do nome completo do psicólogo e CRP;
• Assinatura.

 Atesta do psicoló gico – Documento que certifica uma determinada si-

tuação ou estado psicológico: justifica falta e/ou impedimento; informa se indi-
víduo está apto ou não para atividades específicas; solicita o afastamento e/ou a
dispensa do solicitante após a realização de um processo de avaliação psicoló-
gica dentro do rigor técnico e ético.
• Estrutura – restringe-se ao que foi solicitado;
• Estrutura – papel timbrado ou carimbo com nome/sobrenome e CRP;
• Registro do nome e sobrenome do solicitante;
• Finalidade – informação do sintoma, situação ou condições psicológicas
que justifiquem o atendimento, afastamento ou falta;

capítulo 5 • 139
 • Registro do local e data de expedição;
• Registro do nome completo do psicólogo e CRP;
• Assinatura;
• Ressalta-se a importância de evitar parágrafos, evitando inclusão
de informações.

 Relatório ou laudo psicológico – apresentação descritiva que envolve si-

tuações e/ou condições psicológicas com seu contexto histórico, político e cul-
tural, substanciado a partir da utilização de instrumentos técnicos, como en-
trevistas, dinâmicas, testes, observações, exames psíquicos, intervenção verbal.
• Estrutura – identificação, descrição da demanda, procedimento, análise
e conclusão.
• Etapas:
– Identificação: Auto ou relator;
– Quem elabora Nome e CRP;
– Interessado - quem solicita: Empresa, cliente, justiça;
– Assunto / Finalidade - qual a razão:
– Motivo do pedido Série Técnica

– Descrição da Demanda: Informações referentes ao problema e seus

motivos, razões e expectativas apresentadas; Análise da demanda para jus-
tificar o procedimento desenvolvido.
• Procedimento: apresentação dos instrumentos e recursos técnicos que
embasam as informações;
• Análise: descrição metódica, objetiva e fiel do que foi coletado e das situa-
ções vividas de acordo com o que foi solicitado; deve ser relatado somente o que
for necessário para esclarecer o que foi solicitado;
• Conclusão: resultado e/ou considerações a respeito da investigação;
• Local, data de emissão e identificação do psicólogo;
• Assinatura.

 Parecer – Documento resumido com fundamentação sobre uma ques-

tão específica psicológica, em que o resultado pode ser indicativo ou conclusi-
vo. O objetivo é responder com competência e esclarecer a questão formulada.
Deve ser analisado o problema e emitida uma opinião sobre este, respondendo
aos pontos apresentados de forma objetiva e sucinta.
• Identificação: nome do parecerista e sua titulação;
• Nome do autor da solicitação e sua titulação;

140 •
capítulo 5
 • Exposição dos motivos;
• Transcrição do objetivo da consulta e dos quesitos ou a apresentação das
dúvidas apresentadas pelo solicitante;
• Análise: detalhamento da questão apresentada e argumentada embasada
e fundamentada;
• Conclusão: apresentação do posicionamento do profissional, responden-
do a questão levantada;
•
Local, data de emissão e identificação do psicólogo;
• Assinatura.

Todo o material resultante de avaliações psicológicas, sempre que possí-

vel, deve ser arquivado e guardado por um tempo mínimo, definido pelo CFP
(Manual de Avaliação Psicológica, 2007).

REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION.Ethical principles of psychoilogists and code of
conduct. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.

ANASTASI, A. & URBINA, S. Testagem P sicológica /Anne Anastasi e Susana Urbina. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
CRONBACH, L.J. Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
MACHADO, A. P. Manual de Avaliação Psicológica – Curitiba : Unificado, 2007.
PASQUALI,L. Técnicas de Exame Psicológico – TEP. Luiz Pasquali organizador. – São Paulo: Casa
do Psicólogo / Conselho Federal de Psicologia, 2001.
URBINA, Susana. Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed, 2007.
WECHLER, S.M. Princípios Éticos e Deontológicos na Avaliação Psicológica. In Técnicas de
Exame Psicológico – TEP org. Luis Pasquali. São Paulo: Casa do Psicólogo / Conselho Federal de
Psicologia, 2001.
WECHSLER, S. M. & GUSSO, R. S. L. Avaliação psicológica: perspectiva internacional – São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1999.

Anexo I

Para avaliação da personalidade, a partir dos testes objetivos, podemos citar al-
guns dos instrumentos aprovados no Sistema de Avaliação dos Testes Psicoló-
gicos (Satepsi) do Conselho Federal de Psicologia e comercializados no Brasil:

capítulo 5 • 141
 TÉCNICAS OBJETIVAS
A Bateria Fatorial de Personalidade BFP foi criada a partir do
modelo dos Cinco Grandes Fatores (CGF). Em sua formu-
lação atual propõe as dimensões: Extroversão, Socialização,
Realização, Neuroticismo e Abertura a novas experiências
e suas subescalas: E1 – Comunicação, E2 – Altivez, E3
– Dinamismo, E4 – Interação Social; S1 – Amabilidade,
S2 – Pró-sociabilidade, S3 – Confiança nas pessoas; R1 –
Bateria Fatorial de Per-
Competência, R2 – Ponderação / Prudência, R3 - Empenho
sonalidade (BFP)
Autor: Carlos Henrique / Comprometimento;
Emocional, N1 – Vulnerabilidade,
N3 – Passividade N2 – N4
/ Falta de Energia, Instabilidade
– De-
Nunes, Claudio Hutz e
pressão; e A1 – Abertura a ideias, A2 – Liberalismo, A3 –
Maiana Nunes
Busca por novidades.
Pesquisas indicam sua utilidade para: Avaliações no contexto da
Psicologia do Trabalho e Psicologia Organizacional; Avaliações
no contexto da área de Segurança (porte de arma) e contexto
da área do Trânsito (CNH); Avaliações Clínicas e Psicodiag-
nóstico; Orientação Profissional; Psicologia Forense; Psicologia
Escolar e Educacional; Avaliação Neuropsicológica e Pesquisa.
O CPS é um inventário de personalidade baseado no método
de autodescrição para identificação dos principais fatores de
constituição do indivíduo. Em apresentação com 100 itens, o
Escala de Personalida- CPS forma revisada, mantém o tradicional rigor psicométrico
de de Comrey desta escala de personalidade.
Autor: Revisão Flá- O CPS avalia 8 dimensões da personalidade: Confiança e
vio Rodrigues Atitude Defensiva; Ordem e Falta de Compulsão; Conformida-
de Social e Rebeldia; Atividade e Passividade; Estabilidade e
Instabilidade Emocional; Extroversão e Introversão; Masculini-
dade e Feminilidade; Empatia e Egocentrismo. Apresenta ain-
da as escalas de Validade e Tendenciosidade nas respostas.
A área de Recursos Humanos é o setor em que o emprego
do CPS tem apresentado os melhores índices de aproveita-
Escala de Personalida-
mento e compatibilidade. Sua capacidade de avaliação rápida
de de Comrey
e objetiva de diversos fatores da personalidade ajuda os
Autor: Revisão Flá-
psicólogos a selecionarem candidatos e a recolocarem, com
vio Rodrigues
maior eficiência e ajustamento, funcionários eventualmente
incompatíveis, sob aspectos de personalidade, com suas
atuais funções.

142 •
capítulo 5
 TÉCNICAS OBJETIVAS
A Escala de traços de Personalidade para Crianças – ETPC
possui poucas questões, mas o suficiente para se ter
uma avaliação bastante razoável das principais tendên-
cias das crianças em temos de grandes características de
personalidade.
Como teste de personalidade, é de suma importância para
o diagnóstico e tratamento dos problemas emocionais e de
conduta no trabalho clínico, além de grande quantidade de
situações escolares que vem, também, exigindo esse tipo
ETPC (Escala de Traços de informação. No ambiente escolar pode contribuir com a
de compreensão das necessidades de desenvolvimento pessoal
Personalidade de cada criança, com a interpretação de diferentes aspetos
para Crianças) da adaptação escolar do aluno, como as discrepâncias entre
Autor: Fermino Fernan- as aptidões e o rendimento escolar, as adequações do aluno
des Sisto. diante das demandas da escolarização, os tipos de relação
que os alunos estabelecem entre si na formação dos grupos
de brinquedo e de estudo, por exemplo.
Sendo instrumento desenvolvido para avaliar crianças de for-
ma rápida, e projetado para ser pequeno, de fácil entendimen-
to para as crianças, se propõe a captar tendências gerais, não
sendo considerado seu uso para diagnóstico de patologias.
Como se trata de avaliar pessoas ainda em fase de aquisição
de experiências e formas de lidar com o mundo, fornece
apenas indicadores de possíveis problemas, sem poder para
diagnosticá-los com precisão.
O EPQ-J vem sendo uma das escalas de personalidade
mais estudadas nos últimos anos, haja vista a alta precisão
e validade do instrumento encontrada em diferentes países,
sendo consideradas como consistentes e robustas as três
EPQ-J - Questioná- dimensões da personalidade propostas.
rio de Personalida- As pesquisas apontam a capacidade do EPQ-J de se
de para Crianças e associar e predizer diversidade de critérios externos a ele,
Adolescentes importante na infância e/ou adolescência, uma vez que as
Autor: Hans J. Eysenck e diferenças individuais iniciais moldam a maneira como os
Sybil B. G. Eysenck. indivíduos experienciam, interpretam e respondem ao mundo
à sua volta. Um dos critérios de associação recorrente é o
comportamento antissocial ou delinquente – de forma geral,
todos os estudos apresentados demonstram que o Psicoticis-
mo é um importante preditor do comportamento antissocial
em adolescentes.
As áreas de aplicação do questionário contemplam a Psicolo-
EPQ-J - Questioná-
gia Escolar, Psicologia Clínica, Psicologia da Saúde, Psicologia
rio de Personalida-
Forense e Pesquisa do comportamento humano em geral.
de para Crianças e
Adolescentes
Autor: Hans J. Eysenck e
Sybil B. G. Eysenck.

capítulo 5 • 143
 TÉCNICAS OBJETIVAS
O IFP-II é um instrumento de avaliação da personalidade, com
base na teoria das necessidades ou motivos psicológicos
de Henry Murray. A versão ora apresentada é resultado da
atualização dos estudos psicométricos e normas envolvendo
participantes de amostras representativas de todos os esta-
dos brasileiros.
IFP- II Inventário Fato- Esta nova versão apresenta a exclusão de alguns fatores e
rial de Personalidade itens, e assim, passa a ser composto por 100 afirmativas e 13
Autor:
Sá Irene
Leme, F. Almeida
Ivan Sant'Anade fatores: Assistência,
cia, Afiliação, Intracepção,
Dominância, Afago, Autonomia,
Desempenho, Deferên-
Exibição, Agressão,
Rabelo e Gisele Aparecida Ordem, Persistência e Mudança. Através do agrupamento dos
da Silva Alves. fatores, criou-se uma estrutura fatorial de segunda ordem,
denominadas: Necessidades Afetivas, Necessidades de
Organização e Necessidades de Controle e Oposição.
O IFP-II pode ser utilizado em contextos de avaliação clínica,
em orientação profissional / carreira, em contexto organi-
zacional, entre outros onde se faz necessária a avaliação da
personalidade.
O inventário de personalidade NEO Revisado, mais conhe-
cido como NEO PI-R, é um instrumento de avaliação da
personalidade normal, baseado no modelo pentafatorial das
personalidades - cinco grandes fatores de personalidade
NEO PI-R Inventário
(BigFive): neuroticismo, extroversão, abertura, amabilidade
de Personalidade
e conscienciosidade.
Autor: Paul T. Costa e Ro- A versão do NEO PI-R para uso no contexto brasileiro é a
NEO Revisado
forma S - respondida pelo próprio indivíduo - sendo composta
bert R. McCrae - Padroni-
de 240 afirmativas, às quais o examinando deve responder
zação: Carmem E. Flores
utilizando uma de cinco alternativas de resposta.
As principais áreas de aplicação são: Psicologia do Trabalho
e das Organizações, Psicologia Clínica, Psicologia da Saúde,
Orientação Vocacional, Pesquisa do comportamento humano
em geral.
O inventário de personalidade NEO-FFI-R, é uma versão curta
NEO FFI-R- Inventário
do inventário NEO PI-R, que consta de 60 itens.
Personalidade Cinco
É indicado para situações de limitação de tempo e quando se
Fatores Revisado
deseja apenas obter uma informação global da personalidade.
Autor: Paul T. Costa e Ro-
Instrumento de avaliação da personalidade normal, baseado
bert R. McCrae - Padroni-
no modelo pentafatorial das personalidades - cinco grandes
zação: Carmem E. Flores
fatores de personalidade (BigFive): neuroticismo, extro
NEO FFI-R- Inventário versão, abertura, amabilidade e conscienciosidade. Apre-
senta cinco escalas, cada uma com 12 itens que medem
Personalidade Cinco
cada domínio.
Fatores Revisado
As principais áreas de aplicação são: Psicologia do Trabalho
Autor: Paul T. Costa e Ro-
e das Organizações, Psicologia Clínica, Psicologia da Saúde,
bert R. McCrae - Padroni-
Orientação Vocacional, Pesquisa do comportamento humano
zação: Carmem E. Flores
em geral.

144 •
capítulo 5
 TÉCNICAS OBJETIVAS
O Questionário de Avaliação Tipológica QUATI, dirigido
à população brasileira e à sua cultura, é um instrumento
investigativo baseado na teoria Junguiana e em sua tipologia.
Visa definir estilos cognitivos e de comportamento individual,
QUATI - Questionário
classificando semelhanças e as diferenças em determinados
de Avaliação Tipológica
grupos, auxiliando na organização de grupos de trabalho, na
Autor: José Jorge de
detecção e solução de conflito nas organizações, no treina-
Moraes Zacarias.
mento empresarial e remanejamento de pessoal, na criação
de programas de ensino-aprendizagem, na orientação de pais
e professores, na orientação vocacional e aconselhamento
familiar.
Informações obtidas no site <http://www.magopsi.com.br>

Anexo II

Apresentamos, a seguir, um quadro indicando os testes de inteligência comer-

cializados no Brasil. Torna-se necessário que, antes de sua utilização, o profis-
sional verifique no SATEPSI (Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos) se
os testes que se pretende utilizar naquele momento estão aprovados para e ade-
quados para uso.

TESTES DE INTELIGÊNCIA
O Matrizes Progressivas de Raven (APM), considerado padrão ouro
mundial na avaliação da inteligência geral, foi desenvolvido para avaliar
APM-RAVEN - Ma-
um componente central do fator g de Spearman de forma o mais
trizes Progressivas
precisa e objetiva possível. O APM fornece informações sobre as
Avançadas de
habilidades das pessoas para gerarnovos insights (habilidade edutiva),
Raven
principalmente não verbais.
Autor: J. Raven, J.C.
O APM é amplamente utilizado em pesquisas psicológicas. Pode ser
Raven, J. H. Court.
utilizado em seleção de pessoal para um nível técnico elevado e postos
gerenciais, ou em outros contextos nos quais se faça necessária a
avaliação da inteligência e da habilidade edutiva.
TESTE DOS O Teste dos Cubos é composto por 15 itens, que foram criados
CUBOS: Para Ava- tendo por base o Cubo de Rubik. Os itens são compostos por
liação do Raciocí- imagens concretas que deverão ser manipuladas mentalmente
nio Visuoespacial para encontrar a resposta correta e, dessa forma, avaliar o raciocí-
Autor: Fabián Javier nio visuoespacial.
M. Rueda e Monaliza Contribui para avaliações psicológicas nas áreas clínica, organiza-
Muniz. cional, educacional e de orientação profissional.
D-70 - Teste de O Teste D-70 pode ser utilizado para diagnóstico clínico, na sele-
Inteligência ção profissional e na orientação profissional, abrangendo, portanto,
Autor: Irai Cristina uma grande área de aplicação.
Boccato Alves

capítulo 5 • 145
 TESTES DE INTELIGÊNCIA
Teste saturado de fator G e de múltipla escolha para as respostas.
G-36 - Tes- As questões são apresentadas em ordem crescente de dificuldade,
te Não Verbal envolvendo os seguintes raciocínios: a) compreensão de relação
de Inteligência de identidade simples, b) compreensão de relação de identidade
Autor: Efraim Rojas mais raciocínio por analogia, c) raciocínio por analogia envolvendo
Boccalandro. mudança de posição, d) raciocínio por analogia de tipo numérico e
envolvendo mudança de posição e raciocínio de tipo espacial.
G-38 - Tes- O Teste Não Verbal de Inteligência – G-38 surgiu da necessidade
te não Verbal de se ter outro instrumento que permitisse retestar sujeitos que já
de Inteligência tivessem sido submetidos ao G-36, apresentando duas questões a
Autor: Efraim Rojas mais que este teste.
Boccalandro.
WMT-2 Teste de O Teste de Matrizes de Viena – WMT-2 é um instrumento de
Matrizes de Viena avaliação da inteligência geral, construído segundo o modelo de
- Inteligência Não- Rasch (análise pela Teoria de Resposta ao Item – TRI), que traz
verbal Escalonado como benefício a possibilidade de medir a inteligência por tarefas
segundo Modelo livres de influências culturais, resultando numa medida de QI em
Rasch um tempo bastante reduzido quando comparado aos testes de
Autor: Anton K. For- inteligência multidimensionais.
mann, Karin Waldherr Adequado para aplicação nas áreas clínica, organizacional, trânsito
e Karl Piswanger . e orientação vocacional.
O Teste de Inteligência - TI é composto por 30 exercícios com 06
TI - Teste de
opções de resposta cada, dentre as quais o sujeito deve escolher
Inteligência
apenas uma. É um teste não verbal, uma vez que os exercícios
Autor:
M. Rueda e Nelimar são compostos por figuras geométricas e abstratas. A correção é
Fabián Javier
realizada por meio de um crivo e o resultado equivale ao total de
R. de Castro.
questões respondidas corretamente.
O Teste Conciso de Raciocínio - TCR é um teste curto, possui 20
exercícios, em 04 séries, organizadas por ordem de dificuldade. A
TCR - Teste Conci-
base para sua construção foi o raciocínio inferencial (habilidade
so de Raciocínio
para se chegar a conclusões).
Autor: Fermino Fer-
De aplicação rápida, o TCR permite detectar possíveis casos de
nandes Sisto.
deficiência cognitiva preocupante, como também níveis elevados de
inteligência.
O Teste de Inteligência Geral Não Verbal -TIG-NV avalia desem-
penhos característicos dos testes de inteligência não-verbais, mas
diferencia-se por possibilitar uma apreciação mais detalhada de
seus resultados, como uma análise neuropsicológica, a qual permite
TIG-NV - Teste de identificar os tipos de raciocínios errados e os processamentos
Inteligência Geral envolvidos na sua execução, além das classificações habituais do
Não Verbal potencial intelectual.
Pode ser utilizado para fins de seleção, pois possibilita uma
classificação dos sujeitos em termos de Percentil ou QI, além da
classificação da inteligência de acordo com o grau de escolaridade
e idade.

146 •
capítulo 5
 TESTES DE INTELIGÊNCIA
BETA III - Teste O Teste Não Verbal de Inteligência Geral, instrumento conheci-
Não Verbal de do internacionalmente como Revised Beta Examination, com a
Inteligência Geral: sigla BETA-III, é uma importante ferramenta para a avaliação da
Subtestes Racio- inteligência geral. Para a versão brasileira foram realizados estudos
cínio Matricial e com dois subtestes: Raciocínio Matricial e Códigos. Não há obri-
Códigos gatoriedade de aplicação de ambos, podendo-se optar por apenas
Autor: Ivan Sant'Ana um subteste.
Rabelo, Silvia Paca- Além do contexto do trânsito (o manual apresenta estudos sobre
naro, Irene Sá Leme, amostra de trânsito) o BETA-III pode ser utilizado nas áreas: edu-
Rodolfo Ambiel, cacional, organizacional, avaliação para porte de arma, forense e
Gisele Alves outras em que a avaliação da inteligência se faz necessária.
O Teste R-1 se caracteriza por ser uma medida não verbal de inteli-
R-1 - Tes-
gência e foi construído para ser usado principalmente com pessoas
te Não Verbal
de baixo nível de escolaridade, tendo sido seu uso estendido,
de Inteligência
posteriormente, a outros grupos da população. Pode ser aplicado
Autor: Rynaldo de
em estrangeiros, pois os sinais que aparecem em alguns problemas
Oliveira.
são internacionais.
A Bateria de Funções Mentais para Motorista BFM-3 - Teste de
Raciocínio Lógico é constituída por apenas um teste, o TRAP-1.
O teste é composto por 40 questões com placas de trânsito, que
investigam os diversos tipos de raciocínio que o examinando utiliza
na resolução das questões com o intuito de verificar se a sua
BFM 3 - Bateria de tomada de decisões está se processando de maneira adequada.
Funções Mentais A correção é realizada pelo total de acertos, avaliação quantitativa
para Motorista e qualitativa.
Autor: Emilio Carlos Pelo fato do TRAP-1 proceder a uma investigação nos diferentes
Tonglet. tipos de raciocínio, pode ser utilizado em processos seletivos de
admissão de candidatos a emprego (principalmente vigilantes e
seguranças), nas avaliações periódicas e de potencial de funcio-
nários, sendo indicado também para avaliação neuropsicológica
de idosos.

A Escala de Inteligência Wechsler para Adultos – WAIS III é um

dos mais importantes instrumentos para avaliação clínica da
capacidade intelectual, imprescindível para avaliações psicológica
e neuropsicológicas. Pode ser utilizado para mensurar a avaliação
de rendimento escolar, problemas de aprendizagem e identificação
WAIS III - Escala de
de indivíduos excepcionais e superdotados além de diagnóstico
Inteligência Wechs-
diferencial de transtornos neurológicos e psiquiátricos que afetam
ler para Adultos
Autor: David oO funcionamento
WAIS III, permitemental.
a possibilidade de se derivar os resultados
Wechsler.
quantitativos de quatro domínios cognitivos: compreensão verbal,
memória operacional, organização perceptual e velocidade de
processamento. Portanto, além do Q.I., o profissional tem à sua
disposição informações quantitativas para gerar conclusões acerca
do funcionamento cognitivo de adolescentes e adultos.

capítulo 5 • 147
 TESTES DE INTELIGÊNCIA
O Teste Gestáltico Visomotor de BENDER está associado a medi-
das de inteligência (como fator g) e também mostra relação com a
aprendizagem (aquisição da escrita e diferenciação de séries). O
BENDER - TES- Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) está baseado nos pres-
TE GESTALTICO supostos teóricos preconizados por Bender, de que por meio da
VISOMOTOR DE reprodução de desenhos pode-se estabelecer o nível de maturação
BENDER (B-SPG) - da função gestáltica visomotora. Para Bender a função gestálti-
Sistema de Pontua- ca estaria associada a diversas funções intelectuais, tais como
ção Gradual percepção visual, habilidade motora manual, conceitos temporais
Autor: Fermino Sisto e espaciais e organização ou representação. Considerava ainda a
/ Ana Paula Porto / percepção e a reprodução das figuras gestálticas determinadas por
Acácia Angeli. princípios biológicos e de ação sensório-motora, que podem variar
de indivíduo para indivíduo, em razão do padrão de desenvolvimento
de cada um, bem como de eventuais alterações patológicas funcio-
nais ou orgânicas.
A Escala de Maturidade Mental Colúmbia avalia especialmente
ESCALA DE MATU- capacidades que são importantes para o sucesso na escola, princi-
RIDADE MENTAL palmente as capacidades para discernir as relações entre os vários
COLUMBIA – tipos de símbolos.
CMMS O fato de necessitar apenas de uma resposta motora mínima da
Autor: Padronização: criança, torna o CMMS especialmente adequado para o uso com
Iraí Boccato / José crianças que tenham paralisia cerebral ou outra lesão cerebral,
Luciano Duarte. retardo mental, deficiência visual, dificuldades na fala ou perda de
audição.
WISC-III - Escala de Instrumento clínico, de aplicação individual, para avaliar a capaci-
Inteligência Wechs- dade intelectual de crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos e
ler para Crianças 11 meses.
- 3ª edição É composto de vários subtestes, cada um medindo um aspecto
Autor: padronização: diferente da inteligência. O desempenho nestes subtestes é resu-
Vera Figueiredo. mido em 3 medidas compostas: QIs verbal,
WISC-III - Escala de de Execução (perceptivo-motor) e o Total, que oferecem esti-
Inteligência Wechs- mativas das capacidades intelectuais; além de fornecer quatro
ler para Crianças escores opcionais de índices fatoriais, como: Compreensão Verbal,
- 3ª edição Organização Perceptual, Resistência à Distração e Velocidade de
Autor: padronização: Processamento das Informações.
Vera Figueiredo.
WISC IV - Escala de A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças - WISC-IV é um
Inteligência Wechs- instrumento clínico que pode ajudar a diagnosticar potenciais pro-
ler para Crianças blemas nos processos cognitivos das crianças, o que pode ser usa-
- 4ª edição
Autor: David do para determinarpedagógico
acompanhamento se há necessidade para uma
ou tratamento intervenção
psicológico, tudocomo
isso
Wechsler. planejado de acordo com as necessidades individuais da criança.
Informações obtidas no site <http://www.magopsi.com.br>.

148 •
capítulo 5
Anexo III

Na sequência, apresentamos o quadro que contém alguns dos instrumentos

que avaliam os interesses e aptidões comercializados atualmente no Brasil.

INVENTÁRIOS DE INTERESSE E TESTES DE APTIDÃO

A Matriz de Habilidades e Interesses Profissionais é uma
ferramenta que oferece a possibilidade de articular e visualizar
níveis de competência e de motivação percebidos em relação
a um conjunto de 72 habilidades de trabalho relacionadas a
Matriz De Habilidades e
esclarecer e priorizar preferências por habilidades e áreas ocu-
Interesses Profissionais
pacionais; identificar competências estratégicas para o sucesso
Autor: Mauro de Oliveira
na carreira; definir metas de treinamento, desenvolvimento e
Magalhães
educação de competências profissionais. Este modelo propõe
que as pessoas e os ambientes de nossa cultura podem estar
descritos por meio de seis tipos: Realista (R)/ Investigativo (I) /
Artístico (A) / Social (S)/ Empreendedor (E)/ Convencional (C)
O AIP – Avaliação dos Interesses Profissionais, surgiu da
necessidade de oferecer aos psicólogos que trabalham com
orientação vocacional um instrumento eficaz e atualizado na
avaliação dos interesses profissionais.
AIP - Avaliação dos
Elegeu-se para o AIP, dez campos de interesses que, se per-
Interesses Profissionais
cebidos em conjunto, poderão remeter a uma série de profis-
Autor: Rosane Schotgues
Levenfus e Denise Rus- A sões a serem
– CFM consultadas
- Campo Físico / no manual do teste. São eles:
Matemático
chel Bandeira
B – CFQ – Campo Físico / Químico
C – CCF – Campo Cálculos / Finanças
D – COA – Campo Organizacional / Administrativo
E – CJS – Campo Jurídico / Social
F – CCP – Campo Comunicação / Persuasão
AIP - Avaliação dos G – CSL – Campo Simbólico / Linguístico
Interesses Profissionais H – CMA – Campo Manual / Artístico
Autor: Rosane Schotgues I – CCE – Campo Comportamental / Educacional
Levenfus e Denise Rus- J – CBS – Campo Biológico / Saúde
chel Bandeira
EAP - Escala de Acon- A Escala de Aconselhamento Profissional – EAP, se propõe
selhamento Profissional a disponibilizar aos psicólogos um instrumento que poderá
Autor: Ana Paula Porto / auxiliá-los no processo de busca por alternativas para a opção
profissional de pessoas que busquem por essaajuda, aconse-
Fermino
Santos Sisto / Acácia lhando-as melhor para aidentificação com uma carreira, deixando
transparecer que há alternativas e não uma diretriz demão única.

capítulo 5 • 149
 INVENTÁRIOS DE INTERESSE E TESTES DE APTIDÃO
O Teste das Dinâmicas Profissionais – TDP, foi desenvolvido
com base nos princípios semelhantes aos de Kuder, clas-
TDP - Teste das Dinâ- sificando-se as profissões em grandes áreas de interesse.
micas Profissionais Utilizou-se das mesmas 10 áreas do inventário de interesses
Autor de kuder, sendo acrescidas mais duas áreas: Religiosa e
Gustavo Lisboa Braga / Militar, ficando composto assim, por doze áreas, cada qual
Ângela Maria Fontes de abrangendo atividades e trabalhos específicos, que serão,
Andrade numa segunda etapa, analisados, explorados, questionados e
discutidos em dinâmicas de grupo, visitas a locais de trabalho
e a universidades, dentre outras atividades.
A Bateria de Provas de Raciocínio – BPR-5 está organizada
em duas formas: A (de 6ª a 8ª série do ensino fundamental)
e B (de 1ª a 3ª série do ensino médio e nível superior). É
BPR-5 - Bateria de Pro- composta por 05 subtestes: Prova de Raciocínio Abstrato
vas de Raciocínio – RA, Prova de Raciocínio Verbal – RV, Prova de Raciocínio
Autor Espacial – RE, Prova de Raciocínio Numérico – RN, e Prova
Ricardo Primi / Leandro de Raciocínio Mecânico – RM.
S. Almeida A BPR-5 auxilia os psicólogos a tomarem decisões sustenta-
das na avaliação das aptidões e raciocínio geral em diversos
segmentos, tais como: orientação profissional, avaliação das
dificuldades de aprendizagem e seleção de pessoal.
A Bateria TSP é um instrumento do tipo lápis e papel, com-
posto de nove testes objetivos que avaliam diferentes apti-
dões. Para avaliação de: resolução de problemas em termos
de raciocínio lógico (JULGAMENTO), memorização de no-
BATERIA TSP
mes, fisionomias e detalhes (MEMÓRIA), rapidez e precisão
no manejo e na compreensão de sistemas numéricos, cál-
Autor culos e códigos - habilidade numérica (NÚMEROS), aptidão
Atualização: Drª Carmem para distinguir rapidamente semelhanças e diferenças de
E. Flores e Drª Eliza- natureza não verbal - habilidade perceptual / concentração e
beth Nascimento perseverança (PRECISÃO e PERCEPÇÃO), relação espacial
envolvida em aspectos de motricidade - habilidade espacial
(DIMENSÃO), aptidão para visualizar tamanhos, formas e a
relação do todo com as partes - percepção espacial (PAR-
TES), aspectos de relações espaciais ligados à capacidade
de estimar quantidades - habilidade espacial (BLOCOS) e
fluência vocabular simples (FLUÊNCIA).
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Anexo IV

Atualmente, alguns instrumentos são comercializados no Brasil para a avalia-

ção das habilidades sociais, conforme exposto abaixo, para consulta.

150 •
capítulo 5
 INVENTÁRIOS DE HABILIDADES SOCIAIS
O Inventário de Habilidades Sociais - IHS-Del-Prette é um ins-
trumento de autorretrato para aferir o repertório de habilidades
sociais usualmente requeridas em uma amostra de situações
IHS - Inventário de
interpessoais cotidianas.
Habilidades Sociais
O teste descreve situações sociais em vários contextos (traba-
Autor: Zilda Del Prette /
lho, lazer, família) com diferentes tipos de interlocutores (cole-
Almir Del Prette
gas, familiares, superiores) e com demandas para uma diversida-
de de habilidades (falar em público, expressar sentimento, pedir
mudança de comportamento).
O Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes – IHSA
é um instrumento de autorrelato, que permite avaliar o repertório
de habilidades sociais dos adolescentes em dois indicadores:
a frequência e a dificuldade com que reagem às diferentes
demandas de interação social.
IHSA - Inventário de
O IHSA permite a identificação de déficits e recursos em clas-
Habilidades Sociais
ses e subclasses das principais habilidades sociais requeridas
para Adolescentes
na adolescência, junto a diferentes interlocutores e contextos.
Autor: Almir Del Prette e
Em termos de contextos, temos as demandas próprias das
Zilda A. P. Del Prette
relações familiares e escolares, de amizade, afetivo-sexuais, de
lazer e de trabalho, como particularmente críticas nessa fase do
desenvolvimento. Em termos de interlocutores, estão represen-
tadas as demandas para habilidades requeridas na relação com
pais, irmãos, colegas, amigos, parceiros afetivo-sexuais, pessoas
de autoridade (professor, chefe, religiosos etc) e desconhecidos.
O Inventário de Habilidades Sociais SSRS é um instrumento de
fácil aplicação e apuração, válido e preciso para mapear as com-
SSRS – Inventário petências acadêmicas, habilidades sociais e comportamentos,
Habilidades Sociais, além de monitorar a efetividade de intervenções voltadas para o
Problemas Compor- desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes.
tamento e Competên- Com a possibilidade de coletar e comparar informações a cerca
cia Acadêmica para de três fontes distintas, o inventário pode atender a diferentes
Crianças tipos de situações de pesquisa e prática, junto à população
Autor: Adaptação e infantil, tais como:
padronização Brasileira: - Rastreamento e diagnóstico de problemas de ajustamen-
Zilda A. P. Del Prette, to psicossocial;
Lucas Cordeiro Feitas - Planejamento de intervenções, através de identificação de
recursos e déficits que devem ser alvos da atenção terapêutica
e/ou educativa;
SSRS – Inventário - Acompanhamento do desenvolvimento socioemocional;
Habilidades Sociais,
Problemas Compor- -ção
Avaliação da efetividade de práticas e programas de interven-
com crianças;
tamento e Competên- - Descrição de características de populações específicas de
cia Acadêmica para interesse.
Crianças
Autor: Adaptação e
padronização Brasileira:
Zilda A. P. Del Prette,
Lucas Cordeiro Feitas

capítulo 5 • 151
 INVENTÁRIOS DE HABILIDADES SOCIAIS
Resiliência pode ser definida como a capacidade dos seres hu-
manos em superar as adversidades da vida e, além disso, saírem
EPR - Escala dos Pila-
fortalecidos após uma situação-problema.
res da Resiliência
A escala conta com 90 itens subdivididos em 11 subescalas:
Autor: Tábata Cardoso e
Aceitação Positiva de Mudança (APM), Autoconfiança (AC),
Maria do Carmo Fernan-
Autoeficácia (AE), Bom Humor (BH), Controle Emocional (CE),
des Martins
Empatia (E), Independência (I), Orientação Positiva para o
Futuro (OPF), Reflexão (R), Sociabilidade (S) e Valores Positivos
(VP).
O SMHSC-Del-Prette – Sistema Multimídia de Habilidades
Sociais da Criança consiste de um conjunto de materiais para a
SMHSC - Del Prette
avaliação de habilidades sociais, que podem, também, ser utili-
- Sistema Multimídia
zadas como recursos instrucionais em programas educativos ou
Habilidades Sociais
terapêuticos de promoção da competência social de crianças.
de Crianças
Como instrumento de avaliação, o SMHSC visa caracterizar o
Autor: Zilda Del Prette /
repertório social de crianças de 7 a 12 anos com base na auto
Almir Del Prette
avaliação destas e na avaliação pelo professor. Como recurso
de promoção de habilidades sociais, aplica-se a programas de
intervenção clínica ou educativa com crianças em geral.
QHC - Questionário O QHC tem-se mostrado um instrumento sensível para men-
de Habilidades So- surar a efetividade e eficácia de procedimentos de intervenção,
ciais, Comportamen- permitindo a identificação de mudanças comportamentais em
tos e Contextos para universitários com diagnóstico de fobia social e com depressão,
Universitários trazendo contribuições para a Psicologia Baseada em Evidência.
Autor: Alessandra T. O QHC poderá ser útil no contexto institucional, acadêmico e
Bolsoni-Silva e Sonia R. clínico, além do seu uso em pesquisa.
Loureiro
O Inventário de Habilidades Sociais Conjugais – IHSC é um
HSC - Inventário de instrumento de autorrelato que aborda situações específicas
Habilidades Sociais ao contexto conjugal e comportamentos sociais de homens e
Conjugais mulheres em relação a seus cônjuges.
Autor: Miriam Bratfisch O IHSC pode ser utilizado para diferentes finalidades:
Villa e Zilda A. P. Del - Para identificar comportamentos sociais em termos de recur-
Prette sos e de déficits que poderão nortear intervenções,
- Para obter dados com finalidade de pesquisa,
HSC - Inventário de - Na clínica de psicoterapia (como modelos de compor-
Habilidades Sociais tamento adequados ou não / como temas para vivências
Conjugais de treinamento),
Autor: Miriam Bratfisch - Para avaliar as impressões de um dos cônjuges sobre as habi-
Villa
Prettee Zilda A. P. Del lidades sociais conjugais do outro.

Informações obtidas no site <http://www.magopsi.com.br>.

152 •
capítulo 5