Clark Using Language PDF

Cadernos de Tradução
No 9 , janeiro/março de 2000
Reimpressão
Organizador:
Pedro M. Garcez
Instituto de Letras - UFRGS
Cadernos de Tradução, Porto Alegre, no 9, janeiro-março, 2000 - Reimpressão, p. 1-80 1

INSTITUTO DE LETRAS - UFRGS
Diretor: Profª. Maria Cristina Leandro Ferreira
Vice-Diretora: Profª. Sara Viola Rodrigues
COMISSÃO EDITORIAL
Profª. Sônia Terezinha Gehring

Profª. Patrícia Chittoni Ramos
Profª. Érica Sofia Schultz
Organizador deste número:

Pedro M. Garcez
Capa e Editoração: Leandro Bierhals Bezerra - Núcleo de

Editoração Eletrônica do Instituto de Letras
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Letras
Av. Bento Gonçalves, 9500 CEP 91540-000 Porto Alegre-RS
Fone: (051) 33166689 Fax: (051) 33167303
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2 Cadernos de Tradução, Porto Alegre, no 9, janeiro-março, 2000 - Reimpressão, p. 1-80

Sumário
Apresentação 5
A metáfora do Conduto: um caso de conflito de 9

enquadramento na nossa linguagem sobre a linguagem
Michael J. Reddy
Tradução de Ilesca Holsbach, Fabiano B. Gonçalves,
Marcela Migliavacca e Pedro M. Garcez
O uso da linguagem 55
Herbert H. Clark
Tradução de Nelson de Oliveira Azevedo e Pedro M. Garcez

4
Apresentação
Os textos que compõem este pequeno volume ambos tratam de pro-

por um modelo geral de como se dá o uso da linguagem humana em bases
plenamente dialógicas e situadas. São, no entanto, dois pontos de vista
diversos, no seu intuito, na sua motivação e no contexto da sua própria
interlocução com o leitor.
O artigo de Michael J. Reddy já é antigo. Apareceu em forma de capítulo
de livro na primeira edição da obra organizada por Andrew Ortony, Metaphor
and thought, depois reeditada em 1993 (há, no entanto, indicações de que
tenha sido escrito em 1970). Meu primeiro encontro com as metáforas mo-
delares de Reddy sobre o uso da linguagem foi em um curso de pós-gradu-
ação no Departamento de Lingüística da Universidade da Pensilvânia, Prag-
mática Lingüística I, em que boa parte dos alunos vinham do departamento
de Ciência da Computação. O texto não fazia parte das leituras recomenda-
das no curso, mas a professora, Ellen Prince, iniciou as discussões do curso
falando de como vivíamos todos inapelavelmente presos no interior dos
nossos mundos mentais, separados uns dos outros por paredes da altura do
céu, tendo a linguagem como única forma de intercâmbio com os mundos
além das paredes que limitam nosso universo. Depois de tê-lo perdido de
vista, reencontrei esse texto em na tese de doutoramento de Josalba
Ramalho Vieira, da qual tive o privilégio de ser leitor quando da apresenta-
ção na UNICAMP no início de 1999. Ali me dei conta de que, no Brasil, não
havia ouvido ninguém falar do texto de Reddy até aquele momento. Mes-
mo reencontrando citações contemporâneas ao artigo, percebi que ele não
circulava muito entre nós e que seria bom que circulasse. Passei então a
recomendar o texto a colegas e alunos e a resposta era sempre parecida
com a minha própria reação inicial: uma certa sensação de que fazia dife-
rença a leitura desse texto, já antigo, nem bem acadêmico, nem bem de
Lingüística (o que será isso?). E daí veio o convite a três colegas tradutores,
alunos na disciplina de Lingüística e Tradução, para que se aventurassem
comigo a compor o texto em português.
As metáforas do conduto e dos construtores de instrumentos que Reddy
constrói para sua discussão acerca da natureza do uso da linguagem huma-

na têm por pano de fundo a disseminação, evidente já no início dos 70, do
modelo cibernético de comunicação que vê a linguagem como um cano,
um tubo, um conduto que, não estando furado ou entupido, nos permiti-
ria enviar, transmitir idéias, pensamentos, sentimentos de uma mente à
outra, de um mundo mental ao outro. É uma discussão pontual, situada
no seu tempo. Chegamos já em 2000, no entanto, e parece que esse modelo
pouco adequado adquiriu ares de senso comum autorizado pela investiga-
ção científica. Para nós, profissionais da linguagem, o alerta de Reddy exige
uma reflexão e um posicionamento sobre o que vem a ser o uso da lingua-
gem e sobre as decorrências de não se questionar o modelo cibernético
que, ao ver a linguagem como um conduto, a concebe como aquém e além
de suas propriedades.
O segundo texto que apresento aqui é recente e representa em certa me-
dida uma síntese da obra de Herbert H. Clark, psicolingüista que há 30 anos
se depara teórica e experimentalmente com as questões de uso da linguagem,
sem esquecer que tal uso está calcado nas práticas de gente de carne, gente
que habita os corpos em que vieram ao mundo. Temos aqui o primeiro
capítulo do livro Using language, publicado originalmente em 1996. Acredito
que nesse caso o leitor tem nas mãos um texto plenamente acadêmico, que
reflete uma visão contemporânea do que vem a ser usar a linguagem huma-
na. Resulta de grande esforço, do próprio Clark e de tantos outros pesquisa-
dores, em compor um modelo teórico do uso da linguagem que, de um lado,
contemple os avanços no pensamento acerca da questão nas últimas déca-
das, reunindo as contribuições muitas vezes surdas das Ciências Cognitivas
e das Ciências Sociais, e, de outro lado, enfrente as limitações impostas pela
tentativa de aplicação de idéias acerca do uso da linguagem na sua emulação
em Inteligência Artificial. Imagino que Michael J. Reddy gostaria de fazer este
dueto com Clark. Espero que ambos se sintam à vontade nessa nova estru-
tura de participação em que suas idéias são reconstruídas nos recintos men-
tais de leitores brasileiros.
Antes de deixá-los com os dois autores, devo agradecer a ajuda de quem
contribuiu para que isto seja possível. Em primeiro lugar, agradeço a Ellen
Prince e Josalba Ramalho Vieira por terem conduzido a minha atenção para
o texto de Reddy. A Ana Cristina Ostermann, um obrigado pelas consultas
bibliográficas na biblioteca da Universidade de Michigan para a composição
da lista de referências do primeiro artigo. A Letícia Cestari, um outro obriga-
do pela ajuda com a efetuação do pagamento dos direitos autorais na Ingla-
terra. À editora Cambridge University Press e a Herbert H. Clark, agradeço a
cessão dos direitos para esta publicação. Na Cambridge, devo agradecer à
controladora de permissões, Linda Nicol, por alguma compreensão com
relação às condições em que se produz este volume na forma de redução do

valor exigido pelos direitos. Aos tradutores que junto comigo enfrentaram a
tarefa sempre espinhosa de traduzir os textos, e de graça, meu agradecimen-
to e minha admiração. Luciene J. Simões contribuiu com comentários esti-
mulantes a partir da leitura dos textos originais e com sugestões importantes
de revisão a partir da leitura de estágios anteriores do textos que aparecem
aqui. Por fim, e em especial, agradeço aos colegas, alunos e amigos com
quem conversei sobre as idéias que estão nesses textos (olha a metáfora do
conduto aí!), e em especial a Claudia Buchweitz, interlocutora privilegiada.
Bom uso da linguagem!
Pedro M. Garcez
Organizador

8
A metáfora do conduto: um caso de conflito
de enquadramento na nossa linguagem sobre
a linguagem*
Michael J. Reddy
Tradução de Ilesca Holsbach, Fabiano B. Gonçalves,
Marcela Migliavacca e Pedro M. Garcez
Eu gostaria de responder ao capítulo do Professor Schön1 tocando o seu

mesmo tema várias oitavas mais grave. Na minha opinião, ele tocou
exatamente o conjunto certo de notas. “Colocação de problema” deveria
realmente ser considerado o processo crucial, ao contrário de “resolução de
problema”. E as “histórias que as pessoas contam sobre as situações proble-
máticas” de fato levantam ou “medeiam” o problema. E o “conflito de
enquadramento” entre várias histórias deveria ser estudado em detalhe, pre-
cisamente porque é quase sempre “imune a resolução por recurso aos fatos”.
É difícil imaginar uma abertura melhor do que essa para o progresso autên-
tico nas ciências sociais e nas ciências do comportamento. Ao mesmo tempo,
parece que Schön conseguiu fazer soar essas excelentes notas apenas nos seus
tons harmônicos, de modo que dificilmente se ouve a freqüência fundamen-
tal – ainda que o tipo de pensamento de Schön seja música de verdade, aos
meus ouvidos pelo menos, e música desde há muito esperada.
Bem simplesmente, acredito que o que está faltando é a aplicação da
sabedoria de Schön – essa consciência paradigmática – à comunicação
humana propriamente. Pode parecer previsível que eu, um lingüista, assu-
miria tal posição. Porém, se eu o faço, o que me motiva tem pouco a ver
com a estreiteza de mentalidade da disciplina. Em 1954, Norbert Wiener,
um dos originadores da teoria da informação e o “pai da cibernética”,
afirmou categoricamente: “A sociedade só pode ser compreendida através
*
Traduzido, sob permissão da editora, a partir da segunda edição (1993) do artigo
original publicado em A. Ortony, (org.) Metaphor and thought (pp. 164-201), pela
Cambridge University Press. Fica vedada a reprodução.
1
N. de T. Reddy está fazendo referência a Donald Schön, teórico da educação, autor do
artigo que precede a este na obra original (Schön, 1979/1993), tratando de perspectivas
de formulação de problemas (ao invés de solução de problemas).

A metáfora do conduto: um caso de conflito...
de um estudo das mensagens e da infra-estrutura de comunicações que a

elas pertencem” (Wiener, 1954, p.16). Nunca pensei nessa declaração como
se reportando a coisas como o tamanho e a adequação do sistema telefônico.
Wiener estava falando primordialmente sobre os processos básicos da
comunicação humana – como eles funcionam, que tipos de sortilégios há
neles, quando e por que eles são passíveis de sucesso ou fracasso. Os pro-
blemas da sociedade, do governo e da cultura dependem, em última análi-
se, de algo como uma súmula de tais sucessos e fracassos em comunicar. Se
houver muitos fracassos, ou se houver tipos sistemáticos de fracasso, as
dificuldades se multiplicarão. Uma sociedade com comunicadores quase
perfeitos, embora sem dúvida ainda tivesse que enfrentar conflitos de inte-
resse, poderia bem ser capaz de evitar muitos dos efeitos destrutivos e
divisionistas desses inevitáveis conflitos.
O que existe por trás do termo “reestruturação do enquadramento” de
Schön, e do termo “tradução” (Kuhn, 1970) parece ser exatamente isto:
melhor comunicação. Diminuir dificuldades sociais e culturais requer me-
lhor comunicação. E o problema que enfrentamos vem a ser: como melho-
rar nossa comunicação? Porém, se chegamos a dizer isso, está mais do que
na hora de dar ouvidos ao conselho sensato de Schön. De nada adianta
partir com toda a pressa para “solucionar o problema” da comunicação
inadequada. Ao contrário, a tarefa mais urgente é começar indagando
imediatamente a respeito de como o problema se apresenta para nós. Pois
colocação de problemas, e não resolução de problemas, é o processo crucial.
Que tipos de histórias as pessoas contam sobre seus atos de comunicação?
Quando esses atos perdem o rumo, como é que as pessoas descrevem “o
que está errado e o que precisa de conserto”?
Neste capítulo, irei apresentar provas de que as histórias que os falantes
de língua inglesa contam sobre comunicação são, em grande medida, de-
terminadas por estruturas semânticas da própria língua. Essas provas su-
gerem que a língua inglesa tem um arcabouço preferencial para conceituar
a comunicação, e pode enviesar o processo de pensamento segundo os
moldes desse arcabouço, embora nada além de bom senso seja necessário
para que se projete um arcabouço diferente e mais apurado. Destarte,
tentarei convencê-lo de algo que pode vir a ser uma premissa perturbadora:
que simplesmente ao abrirmos a boca e falarmos inglês podemos ser joga-
dos em um conflito de enquadramento bastante sério e real. Acredito que
esse conflito de enquadramento possui um impacto considerável sobre
nossos problemas sociais e culturais. Se somos em geral incapazes, apesar
da vasta gama de tecnologias de comunicação hoje disponíveis, de produ-
zir melhorias substanciais na comunicação humana, talvez isso seja devido

Michael J. Reddy
a esse conflito de enquadramento ter nos conduzido a experimentar solu-

ções inadequadas para o problema.
É claro que é impossível fazer tais afirmações sem trazer à mente as
especulações e argumentos de muitas personagens do século 20 —
notadamente os de Whorf (1956) e de Max Black (1962) em sua refutação
relutante mas completa das idéias de Whorf. Há uma velha brincadeira so-
bre a hipótese de Whorf que diz que, se ela fosse ser verdadeira, então seria
por definição impossível de ser comprovada. Pois se dois seres humanos não
somente falassem línguas radicalmente diferentes como também pensassem
e compreendessem o mundo diferentemente, então eles estariam ocupados
demais atirando pedras e lanças um contra o outro para que jamais pudes-
sem sentar juntos e estabelecer isso como um fato. A ponta de verdade nessa
brincadeira pode ser encontrada no dito de Schön, segundo o qual os confli-
tos de enquadramento são “imunes a resolução por recurso aos fatos”. Con-
forme ele diz, “os fatos novos têm uma maneira de ser absorvidos ou
desconsiderados por aqueles que vêem situações problemáticas sob
enquadramento conflitantes”. Bom, nos últimos anos, venho coletando al-
guns fatos novos e falando sobre eles com várias pessoas diferentes. Muito
lentamente, durante esse período, esses novos fatos deram início a uma
mudança de enquadre no meu próprio pensamento sobre a linguagem. Sem-
pre me provocou interesse a afirmação de Uriel Weinreich de que “a lingua-
gem é a sua própria metalinguagem”. Porém, depois da mudança de enqua-
dre, eu sabia que, como metalinguagem, a língua inglesa pelo menos, era a
sua própria pior inimiga. E eu sabia que havia algo mais que misticismo nas
idéias de Whorf. A essa altura, por mais curioso que possa parecer, quando
tudo parecia se encaixar para mim, tornou-se muito mais difícil falar com os
outros sobre os novos fatos, pois agora eu estava falando através do abismo
do conflito de enquadramento.
Menciono essas coisas porque quero sugerir desde o início que a dis-
cussão que se segue é uma maravilhosa oportunidade para uma daquelas
falhas de comunicação que estamos interessados em evitar. É um pouco
como a piada sobre Whorf. Se estiver certo no que acredito sobre os en-
quadres, então talvez seja mesmo difícil de convencê-lo, porque os enqua-
dres de que estou falando existem em você e resistirão a mudanças. De
minha parte, ao escrever isto, fiz um grande esforço para lembrar como eu
próprio era antes de ter mudado de enquadramento, e como levou tempo
para os “novos fatos” fazerem sentido para mim. Ao mesmo tempo, gos-
taria de solicitar que você, de sua parte, seja receptivo ao que pode acabar
sendo uma séria alteração de consciência. Para utilizar a terminologia de
Schön, estamos forçosamente comprometidos com a reestruturação de
enquadramentos, e para tal serão necessários esforços especiais.

A METÁFORA DO CONDUTO
O que dizem os falantes de língua inglesa quando a comunicação fracassa

ou perde o seu rumo? Consideremos de (1) a (3), alguns exemplos bem típicos:
(1) Try to get your thoughts across better.

Tente fazer seus pensamentos atravessarem melhor.2
Tente passar melhor seus pensamentos.
(2) None of Mary’s feelings came through to me with any clarity.
Nenhum dos sentimentos de Mary vieram através para mim com
qualquer clareza.
Nenhum dos sentimentos de Mary chegaram até mim com qualquer
clareza.
(3) You still haven’t given me any idea of what you mean.
Você ainda não me deu nem uma idéia do que você quer dizer.
e fazer como Schön sugere — tome-os como histórias de colocação de pro-

blemas, como descrições de “o que está errado e precisa de conserto”. Há
metáforas nesses exemplos? As metáforas determinam as direções para pos-
síveis técnicas de resolução de problemas? Embora os exemplos (1) a (3) não
contenham metáforas vivas, existe em cada caso uma metáfora morta. Afi-
nal de contas, literalmente, nós não “passamos pensamentos” quando con-
versamos, não é mesmo? Isso parece telepatia ou clarividência, e sugere que a
comunicação de algum modo transfere processos mentais corporeamente.
Na verdade, ninguém recebe os pensamentos de ninguém diretamente nas
suas mentes quando está usando a linguagem. Os sentimentos de Mary, no
exemplo (2), podem ser percebidos diretamente apenas por Mary; eles não
“chegam até nós” quando ela fala. Nem é o caso que alguém possa literal-
mente “dar a você uma idéia” — uma vez que as idéias estão presas dentro do
crânio e do processo de vida de cada um de nós. Com certeza, então, nenhu-
ma dessas três expressões deve ser tomada completamente ao pé da letra. A
linguagem parece mais ajudar a pessoa a construir a partir de seu próprio
estoque de matéria mental algo como uma réplica, ou cópia, dos pensamen-
tos de alguém — uma réplica que pode ser mais ou menos apurada, depen-
dendo de muitos fatores. Se pudéssemos realmente enviar pensamentos uns
aos outros, teríamos pouca necessidade de um sistema de comunicação.
Se existem metáforas mortas nos exemplos (1) a (3), então elas parecem
2
N. de T. Nos casos em que uma tradução compreensível não reflete uma metáfora
semelhante em português, apresentamos duas frases traduzidas. A primeira evidencia a
metáfora no verbo inglês e a segunda é mais idiomática em português.

Michael J. Reddy
envolver a afirmação figurada de que a linguagem transfere pensamentos e

sentimentos humanos. Observe que essa afirmação, até mesmo em sua for-
ma presente, bastante geral, já conduz a um ponto de vista distinto sobre os
problemas de comunicação. Uma pessoa que fala mal é aquela que não sabe
como usar a linguagem para enviar seus pensamentos às outras pessoas,
sendo que, inversamente, um bom falante é aquele que sabe transferir perfei-
tamente seus pensamentos via linguagem. Se fôssemos perseguir esse ponto
de vista, a próxima pergunta seria: O que o mau falante deve fazer com seus
pensamentos para transferi-los mais acuradamente por meio da linguagem?
O surpreendente é que, gostemos ou não, a língua inglesa segue esse ponto de
vista. Ela fornece, na forma de uma riqueza de expressões metafóricas, res-
postas para essa e outras perguntas, todas as respostas sendo perfeitamente
coerentes com o pressuposto de que a comunicação humana alcança a trans-
ferência física de pensamentos e sentimentos. Se houvesse apenas algumas
poucas expressões envolvidas, ou se elas fossem figuras de linguagem incoe-
rentes e aleatórias a surgir de diferentes paradigmas — ou mesmo se fossem
imagens abstratas, não particularmente imagéticas –– então se poderia facil-
mente descartá-las como analogias inofensivas. Porém, na verdade, nenhu-
ma dessas circunstâncias mitigadoras entra em jogo.
Soluções típicas para os problemas de comunicação do falante inepto
são ilustradas em (4) a (8):
(4) Whenever you have a good idea, practice capturing it in the words.
Sempre que você tiver uma boa idéia, acostume-se a captá-la em
palavras.
(5) You have to put each concept into words very carefully.
Você deve colocar cada conceito em palavras com muito cuidado.
(6) Try to pack more thoughts into fewer words.
Tente embalar mais pensamentos em menos palavras.
Tente pôr mais pensamentos em menos palavras.
(7) Insert those ideas elsewhere in the paragraph.
Insira aquelas idéias em outro lugar no parágrafo.
(8) Don’t force your meanings into the wrong words.
Não force os seus significados para dentro das palavras erradas.
Não force as coisas que você quer dizer nas palavras erradas.
Naturalmente, se a linguagem transfere o pensamento de uma pessoa para

outra, então o recipiente lógico, ou vetor, de tal pensamento são palavras, ou
grupos de palavras tais como sintagmas, frases, parágrafos, e assim por
diante. Uma área de possível dificuldade é a do processo de inserção. O
falante pode ser generalizadamente inexperiente ou desatento quanto a isso,
e então será admoestado com (4) ou (5). Conforme mostra o exemplo (6),

ele poderia falhar na hora de colocar significado suficiente. Ou, de acordo

com (7), ele poderia colocar os significados corretos, mas nos lugares erra-
dos. O exemplo (8), que distende o bom senso ao máximo, indica que ele
deve estar colocando para dentro das palavras um significado que de algum
modo não cabe nelas, presumivelmente deformando assim esses significa-
dos. Pode também ocorrer, é claro, que o falante coloque significado demais
dentro das palavras, existindo também expressões para tal.
(9) Never load a sentence with more thoughts than it can hold.
Nunca carregue uma frase com mais pensamentos do que ela pode
conter.
Em geral, essa classe de exemplos sugere que, ao escrever ou falar, os huma-

nos colocam seus pensamentos e sentimentos internalizados dentro dos si-
nais externos da linguagem. Uma listagem mais completa pode ser encontra-
da no apêndice.
A lógica do arcabouço que estamos considerando — uma lógica que
daqui por diante será chamada de metáfora do conduto — neste ponto iria
nos conduzir à bizarra asserção de que as palavras possuem “interiores” e
“exteriores”. Afinal, se pensamentos podem ser “inseridos”, deve haver um
espaço “interno” onde o significado possa residir. Porém, com certeza a lín-
gua inglesa, quaisquer que sejam os meandros metafísicos de que possa ser
culpada até aqui, não pode ter nos envolvido nesse tipo de evidente disparate.
Bem, um momento de reflexão deveria ser um empurrãozinho para qual-
quer um de nós relembrar que “conteúdo” é um termo usado quase como
sinônimo de “idéia” e de “significado”. E tal lembrança é bastante cheia de
significado (sic) no presente contexto. Numerosas expressões deixam claro
que a língua inglesa vê as palavras como contendo ou deixando de conter
pensamentos, dependendo do sucesso ou fracasso do processo de “inserção”
por parte do falante.
(10) That thought is in practically every other word.

Esse pensamento está em praticamente cada duas palavras.
(11) The sentence was filled with emotion.
A frase estava recheada de emoção.
(12) The lines may rhime, but they are empty of both meaning and
feeling.
Os versos podem rimar, mas são vazios de significado e sentimento.
(13) Your words are hollow — you don’t mean them.
Suas palavras são ocas — você não quer dizer nada com nelas.
Ou então, em geral, há outra classe de exemplos que sugere que as palavras

Michael J. Reddy
contêm, ou conduzem, pensamentos e sentimentos quando a comunicação

é bem-sucedida. Asseveramos, sem pestanejar, que “o significado está bem ali
nas palavras”. Mais exemplos podem ser encontrados no apêndice.
Pode ser que a culpa por uma falha de comunicação não seja do falante.
Talvez, de alguma maneira, o ouvinte tenha se enganado. No arcabouço da
metáfora do conduto, a tarefa do ouvinte é extrair. Ele deve encontrar o
significado “nas palavras” e arrancá-lo delas, de modo que o significado
entre “para dentro da sua cabeça”. Muitas expressões mostram que a língua
inglesa vê a questão dessa maneira.
(14) Can you actually extract coherent ideas from that prose?
Será que dá mesmo para extrair idéias coerentes desse texto?
(15) Let me know if you find any good ideas in the essay.
Me avise se você achar alguma idéia interessante no ensaio.
(16) I don’t get any feelings of anger out of his words.
Eu não tiro qualquer sentimento de raiva das palavras dele.
Curiosamente, o meu trabalho inicial com essas expressões sugere que é

mais fácil, quando falamos e pensamos em termos da metáfora do conduto,
culpar o falante pelas falhas. Afinal, receber e desembrulhar o pacote é tão
passivo e tão simples — o que poderia sair errado? Pode ser difícil ou impos-
sível de se abrir um pacote. Porém, se o pacote não estiver danificado e for
aberto com êxito, quem poderia fracassar ao tentar encontrar as coisas cer-
tas dentro dele? Destarte, há expressões imagéticas poderosas, capazes de
culpar particularmente os escritores por tornarem o pacote difícil de abrir,
como nos exemplos (17) a (19).
(17) That remark is completely impenetrable.

Essa observação é completamente impenetrável.
(18) Whatever Emily meant, it’s likely to be locked up in that cryptic little
verse forever.
O que quer que seja que Emily quis dizer é provável que fique tran-
cado para sempre naquele versinho misterioso.
(19) He writes sentences in such a way as to seal up the meaning in them.
Ele escreve as frases de maneira a lacrar o significado dentro delas.
Porém, fora fazer crer que os leitores e os ouvintes podem “não estar pres-
tando atenção no que há dentro das palavras”, a metáfora do conduto ofe-
rece escassa explicação para a falta de sucesso em se “encontrar” pensamen-
tos suficientes ou os pensamentos corretos “dentro do que alguém diz”. En-
tretanto, caso alguém descubra pensamentos em demasia, temos uma ex-
pressão maravilhosamente absurda que culpa a pessoa por isso.
(20) You’re reading things into the poem.

Você está lendo coisas para dentro do poema.

Você está forçando essa leitura do poema.
A capacidade do arcabouço de instituir consistência de fundamento lógico

mesmo quando os resultados são vazios deve ficar evidente nesse caso. Deve-
mos ver o leitor como tendo sub-repticiamente feito uso da sua capacidade de
inserir pensamentos nas palavras quando deveria ter-se limitado simplesmen-
te à extração. Ele foi lá de mansinho e pôs esses pensamentos dentro das
palavras e depois deu uma volta e alegou tê-los encontrado lá. Talvez porque o
problema de excesso de significados ocorra mais freqüentemente na leitura,
nunca desenvolvemos a expressão correspondente para a fala — “ouvir coisas
demais no poema”. Ao invés disso, usamos “ler coisas demais” para ambas as
modalidades. Mais uma vez, outros exemplos aparecem no apêndice.
Talvez devêssemos fazer uma pausa e levantar alguns elementos para
generalizar o que foi visto até aqui. Não são as frases numeradas acima que
são importantes, mas sim as expressões em itálico. Essas expressões podem
aparecer em muitas elocuções e em elocuções diferentes e podem tomar
várias formas, sendo que até o momento não temos um modo de isolar o
que há de crucial nelas. Repare, por exemplo, que em cada exemplo há uma
palavra, como “ideas / idéias”, ou “thoughts / pensamentos”, ou “meanings /
significados”, ou “feelings / sentimentos”, que denota algum material interno
de ordem conceitual ou emocional. À parte do que parecem ser pequenas
restrições estilísticas de co-ocorrência, esses e outros termos semelhantes
podem ser substituídos livremente uns pelos outros. Assim, é irrelevante
para um dado exemplo qual dos termos está presente, e seria útil ter algumas
abreviação para todo o grupo. Vamos imaginar cada pessoa como tendo
um “repertório” de materiais mentais e emocionais. Isso nos permitirá dizer
que qualquer termo que denota um item do repertório, abreviado “IR”, irá
servir, digamos, como objeto em (1) e irá produzir um elocução exemplar.
Subjacente a (1), (2) e (3), então, há o que chamaremos de “expressões
nucleares”, que podem ser escritas da seguinte maneira:
(21) get IR across [subjacente a (1)]

passar IR
(22) IR comes through (to someone) [subjacente a (2)]
IR chega até (alguém)
(23) give (someone) IR [subjacente a (3)]
dar a alguém IR
Os parênteses em (22) e (23) indicam complementos opcionais. Os exemplos

de (4) a (20), além do termo do grupo IR, contêm todos eles outro termo,
como “word / palavra”, “phrase / sintagma”, “sentence / frase” ou “poem / poe-

Michael J. Reddy
ma”. Essas palavras, pelo menos nos seus sentidos essenciais, designam o pa-
drão físico exterior das marcas ou sons que realmente passam entre os falan-
tes. Tais energias, ao contrário dos pensamentos em si próprios, são recebidas
fisicamente, e são o que os teóricos da informação teriam chamado de “sinais”.
Se adotarmos esse nome genérico para o segundo grupo e o abreviarmos para
“s”, então as expressões nucleares dos exemplos (4) a (6) seriam:
(24) capture IR in s [subjacente a (4)]

captar IR em s;
(25) put IR into s [subjacente (5)]
colocar IR em/para dentro de s;
(26) pack IR into s [subjacente (6)]
embalar / incluir IR em/para dentro de.
No apêndice, a expressão nuclear é sempre dada em primeiro lugar, seguida

então de um ou dois exemplos. Obviamente, cada expressão nuclear pode
ser responsável por um grande número de frases diferentes.
A metáfora do conduto, assim como as expressões nucleares que lhe dão
corpo, merecem muito mais investigações e análises. Minha relação de ex-
pressões nucleares está provavelmente longe de estar completa, e a reverbe-
ração lógica desse paradigma afeta a sintaxe e a semântica de muitas palavras
que em si não fazem parte das expressões nucleares. Mais adiante, nos dete-
remos em uma tal reverberação, que afeta todo o grupo s. À parte disso,
todavia, devemos nos satisfazer em fechar a presente discussão com uma
breve caracterização de alguns outros tipos de expressões nucleares.
Nossos exemplos têm sido até aqui buscados nas quatro categorias que
constituem o “arcabouço principal” da metáfora do conduto. As expressões
nucleares em tais categorias implicam, respectivamente, que: (1) a linguagem
funciona como um conduto, transferindo pensamentos corporeamente de
uma pessoa para outra; (2) na fala e na escrita, as pessoas inserem nas
palavras seus pensamentos ou sentimentos; (3) as palavras realizam a trans-
ferência ao conter pensamentos e sentimentos e conduzi-los às outras pesso-
as; (4) ao ouvir e ler, as pessoas extraem das palavras os pensamentos e os
sentimentos novamente. Além dessas quatro classes de expressões, há uma
boa quantidade de exemplos que possuem implicações diferentes, mas clara-
mente relacionadas. O fato de que é bastante estranho ao senso comum
pensar nas palavras como tendo “interiores” faz com que seja bastante fácil
abstrairmos da versão “principal” da metáfora, na qual pensamentos e emo-
ções estão sempre contidos em alguma coisa. Isto é, o arcabouço principal vê
as idéias como que existindo dentro das cabeças humanas ou, ao menos,
dentro das palavras proferidas por humanos. O arcabouço secundário dei-
xa de lado as palavras como recipientes e permite que idéias e sentimentos

fluam, livremente e completamente desincorporados, para um tipo de espa-

ço ambiental entre as mentes humanas. Nesse caso, o conduto da linguagem
se torna não um encanamento lacrado com informações passando de pes-
soa para pessoa, mas sim tubulações individuais que permitem que o con-
teúdo mental escape para dentro desse espaço ambiental, ou entre a partir
dele. Novamente, parece que essa extensão da metáfora é auxiliada pelo fato
de que, em algum lugar, temos consciência periférica de que as palavras na
realidade não possuem um lado de dentro.
De qualquer modo, qualquer que seja a causa da extensão, há três cate-
gorias no arcabouço secundário. As categorias implicam, respectivamente,
que: (1) ao se falar ou escrever, pensamentos e sentimentos são expulsos
para um “espaço ideacional” externo; (2) pensamentos e sentimentos são
reificados nesse espaço externo, de modo que existem independentemente de
qualquer necessidade de seres humanos que os pensem ou sintam; (3) esses
pensamentos e sentimentos reificados podem encontrar, ou não, o seu cami-
nho de volta para a cabeça de humanos viventes. Alguns exemplos salientes
de expressões do arcabouço secundário são, para a primeira categoria:
put IR down on paper

ponha IR no papel
(27) Put those thoughts on paper before you lose them!
Ponha esses pensamentos no papel antes que você os perca!
pour IR out
derramar IR
(28) Mary poured out all of the sorrow she had been holding in for so long.
Mary derramou toda a mágoa que vinha segurando por tanto tempo.
get IR out
pôr IR para fora
(29) You should get those ideas out where they can do some good.
Você deveria pôr essas idéias para fora em algum lugar onde elas
possam ser de alguma utilidade.
E, para a segunda categoria,
IR float around
IR flutuando por aí
(30) That concept has been floating around for decades.
Esse conceito vêm flutuando por aí há décadas.
IR find way
IR percorrer o caminho até chegar
(31) Somehow, these hostile feelings found their way to the guettos of Rome.
De alguma forma, esses sentimentos hostis percorreram seu cami-
nho até chegar aos guetos de Roma.

Michael J. Reddy
find IR LOC EX
encontrar IR LOC EX
(32) You’ll find better ideas than that in the library.
Você encontrará idéias melhores do que essa na biblioteca.
(33) John found those ideas in the jungles of the Amazon, not in some
classroom.
John encontrou essas idéias nas florestas da Amazônia e não em
uma sala de aula.
(LOC EX significa aqui qualquer expressão locativa que designe um
lugar que não dentro dos seres humanos, ou seja, um locativo externo)
E, para a terceira categoria,
absorb IR
absorver IR
(34) You have to “absorb” Aristotle’s ideas a little at a time.
Você tem que “absorver” as idéias de Aristóteles um pouco de cada vez.
IR to go over someone’s head
IR passar acima da cabeça de alguém (IR passar despercebida)
(35) Her delicate emotions went right over his head.
As delicadas emoções dela passaram acima da cabeça dele.
As delicadas emoções dela passaram despercebidas para ele.
get IR into someone’s head
conseguir (pôr) IR para dentro da cabeça de alguém (pôr na cabeça)
(36) How many different concepts can you get into your head in one evening?
Quantos conceitos diferentes você consegue pôr para dentro da sua
cabeça em uma noite?
Para mais exemplos, ver apêndice.
O PARADIGMA DOS CONSTRUTORES DE INSTRUMENTOS
De modo a investigar o efeito da metáfora do conduto no processo

mental de falantes da língua inglesa, precisamos de algum meio alternativo
de conceber a comunicação humana. Precisamos de outra história para con-
tar, outro modelo, de maneira que as implicações mais profundas da metá-
fora do conduto possam ser tiradas contrastivamente. Falando com simpli-
cidade, para que possamos partir para a reestruturação de enquadramento
sobre a comunicação humana, precisamos primeiramente de uma estrutura
em oposição a o que temos.
Para começar essa outra história, gostaria de sugerir que, ao falar um
com o outro, somos como pessoas isoladas em ambientes ligeiramente dife-

rentes. Imagine, em consideração à história, um recinto enorme, com o for-

mato de roda de carroça (ver figura 10.1). Cada setor da roda, com a forma
de uma fatia de torta, vem a ser um ambiente, sendo que cada dois dos raios
da roda e parte da circunferência formam as paredes. Todos os ambientes
têm muito em comum — água, árvores, pequenas plantas, pedras e assim
por diante — embora nenhum seja exatamente idêntico ao outro. Os ambi-
entes contêm diferentes tipos de árvores, plantas, terrenos e assim por dian-
te. Em cada setor habita uma pessoa que deve sobreviver no seu próprio
ambiente especial. No ponto central da roda, há um mecanismo que pode
enviar pequenas folhas de papel de um ambiente para outro. Vamos supor
que as pessoas nesses ambientes tenham aprendido a usar o mecanismo
para trocar entre si conjuntos rústicos de instruções— instruções para se
fazer coisas úteis para a sobrevivência, como ferramentas, ou talvez abrigos,
ou alimentos, ou o que seja. Porém, não existe nessa história absolutamente
nenhum meio para as pessoas visitarem os ambientes umas das outras, ou
mesmo trocar amostras das coisas que elas constroem. Isso é crucial. As
pessoas podem apenas trocar esse conjunto tosco de instruções — estranhas
representações gráficas arranhadas em folhas de papel especiais que apare-
cem de uma abertura no ponto central e que podem ser depositadas em
outra abertura — e nada mais. Na verdade, como não há meio de se gritar
através das paredes dos setores, as pessoas sabem apenas indiretamente da
existência umas das outras, por uma série cumulativa de inferências. Essa
parte da história, a regra de não haver visitas nem trocas de elementos autóc-
tones, devemos denominar o postulado da “subjetividade radical”.
Figura 1. O paradigma dos construtores de instrumentos

Michael J. Reddy
Na analogia, os conteúdos de cada meio ambiente, os “elementos autócto-

nes”, representam o repertório de uma pessoa. Eles significam os pensamen-
tos, sentimentos e percepções internos, os quais em si não podem ser enviados
por nenhum meio que conhecemos. Esses são os elementos singulares com
que cada pessoa deve trabalhar se for sobreviver. Os gráficos representam os
sinais da comunicação humana, as marcas e sons que de fato podemos enviar
uns para os outras. Teremos que ignorar a questão de como o sistema de
instruções se tornou estabelecido, mesmo que isso seja uma parte interessante
da história. Teremos que simplesmente supor que foi alcançado em algum tipo
de estado estabilizado e assistir a como o sistema funciona.
Vamos supor que a pessoa A veio a descobrir um instrumento que lhe é
muito útil. Digamos que ela aprendeu a construir um ancinho e descobre que
pode usá-lo para juntar as folhas mortas e outros entulhos sem danificar as
plantas vivas. Um dia a pessoa A vai até a abertura e desenha, da melhor
forma que pode, três conjuntos idênticos de instruções para se fazer o anci-
nho e deixa as instruções nas aberturas do ponto central da roda para as
pessoas B, C e D. Como resultado, as três pessoas que lutam para viver em
ambientes ligeiramente diferentes recebem agora esses curiosos pedaços de
papel e cada uma delas passa a tentar construir o que pode a partir das
instruções. O meio ambiente de A tem muita floresta, e possivelmente é por
isso que ele necessita de um ancinho, para varrer as folhas. Já o setor B está
mais para rochoso, e a pessoa B utiliza muita rocha em suas construções. A
pessoa B encontra um pedaço de madeira para o cabo, mas começa a fazer a
trave do ancinho de pedra. A trave do ancinho original de A era de madeira.
Contudo, como nunca ocorreu à pessoa A que estaria disponível e seria
apropriado outro material que não madeira, ele nem tentou especificar nas
instruções que era necessário madeira para a trave do ancinho. Quando B
tem a trave de pedra para o ancinho quase pronta, ele a conecta experimen-
talmente ao cabo e percebe, ao sacudir o utensílio, que, o que quer que seja
esse objeto, será certamente pesado e difícil de manejar. Ele medita um pouco
sobre o possível uso e então resolve que deve ser uma ferramenta para desen-
terrar pedras pequenas quando se limpa um campo para plantação. Ele fica
imaginando, impressionado, como a pessoa A deve ser grande e forte e fica
pensando em como seria o tipo de pedras pequenas que A deve ter que lidar.
Então B resolve que duas pontas grandes deixarão o ancinho mais leve e
mais apropriado para desenterrar pedras grandes.
Bastante satisfeito, tanto com o seu cata-pedras de corte duplo quanto
com as suas novas idéias sobre como esse sujeito A deve ser, B faz três
conjuntos idênticos de instruções para se construir o seu cata-pedras e os
coloca nas aberturas do ponto central da roda para A, C e D. A pessoa A, é
claro, começa a montar o cata-pedras seguindo as instruções de B, exceto

que o faz todo de madeira e tem que adaptar um pouco o desenho para que
a cabeça com as duas pontas fique suficientemente forte. Ainda assim, no seu
ambiente em larga medida desprovido de rochas, ele não vê muita utilidade
para o instrumento e fica preocupado que B não tenha entendido o ancinho.
Então, A desenha um segundo conjunto de instruções mais detalhadas para
a trave do ancinho e envia para todos os demais. Enquanto isso, em um
outro setor, a pessoa C, que está particularmente interessada em limpar um
certo pântano, criou, com base nesses vários grupos de informações — a
enxada. Afinal de contas, quando se está lidando com vegetação de pântano
e lodo, precisa-se de algo que corte bem até as raízes. A pessoa D, partindo do
mesmo grupo de instruções, construiu um arpão. A pessoa D tem um pe-
queno lago e pesca bastante.
Embora fosse interessante conhecer C e D, os heróis principais da história
são A e B. Voltamos a eles para o clímax da conversa sobre o ancinho, na
qual, para a surpresa de todos, aparece uma comunicação real. A e B, que
tiveram intercâmbios vantajosos no passado e que, portanto, não se impor-
tam em trabalhar com bastante afinco em suas comunicações, estão envolvi-
dos nesse problema do ancinho já há algum tempo. As instruções dos dois
simplesmente não combinam. A pessoa B teve até mesmo que abandonar
sua hipótese original de que A era um homem grande que tinha que lidar
apenas com pedras pequenas. Isso simplesmente não fecha com as instruções
que ele está recebendo. De sua parte, A está ficando tão frustrado que está
pronto para desistir. Senta-se perto do ponto central da roda e, numa espécie
de absorta demonstração de raiva, fricciona dois pedregulhos um contra o
outro. De repente ele pára. Ele segura as duas pedras diante de seus olhos e
parece estar pensando furiosamente. Então ele corre até o ponto central da
roda e começa a rabiscar o mais rápido possível novas informações, agora
usando engenhosos símbolos icônicos para pedra e madeira, que ele espera
que B irá compreender. Em breve, A e B estarão extasiados. Todo tipo de
conjuntos de informações anteriores, não somente sobre o ancinho, mas
também sobre outras coisas, agora fazem sentido perfeitamente. Eles alcan-
çaram um novo patamar de inferência um sobre o outro e sobre o ambiente
de cada um dos dois.
Para fins de comparação, examinemos essa mesma situação mais uma
vez, conforme a metáfora do conduto a veria. Em termos do paradigma da
subjetividade radical para a comunicação humana, o que a metáfora do
conduto faz é permitir a troca de elementos dos ambientes, incluindo as
construções reais em si. Na nossa história, teríamos que imaginar uma ma-
ravilhosa e tecnológica máquina de duplicação localizada no ponto central
da roda. A pessoa A coloca seu ancinho em uma câmara especial, aperta um
botão e, instantânea e precisamente, réplicas do ancinho aparecem em câma-

Michael J. Reddy
ras similares para que B, C e D façam uso dele. B, C e D não têm que construir
ou adivinhar nada. Se a pessoa B quisesse se comunicar com C e D sobre o
ancinho de A, não haveria desculpa para que enviasse para tais pessoas algo
diferente de uma réplica exata do ancinho. Ainda há diferenças nos ambien-
tes, mas conhecer esse tipo de coisa passa a ser uma questão trivial. Tudo o
que B jamais enviou para A foi sempre construído principalmente com
pedra, e A está perfeitamente ciente da situação de seu vizinho. Mesmo que
a maravilhosa máquina vacilasse de vez em quando, e os artefatos chegas-
sem danificados, ainda assim, objetos danificados se parecem com objetos
danificados. Um ancinho danificado não se parece com uma enxada. Aquele
que recebeu pode simplesmente enviar o objeto danificado de volta e espe-
rar que a outra pessoa envie outra réplica. Deve estar claro que a tendência
esmagadora do sistema, conforme a metáfora do conduto, será, sempre,
sucesso sem esforço. Ao mesmo tempo, deve ficar semelhantemente óbvio
que, nos termos do paradigma dos construtores de instrumentos, e segundo
o postulado da subjetividade radical, chegamos justamente à conclusão
oposta. A comunicação humana quase sempre perderá seu rumo, a não
ser que muita energia seja despendida.
Essa comparação traz à luz o conflito básico entre a metáfora do condu-
to e o paradigma dos construtores de instrumentos. Ambos os modelos
explicam o fenômeno da comunicação. Porém, eles chegam a conclusões
totalmente diferentes sobre quais são, no fenômeno, os estados de coisas
mais naturais, e quais são os estados menos naturais, ou restritos. Nos
termos da metáfora do conduto, o que requer explicação é falha em comu-
nicar. O sucesso parece ser automático. Porém, se pensarmos nos termos do
paradigma dos construtores de instrumentos, nossa expectativa é precisa-
mente o contrário. Falha parcial de comunicação ou divergências de leitura
de um único texto não são aberrações. São tendências inerentes ao sistema,
que só podem ser neutralizadas por esforços contínuos e grandes quantida-
des de interação verbal. Nessa visão, as coisas serão naturalmente dispersas,
a menos que venhamos a despender energia para reuni-las. Elas não vão ser
reunidas naturalmente, como a metáfora do conduto nos faria crer, com
uma alarmante população de idiotas equivocados a querer espalhá-las.
Conforme têm salientado muitos estudiosos (Kuhn, 1970, Butterfield,
1965), as o que constitui uma revolução científica são mudanças dessa or-
dem em termos da noção de o que alguma coisa faz “naturalmente”, isto é, se
deixada ao seus próprio desígnios. Se a terra permanece em algum ponto
central, então são os movimentos dos corpos celestiais que devem ser
teorizados e preditos. Porém, se o sol estiver no ponto central, então deve-
mos teorizar sobre o movimento da terra. Sob esse aspecto, a situação presente

é um tanto interessante. O paradigma dos construtores de instrumentos está

muito de acordo com a conexão há muito postulada entre informação, no
sentido matemático, e a expressão de entropia da segunda lei da
termodinâmica (Cherry, 1966, pp. 214-17). A segunda lei reza que, se deixa-
das aos seus próprios desígnios, todas as formas de organização sempre
diminuem com o tempo. A comunicação humana bem-sucedida envolve
um acréscimo de organização, que não pode acontecer espontaneamente ou
por vontade própria. Dessa maneira, a mudança de ponto de vista que vem
com o paradigma dos construtores de instrumentos parece meramente fazer
o modelo da comunicação humana compatível com um paradigma já exis-
tente nas ciências físicas. Porém, ainda que, matematicamente, a informação
seja expressada como entropia negativa, essa ligação sempre esteve cercada
de discordância e desordem. E pode ser que a causa dessa desordem, pelo
menos em parte, surja da posição dominante ocupada pela metáfora do
conduto na nossa linguagem. Pois a metáfora do conduto está definitiva-
mente em conflito com a segunda lei.
Contudo, não quero argumentar com muito vigor nem a favor nem
contra qualquer um desses modelos no presente trabalho. Não quero forçar
nenhum “apelo aos fatos” a esta altura. A verdadeira pergunta aqui vem a ser
em que medida a linguagem pode influenciar os processos mentais. Para
mim, desde o meu ponto de vista neste momento, parece que o paradigma
dos construtores de instrumentos e a subjetividade radical formam simples-
mente uma visão coerente, de senso comum do que acontece quando fala-
mos — uma visão de senso comum que encontra apoio em tudo o que há,
desde essa segunda lei da termodinâmica até trabalho recente da pesquisa em
inteligência artificial e psicologia cognitiva. Porém, se a alegação principal é
verdadeira — de que a metáfora do conduto é uma estrutura semântica real
e poderosa na língua inglesa, que pode influenciar nossos pensamentos —
então daí decorre que o “senso comum” sobre a linguagem pode estar con-
fundido. Confesso que levou quase cinco anos para eu chegar ao ponto de
tomar a subjetividade radical como “senso comum”. O que se interpunha no
caminho não era um contra-argumento, mas sim a simples incapacidade de
pensar claramente sobre o assunto. Parecia que a minha mente adormecia
nos momentos cruciais, e foi apenas o peso de mais e mais evidências que
finalmente a fez ficar acordada. Destarte, existe a probabilidade de que argu-
mentos sobre esses modelos não sejam necessários, ou, alternativamente,
caso venham a ser necessários, cairão sobre ouvidos moucos até que o efeito
capcioso da metáfora do conduto tenha sido enfrentado. Logo, o mais im-
portante é uma descrição das evidências de que a metáfora do conduto pode
influenciar e de fato influencia nosso pensamento.

Michael J. Reddy
PATOLOGIA SEMÂNTICA
Suponhamos, no que tange à discussão, que seja aceito que a comunica-

ção funcione conforme sugere o paradigma dos construtores de instrumen-
tos e não como quer a metáfora do conduto. E suponhamos ainda que as
implicações conflitantes que se seguem das duas estruturas são teoricamente
interessantes ou mesmo importantes. Você pode muito bem me fazer uma
concessão quanto a essas coisas e ainda continuar sustentando que as ex-
pressões da metáfora do conduto na linguagem cotidiana na verdade não
influenciam, ou confundem, os nossos processos mentais. Afinal, todos nós
fomos bem-sucedidos ao trocar de ritmo mental e pensar sobre a linguagem
em termos do paradigma dos construtores de instrumentos na presente
discussão até aqui. A metáfora do conduto não nos impediu de fazer isso.
Onde realmente está o problema? Como é que pode surgir qualquer coisa de
problemático de uma estrutura conceitual que fomos capazes de descartar
tão facilmente? Essa é a pergunta que passaremos a tratar a partir de agora.
Será que a metáfora do conduto pode realmente enviesar nosso pensar? Se
pode, como?
Para começar, deve-se esclarecer que nenhum falante de inglês descartou
a metáfora do conduto, nem mesmo o autor que se dirige a você aqui. Pensar
nos termos do paradigma dos construtores de instrumentos brevemente
pode, talvez, ter-nos conscientizado da metáfora do conduto. Porém, ne-
nhum de nós poderá descartá-la até que tenhamos sucesso em produzir
toda uma série de mudanças interligadas na língua inglesa. A lógica do
arcabouço orienta-se como fios em várias direções através do tecido sintático
e semântico dos nossos hábitos de fala. Tornar-se meramente informado
sobre isso não altera a situação de modo nenhum. Tampouco parece que
alguém possa adotar um novo arcabouço e desenvolvê-lo enquanto ignora
o tecido da língua. O fato é que, em todos os lugares, nos deparamos com os
antigos fios, e cada um deles empurra um pouquinho a conversa e o pensa-
mento de volta ao padrão estabelecido. Não importa o quão transcendental
isso possa parecer, há evidências muito pungentes de que isso já ocorreu e de
que continua ocorrendo.
É importante a asserção precisa que está sendo feita aqui. Ela tem a ver,
creio, com uma das maneiras pelas quais as pessoas geralmente confundem
a hipótese de Whorf.3 Não estou afirmando que não possamos pensar
3
N. de T. Também conhecida como Hipótese do Relativismo Lingüístico, atribuída a
Benjamin Lee Whorf e Edward Sapir, segundo a qual os indivíduos teriam seus padrões
de pensamento e ação ao menos parcialmente determinados pelas estruturas
morfossintático-semânticas das suas línguas.

momentaneamente em termos de um outro modelo do processo de comu-

nicação. O que estou dizendo, ao invés disso, é que esse pensar permanecerá
breve, isolado e fragmentário diante de um sistema firmemente estabelecido
de posturas e pressupostos opostos.
Não fui capaz de reunir dados estatísticos sobre o número de expressões
nucleares que surgem da metáfora do conduto. De fato, dado que o conceito
de “expressão nuclear” é em si um tanto quanto frouxo, e dado que é difícil
em alguns casos decidir se uma expressão deveria ou não ser listada, não
tenho certeza se dados estatísticos poderão jamais ser reunidos. Apesar dis-
so, a contagem presente de expressões da metáfora do conduto está em
torno de 140. Se alguém tenta encontrar maneiras alternativas de falar sobre
a comunicação — maneiras que sejam metaforicamente neutras, ou metafo-
ricamente opostas ao arcabouço do conduto, a lista de expressões fica em
torno de 30 ou 40. Uma estimativa conservadora seria, portanto, que de todo
o aparato metalingüístico da língua inglesa, pelo menos 70% é direta, visível
e imageticamente baseado na metáfora do conduto.
Qualquer que possa ser a influência dos 30% restantes, tal influência
parece se enfraquecer no que tange a essa proporcionalidade direta em fun-
ção de vários fatores. Primeiro, essas expressões tendem a ser abstrações em
léxico multissilábico originário do latim (communicate / comunicar,
disseminate / disseminar, notify / notificar, disclose / desenclaustrar ou revelar,
e assim por diante), que não são coerentes nem metafórica nem
imageticamente. Assim, elas não apresentam um modelo alternativo de pro-
cesso de comunicação, o que faz com que a noção de “colocar idéias em
palavras” acabe sendo o único conceito disponível. Segundo, a maioria delas
pode ser usada com o adjunto “em palavras” (“em s”, mais genericamente),
perdendo desse modo a sua neutralidade e, assim, constituindo apoio adici-
onal à metáfora do conduto. Por exemplo, “Comunique seus sentimentos
usando palavras mais simples” consegue evitar a metáfora do conduto, ao
passo que “Comunique seus sentimentos em palavras mais simples” não
consegue. E, finalmente, na medida que as etimologias venham a ser relevan-
tes, muitas dessas expressões tem raízes que saltam diretamente do arcabouço
do conduto (express / expressar, disclose / desenclaustrar, etc.). Ver essa lista
na Parte II do Apêndice.
A ilustração mais simples, e talvez a mais convincente, de nossa depen-
dência das expressões nucleares da metáfora do conduto é um teste que pode
ser feito por qualquer um. Familiarize-se com as listas no Apêndice. Então,
comece a se conscientizar das metáforas do conduto e tente evitá-las. Toda a
vez que você pegar a si próprio usando uma delas, veja se você pode substi-
tuí-la por uma expressão neutra, ou por algum circunlóquio. Minha experi-
ência ao dar aulas que tratam desse assunto tem sido a de que sou constan-

Michael J. Reddy
temente indagado por meus alunos sobre o porquê de estar usando as ex-
pressões sobre as quais estou palestrando. Se falo cuidadosamente, com
atenção constante, posso muito bem evitá-las. Mas o resultado é um inglês
pouco idiomático. Ao invés de entrar na sala de aula perguntando “Você
tirou alguma coisa de interessante do artigo?” (Did you get anything out of
that article?), tenho que dizer “Você foi capaz de construir alguma cosia de
interesse com base no texto solicitado?” (Were you able to construct anything
of interest on the basis of the assigned text?). Eu ousaria dizer que mesmo o
presente artigo, se for examinado, não está livre das expressões da metáfora
do conduto. Terminei a seção precedente com um exemplo da categoria 3 do
arcabouço secundário, (141) no Apêndice, quando escrevi: “Os argumentos
cairão sobre ouvidos moucos” (The arguments will fall on deaf ears). Na
prática, se você tenta evitar todas as expressões óbvias da metáfora do con-
duto no seu uso, você fica praticamente sem palavras quando a comunica-
ção passa a ser o tópico. Você pode dizer para o seu aluno teimoso: “Tente se
comunicar com mais eficiência, Reginald” (Try to communicate more
effectively, Reginald), mas isso não terá o mesmo impacto que “Reginald,
você tem que aprender a colocar os seus pensamentos em palavras” (Reginald,
you’ve got to learn how to put your thoughts into words).
Contudo, mesmo se você pudesse evitar todos esses óbvios
“metaforismos” do conduto, isso ainda assim não iria livrar você do
arcabouço. Os fios, como já disse, estão por quase toda parte. Para verificar
que eles se estendem muito além de apenas uma lista de expressões, gostaria
de ressuscitar um conceito da semântica pré-transformacional. No livro
Principles of Semantics, Stephen Ullmann (1957, p. 122) faz uso do termo
patologia semântica. Uma patologia semântica nasce “sempre que dois ou
mais sentidos incompatíveis capazes de figurar de forma significativa no
mesmo contexto desenvolvem-se acerca do mesmo nome”. Por algum tem-
po, minha ilustração favorita no inglês era o delicado e difícil problema de se
fazer a distinção entre sympathy (simpatia, empatia, solidariedade, compai-
xão ou condolência) e apology (expressão de arrependimento, pedido de
desculpas). Ou seja, I’m sorry (Sinto muito; mais literalmente, eu estou sen-
tido) tanto pode significar “Eu compreendo, tenho empatia pelo seu sofri-
mento” como pode significar “Eu admito que errei e peço desculpas”. Às
vezes, as pessoas esperam que expressemos arrependimento ou desculpas
quando desejamos ser solidários apenas, caso em que dizer “sinto muito”
vem a ser uma mitigação perfeita ou a abertura de uma briga. Outras vezes,
as pessoas pensam que estamos nos desculpando quando não vêem necessi-
dade para que nos desculpemos e respondem: “Tudo bem, não foi culpa sua.”
Entretanto, à medida que fui estudando a metáfora do conduto, passei a
confiar cada vez menos nesse exemplo. Eu estava sempre me deparando com

termos que eram ambíguos entre o que aqui são chamados de “itens do reper-
tório” e o que chamamos de “sinais”. Eu encontrava uma palavra que, em seu
sentido básico, se referisse a algum agrupamento das marcas ou sons que
trocamos uns com os outros. Contudo, quando eu usava o termo em frases,
percebia que ele poderia ser empregado com referência a segmentos de pensa-
mentos e emoções humanas com a mesma facilidade e freqüência. Considere
a palavra “poema”, por exemplo. De (37) a (39),
(37) The poem was almost illegible

O poema era quase ilegível
(38) The poem has five lines and forty words
O poema tem cinco linhas e quarenta palavras
(39) The poem is unrhymed
O poema não é rimado
essa palavra se refere claramente a um texto, a uns sinais envolvendo marcas

ou sons. Em consideração à clareza, chamemos de POEMA1 o sentido-de-
palavra que opera aqui, (para uma definição operacional de “sentido-de-
palavra”, ver Reddy, 1969). Agora note que, de (40) a (42),
(40) Donne’s poem is very logical

O poema de Donne é muito lógico
(41) That poem was so completely depressing
Aquele poema era tão completamente deprimente
(42) You know his poem is too obscene for children
Você sabe que o poema dele é muito obsceno para crianças,
o mais provável referente do trabalho não é um texto, mas sim os conceitos

e emoções reunidos na leitura de um texto. Digo “mais provável” porque é
possível imaginar contextos nos quais o referente é, de fato, mais uma vez
um texto. Suponhamos, por exemplo, que (41) seja proferido por um pro-
fessor de caligrafia referindo-se a uma cópia apressada que uma criança fez
de um poema. Excetuando-se contextos inusitados, entretanto, “poema”
nesses exemplos se refere a material conceitual e emocional. Daremos o nome
de POEMA2 ao sentido-de-palavra em funcionamento nesse caso. O exem-
plo (43) pode ser lido como POEMA1, ou então como POEMA2.
(43) Martha’s poem is so sloppy!

O poema de Marta é tão desleixado!
É fácil perceber que essa ambigüidade do termo “poema” está intima-

mente relacionada com a metáfora do conduto. Se as palavras na língua

Michael J. Reddy
contêm as idéias, então o POEMA1 contém o POEMA2, e a metonímia toma

conta, sendo esse um processo de extensão do significado que é secundário
em importância apenas com relação à metáfora. Isto é, quando duas entida-
des são sempre encontradas juntas na nossa experiência, o nome de uma
delas — geralmente a mais concreta — irá desenvolver um novo sentido que
se refere ao outro. Assim como ROSA1 ( = a flor) desenvolve por metonímia
ROSA2 ( = o tom de vermelho arroxeado), POEMA1 origina POEMA2. Isso
é assim pois, em termos da metáfora do conduto, os dois são vistos como se
existissem juntos, o segundo dentro do primeiro, e todas as condições para
a metonímia são atendidas. Enquanto estivermos satisfeitos com a metáfora
do conduto, essa ambigüidade não é de nenhuma forma problemática e
certamente não é uma patologia semântica.
Contudo, considere agora o que acontece ao idealista lingüístico que
quer pensar sobre a comunicação nos termos do paradigma dos construto-
res de instrumentos e sobre a subjetividade radical sem fazer qualquer mu-
dança na língua inglesa. Nesse novo modelo, as palavras não contêm as
idéias, e assim POEMA1 não contém POEMA2. Ao invés disso, é da maior
importância preservar uma distinção fundamentada entre POEMA1 e POE-
MA2. Há, na maioria dos casos, apenas um POEMA1, um texto, com que se
preocupar. Porém, por causa das diferenças nos repertórios de uma pessoa
para a próxima, e por causa da difícil tarefa de reunir esses elementos men-
tais e emocionais com base nas instruções no texto, é óbvio para nosso
teórico que haverá tantos POEMAS2 em existência quantos venham a ser os
leitores e ouvintes. Esses POEMAS2 internos irão se parecer um com o outro
somente depois de as pessoas terem gastado alguma energia falando umas
com as outras, comparando suas anotações. A essa altura, não há a mínima
base para uma extensão metonímica de POEMA1 para POEMA2. Se tivésse-
mos percebido a linguagem nos termos do paradigma dos construtores de
instrumentos historicamente, esses dois conceitos profundamente diferentes
nunca teriam sido acessados pela mesma palavra. Falar sobre toda uma série
de entidades um pouco diferentes, ou até mesmo terrivelmente diferentes,
como se houvesse somente uma, teria obviamente conduzido ao desastre
comunicativo.
Vemos, então, que as coisas tomaram um rumo problemático para o
nosso idealista lingüístico. Essa ambigüidade da palavra “poema” é para ele
uma patologia semântica real e severa. Outros falantes, que aceitam a metá-
fora do conduto, podem ter uma atitude perfeitamente blasé a respeito. Mas
não ele. Essa ambigüidade confunde a própria distinção que ele mais quer
fazer e que ele mais deseja que outros façam. Mais problemático ainda é o
fato de que essa patologia é global. Não se trata de um desenvolvimento
isolado na língua, envolvendo apenas a palavra “poema”. Discuti “poema”

como um caso paradigmático para toda a classe de palavras em inglês que

denotam sinais. Encontram-se exemplos análogos para todas as palavras s
discutidas anteriormente — “palavra”, “sintagma”, “frase”, “ensaio”, “roman-
ce” e assim por diante. Até mesmo a palavra “texto” tem os dois sentidos,
como é fica evidente em (44) a (45):
(44) I am tired of illegible texts

Estou cansado de textos ilegíveis
(45) The text is logically incoherent
O texto é logicamente incoerente.
Além disso, todos os nomes próprios de textos, poemas, peças, romances,

discursos e afins compartilham dessa ambigüidade. Veja:
(46) The Old Man and the Sea is 112 pages long
O Velho e o Mar tem 112 páginas
(47) The Old Man and the Sea is deeply symbolic
O Velho e o Mar é profundamente simbólico.
À medida que fui tomando consciência dessa patologia semântica siste-

mática e muito difundida, fui ficando, é claro, muito menos impressionado
com as dificuldades causadas por um “Sinto muito”, pois aqui estava um
caso que envolvia mais palavras que qualquer patologia que eu conhecesse.
Além disso, esse caso mostrou que as estruturas semânticas podiam ser
completamente normais com respeito a uma visão da realidade e, ao mesmo
tempo, patológicas com respeito a uma outra visão. Ou, em outras palavras,
aqui estavam fortes evidências de que linguagem e pontos de vista sobre a
realidade precisam se desenvolver de mãos dadas. Finalmente, notei também
que essa nova patologia potencial afetava o que se poderia chamar de
“morfossemântica” das palavras envolvidas. Suponhamos, por exemplo,
que coloquemos no plural a palavra “poema”. Conforme se mostra em (48),
(48) We have several poems to deal with today

Temos vários poemas com que lidar hoje,
isso produz uma forma cujos referentes mais naturais são um grupo de
POEMA1S, isto é, uma série de diferentes textos. Seria realmente antinatural
proferir (48) e dizer que havia vários POEMA2S inteiros. O POEMA2 de
Michael, o POEMA2 de Mary, o POEMA2 de Alex e assim por diante, todos
construídos a partir do mesmo POEMA1, os quais seriam discutidos em um
determinado dia. O que isso quer dizer é que, embora o POEMA1 se pluralize

Michael J. Reddy
com as mudanças na morfologia, o outro sentido, POEMA2, se perde nessa

mudança. No caso de nomes próprios, a pluralização é ainda mais proble-
mática. Para a maioria dos nomes de textos, não há uma morfologia defini-
da para o plural. Como será que o nosso subjetivista radical em formação
poderia pluralizar O Velho e o Mar? Ele diz: “Nossos O Velho e o Mar-es
internos”? ou deveria ser “Nosso Velho e o Mar interno”? E veja que não seria
de grande ajuda usar (49) ou (50):
(49) Our versions of the poem

Nossas versões do poema
(50) Our versions of Old Man and the Sea
Nossas versões de O Velho e o Mar.
Pois se, em (49), a palavra “poema” significa POEMA1, então esse sintagma se
aplica para variantes do texto – que não é o que ele quer dizer. Por outro lado,
se “poema” significa POEMA2, então ele ainda está em apuros. Agora parece
que há um POEMA2 apropriado e correto, disponível a todos nós, o qual
nós podemos, entretanto, por razões de gosto, alterar ligeiramente. O
subjetivismo radical, a absoluta impossibilidade de transferência de qual-
quer POEMA2 “correto”, é completamente atrapalhado por (49) e (50). Esse
fato da maior importância, o de que há um único POEMA1, mas necessari-
amente vários POEMAS2, não pode ser expresso com facilidade, consistência
ou de todo naturalmente.
Essa discussão, embora não diga de modo algum tudo o que poderia ser
dito, proporciona uma ilustração inicial daquilo que poderia acontecer a
alguém que realmente tentasse descartar a metáfora do conduto e fosse
pensar séria e coerentemente em termos do paradigma dos construtores de
instrumentos. Essa pessoa enfrentaria sérias dificuldades lingüísticas, para
dizer o mínimo, e precisaria, muito claramente, criar uma nova linguagem à
medida que fosse reestruturando seu pensamento. Porém, é claro, ela iria
provavelmente fazer isso somente se compartilhasse conosco de nossa cons-
ciência presente do poder capcioso da metáfora do conduto. Até onde sei,
nenhum dos pensadores que apresentou teorias alternativas sobre a lingua-
gem e sobre a natureza do significado tinham essa consciência. Assim, a
metáfora do conduto estava a miná-los, sem nenhum conhecimento por
parte deles quanto ao que estava acontecendo. É claro, os problemas causa-
dos por essa confusão na estética e na crítica são inúmeros, e é fácil docu-
mentar minhas asserções pela análise de trabalhos nessa área. Entretanto,
uma documentação mais convincente — na verdade a documentação mais
convincente que alguém poderia desejar — pode ser encontrada no desen-
volvimento histórico da teoria matemática da informação. Pois de todos os

lugares possíveis, seria de se esperar que fosse ali, contando-se com uma
álgebra não-conceitual da informação e com máquinas para se usar como
modelos, que o efeito da metáfora do conduto deveria ser evitado. Contudo,
na verdade, não foi. E a base conceitual da nova matemática, embora não a
própria matemática, foi completamente obscurecida pelas patologias se-
mânticas da metáfora do conduto.
O arcabouço da teoria matemática da informação tem muito em co-
mum com o nosso paradigma dos construtores de instrumentos. A infor-
mação é definida como a capacidade de fazer seleções não-aleatórias a partir
de algum conjunto de alternativas. A comunicação, que vem a ser a transfe-
rência dessa capacidade de um lugar para outro, é concebida como ocorren-
do da seguinte maneira. São estabelecidos o conjunto de alternativas e um
código que relaciona essas alternativas com sinais físicos, e então uma cópia
do conjunto e do código são colocadas nos terminais de emissão e recepção
do sistema. Esse ato cria o que é conhecido como um “um contexto compar-
tilhado a priori”, um pré-requisito para alcançar qualquer comunicação que
seja. No terminal que transmite, uma seqüência de alternativas, chamada
mensagem, é escolhida para comunicação ao outro terminal. Contudo, essa
seqüência de alternativas não é enviada. Ao invés disso, as alternativas esco-
lhidas são relacionadas de modo sistemático pelo código a alguma forma de
padrões de energia que podem viajar rapidamente e reter sua forma enquan-
to de fato viajam — isto é, aos sinais.
Todo o propósito do sistema é que as alternativas em si próprias não são
móveis, não podem ser enviadas, ao passo que os padrões de energia, “os
sinais”, sim, são móveis. Se tudo correr bem, quando os sinais chegam ao
terminal de recepção, são usados para duplicar o processo de seleção original
e recriar a mensagem. Isto é, usando as relações de código e a cópia do
conjunto original de alternativas, o terminal de recepção pode fazer as mes-
mas seleções que foram feitas previamente no terminal de transmissão quan-
do a mensagem foi gerada. A quantificação é possível nesse arcabouço so-
mente porque se podem determinar medidas de quanto os sinais recebidos
especificam as escolhas possíveis a partir de alternativas preexistentes.
Em termos do nosso paradigma dos construtores de instrumentos, a
série pré-definida de alternativas da teoria da informação corresponde ao
que chamamos de “repertório”. Os ambientes das pessoas no seu recinto da
figura da roda de carroça, todos, têm muito em comum — de outra maneira
seu sistema de instruções não iria funcionar de modo algum. Os “sinais” da
teoria matemática são exatamente iguais aos nossos “sinais” — os padrões
que podem viajar, que podem ser trocados. No mundo dos recintos, eles são
as folhas de papel enviadas de um lado para o outro. Note, no entanto, que
na teoria da informação, como em nosso paradigma, as alternativas — as

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“mensagens” — não estão contidas nos sinais. Se os sinais fossem chegar

aos terminais de recepção, e o conjunto de alternativas estivesse danificado
ou tivesse se perdido, as seleções apropriadas não poderiam ser feitas. Os
sinais não têm a capacidade de trazer as alternativas consigo; eles não
carregam nenhuma replicazinha da mensagem. Toda a noção de informa-
ção como “o poder de fazer seleções” exclui a idéia de que os sinais contêm
a mensagem.
Ora, isso pode estar abundantemente claro quando detalhado desse modo,
sendo que parece continuar claro contanto que a teoria da informação fique
restrita a aplicações simples e técnicas. Contudo, como a maioria de vocês
sabem, essa teoria foi aclamada como um avanço importante em potencial
para a Biologia e as Ciências Sociais, sendo que numerosas tentativas foram
feitas para ampliar seu alcance de aplicação de tal modo a incluir a linguagem
e o comportamento humanos (ver Cherry, 1966). Tais tentativas, é claro,
não foram simples ou técnicas. Elas exigiram uma compreensão muito clara,
não tanto da matemática que embasa a teoria, mas sim dos fundamentos
conceituais da teoria. De modo geral, essas tentativas foram todas conside-
radas como tendo resultado em fracassos. Penso que a razão para esses
fracassos foi a interação da metáfora do conduto com os fundamentos
conceituais da teoria da informação. Tão logo as pessoas se aventuraram
para além das áreas originais e bem-definidas da matemática e foram sendo
forçadas a depender ainda mais da linguagem comum cotidiana, o
discernimento essencial da teoria da informação foi se embaralhando até
ficar irrecuperável.
O impacto destrutivo da linguagem comum em qualquer das extensões
da teoria da informação começa com os próprios termos que os criadores
(Shannon e Weaver, 1949) escolheram para nomear as partes do paradigma.
Eles chamaram de alfabeto o conjunto de alternativas ao qual nos referimos
aqui como o “repertório”. É verdade que, na telegrafia, o conjunto de alterna-
tivas é, de fato, o alfabeto; e a telegrafia era mesmo o seu exemplo
paradigmático. Contudo, eles deixaram muito claro que a palavra “alfabeto”
era para eles uma cunhagem técnica que devia se referir a qualquer conjunto
de alternativas de estados, comportamentos, ou o que fosse. No entanto,
esse item de nomenclatura é problemático quando alguém se volta para a
comunicação humana. Durante anos, ensinei a teoria da informação de uma
maneira não-matemática para futuros professores de inglês,4 usando o ter-
mo “alfabeto”. Isso sempre parecia confundi-los, embora eu nunca pudesse
descobrir por quê, até uma aluna levantar a mão e dizer: “Mas você não pode
4
N. de T. Como língua materna, presume-se.

chamar as alternativas de sinais.” Ora, parece estranho, tendo isso tudo em

vista, que Weaver, particularmente, que tinha grande preocupação em apli-
car a teoria à comunicação humana, tivesse deixado isso passar sem se aper-
ceber. Isso confunde a distinção entre sinais e item do repertório, que é sem-
pre de fundamental importância. Usar o termo presente, “repertório”, em
substituição a “alfabeto”, tornou minhas aulas muito mais fáceis.
No entanto, outro equívoco na terminologia faz com que pareça prová-
vel que os próprios Shannon e Weaver nunca tenham tido muita clareza
quanto à importância dessa distinção para o seu sistema. Considere a esco-
lha do termo “mensagem” para representar a seleção de alternativas a partir
do repertório. “Mensagem”, como os exemplos seguintes mostram, com-
partilha com “poema” das mesmas patologias semânticas.
(51) I got your message (MESSAGE1) but had no time to read it

Recebi sua mensagem (MENSAGEM1), mas não tive tempo para ler
(52) Okay, John, I get the message (MESSAGE2); let’s leave him alone
Está bem, John, entendi a mensagem (MENSAGEM2); vamos deixá-
lo em paz.
Para a teoria da informação, isso é extremamente confuso, porque MENSA-

GEM1 significa literalmente um conjunto de sinais, ao passo que MENSA-
GEM2 significa os itens do repertório envolvidos na comunicação. Para o
pensar no universo da metáfora do conduto, no qual enviamos e recebemos
a MENSAGEM2 dentro da MENSAGEM1, a ambigüidade é trivial. No en-
tanto, para uma teoria baseada totalmente na noção de que a “mensagem”
(MENSAGEM2) jamais é enviada a parte alguma, essa escolha de palavras
leva ao colapso do paradigma. Shannon e Weaver tiveram muito cuidado em
mostrar que os “sinais recebidos” não eram necessariamente o “sinal trans-
mitido” devido à possível intervenção de distorções e ruídos. Porém, eles
escreveram lepidamente a palavra “mensagem” no lado direito, o lado de
recepção, de seu famoso paradigma (Shannon e Weaver, 1949, p. 7). No
mínimo dos mínimos eles deveriam ter escrito ali “mensagem reconstruída”.
Na sua teoria, algo é reconstruído naquele lado direito e, espera-se, esse algo
se parece com a mensagem original do lado esquerdo. A ambigüidade da
palavra “mensagem” deveria tê-los levado a contemplá-la como um desastre
e a jamais considerar o seu uso.
Se eles não agiram assim, creio que seja porque seus processos mentais
estavam respondendo ao efeito capcioso da metáfora do conduto. Ao que
parece, Weaver não conseguia sustentar a teoria em mente de modo claro
quando falava da comunicação humana e usava expressões da metáfora do
conduto quase constantemente. “Quão precisamente”, ele perguntou, “os

Michael J. Reddy
símbolos transmitidos transportam o significado desejado?”5 (itálicos acres-

cidos) (p. 4). Ou então ele comparava duas “mensagens, uma que é
pesadamente carregada de significado e a outra que é puramente sem sentido”
(p. 8). A bem da verdade, parece que ele ainda pensava na MENSAGEM2, os
itens do repertório, como sendo enviados através do canal, mesmo que isso
destrua a noção de informação como poder seletivo. Weaver emprega mui-
tas mitigações quando descreve a ação do emissor. Ele “transforma”, ele diz,
“a mensagem em sinal” (em itálico no original) (p. 7). Realmente trata-se de
uma descrição estranha. Um código é uma relação entre dois sistemas distin-
tos. Não “transforma” nada em nenhuma outra coisa. Meramente preserva,
no segundo sistema, o padrão de organização presente no primeiro. Marcas
ou sons não são transmudados em pulsações eletrônicas. Nem os pensamen-
tos e emoções são magicamente metamorfoseados em palavras. Novamente,
isso é pensar em termos da metáfora do conduto. Não há justificativa em
absoluto na teoria da informação para se falar em comunicação dessa forma.
Vale a pena notar que Shannon, que na verdade foi quem produziu a
matemática da teoria, pode ter tido uma compreensão mais coerente do que
Weaver. Em alguns pontos em sua própria exposição, Shannon usou
exatamente os termos corretos da língua comum. Ele escrevia: “O receptor
comumente procede à operação inversa daquela feita pelo emissor, recons-
truindo a mensagem a partir do sinal.” (p. 34). Porém, mesmo assim, não
parece que ele tenha percebido o dano causado ao paradigma pelos
metaforismos de conduto dele próprio e de Weaver.
Coisas bastante parecidas podem ser ditas acerca de outras maneiras de
falar associadas com a teoria da informação. Elas violam a teoria, mas dão
suporte e sustentação à metáfora do conduto admiravelmente. Considere
“codificar” e “decodificar”. Os termos significam colocar os itens do repertó-
rio “em” código, e então tirá-los do código, respectivamente. Ou pense sobre
o termo “conteúdo de informação”. A teoria concebe a informação como
sendo o poder de reproduzir uma organização por meio de seleções não-
aleatórias. Os sinais fazem alguma coisa. Eles não podem conter coisa nenhu-
ma. Se a metáfora do conduto é capaz de influenciar os processos mentais,
então porque uma geração inteira de teóricos da informação falou dessa
forma confusa e nociva? Seria preciso supor que Weaver e muitos pesquisa-
dores que o seguiram estavam simplesmente empenhados na própria des-
truição profissional. Parece mais fácil acreditar que a língua inglesa tem o
poder de desviá-los da rota.
5
N. de T. A frase original é: “How precisely do the transmitted symbols convey the
desired meaning?”

Uma recente antologia que traz uma coletânea de esforços na Psicologia

e na Sociologia para se criar uma teoria das interações humanas sublinha na
introdução que “os investigadores ainda estão por estabelecer uma definição
completamente aceitável de comunicação.” (Sereno e Mortensen, 1970, p. 2).
A obra segue, dizendo:
Aqueles modelos baseados em uma concepção matemática des-

crevem a comunicação como análoga às operações de uma má-
quina de processamento de informações: ocorre um evento no
qual uma fonte ou emissor transmite um sinal ou mensagem
através de um canal até algum destino ou receptor. (itálicos no
original da antologia) (p. 71)
Repare na declaração “transmite um sinal ou mensagem”. Hoje, 21 anos

após Shannon e Weaver, a mesma confusão persiste —a “mensagem” pode
ser enviada, ou não pode? E isso persiste em quase todo os artigos do
volume. Considere mais um exemplo breve. “A teoria [da informação]
estava preocupada com o problema da definição da quantidade de infor-
mação contida em uma mensagem a ser transmitida ...” (p. 62). Observe
que aqui a informação está contida em uma “mensagem” transmitida. Se o
autor quer dizer MENSAGEM1, então ele está pensando em termos da
metáfora do conduto e dizendo que a informação está contida nos sinais.
Se ele quer dizer MENSAGEM2, então ele está dizendo que os itens do
repertório, que são transmitidos dentro dos sinais, têm dentro de si algo
chamado informações, que podem ser medidas. De qualquer modo que
seja, o discernimento novo trazido pela teoria da informação foi compro-
metido pela confusão.
IMPLICAÇÕES SOCIAIS
Gostaria de concluir com algumas observações sobre as implicações so-

ciais da situação que esboçamos. Se a língua inglesa tem uma idéia que não é
tão acurada assim acerca de seus próprios funcionamentos, e se tem o poder
de influenciar os processos mentais na direção desse modelo, qual é o impac-
to prático que isso tem? Vimos provas de que a metáfora do conduto pode
confundir tentativas sérias de construção de teorias — mas será que isso tem
qualquer importância para o homem na rua, para a cultura de massas, para
o estabelecimento das políticas da federação?
Devo limitar-me aqui a sugerir dois modos nos quais a metáfora do
conduto de fato importa a todos os falantes de inglês. Para discutir o pri-

Michael J. Reddy
meiro modo, gostaria de voltar “às histórias” contadas em uma das seções
anteriores e adicionar um episódio final.
Sucedeu-se em um determinado ano, que um mago do mal, que era um
perito em hipnose, sobrevoou os recintos dos construtores de instrumentos.
Olhando para baixo, ele viu que, apesar das formidáveis dificuldades, A, B, C
e D estavam indo muito bem com seu sistema de envio de instruções. Eles
estavam plenamente cientes de que comunicar se tratava de um trabalho
árduo. E seus sucessos eram extremamente gratificantes para eles, porque
eles retinham um claro sentimento de espanto e de maravilhamento de que
sequer pudessem fazer o sistema funcionar. Era um milagre diário, que tinha
melhorado imensamente seus respectivos padrões de vida. O mago do mal
estava muito descontente com isso e decidiu fazer para A, B, C e D a pior
coisa que foi capaz de pensar. O que ele fez foi seguinte. Ele os hipnotizou de
uma forma especial, de tal modo que, depois receber um conjunto de
instruções e de lutar para construir alguma coisa com base nas instruções,
eles passaram a esquecer disso imediatamente. No lugar, ele plantou neles
uma falsa memória de que o objeto lhes fora enviado diretamente da outra
pessoa, via um mecanismo maravilhoso na parte central da roda. É claro,
isso não era verdade. Eles próprios ainda tinham que construir os objetos, a
partir de seus próprios materiais — mas o mago deixou-os cegos para isso.
Resultou que a argúcia do mago do mal foi profunda. Pois, muito embo-
ra, objetivamente, o sistema de comunicações do conjunto dos recintos não
tivesse mudado em nada, ele mesmo assim caiu rapidamente em desuso e
decadência. E à medida que se fragmentava, o mesmo ocorreu com o espírito
de harmonia e progresso em comunidade que sempre caracterizara as rela-
ções de A, B, C e D. Por ora, uma vez que passaram a sempre esquecer de que
eram eles próprios que montavam cada objeto por suas próprias forças e de
que assim carregavam grande parte da responsabilidade acerca da forma do
objeto, passou a ser fácil ridicularizar o emissor por qualquer defeito. Eles
também começaram a gastar cada vez menos tempo trabalhando na mon-
tagem das coisas, porque, uma vez que o bloqueio mental fazia efeito, não
havia mais aquele sentimento de recompensa por um trabalho bem feito.
Tão logo eles terminavam uma montagem, a hipnose fazia efeito e, de repen-
te — bem, mesmo eles estando exaustos, ainda assim, era o outro sujeito que
tinha feito todo o trabalho difícil e criativo de montar os objetos. Qualquer
tolo poderia obter um produto acabado da câmara na parte central da roda.
Assim, eles passaram a se desgostar com toda tarefa de montagem que
exigisse trabalho de verdade e por isso começaram a abandoná-las. No en-
tanto, esse não era o pior dos efeitos previstos pelo mago do mal ao lançar
seu feitiço. Pois, de fato, não demorou muito para que cada uma das pessoas
viesse a considerar, particularmente, a idéia de que todos os outros teriam

enlouquecido. Mandavam-se instruções sobre algum dispositivo do qual

estivessem especialmente orgulhosos, exatamente como sempre haviam fei-
to. Só que agora, é claro, a pessoa acreditava ter enviado não instruções, mas
sim a coisa em si. Então, quando os outros mandavam de volta as instruções,
para confirmar o que haviam recebido, a pessoa montava o objeto, esquecia
de tudo, pensava que os outros tinham devolvido a ela o objeto em si e,
então, contemplava horrorizado o que via. Então, ela havia enviado aos
outros um instrumento maravilhoso, e eles lhe devolviam paródias grotes-
cas. Realmente, o que poderia explicar isso? Tudo o que eles tinham que fazer
era remover com sucesso da câmara na parte central da roda o objeto que a
pessoa tinha enviado. Como eles poderiam tê-lo alterado de modo tão cho-
cante, ao executar uma operação de simplicidade idiótica? Será que eram
imbecis? Ou teriam, talvez, alguma malícia em seu comportamento? No
final, A, B, C e D chegaram todos à conclusão, cada um por si, de que os
outros tinham se tornado hostis ou então tinham ensandecido. De qualquer
modo que fosse, não tinha muita importância. Nenhum deles levava mais a
sério o sistema de comunicações.
Entre outras coisas, esse episódio tenta esboçar alguns dos efeitos sociais
e psicológicos de se acreditar que a comunicação é um sistema de “sucesso
sem esforço”, quando, na verdade, trata-se de um sistema que exige “dispên-
dio de energia”. Tenho certeza de que ninguém deixou de perceber que, até
onde a parábola se aplica, o mago do mal é a língua inglesa e seu feitiço
hipnótico é a influência passada aos nossos processos mentais pela metáfora
do conduto. Esse modelo de comunicação reifica o significado de um modo
enganoso e desumano. A sua influência nos faz falar e pensar sobre pensa-
mentos como se eles tivessem o mesmo tipo de realidade externa e
intersubjetiva das lâmpadas e das mesas. Daí, quando essa presunção se
prova dramaticamente falsa na sua operação, parece que não há nada em
que se possa pôr a culpa exceto a nossa própria estupidez ou malícia. É como
se possuíssemos um computador muito grande, muito complexo — mas
que nos foi dado com o manual de instruções errado. Acreditamos em coisas
equivocadas sobre ele, as ensinamos às nossas crianças e, assim, simples-
mente não conseguimos fazer uso pleno do sistema, e nem mesmo um uso
moderadamente proveitoso.
Um outro aspecto da história que merece ênfase é que, se em alguma
medida a metáfora do conduto vê a comunicação como algo que exige
qualquer gasto de energia, ela estabelece o local desse gasto quase total-
mente como sendo o falante ou o escritor. A função do leitor ou ouvinte é
trivializada. O paradigma subjetivista radical, por outro lado, torna claro
que os leitores e os ouvintes enfrentam uma tarefa difícil e de alta criatividade
de reconstrução e testagem de hipóteses. Fazer bem esse trabalho prova-

Michael J. Reddy
velmente requer consideravelmente mais energia do que a metáfora do

conduto nos faria esperar.
Contudo, ainda estamos longe das políticas governamentais quanto a
esses efeitos. Passemos, então, ao segundo exemplo do impacto da metáfora
do conduto, o qual ajudará a preencher essa lacuna. A expressão empregada
em (53), número 114 no Apêndice,
(53) You’ll find better ideas than that in the library.

Você irá encontrar idéias melhores que essa na biblioteca,
é derivada da metáfora do conduto por uma série de metonímias. Isto é,

pensamos nas idéias como se existissem nas palavras, as quais estão clara-
mente ali nas páginas. Então, as idéias estão “ali nas páginas” por metonímia.
Ora, as páginas estão nos livros — e novamente, por metonímia, o mesmo
acontece também com as idéias. Contudo, os livros estão nas bibliotecas,
com o resultado final de que as idéias, também, estão “nas bibliotecas”. O
efeito disso e das muitas outras expressões nucleares de estruturas menores
é o de sugerir que as bibliotecas, com seus livros e fitas e filmes e fotografias,
são os verdadeiros depósitos da nossa cultura. E se isso é verdade, então
naturalmente nós, do período moderno, estamos preservando nossa heran-
ça cultural melhor do que qualquer outra época, porque temos mais livros,
filmes, fitas e assim por diante, estocados em mais e maiores bibliotecas.
Suponha agora que esqueçamos a metáfora do conduto e pensemos na
mesma situação em termos do paradigma dos construtores de instrumen-
tos. Desse ponto de vista, não há, é claro, idéias nas palavras e por isso
nenhuma nos livros, nem mesmo em fitas ou gravações. Não há nenhuma
idéia em qualquer biblioteca. Tudo o que está armazenado em qualquer
desses lugares são padrões peculiares de marcas ou saliências ou partículas
magnetizadas capazes de criar padrões peculiares de ruído. Agora, se apare-
cer um ser humano capaz de usar essas marcas ou sons como instruções,
então esse ser humano pode montar em sua cabeça alguns padrões de pen-
samento, sentimento ou percepção que se parecem com aqueles de humanos
inteligentes que não vivem mais. Todavia, essa é uma tarefa difícil, pois esses
que não vivem mais viram um mundo diferente do nosso e usaram instruções
de linguagem um pouco diferentes. Assim, se esse humano que entra na
biblioteca não foi instruído na arte da linguagem, de modo que seja hábil,
preciso e minucioso ao aplicar instruções, e se não tiver um repertório bas-
tante pleno e flexível de pensamentos e sentimentos para fazer suas seleções,
então não é provável que ele reconstrua em sua mente nada que mereça ser
chamado de “sua herança cultural”.
Muito obviamente, o paradigma dos construtores de instrumentos deixa

evidente que não há cultura em livros ou biblioteca, que, de fato, não há

nenhuma cultura, a menos que seja reconstruída com cuidado e afinco nos
cérebros vivos de cada nova geração. Tudo o que está preservado em biblio-
tecas é a mera oportunidade de se fazer essa reconstrução. Porém, se as
habilidades lingüísticas e o hábito de se engajar na reconstrução não são
preservados de modo semelhante, então não haverá cultura, não importa
quão grandes e completas as bibliotecas possam vir a ser. Não preservamos
idéias ao construir bibliotecas e gravar vozes. A única forma de se preservar
cultura é treinar pessoas para que a reconstruam, que a “façam crescer nova-
mente”, conforme a palavra “cultura” em si já sugere, no único lugar em que
ela pode crescer — dentro de nós.
A diferença de ponto de vista aqui entre a metáfora do conduto e o
paradigma dos construtores de instrumentos é séria, se não profunda. Os
humanistas parecem estar morrendo atualmente, e os administradores e os
governos parecem sentir pouca compunção quanto a deixar que isso acon-
teça. Temos o maior e o mais sofisticado sistema de comunicações de massas
de qualquer sociedade que conhecemos, mas a comunicação de massas se
torna cada vez mais sinônima de menos comunicação. Por que seria assim?
Uma razão, pelo menos, pode ser que estamos seguindo nosso manual de
instruções para o uso do sistema da linguagem com bastante cuidado — só
que é o manual errado. Temos a visão equivocada, sob a influência da metá-
fora do conduto, de que quanto mais sinais pudermos criar e quanto mais
sinais pudermos preservar, tanto mais idéias poderemos “transmitir” e “ar-
mazenar”. Negligenciamos a capacidade humana crucial de reconstruir pa-
drões de pensamento com base em sinais e assim essa capacidade naufraga.
Afinal, a “extração” é um processo trivial, que não exige ensinar além do mais
rudimentar dos níveis. Temos, portanto, na verdade, menos cultura — ou
certamente nenhuma cultura a mais — do que tiveram outras eras menos
mecanicamente inclinadas. Os humanistas, aqueles a quem tradicionalmen-
te coube reconstruir cultura e ensinar aos demais a reconstruí-la, não são
necessários no esquema da metáfora do conduto. Todas as idéias estão “lá na
biblioteca”, e qualquer um pode ir lá e “pegá-las”. No paradigma dos cons-
trutores de instrumentos, por outro lado, os próprios humanistas são os
depositários, e os únicos verdadeiros depositários de idéias. No mais simples
dos termos, a metáfora do conduto permite que as idéias humanas escorre-
guem dos cérebros humanos, de modo que, uma vez que se disponha da
tecnologia de gravação, não há mais necessidade de haver humanos.
Estou sugerindo, então, que do mesmo modo que a “renovação urbana”
confundiu os que estavam encarregados do estabelecimento de políticas pú-
blicas, conforme abordado no trabalho de Schön, a metáfora do conduto
está nos conduzindo a um beco sem saída, tecnológico e social. Esse beco sem

Michael J. Reddy
saída são os sistemas de comunicação de massas acoplados com a negligên-

cia em massa dos sistemas internos, humanos, que são responsáveis por
nove décimos do trabalho de comunicar. Pensamos que estamos “captando
idéias em palavras” e vertendo-as por um funil para o maior público na
história do mundo. Porém, se não há idéias “dentro” dessa inundação infini-
ta de palavras, então, tudo o que estamos fazendo é recontar o mito de Babel
— centralizando-o dessa vez ao redor de uma torre de transmissão.
APÊNDICE
Uma listagem parcial dos recursos metalingüísticos da língua inglesa
Este apêndice é dividido em duas partes. A primeira relaciona as expres-

sões que surgem da lógica da metáfora do conduto; a segunda relaciona
expressões que são metaforicamente neutras ou que envolvem uma lógica
alternativa à metáfora do conduto. Buscas adicionais por expressões, junta-
mente com um meio mais elaborado de análise e classificação, serão necessá-
rias antes que qualquer uma dessas coleções possa ser tida por completa. Em
alguns casos da Primeira Parte, certas expressões nucleares que coloquei em
uma categoria poderiam também justificadamente ser postas em outra. Es-
sas e outras sutilezas devem aguardar exposições posteriores. Um ou dois
exemplos seguem cada expressão.
Primeira Parte: A metáfora do conduto
1. O arcabouço Principal
A. Implicando que a linguagem humana funciona como um conduto que

possibilita a transferência dos itens do repertório (IR) de um indivíduo
a outro.
1. get IR across (to someone)

“You’ll have to try to get your real attitudes across to her better.”
“It’s very hard to get that idea across in a hostile atmosphere.”
2. put IR across (to someone)
“If your salesmen can’t put this understanding across to the clients more
forcefully, our new product will fail.”
3. give IR (to someone)
“You know very well that I gave you that idea.”

4. give IR away
“Jane gives away all her best ideas.”
5. get IR from someone
“Marsha got those concepts from Rudolf.”
6. IR get through (to someone)
“Your real feelings are finally getting through to me.”
7. IR come through to (someone)
“Apparently, your reasons came through to John quite clearly.”
“What comes through most obviously is anger.”
8. IR come across (to someone)
“Your concepts come across beautifully.”
9. IR make it across (to someone)
“Your thoughts here don’t quite make it across.”
10. let someone have IR
“Oh come on, let me have some of your great ideas about this.”
11. present someone with IR
“Well, you have presented me with some unfamiliar thoughts and I think
I should let them settle awhile.”
12. send IR (to someone)
“Next time you write, send better ideas.”
13. language transfers IR
“Language transfers meaning.”
B. Implicando que, ao falar ou escrever, os humanos põem os itens do seu

repertório interno dentro de sinais externos, ou então fracassam em
fazê-lo em comunicações malsucedidas.
14. put IR into s

“It is very difficult to put this concept into words.”
15. capture IR in s
“When you have a good idea, try to capture it immediately in words.”
16. fill s with IR
“Harry always fills his paragraphs with meaning.”
17. pack s with IR
“A good poet packs his lines with beautiful feelings.”
18. pack IR into s
“If you can’t pack more thought into fewer words, you will never pass the
conciseness test.”
19. load s with IR
“Never load a sentence with more thought that it can carry.”
20. load IR into s
“John loads too much conflicting feeling into what he says.”
21. insert IR in s
“Insert that thought elsewhere in the sentence.”

Michael J. Reddy
22. include IR in s
“I would certainly not include that feeling in your speech.”
23. burden s with IR
“You burden your words with rather terribly complex meaning.”
24. overload s with IR
“Harry does not exactly overload his paragraphs with thought.”
25. stuff IR into s
“You cannot simply stuff ideas into a sentence any old way!”
26. stuff s with IR/full of IR
“You have only a short time, so try to stuff the essay with all your best ideas.”
You can stuff the paper full of earthshaking ideas — that man still won’t
notice.”
27. cram IR into s
“Dickinson crams incredible amounts of meaning into her poems.”
28. cram with IR/full of IR
“He crammed the speech with subversive ideas.”
“Harry crammed the chapter full of spurious arguments.”
29. unload IR in s
“Unload your feelings in words — then your head will be clearer.”
30. force IR into s
“Don’t force your meanings into the wrong words.”
31. get IR into s
“I can’t seem to get these ideas into words.”
32. shove IR into s
“Trying to shove such complicated meanings into simple sentences is
exceedingly difficult.”
33. fit IR into s
“This notion does not seem to fit into any words.”
C. Implicando que os sinais transmitem e contêm os itens do repertório,

ou então deixam de fazê-lo em comunicações malsucedidas.
34. s carry IR
“His words carry little in the way of recognizable meaning.”
35. s convey IR
“The passage conveys a feeling of excitement.”
36. s transfer IR
“Your writing must transfer these ideas to those who need them.”
37. s display IR
“This essay displays thoughts I did not think Marsha capable of.”
38. s bring IR (with it)
“His letter brought the idea to the French pilots.”
39. s contain IR
“In terms of the rest of the poem, your couplet contains the wrong kind
of thoughts.”

40. s have IR-content/IRa-content

“The introduction has a great deal of thought content.”
“The statement appears to have little emotional content.”
“The speech has too much angry content.”
(“IRa” representa adjetivos apropriados aos itens do repertório.)
41. IR be in s
“That thought is in practically every phrase!”
42. s be pregnant with IR
“His words, pregnant with meaning, fell on receptive ears.”
43. s be fraught with IR
“The poem is fraught with dire thoughts about civilization.”
44. s be saturated with IR
“The last stanza is saturated with despair.”
45. s be hollow
“Your words seem rather hollow.”
46. s be full of IR
“The oracle’s words were full of meaning.”
47. s be without IR
“The sentence is without meaning.”
48. s have no IR
“Sam’s words have not the slightest feeling of compassion.”
49. s be empty (of IR)
“His lines may rhyme, but they are empty of either meaning or feeling.”
“The sentences are empty; they say nothing to me.”
“What the candidates have said is so much empty sound.”
50. s be void of IR
“The entire chapter is void of all useful ideas.”
51. s’s IR/IR of s
“The thought of this clause is somehow disturbing.”
“This paragraph’s thought is completely garbled.”
52. s be bursting with IR
“The poem is bursting with ecstasy!”
53. s be overflowing with IR
“The line is overflowing with pure happiness.”
54. IR show up in s
“This idea shows up in the second paragraph.”
55. s hand IR (to someone)
“But this sentence hands us a completely different idea.”
D. Implicando que, ao ler ou escrever, os humanos encontram itens do

repertório dentro de sinais e os levam para dentro de suas mentes, ou
então deixam de fazê-lo em comunicações malsucedidas.
56. get IR out of s/from s

“I have to struggle to get any meaning at all out of the sentence.”

Michael J. Reddy
57. get the IR in s into one’s head

“Everybody must get the concepts in this article into his head by tomor-
row or else!”
58. extract IR from s
“Can you really extract coherent thoughts from that incredible prose?”
59. IR arise from s
“The feeling arises from the second paragraph.”
60. see IR in s
“We will see this thought several times again in the sonnet.”
61. find IR in s
“John says that he cannot find your idea anywhere in the passage.”
63[sic]. Come upon IR in s
“I would be quite surprised if you came upon any interesting concepts
in Stephen’s essay.”
64. uncover IR in s
“John admits that we uncovered those ideas in the ode, but still doesn’t
believe that Keats put them there.”
65. overlook IR in s
“Don’t overlook the idea of fulfilled passion later on in the words.”
66. pay attention to IR in s/what’s in s
“You rarely pay enough attention to the actual meaning in the story.”
“Please pay attention to what’s there in the words!”
67. reveal IR in s
“Closer reading reveals altogether uncharacteristic feelings in the story.”
68. miss IR in s
“I missed that idea in the sentence completely.”
69. s be impenetrable
“The poem is meant to be impenetrable — after all, Blake wrote it.”
70. IR be locked up in s
“Whatever she meant, it’s likely to be locked up in that cryptic little
verse forever.”
71. IR be sealed up in s
“It’s as if he wrote the sentences in such a way as to seal up the meaning
in them.”
72. IR be hidden (away) in s
“The attitudes I want to show you are hidden away someplace in the last
chapter.”
73. IR be/get lost in s
“Mary has good ideas, but they get lost in her run-on sentences.”
74. IR be buried in s
“Yes, but the man’s thought is buried in these terribly dense and difficult
paragraphs.”
75. IR be sunk in s
“The thought is there, although I grant that it’s sunk pretty deep in
paradoxical language.”

76. lay bare IR in s

“John’s analysis really lays bare the ideas in the chapter.”
77. bare IR in s
“You have bared the hidden meanings in the sentence.”
78. unseal IR in s
“To unseal the meaning in Wittgenstein’s curious phrases is no easy task.”
79. expose IR in s
“You have exposed certain feelings in the essay of which the author
would not be proud.”
2. O arcabouço menor
E. Implicando que, principalmente quando as comunicações são gravadas

ou pronunciadas em público, os falantes e os escritores ejetam os itens
do seus repertórios para um “espaço” externo.
80. get IR out

“I feel some responsibility to get these ideas out where they can do some good.”
81. get IR into circulation
“Try to get your feelings about the merger into circulation among the
board members.”
82. put IR into circulation
“We intend to put these new concepts into circulation among actual
teachers.”
83. put IR forth
“IBM put forth the idea that they had been mistreated.”
84. pour IR out
“Mary poured out her sorrows.”
85. pour IR forth
“You come over and pour forth your anger and expect me to take it all in!”
86. bring IR out
“Dr. William brings out some unusual thoughts on the matter.”
87. s put IR forth
“IBM’s legal brief puts forth the idea that they have been mistreated.”
88. s brings IR out
“The essay brings out unusual thoughts on the matter.”
89. bring IR forth
“That child brought forth feelings I couldn’t cope with.”
90. IR leak out
“Your thoughts will leak out anyway.”
91. get IR down on paper
“Get your insights down on paper at once.”
92. put IR down on paper
“Perhaps you could put this feeling of sympathy down on paper and
send it to your brother.”

Michael J. Reddy
93. set IR down on paper

“Can you set the latest idea down on paper and let me take it?”
94. set IR down on paper
“Lay your thoughts out on paper where you can see them.”
95. let IR drop
“Someone let drop the idea of continuing anyway.”
96. let IR slip
“Who let this understanding slip out?”
97. deliver self of IR
“He delivered himself of a great deal of anger.”
98. IR pour out
“Interesting ideas just seem to pour out of that man.”
99. IR flow out
“Don’t let your feelings flow out so freely when he’s around.”
100. IR gush out/forth
“Let your emotions gush right out — that’s what we’re here for.”
“All these thoughts can’t gush forth at once, you know.”
101. IR ooze out
“Her sympathy just oozes out.”
102. IR escape someone’s lip
“That idea will never escape Mary’s lips.”
103. throw out IR
“I just want to throw out some new ideas for you folks to look at.”
104. throw IR EX LOC
“You can’t just throw ideas onto the page any old way!”
“Mary throws her ideas at the reader too fast.”
105. toss out IR
“I shall begin the class by tossing out some apparently very simple
thoughts.”
106. blurt out IR
“You always blurt out your feelings before anyone is ready to cope with them.”
F. Implicando que os itens do repertório são reificados nesse “espaço”

externo, independentemente de qualquer necessidade de que humanos
vivos venham a senti-los ou pensá-los.
107. IR float around

“That concept has been floating around for centuries.”
108. IR circulate
“Those precise thoughts began circulating shortly after your birth.”
109. IR move
“In America, ideas tend to move from the coasts to the middle of the country.”
110. IR make its/their way
“The concept made its way very quickly into the universities.”

111. IR find its/their way

“These feelings found their way to the ghettos of Rome.”
112. IR arrive
“A fantastic idea arrived in the mail this morning.”
113. IR travel
“The notion traveled from Russia to China that communism would
have to be modified.”
114. find IR in/at L
“You won’t find that idea in any bookstore!”
115. IR be in/at L
“I’m sure those thoughts are already in the library.”
116. find IR in B
“You can find that idea in several books.”
(B corresponde a objetos físicos que normalmente contêm escritos –
isto é, “revistas”, “jornais”, etc., e também expressões como “em
microfilme”.)
117. IR be in B
“I’m sure those thoughts are in some magazine.”
118. IR be on radio/television/tape/records
“That kind of anger has never been on television.”
119. immerse self in IR
“He immersed himself in the fresher ideas of topology.”
120. bury self in IR
“Don’t bury yourself in these concepts in any case.”
121. lose self in/among IR
“She lost herself among her intense feelings.”
“She lost herself in the feeling of grief.”
122. wander among IR
“Harry was now free to wander happily among the ideas of the more
learned hedonists.”
123. kick IR around
“We were kicking around some of Dave’s ideas.”
124. toss IR back and forth
“They tossed your thoughts back and forth for over an hour, but still
could not make sense of them.”
125. throw IR around
“That professor throws around esoteric ideas like it was going out of style.”
G. Implicando que os itens do repertório reificados podem ou não encontrar

o caminho de volta para dentro das mentes de humanos vivos.
126. absorb IR
“You have to absorb Plato’s ideas a little at a time.”
127. IR sink in
“Harry just wont’s let certain kinds of thoughts sink in.”

Michael J. Reddy
128. take IR in
“You have to learn to take in your friends’ emotions and react sensibly
to them.”
129. internalize IR
“Marsha has obviously not internalized these ideas.”
130. catch IR
“It was a notion I didn’t catch right away.”
131. get IR
“We didn’t get that idea until very late in the semester.”
132. IR come to someone
“Then the thought came to me that you might have already left.”
133. IR come to mind
“Different ideas come to mind in a situation like this.”
134. IR come to someone’s ears
“The thought of doing things differently came to my ears in a very
curious fashion.”
135. soak up IR
“You should see him soak up ideas.”
136. stuff someone/someone’s head with/full of IR
“That have already stuffed his head full of radical ideas.”
137. cram (IR)
“I’m cramming history tonight for tomorrow’s exam.”
“Cramming most of the major ideas of organic in a single night is im-
possible.”
“I’m sorry, but I have to cram this afternoon.”
138. shove IR into someone/someone’s head
“I’ve shoved so many ideas into my head today I’m dizzy.”
139. IR go over someone’s head
“Of course, my ideas went right over his head.”
140. IR go right past someone
“It seems like the argument went right past him.”
141. IR fall on deaf ears
“Her unhappy feelings fell on deaf ears.”
Segunda Parte: Outros recursos metalingüísticos
Muitas das expressões abaixo podem ser usadas com adjuntos co-
muns para formar declarações que apóiam a metáfora do conduto. Assim,
somente quando são usadas sem esses adjuntos é que podem ser considera-
das alternativas. Para tornar isso aparente, apresentarei exemplos marcados
por asteriscos que demonstram como a neutralidade dessas expressões pode

ser facilmente perdida. Há também expressões que parecem envolver a me-

táfora do conduto em uma leitura, mas não em outra. Essas estarão marcadas
com um ponto de interrogação.
I. Alternativas para as categorias 1 A, 1 B, e 1 E da Metáfora do Conduto:

Expressões que não implicam que a linguagem funcione como um con-
duto, ou que falar e escrever são atos de inserção nas palavras ou ejeção
a um espaço externo.
1. speak of/about IR (to someone) (NLI S)

“Please speak to me more clearly about your feelings.”
“Speak to me of your feelings using simpler words.”
*“Speak to me of your feelings in simpler words.”
2. talk of/about IR (to someone) (NLI S)
“Mary talked about her new ideas.”
“Harry talked about his ideas using very complex sentences.”
*“Harvey talked about his ideas through very complex sentences.”
3. write of/about IR (to someone) (NLI S)
“John can write of his feelings with real clarity.”
*“Try to write about your feelings in simpler words.”
4. state IR (to someone) (NLI S)
“State your thoughts plainly.”
*“State your thoughts in other words, please.”
?5. communicate (of/about) IR (to someone) (NLI S)
“Is that the feeling you are trying to communicate?”
*“Why not communicate this thought in the next paragraph?”
6. tell someone of/about IR (NLI S)
“John told you about those ideas yesterday.”
*“Mary told me about her sorrow in graphic sentences.”
7. inform someone of/about IR (NLI S)
“I informed them of my changing ideas.”
*“Did you inform him of your feelings through words he could under-
stand?”
8. mention IR (to someone) (NLI S)
“You should never have mentioned the idea to Harry.”
“When I mentioned the thoughts to John, I used the same words I used
with you.”
*“When I mentioned the thoughts to John. I did it in the same words I
used with you.”
9. express IR (to someone) (NLI S)
“I cannot express these feelings accurately.”
*“Perhaps you should express your concepts through other words.”
10. report IR (to someone) (NLI S)
“You can report your ideas using layman’s language.”

Michael J. Reddy
*“Report your feelings in different words.”

?11. describe IR (to someone) (NLI S)
“Describe those concepts for me again.”
*“Rich described his feelings in beautiful words.”
?12. sketch IR (to someone) (NLI S)
“We only have time to sketch the ideas right now.”
*“When you sketch a thought, don’t do it in such complicated sen-
tences.”
?13. impart IR (to someone) (NLI S)
“It’s difficult to impart ideas to a class like this.”
*“I’ll have to impart the idea in different words.”
14. give notice of IR (to someone) (NLI S)
“What she gave notice of was her feeling of isolation.”
*“You gave notice of your attitude in words you should not have used.”
15. make IR known (to someone) (NLI S)
“When did you make your idea known to her?”
*“You may have tried to make your anger known to them, but you did
it in words that were bound to fail.”
16. advise someone of/about IR (NLI S)
“Did you advise them about your feelings?”
*“You certainly advised him of your ideas in the right phrases.”
17. apprise someone of/about IR (NLI S)
“Mary did not apprise John of her thoughts.”
*“John apprised the repairman of his feeling through the simplest of
words.”
?18. acquaint someone with IR (NLI S)
“I acquainted them with your feelings.”
*“You cannot acquaint him with the idea in those words.”
19. enlighten someone about IR (NLI S)
“How will you enlighten Mary about your thoughts?”
*“If you enlighten them about the concept in those words, he may
never speak to you again.”
20. disclose IR (to someone) (NLI S)
“When you get ready to disclose the ideas, let me know.”
*“I would disclose the thoughts first in German, and only later in English.”
21. notify someone of/about IR (NLI S)
“Have you notified anyone of these new feelings?”
*“Notify your readers of this idea immediately in the first paragraph.”
22. announce IR (to someone) (NLI S)
“You should not announce these attitudes to the group.”
*“You certainly could announce these thoughts to the world at large.”
23. bring news of IR (to someone)
“Henry brought news of Jeri’s ideas.”
24. bring tidings of/about IR (to someone)
“Someone should bring tidings of these thoughts to the world at large.”

25. give account of IR (to someone) (NLI S)

“He could not give a clear account of Einstein’s ideas.”
(Os exemplos marcados com asterisco existem para qualquer expressão

nuclear com o adjunto NLI S. Contudo, já que o formato deles já deve estar
claro, não fornecerei tais exemplos a essa altura.)
26. discuss IR (to someone) (NLI S)

“I have never discussed my thoughts with John.”
27. converse about IR (to someone) (NLI S)
“You should learn to converse intelligently about your feelings.”
28. exchange words about IR (with someone)
“John and I exchanged words about our feelings.”
29. have verbal interchange about IR (with someone)
The class had several verbal interchanges about the new concepts.”
?30. publish IR (NLI S)
“When are you going to publish your ideas?”
?31. make IR public (NLI S)
“John does not know how to make his attitudes public.”
?32. disseminate IR (NLI S)
“How can we disseminate such ideas?”
II. Alternativas às categorias IC e IF da Metáfora do Conduto: Expressões

que não implicam que as palavras contenham ou carreguem signifi-
cados, ou que as idéias existam em um “espaço” abstrato, indepen-
dentes dos seres humanos.
33. s symbolize IR
“Words symbolize meanings.”
“Gestures can symbolize various emotions.”
34. s correspond to IR
“The sentence corresponds to my thoughts.”
35. s stand for IR
“Sentences stand for human thoughts.”
?36. s represent IR
“Language represents our thoughts and feelings.”
?37. s mean/have meanings (to someone)
“I hope my words mean something to you.”
(Parece que compensamos a pobreza dessa categoria ao reciclar muitas

das expressões da Categoria I, usando como sujeito palavras s em vez de
seres humanos. Assim temos “John’s words tell us of his ideas” (As pala-
vras de John nos dizem [algo] sobre suas iéias), or “This sentence states

Michael J. Reddy
your thoughts plainly” (Essa frases declara os teus pensamentos

diretamente”. Se essa personificação dos sinais está vinculada à metáfora
do conduto ou não é algo que ainda não determinei. No entanto, a metá-
fora do conduto de fato vê as palavras como coisas que contêm idéias bem
como os humanos as contêm, o que poderia constituir a motivação para a
transferência. Ou seja, os sinais poderiam estar “nos dando as idéias que
eles contêm”, do mesmo modo que, ao falar, os seres humanos “nos dão
as idéias que eles contêm”. Essa questão terá que esperar por uma análise
mais aprofundada.)
III. Alternativas às categorias ID e IG da Metáfora do Conduto: Expressões

que não implicam que leitura e escuta são atos de extração ou que
idéias reificadas reingressam nas cabeças humanas vindas de um
“espaço” abstrato.
38. understand S/IR – but not *comprehend IR in s

“I have some trouble understanding the sentence.”
“I can rarely understand his thoughts.”
*“I have never understood the meaning in that essay.”
39. comprehend S/IR – mas não *comprehend IR in s
“Have you comprehended the sentence?”
“She does not comprehend my thoughts.”
*“John comprehends few of the thoughts in Mary’s paper.”
?40. grasp s – mas não *grasp IR ou *grasp IR in s
“I have not yet grasped the sentence.”
*“I have had little time to grasp his thoughts, especially the meaning in
the last chapter.”
41. construct a reading for s
“It is easy to construct a reading for that sentence.”
42. build a reading for s
“How do you build readings for sentences like that?”
?43. get reading for s
“How did you get that reading for that phrase?”
?44. interpret s
“I find it hard to interpret his paragraphs.”
45. follow s
“I could follow his sentences easily.”
Referências
BLACK, M. (1962). Metaphor. In M. Black (Org.), Models and metaphors.

Ithaca, NY: Cornell University Press.

BUTTERFIELD, H. (1965). The origins of modern science. Nova Iorque:

The Free Press.
CHERRY, C. (1966). On human communication: A review, a survey, and a
criticism. 2a ed. Cambridge, MA: MIT Press.
KUHN, T. S. The structure of scientific revolutions. 2a ed. Chicago: Univer-
sity of Chicago Press.
REDDY, M. J. (1969). A semantic approach to metaphor. In Papers from
the fifth regional meeting, Chicago Linguistics Society. Chicago: Univer-
sity of Chicago, Department of Linguistics.
SCHÖN, Donald A. (1979/1993). Generative metaphor: A perspective on
problem-setting in social policy. In A. Ortony (Org.), Metaphor and
thought (pp. 137-163). Cambridge: Cambridge University Press.
SERENO, K. & Mortensen, C. (Orgs.). Foundations of communication
theory. Nova Iorque: Harper & Row.
SHANNON, C. E., & Weaver, W. (1949). The mathematical theory of com-
munication. Urbana-Champaign, EUA: University of Illinois Press.
ULLMANN, S. (1957). The principles of semantics. 2a ed. Oxford: Blackwell.
WHORF, B. L. (1956). Language, thought, and reality. Cambridge, MA:
MIT Press.
WIENER, N. (1954). The human use of human beings; cybernetics and society.
Nova Iorque: Avon Books.

O uso da linguagem*
Herbert H. Clark
Tradução de Nelson de Oliveira Azevedo e Pedro M. Garcez
A linguagem é usada para se fazer coisas. As pessoas a usam na conversa

diária para fazer negócios, planejar refeições e férias, discutir política, fazer
fofocas. Os professores a usam para instruir os alunos, os pastores para
pregar aos paroquianos e os comediantes para entreter as platéias. Os advo-
gados, juizes, júris e testemunhas a usam para conduzir julgamentos; os
diplomatas, para negociar tratados e os autores, para representar
Shakespeare. Os novelistas, os repórteres e os cientistas dependem da pala-
vra escrita para entreter, informar e persuadir. Todas essas são instâncias de
uso da linguagem, atividades nas quais, com a linguagem, as pessoas fazem
coisas. E é sobre o uso da linguagem que este livro trata.
A tese desta obra é a seguinte: o uso da linguagem é realmente uma
forma de ação conjunta, que é aquela ação levada a cabo por um grupo de
pessoas agindo em coordenação uma com a outra. Como exemplo sim-
ples, pensem em duas pessoas dançando uma valsa, remando em uma
canoa, executando um dueto de piano ou fazendo amor. Quando Fred
Astaire e Ginger Rogers dançam, cada um dos dois se move no salão de
uma maneira especial. No entanto, a dança é diferente da soma das suas
ações individuais. Imagine-os dançando os mesmos passos em salas se-
paradas ou em momentos diferentes. A dança é a ação conjunta que
emerge à medida que Astaire e Rogers executam seus passos individuais
em coordenação, como um casal. Fazer coisas com a linguagem é, da
mesma maneira, diferente da soma de um falante falando e de um ouvin-
te ouvindo. Trata-se da ação conjunta que emerge quando falantes e
ouvintes — ou escritores e leitores — desempenham suas ações individu-
ais em coordenação, como um conjunto.
O uso da linguagem, portanto, incorpora tanto processos individuais
*
Traduzido, sob permissão da editora e do autor, a partir da obra original do autor,
Using Language (pp. 3-25), publicada pela Cambridge University Press em 1996. Fica
vedada a reprodução.

O uso da linguagem
quanto processos sociais. Falantes e ouvintes, escritores e leitores, devem

executar ações na capacidade de indivíduos se quiserem ter sucesso em seu
uso da linguagem. No entanto, devem também trabalhar juntos, como par-
ticipantes nas unidades sociais que tenho chamado de conjuntos. Fred Astaire
e Ginger Rogers tanto desempenham ações individuais, movendo seus cor-
pos, braços e pernas, quanto desempenham ações conjuntas, coordenando
esses movimentos, à medida que criam a dança. Em alguns campos, o uso da
linguagem tem sido estudado como se fosse inteiramente um processo indi-
vidual, como se ele coubesse totalmente dentro das ciências cognitivas —
Psicologia Cognitiva, Lingüística, Ciência da Computação, Filosofia. Em
outros campos, ele tem sido estudado como se fosse um processo inteira-
mente social, como se ele estivesse inteiramente dentro das ciências sociais —
Psicologia Social, Sociologia, Sociolingüística, Antropologia. Gostaria de su-
gerir que ele pertence a ambos. Não podemos ter a esperança de compreen-
der o uso da linguagem sem considerá-lo como sendo ações conjuntas
construídas sobres ações individuais. O desafio está em explicar como funci-
onam todas essas ações.
A meta deste capítulo é construir a argumentação preliminar para tal
tese. Para fazer isso, farei um passeio pelos cenários de uso da linguagem,
observando as pessoas que desempenham papéis nesses cenários e a manei-
ra como as ações conjuntas emergem das ações individuais. Precisarei do
resto do livro para preencher o quadro e desenvolver os princípios que dão
conta de como o uso da linguagem é uma ação conjunta.
CENÁRIOS DE USO DA LINGUAGEM
Ao longo dos anos, tenho solicitado às pessoas que me dêem exemplos

de uso da linguagem, e elas me oferecem coisas tais como “conversa”, “ler um
romance”, “policial interrogando um suspeito”, “encenar uma peça”, “falar
consigo mesmo”’ e dezenas de outras. Essas respostas são notáveis pela sua
amplitude. Para termos uma idéia dessa dimensão, vamos dar uma olhada
nas respostas classificadas por cena e por meio. A cena é onde acontece o uso
da linguagem1 . O meio diz respeito a se o uso da linguagem é falado ou
sinalizado ou gestual, ou escrito ou impresso, ou híbrido. Usarei o termo
cenário para a combinação de cena e meio e dividirei os meios simplesmente
entre formas faladas e formas escritas.
1
Ver em Hymes (1974, pp. 55-56), um uso relacionado dos termos cenário e cena.

Herbert H. Clark
CENÁRIOS DE LINGUAGEM FALADA
O cenário falado que se menciona mais freqüentemente é a conversa, seja

face a face ou ao telefone. As conversas podem se prestar para a fofoca, para
transações de negócios ou para assuntos científicos, mas são todas elas ca-
racterizadas pela livre troca de turnos entre dois ou mais participantes. Cha-
marei esses de cenários pessoais. Nos monólogos, por sua vez, uma pessoa
fala com pouca ou nenhuma oportunidade para haver interrupção ou para
haver turnos de fala tomados pelos membros da platéia. Os monólogos se
apresentam em muitas variedades também, como quando um professor
palestra para uma turma, um pastor faz um sermão ou um aluno relata
uma experiência recente para toda a turma. Essas pessoas falam em seu
próprio nome, pronunciando palavras que elas próprias formularam para
o público que está diante delas, havendo a expectativa de que a platéia não as
interrompa. Esses são o que chamarei de cenários não-pessoais.
Nos cenários institucionais, os participantes se envolvem em trocas de
fala que se assemelham à conversa cotidiana, mas que são limitadas por
regras institucionais. Como exemplos, pense em um político dando uma
entrevista coletiva, um advogado interrogando uma testemunha no tribu-
nal, um prefeito presidindo uma reunião na câmara ou um professor con-
duzindo uma discussão em um seminário de estudos. Nesses cenários, o que
é dito é mais ou menos espontâneo, embora os turnos de fala sejam alocados
por um líder, ou então sofrem restrições de outras maneiras. Nos cenários
prescritivos, por sua vez, pode haver trocas, mas as palavras que são de fato
pronunciadas são completa ou amplamente estabelecidas de antemão. Pense
nos membros de uma igreja ou sinagoga recitando leituras de um livro de
preces, ou um casal de noivos recitando os votos na cerimônia de casamento,
ou um juiz de basquete marcando uma falta. Os cenários prescritivos podem
ser vistos como um subconjunto dos cenários institucionais.
A pessoa que fala nem sempre é aquela cujas intenções estão sendo ex-
pressas. Os exemplos mais claros estão nos cenários ficcionais. John Gielgud
interpreta Hamlet em uma montagem de Hamlet; Vivian Leigh interpreta
Scarlett O’Hara em E o vento levou; Frank Sinatra canta uma canção român-
tica diante da platéia em show ao vivo; Paul Robeson canta como protago-
nista da ópera Otello; um anunciante de TV faz uma oferta ao seu público
televisivo. Cada um dos falantes vocaliza palavras preparadas por outras
pessoas — Shakespeare, Cole Porter, o departamento de jornalismo — fin-
gindo abertamente serem falantes que expressam intenções que não são
necessariamente as suas próprias.
Relacionados aos cenários ficcionais estão os cenários mediados, nos quais

O uso da linguagem
há intermediários entre a pessoa cujas intenções estão sendo expressas e os

destinatários daquelas intenções. Eu dito uma carta destinada a Ed para
minha secretária Annie. Uma gravação da companhia telefônica me diz a
hora ou as condições climáticas. Um apresentador de TV lê as notícias da
noite. Em uma audiência, um advogado lê o testamento e as últimas vonta-
des de Baker. Uma gravação é acionada em um prédio, anunciando e descre-
vendo como encontrar a escada de incêndio. Um intérprete das Nações Uni-
das traduz simultaneamente o francês de um diplomata para o inglês. Quan-
do dito uma carta para minha secretária Annie e pronuncio “vejo você no
sábado”, a pessoa que espero ver no sábado não é Annie, mas o destinatário
da minha carta, que é Ed.
Finalmente, há os cenários privados, nos quais as pessoas falam em nome
próprio, sem realmente estarem se dirigindo a mais ninguém. Posso excla-
mar em silêncio a mim mesmo, ou conversar comigo mesmo sobre como
resolver um problema de matemática, ou ensaiar o que direi em um seminá-
rio, ou praguejar contra outro motorista que não me pode ouvir. O que digo
não tem a intenção de ser reconhecido por outra pessoa, pelo menos da
maneira que outros modos de fala o são.2 Serve apenas para mim.
CENÁRIOS ESCRITOS
Quando surgiram a imprensa, a escrita e o letramento, as pessoas adap-

taram a linguagem falada ao meio impresso. Assim, não causa surpresa que
os usos escritos tenham muitas das características dos usos falados. Os
cenários escritos que mais se assemelham à conversa são os cenários pesso-
ais, quando as pessoas escrevem para outras pessoas que conhecem pessoal-
mente, como quando eu escrevo uma carta para minha irmã ou quando
passo um e-mail para um colega. Nos cenários computacionais, onde a
escrita e a leitura são simultâneas em dois terminais, a experiência pode
assemelhar-se à conversa ainda mais proximamente.
Muitas mensagens escritas, entretanto, não são dirigidas a indivíduos
que o escritor conhece, mas sim a um tipo de indivíduo tal como “o leitor do
New York Times”, “o leitor da Science”. Esses são cenários não-pessoais. As-
sim, um repórter escreve um artigo para os leitores do New York Times, um
ensaísta escreve sobre castelos escoceses para leitores da revista Country Life,
um físico escreve um livro-texto sobre eletricidade e magnetismo para estu-
dantes universitários em nível de graduação, ou o proprietário de um au-
2
Ver a discussão sobre “exclamações de reação” (Goffman, 1978) no capítulo 11.

Herbert H. Clark
tomóvel escreve ao departamento de manutenção da Ford. Pode ser que o

repórter conheça alguns dos leitores do New York Times, mas ainda assim se
dirigirá aos leitores em geral. A ficção, também, é geralmente dirigida a tipos
de indivíduos, freqüentemente definidos de forma genérica, como quando
Henry James escreveu The turn of the screw (A volta do parafuso), Edgar Allan
Poe “The Mask of the Red Death” (“A Máscara da Morte Vermelha”) e William
Shakespeare escreveu Hamlet. Na ficção escrita, o autor escreve para uma
platéia, mas, assim como na ficção falada, as intenções expressas não são as
suas próprias.
Os cenários escritos, como os falados, podem introduzir intermediários
entre a pessoa cujas intenções estão sendo expressas e a platéia alvo. Nova-
mente, tratam-se de cenários mediados. Em geral, a pessoa que de fato escre-
ve as palavras o faz no lugar daquela que aparenta estar executando a escrita
ou a fala. Exemplos: os irmãos Grimm registram o conto folclórico
“Aschenputtel”; um tradutor traduz Hamlet para francês; um ghost writer
escreve a autobiografia de Charles Chaplin; um redator de discursos escreve
um discurso para o Presidente; minha secretária datilografa a carta para Ed
a partir do que eu lhe ditei; e o editor de originais encarregado deste livro
edita a minha redação. Os escritores dos discursos presidenciais, por exem-
plo, escrevem como se eles próprios fossem o Presidente, que mais tarde lê as
palavras como se fossem as suas próprias. Nós fingimos que os redatores do
discurso não estiveram sequer envolvidos no processo. Anotadores, tradu-
tores, ghost writers, secretárias e editores de originais, de suas diferentes ma-
neiras, cumprem praticamente a mesma tarefa.
Em alguns cenários escritos, as palavras são selecionadas através de um
procedimento institucional. Uma agência de publicidade compõe um anún-
cio para uma revista; uma companhia farmacêutica compõe uma tarja de
advertência para um frasco de aspirina; uma companhia alimentícia rotula
uma embalagem de bicarbonato de sódio; o Senado dos EUA legisla sobre o
texto de uma nova lei tributária; e o legislativo da Califórnia decide sobre os
textos das placas de trânsito do estado. Embora uma pessoa possa ter com-
posto as palavras, é a instituição — a agência de publicidade, a indústria
farmacêutica, ou o legislativo — que assume a responsabilidade final, apro-
vando os textos como fiéis às intenções coletivas da instituição.
A linguagem escrita é usada também em cenários privados. Posso escre-
ver na minha agenda, rabiscar um lembrete para mim mesmo, fazer anota-
ções em uma palestra, fazer uma lista de compras, ou tirar a prova de um
cálculo matemático no papel. Como nos cenários falados, estou escrevendo
apenas para mim mesmo, para uso posterior.
A seguir temos exemplos dos principais tipos de cenários falados e escri-
tos, que não chegam a ser exaustivos. Os seres humanos são criativos. Para

O uso da linguagem
cada nova tecnologia que surge — sistemas de escrita, imprensa, telégrafo,

telefone, rádio, gravação em áudio, televisão, gravação em vídeo, secretária
eletrônica, computador interativo e processador de voz — as pessoas desen-
volvem novos cenários. Não havendo fim para o surgimento de novas
tecnologias, tampouco há fim para os meios que podem ser criados. Nosso
interesse deve se concentrar nos princípios mediante os quais essas novas
formas vão sendo criadas.
Cenários falados Cenários escritos

Pessoal A conversa face a face com B A escreve uma carta para B
Não-pessoal O Prof. A faz uma palestra para os O repórter A escreve uma matéria
estudantes da turma B jornalística para os leitores B
Institucional O advogado A interroga a testemunha O gerente A escreve uma carta
B no tribunal comercial para o cliente B
Prescritivo O noivo A faz promessa ritual para a A assina formulários oficiais para
noiva B diante de testemunhas B diante do Tabelião
Ficcional A interpreta uma peça para o O romancista A escreve um
público B romance para os leitores B
Mediados C realiza tradução simultânea para B C escreve como ghost writer um
do que A diz para B livro de A para o público B
Privados A fala consigo próprio sobre seus A faz anotações para si próprio
planos sobre seus planos
A CONVERSA COMO CENÁRIO BÁSICO DO USO DA LINGUAGEM
Nem todos os cenários são iguais. Conforme afirmou Charles Fillmore

(1981), “a linguagem da conversa face a face é o uso básico e primordial da
linguagem, e a melhor descrição para todos os outros usos vem a ser em
termos do modo como eles se desviam daquela base” (p. 152). Se é assim, os
princípios do uso da linguagem podem dividir-se principalmente em dois
tipos: aqueles da conversa face a face e aqueles que dizem como os usos
secundários derivam, dependem ou evoluem a partir dos primeiros. Os usos
da linguagem são como um tema e suas variações na música. Primeiro per-
cebemos o tema, sua melodia, ritmo e dinâmica, e então tentamos descobrir
como as variações derivam dele. Fillmore acrescenta: “pressuponho que essa
posição não seja nem particularmente controversa, nem necessite de explica-
ção”. Contudo, vale a pena trazer à tona o que faz com que a conversa face a
face seja básica e outros cenários não.
Para um cenário de uso da linguagem ser básico, ele deve ser universal às
sociedades humanas. Isso elimina os cenários escritos, uma vez que socieda-
des inteiras, bem como grupos dentro de sociedades letradas, dependem

Herbert H. Clark
somente da palavra falada. Estima-se que por volta de um sexto da popula-

ção mundial seja iletrada. Além disso, a maioria das línguas se desenvolveu
antes da expansão do letramento. Podemos também eliminar os cenários fala-
dos que dependem de tecnologias como o rádio, a televisão e gravações, uma
vez que esses não são exatamente universais. A maioria das pessoas participa
de cenários não-pessoais, institucionais e prescritivos apenas raramente, e ain-
da assim, a sua participação é restrita a certos papéis — são o público das
palestras, os paroquianos e os espectadores no tribunal. As pessoas partici-
pam freqüentemente de cenários ficcionais, mas geralmente como platéia. A
conversa face a face é, portanto, o cenário mais comum de todos.
Além disso tudo, a conversa face a face é o principal cenário que não
requer habilidades especiais. A leitura e a escrita exigem anos de escolarização
e muitas pessoas nunca chegam a se sair muito bem. Mesmo entre pessoas
que sabem escrever, o máximo que muitas chegam a fazer é escrever cartas
pessoais. Para elas um simples ensaio é uma realidade distante, sem falar em
um artigo de noticiário, uma peça de teatro ou um romance. Também é
preciso instrução para aprender a representar, cantar, conduzir seminários,
interrogar testemunhas. A maioria das pessoas acha difícil dar uma palestra,
contar uma piada ou narrar uma história razoável, sem antes praticar. Qua-
se o único meio que não requer treinamento especial é a conversa face a face.
A conversa face a face é também o cenário básico para a aquisição da
linguagem por parte das crianças. Durante os seus primeiros dois ou três
anos de vida, as crianças, em sociedades letradas ou iletradas, aprendem a
sua língua quase somente em cenários conversacionais. O que quer que seja
que elas aprendam com os livros também se dá em cenários conversacionais,
à medida que seus tutores lêem em voz alta e verificam se há entendimento.
As crianças podem aprender linguagem com outros meios, mas, ao que
consta, elas são incapazes de aprender a sua primeira língua somente com o
rádio ou a televisão3 . Na escola, a linguagem dos colegas tem influência no
dialeto adquirido, e isso também vem de cenários conversacionais. A conver-
sação face a face é o berço do uso da linguagem.
CENÁRIOS NÃO-BÁSICOS
O que, então, faz com que os outros cenários sejam não-básicos?

Vamos começar pelos elementos característicos da conversa face a face listados
abaixo (Clark & Brennan, 1991):
3
Para evidências, ver Sachs, Bard & Johnson (1981) e Snow, Arlman-Rupp, Hassing,
Jobse, Jorsten & Vorster (1976).

O uso da linguagem
1 Co-presença Os participantes compartilham o mesmo ambiente físico.

2 Visibilidade Os participantes podem se ver um ao outro.
3 Audibilidade Os participantes podem se ouvir um ao outro
4 Instantaneidade Os participantes percebem as ações um do outro sem atraso
perceptível.
5 Evanescência O meio é esvanescente - desaparece rapidamente.
6 Ausência de Registro As ações dos participantes não deixam registros ou artefatos.
7 Simultaneidade Os participantes podem produzir e receber imediata e
simultaneamente.
8 Extemporaneidade Os participantes formulam e executam ações
extemporaneamente, em tempo real.
9 Auto-determinação Os participantes determinam par si próprios que ações tomar e
quando.
10 Auto-Expressão Os participantes executam ações sendo eles próprios.
Se os cenários face a face são básicos, as pessoas deveriam ter que apli-
car habilidades ou procedimentos especiais toda vez que esses elemen-
tos estivessem faltando. Quanto mais elementos estiverem faltando,
mais especializadas serão as habilidades e os procedimentos. Isso se
confirma informalmente.
As características de 1 a 4 refletem o imediatismo da conversa face a
face. Nesse cenário, os participantes podem se ver e ouvir um ao outro
e também o que lhes cerca, sem interferências. O telefone elimina a co-
presença e a visibilidade, limitando e alterando em certas maneiras o
uso da linguagem. As conversas através das conexões de vídeo prescin-
dem da co-presença, o que as faz diferentes também. Em palestras e
outros cenários não-pessoais, os falantes têm acesso restrito aos seus
interlocutores destinatários, e vice-versa, mudando a maneira de pro-
ceder de ambas as partes. Nos cenários escritos, que prescindem de
todos os quatro elementos, o uso da linguagem funciona ainda mais
diferentemente.
As características 5 a 7 refletem o meio. A fala, os gestos e o direcionamento
do olhar são evanescentes, mas a escrita não é, e isso tem efeitos de grande
extensão no decorrer do uso da linguagem. A fala não é normalmente grava-
da, mas quando ela é, como numa secretária eletrônica, os participantes
procedem de forma muito diferente. Em contraste, a escrita é normalmente
retransmitida por meio de um registro impresso, e isso conduz a diferenças
enormes na maneira em que a linguagem é usada. Contando com registros
escritos e nenhuma instantaneidade, os escritores podem revisar o que escre-
vem antes de enviar o material escrito e os leitores podem reler, revisar e citar
o que leram. A maioria dos cenários falados permitem aos participantes

Herbert H. Clark
produzir e receber simultaneamente, mas o mesmo não é verdade para a

maioria dos cenários escritos. A capacidade de falar e ouvir simultaneamente
dá às pessoas estratégias úteis na conversa, como interromper, falar em
sobreposição à fala dos outros, e responder “ãrrã”, sendo que tudo isso tem
que ser descartado na maioria dos cenários escritos.
As características de 8 a 10 têm a ver com controle — quem controla o que
acaba sendo feito, e como. Na conversa face a face, os participantes têm
controle total. Eles falam por si próprios, conjuntamente determinam quem
diz o que e quando, e ainda formulam suas elocuções à medida que vão
avançando na conversa. Em outros cenários, os participantes sofrem restri-
ções quanto ao que podem dizer e quando. A igreja, por exemplo, determina
os dizeres de muitas preces e respostas. Nos cenários ficcionais, falantes e
escritores só fazem de conta que estão executando certas ações — Gielgud
apenas interpreta seu papel de Hamlet — e isso altera o que eles fazem e
como são entendidos. E nos cenários mediados, há realmente duas comuni-
cações. Wim diz em holandês “Heeft u honger?”, o que David traduz para
Susan como “você está com fome?”. Susan deve ouvir o enunciado de David,
sabendo que é Wim quem está realmente fazendo a pergunta. Quanto me-
nor é o controle dos participantes sobre a formulação, sobre o tempo e sobre
o sentido de suas ações, mais especializadas são as técnicas de que eles preci-
sam lançar mão.
E quanto aos cenários privados? Eles são às vezes considerados o cenário
básico do uso da linguagem. Argumenta-se que todos falamos para nós
mesmos e, assim, os cenários privados são certamente universais. Quando
de fato falamos sozinhos, entretanto, o principal meio é a linguagem que
adquirimos dos outros. As pessoas que conhecem apenas inglês usarão in-
glês, as que conhecem chinês usarão chinês, o mesmo acontecendo com
aquelas que conhecem ASL, a língua norte-americana de sinais. Podemos vir
a desenvolver maneiras adicionais de falar sozinhos, mas estas também se-
rão derivadas dos nossos modos sociais de falar. Ao se falar sozinho, agimos
como se estivéssemos falando com outra pessoa. Assim, os cenários priva-
dos são baseados nos cenários conversacionais.
Em resumo, a conversa face a face é o cenário básico para o uso da
linguagem. Ela é universal, não requer qualquer treinamento especial e é
essencial na aquisição da primeira língua. Os outros cenários prescindem do
imediatismo, do meio ou do controle que caracterizam a conversa face a face,
exigindo, portanto, técnicas ou práticas especiais. Se quisermos caracterizar
o uso da linguagem em todos os seus cenários, o cenário que deve ser
priorizado é o da conversa face a face. Esse é um ponto que tomo como
pressuposto para o restante deste livro.

O uso da linguagem
ARENAS DE USO DA LINGUAGEM
Os cenários da linguagem são de interesse apenas por serem arenas do

uso da linguagem, lugares onde as pessoas fazem coisas com a linguagem.
No centro dessas arenas estão os papéis de falante e de interlocutor destina-
tário. Quando Alan se dirige a Barbara, ele é o falante e ela o destinatário.
Ora, Alan está falando com o propósito de fazer com que Barbara o entenda
e com que ela venha a agir com base em tal entendimento. No entanto, ele
sabe que não poderá ser bem sucedido a não ser que ela execute as suas
próprias ações. Ela deve prestar atenção nele, ouvir suas palavras, perceber
seus gestos e tentar entender o que ele quer dizer no exato momento em que
ele está falando. Barbara sabe disso tudo. Assim, Alan e Barbara não agem
independentemente. Não se trata apenas de que eles executam ações levando
em conta um ao outro, como também de que eles coordenam essas ações um
com o outro. Para utilizar o termo que apresentei acima, dizemos que eles
desempenham ações conjuntas. Para adiantarmos a discussão de como eles
manejam isso tudo, comecemos pela noção de antecedentes (ou background).
SIGNIFICADO E ENTENDIMENTO
Alan e Barbara partem de uma grande massa de conhecimentos, crenças

e suposições que acreditam compartilhar, o que chamarei de base comum4
(ver Capítulo 4). A base comum entre os dois pode ser vasta. Como mem-
bros das mesmas comunidades culturais, eles tomam como base comum
crenças gerais, tais como que os objetos caem quando não têm apoio, que o
mundo é dividido em nações, que a maioria dos carros funciona à gasolina,
que cachorro pode significar “animal canino” e que Mozart foi um composi-
tor do século XVIII. Eles também tomam como base comum certas imagens
e sons que experimentaram conjuntamente ou que estão acessíveis no mo-
mento — gestos, expressões faciais e acontecimentos próximos à sua volta.
Finalmente, eles pressupõem ser base comum o que se passou em conversas
de que participaram juntos, incluindo a que se encontra em andamento até o
presente momento. Quanto mais tempo Alan e Barbara passam juntos,
maior a sua base comum.
Toda e qualquer atividade social de que Barbara e Alan se ocupam tem
lugar sobre essa base comum (ver Capítulo 3). Cumprimentar com um
4
N. de T. O termo original é common ground.

Herbert H. Clark
aperto de mãos, trocar sorrisos, dançar e até mesmo passar um pelo outro
na rua sem se chocar, tudo isso requer que eles coordenem as suas ações. Eles
não poderão fazer nada disso sem sustentar essas ações sobre a base comum
que há entre os dois. Quando a linguagem é uma parte essencial da atividade
social, como no caso da conversa, da leitura de um romance ou da interpre-
tação de uma peça, há um elemento adicional de coordenação entre o que os
falantes querem dizer e o que os interlocutores destinatários entendem que
eles queiram dizer, entre o significado do falante e o entendimento do interlocutor
destinatário.
Suponha que Alan aponte para uma calçada próxima e diga a Barbara :
“Você viu meu cachorro passar correndo por aqui?”. Ao executar essas ações
— a elocução, o gesto, as expressões faciais, o direcionamento de seu olhar
— Alan quer dizer que é para Barbara responder se viu ou não o cachorro
dele passar na calçada para a qual ele está apontando. Esse tipo especial de
intenção é o que é chamado de significado do falante (ver Capítulo 5). Ao
fazer o que fez, Alan tem a intenção de que Barbara reconheça que ele quer
que ela diga se ela viu ou não viu o cachorro passar correndo pela calçada, e
ela deve perceber isso, em parte ao reconhecer aquela intenção. O notável
sobre as intenções de Alan é que elas envolvem os pensamentos de Barbara
sobre essas mesmas intenções. Para ter sucesso, ele deve fazer com que Barbara
se coordene com relação ao que ele quer dizer e ao que ela entende que ele
esteja querendo dizer. Trata-se de um tipo de ação conjunta.
Duas partes essenciais da ação conjunta dos dois são os sinais de Alan e
a identificação desses sinais por parte de Barbara. Usarei o termo sinal para
qualquer ação pela qual uma pessoa queira dizer algo a uma outra pessoa.
Isto é, significado e entendimento são criados em torno de eventos particula-
res — com qualificações ainda por vir — que são iniciados pelos falantes
para que os destinatários os venham a identificar. Esses eventos são sinais. O
sinal de Alan consiste de sua elocução, seus gestos, suas expressões faciais, o
direcionamento de seu olhar e, talvez, outras ações, e Barbara identifica essa
composição ao entender o que ele quer dizer (ver Capítulo 6).
Os sinais são ações deliberadas. Algumas são desempenhadas como par-
te de línguas convencionais como o inglês, o dakota, o japonês ou a língua
norte-americana de sinais, ASL, mas qualquer ação deliberada pode ser um
sinal nas circunstâncias certas. Ao dependurar uma escada de cordas da sua
janela, Julieta sinalizou a Romeu que era seguro visitá-la. Os árbitros e os
juizes sinalizam faltas e gols com gestos convencionais. Os bons contadores
de histórias sinalizam aspectos das suas descrições com gestos demonstrati-
vos não-convencionais. Todos nós sinalizamos coisas deliberadamente ao
sorrir, levantar as sobrancelhas, fazer caretas empáticas e outros gestos faciais.
Até mesmo sinalizamos certas coisas ao deixarmos deliberadamente de agir

O uso da linguagem
quando uma tal ação é mutuamente esperada, como, por exemplo, no caso
de certas pausas e expressões faciais deliberadamente pasmadas.5 Assim,
alguns aspectos dos sinais são convencionais e outros não são. Alguns dos
aspectos convencionais pertencem aos sistemas de signos tais como o inglês
ou a língua norte-americana de sinais, e outros não. Além disso, alguns
sinais são desempenhados como parte de seqüências intrincadas, como em
conversas e romances, e outros não. Ao dependurar a escada para Romeu,
Julieta criou um sinal isolado para um propósito especial.
Alan e Barbara não vão conseguir coordenar significado e entendimento
sem referência à sua base comum. Quando Alan diz “Você viu o meu cachor-
ro passar correndo por aqui?” Barbara deve consultar os significados das
palavras você, viu, aqui, etc., e a composição deles nas construções de frases
da língua. Esses significados e construções são parte da base comum de
Barbara e Alan, por que ambos são membros da comunidade de falantes
dessa mesma língua. Para reconhecer os referentes de meu, você, aqui, e o
tempo denotado por viu, Barbara tem que tomar conhecimento de outras
partes do sinal de Alan — que ele tem o olhar direcionado para ela agora, que
ele está apontando para uma calçada nas proximidades. Isso por sua vez
requer que ela consulte a base comum entre ambos quanto à situação imedi-
ata — que eles estão face a face, que a calçada está próxima, que Alan está
rastreando aquela área à procura de alguma coisa. Para identificar o referen-
te de meu cachorro, Barbara tem de consultar a base comum entre os dois em
busca de um cachorro individualmente único relacionado a Alan. A base
comum é o alicerce de todas as ações conjuntas e isso faz com que ele se torne
essencial também para a criação do significado do falante e do entendimento
do ouvinte.
OS PARTICIPANTES
Quando Alan pergunta a Barbara sobre o seu cachorro, Connie também

pode estar participando da conversa e Damon pode estar ouvindo nas pro-
ximidades. Alan, Barbara, Connie e Damon, cada um por sua vez, se relaci-
onam de modo diferente com a pergunta de Alan.
As pessoas em torno de uma ação como a de Alan dividem-se primeiro
5
Um nome mais preciso para o uso da linguagem seria uso de sinais, uma vez que este
não sugere uma preocupação exclusiva com as línguas convencionais. Infelizmente,
um tal termo tende a agradar mais a generais e engenheiros do que ao demais entre nós;
jamais iria pegar.

Herbert H. Clark
em quem realmente está participando e quem não está: participantes e não-

participantes. Em termos da pergunta de Alan, os participantes são o pró-
prio Alan, Barbara e Connie: são os que ele considera “participantes ratifica-
dos” (Goffman, 1976). Incluem-se aí o falante e os interlocutores destinatá-
rios — no caso, Alan e Barbara — bem como outros que fazem parte da
conversa, mas a quem a palavra não está sendo dirigida no momento — no
caso, Connie, que é um participante secundário. Todos os outros são ouvin-
tes por acaso, que não têm direitos ou responsabilidades na conversa. Os
ouvintes por acaso aparecem em dois tipos: os circunstantes são os que estão
abertamente presentes, mas que não fazem parte da conversa, e os introme-
tidos são os que fazem escuta sem que o falante se dê conta disso. Há, na
verdade, muitos tipos de ouvintes por acaso nos entremeios.
Alan deve prestar muita atenção a essas distinções ao dizer o que diz. Por
um lado, ele deve fazer distinção entre os participantes a quem a palavra está
sendo dirigida e os participantes secundários. Quando pergunta a Barbara
sobre seu cachorro, e Connie está na conversa, ele deve assegurar-se de que
Barbara é quem deve responder a sua pergunta, e não Connie. Ainda assim,
ele deve certificar-se de que Connie entende o que ele está perguntando a
Barbara (ver Capítulo 3). Ele também deve levar em conta os ouvintes por
acaso, mas, já que esses ouvintes não têm direitos ou responsabilidades na
conversa em curso, ele pode tratá-los como lhe convier, podendo, por exem-
plo, tentar esconder de Damon o que está perguntando a Barbara ao dizer:
“Por acaso você viu você-sabe-o-que passar por aqui?” Nem sempre é fácil
lidar ao mesmo tempo com participantes e ouvintes por acaso (Clark &
Carlson, 1982a; Clark & Schaffer, 1987a, 1992; Schober & Clark, 1989).
Assim, os participantes secundários e os intrometidos ajudam a moldar
a maneira como os falantes e seus interlocutores destinatários agem um em
relação ao outro, também representando maneiras diferentes de ouvir e de
entender. Como interlocutora destinatária, Barbara pode contar com a in-

O uso da linguagem
tenção de Alan de estar construindo a elocução que ele está produzindo de tal
modo que ela entenda a elocução. No entanto, como um intrometido, Damon
já não pode contar com isso. Como resultado, ambos enfrentam de manei-
ras diferentes, e mediante processos diferentes, a tarefa de interpretar o que
Alan está dizendo. Esses outros papéis devem nos ajudar a ver com mais
precisão o que propriamente vêm a ser os papéis de falante e de interlocutor
destinatário, e eles vão ajudar mesmo.
AS CAMADAS NAS ARENAS DA LINGUAGEM
Os papéis com que nos deparamos até aqui, do falante ao intrometido,

podem entrar, cada um deles, em um cenário primário em que há único
tempo, lugar e conjunto de participantes. Em outros cenários, outros agen-
tes podem também tomar parte, incluindo autores, dramaturgos, mediado-
res, atores, ghost writers, tradutores e intérpretes, que podem participar em
lugares e tempos diferentes. Como, então, deveríamos caracterizar esses ou-
tros lugares, tempos e papéis? O que precisamos, vou sugerir, é a noção de
camadas (Capítulo 12).
Quando alguém conta uma piada, os outros participantes devem
reconhecê-la pelo que ela é — uma instância de ficção. Tomemos este trecho
de conversa (de Sacks, 1974, em formato simplificado):
Ken: You wanna hear- My sister told me a story last night.

Roger: I don’t wanna hear it. But if you must. (0.7)
Al: What’s purple and an island. Grape, Britain. That’s what his sister told
him.
Ken: No. To stun me she says uh, (0.8)
There were these three girls and they just got married?
[Continua a piada]
Ken: Cê quer ouvir- A minha irmã me contou uma história a noite passada.
Roger: Eu num quero ouvir. Mas se você insiste. (0.7)
Al O que é o que é que cai de pé e corre deitado – a chuva, foi isso que a irmã
dele disse.
Ken Não. Pra me deixar de cara ela me diz ã, (0.8)
Era uma vez três garotas e elas recém tinham casado?
[Continua a piada]
Quando Ken diz “A minha irmã me contou uma história a noite passa-
da”, ele está fazendo uma asserção para Roger e para Al no mundo da con-
versa em si. Mas quando ele diz “Era uma vez três garotas e elas recém

Herbert H. Clark
tinham casado?”, ele está fazendo uma asserção que é verdade somente no
mundo hipotético da piada. Ele não acredita propriamente que havia três
garotas de fato que recém haviam se casado. Ele fala naquele momento
como se Roger, Ken e ele próprio fizessem parte do mundo hipotético da
piada e como se ele estivesse contando para os outros dois sobre três garotas
de verdade.
O que temos aqui são duas camadas de ação. A camada 1 é a camada
primária de qualquer conversa, em que os participantes falam e são invoca-
dos naquele local e naquele momento, como sendo eles mesmos. A camada
2 é construída sobre a camada 1 e, neste nosso exemplo, representa um
mundo hipotético. Cada camada é especificada pelo seu domínio ou mundo
— por quais pessoas ou quais coisas estão dentro dele. Quando Ken diz “A
minha irmã me contou uma história a noite passada”, as suas ações aconte-
cem inteiramente na camada 1, o domínio de fato da conversa que eles estão
tendo. Mas quando ele diz “Era uma vez três garotas e elas recém tinham
casado?”, ele está, ao mesmo tempo, fazendo uma asserção na camada 2, no
domínio hipotético da piada, e contando parte de uma piada na camada 1, o
domínio de fato:
Camada 2 Ken conta a Roger e a Al sobre três garotas de verdade

que se casaram.
Camada 1 Em Los Angeles em 1965, Ken, Roger e Al conjun-
tamente fazem de conta que os eventos na camada
2 estão acontecendo.
Diríamos que Roger e Al teriam entendido mal o que Ken quis dizer se
pensassem que a irmã fosse hipotética e as três garotas fossem de verdade. O
uso da linguagem requer que os participantes primários reconheçam, mes-
mo que vagamente, todas as camadas presentes a cada momento.
As camadas são como palcos de teatro construídos um sobre o outro.
Na minha mente, elas se apresentam assim:
A camada 1 está no nível do solo, representando o mundo de fato, que

está presente em todas as formas de uso da linguagem. A camada 2 é um
palco temporário, construído sobre a camada 1 para representar um segun-

O uso da linguagem
do domínio. Como em um palco de teatro, as personagens desempe-

nham ações em plena visão dos participantes da camada 1. Como em um
palco de teatro, elas não podem saber que a camada 1 sequer existe. As
três garotas não têm como saber sobre a conversa de Ken, Roger e Al.
Nesse quadro, a camada 1 é real, ao passo que a camada 2 é opcional e
sustentada apenas pela camada 1. Por recursividade, pode também haver
camadas superiores.
De posse da disposição em camadas, podemos agora representar o que
faz com que muitos cenários da linguagem sejam derivativos (ver Capítulo
12). A conversa face a face e as cartas pessoais são normalmente conduzidas
em uma camada. As piadas, os romances e outras obras de ficção utilizam
pelo menos duas camadas e, quando um professor de escola lê qualquer
obra em voz alta, se acrescenta ainda outra camada. As peças de teatro
exigem pelo menos três camadas. O ato de ditar exige duas. Quando eu dito
uma carta para a secretária e essa carta é dirigida a outra pessoa, estou
falando com ela na camada 1 — nossa conversa de fato — ainda assim,
simultaneamente, eu estou falando com essa outra pessoa na camada 2. A
redação do ghost writer, a tradução simultânea e a leitura do noticiário re-
querem ainda outros padrões da disposição em camadas.
A disposição em camadas também nos auxilia a fazer sentido dos usos
privados da linguagem. Quando George xinga um mau motorista que não
pode ouvi-lo, ele está lidando com duas camadas. Na privacidade do seu
carro (camada 1), ele cria na sua imaginação um domínio (camada 2) no
qual ele está de fato xingando o outro motorista, cara a cara. Quando Helen
silenciosamente exclama para si própria sobre a beleza do pôr do sol, ela faz
a mesma coisa. Privadamente (camada 1), ela cria um domínio imaginário
(camada 2), no qual ela fala com seu alter ego. No caso de agendas, lembretes
e listas de compras, os autores se dirigem a si próprios em um outro lugar
em um momento posterior. Não é algo diferente de se escrever para uma
outra pessoa em um outro momento e em um outro lugar.
Até aqui, vimos que o uso da linguagem coloca as pessoas em muitos
papéis. Nos cenários básicos, há sempre falantes e interlocutores destinatári-
os, mas também pode haver participantes, circunstantes e intrometidos. Em
outros cenários, também pode haver mais do que uma camada de atividade,
cada uma com os seus papéis. A camada primária, que chamei de camada 1,
representa pessoas de verdade fazendo coisas de verdade. As camadas supe-
riores representam outros domínios, em geral hipotéticos, que são criados
apenas para o momento em que se está. Para tal, geralmente são precisos
muitos papéis diferentes, tais como ator e estenógrafo, para criar e sustentar
essas camadas superiores.

Herbert H. Clark
AÇÕES DA LINGUAGEM
Executar ações é o que as pessoas fazem nas arenas do uso da lingua-

gem.6 Em um nível alto de abstração, elas negociam acordos, fazem fofocas
e se conhecem umas às outras. Em um nível mais baixo, elas fazem asserções,
pedidos, promessas e pedem desculpas umas às outras. Ao fazer essas coisas,
elas categorizam as coisas, referem-se a pessoas e localizam objetos umas
para as outras. Em um nível ainda mais inferior, as pessoas produzem
elocuções para que os outros as identifiquem. No nível mais inferior de
todos, elas produzem sons, gestos, escrita para que os outros prestem aten-
ção, escutem, vejam. Essas são, pelo menos, as ações de falantes e interlocutores
destinatários na camada primária de uso da linguagem. O impressionante é
que todas essas ações parecem ser conjuntas, um conjunto de pessoas fazen-
do coisas coordenadamente. Se quisermos jamais chegar a entendê-las, pre-
cisamos conhecer o que são ações conjuntas e como elas funcionam. Esse é o
tópico do Capítulo 3. Por ora, vamos examinar brevemente as ações conjun-
tas e como ela são criadas a partir de ações individuais.
AÇÕES CONJUNTAS
Quando toco uma sonata de Mozart ao piano, a música que produzo

reflete certos processos mentais e motores meus, da leitura da música im-
pressa à movimentação das teclas com os dedos. Esses processos estão intei-
ramente sob meu controle — graças à mecânica do piano, à partitura im-
pressa, à iluminação e a outros recursos ambientais. Sou eu quem decide
quando começar, a que velocidade tocar, quando diminuir ou acelerar, quando
tocar forte ou pianíssimo e como dispor o fraseado. Se meus processos
mentais e motores se realizarem a contento, o resultado será Mozart.
Algo diferente acontece quando meu amigo Michael e eu tocamos Mozart
em dueto. Dessa vez, as minhas ações dependem das dele, e as dele dependem
das minhas. Temos que coordenar os nossos processos individuais desde a
leitura das notas ao toque das teclas. Cada decisão — quando iniciar, com
que rapidez andar, quando diminuir ou acelerar o ritmo, quando tocar forte
ou pianíssimo e como dispor o fraseado — deve ser conjunta, ou então o
resultado não será Mozart. O nosso desempenho é mais bem descrito, não
como dois indivíduos tocando cada um uma obra de Mozart, mas um par de
6
Por ação, ato e atividade, quero sempre dizer fazer coisas intencionalmente. Para duas
visões de intenção e ação, ver Bratman (1987, 1990) e Cohen & Levesque (1990).

O uso da linguagem
pessoas tocando um dueto de Mozart.

Um dos contrastes aqui é entre as ações conjuntas e as individuais. Uma
ação conjunta se dá por um grupo de pessoas. Tocar solo é ação individual,
mas tocar em dueto é ação conjunta. Vemos os mesmos contrastes nas
seguintes comparações:
Ação Individual Ação Conjunta

Uma pessoa remando um caiaque Duas pessoas remamando uma canoa
Uma pessoa empurrando um carro Quatro pessoas empurrando um carro
Um lenhador cortando uma tora com Dois lenhadores cortando uma tora com um
um serrote serrote de dois cabos
Uma bailarina dançando ao som de uma Um corpo de baile dançando ao som de uma
gravação gravação
Um piloto de carro de corrida dando volta Um conjunto de dez pilotos de carro de cor-
na pista de provas rida dando voltas na pista de provas
Os processos de uma pessoa podem ser muito diferentes nas ações indi-
viduais e nas ações conjuntas, mesmo quando aparentam ser idênticas. Su-
ponha que eu toque a minha parte do dueto de Mozart em um teclado
eletrônico duas vezes — solo em uma das vezes e na outra em dueto com
Michael. Se você for escutar a minha participação com fones de ouvido, você
poderá não perceber nenhuma diferença, mas, ainda assim, o que eu fiz foi
muito diferente. Na apresentação solo, executei cada ação sozinho. No due-
to, coordenei cada ação com Michael e, como qualquer pessoa que tenha
tocado em duetos sabe, isso não é pouca coisa. Há diferenças análogas entre
um remador e dois remadores na canoa, entre um e quatro a empurrar um
carro, entre um ou muitos bailarinos, entre um ou dois lenhadores e entre
um ou dez pilotos de carro de corridas. Todos esses casos ilustram o mesmo
ponto: desempenhar uma ação individual não é o mesmo que desempenhar
a ação aparentemente idêntica como parte de uma ação conjunta.
Devemos, portanto, fazer a distinção entre dois tipos de ações individuais.
Ao tocar o solo de piano, estou executando uma ação autônoma. Quando
Michael e eu tocamos o dueto de piano, também desempenhamos ações indi-
viduais, mas como parte do dueto. Essas ações são o que chamo de ações
partícipes: atos individuais desempenhados apenas como parte de ações con-
juntas. Assim, essas ações, como executar duetos de piano, são constituídas a
partir de ações partícipes. Ou então, dito de outro modo, são necessárias ações
partícipes para se criar ações conjuntas. São dois lados da mesma moeda:
Tipo de ação Agentes

ações conjuntas conjuntos de participantes
ações partícipes participantes individuais

Herbert H. Clark
Podemos ver qualquer ação conjunta de uma ou de outra forma — como

um todo formado por partes ou como partes que formam um todo.
Muitas ações conjuntas apresentam participantes fazendo coisas
dessemelhantes. Um motorista que se aproxima de um cruzamento coorde-
na-se com o pedestre que tenta atravessar a rua. Uma bailarina dançando
coordena-se com a orquestra que a acompanha. Um vendedor que vai pôr
um sapato no pé de uma mulher coordena-se com ela quando a freguesa
estende o pé para aceitar o gesto. Esses exemplos ressaltam um segundo
ponto sobre as ações conjuntas: os participantes freqüentemente desempe-
nham ações individuais muito diferentes.
FALAR E OUVIR
Falar e ouvir são ações que têm sido tradicionalmente vistas como
autônomas, como executar um solo de piano. Uma pessoa, digamos Alan,
seleciona e produz uma frase na fala ou no papel e outra pessoa, digamos
Barbara, recebe e interpreta a frase. Usar a linguagem é, então, como trans-
mitir mensagens de telégrafo. Alan tem uma idéia, codifica-a em código
Morse, em japonês ou em inglês, e a transmite para Barbara . Ela recebe e
decodifica a mensagem e identifica a idéia que Alan queria que ela recebesse.7
Sustentarei que falar e ouvir não são independentes uma da outra. Ao con-
trário, são ações partícipes, como as partes de um dueto, e o uso da lingua-
gem que elas criam é uma ação conjunta, como o próprio dueto.
Falar e ouvir são, elas próprias, compostas de ações em diversos níveis.
Conforme observou Erving Goffman (1981a, p. 226), a noção de falante no
senso comum engloba de fato três agentes.8 O vocalizador é “a caixa sonora
da qual emanam elocuções”. (O papel correspondente nos cenários escritos
poderia ser chamado de escrevente.) O formulador é “o agente que une, com-
põe ou escreve as linhas que são pronunciadas”. E o responsável é “a parte
cuja posição, postura e crença as palavras atestam”. O responsável é o agente
7
No modelo de mensagem subentende-se que a produção de Alan e a recepção de
Barbara possam ser estudadas isoladamente. Subentende-se também que mensagens
são séries encadeadas de símbolos codificadas em um dado sistemas de símbolos
(digamos o japonês ou o inglês), de modo que as mensagens podem ser estudadas
isoladamente dos processos pelos quais elas são produzidas e recebidas. Se é verdade
que falar e ouvir são ações partícipes, as duas implicações anteriores não mais proce-
dem.
8
Para evitar confusão, substituí os termos animador e autor usados por Goffman pelos
termos vocalizador e formulador.

O uso da linguagem
que quer dizer o que é representado pelas palavras, o eu da elocução. Na

visão de Goffman, a fala decompõe-se em três níveis de ação: significar,
formular e vocalizar (ver também Levelt, 1989).
Na conversa face a face, o falante desempenha todos os três papéis de
uma só vez — responsável, formulador e vocalizador. Quando Alan per-
gunta a Barbara “Você viu meu cachorro passar correndo por aqui?”, ele
seleciona o significado que deseja que venha a ser reconhecido, ele formu-
la as palavras a serem pronunciadas e ele próprio vocaliza essas palavras.
Nos cenários não-básicos, esses papéis são muitas vezes decompostos.
Quando um porta-voz lê uma declaração do Secretário de Estado, ele
vocaliza o pronunciamento, mas o que ele está representando é o que o
Secretário quer dizer e, além disso, quem formulou o texto foi um asses-
sor. Os escritores ghost writers, para tomar um caso diferente, formulam
e inscrevem o que redigem, mas as palavras representam aquilo que
querem dizer as pessoas no nome de quem eles escrevem. Grande parte
disso é verdade com relação ao que acontece com os tradutores, os
redatores de discursos e os editores de manuscritos. Nos cenários
prescritivos, significação e vocalização também se decompõem da for-
mulação. Quando um noiva diz “eu, Margaret, aceito você, Kenneth,
como meu legítimo esposo”, em uma cerimônia de casamento, ela refe-
re-se a si própria com eu, querendo dizer o que diz, mas ela não formu-
la o texto, que é prescrito pela igreja.
Ouvir, da mesma forma, decompõe-se em, pelo menos, três níveis de
ação. Quando Barbara ouve a pergunta de Alan “Você viu meu cachorro
passar correndo por aqui?”, ela antes de mais nada volta a sua atenção às
vocalizações de Alan. Ela também está identificando suas palavras e frases. E
ela é também a “respondente”, a pessoa que se espera que reconheça o que o
outro quis dizer e que responda à pergunta que ele fez. Na conversa face a
face, o interlocutor destinatário desempenha todos os três papéis de uma só
vez — respondente, identificador e atendente. No entanto, nos cenários não-
básicos, mais uma vez, os papéis se desatrelam. A tarefa principal dos copistas,
relatores e estenógrafos, por exemplo, é identificar as elocuções das pessoas,
embora seja comum eles tentarem entender à medida que o fazem. Ou então,
quando Wim, falando holandês, diz algo para Susan através de um intérpre-
te simultâneo, Susan pode prestar atenção às elocuções de Wim sem identificá-
las ou entendê-las. Embora ela preste atenção a o que o intérprete pronuncia,
identifique e entenda o que ele diz, a única coisa que ela atribui a Wim é o
significado expresso.
As ações componentes das ações de falar e ouvir vêm aos pares. Para
cada ação de falar, há uma ação correspondente de ouvir.

Herbert H. Clark
Falar Ouvir
1 A vocaliza sons para B B atende às vocalizações de A
2 A formula elocuções para B B identifica as elocuções de A
3 A quer dizer algo a B B entende o sentido de A
Mas o pareamento é ainda mais forte. Cada nível consiste de duas ações
partícipes — uma na ação de falar e a outra na de ouvir — que juntas criam
uma ação conjunta. A ação conjunta global na verdade decompõe-se em
diversos níveis de ações conjuntas. Esse é o tópico que exploro nos Capítulos
5, 7, 8 e 9.
Uma dessas ações conjuntas é privilegiada, trata-se do nível 3: o significa-
do do falante e o entendimento do interlocutor destinatário. Esse nível é
privilegiado, creio, pois define o uso da linguagem. É o critério definitivo que
usamos para decidir se algo é ou não é uma instância de uso da linguagem. O
uso da linguagem, eu suponho, é o que John Stuart Mill chamou de tipo
natural9 . Trata-se de uma categoria básica da natureza, assim como as célu-
las, os mamíferos, a visão e a aprendizagem, algo que sustenta o estudo
científico propriamente dito. E o que faz com que se trate de um tipo natural
vem a ser a ação conjunta que cria o significado de um falante e o entendi-
mento de um interlocutor destinatário.
PRODUTOS EMERGENTES
Quando executamos uma ação, prevemos e até pretendemos muitas de

suas conseqüências, mas algumas outras conseqüências simplesmente emer-
gem. Ou seja, as ações têm dois produtos principais: produtos previstos e
produtos emergentes. Vejamos alguns exemplos.
Uma amiga pede que você escreva as palavras tiara, ontem, átomo, velar e
arara uma abaixo da outra e você faz isso. Depois ela diz “Agora lê na vertical”,
e você descobre, para a sua surpresa, cinco outras palavras: toava, inter, atola,
remar e amora (adaptado a partir de Augarde, 1980). Você não previu as
palavras na vertical; elas apenas emergiram. Então você decide levar essa pe-
quena descoberta para um outro amigo e diz “Ó, eu vou escrever umas pala-
vras uma debaixo da outra. Agora vê só as palavras que aparecem se a gente lê
de cima para baixo”. Dessa vez, você antevê as palavras que se formarão a
partir das outras, de modo que elas se tornam um produto previsto.
9
Ver, por exemplo, Quine (1970) e Putnam (1970).

O uso da linguagem
Uma criança de seis anos diz para você: “Diz mil”, e você diz “mil”. “Diz
janelas”, e você diz “janelas”. “Diz mil janelas”, e você diz “mil janelas”. Então
ela lhe pede para repetir várias vezes bem rápido “mil janelas”, e, quando você
faz isso, ela responde “ah, eu não”. Ao produzir “mil janelas” rapidamente,
você não previu que iria soar como “mija nelas”. Trata-se de um produto
emergente da sua ação.
Susan compõe um dueto misterioso para Michael e eu tocarmos em dois
pianos. Nossas partes são tão inteligentemente elaboradas de tal modo que
nenhum de nós pode prever como o dueto vai soar. No dia em que tocamos
juntos, descobrimos que estamos tocando “Greensleeves”. Em outra oca-
sião, nós dois estamos com outros amigos e anunciamos que vamos tocar
“Greensleeves” e cada um faz a sua parte. Na primeira apresentação, essa
peça foi um produto emergente de nossas ações conjuntas, mas na segunda
ela é um produto previsto ou até pretendido.
Quando indivíduos agem em proximidade uns dos outros, o produto
emergente das suas ações pode até ir contra os seus desejos, um ponto levan-
tado por Thomas Schelling (1978). Indivíduos entram em um auditório um
por um. O primeiro a chegar senta-se no terço da frente — não muito à
frente, mas também não ao fundo. O segundo e os seguintes a chegar, por
educação, escolhem sentar-se atrás da pessoa mais adiantada. À medida que
o auditório vai enchendo, o padrão que emerge apresenta todas as pessoas
sentadas nos dois terços do fundo do auditório. Cada indivíduo talvez pre-
ferisse que a platéia estivesse nos dois terços frontais, mas não podem fazer
nada para mudar o padrão que emergiu.
Todas as ações têm produtos previstos, e isso vale para as ações conjun-
tas também. Quando Michael e eu tocamos nossas partes no dueto de Mozart,
havíamos tencionado fazê-lo. Foi previsto. Ao tocarmos o dueto de Susan
pela primeira vez, pretendíamos tocar “um dueto”, mas não pretendíamos
“tocar ‘Greensleeves’”. Foi simplesmente o que emergiu. No uso da lingua-
gem, é importante não confundir produtos previstos com produtos emer-
gentes. Muitas das regularidades que se presumem como previstas ou pre-
tendidas não são nada disso; elas apenas emergiram.
SEIS PROPOSIÇÕES
Neste capítulo, apresentei as linhas gerais da abordagem ao uso da lin-

guagem que farei neste livro. Ao longo do caminho, apresentei diversas su-
posições de trabalho.
Proposição 1. A linguagem é fundamentalmente usada com propósitos soci-
ais. As pessoas não simplesmente usam a linguagem. Elas usam a linguagem

Herbert H. Clark
para fazer coisas — fofocar, se conhecer, planejar as tarefas diárias, fazer

negócios, debater política, ensinar e aprender, divertir uns aos outros, proce-
der a julgamentos nos tribunais, ocupar-se de diplomacia, e assim por dian-
te. Essas são atividades sociais e a linguagem é um instrumento para ajudar
a levá-las a cabo. As línguas como as conhecemos não existiriam se não fosse
pelas atividades sociais das quais elas são instrumentos.
Proposição 2. O uso da linguagem é uma espécie de ação conjunta. Todos os
usos da linguagem exigem um número mínimo de dois agentes, que podem
ser reais ou imaginários, tanto pessoas individuais como instituições tomadas
como indivíduos. Ao usar a linguagem, os agentes fazem mais do que desem-
penhar ações autônomas, como o pianista tocando um solo. Eles participam
de ações conjuntas, como os músicos de jazz improvisando enquanto tocam
juntos. As ações conjuntas exigem a coordenação de ações individuais, seja no
caso de os participantes estarem conversando face a face, seja escrevendo um
para o outro através de longas extensões de tempo e espaço.
Proposição 3. O uso da linguagem sempre envolve o significado do falante e
o entendimento do interlocutor destinatário. Quando Alan produz um sinal
para que Barbara identifique, ele quer dizer algo com isso, ele tem certas
intenções que ela deve reconhecer. Em coordenação com Alan, Barbara iden-
tifica o sinal e entende o que Alan quer dizer. Grande parte do que tomamos
como sendo o uso da linguagem lida com a mecânica de se fazer isso
efetivamente. Não estaremos inclinados a classificar ações como sendo uso
da linguagem a menos que elas envolvam uma pessoa querendo dizer algu-
ma coisa para outra pessoa, que por sua vez está em posição de entender o
que a primeira pessoa quis dizer. A Proposição 3 não implica, é claro, que o
uso da linguagem seja nada mais do que querer dizer e entender. Trata-se de
muito mais. Acontece apenas que essas noções são centrais, talvez os critérios
decisivos, para o uso da linguagem.
Proposição 4. O cenário básico para o uso da linguagem é a conversa face a
face. Para a maioria das pessoas, a conversa é o cenário mais comum de uso
da linguagem. Para muitos, é o único. As línguas do mundo se desenvolve-
ram quase inteiramente em cenários falados. A conversa também é o berço
para o aprendizado da primeira língua pelas crianças. Não faz sentido adotar
uma abordagem ao uso da linguagem que não seja capaz de dar conta da
conversa face a face, embora muitos teóricos parecem ter feito exatamente
isso. E se a conversa é básica, então outros cenários são derivativos, de uma
forma ou de outra.
Proposição 5. O uso da linguagem tem freqüentemente mais do que uma
camada de atividade. Em muitos tipos de discurso — peças de teatro, narra-
ção de histórias, ditados, leitura de noticiário de televisão — há mais do que
um domínio de ação. Cada domínio é especificado, entre outras coisas, por

O uso da linguagem
um conjunto de participantes, por um momento, por um lugar e pelas ações

tomadas. As ações que quem conta uma história executa com relação à sua
platéia, por exemplo, encontram-se em uma camada diferente das ações que
os narradores ficcionais executam em suas histórias com relação à sua pla-
téia ficcional. A conversa, na sua forma mais simples, tem apenas uma cama-
da de ação. O falante a qualquer momento é responsável, formulador e
vocalizador daquilo que é dito, e os interlocutores destinatários são
atendentes, identificadores e respondentes. Ainda assim, qualquer partici-
pante pode introduzir camadas adicionais de ação ao contar histórias ou
fingir ser outras pessoas. Isso torna a conversa um dos cenários mais ricos
de uso da linguagem.
Proposição 6. O estudo do uso da linguagem é tanto ciência cognitiva quan-
to ciência social. Podemos vislumbrar uma ação conjunta, como um dueto
de piano, a partir de duas perspectivas. Podemos nos concentrar nos pianis-
tas individualmente e nas ações partícipes que cada um desempenha. Ou
então podemos nos concentrar no par e na ação conjunta que os indivíduos
criam como par. Para uma imagem completa, devemos incluir ambas as
perspectivas. Não podemos descobrir as propriedades de tocar duetos sem
estudar os pianistas tocando como uma dupla e, ainda assim, não podemos
entender o que cada pianista faz sem reconhecer que eles estão tratando de
criar o dueto através de suas ações individuais.
Embora o estudo do uso da linguagem devesse assemelhar-se ao estudo
de qualquer outra atividade conjunta, isso não acontece. Os cientistas
cognitivos têm se inclinado a estudar falantes e ouvintes como indivíduos.
Suas teorias são tipicamente sobre os pensamentos e ações de falantes isola-
dos ou de ouvintes isolados. Os cientistas sociais, por sua vez, tendem a
estudar o uso da linguagem primordialmente como uma atividade conjunta.
O seu enfoque tem sido sobre o conjunto de pessoas usando a linguagem,
negligenciando os pensamentos e as ações dos indivíduos. Se o uso da lin-
guagem é verdadeiramente uma espécie de ação conjunta, ele não pode ser
entendido sob nenhuma das duas perspectivas isoladamente. O estudo da
linguagem deve ser tanto uma ciência cognitiva quanto social.
Neste livro, combino as duas visões. Na Parte II, exploro três fundamen-
tos do uso da linguagem: a noção de atividades conjuntas abrangentes (Ca-
pítulo 2), os princípios por trás das ações conjuntas (Capítulo 3) e o conceito
de base comum (Capítulo 4). Na Parte III, passo aos atos comunicativos em
si próprios, desenvolvendo as noções de significado e entendimento (Capí-
tulo 5) e de sinalização (Capítulo 6). Na Parte IV, explico a noção de níveis de
ações conjuntas, propondo a concepção de um nível de projetos conjuntos
(Capítulo 7), de um nível significado e entendimento (Capítulo 8), de um
nível de apresentação e identificação de elocuções, e de execução e atenção a

Herbert H. Clark
comportamentos (Capítulo 9). Na Parte V, trato de três questões amplas: os

comprometimentos conjuntos estabelecidos na troca de bens (Capítulo 10);
elementos característicos da conversa (Capítulo 11); e variedades de disposi-
ção em camadas (Capítulo 12). Na Parte VI, concluo.
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Cadernos de Tradução

Instituto de Letras - UFRGS

Cadernos de Tradução, Porto Alegre, no 9, janeiro-março, 2000 - Reimpressão, p. 1-80 1

Diretor: Profª. Maria Cristina Leandro Ferreira

Vice-Diretora: Profª. Sara Viola Rodrigues

Profª. Sônia Terezinha Gehring

Organizador deste número:

Capa e Editoração: Leandro Bierhals Bezerra - Núcleo de

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

2 Cadernos de Tradução, Porto Alegre, no 9, janeiro-março, 2000 - Reimpressão, p. 1-80

A metáfora do Conduto: um caso de conflito de 9

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Os textos que compõem este pequeno volume ambos tratam de pro-

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Eu gostaria de responder ao capítulo do Professor Schön1 tocando o seu

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de um estudo das mensagens e da infra-estrutura de comunicações que a

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a esse conflito de enquadramento ter nos conduzido a experimentar solu-

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O que dizem os falantes de língua inglesa quando a comunicação fracassa

(1) Try to get your thoughts across better.

e fazer como Schön sugere — tome-os como histórias de colocação de pro-

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envolver a afirmação figurada de que a linguagem transfere pensamentos e

Naturalmente, se a linguagem transfere o pensamento de uma pessoa para

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ele poderia falhar na hora de colocar significado suficiente. Ou, de acordo

Em geral, essa classe de exemplos sugere que, ao escrever ou falar, os huma-

(10) That thought is in practically every other word.

Ou então, em geral, há outra classe de exemplos que sugere que as palavras

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contêm, ou conduzem, pensamentos e sentimentos quando a comunicação

Curiosamente, o meu trabalho inicial com essas expressões sugere que é

(17) That remark is completely impenetrable.

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Você está lendo coisas para dentro do poema.

A capacidade do arcabouço de instituir consistência de fundamento lógico

(21) get IR across [subjacente a (1)]

Os parênteses em (22) e (23) indicam complementos opcionais. Os exemplos

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(24) capture IR in s [subjacente a (4)]

No apêndice, a expressão nuclear é sempre dada em primeiro lugar, seguida

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fluam, livremente e completamente desincorporados, para um tipo de espa-

put IR down on paper

E, para a segunda categoria,

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E, para a terceira categoria,

Para mais exemplos, ver apêndice.

O PARADIGMA DOS CONSTRUTORES DE INSTRUMENTOS

De modo a investigar o efeito da metáfora do conduto no processo

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rentes. Imagine, em consideração à história, um recinto enorme, com o for-

Figura 1. O paradigma dos construtores de instrumentos

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Na analogia, os conteúdos de cada meio ambiente, os “elementos autócto-