MECOtipo - Buggy

Universidade Federal de Pernambuco-UFPE
Centro de Artes e Comunicação-CAC | Departamento dDesign

Mestrado em Design
Área de concentração: Design e Ergonomia
Linha de pesquisa: Tecnologia e Cultura
O MECOTipo:
Revisão e desenvolvimento de um método de ensino
de desenho coletivo de caracteres tipográficos.
Autor: Leonardo Araújo da Costa - Buggy

Orientadora: Solange Coutinho
Recife, 11 de agosto de 2006.
Dedico este trabalho a Nilza, José Carlos, Patrícia e Alexandre que me
apoiaram e incentivaram desde o início de nossa convivência, em particular
durante o ciclo de minha vida que compreendeu esta experiência acadêmica.
Agradeço as seguintes pessoas que contribuíram de forma generosa para a
conclusão deste trabalho:
Solange Coutinho, Carmen Gálvez, João Bosco Silva, Matheus Barbosa, Paulo
Foester, Patrícia Amorim, Wanda Barbosa, Priscila Farias, Mariana Damata,
Márcia Maia, Rafael Dietzsch, Ana Luiza Medeiros Guimarães, Fábio Lopes,
Margarida Correia Lima, Henrique Nardi, Luciana Calheiros, Silvio Barreto
Campello, Cláudio Rocha, Márcio Shimabukuro, Billy Bacon, Bruno Porto,
Paulo Oliva, Clara Gouveia, Natã Morais, Clylton Galamba, Josinaldo Barbosa,
Eliana Melo, Josy Lins, Marcos Jatobá, Deiverson Ribeiro, Rafael Fernandes,
Tito França e família.
Em especial, agradeço a todos os alunos que fizeram parte desta experiência

pedagógica, sem os quais o MECOTipo não poderia ser desenvolvido.
Por fim, agradeço aos departamentos de design do CEFET-PE e da UFPE pela

oportunidade de executar os experimentos relatados neste volume.
RESUMO
Esta dissertação versa sobre o desenvolvimento de um método de ensino de

desenho de caracteres tipográficos que permitam que designers em formação
capacitem-se para produzir coletivamente projetos de fontes display.
Fundamentos sobre tipografia como o estado da arte do desenho tipográfico e
a associação entre aspectos funcionais e estéticos voltados à construção de
caracteres alfabéticos compõe o arcabouço teórico.
Dividida em duas partes, esta pesquisa tem caráter exploratório e encontra

suas bases na abordagem etnográfica. Na primeira parte, são apresentados os
estudos relacionados ao desenho de caracteres tipográficos. Na segunda, o
processo de construção do método é descrito, junto com a aplicação prática. O
experimento de campo permitiu ao pesquisador obter dados por meio de
anotações e outros registros feitos durante duas disciplinas de desenho
tipográfico promovidas em instituições de ensino superior.
Os resultados obtidos com o experimento demonstraram a possibilidade da

introdução de conteúdo semântico no desenho tipográfico e a relevância do
fator coletivo do processo produtivo, propondo novas soluções para a geração
de fontes digitais tipo display.
Uma versão otimizada do MECOTipo, como contribuição desta dissertação, é

apresentada ao final deste trabalho, seguida de sugestões para o
desdobramento dos seus parâmetros teóricos e práticos.
Palavras chave: Tipografia, desenho, método, coletivo, design e caracteres tipográficos.

ABSTRACT
This dissertation examines the questions involved in developing a teaching

method which aims the design of typographic characters in which
undergraduate designers collectively produce projects of display fonts. This
theoretic work includes fundaments and concepts of typography, the state of art
of typography design and the association between the functional and aesthetic
aspects involved in the construction of alphabetic characters.
Divided into two main parts, the research is of an exploratory nature and is
based on an ethnographic approach. The first part explores and discusses
studies related to the design of typographic characters. In the second part, the
process of developing the method is described together with its practical
application. The field work enabled the researcher to collect data by means of
note-taking and registration during two subjects of typography design
undertaken within undergraduate courses. The data are analyzed descriptively
and the proposed exercises are examined taking into account the teaching
diaries produced by the researcher and the results of the work produced by the
students throughout the subjects.
The results demonstrate the possibility of introducing semantic contents into

typographic design, and the relevance of the collective factor in the production
process, as well as proposing new solutions for the generation of display digital
fonts.
An optimized version of MECOTipo, a fundamental contribution to this work, is

presented at the end, followed by suggestions highlighting its theoretic and
practical parameters.
Key words: Typography, method, collective, design and typographic characters.

SUMÁRIO
Lista de figuras....................................................................................................9
Lista de quadros................................................................................................22
Lista de abreviaturas..........................................................................................27
Capítulo 1. Introdução.......................................................................................28
1.1 Objetivos gerais...........................................................................................28
1.2 Considerações preliminares........................................................................28
1.3 Objeto da investigação................................................................................29
1.4 Hipóteses.....................................................................................................29
1.5 Justificativa da escolha do tópico................................................................30
1.6 O problema..................................................................................................34
1.6.1 As causas do problema................................................................36
1.6.2 Conseqüências do problema........................................................38
1.7 Estrutura da dissertação..............................................................................38
Primeira Parte
BASES TEÓRICAS
Capítulo 2. Tipografia..................................................................................41
2.1 Conceito de design e sua relação com desenho tipográfico..................41
2.2 Conceituando tipografia..........................................................................45
2.3 O que é uma fonte? O que é um tipo?...................................................46
2.4 O desenho tipográfico no mundo hoje....................................................47
2.5 O desenho tipográfico no Brasil hoje......................................................49
Capítulo 3. Desenho tipográfico..................................................................51
3.1 Particularidades do estilo e do desenho tipográficos.............................51
3.2 A experiência com Ana..........................................................................55
Segunda Parte
DESENVOLVIMENTO DO MÉTODO
Capítulo 4. Descrição da primeira fase do método.....................................60

4.1 O Método Introdutório de Ensino Coletivo do Desenho
de Caracteres Tipográficos, estrutura e potencial
do arcabouço do MECOTipo...................................................................60
4.2 O MECOTipo: a nova proposta..............................................................65
4.2.1 Breve apresentação do conteúdo do MECOTipo..........................67
Capítulo 5. Aplicação do método.................................................................70
5.1 Abordagem metodológica.......................................................................70
5.1.1 A Etnografia...................................................................................71
5.2 Natureza participativa do pesquisador etnográfico................................73
5.3 Participantes envolvidos........................................................................76
5.4 Recursos envolvidos..............................................................................78
5.5 Fases de pesquisa.................................................................................80
5.5.1 Estudo exploratório........................................................................80
5.5.2 Experimento...................................................................................82
5.5.3 Estudo Piloto..................................................................................82
a) Realização do piloto.................................................................84
5.5.4 Pesquisa de campo........................................................................87
a) Realização da pesquisa de campo...........................................88
b) O primeiro exercício da pesquisa de campo............................92
c) O segundo exercício da pesquisa de campo............................96
d) O terceiro exercício da pesquisa de campo...........................161
Capítulo 6. Discussão dos resultados.......................................................194
6.1 Avaliação geral dos exercícios propostos pelo método.......................194
6.2 Os resultados e a literatura da pesquisa..............................................200
6.3 Os instrumentos de coleta de dados....................................................203
6.4 Participantes e pesquisador.................................................................204
6.5 O sistema de avaliação........................................................................205
Capítulo 7. Considerações finais....................................................................206
7.1 Alguns questionamentos...........................................................................206
7.2 Respondendo os questionamentos...........................................................207
7.3 Considerações preliminares......................................................................208
7.4 Conclusões acerca do MECOTipo............................................................209
7.4.1 Parâmetros teóricos/metodológico....................................................210
7.4.2 Parâmetros práticos..........................................................................212
7.5 Considerações finais..................................................................................222
Referências bibliográficas................................................................................224
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. (página 31) Caracteres da fonte ‘le Coolie’ de Agnès Brézéphin.
Figura 2. (página 31) Caracteres da fonte ‘Letra Nativa’ de Marcelo Barbosa

de Almeida e Marcelo Lopes.
Figura 3. (página 32) Caracteres da fonte ‘Brasileiro’ de Cristian Cruz.
Figura 4. (página 32) Caracteres da fonte ‘Samba’ de Tony de Marco.
Figura 5. (página 33) Caracteres da família de fontes ‘Seu Juca’ de Priscila

Farias.
Figura 6. (página 35) Representação das possibilidades de relação de fontes

de texto e display, levando-se em conta a tipografia clássica e a experimental.
Figura 7. (página 52) Caracteres da família Univers, fontes Univers, Univer

Light, Univer Bold, Univers Italic e Univers Condensed.
Figura 8. (página 57) Caracteres da fonte Ana em corpo 12 e 36.
Figura 9. (página 63) Mapa de caracteres com respectivas posições no

teclado proposto pelo método.
Figura 10. (página 75) Tipologia do método de observação.
Figura 11. (página 77) Representação de contexto do ambiente de

aprendizado e participantes atuantes.
Figura 12. (página 93) Resultados dos participantes para o primeiro exercício
da pesquisa de campo.
10
Figura 13. (página 97) Módulos, ou blocos de construção, propostos pelo

professor Briem aos seus alunos em exercício introdutório. De cima para baixo:
retângulo, curva e diagonal.
Figura 14. (página 100) Malha de construção e módulos propostos pelo

participante A para o segundo exercício da pesquisa de campo.
Figura 15. (página 101) Conjunto de caracteres display modulares propostos

pelo participante A do segundo exercício da pesquisa de campo.
Figura 16. (página 101) Acomodações dos caracteres propostos pelo primeiro
participante do segundo exercício do pesquisa de campo na construção dos
caracteres.

participante B do segundo exercício pesquisa de campo.

pelo participante B do segundo exercício da pesquisa de campo.
Figura 19. (página 103) Acomodações dos caracteres propostos pelo

participante B do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de
construção projetada.

participante C do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante C do segundo exercício da pesquisa da campo.

participante C do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de
11

participante D do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante D do segundo exercício da pesquisa da campo.

participante D do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante E do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante E do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante E do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante F do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante F do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante F do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante H do segundo exercício da pesquisa de campo.
12

pelo participante H do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante H do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante I do segundo exercício da pesquisa de campo.
Figura 36. (página 111) . Conjunto de caracteres display modulares propostos

pelo participante I do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante I do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante J do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante J do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante J do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante K do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante K do segundo exercício da pesquisa de campo.
13

participante K do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante L do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante L do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante L do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante M do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante M do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante M do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de

participante O do segundo exercício da pesquisa de campo.

pelo participante O do segundo exercício da pesquisa de campo.

participante O do segundo exercício da pesquisa de campo à malha de
14
Figura 53. (página 123) Grade de derivação de letras caixa baixa em

“abcdefg’.
Figura 54. (página 123) Grade de derivação de letras caixa alta proposta pelo
pesquisador.
Figura 55. (página 124) Opções de grade de derivação de números propostas

pelo pesquisador.
Figura 56. (página 125) Recorrência de combinações de módulos nas letras

caixa baixa propostas pelo participante A do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante A do segundo exercício da pesquisa de
campo.
Figura 58. (página 126) Recorrência de combinações de módulos nos

números propostos pelo participante A do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante B do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante B do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante B do segundo exercício da pesquisa de
campo.
15

caixa baixa propostas pelo participante C do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante C do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante C do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante D do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante D do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante D do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante E do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante E do segundo exercício da pesquisa de
campo.
16

números propostos pelo participante E do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante F do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante F do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante F do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante H do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante H do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante H do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante I do segundo exercício da pesquisa de
campo.
17

caixa alta propostas pelo participante I do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante I do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante J do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante J do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante J do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante K do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante K do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante K do segundo exercício da pesquisa de
campo.
18

caixa baixa propostas pelo participante L do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante L do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante L do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa baixa propostas pelo participante M do segundo exercício da pesquisa de
campo.

caixa alta propostas pelo participante M do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante M do segundo exercício da pesquisa de
campo.
Figura 92. (página 143) de combinações de módulos nas letras caixa baixa
propostas pelo participante O do segundo exercício da pesquisa de campo.

caixa alta propostas pelo participante O do segundo exercício da pesquisa de
campo.

números propostos pelo participante O do segundo exercício da pesquisa de
campo.
19
Figura 95. (página 155) Desvios de padrão de espessura de traços, ou falhas

de projeto, verificados no trabalho do participante A do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante b do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante C do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante D do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante E do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante F do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante K do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante L do segundo exercício da
pesquisa de campo.
20

de projeto, verificados no trabalho do participante M do segundo exercício da
pesquisa de campo.

de projeto, verificados no trabalho do participante O do segundo exercício da
pesquisa de campo.
Figura 105. (página 168) Desenhos do ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ realizados pelo primeiro
sub-grupo para o terceiro exercício da pesquisa de campo.
Figura 106. (página 170) Desenhos do ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ realizados pelo
segundo sub-grupo para o terceiro exercício da pesquisa de campo.
segundo sub-grupo para o terceiro exercício da pesquisa de campo.
segundo sub-grupo para o quarto exercício da pesquisa de campo.
Figura 109. (página 178) Caracteres desenhados pelo primeiro sub-grupo para
o quarto exercício da pesquisa de campo.
Figura 110. (página 179) Caracteres desenhados pelo segundo sub-grupo

para o quarto exercício da pesquisa de campo.
Figura 111. (página 179) Caracteres desenhados pelo terceiro sub-grupo para
Figura 112. (página 180) Caracteres desenhados pelo quarto sub-grupo para
Figura 113. (página 182) Caracteres destoantes do conjunto desenhado pelo

primeiro sub-grupo para o quarto exercício da pesquisa de campo.
21
Figura 114. (página 183) Caracteres destoantes do conjunto desenhado pelo

segundo sub-grupo para o quarto exercício da pesquisa de campo.
Figura 115. (página 183) Caracteres destoantes do conjunto desenhados pelo

terceiro sub-grupo para o quarto exercício da pesquisa de campo.
Figura 116. (página 184) Caracteres destoantes do conjunto desenhados pelo

quarto sub-grupo para o quarto exercício da pesquisa de campo.
Figura 117. (página 184) Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo primeiro sub-
grupo da pesquisa de campo do experimento com a curva do ‘D’, a trave do ‘T’
e a da diagonal do ‘V’.
Figura 118. (página 185) Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo segundo sub-
Figura 119. (página 185) Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo terceiro sub-
Figura 120. (página 185) Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo quarto sub-
Figura 121. (página 191) Sugestão de malha criada pelo pesquisador para
orientação da linha de base, altura de x, ascendentes, descendentes e caixa
alta.
22
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. (página 94) Nível de objetividade e segurança dos participantes da

pesquisa de campo do experimento aferido através do critério execução da
tarefa conforme solicitado.
Quadro 2. (página 95) Grau de complexidade espontaneamente atribuído pelo

grupo de participantes da pesquisa de campo ao desenho de caracteres
tipográficos.
Quadro 3. (página 121) Nível de objetividade dos participantes aferido através

do critério execução da tarefa conforme solicitado.
Quadro 4. (página 121) Valores ou notas, possíveis e respectivos conceitos

para enquadramento do desempenho dos participantes levando em conta o
segundo objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo.
Quadro 5. (página 122) Avaliação dos participantes levando-se em conta o

segundo objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo.
Quadro 6. (página 144) Repetição de combinações de módulos entre os

desenhos de caixa baixa dos participantes.


desenhos de números dos participantes.
Quadro 9. (página 146) Pontuação para repetição de combinações de

módulos verificadas nos desenhos de letras e números dos participantes.
23
Quadro 10. (página 147) Faixas de valores e respectivos conceitos para

enquadramento do desempenho dos participantes levando em conta o terceiro
objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo.

terceiro objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo.


desenhos de caixa alta dos participantes.

desenhos de números dos participantes.
Quadro 15. (página 151) Pontuação para a verificação da representação clara

de traços retos, curvos e em diagonal através das combinações de módulos
verificadas nos desenhos de letras e números dos participantes.

enquadramento do desempenho dos participantes levando em conta o quarto

quarto objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo.

enquadramento do desempenho dos participantes levando em conta o quinto

quinto objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo.
24
Quadro 20. (página 164) Temas relacionados pelos participantes do primeiro

sub-grupo do terceiro exercício da pesquisa de campo
Quadro 21. (página 164) Temas relacionados pelos participantes do segundo

sub-grupo do terceiro exercício da pesquisa de campo.
Quadro 22. (página 165) Temas relacionados pelos participantes do terceiro

Quadro 23. (página 166) Temas relacionados pelos participantes do quarto

Quadro 24. (página 167) Relações entre atributos de “correlação” do desenho

tipográfico e tópicos do conteúdo semântico estabelecidas pelo primeiro sub-
grupo do terceiro exercício da pesquisa de campo.

tipográfico e tópicos do conteúdo semântico estabelecidas pelo segundo sub-

tipográfico e tópicos do conteúdo semântico estabelecidas pelo terceiro sub-

tipográfico e tópicos do conteúdo semântico estabelecidas pelo quarto sub-
Quadro 28. (página 176) Critérios iniciais utilizados na avaliação da

capacidade das características dos temas de estabelecer atributos de
“correlação” para o desenho tipográfico.
25
Quadro 29. (página 176) Critérios finais utilizados na avaliação da capacidade

das características dos temas de estabelecer atributos de “correlação” para o
desenho tipográfico.

enquadramento do desempenho dos sub-grupos levando em conta o segundo
aspecto do primeiro objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.
Quadro 31. (página 177) Avaliação dos sub-grupos levando-se em conta o

primeiro objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.

enquadramento do desempenho dos sub-grupos levando em conta o segundo
objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.

segundo objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.
Quadro 34. (página 186) Critérios utilizados na avaliação do uso de ajustes

óticos nas espessuras das hastes dos caracteres do terceiro exercício da
pesquisa de campo do experimento.

enquadramento do desempenho dos sub-grupos levando em conta o terceiro
exercício da pesquisa de campo.

terceiro objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.
Quadro 37. (página 188) Critérios utilizados na avaliação da regularidade das

formas das extremidades dos traços dos caracteres do terceiro exercício da
pesquisa de campo.
26
Quadro 38. (página 188) Critérios utilizados na avaliação da especialização do

acabamento das extremidades dos traços dos caracteres do terceiro exercício
da pesquisa de campo do experimento.

enquadramento do desempenho dos sub-grupos levando em conta o quarto
objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.

quarto objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.
Quadro 41. (página 192) Critérios utilizados na avaliação da especialização do

acabamento das extremidades dos traços dos caracteres do terceiro exercício
da pesquisa de campo do experimento.
Quadro 42. (página 193) Valores ou notas, possíveis e respectivos conceitos

para enquadramento do desempenho dos sub-grupos levando em conta o
quinto objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.

quinto objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo.
Quadro 44. (página 195) Evolução dos parâmetros teórico e prático da

aplicação do MECOTipo durante o piloto do experimento.
Quadro 45. (página 197) Evolução dos parâmetros teórico e prático da

aplicação do MECOTipo durante a pesquisa de campo do experimento.
Quadro 46. (página 198) Relação entre a natureza dos conceitos específicos
de avaliação dos objetivos e conceitos macro de avaliação do desempenho dos
participantes.
Quadro 47. (página 199) Visão macro do desempenho dos participantes da

27
LISTA DE ABREVIATURAS
ATypI. Association Typographique Internacionale.
CAC. Centro de Artes e Comunicação.
CEFET-PE. Centro Federal de Formação Tecnológica de Pernambuco.
Icograda. International Council of Graphic Design Associations.
ICSID. International Council Design of Societies of Industrial Design.
ISO. International Organization for Standardization.
MECOTipo. Método de Ensino de Desenho Coletivo de Caracteres

Tipográficos.
MTV. Music Television.
SEBRAE. Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas.
UFPE. Universidade Federal de Pernambuco.

28
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
1.1 Objetivos gerais
Esta pesquisa tem o objetivo expor o desenvolvimento do Método de Ensino de

Desenho Coletivo de Caracteres Tipográficos, MECOTipo, de maneira a
contribuir com a formação de professores dedicados ao ensino de tipografia.
A pesquisa também pretende possibilitar uma reflexão didática sobre o fazer

pedagógico docente, quando referido à tipografia, por meio de uma ótica
experimental no ambiente de sala de aula do Ensino Superior.
1.2 Considerações preliminares
O desenho de caracteres é uma das disciplinas mais complexas do universo

tipográfico. Anatomia, classificação de estilos, unidades de medidas,
proporções e relações dos caracteres são temas componentes de um vasto
conteúdo que exige rigorosa disciplina em seu processo de assimilação.
O Método Introdutório de Ensino Coletivo do Desenho de Caracteres

Tipográficos, MECOTipo, entende que o exercício desse desenho em meio
acadêmico deve ser realizado em fases, que podem se intercomunicar ao
longo do processo de aprendizagem.
A construção do método partiu da análise de resultados de experimentos

desenvolvidos por Buggy (2003) nos quais foi observado um conjunto de
dificuldades vinculadas, em sua maioria, à receptividade do conteúdo técnico a
ser transmitido aos alunos durante disciplinas administradas.
29
Levando em conta que o ato de ensinar envolve sujeitos, saberes, tempo e, por
vezes, espaços distintos, as considerações a respeito do método conectam-se
à atual conjuntura das universidades brasileiras de design, em especial das
nordestinas.
Ao expor o desenvolvimento do MECOTipo esta pesquisa buscou demonstrar

que a sistematização de um conjunto de exercícios, a parametrização da
avaliação dos seus resultados e a constituição de um consistente material
didático de apoio a aulas expositivas podem contribuir de forma significativa
para o ensino do desenho tipográfico.
Estas contribuições prestam-se ao estímulo da prática do desenho de

caracteres para fontes digitais tipo display e, numa perspectiva ampla, ao
aumento da produção de fontes brasileiras em geral.
Por fim, ainda cabe ressaltar que os atuais cenários do ensino e do design em
Pernambuco configuram-se como pano de fundo no qual foram investigadas as
questões levantadas pela pesquisa.
1.3 Objeto da investigação
O objeto de estudo sobre o qual a pesquisa sugerida se debruça é o ensino do

desenho de caracteres tipográficos para fontes digitais utilizadas para registros
impressos em papel.
1.4 Hipótese
É possível desenvolver um método de ensino por meio do qual designers em

formação sejam capacitados a desenhar coletivamente caracteres tipográficos
para fontes display.
30
1.5 Justificativa da escolha do tópico
A presente pesquisa acredita que a tipografia tem ao menos duas naturezas,

clássica e experimental, detalhadas mais a frente no item 1.6 deste capítulo.
Essas duas naturezas, por sua vez, apresentam áreas de influência mútuas.
Em linhas gerais, a crença que norteia este estudo é a de que a tipografia

experimental pode ser utilizada como fase para atingir a tipografia clássica,
embora também as duas possam coexistir separadamente.
Apoiada nessa crença, a convivência entre fontes de naturezas distintas

mostra-se possível. Mais que isso, conveniente e fecunda se observada a
concepção de fontes híbridas.
A notável proliferação de formas tipográficas excêntricas que

testemunhamos nas décadas de 80 e 90 [...] possui antecedentes em
diversas épocas da história da escrita alfabética, entre elas a
profusão de formas não usuais encontradas nos manuscritos pré-
carolíngeos, a exuberância caligráfica dos ‘mestres da escrita’ dos
séculos XVI e XVII [...], a multiplicação dos tipos ornamentais na
segunda metade do século XIX [...] e, mais recentemente, o
experimentalismo das ‘fotoletras’ criadas por designers gráficos nas
décadas de 60 e 70. (FARIAS, 2000, p.55-56).
A verificação dessa coexistência, sobretudo nos dias de hoje, evidencia a

diversificação de demandas elaboradas pela comunicação humana que torna
ilegítima qualquer articulação em torno do monopólio de uma forma tipográfica.
Pode-se assumir, então, que exista uma dualidade estabelecida entre função
(regida pela sintática) e estética (regida pela semântica).
Esta pesquisa busca promover um equilíbrio, o qual acredita começar pelo

estímulo à produção de fontes display comprometidas com função e estética na
mesma intensidade.
31
O desenho de caracteres comprometidos com os dois pontos de vista abre

espaço para a criação de fontes que favoreçam a melhor compreensão de uma
cultura, explorando aspectos comportamentais de um povo.
A fonte ‘le Coolie’ desenhada por Agnès Brézéphin (1996), criado com base na
língua crioula falada nas Pequenas Antilhas, e a ‘Letra Nativa’ desenhada por
Marcelo Barbosa de Almeida e Marcelo Lopes (1998), baseada na língua
portuguesa falada no Brasil, são alguns exemplos de trabalhos desenvolvidos
com enfoque na função.
Figura 1. Caracteres da fonte ‘le Coolie’ de Agnès Brézéphin.

Fonte: Folder promocional leCoolie (1996).
Figura 2. Caracteres da fonte ‘Letra Nativa’ de Marcelo Barbosa de Almeida e Marcelo Lopes.
Fonte: Revista Design Belas Artes (1998).
A fonte ‘Brasileiro’ - projetada por Cristian Cruz (2003) para evidenciar

recorrências do desenho de letras em placas produzidas manualmente no
32
território brasileiro -, a ‘Samba’ - projetada por Tony de Marco (2003) para

revelar a singularidade do trabalho Art Deco do artista gráfico brasileiro J.
Carlos - e a ‘Seu Juca’ - projetada por Priscila Farias (2001) para registrar as
particularidades das letras reproduzidas pelo pintor letrista que empresta nome
à fonte - são exemplos que ilustram o enfoque estético.
Figura 3. Caracteres da fonte ‘Brasileiro’ de Cristian Cruz.

Fonte: Imagem gerada pelo pesquisador.
Figura 4. Caracteres da fonte ‘Samba’ de Tony de Marco.

Fonte: Site da digital type foundrie brasileira Just in Type (2006).
33
Figura 5. Caracteres da família de fontes ‘Seu Juca’ de Priscila Farias.

Fonte: Catálogo Fontes digitais brasileiras: de 1989 a 2001 (2003).
O cenário atual do design brasileiro mostra-se propício ao desenvolvimento de

um método de transmissão de informações. A cada dia, busca-se mais a
história e a prática da tipografia para auxiliar na composição de cartazes, livros,
web sites e outros projetos gráficos. Sobretudo, cabe ressaltar que não existe
no Brasil registro recente de um método de ensino capaz de fornecer
instrumentos para o desenvolvimento de fontes display levando em conta
aspectos pedagógicos.
Grandes empresas multinacionais de desenvolvimento e comércio de fontes -

as fundições de tipos digitais, como Linotype, Adobe e T26 - miram suas
atenções para o mercado brasileiro, gerando expectativas tanto para o
consumo como para a produção de fontes tipográficas. O mercado interno
começa a movimentar recursos para investir em projetos de digitalização, re-
desenho e desenho de fontes digitais. Transbrasil, MTV, Sebrae, Editora Abril,
Editora FTD, Editora Moderna e Editora Saraiva são algumas instituições que
fizeram importantes investimentos na área recentemente (CARDINALI, 2003).
A concretização do propósito desse método repercute, portanto, não só no

meio acadêmico, mas também no mercado, uma vez que a maioria das escolas
34
de design forma mais funcionários ou empresários, que pesquisadores ou

professores.
1.6 O problema
Compreender o problema que motivou o desenvolvimento dessa pesquisa

requer entender antes as vertentes de linguagem visual que dividem a natureza
da tipografia e a categorização historicamente relacionada à medida dos
corpos dos caracteres.
Para efeito didático, o pesquisador defende uma tipografia de linguagem visual

dualista, considerando uma natureza clássica e uma experimental. A primeira,
com forte apelo à legibilidade, e a segunda, com forte apelo às questões
semânticas, como aponta Rocha:
A tipografia clássica já está estabelecida há muito tempo e ocupa um

espaço confortável no cotidiano de qualquer ser humano alfabetizado.
Carrega orgulhosamente o argumento dos que consideram que uma
boa tipografia é aquela que não é percebida, que está integrada
visceralmente ao conteúdo e, portanto, não deveria chamar a atenção
para si [...] A tipografia experimental de forma geral está ligada ao
que se costuma chamar de design de autor, em que a visão e o estilo
de um designer são expressos em seu trabalho, amarrados por uma
proposta mais ou menos reconhecível. Os traços iconoclastas, o
trabalho de pesquisador refinado ou ainda o perfeccionismo de um
esteta meticuloso são transferidos para o produto final. (ROCHA,
2003, p. 52).
A tipografia experimental possui um forte ímpeto exploratório que não deve ser
perdido de vista. A busca por evoluções nas formas e conceitos tipográficos é
um atributo que deve ser somado à definição do autor acima citado.
Originalmente os tamanhos de tipos eram divididos em duas categorias: tipo de

texto e tipo display. Os tamanhos de texto projetados para leitura em geral
eram 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 14 pontos. Os tamanhos tradicionais de tipos
display projetados para títulos e grandes representações eram 16, 18, 20, 24,
30, 36, 42, 48, 54, 60 e 72 pontos. Atualmente, com os equipamentos digitais,
os tipos não são mais limitados a esses tamanhos. Mesmo assim, os termos
35
texto e display ainda são usados de forma geral para tipos abaixo e acima de
14 pontos (CRAIG; BEVINGTON, 1999, p. 18).
Hoje, essas características apenas sugerem a função de uma fonte. As

barreiras culturais e tecnológicas que enquadravam a produção tipográfica
tornaram-se flexíveis e, em vários pontos, permeáveis.
Essa tolerância cria condições para que os dois universos compreendidos pela
pesquisa para melhor qualificar aspectos da linguagem visual tipográfica
produzam fontes display e de texto.
A análise do gráfico a seguir ilustra as possíveis relações entre as vertentes de

linguagem visual e as duas categorias propostas por Rocha (2003). A seta
contínua em destaque representa a principal área de interesse desta pesquisa
e as pontilhadas, os temas correlatos.
Figura 6. Representação das possibilidades de relação de fontes de texto e display,

levando-se em conta a tipografia clássica e a experimental.
O MECOTipo tende a concentrar suas atenções nas fontes display oriundas da

tipografia experimental. Estas fontes representam, na ótica da pesquisa, uma
36
porta de entrada de fácil acesso para o estudo do desenho tipográfico. Todavia,

o método também enfoca aspectos da tipografia clássica.
Não havendo a possibilidade de confronto com outros métodos de desenho

tipográfico a interpretação acima citada dada às fontes display e a ambigüidade
do método que considera áreas da tipografia clássica foram assumidas pelo
pesquisador como ponto de partida de sua exploração.
O fato de não existirem métodos semelhantes no Brasil a proposta do

MECOTipo implica no problema que motivou o seu desenvolvimento e levantou
um questionamento fundamental a respeito do seu produto. Como é possível
valer-se do caráter experimental de uma linguagem visual para projetar uma
fonte ao mesmo tempo comprometida com a legibilidade de seus caracteres e
com o significado de seus desenhos?
Uma série de considerações em torno dessa questão devem ser feitas.
1.6.1 As causas do problema
A primeira dessas considerações tem origem nas inovações tecnológicas

promovidas ao final do século XX. Elas ocasionaram uma ampla revolução
sócio-cultural no final dos anos 70 e início dos 80. Hardwares e softwares
projetados para o uso pessoal desempenharam um papel de destaque nessa
revolução.
As artes gráficas assistiram suas ferramentas serem compactadas em

gabinetes de microcomputadores. Compasso, tira-linhas, régua, transferidor,
esquadro, borracha, lápis, pincel e nanquim foram ‘substituídos’ por softwares
processados dentro de minúsculos componentes de silício.
Processos como a fotocomposição, a letraset e, mais recentemente, a

digitalização da tipografia eliminaram os corpos físicos de chumbo dos tipos
móveis, tornando as fontes objetos mais fáceis de manipular e reduzindo
37
sensivelmente custos de fabricação. Empresas como Adobe, Macromedia e

Corel lançaram produtos que colocaram a tipografia digital ao alcance de
qualquer pessoa que possua um microcomputador.
Rapidamente tipógrafos e fontes multiplicaram-se dando início a uma série de

discussões sobre qualidade e funcionalidade. As opiniões se dividiram e
passou-se a questionar os efeitos de uma democratização da tipografia que,
segundo Hoefler ([19--?] apud ROCHA, 2003, p. 53), aumentaria o risco da
palavra experimentalismo justificar todo tipo de tipografia mal acabada.
Neste ponto, as fontes digitais passaram a ser avaliadas por sua adequação à
leitura ou por seu valor sócio-cultural. Essa obrigatoriedade de dissociação da
função de um fonte é questionada nesta pesquisa. A partir da compreensão de
que estas contendas não precisam dar-se em separado, permite-se a
convergência de aspectos comuns às fontes display e de texto.
Mas até que ponto estética e funcionalidade podem ser exacerbadas em uma
fonte? Compreender este limite também é parte da abordagem deste estudo.
Ao longo dos últimos anos a produção e o comportamento da comunidade

brasileira de designers revelam um quadro no qual observa-se a crescente
procura pelo conhecimento necessário ao desenho de caracteres tipográficos.
Hoje, algumas escolas se apresentam como grandes produtoras ou

incentivadoras de projetos tipográficos. SENAC em São Paulo, PUC e ESDI no
Rio de Janeiro e UFPE em Pernambuco são exemplos. Também o número de
publicações e de editoras de tipografia tem aumentado, caso de Rosari, 2AB,
Cosac & Naif, Martins Fontes, Coan, Bookmakers e Market Press. Apesar
desse crescimento na oferta, ao se analisar o conteúdo das palestras e
debates do 1º Congresso Brasileiro de Tipografia (outubro de 2003) percebe-se
que a maior parte da produção de fontes brasileiras ainda é desenvolvida de
forma amadora.
38
Assimilar todas as considerações anteriormente mencionadas é função desta

pesquisa, tarefa conseguida por meio da técnica da experimentação.
1.6.2 Conseqüências do problema
A criação de uma fonte ocorre levando-se em consideração um conjunto de

fatores como luminosidade, contraste, escala de representação, distância de
observação, disposição espacial, etc. Soma-se a isso, conceitos subjetivos do
autor tipográfico.
Esta pesquisa acredita que o caráter de tais informações pode ser planejado na
construção dos significantes das letras.
Cor, texto, contexto e uma série de outras variáveis devem ser levadas em
conta na diagramação de uma peça gráfica para uma comunicação eficiente.
“Da mesma maneira que um timbre de voz influencia na interpretação da
palavra falada, a tipografia influi na palavra escrita.” (BORGES, 2004, p. 9).
Sobretudo, a seleção e organização de um conteúdo apropriado e de práticas

adequadas facilita a produção de caracteres, fornecendo instrumentos a
docentes e discentes para o exercício de uma tipografia consciente e reflexiva.
Esses pressupostos determinam os componentes do projeto de uma fonte, que
uma vez conhecidos e explorados podem possibilitar o controle do conteúdo
semântico do desenho de uma fonte display.
1.7 Estrutura da dissertação
Esta dissertação está organizada em duas partes. A primeira trata das bases
teóricas da pesquisa e a segunda descreve o desenvolvimento do método.
Na primeira parte encontram-se, reunidos nos capítulo 2, os fundamentos da

tipografia e o estado da arte do desenho tipográfico que subsidiam a
39
argumentação para a solução do problema proposto. Em seguida, no capítulo

3, são apresentadas discussões envolvem o desenho tipográfico e um relato de
experiências sobre a construção de caracteres alfabéticos que envolve
questões funcionais e semânticas.
Na segunda parte, descreve-se no capítulo 4 o Método Introdutório de Ensino

Coletivo do Desenho de Caracteres Tipográficos que subsidiou a construção do
MECOTipo. Em seguida, no capítulo 5, apresenta-se a aplicação do método,
expondo o estudo piloto, a pesquisa de campo e seus resultados.
No capítulo 6, os resultados são discutidos e apontadas sugestões para

implementar o método proposto. Por fim, no capítulo 7, apresenta-se a versão
otimizada do MECOTipo com seus parâmetros teóricos/metodológicos e
práticos.
PRIMEIRA PARTE
BASES TEÓRICAS
41
CAPÍTULO 2
TIPOGRAFIA
Antes de conceituar e situar o desenho tipográfico de fontes, mostra-se

necessário apresentar melhor o conceito de design, que constitui a base das
argumentações para a solução do problema.
Uma vez exposto tal conceito, são trabalhados, do mesmo modo, tipografia e
fonte tipográfica. Assim os cenários do desenho tipográfico no mundo atual e
no Brasil podem ser esboçados confortavelmente permitindo ao leitor um
entendimento amplo dos aspectos envolvidos na pesquisa.
2.1 Conceito de design e sua relação com desenho tipográfico
Ao contrário do que se pensa freqüentemente no Brasil, design não é sinônimo

absoluto de designar, desígnio ou desenho. Nem tão pouco se refere
unicamente às formas de um objeto. É fato, porém, que mesmo os dicionários
de português e inglês de maior penetração no país conceituam o design desse
modo, contribuindo para um entendimento restritivo.
Desígnio, projeto, esquema, plano, fim, motivo, enredo, tensão, desenho,

esboço e arte de desenhar são alguns sinônimos sugeridos pelo dicionário
Michaelis (1980) para design. Todas as proposições, em separado e em
conjunto convergem para uma interpretação rasa do termo.
Dar a conhecer, fixar, marcar e assinalar. É dessa forma que compreendemos

o ato de designar. Por sua vez, propósito, plano, intento, intenção, projeto são
sinônimos de desígnio (FERREIRA, 1989, p. 565).
42
A objetividade desse conteúdo não deixa margem a um debate profundo.

Permite, tão somente, afirmar que um bom design não deve buscar apenas
designar algo.
Novamente falando sobre desígnio, a palavra remete a projeto, que é a idéia

que se forma de executar ou fazer algo no futuro (Ibdem, p. 565). A ação de
projetar faz parte do design, esse é o princípio fundamental que se pretende
explicar neste capítulo.
A palavra desenho parece, à primeira vista, apresentar um conceito único e

comum dentro da cultura brasileira. Contudo, esta pesquisa assume,
preliminarmente, duas formas de entendimento distintas para ela: exata e
humana. A exata goza de maior popularidade e prende-se mais a definições
técnicas associadas a instrumentos de registro e/ou conceitos geométricos. Já
a humana busca a expressão plástica de reflexos comportamentais do homem.
O desenho visto através de um prisma é definindo pelo Novo Dicionário

Aurélio:
Representação de formas sobre uma superfície, por meio de linhas,

pontos e manchas, com objetivo lúdico, artístico, científico ou técnico
[...] Arte e a técnica de representar com lápis, pincel, pena, etc., um
tema real ou imaginário, expressando a forma e geralmente
abandonando a cor [...] Forma, feitio, configuração [...] (FERREIRA,
1989, p. 559).
Freinet (1977), por sua vez, considera a forma humana e entende que o
desenho é produto de uma habilidade resultante do processo natural da
tentativa experimental no qual o homem busca crescer, suplantar obstáculos,
afirmar sua personalidade e se perpetuar.
Moreira (1987), que também compartilha a visão humana, entende o desenho

simplesmente como linguagem. A primeira escrita do homem, que o permite
lançar-se à frente, projetar-se.
43
O entendimento humano do ato de desenhar aproxima-se do significado de

design reconhecido por esta pesquisa. Projetar é um conceito com o qual o
design imbui sua definição configurando um ponto de convergência com o
desenho. Do mesmo modo, pode-se considerar grafismos e linguagem visual.
Segundo a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,

órgão do então Ministério da Educação, em parecer aprovado em abril de 2002
sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação, design é uma
atividade que:
[...] se ocupa do projeto de sistemas de informações visuais, objetos e

os sistemas de objetos de uso através do enfoque interdisciplinar,
consideradas as características dos usuários e de seu contexto sócio-
econômico-cultural, bem como potencialidades e limitações
econômicas e tecnológicas das unidades produtivas onde os
sistemas de informação e objetos de uso serão produzidos
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002, p. 22).
Ainda sobre esse aspecto, a Câmara, destaca que o ajustamento histórico e os

traços culturais e de desenvolvimento das comunidades não devem ser
dissociados da produção dos projetos de design.
O design gráfico tende a concentrar-se em torno de questões relacionadas aos

aspectos visuais do seu produto. Contudo, para o Internacional Council of
Graphic Design Associations, ICOGRADA, (2001) design gráfico é uma
atividade técnica e criativa relacionada não apenas com a produção de
imagens, mas com a análise, organização e métodos de apresentação de
soluções visuais para problemas de comunicação.
Deve-se aceitar essas definições de design gráfico como complementares a de

design para que se tenha a real dimensão do discurso deste trabalho.
Conforme mencionado anteriormente, o design também permite ao homem

projetar e projetar-se através de sua prática. Contudo, para entender a atuação
de um designer na sociedade é necessário somar condições ao projetar.
44
Negociar soluções, enxergar macro e micro cenários e considerar

necessidades, funcionalidades e usuários são algumas delas.
O crescimento inerente ao exercício crítico ,visando a superação de barreiras

para a geração de soluções adequadas aos problemas a serem resolvidos com
o uso do design, é uma peculiaridade do reflexo da atividade em debate.
O design ocupa uma posição de destaque na sociedade mundial tão relevante

que o International Council Design of Societies of Industrial Design, ICSID
(2001), chega à apontá-lo como o fator central da humanização com caráter
inovador das tecnologias e um fator crucial do câmbio econômico e cultural.
Mais que isso, sobretudo no âmbito acadêmico, o design pode ser uma
atividade social.
Durante o Encontro de Bauru/SP, realizado em março de 1998, Bigal (2001)

afirma que docentes e discentes do Brasil chegaram a definir design como uma
atividade unicamente coletiva.
Design é uma atividade intelectual e projetual integrada, inter e

multidisciplinar, desenvolvida em equipe e, portanto, não aceita o
pressuposto da fragmentação do saber, tão pouco do Curso de
Design; não comporta o trabalho intelectual solitário e não aceita a
hipótese da criação como obra de um gênio individual super
especializado (BIGAL, 2001, p. 89-90).
A pesquisa aqui proposta não exclui a perspectiva da individualidade autoral do

design, todavia aceita e valoriza o caráter coletivo.
Assim, torna-se claro que desenho, desígnio e as demais palavras de radicais

semelhantes implicam na natureza do design, mas também torna-se
inquestionável que uma perspectiva mais ampla do entendimento desta palavra
permite ir muito além de suas letras e de sua genealogia. A palavra design
permite o entendimento social de um conceito fundamental á prática docente e
ao exercício de uma profissão especializada homônima.
45
Toda essa conceituação aplicada ao desenho tipográfico pretende unir duas

interfaces, a linguagem escrita e o design, resultando numa convergência de
habilidades humanas em favor da comunicação.
2.2 Conceituando tipografia
Na apresentação da recente edição brasileira do livro Elements of Typographic

Style, título norte-americano que trata de vários aspectos da tipografia, a
ausência de referências oficiais sobre terminologia tipográfica em língua
portuguesa e a inconstância do uso desse vocabulário no Brasil são colocadas
como o maior desafio da tradução da obra (STOLARSKI, 2005, p. 11).
Alguns brasileiros consultados por Stolarski (2005), fundamentalmente para a

tradução do glossário do seu livro, atribuíram significado em português ao
termo tipografia. Farias (2004), Niemeyer (2001) e Wollner (2003a), por
exemplo, fizeram a tradução com propriedade, de modo a fornecer subsídios
para a escolha de um conceito brasileiro atendeu às necessidades da presente
pesquisa.
Farias, professora paulista, define tipografia como:
O conjunto de práticas e processos envolvidos na criação e utilização

de símbolos visíveis relacionados aos caracteres ortográficos (letras)
e para-ortográficos (números, sinais de pontuação, etc.) para fins de
reprodução. Isso inclui tanto o design de tipos quanto o design com
tipos. (FARIAS, 2004, p. 2).
O termo design com tipos, mencionado por Farias (2004), faz referência ao uso
de fontes em práticas do design. Por sua vez, design de tipos é compreendido
como o projeto de caracteres ou o desenho de uma fonte. Todavia, o termo
desenho tipográfico será preferido por esta pesquisa para se referir ao último
conceito.
46
Wollner (2003a) interpreta a tipografia sob uma outra ótica e acredita que ela é
inicialmente um processo de impressão. Ele também admite o uso da palavra
para o desenho de tipos (caracteres alfabéticos e para-alfabéticos) e seu
arranjo em um espaço determinado, de modo a atender critérios como
legibilidade, proporção e “organicidade” em relação a suportes impressos,
eletrônicos e ambientais.
Para Niemeyer (2001) a tipografia envolve seleção e aplicação de tipos,

escolha do formato da página, assim como composição das letras de um texto.
Tudo isso com o objetivo de transmitir uma mensagem do modo mais eficaz
possível, gerando no leitor as significações pretendidas pelo emissor.
A proposta de Farias (2004), mais atual, contempla os conceitos essenciais das

outras duas, permitindo desse modo uma ampla interpretação. Assim, esse
entendimento de tipografia será adotado nesta dissertação.
2.3 O que é uma fonte? O que é um tipo?
Condicionar a primeira pergunta à segunda, ambas relacionada à

nomenclatura, parece um caminho eficaz para obtenção de uma resposta que
satisfaça a tônica desta pesquisa. Ao se perguntar o que é tipo, dá-se início á
busca da resposta do significado do termo fonte.
As palavras fonte e tipo, assim como muitas do universo tipográfico, encontram

vários significados na língua portuguesa.
No tempo em que a tipografia da imprensa era movida por placas de chumbo,

cada conjunto de blocos metálicos com desenhos de uma mesma escala e
estilo era considerado uma fonte diferente. Isto se justificava pelo fato de ser
necessário cortar e fundir matrizes diferentes para produzir cada um das
fontes, e armazená-las em caixas ou gavetas específicas.
47
De acordo com essa interpretação específica, Farias (2004) afirma que os

blocos integrantes de uma ‘fonte’ naquela época eram chamados de ‘tipo’.
Todavia, numa abordagem mais detalhada, ela sugere que o termo fonte
deveria ser reservado a conjuntos para os quais eram determinados não
apenas os desenhos das faces de caracteres, mas também as características
métricas e de espaçamento entre os glifos.
Atualmente esses significados sofreram ajustes para se adequar à cultura

digital, sobretudo ao contexto da computação gráfica.
Desse modo, um tipo passa a ser entendido como uma imagem, os grafismos
que constituem uma forma tipográfica visível, sinônimo de caractere, glifo ou
face (FARIAS, 2004, p. 5). Por sua vez, o termo fonte passa a representar, em
linhas gerais, um conjunto de tipos de um mesmo estilo originário de um único
design de matriz que conserva as características de seus desenhos,
independente do tamanho que esteja representado.
Ainda sob essa ótica, Farias (2004) conclui que pode-se descrever uma fonte
digital como um arquivo digital contendo um conjunto de instruções para o
desenho de curvas, que determinam a reprodução de seus glifos, somado a um
conjunto de instruções métricas que determinam o alinhamento e o
espaçamento (entre palavras, entre letras e entre linhas) dos caracteres. Esses
arquivos podem conter ainda outras informações, como a aparência dos glifos
em saídas de baixa resolução, autoria, estilo etc.
2.4 O desenho tipográfico no mundo hoje
Atualmente, um designer pode experimentar uma quantidade maior de idéias

num espaço de tempo menor, produzindo soluções mais complexas e
personalizadas do que há algumas décadas. Os designers gráficos, sobretudo,
estão auto-suficientes na geração de imagens, não dependendo
48
necessariamente de fotógrafos e ilustradores. Assim, o caractere tipográfico

assume, mais que nunca, a propriedade de tornar-se um elemento ilustrativo.
Numa realidade povoada de opções infindáveis para escolha e uso de uma

fonte o desafio passa a ser eliminar as piores soluções e achar a mais
adequada sem perder-se numa eternidade experimentando diferentes
possibilidades de design (STOLTZE, 1997, p. 7).
Com o intuito de alimentar essa busca, grandes e pequenas empresas de

software atuam no mercado de tipografia. Organizações como Adobe, Microsoft
e Agfa disputam clientes com fundições de tipos digitais de vários portes.
Além de movimentar um mercado próprio, o desenho tipográfico desperta

atualmente a curiosidade de vários segmentos profissionais. Segundo Walker
(2001) em alguns aspectos esse design ainda não possui bases teóricas fortes.
Os lingüistas, a princípio concentrados no estudo da linguagem falada ou

escrita, começam a contribuir significativamente para essa construção. O
estudo da linguagem gráfica voltada para a representação visual de
pensamentos e idéias tem despertado o interesse desse profissionais. Esse
fluxo bilateral de informações pode propiciar a criação de novas espécies de
fontes e/ou situações de consumo de tipografia.
Editores de grandes publicações buscam diferenciar seus produtos, dentre

outros aspectos, pelo desenho tipográfico. Sobre a relevância desse design,
Hendel (2003) afirma que o tipo da letra tem tanta influência sobre outras
partes da página que, enquanto não definido, interrompe o fluxo do projeto.
A forte presença da tipografia no dia-a-dia das pessoas faz surgir interesses

das mais diversas origens. Embalagens de bens de consumo, anúncios
publicitários, sinalizações de trânsito, computadores, livros, revistas e
manuscritos são algumas peças que promovem esse contato.
49
Nesse contexto é possível identificar duas fortes vertentes do desenho

tipográfico no mundo: uma pavimentada pela acomodação de formas clássicas
a formatos digitais, e outra pela explosão de formas experimentalistas. Da
grande corporação, ao profissional liberal, todos terão espaço no mercado,
desde que sigam compreendendo as diferenças e as necessidades de seus
consumidores.
É possível vislumbrar o surgimento de fontes híbridas, capazes conviver com

as demais variedades já existentes e de serem utilizadas em livros, jornais e
grandes volumes ao mesmo tempo em que mostrem-se interessantes aos
olhos de quem trabalha com ornamentos e representações figurativas.
Mas como é possível existir fonte com tais propriedades?
Hoje o experimento tipográfico é um caminho para se tentar algo diferente de

forma lúdica. Um processo pelo qual hipóteses podem ser testadas sob
condições monitoradas para se descobrir efeitos desconhecidos (TRIGGS,
2003, p. 7-16).
2.5 O desenho tipográfico no Brasil hoje
A internet permite a uma crescente parcela da sociedade brasileira, dentre

outras atividades, divertir-se, trabalhar e estudar on-line. Mesmo frente a essa
última possibilidade, os meios impressos estão longe de serem ameaçados na
transmissão do conhecimento.
Para Wollner, (2003b) a produção editorial brasileira, com raras exceções, não
tem levado em consideração parâmetros construtivos na criação do livro e de
revistas. O autor acredita que isso se deve ao fato de existirem poucos
profissionais da tipografia em atividade no nosso país, provocando assim uma
lacuna em nossas escolas de design.
50
Mas o problema apontado por Wollner (2003b) tende a desaparecer. A busca

crescente do aprofundamento no conhecimento aplicado ao projeto de
caracteres já é verificada no país. Cecília Consolo, curadora da mostra
Tipografia Brasilis, constata que nos últimos cinco anos ocorreram muitos
incentivos para o resgate da cultura brasileira no design gráfico, e, talvez por
ser a mais urgente e maior das carências, todos no campo da tipografia
(FARIAS; PIQUEIRA, 2003, p. 15).
O mercado editorial busca consistência, os cursos de design investem em

tipografia e as grandes fundições de tipos digitais multinacionais atuam com
entusiasmos no mercado interno. O país assiste ao surgimento de uma
expressão tipográfica nacional, com a criação de várias fontes originais
(Ibidem, p. 10).
No Brasil o cenário tipográfico apresentou evidentes sinais de

expansão nos últimos 10 anos, com destaques para a produção
editorial, o surgimento de exposições e eventos, o aumento do
interesse pela tipografia nos cursos superiores de design e a criação
de fontes fantasia. (NARDI, 2005, p. 2).
Desse modo, essa pesquisa encontra um cenário nacional extremamente

receptivo a proposta de um método que promova, dentre outros, a produção de
fontes digitais a partir da mobilização de sujeitos e saberes da cultura
brasileira, no nosso caso específico, a cultura do Nordeste do país.
51
CAPÍTULO 3
DESENHO TIPOGRÁFICO
Neste capítulo são apresentadas discussões sobre particularidades de formas

tipográficas e processos de obtenção das mesmas encontrarão espaço aqui.
A experiência do pesquisador no desenvolvimento de uma fonte digital será

relatada para indicar a possibilidade da exploração do conteúdo semântico dos
caracteres alfabéticos associado a sua funcionalidade. Tal relato, também
registra uma auto avaliação realizada pelo pesquisador que foi fundamental ao
papel de professor desempenhado na aplicação do MECOTipo.
3.1 Particularidades do estilo e do desenho tipográficos
Uma sinfonia não é outra coisa que a perfeita harmonia das notas
musicais. Uma bela pintura é a sábia combinação de cores pelas
mãos de um artista. E um prato requintado não é mais do que a
mistura de finas iguarias. Assim também as letras do alfabeto.
Usadas por quem sabe escrever, elas se transformam em poesias,
livros emocionantes, discursos inflamados. E, por que não dizer, em
textos de propaganda que são capazes de criar novos hábitos, mudar
costumes, revolucionar a vida em sociedade (CAMERA PRESS, [197-
], p. 3).
Cada caractere tem sua importância e peculiaridade dentro de uma fonte. Cada
um comporta-se como parte de um todo organizado podendo ser classificado
de acordo com sua espécie de desenho e estilo.
Esta pesquisa assume uma distinção conceitual entre esses dois termos e não
se preocupará tanto com a classificação de estilo, quanto com a do desenho.
O estilo de um caractere é nitidamente um fator distintivo em relação a outros

de uma mesma família. Distinções de peso, largura e inclinação entre os
caracteres de uma mesma família, verificadas em conjunto ou não,
correspondem a variações de estilo de uma fonte.
52
Alguns dos estilos mais comuns são: light, bold, italic, condensed, entre outros.
Figura 7. Caracteres da família Univers, fontes Univers, Univer Light, Univer Bold, Univers Italic
e Univers Condensed.
Fonte: Imagem gerada pelo pesquisador
Já o desenho de um caractere está intimamente associado a detalhes de sua

forma, tais como variações na altura-de-x, na modulação das hastes, nas
terminações das hastes, nos espaços brancos, nas junções de retas e curvas,
entre outros detalhes anatômicos (ROCHA, 2001, p. 47). Esse conjunto de
detalhes está subordinado ao esqueleto do caractere, que orienta sua
composição.
Segundo Gray (1986) o esqueleto de um caractere está associado a um

conceito mental capaz de ser compreendido e reproduzido. Cada letra tem uma
identidade composta por um conjunto elementar de retas e curvas, suficiente
para sua caracterização. A Tipos do aCASO, primeira font house nordestina,
difunde, desde 2000, por meio de workshops e oficinas, a expressão “esqueleto
dos caracteres” que assemelha-se bastante ao conceito defendido pela
Nicolete Gray, mas admite variações em casos específicos (BUGGY, 2003, p.
5). Uma mesma letra apresenta ao menos dois esqueletos em nosso alfabeto,
o que corresponde a sua versão caixa baixa e o que corresponde a sua versão
caixa alta.
A disposição da estrutura do esqueleto dos caracteres determina sua

constituição essencial. Quanto mais próximos a seus esqueletos os desenhos
de caracteres de uma fonte, mais reconhecíveis eles o serão.
53
As alterações em certas características do desenho de letras podem afetar

profundamente a maneira como os tipos aparecem numa página. Essas
características estão reunidas em três categorias: variações de contraste, traço
e serifas (CRAIG; BEVINGTON, 1999, p. 34).
O eixo de contraste é uma linha vertical imaginária que transpassa as letras e

está intimamente ligada ao desenho de letras caligráficas. Suas variações são
observadas na inclinação que é determinada pela variação de espessura do
traço que constitui o caractere. Ele passa pelos pontos da área de menor
espessura dos traços de uma letra. Assim, um caractere de traços sem
variação de espessura não possui contraste.
A espessura dos traços de uma mesma letra pode variar causando contrastes
maiores ou menores. Mesmo constante num caractere de uma determinada
fonte, essa espessura pode variar quando comparada a de um traço constante
de um outro caractere de outra fonte.
De uma fonte para outra, as serifas podem variar em formato, espessura,

tamanho e até mesmo presença, ou seja, sua existência ou não no projeto da
fonte.
A maioria das classificações do desenho tipográfico estabelece uma tipologia

baseada no surgimento ou popularidade de combinações das características
apresentadas em determinado ponto da cronologia do homem. Não é difícil
estabelecer uma associação desse procedimento com o fato de as tecnologias
de registro gráfico difundidas em cada época da escrita influenciarem na
estética das letras.
Existem vários modelos de classificação de desenho de caracteres, mas, de

fato, poucos são eficientes por sua abrangência e atualidade.
Um dos mais conhecidos é o de Maximilien Vox que se tornou base para uma
série de outros modelos (BAINES; HASLAM, 2002, p. 46). A proposta de Vox
(1954) foi desenvolvida levando em consideração aspectos e características
54
diferentes que uma fonte pode assumir, criando formas de organização que
privilegiam a pluralidade e a abrangência. Modelos de classificação desta
natureza podem exigir uma grande capacidade de memorização e abstração
por parte de usuários, todavia são bem sucedidos quando implementados em
meios digitais (FARIAS; SILVA, 2004, p. 1-8).
Samuel William Théodore Monod, nome de batismo de Maximilien Vox, nasceu

em 1894 na cidade de Conde-sur-Noireau, França. Desenvolveu trabalhos para
relevantes publicações em seu país, foi professor na Ecole du Louvre e, dentre
outras realizações, criou um eficiente sistema de classificação para tipos entre
os anos de 1954 e 1955 (FRIEDL; OTT; STEIN, 1988, p. 536).
Segundo Niemeyer (2001), o modelo de Vox adaptado pela Association

Typographique Internacionale, ATypI, conhecido como Vox/ATypI apresenta
um desempenho ainda melhor nessa classificação.
A ATypI é um fórum mundial em torno do qual se reúne uma comunidade

preocupada com cultura e negócios tipográficos. Com abrangência superior a
40 países, as atividades dessa associação incluem a promoção de fontes
tipográficas digitais, eventos, publicações e legislações específicas
(ASSOCIATION TYPOGRAPHIQUE INTERNATIONALE, [ca. 2001]).
De acordo com Loubet Del Bayle (1999) o Vox/ATypI separa as fontes

tipográficas nas seguintes classes:
- Humanistas;
- Garaldinas;
- Reais;
- Didônicas;
- Mecânicas;
- Incisas;
- Escriturais;
55
- Manuais;
- Fracturais;
- Não latinos.
Cada uma dessas classes reúne desenhos semelhantes levando em conta a

presença ou ausência de serifas, as características do desenho das serifas
presentes, a variação de espessura das hastes, a proximidade do desenho das
letras em relação ao desenho das letras da caligrafia e a genealogia das letras.
Os aspectos levados em conta nessa classificação incute ‘personalidade’ aos

tipos. Há que se levar em consideração a personalidade de um tipo quando se
julga sua idoneidade para um uso específico. Ademais, é possível, mediante
interferências em seu desenho, modificar seu caráter (MARCH, 1989, p. 20).
“A tipografia se faz um elemento particularmente interessante, pois,

sozinha, além de carregar o significado verbal do texto, carrega
também um significado abstrato.” (BORGES, 2004, p.6).
Cada caractere relaciona-se com um conceito específico através do desenho e

da forma tipográficas. A percepção da aderência entre conceito e caractere
display é regulada por um conjunto de critérios objetivos verificados em
situações de uso anteriormente caracterizados no capítulo 2 desse trabalho.
3.2 A experiência com Ana
Ana é uma fonte digital que está sendo desenvolvida para o registro de títulos e
pequenos parágrafos e que poderá ser utilizada em qualquer programa
processador de texto, diagramação ou imagem. Consiste num conjunto de
caracteres desenhados a partir de aspectos físicos, psicológicos e de
acessórios observados num indivíduo específico: Ana Luiza Medeiros
Guimarães, estudante da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG),
21 anos, 1,56 m e cerca de 50 kg.
56
A idéia original do projeto de Ana é imprimir personalidade ao desenho de

letras de modo a não comprometer seu reconhecimento e ampliar seu
conteúdo semântico.
O processo criativo de Ana utilizou esboços realizados à mão livre em papel

para registro da idéia do primeiro caractere pensado, o “n”. Num segundo
momento, o software Free Hand 8.0 foi utilizado para detalhar e finalizar o “n” e
os demais desenhos que, após concebidos, foram exportados separadamente
em .eps para serem aceitos num programa gerador de fontes digitais
O primeiro protótipo, batizado de Beta 1.0, contou apenas com caixas altas e
baixas, alguns ditongos, acentos e sinais de pontuação.
A partir das observações coletadas junto aos que adquiriram a versão Beta 1.0,
um segundo protótipo foi desenvolvido. A versão Beta 2.0 apresenta caixas alta
e baixa, dígitos, acentos e a maior parte dos sinais de pontuação. Os ditongos
foram suprimidos e seus desenhos estão sendo repensados.
A percepção das vestes de Ana fez com que o pesquisador elegesse sua
armação de óculos de grau (uma armação de material sintético verde com
lentes retangulares) como o símbolo ponto de partida dos desenhos. Esse
objeto inspirou uma forma de letra um pouco mais condensada e pesada do
que as comumente utilizadas para leitura de longos volumes de texto.
Ana apresenta, então, seu melhor desempenho em títulos com corpos grandes,
acima de 36 pontos, feitos para cartazes e letreiros. Nessa condição, a
inclinação presente na maior parte dos terminais das hastes perpendiculares à
base dos caracteres é onde reside a personalidade dessa fonte.
57
Figura 8. Caracteres da fonte Ana em corpo 12 e 36.

O desnível de planos sugerido pela combinação de alturas de caixas alta e

baixa é minimizado em Ana. O paralelismo naturalmente estabelecido entre
esses planos é quebrado por ângulos de 16º nas terminações de haste de
vários caracteres, criando um leve efeito de ziguezague descontínuo. Esta
característica faz alusão ao humor do indivíduo observado.
Ana é uma fonte sem serifas, de ascendentes curtas, hastes pesadas e largura
levemente condensada. Tais características relacionam-se respectivamente
com as seguintes características do indivíduo observado: objetividade, baixa
estatura física e personalidade forte. Em particular a largura de seus caracteres
está relacionada ao formato da armação do óculos utilizada para o desenho do
primeiro caractere, mencionado anteriormente.
As contribuições originárias da opinião dos profissionais que adquiriram as

versões Beta 1.0 e 2.0 ainda são de extrema valia para o desenrolar do
desenvolvimento de Ana. Faltam ainda ditongos, ligaturas, símbolos
comerciais, alguns caracteres acentuados, símbolos matemáticos e
monetários, caracteres gregos, frações e pictogramas estabelecidos como
padrão pela ISO.
58
A experiência acumulada no projeto acrescentou muito à visão crítica e

processual de ensino do pesquisador, tendo em vista o posicionamento de
inserção e interação por ele adotado em sua pesquisa. Além de verificar uma
série de teorias aplicadas em situações práticas, dimensionou-se as
dificuldades possíveis de serem enfrentadas no exercício do desenho de
caracteres tipográficos comprometidos com o reconhecimento da forma das
letras do alfabeto latino.
SEGUNDA PARTE
DESENVOLVIMENTO DO MÉTODO
60
CAPÍTULO 4
DESCRIÇÃO DA PRIMEIRA FASE DO MÉTODO
Apresentamos aqui o início do processo de desenvolvimento do método

proposto. Será feita uma breve descrição da primeira ação do estudo
exploratório, fase que antecede qualquer coleta estruturada de dados. A
geração de um método de ensino, o Método Introdutório de Ensino Coletivo do
Desenho de Caracteres Tipográficos, subsidiou a construção do MECOTipo,
ponto desta pesquisa, descrito em detalhes no capítulo 5 no momento de sua
aplicação.
4.1 O Método Introdutório de Ensino Coletivo do Desenho de Caracteres

Tipográficos, estrutura e potencial arcabouço do MECOTipo
A presente pesquisa contou com uma fase de estudo exploratório que

antecedeu a implantação das ações estruturadas de coleta de dados em
campo. Essa fase foi de vital importância para a caracterização de um
arcabouço do Método de Ensino de Desenho Coletivo de Caracteres
Tipográficos, o MECOTipo, podendo-se mesmo considera-la como de geração
de um protótipo desse método.

Tipográficos foi desenvolvido inicialmente para a disciplina Introdução ao
Desenho Tipográfico, ministrada no primeiro semestre letivo de 2002 no
Departamento dDesign da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE.
No segundo semestre do mesmo ano, uma versão compacta desse método foi
aplicada na disciplina de animação tipográfica digital, Tipos Vivos. Tendo em
vista os resultados obtidos, ou seja os conjuntos de caracteres desenhados de
acordo com as especificações e prazos pré-determinados, a experiência nos
61
dois períodos comprovou a eficiência e atestou também uma certa versatilidade

ao método.
A divisão uniforme da sala (grupo maior de indivíduos) em sub-grupos,

caracterizados através de afinidades pessoais, é um dos traços mais peculiares
do método. Cada grupo menor passa a atuar como uma unidade produtiva
durante todo o processo de aprendizado, organizado da seguinte forma:
geração de tema, aquisição de informação, experimento e desenvolvimento.
Por meio da observação do ambiente e de um breve levantamento

iconográfico, obtêm-se rapidamente um tema capaz de motivar o desenho de
um conjunto de caracteres. Esse simples processo de definição do foco
temático é capaz de incutir em cada indivíduo envolvido no processo um forte
comprometimento.
A segunda etapa do processo caracteriza-se por aulas expositivas que contam

com apoio de material didático visual. Nesse momento começa a ser
trabalhada a percepção dos caracteres enquanto elementos gráficos.
Considerações sobre os efeitos ópticos que mais se manifestam no desenho

tipográfico são apresentadas de modo participativo à classe, fazendo com que
todos compreendam que parte delas se apóia em constatações empíricas.
Conceitos geométricos são transmitidos para que, por meio deles, seja
montado mentalmente o esqueleto dos caracteres.
Minadas as resistências a informações técnicas, chega-se a uma condição

confortável para a abordagem da anatomia dos caracteres. A partir desse
momento, o projeto passa a uma etapa em que o contexto e o relacionamento
dos tipos são intensos. A repetição e adaptação de partes anatômicas de
caracteres são capazes de permitir uma derivação eficiente de praticamente
todos os elementos do conjunto, tomando-se como base alguns caracteres-
chave inicialmente desenvolvidos.
62
Por fim, uma grande quantidade de fontes tipográficas de diversas naturezas e

procedências é apresentada com o intuito de ampliar o repertório dos alunos.
O tema inicialmente definido é então resgatado para que se iniciem os

exercícios. A respeito desses, cada sub-grupo é estimulado a realizar
considerações levando em conta peso, contraste, inclinação, largura, forma e
estrutura desejados para a fonte a ser desenvolvida. Além desses itens, é
observado o sentimento a ser transmitido pela fonte. Nesse momento, o
objetivo é gerar um manual de normas a ser seguido durante o
desenvolvimento da atividade.
Esse conjunto de normas visa determinar parâmetros para o trabalho do grupo,

de modo a orientar as decisões de cada indivíduo durante o projeto. O
estabelecimento de regras minimiza a possibilidade de desvios gráficos que
comprometam a associação da fonte resultante com seu tema original.
Os sub-grupos, então, são convidados a eleger um único caractere-chave que

componha o topo da grade de derivação pré-estabelecida dos caracteres de
caixa baixa. O caractere eleito é exercitado. Busca-se a melhor forma para
expressar todo o conteúdo do manual de conceitos redigido. Esse experimento,
visando à forma ideal, dá-se manualmente por meio de grafite e papel,
delimitando-se as fronteiras entre branco e preto.
Um conjunto de caracteres contendo 100 unidades, desenvolvido pelo

pesquisador-professor para iniciar projetos de fontes, é proposto como meta
final. Dentre os caracteres a serem desenhados, encontram-se todas as letras
de caixa alta e baixa, alguns acentos gráficos (circunflexo, agudo, grave e til),
todos os algarismos, o símbolo comercial arroba e alguns sinais de pontuação
(ponto final, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, exclamação, interrogação,
aspas e parênteses), expressos na figura da página seguinte.
63
Figura 9. Mapa de caracteres com respectivas posições no teclado proposto pelo método.
Uma vez definido o desenho do primeiro caractere de caixa baixa, é anunciada

uma troca de trabalhos entre os sub-grupos. O desafio de continuar o trabalho
de outro sub-grupo é lançado para estimular a aplicação dos conceitos
adquiridos. Nesse momento, mostra-se na prática a necessidade de se ter um
manual de construção conceitual bem elaborado.
O desenho das letras é esgotado inicialmente por meio de uma ciranda de

trocas de trabalhos entre os sub-grupos. Esse procedimento permite que cada
sub-grupo tenha contato, nessa fase do processo, com até quatro projetos de
fontes, interagindo com uma maior variedade de condições e soluções num
64
curto espaço de tempo. Os glifos restantes do conjunto que determinará cada

fonte são projetados pelo sub-grupo que desenvolveu as últimas letras de caixa
baixa da grade de derivação proposta.
Do mesmo modo que na fase de experimentos, o desenho das linhas de

construção dos caracteres é realizado manualmente com o auxílio de grafite,
papel e borracha. As combinações de curvas e retas eleitas são preenchidas
com canetas hidrográficas pretas de várias espessuras de ponta. Nessa fase,
comumente, ocorrem pequenas alterações no desenho inicial dos caracteres
em função do equilíbrio do branco necessário à percepção pretendida.
Definidos brancos e pretos, algumas palavras são montadas para se observar,

por meio da aplicação prática, particularidades do espaçamento e do kerning. A
cópia manual, por meio do uso de papel vegetal, e/ou a digitalização dos
riscoos são recursos utilizados que permitem testar os desenhos em conjunto.
O método apresentado permite que um grupo de 25 indivíduos, divididos em

cinco sub-grupos, crie cinco fontes distintas em aproximadamente 48 horas de
aula (que correspondem às aulas práticas de desenho, integrantes do
programa de 60 horas). A ordenação linear em um único sentido da ciranda de
trocas de trabalhos faz com que, necessariamente, todos os sub-grupos
pratiquem todos os projetos em andamento.
Os objetos de design obtidos por meio deste processo carregam uma forte
carga emotiva e cultural que os associa, mesmo que indiretamente, às suas
origens regionais. Contudo, na maioria das vezes, os resultados concluídos
estão impregnados com os traços da parcela da cultura pop globalizada que
nos cabe (BUGGY, 2003, p. 3-7).

Tipográficos, porém, desenvolvido sem um suporte científico adequado,
apresentou limitações e deficiências. Três delas destacaram-se de imediato.
65
A ciranda de trabalhos, inicialmente vista como uma medida estimulante, foi

atestada como inibidora pelos participantes envolvidos. O material didático e os
exercícios adotados podiam ser ampliados, tornando as aulas mais
estimulantes. O pesquisador constatou por fim que o conteúdo transmitido pelo
método poderia fornecer mais subsídios aos alunos para o desenvolvimento de
projetos melhor elaborados com o mesmo tempo de dedicação.
4.2 O MECOTipo: a nova proposta
A pesquisa proposta prevê um método de ensino que possui um princípio

dinâmico de preparo do seu programa de aulas. Semelhante ao defendido por
Munari (1997), esse método busca adaptar o programa aos indivíduos e não o
contrário, acompanhando as mudanças ao longo do seu desenvolvimento.
Os questionamentos e necessidades dos alunos provocam uma contínua

mutação no programa básico, que passa a assumir formas mais adequadas ao
grupo. Essa versatilidade do programa, por sua vez, exige um esforço especial
do professor-pesquisador. Ele não deve ser o senhor absoluto do saber e de
todo o conhecimento do ensino. Apesar de assim o ser conservado durante
décadas pelas instituições tradicionalistas, esta pesquisa não acredita na
personificação centralizadora do saber nesse ou em qualquer participante.
O papel de receptor passivo de informações também não encontra lugar no

pensamento dessa pesquisa.
A teoria pedagógica, nestes últimos anos, tem enfatizado, seja lá a

que corrente for filiada, que o aluno é o centro do processo ensino-
aprendizagem e que é nele que as estruturas cognitivas precisam se
formar. Numa aprendizagem significativa, é ele o principal ator,
interagindo com a cultura sistematizada de forma ativa, como
partícipe do próprio processo que se constrói. (CUNHA, 1988, p. 9-
10).
Com efeito, comportamentos pró-ativos são vistos aqui como fundamentais aos
participantes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Deve-se,
66
contudo, entender a condição do professor enquanto vetor estimulante e por

vezes regulador das relações decorrentes desse processo.
De modo geral, o método que se pretendeu formular a partir dessa pesquisa

tem a intenção de fornecer aos alunos subsídios técnicos para o desenho de
caracteres, mas também visa envolve-los com a essência da tipografia: a
comunicação através da linguagem escrita.
A comunicação colocada no centro dos objetivos a serem atingidos com o

desenvolvimento de um projeto de fonte digital pode abrir largos horizontes
para a manipulação do conteúdo semântico dos tipos.
No tocante à relevância da aquisição do conjunto de conhecimentos por parte

dos alunos, o pesquisador defende que a tipografia digital pode se transformar
na caligrafia do designer contemporâneo.
A busca frenética por donwloads de arquivos de fontes na internet, visando a

personalização de ambientes virtuais e de projetos editorados eletronicamente,
é um indicativo desta possibilidade.
Empatia e conhecimentos elementares sobre tipografia é uma prerrogativa

necessária ao aprendizado. É preciso, antes de tudo, fazer com que em cada
repertório pessoal estejam presentes pontos de contato com a composição de
uma página de texto, com a tipologia de fontes, sua anatomia e história.
A anatomia, fundamentalmente, interessa ao desenho tipográfico. É

indispensável conhecer o que já foi instituído a esse respeito para que se
possa propor algo funcional e adequado às tecnologias atuais de fontes
display.
O projeto de fontes display com conteúdo semântico deliberadamente

manipulado vislumbra a associação ao conceito de comunicação visual
intencional.
67
Essa comunicação deve acontecer de modo que o significado pretendido pela

intenção do emissor seja transmitido próximo a sua totalidade ao receptor,
buscando minimizar a livre interpretação. Para tanto, cabe destacar dois
aspectos peculiares a ela: o da informação estética atrelada à forma e o da
informação prática atrelada ao significado (MUNARI, 1997, p. 65-66).
O conteúdo semântico dos caracteres, quando do processo de comunicação, é

acessado por uma ou mais pessoas através da porção estética da informação,
gerando um apêndice na porção prática e ampliando assim seu significado.

Tipográficos, conforme revela seu nome, presta-se a introduzir não-
especialistas em uma das disciplinas mais complexas da tipografia: o desenho
tipográfico. Contudo, ele não permite o desenvolvimento de fontes display em
acordo com as perspectivas desta pesquisa.
4.2.1 Breve apresentação do conteúdo do MECOTipo
“No ambiente social, cultural e tecnológico atual, ganha crescente relevância o

conhecimento consistente nas áreas inerentes e basilares do desenvolvimento
do projeto de design gráfico.” (NIEMEYER, 2001, p.9).
A afirmação que inicia o livro Tipografia: uma apresentação, da autora carioca

supracitada, bem como a própria publicação da obra, é mais um indício da
constituição de um cenário propício à busca pelo universo tipográfico. Mas,
como toda a literatura produzida por estudiosos brasileiros sobre o tema, essa
também é apenas uma introdução que se presta a desvendar a parte elementar
da história da tipografia, onde o Brasil não ocupa lugar de destaque, e a
nomear os “cortes” das fontes, semelhante ao que se faz nos açougues com o
gado.
68
Porém, para quem quer criar, e não apenas consumir tipografia, tais
informações não bastam.
Para facilitar a análise dos múltiplos aspectos da linguagem visual envolvidos

em um projeto tipográfico, esta pesquisa divide a tipografia em dois mundos: o
clássico e o experimental, conforme descrito no primeiro capítulo.
Supõe-se que a tipografia experimental é mais facilmente assimilada por

entusiastas leigos. Projetos de fontes desenvolvidos sob esta luz são
normalmente concretizados em períodos mais curtos do que os de tipografia
clássica. Eles permitem a geração de caracteres que - mesmo gozando de
menor comprometimento com conceitos, proporções e regras, convencionados
durante séculos - são aceitos e reconhecidos pela sociedade. Mesmo assim,
nem sempre esses trabalhos se prestam a usos que envolvam legibilidade e
leiturabilidade.
Entenda-se legibilidade como sendo a propriedade individual das letras capaz

de faze-las distinguirem-se umas das outras, desconsiderando-se tamanho e
disposição. Uma fonte legível é fácil de ler. Já a leiturabilidade é determinada
pelo modo como uma fonte é arranjada numa página. Tamanho, disposição,
cor e inúmeros outros fatores são responsáveis pelo quanto uma fonte torna-se
legível quando composta em palavras, sentenças, parágrafos e páginas
(CRAIG; BEVINGTON, 1999, p. 30).
É preciso começar a responder, de uma forma ampla e clara, os

questionamentos já enfrentados por tantos autores ingleses, alemães, suíços,
americanos, espanhóis, entre muitos outros.
O exercício da tipografia experimental em meio acadêmico deve ser entendido

como um período de ambientação necessário à imersão no mundo da
tipografia clássica onde estão boa parte das respostas anteriormente referidas.
69
A busca pelas respostas passa, naturalmente, pelo universo do desenho no

qual destaca-se a obra de autores como Wong (1998), Ruder (1992) e Frutiger
(1999) que discorrem a respeito de forma, percepção e significado.
O MECOTipo incorpora a teorização desses autores a respeito de desenho

bidimensional na medida em que se prestem a um enfoque objetivo, claro e de
fácil compreensão quando associados ao conteúdo próprio do universo
tipográfico.
Pontos, linhas ou planos, por exemplo, devem ser vistos como formas no
sentido verdadeiro, embora continuem a ser chamados simplesmente de
pontos ou linhas na prática comum. Mesmo pequeno, um ponto no papel tem
de ter formato, tamanho, cor e textura, se pretende ser visto (WONG, 1998, p.
45).
O entendimento sistemático do desenho e o confronto objetivo em termos

precisos e concretos com os seus princípios conferem a Wong (op.cit.) uma
clareza de idéias que permite uma fácil apresentação de conceitos aplicáveis
na prática de projetos tipográficos. As preocupações com a representação e
funcionalidade das formas são valores que facilitam o uso de seus textos em
sala de aula.
Ruder (1992) apresenta um conjunto de considerações óticas na percepção

dos contrastes entre preto e branco que costumam causar revoluções no
entendimento dos alunos, quando apresentadas em sala de aula. O efeito é
excelente, desperta a curiosidade e entusiasmo com facilidade devido à sua
aplicabilidade direta na construção de uma série de caracteres. Já Frutiger
(1999) propõem um conjunto de considerações a respeito de sinais e símbolos
que abordam suas origens, derivações e nuances de significados que são de
extrema importância para o entendimento do impacto das diferenças de forma
no desenho de caracteres.
70
CAPÍTULO 5
APLICAÇÃO DO MÉTODO
Esse capítulo descreve o experimento que busca validar o método coletivo de

desenho de caracteres tipográficos de modo a elucidar a metodologia adotada.
Abordagem metodológica, tipologia do estudo, participantes e recursos
envolvidos são enumerados.
Composto por duas etapas, estudo piloto e pesquisa de campo, o experimento

contou ainda com uma fase anterior de estudo exploratório, citada no capítulo
quatro deste trabalho, que contribuiu sensivelmente para formulação do
MECOTipo.
A preparação e execução do estudo piloto são descritas, bem como a

apresentação dos seus resultados e conseqüentes ajustes necessários à
formatação da pesquisa de campo, que do mesmo modo é tratada.
5.1 Abordagem metodológica
A abordagem metodológica adotada para a pesquisa encontra-se mais próxima

a corrente subjetivista na qual o conhecimento existe dependendo do contexto
social do participante e o pesquisador apresenta-se incluso no processo
investigado. Dessa forma a pesquisa lidará diretamente, em vários momentos,
com a experiência de participantes em contextos específicos.
Separar questões pragmáticas (problemas relacionados a procedimentos de

pesquisa) da teoria é impraticável quando tratamos de estudos sociais e
educacionais. Cientistas destas áreas há muito questionam o valor social e
educacional das investigações e a relação entre a coleta de dados e o
desenvolvimento da teoria. Dentro desta perspectiva, “o conhecimento é
influenciado pelo contexto social porque todos são localizados socialmente,
embora o conhecimento produzido seja também influenciado pelo interesse
71
social” (COUTINHO, 1998, p.72). Entendendo desta forma, a pesquisa em

questão considera o contexto da investigação (ambiente educacional), a
experiência e cultura do pesquisador e de seus participantes.
É também aceito que os pesquisadores raramente podem separar seu

conhecimento prévio do assunto objeto de estudo e seu efeito sobre as
pessoas ou fenômeno estudado, desta forma, a experiência do pesquisador
afeta as pessoas as quais estuda. De acordo com Coutinho (1998, p.73) “é
possível minimizar a reação e monitorá-la, pois a reação das pessoas à
pesquisa pode ser tão informativa quanto sua reação a outras situações. Em
oposição a tentar eliminar os efeitos do pesquisador completamente (posição
objetiva/positivista), pode se criar mecanismos de forma a entendê-los”.
Em termos gerais, o experimento é considerado descritivo e localizado na

prática educacional, o pesquisador é o professor, por estas razões o modelo de
trabalho no qual o experimento está alicerçado adotou idéias e procedimentos
da etnografia, aliado a outras formas de coleta de dados.
5.1.1 A Etnografia
Psicólogos, lingüistas, educadores e designers utilizam-se hoje em dia da

pesquisa etnográfica. Eles partilham da visão de que pesquisa experimental
deve ser executada no ambiente natural, oposto a tarefas laboratoriais,
conduzidas em ambientes clínicos. Partilham também que, certas tarefas
complexas e suas conclusões podem ser raramente generalizadas, quando
pretendem exemplificar a totalidade do comportamento de um grupo. O
interesse do pesquisador etnográfico é a descrição mais fiel possível do
comportamento dos participantes dentro do contexto a ser descrito. Ainda,
descrever da forma mais precisa os possíveis eventos que possam acontecer
(COUTINHO et al. 2004).
A abordagem etnográfica está sendo adotada como base para esta pesquisa
porque o ensino de desenho de caracteres tipográficos é uma atividade que faz
parte de um processo criativo que pode ser mais fielmente observada quando
72
sendo praticada naturalmente, no ambiente educacional, enquanto o professor

(mediador) e participantes trocam idéias entre si.
Durante a década de 30 do século passado, começaram a surgir muitas

reações deliberadas ao modelo objetivista (positivista) da pesquisa social,
tendo estas, raízes antropológicas. Entre elas, a etnografia como uma das
formas mais básica da pesquisa social quando estuda a rotina na qual as
pessoas provem sentido ao mundo em seu dia-a-dia.
Etnografia, em termos gerais, leva a um entendimento expressivo do mundo

social por um período de tempo excluindo pré-concepções que pesquisadores
possam ter, envolvendo-os numa descrição do que eles podem vivenciar.
“Dados são coletados em ocorrências naturais sem serem mediados por
pressupostos teóricos e valores de pesquisa” (MAY 1993, p.114).
O experimento, piloto e pesquisa de campo, relatados neste capítulo revelam

descritivamente o dia-a-dia das aulas e a execução dos exercícios, assim como
o grau de atendimento dos alunos (participantes) aos objetivos propostos
(avaliação). Entretanto, os instrumentos de coleta de dados foram sujeitos a
adaptações exigidas pela dinâmica própria de um ambiente de ensino-
aprendizagem. Desta feita, o pesquisador adequou-se à experiência (ou
vivência) e a relação integrativa exigida pelos participantes durante as
atividades.
May (1993, p.115-116) aponta em destaque três aspectos positivos na

abordagem etnográfica:
- Leva os pesquisadores a imporem sua própria realidade no mundo

social que eles procuram entender;
- O processo de entendimento das ações não é omitido, pois mudanças
que ocorrem no comportamento podem ser conhecidas;
- A linguagem ou diferenças culturais é expressa.
73
Ele afirma também que observadores participantes podem gravar sua própria
experiência para explicar o universo cultural sendo pesquisado no contexto de
seus dados. No nosso caso, o processo desenvolvido pelo pesquisador na
geração da fonte Ana (relatada no capítulo 4), e o compêndio apresentado aos
participantes (anexos) é justificada, visto que no desenvolvimento do
MECOTipo ambas experiências são adotadas como pressupostos válidos para
sua construção e aplicação.
5.2. Natureza participativa do pesquisador etnográfico
Um dos aspectos mais importantes da etnografia é a forma de participação do

pesquisador, ou o seu papel no processo de observação. Existem muitas
formas de participação, todavia Coutinho (2004, p. 104) aponta que a de maior
referencia entre os cientistas da área é aquela proposta por Junker em 1960,
ainda hoje adotada, que distingue dois pólos: do completo-participante ao
completo-observador, incluindo entre os pólos o participante-observador e o
observador-participante. Estes papéis são assim definidos:
- Completo-participante: O pesquisador encontra-se imerso na cultura ou

no grupo observado, sem expor a sua identidade. Além das questões
éticas envolvidas neste tipo de observação “coberta” na qual os outros
desconhecem a identidade do pesquisador, Coutinho (1998, p.104),
aponta que os dados são difíceis de serem coletados, já que o
pesquisador no papel de participante daquela cultura ou grupo não pode
tomar notas, gravar ou fotografar os fenômenos investigados;
- Completo-observador: Em oposição, neste caso, o pesquisador não tem
contato com o grupo observado e assume um papel passivo, vivenciado
através da observação “coberta”, que pode ser vídeo monitorado. O
pesquisador concentra-se em minimizar sua ação à observação com o
intuito de evitar uma ‘contaminação’ da sua presença no contexto da
pesquisa. Todavia, grande parte das pesquisas na área educacional
envolve participações entre os extremos destes pólos (ibidem, p.105);
74
- Participante-observador: O pesquisador coloca-se num papel “aberto”

diante o grupo e pode negociar com os membros o acesso a todos os
níveis da pesquisa. A ênfase concentra-se na participação, visto que o
pesquisador é participante da experiência e nas atividades investigadas.
Um dos exemplos mais claros deste tipo de observação é quando o
pesquisador é o professor da atividade, o que é o caso desta pesquisa.
Coutinho (1998, p. 105) também sugere que neste caso a coleta de
dados pode ser previamente organizada, anotações podem ser feitas
abertamente, pois os participantes conhecem a identidade do
pesquisador. Esta é a forma mais comum no campo da pesquisa
educacional;
- Observador-participante: O pesquisador age como observador com uma
limitada inferência sobre os eventos observados. Ele não transmite a
sua experiência para o grupo, todavia pode observar os fenômenos
detalhadamente. Há contato entre o pesquisador e os participantes. Os
dados podem ser pré-planejados, e toda sorte de interação entre os
participantes e observador pode ocorrer. Normalmente este tipo de
observação ocorre no ambiente educacional quando o pesquisador não
é o professor.
A adoção de uma ou outra forma de participação do pesquisador, em geral está

relacionada com a forma de organização do contexto a ser investigado.
Concentra-se nesta relação do papel do pesquisador e da natureza do contexto
os possíveis tipos de coleta de dados. Neste sentido a pesquisa em questão
adota a tipologia de observação expressa na figura da página seguinte.
75
Figura 10. Tipologia do método de observação.

Fonte: Coutinho (1998, p. 106).
A matriz ajuda a compreensão dos níveis de observação que podem ser

escolhidos pelo pesquisador em relação ao o nível de estrutura do ambiente da
observação. O ambiente varia de ‘natural’, como uma sala de aula, pátio
externo ou uma sala de professores (células 1,2 e 3), até um ‘artificial’, como
uma clínica, ou um laboratório terapêutico (células 7, 8 e 9). Quando algum
equipamento é introduzido ao ambiente natural para auxiliar na coleta de
dados, a observação pode se configurar entre o natural e o artificial (células 4,
5 e 6).
O nível de participação escolhida pelo pesquisador pode variar de estruturada

até não-estruturada. Em geral quando a pesquisa ocorre em ambiente natural,
e o pesquisador age com um participante ativo, a forma de observação é mais
subjetiva e ‘não-estruturada’ (célula 1). Todavia, quando a pesquisa é realizada
em ambientes artificiais, e o pesquisador age apenas como observador, a
forma de observação é mais objetiva e ‘estruturada’, (célula 9). Entretanto, os
estudos podem estar configurados em qualquer combinação dentro da matriz.
Nesta pesquisa de campo o pesquisador age como um participante-ativo

(participante-observador), portanto alguma subjetividade é requerida. Nesta
etapa experimental, o ambiente natural é modificado com a introdução das
câmeras de vídeo e fotográfica, assim como algumas variáveis serão
controladas, ou seja, algum nível de estrutura é estabelecido, comportando-se,
76
portanto no ambiente natural, e entre a observação estruturada e não

estruturada (célula 2).
5.3 Participantes envolvidos
O piloto e a pesquisa de campo mobilizaram cerca de trinta não especialistas,

além do pesquisador, durante o processo de revisão e desenvolvimento do
método. Esses participantes ou não especialistas, assim chamados devido ao
fato de não terem projetado uma fonte, dividiram-se meio a meio para contribuir
em cada ocorrência.
Ao pesquisador coube o papel de desenvolver o método e conduzir a

submissão deste a testes que o validassem ou não. Já aos não especialistas,
alunos de graduação de cursos universitários de design com conhecimentos
em história da tipografia, porém sem experiência em desenho tipográfico,
coube participar ativamente do processo de validação do método. Na medida
em que os resultados das atividades desses participantes verificados durante
as etapas do experimento reflitam ou não o alcance dos objetivos pretendidos
os ajustes necessários a formatação final do MECOTipo foram evidenciados.
Durante as fases da pesquisa os não especialistas e o pesquisador se

relacionaram de forma interativa num contexto de constantes acomodações de
conhecimento e construção de saberes. Esse contexto assumiu um papel
importante no processo de aprendizado, em acordo com a perspectiva da
pesquisa.
Morin (2001) ilustra bem essa visão ao considerar que as informações ganham
sentido apenas quando situadas em seu contexto. Desse modo, o seu claro
entendimento pode ser compreendido como um dos aspectos necessários aos
cidadãos do novo milênio para que possam acessar e processar dados de
forma eficaz.
77
Os participantes da pesquisa, não especialistas e pesquisador conjugados e

postos como objeto da mesma, o contexto e o conteúdo a ser transmitido pelo
experimento passaram a ser entendidos como partes de um todo.
As relações organizacionais entre o todo e as partes, por sua vez, também

passaram a ser entendidas como globais. As partes desse todo desempenham
papéis ativos e passivos em momentos distintos de suas relações refletindo,
por vezes, a presença do todo em seu interior. É possível observar a contenção
da totalidade do patrimônio genético de um organismo pluricelular numa única
célula, assim como a presença da sociedade em cada indivíduo através de sua
linguagem, saber e conduta (Ibidem, p. 37).
Estabelecendo uma analogia entre o global que contempla a pesquisa e uma

célula animal eucarionte, com núcleo, (Figura 12) podemos compreender
melhor o comportamento de cada um dos perfis que assumem a condição de
orgânulos, estruturas independentes intimamente relacionadas operando
articuladas em prol de um mesmo fim.
Figura 11. Representação de contexto do ambiente de aprendizado e participantes atuantes.

Tal qual uma célula, o ambiente de aprendizado terá limites, sua membrana
será o design, e em seu interior conservará elementos necessários à sua
existência, conceitos de tipografia e desenho, por exemplo. Mesmo essa
condição não isenta o ambiente da capacidade de obter do meio externo o que
78
se mostrar necessário ao seu funcionamento. Mais uma vez semelhante ao

comportamento de uma célula o ambiente pode fagocitar, trazer com sua
membrana algo de fora para dentro, o que lhe for conveniente.
O núcleo do ambiente é o método, ao redor do qual os outros elementos

estarão organizados, e no seu interior as hipóteses, considerações construídas.
5.4 Recursos envolvidos
Para a construção do novo método foi utilizada uma bibliografia que

contemplou fundamentalmente dois temas centrais, desenho e tipografia.
Estudo piloto e pesquisa de campo demandaram uma estrutura física composta

por computadores capazes de executar simultaneamente softwares gráficos
vetoriais, de geração de fontes digitais e de digitalização de imagens em
quantidade que atendesse as necessidades dos participantes envolvidos. Além
dos computadores, essas fases envolveram planejamento do uso de
formulários de papel para de coleta de dados.
Pouco antes do início do primeiro teste do MECOTipo, estudo piloto, os

instrumentos de coleta de dados eleitos sofreram uma alteração. O
pesquisador conseguiu levar para sala de aula um computador portátil, assim
eliminando a necessidade do uso de formulários de papel.
O diário de classe e a lista de freqüência dos alunos, presentes nos anexos

desta dissertação, foram mantidos durante todo o piloto em arquivos digitais
para que fossem preenchidos no decorrer das aulas. Essa condição foi de
extrema valia para a pesquisa, pois não ofereceu limites físicos para a redação
dos comentários do pesquisador em seu diário de classe e permitiu maior
agilidade nas anotações.
O pesquisador também preocupou-se com o resultado do trabalho dos

indivíduos e sub-grupos constituídos durante a realização da disciplina
79
orientada por seu método. Os desenhos a mão livre e os arquivos produzidos

pelos alunos com os softwares de gráficos vetoriais foram recolhidos e
analisados mediante critérios pré-definidos detalhados mais a frente durante a
narrativa da vivência da pesquisa de campo.
As avaliações dos exercícios e a lista de freqüência dos alunos utilizados como

fonte de dados aproximaram o experimento das condições reais de ensino
enfrentadas durante uma disciplina universitária de um curso de design. O
diário de classe também desempenhou uma função vital em todo o processo
de avaliação do método, funcionando como termômetro do grupo envolvido,
registrando resistências e facilidades. A consulta ao diário determinou, quase
sempre, o andamento do conteúdo a ser transmitido, influenciando tomadas de
decisão a respeito do mesmo.
Durante o estudo piloto o grupo e o pesquisador chegaram a um consenso

quanto ao formato de arquivos a utilizar. Como todos os não especialistas
optaram por trabalhar com o Corel Draw 12, o Formato Portátil de Documento,
o .pdf, foi eleito pelo grupo como a extensão ideal para apresentação de
arquivos referentes aos exercícios propostos. A tecnologia desenvolvida pela
Adobe para transito e arquivamento de documentos permitiu uma rápida
comunicação entre os softwares gráficos vetoriais e uma eficaz apresentação
dos resultados obtidos em tela e/ou impresso. Essa mesma decisão foi
preservada para a pesquisa de campo.
As aulas expositivas apresentaram uma condição particularmente flexível no

tocante a recursos didáticos. Livros, revistas, catálogos, apresentações
multimídia, slides e transparências alternaram-se como material de apoio às
explanações de acordo com a estrutura utilizada.
80
5.5 Fases da pesquisa
A pesquisa esteve dividida em dois momentos principais, estudo exploratório e

experimento, cada um deles sub-dividido em partes menores.
Assim, a fase de estudo exploratório da pesquisa dividiu-se em geração de um

método de ensino, formulação das hipóteses da pesquisa, construção da
fundamentação teórica e auto avaliação do pesquisador. Já o experimento
dividiu-se em estudo piloto e pesquisa de campo.
Essas duas sub-divisões da segunda fase da pesquisa caracterizaram-se por

conjuntos de ações próprias e bem definidas, responsáveis por momentos
ainda mais breves. O estudo piloto dividiu-se em geração de compêndio,
eleição dos instrumentos de coleta de dados, busca de ambiente e grupo de
participantes e realização do estudo piloto. Por sua vez, a pesquisa de campo
dividiu-se em processamento dos dados coletados no estudo piloto, validação
dos instrumentos de coleta de dados, busca de ambiente e grupo de
participantes, realização da pesquisa de campo e processamento dos dados
coletados na pesquisa de campo.
Todas as fases da pesquisa e suas sub-divisões serão apresentadas em

detalhes a seguir.
5.5.1 Estudo exploratório
Período no qual o pesquisador iniciou estudos aprofundados a respeito do

desenho de caracteres tipográficos. Esse momento antecedeu coleta
estruturada de dados com a intenção de averiguar as hipóteses da pesquisa,
tendo em vista que nele ocorreu a formulação das mesmas.
O estudo exploratório realizado para esta pesquisa compreendeu um conjunto

de quatro ações. Geração de um método de ensino, formulação das hipóteses
da pesquisa, construção da fundamentação teórica e auto avaliação do
pesquisador.
81
A geração do Método Introdutório de Ensino Coletivo do Desenho de

Caracteres Tipográficos foi estimulada circunstancialmente pela necessidade
de ministrar uma disciplina de desenho de caracteres tipográficos. Ao ingressar
como professor substituto no Departamento d’Design da UFPE, no ano de
2001, o pesquisador iniciou a construção de um método que posteriormente
seria utilizado como arcabouço do MECOTipo.
Cinco disciplinas dedicadas a tipografia foram ministradas na UFPE com a

colaboração do pesquisador durante a fase de estudo exploratório. Como
auxiliar da professora Solange Coutinho ministrou de setembro a novembro de
2001 a disciplina História e Experimentos Tipográficos. Sozinho ministrou a
disciplina Tipos Vivos, de novembro de 2002 a março de 2003, e três vezes a
disciplina Introdução ao Desenho de Tipos, a primeira vez durante junho e
setembro de 2002, a segunda durante abril e julho de 2003 e a terceira durante
o mesmo período, um ano mais tarde. Com exceção da primeira, todas as
outras disciplinas contaram com o uso do Método Introdutório de Ensino
Coletivo do Desenho de Caracteres Tipográficos obtendo resultados que
estimularam o pesquisador a dedicar-se ao seu amadurecimento.
Os questionamentos envolvidos na elaboração do método, notadamente os

ligados a coletividade e a conotação, alimentaram a formulação das hipóteses
da pesquisa.
Após a utilização do material didático reunido na aplicação prática do Método

Introdutório de Ensino Coletivo do Desenho de Caracteres Tipográficos
identificou-se a necessidade de amplia-lo, envolvendo mais informações sobre
o desenho de caracteres. Antes de formatar essa ampliação o pesquisador
impôs-se o projeto de uma fonte capaz de utilizar o conhecimento recém
adquirido mantendo-lhe seguro frente ao desafio que já se anunciava, a
construção do MECOTipo. Assim, uma espécie de auto avaliação teve início
através do desenvolvimento da fonte Ana, atividade anteriormente comentada
no capítulo 3 deste trabalho.
82
5.5.2 Experimento
Dividida fundamentalmente em estudo piloto e pesquisa de campo o

experimento foi a segunda grande fase da pesquisa, conforme já mencionado.
A primeira parte dessa fase prestou-se a escolher e avaliar, na prática, os

instrumentos utilizados para testar o MECOTipo, bem como a desenvolver e
executar a mecânica desse teste. A segunda, por sua vez, caracterizou-se
como o teste efetivo do método.
Foi durante o experimento que o pesquisador e os participantes, não

especialistas, interagiram orientados pelo método de modo a configurar o
ambiente de aprendizado planejado para a pesquisa. O funcionamento de tal
ambiente permitiu a coleta dos dados necessários ao alcance pleno dos
objetivos desta pesquisa. Assim, as próximas páginas deste capítulo dedicam
especial atenção a essa fase.
5.5.3 Estudo piloto
Durante o estudo piloto o método gerado na fase de estudo exploratório da

pesquisa foi aperfeiçoado resultando numa versão mais completa e
estruturada. Na mesma ocasião os recursos para avalia-lo foram planejados e
testados em condições reais de uso. Essa parte do experimento compreendeu
um conjunto de cinco ações. Caracterização do MECOTipo, geração de
compêndio, eleição dos instrumentos de coleta de dados, busca de ambiente e
grupo de participantes e realização do estudo piloto.

Tipográficos sofreu uma série de ajustes e foi rebatizado com o nome de
Método de Ensino de Desenho Coletivo de Caracteres Tipográficos, ou
simplesmente MECOTipo. Um novo programa de aula, com espaço para mais
conteúdos teóricos, debates e exercícios práticos passou a ser necessário para
atender o perfil do método revisado.
83
Um compêndio abrangendo os assuntos de maior relevância extraídos da

bibliografia utilizada pela pesquisa e tópicos inéditos de autoria do pesquisador
foi gerado para orientar as aulas. Esse material foi originalmente planejado
para ser exibido através de projeção multimídia e desse modo sua
diagramação manteve-se limpa e objetiva impondo aos textos um caráter
muitas vezes ‘telegráfico’. As referencias foram suprimidas em grande parte do
material, cabendo ao pesquisador o papel de creditar verbalmente a autoria
das informações transmitidas.
O compêndio, presente nos anexos desta dissertação, não retirou outros

materiais didáticos de sala de aula, ao contrario, orientou e estimulou o uso de
cartazes, catálogos, livros, revistas, quadro negro e até mesmo softwares de
geração e tratamento de imagens manipulados pelo pesquisador para ilustrar
determinadas circunstâncias em um computador portátil que acompanhou o
pesquisador durante todo o experimento.
A eleição dos instrumentos de coleta de dados do estudo piloto que testou

preliminarmente o MECOTipo deu-se rapidamente e foi inspirada pela
experiência do pesquisador com testes de avaliação de usabilidade de
softwares. Formulários de papel (diário de classe e lista de freqüência), câmera
de vídeo, câmera fotográfica e software para monitoramento e gravação de
movimento em telas de computadores foram escolhidos tendo em vista a
praticidade e fidelidade de dados obtidos através de sua operação em
conjunto.
A busca de ambiente e grupo para realização do estudo piloto foi um dos

momentos mais atribulados da pesquisa. Reunir um grupo de estudantes com
o perfil desejado em um ambiente capaz de proporcionar condições adequadas
para o desenho a mão livre e o uso de, pelo menos, um computador para cada
duas pessoas foi uma tarefa difícil de cumprir. Apenas duas instituições de
ensino em Recife poderiam fornecer tais condições, a Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE, e o Centro Federal de Educação Tecnológica de
Pernambuco, CEFET-PE. Assim a pesquisa ficou refém dos calendários
84
acadêmicos dessas instituições, ambos assombrados por greves do

funcionarismo público.
Após negociações com os departamentos de design das duas instituições em

questão chegou-se a um acordo com o CEFET-PE para a realização do estudo
piloto, narrado em detalhes a seguir.
a) Realização do estudo piloto
Diferente do método que o originou, o MECOTipo foi concebido de modo a

demandar uma infra-estrutura particular para sua implantação.
O Departamento d’Design da UFPE, ambiente preferido pelo pesquisador em

virtude de seu vínculo institucional, não dispunha de uma sala equipada com
treze computadores capazes de suportar a execução simultânea de softwares
gráficos vetoriais, de geração de fontes digitais, de digitalização de imagens e
de monitoramento de movimento em tela. Esse número de estações de
trabalho seria o mínimo necessário a mobilização de um grupo de 25 alunos,
conforme propunha o Método Introdutório de Ensino Coletivo do Desenho de
Caracteres Tipográficos.
A disponibilidade de apenas 10 estações de trabalho colocada pelo

Departamento d’Design da UFPE foi responsável pela primeira concessão do
MECOTipo. O grupo de não especialistas a ser envolvido foi reduzido em 20%,
de 25 para 20 indivíduos. Mesmo assim, as máquinas do laboratório ofertado
pelo departamento não apresentaram condições técnicas para o desempenho
das atividades propostas pelo método.
Como não foi possível preservar uma atividade com os alunos do

Departamento d’Design da UFPE, iniciaram-se as negociações com o
Departamento de Design do CEFET-PE.
O pesquisador foi recebido de bom grado pelo corpo docente da instituição de

ensino técnico e a pesquisa encontrou por fim lugar para realização do teste do
85
seu experimento. Todavia testar o experimento da pesquisa significava realizar

uma disciplina, nos moldes de uma disciplina de curso universitário, com a
duração de 60 horas aula para uma classe de 20 não especialistas. Como não
havia vínculo algum entre o pesquisador e o CEFET-PE a disciplina Introdução
ao Desenho de Tipos, pela primeira vez ministrada com o MECOTipo, foi
ofertada aos alunos daquela escola como atividade de extensão.
Para a realização dessa atividade de extensão foi posto a disposição da

pesquisa um ampla sala equipada com 20 estações de trabalho, o dobro do
solicitado pelo pesquisador, mesas para desenho e uma televisão de 29
polegadas ligada a um computador, recurso adotado pela instituição para
substituir um projetor, tipo data show. Impressoras lazer e jato de tinta e um
scanner plano de mesa, pertencentes a outras salas do departamento, foram
igualmente colocados a disposição quando preciso. Por fim, a necessidade de
infra-estrutura imposta pelo método estava satisfeita.
Nessas condições o estudo piloto, ou seja a disciplina, foi agendado para

acontecer durante o período de 12 a 30 de setembro de 2005. Quinze aulas
diárias com duração de quatro horas cada, 08:00h às 12:00h, igualmente
distribuídas nas três últimas semanas de setembro.
Até se chegar a data marcada para o início do estudo piloto o pesquisador

concentrou-se em realizar uma série de ajustes no seu método.
Conforme mencionado anteriormente, o MECOTipo passou a exigir mais

atividades práticas. Assim, foram planejados três exercícios para compor as
atividades desta fase da pesquisa. O desenho individual de um ‘a’ numa folha
de papel A4, o desenho coletivo de letras caixa baixa, letras caixa alta e de
números através de módulos pré-determinados e o desenho coletivo de 100
caracteres de uma fonte de acordo com um outro tema pré-definido em equipe
foram estruturados para serem propostos nesta ordem ao grupo.
O grau de complexidade crescente das atividades assim dispostas deveria

estimular os não especialistas e os envolver gradativamente com o desenho de
86
caracteres na medida em que eles próprios percebessem a evolução dos

resultados alcançados. O segundo exercício foi introduzido no método para
causar esse efeito.
Com o mesmo propósito a ciranda de trocas de trabalhos observada no

desenho coletivo de 100 caracteres de acordo com um tema pré-definido foi
abolida. Originalmente, na concepção do Método Introdutório de Ensino
Coletivo do Desenho de Caracteres Tipográficos acreditava-se que esta prática
seria estimulante, contudo as últimas experiências ocorridas durante a fase de
estudo exploratório com a disciplina Introdução ao Desenho de Tipos
forneceram indícios claros de insatisfação. Os sub-grupos de não especialistas
envolvidos passaram a manifestar verbalmente declarações de evidente
frustração ao perceber que não concluiriam, necessariamente, o projeto por
eles concebido.
O CEFET-PE conseguiu reunir um grupo de dezoito não especialistas, dois

participantes a menos do que o esperado para realização do piloto. Mesmo
assim, o pesquisador decidiu seguir em frente, assumindo que o ideal não deve
ser a única condição para testar um método que pretende adequar-se a
realidade do ensino superior num país tão controverso quanto o Brasil.
Como esta pesquisa pretendeu preservar a identidade dos participantes no

anonimato e não levou em conta questões de gênero, o pesquisador re-batizou
cada um dos não especialistas envolvidos nesse piloto com uma letra,
seguindo a ordem alfabética da lista de freqüência. Logo, reuniu-se ao final do
estudo piloto um grupo de indivíduos, com idade média aproximada de vinte
anos, assim composto: participante A, participante B, participante C,
participante D, participante E, participante F, participante G, participante H,
participante I, participante J, participante K, participante L, participante M,
participante N, participante O, participante P, participante Q e participante R.
Como a mesma lógica também foi adotada, mais a frente, para a pesquisa de
campo cada participante mobilizado nesse momento foi identificado, sempre
87
que necessário, como sendo do estudo piloto, ou seja, participante A do estudo

piloto, participante B do estudo piloto, e assim por diante.
Como a mesma lógica também foi adotada, mais a frente, para a pesquisa de
campo cada participante mobilizado nesse momento foi identificado, sempre
que necessário, como sendo do estudo piloto, ou seja, participante A do estudo
piloto, participante B do estudo piloto, e assim por diante.
Como o tratamento dos dados coletados nesse momento do experimento

passou a ser orientado pelos objetivos dos exercícios propostos e realizados
em sala de aula, a avaliação desses exercícios passou a desempenhar papel
de tratamento dos dados coletados, justificando então a preocupação do
pesquisador com os formatos de arquivos recebidos e a entrega dos exercícios
feitos a mão.
5.5.4 Pesquisa de campo
Essa parte do experimento caracterizou-se como o teste efetivo do método. Ela

permitiu ao pesquisador refletir sobre o funcionamento do ambiente de
aprendizado vivenciado no estudo piloto. Tais reflexões foram determinantes
para a correção de algumas posturas do pesquisador em relação aos
participantes e de atividades propostas pelo MECOTipo.
A pesquisa de campo, assim como o estudo piloto, também compreendeu um

conjunto de cinco ações. Processamento dos dados coletados no estudo piloto,
validação dos instrumentos de coleta de dados, busca de ambiente e grupo de
participantes, realização da pesquisa de campo e processamento dos dados
coletados na pesquisa de campo.
Todos os dados apresentados no tópico anterior deste capítulo foram revistos e

re-processados no início da pesquisa de campo. Essa medida mostrou-se
necessária para apurar a compreensão do pesquisador sobre as causas e
efeitos do desenrolar do ‘ensaio’ realizado para o teste do seu método, ou seja
o estudo piloto. Ao revisar os resultados obtidos até aquele momento e
88
formatar alguns dados, de acordo com o formato apresentado nesta

dissertação, a proposição de um segundo exercício já coletivo foi contestada.
Todavia, os debates gerados em sala de aula, estimulados pela avaliação dos
exercícios e pela sugestão de conteúdos de interesse dos participantes, o
programa de aula e sobretudo o compêndio mostraram-se satisfatórios.
Os instrumentos de coleta de dados que prevaleceram no estudo piloto foram

mantidos. Diário de classe, lista de freqüência e os trabalhos apresentados
pelos participantes, em papel ou arquivos .pdf foram utilizados na pesquisa de
campo.
A busca de ambiente e grupo para realização da disciplina deu-se novamente.

Reunir um grupo de estudantes com o perfil desejado em um ambiente capaz
de proporcionar condições adequadas para o desenho a mão livre e o uso de,
pelo menos, um computador para cada duas pessoas foi uma tarefa mais fácil
de cumprir desta vez. O período de greve do funcionarismo público já havia
ficado pra trás e a Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, podia
finalmente fornecer as condições para a realização de um teste do MECOTipo.
Após a realização da pesquisa de campo, ao final da fase de experimento da

pesquisa, os novos dados coletados foram processados.
a) Realização da pesquisa de campo
Para a realização da pesquisa de campo o Departamento d’Design da UFPE,

pôde dispor de uma sala equipada com dez computadores capazes de suportar
a execução simultânea de softwares gráficos vetoriais, de geração de fontes
digitais e de digitalização de imagens. Esse número de estações de trabalho
seria o mínimo necessário a mobilização de um grupo de 20 participantes,
conforme passou a pressupor o MECOTipo.
Testar novamente o método significava a realização uma nova disciplina com a

duração de 60 horas aula, nos moldes de um curso universitário. Mas, dessa
vez o estágio docência mantido com a UFPE permitiu ao pesquisador ofertar a
89
disciplina Introdução ao Desenho de Tipos fosse ofertada aos alunos de

graduação daquela instituição como um grupo de estudos normalmente
integrado à grade curricular de disciplinas do Curso de Design.
Assim, os encontros não precisaram concentrar-se em dias consecutivos,

durante um curto espaço de tempo. Eles ficaram distribuídos durante um
semestre letivo acontecendo uma vez por semana, todas as tardes de quarta
feira.
Foi posto a disposição da pesquisa um laboratório do CAC equipado com 15

estações de trabalho, cinco a mais que o solicitado pelo pesquisador. Não
haviam mesas para desenho, impressoras, scanners e nem projetor, tipo data
show. A necessidade de infra-estrutura imposta pelo método não foi
plenamente satisfeita e mais uma vez mostrou-se necessário acomodar-se à
realidade. O computador portátil do pesquisador foi conectado ao monitor de
uma das estações de trabalho excedentes. Desse modo, as informações do
compendio seriam transmitidas durante as aulas. Algumas mesas que
acomodavam computadores foram liberadas para servir de apoio às atividades
de desenho a mão livre. Impressões e digitalizações de imagens aconteceriam
na coordenação de graduação do Curso de Design ou ficariam a cargo dos
participantes.
Nessas condições a pesquisa de campo, ou seja a disciplina, foi agendada

para acontecer durante o período de 25 de janeiro a 03 de maio de 2006.
Quinze aulas diárias com duração de quatro horas cada, 14:00h às 18:00h,
igualmente distribuídas uma a cada semana até o dia 19 de abril. A partir de
então as quatro últimas aluas aconteceriam dias 24 e 26 de abril e 01 e 03 de
maio.
Até se chegar a data marcada para o início da pesquisa de campo o

pesquisador promoveu pequenos ajustes no seu método.
Conforme mencionado anteriormente, a proposição de um segundo exercício já

coletivo foi contestada. O primeiro exercício dava-se brevemente envolvendo a
90
realização de uma tarefa de baixa complexidade, apenas durante o segundo

exercício os participantes tinham contato com o desenvolvimento de um
conjunto de caracteres. Essa experiência deveria tornar os participantes mais
seguros para desempenhar as atividades do terceiro exercício. Contudo, isto
não foi observado e o pesquisador questionou-se sobre uma possível
introdução pré-matura de uma atividade coletiva de projeto.
Segurança e satisfação são sentimentos importantes que devem ser

estimulados, mesmo que indiretamente, ao longo do método para que os
participantes possam produzir mais e melhor. O medo de errar afetou a
produção de certos participantes do estudo piloto mais que o erro em si.
Algumas atividades não chegaram a ser realizadas por alguns deles, sendo
que as condições de operação foram uniformes para todo do grupo.
Assim, o segundo exercício foi alterado para ser executado individualmente

durante a parte final do experimento. Com a alteração o crescimento da
complexidade das atividades foi suavizado.
Dentre outros fatores, as aulas do método passaram a ser dedicadas a um

grupo de até vinte participantes para que fosse possível a avaliação eficiente e
produtiva de até vinte conjuntos de 62 caracteres modulares. Acima desta
quantidade de participantes, de antemão, se recomendaria a ajuda de um
monitor e/ou professor auxiliar.
Para a realização do terceiro exercício o pesquisador apenas reforçou sua

postura frente aos participantes. Eles deveriam ser acompanhados mais de
perto e com mais rigor no período de geração dos quatro primeiros caracteres,
merecendo especial atenção a constituição dos elementos de correlação entre
os desenhos. Esta seria uma medida preventiva frente as possibilidades de
insucesso anunciadas no terceiro exercício do estudo piloto.
Ao chegar o dia do início da pesquisa de campo constatou-se a reunião de um

grupo de quinze não especialistas. A perspectiva do MECOTipo de adequar-se
91
a realidade de ensino, inclusive sob o ponto de vista quantitativo dos

participantes mobilizados, absorveu este grupo sem problemas.
O grupo reunido ao final da pesquisa de campo, que também teve indivíduos

com idade média aproximada de vinte anos, ficou assim composto: participante
A, participante B, participante C, participante D, participante E, participante F,
participante G, participante H, participante I, participante J, participante K,
participante L, participante M, participante N e participante O.
O primeiro dia de aula transcorreu bem, os participantes mostraram-se

interessados e ansiosos. O programa de aula foi seguido conforme planejado
somente a partir da oitava aula. O conteúdo teórico foi transmitido conforme
previsto todavia o segundo exercício atrasou três aulas. Não foi possível iniciar
o segundo exercício na terceira aula pois os softwares a serem utilizados pela
pesquisa de campo, Macromedia Free Hand MX e Macromedia Fontographer
4.1., não haviam sido instalados nas máquinas. O CD contendo versões para o
sistema Windows dos softwares foi entregue ao Departamento de Design da
UFPE ainda no primeiro dia de aula.
Apenas na sexta aula constatou-se que os softwares não poderiam ser

instalados adequadamente nas estações de trabalho do laboratório devido a
restrições técnicas impostas a política de uso do espaço pelo Centro de Artes e
Comunicação.
Foi verificado uma certa resistência à introdução do material de desenho para a

realização do segundo exercício. Logo pesquisador e participantes decidiram
desenvolver parcialmente os exercícios do método em ambientes extra-classe,
afim de viabilizar o andamento das atividades. Para tanto, um importante
recurso foi somado ao MECOTipo, a internet.
A troca de mensagens eletrônicas com os participantes prestou-se a explorar

os intervalos estabelecidos entre as aulas em virtude da adequação do método
ao calendário acadêmico do Departamento de Design da UFPE. Elas
92
permitiram o acompanhamento à distância da evolução do segundo exercício e

de parte do terceiro.
b) O primeiro exercício da pesquisa de campo
Para o primeiro exercício, o desenho individual de um ‘a’ numa folha de papel

A4, foi pedido durante a segunda aula a cada participante do grupo que
desenhasse a mão livre uma letra ‘a’ caixa baixa. Para isso foram entregues
papel, lápis grafite, borracha e canetas hidrográficas de várias espessuras de
ponta a todos.
Nenhuma restrição de tempo, forma, tamanho ou de qualquer outra natureza

foi apresentada. A cada um do grupo foi pedido tão somente o desenho de um
exemplar daquela letra em caixa baixa. Após a conclusão da tarefa lhes foi
solicitado que identificassem a folha de papel com seus nomes.
Esse exercício foi programado para estabelecer um contato inicial do grupo

com o desenho de caracteres sob um ponto de vista prático, apontar indícios a
respeito do potencial da força de trabalho do grupo e gerar uma primeira
reflexão a cerca do desenho de caracteres.
Pode-se afirmar que todos os quinze não especialistas concluíram o primeiro

exercício, devolvendo ao pesquisador, ao final da aula, cada um uma folha de
papel A4 trabalhada. Logo, seu primeiro objetivo foi cumprido com sucesso, o
grupo de alunos da UFPE experimentou na prática um contato inicial com o
desenho de caracteres.
93
Figura 12. Resultados dos participantes para o primeiro exercício da pesquisa de campo.
Fonte: Imagem gerada pelo pesquisador a partir de originais dos participantes.
Para aferir o alcance do segundo objetivo, o apontamento de indícios sobre

potencial de força de trabalho, o pesquisador tratou de aborda-lo mantendo o
foco no desenho de caracteres. Dois aspectos foram analisados, o nível de
objetividade e segurança dos indivíduos e o grau de complexidade
espontaneamente atribuído pelo grupo ao desenho de caracteres tipográficos.
O primeiro aspecto levou em conta o número de trabalhos apresentados em

conformidade com a demanda, sem alterações na letra a ser desenhada, na
representação do tipo de caixa, ou seja sem o uso de caixa alta, na quantidade
de desenhos solicitada e na identificação do trabalho. O segundo aspecto levou
em conta o uso de linhas de construção para determinar o contorno do
caractere, o uso de retas para orientar as proporções de altura do caractere e o
uso de retas para orientar as proporções de largura do caractere.
Os quadros a seguir revelam a análise dos aspectos desse segundo objetivo.

94
Desenhou a Identificou o
Desenhou Desenhou
letra ‘a’ apenas trabalho
Participante apenas a letra apenas uma
em caixa apenas com o
‘a’? letra ‘a’?
baixa? nome?
Participante A Sim Sim Sim Não
Participante B Não Sim Não Sim
Participante C Sim Sim Não Sim
Participante D Sim Sim Sim Sim
Participante E Sim Sim Sim Sim
Participante F Sim Sim Sim Não
Participante G Sim Sim Sim Não
Participante H Sim Sim Sim Sim
Participante I Sim Sim Sim Sim
Participante J Sim Sim Sim Sim
Participante K Sim Sim Sim Sim
Participante L Sim Sim Sim Sim
Participante M Sim Sim Sim Sim
Participante N Sim Sim Sim Sim
Participante O Sim Sim Sim Sim
Quadro 1. Nível de objetividade e segurança dos participantes da pesquisa de campo do

experimento aferido através do critério execução da tarefa conforme solicitado.
Fonte: Quadro gerado pelo pesquisador.
Dez participantes executaram o primeiro exercício cumprindo todas as

solicitações feitas, o que representa 66,7% do grupo. Dos outros participantes
que não realizaram o exercício conforme solicitado, apenas um desenhou mais
de uma letra ‘a’, mesmo assim deixando claro sua escolha.
Um participante, curiosamente, ilustrou junto ao seu ‘a’ o que pareceu ser uma
menina com raiva. Três participantes identificaram seus trabalhos com o nome
seguido da data de realização do mesmo.
Observando-se com cuidado o primeiro quadro é possível verificar que 100%

do grupo de fato decidiu-se por um único ‘a’ e que apenas 6,7% do mesmo
grupo expressou dúvidas ou chegou a ensaiar a apresentação de outras
opções de ‘a’. Nenhum participante do grupo chegou a considerar o desenho
de um ‘a’ caixa alta.
95
Usou linhas de Usou retas para Usou retas para

Participante contorno no orientar proporções orientar proporções
caractere? de altura? de largura?
Participante A Não Não Não
Participante B Não Não Não
Participante C Sim Não Não
Participante D Sim Não Não
Participante E Sim Não Não
Participante F Sim Não Não
Participante G Sim Não Não
Participante H Sim Sim Sim
Participante I Sim Sim Não
Participante J Sim Não Não
Participante K Não Não Não
Participante L Não Não Não
Participante M Sim Sim Sim
Participante N Sim Não Não
Participante O Não Não Não
Quadro 2. Grau de complexidade espontaneamente atribuído pelo grupo de participantes

da pesquisa de campo ao desenho de caracteres tipográficos.
Dez participantes, ou seja 66,7% do grupo, utilizaram linhas de contorno para

construir seus caracteres. Os demais oito não o fizeram, apenas valeram-se da
espessura do traço de seus instrumentos de escrita para determinar a largura
de retas e curvas. Um desses, ou seja 6,7% do grupo, posicionou lado a lado
traços repetidos para obter variações de espessura ou aumentar o peso de
seus caracteres.
Menos da metade do grupo, 20%, utilizou retas para orientar as proporções de

altura dos caracteres desenhados e apenas dois participantes utilizaram retas
para orientar as proporções de largura.
A análise de todos esses aspectos, configurou a avaliação do exercício que foi

construída em sala de aula junto com todos os participantes e alimentou o
debate que pontuou o cumprimento do terceiro e último objetivo do primeiro
96
c) O segundo exercício da pesquisa de campo
O desenho coletivo das letras caixa baixa e caixa alta e dos números de uma
fonte através de módulos pré-determinados foi inspirado na proposta de
Gunnlaugur SE Briem (2003) para o desenvolvimento de fontes modulares. O
pesquisador montou um exercício no qual solicitou aos participantes
desenvolver até três módulos para que fosse possível resolver o projeto de um
conjunto limitado de 62 caracteres.
O tipógrafo islandês acredita ser possível desenvolver uma base consistente

para o desenvolvimento de uma fonte display em um dia. Através da
combinação e repetição de apenas três módulos de formas geométricas
distintas orientadas por uma malha de construção seria possível esboçar a
maior parte das letras e sinais básicos de pontuação. Cada um desses
módulos, ou blocos de construção, estaria dedicado a solução de um aspecto
elementar do desenho dos caracteres, um para retas, um para curvas e outro
para diagonais.
Entretanto, uma análise breve dos resultados obtidos com essa mecânica de
construção expostos no site type, handwriting, and lettering, mantido pelo
professor Briem (2003), revela que esse último aspecto ainda ficaria refém de
uma série de exceções as regras de combinação de módulos sujeito inclusive
ao abandono deles em algumas circunstâncias específicas, como nos casos de
‘z’ e ‘4’, por exemplo.
97
Figura 13. Módulos, ou blocos de construção, propostos pelo professor Briem aos
seus alunos em exercício introdutório. De cima para baixo: retângulo,
curva e diagonal.
Fonte: Imagens retiradas do site http://briem.ismennt.is.
O pesquisador entendeu, em linhas gerais, essa proposta como uma atividade

lúdica, breve e de eficaz efeito ao sugerir aos participantes o uso de uma malha
capaz de impor regras e padrões a um conjunto de caracteres. Além disso, o
exercício teria um efeito estimulante, visto que poderia fazer com que, ao final
de um dia de trabalho, fosse possível ter-se uma significativa quantidade de
caracteres constituída. Caracterizava-se, então, como uma excelente
oportunidade para introdução de ações coletivas dedicadas ao desenho de
caracteres.
Desse modo, após a apresentação da proposta do professor islandês, foi

pedido a cada um dos participantes que desenvolvesse durante a aula até três
módulos e uma malha de construção para regrar suas combinações visando o
projeto de números e letras de caixas alta e baixa.
Tendo em vista que este exercício foi realizado por grupos de participantes
durante o estudo piloto os objetivos do segundo exercício foram ajustados para
pesquisa de campo afim de desempenhar os seguintes papeis:
98
- Estabelecer um segundo contato, mais intenso e complexo, dos

participantes com o desenho de caracteres sob um ponto de vista
prático;
- Verificar o potencial de produtividade desses participantes;
- Proporcionar a compreensão das relações de semelhança e diferença
entre os desenhos dos caracteres de uma fonte, em especial as letras;
- Exercitar a geração de soluções para traços retos, curvos e em diagonal;
- Proporcionar a compreensão da proporção do peso das hastes dos
caracteres de uma fonte.
Esses objetivos, intrínsecos a atividade proposta aos alunos e baseada na

experiência do professor Briem (2003), foram postos como metas a serem
atingidas, sobretudo coletivamente. Cada um deles passou a ter indicativos
próprios que possibilitaram a avaliação do pesquisador.
Ao sexto dia de aula foi solicitado aos participantes que desenvolvessem até
três módulos e uma malha de construção para regrar suas combinações para
que fosse possível resolver o projeto de um conjunto limitado de 62 caracteres.
Foram distribuídos aos participantes papel, tesoura, lápis, borracha e caneta

hidrográfica em quantidade para a realização do esboços. O exercício foi
discutido a fundo com os participantes e o material entregue foi utilizado tão
somente para o breve registro de idéias. Conforme já mencionado, o grupo
apresentou inicialmente resistência ao trabalho manual. Resistência essa,
vencida mais a frente, durante o terceiro exercício.
Para assegurar o acompanhamento deste exercício, o pesquisador recorreu a

um novo artifício que viria a desempenhar um importante papel na exploração
do tempo transcorrido entre cada uma das aulas. Os participantes sugeriram, e
o pesquisador acatou, o uso de e-mails para a troca de mensagens contendo
dúvidas e arquivos parciais dos trabalhos.
Através da internet foram selecionados os módulos e suas melhores

combinações expressas em caracteres. Este processo deu-se com todos os
99
participantes ao longo dos cinco dias compreendidos entre 08 e 14 de março

de 2006.
No início da sétima aula, treze propostas de malhas, módulos e conjuntos de

62 caracteres concluídos foram apresentadas. Os participantes G e N da
pesquisa de campo não apresentaram resultados. Logo, pode-se afirmar que o
primeiro objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo, estabelecer um
segundo contato, mais intenso e complexo, dos participantes com o desenho
de caracteres sob um ponto de vista prático, não foi cumprido com sucesso.
O potencial de produtividade dos participantes foi verificado através do nível de

objetividade com foco em resultados. Para tanto, o pesquisador utilizou os
mesmos critérios utilizados para verificar a produtividade dos participantes no
segundo exercício da pesquisa de campo. O desenvolvimento de até três
módulos, o desenvolvimento da malha de construção, o uso, conforme
planejado, da malha de construção, a apresentação dos 62 caracteres,
conforme solicitado, e a conclusão do exercício no tempo inicialmente
proposto.
As figuras comentadas a seguir ilustram a produção dos participantes.

100
Figura 14. Malha de construção e módulos propostos pelo participante A para o

segundo exercício da pesquisa de campo.
Fonte: Imagem gerada pelo pesquisador a partir de original fornecido
pelo participante A.
O participante A optou por solucionar seus caracteres com três módulos, um

triângulo, um trapézio e um quadrado.
101
Figura 15. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante A

do segundo exercício da pesquisa de campo.
Fonte: Imagem gerada pelo participante A.
O participante A apresentou todos os 62 caracteres solicitados. Seu projeto

respeitou os limites impostos pela malha projetada.
Figura 16. Acomodações dos caracteres propostos pelo primeiro participante do segundo
exercício do pesquisa de campo na construção dos caracteres.
102
O participante B optou por solucionar seus caracteres com quatro módulos,

desrespeitando o limite de três imposto pelo exercício. Um arco, uma
combinação de dois arcos, um quadrado e um retângulo foram utilizados para
solucionar o conjunto de caracteres que foi entregue incompleto.
Figura 17. Malha de construção e módulos propostos pelo participante B

do segundo exercício pesquisa de campo.
pelo participante B.
O participante B apresentou 59 caracteres, suprimindo o ‘a’ e o ‘v’.
Figura 18. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante B

Fonte: Imagem gerada pelo participante B.
103
Seus caracteres respeitaram as orientações de sua malha. Ascendentes foram

planejadas para atingir um módulo quadrado acima da altura média das caixas
altas e dos números.
Figura 19. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante B do segundo

exercício da pesquisa de campo à malha de construção projetada.
O participante C solucionou seus caracteres com quatro módulos

desrespeitando o limite imposto pelo exercício. Um pentágono, um triângulo,
um quadrado e um retângulo.
Figura 20. Malha de construção e módulos propostos pelo participante C

pelo participante C.
104
O participante C apresentou todos os 62 caracteres, conforme solicitado.
Figura 21. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante C

do segundo exercício da pesquisa da campo.
Fonte: Imagem gerada pelo participante C.
Seus caracteres respeitaram os limites de sua malha.
Figura 22. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante C do segundo

105
O participante D resolveu seus caracteres apenas com um módulo retangular.
Figura 23. Malha de construção e módulos propostos pelo participante D

pelo participante D.
Os 62 caracteres do participante D foram montados em uma malha de espaços

retangulares dispostos verticalmente.
Figura 24. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante D

do segundo exercício da pesquisa da campo.
Fonte: Imagem gerada pelo participante D.
106
Seus caracteres não desrespeitaram a grade por ele planejada.
Figura 25. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante D do segundo

O participante E resolveu seus caracteres com o uso de 4 módulos. O primeiro

em forma de arco, o segundo e terceiro em forma de triangulo e o quarto um
quadrado.
Figura 26. Malha de construção e módulos propostos pelo participante E

pelo participante E.
Foram apresentados os 62 caracteres solicitados pelo exercício. Todos eles

adequaram-se a malha planejada.
107
Figura 27. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante E

Fonte: Imagem gerada pelo participante E.
Figura 28. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante E do segundo

108
O participante F também desrespeitou o limite imposto de três módulos.
Figura 29. Malha de construção e módulos propostos pelo participante F

pelo participante F.
Todos os caracteres obedeceram a malha desenvolvida.
Figura 30. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante F

Fonte: Imagem gerada pelo participante F.
109
Figura 31. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante F do segundo

O participante H desenvolveu quatro módulos, destacando-se dos demais pela

proposição de um traço diagonal como módulo.
Figura 32. Malha de construção e módulos propostos pelo participante H

pelo participante H.
110
Apesar de pouco explorar o módulo diagonal todos os 62 caracteres

respeitaram a malha criada.
Figura 33. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante H

Fonte: Imagem gerada pelo participante H.
Figura 34. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante H do segundo

111
O participante I trabalhou de acordo com os requisitos, utilizando dois módulos,

um arco e um quadrado.
Figura 35. Malha de construção e módulos propostos pelo participante I

pelo participante I.
Figura 36. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante I

Fonte: Imagem gerada pelo participante I.
112
Nem todos os seus caracteres adequaram-se perfeitamente a malha de

construção, conforme observado no encaixe da letra ‘A’ com a malha indicado
na figura a seguir.
Figura 37. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante I do segundo

O próximo participante, o J, ignorou as restrições do exercício e trabalhou com

quatro módulos a montagem de seus caracteres.
113
Figura 38. Malha de construção e módulos propostos pelo participante J

pelo participante J.
Altura de x e linha de base não foram respeitadas pelo desenho de vários dos
62 caracteres desenvolvidos pelo participante J.
Figura 39. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante J

Fonte: Imagem gerada pelo participante J.
114
Figura 40. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante J do segundo

O participante K respeitou o exercício e trabalhou com dois módulos.
Figura 41. Malha de construção e módulos propostos pelo participante K

pelo participante K.
115
Os caracteres respeitaram as proporções determinadas pelas linhas sugeridas

dentro da malha proposta.
Figura 42. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante K

Fonte: Imagem gerada pelo participante K.
Figura 43. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante K do segundo

116
O participante L trabalhou com cinco módulos para desenvolver seu conjunto

de 62 caracteres.
Figura 44. Malha de construção e módulos propostos pelo participante L

pelo participante L
Figura 45. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante L

Fonte: Imagem gerada pelo participante L
117
A relação entre caixa alta e ascendente sugerida pela malha foi invertida.
Figura 46. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante L do segundo

O participante M respeitou o exercício e utilizou-se de apenas dois módulos

para desenvolver seu trabalho.
Figura 47. Malha de construção e módulos propostos pelo participante M

pelo participante M
118
Figura 48. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante M

Fonte: Imagem gerada pelo participante M.
Todos os seus caracteres respeitaram sua malha de construção.
Figura 49. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante M do segundo

O participante O respeitou o limite e utilizou apenas um módulo para solucionar

seu conjunto de caracteres. Em particular ele deliberadamente diferenciou a
espessura das hastes das caixas alta atribuindo o dobro do peso das caixas
baixa a elas.
119
Figura 50. Malha de construção e módulos propostos pelo participante O

pelo participante O.
Figura 51. Conjunto de caracteres display modulares propostos pelo participante O

Fonte: Imagem gerada pelo participante O.
120
Alguns de seus caracteres não adequaram-se a linha de base plenamente.
Figura 52. Acomodações dos caracteres propostos pelo participante O do segundo

Os participantes G e N não tiveram caracteres, malhas ou módulos avaliados,

haja vista que não apresentaram resultados.
Os critérios de avaliação do segundo objetivo desse exercício foram baseados

na execução dos requisitos da atividade conforme proposto pelo pesquisador e
expresso no quadro da página seguinte.
121
Desenvolveu Desenvolveu Utilizou Projetou Concluiu o

Partici-
até 3 malha de corretamente os 62 exercício em
pante
módulos? construção? a malha? caracteres? tempo?
A Não Sim Sim Sim Sim
B Não Sim Sim Não Sim
C Não Sim Sim Sim Sim
D Sim Sim Sim Sim Sim
E Não Sim Sim Sim Não
F Não Sim Sim Sim Não
H Não Sim Sim Sim Sim
I Sim Sim Não Sim Sim
J Não Sim Não Sim Sim
K Sim Sim Sim Sim Sim
L Não Sim Não Sim Sim
M Sim Sim Sim Sim Não
O Sim Sim Não Sim Sim
Quadro 3. Nível de objetividade dos participantes aferido através do critério execução da

tarefa conforme solicitado.
A cada um desses critérios foi atribuído peso 2, para uma avaliação na qual
cada nota possível indicou um conceito utilizado para avaliar o desempenho
dos participantes levando em conta seu potencial de produtividade, conforme
indica o quadro abaixo:
Notas possíveis Conceitos
0 Não apresentou resultados

2 Distanciou-se muito dos mínimos resultados esperados
4 Não alcançou os mínimos resultados esperados
6 Alcançou os mínimos resultados esperados
8 Superou os mínimos resultados esperados
10 Apresentou os resultados conforme solicitado pelo exercício
Quadro 4. Valores, ou notas, possíveis e respectivos conceitos para enquadramento do

desempenho dos participantes levando em conta o segundo objetivo do segundo
122
Baseado nos quadros da página anterior o pesquisador concluiu a avaliação do

segundo objetivo proposto pela geração de caracteres tipo display modulares.
Participante Notas Conceitos
A 8 Superou os mínimos resultados esperados

B 6 Alcançou os mínimos resultados esperados
C 8 Superou os mínimos resultados esperados
D 10 Apresentou os resultados conforme solicitado pelo exercício
E 6 Alcançou os mínimos resultados esperados
F 6 Alcançou os mínimos resultados esperados
H 8 Superou os mínimos resultados esperados
I 8 Superou os mínimos resultados esperados
J 6 Alcançou os mínimos resultados esperados
K 10 Apresentou os resultados conforme solicitado pelo exercício
L 6 Alcançou os mínimos resultados esperados
M 8 Superou os mínimos resultados esperados
O 8 Superou os mínimos resultados esperados
Quadro 5. Avaliação dos participantes levando-se em conta o segundo objetivo do segundo

Apenas dois participantes apresentaram resultados, conforme solicitado.

Outros seis superaram os mínimos resultados esperados e o resto do grupo
alcançou os mínimos resultados.
Proporcionar a compreensão das possibilidades das relações de semelhança e

diferença entre os desenhos dos caracteres de uma fonte, em especial as
letras, o terceiro objetivo desse exercício, foi possível de se aferir apenas
através da verificação de um aspecto. A repetição de combinações de módulos
para a solução de caracteres derivados de um mesmo arquétipo.
Esse aspecto está apoiado na proposta de derivação de arquétipos tipográficos

da pesquisadora Anne Debra Adams (1989) apresentada em publicação
nacional pela professora Priscila L. Farias (2000) no seu livro Tipografia Digital,
O impacto das novas tecnologias.
123
O sistema ‘abcdefg’ é um programa informático que busca compreender e/ou

auxiliar o procedimento de criação de fontes considerando alguns caracteres-
chave dos quais os demais se originariam (FARIAS, 2000, p. 39).
No livro, anteriormente citado, é possível encontrar um gráfico que indica a

descendência das letras caixa baixa a partir do ‘o’, ‘h’, ‘p’ e ‘v’. Ao analisar essa
genealogia o pesquisador desenvolveu um modelo semelhante para mapear as
letras caixa alta e duas possibilidade para realizar o mesmo com os números.
Figura 53. Grade de derivação de letras caixa baixa em “abcdefg’.

Fonte: Imagem gerada pelo pesquisador a partir de original extraído do livro
Tipografia Digital, O impacto das novas tecnologias (2000).
Figura 54. Grade de derivação de letras caixa alta proposta pelo pesquisador.
124
Figura 55. Opções de grade de derivação de números propostas pelo pesquisador.

A partir do gráfico do sistema ‘abcdefg’ e dos outros três modelos propostos

pelo pesquisador e apresentados aos alunos como parte de um trabalho
paralelo, ainda em andamento, verificou-se a recorrência de combinações de
módulos para representação de partes semelhantes entre caracteres de origem
coligada.
Os conjuntos de módulos destacados com preto no ‘o’, ‘h’, ‘p’, ‘v’, ‘O’, ‘H’, ‘P’,
‘V’, ‘0’, ‘3’, ‘1’ e ‘8’ caracterizaram-se como as principais combinações
recorrentes. Já os conjuntos destacados em cinza escuro ocuparam papel
secundário revelando-se como propostas originais de pouco influência ou
mesmo adaptações dos conjuntos em preto. Os demais módulos em cinza
claro apenas completam o desenhos dos caracteres.
Não destacou-se conjuntos de módulos para o ‘S’ já que deste não derivam
outros caracteres.
125
Figura 56. Recorrência de combinações de módulos nas letras caixa baixa propostas
Figura 57. Recorrência de combinações de módulos nas letras caixa alta propostas
126
Figura 58. Recorrência de combinações de módulos nos números propostos

127

128
pelo participante C do segundo exercício da pesquisa de campo.
129

pelo participante D do segundo exercício da pesquisa de campo.
130

131
132

133

134
135

136

137
138

139

140
141

142

143
144

Os quadros a seguir ajudam a compreender as combinações de módulos

projetadas pelos participantes.
Repetiu Repetiu Repetiu Repetiu

combinação combinação combinação combinação
própria de própria de própria de própria de
Participante
módulos para módulos para módulos para módulos para
derivados de derivados de derivados de derivados de
‘o’? ‘h’? ‘p’? ‘v’?
A Sim Sim Sim Sim
B Sim Sim Sim Sim
C Sim Sim Sim Sim
D Sim Sim Sim Sim
E Sim Sim Sim Sim
F Sim Sim Sim Sim
H Sim Sim Sim Sim
I Sim Sim Sim Sim
J Sim Sim Sim Sim
K Sim Sim Sim Não
L Sim Sim Sim Sim
M Sim Sim Sim Sim
O Sim Sim Sim Não
Quadro 6. Repetição de combinações de módulos entre os desenhos de caixa baixa

dos participantes.
145
Repetiu Repetiu Repetiu Repetiu

combinação combinação combinação combinação
própria de própria de própria de própria de
Participante
módulos para módulos para módulos para módulos para
derivados de derivados de derivados de derivados de
‘O’? ‘H’? ‘P’? ‘V’?
A Sim Sim Sim Sim
B Sim Sim Sim Sim
C Sim Sim Sim Sim
D Sim Sim Sim Sim
E Sim Sim Sim Sim
F Sim Sim Sim Não
H Sim Sim Sim Sim
I Sim Sim Sim Sim
J Sim Sim Sim Não
K Sim Sim Sim Sim
L Sim Sim Sim Sim
M Sim Sim Sim Sim
O Sim Sim Sim Não

dos participantes.
Repetiu combinação
Repetiu combinação Repetiu combinação
própria de módulos
Participante própria de módulos própria de módulos
para derivados de ‘3’
para derivados de ‘0’? para derivados de ‘1’?
ou ‘8’?
A Sim Sim Sim
B Sim Sim Sim
C Sim Sim Sim
D Não Sim Não
E Sim Sim Sim
F Sim Sim Sim
H Sim Sim Sim
I Sim Sim Não
J Sim Sim Sim
K Sim Sim Sim
L Sim Sim Não
M Sim Sim Não
O Sim Sim Sim
Quadro 8. Repetição de combinações de módulos entre os desenhos de números

dos participantes.
146
Dos treze participantes que apresentaram letras de caixa baixa apenas K e O

não utilizaram repetições de combinações próprias de módulos para caracteres
derivados de ‘v’. Os participantes F, J e O não apresentaram repetições para o
‘V’ e os participantes D, I, L e M não apresentaram repetições para ‘1’. O
participante ‘O’ também não apresentou repetição para ‘0’.
Os critérios de avaliação da recorrência de combinações de módulos foram

divididos em três conjuntos, o referente as caixa baixa, o referente as caixa alta
e o referente aos números. Para cada um desses conjuntos foi atribuído um
peso. Aos referentes a letras, dada sua importância para o exercício, 4 para
cada, e ao referente aos números, 2. Assim, a presença da repetição de
combinações em cada parte das grades de derivação passou a representar
pontos conforme o quadro abaixo:
Pontuação para a verificação da repetição de

Caracteres e seus derivados
combinações de módulos
o 1,0
n 1,0
p 1,0
v 1,0
O 1,0
N 1,0
P 1,0
V 1,0
0 0,8
3 ou 8 0,8
1 0,4
Quadro 9. Pontuação para repetição de combinações de módulos verificadas nos desenhos

de letras e números dos participantes.
A partir dessa pontuação foram estabelecidas faixas de valores que

corresponderam a conceitos para enquadrar os trabalhos e classificar o
desempenho de cada participante levando em conta a compreensão das
possibilidades das relações de semelhança e diferença entre os desenhos dos
147
Faixas de valor Conceitos
Entre 0 e 2 Não compreendeu as possibilidades das relações em questão

Compreendeu menos que o mínimo esperado
Entre 2 e 4
a respeito das relações em questão
Entre 4 e 6 Compreendeu o mínimo esperado a respeito das relações em questão
Compreendeu mais que o mínimo esperado
Entre 6 e 8
a respeito das relações em questão
Entre 8 e 10 Compreendeu bem as relações em questão
Quadro 10. Faixas de valores e respectivos conceitos para enquadramento do desempenho

dos participantes levando em conta o terceiro objetivo do segundo exercício da
pesquisa de campo.
O terceiro objetivo proposto pelo segundo exercício da pesquisa de campo

pôde ser aferido conforme indicado no quadro a seguir.
Participante Notas Conceitos
A 10 Compreendeu bem as relações em questão

B 10 Compreendeu bem as relações em questão
C 10 Compreendeu bem as relações em questão
D 10 Compreendeu bem as relações em questão
E 10 Compreendeu bem as relações em questão
F 9 Compreendeu bem as relações em questão
H 10 Compreendeu bem as relações em questão
I 9,8 Compreendeu bem as relações em questão
J 9 Compreendeu bem as relações em questão
K 9 Compreendeu bem as relações em questão
L 9,8 Compreendeu bem as relações em questão
M 9,8 Compreendeu bem as relações em questão
O 8 Compreendeu bem as relações em questão
Quadro 11. Avaliação dos participantes levando-se em conta o terceiro objetivo do segundo
Logo, pode-se afirmar que todos os participantes compreenderam bem as

relações possíveis entre os caracteres desenvolvidos.
148
O quarto objetivo do segundo exercício da pesquisa de campo, exercitar a

geração de soluções para traços retos, curvos e em diagonal mostrou-se
possível de se aferir através da verificação da representação clara de retas,
curvas e traços em diagonal por parte das combinações de módulos
consideradas para medição do alcance do objetivo anterior.
Os critérios de avaliação mostraram-se claros ao considerar-se a preocupação

da geração de combinações de módulos de acordo com os tipos de traços mais
evidentes na conformação dos arquétipos de cada “letra origem”, ou seja
aquelas letras que não se originam de outras conforme proposto pelas grades
de derivação anteriormente já apresentadas por esta dissertação.
Esses critérios organizados e definidos se revelam nos próximos três quadros.
A combinação A combinação A combinação A combinação

de módulos de módulos de módulos de módulos
para derivados para derivados para derivados para derivados
de ‘o’ de ‘h’ de ‘p’ de ‘v’
Participante
preocupou-se preocupou-se preocupou-se preocupou-se
em reproduzir em reproduzir em reproduzir em reproduzir
bem traços bem traços bem traços bem traços em
curvos? retos e curvos? retos e curvos? diagonal?
A Sim Sim Sim Não
B Sim Sim Sim Não
C Sim Não Não Sim
D Sim Sim Sim Sim
E Sim Não Sim Não
F Sim Sim Sim Não
H Não Sim Não Não
I Não Sim Não Não
J Sim Não Não Não
K Sim Não Sim Não
L Sim Sim Sim Não
M Sim Sim Não Não
O Sim Não Sim Não

dos participantes.
149
A combinação A combinação A combinação A combinação

de módulos de módulos de módulos de módulos
para derivados para derivados para derivados para derivados
de ‘O’ de ‘H’ de ‘P’ de ‘V’
Participante
preocupou-se preocupou-se preocupou-se preocupou-se
em reproduzir em reproduzir em reproduzir em reproduzir
bem traços bem traços bem traços bem traços em
curvos? retos? retos e curvos? diagonal?
A Sim Sim Sim Não
B Sim Sim Não Não
C Sim Sim Sim Sim
D Sim Sim Sim Sim
E Sim Sim Não Não
F Sim Sim Não Não
H Sim Sim Sim Não
I Não Sim Não Não
J Não Sim Não Não
K Sim Sim Sim Sim
L Sim Sim Não Não
M Sim Sim Não Não
O Sim Sim Não Não
Quadro 13. Repetição de combinações de módulos entre os desenhos de caixa alta

dos participantes.
150
A combinação de A combinação de A combinação de

módulos para módulos para módulos para
derivados de ‘0’ derivados de ‘3’ ou ‘8’ derivados de ‘1’
Participante
preocupou-se em preocupou-se em preocupou-se em
reproduzir bem traços reproduzir bem traços reproduzir bem traços
curvos? curvos? em diagonal?
A Sim Sim Não
B Sim Sim Não
C Sim Sim Não
D Não Sim Não
E Sim Sim Não
F Não Não Não
H Sim Sim Não
I Sim Sim Não
J Não Sim Não
K Sim Sim Sim
L Sim Sim Não
M Sim Sim Não
O Não Sim Não
Quadro 14. Repetição de combinações de módulos entre os desenhos de números

dos participantes.
Para atribuir valor a análise do quarto objetivo o pesquisador utilizou-se da

mesma lógica de pesos do objetivo anterior, privilegiando as letras. Desse
modo, um ‘sim’ utilizado como resposta a um questionamento associado a uma
letra valeria um ponto, um ‘sim’ utilizado como resposta a um questionamento
associado aos números ‘0’, ‘3’ ou ‘8’ valeria 0,8 pontos e, finalmente, um ‘sim’
utilizado como resposta a um questionamento associado ao número ‘1’
presente nesse último quadro, valeria 0,4 pontos.
151
Caracteres a partir dos quais

verificou-se a eficiência das Pontuação para a verificação da representação
combinações de módulos para clara dos traços particulares de cada caractere
seus derivados
o 1,0
n 1,0
p 1,0
v 1,0
O 1,0
N 1,0
P 1,0
V 1,0
0 0,8
3 ou 8 0,8
1 0,4
Quadro 15. Pontuação para a verificação da representação clara de traços retos, curvos
e em diagonal através das combinações de módulos verificadas nos desenhos
de letras e números dos participantes.
Semelhante ao objetivo anterior, foram estabelecidas faixas de valores a partir

dessa pontuação. Essas faixas corresponderam a conceitos que classificaram
o desempenho dos participantes considerando-se a verificação da
representação clara de retas, curvas e traços em diagonal por parte das
combinações de módulos.
Entre 0 e 2 Não exercitou a geração de soluções para os traços em questão

Exercitou menos que o mínimo esperado
Entre 2 e 4
a geração de soluções para os traços em questão
Exercitou o mínimo esperado
Entre 4 e 6
Exercitou mais que o mínimo esperado
Entre 6 e 8
Entre 8 e 10 Exercitou bem a geração de soluções para os traços em questão

dos participantes levando em conta o quarto objetivo do segundo exercício da
pesquisa de campo.
152
O quadro a seguir indica a avaliação do quarto objetivo proposto pelo segundo

Partcipante Notas Conceitos

A 7,6
B 6,6
C 7,6
Exercitou bem a geração de soluções para os traços em
D 8,8
questão
E 5,6
F 5
H 5,6
I 3,6
J 2,8
K 8
L 6,6
M 5,6
O 4,8
Quadro 17. Avaliação dos participantes levando-se em conta o quarto objetivo do segundo
Cinco participantes exercitaram mais que o mínimo esperado a geração em

questão, outros cinco participantes exercitaram o mínimo, havendo um que
exercitou bem esta geração. Assim, pode-se afirmar que o objetivo foi atingido.
Para aferir o sucesso do quinto e último objetivo do segundo exercício,

proporcionar a compreensão da proporção do peso das hastes dos caracteres
de uma fonte, foram buscados pontos de distorção na espessura média dos
traços de cada conjuntos de caracteres apresentado. Ou seja, representações
de traços nitidamente mais espessos ou delgados que os presentes na maioria
das letras e números de um mesmo trabalho.
153
Neste caso, uma lógica reversa foi utilizada para a avaliação. Todos os
trabalhos começariam a ser analisados tendo, inicialmente, o pressuposto do
alcance do conceito máximo atribuído através da nota 10. Após iniciada a
avaliação, cada ponto fraco encontrado representaria a subtração de um valor
correspondente a nota original.
As propostas de cada participante de participantes foram vasculhadas em

busca dessas falhas de projeto. Como nenhum dos trabalhos propôs
intencionalmente variação de contraste nas hastes de seus caracteres a
detecção visual de uma fuga no padrão adotado por um subgrupo foi
considerado como fator subtrativo de um dado valor para detecção em letras e
um outro para detecção em números.
A mesma relação de peso para letras e números adotada até o momento foi
preservada, assim as 26 caixas baixas e 26 caixas altas representariam juntas
peso 8 e os números peso 2 na composição de notas que, mais uma vez,
enquadraram-se em faixas de correspondência de conceitos.
A partir desses pesos se estabeleceu uma proporção de 4 para 1 entre letras e

números, ou seja um desvio de padrão identificado numa caixa baixa, por
exemplo, implicaria num desabono quatro vezes maior na nota de avaliação
desse objetivo do que um identificado num algarismo. Desse modo, construiu-
se o seguinte sistema de equações para avaliar o quinto objetivo desse
exercício:
- O valor em pontos de um erro detectado em uma letra é igual a quatro

vezes o valor em pontos de um detectado em um número;
- A quantidade de letras solicitada multiplicada pelo valor em pontos de
um erro detectado em uma letra e somada a quantidade de números
solicitada multiplicada pelo valor em pontos de um erro detectado em um
número é igual a dez pontos.
A concepção dessas equações levaram em conta o teto de dez pontos

computados para cada trabalho.
154
Considerando o valor em pontos de um erro detectado em uma letra como a

incógnita ‘x’ e o valor em pontos de um erro detectado em um número como a
incógnita ‘y’ nesse sistema podemos monta-lo assim: x = 4y e 52x + 10y = 10.
Logo, erros, ou desvios de padrão, detectados em uma letra representariam um
desabono de 0,1834864 pontos na nota de cada participante. Já os detectados
em números representariam um desabono de 0,0458716 pontos cada.
A ausência de um caractere na apresentação foi considerada como um erro, já

que o fato de seu não desenvolvimento comprometeria a compreensão das
relações de proporções de peso em questão.
Entre 0 e 2 Não compreendeu as proporções de peso em questão

Compreendeu menos que o mínimo esperado
Entre 2 e 4
as relações de peso em questão
Compreendeu o mínimo esperado
Entre 4 e 6
Compreendeu mais que o mínimo esperado
Entre 6 e 8
Entre 8 e 10 Compreendeu bem as relações de peso em questão

dos participantes levando em conta o quinto objetivo do segundo exercício da
pesquisa de campo.
Abaixo tem-se uma série de imagens contendo em destaque os desvios de

padrão de espessura de traços encontrados nos trabalhos dos participantes.
155
Figura 95. Desvios de padrão de espessura de traços, ou falhas de projeto, verificados

no trabalho do participante A do segundo exercício da pesquisa de campo.

no trabalho do participante b do segundo exercício da pesquisa de campo.
156

no trabalho do participante C do segundo exercício da pesquisa de campo.

no trabalho do participante D do segundo exercício da pesquisa de campo.
157

no trabalho do participante E do segundo exercício da pesquisa de campo.

no trabalho do participante F do segundo exercício da pesquisa de campo.
158

no trabalho do participante K do segundo exercício da pesquisa de campo.

no trabalho do participante L do segundo exercício da pesquisa de campo.
159

no trabalho do participante M do segundo exercício da pesquisa de campo.

no trabalho do participante O do segundo exercício da pesquisa de campo.
Dos caracteres apresentados pelo treze participantes, trinta mostraram desvios

visuais no padrão de espessura de hastes, contudo não foi verificado desvio
acentuado algum no trabalho dos participantes H, I e J.
160
Participantes Notas Conceitos
A 9,82 Compreendeu bem as relações de peso em questão

B 9,64 Compreendeu bem as relações de peso em questão
C 9,82 Compreendeu bem as relações de peso em questão
D 9,78 Compreendeu bem as relações de peso em questão
E 9,06 Compreendeu bem as relações de peso em questão
F 8,56 Compreendeu bem as relações de peso em questão
H 10 Compreendeu bem as relações de peso em questão
I 10 Compreendeu bem as relações de peso em questão
J 10 Compreendeu bem as relações de peso em questão
K 9,1 Compreendeu bem as relações de peso em questão
L 9,82 Compreendeu bem as relações de peso em questão
M 9,64 Compreendeu bem as relações de peso em questão
O 9,82 Compreendeu bem as relações de peso em questão
Quadro 19. Avaliação dos participantes levando-se em conta o quinto objetivo do segundo
Todos os participantes compreenderam bem as relações de peso em questão.
Após aferir o nível de sucesso para a concretização dos objetivos do segundo

exercício pôde-se constatar que 86,7% dos participantes estabeleceu, de fato,
o contato planejado entregando arquivos resultantes de produção coletiva
realizada durante o período do exercício.
Tanto o primeiro, quanto o segundo exercício preocuparam-se em revelar as

diversas possibilidades encontradas para a solução dos problemas propostos.
A avaliação dos resultados de cada um desses exercícios foi realizada em sala
de aula com a participação ativa de todos os participantes envolvidos. Assim,
tornou-se possível ao grupo assimilar pontos fortes e fracos das soluções
encontradas e debatidas.
161
d) O terceiro exercício da pesquisa de campo
O desenho eficiente de uma fonte deve compor uma unidade harmônica

através da combinação dos caracteres em palavras, frases ou textos. Cada tipo
deve, sobretudo, combinar-se bem com seus demais pares. Atributos tais como
espessura de traços, largura de espaços internos e intervalos, formas de
serifas e linhas de conexão, entre outros, devem ser dispostos uniformemente
para possibilitar uma correlação entre os desenhos (FRUTIGER, 1999, p. 142-
143).
Esse entendimento, que começou a ser despertado no segundo exercício

através da articulação de módulos em uma malha, foi planejado para ser
vivenciado em maior intensidade no terceiro exercício.
Segundo Dietzsch (2003) as quatro letras tradicionalmente estabelecidas pela

escola suíça de tipografia como sendo as mais adequadas para iniciar o projeto
de uma fonte, ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’, seriam as mais indicadas para estabelecer os
parâmetros iniciais dessa correlação, ou parentesco entre os caracteres. O seu
desenho definiria noções básicas sobre peso de linha, largura de letras
retangulares, largura de letras redondas, altura de caixa baixa e alta, junções
de curvas com retas e acabamento de hastes verticais para toda uma fonte.
O terceiro e último exercício proposto pelo MECOTipo foi planejado para

mobilizar novos sub-grupos de participantes, diferentes dos constituídos para o
segundo exercício. Esses sub-grupos definiriam temas capazes de nortear a
configuração de valores atribuídos para as noções básicas defendidas pelo
professor brasileiro de tipografia. Apoiados nesses valores, eles iniciariam o
desenho coletivo de 100 caracteres de um fonte pelas letras ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’
facilitando o estabelecimento da correlação do conjunto a ser projetado.
O terceiro exercício proposto pela pesquisa de campo não sofreu alterações

em relação ao planejado para acontecer no piloto. As diferenças aqui
verificadas com o relato do terceiro exercício do piloto devem-se tão somente
ao fato daquele exercício não ter sido finalizado.
162
Os objetivos desse exercício foram assim propostos:
- Desenvolver coletivamente um tema capaz de fornecer aspectos que

orientem a composição das características do desenho de uma fonte;
- Desenhar coletivamente um conjunto de 100 caracteres a partir do tema
gerado;
- Explorar a equalização visual da espessura dos traços dos caracteres
desenhados;
- Explorar a uniformização do desenho das extremidades dos traços dos
caracteres;
- Explorar a uniformização das proporções entre altura e largura dos
caracteres.
Os primeiros sub-grupos de trabalho da pesquisa de campo, constituídos

durante esta ocasião, o teste efetivo do MECOTipo, receberam este objetivos
como metas a serem atingidas.
Esses sub-grupos buscaram definir temas capazes de nortear a configuração

de valores atribuídos para as noções básicas sobre peso de linha, largura de
letras retangulares, largura de letras redondas, altura de caixa baixa e alta,
junções de curvas com retas e acabamento de hastes verticais para toda uma
fonte. Apoiados nesses valores, eles estabeleceram a ‘correlação’, defendida
por Frutiger (1999), iniciando o desenho coletivo de 100 caracteres pelas letras
‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’.
As letras de caixa alta e caixa baixa, alguns acentos gráficos (circunflexo,

agudo, grave e til), todos os algarismos, o símbolo comercial arroba e alguns
sinais de pontuação (ponto final, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos,
exclamação, interrogação, aspas e parênteses), são os 100 caracteres
constituintes da proposta realizada pelo pesquisador para início de uma fonte já
apresentada na Figura 10 desta dissertação.
Durante a oitava aula, conforme previsto pelo programa estabelecido para as

atividades da pesquisa de campo, iniciou-se o último exercício proposto pelo
163
método. Na nona aula a transmissão do conteúdo teórico contido no

compêndio foi concluída.
Os sub-grupos de até cinco participantes foram constituídos espontaneamente

desta forma:
- Primeiro sub-grupo do terceiro exercício da pesquisa de campo

composto pelos participantes A, B, F e J;
- Segundo sub-grupo do terceiro exercício da pesquisa de campo
composto pelos participantes D, E e G;
- Terceiro sub-grupo do terceiro exercício da pesquisa de campo
composto pelos participantes H, K, L, N e O;
- Quarto sub-grupo do terceiro exercício da pesquisa de campo composto
pelos participantes C, I, e M.
Foi pedido aos participantes que listassem em uma folha de papel A4 dez
temas de interesse pessoal. Uma vez concluídas, as listas de temas de cada
participante foram confrontadas buscando-se recorrências e/ou semelhanças
entre as sugestões dos membros de um mesmo sub-grupo. Essas recorrências
e/ou semelhanças foram mantidas originando uma lista única de cinco temas
para cada sub-grupo, através da qual foi possível chegar-se a um único de
comum interesse para cada unidade produtiva. Os temas definidos por cada
sub-grupo receberam um recorte de onde foram destacados os principais
aspectos a serem explorados em suas fontes.
Esses aspectos constituíram o conteúdo semântico que determinou peso de

linha, largura de letras retangulares, largura de letras redondas, altura de caixa
baixa e alta, junções de curvas com retas e acabamento de hastes verticais
para cada trabalho.
164
Participante A Participante B Participante F Participante J
Natação Música Esportes Cinema

Geometria Cinema Quadrinhos Carros
Pintura Joaninhas Sexo Olhos
Animais Computador Arte Quadrinhos
Moeda Comer Informática Sapatos
Grades Dormir Balada Internet
Cartazes Viajar Animais Livros
Chaveiro Design Cinema Flores
Artesanato Arte Teatro Viajar
Sexo Praia Carros Dançar
Quadro 20. Temas relacionados pelos participantes do primeiro sub-grupo do terceiro

O primeiro sub-grupo verificou interesse comum entre arte, quadrinhos,

cinema, carros e sexo, optando por trabalhar com o tema arte. O recorte dado
foi Art Nouveau.
Participante D Participante E Participante G
Literatura Música Design

Cinema Carnaval Cerveja
Recife Recife Livros
Olinda Praia Carnaval
Música Viagem Praia
Festas Foto Movimento Armorial
Comida Desenho Música
Artes Gráficas Foto Velejar
Praia Arquitetura Chico Buarque
Conversa fiada Conhecimento Recife
Quadro 21. Temas relacionados pelos participantes do segundo sub-grupo do terceiro

165
Já o segundo sub-grupo verificou interesse comum entre música, praia,

carnaval, arte e Recife, optando por trabalhar com o tema Recife. O recorte
dado foi o Bairro do Recife Antigo.
Participante H Participante K Participante L Participante N Participante O
Comida Sapos Lego Música Morbidez

Desenho
Música Artes plásticas Cinema Cinema
animado
Literatura Sorvete Filmes P&B Animais Brinquedos
Trilhas
Internet Mosaico Quebra-cabeça Sorvete
ecológicas
Material de
Animais Azul Internet Caveiras
escritório
Jogos de
Dinheiro Leitura Computador Computador
tabuleiro
Arte Cavalos Bolo de rolo Arte Água
Ruínas Relógios Dormir Design Vampiros
Desenho
Cerveja Piscina Brinquedos Meu quarto
animado
Desenho
Árvores Gatos Bares Animais
animado
Quadro 22. Temas relacionados pelos participantes do terceiro sub-grupo do terceiro

O terceiro sub-grupo verificou interesse comum entre música, animais,

desenho animado, internet e brinquedos, optando por trabalhar com o tema
brinquedos. O recorte dado foi brinquedos educativos de encaixe (quebra-
cabeça, tangram, lego, cubo mágico e similares).
166
Participante C Participante I Participante M
Cinema Crônicas Cinema

Férias Chocolate Poesia
Design Cinema Sorvete
Desenho animado Dormir Design
Feijoada Frio Livros
Dormir Viajar Chuva
Domingo Rede Abraço
HQs Carona Sorriso
Trilha sonora Música Vida
Games Milk shake de açaí Ser humano
Quadro 23. Temas relacionados pelos participantes do quarto sub-grupo do terceiro

Por fim, o quarto sub-grupo verificou interesse comum entre música, cinema,
design, comida e sono, optando por trabalhar com o tema música. O recorte
dado foi trilha a sonora do filme ‘A Pantera Cor-de-rosa’.
Durante a nona aula os sub-grupos detalharam seus recortes, redigindo um

breve texto de apresentação a partir do qual definiram os aspectos mais
representativos a serem trabalhados em suas fontes.
Os aspectos mais relevantes dos recortes dos temas escolhidos constituíram

os conteúdos semânticos explorados nos desenhos tipográficos dos sub-grupo.
Cada trabalho passou a ter uma matriz própria relacionando tópicos do seu
conteúdo semântico com atributos de ‘correlação’ para o desenho de seus
caracteres utilizados por Dietzsch (2003).
A seguir tem-se uma reprodução dos textos apresentados por cada sub-grupo
acompanhada dessas matrizes e dos desenhos dos primeiros caracteres.
Cabe ressaltar que o conteúdo dos textos apenas interessam a esta

dissertação como instrumento de compreensão da visão particular de cada
167
sub-grupo a respeito do tema de seu trabalho. Não foram levadas em conta

fontes e formato deles, nem tão pouco seus conteúdos refletem o pensamento
desta pesquisa.
Estilo artístico desenvolvido na Europa a partir do final do século XIX

e início do século XX, período conhecido como Belle Epoque. Pregou
a ruptura com as formas do passado, que já não combinavam com o
progresso tecnológico experimentado pela sociedade industrial de
sua época. Entre suas características mais marcantes, encontram-se:
formas orgânicas, motivos florais, decoração elaborada, curvas
assimétricas, exuberância vegetal, elementos ornamentais (asas de
libélula, flores douradas, penas e penas de pavão). Apesar de apoiar
e comungar das idéias discutidas pelo movimento Arts and Crafts o
Art Nouveau aceitava incondicionalmente a presença da máquina na
cadeia produtiva. Abrangeu desde a pintura até a arquitetura, onde
destacou-se, respectivamente, Alphonse Mucha e Gaudi.
Este texto, de autoria dos participantes A, B, F e J da pesquisa de campo,

definiu o movimento Art Nouveau para o primeiro sub-grupo.
Sinuosidade Organicidade Suavidade
Peso das hastes X X
Largura de letras
X
retangulares
Altura de caixa
X
baixa e alta
Junções de curvas
X X
com retas
Acabamento das
X X
hastes verticais
Quadro 24. Relações entre atributos de ‘correlação’ do desenho tipográfico e tópicos do

conteúdo semântico estabelecidas pelo primeiro sub-grupo do terceiro exercício
As hastes dos caracteres seriam normais, próxima as proporções das hastes

de uma fonte de texto, e teriam leve contraste determinado pelo estreitamento
de curvas e traços horizontais denotando sinuosidade e suavidade. Seus
terminais tenderiam a curvar-se e suas extremidades seriam pronunciadas e
arredondadas.
168
As letras retangulares seriam contidas, não estendendo-se muito em largura

afim de expressar suavidade. O mesmo conceito seria trabalhado pela relação
entre as alturas de caixa alta e baixa. As letras minúsculas com ascendentes
teriam a mesma altura média das maiúsculas.
As curvas deveriam encaixar-se com as retas de forma suave e natural,

fazendo alusão a galhos e ramos estendendo-se do tronco de vegetais.
Figura 105. Desenhos do ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ realizados pelo primeiro sub-grupo para o terceiro
pelos participantes A, B, F e J.
O segundo sub-grupo produziu um texto um pouco mais extenso para definir

seu tema, o Bairro do Recife.
Bairro que deu origem à cidade, o Recife Antigo surgiu em fins da

primeira metade do século XVI. O ponto de origem da povoação foi
um porto, construído para escoar pau-brasil e os produtos da
atividade agro-açucareira de Olinda, então capital pernambucana.
Instalado o porto, em seguida houve a necessidade de construir
depósitos para armazenar as mercadorias, também foram erguidas
casas para servir como residências dos trabalhadores portuários e,
assim, nasceu a comunidade.
Inicialmente, o bairro era denominado “Arrecifes dos Navios” e se

estendia, desordenadamente, por uma área de aproximadamente
dez hectares, com a construção das casas não seguindo nenhum
ordenamento: a abertura de ruas obedecia apenas à vontade dos que
ali se fixavam. Só durante o domínio holandês, precisamente com a
chegada do conde Mauricio de Nassau a Pernambuco (1637), é que
o bairro passou a ter algum planejamento. Nessa época, eram 15
ruas e uma praça.
169
Por conta da movimentação do porto, o povoado logo se tornaria

bastante habitado. Em 1654, por exemplo, quando os holandeses
deixaram Pernambuco, o Bairro do Recife já contava com 300 prédios
entre os quais a Casa da Câmara, a Igreja do Corpo Santo, a Cadeia
e vários armazéns. Em 1709, os comerciantes locais receberam
autorização do Coroa portuguesa para instalar ali a Vila de Santo
Antônio do Recife.
No inicio do século XX, o Recife sofreu a sua primeira reforma

urbana. Todo núcleo original foi demolido para dar lugar a um traçado
influenciado pelo urbanismo francês do século XIX. Foram alargadas
ruas, como a Marquês de Olinda, e criadas outras, a exemplo da
Avenida Rio Branco. Nesta época também foram elaborados planos
de saneamento para o bairro e iniciadas algumas obras. A reforma,
no entanto, não levou em consideração a conservação do patrimônio
histórico. Prédios foram destruídos, como a capela do Corpo Santo
(construída pelos portugueses no século 16) e os Arcos da Conceição
e Santo Antônio. Dos 1.180 prédios do bairro, 205 foram demolidos.
Houve desapropriações e os antigos moradores formaram uma
população marginalizada, ocupando os prédios em ruínas ou
erguendo barracos.
A reforma concedeu ao bairro um aspecto urbanístico e estético que

o igualou a cidades da Europa. A área ficou valorizada por alguns
anos, atraindo uma boa parte da elite, grandes negociantes de
companhias financeiras e seguradoras que pretendiam transformar
os sobrados em prédios residenciais e comerciais, como era de
hábito nas cidades européias na época. Com a modernização, os
prédios se inspiraram no sistema habitacional parisiense, com várias
famílias habitando os andares e o comércio funcionando no térreo.
Na época, não era hábito local viver em apartamentos, o que acabou
contribuindo para o desinteresse das famílias em residir no Bairro do
Recife. Não foi só isso. A chegada de um maior número de
embarcações aumentou o número de marinheiros e prostitutas
circulando pelo bairro. A sujeira causada pela movimentação de
cargas também afetou o interesse das famílias de boa renda.
Depois da Segunda Grande Guerra, os prédios que tinham sido

reformados e não foram vendidos, começaram a ser alugados para
comerciantes, caixeiros viajantes e prostitutas. Todos usufruíam das
habitações sem levar em conta a conservação do prédio.
Contraditoriamente, a ocupação dos imóveis por essas atividades
manteve a integridade da arquitetura do bairro. Somente em 1987 foi
traçado um novo plano para revitalizado do lugar.
O texto dos participantes D, E e G lhes permitiu destacar duas características

marcantes e antagônicas do Bairro do Recife. Rusticidade e sofisticação. Na
sua visão particular o sub-grupo associou rusticidade ao atual estado de má
conservação de grande parte das edificações do bairro e sofisticação ao estilo
arquitetônico parisiense do início do século XX no qual tais construções teriam
se baseado.
170
Rusticidade Sofisticação
Peso das hastes X
Largura de letras
X
retangulares
Altura de caixa
baixa e alta
Junções de curvas
X
com retas
Acabamento das
X
hastes verticais

conteúdo semântico estabelecidas pelo segundo sub-grupo do terceiro exercício
As hastes dos caracteres do segundo sub-grupo seriam pesadas e com leve

contraste. Suas terminações seriam retas e a parte inferior dos caracteres
receberiam largas serifas quadradas atribuído mais peso aos caracteres, afim
de pronunciar sua rusticidade.
As letras retangulares seriam levemente estreitas, determinando uma silhueta

esguia, associada à elegância.
O sub-grupo não associou nenhum dos conceitos a relação estabelecida entre

caixas altas e baixas.
Figura 106. Desenhos do ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ realizados pelo segundo sub-grupo para o terceiro
pelos participantes D, E e G.
171
O terceiro sub-grupo produziu um texto menor que o do segundo, explorando

mais sua visão particular do tema para descrevê-lo, brinquedos educativos de
encaixe.
A função da brincadeira vai além de uma forma de entretenimento,

elas são a base para a edificação das relações de coordenação
motora e psicológica das crianças. A utilização de brinquedos ajuda
tanto na formação pessoal quanto na sociabilidade dos indivíduos,
pois o uso deles junto com outras pessoas estimula o
compartilhamento e a responsabilidade em preservar aquilo que é
comum a todos. Com relação à formação psico-educacional, é
através deles que em geral tomamos noção da relação entre formas e
cores, muito utilizada em brinquedos educativos, como também a
relação espacial.
Dessa maneira, percebe-se que o brincar estimula aquilo que o

subconsciente naturalmente nos condiciona como tendência ou dom.
O brinquedo, nesse ínterim, torna-se o pilar para a formação das
pessoas. Quem já não quis ser médico, bombeiro, super-herói,
príncipe/princesa, ou qualquer outra personalidade. Essas relações
entre os brinquedos e a identidade pessoal se dá pela identificação
que nos proporciona pela interação em ambas as partes. Quantos
designers, artistas plásticos, entre outros, não se estimularam a
seguir suas aptidões tendo em nos brinquedos seus primeiros
estímulos. Massa de modelar, tinta de dedo, lego, ..., são formas
primarias de identificação como que muitos profissionais virão a ser,
pois as sensações que eles proporcionam são as mesmas que no
futuro o profissional perseguirá como meta no seu campo de trabalho.
Independente do brinquedo, a forma, conjuntamente com as cores é o

principal atrativo no estímulo de desejo de possuí-lo. Pois, durante a
formação intelectual, o laço entre brinquedos, suas formas e funções,
relacionam-se como mecanismos de parâmetro entre aquilo que se
conhece e aquilo que se esta para aprender. O pião, e o triângulo; a
bola e o mundo; o quebra-cabeça e a construção das primeiras
palavras, frases e expressões. São eles, os brinquedos, que
inconscientemente nos dão parâmetros para a correlação entre os
novos elementos de aprendizagem.
Dessa forma, eles nos propiciam as primeiras correlações entre os

signos, os quais com a maturidade passam a ser substituídos por um
repertório maior de parâmetros, contudo, sem que sejam superados.
172
Experimentação Desafio Encaixe Raciocínio
Peso das hastes X X
Largura de letras
X
retangulares
Altura de caixa
X X
baixa e alta
Junções de curvas
X
com retas
Acabamento das
X X
hastes verticais

conteúdo semântico estabelecidas pelo terceiro sub-grupo do terceiro exercício
Haveria uma variação de espessura nas curvas dos caracteres que segundo o
sub-grupo estaria associada ao ‘segredo’ do encaixe entre as peças de
diversos jogos, como no caso de quebra-cabeças onde as curvas de encaixe
de várias peças parecem ser iguais, contudo apresentam sutis diferenças que
determinam suas combinações.
O contraste observado entre as hastes dos caracteres seria uma referência as

diferenças verificadas entre as peças de um tangram. A inclinação, um outro
atributo de correlação, e largura expandida dos caracteres representariam
velocidade e precisão aspectos comuns ao raciocínio exigido por muitos
brinquedos educativos.
A coincidência entre as alturas das ascendentes com a altura de x sobressairia

o aspecto linear dos raciocínios utilizado na solução dos desafios propostos
pelos brinquedos.
A junção de retas e curvas seria evidente, uma alusão aos pontos de encaixe
de peças de um quebra-cabeças.
173
Os terminais dos caracteres seriam retos e sem serifa estariam ligadas ao

formato das peças de um tangram que encaixam-se, ou combinam-se, através
de seus lados retos.
Além da inclinação dos caracteres, o sub-grupo ainda determinaria um outro

atributo de ‘correlação’ para seu desenho. Os espaços internos seriam
deslocados entre os caracteres do conjunto para estabelecer uma relação com
a experimentação.
Figura 107. Desenhos do ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ realizados pelo segundo sub-grupo para o terceiro
O quarto sub-grupo produziu um texto mais conciso e objetivo que o do

primeiro sub-grupo para descrever seu tema, a trilha sonora do filme ‘A Pantera
Cor-de-rosa’.
Trilha sonora, para o grupo, consiste nas músicas que acompanham

um determinado filme (neste caso também se refere ao desenho
animado), evidenciando as características do mesmo, acompanhando
sua narrativa e acrescentando sentido e emoção.
A abordagem que será dada ao projeto se resume ao tema principal,

presente nos desenhos e no filme da Pantera Cor-de-rosa, tendo em
vista a sua importância na caracterização do filme, devido à sua
presença constante desde sua criação até os tempos de hoje.
Partindo do objetivo inicial da trilha que, por não haver fala entre os
personagens, foi substituir a voz do personagem principal 9no caso a
pantera), e levando em conta os conceitos e sensações, assim como
imagens, lembranças e emoções, os membros do grupo selecionaram
as seguintes características para serem abordadas na fonte:
furtividade, sorrateiro, comicidade, mistério, deboche e perseguição.
174
Em virtude da semelhança de significados verificada pelo próprio grupo entre

os conceitos furtividade e sorrateiro e entre os termos comicidade e deboche
cada um dos pares foi reunido em um único item para associação dos atributos
de ‘correlação’ projetados. Prevaleceram na lista do conteúdo semântico
sorrateiro e deboche.
Sorrateiro Deboche Mistério Perseguição
Peso das hastes X
Largura de letras
X
retangulares
Altura de caixa
X
baixa e alta
Junções de curvas
X X
com retas
Acabamento das
X X
hastes verticais

conteúdo semântico estabelecidas pelo quarto sub-grupo do terceiro exercício da
pesquisa de campo.
As hastes seriam pesadas, em estilo bold, com terminais levemente

arredondados características associadas pelo grupo ao deboche. Os
caracteres teriam amplos espaços internos que também estariam ligados a
esse conceito.
O mistério e o sorrateiro estariam ligados a imperfeições, ou irregularidades

das combinações de traços retos e curvos.
A notável diferença entre a altura de x, o topo das ascendentes das caixas alta
seriam a referencia aos ‘altos’ e ‘baixos’ de uma perseguição promovida pela
Pantera Cor-de-rosa. Este tópico não seria representado pela característica
anunciada pelo sub-grupo antes do desenho dos primeiros caracteres.
175
Figura 108. Desenhos do ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ realizados pelo segundo sub-grupo para o quarto
O primeiro objetivo deste exercício, desenvolver coletivamente um tema capaz

de fornecer aspectos que orientem a composição das características do
desenho de uma fonte, foi verificado através da análise de dois aspectos, a
entrega dos temas e características a serem exploradas pelos sub-grupos e a
capacidade das características do tema, ou tópicos do conteúdo semântico, de
estabelecer atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico.
O primeiro aspecto utilizou a quantidade de temas apresentados e a verificação

de sua autoria coletiva como critérios de avaliação. Todos os quatro sub-
grupos entregaram um tema e não houve nenhum fato que desacreditasse ou
questionasse suas autorias.
Quanto ao segundo aspecto, sua análise pode ser resumida através dos
próximos dois quadros.
176
Associou a Associou o
Associou a Associou as
Associou o largura das acabamento
altura de junções de
peso das letras das hastes
caixa baixa e curvas e
hastes com retangulares verticais
Sub- alta com retas com
uma ou mais com uma ou com uma ou
grupo uma ou mais uma ou mais
característi- mais mais
característi- característi-
cas de seu característi- característi-
cas de seu cas de seu
tema? cas de seu cas de seu
tema? tema?
tema? tema?
Primeiro Sim Sim Sim Sim Sim
Segundo Sim Sim Não Sim Sim
Terceiro Sim Sim Sim Sim Sim
Quarto Sim Sim Sim Sim Sim
Quadro 28. Critérios iniciais utilizados na avaliação da capacidade das características dos
temas de estabelecer atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico.
Aplicou os atributos de
Estabeleceu relação entre outros
‘correlação’, conforme as
Sub-grupo atributos de ‘correlação’ com uma
relações estabelecidas, nos
ou mais características do tema?
caracteres ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’?
Primeiro Não Sim

Segundo Não Sim
Terceiro Sim Sim
Quarto Não Não
Quadro 29. Critérios finais utilizados na avaliação da capacidade das características dos
temas de estabelecer atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico.
Ao primeiro aspecto foi atribuído peso 2, ficando a apresentação do tema com

0,5 e a verificação de sua autoria coletiva com 1,5.
O segundo aspecto ficou com peso 8. A exceção da aplicação dos atributos

nos caracteres ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ conforme as relações estabelecidas recebeu 2
pontos e os demais critérios 1 ponto para que fosse possível estabelecer uma
equivalência de faixas de notas a conceitos utilizados para avaliar o
desempenhos dos sub-grupo.
177
Não estabeleceu atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico a

Entre 0 e 2
partir de tópicos do conteúdo semântico
Estabeleceu atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir
Entre 2 e 4
de tópicos do conteúdo semântico muito abaixo do esperado
Entre 4 e 6
de tópicos do conteúdo semântico abaixo do esperado
Entre 6 e 8
de tópicos do conteúdo semântico conforme esperado
Superou expectativas no estabelecimento de atributos de ‘correlação’
Entre 8 e 10
para o desenho tipográfico a partir de tópicos do conteúdo semântico

dos sub-grupos levando em conta o segundo aspecto do primeiro objetivo do
terceiro exercício da pesquisa de campo.
Baseado nas informações dos quadros da página anterior pode-se concluir a

avaliação do primeiro objetivo proposto pelo desenho coletivo de 100
caracteres.
Sub-grupos Notas Conceitos
Superou expectativas no estabelecimento de atributos de

Primeiro 9 ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir de tópicos do
conteúdo semântico
Estabeleceu atributos de ‘correlação’ para o desenho
Segundo 8 tipográfico a partir de tópicos do conteúdo semântico conforme
esperado
Terceiro 10 ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir de tópicos do
Estabeleceu atributos de ‘correlação’ para o desenho
Quarto 7 tipográfico a partir de tópicos do conteúdo semântico conforme
esperado
Quadro 31. Avaliação dos sub-grupos levando-se em conta o primeiro objetivo do terceiro
Pode-se afirmar que de modo geral o primeiro objetivo do terceiro exercício foi
alcançado, tendo em vista o desempenho dos sub-grupos no estabelecimento
das relações propostas por eles no desenhos dos primeiros caracteres do
conjunto. Metade dos sub-grupos superou expectativas no estabelecimento de
178
atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir de tópicos do

conteúdo semântico e a outra o fez conforme esperado.
O segundo objetivo, desenhar coletivamente um conjunto de 100 caracteres a

partir do tema gerado, foi analisado através da verificação de três critérios.
Utilizou-se a quantidade de conjuntos de caracteres recebido, a verificação da
autoria coletiva dos caracteres entregues e desenvolvimento de todos os
caracteres solicitados a partir de seu tema.
Os quatro sub-grupos entregaram trabalhos, todos com a participação ativa de

seus participantes na produção dos caracteres. Todavia, o terceiro sub-grupo
entregou 87 caracteres, suprimindo ‘ê’, ‘é’, ‘í’, ‘ú’, ‘Ê’, ‘É’, ‘Í’, ‘Ú’, ‘”’, ‘ˆ’, ‘´’, ‘`’ e ‘˜’,
e o quarto sub-grupo entregou 91 caracteres, suprimindo ‘à’, ‘ã’, ‘ô’, ‘ü’, ‘À’, ‘Ã’,
‘Ô’, ‘Ü’ e ‘`’.
Figura 109. Caracteres desenhados pelo primeiro sub-grupo para o quarto

Fonte: Imagem gerada pelos participantes A, B, F e J.
179
Figura 110. Caracteres desenhados pelo segundo sub-grupo para o quarto

Fonte: Imagem gerada pelos participantes D, E e G.
Figura 111. Caracteres desenhados pelo terceiro sub-grupo para o quarto

Fonte: Imagem gerada pelos participantes H, K, L, N e O.
180
Figura 112. Caracteres desenhados pelo quarto sub-grupo para o quarto

Fonte: Imagem gerada pelos participantes C, I e M.
Para o primeiro critério, a quantidade de conjuntos de caracteres recebidos, do

único aspecto analisado para aferir o alcance do segundo objetivo atribuiu-se
peso 2 e para os demais peso 4.
A partir do hierarquização das notas conseguidas com o alcance deste objetivo

através de faixas de valores pôde-se estabelecer uma relação com conceitos
conforme mostrado a seguir.
Notas Conceitos
Não estabeleceu atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico a

Entre 0 e 2
partir de tópicos do conteúdo semântico
Entre 2 e 4
de tópicos do conteúdo semântico muito abaixo do esperado
Entre 4 e 6
de tópicos do conteúdo semântico abaixo do esperado
Entre 6 e 8
de tópicos do conteúdo semântico conforme esperado
Superou expectativas no estabelecimento de atributos de ‘correlação’
Entre 8 e 10
para o desenho tipográfico a partir de tópicos do conteúdo semântico

dos sub-grupos levando em conta o segundo objetivo do terceiro exercício da
pesquisa de campo.
181
Tendo em vista que para cada um dos 100 caracteres desenvolvidos de acordo
com o tema seria somado 0,04 pontos a nota do sub-grupo em função do peso
atribuído a este critério, tem-se a avaliação do segundo objetivo proposto pelo
terceiro exercício da pesquisa de campo conforme indicado no próximo quadro.

Primeiro 10 ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir de tópicos do
Segundo 10 ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir de tópicos do
Terceiro 9,48 ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir de tópicos do
Quarto 9,64 ‘correlação’ para o desenho tipográfico a partir de tópicos do
Quadro 33. Avaliação dos sub-grupos levando-se em conta o segundo objetivo do terceiro
Logo, o segundo objetivo foi alcançado com sucesso pleno, superando as

expectativas do pesquisador. Apenas 5.5% dos caracteres não foram
entregues se considerado o total devido por todos os sub-grupos.
Para o terceiro objetivo do terceiro exercício da pesquisa de campo, explorar a

equalização visual da espessura dos traços dos caracteres desenhados, foram
verificados os pontos de distorção na espessura média dos caracteres e a
utilização de ajustes óticos na espessura das hastes dos caracteres. O número
de caracteres facilmente percebidos como destoantes do conjunto foi o critério
utilizado na avaliação do primeiro aspecto e ajustes nos traços verticais curvos,
nos traços horizontais retos e nos traços em diagonal foram os critérios
utilizados na avaliação do segundo aspecto para aferir esse objetivo.
Sendo os traços realmente de uma mesma espessura, os horizontais parecem

mais pesados que os verticais. Para conseguir que hastes verticais e traços
horizontais pareçam oticamente nivelados, ou da mesma largura, o traço
182
horizontal tem de ser um pouco mais fino. Isto aplica-se, não só a formas retas
como também para formas redondas que tem de ser, em seu ponto horizontal
mais largo, mais espessas que as correspondentes verticais. Por razões óticas
os traços oblíquos inclinados para direita tem de ser também um pouco mais
largo que os inclinados para esquerda e um pouco mais finos que os retos
(HOCHULI, 2001, p. 20).
Assim, temos as imagens e quadros a seguir dedicados a análise do terceiro

objetivo.
Figura 113. Caracteres destoantes do conjunto desenhado pelo primeiro sub-grupo para o
quarto exercício da pesquisa de campo.
pelos participantes A, B, F e J.
183
Figura 114. Caracteres destoantes do conjunto desenhado pelo segundo sub-grupo para o
Figura 115. Caracteres destoantes do conjunto desenhados pelo terceiro sub-grupo para o
pelos participantes H, K, L, N e O.
184
Figura 116. Caracteres destoantes do conjunto desenhados pelo quarto sub-grupo para o
pelos participantes C, I e M.
O conjunto de caracteres desenhado pelo primeiro sub-grupo apresentou 3

caracteres destoantes, o conjunto do segundo sub-grupo apresentou 28, o do
terceiro também 28 e o do quarto 10.
Para a verificação do segundo aspecto do terceiro objetivo os sub-grupos

tiveram seus caracteres assim analisados:
Figura 117. Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo primeiro sub-grupo da pesquisa de campo do
experimento com a curva do ‘D’, a trave do ‘T’ e a da diagonal do ‘V’.
185
Figura 118. Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo segundo sub-grupo da pesquisa de campo do
Figura 119. Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo terceiro sub-grupo da pesquisa de campo do
Figura 120. Sobreposição do ‘I’ desenhado pelo quarto sub-grupo da pesquisa de campo do
186
Ajustou os traços Ajustou os traços Ajustou os traços

curvos verticais retos horizontais retos diagonais
Sub-grupo aumentando sua diminuindo sua diminuindo sua
espessura em relação espessura em relação espessura em relação
aos retos verticais? aos retos verticais? aos retos verticais?
Primeiro Sim Sim Não

Segundo Sim Sim Sim
Terceiro Não Sim Não
Quarto Sim Sim Não
Quadro 34. Critérios utilizados na avaliação do uso de ajustes óticos nas espessuras
das hastes dos caracteres do terceiro exercício da pesquisa
de campo do experimento.
Ao primeiro aspecto foi atribuído peso 6 e ao segundo aspecto peso 4, o que

significa dizer que cada caractere considerado em harmonia com o conjunto
teria um impacto positivo de 0,06 pontos e cada tipo de ajuste de traço
verificado no projeto dos caracteres representaria um impacto de 1,3 pontos no
estabelecimento de uma nota para os sub-grupos que os posicionariam dentro
de faixas de correspondência de conceitos de desempenho no tocante ao
terceiro objetivo.
Não explorou a equalização visual da espessura dos traços dos

Entre 0 e 2
caracteres desenhados
Explorou menos que o mínimo esperado a equalização visual da
Entre 2 e 4
espessura dos traços dos caracteres desenhados
Explorou o mínimo esperado a equalização visual da espessura dos
Entre 4 e 6
traços dos caracteres desenhados
Explorou mais que o mínimo esperado a equalização visual da
Entre 6 e 8
Explorou bem a equalização visual da espessura dos traços dos
Entre 8 e 10
caracteres desenhados

dos sub-grupos levando em conta o terceiro objetivo do terceiro exercício da
pesquisa de campo.
187
O terceiro objetivo proposto pelo terceiro exercício da pesquisa de campo pôde

ser aferido conforme indicado no quadro abaixo.
Explorou bem a equalização visual da espessura dos traços

Primeiro 8,42
dos caracteres desenhados
Explorou bem a equalização visual da espessura dos traços
Segundo 8,22
dos caracteres desenhados
Explorou o mínimo esperado a equalização visual da espessura
Terceiro 5,62
dos traços dos caracteres desenhados
Explorou mais que o mínimo esperado a equalização visual da
Quarto 8
Quadro 36. Avaliação dos sub-grupos levando-se em conta o terceiro objetivo do terceiro
Assim pode-se entender que o terceiro objetivo deste exercício foi bem
cumprido, levando em conta que dois sub-grupos exploraram bem a
equalização em questão e que um outro o fez mais que o mínimo esperado e
apenas um, o terceiro, atingiu o mínimo esperado para aquele objetivo.
Para o quarto objetivo, explorar a uniformização do desenho das extremidades

dos traços dos caracteres, foram levadas em conta a regularidade das formas
das extremidades e o nível de especialização de seus acabamentos.
Os critérios de avaliação utilizados pelo primeiro aspecto foram:
- Uniformidade do acabamento das extremidades de traços retos;

- Uniformidade do acabamento das extremidades de traços em diagonal;
- Uniformidade do acabamento das extremidades de traços curvos;
- Coerência das uniformidades verificadas.
A esse respeito os trabalhos mostraram-se conforme indicado no primeiro

quadro da página seguinte.
188
Uniformizou o Uniformizou o Uniformizou o Mostrou

acabamento das acabamento das acabamento das coerência entre
Sub-grupo extremidades extremidades extremidades as
dos traços dos traços em dos traços uniformidades
retos? diagonal? curvos? verificadas?
Primeiro Sim Sim Sim Sim

Segundo Sim Sim Sim Sim
Terceiro Sim Sim Sim Sim
Quarto Sim Sim Sim Sim
Quadro 37. Critérios utilizados na avaliação da regularidade das formas das extremidades
dos traços dos caracteres do terceiro exercício da pesquisa de campo.
Já para o segundo aspecto foram utilizados os seguintes critérios:
- Uso de serfias;
- Uso de esporas;
- Uso de lágrimas;
- Uso de incisões;
- Uso de outras especializações.
Para este segundo aspecto os trabalhos dos sub-grupos ficaram assim

organizados:
Utilizou Utilizou Utilizou Utilizou Utilizou outras

Sub-grupo
serifas? esporas? lágrimas? incisões? especializações?
Primeiro Não Sim Sim Sim Sim

Segundo Sim Não Não Não Sim
Terceiro Não Não Não Não Não
Quarto Não Não Não Não Sim
Quadro 38. Critérios utilizados na avaliação da especialização do acabamento das

extremidades dos traços dos caracteres do terceiro exercício da pesquisa
189
Para o primeiro aspecto verificado neste quarto objetivo do terceiro exercício foi
atribuído peso 6 e para o segundo peso 4 na constituição de notas que
situaram os trabalhos em faixas de correspondência de conceitos para avaliar o
desempenhos dos sub-grupos neste caso específico. Foi dado destaque,
sobretudo, à coerência das uniformidades verificadas, atribuindo-lhe 3 pontos.
Para cada verificação de uniformidade em extremidades de traços específicos
foi relacionado 1 ponto e para cada um dos diversos usos de acabamento das
extremidades das hastes 0,8 pontos.
Os conceitos finais para avaliação deste objetivo ficaram assim:
Não explorou a uniformização do desenho das extremidades dos traços

Entre 0 e 2
dos caracteres
Explorou menos que o mínimo a uniformização do desenho das
Entre 2 e 4
extremidades dos traços dos caracteres
Explorou o mínimo esperado a uniformização do desenho das
Entre 4 e 6
Explorou mais que o mínimo esperado a uniformização do desenho das
Entre 6 e 8
Explorou bem a uniformização do desenho das extremidades dos traços
Entre 8 e 10
dos caracteres

dos sub-grupos levando em conta o quarto objetivo do terceiro exercício da
pesquisa de campo.
O quarto objetivo proposto foi analisado conforme indicado no quadro da

próxima página.
190
Explorou bem a uniformização do desenho das extremidades

Primeiro 9,2
dos traços dos caracteres
Explorou mais que o mínimo esperado a uniformização do
Segundo 7,6
desenho das extremidades dos traços dos caracteres
Terceiro 6
Quarto 6,8
Quadro 40. Avaliação dos sub-grupos levando-se em conta o quarto objetivo do terceiro
Logo pode-se compreender que o quarto objetivo desse exercício foi cumprido.
Três dos quatro sub-grupos explorou mais que o mínimo esperado a
uniformização das extremidades dos caracteres. Apenas um explorou bem
aquela uniformização.
Baseado na possibilidade de desenvolver uma fonte display a partir de uma

malha, na qual partes recorrentes de caracteres podem ser combinadas, o
pesquisador propôs são sub-grupos o uso de uma malha obtida a partir de um
quadratim. Segundo Bringhurst (2005) quadratim é o quadrado que define o
tamanho do tipo. Assim, um quadratim tem 12 pt em uma fonte de 12 pt, 11 pt
em uma fonte de 11pt.
Na composição de metal, o quadratim não podia ser impresso, ele era utilizado
como um espaço de indentação de parágrafo. O quadratim apresentava
algumas sub-divisões utilizadas para determinar os demais espaços entre
letras, palavras e frases. Atualmente ele é sub-dividido em units. O número de
units em que ele é dividido varia com o sistema de composição tipográfica. O
mais popular é o de 72 units (CRAIG; BEVINGTON, 1999, p. 22).
O pesquisador dividiu verticalmente um quadratim em 72 partes, duplicou-o e

girou em 90º sua copia sobre o original, obtendo uma malha quadriculada
semelhante a maioria das criadas pelos participantes durante o segundo
exercício. Sobre esta malha testou uma série de caracteres de fontes
191
consagradas, como Times New Roman, Arial, Trebuchet, entre outras, e

observou que as linhas de base, ascendentes, descendentes, caixa alta e
altura de x quase sempre coincidiam com alguma linha horizontal da malha por
ele criada.
Figura 121. Sugestão de malha criada pelo pesquisador para orientação da linha de base,
altura de x, ascendentes, descendentes e caixa alta.
Para o quinto e último objetivo desse último exercício do MECOTipo, explorar a

uniformização das proporções entre altura e largura dos caracteres, foi
analisada a coerência das proporções verticais e horizontais do desenho dos
caracteres.
A malha proposta pelo pesquisador teve o propósito de auxiliar os sub-grupo

no estabelecimento das proporções verticais dos seus desenhos. Para esse
aspecto os critérios utilizados para a avaliação foram a verificação de
uniformidade na altura de x, ascendentes, caixa alta e na extensão das
descendentes.
Para a coerência de proporções verticais foi considerado apenas a verificação

de pontos de fuga do padrão de largura estabelecido pela proporção do ‘H’.
Todas as outras letras de um alfabeto são proporcionais em relação ao formato

do ‘H’. Ele estabelece um padrão para a coordenação do conjunto de
192
caracteres. O desenho de um ‘H’ parece ‘normal’ ao leitor quando sua largura é

aproximadamente um quinto menor que sua altura (FRUTIGER, 2001, p. 148).
A análise do padrão de largura dos quatro conjuntos de caracteres vistos neste

exercício levou em conta suas relações próprias de proporção verificadas a
partir do ‘H’ de cada proposta.
Uniformizou
a largura
Uniformizou Uniformizou
Uniformizou Uniformizou dos
a altura das a altura das
Sub-grupo a altura de a altura das caracteres a
ascenden- descenden-
x? caixa alta? partir do
tes? tes?
padrão de
H?
Primeiro Sim Sim Sim Sim Sim
Segundo Sim Sim Sim Sim Sim
Terceiro Sim Sim Sim Sim Sim
Quarto Sim Sim Sim Sim Sim
Quadro 41. Critérios utilizados na avaliação da especialização do acabamento das

extremidades dos traços dos caracteres do terceiro exercício da pesquisa
Para cada um dos critérios dos dois aspectos verificados foi atribuído peso 2,
para que fosse possível obter-se uma nota com a qual relacionou-se um
conceito que atribuiu valor ao desempenho dos sub-grupos de participantes,
conforme indicam os próximo dois quadros.
193
Notas possíveis Conceitos
Não explorou a uniformização das proporções entre altura e largura dos

0
caracteres
Explorou bem menos que o mínimo esperado a uniformização das
2
proporções entre altura e largura dos caracteres
Explorou menos que o mínimo esperado a uniformização das
4
proporções entre altura e largura dos caracteres
Explorou o mínimo esperado a uniformização das proporções entre
6
altura e largura dos caracteres
Explorou mais que o mínimo esperado a uniformização das proporções
8
entre altura e largura dos caracteres
Explorou bem a uniformização das proporções entre altura e largura
10
dos caracteres
Quadro 42. Valores, ou notas, possíveis e respectivos conceitos para enquadramento do

desempenho dos sub-grupos levando em conta o quinto objetivo do terceiro
Baseado no Quadro 64 o pesquisador concluiu a avaliação do quinto objetivo

proposto pelo desenho coletivo de 100 caracteres de acordo com um tema pré-
definido.

Explorou bem a uniformização das proporções entre altura e
Primeiro 10
largura dos caracteres
Segundo 10
Terceiro 10
Quarto 10
Quinto 10
Quadro 43. Avaliação dos sub-grupos levando-se em conta o quinto objetivo do terceiro
Os sub-grupos de participantes alcançaram o último objetivo do terceiro

exercício, tendo em vista que todos exploraram bem a uniformização entre
altura e largura dos caracteres, atingindo nota máxima.
194
CAPÍTULO 6
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O objetivo deste capítulo é confrontar os resultados com a literatura do capítulo

2 desta dissertação e comentar os instrumentos de coleta de dados, o sistema
de avaliação e o comportamento dos participantes e pesquisador diante do
processo de avaliação do MECOTipo.
6.1 Avaliação geral dos exercícios propostos pelo método
O conteúdo do compêndio gerado para o MECOTipo reúne um conjunto de

informações sem as quais os parâmetros práticos, os exercícios, não seriam
possíveis de se executar.
Levando-se em conta as atividades em sala durante o programa de aula

proposto para a disciplina Introdução ao Desenho de Tipos que utilizou o
método a transmissão do conteúdo foi dividida em nove partes consecutivas
ficando assim:
- Primeira parte: tipografia X tipologia e fonte e tipo;

- Segunda parte: espécies de caracteres, variações estruturais dos tipos,
família tipográfica e classificação das famílias;
- Terceira parte: termos tipográficos, tipos de serifa, como nós lemos,
fatores que influenciam a discriminação visual e critérios no uso das
fontes;
- Quarta parte: proporções do tipo;
- Quinta parte: efeitos óticos estruturais;
- Sexta parte: desenho de caracteres;
- Sétima parte: dicas para o desenho de caracteres;
- Oitava parte: espaçamento e como espaçar os primeiros caracteres;
- Nona parte: teste do espaçamento, kerning e pares de kerning.
195
Através do diário de classe foi possível verificar o andamento tanto do

conteúdo quanto dos parâmetros práticos durante o piloto do experimento para
que fossem identificados pontos passíveis de ajuste que beneficiassem a
Planejamento
Planejamento Execução dos
Execução do da execução
Aula da execução do parâmetros
conteúdo dos parâmetros
conteúdo práticos
práticos
1ª 1ª parte 1ª parte
2ª 2ª parte 2ª parte 1º exercício 1º exercício
3ª 3ª parte 3ª e 4ª partes 2º exercício
4ª 4ª parte 5ª e 6ª partes 2º exercício
5ª 5ª parte 7ª e 8ª partes
6ª 6ª parte 9ª parte 2º exercício
7ª 7ª parte 2º exercício
8ª 8ª parte 3º exercício 2º exercício
9ª 9ª parte 3º exercício 2º exercício
10ª 3º exercício 2º exercício
15ª 3º exercício
Quadro 44. Evolução do conteúdo e dos parâmetros práticos da aplicação do MECOTipo

durante o piloto do experimento.
Ocorreram atrasos no início da realização do segundo e terceiro exercícios,

devido a fatores técnicos ligados a infra-estrutura. Se por um lado estes atrasos
permitiram a antecipação da transmissão do conteúdo do compêndio, por outro
impediram a conclusão do terceiro exercício, fato ainda agravado pela
interrupção no fluxo das aulas.
O segundo exercício levou muito mais que o dobro do tempo previsto para ser
concluído. Se considerarmos que a segunda aula que ele ocupa é dedicada a
mínimas correções e apresentação dos trabalho e verificarmos que o grupo
mobilizado naquele momento da pesquisa levou quatro aulas para desenvolver
196
os caracteres e uma para apresentá-los e discutí-los, temos um consumo de

tempo quatro vezes maior do que o previsto para realização daquela atividade.
Contudo, a dificuldade expressa pelos participantes em relação à familiaridade
de uma série de conteúdos, que deveriam ser pré-requisitos para a
participação do piloto do experimento fez o pesquisador preservar a estrutura
de tempo para o segundo exercício.
A antecipação do conteúdo vista com bons olhos pelo pesquisador até a nona
aula começou a mudar de figura passando a ser encarada como um malefício.
Esta percepção foi consolidada após o retorno das aulas, depois de um mês de
greve, na décima primeira aula. Os participantes distanciaram-se muito do
conteúdo e a compreensão dos parâmetros teóricos/metodológicos do método
foi comprometida.
Assim, o programa de aula foi mantido para a pesquisa de campo do

experimento. O quadro da próxima página ilustra a evolução do conteúdo e dos
parâmetros práticos do MECOTipo naquele momento.
197
Planejamento
Planejamento Execução dos
Execução do da execução
Aula da execução do parâmetros
conteúdo dos parâmetros
conteúdo práticos
práticos
3ª parte
(incompleta)
Final da 3ª parte
e 4ª parte
15ª
Quadro 45. Evolução do conteúdo e dos parâmetros práticos da aplicação do MECOTipo

durante a pesquisa de campo do experimento.
A transmissão do conteúdo do compêndio evoluiu de acordo com o previsto.

Apenas uma divisão da terceira parte verificada entre a terceira e quarta aulas
foi verificada como alteração do plano de aula. Alteração esta que não
comprometeu o andamento das outras partes não proporcionando prejuízo ao
cronograma de exposição dos parâmetros teóricos/metodológicos, não sendo
assim encarada como perturbação.
As atividades do segundo exercício atrasaram em duas aulas seu início,

também devido a problemas técnicos de infra-estrutura. Mas, no caso da
pesquisa de campo do experimento, não houveram implicações negativas no
prazo estipulado para ocorrência do terceiro exercício que transcorreu
normalmente durante o período compreendido entre a oitava e a décima quarta
aula.
198
A sustentação do programa de aula do MECOTipo mostrou-se uma decisão

acertada e os parâmetros práticos evoluíram conforme planejado durante a
pesquisa de campo do experimento, o teste efetivo do método.
Para verificar o desempenho dos participantes durante os exercícios serão

considerados apenas aqueles ocorridos durante a pesquisa de campo, tendo
em vista que apenas os primeiros exercícios do piloto e da pesquisa de campo
do experimento apresentaram condições de equidade para um confronto.
O desempenho alcançado pelos participantes durantes os exercícios do

método pode ser visto como reflexo da evolução dos parâmetros práticos e
teóricos avaliando assim o MECOTipo.
Uma leitura global das avaliações de cada objetivo dos exercícios propostos
durante a pesquisa de campo do experimento, expressa no capítulo 5 desta
dissertação, permite o estabelecimento de uma equivalência entre os conceitos
atribuídos a elas com conceitos mais genéricos que permitem uma visão macro
do desempenho geral dos participantes.
Natureza dos conceitos específicos de Conceitos macro de avaliação do

avaliação dos objetivos desempenho dos participantes
Negativa Não alcançou o objetivo

Parcialmente positiva Alcançou com ressalvas o objetivo
Positiva Alcançou o objetivo
Extremamente positiva Superou o objetivo
Quadro 46. Relação entre a natureza dos conceitos específicos de avaliação dos objetivos
e conceitos macro de avaliação do desempenho dos participantes.
A natureza extremamente positiva foi possível de ser verificada apenas no

primeiro objetivo do terceiro exercício onde foi possível aferir a superação das
expectativas.
199
Natureza dos
Conceitos macro
conceitos
de avaliação do
Objetivos Descrição do objetivo específicos de
desempenho dos
avaliação dos
participantes
objetivos
Estabelecer um contato inicial do
1º objetivo do Alcançou o
grupo com o desenho de caracteres Positiva
1º exercício objetivo
sob um ponto de vista prático.
Apontar indícios a respeito do Alcançou com
2º objetivo do Parcialmente
potencial da força de trabalho do ressalvas o
1º exercício positiva
grupo. objetivo
3º objetivo do Gerar uma primeira reflexão a cerca Alcançou o
Positiva
1º exercício do desenho de caracteres. objetivo
Estabelecer um segundo contato,
mais intenso e complexo, dos
participantes com o desenho de Positiva
caracteres sob um ponto de vista
prático.
2º objetivo do Verificar o potencial de produtividade Alcançou o
Positiva
2º exercício dos participantes. objetivo
Proporcionar a compreensão das
possibilidades das relações de
semelhança e diferença entre os Positiva
desenhos dos caracteres de uma
fonte, em especial as letras.
4º objetivo do Exercitar a geração de soluções para Alcançou o
Positiva
2º exercício traços retos, curvos e em diagonal. objetivo
Proporcionar a compreensão da
proporção do peso das hastes dos Positiva
Desenvolver coletivamente um tema
capaz de fornecer aspectos que
1º objetivo do Extremamente Superou o
orientem a composição das
3º exercício positiva objetivo
características do desenho de uma
fonte.
Desenhar coletivamente um conjunto
2º objetivo do Extremamente Superou o
de 100 caracteres a partir do tema
3º exercício positiva objetivo
gerado.
Explorar a equalização visual da
espessura dos traços dos caracteres Positiva
desenhados.
Explorar a uniformização do desenho
das extremidades dos traços dos Positiva
caracteres.
Explorar a uniformização das
proporções entre altura e largura dos Positiva
caracteres.
Quadro 47. Visão macro do desempenho dos participantes da pesquisa de campo

do experimento.
Sob o ponto de vista do desempenhos dos participantes o MECOTipo alcançou

todos os seus objetivos, o fazendo parcialmente apenas em uma única
200
circunstância, durante o primeiro exercício e superando por duas vezes,

durante o terceiro exercício, objetivos propostos.
Assim, é possível afirmar que esta pesquisa cumpriu seu objetivo principal
revisando e desenvolvendo o MECOTipo. A adequação de questões simbólicas
e funcionais foi verificada, fundamentalmente, através da superação do
primeiro objetivo do terceiro exercício.
6.2 Os resultados e a literatura da pesquisa
Sob o ponto de vista do Ministério da Educação (2002) o MECOTipo mostrou-

se profundamente comprometido com o design na medida em que ocupou-se
do projeto de sistemas de objetos, no caso fontes, através de um enfoque
interdisciplinar, com ênfase em tipografia e desenho. Suas atividades também
levaram em consideração as características do ambiente no qual foram
desenvolvidos os desenhos.
O aspecto sócio-econômico-cultural dos usuários das fontes iniciadas pelo

método não foi levado em conta, diretamente. Porém, os conceitos de
legibilidade e leiturabilidade defendidos por Craig e Bevington (1999)
impregnados no conteúdo transmitido aos participantes, a construção de
conteúdo semântico explorada com sucesso no terceiro exercício da pesquisa
de campo, dentre outros fatores, demonstram uma preocupação com esse
aspecto que deve ser levada em conta.
Os parâmetros teóricos/metodológicos do método preocupam-se em

instrumentar as atividades técnicas envolvidas com a geração de letras,
números e demais caracteres de uma fonte. Este fornecimento de subsídios
dá-se sob um ponto de vista humanizado, levando em conta afinidades,
preferências e condições dos participantes envolvidos. Logo, o MECOTipo
também abarca o conceito de design gráfico defendido pelo ICOGRADA
(2001).
201
No tocante à tipografia deve-se rever o conceito de Farias (2004), adotado por

esta pesquisa, para o termo.
O conjunto de práticas e processos envolvidos na criação e utilização

de símbolos visíveis relacionados aos caracteres ortográficos (letras)
e para-ortográficos (números, sinais de pontuação, etc.) para fins de
reprodução. Isso inclui tanto o design de tipos quanto o design com
tipos. (FARIAS, 2004, p. 2).
De acordo com a definição da autora paulista, os trabalhos obtidos com a

aplicação do MECOTipo pertencem ao universo tipográfico visto que resultam
de práticas de criação de símbolos visíveis relacionados aos caracteres para
fins de reprodução.
É fato que não foram gerados arquivos true type, post scripts, ou de qualquer
outra natureza para o uso dos caracteres em sistemas operacionais de
computadores, o que poderia descaracterizar os trabalhos dos participantes
como pertencentes àquele universo. Contudo, o intuito dos desenhos
desenvolvidos é a compilação em formatos de arquivos de fonte digitais.
Tratam-se, portanto, de design de tipos, o que foi praticado com êxito pelo
método. Ou, como preferido por esta dissertação, desenho tipográfico.
Falta-lhe certamente maior dedicação ao projeto dos espaços em branco.

Desenhar as formas dos caracteres é apenas parte do projeto de uma fonte.
O espaçamento deve ser feito com o mesmo cuidado. Uma fonte com um
espaçamento ruim não tem uso (BAINES; HASLAM, 2002, p. 102). Assim, o
MECOTipo deve preocupar-se mais com este aspecto devendo passar a
considerá-lo futuramente na avaliação do segundo e terceiro exercícios.
Mesmo com toda a preocupação dos parâmetros teóricos/metodológicos do

método, os seus parâmetros práticos, os exercícios, não foram suficientes
para, de fato, determinar as características métricas e de espaçamento que
determinam a relação entre os caracteres. Desse modo, ainda em acordo com
o pensamento de Farias (2004), o MECOTipo não propiciou o desenvolvimento
202
de fontes, visto que pecou no estabelecimento da relação métrica de

espaçamento entre os caracteres desenhados.
O compêndio e o conteúdo das aulas expositivas contemplam este

conhecimento dedicando-lhe a oitava aula, a título de conhecimento, para que
os participantes compreendam que ainda falta-lhes muito trabalho para
realmente concluir uma fonte.
O aspecto projetual coletivo pretendido pelo MECOTipo é de fato verificado

apenas no último, dos seus três exercícios, não mostrando-se presente tanto
quanto pretendido originalmente.
O método, conforme visto também não é capaz de gerar fontes display digitais
finalizadas. Contudo, o MECOTipo consegue criar vários conjuntos de
caracteres para fontes display, uns de natureza modular menos elaborados,
outros mais elaborados, nos quais aspectos semânticos determinam atributos
de ‘correlação’.
A inclusão de um novo exercício entre o segundo e o terceiro exercícios pode

amenizar o salto verificado entre o desenvolvimento de 62 caracteres
modulares e 100 baseados em um tema pré-determinado. É possível que o
desenho coletivo de um conjunto menor de caracteres através de um tema
eleito do mesmo modo que o eleito para o desenho dos 100 caracteres atenue
esta passagem entre os exercícios e contribua para o reforço da presença do
aspecto coletivo dentro dos parâmetros práticos do método.
Um aspecto recorrente, verificado na maioria dos exercícios do MECOTipo, é a

preocupação com o entendimento prévio das restrições e requisitos envolvidos
no desenho dos caracteres a serem projetados. Esta medida comum a vários
projetos de design também pode ser adotada pela tipografia imprimindo
objetividade aos exercícios propostos.
A infra-estrutura necessária para a aplicação do método pode representar, em

muitos casos, um fator inibidor da aplicação do método. É interessante pensar
203
uma versão manual do método que exclua o uso de computadores, tendo em

vista que os arquivos de fonte digital não são gerados ao final de nenhum
exercício do MECOTipo.
Por fim, é recomendado que, havendo condições técnicas, o uso de e-mails e

arquivos eletrônicos seja estimulado e melhor explorado tendo em vista a
versatilidade da manipulação dos arquivos .pdf verificada durante a pesquisa
de campo.
6.3 Os instrumentos de coleta de dados
A respeito dos instrumentos utilizados, lista de freqüência e diário de classe,

pode-se afirmar que funcionaram muito bem, desempenhando um papel de
extrema importância para o experimento. A condição digital desses formulários
não deve ser única para implantação do método, podendo ser flexibilizada para
meio impresso, utilizando papel.
A internet revelou-se um excelente recurso, fundamentalmente, para o

acompanhamento dos trabalhos durante os intervalos verificados entre as
aulas, quando não consecutivas dia a dia. De fato esta condensação
observada no estudo piloto deve ser ignorada, pois pouco teria relação com a
realidade da maioria das escolas de design do Nordeste brasileiro.
Outros instrumentos de coleta de dados poderiam ser considerados, desde que

não influenciassem no desempenho das atividades dos participantes, tão
pouco do professor. É importante frisar que os ambientes nos quais deram-se
os testes do MECOTipo eram parcialmente controlados, impondo ressalvas a
instrumentos mais sofisticados tais como softwares de monitoramento de
movimento em tela, questionários, etc. Ou seja, recursos interessantes para
uso em condições controladas, mas que podem prejudicar o andamento das
atividades num processo educacional desenrolado do modo como o proposto
por esta pesquisa.
204
Sob o registro em vídeo e em foto não há razões para que sejam

desacreditados. Apenas as limitações circunstanciais que envolveram os
momentos de teste desta pesquisa foram responsáveis pelo não uso desses
instrumentos de coleta de dados.
6.4 Participantes e pesquisador
Os participantes mostraram-se estimulados e comprometidos com os desafios

propostos pelo método.
Durante a pesquisa de campo nenhum trabalho deixou de ser apresentado por

completo. Deficiências foram detectadas e encaradas com naturalidade pelos
participantes e pelo pesquisador que manteve-se presente e solícito durante
todo o processo, tanto quanto possível.
Em particular, pode-se até especular que alguns participantes trataram com

desdém o primeiro exercício, pois verificou-se até a presença de uma ilustração
junto a um dos ‘as’ desenhados na qual viu-se a expressão de um rosto
zangado de uma menina. Outros participantes esboçaram com notória
simplicidade os seus ‘as’. Mas a avaliação em sala de aula, expondo-se os
objetivos, aspectos analisados e critérios de avaliação, mesmo que de forma
resumida e rápida, sintonizou a todos com o espírito do método.
A declaração do andamento de alguns estudos paralelos e a exposição da

condição experimental de várias propostas, tais como as grades de derivação
de formas de caixa alta e números baseadas no sistema ‘abcdefg’ e a malha de
construção gerada a partir do quadratim, aproximaram pesquisador e
participantes reunindo-os na busca pelo conhecimento.
205
6.5 O sistema de avaliação
O sistema de avaliação utilizado pelo MECOTipo foi desenvolvido pelo

pesquisador que tomou como base sua experiência pregressa como docente.
Esse sistema compreende um processo que buscou valorizar e orientar os

participantes resultando em conceitos lingüísticos compreensíveis.
Por si só, os conceitos foram bem aceitos e elogiados pelos participantes.

Todavia sua grande variação, gerada pelos diversos aspectos e critérios de
avaliação, confundiu em alguns momentos pesquisador e participantes.
A atribuição de pesos distintos para os aspectos, tendo em vista a descrição

dos objetivos, também é um ponto forte do sistema.
Por fim, o sistema de avaliação do método poderia estar mais aberto à

avaliação da superação dos objetivos afim de possibilitar uma avaliação mais
completa do desempenho dos participantes mobilizados.
Os resultados discutidos neste capítulo foram contemplados na apresentação

dos parâmetros teórico/metodológico e prático a seguir, no capítulo 7.
206
CAPÍTULO 7
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas páginas que seguem será realizada uma apresentação das conclusões e
recomendações obtidas com o término da pesquisa bem como críticas a
respeito de seu impacto em ambientes diversos.
Também verifica-se a seguir a apresentação dos parâmetros

teóricos/metodológicos e parâmetros práticos, bem como a versão final
formulada do MECOTipo.
7.1 Alguns questionamentos
O projeto de uma fonte tipográfica, notadamente seu desenho, é historicamente

reconhecido como recluso e dependente da persistência, talento e
conhecimento de não mais que um ou dois técnicos. Sendo assim, não seria a
proposta de um método de aprendizado e projeto coletivo uma ruptura
impossível, fundamentalmente numa sociedade sem tradição tipográfica?
Uma fonte tipográfica clássica não é percebida, pois está visceralmente ligada
ao conteúdo do texto e portanto, não deveria chamar a atenção para si
(ROCHA, 2003, p. 52). Levando em conta essa condição, até que ponto é
possível imprimir a caracteres tipográficos um caráter conotativo que seja
suficiente para ser percebido sem interferir nos atributos necessários ao seu
reconhecimento?
A complexidade gramatical da língua portuguesa e a diversidade cultural

observada na extensão territorial do Brasil tendem a influenciar o surgimento
de fontes digitais herméticas devido à forma e conteúdo semântico do desenho
especializados em demasia?
207
7.2 Respondendo os questionamentos
Até o presente momento é pertinente apenas especular sobre as respostas aos

questionamentos apresentados com base na literatura especializada e em
indícios comportamentais verificados em ambientes de aprendizado com foco
na construção do saber tipográfico.
Experiências anteriores com o desenho de caracteres de fontes display ou

fantasia, cujos desenhos não tem compromisso com registro de grandes
massas de texto, permitiram grupos de até cinco participantes realizar
conjuntos de até 100 caracteres num período de 60 horas aula, divididas entre
teoria e prática.
Os resultados obtidos nos grupos de estudos ministrados a alunos do curso de

design da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, levam a crer na
viabilidade da concretização de experimentos semelhantes voltados ao
desenho de caracteres de texto.
Os experimentos realizados na UFPE ainda permitem crer que a mobilização

de conceitos subjetivos oriundos do repertório pessoal de cada indivíduo é
capaz de motivar o desenho de caracteres tipográficos imprimindo-lhes mais
facilmente conotações outras que não necessariamente aquelas ligadas ao
caráter histórico a que suas formas possam remeter. Além disso, a ação
motivadora dos conceitos subjetivos mobilizados implica num vetor facilitador
da apreensão do conteúdo técnico necessário à formação do saber tipográfico.
A amplitude dos significados atribuídos às formas de caracteres pode servir de

estímulo aos designers que queiram resgatar valores perdidos com a
interrupção de suas alfabetizações visuais sem que para tanto tenham que
renegar, mesmo temporariamente, códigos verbais.
É preciso medir bem a extensão da efetividade do método a ser criado para se

ter clara sua responsabilidade num possível cenário de utilização
indiscriminada de fontes projetadas para fins específicos. Esse uso pode gerar
208
ruídos de comunicação que interfiram na leitura da mensagem transmitida

repercutindo negativamente em processos de comunicação.
7.3 Considerações preliminares
A tolerância ostentada pelas culturas contemporâneas em relação a “formas

tipográficas excêntricas” encontra resistência em situações específicas de uso
da ortografia, tais como sinalizações de advertência e localização, grandes
massas de texto, documentos formais, entre outros. Casos como esses,
somados a fatores históricos, determinam que os desenhos de caracteres mais
comprometidos com um rápido reconhecimento e uma fácil interpretação ainda
hoje desempenham relevante função social, mostrando-se por vezes
praticamente insubstituíveis.
Há que se contribuir, e mais, trabalhar, para a conquista de espaço da

tipografia no mercado de design brasileiro. Muito desse trabalho tem sido feito
através da ação de tipógrafos, fundições de tipos digitais, escolas,
associações, entre outros que proporcionam o avanço expressivo da tipografia
verificado recentemente. O tamanho desse espaço determinará efervescência
de um novo nicho de mercado para os designers, o que representa uma
ampliação de horizontes na comunicação, educação e economia do Brasil.
O desenho de caracteres pode prestar-se ao desenvolvimento de fontes

tipográficas que favoreçam a leitura e compreensão de nossa língua, tomando
partido da recorrência de construções, flexões, acentuações, vogais,
consoantes, entre outras.
A população mundial cresceu 13 vezes nos últimos 500 anos enquanto que a
população de leitores cresceu 1000 vezes e a produção de material de leitura
mais de 250.000 vezes no mesmo período. A maior parte desse aumento é
verificada no século XX. Hoje consumimos 20.000 vezes mais material de
leitura do que os nossos ancestrais medievais. Mais de 60% do consumo
209
mundial total de material escrito se encontra registrado por meio de alfabetos

(MAN 2002, p. 20).
Desse modo, criar uma fonte tipográfica levando em conta qualquer língua de
escrita alfabética é criar uma fonte para o mundo. Os fatos que corroboram
para essa afirmação são sentidos com mais força em países como o Brasil
visto que o alfabeto utilizado pelo português, o mesmo do espanhol, inglês,
francês, dentre outras línguas é o mais conhecido no mundo.
7.4 Conclusões acerca do MECOTipo
O MECOTipo obteve sucesso no desenvolvimento de caracteres tipográficos. A

hipótese abrigada no núcleo da pesquisa confirmou-se. O produto das ações
realizadas, sobretudo o derivado do terceiro exercício, conseguiu reunir tanto
questões ligadas à função, quanto à estética em caracteres para fontes display
sensíveis à tipografia experimental.
Diante disso é possível especular que a promoção de alguns ajustes no

MECOTipo pode permitir que fontes display digitais sejam projetadas por
completo. Novos processos podem dedicar maior atenção aos ajustes de pares
de kerning e testes de impressão, por exemplo.
O âmbito coletivo do método pode receber maior atenção no quesito projeto, de

modo a ser explorado em mais ocasiões durante o programa de aula. Contudo,
as discussões em sala e suas conclusões são, sem dúvida, produto de
atividade coletiva, não causando demérito à natureza sugerida pelo método.
A gradação da complexidade dos desafios apresentados pode ser mais suave,

minimizando a possibilidade de impactos negativos na sua aceitação.
Neste primeiro momento após o teste do método, cabe destacar os

incrementos imediatamente realizados para caracterizar a versão final do
210
MECOTipo resultante desta pesquisa. Aos parâmetros práticos, foram incluídos

um postulado e um objetivo a mais para o desenho coletivo de 100 caracteres
de uma fonte de acordo com um tema pré-definido.
O postulado acrescido visa corrigir a curva de progressão da complexidade dos

desafios, conforme mencionado há pouco, e ampliar a vivência projetual
coletiva. Quanto ao objetivo, ele dedica-se à análise do espaçamento dos
caracteres.
Os resultados obtidos com os testes realizados por esta pesquisa revelam a

estruturação de um meio de avaliação intimamente ligado a um sistema de
exercícios capaz estimular designers em formação a exercitar o desenho
tipográfico através de experimentos. As considerações de ordem pedagógica e
técnica envolvidas no MECOTipo foram organizadas de modo a criar condições
para a sua reprodução.
Desse modo, a pesquisa cumpre seus objetivos gerais apresentando um

método de ensino de tipografia que, dentro de uma perspectiva experimental,
mostrou-se eficaz quando aplicado no ambiente de sala de aula do Ensino
Superior. Tal eficácia ainda pode ser discutida sob vários aspectos, conforme
proposto no início desta pesquisa.
7.4.1 Parâmetros teóricos/metodológicos
Os parâmetros teóricos/metodológicos do MECOTipo implicam em quatro

postulados, citados e qualificados a seguir.
Postulado 1: Contexto e Participação do Professor
Próprio de uma atividade educacional, recomenda-se que tal método seja

implementado em sala de aula em condições habituais do sistema de ensino
superior em design, com carga horária mínima de 48 horas e ideal de 60 horas.
211
A observação do contexto natural auxilia no entendimento da realidade dos

participantes, no seu desenvolvimento pessoal e coletivo. Esse tipo de
observação em grupo, mediada pelo professor, permite avaliar o processo
produtivo por meio de instrumentos educacionais.
Postulado 2: Utilização do Compêndio e outros artefatos
A utilização do compêndio gerado pelo pesquisador auxilia na aquisição de

conhecimento teórico e técnico necessário à atividade do desenho tipográfico.
Esse instrumento de apoio didático se faz necessário visto a diversidade de
nomenclaturas e conceitos oriundo de outras culturas, tempo e idiomas, que
nem sempre foram traduzidos adequadamente para o português. Por outro
lado, conhecimentos introdutórios ao universo tipográfico são essenciais para a
compreensão da anatomia, esqueleto, estrutura dos caracteres, e suas
relações formais, de maneira que possam caracterizar a idéia de conjunto
tipográfico, para a configuração de uma fonte digital.
Postulado 3: Auto Avaliação do Professor
Para uma compreensão regulatória de todo processo produtivo de desenho

caracteres tipográficos, é recomendado que o professor desenvolva os
exercícios propostos nos parâmetros práticos, para que possa experimentar
todas as fases do método. Esta etapa, considerada de auto-avaliação do
professor, torna-o apto para todos os níveis de complexidade inerentes ao
desenho de caracteres tipográficos.
Postulado 4: Avaliação dos participantes
Todos os procedimentos devem contar com a colaboração ativa dos

participantes, sempre que possível, e estar subordinados a produção e
participação dos mesmos em sala de aula.
212
A produção deve concentrar-se no alcance dos objetivos propostos pelos

postulados que constituem os parâmetros práticos do MECOTipo. O alcance de
tais objetivos deve levar em conta aspectos pré-determinados a serem
analisados, bem como seus respectivos critérios. Cada critério implica em uma
pergunta que pode ser respondida através de uma afirmativa ou uma negativa.
Uma afirmativa obtida implica em um peso próprio que terá uma expressão
numérica refletida para cada objetivo. Esta expressão posicionará objetivo em
uma escala de pontos constituídas por faixas de valores associadas a
conceitos que reunidos expressarão a avaliação de cada exercício.
A participação deve ser verificada através da consulta ao diário de classe que

deve refletir o monitoramento diário das atividades e da lista de freqüência.
7.4.2 Parâmetros práticos
Os parâmetros práticos do MECOTipo implicam em quatro postulados, citados

e qualificados a seguir.
Postulado 1: O desenho individual de um ‘a’ numa folha de papel A4.
1º Objetivo: Estabelecer um contato inicial do grupo com o desenho de

caracteres sob um ponto de vista prático.
Aspecto analisado para aferir o primeiro objetivo:

- Entrega da folha de papel A4 trabalhada.
Critério utilizado na avaliação desse aspecto:
- Quantidade de trabalhos recebidos.
2º Objetivo: Apontar indícios a respeito do potencial da força de trabalho do

grupo.
213
Aspectos analisados para aferir o segundo objetivo:

- O nível de objetividade e segurança dos indivíduos;
Critérios utilizados na avaliação desse aspecto:
- Desenho apenas da letra ‘a’;
- Desenho apenas da letra ‘a’ em caixa baixa;
- Desenho apenas de uma letra;
- Identificação do trabalho apenas com o nome.
- Grau de complexidade espontaneamente atribuído pelo grupo ao desenho

de caracteres tipográficos.
- Uso de linhas de contorno no caractere;
- Uso de retas para orientar proporções de altura;
- Uso de retas para orientar proporções de largura.
3º Objetivo: Gerar uma primeira reflexão a cerca do desenho de caracteres.
Aspecto analisado para aferir o terceiro objetivo:

- Ocorrência de debate sobre o tema em sala de aula;
- Quantidade de participantes envolvidos no debate;
Postulado 2: O desenho individual de letras caixa baixa, letras caixa alta e de

números através de módulos pré-determinados.
1º Objetivo: Estabelecer um segundo contato, mais intenso e complexo, dos

participantes com o desenho de caracteres sob um ponto de vista prático.
Aspecto analisado para aferir o primeiro objetivo:

- Entrega de trabalhos resultantes de produção individual realizada durante o
exercício.
214
- Quantidade de arquivos digitais ou módulos

e malhas físicos recebidos.
2º Objetivo: Verificar o potencial de produtividade dos participantes.
Aspecto analisado para aferir o segundo objetivo:

- Nível de objetividade dos participantes com foco em resultado.
- Desenvolvimento de até 3 módulos;
- Desenvolvimento de malha de construção;
- Utilização correta da malha;
- Desenho dos 62 caracteres solicitados;
- Conclusão do exercício no prazo determinado.
3º Objetivo: Proporcionar a compreensão das possibilidades das relações de

semelhança e diferença entre os desenhos dos caracteres de uma fonte, em
especial as letras.

- Uso de combinações específicas de módulos para a solução de caracteres
derivados de um mesmo arquétipo.
- Repetição de combinação própria de módulos
em derivados de ‘o’;
em derivados de ‘h’;
em derivados de ‘p’;
em derivados de ‘v’;
em derivados de ‘O’;
215
em derivados de ‘H’;
em derivados de ‘P’;
em derivados de ‘V’;
em derivados de ‘0’;
em derivados de ‘3’ ou ‘8’;
em derivados de ‘1’.
4º Objetivo: Exercitar a geração de soluções para traços retos, curvos e em

diagonal.
Aspecto analisado para aferir o quarto objetivo:

- A representação clara de retas, curvas e traços em diagonal por parte
das combinações de módulos.
- Preocupação com a reprodução de traços curvos por parte da
combinação de módulos para derivados de ‘o’;
- Preocupação com a reprodução de traços retos e curvos parte da
combinação de módulos para derivados de ‘h’;
- Preocupação com a reprodução de traços retos e curvos por
parte da combinação de módulos para derivados de ‘p’;
- Preocupação com a reprodução de traços em diagonal parte da
combinação de módulos para derivados de ‘v’;
combinação de módulos para derivados de ‘O’;
- Preocupação com a reprodução de traços retos por parte da
combinação de módulos para derivados de ‘H’;
- Preocupação com a reprodução de traços retos e curvos por
parte da combinação de módulos para derivados de ‘P’;
216
- Preocupação com a reprodução de traços em diagonal por parte

da combinação de módulos para derivados de ‘V’;
combinação de módulos para derivados de ‘0’;
combinação de módulos para derivados de ‘3’ ou ‘8’;
- Preocupação com a reprodução de traços em diagonal por parte
da combinação de módulos para derivados de ‘1’.
5º Objetivo: Proporcionar a compreensão da proporção do peso das hastes dos

Aspecto analisado para aferir o quarto objetivo:

- Espessura de traços retos, curvos e em diagonal no conjunto
de caracteres apresentado.
- Verificação de pontos de distorção na espessura média dos
traços de cada trabalho;
Postulado 3: O desenho coletivo de ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ caracteres de uma fonte
de acordo com um tema pré-definido.
1º Objetivo: Desenvolver coletivamente um tema capaz de fornecer aspectos

que orientem a composição das características do desenho de uma fonte.
Aspectos analisados para aferir o primeiro objetivo:

- Entrega de tema e características a serem exploradas resultantes de
produção coletiva realizada durante o exercício.
- Quantidade de temas apresentados;
- Validação da autoria coletiva dos temas e características
entregues.
217
- Capacidade das características do tema, ou tópicos do conteúdo semântico,

de estabelecer atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico.
- Associação do peso das hastes com uma ou mais características
do tema;
- Associação da largura de letras retangulares com uma ou mais
características do tema;
- Associação da altura de caixa baixa e alta com uma ou mais
- Associação das junções de curvas com retas com uma ou mais
- Associação do acabamento das hastes verticais uma ou mais
- Estabelecimento de uma relação entre outros atributos de
‘correlação’ com uma ou mais características do tema;
- Aplicação dos atributos, conforme as relações estabelecidas, nos
caracteres ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’.
2º Objetivo: Desenhar coletivamente ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ a partir do tema gerado.

- Entrega de trabalhos resultantes de produção coletiva realizada
durante o exercício.
- Quantidade de conjuntos de caracteres recebidos;
- Verificação da autoria coletiva dos trabalhos entregues;
- Desenvolvimento de ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’ a partir do tema.
3º Objetivo: Explorar a equalização visual da espessura dos traços dos

caracteres desenhados.

218
- Utilização de ajustes óticos na espessura das hastes.

- Ajustes de traços curvos verticais;
- Ajustes de traços retos horizontais;
- Ajustes dos traços em diagonal.
4º Objetivo: Explorar a uniformização do desenho das extremidades dos traços

dos caracteres.
Aspectos analisados para aferir o quinto objetivo:

- Regularidade das formas das extremidades;
- Especialização do acabamento das extremidades.

- Uso de serifas;
- Uso de incisões;
5º Objetivo: Explorar a uniformização das proporções entre altura e largura dos

caracteres.
Aspectos analisados para aferir o sexto objetivo:

- Coerência de proporções verticais.
- Uniformidade da altura x;
- Uniformidade da altura das ascendentes;
- Uniformidade da altura das caixa alta;
- Coerência de proporções horizontais.
219

- Fuga do padrão da largura do ‘H’.
Postulado 4: O desenho coletivo de 100 caracteres de uma fonte de acordo

com um tema pré-definido.
1º Objetivo: Desenvolver coletivamente um tema capaz de fornecer aspectos

que orientem a composição das características do desenho de uma fonte.
Aspectos analisados para aferir o primeiro objetivo:

- Entrega de tema e características a serem exploradas resultantes de
produção coletiva realizada durante o exercício.
- Quantidade de temas apresentados;
- Validação da autoria coletiva dos temas e características
entregues.
- Capacidade das características do tema, ou tópicos do conteúdo semântico,
de estabelecer atributos de ‘correlação’ para o desenho tipográfico.
- Associação do peso das hastes com uma ou mais características
do tema;
- Associação da largura de letras retangulares com uma ou mais
- Associação da altura de caixa baixa e alta com uma ou mais
- Associação das junções de curvas com retas com uma ou mais
- Associação do acabamento das hastes verticais uma ou mais
- Estabelecimento de uma relação entre outros atributos de
‘correlação’ com uma ou mais características do tema;
220
- Aplicação dos atributos, conforme as relações estabelecidas, nos

caracteres ‘n’, ‘o’, ‘H’ e ‘O’.
2º Objetivo: Desenhar coletivamente um conjunto de 100 caracteres a partir do

tema gerado.

- Entrega de trabalhos resultantes de produção coletiva realizada
durante o exercício.
- Quantidade de conjuntos de caracteres recebidos;
- Verificação da autoria coletiva dos trabalhos entregues;
- Desenvolvimento dos 100 caracteres solicitados a partir do tema.
3º Objetivo: Explorar a equalização visual da espessura dos traços dos

caracteres desenhados.
Aspectos analisados para aferir o terceiro objetivo:

- Verificação de pontos de distorção na espessura média dos caracteres;
- Número de caracteres facilmente percebidos como destoantes do
conjunto.
- Utilização de ajustes óticos na espessura das hastes.
- Ajustes de traços curvos verticais;
- Ajustes de traços retos horizontais;
- Ajustes dos traços em diagonal.
4º Objetivo: Explorar a uniformização do desenho das extremidades dos traços

dos caracteres (serifas, esporas, terminais, incisões, etc.).
Aspectos analisados para aferir o quinto objetivo:

- Regularidade das formas das extremidades;
221

- Uniformidade do acabamento das extremidades de traços em
diagonal;
- Especialização do acabamento das extremidades.
- Uso de serifas;
- Uso de esporas;
- Uso de lágrimas;
- Uso de incisões;
5º Objetivo: Explorar a uniformização das proporções entre altura e largura dos

caracteres.
Aspectos analisados para aferir o sexto objetivo:

- Coerência de proporções verticais.
- Uniformidade da altura x;
- Uniformidade da altura das ascendentes;
- Uniformidade da altura das caixa alta;
- Uniformidade da extensão das descendentes.
- Coerência de proporções horizontais.
- Fuga do padrão da largura do ‘H’.
6º Objetivo: Explorar a uniformização da largura dos espaços internos e

intervalos dos caracteres.
Aspectos analisados para aferir o quarto objetivo:

222
- Equilíbrio entre espaços internos e externos dos caracteres desenhados.

- Desenvolvimento de espaçamento adequado.
7.5 Considerações finais
O MECOTipo, como está, também comporta versões ou variantes que possam

suportar de modo mais confortável alguns problemas que possam vir a ser
enfrentados por quem deseje utilizá-lo.
A carga horária do método, de 60 horas aula, e sua dependência de

computadores aptos a executarem softwares específicos, tais como o
Fontographer, Free Hand e/ou Corel Draw, podem representar barreiras à
implantação do MECOTipo.
Assim, a geração de versões que possam reagir bem a uma menor carga
horária e à ausência de equipamentos de informática e, mesmo assim,
apresentar bons resultados podem se configurar como novas aplicações.
Ao contrário, uma versão sua mais ligada à operação digital, estabelecendo

dependência profunda com softwares específicos para a geração de arquivos
de fontes digitais e levado a pesquisa de campo apenas como suporte
circunstancial para atender sub-grupos que mostrassem desempenho acima do
esperado e concluíssem as atividades dos exercícios prematuramente, pode
representar novas perspectivas para o MECOTipo.
O método como encontra-se hoje é sem dúvida a principal contribuição desta

pesquisa para o design, fundamentalmente por dois aspectos. Ele sistematiza
um conjunto de exercícios voltados ao ensino do desenho tipográfico e cria
parâmetros para a avaliação dos seus resultados, contemplando questões
tanto de ordem projetual quanto pedagógica.
223
Analisando a história recente da tipografia brasileira, sobretudo os últimos dez

anos, não é encontrado precedente para um método que reúna essas
características. Desse modo, o resultado desta pesquisa também assume um
caráter de ineditismo.
É certo que, além do método revisado e desenvolvido por esta pesquisa, o

compêndio gerado _a fonte Ana, os estudos de derivação de forma de
caracteres, de malhas de construção, entre outros produtos caracterizados por
ou para o MECOTipo_ também aponta diversos caminhos e possibilidades ao
pesquisador.
Após alguns anos de dedicação ao Método de Ensino Coletivo de Desenho de

Caracteres Tipográficos, o pesquisador decidiu repartir sua atenção com outras
atividades. Atualmente, ocupa-se em creditar as citações do compêndio e
formular sua bibliografia, adaptando seu conteúdo para um livro.
Com a caracterização do MECOTipo apresentada nesta dissertação, o

pesquisador espera vigorosamente ter contribuído para o avanço do cenário
regional da tipografia brasileira. É certo que muito ainda há por fazer e as
melhorias e incrementos para o método são inúmeras, contudo ele pode ao
menos ser encarado como uma base para questionamentos e sugestões que
incitem outras pesquisas.
224
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Autor: Leonardo Araújo da Costa - Buggy

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Capítulo 4. Descrição da primeira fase do método.....................................60

Figura 1. (página 31) Caracteres da fonte ‘le Coolie’ de Agnès Brézéphin.

Figura 2. (página 31) Caracteres da fonte ‘Letra Nativa’ de Marcelo Barbosa

Figura 3. (página 32) Caracteres da fonte ‘Brasileiro’ de Cristian Cruz.

Figura 4. (página 32) Caracteres da fonte ‘Samba’ de Tony de Marco.

Figura 5. (página 33) Caracteres da família de fontes ‘Seu Juca’ de Priscila

Figura 6. (página 35) Representação das possibilidades de relação de fontes

Figura 7. (página 52) Caracteres da família Univers, fontes Univers, Univer

Figura 8. (página 57) Caracteres da fonte Ana em corpo 12 e 36.

Figura 9. (página 63) Mapa de caracteres com respectivas posições no

Figura 10. (página 75) Tipologia do método de observação.

Figura 11. (página 77) Representação de contexto do ambiente de

Figura 13. (página 97) Módulos, ou blocos de construção, propostos pelo

Figura 14. (página 100) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 15. (página 101) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 17. (página 102) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 18. (página 102) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 19. (página 103) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 20. (página 103) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 21. (página 104) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 22. (página 104) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 23. (página 105) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 24. (página 105) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 25. (página 106) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 26. (página 106) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 27. (página 107) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 28. (página 107) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 29. (página 108) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 30. (página 108) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 31. (página 109) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 32. (página 109) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 33. (página 110) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 34. (página 110) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 35. (página 111) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 36. (página 111) . Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 37. (página 112) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 38. (página 113) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 39. (página 113) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 40. (página 114) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 41. (página 114) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 42. (página 115) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 43. (página 115) Acomodações dos caracteres propostos pelo

Figura 44. (página 116) Malha de construção e módulos propostos pelo

Figura 45. (página 116) Conjunto de caracteres display modulares propostos

Figura 46. (página 117) Acomodações dos caracteres propostos pelo