Ensino de História e concepções historiográficas

Luis Fernando Cerri*

Resumo: Esse ensaio propõe e discute uma tipologia das Abstract: This essay proposes and discusses a typology of
relações entre o ensino de História e as concepções the relationships between history teaching and
historiográficas. Inicia estabelecendo uma primeira historiographical conceptions. It begins by establishing
grande divisão entre as concepções historiográficas, para one first big division between historiographical
as quais o ensino de história ou educação histórica não conceptions that assume the history teaching or history
são um problema da história, e as concepções que education are not a problem to the history, and those
consideram que o problema do ensino é imanente à which assume that the teaching problem is immanent to
produção e utilização social do conhecimento histórico. production and social usage of historical knowledge.
A seguir, sugere que as concepções historiográficas, na Following, it suggests that the historiographical
sua relação com o ensino de História, dividem-se em conceptions, in their relationship with history teaching
concepções tradicionais, críticas e genéticas, conforme are divided into traditional, critical and genetic
as linhas gerais da teoria do conhecimento que praticam. conceptions, concurring to the lines of the knowledge
theory that they practice.
Palavras-chave: Ensino de História. Historiografia.
Teoria da História Key words: History Teaching. Historiography. History
Theory

1 – Introdução ampla a definição de História como tempo significado,

mas ela tem o condão de nos permitir entender que o
Para discutir o tema proposto, o melhor ensino de História – cuja definição restringiremos adiante
caminho é começar pelas definições dos termos – pode ser encarado como um processo de constituição
colocados em relação. Assim, será possível equacionar o de identidade que é uma constante antropológica. Com
desenvolvimento do raciocínio que nos interessa, ou Agnes Heller, podemos entender que esse “ensino de
seja, a relação entre o ensino de história e as concepções História” amplamente entendido (não escolar, não
historiográficas. formal) começa com a identificação rudimentar do
Não é o caso de nos estendermos aqui na tempo, da finitude do indivíduo e da sobrevivência da
definição de concepção historiográfica, que já foi objeto comunidade, e se modifica ao longo da aventura humana
de discussões variadas ao longo desse evento.1 Apenas até formulações atuais, como o reconhecimento da
para consumo imediato e sem maiores pretensões, humanidade como grupo de pertencimento, e as idéias
podemos definir uma concepção historiográfica como de responsabilidade planetária .2
uma vertente teórica e metodológica de um corpo É mais mapeado e menos ameaçador o campo
formalizado de estudos – a História – e portanto um do ensino de História como um fenômeno da educação
fenômeno disciplinar. A concepção historiográfica se formal. Mas – como todo objeto das Ciências Sociais –
identifica, então, como um fenômeno inerente a uma não existe apenas no recorte definido no trabalho do
forma específica de conhecimento, quer o chamemos de pesquisador, que o retira da complexidade integrante do
ciência, disciplina, arte, saber. O fato é que se trata de real para cercá-lo a partir de alguns critérios e viabilizar
uma forma de conhecimento institucionalizada e um plano de análise. Por enquanto não há outra forma de
profissionalizada (ainda que no Brasil não esteja ainda estudar o real senão definindo recortes, mas isso não nos
regulamentada a profissão de historiador), originada na livra de considerar o objeto em suas relações com o
Europa do século XIX e daí difundida a quase todo o complexo real de onde ele é imaginariamente retirado.
mundo. Assim evitamos uma visão estática e equivocada do
Ensino de história é um fenômeno social, e não objeto, pois aquelas relações que não estão sob análise
somente um fenômeno da educação formal. É integrado direta, permanecem nos cantos da tela, lembrando a
por todos os esforços por estabelecer sentidos para o provisoriedade e condicionalidade da análise em curso.
tempo experienciado pela coletividade. Assim definido, Trocando em miúdos, ao não perder de vista que o
parece um objeto excessivamente amplo para a nossa ensino formal e escolar da História é vinculado ao
reflexão. Independe da historiografia, até. De fato é fenômeno social do ensino de História, temos mais
*
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é professor associado da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Email:
lfcronos@yahoo.com.br
1
Esse texto foi apresentado como conferência durante a Semana Acadêmica de História da UNIOESTE - Campus de Mal. Cândido Rondon, em junho de 2008.
2
HELLER, Agnes. Uma Teoria da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.

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chance de compreender conseqüências das relações É preciso dizer ainda a título introdutório, que a
esses dois pedaços da relação única do ser humano com relação entre as concepções historiográficas e as
o tempo significado e representado. Toda formulação concepções e práticas do ensino escolar de história não
que tenta isolar o ensino da História nas escolas das têm uma relação direta. Para sustentar esse ponto de
relações com o seu entorno fracassa em entender porque vista, podemos tanto recorrer à discussão da transposição
os objetivos educacionais subjugam facilmente as didática (Chevallard5 e outros) quanto ao ponto de vista
dificuldades e limitações do ensino e da aprendizagem. de que as sociedades têm múltiplos focos de consciência
O que é, então, o ensino de História? histórica (Marc Ferro),6 ou seja, que o conhecimento
Na definição inicial desse texto, o ensino de histórico é produzido em várias instâncias, sendo que a
História é um conjunto de muitas possibilidades, tantas ciência é apenas uma delas. Para todas as instâncias, o
quantas são as concepções e os usos sociais de História conhecimento histórico tem funções e usos distintos, e
possíveis. Quando lemos, com Rüsen, a História como essas produções relacionam-se entre si. Em ambas as
tempo significado,3 podemos inferir que o ensino escolar perspectivas, temos esferas distintas que se comunicam
da História é apenas uma das formas criadas por uma de modos desiguais, e, portanto o ensino de história não
cultura específica – a ocidental moderna – para pode ser entendido como correia de transmissão da
equacionar o problema de constituição de um passado concepção historiográfica.
capaz de unificar essencialmente os grupos sociais em Por fim, ainda no campo preliminar, e como
um corpo político único – na grande maioria dos casos, a advertência, esse é um texto com base em paradigmas,
nação – apesar de suas diferenças. em tipos-ideais. O leitor não os encontrará em forma
Na definição a partir do critério formal e pura no mundo concreto. O que é outra forma de dizer
institucionalizado, é uma ação intencional educativa que simplificar é falsificar, em alguma medida, e que
(entre gerações) para formar uma determinada traduzir é trair. Mas nunca se aprendeu sem simplificar ou
identidade ou conjunto de identidades aceitáveis ou traduzir, desde que fique no horizonte próximo a
desejáveis socialmente, associada à formação de um necessidade de refazer esses vínculos e suturar os
pensamento histórico. Para Pozo, Asensio e Carretero recortes. Além disso, não só o mundo das relações
envolve a formação de habilidades metódicas e de um concretas é entrelaçado, como também o é o mundo da
“entramado conceitual”,4 ou seja, o domínio de algumas teoria. Como já indiquei em um artigo anterior, as
regras particulares de inferência e decisão e de um "fronteiras" entre as concepções historiográficas não são
posicionamento teórico que permita ordenar e explicar totalmente definidas.7 A crítica histórica que dá origem
os fatos históricos de modo compreensível. aos Annales está embasada em nada menos que as idéias
Considerando o ponto de vista de que o ensino e oriundas do positivismo francês, numa corrente de
a aprendizagem de História, em sua versão escolar pensadores que vai de Comte, passando por Durkheim
moderna, resultam de um aspecto político e de um até François Simiand, este influenciando mais
aspecto cognitivo - científico, temos que a história do diretamente as críticas que instigam os fundadores da
ensino de História é o movimento mais ou menos escola, M. Bloch e L. Febvre .8
ordenado de versões de um passado comum e de Em relação ao ensino de História, há duas
concepções de história que se associam e se sucedem. grandes categorias – ainda não historiográficas, mas
Qual identidade e qual passado comum, mais qual teóricas – nas quais podemos organizar praticamente
concepção de ciência, definem qual é o pensamento todas as vertentes historiográficas contemporâneas. A
histórico de que se trata em cada momento, e essa é a primeira e mais comum é aquela que entende e pratica
chave para elaborar e compreender a historicidade do que o ensino é uma daquelas tantas coisas que se pode
ensino de história. O ensino de História, então, é a síntese fazer com o conhecimento produzido pela História;
móvel entre as demandas políticas e sociais por como todas as outras, o ato do ensino não participaria do
identidade coletiva e orientação no tempo, as ato da produção do conhecimento, mas seria posterior e
concepções do que seja a teoria e o método históricos, e distinto. A partir daí podemos encontrar diversas posturas
ainda as visões sobre qual conhecimento do passado é na historiografia que pensam diversamente o problema
essencial para ser conhecido e assimilado pelas novas do ensino de História, ou melhor, que não pensam o
gerações. problema, afinal, deste ponto de vista, pensar o ensino de

3
RÜSEN, J. What is Historical Consciousness? - A Theoretical Approach to Empirical Evidence. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in an
International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001. Disponível em
http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewabstract.php?8
4
POZO, J.I., ASENSIO, M. e CARRETERO, M. Modelos de aprendizaje-enseñanza de la Historia. In: CARRETERO, M. La Enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid:
Visor, 1993.
5
CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 1991.
6
FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
7
CERRI, Luis Fernando. Ensino de História: Fronteiras interdisciplinares, avanços e problemas. Cadernos de história. Uberlândia, v. 12/12, n. 1, p. 07-21, 2005.
8
BURKE, Peter. A Escola dos Annales: A Revolução Francesa na Historiografia - 1929-1989. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1991, p. 21.

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História não é uma tarefa que caiba ou que esteja ao Com a mudança paradigmática da didática da
alcance do historiador. Trata-se de uma questão para o história nos anos 70, ela passa de apenas metodologia do
pedagogo, para o didata, que pode ou não ter formação ensino a reflexão sobre produção, circulação e consumo
na História, mas não é mais um praticante dessa de conhecimento histórico, do ponto de partida da teoria
profissão. Ele passou para um outro lugar epistemológico da História, e não somente do ponto de partida do
e profissional, o lugar do professor. Dentro dessa conhecimento didático ou pedagógico. Na medida em
categoria, cabem todas as concepções historiográficas. que o foco da Didática da História passa do ensino para a
Não é portanto, uma concepção historiográfica em aprendizagem, os fenômenos pelos quais se interpreta o
relação ao ensino de História, mas uma postura didática, tempo e se produzem representações e discursos sobre a
ou melhor, a ausência dela. Daqui vêm todas as identidade pessoal e social no tempo são englobadas no
dificuldades de relacionar a pesquisa e o ensino, a teoria seu campo de estudos. Por conseguinte, considerando
e a prática da História. (e o ensino é a prática da história, que a ciência da História é uma dessas formas de
porque a historiografia é uma prática teórica). produção de discursos e representações, que tem na
Essa primeira grande vertente na teoria da Teoria da História seu esforço de auto-avaliação e auto-
História entende que o ensino não é um problema. Não consciência, ela torna-se também objeto de parte da
está em seu horizonte, pois já está resolvido em outra reflexão da Didática da História. No campo da História, a
instância, ou seus problemas estão em outra instância. Didática participa da Teoria da História. Como essa
Essa posição não terá facilidade em aceitar pesquisas ou definição é de parte do que é a Didática da História, é
linhas de pesquisa em ensino de História dentro de preciso relembrar que ela, campo fronteiriço, também
Programas de Pós-Graduação em História, ou disciplinas tem participação em outro campo disciplinar, que é o da
de estágio ou prática de ensino de História dentro dos Educação e, aí sim, da Metodologia do Ensino e das
Departamentos de História, a não ser por corporativismo teorias da aprendizagem.
ou oportunismo. Afinal, para essa vertente de
pensamento, o ensino só pode ser um problema da 2 – Concepções historiográficas tradicionais e ensino
História na forma de História da Educação. Ignora-se de História
todavia que a História não apenas historia: a teoria da
História, que estuda os fundamentos, procedimentos e Podemos demarcar concepções tradicionais
resultados do historiar, integra a disciplina,9 e dentro dela como aquelas que entendem que a verdade está nas
cabe a disciplina “Didática da História”, não como coisas. Mas não são transparentes, e faz parte da
educação historiada, mas como parte da reflexão sobre concepção tradicional identificar que a verdade vira
procedimentos, fundamentos, resultados e usos e conhecimento ao ser extraída das coisas através da
relações do conhecimento histórico em sociedade, interpretação dos sábios autorizados a emitir o discurso
Tenho estado entre os que, pelo outro lado, competente (na expressão de Marilena Chauí ).11
defendem a posição teórica de que historiografia é Quando se pensa em ensino e aprendizagem, a questão é
resultado de uma reflexão didática, entendendo aqui como internalizar aquilo que os especialistas
também a didática em sentido amplo, como dialogante produziram: o ensino é um problema de concentração e
com o espaço externo à profissão ou pesquisa dosagem do remédio.12
especializada. Esse diálogo pode ser ativo ou passivo, O sujeito aprendente, como se percebe, não
extenso ou restrito, mas sempre está na base da criação ocupa o centro do processo. Professor é o centro, pois
profissional de conhecimento histórico, dentro da matriz detém o conhecimento. Aluno é objeto, aprendiz
disciplinar da História proposta por Rüsen.10 Produzir passivo. A relação é de transmissão. São típicas dessa
conhecimento é ato de ensino e aprendizagem. concepção as expressões “passar o conteúdo”, ou
Aprender história é ato de construção e reconstrução. A “vencer o conteúdo”. Evidentemente, em nenhum caso
constituição de um tema, ato básico e fundador de toda e se admite um professor de história com erudição
qualquer investigação historiográfica, resulta da insuficiente, mas a centralidade do conteúdo – o
idiossincrasia de um ou um conjunto de sujeitos. E essa conteudismo – priva professor e aluno da reflexão
idiossincrasia resulta de determinados aprendizados do epistemológica, já que os conteúdos são tomados como
conhecimento histórico então disponível, mediados por universalmente válidos. Essa perspectiva histórico –
determinadas leituras de mundo, por sua vez didática não se resume a uma posição direitista no
condicionadas por conceitos e pré-conceitos aprendidos espectro político, já que há perspectivas de esquerda que
ao longo das respectivas histórias de vida. advogam esse entendimento .
9
É o que defende, por exemplo, BERGMANN, Klaus. A história na reflexão didática. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.9, n. 19, p. 29 – 42, set 89/fev. 90
10
RÜSEN, Jörn. Razão Histórica. Brasília: EdUNb, 2001.
11
CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1990.
12
Defendemos que é o caso, por exemplo, da pedagogia histórico-crítica, conforme registramos no artigo PACIEVITCH, Caroline; CERRI, L. F. Professores
progressistas de História e a Pedagogia Histórico-Crítica nos anos 80: aproximações e distanciamentos. História Hoje. São Paulo, v. 3, n. 9, p. 1-20, 2006.
Disponível em http://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=74, acessado em 31 jul. 2008.

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A essa concepção associam-se métodos e sujeitos);

técnicas mais ou menos específicos e disseminados. Se o - hermenêutica da produção histórica –
especialista extrai dos fatos a verdade, a relação com o nascimento da teoria da história;
conhecimento no ensino é de internalizar. Temos aqui - psicologia genética, psicologia soviética,
todo o ensino diretivo, transmissivo, da catequese às estudos de processamento da informação;
práticas memoristas de eventos, personagens e datas, até - marxismo;
o tecnicismo e o neotecnismo e seu ensino por objetivos - desenvolvimento contínuo das abordagens
(pois diagnostica que o problema do ensino é a forma). A interdisciplinares;
renovação, nesse campo, vem na técnica, na tecnologia e - vertentes de estudo do cotidiano, história vista
nos recursos de ensino. Por isso, utilizar filmes em sala de de baixo, mentalidades.
aula não é, em si, superação das concepções tradicionais,
se o objetivo é “dourar a pílula” e fazer o aluno engolir o 3 – Concepções críticas
amargo remédio que, mais cedo ou mais tarde, vai ter
que tomar. Para as concepções críticas, o problema de
Essa concepção, associada a tais métodos é ensino não é a forma, mas o conteúdo excludente. A
técnicas, constituiu o padrão fundador e código genético rediscussão dos conteúdos passa a ser o centro das
da reprodução do ensino escolar de história. Ao surgir reformas, com o objetivo de, mudando o que se ensina,
como disciplina escolar no século XIX, a História surge mudar como os alunos entendem o passado e o presente
dentro dessa perspectiva, e com isso se forma uma e projetam o futuro. A tarefa do ensino é dar consciência
tradição arraigada nas expectativas da própria sociedade, crítica a quem não tem. O aluno não sai da condição de
muito difícil de romper pelas propostas inovadoras. Essa objeto, mas agora de outro sujeito e outro conhecimento.
situação independe da parte do mundo que A verdade está nas coisas, mas a interpretação
enfoquemos, não é um problema de riqueza ou de dela até hoje esteve errada ou falsificada por algum
escassez no sistema educacional, mas de exigência social motivo, e a verdade efetiva agora está com quem critica.
e política sobre os resultados do ensino escolar da Mas ainda há uma verdade e transmissão da mesma. Um
História. Isso é comprovado pelos resultados, por exemplo é a perspectiva educacional involucrada na
exemplo, do projeto europeu Youth and History, relação vanguarda / massa, no leninismo: a verdade é o
desenvolvido em meados dos anos 70 .13 conhecimento e a interpretação do mundo do ponto de
O que caracteriza uma concepção tradicional é, vista e de acordo com os interesses do proletariado: a
entre outras características: função da vanguarda é conscientizar a massa para que
saiba o seu próprio ponto de vista e os seus próprios
- O privilegiamento da ordem cronológica dos interesses, dissipando o véu da ideologia dominante. A
conteúdos, da sua linearidade. verdade contrapõe-se à ideologia e aos desvios
- Seleção de conteúdos sintonizada a uma visão doutrinários.
de mundo europeu, inclusive a parte nacional (... Outro exemplo foi o esforço educativo de
!) desse ensino em cada país não europeu, uma superação dos saberes embasados na Doutrina de
vez que a própria idéia de nação tem origem na Segurança Nacional, durante e após o regime militar. A
Europa e a partir daí se dissemina. verdade aqui é a história ao contrário do que a classe
- Perspectiva memorista, no sentido de afetiva, dominante, os militares e seus intelectuais nos contaram.
identificadora, que aparece aos sujeitos como se É o caso, por exemplo, de desfazer o heroísmo do Grito
fosse natural, decorrente do viver, em vez de do Ipiranga e toda a gala representada arquetipicamente
aparecer como construção. no quadro de Pedro Américo, trocando-a pela cólica
- História a partir das elites ou do que elas intestinal de D. Pedro I. Evidentemente, há algo da
reconhecem como histórico. mitologia política da conspiração na idéia de que os
poderosos nos esconderam a verdadeira história, e por
As forças de mudança que intervieram sobre essa isso a nação é tão cheia de mazelas.
concepção a partir do final do século XIX são de ordem Nessa concepção geral, há avanços no método
social (uma vez que as demandas sociais e políticas é que pela busca do aluno sujeito e do sujeito da história. O
originaram tanto os temas de pesquisa quanto os limite é a perspectiva dialética que, quando efetivamente
currículos para o ensino escolar) e de ordem assumida, dobra-se sobre si mesma e relativiza o próprio
epistemológica: ponto de vista. Mas colocar-se em dúvida dissolve a
- democracia, sufrágio universal, movimentos militância, e com ela a “história militante” (de acordo
sociais, direitos das minorias (ampliação de com Marc Ferro ).14
13
ANGVIK, Magne e BORRIES, Bodo von (eds.) Youth and History. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among
adolescents. Hambourg: Edition Körber-Stiftung, 1997. Vol. A.
14
FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. São Paulo: Ibrasa, 1983.

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4 – Concepções genéticas ou dialógicas daqueles que considerariam a sua proposta uma perda
de tempo idealista; é uma crítica aos marxistas
Nessa concepção geral, a verdade está nos olhos dogmáticos e sectários, cuja desastrosa - embora heróica
de quem vê ... ou melhor, a verdade está na produção e valorosa - resposta ao regime militar, a luta armada, não
coletiva do diálogo. È intersubjetiva. Não é relativa, como conseguiu mais do que acirrar a repressão que atingiu a
nas perspectivas pós-históricas mais arraigadas, mas toda esquerda brasileira, independente de ser ou não
relacional. Métodos construtivistas ou reconstrutivistas adepta da luta armada, bem como deu mais legitimidade
ainda não garantem isso, porque partem de objetivos que ao recrudescimento das restrições à democracia e aos
são prévios e exteriores aos sujeitos que aprendem. Mas direitos humanos no Brasil. Essa postura refratária ao
já se associam à perspectiva de que o conhecimento não diálogo que Freire vê na esquerda que o critica, ele
é dado, mas resultado de um trabalho, uma construção. encontra também na direita reacionária. Valendo-se de
Não é absoluto ou definitivo, mas dependente do estágio uma expressão de Márcio Moreira Alves (político de
do conhecimento e do confronto das argumentações, oposição à ditadura), conclui que ambas as posições
bem como dos consensos possíveis a cada momento. sofrem de carência de dúvida e, portanto, de
Pedagogicamente, essa concepção corresponde dogmatismo em suas posições, que esteriliza não só seus
em linhas gerais ao pensamento de Paulo Freire (que os respectivos pensamentos, mas também sua análise da
desinformados pensam resumir-se a um método de realidade e, por conseqüência, sua ação sobre ela.
alfabetização) e à perspectiva da pedagogia crítica norte- A concepção de história em foco agora inclui
americana. A idéia de pedagogia do oprimido15 é vertentes que consideram que a história não é uma
significativa: não se trata de pedagogia para o oprimido, ciência (por compreender “ciência” em sua formatação
mas uma pedagogia que o tem como sujeito. Os temas da moderna, absoluta e arrogante diante de outras formas
conscientização e do medo da liberdade introduzem o de conhecimento, ou por compreender que a produção
tema do diálogo, que é o verdadeiro fio condutor nesse de verdades absolutas é impossível, ao menos em
momento. Para descrevê-lo, Freire aponta o seu extremo ciências humanas) quanto as que mantêm a perspectiva
oposto, que nega politicamente o diálogo: o sectarismo. de que a história – como conhecimento racional16/
Este é estéril, porque fechado numa postura de "dono da baseado e gerador de enunciados razoáveis – é ciência,
verdade", incapaz de se relacionar de modo produtivo e mas, como ciência, não é um saber-fazer isolado de
colaborativo com quem não partilha dos mesmos pontos outras formas de conhecer existentes na sociedade. Pelo
de vista (embora muitas vezes partilhe dos objetivos e contrário, é o que está fora da ciência da História que a
princípios). motiva e move, e o que a motiva e move também é
Aqui temos um fundamento importante para influenciado pelos resultados, divulgados, do trabalho da
uma pedagogia crítica, que é a negação de uma postura História.
que, por ser tão inflexível em sua postura, diagnósticos Essa perspectiva tem base em diversos
idéias e perspectivas de ação, e por exigir essa mesma pensadores, mas um dos mais destacados é Jürgen
inflexibilidade e purismo de seus colaboradores, na Habermas,17 e a teoria da ação comunicativa, que traz em
verdade é inócua, e acaba por contribuir com a situação si o conceito de razão comunicativa. Aqui, a
de opressão. Isso ocorre porque se imagina que nenhum racionalidade é produzida processualmente, envolvendo
avanço tático é interessante, e que só pode haver uma falantes e ouvintes que busquem entender-se sobre o
única mudança, completa e profunda, num futuro mundo objetivo, social e subjetivo: uma posição não
marcado por algum evento que se espera quase que de subjuga a outra, só substituindo-a se logra convencer,
modo messiânico, como a Revolução ou o ruir negociadamente, a outra posição. As proposições
espontâneo do sistema opressor. É o que ocorrerá, nos racionais deixam de ser aquelas que correspondam a
anos 70, em educação, com as teses reprodutivistas uma pretensa e ilusória verdade objetiva, e passam a ser
críticas, que terminam por produzir um pensamento de aquelas que sejam capazes de atender aos requisitos
imobilismo entre os interessados em mudar a educação, racionais da argumentação e da contra-argumentação,
e, em termos de resultados, são conservadores. da prova e da contraprova, na busca dos dialogantes por
Por outro lado, Freire aponta o radicalismo entendimento mútuo. É interessante notar como a
como uma postura fértil, capaz de ater-se à raiz de seus argumentação de Habermas converge com Paulo Freire,
princípios e objetivos, mas sem perder a capacidade de de modo que podemos dizer que ambas participam da
diálogo, de permuta, de negociação, desde que isso não construção de um paradigma emergente na teoria do
desfaça seus princípios e objetivos, ou seja, sua conhecimento. Da mesma forma que Rüsen, não
radicalidade. A pergunta aqui é: a quem Freire está desistem da razão nem se aferram a uma razão objetivista
dirigindo essa mensagem? Ele indica que se trata e cartesiana que só sobrevive se não for discutida e
15
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
16
Trata-se aqui de um conceito ampliado de razão, e não da definição moderna, cartesiana, de razão.
17
FREITAG, Bárbara. Piaget: encontros e desencontros. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985, p. 103 - 150.

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questionada em seus fundamentos. Procuram alargar a Artigo recebido em 28/08/08

dimensão da razão e suas fontes, e com isso não Aprovado em 03/07/09.
estabelecem um universo próprio no campo das ciências,
mas ajudam a responder, no campo das Ciências
Humanas, aos desafios epistemológicos cruciais postos
pela Teoria da Relatividade e a Mecânica Quântica.
Esse paradigma emergente é estudado por
Boaventura Souza Santos,18 que sintetiza a interessante
idéia de que a ciência é o senso comum organizado. Essa
perspectiva casa-se perfeitamente com a matriz
disciplinar da história, tal como proposta por Rüsen:19 a
História existe no ciclo em que suas motivações e ações
mergulham do campo científico para a dimensão da vida
prática, e vice-versa.
Neste quadro, o ensino de História não tem
como ser enunciação, mas diálogo. Não cabe a idéia de
que a História – ciência produz e a História ensinada
reproduz, divulga ou didatiza para o mundo dos não-
iniciados. Em seu nascedouro, o conhecimento histórico
científico encontra-se encharcado das razões da vida
prática, visto que os sujeitos desse conhecimento são
seres humanos envolvidos com o cotidiano: a relação de
aprendizagem histórica (objeto, entre outros, da Didática
da História) precede e projeta-se após o ato da produção
do conhecimento. O aprendizado, por sua vez, é um ato
de colocar saberes novos em relação com saberes
anteriores, já que viver implica alguma forma de
aprendizado sobre alguma forma de história (no sentido
de tempo significado): nesse sentido, é um ato de criação
de conhecimento, também. O ensino escolar de História,
portanto, não é dar algo a quem não tem, não é dar saber
ao ignorante, mas é gerenciar o fenômeno pelo qual
saberes históricos são colocados em relação, ampliados,
escolhidos, modificados. Nada pode ser mais prejudicial
para isso do que uma tábua inflexível de conteúdos
selecionados previamente e fora da relação educativa.
Em suma, defendeu-se aqui que o ensino de
História, além de um problema prático e teórico posto à
Educação, é também um problema prático e teórico
posto à História. Em outras palavras, os problemas que
identificamos hoje na Educação, e especificamente na
parcela da disciplina de História, e suas correlatas, bem
como em atividades curriculares e extra-curriculares que
envolvem conhecimento histórico, não serão
devidamente equacionados nem minimamente
enfrentados enquanto os historiadores – não só os
institucional e academicamente envolvidos com o ensino
– não se responsabilizarem. E não se trata de “meter o
bedelho” na área e pontificar, olhando “de cima”, sobre o
que deveria ser feito, mas estudar, saber o que já foi dito,
pensado e escrito, argumentar e contra-argumentar com
o que já se consensuou e com as perspectivas
controversas, enfim, participar.

18
SANTOS, Boaventura Souza. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2006.
19
Rüsen, 2001 (op. cit.).

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