Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

A AVALIAÇÃO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Márcia Ambrósio Rodrigues Rezende - CEAD/UFOP

marcia@cead.ufop.br

Resumo:
Esta comunicação tem como objeto de estudo a avaliação e suas interfaces didáticas
desenvolvidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), no Ensino a Distância
(EaD). O objetivo central da pesquisa foi analisar a preparação da aula, a metodologia
de trabalho, os recursos didáticos e a relação pedagógica como geradores de
oportunidades formativas gestadas por meio das diferentes propostas de ensino. Enfatiza
ainda a elaboração de memoriais para o trabalho de conclusão da disciplina. Trata-se de
uma pesquisa longitudinal, dividida em três etapas: na primeira etapa, realizada em
2011 e já concluída, analisaram-se os dados tomados na disciplina Profissão e
Formação Docente, de um Curso de Pós-Graduação lato sensu, na modalidade a
distância. Cento e sessenta e seis estudantes frequentes, oriundos de diferentes áreas do
conhecimento e distribuídos em seis polos presenciais, participaram como sujeitos desta
pesquisa. Para tornar os dados públicos, foi feita uma pesquisa qualitativa de
investigação (analítico-descritiva), em que um processo de coleta de dados, por meio da
re-escrita da experiência docente, foi realizado grupos de trabalhos presenciais, análise
da participação dos estudantes nos fóruns de discussão, dos e-mails, da pesquisa e dos
memoriais acadêmicos construídos, enfim os registros que foram compondo a tessitura
da disciplina, apontando os sentidos e significados atribuídos à docente e aos alunos, e
por eles representados. Os resultados apontam que a avaliação proposta e a mediação
pedagógica no AVA desencadeou práticas educativas capazes de instigar a criatividade
e a originalidade na elaboração dos registros das aprendizagens discentes e desvelar
uma avaliação dinâmica, investigativa e reflexiva.

Palavras-chave: Avaliação, Formação de Professores, Ambiente Virtual de

Aprendizagem.

Introdução
Esta comunicação requer um momento de apresentação do presente trabalho, que
tem como objeto de estudo a avaliação e suas interfaces didáticas desenvolvidas no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), no Ensino a Distância (EaD). O objetivo
central da pesquisa foi analisar a preparação da aula, a metodologia de trabalho, os
recursos didáticos e a relação pedagógica como geradores de oportunidades formativas
gestadas por meio das diferentes propostas de aprendizagem/avaliação: fóruns de
debate, pesquisa, trabalhos dialogados com a prática docente e a elaboração de
memoriais.
Trata-se de uma pesquisa longitudinal, dividida em três etapas. Na primeira
etapa, realizada em 2011 e já concluída, analisaram-se os dados tomados na disciplina
Profissão e Formação Docente, com uma carga horária de 44h/a a distância e 16h/a

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presenciais, de um Curso de Pós-Graduação lato sensu, na modalidade a distância,

vinculado ao sistema Universidade Aberta do Brasil(UAB), da Universidade Federal de
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Cento e sessenta e seis estudantes
frequentes, advindos de diferentes áreas do conhecimento e distribuídos em seis polos
presenciais, participaram como sujeitos desta pesquisa. Esta investigação dá
continuidade às discussões que motivaram a pesquisa de doutorado da autora deste
artigo, focando, aqui, a modalidade a distância. A segunda e a terceira etapas desta
pesquisa têm como locus de investigação um Curso de Pedagogia da instituição
supracitada. A fase de coleta para estas duas etapas iniciou-se em março de 2012 e
terminará em julho de 2014. Estarão em análise cinco disciplinas do referido curso. Os
sujeitos pesquisados são todos os envolvidos no processo ensino/ aprendizagem: uma
professora, um coordenador do Curso, um coordenador de tutor, 1.116 estudantes, 52
tutores a distância.
Para tornar os dados públicos, foi feita uma pesquisa qualitativa de investigação
(analítico-descritiva), em que um processo de coleta de dados, por meio da (re-)escrita
da experiência docente, foi sendo realizado – grupos de trabalhos presenciais, análise da
participação dos estudantes nos fóruns de discussão, dos e-mails, da pesquisa e dos
memoriais acadêmicos confeccionados, enfim os registros que foram compondo a
tessitura da disciplina – ,apontando os sentidos e significados atribuídos à docente e
aos/às alunos/as , e por eles representados.
As aulas e todos os registros foram sendo arquivados e, após consulta aos
estudantes e solicitação para o consentimento de pesquisa, iniciou-se, no segundo
semestre de 2011, a escrita da memória docente. Analisaram-se, em profundidade, as
ações e as dinâmicas elaboradas pelos estudantes e docente envolvidos na disciplina, o
que permitiu um estudo acurado dos sentidos e significados presentes nos diferentes
tipos de conhecimentos produzidos. Este material foi sendo disponibilizado para os
estudantes por meio da plataforma moodle - Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment - que é um software livre, de apoio à aprendizagem, executado
num ambiente virtual, durante o curso, produzindo novas reações dos estudantes e,
consequentemente, outros elementos para a investigação. A participação nos fóruns de
discussão, a produção das atividades virtuais de aprendizagens e as autoavaliações
realizadas pelos estudantes motivaram novas análises, por terem originado tais
atividades importantes e ricos documentos, especialmente devido às reflexões neles
expressos.

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Trabalhar com narrativas na Pesquisa e/ou no Ensino é partir para uma

desconstrução/construção das próprias experiências tanto do professor
pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a
relação dialógica se instale criando uma cumplicidade de dupla
descoberta. Ao mesmo tempo que se descobre no outro, os fenômenos
revelam-se em nós (CUNHA, 1997, p.2).

Para Cunha (1997), as narrativas podem provocar mudanças na maneira como as

pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Teorizando as próprias experiências, o
sujeito aprende a produzir a própria formação. O objetivo da autora deste trabalho, ao
optar por tal abordagem, é potencializar espaços de reflexão para que novos elementos
não detectados no desenvolvimento da experiência se incorporem aos dados analisados.
Assim sendo, explorou-se a experiência dos sujeitos da pesquisa, buscando
compreender questões da realidade que, a rigor, não podem ser quantificadas, tais como
explorar, conhecer, entender e interpretar um fenômeno, situações e eventos, quer sejam
passados ou presentes. Pretende-se, aqui, trazer contribuições a respeito da avaliação
no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e seus desencadeamentos na prática
docente e discente, por intermédio das Novas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (NTDIC). Entre a continuidade de se manter modelo broadcast
(transmissão de conhecimento) e do modelo interativo (o chamado estar- junto virtual)
muitos desafios precisam ser enfrentados. O primeiro e mais relevante deles é o de
entender o conhecimento como fruto de produções interativas, de mediações
pedagógicas, e não como assimilação de conteúdos. Objetiva-se, ainda, analisar as
diferentes práticas de ensino/aprendizagem no AVA, como possibilitadoras da meta-
avaliação em atividades pedagógicas acadêmicas a distância e reunir alguns princípios e
proposições para uma estratégia de ensinar, aprender e avaliar, o que pode trazer novas
nuances para o cotidiano do trabalho docente, nesta modalidade de ensino, desafiando o
professor a desenvolver, de maneira inédita, suas competências e habilidades.

2. O papel da docente e dos/as tutores/as presenciais e a distância: analisando a

experiência de uma prática educativa virtual

A professora/pesquisadora estabeleceu um meio inventado de veicular e registrar

suas memórias e a dos estudantes – lembranças, sentimentos e histórias que formaram
uma pedagogia virtual, com ricas possibilidades educativas, a seguir desvelada.
O trabalho docente desempenhado na disciplina partiu, essencialmente, de prerrogativas
voltadas para o apoio pessoal e virtual aos cursistas e à professora da disciplina. Os

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tutores presenciais são os primeiros referenciais pessoais que os estudantes da

localidade têm como suporte na produção do conhecimento e na solução das demais
dúvidas. Nesse sentido, o papel desses tutores consiste em viabilizar projetos que
despertem, no grupo de estudantes, o desejo pelo conhecimento de cunho
epistemológico, sempre relativizando as opiniões deles, provenientes do senso comum.
As atividades pedagógicas suscitadas no Curso são distribuídas entre os membros da
equipe de trabalho docente (professora, tutores presenciais e a distância), cabendo a
cada um deles colaborar, com um percentual de responsabilidade relativo, nos trabalhos
de correção das diversas avaliações, de desenvolvimento de atividades, na atuação em
projetos e na realização conjunta de atividades presenciais e virtuais, entre outros.
Ao assumir o desenvolvimento da disciplina, o/a docente fica responsável pela
composição da proposta de trabalho (Ementa da Disciplina, Bibliografia, Planejamento
e Proposta Avaliativa). Outra atribuição do/a docente é a montagem da plataforma
moodle, disponibilizando estudos teórico-práticos, planejamento das aulas, formato
avaliativo, materiais didáticos, confecções de fóruns interativos, texto informativos,
videoclipes, além de ter que formatar e fazer webconferências, videoconferências e
videoaulas, dentre outras atividades possíveis com o uso das NTDIC. Destaca-se o
papel relevante do professor, na mediação, durante o desenvolvimento da disciplina e na
orientação, e o dos/as tutores/as que compõem a equipe de trabalho, para se estabelecer
o ciclo de aprendizagem que consiste na descrição-execução-reflexão-depuração-
descrição (VALENTE, 2003). Nesse sentido, as especificidades do trabalho docente se
desenvolveu por meio de constante feedback aos estudantes, aos tutores e ao
coordenador, com a realização dos atendimentos virtuais atualizados, os registros do
trabalho, a participação interativa em fórum de discussão e outras atividades disponíveis
na plataforma de aprendizagem. Os/as tutores/as a distância e os/as presenciais foram
orientados (as) a agir de forma interativa (relação aluno/aluno, docente/tutor,
docente/tutor/coordenador), com o objetivo de que esses atores colaborassem,
integradamente, para o bom andamento da disciplina e para a construção do
conhecimento.

3. O planejamento, o processo ensino/aprendizagem e a avaliação no AVA

O Plano da disciplina foi sendo modelado a partir de um diagnóstico inicial
apresentado pelo Coordenador do Curso, enquanto se observavam as expectativas
dos/as estudantes. Após serem avaliados os limites e as possibilidades vividas por

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outros/as docentes, ao ministrarem essa disciplina, estruturavam-se os conteúdos, à

medida em que se estabeleciam os objetivos, as razões e os critérios de avaliação que
orientariam o percurso. Para a preparação da disciplina, levantaram-se artigos
disponíveis em domínio público e, ainda, os materiais pedagógicos para o planejamento
e a execução da disciplina com um mês de antecedência. A plataforma foi organizada
para ficar aberta no período de 14 de março de 2011 (início da disciplina) a 14 de maio
de 2011 (fim da disciplina). Os conteúdos da disciplina foram distribuídos em cinco
salas de aprendizagens, e os objetivos, agrupados, com o objetivo de tentar acolher os
seguintes temas: a) a construção da profissão e da carreira docente; b) a identidade
profissional do professor e tendências na formação inicial e continuada do professor; c)
o professor como profissional reflexivo e pesquisador; d) a docência como saber, ser e
fazer a profissão etc. A autoavaliação foi constituída como ponto fulcral para o
acompanhamento das aprendizagens.Como finalidade principal da disciplina,esperava-
se que os estudantes, ao final do ciclo, fossem capazes de demonstrar conhecimento,
compreensão e aplicação de conteúdos factuais e conceituais, procedimentais e
atitudinais em ações didáticas vivenciadas como docentes e como discentes (ZABALA,
1998). Outro objetivo importante da disciplina foi fazer o debate sobre a formação de
professores, em seus aspectos teóricos e práticos.
Os textos selecionados tinham como ideia central a necessidade de que o debate
sobre o tema se realizasse a partir de uma análise dos distintos projetos da profissão
docente, a percepção dos professores como profissionais reflexivos e a questão da
relação entre teoria e prática na formação de professores. Escolheu-se o texto de Ricci
(2006) para apresentar as concepções de formação que permearam os anos 70, 80, 90. A
autora mostra que nos últimos vinte anos, o tema da formação e capacitação do
professor do ensino fundamental destacou-se no cenário educacional brasileiro.
No primeiro texto, "Os professores e a profissão docente", de Faria Filho (2004),
estudaram-se os seguintes aspectos: a) Os professores na história; 2) A docência como
profissão; 3) As ações sociais e políticas dos professores: da feminilização à ação
sindical. Assim sendo, adentrou-se na história da profissão e mostrou-se a importância
que se dá a esse aspecto. Sabe-se que, na maioria das vezes, o desconhecimento da
história da profissão não é responsabilidade apenas do professor, já que as próprias
instituições e livros que formam, cotidianamente, os docentes, negligenciam esse
aspecto (FARIA FILHO, 2004).

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No segundo texto, Peres (2004a) discute sobre a prática pedagógica e a

constituição dos saberes docentes, a partir de três ideias centrais: 1. Processo de
constituição dos saberes docentes; 2. Os saberes da prática; 3. Os desafios da prática:
ressignificando o trabalho em sala de aula. Peres (2004a) começa a discussão posta em
pauta com a seguinte questão fundamental: é necessário, afinal, saber dominar para ser
professor? Segundo a autora, responder a essa questão aparentemente simples não é
fácil.

Requer atenção e reflexão. Convidamos você a pensar mais

profundamente sobre essa questão, lembrando-se sempre de que, ao
falarmos da escola como campo da prática pedagógica, estaremos
voltando nossa atenção, especialmente, para você e sua escola (PERES,
2004a, p. 184).

Dando continuidade à abordagem supradescrita, no terceiro texto, Peres

(2004b) debate sobre a formação em serviço, a sua relação com a prática dos
professores e com o desenvolvimento da profissão docente. Neste texto, Peres (2004b)
apresenta duas questões importantes: 1. a reflexão a respeito do papel da formação em
serviço e da formação continuada; 2. os tipos e modalidades de formação em serviço.
No quarto texto, foi disponibilizado o artigo de Dias-da-Silva (1998), “O professor e
seu desenvolvimento profissional: Superando a concepção do algoz incompetente”.
Nele, a autora faz uma crítica ao modelo de racionalidade técnica e à emergência da
abordagem crítico-reflexiva que possibilitaram o reconhecimento da importância do
professor e de seu desenvolvimento profissional como variável decisiva para a
compreensão do fenômeno educativo. As pesquisas realizadas pela autora e equipe de
pesquisadores apontam para a necessidade de conceber os professores como "gestores
de dilemas", sujeitos de um fazer e de um saber que precisam ser analisados à luz de
seu próprio desenvolvimento profissional, mediado pelas condições de trabalho,
valores e contexto social. No quinto texto, "Conta-me agora! As narrativas como
alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino", Cunha (1997) traz uma reflexão a
respeito das narrativas como instrumental educativo, tanto na pesquisa, como no
ensino. Recupera-se o sentido das narrativas e parte-se do pressuposto de que trabalhar
com elas na pesquisa e/ou no ensino é partir para a construção/desconstrução das
experiências do professor. Explora-se a dupla vertente de possibilidades no campo: a
investigação da narrativa usada no ensino e na pesquisa que usa a narrativa. Nos
textos complementares, apresentaram-se, como alternativa, alguns artigos que traziam

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novas informações sobre o assunto da disciplina. Rezende (2010) apresenta os

resultados de uma pesquisa de doutorado que teve como objeto de estudo a
apresentação da relação pedagógica, a avaliação e a construção de portfólios de
aprendizagens, destacando os seguintes resultados: 1. o permanente diálogo entre
docente e estudante,com ênfase no processo de aprender; 2. a (re)criação e a
(re)significação de práticas pedagógicas; 3. a apropriação de múltiplas linguagens, o
exercício cíclico da autoavaliação e da autorregulação.
Como proposta de avaliação, sugeriram-se cinco roteiros de atividades em que
os estudantes deveriam trabalhar com os aspectos conceituais e contextuais presentes
na bibliografia disponibilizada e nas experiências vividas e/ou observadas. Foram
distribuídos 10 pontos: quatro pontos para os roteiros de atividades propostos ao final
da leitura dos textos indicados e seis pontos para o trabalho final. Os estudantes foram
estimulados a escolher uma, entre três opções possíveis, para a produção do trabalho
final: 1) relatar experiências vividas no exercício da docência; 2) buscar reflexões por
meio de uma pesquisa; 3) elaborar um memorial. Nesse sentido, o trabalho final não
seguia um roteiro rígido, e os estudantes tinham autonomia para escolher qual tipo de
atividade gostariam de realizar. Os/as estudantes foram estimulados, por meio dessa
proposta, a mostrar um pouco da sua experiência como professores/as ou a trazer a de
outros/as. Por meio dos roteiros de atividades, foi possível provocar a reflexão a
respeito do exercício da docência dos/as estudantes/professores/as e deixar registrado
um crescimento muito significativo daqueles/as ao final da disciplina. Veja-se, abaixo,
o fragmento de um memorial escrito por A.M.M.I "TRAÇOS E TRAJETOS: SABERES
VIVENCIAIS".

[...] No decorrer das reflexões propostas pela disciplina Profissão e

Formação Docente, reconheci em mim as práticas de meus antigos
professores arraigadas em meu fazer pedagógico[...]. Se o quesito
valorativo foi uma boa referência para conduzir a formação de meus
alunos, já não se pode considerar essa mesma afirmativa no que tange
à didática. As aulas enfadonhas, o silêncio que silenciava até a alma,
as cópias intermináveis, as arguições vazias, mais para controle que
para garantir aprendizagens, se constituíram em anos de manipulação
de minha mente que até hoje, mesmo vivenciando novas práticas,
novos saberes, me vejo repetindo os mesmos erros, tenho dificuldades
em superar o fazer tradicional. Faço um esforço enorme para propiciar
aulas mais significantes, mais práticas capazes de gerar aprendizagens
de forma a cortar o elo, de desfazer o ciclo para que outros futuros
mestres possam fazer diferente. Essa inquietação dúbia, entre o novo
surpreendente e incerto e o antigo consolidado, povoa minha prática
até hoje [...].Desafios foram transpostos com certeza, mas ainda temos

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muito a aprender, saberes a serem alcançados, práticas a serem

superadas, conteúdos a serem dominados para só assim sermos
capazes de promover uma educação formativa. Hoje, não fazemos
como fazíamos antigamente, porém quando deparamos com um
conteúdo novo acabamos assumindo algumas posturas que nos
remetem aos exemplos referenciais, mas precisamos continuar a
experimentar e a buscar a superação do comodismo impetrante e é
isso que estamos consolidando nessa nova formação. É nessa profusão
de desejos e sentimentos que refletimos a função da educação: seria
suficiente garantir conhecimentos formais? As barbáries estão aí para
nos dizer que não, para lançar um novo desafio: garantir
conhecimentos, mas também valores éticos e morais. Que nós,
professores, nos reconheçamos em nossas relações, que consigamos
ter a clareza o quão nossos padrões valorativos conduzem nossas
ações, quais precisam ser realinhados, que angústias e medos estão
envolvendo nossa prática. Ao debruçarmos sobre nossas próprias
questões encontraremos respostas que nortearão o fazer pedagógico,
mas isso não será rápido nem mesmo definitivo, pois estamos num
contínuo processo formativo, nós e nossos alunos[...]. (Excerto do
memorial reflexivo apresentado pela estudante A.M.M.L. Pólo de
J.M. Curso de Pós-Graduação. CEAD/UFOP, 01 de maio de 2011)

Destarte, ao usar um registro de aprendizagem dessa natureza, usado como

instrumento de avaliação, pode-se revelar uma riqueza de informações/aprendizagens,
em que se destacam os seguintes aspectos: 1. O memorial da professora A.M.M.L.
aponta alterações na organização dos tempos e espaços escolares, na escola onde
trabalha, visando a uma melhor qualidade de ensino: o papel do trabalho coletivo na
escola, a reflexão crítica a respeito de sua profissão, a capacidade dissertativa, com
aprofundamento sobre seu “ser” e “ estar” docente, a busca por novos métodos, novas
didáticas etc. 2. A partir da leitura desse memorial, temos uma prova relevante de que
as narrativas docentes provocam mudanças na forma como as pessoas compreendem a
si próprias e aos outros e, por este motivo, tais textos são também importantes
estratégias formadoras de consciência numa perspectiva emancipadora (CUNHA,
1997); 3.O memorial pode ser um rico instrumento de reflexão do trabalho do
estudante-professor,e, também, se transformar em um portfólio demonstrativo docente
(AMBRÓSIO, 2013) para o acompanhamento de todo o processo de avaliação por meio
da coleta de dados e informações sobre os alunos e, cuidadosamente, do registro dos
desafios, as necessidades e possibilidades dos sujeitos envolvidos no processo de
ensinar e de aprender; 4.O texto do memorial também diz dos procedimentos utilizados
durante o processo de interação didática da disciplina, pois esses se centravam no uso de
ferramentas virtuais e/ou dinâmicas presenciais que foram essenciais na discussão dos
conteúdos; na elaboração dos memorais discentes; e, no caso de alguns fóruns de

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discussão, possibilitavam o conhecimento dos membros do grupo. Quando necessário,

fazia-se uso das aulas expositivas (videoaulas, webconferência) para a exploração de
conceitos e procedimentos.
Para Ambrósio (2013) o papel do professor deve ser o de buscar a qualidade
das ações pedagógicas, motivar os estudantes na produção de novos conhecimentos e,
certamente, servir de exemplo – ser um mediador preparado e sensível aos dilemas
docentes e problemas educacionais. Ao fazer isso, o mestre ensina por meio dos gestos.
Isso é fundamental e funciona..
Também é importante destacar que os conteúdos e processos avaliativos
eram re-elaborados de acordo com as necessidades do contexto, tendo em vista que o
processo de ensino/aprendizagem é dinâmico e que transformações cotidianas exigem
sempre novas adaptações (HADJI, 2001).
De forma processual e dinâmica, o programa da disciplina foi sofrendo as
alterações de acordo com as necessidades de incorporações na ordem da discussão de
novos conteúdos e nas abordagens metodológicas das aulas virtuais. Essa atitude teve
por objetivo a adequação dos programas às necessidades contingenciais dos estudantes
e às melhorias do que (quais conteúdos selecionar) e do como (qual metodologia
seguir) ,buscando aproximar a teoria da prática e maximizar o alcance dos objetivos.

4. A Avaliação nos Fóruns de Discussão

Para criar um espaço de debates entre os participantes da disciplina

Profissão e Formação Docente, foram selecionados três fóruns de discussão:
Fórum 1 " A escolha da profissão docente; Fórum 2: Do massacre à esperança;
Fórum 3 "Entre os muros da escola". Estes fóruns foram mediados por vídeos
(CORDEIRO, 2007) tomados no You Tube, com o objetivo de motivar as
reflexões das situações pedagógicas que compõem a profissão docente. Veja-se,
abaixo, o bate-papo pedagógico realizado entre a tutora S.M.P. e as estudantes D.F.S.
e R.V.P.
Duas situações nos filmes me impressionaram mais: a do menino que
tinha que ficar junto à lixeira, já que não conseguia aprender (devia se
sentir um lixo), e a professora no início de carreira, que foi orientada
por outra mais experiente como deveria agredir fisicamente um aluno
sem deixar marcas [...]. ( S.M.P., 18 abril 2011, 11:14 - P.O.P).

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Bom dia!!! S.M.P, também fiquei impressionada com essas duas

situações (o menino na lixeira e a aula sobre o castigo invisível). [...]
Eu, por exemplo, tenho jovens de até 70 anos!!! Como não me
apaixonar? Peço a Deus e ao meu esforço em aprender, que eu tenha
competência para não colocar na lixeira, ainda que não seja a física,
nenhum dos meus alunos [...] ( R.V.P., quinta, 21 abril 2011, 11:02 –
P.O.P).

Concordo com as duas, acredito que o professor é responsável pelo

aluno mesmo depois de ele já ter deixado a escola, costumo dizer que,
se meu aluno se tornar um grande profissional, terei minha parcela de
responsabilidade, porém, se ele se tornar um marginal, também terei
minha parcela de culpa, e nada melhor que esses vídeos para mostrar
isso! Como disse a S.M.P. e as marcas da alma? Que marcas queremos
deixar em nossos alunos?[...] (D. F. S., sábado, 23 abril 2011, 22:20 –
P.O.P)
(Fragmentos dos debates realizados no fórum "A escolha da profissão e
a formação docente", abril 2011)

Com base no que foi vivenciado pela tutora e estudantes, nos exemplos
supracitados, vê-se que os fóruns foram arquitetados para permitir o diálogo entre
professora/tutores/as/estudantes, estudantes/estudantes. Os estudantes, ao serem
convidados a participar dos fóruns e a elaborar seus textos, produzir seus memoriais e
autoavaliações, aceitaram o convite ao conhecimento, e acabaram por elaborar
trabalhos originais, capazes de revelar suas aprendizagens individuais e coletivas.
Também, tinham eles próprios a responsabilidade de compreender e analisar os
conhecimentos a que tinham acesso. Essa foi uma forma de conduzir os estudantes a
fazerem uma retomada crítica das ações que iam sendo realizadas, permitindo-lhes
melhorar seus desempenhos (MEIRIEU, 1998), numa decisão, às vezes espontânea, de
avaliar o trabalho realizado, com a perspectiva de desenvolver os processos avaliativos
pautados por processos pedagógicos de autorregulação. Entendeu-se que houve uma
articulação dos conteúdos da disciplina com os saberes construídos no processo de
produção dos trabalhos acadêmicos. O diálogo construído no fórum Ser professor, hoje
sintetiza o que, ao longo do ensino da disciplina, a docente, os tutores e os discentes
foram estabelecendo num relevante diálogo,compartilhando responsabilidades. Para
Masetto (2000), o estudante deve ser estimulado ao protagonismo nas ações
educativas.

O aluno, num processo de aprendizagem, assume papel de aprendiz

ativo e participante (não mais passivo e repetidor) de sujeito de ações
que o levam a aprender e a mudar seu comportamento. Essas ações,
ele as realiza sozinho (autoaprendizagem), com o professor e com o
seus colegas (interaprendizagem). Busca-se uma mudança de

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mentalidade e de atitude para parte do aluno: que ele trabalhe

individualmente para aprender a colaborar com a aprendizagem dos
demais colegas, com o grupo, e que ele veja o grupo, os colegas e o
professor com parceiros idôneos, dispostos a colaborar com a
aprendizagem (MASETTO, 2000, p. 141).

Os três fóruns postados em cena, para análise, vão ao encontro do processo

interativo de ensino-aprendizagem apontado por Perez e Castilho (1999) e por Masetto
(2000), uma vez que anunciam as aprendizagens assimiladas e revelam nuances
relevantes na condução de uma prática pedagógica inovadora em ambientes virtuais de
aprendizagem. Os fragmentos dos debates destacados apontam indícios significativos
do início de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA) em que ideias sobre o
tema foram reveladas, anunciando uma rica interação capaz de tornar explícitas as
aprendizagens postas em cena. (VALENTE, 2003)

5. Principais Conclusões: A Avaliação, O Estar-Junto Virtual, As Possibilidades e

Desafios

Sabe-se que a avaliação é uma das peças-chave para a qualidade do ensino e

a vivência desta pesquisa trouxe contribuições para o estudo sobre a avaliação em
ambientes virtuais, a gestão da aula e seus desencadeamentos nas práticas avaliativas
coerentes com um trabalho de ensino que instigue a criatividade e a originalidade na
elaboração acadêmica, sendo, no caso em questão, a prática de atividades de
ensino/aprendizagem as quais tenham como estratégia importante a metaavaliação em
atividades pedagógicas acadêmicas.
Os estudantes vão se tornando sujeitos em seu processo de conhecimento, de
conscientização. Paulo Freire desenvolve, em seus trabalhos, a noção de
conscientização que, para ele, é muito mais do que saber o que acontece ao redor.
Trata-se de um processo histórico em que os sujeitos constroem e incorporam ideias, e
é nesse processo de conscientização que se deve pautar a boa formação do professor.
Para Freire (1999), no mesmo ato de responder aos desafios de vida, o homem se cria,
se realiza como sujeito, porque essa resposta exige dele reflexão, crítica, invenção,
eleição, decisão, organização.
A docência no ensino superior, em EAD, ainda tem sido uma vivência
experimental incorporada de desconfortos, desafios e dúvidas que perpassam este novo
fazer profissional: como realizar uma avaliação no ensino a distância de forma
interativa e formativa? Como formatar as atividades de aprendizagens? Como

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organizar o processo avaliativo que seja, de fato, formativo? Estas e outras questões
revelam que o processo de ensino e suas mediações no AVA apresentam um grande
desafio para o professor, que deve estar atento à investigação das questões que
merecem maior investimento pedagógico e, consequentemente, alterações nos
encaminhamentos didáticos.

Referências

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CORDEIRO, L. Z. Elaboração do material videográfico: percursos possíveis. In:

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