Prefácio

João M. Paraskeva _ University of Massachusetts, Dartmouth, USA

A narrativa como contra-narrativa

De Avanca, Estarreja e de Azinhaga, Alentejo ‘levantaram-se do

chão’ e calcorrearam o verso, reverso e adverso da(s suas) vida(s) – e,
decerto, continuam a fazê-lo – centenas de pessoas. Fizeram-no e
fazem-no, como o fizeram e ainda o fazem milhões de outras, por exem-
plo, pelo continente africano, como retrata Thomas Friedman no (tão
só) seu The World is Flat. Duas delas, pelos menos, desafiaram, o que
podemos denominar por falácia do ‘higiénico da [ou do que se constrói
como] verdade científica’, colocando a nu que “não é a linguagem per
se que oprime, mas os significados que são socialmente construídos e
posteriormente fixados/codificados através das práticas de significação”,
no caso, científicas (Rosa & Rosa, 2011, p. 125) – umas oficiais, outras
bastardas e, por isso, proscritas. Cada uma dessas pessoas, em campos
distintos, conseguiu corroer um determinado super-discurso fazendo do
contra-discurso, ou do discurso da impossibilidade (sempre estrumado
com pio aprico pelos grupos dominantes), uma realidade mais do que
aplaudida, legitimada – curiosamente, pelo mesmo modelo panóptico
Benthamiano (cf. Foucault, 1977) que hoje em dia, prostituído pelos
gestores culturais (cf. Chomsky & Macedo, 2000) da mediocridade,
‘fiscaliza’ o que (não) é ciência, nos mais variados aparelhos ideológicos
sociais (cf. Althusser, 1971). E fizeram-no num momento histórico muito
complexo para o país.
Uma delas – José Saramago –, temo-la convocado para uma melhor
compreensão do fenómeno da escolarização, em muitos dos nossos espa-
ços (a este propósito cf. por exemplo Paraskeva, 2006, 2010a, 2010b).
Saramago tem-me sido importante, não propriamente pela forma como
des(d)enha o pictórico português, mas sobretudo, porque me permite

Prefácio 7
outras ferramentas semânticas para compreender a educação. Digamos
que, por exemplo, vou ao encontro de Dwayne Huebner (1966) com
José Saramago – aliás diga-se, uma fantástica linha de investigação a ser
desenvolvida – e tento desarmadilhar o terreno poluído da linguagem da
investigação educacional, convocando os cinco sistemas de valores que
estruturam formas de racionalidade que podem ser usadas para tratar
as actividades da sala de aulas, nomeadamente, o técnico, o político,
o científico, o estético e o ético (cf. Huebner, 1966; Paraskeva, 2004,
2011a, 2011b).
A outra, Egas Moniz, introduzi-la-emos, pela primeira vez. Dois
Nobeis. Um e outro exemplificaram que projecto pode Portugal ter para
si e para o mundo e assim, para uns, ambos foram ao encontro do sonho
de Agostinho da Silva que tentou enquadrá-lo no adiado ‘quinto Impé-
rio’, pedido por Padre António Vieira – que todavia já previa Portugal
em manifesta rota de colisão com a primeira grande fase hegemónica do
sistema capitalista (cf. Arrighi, 1994); para outros, ambos colocaram-se
na linha da frente, precisamente, na luta contra o projecto-império. Moniz
e Saramago, cada um esgrimindo argumentos a partir de (e em) tabulei-
ros ideológicos distintos, foram capazes de interromper um determi-
nado senso comum, de impor um contra-senso. Esta questão é de uma
superioridade acentuada, sobretudo dado o período delicado que o país
vive neste momento, com uma soberania quasi não existente e com uma
assunção cada vez mais acentuada de alguns grandes equívocos, nomea-
damente, (a) uma ‘adesão’ Europeia (e este conceito é tão problemático)
fruto de uma opção que surge por falta de opções, (b) uma recusa
colérica de pensar Portugal à margem e para além da Europa, sem neces-
sariamente ter de a abandonar, (c) uma conveniente sobre-relevação da
‘União’, como projecto fundamentalmente económico, (d) a minimiza-
ção e trivialização do facto do projecto Europeu ter permitido à Europa
‘encontrar’ colónias na Europa e assim Portugal que já havia sido colónia
informal de Inglaterra, e posteriormente de joelhos ao Fundo Monetário
Internacional, passa assim a ‘colónia formal’ da Europa, (e) a incapaci-
dade em não compreender que Portugal não tem pulmão para estar no
Euro. Não tem andamento para participar na financialização do capital
global (cf. Paraskeva, 2009a, 2009b).
Se José Saramago – em algumas das suas abordagens –, como já
adiantei, me permitiu no (des)encontro com Dwayne Huebner (1966) e
ainda, em alguns casos, com a mitopoética de Macdonald (1982), entre
outras questões, perceber e fundamentar o irracional do racional – não
propriamente o irracional para além do racional (cf. Quantz, 2011) –,

8 _ Narrativas Dialogadas na Investigação, Formação e Supervisão de Professores _ Maria Alfredo Moreira (Org.)
Egas Moniz (1949) legitima-nos a importância da voz (e, claro, da vez)
dos sujeitos directa e indirectamente mergulhados no fenómeno educa-
cional, nos processos de investigação educacional. Moniz legitima-nos,
quer o interface com fenómenos teóricos avançados, entre outros, por
Janet Miller (1990), Jo Ann Pagano (1990), Petra Munro (1992), Madeline
Grumet (1990), que situam a voz no epicentro da investigação educa-
cional, quer o dirimir de argumentos no epifenómeno da cratera crítica,
entre as posições veiculadas por Michael Apple (1979), Henry Giroux
e Peter McLaren (1986), Elizabeth Ellsworth (1989), entre outras, quer
ainda a oportunidade de percebermos o peso do dito ‘não científico’ da
ciência, ou como a ciência se metamorfoseia profundamente pela ‘hete-
ro-reclamada/rotulada não-ciência’. Com efeito, a ‘voz-escrita’ de Egas
Moniz dá-nos bem conta da secularidade de uma espécie de fascismo
científico – que transvaza para terrenos mais menores, dada a sua ânsia
totalitarista (em alguns casos quasi Stalinista) – que vai monopolizando
o que se entende por ciência e investigação – fenómeno muito ainda em
voga em zonas mais estouvadas da academia.
Em Confidências de um Investigador Científico (1949), publicadas no
período áureo da ditadura Salazarista, Egas Moniz abre as hostilidades
versando como se fez neurologista.

No tempo em que me formei na Faculdade de Medicina da Universidade de

Coimbra, em 1899, os preparatórios médicos eram longos e difíceis. Demora-
vam três anos e a exclusão numa das cadeiras implicava perda irreparável do
ano, pois só havia uma época de exames. No primeiro ano estudava-se mate-
mática e química mineral. No segundo, física e química orgânica e no terceiro
física, zoologia e botânica. Todas as disciplinas eram ensinadas para curso geral,
sem preparação especial para a medicina. Como me consideravam com certas
aptidões para a matemática, ainda frequentei cálculo diferencial e integral, hesi-
tando em seguir engenheira ou medicina. Uma reforma publicada nesse ano,
em que excluía os mais classificados das regalias que lhes davam na preferência
para a engenharia militar, afastou-me dessa carreira e decidiu-me a orientar a
minha vida escolar no sentido médico. Assim, vencidos os três anos de prepa-
ratórios ingressei na Faculdade de Medicina onde me matriculei em 1895. Eram
mais cinco que somados aos três primeiros davam para a formatura a boa conta
de oito anos (Moniz, 1949: 7)

Assim exposto, percebemos que se teve cientista não por [mera]

opção. O Nobel esteve nas mãos, não do acaso, mas, de alguma forma,
de uma determinada condição de exclusão. Mais, a narrativa identitária

Prefácio 9
de Egas Moniz (1949) é um exemplo claro do conflito despoletado1 pelo
confronto de diferentes verdades, em torno de um tabuleiro científico
específico, conflito esse que revelou contornos políticos, económicos e
culturais que coarctam a ciência de uma dimensão neutra/objectiva, tão
defendida pelo culto do positivismo. A forma como se afasta da mate-
mática e do cálculo diferencial, a forma como emerge a especialidade
neurocirurgia em Portugal, a humildade com que se visita os serviços de
neurocirurgia mais cotados no [estrangeiro], as lutas por infra-estruturas
condignas, com cartas e relatórios dirigidos directamente a Ministros da
Instrução Pública, Ministros da Educação Nacional – alguns dos quais
conhecia pessoalmente –, são o testemunho da teia de conflitos determi-
nada e determinante pelo esteio da ciência re(des)construindo e re(des)-
construída, segundo a segundo, o poder do ‘eu’.

Os meus relatórios não mereceram ser considerados. Enviei-os sempre directa-

mente aos ministros, alguns dos quais conheci pessoalmente. Uma vez, porém,
mandei a costumada exposição, por intermédio da minha Faculdade. Nesse
relatório falava, como nos anteriores, de fornecerem os elementos indispensá-
veis ao desenvolvimento de um novo e importante ramo da cirurgia, e também
de dar facilidades aos trabalhos de investigação científica que, nascidos neste
serviço, começavam a ter expansão no estrangeiro. Teve o requerimento a honra
de ir ao Conselho da Faculdade, e um professor de Clínica Médica que muitas
vezes faltava às sessões, ali compareceu para dizer que não consentia que
se procedesse a obras no Hospital Escolar que não fossem em proveito da sua
Clínica, uma das cadeiras fundamentais da Faculdade (...). Sempre julguei que
alguém defendesse o Serviço de Neurologia, já então elevado a categoria oficial
de «Instituto de Investigação Científica», dizendo que ali se fazia alguma coisa
mais do que o ensino da cadeira, que aliás nunca foi menosprezado. Mas não.
Fez-se um silêncio confrangedor e não tive a audácia, de resto inútil, de aprego-
ar o meu labor, que esse professor, por certo, diria estar condenado a um rápido
esquecimento. E isto seria o menos! A sua eloquência deprimente era de largos
recursos. (....) Era indispensável que tais atitudes não entravassem a marcha dos
trabalhos, que, felizmente, seguiram bem, alcançando novas e sucessivas aqui-
sições científicas, que, nos centros neurológicos estrangeiros, continuavam a ser
apreciadas. (...) Devo informar que o professor dirigente da campanha contra os

1 _ Apesar de me ter sido ‘vociferado’ com a ira [encomendada] que só a arrogância transporta
que a palavra ‘despoletar’ não existe, por um dos membros do júri do meu já distante no
tempo júri de mestrado, o facto é que a palavra está dicionarizada. Como sempre, nestes
casos, não se percebe muito bem a fronteira entre arrogância e ignorância, sobretudo
quando o sapateiro se atreve, em comentários, a ir para além do [seu] sapato.

10 _ Narrativas Dialogadas na Investigação, Formação e Supervisão de Professores _ Maria Alfredo Moreira (Org.)
 meus desejos de melhoria de instalação foi o mesmo que apregoava não poder
haver investigação cientifica em Portugal! Um dia quis ele tomar rumo novo na
ciência médica, e apegou-se ao cálculo integral para resolver certas questões
biológicas. A experiência não contava, o cálculo é que devia trazer as desejadas
«soluções». Assim deu à estampa, no «Amatus», um célebre artigo, resumo das
suas lucubrações, que nenhum colega conseguiu ler e ninguém compreendeu.
Nem o sentido nem o objectivo (Moniz, 1949: 109-110).

Se ao nível mais periférico, relacionado com as infra-estruturas, as

querelas eram figadais, ao nível mais central, a querela era desumana.
A arteriografia nunca foi bem aceite no miolo científico. Nas palavras
do cientista (1949: 108), a contra-verdade da verdade era inaceitável,
precisamente porque se inaugurava uma nova era “ridente de promessas,
em trabalho aturado e persistente, fora dos risos escarninhos dos que
desdenhavam dos nossos esforços e dos nossos méritos”.

Formou-se então uma oposição sistemática e ordenada contra a arteriografia em

geral, e à de cérebro, muito em especial. Uns não queriam conhecer os factos,
preferiam ignorá-los. Outros acusavam-me de malefícios trazidos aos doentes,
quando os seus cuidados pela via humana não eram, de molde, a servir de
exemplo; ainda outros atacavam o homem, a quem apodavam de antigo políti-
co a querer agora dar-se ares de homem de ciência; e, todos, em coro, brama-
vam contra mim. No fundo, receavam que alguém pudesse elevar-se acima dos
seus múltiplos e excelsos méritos de professores, cuja fama porém não excedia
o círculo restrito dos alunos que receavam os seus RR. Eu sentia a campanha
em todas as suas modalidades e apesar de ter sido, nessa época, mais feroz do
que nunca, não me impressionou. Segui imperturbavelmente o meu caminho
(Moniz, 1949: 108).

Se ‘o afrontar’ a leitura única da verdade levou José Saramago a

Lanzarote, Egas Moniz não deixou também de experimentar calvários
mundanos. Em ambos os casos, digamos que, até quando em silêncio,
por opção, o mesmo era punido e rechaçado impiedosamente superan-
do a perseguição Leninista, assumindo práticas Stalinistas; ou seja, em
ambos os casos, até o seu silêncio era barulhento (cf. Žižek, 2009). As
histórias de vida e narrativas a si associadas de José Saramago e de Egas
Moniz testemunham-nos que

as histórias de vida oferecem-nos uma oportunidade para re-examinar a nature-

za da investigação social de uma forma mais crítica, não só do ponto de vista

Prefácio 11
 da complexidade da interacção social e dinâmicas sociais que os sociológicos
têm prestado atenção, tais como género, raça, classe, etc., mas também por que
desocultam o vasto e complexo campo em que actua o ser humano, as emoções
pessoais, a subjectividade, a identidade e o pessoal. Os debates éticos sobre a
investigação das histórias de vida decerto não têm fim e devem mesmo continuar.
O trabalho narrativo está inundado de dilemas éticos e emocionais, tal como a
vida humana (Goodson & Gill, 2011: 46).

A narrativa de Egas Moniz (1949) (sobretudo lida no afastar do

tempo) permite-nos, não só “identificar novas possibilidades no seio da
experiência partilhada” (Clandinin & Rosiek, 2007: 55), como também,
tal como adverte Maria Alfredo Moreira, reunir novos instrumentos para
o estudo da “história e o modo de conhecer as práticas sociais atra-
vés do estudo de discursos que são produzidos para descrever a acção”
(Moreira, introdução). É aliás neste registo que se situam as análises que
estruturam os capítulos deste livro e que visam desembrulhar os panta-
nosos territórios da identidade instigando a experiência vivida, como
acção social em si (Chase, 2011). Com efeito, a narrativa (auto)biográfica
permite-nos “compreender as nossas experiências à medida que traba-
lhamos para compreender as vozes dos outros” (Myerhoff, 1994) num
processo que, de todo, não está amputado de sentido crítico; daí que
se torne preponderante, quer a ‘reflexão dialógica’ (Barbosa, capítulo
2) como fio-de-prumo da ética crítica como compromisso de formação,
quer, através da ‘escuta plural, o saber escutar e o saber comunicar’
(Ribeiro, capítulo 1), que implica também e sempre actos de fala plurais –
muitos deles, diga-se, ungidos nas metamorfoses do silêncio dos discur-
sos – e que outorgam outro culto aos processos de transformação
social. É mesmo por aqui que aliás se consegue, através das narrativas
identitárias (McAdams, Josselson & Lieblich, 2006), chafurdar na [utopia
da] emancipação dos sujeitos (cf. Rosenwald & Ochberg, 1992) olhando
sempre para as suas experiências quer de ‘libertação’, quer de ‘subor-
dinação’ (Vieira, capítulo 5) como que hipotecadas a um dos artefac-
tos políticos mais problemáticos do panóptico neo-centrista radical – a
prestação de contas – impondo assim uma dada pervertida bio-ética.
Esta questão remete-nos para o que podemos denominar por arqueo-
logia da ética que não é de forma alguma uma tangente nas análises
deste livro (a este propósito cf. também Barone, 2007; Mattingly, 2007)
e que leva a que as narrativas colaborativas se construam nos encontros
e desencontros de avanços, recuos, vazios, como descortinam Vascon-
celos (capítulo 4) e Melo (capítulo 6). Estes registos de/a vida (Garraty,
1957) de sémen colaborativo, revelam ainda como os seus ‘eus’ actuam
colonizando posições epistemológicas, tanto comuns, quanto distintas –

12 _ Narrativas Dialogadas na Investigação, Formação e Supervisão de Professores _ Maria Alfredo Moreira (Org.)
pese embora com alguma fidelidade ao tálamo das ciências sociais – e
convocam o leitor para uma viagem que se outorga a desafiar o fascismo
social imposto pela falácia da higiene metodológico-científica que conti-
nua a impor o que é ciência e o que é método. Na verdade, a narrativa,
no caso colaborativa, de uma dada (bio-socio)grafia transcende mesmo
as fronteiras do qualitativo, digamos que nem tampouco se preocupa
com elas, uma vez que ‘quer’ o humano no seu todo. Estas narrativas
identitárias são muito mais do que meras crónicas de investigação, são
sim processos críticos de investigação (Oates, 1986) que implicam
necessariamente, ora suaves, ora abruptas metamorfoses entre o que Paul
Ricoeur denominou ‘idem-identity e/vs. ipse identity’ (Ricoeur, 1988).
É precisamente esta idiossincrasia que trespassa os textos que estruturam
este livro. As narrativas colectivas aqui exibidas – tal como a de Egas
Moniz (1949), por exemplo, – não são ateóricas, não falam contra a
teoria, ou sobre a teoria, mas falam com a teoria. Têm essa capacidade e
desfrutam-na ousando as vozes que questionam [que tentam macular] os
seus tons de verdade. Vale aqui a pena perder um pouco tempo e tratar o
que Michel Foucault trata por discurso destemido e por nós amplamente
analisado em outro contexto (Paraskeva, 2004).
Ancorando a sua análise na etimologia da palavra parrhesia, Michel
Foucault argumenta que, “quem usa parrhesia, o parrhesiastes, é alguém
que diz tudo o que ele tem em mente, não esconde nada, abrindo-se
completamente às pessoas através do seu discurso; o vocábulo parrhesia
refere-se a um tipo de relação entre o orador e o que ele diz [uma vez
que] na parrhesia o orador torna manifestamente claro e óbvio que o que
ele diz é sua própria opinião” (Foucault, 2001: 12). Assim, de acordo
com Michel Foucault (2001, p. 13), “na parrhesia o locutor enfatiza o
fato de que ele é tanto o sujeito da enunciação e o sujeito do enuncian-
dum – que ele próprio é o objecto do parecer a que se refere”. Além disso,
o parrhesiastes “diz o que é verdadeiro, porque ele sabe que é verdade
[e] ele sabe que é verdade porque é realmente verdade [por isso], o parrhe-
siastes, não só é sincero e diz o que é a sua opinião, mas sua opinião é
também verdadeira porque é realmente verdade” (Foucault, 2001: 14).
Obviamente, não se pode daqui inferir estar-se perante o supino culto
da verdade como categoria inquestionável. O que aqui está em causa é
o desafio à produção da contra verdade como não-existente e, simulta-
neamente, à falácia do mais que perfeito, quando o que está em causa é
apenas o finito ‘eu’. A narrativa de Aquilino Ribeiro é-nos aqui particu-
larmente preciosa e merece ser citada em longo trecho.

Quando me sentava à banca, entre os dedos a caneta de vintém, era com apre-
ensões de que não fosse verdadeiro, de que não fosse claro, de que não fosse

Prefácio 13
 eu. Eu sou, acima de tudo, na qualidade de artífice das letras, um escultor
de presépios e neste mister apenas me prevaleço de uma virtude: ser eu, bem
eu com mãos próprias e olhos próprios. Na minha oficina entra particularmente
o pinho dos meus pinhais e o castanho do meu souto; o desenho é tosco tantas
vezes, as roupagens mal delineadas. Não emprego postiços porque não sei e
detesto o ouropel. O prefabricado, muito em voga na construção de hoje não
entra na minha carpintaria. Sem metáforas, nunca eu, construindo um romance,
uma novela, escrevendo uma simples croniqueta, prestei a menor vénia a
preconceitos, conveniências sociais ou a qualquer princípio de ordem política,
ou doutrina de escola. De pena na mão, procuro ser independente, original,
inteiriço como um bárbaro (Ribeiro, apud Valdemar, 1986; 103 & 110).

Tratada a questão desta forma, ganha sentido o curto-circuito das

dialécticas ‘verdadeiro-falso’, ‘perfeito-imperfeito’, uma vez que o que se
quer é o ‘eu’ desnudado na sua plenitude, um ‘eu’ que “não tem medo
de errar, é original, iconoclasta, anti, o mais anti que pode, verdadeiro
e cultivando a inquietação como fonte de renovamento” (Ribeiro apud
Valdemar, 1986: 113).
Esta questão liga-se com o que Morse (2006) denomina políticas e éti-
ca de evidência. Ou seja, a quantificação da evidência não é claramente
uma preocupação dos que se cometem a uma narrativa colaborativa.
Mais, a narrativa identitária colaborativa não usa e pensa a linguagem
como evidência, mas sim como experiência, desempenhos, frustrações,
sucessos, imagem, emoções, sensibilidades (cf. Madison, 2005). Ou seja,
a escrita, no caso colaborativa, enquanto forma de construção do conhe-
cimento, “é um acto de se poder dizer [no caso, sucessivos] ‘eus’, de
imposição dos ‘eus’ sobre ‘outros’, de se dizer, vejam como vemos, mudem
a vossa forma de ver; é agressiva, é um acto hostil, um bully secreto,
uma invasão e imposição da sensibilidade do(s) escritor(es) da parte mais
privada do leitor” (Didion, 2000: 17-18). Maria Alfredo Moreira (introdu-
ção) acusa abertamente esta osmose.

A escrita ajuda-nos a compreender o modo como experienciamos o mundo,

criamos e interpretamos sentidos, tomamos decisões, construímos e reconstruímos
a nossa memória. São estas características da narrativa escrita, enquanto forma
de conhecimento e expressão auto-biográfica simultaneamente veículo e cata-
lisador da reflexão sobre a acção, que a tornam uma estratégia privilegiada na
investigação e formação de professores.

Numa altura em que se assiste ao regresso de um fascismo neo-posi-

tivista – muito dele financiado pelo Estado (atente-se no caso circense de
alguns centros de investigação nas Universidades) que tem a temeridade

14 _ Narrativas Dialogadas na Investigação, Formação e Supervisão de Professores _ Maria Alfredo Moreira (Org.)
de reforçar as políticas de segregação relativamente ao que é e não é
ciência – as abordagens que constituem esta obra são muito importantes,
não só pelo desafio à corrente neo-posivitista, mas sobretudo porque
nos ajudam a perceber melhor que há ciência para lá da plataforma
positivista. Mais, o legado (neo)positivista, ao reclamar-se como totali-
tarista perde automaticamente, no acto, toda a sua validade científica.
A narrativa – no caso colectiva – acontece fora da grelha positivista (cf.
Morse, 2006). Não tem assim sentido percebê-la no âmbito desse para-
digma (cf. Bruner, 1985). É mesmo um dos [muitos] elefantes que não
pode ser ignorado no tabuleiro de investigação – construído e mantido
numa modorra de esterilização positivista sem qualquer relação capaz
com o real – se, o que se pretende, é mesmo, a busca de uma sociedade
mais justa social e cognitivamente, pela educação. Sendo este o objec-
tivo de todos – e todos somos tão poucos para o conseguir, pelo menos,
bem e rápido – não há mais pachorra para que, de púlpitos de barro, se
continuem a determinar caminhos ‘específicos’ que não prometem “um
escrutínio assaz entre as acções humanas e a interacção social” (Goodson
& Gill, 2011: 18). Assim colocada a questão, o “desenvolvimento da
metodologia narrativa encontra-se inextrincavelmente associado ao
desenvolvimento de uma nova epistemologia” (Belser, s/d: 9) que desafia
o paradigma científico hegemónico “que criou [e impôs] uma visão do
mundo [e sua compreensão] e linguagem própria, uma linguagem que se
tornou indispensável para descrever ‘apenas e tão só’ o mundo dos não
vivos” (Bateson, 1972; Giovannoli, s/d).
No fundo, as narrativas identitárias conferem legitimidade aos messy
worlds (cf. Law, 2006). Ou seja, não procuram uma espécie de higiene
intelectual, não lutam por uma metodologia limpa. Pelo contrário. São
o real único – “cada narrativa é única” (Ragin, 1994: 159) – que se (re)
verte no oral e escrito, (re)flectindo assim a desorganização, o imprevis-
to, ‘a confusão e o confuso’ que é o real e a realidade. Assim, a narrati-
va identitária é uma política cultural que desafia os métodos científicos
hegemónicos que têm sido incapazes de tratar o real como de facto é.
Daí que para John Law (2006), a metodologia, no âmbito das ciências
sociais, deve interessar-se pelas políticas da desorganização, desordem,
confusão. A própria metodologia deve ser ‘heterogénea’ e ‘desordena-
da’, reflectindo assim o objecto de estudo, no caso a realidade e o
real. A narrativa identitária colaborativa é assim um compromisso polí-
tico com a justiça epistemológica, uma vez que desafia a forma como o
pensamento abissal moderno ocidental (cf. Sousa Santos, 2009) medra
a natureza do que é ciência. Maria Alfredo Moreira, ancorando-se em
Clandinin e Rosiek (2007), não se refugia em eufemismos

Prefácio 15
 o estudo dos modos (auto)biográficos de experienciar o mundo e conhecer a
realidade recupera o estatuto epistemológico do sujeito, colocando-o ao serviço
de metodologias que não receiem a ‘contaminação’ do investigado pelo inves-
tigador. Contrariamente às metodologias positivistas, a metodologia do estudo
das narrativas reconhece o valor da subjectividade; ao pedir ao indivíduo que
relate/ registe a sua experiência, fá-lo reviver e reestruturar essa experiência; ao
revisitá-la, ela será certamente alterada à luz das experiências e vivências entre-
tanto volvidas após os acontecimentos que lhe deram origem; todavia, isto não
é um problema metodológico a ser eliminado para o investigador narrativo – é,
pelo contrário, a exacta finalidade do seu estudo.

De certa forma, as narrativas identitárias (bio-socio)gráficas são

contra-narrativas, uma vez nos seus actos de fala com a teoria desfiam
silêncios (a)normais no estaleiro da ciência. Ao agir como contra-nar-
rativa, para usar o termo de Rosaldo (1993), tornam-se uma questão da
agência humana, bem visível, nas análises que estruturam os capítulos
deste livro. Ao funcionarem à margem da plataforma redutora de ciência
que produz como não existente tudo que não se pode reclamar como
‘objectivo’, as narrativas identitárias colaborativas (ou não), não podem
obviamente ser ‘julgadas’, ‘aferidas cientificamente’ por um panóptico
que não reconhece e incapaz de compreender, quer a audácia da sua
retórica, quer audácia de uma constante necessidade de [se] começar do
começo. Slavoj Žižek (2008) é-nos aqui muito importante.

Num famoso diálogo na sátira religiosa de Monty Python, A Vida de Brian, que
tem lugar na Palestina no tempo de Cristo, o líder de uma organização revo-
lucionária de resistência judaica afirma apaixonadamente que os romanos só
trouxeram sofrimento aos judeus. Quando os seus seguidores comentam que os
Romanos introduziram a educação, construíram estradas, irrigação, etc, o líder
triunfante conclui: “Tudo bem, mas, para além de saneamento, a educação, o
vinho, a ordem pública, a irrigação, estradas, sistema de água doce e saúde
pública, o que é os romanos fizeram por nós?”

As palavras, prossegue Slavoj Žižek (2008), “não são ‘só’ palavras,

uma vez que definem o âmbito da nossa actuação”; melhor dito, ‘in-de-
finem’. No fundo, com Slavoj Žižek podemos também dizer: para além
da ênfase no sujeito; da legitimação científica de que ‘a realidade não
tem supremacia ontológica sobre o sujeito’; do escrutínio entre
acções humanas e interacção social; da inserção do sujeito-investigador
na realidade social; da análise da compreensão da realidade social e

16 _ Narrativas Dialogadas na Investigação, Formação e Supervisão de Professores _ Maria Alfredo Moreira (Org.)
educacional no âmbito das dinâmicas de produção ideológica – onde
categorias como classe, raça, género e orientação sexual se cruzam com
perspectivas económicas, culturais, politicas, religiosas; da comprova-
ção e legitimação do subjectivo na investigação; da defesa da educação
como um acto político; do desafio à falácia da neutralidade da ciência;
do desafio à natureza da ciência; do desafio à forma como se pratica e
reconhecem ‘actos científicos’; do desafio à mercantilização da ciência;
do desafio ao monopólio do quantitativo como via e método único para
compreender as manifestações sociais; da introdução de novas formas
de conhecimento; do desafio à metodologia do oprimido, o que é que a
‘viragem narrativa’ trouxe às ciências sociais, em geral e à investigação
educacional, em particular?
Mais do que precipitado, o questionamento é injusto. Se mais não
bastasse, as narrativas identitárias (colaborativas ou não) conceberam e
construíram-se na audácia de uma dada retórica que libertou o campo da
investigação com uma nova linguagem, linguagem essa que nos permite
perceber como a compreensão do real – se o que intenta é transformá-lo
– passa por começar do começo, no âmbito dos processos de investiga-
ção. Foi este ‘o’ grande ganho da ‘viragem narrativa’. Juntamente com
outras perspectivas hermenêuticas, obrigou a investigação educacional
a começar do começo – tal como o ‘eu’ nos processos de investigação.
Sendo o ‘eu’ social uma componente estrutural nas narrativas identitárias
rumo à construção do conhecimento, esta questão não é uma questão
menor, sobretudo se subscrevemos a ética [da] ambígua[idade] que o
produz e produz. Simone de Beauvoir (1948) ajuda-nos, neste particu-
lar. Segundo a existencialista francesa, desde que o sujeito é concebido
começa um trajecto rumo à morte. O movimento da vida é simultanea-
mente rumo à morte. Dito de outra forma, o que distingue os seres
humanos dos animais não é esta ambiguidade trágica, mas sim as formas
como ela se vivencia (cf. Beauvoir, 1948). E vivencia-se, num permanen-
te desafio a esta ambiguidade e que nos oferece constantemente ‘novas
formas de pensar o conhecimento em si’. Ou seja, segundo Simone de
Beauvoir (1948), o ‘conhecimento’ relacionado com a ambivalência da
vida e da morte não é o resultado de um processo racional abstracto,
mas sim emerge da experiência de nos relacionarmos com o mundo. As
narrativas identitárias (colaborativas ou não) devem ser percebidas no
âmbito deste processo, não só pela ênfase colocada nos efeitos transfor-
madores existencialistas da reflexão, como ainda pelo desafio ao modelo
cartesiano do intelectual completamente desbragado da realidade (cf.
Beauvoir, 1948). A investigação científica, assim como os motivos que a

Prefácio 17
convocam, não existe à margem da condição humana que se esgadanha
pela (sobre)vivência num perene cursor que adia o fim, todos os dias.
Esta dinâmica ‘não cospe na cara da ética’.
O simples facto de me encontrar a escrever este texto numa pruinosa
sexta-feira na Casa da Saudade – uma biblioteca comunitária, situada
numa então zona mítica baixa de New Bedford – New England, EUA,
por altura áurea da pesca da baleia – não deixa dúvidas sobe o ‘poder do
pessoal’ e as sucessivas metamorfoses da topografia do eu (cf. Paraskeva,
2004) que não podem ser tratadas em forçados tubos de ensaio positivis-
tas. É que se é verdade que foi na Casa da Saudade que comecei a rabis-
car as primeiras linhas deste texto, e foi neste mesmo espaço comunitário
que tropecei – logo no primeiro dia que visitei – na obra de Egas Moniz
Confidências de uma Investigação Científica, também não é menos
verdade, que razões me obrigam ao espaço em que me encontro, sentin-
do uma espécie de misto do que confessam Jorge de Sena e Zygmunt
Bauman (2004), isto no que à identidade diz respeito.
Tal como José Saramago, Egas Moniz e Saramago, vale-me/nos
porque me ajuda a conceptualizar e desenvolver melhor plurais itinerá-
rios de investigação “sobre as práticas que criam o ‘eu’ como sujeito e
que tentam conferir a si próprias o estatuto de ciência” (Dreyfus & Rabi-
now, 1982: 208; cf. ainda Foucault, 1972, 1974). Em ambos os casos, e
vem-me de imediato Bruno Latour (1999) à mente, a verdade é que não
‘sei quem aconteceu a quem’, ‘quem apareceu a quem’, nem tampou-
co ‘quem provocou quem’. Ou seja, a dialéctica Latouriana ‘Pasteur vs.
micróbios’ (e/ou vice versa), pese embora me assalte (quase constante-
mente) nos meus mundanos processos de investigação, não é aqui pomo
de dis(con)córdia – embora, admita, possa ser uma daquelas áreas quasi
púb(l)icas da episteme, que cada um lubrifica com a sua barbárie.
Digamos que um de outro foram convocados (também por mim, mas
não só), de uma forma operária, a aparecer; um pouco ao jeito de Miguel
Ângelo; olhei – com o que (não) sei e pensava não ter – vi-os e trabalhei-
-os até os libertar ‘de uma forma egoísta’ – admito – para o que queria.
Não foi todavia, claramente um processo neutro. Num e noutro caso,
ambos (me) foram convocados em contextos bem concretos, mas geo-
graficamente distintos e que ajudam muito a compreender o ‘poder do
pessoal’ (cf. Paraskeva, 2004; Vieira, 2011). Pese embora a realidade não
tenha supremacia ontológica sobre o sujeito (cf. Foucault, 1971, 1972,
1974), o facto e que, apesar de se poder ser autor da sua própria história,
ninguém o faz de acordo com as circunstâncias por si seleccionadas,
mas sim de acordo com circunstâncias predeterminadas transmitidas do
passado (Marx, 1963).

18 _ Narrativas Dialogadas na Investigação, Formação e Supervisão de Professores _ Maria Alfredo Moreira (Org.)
 Os textos que estruturam este volume, não só exibem a vitalidade e
importância de uma abordagem hermenêutica crucial para compreensão
dos perigos de uma espécie de narcisismo Ocidental – que leva deter-
minados estudantes “a produzirem investigação que tem como objecto
o pêlo da zona púbica do ser humano, enquanto metade da população
mundial não tem acesso a saneamento básico e sobrevive com menos
de $2 por dia” (cf. Eagleton, 2003: 6) –, como também nos emprestam a
certeza quer da ambiguidade “da agência humana por oposição ao cego
determinismo [quer] da complexidade e variabilidade do humano [quer
ainda] da necessidade de se colocar a ênfase da actividade humana no
contexto e sobretudo na interpretação humana desse contexto” (cf. Gio-
vannoli, s/d: 17).
Importa perceber, como deixou dito Kenzaburo Oe – Nobel da lite-
ratura em 1994 – ‘que não há mesmo verdadeiramente não-ficção’. Jorge
de Sena deixou isso bem gravado no último terceto de uma das suas
excelentes formas poéticas fixas, Génesis:

Não há verdade: O mundo não a esconde

Tudo se vê: só se não sabe aonde.
Mortais ou imortais, todos mentiram.

Referências
Althusser, L. (1971). Lenin and philosophy, and other essays. London: New Left Books.
Apple, M. (1979). Ideology & curriculum. New York: Routledge and Kegan Paul.
Arrighi, G. (1994). The long Twentieth Century. London: Verso.
Barone, T. (2007). A return to the gold standard? Questioning the future of narrative construction
as educational research. Qualitative Inquiry, 13, 454-470.
Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine.
Bauman, Z. (2004). Identity. London: Polity.
Beauvoir, S. (1948). The ethics of ambiguity. Secaucus: Citadel Press.
Belser, A. (s/d). Narrative epistemology: Intersubjective questions of identity and meaning.
Unpublished Proposal. University of Cambridge Institute of Criminology.
Bruner, J. (1985). Narrative and paradigmatic modes of thought. In E. Eisner (ed.), Learning and
teaching the ways of knowing. Chicago: NSSE.
Chase, S. (2011). Narrative inquiry. Still a field in the making. In N. Denzin & Y. Lincoln (eds.),
Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, 421-434.
Chomsky, N. & Macedo, D. (2000). Chomsky on MisEducation. Boston: Rowman & Littlefield
Publishers INC.
Clandinin, D. J. & Rosiek, J. (2007). Mapping a landscape of narrative inquiry: Borderland spaces
and tensions. In D. J. Clandinin (ed.), Handbook of narrative inquiry: Mapping a metho-
dology. Thousand Oaks, London & New Delhi: Sage, 35-75.
Didion, J. (2000). Why I write. In J. Sternburg (ed.), The writer on her work. New York: W. W.
Norton, 17-25.

Prefácio 19
Dreyfus, H. & Rabinow, P. (1982). Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics.
Chicago: Harvester.
Eagleton, T. (2003). After theory. York: Basic Books.
Ellsworth, E. (1989). Why doesn’t this feel empowering? Working through the repressive myths
of critical pedagogy. Harvard Educational Review, 59, (3), 297-324.
Foucault, M. (1971). Madness and civilization: A history of insanity in the age of reason.
London: Tavistock.
Foucault, M. (2001). Fearless speech. Los Angeles: Semiotext(e).
Foucault, M. (1970). The order of things. An archeology of human sciences. London: Tavistok.
Foucault, M. (1972). The archeology of knowledge. New York: Harper & Row.
Foucault, M. (1974). The order of things: An archeology of the human sciences. London: Tavistock.
Foucault, M. (1977). Discipline and punishment: The birth of the prison. London: Penguin.
Friedman, T. (2007). The world is flat. A brief history of the Twenty First Century. New York:
MacMillan.
Garraty, J. (1957). The nature of biography. New York: Knopf.
Giovannoli, R. (s/d). The narrative method of inquiry. Unpublished Paper.
Giroux, H. & McLaren, P. (1986). Teacher education and the politics of engagement. The case
for democratic schooling. Harvard Education Review, 56 (3), 213-238.
Goodson, I. & Gill, S. (2011). Narrative pedagogy. Life history and learning. New York: Peter Lang.
Grumet, M. (1990). Retrospective: Autobiography and the analysis of educational experience.
Cambridge Journal of Education, 20 (3), 277-282.
Huebner, D. (1966). Curricular language and classroom meanings. In J. Macdonald & R. Leeper
(eds.), Language and meaning. Washington: ASCD.
Latour, B. (1999). Pandora’s hope. Cambridge: Harvard University Press.
Law, J. (2006). Making mess with the method. Department of Sociology, Lancaster University.
Macdonald, J. (1982). How literal is curriculum theory. Theory Into Practice, 21(1), 55-61.
Madison, D. S. (2005). Critical ethnography: Methods, ethics and performance. Thousand
Oaks: SAGE.
Marx, K. (1852, 1963). Eighteenth Brumaire of Louis Bonaparte. New York: International Publi-
shers.
Mattingly, C. (2007). Acted narratives: From storytelling to emergent dramas. In D. J. Clandinin
(ed.), Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology. Thousand Oaks: SAGE,
405-425.
McAdams, D. P.; Josselson, R. & Lieblich, A. (2006) (eds.). Identity and story. Creating self in
narrative. Washington: American Psychological Association.
Miller, J. (1990). Creating spaces and finding voices: Teachers collaborating for empowerment.
Albany: SUNY Press.
Moniz, E. (1949). Confidências de uma investigação científica. Lisboa: Edições Ática.
Morse, J. (2006). The politics of evidence. Qualitative Health Research, 16 (1), 395-404.
Munro, P. (1992). Teaching as woman’s work: A century of resistant voices. Paper Presented at
the Annual Meeting of AERA at San Francisco.
Myerhoff, B. (1994). Number our days: Culture and community among eldery jews in an ame-
rican ghetto. New York: Penguin.
Oates, S. (1986). Biography as high adventure. Amherst: University of Massachusetts Press.
Pagano, J. A. (1990). Exiles and communities. Teaching in the patriarchal wilderness. Albany:
SUNY Press.
Paraskeva, J. M. (2004). Here I stand. A long [r]evolution. Ideology, culture and curriculum.
Michael Apple and progressive critical curriculum studies. Braga: Universidade do Minho.
Paraskeva, J. M. (2006) (org.). Currículo e multiculturalismo. Lisboa: Edições Pedago.
Paraskeva, J. M. (2009a). Highjacking public schooling: The epicenter of neo-radical centrism.
In S. Macrine, P. McLaren & D. Hill (eds.), Revolutionizing pedagogy. Education for social
justice within and beyond global neo-liberalism. New York: Palgrave, 167-185.

20 _ Narrativas Dialogadas na Investigação, Formação e Supervisão de Professores _ Maria Alfredo Moreira (Org.)
Paraskeva, J. M. (2009b). Entrevista a João M. Paraskeva. Itinerários de Investigação II (8),
207-219.
Paraskeva, J. M. (2010a) (ed.). Unaccomplished utopia. Neoconservative dismantling of public
higher education in the European Union. New York: Sense.
Paraskeva, J. M. (2010b). Capitalismo académico. Mangualde: Edições Pedago.
Paraskeva, J. M. (2011a). Conflicts in curriculum theory. Challenging hegemonic epistemici-
des. New York: Palgrave MacMillan.
Paraskeva, J. M. (2011b). Nova teoria curricular. Lisboa: Edicoes Pedago
Quantz, R. (2011). Rituals and student identity in education. New York: Palgrave.
Ragin, C. (1994). Constructing social research: The unity and diversity method. Thousand
Oaks: Pine Forge Press.
Ricoeur, P. (1988). Time and narrative. Chicago: University of Chicago Press.
Rosa, J. & Rosa, R. (2011). Pedagogy in the age of media control. Language, deception and
digital democracy. New York: Peter Lang.
Rosaldo, R. (1993). Culture and truth. The remaking of social analyses. Boston: Beacon Press.
Rosenwald, G. & Ochberg, R. (1992). Storied lives. The cultural politics of self-understanding.
New Haven: Yale University Press.
Sousa Santos, B. (2009). Epistemologias do sul. Coimbra: Almedina.
Valdemar, A. (1986). O universo telúrico de Aquilino Ribeiro. II ICALP – Instituto de Cultura e
Língua Portuguesa, (Julho), 5, 103-114.
Vieira, P. (2011). Silêncios simultâneos. Currículo e sexualidades. Tese de Mestrado. Braga:
Universidade do Minho.
Žižek, S. (2008). The audacity of rhetoric. In These Times, September.
Žižek, S. (2009). Como começar do começo, New Left Review, 57, Maio-Junho, 1-15.

Prefácio 21