Expressão Oral em FLE PDF

UNIVERSIDADE ABERTA
Expressão oral em Francês Língua Estrangeira:

concepção e análise de instrumentos de avaliação
Abril de 2010
Orientadora – Professora Doutora Ana Nobre
Mestranda – Fernanda Maria Marques Laia
Dissertação de Mestrado em Estudos Francófonos

A expressão oral em FLE
Índice
Índice ..................................................................................................................................................... 2
Resumo.................................................................................................................................................. 5
Introdução ............................................................................................................................................. 6
1. A oralidade nas línguas estrangeiras em situação comunicativa.................................................... 11
1.1. O espaço da oralidade na evolução das diferentes perspectivas. ........................................... 11
1.2. O QECR e a perspectiva orientada para a acção. ..................................................................... 20
2. A expressão oral no Quadro Europeu Comum de Referência. ....................................................... 24
2.1. Categorias para a descrição da língua e do seu utilizador ....................................................... 24
2.2. Actividades de comunicação linguística e estratégias ............................................................. 29
2.3. Avaliação da oralidade no QECR. ............................................................................................. 35
3. O QECR e o sistema educativo português ....................................................................................... 40
3.1. As línguas estrangeiras no contexto educativo português. ..................................................... 40
3.2. O Programa de Francês, Cursos Gerais – Formação Geral e Específica do Ensino Secundário
em Portugal. .................................................................................................................................... 46
3.3. A expressão oral no Programa de Francês, Formação Geral do Ensino Secundário em

Portugal. .......................................................................................................................................... 50
4. A avaliação da oralidade em Francês, Nível de continuação, do Ensino Secundário em Portugal. 58
4.1. O enquadramento legal ........................................................................................................... 58
4.2. A Prova experimental de avaliação de Expressão Oral ............................................................ 62
5. A Avaliação da oralidade em FLE nos diplomas DELF A2 e B1 emitidos pelo Ministério de

Educação Francês. ............................................................................................................................... 69
5.1. Os diplomas DELF ..................................................................................................................... 69
5.2. As provas da componente oral nos diplomas DELF ................................................................. 73
6. Propostas de instrumentos de avaliação formal da expressão oral na aula de FLE. ...................... 81
6.1. O público-alvo .......................................................................................................................... 81

2
6.2. A construção de uma grelha de avaliação ............................................................................... 85
6.3. Situações de avaliação formal em sala de aula. ....................................................................... 90
6.4. Análise dos resultados. ............................................................................................................ 94
Reflexões finais ................................................................................................................................... 97
Bibliografia .......................................................................................................................................... 99
Sitografia ........................................................................................................................................... 106
Anexos ............................................................................................................................................... 108
Anexo 1 – Contexto do uso da língua: condições e limitações ..................................................... 109
Anexo 2 - Competências Comunicativas em língua: Competências Linguísticas .......................... 110
Anexo 3 - Competências Comunicativas em língua : competências pragmáticas ....................... 112
Anexo 4 - Competências Comunicativas em língua : competência sociolinguística ..................... 114
Anexo 5 - Produção oral: escalas exemplificativas das actividades. ............................................. 115
Anexo 6 - Recepção oral: escalas exemplificativas das actividades.............................................. 118
Anexo 7- Interacção oral: escalas exemplificativas das actividades. ............................................ 121
Anexo 8 – Ouvir/ver – Processos de operacionalização – F. Geral – 11ºAno ............................... 128
Anexo 9 – Interagir – Processos de operacionalização dos discursos interaccionais orais – F. Geral

– 11ºAno ....................................................................................................................................... 129
Anexo 10 – Grelhas (categorias e descritores, classificação) ....................................................... 130
Anexo 11 – Interacção: Descritores GAVE e QECR........................................................................ 132
Anexo 12 – Questionários enviados pelo GAVE – 2005/2006 ...................................................... 133
Anexo 13 – Grelha de descritores de 11º e 12º: exemplos de diferenças em 2 categorias. ........ 137
Anexo 14 – Os números do DELF e do DALF. ................................................................................ 138
Anexo 15 – Caracterização dos níveis de competência: DELF scolaire ......................................... 139
Anexo 16 – Prova de Compreensão do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2. ......... 140
Anexo 17 – Prova de Produção Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2. ..................... 142
Anexo 18 – Prova de Produção Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1. ................................. 143
Anexo 19 – Grelha de Avaliação da produção oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1. ........... 145
3
Anexo 20 – DELF B1 – Exercicio 3 – Apresentação de um ponto de vista .................................... 147
Anexo 21 – Propostas de actividades de interacção oral e respectivas grelhas de avaliação ...... 148
Anexo 22 – Critérios qualitativos para avaliação da exp.oral e respectivos dispositivos de

avaliação........................................................................................................................................ 150
Anexo 23 – Ficha de avaliação de jeu de rôles. ............................................................................. 151
Anexo 24 – Grelha de avaliação de jeu de rôles............................................................................ 152
Anexo 25 – Exemplo de actividade de avaliação da produção oral. ............................................. 153
Anexo 26 – Exemplo de ficha de auto e hetero- avaliação da produção oral. ............................. 154
Anexo 27 – Exemplo de ficha de auto - avaliação da interacção oral........................................... 155
Anexo 28 – Exemplo de tarefa para avaliação formal de interacção oral. ................................... 156
Anexo 29 – Proposta de grelha de avaliação da interacção oral. ................................................. 157
Anexo 30 – Questionário para os professores classificadores. ..................................................... 158
Anexo 31 – Propostas dos Professores ......................................................................................... 159
Anexo 32 – Respostas aos questionários dos Professores............................................................ 167
4
Resumo
Apesar de parte integrante do nosso quotidiano, a oralidade é frequentemente o parente

pobre no ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras. Complexa e efémera, a sua
avaliação em contexto escolar é difícil e nem sempre isenta de controvérsia.
Ao longo deste nosso estudo, pretendemos delimitar o espaço que lhe é consagrado nas
várias metodologias (com particular incidência na perspectiva orientada para a acção), no
Quadro Europeu Comum de Referência, no Currículo Nacional e finalmente nos Programas
de Francês do Ensino Secundário.
Estabelecendo a necessária articulação com a aplicação prática, analisamos dois modelos de
avaliação: a nível nacional, a Prova Experimental de Avaliação da Expressão Oral do 11º e
12º anos, e a nível internacional, os exames DELF.
Finalmente, no espaço de sala de aula, reflectimos sobre a forma como integramos e
avaliamos a expressão oral na nossa prática lectiva, como estabelecemos a relação entre a
teoria e as nossas realidades, questionando o que é válido, fiável e exequível, sem contudo,
perdermos de vista o desejo de desdramatizar a avaliação da expressão oral.
5
Introdução
Numa Europa multilingue e multicultural, assistimos diariamente a um extraordinário

desenvolvimento das comunicações e a uma multiplicidade da informação, gerando novas
necessidades sociais, nomeadamente no que diz respeito à formação em línguas estrangeiras.
As exigências de mobilidade social e profissional levam os indivíduos a considerarem
imperativo o domínio das línguas estrangeiras, facilitando a sua inserção num mundo cada
vez mais plurilingue.
No entanto, durante muito tempo, aprender uma língua estrangeira significava dominar a
escrita; a expressão oral e a interacção, que conduziriam à real capacidade de comunicar,
estavam praticamente ausentes da prática lectiva; aprendia-se uma língua quase sem o
objectivo de a vir a falar um dia, vivia-se num mundo em que o ensino era extremamente
académico, privilegiando-se o papel e o lápis, como diziam os antigos, la parole s’envole,
les écrits restent…
Este desequilíbrio agudiza-se quando abordamos a componente da avaliação; na expressão
escrita há estabilidade, emitimos juízos de valor sobre documentos duradouros, na expressão
oral há efemeridade, subjectividade, complexidade e aspectos como a timidez ou o carácter,
mais ou menos extrovertido de um aluno, têm de ser tidos em conta. Contudo, e apesar de a
opinião do professor sobre o comportamento verbal e não verbal do aluno ser importante, é,
tal como na escrita,
“sur la réalisation de tâches langagières concrètes, correspondant à des objectifs précis
d’apprentissage, que les performances orales doivent être évaluées.
Que sait dire l’apprenant ? Comment sait-il le dire? Avait-il l’intention de le formuler ainsi ?
La compétence attendue será vérifiée (mesurée ou appréciée) par l’observation de la performance
réalisée”1.
Para que tal seja possível, é necessário formalizar esta avaliação, nomeadamente através de
grelhas que cada professor, ou eventualmente cada instituição, elabora em função de tarefas,
mais ou menos complexas, que o aluno/examinando deve realizar.
1
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 88), L’évaluation et le cadre européen commun. Nouvelle édition. Paris :
CLE international.
6
Todavia, por falta de tempo, ou de formação adequada, por parte do professor, a

competência oral é frequentemente menos avaliada que a escrita, reduzindo-se por vezes a
uma avaliação holística, concretizada na apreciação global e vaga da participação oral do
aluno.
Em Portugal, as sucessivas Reformas Curriculares, quer do Ensino Básico, quer do Ensino
Secundário, dando continuidade às directivas Europeias e ao Quadro Europeu Comum de
Referência, apelam a uma mudança de atitudes e à adopção de uma pedagogia da oralidade,
numa perspectiva orientada para a acção. Todavia, consideramos que ainda não se conseguiu
o equilíbrio, continua a prevalecer a pedagogia tradicional, centrada no discurso do
professor, dando primazia à aprendizagem da compreensão e expressão escritas. Apesar de
algumas mudanças a nível estrutural e metodológico, os exames nacionais de língua
estrangeira, no 11º ano ou 12ºano, contemplam apenas as competências da escrita sendo
possível que um aluno do ensino secundário, tenha uma avaliação satisfatória numa língua
estrangeira (avaliação interna ou externa) e não seja capaz de executar uma tarefa de
produção ou interacção oral num determinado contexto social.
A portaria nº 1322/ 20072 que define os princípios orientadores da organização e da gestão
do currículo, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens do ensino secundário,
introduziu diversas alterações, nomeadamente na avaliação da oralidade, determinando a
obrigatoriedade de momentos formais de avaliação da oralidade integrados no processo de
ensino-aprendizagem e fixando o seu peso (30%) no cálculo da classificação a atribuir.
Gradualmente, as metodologias aproximam-se das práticas, os critérios de avaliação são
obrigatoriamente reformulados e apesar de todas as dificuldades inerentes a esta mudança, a
avaliação formativa e sumativa da oralidade entra no quotidiano da aula de língua
estrangeira.
Em 2004/2005, o GAVE (Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação
Português) iniciou o projecto Avaliação da Expressão Oral em Língua Estrangeira, tendo
como principal objectivo
“preparar os docentes de língua estrangeira para a avaliação da expressão oral em condições de
fiabilidade, designadamente através do desenvolvimento de competências para a elaboração de
2
Diário da República, 1.ª série — N.º 192 — 4 de Outubro de 2007
7
guiões de provas orais estandardizadas e da familiarização com procedimentos a observar na sua

aplicação”3.
Apesar do carácter experimental destas provas, a realizar no final do ciclo de aprendizagem
(11º ou 12º), a continuidade do trabalho que tem estado a ser feito, quer nas formações de
professores, quer no estudo dos resultados da aplicação das provas experimentais, é
revelador de um esforço de mudança por parte do poder institucional para colocar Portugal
ao lado de outros países europeus que desde há muito aplicam provas oficiais de avaliação
da expressão oral em contexto escolar.
Enquanto professor participante no projecto “Avaliação da Expressão Oral em Língua
Estrangeira”, em 2005/2006 e em 2006/2007, sentimos as dificuldades inerentes à
construção e aplicação de instrumentos de avaliação da expressão oral, reflectimos sobre as
falhas e os sucessos deste projecto, aproximámo-nos da objectividade pretendida, todavia,
devido à especificidade da expressão oral, subsistiu sempre alguma subjectividade,
perfeitamente natural na opinião de TAGLIANTE (2007: 67)
“ Je revendique toujours une part de subjectivité dans la note attribuée à un candidat. Si l’on essaye
à tout prix de la supprimer, on risque de rendre les enseignants très mal à l’aise. Les examinateurs et
les enseignants sont des professionnels formés. D’un autre côté, il ne s’agit pas non plus de laisser
libre cours à la subjectivité, qui doit être réduite autant qu’on le peut et c’est là le rôle des barèmes”.
Com o objectivo de reduzir ao mínimo essa subjectividade e contactar com outros modelos
de avaliação, frequentámos em 2008, durante o estágio BELC4, a formação de correctores e
examinadores do DELF5. Na sequência desta formação, no ano lectivo de 2008/2009
preparámos alunos para o DELF Scolaire, níveis A2 e B1 e desempenhámos a função de
examinadores das provas orais. Mais recentemente, em Setembro de 2009, realizámos um
estágio de formação6 que nos habilita a formar examinadores e correctores dos exames
DELF em Portugal.
3
GAVE, Gabinete de Avaliação educacional. Ministério da Educação, Portal da Educação. Consultado a 10 de
Dezembro de 2009. Disponível em http://www.minedu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.gave.min-
edu.pt/
4
BELC – Stage d’été 2008: realizado pelo CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques) na Universidade
de Nantes.
5
Diplôme d’Études en Langue Française
6
Estágio de formação organizado pelo CIEP na Alliance Française do Porto, nos dias 24 a 26 de Setembro de
2009.
8
Apesar do caminho percorrido, estamos conscientes de que as dificuldades não

desapareceram totalmente, avaliar a expressão oral em aula de FLE não é tarefa fácil e
parece-nos ser um objecto de estudo pertinente.
Uma análise cuidada de vários instrumentos de avaliação da expressão oral e a reflexão
acerca das suas vantagens e limitações ajuda-nos a delinear estratégias para minimizar os
problemas, abrindo caminho para a concepção de instrumentos de avaliação da expressão
oral válidos, fiáveis e exequíveis.
Levantámos algumas questões que serviram de fio condutor a este estudo e à metodologia de
investigação a adoptar:
- Qual o relevo que tem sido dado à oralidade no ensino-aprendizagem das línguas
estrangeiras em situação comunicativa?
- Que lugar ocupa a oralidade nas diferentes metodologias, mais particularmente na
perspectiva orientada para a acção?
- Relativamente à oralidade, o que preconiza o Quadro Europeu Comum de Referência?
- No caso concreto de Portugal, qual tem sido a evolução, quer ao nível dos programas e
indicações ministeriais, quer ao nível das práticas nas nossas escolas?
- Programas de FLE do Ensino Secundário em Portugal e Quadro Europeu de Referência
estão, ou não, em consonância relativamente à oralidade?
- Provas experimentais da avaliação da expressão oral e Exames DELF: duas realidades, dois
modelos de avaliação da expressão oral?
- Que instrumentos de avaliação da expressão oral privilegiar? Como os construir? Que
critérios eleger?
- O que podemos e o que não podemos avaliar formalmente numa actividade de produção
/interacção oral?
Tentando dar resposta a algumas destas questões orientadoras, estruturámos o nosso estudo
partindo do geral para o particular, neste caso da didáctica da oralidade nas línguas
estrangeiras para a análise de uma situação de avaliação formal da interacção oral em sala de
aula.
No primeiro capítulo, delimitamos o espaço consagrado à oralidade nas diferentes
perspectivas, traçando uma breve história da didáctica das línguas desde os primórdios,
passando pelas correntes metodológicas mais frequentemente referidas, para finalmente
compreendermos as particularidades da perspectiva orientada para a acção e a sua relação
com as teorias subjacentes à criação do QECR.
9
No segundo capítulo, continuamos a centrar o nosso estudo no QECR, enquanto base de

trabalho para a produção e aplicação de instrumentos de avaliação da oralidade. Neste
contexto, analisamos as diferentes categorias para a descrição da língua e do seu utilizador,
as actividades de comunicação linguística e respectivas estratégias, concentrando-nos
finalmente na avaliação da oralidade.
O lugar ocupado pelo ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras no sistema de ensino
português é abordado no capítulo três, sendo objecto de estudo, as reformas do sistema
educativo, o Currículo Nacional do Ensino Básico, os Programas de Francês do Ensino
Secundário, mais particularmente, o nível de continuação da formação geral, na
especificidade da componente oral. Continuando a reduzir o âmbito do nosso estudo, no
capítulo quatro, concentramo-nos na avaliação da oralidade em Portugal, primeiro no seu
enquadramento legal e depois no projecto “Avaliação da Comunicação Oral em Língua
Estrangeira”, que tem vindo a ser desenvolvido pelo GAVE. A aplicação das provas
experimentais de francês nos 11º e 12ºanos, a sua estrutura, validade e exequibilidade são
objecto de análise.
No capítulo cinco, estudamos outro tipo de prova, o Diplôme d’Études en Langue Française,
(DELF), utilizado pelo Ministério da Educação Francês para certificar as competências na
língua francesa a nível internacional. Após um olhar mais atento sobre a prova de expressão
oral do DELF, passamos ao capítulo seis, dedicado à apresentação de propostas de
instrumentos de avaliação na nossa sala de aula. Caracterizamos o nosso público, criamos
tarefas, seleccionamos critérios e construímos uma grelha de avaliação que pretende, acima
de tudo, ser objecto de reflexão neste nosso percurso para a avaliação da expressão da
oralidade em FLE.
Finalmente, surgem as conclusões, as reflexões sobre o trabalho realizado e o muito que
ainda fica para trilhar.
10
1. A oralidade nas línguas estrangeiras em situação comunicativa.
1.1. O espaço da oralidade na evolução das diferentes perspectivas.
Para iniciar o nosso trabalho precisamos de clarificar o nosso objecto de estudo, analisando o
significado de alguns termos, nomeadamente a noção de oral.
No seu sentido mais geral, podemos dizer que oral deriva do latim orale- e “designa o que se
diz ou que se transmite de viva voz, por oposição ao que se escreve7”.
No entanto, ao restringirmos a nossa análise ao domínio da didáctica das línguas
estrangeiras, constatamos que Jean Pierre Robert (2008)8 define oral como
“ le domaine de l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de la
langue orale et son apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de production conduites à partir
de textes sonores, si possible authentiques ”.
Relativamente ao lugar ocupado pela oralidade, quando Jean Pierre Cuq (2003 : 182) nos diz
que
“ la composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des langues étrangères,
notammnent du FLE ”
presumimos que, neste início de século, tudo terá mudado. Todavia, nas escolas
portuguesas, trata-se de um domínio ainda relegado para segundo plano. Uma breve incursão
pela principais correntes metodológicas nas didácticas das línguas estrangeiras, com
particular incidência na abordagem comunicativa e na perspectiva orientada para a acção,
ajuda-nos a posicionar a oralidade, se não num lugar de destaque, pelo menos ao mesmo
nível das outras competências de comunicação.
7
MACHADO, José Pedro. (1991), Grande Dicionário da Língua Portuguesa, vol. IV, p. Lisboa, Publicações
Alfa, S.A.
8
ROBERT, Jean-Pierre. (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2ª ed. Revue et augmentée,
Paris : Éditions Ophrys. (p.156)
11
Este percurso pela história é útil para reflectirmos sobre este problema, questionando-nos
sobre a ruptura ou falta de articulação entre as metodologias e as práticas passadas e
presentes, ao nível da sala de aula.
Refira-se que esta divergência não é apanágio apenas do ensino das línguas estrangeiras em
Portugal, preocupando alguns linguistas de renome international. Claude Germain refere
essa falta de articulação quando afirma :
“ c’est que, à l’heure actuelle, les recherches empiriques font état d’un écart relativement grand
entre ce qui est prôné au niveau des principes par les promoteurs des méthodes ou approches, et les
réalisations pratiques au niveau de la salle de classe 9”,
apresentando-nos uma justificação para este desequilíbrio:
“ l’écart entre ces deux plans pourrait provenir du fait que la majorité des enseignants de L2
fonctionnent dans leur salle de classe, de manière éclétique. En d’autres termes les enseignants
auraient vraisemblablement tendance à puiser où bon leur semble sur le plan des principes, compte
tenu de leur formation et de leur expérience, plutôt que d’appliquer scrupuleusement les principes
de telle ou telle méthode ou approche 10 ”.
Para concluir, GERMAIN (2003 : 310) sugere que
“ les recherches empiriques (…) auraient peut-être intérêt à se préoccuper autant de la réalité de la
classe de L2 que des principes organisés en vue de faciliter l’apprentissage ”.
Dando continuidade à sugestão de Claude Germain, faremos em primeiro lugar um breve
estudo das metodologias do passado, para posteriormente, analisarmos e questionarmos, a
nossa performance enquanto professores de F.L.E.11, construtores da necessária adaptação à
realidade do nosso público e às exigências do nosso sistema de ensino.
Neste percurso, que se pretende de descoberta e de reflexão crítica, tentar-se-á ainda, não
perder de vista o espaço reservado à oralidade, competência mestra neste estudo.
Numa abordagem simplista, quando falamos de história da didáctica das línguas
estrangeiras, visualizamos, quase de imediato, um quadro teórico perfeitamente definido,
onde as principais correntes metodológicas se sucedem inquestionável e naturalmente. Não
obstante, um olhar mais cuidado alarga-nos os horizontes, mostrando-nos que há muito mais
para além disso.
9
GERMAIN, Claude (2003 : 309)
10
GERMAIN, Claude (2003 : 309)
11
Francês Língua Estrangeira.
12
Assim, numa versão limitada, as correntes metodológicas mais frequentemente referidas são
a metodologia tradicional ou gramática/tradução, o método directo, o método áudio-oral, o
método SGAV, a abordagem comunicativa e para concluir, a perspectiva orientada para a
acção (referida apenas por alguns autores).
Se consultarmos CUQ, (2002 : 254-270), BERTOCCHINI, COSTANZO,(2008 : 90-93),
ROBERT,(2008 : 132-133), TAGLIANTE, (2006 : 52-53), ou o site Cours d'initiation à la
didactique du Français Langue Etrangère en contexte syrien12, encontraremos alguns
exemplos de breves histórias da didáctica das línguas ou da evolução das metodologias.
Contudo, as raízes da didáctica das línguas são muito mais profundas. Refira-se a este
propósito que Claude Germain subdivide a história da didáctica das línguas em cinco
grandes etapas, surgindo a metodologia tradicional apenas na quarta etapa.
Nos primórdios, há 5000 anos, aquando da invasão da Suméria pelos Acádios, a eterna
necessidade de comunicar com povos que falavam outras línguas conduz-nos aos primeiros
registos do que viria a ser o ensino de uma língua estrangeira.
Contrariamente àquilo que seria de esperar, são os Acádios, povo invasor, que vão aprender
a língua dos Sumérios, povo considerado superior em termos civilizacionais. Tratava-se de
um ensino centrado na aprendizagem do vocabulário, recorrendo a extensas listas de
vocabulário (os antepassados dos nossos dicionários) onde apenas a escrita tem lugar13.
Será pertinente referir que mesmo após o desaparecimento dos Sumérios, a sua língua escrita
continua a existir, no entanto, nas actividades do quotidiano utiliza-se o Acádio.
Bastante mais tarde, surgem os Egípcios e posteriormente os Gregos; porém, neste caso não
se trata do ensino de uma verdadeira língua estrangeira estudada com objectivos práticos,
para comunicar14, mas sim do ensino de línguas arcaicas, nomeadamente a escrita hierática e
o grego clássico. Mais uma vez, a escola ensina a técnica de escrita, ao aluno cabe escrever e
memorizar, para eventualmente recitar em voz alta os textos literários estudados.
12
Cours d'initiation à la didactique du Français Langue Etrangère en contexte syrien. Consultado a 14 de
Agosto de 2009, disponível em
<http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd01.htm>
13
“ Pour ces élèves akkadiens, il s’agit donc d’apprendre une langue, essentiellement écrite, (le sumérien) qui
ne correspond pas à la langue parlée qu’ils utilisent dans leur pratique quotidienne ”. GERMAIN (2003 : 23).
14
O ensino destas línguas consideradas menores tem um valor residual “pour les Grecs, les autres langues sont
des langues barbares et ne méritent pas d’être enseignées ” GERMAIN (2003 : 36).
13
Aquando do domínio Romano, reaparece o ensino sistemático de uma língua estrangeira, o

grego, que se aprende por uma questão de prestígio. Nas famílias da aristocracia romana, a
educação é perfeitamente bilingue pois as crianças são confiadas a um servo grego que as
ensina a falar grego ainda antes de estas aprenderem a falar latim. Na escola temos um
ensino baseado na escrita, em que são utilizados manuais bilingues com listagens de
vocabulário e manuais de conversação corrente com diálogos fáceis e agradáveis. A tradução
e a retroversão de frases completas e até de textos integrais (cf. Acádios que faziam apenas
tradução de palavras do sumério) são a grande inovação.
Com o consolidar do império Romano, o grego vai perdendo alguma da sua importância e o
latim ganha força. Apesar disso, as condições de ensino não mudam muito, limitando-se à
memorização de frases ou de pequenos textos. Consequentemente, os manuais de
conversação são simples transcrições de diálogos entre dois ou mais interlocutores.
Refira-se que à medida que o latim perde importância como língua de comunicação e é
suplantado pelas línguas nacionais/ regionais (francês, italiano, inglês…), continua a ser
utilizada esta mesma metodologia para o ensino daquelas que habitualmente chamamos
“línguas vivas”, por oposição a “línguas mortas”, estatuto entretanto adquirido pela língua
latina15.
Ao perder o estatuto de língua viva (de comunicação) a aprendizagem do latim passa a ser
encarada como uma espécie de ginástica intelectual, recorrendo-se sobretudo ao estudo da
gramática e aos exercícios de tradução e de retroversão. Estão assim lançados os alicerces
para a metodologia tradicional /gramática-tradução (do séc. XVI ao séc. XIX).
Durante este período será ainda pertinente referir a importância do preceptorado e da
aprendizagem precoce das línguas estrangeiras.
A esse propósito, GERMAIN (2003:75) cita LOCKE, que, inserindo-se na mais absoluta
modernidade, leia-se perspectiva orientada para a acção, defende que a escolha da
15
“ Entre l’enseignement du grec chez les Romains, l’enseignement du latin comme langue vivante tout au long
du Moyen Âge, et l’enseignement en tant que langues étrangères des langues nationales naissantes, il y a une
continuité certaine. La méthodologie de l’enseignement des langues vivantes (autres que le latin) est, à
l’époque de la Renaissance, inspirée directement de la méthodologie de l’enseignement du latin conçue jusque-
là comme une langue vivante. C’est ce qui explique le recours aux colloques ou manières de langage, compte
tenu des buts pratiques ou utilitaires assignés à l’apprentissage des langues secondes ou étrangères, comme le
grec chez les Romains, le latin au cours du Moyen Âge, et le français en Angleterre à l’époque de la
Renaissance ”. GERMAIN (2003 : 59)
14
metodologia deve depender dos objectivos de cada um, podendo assim tratar-se de uma
aprendizagem da língua para fins de comunicação,
“ pour le commerce ordinaire de la société, pour la communication de leurs pensées dans la vie
commune, sans avoir le dessein de les faire servir à d’autres usages”;
para o aperfeiçoamento do estilo ou para a realização de estudos linguísticos.
Como a generalidade dos estudantes pretendiam aprender a língua para comunicar, o recurso
ao preceptor (apenas acessível para as classes mais abastadas) parecia o mais indicado.
Neste sentido, Comenius (séc.XVII), considerado por alguns o fundador da didáctica das
línguas16, revela um grande sentido prático ao referir que devemos aprender em primeiro
lugar as línguas que são necessárias, ou seja a língua materna para os assuntos do quotidiano
e depois as línguas dos países com quem temos relações de vizinhança. 17
Será oportuno referir a opinião de Comenius a propósito da aprendizagem das línguas
estrangeiras, ao estabelecer uma diferença entre a língua escrita e a língua falada. Desta
forma, línguas como o francês, o italiano ou o alemão, seguem o mesmo processo de
aprendizagem da língua materna falada, ou seja, aprendem-se através do seu uso, enquanto
que as línguas eruditas, como o latim ou o grego, seguem o exemplo da língua materna
escrita.
Estas reflexões levam-nos a crer que o ensino/aprendizagem da oralidade continuava a não
existir ou teria apenas um valor residual.
Assim, até quase ao final do séc. XIX, na metodologia tradicional, que alguns consideram a
pré-história da didáctica das línguas estrangeiras18, o processo de ensino/aprendizagem
privilegiou a escrita, dando primazia ao conhecimento das regras gramaticais e ao exercício
da tradução, com recurso sistemático à língua materna. Podemos dizer que aprender uma
16
“ Comenius est le nom latin du Tchèque Jan Amos Komenský (1592-1670), écrivain, théologien et
humaniste, qui passe pour le plus grand pédagogue du XVIIème siècle. C’est également lui qui est généralement
considéré comme le fondateur de la didactique des langues en tant que discipline autonome. ” GERMAIN
(2003 : 85).
17
“ Comenius croit que l’apprentissage d’une langue peut avoir d’autres buts que le contact avec la culture
antique. Il peut tout simplement s’agir d’accéder à la culture quotidienne d’un autre people sans exclure pour
autant, pour ceux qui désirent compléter un cours d’humanités, l’accès à la culture antique, notamment par le
biais du latin ou du grec ” GERMAIN (2003 : 87).
18
Cours d'initiation à la didactique du Français Langue Etrangère en contexte syrien. Consultado a 14 de
<http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd01.htm
15
língua, significava dominar a morfologia e a sintaxe, memorizar regras e excepções, tendo

sempre como suporte o texto literário.
Não obstante, esta metodologia revela-se pouco eficaz permitindo que as críticas ganhem
força, deixando espaço para o surgimento de outras metodologias, nomeadamente a
metodologia do método directo, onde, ao contrário da metodologia tradicional, se privilegia
a oralidade. O aluno aprende a língua para comunicar, o que se materializa na capacidade de
colocar e de responder a questões.
A tradução é completamente abolida, (evitando-se o recurso à língua materna), e em sua
substituição surgem os diálogos ilustrados (está subjacente a associação do significante e do
significado) sendo o aluno treinado para pensar na língua estrangeira logo no início da
aprendizagem.
Segue-se a metodologia áudio-oral (anos cinquenta) onde a oralidade continua a ocupar um
lugar cimeiro, contudo, a sua abordagem sofre alterações significativas, visíveis
nomeadamente no recurso à gravação áudio e aos laboratórios de língua postos ao serviço da
aquisição e fixação de automatismos linguísticos. Os alunos imitam o modelo (gravação
audio) devendo responder às questões colocadas19. Será ainda pertinente acrescentar que no
início das aprendizagens se recorria apenas à componente oral, sem utilização de elementos
escritos e / de imagens.
Rapidamente se sente que para facilitar o acesso ao sentido, este género de
ensino/aprendizagem deverá ser associado à imagem, abrindo-se assim o caminho para a
metodologia SGAVE (estruturo-global áudio-visual) dos anos 60. O termo global está
associado a estrutura para sublinhar que esta deve estar aliada a uma situação, permitindo a
compreensão global e recusando a tradução palavra a palavra. Nesta metodologia, a língua é
um meio de expressão e de comunicação oral, sendo a escrita um derivado da oralidade.
Todavia, esta primazia da oralidade pode ser apenas aparente pois, segundo CUQ, (2003 :
183),
19
“ Les exercices structuraux ne se veulent pas communicatifs, mais ils habilitent l’apprennant à recourir à des
types de comportement qui se doivent d’être automatiques lorsqu’il y a effectivement communication »
Brooks, Nelson, Language and language learning : théory and practice, New York, Harcourt Brace, 1964,
citado e traduzido por GERMAIN (2003 : 150).
16
“toutes ces approches faisaient de l’oral un moyen d’enseignement plus qu’un objectif : les
structures de la langue étaient visées plus que les fonctionnements oraux de la communication et
leurs implications linguistiques ”.
Por vezes a oralidade era sinónimo de exercícios de correcção fonética sem a necessária
contextualização da língua e sem ter em conta as variações regionais.
O surgimento do Niveau Seuil, (anos setenta) traz consigo a abordagem comunicativa que
preconiza o desenvolvimento de uma competência de comunicação, ou para sermos mais
claros, de interacção social, onde não basta possuir um saber linguístico, sendo primordial
aliá-lo a um saber fazer que deverá estar adequado às necessidades do público-alvo, pois
como lembra GERMAIN, (2003 : 203)
“on ne transmet pas un message de la même manière selon que l’on s’adresse à un subalterne, à un
ami, à un collègue, ou à un supérieur”.20
Por conseguinte, para comunicar é necessário diversificar as actividades de comunicação
linguística (compreensão oral, compreensão escrita, expressão oral e expressão escrita) e ao
mesmo tempo adaptar a sua performance ao contexto/situação.
O ensino/aprendizagem da oralidade está presente por exemplo nas simulações globais e nos
jeux de rôle. A concepção de oralidade é mais abrangente,
“la conception d’oralité s’enrichit : l’approche morphosintaxique est intégrée à une vision plus large,
faisant appel à tous les aspects non verbaux, à l’ethnographie de la communication et à la
pragmatique 21”.
Em 2001, a publicação do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, (QECR)
ao definir os níveis de competência nas actividades linguísticas e ao descrever todos os
parâmetros do ensino/aprendizagem, será o pilar que faltava para dar visibilidade à
perspectiva orientada para a acção. Tendo em conta que esta perspectiva se centra no
utilizador e aprendente de uma língua, que como actor social tem de cumprir tarefas e que
estas não são unicamente linguísticas, é valorizado o carácter não verbal da linguagem, parte
20
“ un des principes de l’approche communicative est qu’il ne suffit pas de connaître les règles d’une L2 pour
pouvoir communiquer dans cette langue. La connaissance des règles, du vocabulaire et des structures
grammaticales est une condition nécessaire mais non suffisante pour la communication. Pour communiquer
efficacement en L2 il faut, en plus connaître les règles d’emploi de cette langue. Cela signifie savoir quelles
formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, compte tenu de
l’intention de communication (persuader, donner des ordres, faire une demande, etc.) En d’autres termes on ne
transmet pas un message de la même manière selon que l’on s’adresse à un subalterne, à un ami, à un collègue,
ou à un supérieur ”.
21
CUQ, (2003 : 183).
17
integrante da comunicação oral, permitindo-lhe assim ocupar um lugar de destaque no

processo de ensino / aprendizagem.
Pretendendo clarificar alguns conceitos, poderemos utilizar algumas passagens do Guide
pour les utilisateurs du CECR22 para melhor compreendermos a “gestação” da perspectiva
orientada para a acção:
“ Cette orientation est la marque des travaux du Conseil de l’Europe depuis le début des années 70 ;
elle considère l’apprentissage des langues comme une préparation à une utilisation active de la
langue pour communiquer ”, CONSEIL DE L’EUROPE. (2002 : 15).
Perante esta afirmação, poderemos considerar que a nova perspectiva surge como um
prolongamento da abordagem comunicativa. Somos então esclarecidos acerca do desejável
sentido de comunicar, sendo lembrado que:
“Cela ne signifie pas toujours que nous n’ayons d’intérêt que pour une activité visible”23 .
Consideramos que a distância em relação à abordagem comunicativa começa a esboçar-se
quando é colocada toda a ênfase na comunicação, enquanto acto social:
“On admet également que la préparation des gens à l’utilisation active de la langue suppose la mise
en oeuvre d’un éventail de capacités – pas seulement intellectuelles mais aussi émotionnelles, et la
volonté autant que l’exercice de compétences pratiques. Une vision complète de l’utilisation de la
langue et de l’utilisateur doit trouver une place pour l’individu dans son intégrité, mais l’individu en
situation sociale, comme acteur social 24”.
PUREN25 reforça esta ideia ao considerar que este afastamento da perspectiva orientada para
a acção, em relação à abordagem comunicativa, está expresso no cap.2 do QECR :
“ La perspective privilégié ici est, très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère
avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des
22
CONSEIL DE L’EUROPE. (2002) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
23
“ Parmi les passagers d’un train, celui qui est plongé dans un livre, n’est pas moins actif que le couple en face
qui poursuit une conversation animée. Même celui qui bâille aux corneilles peut être en train d’imaginer ce
qu’il peut attendre d’un entretien vital et préparer non seulement sa défense mais aussi les réponses aux
questions éventuelles” CONSEIL DE L’EUROPE. (2002 : 15), Cadre européen commun de référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluation. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques
Linguistiques.
24
CONSEIL DE L’EUROPE. (2002 : 15), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluation. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
25
PUREN, Christian. De l’approche communicative à la perspective actionnelle ; Le français dans le monde,
nº347. p. 37
18
tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules
leur donnent leur pleine signification ”26
PUREN afirma que enquanto que na abordagem comunicativa se pretendia que o apprenant
fizesse de conta que era um usager na sociedade, na perspectiva orientada para a acção as
noções de apprenant e usager correspondem a entidades distintas que por sua vez
desempenham o papel de actores sociais e têm como função desempenhar tarefas, nem
sempre linguísticas, (a abordagem comunicativa privilegia as tarefas linguísticas) que só têm
sentido se forem realizadas dentro de um determinado contexto social, o que implica, ainda
segundo PUREN, “un agir avec l’autre, par la langue ou autrement” e já não “un agir sur
l’autre par la langue” (característico da abordagem comunicativa). Explica que :
“ passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de
parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire
connaissance” 27
Efectivamente, a componente verbal da comunicação (acto de fala) não é o único canal
disponível numa situação de comunicação, deixando espaço para a componente não verbal e
paraverbal da linguagem.
26
CONSEIL DE L’EUROPE. (2002), Cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluation. Évaluation de compétences en langues et conception de tests.
Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques. cap.2, Approche retenue, p.15.
27
PUREN, Christian. De l’approche communicative à la perspective actionnelle ; Le français dans le monde,
nº347. p. 37
19
1.2. O QECR e a perspectiva orientada para a acção.
Para completar a caracterização da perspectiva orientada para a acção, consideramos

necessário debruçarmo-nos um pouco mais sobre o QECR propriamente dito, as razões da
sua criação e a contribuição para a implementação da perspectiva orientada para a acção.
O QECR é um documento de referência, fruto de um longo trabalho de pesquisa e de
reflexão, elaborado por iniciativa do Conselho da Europa. Em 1991, na Suiça, durante um
simpósio subordinado ao tema Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues
en Europe: objectifs, évaluation, certification, alguns estudiosos, para fazer face à falta de
coerência, pouca transparência e dificuldades de equivalência dos exames de línguas a nível
europeu, recomendaram a criação de um Quadro Comum de Referência para o ensino-
aprendizagem das línguas na Europa levando o Conselho da Europa a dar início a um estudo
que compreendia a análise dos vários sistemas educativos europeus. Em 1996 é criado o
Centro Europeu para as Línguas Vivas (CELV)28 e surge o primeiro projecto do QECR. Em
2001, após uma longa consulta de todos os países envolvidos é publicada a versão final,
inicialmente para o inglês, e logo depois para o francês, o alemão e o português, sendo
sucessivamente alargada aos outros países da Europa.
O QECR, ao longo de todo o cap.1, recorrendo a uma estrutura de pergunta - resposta (6
questões29) clarifica todas as eventuais dúvidas do utilizador relativas à criação e utilização
deste documento de referência.
Pensamos que a resposta à primeira questão, sabiamente formulada pelos autores do QECR,
“ Qu’est-ce que le Cadre Européen Commun de Référence? “ pelo facto de ser inicial e por
isso mesmo mais abrangente, poderá servir de base à nossa apresentação do QECR.
28
“ La mission du CELV, dont les activités sont complémentaires à celles de la Division des politiques
linguistiques – organe du Conseil de l’Europe chargé de l’élaboration de politiques et d’outils de planification
politique en matière d’éducation aux langues -,est de promouvoir des approches nouvelles dans le domaine de
l’éducation aux langues, en mettant en œuvre et en diffusant de bonnes pratiques. ” ROBERT. (2008 : 26)
29
1. Qu’est-ce que le Cadre Européen Commun de Référence ?
2. Les buts et les objectifs de la politique linguistique du Conseil de l’Europe.
3. Qu’entend-on par Plurilinguisme ?
4. Pourquoi le Cadre de Réference est-il nécessaire ?
5. Quelles utilisations pour le Cadre de Référence ?
6. À quels critères le Cadre de Réference doit-il répondre?
20
“Le Cadre Européen Commun de Référence offre une base commune pour l’élaboration de
programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit
aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de
l’utiliser dans le but de communiquer; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils
doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le
contexte culturel qui soutient la langue. Enfin le Cadre de Référence définit les niveaux de
compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage
et à tout moment de la vie”.30
Pensamos que nesta definição estão presentes as ideias-chave do QECR, que vieram tentar
solucionar alguns dos problemas do processo de ensino/aprendizagem das línguas a nível
europeu.
Efectivamente, a criação de uma base comum para a elaboração de programas, referenciais,
exames, manuais com descrições explícitas de objectivos, conteúdos e métodos aumentará a
adequação às necessidades do público-alvo, permitirá maior transparência e facilitará o
reconhecimento de qualificações, conduzindo à desejada cooperação europeia no domínio
das línguas e assegurando uma mobilidade sem entraves ao nível linguístico e cultural.
Por outro lado, a descrição dos conhecimentos necessários para comunicar englobam sempre
o contexto cultural; considerando-o o suporte da língua, remetem para a concepção do
indivíduo enquanto actor social e para uma perspectiva intercultural, onde língua e cultura
são indissociáveis.
Por fim, a definição da pag.15 do QECR inclui a explicitação dos níveis de competência que
permitem medir o progresso da aprendizagem.
Apesar das dificuldades iniciais, o QECR conseguiu impor-se como um documento de
referência no ensino/aprendizagem das línguas, aliando à exaustividade, transparência e
coerência, pretendidas pelo Conselho da Europa, a abertura e a flexibilidade necessárias para
a sua aplicação nas mais variadas situações, sem dogmatismos ou imposições.
Como nos lembra ROSEN (2007 : 14) não podemos encará-lo como um instrumento
prescritivo mas sim descritivo, já que
30
CONSEIL DE L’EUROPE. (2005 : 15), Cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Ed. Didier.
21
“le Cadre doit être ouvert et dynamique, accueillir toutes les approches et tous les points de vue,
pour permettre à chaque utilisateur d’examiner jusqu’où les critères retenus s’appliquent à sa
situation singulière d’enseignement/apprentissage. En bref, le Cadre se doit d’être un référentiel
permettant la mise en place de programmes comparables, proposant un cadrage commun, devant à
terme, réduire l’éparpillement des programmes”.
Na nossa abordagem do QECR devemos agora centrar-nos na abordagem metodológica que
lhe serviu de base pois só assim poderemos perceber de que forma ele constitui uma
evolução no processo de ensino / aprendizagem das línguas.
A perspectiva privilegiada no QECR é orientada para a acção, a aprendizagem das línguas é
considerada uma preparação para uma utilização activa da língua para comunicar, sendo
sempre tidos em linha de conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das
capacidades que o indivíduo possui e põe em prática como actor social.
Com a abordagem comunicativa aprendia-se uma língua para comunicar durante uma estadia
no estrangeiro, preparava-se o aprendente para comunicar em situações esperadas, pré-
definidas (por exemplo como turista), com a perspectiva orientada para a acção, prepara-se o
aprendente para a realização de tarefas31, que não estão apenas relacionadas com a língua,
em circunstâncias e ambientes determinados.
O QECR distingue as tarefas próximas da vida real (escolhidas em função das necessidades
do aprendente fora da sala de aula) e as tarefas pedagógicas (actividades de comunicação
didáctica no contexto da sala de aula, em que há “um faz de conta” aceite voluntariamente
na utilização da língua alvo, sendo centradas no acesso ao significado e afastadas do uso da
língua na vida real).
As tarefas, autênticas ou próximas da vida real, implicam a prática contextualizada da
língua-alvo, o envolvimento do aluno na selecção, na gestão e na avaliação da tarefa, a
realização de produtos com real valor comunicativo e idealmente a avaliação social dos
produtos.
31
“Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se répresente comme devant parvenir à un
résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il
peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la
décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un
restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.” CONSEIL
DE L’EUROPE. (2005 : 16), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer. Paris : Ed. Didier.
22
De acordo com o QECR ambas são comunicativas, pois requerem que o aprendente
compreenda, negoceie e se exprima com sentido, de forma a atingir um objectivo
comunicativo. Contudo, enquanto na tarefa “autêntica” se enfatiza a concretização da
mesma, na tarefa pedagógica focaliza-se também a capacidade de compreensão, expressão e
negociação.
Como professores de FLE, pensamos que o mais adequado será seguir as indicações do
QECR:
“ Dans le plan général présidant au choix des activités et à leur organisation, il faut maintenir
constamment l’équilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction, de telle sorte
que la réalisation de la tâche, mais aussi les opérations d’apprentissage, puissent être facilitées et
convenablement identifiées 32”.
32
23
2. A expressão oral no Quadro Europeu Comum de Referência.
2.1. Categorias para a descrição da língua e do seu utilizador.
O capítulo 4 do QECR apresenta um plano detalhado das categorias para a descrição da

língua e do utilizador dessa mesma língua propondo:
“ un ensemble de paramétres et de catégories qui devrait permettre à tous ceux qui sont impliqués
dans l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, d’examiner et d’exposer,
en termes concrets et au niveau de détail qu’ils souhaitent, ce qu’ils attendent que les apprenants
dont ils ont la responsabilité soient capables de faire avec la langue en question et ce qu’ils devraient
savoir pour être capables d’une activité langagière.33”
Apesar de o QECR não ser exaustivo, apresenta-se como uma base de trabalho a ter em
conta aquando da escolha do conteúdo dos textos ou da produção de instrumentos de
avaliação. No entanto, devemos ter sempre presente que o QECR não é uma bíblia ou um
guia com todas as respostas, pois estas nascem da análise que fazemos da nossa situação
concreta e sobretudo das necessidades, motivações e recursos dos nossos alunos.
Lembramos que a utilização da língua varia em função do contexto, estando a necessidade e
o desejo de comunicar ligados a uma determinada situação. Desta forma, no momento da
concepção/aplicação dos instrumentos do processo de ensino/aprendizagem, devem ter-se
em conta os domínios (pessoal, público, profissional e educacional) e situações em que o
aluno irá utilizar a língua.34 Desta forma, evitar-se-ão aprendizagens desnecessárias e
inapropriadas ou desadequadas.
33
enseigner, évaluer.
34
“Les utilisateurs du Cadre de Référence envisageront et expliciteront selon le cas :
- les domaines dans lesquels l’apprenant aura besoin d’agir ou devra être linguistiquement outillé pour
agir,
- les situations que l’apprenant aura besoin de traiter, ou qu’il devra traiter ou pour lesquels il devra être
linguistiquement outillé,
- les lieux, institutions/organisations, personnes, objets, événements et actions qui concernent
l’apprenant ”.
24
Além dos domínios e respectivas situações devem ainda contemplar-se as condições e

limitações (materiais, sociais e de tempo) que podem interferir na comunicação35:
“Les enseignants et les examinateurs doivent aussi prendre conscience de l’effet des conditions
sociales et des contraintes de temps sur le processus d’apprentissage, l’interaction en classe ainsi
que sur la compétence de l’apprenant et sa capacité à agir langagièrement dans une situation
donnée36”
Tendo em conta a complexidade da situação de comunicação, dever-se-á ainda respeitar o
contexto mental de cada individuo/aluno e eventualmente do seu interlocutor. Sabemos por
exemplo que, embora as condições materiais sejam as mesmas, numa aula, dois alunos
podem reagir de forma diferente a uma actividade, havendo interferência da motivação e do
interesse de cada aluno, assim como da sua educação e da sua experiência. Se tivermos em
conta a necessidade de interacção devemos ainda pensar nas medidas a adoptar para que
cada aluno se adapte o melhor possível ao contexto mental do seu interlocutor. No decorrer
de uma prova ou de uma aula, as relações interpessoais interferem na prestação do aluno e
até mesmo na avaliação dessa prestação. Se por exemplo numa actividade/prova de
expressão oral não se estabelecer alguma afinidade entre professor/examinador e
aluno/examinado, a aprendizagem pode não ser bem sucedida e os resultados da avaliação
podem não ser credíveis. Por outro lado, um excesso de afinidade/proximidade pode também
dar uma ideia errada das reais competências do aluno/examinado.
A selecção dos temas e sub temas de cada domínio remete-nos para a adequação às
necessidades de comunicação do público-alvo, às suas motivações, características e
capacidades:
“ L’apprentissage de la langue sur objectifs spécifiques peut conduire à un développement des
thèmes professionnels pertinents pour un étudiant donné. Les élèves du second cycle du secondaire
peuvent approfondir la technologie, la science, l’économie, etc.37”
Para que uma comunicação real/efectiva tenha lugar e responda às necessidades do público-
alvo num determinado contexto, domínio e situação, respeitando um certo número de
35
Anexo 1 - Contexto do uso da língua: condições e limitações
36
37
CONSEIL DE L’EUROPE (2005 : 45).
25
condições e limitações, abordando temas específicos, estará sempre subjacente a realização

de tarefas comunicativas adequadas.38
Esta ideia de tarefa a cumprir é uma das bases do QECR e da perspectiva orientada para a
acção, estabelecendo-se que o nível de competência de um aprendente é definido em função
do maior ou menor número de tarefas que ele é capaz de realizar correctamente, dentro de
um determinado contexto ou circunstância.
ROSEN (2007: 18-19) sistematiza as formas de utilização e aprendizagem de uma língua, tal
como são preconizadas pelo QECR:
“ Communiquer langagièrement c’est mettre en oeuvre ses compétences: dans des contextes et des
conditions variés, en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières
permettant de traiter en production et en réception des textes (i.e. tout énoncé oral ou écrit utilisé
pour communiquer) portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les
stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle
de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des
compétences”.
Quando falamos de competências devemos distinguir as competências gerais individuais e as
comunicativas linguísticas.
As competências gerais individuais remetem para as experiências de cada ser, para o que um
aprendente sabe, e não são específicas da língua; incluem o saber ou conhecimento
declarativo (savoir), as capacidades e competência de realização (savoir-faire), a
competência existêncial (savoir-être) e a competência de aprendizagem (savoir-apprendre).
As competências comunicativas linguísticas estão directamente relacionadas com a língua
como meio de comunicação e dividem-se em competência linguística, competência
pragmática e competência sociolinguística.
A competência linguística inclui a componente lexical, gramatical, semântica, fonológica e
ortográfica, remetendo para o conhecimento da língua propriamente dita39. Relativamente a
38
“Les utilisateurs du Cadre de Référence envisageront et expliciteront selon le cas :
- les tâches communicatives, dans les domaines personnel, public ou professionnel que l’apprennant aura
besoin de réaliser, ou devra réaliser ou pour lesquelles il devra être linguistiquement outillé.
- l’évaluation des besoins de l’apprennant sur lesquels le choix des tâches est fondé”. CONSEIL DE
L’EUROPE. (2005 : 46), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer.
39
“Connaître une langue c’est savoir des mots, des expressions et leur sens, être capable de les réunir en des
phrases correctes, percevoir et produire des combinaisons de sons de la langue et l’écrire selon les préceptes
orthographiques en vigueur”. ROSEN (2007 : 26)
26
esta competência, e restringindo sempre a nossa leitura à oralidade, e aos descritores

relativos aos níveis A2 e B1, pois são os que correspondem ao nível dos alunos que
constituirão a amostra do nosso estudo, encontramos no QECR uma escala representativa do
âmbito linguístico geral e ainda escalas mais específicas para a componente lexical
(amplitude do vocabulário e domínio do vocabulário), para a componente gramatical
(correcção gramatical), e para a componente fonológica (domínio fonológico)40.
Por sua vez, a competência pragmática diz respeito ao conhecimento que os utilizadores têm
da organização e da estruturação das mensagens e dos discursos, dos tipos e dos géneros
textuais. Inclui por exemplo a capacidade de gerir as interacções do quotidiano, reconhecer a
ironia ou estabelecer o contacto com alguém na rua. Neste âmbito o QECR apresenta
algumas escalas de descritores que podem ser de extrema importância no momento da
avaliação da oralidade41.
Quanto à competência sociolinguística, engloba o conhecimento necessário para utilizar
correctamente a língua na sua dimensão social. De acordo com o QECR, (Conseil de
l’Europe, 2005 : 93)
“Seront traitées ici spécifiquement les questions relatives à l’usage de la langue et non abordées
ailleurs: marqueurs des relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire,
différences de registre, dialecte et accent”.
Neste caso, o QECR apresenta apenas uma escala descritiva da correcção sócio-linguística42.
Na opinião de ROSEN (2007: 28-29), a componente sociolinguística assume o papel de
competência base permitindo a articulação da competência linguística e da competência
pragmática, visto que para falar uma língua não basta conhecer todas as regras de gramática,
é necessário dominar a utilização da língua no quotidiano, fazendo as adaptações necessárias
ao contexto. Habitualmente o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira privilegia o
desenvolvimento das competências linguísticas e quando surge o momento de falar com um
nativo em situação real de comunicação o aprendente sente-se completamente perdido não
conseguindo transpor correctamente o que aprendeu para aquele contexto particular.
A este respeito o Guide pour les utilisateurs do QECR43 é muito claro:
40
Anexo 2 - Competências Comunicativas em língua : Competências Linguísticas
41
Anexo 3 - Competências Comunicativas em língua : competências pragmáticas.
42
Anexo 4 - Competências Comunicativas em língua : competência sociolinguística
27
“Certains apprenants savent beaucoup d’une langue tout en étant incapables de mettre leur savoir en
pratique, tandis que d’autres peuvent s’exprimer couramment et sans erreur mais en ayant très peu de
langue à leur disposition”.
Segundo GOULLIER (2005 : 17)
“La réussite dans des activités de compréhension ou d’expression, à travers des tâches
communicatives, dépend étroitement du développement des compétences qui doit constituer le fil
conducteur de la progression. L’intêret du CECR est de nous rappeler que les compétences sont
diverses et contribuent toutes à la réussite des élèves”.
Cabe ao professor de língua utilizar o QECR para reflectir sobre a sua prática e sobre os
materiais que utiliza, questionando-se por exemplo sobre a sua importância para o
desenvolvimento das competências gerais individuais, ou da competência comunicativa
linguística dos alunos. Permite ainda analisar de que forma as tarefas propostas e a prática da
correcção e avaliação levam os alunos a, numa actividade de expressão /interacção oral, não
recearem o factor risco, essencial para o desenvolvimento da competência existencial
(savoir-être) e consequentemente para a verdadeira progressão na aprendizagem da língua.
Convém ainda lembrar que para realizar com sucesso as diferentes tarefas comunicativas o
aluno/utilizador da língua deve adoptar estratégias44 adequadas que passam pelo
Planeamento prévio, Execução, Controlo e Remediação dos diferentes tipos de actividades
comunicativas: Recepção, Interacção, Produção e Mediação.
43
CONSEIL DE L’EUROPE. (2002 :28) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
44
“Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et
pour mettre en oeuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en
situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en
fonction de son but précis”. CONSEIL DE L’EUROPE. (2005 :48), Cadre européen commun de référence
pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.
28
2.2. Actividades de comunicação linguística e estratégias.
Considerando que a progressão na aprendizagem das línguas é mais evidente na capacidade

para se envolver em actividades linguísticas e para construir estratégias de comunicação,
estas podem ser uma base prática para o escalonamento da capacidade linguística,
nomeadamente para as actividades de oralidade.
Assim, restringindo a nossa análise às actividades de oralidade, seguiremos a estrutura do
QECR, cap.4, abordando em primeiro lugar as actividades de produção, seguidamente as
actividades de recepção, de interacção e finalmente de mediação. Visto que as actividades da
oralidade integram uma forte componente da comunicação não verbal, esta será também
objecto do nosso estudo.
a) Actividades de produção oral e estratégias

Segundo o QECR, (2005 : 48-49)
“Dans les activités de production orale (parler) l’utilisateur de la langue produit un texte ou énoncé
oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi les activités orales on trouve, par exemple :
– les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)
– les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, sermons, spectacles,
commentaires sportifs,etc.).
Elles peuvent inclure, par exemple
– de lire un texte écrit à haute voix
– de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles (diagrammes, dessins,
tableaux, etc.)
– de jouer un rôle qui a été répété
– de parler spontanément
– de chanter”.
São fornecidas escalas exemplificativas para algumas produções orais, nomeadamente a
produção oral geral, o monólogo em sequência (descrever uma experiência e argumentar),
anúncios e exposições públicos. Para que a actividade seja levada a cabo e a tarefa seja
executada, devem ser desencadeadas estratégias que no caso da produção
29
“supposent la mobilisation des ressources et la recherche de l’équilibre entre des compétences

différentes – en exploitant les points forts et en minimisant les points faibles – afin d’assortir le
potentiel disponible à la nature de la tâche 45”.
As escalas propostas no QECR46 abrangem a planificação, a compensação, o controle e a
correcção.
A análise destas escalas remete para a importância, no caso da produção oral, de um
momento de preparação/ planificação do que se vai dizer e de como se vai dizer (tendo em
conta o destinatário). Um momento em que o falante, utilizando os recursos de que dispõe,
os adapta à tarefa que tem de executar, simplificando-a ou dificultando-a, consoante os
meios, linguísticos ou não, de que dispõe (adaptation du message et de la tâche). No que diz
respeito à execução propriamente dita, a escala Compensar (Compensation) faz eco das
estratégias de evitação (évitement) e de êxito (réalisation) ou seja, adequação da tarefa aos
seus recursos, simplificando-a ou tornando-a mais complexa, focando, embora ainda não
claramente, o necessário construir sobre o conhecimento anterior (construction sur un savoir
antérieur) e o tentar (expérimentation). Está aberto o caminho para a Remediação patente na
escala Contrôle et correction. Assim,
“qu’il soit conscient ou pas de compenser, de naviguer à vue ou d’expérimenter le feed-back que lui
apportent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation le renseigne et lui donne la
possibilité de vérifier que la communication est passée47 ”
e na sequência deste controle do resultado (contrôle du succès) pode por exemplo (descriptor
do nível B1)
“ recommencer avec une tactique différente s’il y a une rupture de communication”
ou
“se faire confirmer la correction d’une forme utilisée”.
45
CONSEIL DE L’EUROPE. (2005 : 53) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
46
Anexo 5 - Produção oral: escalas exemplificativas das actividades.

47
CONSEIL DE L’EUROPE. (2005 : 53) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
30
b) Actividades de recepção oral e estratégias
Tal como nas actividades de produção oral, o QECR (2002:54) define que
“dans les activités de réception orale (écoute ou compréhension de l’oral) l’utilisateur de la
langue comme auditeur reçoit et traite un message parlé produit par un/plusieurs locuteur(s). Parmi
les activités d’écoute ou compréhension de l’oral on trouve, par exemple :
– écouter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.)
– fréquenter les médias (radio, télévision, enregistrements, cinéma)
– être spectateur (théâtre, réunion publique, conférences, spectacles, etc.)
– surprendre une conversation, etc.
Dans chacun de ces cas l’utilisateur peut écouter afin de comprendre :
– l’information globale
– une information particulière
– l’information détaillée
– l’implicite du discours, etc.”.
As escalas exemplificativas48, seguindo também o modelo já apresentado para a produção
oral, abarcam uma escala mais generalista: Compréhension général de l’oral, e algumas
subescalas, nomeadamente
- comprendre une interaction entre locuteurs natifs,
- comprendre en tant qu’auditeur,
- comprendre des annonces et instructions orales,
- comprendre des émissions de rádio et des enregistrements.
Referimos também a recepção áudio visual e a respectiva escala exemplificativa de
actividades.
As escalas relativas à recepção do oral permitem ao professor definir que tipo de produção o
aluno é ou não capaz de compreender e quais os objectivos e tipologia dessa compreensão.
As estratégias de recepção a pôr em prática são mais simples do que as necessárias para a
produção oral, apesar disso, o esquema passa também por planificação, execução, avaliação
e remediação, estando, todavia, apenas disponível uma escala exemplificativa dessas
estratégias: Reconnaître des índices et faire des déductions.
48
Anexo 6 - Recepção oral: escalas exemplificativas das actividades.
31
c) Actividades de interacção oral e estratégias
O QECR (2005: 60) esclarece que

“Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et
de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un
discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération. (…)
Parmi les activités interactives on trouve, par exemple :
– les échanges courants
– la conversation courante
– les discussions informelles
– les discussions formelles
– le débat
– l’interview
– la négociation
– la planification conjointe
– la coopération en vue d’un objectif
– etc.”
Mais uma vez, para ilustrar a interacção oral surgem escalas exemplificativas das
actividades49, começando-se pela interaction orale générale e passando depois a várias sub-
escalas:
- comprendre un locuteur natif,
- conversation,
- discussion informelle,
- discussions et réunions formelles,
- coopération à visée fonctionnelle,
- obtenir des biens et des services,
- échange d’information,
- interviewer et être interviewé.
Estas escalas permitem definir os tipos de comunicação interactiva em que o aluno poderá/
será capaz de participar e quais os eventuais papéis a desempenhar.
As estratégias de interacção oral são mais complexas do que as de produção e recepção pois,
além de as integrarem, ainda implicam a construção de um discurso comum. O sucesso deste
discurso passa, tal como nas outras actividades, por uma fase de planificação, em que se
49
Anexo 7- Interacção oral: escalas exemplificativas das actividades.
32
processa o enquadramento (esquema das possíveis trocas na execução da actividade) e se

adequa a informação/discurso aos interlocutores, planeando-se as possíveis trocas verbais.
Na fase de execução são muito importantes as estratégias para tomar a palavra (tours de
parole) nos momentos adequados, revelando capacidade para prosseguir/relançar a discussão
(coopérer – coopération interpersonnelle et coopération de pensée) e se necessário pedir
ajuda (faire clarifier) mostrando capacidade para lidar com o inesperado. Mesmo não
existindo escalas exemplificativas para a Avaliação e Remediação, consideramos que,
embora pouco desenvolvidas, estão presentes nas várias estratégias da fase de execução: a
avaliação da relação entre o que se planeou e o que está a acontecer, levando ao assumir de
um determinado comportamento, especificado em tour de parole, coopérer, ou
eventualmente, em caso de necessidade, faire clarifier, a fim de remediar a comunicação
(restabelecer a comunicação e/ou esclarecer mal-entendidos).
d) Actividades de mediação oral e estratégias.
As actividades de mediação revelam-se pouco adequadas ao perfil/necessidades do nosso

público pois dizem respeito sobretudo a interpretação simultânea, consecutiva ou informal.
As estratégias para as implementar com sucesso são bastante complexas passando também
por uma fase de planeamento, execução, avaliação e remediação.
e) Actividades de comunicação não verbal.
A perspectiva orientada para a acção considera que a língua é apenas um dos aspectos da
comunicação, e que qualquer falante pode compreender e fazer-se compreender, recorrendo
a outros meios que não os da linguagem verbal. O QECR aborda a comunicação não verbal,
contemplando não só os elementos paralinguísticos que valem por si mesmos, mas também
os gestos e acções que acompanham a comunicação verbal e que podem facilitar a
compreensão do sentido do discurso ou eventualmente, alterá-lo. O apontar com o dedo
enquanto se fala, ou um movimento de cabeça acompanhando um comentário ou uma
ordem, são gestos auxiliares da linguagem verbal que apenas podem ser compreendidos em
situação e em presença.
No campo dos elementos paralinguísticos, inclui-se a linguagem corporal, o uso de sons
orais extralinguísticos e os traços prosódicos, de grande utilidade para os falantes com
33
recursos linguísticos muito limitados. Contudo, o paralinguístico tem um significado próprio

que pode diferir de uma cultura para outra, podendo ser mal interpretado, e
consequentemente pouco fiável.
34
2.3. Avaliação da oralidade no QECR
Até aqui temos dado ênfase à descrição do uso da língua e às competências do seu utilizador,
todavia, o QECR foi também pensado como um recurso de extrema importância para a
avaliação das competências linguísticas, preconizando normas/regras comuns e partilhadas
por todos, conduzindo a uma harmonização dos programas e dos exames/diplomas de
línguas a nível europeu. A utilização dos mesmos seis níveis de competência com os
respectivos descritores em toda a Europa, conduz à aplicação de provas válidas, fiáveis e
exequíveis, permitindo a comparação de resultados e abrindo caminho à validação de
competências a nível internacional. O cap.9 do QECR torna estes objectivos exequíveis,
remetendo para três conceitos fundamentais na avaliação: a validade, a fiabilidade e a
exequibilidade. Largamente exemplificados no QECR, ou definidos de uma forma simplista
por Lallement e Pierret (2007 : 139),50 conduzem à reflexão sobre o que realmente é
avaliado (especificação do conteúdo dos testes e exames), como é interpretado o
desempenho do falante (formulação de critérios que determinam que um objectivo de
aprendizagem é atingido) e por último, como podem fazer-se comparações entre sistemas
diferentes (descrição dos níveis de competência nos testes/exames).
Tal como é referido no QECR (2005: 53)
“Un ensemble de normes communes – comme le Cadre européen commun de référence – a
l’avantage indéniable de rendre possible la mise en relation de différentes formes d’évaluation ”.
Porém, se quisermos implementar uma avaliação da oralidade numa perspectiva orientada
para a acção, devemos criar tarefas que impliquem a utilização das várias actividades de
comunicação linguística, pois
“une évaluation pour être valide, exige que l’on dispose d’un échantillon de types représentatifs de
discours51.”
50 “ -
La validité : la procedure d’une évaluation est valide dans la mesure où elle donne une information exacte
de la compétence des candidats.
- La fiabilité : on doit retrouver le même classement des candidats dans deux passations des mêmes
épreuves.
- La faisabilité : les évaluateurs ne peuvent manipuler qu’un nombre limité de critères. (Le CECR leur
fournit des éléments de référence parmi lesquels ils pourront choisir) ”.
51
CONSEIL DE L’EUROPE. (2005 : 136)
35
No caso específico da avaliação da expressão oral, esta poderá, numa primeira fase, integrar
actividades de interacção, seleccionadas de entre várias tipologias52 e numa segunda fase, de
produção oral53, adequando sempre as tipologias à tarefa proposta e ao nível de competência
do público visado. Dependendo do tipo e finalidade de avaliação a aplicar, são utilizados os
descritores das actividades linguísticas comunicativas (cap. 4 do QECR) e/ou os descritores
dos aspectos da proficiência relacionados com competências específicas (cap.5 do QECR).
O importante será conseguir descrever e/ou avaliar
“pas seulement ce que l’apprenant doit faire mais aussi comment (et à quel niveau de qualité) il doit
le faire 54”.
Para atingir este objectivo recorrer-se-à a diferentes tipos de avaliação; o QECR apresenta
treze tipologias diferentes (pares de opostos), indicando as vantagens e inconvenientes da
escolha de cada uma delas (cap.9.3).
Independentemente do tipo de avaliação escolhida, é indispensável ter presente que a
avaliação deve ser exequível, pelo que seleccionaremos apenas as categorias imprescindíveis
sob pena de estas não serem manuseáveis pelo professor examinador / avaliador. Os
descritores dos cap. 4 e 5 do QECR são uma listagem de referência, uma base de dados, na
qual
“ on combinerait, réduirait et rédéfinerait les traits pour en faire un ensemble moins élaboré de
critères d’évaluation approprié aux besoins des apprenants en question, aux exigences de l’activité
de l’évaluation et au style de la culture pédagogique propre au contexte. On pourrait également
affecter les critères ainsi obtenus du même coefficient ou donner un coefficient plus élevé à certains
considérés comme plus importants”. 55
O QECR fornece exemplos bastante esclarecedores de como seleccionar, refundir ou
reformular a multiplicidade de escalas passíveis de aplicar numa actividade de interacção
oral. No final são ainda apresentados alguns critérios a seguir na formulação de descritores e
as várias metodologias a aplicar na elaboração de escalas.
Porém, TAGLIANTE (2007 : 61) lembra que :
52

53

54
55
36
“les descripteurs de compétence, tels qu’ils sont formulés dans le Cadre Européen Commun, ne sont
pas tous directement évaluables. Leur formulation en termes de capacité décrit ce qu’une personne
est capable de faire à un niveau donné. La performance attendue, en termes d’observabilité, n’est
pas toujours présente (…) sans observation de la performance, il ne peut y avoir évaluation”.
Perante esta dificuldade, que advém sobretudo do facto de os verbos utilizados para formular
os descritores não serem verbos de acção (a conscience de, apprécie, est conscient de) e
consequentemente não serem directamente observáveis, deveremos tentar seguir o conselho
de TAGLIANTE e verificar se os descritores servem os nossos objectivos, se são avaliáveis,
ou seja “observáveis” e, em caso de necessidade, fazer as devidas adaptações. Na opinião
desta autora, para facilitar o trabalho do avaliador construir-se-á uma table de spécification
onde se cruzam capacidades e conteúdos (o que pretendemos que o aluno aprenda) que
determinam a selecção das actividades mais adequadas para essa aquisição, definem-se os
indicadores de aprendizagem que observam /medem o domínio da competência a avaliar e
finalmente escolhe-se o tipo de avaliação adequado e elabora-se a actividade de avaliação56.
TAGLIANTE faz ainda uma análise do que é avaliável na comunicação linguística
afirmando que aquilo que o falante já domina, (sem por vezes se dar conta) os saberes sócio-
culturais, o savoir-être e o savoir-apprendre (a competência existencial e a competência de
aprendizagem) não são directamente avaliáveis. Porém, apesar dessas limitações, estes
saberes estão contemplados em alguns descritores, nomeadamente na exemplificação das
estratégias (planificação, compensação ou remediação) e das atitudes (correcção
sociolinguística).
Por outro lado, temos tudo aquilo que o falante pode aprender e que é avaliável. As
competências de comunicação linguística, concretizadas através das actividades de
compreensão, interacção e produção, referem-se ao saber e ao saber fazer (conhecimento
declarativo e competência de realização) e são avaliáveis.
No que diz respeito aos descritores sugeridos pelo QECR, TAGLIANTE considera que, no
caso da competência lexical e da competência gramatical, estes são demasiado subjectivos e
não são directamente avaliáveis. Quanto às competências fonológica, sociolinguística,
pragmática e funcional, afirma que os descritores propostos são observáveis / mensuráveis e
podem integrar os critérios de avaliação destas competências.
56
TAGLIANTE (2007 : 64) apresenta um exemplo de uma table de spécification do descritor de nível A1 da
categoria Conversação – “É capaz de perguntar como as pessoas estão e reagir”.
37
Refira-se que a opinião de TAGLIANTE relativamente à impossibilidade de utilização

directa dos descritores do QECR numa actividade de avaliação é partilhada por outros
autores, nomeadamente ROSEN (2007 : 94),
“leur formulation en termes de capacite décrit ce qu’une personne est capable de faire à un niveau
donné, mais la performance attendue, en termes d’observabilité, n’est pas toujours présente”
e VELTCHEFF E HILTON 57 que disponibilizam uma multiplicidade de exemplos de fichas
de avaliação onde operacionalizam os descritores do QECR.
Apesar destas e de outras eventuais dificuldades e limitações, o QECR, não sendo
prescritivo nem dogmático, veio abrir novos horizontes e alterar substancialmente o ensino-
aprendizagem das línguas estrangeiras. No domínio da avaliação, foi complementado pelo
Manuel pour relier les examens existants au Cadre, que permite estabelecer linhas de
orientação comuns para a elaboração e aplicação dos vários exames / diplomas de línguas
existentes a nível europeu, tentando assim dar resposta à questão colocada por organismos
de certificação e centros de exame: “Comment puis je savoir que mon Niveau B1 est votre
niveau B1? 58”.
São apresentadas quatro séries de comportamentos /regras que obedecem a uma sequência
lógica e incluem em primeiro lugar a familiarização obrigatória com o QECR,
posteriormente a especificação (inventário do conteúdo e tipo de tarefas adaptadas às
actividades e competências comunicativas), seguida da estandardização (uma mesma
compreensão dos níveis de referência propostos no cap.3 do QECR) e por último, a
validação empírica (recolha e análise dos testes permitindo a sua validação segundo o
QECR).
Na sequência das sugestões e ferramentas propostas, a generalidade dos exames de FLE
utilizados a nível europeu, sofreram alterações para integrarem as directivas do QECR,
ganhando em qualidade e rigor na elaboração, no conteúdo e na aplicação das provas59.
57
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005), L’évaluation en FLE. 2ª ed. Paris : Hachette.
58
CONSEIL DE L’EUROPE. (2002 : 1-2), Cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluation. Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence
pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer.
59
“Les grands centres d’évaluation en langues se sont donné pour objectif commun de mener ensemble cette
réflexion sur la signification de leurs certifications et leur positionnement sur des échelles de niveaux
communs, de décrire également ce qu’elles valident par des discripteurs de compétences et d’assurer la
transparence des résultats en respectant des normes de qualités communes”. NOËL-JOTHY; SAMPSONIS
(2006 :15).
38
Apesar de não ser uma bíblia com resposta para tudo e de os seus autores terem previsto as
suas limitações e necessidade de reformulação constante60, o QECR é uma referência
obrigatória no ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras61:
60
“La construction d’un Cadre exhaustif, transparent et cohérent pour l’apprentissage et l’enseignement des
langues n’entraîne pas nécessairement l’adoption d’un système unique et uniforme. Au contraire, le Cadre
commun doit être ouvert et flexible, de façon à pouvoir être appliqué à des situations particulières moyennant
les adaptations qui s’imposent.
Le Cadre de référence doit être
– à usages multiples : on pourra l’utiliser à toutes fins possibles dans la planification et la mise à disposition des
moyens nécessaires à l’apprentissage d’une langue ;
– souple : on pourra l’adapter à des conditions différentes ;
– ouvert : il pourra être étendu et affiné ;
– dynamique : il sera en constante évolution en fonction des feed backs apportés par son utilisation ;
– convivial : il sera présenté de façon à être directement compréhensible et utilisable par ceux à qui il est
destiné
– non dogmatique : il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pratiques
concurrentes de la linguistique ou des sciences de l’éducation”. CONSEIL DE L’EUROPE. (2005 : 13).
61
“Le Conseil de l’Europe a mis au point un outil devenu incontournable, le CECR, afin d’assurer, en priorité,
la transparence des niveaux de capacité des apprenants” NOËL-JOTHY; SAMPSONIS (2006 :14).
39
3. O QECR e o sistema educativo português
3.1. As línguas estrangeiras no contexto educativo português.
“A aprendizagem de línguas estrangeiras é um pré-requisito essencial para o acesso ao

conhecimento e um factor favorável à mobilidade pessoal e profissional. A par do domínio da
língua materna, a capacidade de comunicar em outras línguas é, no mundo interdependente em que
vivemos, uma mais-valia para o exercício da cidadania de forma activa e participada, pois que tal
não se confina, hoje, às fronteiras nacionais. Além disso, o domínio de competências de
comunicação em várias línguas potencia o alargamento das nossas mundividências, pois permite o
acesso a outras culturas, outros valores, modos de viver e pensar62”.
Esta informação disponível no site da DGIDC (Direcção Geral de Inovação e

Desenvolvimento Curricular) é reveladora da política educativa portuguesa relativamente ao
ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras. Seguindo as tendências preconizadas pelo
QECR, o plurilinguismo, a intercompreensão e o diálogo intercultural entre os povos são
valores a preservar, pretendendo-se não só
“ajudar os cidadãos a dominar três línguas europeias, ou seja, duas línguas para além da língua
materna, aduzindo vantagens de ordem profissional e cultural”63
mas também
“contemplar o domínio de línguas como um dos objectivos estratégicos para tornar a União
Europeia na sociedade do conhecimento mais competitiva”64.
No sistema de ensino português, todos os alunos têm a possibilidade de estudar duas línguas
estrangeiras durante a escolaridade obrigatória (9ºano), a primeira no 2º ciclo (5º e 6º anos) e
a segunda no 3º ciclo (7º, 8º e 9º anos).
62
DGIDC (Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular). Consultado a 20 de Agosto,
disponível em
<http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/Linguas-Estrangeiras.aspx
63
Livro Branco sobre a Educação e Formação, de 1995, Ensinar e Aprender: Rumo à Sociedade Cognitiva.
Consultado a 20 de Agosto, disponível em <http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf>
64
Conselho Europeu extraordinário de Lisboa (Março de 2000): para uma Europa da inovação e do
conhecimento. Consultado a 18 de Agosto, disponível em
<http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_pt.htm>
40
No ensino secundário todos os cursos integram a disciplina de língua estrangeira, com

carácter obrigatório, nos 10.º e 11.º anos, na componente de Formação Geral, devendo o
aluno dar continuidade a uma das línguas já estudadas no ensino básico.
Desde o ano lectivo de 2007/08, devido à reformulação dos curricula65, existe o curso de
Línguas e Humanidades, resultado da fusão do curso de Línguas e Literaturas com o curso de
Ciências Sociais e Humanas. O plano de estudos deste novo curso, para além da língua
estrangeira da Formação Geral, permite ainda a escolha da língua estrangeira na componente
de Formação Específica, nos 10.º e 11.º anos. No 12º ano existe a possibilidade de escolha da
língua estrangeira como disciplina de opção, na formação específica de todos os cursos.
O QECR é um documento de referência desde 2001, data de publicação da edição portuguesa
e de reformulação dos programas de línguas estrangeiras do nosso sistema escolar (inglês,
francês, alemão e mais recentemente o espanhol). A reforma do sistema educativo iniciou-se
em 1997, quando o Ministério da Educação Português propôs aos diversos parceiros sócio-
educativos, nomeadamente as Associações de Professores, a criação de equipas de trabalho
para, numa primeira fase, procederem à elaboração do Currículo Nacional do Ensino
Básico66 e definir as Competências Essenciais para as Línguas para os 1º, 2º e 3º ciclos e
numa segunda fase, ser feita a reformulação dos programas do Ensino Secundário. Todo este
trabalho teve como referência o QECR, (a versão provisória de 1996 e os diversos guias que
foram surgindo até à publicação em 2001). Na opinião de Cristina Avelino67
“Ces travaux auraient pu constituer une occasion privilégiée pour articuler l’enseignement de la
langue maternelle avec celui des langues étrangères et harmoniser tous les textes officiels.
Malheureusement, cela n’a pas été le cas par manque d’une structure adéquate de supervision
scientifique et pédagogique de la part du Ministère. Chaque équipe a fait ses options qui ont intégré
à la fois les exigences institutionnelles, l’interprétation des orientations émanant du CECR, les
apports des divers domaines de recherche et l’expérience professionnelle dans les divers cycles
d’enseignement”.
65
Decreto-Lei n.º 272/2007, de 26 de Julho.
66
Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Consultado a 16 Agosto 2009, disponível
em <http://www.dgidc.minedu.pt/fichdown/livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciais.pdf>
67
AVELINO, Cristina. (2008), «L’introduction du CECR pour les langues et ses conséquences- Le cas du
Portugal» in «Enseigner les langues : un défi pour l’Europe», Revue Internationale d’Éducation, nº 47, Sèvres:
CIEP.
41
O Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais é um documento que

clarifica as competências a alcançar no final do ensino básico, servindo de instrumento de
mediação entre os programas e os processos de ensino-aprendizagem. Além das
competências gerais transversais a todas as disciplinas, nomeadamente as línguas
estrangeiras usadas para
“comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação da informação”,
são delineadas as competências específicas de cada disciplina, lembrando que
“conhecimentos, capacidades e atitudes, são integrados na formulação destas competências que
compreendem aspectos não meramente cognitivos mas também de natureza metacognitiva, afectiva
e social”68.
Comparando os currículos das várias línguas estrangeiras em vigor no ensino básico e o
QECR, clarifica-se a noção de competência em língua estrangeira, definem-se perfis de saída
(o que se espera que o aprendente seja capaz de fazer no final de um ciclo de escolaridade)
desempenhos esperados (os desempenhos necessários aos percursos que tais perfis exigem) e
processos de aprendizagem (processos indispensáveis aos percursos a realizar), preconizando
determinados percursos de aprendizagem.
Relativamente às competências específicas, são definidas a competência de comunicação69e
saber aprender70 remetendo para a competência plurilingue e pluricultural71 e para a
68
Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Consultado a 16 Agosto 2009, disponível
em <http://www.dgidc.minedu.pt/fichdown/livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciais.pdf>
p.39
69
Segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (p.47-52) a competência de
comunicação inclui :
- Compreender : ouvir/ver, ler.
- Interagir : ouvir/falar, ler/escrever
- Produzir : falar, escrever.
70
Segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (p.53) a competência saber
aprender implica :
- Participar de forma consistente na construção de uma competência plurilingue e pluricultural.
- Utilizar estratégias de apropriação da língua estrangeira enquanto instrumento de comunicação.
- Utilizar estratégias de apropriação do sistema da língua estrangeira.
- Adoptar estratégias e procedimentos adequados às necessidades de aprendizagem próprias.
71
“Participar de forma consciente na construção de uma competência plurilingue e pluricultural:
- adoptar uma atitude de abertura e tolerância face às línguas e culturas estrangeiras;
- estabelecer relações de afinidade / contraste entre a língua materna e as línguas estrangeiras”. Currículo
Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. (p.53)
42
utilização de estratégias de apropriação da língua estrangeira enquanto instrumento de

comunicação72.
No que diz respeito à competência de comunicação oral - compreender – (ouvir/ver textos
orais e audiovisuais de natureza diversificada adequados ao desenvolvimento intelectual,
sócio-afectivo e linguístico do aluno) traça-se o perfil do aluno que no final do 2º ciclo
deverá ser o equivalente ao A2 do QECR73
“Compreende o essencial de um texto simples, breve e claro relacionado com os aspectos da vida
quotidiana”
e no final do 3º ciclo, quer em língua estrangeira I quer em língua estrangeira II, o
equivalente ao nível B1 do QECR74 :
“Língua estrangeira I - Compreende as ideias gerais e de pormenor de um texto em língua corrente
sobre aspectos relativos à escola, aos tempos livres, a temas actuais e assuntos do seu interesse,
quando o discurso é claro e pausado.
Língua estrangeira II – Compreende as ideias gerais de um texto em língua corrente sobre aspectos
relativos à escola, aos tempos livres, a temas actuais e assuntos do seu interesse pessoal, quando o
discurso é claro e pausado”
Refira-se que a diferença entre a língua estrangeira I e II se situa apenas ao nível da
compreensão das ideias gerais ou também de pormenor.
No caso da Interacção oral (ouvir / falar em situações de comunicação diversificadas) os
perfis de saída correspondem, no caso do 2º ciclo, ao que se apresenta como sendo uma
adaptação do nível A2 do QECR:
“Comunica em situações do quotidiano que exijam apenas troca de informação simples e directa
sobre assuntos e actividades correntes. Participa numa conversa curta, sem ter de a alimentar”
e do nível B1 no caso do 3ºciclo :
72
“- relacionar sentidos e intenções em situações de comunicação em que foram produzidos.
- reconhecer índices textuais que permitem a dedução de sentidos;
- seleccionar, no reportório disponível, recursos que permitam produzir textos adequados às situações
comunicativas;
- utilizar meios de compensação de insuficiências no uso da língua : gestos, definições, perífrases,
paráfrases;
- gerir a tomada de palavra em situações de interacção verbal, tendo em vista a eficácia da comunicação;
- avaliar a justeza dos processos utilizados”.
Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (p.53)
73
74
43
“Língua estrangeira I - Participa numa conversa simples sobre assuntos de interesse pessoal ou geral
da actualidade.
Língua estrangeira II – Participa, com exercitação prévia, numa conversa simples sobre assuntos de
interesse pessoal ou geral da actualidade”.
Neste caso, a diferença reside apenas na existência, ou não, de preparação prévia da
interacção.
Quando chega a vez da produção oral (falar / produzir textos orais correspondendo a
necessidades específicas de comunicação), os níveis dos perfis de saída repetem-se:
adaptação do nível A2 do QECR para o 2º ciclo:
“ Utiliza frases simples e curtas para falar da família, dos outros e do seu percurso pessoal”
e do nível B1 para o 3º ciclo:
“Língua estrangeira I - Produz enunciados para narrar, descrever, expor informações e pontos de
vista.
Língua estrangeira II – Produz de forma simples e breve mas articulada, enunciados para narrar,
descrever, expor informações e pontos de vista”.
Aquando da reformulação dos programas do ensino secundário, levada a cabo no seguimento
da definição do Currículo nacional do ensino básico, e mais especificamente das
competências essenciais para as línguas estrangeiras, pretendeu-se articular o ensino-
aprendizagem das línguas estrangeiras nos diversos ciclos. No entanto, essa articulação nem
sempre foi conseguida, situação aliás reconhecida pelo Ministério da Educação no
Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário75, quando se refere às
medidas a implementar para combater o insucesso e abandono escolares, mais notórios no
ensino secundário:
“São conhecidas as razões que, a montante, sustentam esta ineficiência do ensino secundário,
nomeadamente o sistema de avaliação e a clara falta de articulação entre este nível e o ciclo final do
actual ensino básico. A estratégia para superar este problema passa, necessariamente, por ajustar
curricula e conteúdos programáticos, conferindo-lhes maior coerência e sequencialidade, não
sacrificando os níveis de exigência à conclusão da escolaridade básica, nem a progressão a qualquer
custo, com vista a conseguir um mais fácil acesso ao ensino superior”.
É também definido que na reformulada organização curricular, na Formação Geral dos
cursos científico-humanísticos e nos cursos tecnológicos, a língua estrangeira assegure a
75
Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário. (p.15)
44
“aquisição de competências para a sua utilização frequente num mundo interdependente e na vida
quotidiana, nomeadamente no contexto europeu76”.
Assim, a reformulação dos programas do ensino secundário foi levada a cabo por equipas de
especialistas (professores do ensino básico/secundário e universitário) que seguiram as linhas
orientadoras do Ministério e, no caso das línguas estrangeiras, a versão do QECR disponível
naquele momento. Será importante referir que aquando da reformulação dos programas,
antes de se chegar à versão final, foi disponibilizada no site do Ministério uma versão
provisória para auscultação e debate com todos os parceiros.
Os programas de Francês foram homologados em 2001 e entraram em vigor no ano lectivo
de 2003/2004.
76
Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário. (p.19)
45
3.2. O Programa de Francês, Cursos Gerais – Formação Geral e Específica do

Ensino Secundário em Portugal.
Seguindo de perto a legislação em vigor e o QECR, os programas de Francês

“pretendem propor percursos de ensino-aprendizagem que ajudem a construir uma competência
plurilingue e pluricultural. Esta competência global, que é plural mas una, não justapõe
competências distintas trabalhadas separadamente em LI, LII ou LIII; desenvolve-se antes em
função do repertório comunicativo geral de cada indivíduo. Permite planificar adequadamente as
actividades receptivas ou as produtivas e determinadas competências gerais individuais que
conduzam a uma complementaridade equilibrada, compatível com as formações em que os alunos
desenvolvam os seus planos de estudos77”
Numa fase introdutória, visando familiarizar o utilizador/professor com os programas, é
apresentada a estruturação dos programas de francês de acordo com os seguintes itens:
a) finalidades
b) objectivos
c) competências a desenvolver
d) visão geral dos conteúdos
e) recursos
f) gestão do programa
g) sugestões metodológicas gerais
h) avaliação
i) bibliografia
Após esta fase, passa-se à apresentação dos programas de formação geral (nível de
continuação) e de formação específica (níveis de continuação e de iniciação). O esquema de
apresentação de cada programa repete-se sistematicamente, incluindo os itens indicados na
introdução.
A pluralidade de cenários curriculares do ensino-aprendizagem do francês conduz a uma
definição dos objectivos de aprendizagem organizados em três grandes eixos:
77
Programa de Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º ano, Formação Geral e Formação
Específica, (2001: iii)
46
- A competência de comunicação, nas dimensões linguística, cultural e discursiva e nas

vertentes da recepção, da interacção, da produção e da mediação.
- A competência estratégica, implicando o saber-fazer transversal, o aprender a aprender, quer
na utilização de estratégias de organização do processo de aprendizagem e de superação
autónoma de dificuldades, quer na aquisição de hábitos de pesquisa autónoma, recorrendo aos
media e às TIC.
- A formação para a cidadania que remete para a participação no contexto social da escola de
forma responsável e colaborativa.
Tendo em conta esta pluralidade de cenários de aprendizagem e o objectivo de interligar as
várias partes do programa na gestão do processo de ensino-aprendizagem, as autoras dos
programas propõem um esquema organizador das competências a desenvolver78.
De acordo com este esquema, a aprendizagem de uma língua implica o desenvolvimento de
competências gerais individuais através de processos de operacionalização específicos, sendo
apresentados quadros de operacionalização para cada competência: ouvir/ver; ler; interagir;
escrever e aprender a aprender. Estes quadros apresentam propostas de percursos de
aprendizagem, a desenvolver segundo a especificidade do público-alvo, passando por três fases
distintas e sucessivas: a preparação, a execução e a avaliação.
A realização de tarefas ou actividades vai permitir
“pôr em prática, de forma gradual e activa, processos de aquisição das competências previstas em
situações motivadoras de aprendizagem. Surgirão, assim, necessidades linguísticas específicas, em
interacção constante com os processos de operacionalização e com os diferentes conteúdos a tratar79.
Importa referir que os diferentes conteúdos subjacentes às competências são veiculados por
vários tipos de textos, (considerando-se texto todo o tipo de documentos visuais, áudio,
audiovisuais e escritos) e contemplam os conteúdos discursivos, lexicais, morfossintácticos e
as áreas de referência sociocultural.
Para completar o esquema, é importante a presença da avaliação. De acordo com as autoras
dos programas esta avaliação permite:
78
Específica, (2001: 3)
79
47
“obter feedback constante face à progressão das aprendizagens e às dificuldades sentidas por cada
aluno. Os resultados desta avaliação determinarão a construção de novos itinerários e consequente
selecção e realização de novas actividades e tarefas80”.
Para que a selecção dos textos / suportes por parte dos professores seja facilitada, são
disponibilizados vários recursos81 de tipologia bastante variada, de forma a adequarem-se aos
vários tipos de público e / níveis.
Existe também um ponto relativo à gestão do programa, com sugestões de actividades e tarefas
significativas em cada unidade de aprendizagem, acompanhadas de observações muito
pertinentes para a orientação do trabalho do professor.
Quanto às orientações metodológicas subjacentes aos programas de francês, Francine Arroyo e
Cristina Avelino, consideram que
“Toutes les indications données prennent en compte l’évolution des pratiques pédagogiques qui tend
vers un éclectisme répondant aux spécificités des publics et des contextes. Ce pluralisme
méthodologique obéit toutefois à une approche actionnelle qui exige une méthodologie active,
centrée sur l’apprenant et favorisant la construction des compétences. Les suggestions offrent un
cadre non normatif qui vise une pédagogie par tâches reposant sur divers savoirs et compétences et
facilitant l’implication réelle et efficace des élèves dans leur apprentissage82”.
Para concluir esta abordagem geral do programa de francês falta-nos uma referência à
avaliação que, na opinião das autoras, deve ser formativa e formadora83. Trata-se de
80
81
82
ARROYO, Francine ; AVELINO, Cristina. (2009), « Le CECR au Portugal : parcours d’un enfant naturel »,
Dialogues et cultures nº 54, Paris, Fédération Internationale des Professeurs de Français.
83
O glossário presente nos programas de francês socorre-se de vários teóricos da didáctica e define avaliação
formativa como “ apreciação do desempenho do aluno durante o processo de aprendizagem. Dá informações
sobre a qualidade da aprendizagem em curso, permite o ajuste eventual dos conteúdos e dos métodos da
sequência de ensino e a eventual adaptação das actividades e dos métodos de aprendizagem”. Quanto à
avaliação formadora, esta é definida como sendo um “processo baseado no desenvolvimento da capacidade
de representação correcta do objecto de aprendizagem, de planificação prévia, de apropriação dos critérios e de
correcção de erros. O aprendente aprende a gerir e a avaliar os seus percursos e os seus trabalhos; a auto-
regulação e a auto-avaliação tornam-se, assim, a peça-chave do dispositivo de formação”. Programa de
Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º ano, Formação Geral e Formação Específica,
(2001: 114)
48
“um dos momentos mais importantes do processo de ensino-aprendizagem, fundamentando-o

enquanto acção organizada. Classificam-se produtos, mas sobretudo observam-se e avaliam-se,
numa perspectiva formativa e formadora, processos, competências, atitudes e progressos, levando o
professor a desempenhar os papéis de regulador e de facilitador das aprendizagens. (…) é vista como
um meio regulador da prossecução de objectivos preestabelecidos e não como um fim, orientando e
melhorando de forma progressiva os processos e os produtos do ensino e da aprendizagem”84.
Numa primeira etapa, a avaliação deve centrar-se no diagnóstico das necessidades de cada
aluno, permitindo delinear o seu perfil e consequente planificação do trabalho a desenvolver
quer pelo aluno, quer pelo professor.
Numa segunda etapa, sempre formativa e formadora, constrói-se um percurso de aprendizagem
faseado, fomentando a autoconfiança e a autonomia do aluno, nomeadamente através da
experimentação, formulação de hipóteses e consequente aceitação do erro85. O aluno tem um
papel activo na sua aprendizagem, está consciente das suas dificuldades e dos seus progressos
reflectindo e criticando de forma construtiva o seu trabalho (a avaliação formativa adquire o
cariz de formadora).
Por último, na terceira etapa deste processo formativo de ensino-aprendizagem, fazemos o
balanço do percurso efectuado e medimos os progressos das aprendizagens dos alunos. A
avaliação sumativa deve
“constituir um balanço, (qualitativo e quantitativo) da aprendizagem de cada aluno e permitir o
inventário das aquisições, dando, simultaneamente, informações necessárias para o seu
prosseguimento futuro. Destina-se a certificar os resultados da aprendizagem, ratificando-os e
permitindo a atribuição da respectiva classificação. Realizada no final de cada sequência de
aprendizagem, mas também no final do ano escolar, ela constituirá um importante indicador da
eficácia do trabalho realizado conjuntamente por alunos/aprendentes e professor”86.
84
85
“O erro terá um estatuto de instrumento de aprendizagem, não deverá ser penalizado, mas sim aproveitado
como base para novas aquisições”. Programa de Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º
ano, Formação Geral e Formação Específica, (2001: 95)
86
49
3.3. A expressão oral no Programa de Francês, Formação Geral do Ensino

Secundário em Portugal.
Quando cingimos o nosso estudo à componente oral, detectamos algumas diferenças entre a
Formação Geral e a Formação Específica.
Na Formação Geral a recepção é privilegiada87, pois na opinião de Francine Arroyo e de
Cristina Avelino “le français est surtout utilisé pour avoir accès à des informations dans divers
domaines de savoirs88”, os objectivos de aprendizagem visam apenas a compreensão /
recepção de textos orais e audiovisuais de natureza diversificada e a interacção em situações de
comunicação de natureza diversificada. Ao nível da Formação Específica, além da
compreensão e interacção, temos também a produção de textos orais e a mediação,
correspondendo a necessidades e situações específicas de comunicação social.
Quanto aos processos de operacionalização destas competências, quer na Formação Geral,
quer na Formação Específica, estão organizados em três fases: preparação, execução e
avaliação. A este nível as diferenças não são significativas.
Tendo em conta que o projecto de avaliação da expressão oral objecto do nosso estudo foi
desenvolvido com uma turma de Francês – Nível de Continuação – Formação Geral do 11º
ano, daremos particular atenção a este Nível.
Na Formação Geral, ao nível da operacionalização da competência Compreender /ouvir/ver89,
na fase de preparação é enunciada a utilização de estratégias de recepção visual e / ou auditiva,
seguida de um elencar de possibilidades para a construção desta competência. Na fase de
execução, temos a identificação de processos de produção de sentidos, mais uma vez, com
várias sugestões de operacionalização. Quanto à fase de avaliação, deparamo-nos com a
avaliação do seu desempenho enquanto ouvinte / observador.
87
“Na Formação Geral, a competência de recepção é previligiada enquanto que na Formação Específica se visa
um equilíbrio entre as competências de recepção, de interacção, de produção e de mediação”. Programa de
(2001: 94).
88
ARROYO, Francine ; AVELINO, Cristina, (2009), « Le CECR au Portugal : parcours d’un enfant naturel »,
Dialogues et cultures nº 54, Paris, Fédération Internationale des Professeurs de Français.
89
Anexo 8 – Ouvir/ver – Processos de operacionalização – F. Geral – 11ºAno
50
Relativamente à competência Interagir90, a estrutura é idêntica, numa primeira fase de

preparação é enunciada a utilização de estratégias de observação do discurso interaccional oral
e escrito. Saliente-se que neste quadro surgem os processos de operacionalização dos discursos
interaccionais orais e escritos, todavia, estão separados, conforme indicado em nota das autoras
dos programas
“Em cada ponto apresentam-se inicialmente os processos de operacionalização dos discursos
interaccionais orais; seguem-se os que dizem respeito aos discursos interaccionais escritos”91.
No que diz respeito aos discursos interaccionais orais desta primeira fase, a de preparação, as
estratégias sugeridas passam por:
“- Identificar fases da interacção oral:
◦ formas de abertura / fecho : cumprimentos
◦ corpo da interacção : intenções de comunicação dominantes.
- Identificar traços dominantes do discurso oral :
◦ hesitações, pausas, bordões, repetições, simplificações sintácticas, registos de língua
◦ reformulações, autocorrecções.
- Identificar o valor da entoação, pausas e ritmo na transmissão da mensagem oral.
- Identificar estratégias de compensação no discurso oral:
◦ gestos, mímica
◦ simplificações, generalizações”.
Na segunda fase, a de execução, está prevista a utilização de processos de estruturação em
discursos interaccionais, com a devida operacionalização:
“- Ordenar/completar/ reformular realizações do discurso oral formal e informal.
- Participar em diálogos e dramatizações.
- Participar em simulações e debates (sugerido apenas para o 11ºano)
- Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão oral”.
Na última fase, a de avaliação, enquanto agente de interacção, está previsto:
- Identificar estratégias pessoais de comunicação na interacção formal e informal oral.
- Identificar os seus progressos como agente da interacção.
No que diz respeito aos conteúdos (discursivos, lexicais e morfossintácticos), a componente
oral está contemplada em todos eles.
90
Anexo 9 – Interagir – Processos de operacionalização dos discursos interaccionais orais – F. Geral –11ºAno
91
51
Nos conteúdos discursivos poderemos por exemplo referir a importância da oralidade na

sequência dialogal, espaço por excelência de situações de interacção que implicam a actuação
de pelo menos dois interlocutores. A sequência argumentativa, ao nível do 11ºano, pode ser
operacionalizada através da participação dos alunos em simulações ou debates onde devem
apresentar a ideia que pretendem defender e tentar convencer o outro de que têm razão,
justificando devidamente a sua opinião. Apesar de estas sequências obedecerem a
determinadas estruturas, essa rigidez nem sempre pode ser aplicada na realidade da sala de
aula, sob pena de desmotivar alunos mais tímidos ou com maiores dificuldades. Não podemos
esquecer que a competência oral, sobretudo a expressão oral, é das mais difíceis de
implementar, sendo necessário por vezes fazer pequenas concessões para que os alunos não
tenham receio de se expressar espontaneamente na língua estrangeira.
Assim, convém ainda referir que um texto, ouvido, visionado ou produzido pelos alunos, pode
ser constituído por uma heterogeneidade de sequências (sequência dialogal, narrativa,
descritiva, explicativa e argumentativa) sendo pouco comum, e de mais difícil execução, que
os textos obedeçam a uma única sequência discursiva.
Quanto aos conteúdos lexicais, deverá sempre salvaguardar-se que o vocabulário esteja ligado
às áreas socioculturais e aos textos, sendo necessário adaptá-lo às fases da interacção oral,
integrando traços dominantes do discurso oral e permitindo a utilização de estratégias de
compensação.
Relativamente aos conteúdos morfossintácticos, tal como os conteúdos lexicais, devem ser
adequados aos textos. No fundo, preconiza-se uma articulação entre os vários conteúdos:
sequências discursivas, conteúdos lexicais e conteúdos morfossintácticos numa progressão em
espiral92.
Quanto às áreas de referência sociocultural, servem de base para integração dos outros
conteúdos e para a escolha dos textos orais ou audiovisuais, a ver, ouvir ou produzir pelos
alunos, remetendo, no caso do 11º ano, para a observação do mundo que nos rodeia, para uma
sociedade global, sedutora e / ou manipuladora, onde a pesquisa científica, a ética e a
92
No glossário dos programas progressão em espiral surge definida como “processo de desenvolvimento da
aprendizagem, que retoma gradual e ciclicamente conhecimentos anteriores, possibilitando a construção de
etapas progressivas da competência de comunicação“. Programa de Francês, níveis de continuação e de
iniciação, 10º,11º e 12º ano, Formação Geral e Formação Específica, (2001: 116)
52
qualidade de vida, servem de pontos de partida para a reflexão e questionamento, levando o

aluno a praticar formas diversificadas de interacção e demonstrar afirmação pessoal, aceitação
do outro e espírito crítico (Participar – processos de operacionalização93).
Para dar cumprimento a esta filosofia, as áreas de referência sociocultural que devem
contextualizar as sequências discursivas a trabalhar em aula no 11º ano são:
1. Information et communication
◦ Globalisation, séduction, manipulation, vie privée/droit à l’information.
2. Science, technologie et environnement:
◦ Recherche scientifique, applications, éthique, qualité de vie.
3. Étude d’au moins une œuvre intégrale.
Como já foi referido, o programa de francês apresenta uma lista de recursos a utilizar de acordo
com as necessidades e tipo de público. Saliente-se que os documentos áudio / vídeo não foram
esquecidos, sendo sugerido um longo manancial de documentos: mediáticos, de espaços
públicos, de interacção, profissionais, didácticos e ainda textos literários.
Relativamente à gestão do programa, no caso do 11º ano, é mais uma vez chamada a atenção
para a importância que deve ser dada à competência da recepção e para a necessidade da
análise diagnóstica das aquisições anteriores, a fim de estabelecer e organizar os percursos
(negociados) de aprendizagem. Como não podia deixar de ser, as actividades e tarefas
sugeridas para as diferentes unidades do 11º ano incluem a competência oral, sendo mesmo
bastante variadas. Jogos de percepção auditiva e visual, simulação de programas de rádio ou de
televisão, reconto oral ou dramatização de diálogos são alguns dos exemplos a reter.
No final do Programa, nos pontos 3.4. - sugestões metodológicas e 3.5 – Avaliação94 (comuns
a todos os níveis da formação Geral e da Formação Específica), são apresentadas, clara e
pormenorizadamente, indicações úteis para a operacionalização dos vários programas.
A análise deste dois pontos finais permite-nos constatar a conformidade dos programas de
francês com o QECR e com a perspectiva orientada para a acção em que o aluno tem um papel
93
94
Específica, (2001: 83-97)
53
activo na construção dos seus conhecimentos, que ganham corpo na negociação e realização de
actividades e tarefas no âmbito da comunicação simulada e / ou real, mas entendida sempre
como acto social.
No que concerne a competência oral, o contacto com a língua, de uma forma autêntica, é
incentivada (são apresentadas várias sugestões metodológicas) e as tarefas sugeridas,
(pedagógicas e comunicativas) como por exemplo a simulação global ou a realização de
projectos que incluam por exemplo um intercâmbio com francófonos recorrendo a chats e a
produção de documentos áudio ou vídeo, são uma forma de organização do processo de
ensino-aprendizagem.
São sugeridas algumas planificações das unidades didácticas, como é o caso da planificação
por cenários que pode ser verdadeiramente estimulante, implicando contudo, uma grande
segurança e flexibilidade por parte dos professores.
Pelo contrário, a planificação por elaboração de produtos que visa a construção de um produto
textual, é facilmente exequível podendo o produto final ser apenas produção ou interacção
oral.
Tendo em conta as experiências levadas a cabo no ano lectivo de 2008/2009 com uma turma
de 11º ano, Formação Geral, consideramos que este programa se adequa perfeitamente a este
tipo de planificação e a este tipo de produto (produção ou interacção oral) sendo, contudo,
necessário prever algumas adaptações quando conjugamos o programa com o manual adoptado
na Escola95. Com este tipo de planificação proposta (assim como com todas as outras que são
sugeridas nos programas) pensamos que não é de todo possível seguir na íntegra a planificação
do manual, apesar disso, após alguns cortes / supressões e alterações do percurso proposto no
manual adoptado, será perfeitamente exequível a planificação por elaboração de produtos e até
eventualmente a planificação por cenários.
Será sempre de grande importância lembrarmo-nos que as actividades e tarefas,
independentemente do modelo de planificação, devem ser preparadas em adequação ao nosso
contexto / ao nosso público / ao nosso objectivo principal: a comunicação real / simulada. Para
que essa comunicação tenha lugar desenvolvem-se competências, que como já referimos
anteriormente, se situam a nível estratégico, discursivo e linguístico. Relativamente a estas
95
MARQUES, Lídia. (2008), Envie de français.com. Ensino secundário 11ºano, 1ª ed. Lisboa: ASA.
54
competências, são, também nestes últimos pontos dos programas, apresentadas propostas de
actividades úteis para o seu desenvolvimento.
Continuando a restringir a nossa análise à oralidade, verificamos que, no ponto dedicado às
competências, o programa estabelece a ligação entre a teoria apresentada nos pontos anteriores
e a realidade. A operacionalização das competências corresponde ao momento da
exequibilidade, da organização na prática do trabalho do professor.
No que diz respeito à interacção oral, após algumas considerações teórico-práticas são
propostas actividades por Formação e Nível. No caso da Formação Geral continuação
encontramos por exemplo a memorização de sequências dialogais, a dramatização de diálogos
redigidos a partir de matrizes (canevas situationnel) e a participação em dramatizações,
simulações contextualizadas e debates.
Seguindo as linhas orientadoras do QECR, as autoras do Programa afirmam que
“a abordagem da competência de interacção levará ao desenvolvimento de formas de saber ser e de
saber estar com os outros. Aprender a interagir, respeitando regras discursivas e convenções
sócioculturais, é também aprender a viver com os Outros e constitui a base de uma cidadania activa
em contexto multicultural”96.
Quanto à competência de produção: falar surge apenas na Formação Específica. Porém, apesar
da justificação apresentada pelas autoras do Programa97, permitimo-nos considerar que faria
sentido a sua presença também na Formação Geral. Saliente-se que algumas das sugestões para
preparar o aluno para a tomada de palavra em público, nomeadamente:
- tomar consciência da importância da postura, da voz, dos meios materiais utilizados;
- treinar a fluência, em língua estrangeira, através de actividades diversas: reformulação, hesitação e
compensação verbal e não verbal;
- organizar o discurso em tópicos, facilitando uma apresentação fluente;
- seleccionar ou elaborar documentos de apoio;
- apresentar os trabalhos desenvolvidos a um auditório;
96
Específica, (2001: 87).
97
“Embora se tenha optado por atribuir um lugar de menor relevo à competência de produção na Formação
Geral, ela continua a ser trabalhada, sobretudo na transferência e no reforço de técnicas de organização do
pensamento. O domínio de estratégias claras de planificação e de revisão pretende, tanto na Formação Geral
como na Formação Específica, orientar a atenção, desenvolver o raciocínio lógico e estreitar a associação entre
o pensamento e a linguagem”. Programa de Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º ano,
Formação Geral e Formação Específica, (2001: 87)
55
além de poderem ser muito úteis para um aluno da Formação Geral, tanto a nível escolar como
profissional98, não nos parecem de um grau de dificuldade muito acima do previsto para estes
alunos.
Para reforçar a nossa opinião poderemos remeter para o QECR, onde a produção oral, nas suas
várias vertentes, está presente desde o nível A1.
Para concluir, abordamos mais pormenorizadamente um dos momentos mais importantes do
processo de ensino-aprendizagem: a avaliação, mais particularmente a avaliação da oralidade
que
“incidirá prioritariamente sobre a competência de comunicação nas suas várias vertentes, mas
também sobre o desenvolvimento de capacidades, a reflexão sobre atitudes e valores inerentes ao
crescimento pessoal e social do aluno”99.
Na continuidade das ideias veiculadas ao longo de todo o programa, as autoras lembram que a
gestão do processo de avaliação será sempre adaptada às características específicas de cada
percurso de aprendizagem, estando associada à discussão e à partilha de ideias. Cria-se um
espaço onde o erro adquire um estatuto de instrumento de aprendizagem, servindo como base
para novas aquisições. A utilização de instrumentos de registo que permitam identificar e
ultrapassar o erro é recomendada como elemento auxiliar da avaliação. Também a auto e
hetero-avaliação são apresentados como processos conducentes não à classificação mas sim à
reflexão não só sobre as dificuldades mas também sobre os progressos realizados.
“Se classificar (e classificar-se) é resultado da avaliação, esta não deve, de forma alguma, esgotar-se
na classificação, mas constituir um momento formativo de auto e hetero-observação e análise,
levando a um balanço construtivo de processos e resultados”100
Para que todo este processo de avaliação, nomedamente a avaliação sumativa, seja exequível e
eficaz devem utilizar-se instrumentos formais específicos e diversificados, com critérios claros
e previamente definidos, adequados não só aos objectivos e conteúdos de aprendizagem mas
98
“trabalhar esta competência permite uma melhor adequação às exigências de formação nos vários percursos
escolares e profissionais”. Programa de Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º ano,
Formação Geral e Formação Específica, (2001: 87) .
99
Específica, (2001: 94) .
100
Programa de Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º ano, Formação Geral e
Formação Específica, (2001: 96) .
56
também ao trabalho realizado em aula ao longo do ano. Assim, as actividades e tarefas

propostas devem permitir avaliar as competências em termos comunicativos.
No caso da Interacção oral é sugerida a dramatização de diálogos, a simulação, o debate, o jeu
de rôle e ainda a entrevista individual contextualizada a nível comunicativo. Na produção oral
sugere-se a leitura expressiva e a simulação, ambos em cassete101 ou observação directa.
101
Actualmente estaria mais adequada a gravação em video.
57
4. A avaliação da oralidade em Francês, Nível de continuação, do

Ensino Secundário em Portugal.
4.1. O enquadramento legal
Em Abril de 2003, a versão definitiva do Documento Orientador da Revisão Curricular do

Ensino Secundário apresentava medidas e elementos inovadores que enquadravam os novos
objectivos estratégicos para a reforma do Ensino Secundário, nomeadamente:
- o aumento da qualidade das aprendizagens;
- o combate ao insucesso e abandono escolares;
- uma resposta inequívoca aos desafios da sociedade da informação e do
conhecimento;
- a articulação progressiva entre as políticas de educação e da formação;
- o reforço da autonomia das escolas.
Desta forma, pretendia-se contribuir para “tornar os sistemas educativos europeus numa
referência de qualidade102” conforme preconizado pelo Conselho Europeu.
A revisão curricular do Ensino Secundário concretiza-se, criam-se os cursos cientifico-
humanísticos, vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível superior, os cursos
tecnológicos, orientados na dupla perspectiva da inserção no mercado de trabalho e do
prosseguimento de estudos e ainda os cursos artísticos especializados; em todos eles a
Língua Estrangeira surge na Formação Geral.
Entretanto, dando continuidade a esta política de educação, o Decreto-Lei nº74/2004 de 26
de Março, vem estabelecer os princípios orientadores da organização e da gestão do
currículo, bem como da avaliação das aprendizagens referentes ao Ensino Secundário.
No capítulo relativo à Avaliação (capítulo III), esta é definida como
“processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas
aquisições realizadas pelos alunos”103;
é explicitado o seu objecto
102
Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário. (2004:8).
103
Decreto-Lei nº74/2004 de 26 de Março. Artigo 10º, ponto 1.
58
“aferição de conhecimentos, competências e capacidades dos alunos e a verificação do grau de

cumprimento dos objectivos”104 ,
e as diferentes modalidades (formativa e sumativa interna e externa).
São ainda apresentados os efeitos da avaliação, nomeadamente da avaliação formativa que
“determina a adopção de medidas de diferenciação pedagógica adequadas às características dos
alunos e às aprendizagens a desenvolver”105.
A 21 de Maio, a Portaria nº 550-D/2004
“materializa a execução dos princípios antes enunciados, definindo as regras de organização,
funcionamento e avaliação dos cursos cientifico-humanisticos”
estabelecendo no artigo 9º, ponto 6 , que
“são obrigatórios momentos formais de avaliação da oralidade ou da dimensão prática e
experimental, integrados no processo de ensino aprendizagem, nas disciplinas em que tal seja
definido, de acordo com as orientações a emitir pelos serviços centrais do Ministério da Educação”.
Em 2006, o Decreto-Lei nº24 de 6 de Fevereiro, introduz algumas alterações, nomeadamente
na escolha da Língua Estrangeira. No caso de o aluno iniciar uma língua, poderá
cumulativamente dar continuidade à Língua Estrangeira I como disciplina facultativa, com
aceitação expressa do acréscimo de carga horária. Seguindo as directivas do Conselho da
Europa, pretende-se favorecer
“o melhor posicionamento dos jovens e dos adultos face aos desafios da competitividade na
economia do conhecimento”106.
Posteriormente, o Decreto-lei nº 272/2007 de 26 de Julho, visando dar continuidade ao
ensino prático e experimental, atribui um reforço de carga horária na Língua estrangeira II
ou III na Formação Específica do recém-criado curso científico-humanístico de Línguas e
Humanidades.
Finalmente, a Portaria nº1322/2007 de 4 de Outubro, altera a redação de alguns pontos dos
decretos-lei acima referidos e introduz novas regras, nomeadamente no que diz respeito à
avaliação das aprendizagens. No artigo 8º, relativo aos critérios de avaliação, no ponto 1,
refere-se que estes devem contemplar obrigatoriamente a componente prática e ou
experimental, salvaguardando a especificidade / natureza de cada disciplina. Lembramos que
104
105
106
Decreto-Lei nº2472006 de 6 de Fevereiro. Introdução.
59
na Portaria nº 550-D/2004, esta obrigatoriedade estava confinada a algumas disciplinas a

definir e agora se estende a todos os anos de escolaridade, disciplina e área não disciplinar.
O artigo 9º, relativo à produção, tratamento e análise de informação sobre as aprendizagens
dos alunos, vai mais longe e, no ponto 6, estabelece que:
“ São obrigatórios momentos formais de avaliação da oralidade ou da dimensão prática ou
experimental, integrados no processo de ensino-aprendizagem, de acordo com as alíneas seguintes:
a) ……………..
b) Na disciplina de Língua Estrangeira a componente de oralidade tem um peso de 30% no
cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do
nº 2 do artigo 14º107.
c) ……….. ”
A avaliação formal da componente oral não só se tornou obrigatória, com carácter formativo
e sumativo, como também tem um peso definido por lei na atribuição da classificação de
final de período lectivo.
Na avaliação sumativa interna, a componente oral também está presente nas provas de
equivalência à frequência das Línguas Estrangeiras. Quer na Formação Geral, quer na
Formação Especifica, a prova escrita tem a duração de 90 minutos e a prova oral de 25
minutos, tendo cada uma delas o peso de 50% na classificação final. Está também definido
por lei que a realização desta prova oral
“depende das competências de expressão oral do aluno e implica a presença de um júri e a
utilização, por este, de um registo estruturado do desempenho do aluno”108.
Consideramos que estas medidas são importantes pois permitem não só preservar a validade
e a fiabilidade da avaliação mas também a sua exequibilidade pois só um instrumento de
registo estruturado com um número limitado e previamente definido de critérios permitirá ao
professor/examinador formular um juízo globalizante sobre o grau de desenvolvimento das
aprendizagens do aluno.
Dando cumprimento às grandes linhas da reforma do Ensino Secundário e em consonância
com os ideais do Conselho da Europa e do QECR, na avaliação formativa e na avaliação
sumativa interna a componente oral já está contemplada nos critérios de avaliação, surgindo
107
“A avaliação sumativa interna realiza-se:
a) Integrada no processo de ensino-aprendizagem e formalizada em reuniões do conselho de turma no final dos
1º,2º e 3º períodos lectivos”. Portaria nº1322/2007 de 4 de Outubro.artigo 14º, ponto 2a).
108
“Portaria nº1322/2007 de 4 de Outubro.artigo 9º, ponto 3b).
60
integrada no processo de ensino-aprendizagem, contudo, nos exames finais nacionais, ainda

só há lugar à realização da prova escrita.
61
4.2. A Prova experimental de avaliação de Expressão Oral
Como vimos no capítulo 4.1. a integração formal da componente oral na avaliação formativa
e sumativa das línguas estrangeiras no Ensino Secundário em Portugal foi um processo lento
e faseado, que ainda não nos parece concluído, visto não abranger a avaliação sumativa
externa.
Contudo, pensamos que existem alguns indicadores que remetem para uma mudança que
poderá incluir a introdução da componente oral nos exames nacionais.
Em 2004 /2005, o GAVE (Gabinete de Avalição Educacional) iniciou o projecto Provas de
Expressão Oral no âmbito da Avalição Externa da Comunicação Oral.
“O projecto de Avaliação da Comunicação Oral em Língua Estrangeira tem como principal
objectivo preparar os docentes de língua estrangeira para a avaliação da expressão oral em
condições de fiabilidade, designadamente através do desenvolvimento de competências para a
elaboração de guiões de provas orais estandardizadas e da familiarização com procedimentos a
observar na sua aplicação”109.
Em Fevereiro de 2006, um modelo experimental de prova oral para as disciplinas de Inglês e
Francês, nível de continuação, e Alemão e Espanhol, nível de iniciação, a aplicar aos alunos
do 12ºano, foi colocado à disposição das escolas que manifestaram o seu interesse em
participar nesta experiência (65 escolas do ensino público e privado, de norte a sul do país).
Além do modelo de prova foi também enviada toda a informação necessária para a sua
concretização, destacando-se os esclarecimentos relativos aos professores intervenientes (um
júri constituído por 3 professores) e à aplicação da prova propriamente dita, com regras
muito claras relativamente aos procedimentos a adoptar antes e durante a sua aplicação.
Durante a prova, com a duração de 15 a 20 minutos, por cada par de alunos (a prova foi
concebida para ser realizada pelos alunos em situação de pares), o professor que exerce a
função de examinador/interlocutor, respeitando a distribuição espacial indicada pelo GAVE,
segue o guião pré-definido e interage com os alunos, registando ao mesmo tempo o
desempenho dos alunos numa grelha de classificação.110 O professor examinador-
109
GAVE, Gabinete de Avaliação educacional. Ministério da Educação, Portal da Educação. Consultado a 10
de Dezembro de 2009. Disponível em
http://www.minedu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.gave.min-edu.pt/
110
Anexo 10 - Grelhas (categorias e descritores, classificação).
62
interlocutor procede a uma avaliação global da prestação de cada examinando e os dois

professores examinadores-classificadores fazem uma avaliação analítica. Note-se que apesar
de se pressupor uma avaliação diferenciada para o examinador-interlocutor e para o
examinador-classificador, utiliza-se sempre a mesma grelha.
Esta grelha integra as categorias do QECR, presentes no Quadro 3111 (Níveis Comuns de
Referência: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem): âmbito, correcção, fluência,
interacção e coerência. O instrumento de classificação do GAVE inclui ainda a percentagem
/ peso de cada categoria na avaliação da produção oral e um sistema de pontos (de 0 a 200)
correspondentes à percentagem. Em cada categoria os pontos já surgem subdivididos em
cinco “escalões”, correspondendo cada “escalão” a um nível de competência. Para
exemplificar podemos referir a categoria âmbito, que representa 25% do total, a que
correspondem 50 pontos (de um total de 200). Nesta categoria, o professor
examinador/interlocutor poderá atribuir 10, 20, 30, 40 ou 50 pontos, bastando para isso
colocar uma cruz na pontuação adequada. A pontuação 10 corresponde ao nível A1, 20 ao
nível A2, 30 ao nível B1, 40 ao nível B1 + e 50 ao nível B2. Os níveis C1 e C2 não integram
esta grelha, visto que, de acordo com os programas de francês em vigor, o perfil do aluno
que chega ao final do Ensino Secundário não vai além do equivalente ao B2.
Para auxiliar o professor na descodificação dos níveis e atribuição da pontuação adequada,
foi ainda fornecida uma grelha com as categorias e respectivos descritores por níveis112.
Como já foi dito acima, estes descritores, baseam-se no quadro 3 do QECR, porém,
apresentam algumas adaptações relativamente à formulação, já que, na generalidade das
categorias, a descrição de cada nível surge mais detalhada. Para exemplificar, se
compararmos na grelha do Gave e na grelha do QECR os descritores da categoria
Interacção, as diferenças são notórias113.
111
CONSELHO DA EUROPA. (2006: 56-57), Quadro europeu comum de referência para as línguas:
aprendizagem, ensino, avaliação. Trad. ROSÁRIO, Maria Joana Pimentel ; SOARES, Nuno Vedial. 2ª
ed. Lisboa: Asa.
112
Anexo 10 - Grelhas (categorias e descritores, classificação).
113
Anexo 11 – Interacção - Descritores GAVE e QECR.
63
Além destas diferenças na formulação dos descritores, constatamos que na grelha do GAVE,
não existe descritor para o A2, sendo imediatamente perceptível a sensação de vazio
descritivo entre o nível A1 e o nível B1.
Quanto aos pesos/percentagens atribuídas a cada categoria, o GAVE não forneceu qualquer
justificação.
Após a realização da prova todos os intervenientes responderam aos questionários enviados
pelo GAVE114. Os professores responderam a 3 questionários diferentes: enquanto
examinador-interlocutor; examinador-classificador e júri, sendo os dois primeiros
individuais e o último de grupo. Os alunos participantes nesta experiência também
preencheram um questionário individual.
Quanto à estrutura da Prova, está definida uma duração aproximada de 15 minutos para cada
grupo de 2 alunos, sendo indicados os domínios de referência (adequados ao público-alvo –
12ºano, nível de continuação) e as partes constituintes:
1. Entretien dirigé - (3 minutos para os dois alunos)
2. Expression d’un point de vue - (2 minutos + 2 minutos de preparação para cada aluno)
3. Réalisation de la tâche – (6 minutos para os dois alunos = 2 minutos de preparação + 3
minutos para as intervenções dos alunos + 1 minuto para colocação de questões).
Refira-se que o guião da prova115 tem uma descrição detalhada de cada parte, contemplando
as várias hipóteses de questões a colocar e formas de abordar os alunos.
Apesar desta aparente rigidez, é lembrado ao professor examinador/interlocutor que este
guião é apenas indicativo, sendo-lhe deixada a liberdade de o apresentar de forma pessoal,
devendo contudo, respeitar sempre as regras base de cada momento da prova.
Após o período de aplicação das provas nas várias escolas envolvidas, o GAVE analisou as
respostas aos questionários enviados, tendo posteriormente os resultados desta análise sido
divulgados numa reunião em que estiveram presentes os professores representantes de cada
escola.
114
Anexo 12 – Questionários enviados pelo GAVE.
115
Consultado a 18 de Agosto de 2009, disponível em
http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=237&fileName=frances_12ano_continuacao_2006.pdf
64
No questionário ao Examinador-interlocutor foram recolhidos elementos sobre o grau de

clareza e de dificuldade de cada momento da Prova assim como as dificuldades/obstáculos
encontrados. As expectativas dos professores, os pontos positivos e negativos foram alguns
elementos objecto desta análise.
No questionário ao examinador-classificador foi aferido o grau de clareza dos descritores em
cada categoria; as dificuldades e obstáculos da observação/classificação dos alunos e da
utilização das grelhas para registo das classificações; o tempo de duração da prova e por
último os aspectos positivos e negativos.
No questionário ao aluno, os pontos objecto de estudo foram: o grau de dificuldade e de
preferência; o tempo de preparação e de realização das actividades; as expectativas; o que
agradou e desagradou.
Refira-se que alguns destes dados foram compilados e apresentados sob a forma de tabela /
esquema, facilitando a sua compreensão e identificação de problemas.
Relativamente às grelhas de classificação, consideramos pertinente indicar alguns dos
problemas/ dificuldades identificados pelos professores, nomeadamente o número excessivo
de descritores a observar e a dificuldade em encontrar uma correspondência entre as
categorias e os níveis dos descritores fornecidos. Pensamos que a falta de hábito de
utilização deste tipo de parâmetros, referida pelos professores, pode explicar alguns dos
problemas detectados.
A análise de todos estes dados contribuiu para a eventual reformulação das provas de
avaliação e para a identificação das necessidades de formação dos professores de francês do
Ensino Secundário.
No ano lectivo seguinte, 2006/2007, visando a valorização das competências da oralidade e
ao mesmo tempo colmatar algumas necessidades de formação detectadas, o GAVE deu
início a um conjunto de acções de formação para a avaliação da expressão oral.
Estas formações têm incluido um enquadramento teórico (avaliação sumativa externa;
avaliação estandardizada da expressão oral; programas da língua estrangeira e QECR) e uma
abordagem teórico-prática que implica a construção de guiões a partir de matrizes/modelos,
respeitando os procedimentos a observar na aplicação de provas orais estandardizadas.
No site do GAVE http://www.gave.min-edu.pt/np3/10.html, além de um breve descritivo do
projecto e dos seus objectivos, encontramos, em formato PDF, um modelo de prova e
procedimentos para aplicação de guiões, os descritores de nível e grelhas de classificação
para as várias línguas estrangeiras e níveis. No caso da língua francesa, está também
65
acessível o guião da prova experimental aplicada em 2006 e os vários guiões realizados

pelos formandos em 2007 e em 2008.
No seguimento da acção de formação de 2007, os professores participantes foram
convidados a aplicar aos alunos da sua escola um dos guiões produzidos durante a formação.
A generalidade dos documentos agora disponíveis no site do GAVE, não são
substancialmente diferentes dos que foram utilizados em 2006 e que já foram objecto da
nossa análise, tendo sido, segundo o GAVE “sujeitos a alterações/melhorias sugeridas pelos
resultados das experimentações do ano 2006/2007116”.
Além de pequenas mudanças ao nível da estruturação/formatação dos documentos de apoio,
consideramos pertinente referir algumas alterações nas grelhas de registo de classificação e
nas correspondentes categorias e descritores para a avaliação da produção oral.
As categorias (Âmbito, Correcção, Fluência, Interacção e Desenvolvimento temático e
coerência) mantêm-se, porém, houve alteração da designação dos níveis. Em vez dos níveis
A1, A2, B1, B2 do QECR presentes na grelha de 2006117, surgem agora os níveis 1, 2, 3 e 4.
Contudo, parece-nos que é evidente a sua correspondência. Na grelha de 2006, o A1 e o B1+
não tinham descritor, assim como nas grelhas de 2007 e de 2008 não há descritor nos níveis
2 e 4.
Quanto à redacção dos descritores, há uma simplificação e clarificação, visível na construção
de frases mais simples e na distribuição da informação por pequenos tópicos em alguns
descritores, tornando assim as grelhas mais funcionais.
Para exemplificar podemos comparar o descritor da categoria Âmbito, no nível B1 e no
correspondente N3, nas grelhas de 2006, 2007 e 2008.
116
Consultado a 18 de Janeiro de 2010, disponível em http://www.gave.min-edu.pt/np3/10.html
117
Anexo 10 - Grelhas (categorias e descritores, classificação)
66
Âmbito
2006 2007 2008
B1 N3 N3
• É capaz de usar meios • Usa meios linguísticos • Para se exprimir sobre assuntos
linguísticos suficientes para suficientes e pertinentes, embora do quotidiano, usa :
sobreviver, exprimindo-se com recorra a circumlocuções para se - meios linguísticos suficientes
algumas hesitações e exprimir sobre a maioria dos e pertinentes;
circunlocuções sobre a maioria dos assuntos. - circunlocuções
assuntos pertinentes para o seu • As limitações lexicais provocam •Eventuais
quotidiano, mas as limitações hesitações, repetições e, às vezes, hesitações/repetições/dificuldades
lexicais provocam repetições e, às dificuldades com a formulação. de formulação.
vezes, dificuldades com a
formulação.
Apesar de as percentagens atribuídas a cada categoria se manterem, na grelha de 2006 a

distribuição dos pontos não contemplava a possibilidade de atribuição de zero, estando em
2007 e 2008 prevista essa hipótese em todas as categorias.
Por exemplo, na categoria Correcção, com o peso de 15%, era possível atribuir 6, 12, 18, 24
ou 30 pontos; na grelha actual, para além destes pontos, também é possível atribuir zero.
Desta forma, se o desempenho do examinando for inferior ao descrito no nível 1, será
atribuída a classificação de zero pontos.
Falta ainda referir uma inovação relativamente aos destinatários da Prova que deixam de ser
apenas os alunos do 12º ano para serem também os alunos do 11º ano (disciplina bienal que
surgiu na sequência das alterações curriculares já referidas no cap. 3.1.).
A estrutura da prova de 11º é idêntica à do 12º, no entanto, os descritores da grelha do
11ºano remetem para uma menor exigência em algumas categorias e níveis de competência.
Enquanto no nível 5 essa diferença é minima, surgindo apenas em 2 categorias e em
questões de pormenor, no Nível 1, a maior complexidade para que remetem os descritores do
12º ano é nítida em todas as categorias118.
No que diz respeito ao Júri, este continua a ser constituído por 3 professores, porém, o
professor examinador-interlocutor já não preenche a mesma grelha de classificação que os
118
Anexo 13 – Grelha de descritores de 11º e 12º: exemplos de diferenças em 2 categorias.
67
professores observadores-classificadores. Saliente-se que essa tinha sido uma das

dificuldades mais referidas pelos professores participantes nos primeiros projectos: a
incompatibilidade da avaliação analítica com a função de condutor da prova e interlocutor
do examinando.
Na nova versão das Provas Experimentais, o professor-interlocutor preenche apenas uma
grelha de avaliação global/holística119 indicando apenas o nível que corresponde ao
desempenho observado, cabendo aos professores observadores-classificadores procederem a
uma avaliação analítica, atribuindo uma pontuação a cada uma das categorias.
Consideramos ainda pertinente referir que apesar de a Prova estar dividida em três partes
distintas: Entretien dirigé, Expression d’un point de vue e Réalisation de la tâche, a grelha
de classificação não contempla classificação diferenciada para cada parte da prova.
Estes são as fases e resultados de um percurso levado a cabo pelo GAVE no sentido de
preparar os professores de línguas estrangeiras no domínio da avaliação da expressão oral:
uma tarefa difícil, num processo gradual que preconiza a validade e a fiabilidade,
imprescindíveis na avalição sumativa externa.
119
“L’évaluation holistique porte un jugement synthétique global. Les aspects différents sont mesurés
intuitivement par l’examinateur. L’évaluation analytique considère séparément les différents aspects”.
68
5. A Avaliação da oralidade em FLE nos diplomas DELF120 A2 e B1

emitidos pelo Ministério de Educação Francês.
5.1. Os diplomas DELF
“ Toute certification est une validation officielle; elle constitue un passeport social à tous le
niveaux 121”.
A nível familiar (permitindo aos pais verificar o tipo e a qualidado do ensino ministrado aos
seus filhos), a nível do grupo social (os cursos e os diplomas contribuem para um
determinado posicionamento social e abrem muitas portas), ou ainda a nível profissional
(determinante na obtenção de um emprego / promoção), a avaliação/ certificação das
competências pode fazer a diferença, sobretudo se se tratar de validações externas,
reconhecidas, fiáveis e transparentes.
A mobilidade crescente a nível internacional impulsionou a aprendizagem das línguas
estrangeiras e consequentemente, a implementação de dispositivos de certificação/validação
de aprendizagens mais exigentes e adaptados às novas realidades. Os trabalhos do Conselho
da Europa, nomeadamente o QECR, respondem a estas novas necessidades, contribuindo
para a harmonização, equivalência e correspondência dos níveis de aprendizagem e de
avalição.
Os exames para certificação de competências permitem validar os saberes de um indivíduo
numa determinada língua e ao mesmo tempo consolidam e reforçam o interesse pela
aprendizagem dessa língua e da(s) cultura(s) a ela inerentes.
Nos anos 80, os exames DELF (Diplôme d’études de langue française) e DALF (Diplôme
approfondi de langue française) permitem dar um novo alento ao ensino/aprendizagem da
língua francesa. Perante a redução do número de estudantes da língua francesa, a obtenção
dos diplomas DELF e DALF valorizam o esforço daqueles que ainda a estudam/ensinam e,
ao mesmo tempo, representam para os detentores do diploma, a acreditação oficial122 de um
determinado nível de competência da língua francesa, em harmonia com o QECR.
120
Diplôme d’études en langue française
121
NOËL-JOTHY, Françoise; SAMPSONIS, Béatrix. (2006 : 7)
122
Estes diplomas representam a certificação oficial do Ministère Français de l’Éducation Nationale em FLE.
69
Criado em 1945, e transformado em organismo público em 1987, o CIEP (Centre

International d’Études Pédagogiques ) é a entidade responsável pela
“organisation des examens institués par le Ministère de l’Éducation Nationale pour évaluer
l’enseignement du français langue étrangère123”
Assim, o Département évaluation et certifications do CIEP tem a seu cargo os diplomas

DILF (Diplôme initial de langue française), DELF e DALF.
“Ces diplômes sont indépendants et sanctionnent la maîtrise des quatre compétences langagières. Ils
sont valables sans limitation de durée (…) Validées par une équipe de psychométriciens experts en
évaluation, ces certifications sont internationalement reconnues et fréquemment utilisées par les
ministères étrangers en charge de l’éducation. Elles sont présentes dans plus de 1 000 centres
d’examen répartis dans 164 pays124.”
Além destes diplomas, o CIEP é ainda responsável pelo TCF (Test de Connaissance du
Français), um teste de nível linguístico que posiciona o candidato numa escala de 6 níveis
(do A1 ao C2) correspondente à escala de competências do QECR.
Relativamente aos Diplomas DELF, existem várias versões, destinadas a públicos
diferentes :
DELF Tous publics, destinado a todo o tipo de público;
DELF Prim, destinado a crianças entre os 8 e os 12 anos ;
DELF Júnior e DELF Scolaire, destinados a um público adolescente integrado no sistema
escolar;
DELF Pro, vocacionado para o mundo profissional.
Segundo informações fornecidas por Maud LAUNAY, formadora do CIEP, no decorrer de
uma acção de formação125, em que estivemos presentes, o DELF tem conhecido, nos últimos
anos, um sucesso notável. As 220 mil inscrições de 2006, passaram a 290 mil em 2008 e em
2009 foi ultrapassado o patamar de um milhão de incrições.
Em Portugal este aumento também tem sido sentido126, sobretudo ao nível do DELF
Scolaire.
123
Décret nº 200-1017 du 12 octobre 2000 Article 2.2 Journal officiel nº 243 du 19 octobre 2000 page 16654.
124
<http://www.ciep.fr/delfdalf/index.php> consultado a 28 de Dezembro de 2009.
125
Habilitation de formateurs d’examinateurs/correcteurs DELF, realizada na Alliance Française do Porto,
nos dias 24, 25 e 26 de Setembro de 2009.
126
Anexo 14 - Os números do DELF e do DALF.
70
Tendo em conta que o público com quem trabalhamos é um público adolescente, integrado
num estabelecimento de ensino público, o DELF Scolaire será a versão objecto da nossa
análise.
Em termos gerais, importa referir que o DELF Scolaire está estruturado em 4 diplomas/
níveis diferentes: A1, A2, B1 e B2127; Em cada nível/diploma são avaliadas as quatro
competências: compréhension de l’oral, compréhension des écrits, production écrite e
production orale.
Além de todas as informações de carácter administrativo, o site do CIEP disponibiliza
exemplos de provas de cada nível, incluindo a possibilidade de descarregar alguns
documentos áudio a utilizar nas provas de compreensão do oral128.
A maquette do exame é semelhante nos quatro níveis/diplomas que contemplam sempre uma
prova de compreensão do oral, uma prova de compreensão escrita, uma prova de produção
escrita e uma prova de produção oral, equivalendo cada uma delas a 25 pontos, para um total
de 100 pontos. Para que o candidato obtenha o diploma DELF Scolaire no nível a que
propôs, terá de obter um mínimo de 50 pontos e caso lhe seja atribuída classificação inferior
a 5 pontos em alguma das provas, será automaticamente eliminado.
Apesar desta semelhança estrutural e funcional, as diferenças decorrentes da maior
complexidade dos saberes a avaliar implicam variações ao nível da duração de cada prova,
do número, tipologia e extensão de textos, quer na compreensão quer na produção, tanto na
escrita como na oralidade.
Os documentos (orais e escritos) utilizados em cada diploma correspondem à tipologia de
documentos adaptada a cada nível, enunciada no QECR e nos Referenciais já publicados129.
Será ainda importante referir que em todos os diplomas está disponível uma versão para o
aluno – document du candidat: épreuves collectives et épreuve individuelle130- e uma versão
127
Anexo 15 - Caracterização dos níveis de competência : DELF scolaire
128
http://www.ciep.fr/delf-scolaire/sujets-delf-junior-et-scolaire.php consultado a 18 de Dezembro de 2009.
129
- ALLIANCE FRANÇAISE. (2008), Référentiel pour le Cadre Européen Commun. Paris : CLE
International.
- CONSEIL DE L’EUROPE. (2009), Niveau A1 pour le français – Un référentiel. Paris : Ed. Didier.
- CONSEIL DE L’EUROPE. (2008), Niveau A2 pour le français – Un référentiel. Paris : Ed. Didier.
- CONSEIL DE L’EUROPE. (2004), Niveau B2 pour le français – Un référentiel. Paris : Ed. Didier.
130
Épreuves collectives : Compréhension de l’oral, compréhension des écrits et production écrite
É preuves individuelles : Production orale
71
para o professor – document réservé aux correcteurs, document réservé aux examinateurs e
document réservé aux surveillants131 consoante a situação e papel desempenhado pelo
professor (corrector, examinador ou vigilante).
131
Document réservé aux correcteurs para as provas de compreensão do oral, compreensão escrita e produção
escrita.
Document réservé aux examinateurs para a prova de produção oral.
Document réservé aux surveillants com as transcrições dos documentos audio da prova de compreensão do
oral.
72
5.2. As provas da componente oral nos diplomas DELF
5.2.1. A Prova de Compreensão do Oral

Ao analisarmos a Prova de Compreensão do Oral nos quatro diplomas: A1, A2, B1 e B2, e
recorrendo ao quadro comparativo132 que elaborámos, verificamos que o número de
documentos se reduz, contudo aumenta a sua extensão e alarga-se o domínio de referência
(que nos níveis A1 e A2 se restringe a situações da vida do quotidiano). Os documentos do
B2 são substancialmente mais longos e o número de escutas reduz-se. No primeiro
documento (entrevista, noticiário) com a duração de aproximadamente dois minutos, só é
permitida uma única escuta, contudo, no segundo documento, com a duração de de 5 a 6
minutos, voltam a ser permitidas duas escutas.
O tempo para ler as questões antes da audição de cada documento, assim como o tempo para
responder às questões, na pausa entre as duas escutas (quando elas estão previstas) ou no
final, está sempre devidamente identificado na prova e vai aumentando gradualmente.
Consideramos pertinente destacar que em todos os níveis as informações relativas ao
desenrolar da prova são muito claras, permitindo ao candidato saber antecipadamente o que
vai fazer, como o vai fazer e de quanto tempo dispõe para realizar cada actividade/ tarefa133.
As tarefas a realizar em cada nível também são sempre adaptadas às competências
enunciadas nos descritores do QECR.
No nível A1, nos primeiros exercícios recorre-se a anúncios audíveis em locais públicos e a
mensagens gravadas em atendedores de chamadas, com questionários de escolha múltipla ou
exercícios de espaços (a completar com palavras isoladas ou números). Nos últimos
exercícios, ouvem-se diálogos curtos, sendo solicitada a associação
diálogo/imagem/situação.
No nível A2, mantem-se a tipologia de alguns documentos e exercícios, mas a dificuldade
aumenta. No nível B1, os documentos utilizados são mais variados134, e as questões
132
Anexo nº16 - Prova de Compreensão do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2.
133
Anexo nº16 - Prova de Compreensão do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2
134
“Les documents peuvent être:
- des documents de caractère informatif, information radiophonique, extrait d’un reportage, d’un cours
ou d’une conférence, présentation ou mode d’emploi d’un produit, publicité, etc.
73
colocadas prendem-se com a compreensão dos pontos principais de um documento

abordando um tema de âmbito familiar, num nível de língua padrão e claramente articulado.
A tipologia dos exercícios varia entre o verdadeiro/falso/on ne sait pas e a escolha múltipla,
havendo por vezes necessidade de escrever a informação solicitada (quase sempre números
ou palavras isoladas). Relativamente ao nível anterior, as questões no B1 são em maior
número e implicam uma compreensão mais detalhada do documento.
No diploma B2, atingimos a auge da dificuldade do DELF Scolaire: temos sempre dois
documentos áudio autênticos, e um deles (o mais curto), será ouvido apenas uma vez. As
questões reportam-se às ideias principais de uma argumentação complexa sobre temas
concretos e /ou abstratos em língua padrão. O exercício 1 é constituído por cinco ou seis
questões fechadas que pretendem verificar se o candidato é capaz de reconhecer e de
caracterizar a natureza, a função, o tema principal do documento, identificando o ponto de
vista do(s) locutor(es) e as ideias e argumentos principais. O exercício 2 tem como base um
documento áudio mais longo (5 a 6 minutos) e implica a resposta a um questionário de dez a
doze questões de compreensão global do documento. Neste exercício, algumas questões
podem implicar a redacção de uma resposta, porém, apenas o conteúdo será objecto de
avaliação.
- des documents correspondant à des situations de la vie quotidienne : dialogues, interviews, messages,
annonces… ”
CHEVALIER-WIXLER, Dominique e outros. (2006 : 10), Réussir le Delf : Niveau B1 du cadre européen
commun de référence. Paris : Didier.
74
5.2.1. A Prova de Produção Oral

Tal como a Prova de Compreensão do Oral também a estrutura da Prova de Produção Oral
se adapta ao nível de competência que pretende certificar.
Ao observarmos o quadro comparativo da produção oral nos diplomas DELF Scolaire A1,
A2, B1 e B2,135 verificamos que, à excepção da prova de nível B2, todas as outras se
desenvolvem em três partes ou etapas, todavia, a sua duração (incluindo tempo de
preparação) e tipologia remetem para um grau de dificuldade crescente.
O Entretien dirigé, pode servir-nos de exemplo, visto que, apesar de aparentemente ser a
mesma actividade, pois surge nos três primeiros diplomas para iniciar o diálogo/prova e
colocar o candidato à vontade, permite a análise de algumas diferenças entre os vários níveis
no exemplar do aluno e sobretudo no guião do professor examinador.
Enquanto no diploma A1 é dito ao aluno para responder às questões do examinador (sobre si
próprio, a sua família, os seus gostos/actividades) no diploma A2, o aluno deve apresentar-se
abordando os mesmos temas do A1, no entanto, o examinador coloca questões apenas se
considerar necessário/útil. No diploma B1, além dos temas do A1 e do A2, o candidato deve
ainda falar do seu passado, do seu presente e dos seus projectos. Neste caso a prova assume
a forma de uma conversa informal, cabendo ao examinador a tarefa de iniciar o diálogo.
Tendo em conta esta diversidade nas Provas de Produção Oral vamos centrar a nossa análise
nos diplomas A2 e B1 pois são aqueles que se adaptam ao nível de competência do nosso
público (11ºano - Formação Geral).
Como base de trabalho utilizaremos as provas que estão disponíveis no site do CIEP.
<http://www.ciep.fr/delf-scolaire/sujets-delf-junior-et-scolaire.php> consultado em 29 de
Janeiro de 2010.
Em ambos os diplomas, no documento reservado ao candidato, as informações relativas ao
desenrolar da prova surgem logo no início, são claras e pormenorizadas:
“A2 - L’épreuve se déroule en trois parties. Elle durera de 6 à 8 minutes. La première partie se déroule sans
préparation. Après présentation des sujets des parties 2 et 3 par l’examinateur, vous aurez 10 minutes de
préparation.
B1 - L’épreuve se déroule en trois parties qui s’enchainent. Elle dure entre 10 et 15 minutes. Pour la 3ème
partie seulement, vous disposez de 10minutes de préparation. Cette préparation a lieu avant le déroulement de
l’ensemble de l’épreuve ”.
135
Anexo 17 - Prova de Produção Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2.
75
No documento reservado ao examinador, as indicações dadas ao professor no diploma A2

são mais completas, lembrando a necessidade de alguns cuidados, nomeadamente o respeito
das formas de tratamento segundo os usos do país e idade do candidato. No diploma B1
esses cuidados desaparecem, surgindo apenas a informação relativa à estrutura da prova e
aos tempos136. Lembramos que o falante de nível A2 é um utilizador elementar,
(intermédiaire ou de survie) com pouca autonomia, que ainda precisa de ajuda, enquanto o
utilizador B1 é já um utilizador independente, capaz de manter uma discussão e de expressar
as suas opiniões.
Ao contrário do que acontece com as provas colectivas, no caso da produção oral, repete-se
sempre o mesmo enunciado, o documento do candidato é sempre igual, não sofrendo
qualquer alteração137. No caso do documento reservado ao examinador esta repetição
mantém-se nos dois primeiros exercícios do nível A2 e apenas no primeiro exercício do B1.
Em todas estas situações repetem-se as mesmas sugestões de questões e os mesmos temas.
No exercice en interaction do nível A2 e do Nível B1, assim como no exercício Expression
d’un point de vue / monologue suivi, o examinador tem acesso a uma longa listagem de
temas/situações (15 a 20), devendo seleccionar 2 para apresentar a cada aluno que
posteriormente escolhe o tema que mais lhe agrada.
Quer no diploma A2, quer no diploma B1, estes temas/situações estão em consonância com
os descritores da produção oral138 e da interacção oral139 e respectivas estratégias.
Se tomarmos como exemplo o Exercice en interaction do diploma A2, o tema b) sugerido na
prova (document réservé aux examinateurs) disponível no site do CIEP,
“Dans une librairie
Vous voulez acheter un livre français pour un ami qui parle bien cette langue. Vous demandez
conseil au libraire (vous précisez quel genre de livre vous cherchez, les goûts de votre ami, combien
vous payez, etc.). Il vous fait différentes propositions. L’examinateur joue le rôle du libraire ”;
se analisarmos os descritores constantes na grelha de avaliação da produção oral :
136
- Anexo 18 – Prova de Produção Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1 – quadro 1
137
- Anexo 18 – Prova de Produção Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1 – quadro 2
138
Anexo 5 – Produção oral: escalas exemplificativas das actividades.
139
Anexo 7 – Interacção oral : escalas exemplificativas das actividades.
76
“Peut demander et donner des informations dans des transactions simples de la vie quotidienne. Peut
faire, accepter ou refuser des propositions.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement, en utilisant les expressions
courantes et en suivant les usages de base”,
e os compararmos com os descritores da interacção oral (anexo 7), constatamos que o
exercice en interaction solicitado está adaptado ao perfil esperado para um falante de nível
A2, nomeadamente nas actividades conversation, coopération à visée fonctionnelle e obtenir
des biens et services. A aplicação, por parte do candidato, das estratégias de interacção
definidas para este nível: tours de parole, coopérer e faire clarifier, permitem-lhe retomar a
interacção e, em caso de dificuldade, solicitar clarificação ou repetição do que está a ser dito.
Se procedermos da mesma forma para os outros exercícios da Prova de Produção Oral do
Diploma DELF A2 ou B1, as conclusões são idênticas: quer os exercícios propostos nas
provas, quer os descritores disponíveis nas grelhas de avaliação estão adequados ao nível de
competência que se pretende certificar.
As provas de produção oral do diploma DELF nível A2 e B1 são cotadas para um total de 25
pontos e as grelhas de avaliação utilizadas140 estão subdivididas em 3 minigrelhas,
correspondentes a cada uma das partes da prova e uma última grelha relativa à prova no seu
conjunto, na qual são avaliadas as competências linguísticas, operacionalizadas em lexique
(étendue et maîtrise), morphosyntaxe et maîtrise du système phonologique.
A cada item a avaliar corresponde um descritor e uma consequente cotação a atribuir (pré-
definida com intervalos de 0,5 pontos) que exprimirá a maior ou menor competência do
candidato nesse item. A cotação definida para cada item, varia de acordo com o
diploma/nível; sendo dado maior peso ao domínio da vertente linguística (lexique,
morphosyntaxe et maîtrise du système phonologique)141 à medida que se pressupõe um
maior domínio da língua.
140
Anexo 19 – Grelha de avaliação da produção oral.
141
No Diploma DELF A2 a vertente linguística corresponde a 10 pontos e no DELF B1 corresponde a 12
pontos.
77
Estas grelhas parecem-nos simples e objectivas, por isso adequadas à avaliação da expressão
oral, contudo, a sua utilização/aplicação no contexto para que foram criadas (exames DELF)
só é permitida a professores examinadores devidamente habilitados pelo CIEP.142
Para que estas grelhas conduzam a uma avaliação da produção oral válida, fiável e
exequível, consideramos que é fundamental um perfeito domínio dos descritores da
interacção e produção oral de cada nível, complementados pela consulta de um referencial.
Consideramos que os referenciais são de extrema utilidade para o professor de língua
estrangeira pois permitem :
“Etablir une correspondance entre les compétences à acquérir pour chacun des 6 niveaux du cadre
de Référence et les contenus d’apprentissage présents dans les supports pédagogiques, nécéssaires à
l’acquisition de ces compétences. Le référentiel permettra en outre de répérer plus clairement les
liens existants entre les contenus langagiers, les thèmes de communication, les contextes
d’utilisation de la langue et les types de supports choisis143”.
Assim, o referencial é útil não só para a criação de material pedagógico, nomeadamente de
provas de avaliação adequadas ao nível de competência do público a que se destina mas
também para ajudar o professor na operacionalização das competências linguísticas,
pragmáticas e sociolinguísticas. No momento da avaliação, a listagem dos savoir faire
communicatifs de cada competência, operacionalizados em actes de parole, contenus
linguistiques (grammaire et lexique) et contenus sociolinguistiques, permite ao professor
corrector/examinador objectivar/concretizar os descritores presentes por exemplo nas grelhas
de avaliação, facilitando a atribuição da cotação mais adequada às capacidades e
competências evidenciadas pelo aluno.
142
A formação dos professores correctores e examinadores dos exames DELF é da responsabilidade do CIEP
que organiza estágios de formação um pouco por todo o mundo. Para permitir uma rápida e eficaz
implementação dos exames DELF num número crescente de países, os formadores do CIEP dinamizam
também estágios de formação de formadores. Os professores que frequentam com sucesso (existe uma avalição
severa e com regras muito claras) esta formação de formadores ficam habilitados a, sob a supervisão do CIEP,
formar professores correctores e examinadores do DELF.
143
ALLIANCE FRANÇAISE. (2008 : 11), Référentiel pour le Cadre Européen Commun. Paris : CLE
International.
78
Por exemplo, para realizar o exercício Expression d’un point de vue, correspondente à 3ª
parte da prova de produção oral do Diploma DELF B1, (exercice 3 – Document nº1- L’école
en famille144) disponível no site do CIEP, o aluno deverá evidenciar que consegue:
“Présenter d’une manière simple et directe le sujet à développer.
Présenter et expliquer avec assez de précision les points principaux d’une réflexion personnelle.
Relier une série d’éléments en un discours assez clair pour être suivi sans difficulté la plupart du
temps ”.
Para mostrar que mobiliza estes savoir faire, explicitos na consigne da prova:
“ Vous dégagerez le thème soulevé par le document ci-dessous. Vous présenterez ensuite votre
opinion sous la forme d’un petit exposé de 3 minutes environ. L’examinateur pourra vous poser
quelques questions”;
o aluno deverá conseguir utilizar alguns actes de parole, nomeadamente:
“- caractériser qqn ou qqch,
- exprimer un sentiment positif
- exprimer un sentiment négatif
- exprimer une opinion
- rapporter les paroles de qqn
- argumenter145”.
Para executar estes actes de parole, precisa de fazer uso de alguns conteúdos gramaticais,
como por exemplo:
“- l’expression de l’hypothèse,
- la localisation temporelle et spatiale
- les articulateurs chronologiques du discours146”
- (…)
Mas tal só será possível se conhecer e utilizar léxico relativo a:
“- la vie quotidienne
- les sujets d’actualité
- les médias”147.
144
Anexo 20 - DELF B1 – Exercicio 3 – Apresentação de um ponto de vista.
145
ALLIANCE FRANÇAISE. (2008 : 76-77), Référentiel pour le Cadre Européen Commun. Paris : CLE
International.
146
ALLIANCE FRANÇAISE. (2008 : 78-79), Référentiel pour le Cadre Européen Commun. Paris : CLE
International.
147
ALLIANCE FRANÇAISE. (2008 : 80), Référentiel pour le Cadre Européen Commun. Paris : CLE
International.
79
Para concluir, a realização do exercício Expression d’un point de vue, implica ainda que, ao
nível da vertente sociocultural, o aluno saiba como começar e terminar uma exposição oral.
Como facilmente se depreende, apesar das tentativas de criação de grelhas que facilitem a
tarefa do professor examinador, a avaliação da produção oral dos Diplomas DELF não é
fácil, contudo, se o examinador tentar seguir escrupulosamente as Dix règles d’or du
comportement de l’évaluateur, enunciadas por VELTCHEFF; HILTON, (2005:137) e
sugeridas nas formações do DELF, sentir-se-á mais seguro e a avaliação da produção oral
ganhará em validade e fiabilidade.
Dix règles d’or du comportement de l’évaluateur

Avant l’oral
1. Il révise les descripteurs du niveau à évaluer
2. Il s’approprie les critères d’évaluation.
Au moment de l’accueil
3. Il rappelle le déroulement de l’épreuve et le sujet.
4. Il accueille poliment et avec bienveillance le candidat.
Pendant l’oral
5. Il s’interdit tout commentaire désobligeant.
6. Il évite des questions trop complexes et tient compte du niveau à évaluer.
7. Il relance le candidat quand c’est nécessaire.
8. Il l’aide si vraiment un mot lui manque.
9. Il parle le moins possible.
A la fin de l’oral
10. Il prend congé courtoisement mais sans donner aucune indication sur la note”.
80
6. Propostas de instrumentos de avaliação formal da expressão

oral na aula de FLE.
6.1. O público-alvo
A aula de FLE é um espaço onde se cruzam as teorias e as práticas, onde se testam

metodologias e se constroem adaptações ao nosso público e em última instância, ao nosso
sistema de ensino: neste caso, o Ensino Secundário Português e uma turma de 11º ano com a
disciplina de Francês na Formação Geral.
Trata-se de uma turma constituída por onze alunos, sendo 6 do 11º ano do curso científico-
humanistico (agrupamento 1) e 5 do 11º ano do curso tecnológico de desporto148, que têm a
disciplina de Francês duas vezes por semana (blocos de 90 minutos). No início do 10º ano,
no ano lectivo de 2007/2008, registaram-se alguns problemas de adaptação entre os alunos
das duas turmas, tendo havido dificuldades para a turma funcionar como um grupo.
Contudo, a relação entre os alunos foi melhorando ao longo do 10º ano e no 11º (ano lectivo
de 2008/2009) estabeleceram-se finalmente alguns laços de proximidade e cumplicidade; no
nosso ponto de vista, condições necessárias para a aprendizagem, que adquirem ainda maior
importância quando está em causa a expressão oral, na vertente da produção e sobretudo da
interacção.
Mas o percurso não foi fácil, sobretudo quando, no 10ºano, a professora lhes disse que
aprender francês não era sinónimo de memorização de listagens de gramática e de
vocabulário, que era essencial comunicar, compreender e fazer-se compreender, não só por
escrito mas também oralmente.
Foi necessário fazer adaptações, cedências de parte a parte, avançar lentamente com
soluções de compromisso entre a aula segundo a metodologia tradicional e um
ensino/aprendizagem gradualmente orientado para a acção.
A avaliação diagnóstica, realizada no início do 10º ano, revelou que a generalidade dos
alunos, apesar de terem estudado francês no 3º Ciclo do Ensino Básico, não tinha
desempenhos adequados aos perfis de saída enunciados no Currículo Nacional do Ensino
148
Devido ao reduzido número de alunos inscritos na disciplina de francês, a Escola junta na turma de francês
alunos provenientes de várias turmas.
81
Básico149, ficando muito aquém do esperado, sobretudo ao nível da expressão, tanto escrita
como oral.
Tendo em conta as lacunas detectadas na avaliação diagnóstica, no decorrer do 10ºano, mas
dando cumprimento ao Programa de Francês do Ensino Secundário, tentou-se desenvolver
a competência de comunicação150 e a competência estratégica151. Tal como já foi referido,
este trabalho foi dificultado pela existência de problemas de relacionamento entre os alunos,
pelo que foi necessário implementar actividades e tarefas que fomentassem a implicação real
dos alunos de forma responsável e cooperativa. Refira-se que o trabalho de grupo e a
consequente partilha de experiências e de responsabilidades foram de grande utilidade para
este crescimento, todavia, apesar do espírito de entreajuda que se foi criando, não foi
conseguida a participação da generalidade dos alunos nas actividades de interacção oral.
No início do 11ºano (ano lectivo 2008/2009) os problemas de relacionamento tinham-se
atenuado e gradualmente os alunos aceitaram melhor a participação em actividades de
interacção152, dando continuidade à aprendizagem progressiva de aceitação do outro e das
suas diferenças153.
Contudo, apesar de estes problemas estarem a ser ultrapassados, continuaram a ser um grupo
com um desempenho abaixo de esperado para o 11ºano. As suas dificuldades ao nível da
competência comunicativa eram um obstáculo para a realização das tarefas pedagógicas,
sobretudo as que envolvem uma componente de expressão oral. Acresce ainda o facto de
149
Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais (p.47-52).
150
Dimensão linguística, cultural e discursiva nas vertentes da recepção, interacção e produção.
151
O saber-fazer transversal, o aprender a aprender, a utilização de estratégias de organização do processo de
ensino-aprendizagem, a superação autónoma de dificuldades e a aquisição de hábitos de pesquisa autónoma,
recorrendo aos media e às TIC.
152
“Envolver-se em actividades de interacção: verbalizar sentimentos, partilhar conhecimentos e experiências e
expressar opiniões”. Programa de Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º ano, Formação
Geral e Formação Específica, (2001:11).
153
“ Responsabilizar-se pela(s) actividade(s) que lhe cabe(m); Contribuir para a superação de deficiências na
organização e desenvolvimento da(s) tarefa(s); co-responsabilizar-se pelos resultados globais da(s) tarefa(s);
expor opiniões e juízos de valor fundametados; aceitar opiniões e juízos de valor diversificados”. Programa de
(2001:11).
82
serem pouco empenhados na realização das actividades, desistindo às primeiras dificuldades

e acreditando pouco nas suas capacidades. Dispersavam-se com frequência, refugiando-se no
silêncio/ apatia ou pelo contrário na conversa contínua.
Tendo em conta que para aprender uma língua estrangeira é necessário comunicar, é
necessário ouvir e fazer-se ouvir, sem medo do erro e do julgamento do outro, tentou-se
incutir-lhes confiança nas suas capacidades e competências, respeitando os tempos, as
diferenças e dificuldades de cada um.
No final do 11ºano estavam muito mais seguros, pois verificaram que, se se esforçassem,
apesar de todas as suas dificuldades, conseguiam comunicar e conseguiam realizar a tarefa
que lhes era proposta. Entenda-se neste contexto, comunicar como sinónimo de acto social,
implicando a transmissão e recepção de uma mensagem, fazendo uso de todos os recursos
disponíveis, nem sempre e não apenas linguísticos.
Esta evolução está patente nas gravações vídeo das produções e interacções orais que foram
sendo efectuadas ao longo do ano lectivo de 2008/2009. Refira-se que no ano anterior teria
sido impensável convencê-los a serem gravados enquanto falavam. A primeira experiência
de gravação vídeo foi encarada como uma experiência nova, que até poderia ser divertida,
pois no final iriam poder visualizar tudo o que tinham dito, contudo, só permitiram que a
gravação se realizasse se a câmara ficasse fixa no fundo da sala e não focasse ninguém em
particular. Como sentiram que após esta primeira gravação não houve crítica/julgamento
negativo e que o facto de posteriormente se poderem visualizar seria útil, não só para a sua
auto-avaliação (refira-se que após a visualização das gravações alguns alunos alteraram as
suas propostas de auto-avaliação) mas sobretudo para a detecção de erros ou dificuldades e
remediação dos mesmos em situações posteriores, foram perdendo receios e a
espontaneidade foi-se instalando. Apesar de todas as dificuldades, os mais fracos ou mais
tímidos foram arriscando devido ao clima de entreajuda que se criou nas actividades de
expressão oral (sempre que um aluno está em apuros, os outros podem e devem ajudá-lo).
No final do ano lectivo, a participação/interacção surge muito mais espontânea, o receio do
erro atenuou-se e a câmara já não os perturba, podendo mesmo estar próxima e focá-los de
frente. Na última actividade de interacção oral154, pela primeira vez, todos participaram,
154
Anexo 25 – Exemplo de actividade de avaliação da produção oral.
83
fazendo pelo menos uma curta intervenção (é de lembrar que nas primeiras interacções
alguns alunos ficavam sistematicamente em silêncio).
A gravação em vídeo das actividades e a sua posterior visualização, além da função
formativa e formadora (permitindo ao aluno ter consciência das suas dificuldades e dos seus
progressos, fomentando a sua auto-confiança e autonomia), facilita também, quer para o
professor, quer para os alunos, a medição do progresso das aprendizagens.
84
6.2. A construção de uma grelha de avaliação
Apesar de omnipresente na aula de língua, a expressão oral é efémera, dificultando a tarefa

do professor enquanto avaliador.
“L’opinion de l’enseignant sur le comportement verbal de l’apprenant pendant les activités
d’apprentissage est importante. Indépendamment de cette opinion, c’est comme à l’écrit, sur la
réalisation de tâches langagières concrètes, correspondant à des objectifs précis d’apprentissage, que
les performances orales doivent être évaluées.
Que sait dire l’apprenant ? Comment sait-il le dire ? Avait-il l’intention de le formuler
ainsi ?
La compétence attendue sera vérifiée (mesurée ou appréciée) par l’observation de la performance
réalisée. 155”
A gravação em video permite a visualização posterior da performance do aluno, facilitando a
avaliação formativa ou eventualemente sumativa, se for esse o objectivo.
Contudo, consideramos que não poderá ser uma avaliação holística, deverá existir uma
grelha de avaliação156, sempre com um número restrito de critérios, para guiar o professor
avaliador e limitar a subjectividade.
Esta grelha deverá estar adaptada ao nível de competência do público-alvo, à tipologia da
actividade ou tarefa e ao objectivo da avaliação.
Relativamente aos critérios a incluir, as sugestões são múltiplas, contudo, se seguirmos as
orientações do QECR, já referidas no ponto 2.3. deste nosso trabalho, a grelha deve permitir
uma avaliação válida, fiável e exequível, sendo importante avaliar não só o que o aluno
faz/diz mas também como o faz/diz.157.
155
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 88)
156
“La grille d’evaluation facilite l’évaluation, surtout lorsqu’il est fait appel à des correcteurs multiples. Elle
définit en fonction de l’objectif de l’activité, les critéres qui devront être évalués. Le barème attribue le nombre
de points par critère. On ne peut cependant pas tout mesurer. Plus on avancera dans la complexité des objectifs
et donc dans l’ouverture des outils d’évaluation, plus le correcteur s’impliquera dans sa façon d’apprécier les
performances. Le barème est là pour endiguer sa subjectivité”. TAGLIANTE, Christine. (2007 : 92)
157
“L’expérience prouve que la cohérence avec laquelle enseignants et apprenants peuvent interpréter les
descripteurs s’accroit si les descripteurs ne décrivent pas seulement CE QUE l’apprenant doit faire mais aussi
COMMENT (et à quel niveau de qualité) il doit le faire”. CONSEIL DE L’EUROPE. (2005 : 137), Cadre
européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.
85
A este respeito, Christine Tagliante158 considera que uma grelha de avaliação da expressão
oral deve contemplar o conteúdo, a forma e a pronúncia.
Na sua opinião, o conteúdo é o critério mais importante.
“ Si ce qui est dit est captivant, la façon dont c’est dit importera moins que si le discours produit est
totalement banal, quelconque voir insignifiant”.
Para avaliar o conteúdo sugere que tenhamos em consideração:
- as ideias, as informações e a argumentação;
- a estrutura e organização da mensagem;
- a linguagem (a exactidão do vocabulário utilizado, a explicação/exemplificação em caso de
dificuldade…)
Para a forma, que considera “ plus difficile à évaluer”, deveremos ter em conta:
- a atitude geral , a postura.
- a voz, o volume, a articulação, a fluidez, a espontaneidade…
- o olhar, as pausas, os silêncios
- a capacidade de interacção (estratégias de compensação, de controle, de colaboração, de
correcção…), a capacidade de intervir no momento certo e contribuir para a sequência lógica
do discurso.
Por último, relativamente à pronúncia, Tagliante remete-nos para uma escala proposta pelo
linguista Harris159.
Ainda a este respeito, salienta a importância da ponderação, lembrando que, enquanto
professores avaliadores/ classificadores, temos que ter consciência que nem tudo pode ser
medido, por um lado é necessário evitar a subjectividade total sem critérios, mas por outro
lado, não podemos reduzir a avaliação à rigidez de uma grelha.
158
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 65-67).
159
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 67).
5 points Peut de traces d’accent étranger.
4 points Toujours intelligible, malgré un accent spécifique.
3 points Difficultés de prononciation qui exigent une attention soutenue et conduisent quelquefois au
malentendu.
2 points Très difficile à comprendre à cause desa prononciation. On doit souvent lui demander de
répéter.
1 point Difficultés de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible.
86
No momento da escolha dos critérios para a construção de uma grelha de avaliação da

expressão oral, além da forma e do conteúdo, Christine Tagliante lembra que devemos
incluir o respeito e a compreensão do enunciado proposto pois, se o aluno não o respeita ou
não o compreende, poderá estar em risco a realização da tarefa proposta.
À semelhança de outros autores, Christine Tagliante apresenta várias propostas de grelhas de
avaliação da produção oral com diferentes critérios e cotações, consoante o tipo de
actividade e o nível de competência do público-alvo160. A fim de clarificar a sua abordagem
teórica e facilitar o trabalho do professor, apresenta, para cada nível e para cada actividade
linguística, fichas de trabalho que incluem o descritor avaliado, as funções discursivas, o tipo
de tarefa, o público-alvo, o material utilizado e o domínio. Após a enunciação da
tarefa/actividade a realizar, sugere sempre uma grelha de avaliação com critérios e cotações
devidamente adaptados161.
As propostas de actividades de interacção oral e respectivas grelhas de avaliação e cotações
apresentadas para os níveis A2 e B1,162 permitem ao professor, enquanto construtor de
instrumentos de avaliação e posteriormente enquanto avaliador, reflectir sobre a necessidade
de adaptar a tarefa/ actividade e a respectiva grelha de avaliação aos seus objectivos e às
características do seu público.
Jean Pierre Cuq reforça esta ideia quando lembra que
“ formaliser par une grille les principaux critères relatifs à l’oral ou à l’écrit ne peut se faire de
manière générale et unique, car tout dépend du type d’échange, de la tâche demandée, du niveau de
l’épreuve et des objectifs pédagogiques et/ou institutionnels163”.
Caroline Veltcheff e Stanley Hilton, também tecem algumas considerações pertinentes a
respeito da expressão oral e das dificuldades inerentes à sua avaliação. Após a distinção
entre parler / converser (interagir, participar numa conversa) e parler /s’exprimer oralement
160
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 68-69), L’évaluation et le cadre européen commun.
161
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 99-156), L’évaluation et le cadre européen commun.
162
Anexo 21 - Propostas de actividades de interacção oral e respectivas grelhas de avaliação.
163
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. (2002 : 216-217), Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde.- Grenoble : PUG.
87
en continu, afirmam que a primeira é bastante mais difícil de avaliar (está em causa a
espontaneidade do tomar a palavra, a necessidade de cooperar com o interlocutor e de dar
continuidade à interacção).
Na sua opinião, para a construção de um instrumento de avaliação da expressão oral
(produção ou interacção) é indispensável a interiorização dos descritores adequados pois
“ chaque type d’exercice oral que vous proposez nécessite ses descripteurs. Si vous proposez un jeu
de rôles, vous n’aurez pas les mêmes attentes que pour un exposé. (…) Il s’agit de vous faire
prendre conscience qu’à chaque activité orale correspondent des descripteurs spécifiques,
descripteurs que chaque professeur peut formuler selon les besoins en se référant au cadre
global 164”.
Tendo presente os descritores adequados é recomendável reflectir sobre as diferentes
dimensões da expressão oral em termos de avaliação. A este respeito, apresentam um quadro
165
muito útil na tarefa do professor enquanto avaliador, definindo alguns critérios
qualitativos a avaliar na produção oral e as respectivas situações de avaliação que permitirão
a sua concretização efectiva (quem faz o quê e como, recorrendo a que suportes).
Para uma situação de avaliação formativa da interacção oral, neste caso uma actividade de
jeu de rôles, sem necessidade de quantificação de resultados, Veltcheff e Hilton sugerem
uma ficha de avaliação que poderemos facilmente adaptar a outras situações de interacção
oral166. Partindo dos critérios constantes desta ficha, sugerem uma grelha para uma situação
de avaliação sumativa167.
À semelhança de outras grelhas de avaliação da interacção oral, apesar de a enunciação ser
diferente, estão presentes a forma (compétence linguistique) e o conteúdo (capacité à
communiquer), distinguindo-se neste caso a introdução do factor risco (originalité de
l’expression -“prime de risque”). Nesta proposta de grelha, os pontos a atribuir a cada
critério surgem na totalidade e não escalonados, por pontos ou meios-pontos que bastaria
seleccionar, o que, no nosso ponto de vista, facilitaria a sua aplicação.
164
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 126), L’évaluation en FLE. 2ª ed. Paris : Hachette.
165
Anexo 22 - Critérios qualitativos para avaliação da exp.oral e respectivos dispositivos de avaliação.
166
Anexo 23 – Ficha de avaliação de jeu de rôles.
167
Anexo 24 – Grelha de avaliação de jeu de rôles
88
Ao alargarmos as nossas leituras a outros autores, verificamos que, apesar de diferenças na

enunciação, os critérios fundamentais a considerar numa grelha de avaliação se mantêm,
conduzindo-nos finalmente ao que o QECR preconiza:
CE QUE l’apprenant doit faire e COMMENT (et à quel niveau de qualité) il doit le faire168.
168
apprendre, enseigner, évaluer.
89
6.3. Situações de avaliação formal em sala de aula.
Tal como já referimos anteriormente, no decorrer do ano lectivo 2008/2009, a turma do

11ºano de Francês, Formação Geral, realizou várias actividades de expressão oral, contudo,
devido às características da turma, nem sempre foram bem sucedidas, dificultando a
avaliação formal destas actividades.
Nos momentos de avaliação formal de produção oral, em que o aluno tinha por exemplo que
descrever uma experiência num monólogo em sequência, ou dirigir-se a um auditório, foram
utilizados os descritores do QECR dos níveis A2 e B1169 e as grelhas da produção oral do
DELF A2 e B1170. Para exemplificar este tipo de avaliação, podemos referir a situação em
que o aluno tinha como tarefa criar uma invenção ecológica (integrada na área de referência
sociocultural – Science, technologie et environnement - do programa do 11ºano) e apresentá-
la ao público (turma) no decorrer de um congresso/salão de inventos171. Como as
intervenções eram gravadas em video, o professor podia posteriormente visualizar as provas
e na posse das grelhas e respectivas cotações, efectuar uma avaliação válida e fiável. Quanto
aos alunos, podiam rever-se e auto ou hetero avaliar-se de uma forma mais ou menos formal,
consoante os critérios previamente definidos172. Neste tipo de tarefa, a realizar
individualmente, a dificuldade residiu, não tanto na avaliação da prova, mas sobretudo, no
facto de alguns alunos, devido às suas grandes dificuldades se sentirem completamente
desprotegidos para falarem sozinhos perante a turma. Refira-se que nesta actividade de
expressão oral, a possibilidade de o aluno realizar em primeiro lugar uma actividade de
produção escrita vai servir-lhe de suporte para a produção oral. Contudo, esta estratégia,
aparentemente facilitadora, levou a generalidade dos alunos a refugiarem-se na leitura das
notas/ texto produzido (neste caso um desdobrável de divulgação de inventos a distribuir
durante le salon des inventions vertes).
Além das actividades de expressão oral individuais, foram levadas a cabo algumas
actividades que implicavam a participação de toda a turma em grande grupo.
169
Anexo 5 - Produção oral : escalas exemplificativas das actividades.
170
Anexo 19 - Grelha de Avaliação da produção oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1.
171
Anexo 25 - Exemplo de actividade de avaliação da produção oral.
172
Anexo 26 - Exemplo de ficha de auto e hetero- avaliação da produção oral.
90
Refira-se que as actividades em grupo-turma eram sempre do agrado dos alunos, todavia, no
meio da relativa confusão que acabava por se instalar, fruto da espontaneidade pouco
habitual, alguns alunos quase nada diziam, enquanto outros monopolizavam
sistematicamente a palavra.
De cada vez que realizavam actividades de interacção oral era necessário visualizarem-se,
perceberem o que faziam bem e o que era necessário alterar, para finalmente
compreenderem que todos deviam participar, que não havia medo do erro e que o mote era
não ficar calado e arriscar.
Como é possível verificar no vídeo da actividade, no último trabalho que realizaram no final
do 11ºano, apesar de nem sempre respeitarem as regras estabelecidas e os compromissos
assumidos, acabaram realmente por conseguir superar alguns receios e arriscar.
Após a realização desta tarefa173, visualizaram-se e teceram comentários acerca do que
conseguiram ou não fazer, identificaram erros, trocaram elogios e propuseram estratégias de
remediação. Para concluir, formalizaram estas apreciações através do preenchimento de uma
ficha de auto-avaliação174 que inclui propostas de remediação.
Estamos perante uma situação em que os alunos se empenharam e conseguiram realizar com
êxito a tarefa que lhes foi proposta pelo professor, todavia, a quantificação da prestação de
cada participante, à primeira vista não parece exequível.
Apesar de a gravação vídeo permitir a visualização repetida da actividade, há vários factores
que condicionam a validade e fiabilidade da avaliação. As condições de gravação não são
perfeitas, havendo algum ruído de fundo, temos alunos que falam baixo ou que fazem apenas
uma ou duas intervenções e outros que monopolizam a palavra, não respeitando por vezes as
intervenções dos colegas.
Perante todos estes considerandos, a nossa tendência, enquanto professores, será não integrar
este tipo de tarefa na avaliação formal da expressão oral. No entanto, se cedermos a esta
tentação, corremos o risco de desmotivar o nosso público, pois quando uma actividade “não
é para nota”, como habitualmente se diz no meio escolar, o empenho pode ser menor.
Assim, porque consideramos que a interacção oral em grande grupo é profícua para o
crescimento desse grupo, não só ao nível da competência de comunicação mas também da
173
Anexo 28 - Exemplo de tarefa para avaliação formal de interacção oral.
174
Anexo 27 - Exemplo de ficha de auto - avaliação da interacção oral.
91
competência estratégica, tentámos fazer a experiência e avaliar formal e quantitativamente a

realização da actividade proposta175.
Tendo presente os descritores do QECR, níveis A2 e B1, das Competências comunicativas
em língua: competências linguísticas, pragmáticas e competência sociolinguística (anexos 2,
3 e 4) e ainda as escalas exemplificativas das actividades de interacção oral (anexo 7),
construímos uma grelha que nos pudesse auxiliar na avaliação.
Apesar de sabermos que o professor pode, e deve, formular os seus descritores, adaptados à
especificidade da actividade de avaliação que criou, optámos por não o fazer, pois
consideramos que devido às exigências crescentes na profissão de professor de FLE no
Ensino Secundário Português, tal pode não ser exequível. De acordo com a nossa
experiência, o professor não tem tempo para ser ele próprio a redigir descritores específicos
para uma multiplicidade de actividades, contudo, tem de haver sempre a preocupação de
seleccionar e interiorizar os descritores do QECR mais adequados.
Na elaboração da grelha que propomos para a avaliação da interacção oral, seguindo as
indicações do QECR e as sugestões de vários autores, tivemos em conta o conteúdo (para
avaliação da qualidade e da coerência das ideias veiculadas por cada interveniente), a língua
(nas componentes lexical, morfossintáctica e fonológica) e por último, a competência
comunicativa (capacidade de interacção e adaptação à situação, incluindo o recurso à
comunicação não verbal).
Aquando da elaboração da grelha, optámos por não incluir outros critérios que também
consideramos importantes para a avaliação desta prova, visto que a formulação de um
número excessivo de critérios, põe em causa a exequibilidade que procuramos. Assim,
restringindo o número de critérios, fizemos as escolhas que nos pareceram mais pertinentes
para esta situação concreta e que correspondiam apenas ao que pretendíamos avaliar.
A distribuição da cotação por estes critérios reflecte a importância que atribuímos a cada um
deles. Neste caso previlegiámos a comunicação em detrimento do conteúdo e da língua, pois
pretendíamos que o aluno comunicasse, que a sua mensagem fosse transmitida e
compreendida, mesmo cometendo erros linguísticos mais ou menos graves. Esse foi o
objectivo que apresentámos ao nosso público, pelo que a grelha de avaliação deve reflectir
essa prioridade.
175
92
Se estivéssemos perante um grupo com um nível de competência linguística superior e sem

problemas a nível comunicativo, poderíamos privilegiar a língua ou equilibrar o peso
atribuído aos vários critérios. Lembramos que esta decisão depende sempre da tarefa que
propomos, dos nossos objectivos e, em última instância, do nosso público.
Para testarmos a exequibilidade da avaliação da interacção oral em grupo-turma, pedimos a
três professores do ensino secundário português, com experiência no ensino de FLE, que
visualizassem o nosso vídeo de uma situação de interacção oral176, e que utilizassem a grelha
proposta177 para avaliar quantitativamente cada um dos alunos.
Após a avaliação responderam a um questionário178 onde dariam conta das suas dificuldades
enquanto professores classificadores desta prova.
176
177
Anexo 29 – Proposta de grelha de avaliação da interacção oral.
178
Anexo 30 – Questionário para os professores classificadores.
93
6.4. Análise dos resultados.
Perante uma mesma situação de interacção oral em grande grupo, os três professores
reagiram de forma diferente.179
Para facilitar a análise dos resultados, designaremos os professores pelas letras A, B e C.
Enquanto os professores A e B, apesar das dificuldades sentidas, preencheram as grelhas que
propusemos, o professor C optou por sugerir e utilizar uma estrutura mais simples para fazer
a avaliação, sem contudo a quantificar.
Se compararmos as classificações atribuídas pelos professores A e B a cada aluno,
verificamos em metade dos alunos há diferenças de apenas um ou dois pontos, o que é muito
positivo, tendo em conta uma escala de zero a vinte pontos. No entanto, em três alunos a
diferença é de três ou quatro pontos, pondo em causa a validade e fiabilidade do instrumento
de avaliação utilizado. Há ainda a referir que o professor B não atribuiu classificação a dois
alunos que falaram menos e num tom de voz pouco audível.
Se além das classificações finais, compararmos também os pontos atribuídos em cada
critério, constatamos que apesar de haver situações em que os dois professores atribuiram
exactamente a mesma cotação, na generalidade dos casos, há discrepâncias nos pontos
atribuídos.
O professor C não utilizou as grelhas propostas por considerar que o número de critérios era
demasiado elevado, compartimentando excessivamente a avaliação do desempenho do
aluno. O preenchimento de uma grelha individual para cada aluno não lhe pareceu
exequível, por ser desgastante e moroso. Para ultrapassar algumas destas dificuldades
sugeriu a colocação de todos os alunos numa grelha única e a utilização máxima de três
critérios que poderiam ser os apresentados (contenu, langue e communication) mas sem as
subdivisões que propusemos e a utilização de sinais -, + - , +, ++ , que poderiam
corresponder a uma cotação predefinida.
Tendo em conta os critérios, Contenu, Langue e Comunication, fez uma apreciação do
desempenho de cada aluno, tendo atribuído sinais + e – nos três critérios. Em
Communication, além dos sinais já referidos, atribuiu também pontuação de 2 a 8. Se
179
Anexo 31 – Propostas dos professores
94
compararmos as pontuações atribuídas neste critério com as pontuações atribuídas pelos

professores A e B, verificamos que são ligeiramente superiores.
Quando lemos as respostas dos professores ao questionário percebemos que apesar das
dificuldades sentidas na classificação do desempenho dos alunos, a actividade de avaliação
foi do agrado dos professores pois conseguiu-se que todos os alunos, na medida das suas
possibilidades, interagissem em língua francesa. O facto de ser uma temática actual,
simulando um programa de televisão em que cada aluno desempenhava um papel distinto
com uma tarefa a cumprir também agradou aos professores.
Algumas das dificuldades apontadas pelos professores prendem-se com o facto de não
conhecerem os alunos e, apesar de ter sido fornecida uma planta com a disposição dos
alunos, terem por vezes dificuldade em identificar quem fazia uso da palavra. A disposição
da sala e o ângulo de filmagem também dificultavam a identificação e a observação. A
existência de ruídos de fundo e a sobreposição de vozes, inevitáveis neste tipo de situação,
também foram referidas.
No nosso ponto de vista, estas dificuldades esbatem-se quando o professor avaliador é o
professor da turma, pois além de reconhecer facilmente a voz dos seus alunos, está também
na posse de outros dados que o ajudam a compreender pausas, hesitações e até mesmo
capacidades ou incapacidades para relançar o diálogo. Todavia, este conhecimento prévio
dos alunos é uma vantagem a que o professor deve estar particularmente atento aquando da
avaliação visto que pode interferir com a objectividade pretendida.
Quanto à escolha dos critérios, os professores A e C, consideram que o número de critérios é
excessivo para uma avaliação de interacção com um número de alunos tão elevado, sendo
difícil individualizar a classificação a atribuir a cada um em todos os parâmetros. Tal como
já referimos anteriormente, o professor C, apesar de considerar os critérios escolhidos
adequados, propõe que não sejam desdobrados, continuando todavia a integrar os aspectos
propostos. Por seu lado, o professor A sugere a utilização dos critérios: domínio da língua,
expressividade fonológica e capacidade de interacção. Aproveitando a sugestão do
professor pensamos que poderíamos integrar a expressividade fonológica no parâmetro
domínio da língua e aceitar o critério capacidade de interacção que seria equivalente ao
nosso critério Comunicação, todavia consideramos que não podemos prescindir do
Conteúdo que não nos parece estar contemplado nos critérios propostos pelo professor A.
95
Contrariamente aos professores A e C, o professor B, ao referir-se às cotações atribuídas a

cada critério, lamenta a inexistência de pontos intermédios que lhe permitiriam assinalar as
diferenças significativas entre os alunos.
No final do questionário, as opiniões divergem relativamente à utilização desta actividade
para avaliação sumativa, sendo aceite pelo professor B e recusada pelos professores A e C,
sobretudo pela morosidade aliada ao preenchimento das grelhas individuais e ao elevado
número de alunos a avaliar. Contudo, na opinião do professor C, se se simplificarem os
critérios e se considerar a qualidade e não a quantidade, pode ser utilizada para avaliação.
96
Reflexões finais
Avaliar a expressão oral como objecto de estudo revelou-se um tema complexo e ingrato
mas ao mesmo tempo apaixonante; um domínio onde não há soluções perfeitas e
predefinidas, onde o questionamento e a reflexão abrem as portas do rigor mas não do
dogmatismo e da mensurabilidade total.
“Une évaluation, même si elle s’entoure de toutes les précautions possibles, ne peut être totalement
objective (…) Si l’évaluation doit être rigoureuse, elle doit également être consciente de ses
limites”180.
Estando conscientes destes limites levámos a cabo este estudo procurando descodificar
conceitos e metodologias, primeiro ao nível da oralidade em termos gerais e posteriormente
da avaliação da expressão oral em sentido mais restrito. Estabelecemos pontes com a nossa
realidade, num percurso que focou modelos institucionais (as Provas Experimentais de
Avaliação da Expressão Oral e o DELF), para finalmente se centrar na nossa sala de aula,
nas propostas sempre imperfeitas dos nossos instrumentos de avaliação.
Restam-nos as palavras de alguns mestres que desfazem “le mythe du tout mesurable”,
admitindo que
“Malgré le développement d’instruments objectis, fondés sur le morcellement méthodologique de
l’objet linguistique et sur des principes de quantification qui paraissent en garantir l’objectivité, on
doit bien admettre que mesurer de façon fiable le degré d’aquisition des compétences d’un
apprenant reste une opération aux résultats pratiques bien incertains”181.
Contudo lembram que
“chaque instrument a ses propres limites qu’il faut connaître pour bien l’utiliser”182.
Apesar de não apresentarmos soluções, consideramos que o nosso trabalho não foi em vão,
porquanto ao conhecermos e testarmos alguns limites da avaliação da expressão oral,
180
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181
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182
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. (2002 : 215), Cours de didactique du français langue étrangère et
97
abrimos caminho para outros percursos, para um voo mais alto, em que possamos
aperfeiçoar e testar o que agora conhecemos.
98
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Programa de Francês, níveis de continuação e de iniciação, 10º,11º e 12º ano, Formação

Geral e Formação Específica, Ministério da Educação, Departamento do Ensino
Secundário, 2001. Disponível em
http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/228/france
s_10_11_12.pdf
107
Anexos
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Anexo 1 – Contexto do uso da língua: condições e limitações
Conditions et contraintes
Le cadre extérieur dans lequel la communication a lieu impose différentes contraintes, par exemple :
• conditions matérielles
a. pour l’oral
– clarté de la prononciation (diction)
– bruit ambiant (trains, avions, parasites, etc.)
– interférences (rue bondée, marchés, cafés, soirées, discothèques, etc.)
– distorsions (mauvaises lignes téléphoniques, réception par radio, systèmes de sonorisation)
– conditions météorologiques (vent, froid extrême, etc.).
b. pour l’écrit
– imprimé de mauvaise qualité
– écriture peu lisible
– éclairage faible, etc.
• conditions sociales
– nombre d’interlocuteurs et la familiarité qu’ils ont entre eux
– statut relatif des participants (pouvoir et solidarité, etc.)
– présence/absence de public ou d’oreilles indiscrètes
– nature des relations entre les participants (par exemple, amitié/inimitié, coopération)
• contraintes de temps
– contraintes différentes pour le locuteur et l’auditeur (temps réel) ou le scripteur et le lecteur (plus
souple)
– temps de préparation (pour discours, rapports, etc.)
– limites imposées sur le temps imparti pour les prises de parole et les interactions (par exemple, par
des règles, les frais en cours, les événements concomitants et les responsabilités engagées, etc.)
• autres contraintes
- financières ; angoissantes (situation d’examen), etc.
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Anexo 2 - Competências Comunicativas em língua: Competências

Linguísticas
Compétence linguistique générale
ÉTENDUE LINGUISTIQUE GÉNÉRALE
B1 Possède une gamme assez étendue de langue pour décrire des situations imprévisibles,
expliquer le point principal d’un problème ou d’une idée avec assez de précision et
exprimer sa pensée sur des sujets abstraits ou culturels tels que la musique ou le cinéma.
Possède suffisamment de moyens linguistiques pour s’en sortir avec quelques

hésitations et quelques périphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs et centres
d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité mais le vocabulaire limité conduit à des
répétitions et même parfois à des difficultés de formulation.
A2 Possède un répertoire de langue élémentaire qui lui permet de se débrouiller dans des
situations courantes au contenu prévisible, bien qu’il lui faille généralement chercher
ses mots et trouver un compromis par rapport à ses intentions de communication.
Peut produire de brèves expressions courantes afin de répondre à des besoins simples de
type concret : détails personnels, routines quotidiennes, désirs et besoins, demandes
d’information.
Peut utiliser des modèles de phrases élémentaires et communiquer à l’aide de phrases

mémorisées, de groupes de quelques mots et d’expressions toutes faites, sur soi, les
gens, ce qu’ils font, leurs biens, etc.
Possède un répertoire limité de courtes expressions mémorisées couvrant les premières

nécessités vitales des situations prévisibles ; des ruptures fréquentes et des malentendus
surviennent dans les situations imprévues.
Compétence lexicale
ÉTENDUE DU VOCABULAIRE
B1 Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases sur la plupart

des sujets relatifs à sa vie quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres
d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité.
A2 Possède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes

dans des situations et sur des sujets familiers.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs

élémentaires.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.
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MAÎTRISE DU VOCABULAIRE
B1 Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se
produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.
A2 Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.
Compétence grammaticale
CORRECTION GRAMMATICALE
B1 Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle
générale, a un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue
maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair.
Peut se servir avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et expressions
fréquemment utilisées et associées à des situations plutôt prévisibles.
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement
des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de
l’accord. Cependant le sens général reste clair.
Compétence phonologique
MAÎTRISE DU SYSTÈME PHONOLOGIQUE
B1 La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois

perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.
A2 La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net
accent étranger mais l’interlocuteur devra parfois faire répéter.
111
Anexo 3 - Competências Comunicativas em língua : competências

pragmáticas
Compétence pragmatique
SOUPLESSE
B1 Peut adapter son expression pour faire face à des situations moins courantes, voire
difficiles.
Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d’exprimer
l’essentiel de ce qu’il/elle veut dire.
A2 Peut adapter à des circonstances particulières des expressions simples bien préparées et
mémorisées au moyen d’une substitution lexicale limitée.
Peut développer des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs

éléments.
TOURS DE PAROLE
B1 Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant l’expression qui
convient pour attirer l’attention.
Peut lancer, poursuivre et clore une conversation simple en face à face sur des sujets
familiers ou personnels.
A2 Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brève
conversation.
Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face à face.
Peut attirer l’attention.
DÉVELOPPEMENT THÉMATIQUE
B1 Peut avec une relative aisance raconter ou décrire quelque chose de simple et de
linéaire.
A2 Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose avec une simple liste de points
successifs.
112
COHÉRENCE ET COHÉSION
B1 Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui
s’enchaîne.
A2 Peut utiliser les articulations les plus fréquentes pour relier des énoncés afin de raconter
une histoire ou décrire quelque chose sous forme d’une simple liste de points.
Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que « et », « mais » et
« parce que ».
AISANCE À L’ORAL
B1 Peut s’exprimer avec une certaine aisance. Malgré quelques problèmes de formulation
ayant pour conséquence pauses et impasses, est capable de continuer effectivement à
parler sans aide.
Peut discourir de manière compréhensible même si les pauses pour chercher ses mots et
ses phrases et pour faire ses corrections sont très évidentes, particulièrement dans les
séquences plus longues de production libre.
A2 Peut se faire comprendre dans une brève intervention, même si la reformulation, les
pauses et les faux démarrages sont très évidents.
Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour
gérer des échanges courts et malgré des hésitations et des faux démarrages évidents.
PRÉCISION
B1 Peut expliquer les points principaux d’une idée ou d’un problème avec une précision
suffisante.
Peut transmettre une information simple et d’intérêt immédiat, en mettant en évidence

quel point lui semble le plus important.
Peut exprimer l’essentiel de ce qu’il/elle souhaite de façon compréhensible.
A2 Peut communiquer ce qu’il/elle veut dire dans un échange d’information limité, simple
et direct sur des sujets familiers et habituels, mais dans d’autres situations, doit
généralement transiger sur le sens.
113
Anexo 4 - Competências Comunicativas em língua : competência

sociolinguística
Compétence sociolinguistique
CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE
B1 Peut s’exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières en utilisant

leurs expressions les plus courantes dans un registre neutre.
Est conscient des règles de politesse importantes et se conduit de manière appropriée.
Est conscient des différences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les
attitudes, les valeurs et les croyances qui prévalent dans la communauté concernée et
celles de sa propre communauté et en recherche les indices.
A2 Peut s’exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l’échange
d’information et la demande et exprimer simplement une idée et une opinion.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les
expressions courantes les plus simples et en suivant les usages de base.
Peut se débrouiller dans des échanges sociaux très courts, en utilisant les formes
quotidiennes polies d’accueil et de contact. Peut faire des invitations, des excuses et y
répondre.
114
PRODUCTION ORALE GÉNÉRALE
B1 Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets
variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points.
A2 Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités
quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases
non articulées.
MONOLOGUE SUIVI : décrire l’expérience
B1 Peut faire une description directe et simple de sujets familiers variés dans le cadre de
son domaine d’intérêt.
Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme
d’une suite de points. Peut relater en détail ses expériences en décrivant ses sentiments
et ses réactions.
Peut relater les détails essentiels d’un événement fortuit, tel un accident.
Peut raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ses propres réactions.
Peut décrire un rêve, un espoir ou une ambition.
Peut décrire un événement, réel ou imaginaire.
Peut raconter une histoire.
A2 Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points. Peut
décrire les aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux,
l’expérience professionnelle ou scolaire.
Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement ou d’une activité.
Peut décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières, des
activités passées et des expériences personnelles.
Peut décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et choses lui
appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît.
Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le
dernier en date.
Peut décrire les gens, lieux et choses en termes simples.
115
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d’un débat)
B1 Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris sans difficulté
la plupart du temps.
Peut donner brièvement raisons et explications relatives à des opinions, projets et

actions.
A2 Pas de descripteur disponible.
ANNONCES PUBLIQUES
B1 Peut faire de brèves annonces préparées sur un sujet proche des faits quotidiens dans
son domaine, éventuellement même avec un accent et une intonation étrangers qui
n’empêchent pas d’être clairement intelligible.
A2 Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris de
telle sorte qu’elles soient intelligibles pour des auditeurs attentifs.
Note : les descripteurs de cette sous-échelle ont été créés par de nouvelles combinaisons d’éléments extraits
d’autres échelles.
S’ADRESSER À UN AUDITOIRE
B1 Peut faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son domaine
qui soit assez clair pour être suivi sans difficulté la plupart du temps et dans lequel les
points importants soient expliqués avec assez de précision.
Peut gérer les questions qui suivent mais peut devoir faire répéter si le débit était rapide.
A2 Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner
brièvement des justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses
actes.
Peut faire face à un nombre limité de questions simples et directes.
Peut faire un bref exposé élémentaire, répété, sur un sujet familier.
Peut répondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et à condition
de pouvoir faire répéter et se faire aider pour formuler une réponse.
Note : les descripteurs de cette sous-échelle ont été créés par de nouvelles combinaisons d’éléments extraits
d’autres échelles.
116
Stratégies de production
PLANIFICATION
B1 Peut préparer et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et demander

des remarques en retour à leur sujet.
Peut prévoir et préparer la façon de communiquer les points importants qu’il/elle veut
transmettre en exploitant toutes les ressources disponibles et en limitant le message aux
moyens d’expression qu’il/elle trouve ou dont il/elle se souvient.
A2 Peut tirer de son répertoire une série d’expressions appropriées et les préparer en se les
répétant.
COMPENSATION
B1 Peut définir les caractéristiques de quelque chose de concret dont le nom lui échappe.
Peut exprimer le sens d’un mot en en donnant un autre signifiant quelque chose de
semblable (par exemple, « un camion pour voyageurs » pour « un bus »).
Peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherché
et solliciter une « correction ».
Peut franciser un mot de sa langue maternelle et demander s’il a été compris.
A2 Peut utiliser un mot inadéquat de son répertoire et faire des gestes pour clarifier ce qu’il
veut dire.
Peut identifier ce qu’il/elle veut en le désignant du doigt (par exemple : « Je voudrais

cela, s’il vous plaît »).
CONTRÔLE ET CORRECTION
B1 Peut corriger les confusions de temps ou d’expressions qui ont conduit à un malentendu
à condition que l’interlocuteur indique qu’il y a un problème.
Peut se faire confirmer la correction d’une forme utilisée.
Peut recommencer avec une tactique différente s’il y a une rupture de communication.
117
Anexo 6 - Recepção oral: escalas exemplificativas das actividades.
COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ORAL
B1 Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne
ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à
condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
Peut comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers
rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des récits
courts.
A2 Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la
diction soit claire et le débit lent.
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de
priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats,
géographie locale, emploi).
COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS
B1 Peut généralement suivre les points principaux d’une longue discussion se déroulant en
sa présence, à condition que la langue soit standard et clairement articulée.
A2 Peut généralement identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa présence si

l’échange est mené lentement et si l’on articule clairement.
COMPRENDRE EN TANT QU’AUDITEUR
B1 Peut suivre une conférence ou un exposé dans son propre domaine à condition que le
sujet soit familier et la presentation directe, simple et clairement structurée.
Peut suivre le plan général d’exposés courts sur des sujets familiers à condition que la
langue en soit standard et clairement articulée.
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES
B1 Peut comprendre des informations techniques simples, tels que des modes d’emploi
pour un équipement d’usage courant.
Peut suivre des directives détaillées.
118
A2 Peut saisir le point essentiel d’une annonce ou d’un message brefs, simples et clairs.
Peut comprendre des indications simples relatives à la façon d’aller d’un point à un
autre, à pied ou avec les transports en commun.
COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS
B1 Peut comprendre l’information contenue dans la plupart des documents enregistrés ou

radiodiffusés, dont le sujet est d’intérêt personnel et la langue standard clairement
articulée.
Peut comprendre les points principaux des bulletins d’information radiophoniques et de

documents enregistrés simples, sur un sujet familier, si le débit est assez lent et la
langue relativement articulée.
A2 Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés

ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement
articulée.
Recepção Audiovisual : escala exemplificativas das actividades.
COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE TÉLÉVISION ET DES FILMS
B1 Peut comprendre une grande partie des programmes télévisés sur des sujets d’intérêt
personnel, tels que brèves interviews, conférences et journal télévisé si le débit est
relativement lent et la langue assez clairement articulée.
Peut suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire repose largement sur l’action et
l’image et où la langue est claire et directe.
Peut comprendre les points principaux des programmes télévisés sur des sujets familiers
si la langue est assez clairement articulée.
A2 Peut identifier l’élément principal de nouvelles télévisées sur un événement, un

accident, etc., si le commentaire est accompagné d’un support visuel.
Peut suivre les rubriques du journal télévisé ou de documentaires télévisés présentés

assez lentement et clairement en langue standard, même si tous les détails ne sont pas
compris.
119
Estratégias de recepção
RECONNAÎTRE DES INDICES ET FAIRE DES DÉDUCTIONS (oral et écrit)
B1 Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets relatifs à son
domaine et à ses intérêts.
Peut, à l’occasion, extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en déduire le sens

de la phrase à condition que le sujet en question soit familier.
A2 Peut utiliser le sens général d’un texte ou d’un énoncé courts sur des sujets quotidiens
concrets pour déduire du contexte le sens probable de mots inconnus.
120
INTERACTION ORALE GÉNÉRALE
B1 Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non
en relation avec ses intérêts et son domaine professionnel. Peut échanger, vérifier et
confirmer des informations, faire face à des situations moins courantes et expliquer
pourquoi il y a une difficulté. Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel
comme un film, des livres, de la musique, etc.
Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la
plupart des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage. Peut aborder
sans préparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions
personnelles et échanger de l’information sur des sujets familiers, d’intérêt personnel ou
pertinents pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les
voyages et les faits divers).
A2 Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées et de
courtes conversations à condition que l’interlocuteur apporte de l’aide le cas échéant.
Peut faire face à des échanges courants simples sans effort excessif ; peut poser des
questions, répondre à des questions et échanger des idées et des renseignements sur des
sujets familiers dans des situations familières prévisibles de la vie quotidienne.
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un
échange d’information simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux
loisirs. Peut gérer des échanges de type social très courts mais est rarement capable de
comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.
COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF
B1 Peut suivre un discours clairement articulé et qui lui est destiné dans une conversation
courante, mais devra quelquefois faire répéter certains mots ou expressions.
A2 Peut comprendre suffisamment pour gérer un échange simple et courant sans effort
excessif.
Peut généralement comprendre un discours qui lui est adressé dans une langue standard
clairement articulée sur un sujet familier, à condition de pouvoir demander de répéter
ou reformuler de temps à autre.
Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une
conversation quotidienne simple à condition que l’interlocuteur prenne la peine de
l’aider à comprendre.
121
CONVERSATION
B1 Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier.
Peut suivre une conversation quotidienne si l’interlocuteur s’exprime clairement, bien

qu’il lui soit parfois nécessaire de faire répéter certains mots ou expression.
Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque d’être quelquefois
difficile à suivre lorsqu’il/elle essaie de formuler exactement ce qu’il/elle aimerait dire.
Peut réagir à des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosité et
l’indifférence et peut les exprimer.
A2 Peut établir un contact social : salutations et congé ; présentations ; remerciements.
Peut généralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adressé, sur un
sujet familier, à condition de pouvoir faire répéter ou reformuler de temps à autre.
Peut participer à de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets
généraux.
Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier.
Peut gérer de très courts échanges sociaux mais peut rarement soutenir une conversation
de son propre chef bien qu’on puisse l’aider à comprendre si l’interlocuteur en prend la
peine.
Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour s’adresser à quelqu’un
ou le saluer.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
Peut dire ce qu’il/elle aime ou non.
DISCUSSION INFORMELLE (entre amis)
B1 Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thèmes généraux, à condition
que les interlocuteurs évitent l’usage d’expressions trop idiomatiques et articulent
clairement.
Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la

musique. Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problème.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.
Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce qu’il faut faire, où il faut
aller, qui désigner, qui ou quoi choisir, etc.
122
Peut, en règle générale, suivre les points principaux d’une discussion d’une certaine
longueur se déroulant en sa présence à condition qu’elle ait lieu en langue standard
clairement articulée.
Peut émettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points
d’intérêt général.
Peut faire comprendre ses opinions et réactions pour trouver une solution à un problème
ou à des questions pratiques relatives à où aller ? que faire ? comment organiser (une
sortie, par exemple) ?
Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son désaccord.
A2 Peut généralement reconnaître le sujet d’une discussion extérieure si elle se déroule

lentement et clairement.
Peut discuter du programme de la soirée ou du week-end.
Peut faire des suggestions et réagir à des propositions.
Peut exprimer son accord ou son désaccord à autrui.
Peut discuter simplement de questions quotidiennes si l’on s’adresse directement à

lui/elle, clairement et simplement.
Peut discuter de l’organisation d’une rencontre et de ses préparatifs.
DISCUSSIONS ET RÉUNIONS FORMELLES
B1 Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit relatif à son domaine, à condition que les
interlocuteurs évitent l’usage d’expressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal à engager un débat.
Peut prendre part à une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans
une langue standard clairement articulée et qui suppose l’échange d’informations
factuelles, en recevant des instructions ou la discussion de solutions à des problèmes
pratiques.
A2 Peut en général suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative à
son domaine si elle est conduite clairement et lentement.
Peut échanger des informations pertinentes et donner son opinion sur des problèmes
pratiques si on le/la sollicite directement à condition d’être aidé(e) pour formuler et de
pouvoir faire répéter les points importants le cas échéant.
Peut dire ce qu’il/elle pense des choses si on s’adresse directement à lui/elle dans une
réunion formelle, à condition de pouvoir faire répéter le cas échéant.
123
COOPÉRATION À VISÉE FONCTIONNELLE

(Par exemple, réparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose)
B1 Peut suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire répéter ou clarifier si le
discours des autres est rapide et long.
Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problème, discuter de la suite à donner,
comparer et opposer les solutions.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.
Peut, en règle générale, suivre ce qui se dit et, le cas échéant, peut rapporter en partie ce
qu’un interlocuteur a dit pour confirmer une compréhension mutuelle.
Peut faire comprendre ses opinions et réactions par rapport aux solutions possibles ou à
la suite à donner, en donnant brièvement des raisons et des explications.
Peut inviter les autres à donner leur point de vue sur la façon de faire.
A2 Peut comprendre suffisamment pour gérer un échange courant et simple sans effort
excessif, en demandant en termes très simples de répéter en cas d’incompréhension.
Peut discuter de ce que l’on fera ensuite, répondre à des suggestions et en faire,
demander des directives et en donner.
Peut indiquer qu’il/elle suit et peut être aidé(e) à comprendre l’essentiel si le locuteur en
prend la peine.
Peut communiquer au cours de simples tâches courantes en utilisant des expressions

simples pour avoir des objets et en donner, pour obtenir une information simple et
discuter de la suite à donner.
OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES
B1 Peut faire face à la majorité des situations susceptibles de se produire au cours d’un
voyage ou en préparant un voyage ou un hébergement ou en traitant avec des autorités à
l’étranger.
Peut faire face à une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de
poste ou une banque, par exemple en demandant à retourner un achat défectueux.
Peut formuler une plainte.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en

réservant un voyage auprès d’une agence ou lors d’un voyage, par exemple en
demandant à un passager où descendre pour une destination non familière.
124
A2 Peut se débrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles que
déplacements, logement, repas et achats.
Peut obtenir tous les renseignements nécessaires d’un office de tourisme à condition
qu’ils soient de nature simple et non spécialisée.
Peut obtenir et fournir biens et services d’usage quotidien.
Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics
(bus, trains et taxis), demander et expliquer un chemin à suivre, ainsi qu’acheter des
billets.
Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un
bureau de poste, une banque.
Peut demander et fournir des renseignements à propos d’une quantité, un nombre, un

prix, etc.
Peut faire un achat simple en indiquant ce qu’il/elle veut et en demandant le prix.
Peut commander un repas.
ÉCHANGE D’INFORMATION
B1 Peut échanger avec une certaine assurance un grand nombre d’informations factuelles
sur des sujets courants ou non, familiers à son domaine.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions détaillées.
Peut résumer – en donnant son opinion – un bref récit, un article, un exposé, une
discussion, une interview ou un documentaire et répondre à d’éventuelles questions
complémentaires de détail.
Peut trouver et transmettre une information simple et directe.
Peut demander et suivre des directives détaillées.
Peut obtenir plus de renseignements.
A2 Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples
sans effort excessif.
Peut se débrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une
information factuelle et la transmettre.
Peut répondre à des questions et en poser sur les habitudes et les activités journalières.
Peut répondre à des questions sur les loisirs et les activités passées et en poser.
Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple,
125
comment aller quelque part.
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et routinière ne demandant qu’un
échange d’information simple et direct.
Peut échanger une information limitée sur des sujets familiers et des opérations
courantes.
Peut poser des questions et y répondre sur le travail et le temps libre.
Peut demander et expliquer son chemin à l’aide d’une carte ou d’un plan.
Peut demander et fournir des renseignements personnels.
INTERVIEWER ET ÊTRE INTERVIEWÉ (l’entretien)
B1 Peut fournir des renseignements concrets exigés dans un entretien ou une consultation
(par exemple, décrire des symptômes à un médecin) mais le fait avec une précision
limitée.
Peut conduire un entretien préparé, vérifier et confirmer les informations, bien qu’il lui
soit parfois nécessaire de demander de répéter si la réponse de l’interlocuteur est trop
rapide ou trop développée.
Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple
introduire un sujet nouveau) mais reste très dépendant de l’interviewer dans
l’interaction.
Peut utiliser un questionnaire préparé pour conduire un entretien structuré, avec

quelques questions spontanées complémentaires.
A2 Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des idées et de

l’information sur des sujets familiers à condition de pouvoir faire clarifier à l’occasion
et d’être aidé pour exprimer ce qu’il/elle veut.
Peut répondre à des questions simples et réagir à des déclarations simples dans un
entretien.
Estratégias de interacção
TOURS DE PAROLE
B1 Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression
adéquate pour prendre la parole.
126
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tête-à-tête sur des
sujets familiers ou d’intérêt personnel.
A2 Peut utiliser des procédés simples pour commencer, poursuivre et terminer une brève
conversation.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limitée en tête-à-tête.
Peut attirer l’attention.
COOPÉRER
B1 Peut exploiter un répertoire élémentaire de langue et de stratégies pour faciliter la suite

de la conversation ou de la discussion.
Peut résumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation sur
le sujet.
Peut reformuler en partie les dires de l’interlocuteur pour confirmer une compréhension
mutuelle et faciliter le développement des idées en cours. Peut inviter quelqu’un à se
joindre à la discussion.
A2 Peut indiquer qu’il/elle suit ce qui se dit.
FAIRE CLARIFIER
B1 Peut demander à quelqu’un de clarifier ou de développer ce qui vient d’être dit.
A2 Peut demander, en termes très simples, de répéter en cas d’incompréhension.
Peut demander la clarification des mots-clés non compris en utilisant des expressions
toutes faites.
Peut indiquer qu’il/elle ne suit pas ce qui se dit.
127
Anexo 8 – Ouvir/ver – Processos de operacionalização – F. Geral – 11ºAno
Fase de preparação: Utilizar estratégias de recepção visual e/ou auditiva

- Aplicar técnicas de concentração e observação
- Identificar o tipo de documento e o contexto do discurso
- Identificar o assunto, integrando-o no seu universo de experiências, os locutores, as suas relações e
intenções
- Seleccionar informação explícita: palavras e frases
- Deduzir informação implícita
- Identificar atitudes e intenções dos locutores através de meios não verbais (quinésica* e
proxémica*)
- Identificar indícios culturais (espaço, tempo, referências) no contexto discursivo
- Formular hipóteses recorrendo a inferência da informação e dedução lexical
- Distinguir facto de opinião
Fase de execução: Identificar processos de produção de sentidos
- Organizar informação relevante: explícita e implícita
- Analisar intenções explícitas dos locutores através do seu discurso
- Analisar intenções implícitas dos locutores através do seu discurso
- Identificar registos de língua
- Estabelecer relações entre os elementos verbais e não verbais
- Utilizar conhecimentos prévios e experiência pessoal para completar informação
- Formular hipóteses sobre o(s) destinatário(s) do(s) documento(s)
- Identificar a sequência discursiva predominante
- Construir sentidos a partir da estrutura discursiva e textual
- Detectar variações culturais no comportamento comunicativo
- Analisar o funcionamento dessas variações culturais
Fase de avaliação: Avaliar o seu desempenho enquanto ouvinte/observador
- Identificar dificuldades na recepção
- Comparar expectativas iniciais com o conteúdo e a forma da mensagem
- Produzir interpretações pessoais das mensagens e seus contextos
- Identificar estratégias pessoais de recepção
- Avaliar os seus progressos como ouvinte/observador.
Específica, (2001: 6) adaptado
128
Anexo 9 – Interagir – Processos de operacionalização dos discursos

interaccionais orais – F. Geral – 11ºAno
Fase de preparação: Utilizar estratégias de observação do discurso interaccional oral

- Identificar fases da interacção oral: formas de abertura/fecho: cumprimentos + corpo da interacção:
intenções de comunicação dominantes.
- Identificar traços dominantes do discurso oral:
- hesitações, pausas, bordões, repetições, simplificações sintácticas, registos de língua
- reformulações, auto-correcções.
- Identificar o valor da entoação, pausas e ritmo na transmissão da mensagem oral
- Identificar estratégias de compensação no discurso oral:
- gestos, mímica
- simplificações, generalizações.
Fase de execução: Utilizar processos de estruturação em discursos interaccionais orais

− Ordenar/completar/reformular realizações do discurso oral formal e informal
− Participar em diálogos e dramatizações
− Participar em simulações e debates
− Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão oral
Fase de avaliação: Avaliar o seu desempenho enquanto agente de interacção oral

- Identificar estratégias pessoais de comunicação na interacção oral formal e informal
- Avaliar os seus progressos como agente da interacção oral
Específica, (2001: 8) adaptado
129
Anexo 10 – Grelhas (categorias e descritores, classificação)
130
131
Anexo 11 – Interacção: Descritores GAVE e QECR
Quadro 3 - QECR Grelha do GAVE
B2 . É capaz de iniciar um . É capaz de iniciar, manter e terminar um discurso, utilizando meios

discurso, tomar a sua vez adequados e formas eficazes de tomar a palavra, ainda que nem sempre
quando apropriado e elegantes.
acabar uma conversa . É capaz de usar expressões feitas para ganhar tempo e manter a vez
quando precisa, embora enquanto (re)formula aquilo que quer dizer.
possa nem sempre o . É capaz de manter e de contribuir para uma discussão em grupo,
fazer de modo elegante. mesmo quando o discurso é rápido e coloquial, exprimindo-se
Pode contribuir para uma adequadamente nas várias situações.
discussão a nível familiar . É capaz de facilitar o desenvolvimento da discussão, fazendo
confirmando observações e dando seguimento às declarações e inferências feitas por
compreensão, outros interlocutores.
convidando outros a . É capaz de fazer perguntas para verificar que compreendeu e de
participar, etc. esclarecer os aspectos ambíguos.
B1 - È capaz de iniciar, - É capaz de se exprimir e de reagir a um vasto leque de funções

manter e acabar linguísticas, utilizando as expressões mais comuns num registo neutro.
conversas simples frente Demonstra estar consciente das regras de delicadeza mais importantes e
a frente sobre tópicos de actua com correcção.
interesse familiar ou - É capaz de iniciar, manter e concluir conversas simples acerca de
pessoal. É capaz de assuntos que lhe são familiares ou doseu interesse pessoal.
recuperar aquilo que - É capaz de repetir parcialmente o que alguém disse para confirmar
alguém disse, de modo a compreensão e de pedir a alguém para esclarecer ou reformular aquilo
confirmar o que foi dito.
entendimento mútuo.
A2 É capaz de responder a Não existe descritor disponível.
perguntas e de reagir a
declarações simples. É
capaz de dar indicação
de estar a seguir, mas
raramente é capaz de
compreender o suficiente
para manter o decurso da
conversa de acordo com
o que pretende.
A1 É capaz de perguntar e É capaz de estabelecer contactos sociais básicos, utilizandoas fómulas de
responder a questões delicadeza do quotidiano mais simples : saudações e despedidas,
sobre aspectos pessoais. apresentações, dizer por favor, obrigado(a) e desculpe(a), etc.
È capaz de interagir de
forma simples, mas a
comunicação fica
totalmente dependente de
repetições,
reformulações e
correcções.
132
Anexo 12 – Questionários enviados pelo GAVE – 2005/2006
133
134
135
136
Anexo 13 – Grelha de descritores de 11º e 12º: exemplos de diferenças em 2

categorias.
Categorias 11ºano 12ºano
Desenvolvimento • Desenvolve um tema com consistência, • Desenvolve um tema com

temático e apresentando informações, argumentos e consistência, apresentando
coerência exemplos relevantes. informações ou argumentos com
segurança e exemplos relevantes.
• Utiliza eficazmente mecanismos de
coesão. • Utiliza eficazmente mecanismos
de coesão variados
Interacção • Inicia, mantém e conclui um discurso • Inicia, mantém e conclui

eficazmente mas ainda com algum eficazmente un discurso.
esforço.
137
Anexo 14 – Os números do DELF e do DALF.
▪ 164 pays impliqués

+ 90 centres de passation en France
+ 1200 centres dans le monde
10 000 enseignants habilites
MONDE :
+ 560 sessions par an
600 000 diplômes depuis 2005
Et en 2009:
Portugal
3 sessions par an
3592 diplômes depuis 2005
3918 inscrits depuis 2005
Un taux moyen de réussite de 84 % des inscrits et de 89 % des présents.
138
Anexo 15 – Caracterização dos níveis de competência: DELF scolaire
UTILISATEUR B2 : Avancé Capacité à argumenter, à converser sans

effort, à prendre conscience de ses
INDEPENDANT erreurs.
B1 : niveau seuil Capacité à soutenir une discussion, à

pouvoir exprimer des opinions, à se
débrouiller …
UTILISATEUR A2 : intermédiaire ou de survie Importance des fonctions du langage :

saluer, demander des informations...
ELEMENTAIRE Echanges simples et rapports sociaux
A1 : introductif, découverte Capacité à interagir de façon simple,

quand le domaine est familier.
139
Anexo 16 – Prova de Compreensão do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1,

A2, B1 e B2.
Type et nombre de documents Durée Nombre Durée de

documents Écoutes l’épreuve
A1 Questionnaires de compréhension portant sur trois ou 3 minutes 2 20 minutes
quatre très courts documents enregistrés ayant trait à des
situations de la vie quotidienne
A2 Questionnaires de compréhension portant sur trois ou 5 minutes 2 25 minutes
quatre courts documents enregistrés ayant trait à des
situations de la vie quotidienne
B1 Questionnaires de compréhension portant sur trois 6 minutes 2 25 minutes
documents enregistrés.
B2 Questionnaires de compréhension portant sur deux 8 minutes 30 minutes
documents enregistrés :
- interview, bulletin d’information, etc ; 2
- exposé, conférence, discours, et
documentaire, émission de radio ou 1
télévisée.
Consignes – Exercice 1
A1 Répondez aux questions en cochant (X) la bonne réponse, ou en écrivant l’information
demandée.
Vous allez entendre 2 fois un document. Vous aurez 30 secondes de pause entre les deux
écoutes, puis 30 secondes pour vérifier vos réponses. Lisez d’abord les questions.
A2 Vous allez entendre 3 enregistrements, correspondant à trois documents différents. Pour chaque
document, vous aurez :
- 30 secondes pour lire les questions ;
- une première écoute, puis 30 secondes de pause pour commencer à répondre aux
questions ;
- une deuxième écoute, puis 30 secondes de pause pour compléter vos réponses.
140
Répondez aux questions en cochant (X) la bonne réponse, ou en écrivant l’information

demandée.
B1 Vous allez entendre 3 documents sonores, correspondants à des situations différentes. Pour le
premier et le deuxième document, vous aurez :
- 30 secondes pour lire les questions ;
- une première écoute, puis 1 minute de pause pour compléter vos réponses.
Répondez aux questions, en cochant (X) la bonne réponse, ou en écrivant l’information
demandée.
B2 Vous allez entendre une seule fois un enregistrement sonore de 1 min 40 environ. Vous aurez
tout d’abord 1 minute pour lire les questions.
Après l’enregistrement vous aurez 3 minutes pour répondre aux questions.
141
Anexo 17 – Prova de Produção Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e
B2.
Parties / étapes Durée Préparation

A1 1. Entretien dirigé. 2. Échange 3. Dialogue simulé 5/7 10 minutes pour les
(1 minute) d’informations (2 minutes) minutes parties 2 et 3.
(2 minutes)
A2 1. Entretien dirigé. 2.Monologue 3. Exercice en 6/8 10 minutes pour les
(1 minute 30 ) suivi. interaction. minutes parties 2 et 3.
( 2 minutes ) ( 3 à 4 minutes ) (Après présentation des
sujets des parties 2 et 3
par l’examinateur)
B1 1. Entretien dirigé. 2. Exercice en 3. Expression d’un 10/15 10 minutes pour la

(2 à 3 minutes) interaction. point de vue à partir minutes troisième partie.
(3 à 4 minutes) d’un document (Cette préparation a lieu
déclencheur. avant le déroulement de
(3 minutes) l’épreuve).
B2 1. Présentation d’un point de vue à partir d’un court 20 30 minutes

document déclencheur. minutes
(20 minutes)
142
Anexo 18 – Prova de Produção Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1.
Quadro 1
A2 et B1 - Doc. Réservé aux examinateurs

Consignes
A2 Déroulement de l’épreuve : Vous indiquez très clairement au candidat les trois
parties de l’épreuve. Les 10 minutes de préparation dont dispose le candidat avant
l’épreuve sont destinées à lui permettre de se préparer aux parties 2 et 3.
Pour les deux premières parties, l’examinateur jugera, en fonction de l’âge du
candidat et des usages dans le pays.
B1 Cette épreuve de production orale comporte 3 parties qui s’enchaînent. La durée totale est de
10 et 15 minutes. Avant le début de l’épreuve, le candidat dispose de 10 minutes de
ème
préparation pour la 3 partie.
Quadro 2
A2 et B1 – Document du candidat.
A2 B1
Entretien Vous vous présentez en parlant de Vous parlez de vous, de vos activités, de vos
dirigé votre famille, votre profession, vos centres d’intérêt. Vous parlez de votre passé et
gôuts… L’examinateur vous pose des de vos projets.
questions complémentaires sur le L’épreuve se déroule sur la mode d’un
même sujet. entretient avec l’examinateur qui amorcera le
dialogue par une question ( exemples :
Bonjour…Pouvez-vous vous présenter, me
parler de vous de votre famille…)
Monologue Vous répondez aux questions de
suivi l’examinateur. Ces questions portent
sur vous, vos habitudes, vos goûts…
Exercice Vous devez simuler un dialogue avec Vous tirez au sort l’un des deux sujets que
143
en l’examinateur. Ces questions portent vous présente l’examinateur. Vous jouez le

interaction sur vous, vos habitudes, vos goûts… rôle qui vous est indiqué.
Expression Vous tirez au sort l’un des deux documents
d’un point que vous présente l’examinateur. Vous
de vue dégagez le thème soulevé par le document et
vous présentez votre opinion sous la forme
d’un exposé personnel de 3 minutes environ.
L’examinateur pourra vous poser quelques
questions.
http://www.ciep.fr/delf-scolaire/sujets-delf-junior-et-scolaire.php consultado a 18 de Dezembro de

2009.
144
Anexo 19 – Grelha de Avaliação da produção oral nos diplomas DELF

Scolaire: A2 e B1.
145
146
Anexo 20 – DELF B1 – Exercicio 3 – Apresentação de um ponto de vista
Document nº 1
Consigne : Vous dégagerez le thème soulevé par le document ci-dessous. Vous présenterez ensuite
votre opinion sous la forme d’un petit exposé de 3 minutes environ. L’examinateur pourra vous poser
quelques questions.
L’École en famille
Selon la loi française, l’instruction est obligatoire, mais pas l’école. S’ils le veulent, les parents
peuvent donc assurer eux-mêmes l’éducation de leurs enfants. C’est le cas chez Kevin, 12 ans,
Wesley, 10 ans, et leur maman Eliane.
- Pourquoi avez-vous choisi de faire l’école à vos enfants ?
Eliane : J’estime que l’école ne cultive pas l’intelligence des enfants. Elle ne leur donne pas l’amour
d’apprendre. Ils perdent leur temps à attendre que les autres aient fini (…)
- Quels avantages avez-vous par rapport aux enfants qui vont à l’école ?
Kevin : L’ambiance est détendue. On s’instruit en permanence avec l’un ou l’autre de nos parents. A
table, on reparle des sujets qu’on a abordés le matin. Finalement, je me rends compte que je sais plus
de choses que les autres enfants. Et puis on a du temps pour d’autres activités. (…)
Les clés de l’actualité, 29/08/2002
CIEP – Centre International d’études pédagogiques, consultado a 20 de Agosto de 2009, disponível

em http://www.ciep.fr/delf-scolaire/documents/DELF_B1_junior.pdf
147
Anexo 21 – Propostas de actividades de interacção oral e respectivas grelhas

de avaliação
A2 – Interaction orale
Descripteur évalué Monologue suivi : décrire l’expérience

Peut faire une description bréve et élémentaire d’un événement ou d’une
activité.
Peut décrire les aspects de son environnement quotidien tels que les
gens, les lieux.
Interviewer et être interviewé (l’entretien)
Peut répondre à des questions simples et réagir à des déclarations
simples dans un entretien.
Fonctions discursives Décrire, raconter.
(actes de langage)
Objectif à maîtriser Etre capable de produire un récit oral se situant dans le passé.
Type de tâche Raconter un événement dont on a été l’acteur et le témoin.
Public Adolescents, adultes
Niveau taxonomique Expression, application, analyse.
Support Un shèma d’accident de la circulation, par exemple sur un constat
d’assurance.
Domaine Privé
Consigne Examinez le shéma ci-dessous (présenter un schéma d’accident).
Vous êtes le chauffeur de la petite voiture. L’accident a eu lieu hier

après-midi vers 17 heures. Préparez votre récit pendant cinq à dix
minutes en tenant compte des indications portées sur le schéma, puis
présentez-le oralement à l’examinateur, qui joue le rõle du témoin de
l’accident et peut donc vous poser des questions ou vous contredire.
Durée : 5 à 10 minutes maximum.
Grille d’évaluation et barème sur 20 points
Respect de la consigne : prise en compte des 0 1 2 3 4 5

informations présentes sur le schéma.
Adéquation de la production à la situation proposée et 0 1 2 3 4 5
qualité de l’interaction.
Correction morphosyntaxique 0 1 2 3 4
Correction phonétique 0 1 2 3
Débit, fluidité, intonation 0 1 2 3
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 137-138), L’évaluation et le cadre européen commun. Nouvelle

édition. Paris : CLE international.
148
B1 – Production orale en interaction.
Descripteur évalué Interaction orale générale

Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers
habituels ou non en relation avec ses intérêts et un domaine professionnel.
Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier,
exprimer des opinions personnelles et échanger de l’information sur des
sujets familiers, d’intérêt personnel ou pertinents pour la vie quotidienne
(par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyages et les faits
divers).
Fonctions discursives Décrire, raconter, répondre à unedemande d’information, exprimer le fait
(actes de langage) d’aimer, d’apprécier quelqu’un ou quelque chose, exprimer son point de
vue, proposer à quelqu’un qu’il fasse quelque chose, conseiller.
Type de tâche Répondre à des questions dans le cadre d’une conversation à la fois
formelle et informelle.
Public Adolescents, adultes
Niveau taxonomique Expression.
Support Un corpus de sujets traitant de domaines de la vie quotidienne.
Domaine Privé
Consigne Choississez un des sujets et donnez le maximum d’informations et
d’opinions à votre examinateur.
Sujet 1 : Vous venez de voir un film ou de lire un livre qui vous a

énormément plu. Résumez l’histoire, l’intrigue et expliquez votre
enthousiasme.
Sujet 2 : Vous avez assisté à un incident comique ou dramatique, ou à un
accident dans la rue. Racontez cet incident ou cet accident, dites ce que
vous avez ressenti et comment vous avez réagi.
Sujet 3 : Il est arrivé quelque chose d’agréable, récemment, à vous-même
ou à l’une de vos connaissances (frére, sœur,ami, amie, etc.). Racontez cet
événement, dites e que vous avez ressenti et comment vous avez réagi.
Sujet 4 : Vous venez d’assister à une fête traditionnelle dans votre pays.
Racontez les raisons de cette fête, comment elle se déroule, et dites si
vous l’appréciez ou non en explicant vos raisons.
Grille d’évaluation et barème sur 20 points
Se fait globalement comprendre. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Étendue du vocabulaire. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Réalisation des fonctions discursives. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Corr. Gramm. et degré d’élaboration des phrases. 0 0,5 1 1,5 2
Prononciation, prosodie. 0 0,5 1 1,5 2
Aisance, fluidité. 0 0,5 1 1,5 2
Interaction. 0 0,5 1 1,5 2
Articulation du discours 0 0,5 1 1,5 2
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 148), L’évaluation et le cadre européen commun. Nouvelle édition.
Paris : CLE international.
149
Anexo 22 – Critérios qualitativos para avaliação da exp.oral e respectivos

dispositivos de avaliação.
Descripteur Qualitatif Dispositif d’évaluation possible
Temps d’intervention Un apprenant chronomètre les intervention d’un

autre apprenant.
Adéquation á la situation proposée : respect des Un ou deux apprenants cochent une liste
consignes et attitude gestuelle… préétablie de crtéres en oui /non.
Équilibres entre la correction linguistique et

l’intelligibilité.
Soit le professeur observe, même brièvement,
Étendue (précision plus ou moins grande des soit l’apprenant travaille à partir d’un
moyens linguistiques) enregistrement.
Cohérence et structuration du discours
Effet produit sur l’auditoire Un ou deux apprenants cochent une liste

préétablie de crtéres en oui /non.
Efficacité
Aisance (débit, hauteur, hésitations ou non,

prononciation et accent).
Soit le professeur observe, même brièvement,
Interaction : stratégies de prise de parole et de soit l’apprenant travaille à partir d’un
coopération. enregistrement
Adéquation sociolinguistique
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 128-129), L’évaluation en FLE. 2ª ed. Paris :
Hachette.
150
Anexo 23 – Ficha de avaliação de jeu de rôles.
Le groupe : adéquation à la situation proposée oui non

Le nombre de personnes est respecté
Le lieu est respecté.
La situation est respectée.
Les rapports entre les personnages sont respectés.
La chronologie imposée est respectée.
Le ton imposé est respecté.
Capacité d’adaptation.
Les personnages sont solidaires et interviennent à propos.
Chaque personnage
Attitude physique
Regarde  la personne à qui il s’adresse  Le professeur  les spectateurs
La gestuelle est adaptée.
Les mimiques sont adaptées.
L’intonation est adaptée.
Implication verbale
Intervient au moment opportun
Comprend ce qu’on lui dit et réagit  à tout  peu  pas du tout
Parle
 avec un débit adapté  avec un débit trop lent  avec un débit trop rapide
 avec spontanéité  avec une totale spontanéité  trop fort
 avec peu de spontanéité  trop bas  avec de rares hésitations
 assez fort  avec de nombreuses hésitations  sans aucune hésitation
S’exprime avec un lexique approprié.
Hésite et s’arrête quand il ne connaît pas le mot.
S’exprime en langue maternelle lorsqu’il ne connaît pas le mot français.
A utilisé des mots inadéquats. Exemples ….
A utilisé des tournures inadéquates (syntaxe, morphosyntaxe). Exemples ….
Implication personnelle
Prend des risques.
Est très réactif par rapport à la situation.
Joue contre son camp. (s’il y a deux équipes)
S’implique avec plaisir.
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 132), L’évaluation en FLE. 2ª ed. Paris :
Hachette.
151
Anexo 24 – Grelha de avaliação de jeu de rôles.
Grille d’évaluation Points
Capacité à communiquer 9
- Adaptation à la situation proposée. 3
- Adéquation des actes de parole. 3
- Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur, à relancer l’échange. 3
Compétence linguistique 9
- Compétence phonétique et prosodique. 3
- Compétence morphosyntaxique. 3
- Compétence lexicale. 3
Originalité de l’expression ( “prime de risque”) 2
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 134), L’évaluation en FLE. 2ª ed. Paris :
Hachette.
152
Anexo 25 – Exemplo de actividade de avaliação da produção oral.
Francês - 11º Ano - Avaliação Sumativa
Expressão escrita e expressão oral
Mise en situation
Notre planète est malade et il faut la protéger. Chaque année à Paris il y a « le Salon des
inventions vertes » où chacun présente ses découvertes/recherches. Tu es un grand chercheur
et tu y participes avec ton invention.
1. Production écrite.
Elabore le document de présentation de ton invention.
(à divulguer aux visiteurs sous la forme de petit dépliant / prospectus).
2. Production orale.
C’est le moment de présenter ton invention devant tout le monde.
Prépare ton discours. Fais un plan de ce que tu vas dire (tu ne dois pas écrire un texte) et fais-
toi confiance !
(Tu dois parler pendant 2 ou 3 minutes).
153
Anexo 26 – Exemplo de ficha de auto e hetero- avaliação da produção oral.
Français – 11ème année

Grille d’évaluation de la production orale
(2 minutes environ)
Nom :______________________ Nº _____ Classe :______
Auto – évaluation
A Peut présenter de manière simple un 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6
événement, une activité, un projet, un lieu
etc. liés à un contexte familier.
B Peut relier entre elles les informations 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
apportées de manière simple et claire.
C Lexique (étendue et maîtrise) 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut utiliser un répertoire limité mais adéquat
pour gérer des situations courantes de la vie
quotidienne.
D Morphosyntaxe 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Peut utiliser des structures et des formes
grammaticales simples. Le sens général reste
clair malgré la présence systématique
d’erreurs élémentaires.
E Maîtrise du système phonologique 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut s’exprimer de façon suffisamment
claire. L’interlocuteur devra parfois faire
répéter.
Nom :______________________
A Peut présenter de manière simple un 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6
événement, une activité, un projet, un lieu
etc. liés à un contexte familier.
B Peut relier entre elles les informations 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
apportées de manière simple et claire.
C Lexique (étendue et maîtrise) 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut utiliser un répertoire limité mais adéquat
pour gérer des situations courantes de la vie
quotidienne.
D Morphosyntaxe 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Peut utiliser des structures et des formes
grammaticales simples. Le sens général reste
clair malgré la présence systématique
d’erreurs élémentaires.
E Maîtrise du système phonologique 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut s’exprimer de façon suffisamment
claire. L’interlocuteur devra parfois faire
répéter.
154
Anexo 27 – Exemplo de ficha de auto - avaliação da interacção oral.
Français – 11ème Année

Grille pour l’auto-évaluation de l’interaction orale
Nom : Date :
Tâche : Durée - Le temps donné a été :
Suffisant  Insuffisant 
J’ai été capable de /d’
Participer spontanément.  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
 Avec beaucoup de difficultés.  Pas encore.
Participer quand on me l’a sollicité.  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
Présenter des arguments et des contre  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
arguments pertinents.  Avec beaucoup de difficultés.  Pas encore.
Respecter les interventions de mes  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
camarades.  Avec beaucoup de difficultés.  Pas encore.
M’exprimer avec correction  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
linguistique.  Avec beaucoup de difficultés.  Pas encore.
Employer le lexique lié à la thématique.  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
Respecter les règles du système  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
phonologique  Avec beaucoup de difficultés.  Pas encore.
M’exprimer avec aisance.  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
Articuler mon discours (cohérence).  Parfaitement  Avec quelques difficultés.
BILAN : Mon évaluation - J’identifie mes problèmes et je dis ce que je compte faire pour les
surmonter.

 Avec quelques difficultés.  Parfaitement
 Avec beaucoup de difficultés. Utilise de façon assez exacte un répertoire de structures et «
Utilise des structures simples correctement mais commet encore schémas » fréquents, courants dans des situations prévisibles.
systématiquement des erreurs élémentaires.

 Avec beaucoup de difficultés. Peut discourir de manière compréhensible, même si les pauses
Peut se faire comprendre dans une brève intervention même si la pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses corrections
reformulation, les pauses et les faux démarrages sont évidents. sont très évidentes, particulièrement dans les séquences plus
longues de production libre.

 Avec beaucoup de difficultés. Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en une
Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tells suite linéaire de points qui s’enchaînent.
que « et », « mais » et « parce que ».
155
Anexo 28 – Exemplo de tarefa para avaliação formal de interacção oral.
Francês - 11º Ano
Preparação de Avaliação de Interacção Oral
Mise en situation
Les progrès spectaculaires de la science ces dernières décennies ont créé des situations qui
confrontent nos sociétés à des choix difficiles. Ces progrès fascinent mais effraient aussi.
Quel avenir nous réserve le clonage ? Doit-on manipuler le vivant ? A-t-on le droit d’euthanasier
quelqu’un ? Jusqu’où peut-on aller ? Quelles sont les limites à ne pas dépasser ?
Médecins, chercheurs, religieux, législateurs, public en général, participent à une table ronde
organisée par un programme de télé et essayent de répondre à ces questions.
Chacun doit jouer le rôle d’un personnage (tirage au sort) et préparer son intervention en
fonction du point de vue de son personnage:
• médecin défendant l’euthanasie,
• parent d’enfant souffrant de malformations génétiques,
• prêtre catholique,
• chercheur qui défend le clonage reproductif,
• chercheur qui n’accepte que le clonage thérapeutique,
• avocat, mari d’une jeune femme qu’on veut euthanasier.
Le professeur est le présentateur du programme et il joue le rôle de modérateur.
Le programme dure +/- 20 minutes. Fais un plan de ce que tu vas dire (tu ne dois pas écrire ton
intervention), pense à utiliser des expressions pour argumenter / donner ton opinion et fais-toi
confiance !
Prof. Fernanda Laia
156
Anexo 29 – Proposta de grelha de avaliação da interacção oral.
Grille d’évaluation et barème sur 20 points.
CONTENU Qualité des idées/arguments. 0 1 2 3
Cohérence discursive 0 1 2 3
LANGUE Étendue et maîtrise du vocabulaire 0 1 2
Correction grammaticale 0 1 2
Maitrise du système phonologique 0 1 2
COMMUNICATION Capacité d’interaction 0 1 2 3 4
Prise de parole 0 1 2 3 4
Stratégies d’interaction : tours de parole, coopérer, faire clarifier.
La voix, le volume, l’articulation, le débit, la fluidité, la spontaneité, la posture, l’aisance.
Plano da distribuição dos alunos na sala.
Professor
Neuza Vasile
Tamára Sandro
Patrícia Carolina
Sara Tiago
Wesley
Diogo
157
Anexo 30 – Questionário para os professores classificadores.
Avaliação de interacção oral

Questionário para os professores classificadores
1- Considerando globalmente esta actividade de avaliação, refira o que lhe agradou e o

que lhe desagradou.
2- Descreva brevemente as dificuldades /obstáculos com que se deparou durante a
observação e classificação dos alunos.
3- Considera que a grelha de avaliação utilizada tem os critérios e cotações adequados
para a classificação da prova? Que alterações sugere?
4- Utilizaria esta actividade para avaliação sumativa dos seus alunos ? Porquê ?
158
Anexo 31 – Propostas dos Professores
Professor A
Neuza
CONTENU Qualité des idées/arguments. 0 1 X 3
Cohérence discursive 0 1 X 3
LANGUE Étendue et maîtrise du vocabulaire 0 X 2
Correction grammaticale 0 X 2
Maitrise du système phonologique 0 X 2
COMMUNICATION Capacité d’interaction 0 1 X 3 4
Prise de parole 0 1 X 3 4
Tamára
Cohérence discursive 0 1 2 X
LANGUE Étendue et maîtrise du vocabulaire 0 1 X
Correction grammaticale 0 1 X
Maitrise du système phonologique 0 1 X
Patrícia
CONTENU Qualité des idées/arguments. 0 X 2 3
159
COMMUNICATION Capacité d’interaction 0 X 2 3 4
Prise de parole 0 X 2 3 4
Sara
COMMUNICATION Capacité d’interaction 0 1 2 X 4
Prise de parole 0 1 2 X 4
Diogo
Wesley
CONTENU Qualité des idées/arguments. 0 1 2 X
160
COMMUNICATION Capacité d’interaction 0 1 2 3 X
Prise de parole 0 1 2 3 X
Tiago
Carolina
Sandro
161
Vasile
Maîtrise du système phonologique 0 1 X
Professor B
Neuza
162
Tamára
Patrícia
Maitrise du système phonologique 0 1 2
Sara
163
Diogo
Wesley
COMMUNICATION Capacité d’interaction 0 1 2 3 X
Prise de parole 0 1 2 3 X
Tiago
164
Carolina
Cohérence discursive 0 X 2 3
Prise de parole 0 X 2 3 4
Sandro
Cohérence discursive 0 X 2 3
Vasile
Maîtrise du système phonologique 0 1 2
165
Professor C
Avaliação
Cont. Lang. Com. Cont. Lang. Com.
Neuza : + +- +- 8 Vasile + +- + 6
Tamára + - +- ++ 8 Sandro + - +- +- 6
Patrícia + - +- +- 6 Carolina + - +- +- 2
Sara + +- +- 6 Tiago + +- ++ 8
Wesley + +- ++ 8
Diogo +- +- +- 2
166
Anexo 32 – Respostas aos questionários dos Professores
Avaliação de interacção oral

Questionário para os professores classificadores
1. Considerando globalmente esta actividade de avaliação, refira o que lhe

agradou e o que lhe desagradou.
Professor A
Agradou-me a participação propriamente dita de todos os alunos, na medida em que a actividade
levou a que todos, uns mais do que outros, se expressassem e interagissem em língua francesa, sobre
um tema que é actual, simulando/representando papéis distintos. Não registo motivos de desagrado
em relação à actividade.
Professor B
Gostei da ideia do debate televisivo e dos intervenientes que representavam um leque alargado de
opiniões. No entanto, acho que o Wesley monopolizou um pouco o debate e que outros,
nomeadamente a Patrícia e o Vasile, quase não intervieram.
Professor C
Agradou-me o facto de todos os alunos serem incentivados a falar, por isso podem ser todos
avaliados. Os três grandes grupos de critérios parecm-me adequados, mas as subdivisões são
excessivas. É bom dividir os parâmetros, ou seja, atribuir cotação diferente a cada um, porém, são
muitos. São critérios a mais (3 ou 4 no máximo). Não é possível utilizar as grelhas individuais
porque se trata de interacção.
2. Descreva brevemente as dificuldades /obstáculos com que se deparou durante a

observação e classificação dos alunos.
Professor A
Os obstáculos foram muitos, pois não conheço os alunos e, assim, foi-me difícil identificar cada um
dos intervenientes pela voz respectiva, e também porque, devido à posição ocupada por cada um
deles, relativamente à câmara, nem sempre foi possível perceber qual deles estava a falar. Por outro
lado, a existência de ruídos de fundo e a sobreposição das vozes também dificultaram essa avaliação.
Professor B
Senti dificuldades em saber quem estava a usar a palavra. A disposição da sala e a o ângulo de
filmagem não permitiam ver os alunos de frente para identificarmos todos os alunos que
estavam a usar da palavra.
167
Professor C
Não é fácil identificar logo quem fala dado a disposição da sala. Tudo o resto está na questão 1.
3. Considera que a grelha de avaliação utilizada tem os critérios e cotações

adequados para a classificação da prova? Que alterações sugere?
Professor A
A grelha é bastante completa mas pouco viável para o registo adequado de todos os itens, uma vez
que o número de alunos participantes é relativamente grande e que se trata de interacção, sendo assim
mais difícil individualizar esse registo. Sugiro que, neste tipo de actividade, a interacção ocorra entre
dois ou três alunos, no máximo, ou que a grelha seja mais abreviada com menos itens como, por
exemplo, "domínio da língua", "expressividade fonológica" e "capacidade de interacção".
Professor B
Considero que no parâmetro “Langue” faz falta um “barème” intermédio. Por esta razão, avaliei
todos os alunos com 1, apesar de achar que há diferenças significativas entre alguns e que esta
avaliação é injusta para alguns alunos.
Professor C
Sugiro que se considerem 3 critérios que podem ter as cotações totais: 6, 6 e 8 respectivamente. Os
parêmetros são os correctos mas não se devem subdividir, considerando-se os aspectos indicados nos
3 parâmetros.
4. Utilizaria esta actividade para avaliação sumativa dos seus alunos? Porquê?
Professor A
Pelas razões acima referidas, não utilizaria esta actividade como avaliação sumativa, até porque o
tempo dispendido na observação e classificação dos alunos (extra-lectivo) seria imenso.
Considerando o número de turmas/alunos que lecciono e a quantidade de momentos/elementos de
avaliação a realizar, de carácter sumativo, este tipo de metodologia avaliativa tornar-se-ia inviável.
Professor B
Sim. Porque é uma boa actividade para avaliar a oralidade e a capacidade de interagir.
Professor C
Poderia, se se fizesse como sugiro, porém é difícil avaliar a interacção com tantos alunos, pois, por
vezes, por questões de personalidade, há alunos que quase não falam. No entanto, se se considerar a
qualidade e não a quantidade, pode ser.
168

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UNIVERSIDADE ABERTA

Expressão oral em Francês Língua Estrangeira:

Orientadora – Professora Doutora Ana Nobre

Mestranda – Fernanda Maria Marques Laia

Dissertação de Mestrado em Estudos Francófonos

1. A oralidade nas línguas estrangeiras em situação comunicativa.................................................... 11

1.1. O espaço da oralidade na evolução das diferentes perspectivas. ........................................... 11

1.2. O QECR e a perspectiva orientada para a acção. ..................................................................... 20

2. A expressão oral no Quadro Europeu Comum de Referência. ....................................................... 24

2.1. Categorias para a descrição da língua e do seu utilizador ....................................................... 24

2.2. Actividades de comunicação linguística e estratégias ............................................................. 29

2.3. Avaliação da oralidade no QECR. ............................................................................................. 35

3. O QECR e o sistema educativo português ....................................................................................... 40

3.1. As línguas estrangeiras no contexto educativo português. ..................................................... 40

3.3. A expressão oral no Programa de Francês, Formação Geral do Ensino Secundário em

4. A avaliação da oralidade em Francês, Nível de continuação, do Ensino Secundário em Portugal. 58

4.1. O enquadramento legal ........................................................................................................... 58

4.2. A Prova experimental de avaliação de Expressão Oral ............................................................ 62

5. A Avaliação da oralidade em FLE nos diplomas DELF A2 e B1 emitidos pelo Ministério de

5.1. Os diplomas DELF ..................................................................................................................... 69

5.2. As provas da componente oral nos diplomas DELF ................................................................. 73

6. Propostas de instrumentos de avaliação formal da expressão oral na aula de FLE. ...................... 81

6.1. O público-alvo .......................................................................................................................... 81

6.2. A construção de uma grelha de avaliação ............................................................................... 85

6.3. Situações de avaliação formal em sala de aula. ....................................................................... 90

6.4. Análise dos resultados. ............................................................................................................ 94

Reflexões finais ................................................................................................................................... 97

Sitografia ........................................................................................................................................... 106

Anexos ............................................................................................................................................... 108

Anexo 1 – Contexto do uso da língua: condições e limitações ..................................................... 109

Anexo 2 - Competências Comunicativas em língua: Competências Linguísticas .......................... 110

Anexo 3 - Competências Comunicativas em língua : competências pragmáticas ....................... 112

Anexo 4 - Competências Comunicativas em língua : competência sociolinguística ..................... 114

Anexo 5 - Produção oral: escalas exemplificativas das actividades. ............................................. 115

Anexo 6 - Recepção oral: escalas exemplificativas das actividades.............................................. 118

Anexo 7- Interacção oral: escalas exemplificativas das actividades. ............................................ 121

Anexo 8 – Ouvir/ver – Processos de operacionalização – F. Geral – 11ºAno ............................... 128

Anexo 9 – Interagir – Processos de operacionalização dos discursos interaccionais orais – F. Geral

Anexo 10 – Grelhas (categorias e descritores, classificação) ....................................................... 130

Anexo 11 – Interacção: Descritores GAVE e QECR........................................................................ 132

Anexo 12 – Questionários enviados pelo GAVE – 2005/2006 ...................................................... 133

Anexo 14 – Os números do DELF e do DALF. ................................................................................ 138

Anexo 15 – Caracterização dos níveis de competência: DELF scolaire ......................................... 139

Anexo 20 – DELF B1 – Exercicio 3 – Apresentação de um ponto de vista .................................... 147

Anexo 22 – Critérios qualitativos para avaliação da exp.oral e respectivos dispositivos de

Anexo 23 – Ficha de avaliação de jeu de rôles. ............................................................................. 151

Anexo 24 – Grelha de avaliação de jeu de rôles............................................................................ 152

Anexo 25 – Exemplo de actividade de avaliação da produção oral. ............................................. 153

Anexo 27 – Exemplo de ficha de auto - avaliação da interacção oral........................................... 155

Anexo 29 – Proposta de grelha de avaliação da interacção oral. ................................................. 157

Anexo 30 – Questionário para os professores classificadores. ..................................................... 158

Anexo 31 – Propostas dos Professores ......................................................................................... 159

Anexo 32 – Respostas aos questionários dos Professores............................................................ 167

Apesar de parte integrante do nosso quotidiano, a oralidade é frequentemente o parente

Numa Europa multilingue e multicultural, assistimos diariamente a um extraordinário

Todavia, por falta de tempo, ou de formação adequada, por parte do professor, a

guiões de provas orais estandardizadas e da familiarização com procedimentos a observar na sua

Apesar do caminho percorrido, estamos conscientes de que as dificuldades não

No segundo capítulo, continuamos a centrar o nosso estudo no QECR, enquanto base de