CONECTA - 8º ANO - Professor

ano
8º
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
do educador
manual
AGNUS Educação e Tecnologia
Alameda Terracota 2015 sala 216
Bairro Cerâmica – São Caetano do Sul – S.P.
CEP: 09531-190
Telefone: +55 11 4266-0609
Obra realizada e licenciada por

EDACOM TECNOLOGIA EM SISTEMAS DE INFORMATICA LTDA.
TA
Direção educacional e produção editorial:
Maristela Lobão de Moraes Sarmento.
Produção editorial:
C
o)
Ana Pelegrini, Mariane Genaro e Vera Lúcia Rocha.
pr NE
Edição de texto: Mariane Genaro e Vera Lúcia Rocha.
id
Revisão: Paulo Roberto de Morais.
uz
Pesquisa iconográfica: Letícia Palaria e Sueli Costa.
CO
od
Design gráfico: Arthur Sacek, Cleber Carvalho,
Giovana Matheus, Marília Castelli e
Mare Magnum Artes Gráficas Ltda.
A
Ilustração: Cleber Carvalho e Tom Bojarczuk.

re
Design de produto: Arthur Sacek, Gabriel Mendonça,

M
er
Jéssica Ferrari, Kevyn Tuleu, Matheus Pessôa, Rafael Munhoz

e Victor Daga.
p A
s
Coautores: Vinicius Signorelli e Jefferson Feitosa.

e
(n GR
Leitura crítica: Luís Carlos de Menezes e Maria Tereza Perez Soares.

od
O
ão
PR
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Programa INVENTUS Educação Tecnológica: 8 ano: educador /

Vinicius Signorelli {et al}. - - 1.ed. - - São Caetano do Sul, SP:
Agnus Educação e Tecnologia, 2016.
(Programa INVENTUS Educação Tecnológica)
ISBN 978-85-93182-15-0
1. Ensino Fundamental. 2. Interdisciplinaridade na educação.

3.Tecnologia. I. Feitosa, Jefferson. II. Título. III. Série.

CDD – 370.115
TA
Manual do Educador
C
o)
pr NE
id
uz
8º ANO
CO
od
A
re
Vinicius Signorelli
M
er
e Jefferson Feitosa.
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
1ª edição
2016
Agnus Educação e Tecnologia

São Caetano do Sul – São Paulo
2
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
SUMÁRIO
ROBÔ CHUTADOR............................................ 5
Situação-problema......................................... 11
CESTA CONTADORA........................................ 12
TA
C
o)
pr NE
id
STEADIROBOT................................................... 20
uz
CO
od
ROBÔ EQUILIBRISTA........................................ 27
A
re
M
er
p A
s
CARRO INTELIGENTE....................................... 35
e
(n GR
od
O
ão
PR
ROBÔ CONTORNADOR.................................... 43
ROBÔ TELÉGRAFO........................................... 50
CONTROLE E CARRO...................................... 59
3
GIRASSOL........................................................... 66
TA
PERSISTÊNCIA VISUAL..................................... 75
C
o)
pr NE
id
uz
LOUSA MÁGICA DIGITAL................................ 82
CO
od
A
re
URNA ELETRÔNICA.......................................... 90
M
er
p A
s
e
(n GR
LOCALIZAÇÃO.................................................. 97
od
O
ão
PR
BÚSS0LA............................................................. 105
PÉ NO FREIO..................................................... 113
FREIO A DISCO................................................. 121

4
Robô chutador
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô chutador.
∙∙ Utilizar o ícone de motor do software de
programação do EV3.
∙∙ Programar o robô para que ele controle a direção e
a intensidade do chute.
TA
Conteúdos curriculares
∙∙ Lógica (programação).
C
∙∙ Alavancas (torque, força e ponto de apoio).
o)
∙∙ Unidades de medida.
pr NE
id
Competências em foco
uz
∙∙ Resolver problemas.
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Usar ferramentas e recursos (programar).
Desenvolvimento da aula
A
re
Na seção “Conectar”, os alunos tomam conhecimento do futebol de robôs, de seus objetivos e dos
M
torneios realizados no Brasil e no mundo. Em equipes, constroem um robô chutador, reconhecem

er
seus componentes e conversam sobre seu funcionamento. Na sequência, programam o mecanismo

p A
para que ele chute uma bolinha de papel. Na seção “Analisar”, respondem a algumas questões
s
para compreender e testar o mecanismo do robô. Por fim, as equipes são desafiadas a aperfeiçoar
e
(n GR
o robô para que chute uma bolinha de papel tendo em sua frente um obstáculo.
od
Ponto de atenção
O
Esta é a primeira atividade do ano, por isso retome no início da aula a metodologia LEGO® e
ão
os aspectos principais da programação do EV3.

PR
Materiais necessários
Fita adesiva, fita métrica ou régua e bolinhas de papel.
5
Conectar
Converse com os alunos sobre o futebol de
robôs, seus objetivos e os torneios que são
realizados. Pergunte a eles se entenderam a
finalidade do futebol de robôs, se gostariam
de participar e por quê. Se achar conveniente,
exiba alguns vídeos sobre o assunto:
∙∙ RoboCup overview, disponível em: <http://

bit.ly/1rm2KTh>. (Acesso em: set. 2016.)
TA
Duração: 2min14s.
∙∙ No endereço disponível em <http://bit.
ly/1vTYvD9>, há vários vídeos sobre o tema.
C
o)
(Acesso em: set. 2016.)
pr NE
id
Em seguida, peça aos alunos que abram e explorem
uz
o kit. Neste momento faça as seguintes mediações: CO
od
• Quais motores e quais sensores vocês já
encontraram no kit? Alguém pode dizer o
A
re
que cada um deles faz? (Três motores, dois
grandes com mais torque e um médio com
M
menos torque, porém mais ágil.)

er
p A
s
• O bloco de programação EV3 já está

e
com a bateria? Alguém descobriu como

(n GR
od
encaixá-la? (Mostrar para os alunos como

encaixar a bateria.)
O
ão
• A quais portas os motores e os sensores

PR
são conectados? (Os sensores são • Quais são os cabos que encontraram
conectados às portas numéricas e os no kit? Há algum cabo USB? (No kit EV3
motores, às portas com letras.) existem dois tipos de cabo: um cabo RJ12
para conectar os motores e sensores e um
• Alguma outra peça chamou a atenção de cabo USB, que transmite as programações
vocês? Qual? (Respostas abertas.) feitas no computador para o bloco.)
6
Conectar
Após as mediações, peça aos alunos que
abram o software e dê uma passada rápida
pela paleta no canto inferior da tela explicando
a funcionalidade de alguns blocos. Não é
necessário detalhar, basta apenas mostrar
alguns ícones. Se eles quiserem explorar
posteriormente, deixe-os à vontade.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Ampliando o trabalho
M
er
p A
s
Ciências: Nesta atividade é possível explorar

com os alunos as alavancas do corpo humano
e
(n GR
od
estabelecendo relações com os objetos que

possuem alavancas, além dos esportes em que
elas são fundamentais. A intenção é que eles
O
observem o mundo ao redor e compreendam

ão
PR
que a tecnologia está em todos os lugares. Clas-

sifique com os alunos os três tipos de alavanca
(interfixa, inter-resistente e interpotente) e em
seguida nomeie os pontos principais das ala-
vancas (ponto de apoio, carga e esforço).
A seguir, listamos alguns endereços para com-

plementar o trabalho:
∙∙ O mundo de Beakman – Alavancas: <http://

bit.ly/BeakAlav>. (Acesso em: set. 2016.)
∙∙ Telecurso – Alavancas: <http://bit.ly/1ymCtqY>.
7
Construir
Recomende aos alunos que leiam atentamente
o passo a passo da montagem e se organizem.
É natural que um ou outro membro de equipe
queira fazer tudo sozinho. Neste momento
intervenha e comente que o trabalho em equipe
e a divisão das tarefas são fundamentais para
o sucesso do time.
Os alunos inexperientes poderão ter dificuldade

no momento da montagem, pois ainda não
TA
estão familiarizados com as peças. Oriente-os
e auxilie-os sempre que necessário. Incentive
os alunos mais experientes a ajudá-los. O
C
o)
tempo médio para a montagem pode variar
pr NE
id
dependendo da experiência dos alunos, mas
a média está entre 20 e 35 minutos.
uz
CO
od
Quando os alunos concluírem a montagem,
proponha as seguintes mediações:
A
re
• O que faz cada um dos motores?

M
er
p A
• Como vocês dividiram as tarefas no

s
momento da montagem?
e
(n GR
od
• Vocês encontraram alguma dificuldade

no momento da montagem? Quais foram?
O
Como solucionaram o problema?

ão
PR
8
Analisar
Leia cada questão junto com os alunos. Se
preferir, promova um debate para que eles
troquem conhecimentos entre si. Desse modo,
os alunos mais experientes podem auxiliar os
que tiverem mais dificuldade. Confira a seguir as
respostas possíveis para as questões propostas:
∙∙ A montagem possui um motor grande e

um de tamanho médio. Peça aos alunos
TA
que observem com atenção as portas às
quais os motores estão conectados. Isso os
ajudará na programação.
C
o)
∙∙ A primeira programação movimenta o robô
pr NE
id
chutador, enquanto a segunda movimenta
a alavanca que chuta a bolinha de papel.
uz
∙∙ Cada equipe poderá encontrar uma
CO
od
resposta diferente para a pergunta. Uma
das soluções é inclinar o modelo um pouco
ou modificar a alavanca chutadora para
A
que a bolinha seja chutada em sua parte

re
inferior.
M
∙∙ Dependendo da inclinação do robô, a

er
trajetória da bolinha poderá variar.

p A
s
∙∙ Sim, haverá diferenças. Quanto maiores a

massa e a altura da bolinha, maior será a
e
(n GR
od
resistência do ar e menor a distância que

ela percorrerá.
O
ão
PR
9
Continuar
Nesta parte da aula as equipes devem testar e
aperfeiçoar o robô para os desafios propostos.
Dê-lhes um tempo para façam os ajustes e
apresentem os resultados.
Peça aos alunos que estabeleçam um formato

padrão para a bolinha a ser usada nos desafios,
ou seja, confeccioná-la com uma ou duas folhas
de papel.
TA
Depois da apresentação de cada equipe, faça
as seguintes mediações:
C
o)
pr NE
id
• O que foi mais desafiador nesta
uz
atividade? CO
od
• Como vocês programaram o robô
chutador para resolver os dois desafios?
A
re
• Quais modificações foram feitas na
montagem para resolver o segundo desafio?
M
er
p A
• Como vocês se organizaram e

s
distribuíram as tarefas dentro da equipe?

e
(n GR
Foi produtivo ou não? Por quê?

od
• Qual é a opinião da equipe sobre o futebol

O
de robôs? Vocês participariam de desafios

ão
como este? Por quê?

PR
Ao término da aula, solicite aos alunos que

desmontem o robô chutador e organizem os kits
LEGO®, pois outras turmas vão utilizá-los em
seguida. Conexões Interdisciplinares
Física e Ciências: Nesta aula, dependendo do foco

do educador e do tempo disponível, é possível
trabalhar e aprofundar diversos conteúdos: ala-
vanca, massa, unidades de medida, resistência
do ar etc.
10
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
Nesta proposta, os alunos deverão pensar em
CO
A programação deverá utilizar os ícones que
od
uma solução para criar um robô que trans- aprenderam na aula. Oriente os alunos a atentar
porte os gomos da bola de futebol usando a às configurações desses blocos, pois é assim
movimentação do motor. O robô deverá ter que eles vão definir as potências e o intervalo
A
re
um sistema de alavancas para pegar e mover de tempo solicitado.
os gomos.
M
er
Quando concluírem as montagens, organize

as soluções de cada equipe. Uma sugestão de
p A
s
No link disponível em <http://bit.ly/1ywqCKR>, você

apresentação diferente é propor aos alunos
encontra um vídeo que mostra a fabricação da
e
(n GR
que façam uma simulação de venda do robô ao

Brazuca, a bola oficial da Copa do Mundo 2014.
od
empresário da fábrica. Você pode direcioná-la

(Acesso em: set. 2016.) É uma sugestão de início
por meio das seguintes mediações:
de aula que ajudará os alunos a compreender
O
e se interessar pelo desafio.

ão
∙∙ Como funciona o mecanismo?

PR
∙∙ Quais peças vocês usaram para o robô

Durante a montagem, circule pelas equipes so-
levantar e mover os gomos das bolas?
lucionando dúvidas e fazendo intervenções que
∙∙ Como o robô funciona em duas potências
ajudem os alunos a concretizar suas ideias:
diferentes?
∙∙ Será necessário um funcionário para
∙∙ O que é necessário para construir um robô controlar o robô?
para que ele consiga levantar e mover ∙∙ Há algum diferencial no robô transportador
objetos? de sua equipe? Qual?
∙∙ Como este robô vai se movimentar?
∙∙ Como vocês vão programar os movimentos Ao término das apresentações, finalize a aula
do motor para que o robô alterne as potências e solicite aos alunos que organizem os kits
diferentes, uma mais rápida e outra mais LEGO®.
devagar, com o intervalo de 20 segundos?
11
Cesta contadora
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma cesta contadora.
∙∙ Utilizar o ícone de sensor de toque do software de
programação do EV3.
∙∙ Programar para que a cesta contabilize a quantidade
de pontos e mostre-a no visor do EV3.
TA
C
∙∙ Práticas esportivas.
o)
pr NE
id
uz
∙∙ Modelar.
CO
od
∙∙ Usar ferramentas e recursos (programar).
Na seção “Conectar”, o aluno toma conhecimento de algumas tecnologias em uso na área
A
re
de esportes. Em equipes, constroem uma cesta contadora, reconhecem seus componentes

M
e conversam sobre seu funcionamento. Na sequência, programam para que ela contabilize a
er
quantidade de pontos feitos e mostre-a no visor do EV3. Na seção “Analisar”, fazem alterações
p A
na programação e no modelo para resolver problemas de lógica de programação e raciocínio

s
lógico. Por fim, as equipes são desafiadas a aperfeiçoar seus projetos para que a cesta contadora
e
(n GR
contabilize arremessos de 2 e 3 pontos.

od
Ponto de atenção
O
O ponto de atenção desta aula é o uso do ícone Variável. Acompanhe o trabalho dos alunos
ão
ajudando-os a explorar seu funcionamento conforme a orientação do fascículo.

PR
12
Conectar
Proponha aos alunos reflexões sobre a evolução
do uso de tecnologias no esporte, seja para
auxiliar os árbitros em suas decisões, seja
para automatizar as contagens de pontos.
Geralmente, os alunos têm muito interesse
neste tema. Você pode ampliar as discussões
por meio de algumas questões mediadoras:
TA
• Vocês conhecem algum outro exemplo
de tecnologia aplicada aos esportes?
Qual(is)?
C
o)
pr NE
• Existem pessoas que criticam o uso de
id
recursos de vídeo para decidir dúvidas dos
uz
árbitros no futebol, por exemplo. Vocês CO
concordam com essa crítica? Por quê?
od
A
Em alguma turma pode haver alunos que

re
pratiquem algum esporte de competição e

M
tenham experiência pessoal sobre o uso de

er
tecnologias para compartilhar com os colegas.

p A
s
Nesse caso, é interessante abrir espaço para a

fala desses alunos.
e
(n GR
od
O
ão
PR
13
Conectar Construir
Os alunos constroem a cesta contadora, cuja
montagem é simples porém pode ser bastante
explorada, tanto nos aspectos tecnológicos
quanto no de programação. É importante que
você monte previamente a cesta e teste a
programação para poder orientar melhor os
alunos em possíveis dificuldades.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências: Um projeto de estudo pode ser feito

considerando a questão da saúde física e de sua
manutenção por meio da prática de esportes. O
uso de máquinas em academias também pode
ser abordado.
14
Construir
Concluída a construção e antes que os alu-
nos comecem a trabalhar na programação
do software, lance as seguintes mediações:
• O que esta montagem faz? (É uma

cesta contadora que contabiliza e mostra
no visor a quantidade de acertos de um
jogador.)
TA
• Quais são os sensores conectados a
ela? (Só há apenas um sensor de toque.)
C
o)
• Para que serve a alavanca logo acima
pr NE
id
do sensor de toque? O que aconteceria
uz
se ela não estivesse ali? (Esta alavanca CO
serve para auxiliar o trabalho do
od
sensor de toque, possibilitando que ele
contabilize a jogada mesmo se a bolinha
não cair exatamente em cima do sensor.)
A
re
M
er
Peça aos alunos que testem a programação

acompanhando-os no trabalho e orientando-os
p A
s
sempre que necessário. Chame-lhes a atenção

e
(n GR
ao conectar e configurar os blocos, pois um

od
erro pode fazer com que a programação não

funcione corretamente.
O
ão
Comente com as equipes sobre a dica para

PR
conectar o ícone Variável ao ícone do visor

do EV3.
15
Analisar
Nesta seção, os alunos são convidados a res- ∙∙ Para resolver o problema é só alterar o
ponder a algumas perguntas observando o fun- ícone loop (repetir) para que funcione com
cionamento da cesta contadora. A intenção é a função time Indicator, e configurá-lo em
deixar que eles explorem bastante todas as seguida com o valor 15. Isso significa que
alternativas que o software oferece. Aos pou- depois de 15 segundos o programa não
cos, eles vão começar a compreender como o contabilizará nenhum valor.
software se comporta e como é a lógica de pro-
gramação utilizada para trabalhar com variáveis
numéricas. A seguir, explicamos os detalhes
TA
que deverão ser explorados em cada questão
proposta no fascículo do aluno:
C
∙∙ Somente o dado circulado em laranja deverá
o)
pr NE
ser alterado para que a cesta contadora
id
some quatro pontos cada vez que a bola
uz
tocar a cesta. A lógica é bastante simples. O CO
programa faz a leitura da variável contador.
od
Observe que está conectada à entrada a.
Este valor então é somado ao valor b, e
o resultado é armazenado novamente na
A
re
variável contador.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
∙∙ Ambos os ícones são variáveis que

armazenam ou leem algum valor, que pode
ser numérico, lógico ou de texto. O ícone da
esquerda é uma variável de leitura de dados,
e o ícone da direita é uma variável que
escreve ou guarda os valores/resultados de
alguma operação matemática.
16
Continuar
Leia o desafio da seção “Continuar” e lhes dê um
tempo de 3 a 4 minutos para que pensem em algu-
mas soluções. Depois faça as seguintes mediações:
• O que pode ser feito para resolver o

desafio?
• Vocês ouviram as opiniões de seus
TA
colegas? O que eles sugeriram?
• Agora, ouvindo as ideias das outras
C
equipes, vocês têm alguma contribuição
o)
a fazer? Fariam algo diferente do que
pr NE
id
imaginaram?
uz
CO
od
Deixe as equipes livres para resolverem o desa-
fio da forma como desejarem. Existem muitas
maneiras de resolver o desafio. A seguir, lista-
A
re
mos algumas possibilidades:
M
er
∙∙ Adaptar mais um sensor de toque.

p A
Enquanto um colega joga a bolinha, o outro

s
segura o botão do segundo sensor para

e
(n GR
uma cesta de 3 pontos, por exemplo.

od
∙∙ Adaptar um sensor de distância e

programá-lo conforme as distâncias
O
sugeridas no fascículo.
ão
∙∙ Utilizar os próprios botões do EV3 e

PR
configurá-los para duas funções diferentes.
Depois que as equipes resolverem o desafio,

promova um campeonato de basquete e defi-
nam em conjunto as regras do torneio. Por fim,
faça as seguintes mediações:
• O que foi mais desafiador nesta tarefa?
• Qual foi a lógica de programação

utilizada para resolver o desafio?
17
Continuar
• Como foi a experiência com o sensor de

toque? Como ele foi programado?
• Vocês usaram algum conhecimento da

aula anterior para resolver o desafio?
Quais foram?
• Quais as vantagens e desvantagens de
TA
usar sensores?
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
Conexões Interdisciplinares
ão
PR
História: Existem muitas reflexões que podem

ser aprofundadas a partir de um trabalho de
pesquisa sobre a história das competições es-
portivas. Se achar conveniente, sugira aos gru-
pos uma pesquisa sobre os Jogos Olímpicos na
Antiguidade e atualmente.
Educação Física: o tema da aula abre espaço para
algumas discussões: em sala de aula:
A tecnologia pode substituir árbitros e juízes no
esporte? Eles não serão mais necessários?
O uso da tecnologia no esporte pode tornar alguns
esportes excludentes? Por quê?
18
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
Apresente aos alunos a situação-problema com cada toque do sensor. Para testar a progra-
CO
od
algumas questões de mediação: mação, oriente as equipes a colocar um valor
menor que 150 para ficar mais ágil verificar
∙∙ Em que lugares há a necessidade de
se a programação está correta. Proponha as
catracas? Por quê?
seguintes mediações:
A
re
∙∙ Vocês têm ideia de como elas funcionam?
∙∙ Elas utilizam algum tipo de sensor? Qual?
M
er
∙∙ Há catracas que apresentam mais funções ∙∙ A montagem atende ao desafio proposto?

p A
além de controlar a entrada e a saída? ∙∙ Como vocês organizaram a equipe e

s
Onde são usadas? Por quê? distribuíram as tarefas?

e
(n GR
∙∙ Quais foram as ideias que surgiram

od
Para dar início ao trabalho das equipes, você durante o planejamento?

pode propor algumas questões mediadoras: ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com a solução
O
que apresentaram? Por quê?

ão
∙∙ Que peças vocês usarão para construir a

∙∙ Vocês realizariam alguma melhoria na
PR
catraca?
catraca? Qual?
∙∙ Como deve ser a programação para a catraca
∙∙ Como o sensor de toque funciona? Como
contar até o número máximo de pessoas
ele está conectado à montagem?
permitido no parque aquático do clube?
∙∙ Vocês utilizariam outro sensor na catraca?
∙∙ Será necessário o uso do ícone Repetir (loop)?
Qual seria? Qual a função?
∙∙ Vocês lembram como utilizar os ícones de
∙∙ Vocês aproveitaram alguma ideia
variável?
observando o trabalho de outras equipes?
Qual? Por quê?
É importante acompanhar os alunos na con-
figuração do sensor de toque. É mais ade-
Por fim, finalize a aula elogiando o trabalho
quado colocar na opção 2 – apertar e soltar
das equipes. Solicite aos alunos que desmon-
(bumped) –, pois desse modo a ícone repetir
tem o projeto e organizem os kits LEGO®.
(loop) contará uma pessoa de cada vez a
19
Steadirobot
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô que se desloque mantendo uma
superfície para transporte de pequenas cargas na
posição horizontal.
∙∙ Utilizar o ícone do sensor giroscópio do software
de programação do EV3.
TA
∙∙ Ampliar os conhecimentos sobre o sensor
giroscópio.
∙∙ Programar o robô para que estabilize uma
C
o)
superfície na posição horizontal movimentando-se
pr NE
em um plano inclinado.
id
uz
Conteúdos curriculares CO
∙∙ Ângulos e medida de ângulos.
od
A
∙∙ Propor e resolver problemas.

re
∙∙ Modelar.
M
∙∙ Raciocinar.
er
p A
s
A seção “Conectar” aborda o transporte de copos e garrafas em uma bandeja para introduzir
e
(n GR
a ideia da necessidade de manter algumas superfícies sempre na horizontal. Os alunos tomam

od
conhecimento da steadicam, câmera portátil que serviu de inspiração para batizar o robô.
Em equipes, constroem o steadirobot, compreendem o funcionamento do sensor giroscópio e
O
reconhecem seus componentes. Na sequência, programam o robô para que mantenha uma
ão
PR
superfície de apoio para pequenas cargas sempre na horizontal mesmo passando por uma
pequena lombada. Na seção “Analisar”, em equipes, analisam o funcionamento do robô. Por
fim, as equipes são desafiadas a aperfeiçoar os robôs que construíram para que subam ou
desçam uma rampa em três angulações diferentes.
Ponto de atenção
O ponto de atenção é a preparação da rampa para que os alunos testem suas montagens.
Antes de a aula começar, disponibilize materiais para a construção da rampa no centro da
sala ou sugira aos alunos que utilizem a tampa do kit EV3 como rampa. Auxilie-os no uso do
transferidor para determinar os ângulos de inclinação solicitados no fascículo.
Transferidor e rampa (pode ser a tampa do kit EV3).
20
Conectar
A aula começa com o exemplo da bandeja com
copos e garrafa que, para ser transportada,
precisa ficar na posição horizontal, caso
contrário o que estiver sobre ela pode cair.
Este é o desafio básico do robô que será

construído e programado para funcionar nesta
aula: manter uma superfície para o transporte
de pequenas cargas na posição horizontal,
TA
mesmo quando subir, descer rampas ou andar
em terreno com lombada.
C
o)
Para que os alunos tenham um critério para
pr NE
definir o que é uma superfície horizontal,
id
apresentamos o exemplo de taças cheias de
uz
líquido para comparar a direção da superfície CO
livre do líquido, que se mantém na horizontal,
od
com a direção do círculo formado pela boca da
taça. Se possível, deixe-os realizar experimentos
simples para verificar o que está sendo dito
A
re
no texto.
M
er
p A
s
e
Ciências: A aplicação dos conceitos de posição

(n GR
od
horizontal e vertical pode apresentar grande

dificuldade, dependendo da situação concreta
O
em que é feita. A compreensão desses concei-

ão
tos é um processo de construção que ocorre ao

PR
longo de todo o ensino básico. O tema desta

aula permite uma exploração mais aprofundada
desses conceitos, desde o uso de ferramentas e
equipamentos para a determinação da posição
horizontal e vertical, até mesmo a ideia de que a
posição vertical, ou a horizontal, é diferente em
cada lugar da Terra em que nos encontrarmos.
Ferramentas como o fio de prumo, por exem-
plo, usado por pedreiros para construir muros
e paredes, é interessante para comentar com
os alunos. Também o fato de que as posições
horizontal e vertical em um determinado local
são sempre perpendiculares entre si.
21
Construir
Depois da construção do steadirobot, peça aos
alunos que testem todos os movimentos do
mecanismo. Para movimentá-lo, eles utilizarão
o ícone do motor médio:
Já para controlar o movimento do estabilizador,
TA
deverão utilizar o ícone Mover volante (Move
steering):
C
o)
pr NE
id
uz
O ícone de sensor giroscópio pode ser utilizado
CO
od
de duas maneiras:
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Neste ícone a sequência de programação será

linear:
22
Construir Analisar
Neste ícone será variável, pois dependendo do Nesta etapa, o fascículo do aluno traz algumas
dado captado pelo sensor, o robô reagirá de questões de observação que vão orientar o
formas diferentes: trabalho dos alunos e ajudá-los a exercitar a
visão analítica. Abaixo seguem as possíveis
respostas das questões propostas no fascículo:
Sensor giroscópio: o
sensor giroscópio checa
Motores: os dois o ângulo de inclinação
motores movimentam da superfície do
TA
o estabilizador. estabilizador, mantendo-a
na horizontal.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Oriente os alunos nas dificuldades e sempre que
possível promova a socialização dos resultados
encontrados.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
Motor médio:
o motor médio
movimenta as
O
rodas do robô,
permitindo que
ão
PR
ele se locomova
para a frente e
para trás.
23
Analisar Continuar
∙∙ O ângulo mínimo captado pelo sensor de Solicite aos alunos que usem o transferidor para
giroscópio é de 0° e o máximo, de 360°. Na medir os três ângulos de inclinação solicitados
montagem, ele pode variar de acordo com auxiliando-os se tiverem dificuldades nessa
a posição do estabilizador. tarefa.
∙∙ Quando os motores que controlam o
estabilizador realizam uma rotação, o robô Dê-lhes um tempo para que pensem em algumas
movimenta a alavanca, e o estabilizador soluções e faça as seguintes mediações:
faz um movimento de subida e descida,
inclinando, portanto, a superfície do
• O que pode ser feito para resolver o
TA
estabilizador sobre a qual a carga
desafio?
pode ser colocada. O limite máximo de
movimentação dos motores que sugerimos
• Vocês ouviram as opiniões de seus
C
o)
é de – 60° até 60°.
colegas? O que eles sugeriram?
pr NE
id
• Conhecendo as ideias das outras
uz
equipes, vocês têm alguma contribuição
CO
od
imaginaram?
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
24
Continuar
Acompanhe o trabalho das equipes deixando-as
livres para resolverem o desafio.
Concluída a resolução do desafio, promova

a apresentação dos trabalhos e as soluções
encontradas pelas equipes. Proponha algumas
questões de mediação:
TA
• Qual foi a lógica de programação
C
utilizada para resolver o desafio?
o)
pr NE
id
• Como foi a experiência com o uso
uz
do sensor giroscópio? Como vocês o CO
programaram?
od
• Vocês usaram algum conhecimento da
aula anterior para resolver este desafio?
A
re
Quais foram?
M
er
• Quais as vantagens e desvantagens de

p A
usar este sensor e não outro?

s
e
(n GR
od
O
ão
História e Geografia: O tema desta aula propicia

PR
discussões sobre a ocupação pelos seres huma-

nos de áreas geográficas localizadas em grandes
montanhas ou locais muito íngremes. Em muitos
locais existem fortificações e mesmo pequenas
cidades construídas sobre montes altos acessíveis
por estradas muito íngremes. Essas localizações
estão relacionadas com a defesa da própria ci-
dade ou da região. Uma região do mundo onde
há muitos exemplos para uma pesquisa desse
tipo é a do Himalaia, no sul da Ásia. A questão
do transporte de mercadorias e pessoas nessas
regiões sempre foi um desafio para os povos que
habitam esses locais.
25
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Nesta proposta, os alunos deverão criar um Concluída a montagem, proponha algumas

M
mecanismo que auxilie o deslocamento de jo- questões de mediação:

er
vens deficientes que vivem sozinhos da cama ∙∙ O que vocês construíram?

p A
para a cadeira de rodas. Para ajudar os alu- ∙∙ A cadeira robótica prevê a segurança dos
s
nos, converse sobre as ideias que eles têm jovens durante o transporte? Como?
e
(n GR
para solucionar o desafio e faça as seguintes ∙∙ Quando vocês encontraram uma resposta
od
mediações: ao desafio deram-se por satisfeitos ou

procuraram outras soluções?
O
∙∙ Vocês ouviram as sugestões de todos os

ão
∙∙ O que pode ser construído para resolver o

PR
colegas da equipe? Quais foram essas

problema desses jovens?
sugestões?
∙∙ Quais são os desafios para solucionar o
∙∙ Que dificuldades vocês encontraram
problema?
durante a montagem? Como elas foram
∙∙ Para resolver o problema será necessário
resolvidas?
usar algum sensor? Qual? Por quê?
∙∙ O que foi mais desafiador na atividade?
∙∙ Quais ícones de programação devem
ser utilizados para programar a cadeira
Ao término das apresentações, finalize a aula
robótica?
e solicite aos alunos que organizem os kits
LEGO®.
Após as mediações, solicite aos alunos um
planejamento prévio de como vão resolver o
problema, as peças que vão utilizar e como vão
organizar as tarefas na equipe.
26
Robô equilibrista
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô equilibrista.
∙∙ Utilizar o ícone de sensor giroscópio do software de programação
do EV3.
∙∙ Construir um artefato para manter o robô na posição vertical.
TA
∙∙ Relacionar o conhecimento científico à tecnologia, como forma
de suprir as necessidades humanas.
C
∙∙ Equilíbrio.
o)
pr NE
id
uz
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
A
re
A seção “Conectar” trata de alguns veículos e objetos que dependem de equilíbrio e faz
M
relação com os robôs que respondem à inclinação e aceleração por meio de sensores. Em
er
equipes, constroem o robô equilibrista, compreendem o funcionamento do sensor giroscópio

p A
e reconhecem seus componentes. Na sequência, na seção “Analisar”, em equipes, observam

s
os ângulos em que o robô se mantém em diversas posições e registram os dados encontrados.

e
(n GR
Por fim, as equipes são desafiadas a aperfeiçoar seu projeto para que o robô seja capaz de
od
permanecer o mais tempo possível em pé.

O
Ponto de atenção
ão
Nesta aula, você poderá ter acesso à programação no endereço disponível em <http://bit.ly/
PR
Equilibista>. É importante que antes da aula em seu planejamento você monte e teste o robô
para agilizar as orientações aos alunos, especialmente na seção “Continuar”.
Material necessário
Cronômetro.
27
Conectar
Explore com os alunos o texto e as imagens
desta seção. Relembre-os da época em que
eles começaram a aprender a andar de bicicleta
relacionando esse aprendizado com o conteúdo
que será estudado na aula. Há um vídeo muito
interessante sobre o monociclo Honda U3-X,
comentado na atividade, disponível em <http://bit.
ly/MonoHonda> (Acesso em: set. 2016.) Duração:
3min38s. Mostre-os aos alunos, pois eles
TA
montarão com as peças LEGO® um robô que
utiliza sensor giroscópio, o mesmo empregado
no monociclo da Honda, com a diferença de
C
o)
que neste há vários sensores para ler cada
pr NE
movimento do corpo do condutor. Em seguida,
id
para orientar o trabalho, faça as seguintes
uz
mediações: CO
• Quem sabe andar de bicicleta? od
A
re
• Como vocês aprenderam a andar? Foi da

M
er
mesma forma que foi comentado no texto?

p A
s
• O que é equilíbrio?
e
(n GR
od
• Em que situações é necessário manter

o equilíbrio?
O
ão
PR
• Vocês sabem como o corpo consegue

manter-se equilibrado?
28
Conectar
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Tecnologia: Tomando como base o texto do boxe

A
re
“Você sabia...”, da seção “Conectar”, sobre o

M
projeto do skate voador (hoverboard), é possível

er
solicitar uma pesquisa aos alunos sobre a tecnolo-

p A
gia magnética empregada em sua construção, que

s
é a mesma utilizada nos trens de alta velocidade

e
(n GR
Maglev. Depois da pesquisa, seria interessante

od
promover um debate sobre a aplicabilidade desse

projeto levantando os prós e os contras. Para isso,
O
consulte os links a seguir:

ão
∙∙ Hendo hoverboard: The world’s first

PR
hoverboard. Disponível em: <http://bit.

ly/1A0u66F>. (Acesso: nov. 2014.) Duração:
3min13s.
∙∙ Skate voador. Disponível em: <http://bit.
ly/1vU9NY4>. (Acesso: nov. 2014.) Duração:
5min35s.
∙∙ “Engenheiros criaram um hoverboard que
funciona de verdade, mas é melhor não
nos animarmos muito”, artigo de Daniel
Junqueira. Gizmodo Brasil, 21 out. 2014,
disponível em <http://bit.ly/HendHov>. (Acesso
em: set. 2016.)
29
Construir
Nesta atividade, os alunos constroem o robô
equilibrista seguindo o passo a passo de mon-
tagem. Oriente-os para que leiam atentamen-
te as instruções da montagem e acompanhe
a construção de cada equipe, assistindo-os
sempre que necessário. Ao término da mon-
tagem faça as seguintes mediações:
TA
• Quantos motores esta montagem
possui? A que portas estão conectados?
C
o)
• Quais são os sensores presentes nesta
pr NE
montagem? Qual é a função deles?
id
uz
• O robô mantém-se em pé? Por quê? CO
od
• O que deve ser feito para manter o robô
em equilíbrio?
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
30
Analisar
Nesta etapa, os alunos são convidados a analis-
ar o robô que construíram. O fascículo do aluno
traz algumas questões de observação que vão
orientar o trabalho das equipes e ajudá-las a
exercitar suas competências de investigação.
A programação mostra na tela as informações

que estão sendo captadas pelo sensor giroscó-
pio, que são fundamentais para que os alunos
TA
compreendam o raciocínio lógico utilizado neste
modelo.
C
Importante: Se o sensor não funcionar corre-
o)
pr NE
tamente ou apresentar instabilidade, oriente
id
os alunos a retirar o cabo conectado ao EV3 e
uz
reconectá-lo para eliminar o problema. CO
od
Em relação às questões propostas, os alunos
poderão encontrar dados diferentes em seus
testes. Incentive-os a compartilhar os resultados
A
re
alcançados pelas outras equipes e a discutir os
motivos das diferenças.
M
er
p A
Eles vão perceber que, dependendo da posição

s
inicial do robô, os dados podem variar alguns

e
(n GR
graus de diferença, por isso propõe-se que criem

od
um artefato para padronizar a posição inicial do

robô. Dessa forma, os valores que vão encontrar
O
serão mais próximos entre as equipes.

ão
PR
Para que possam responder às questões

propostas nesta seção, a programação do robô
equilibrista estará disponível no endereço <http://
zoom360.education/AULA_4_ANO_8.zip>.
31
Continuar
Nesta aula, os alunos serão desafiados a manter por
mais tempo seu robô equilibrista em pé. Após os
testes, faça as seguintes mediações para a classe:
• O que é novo, complexo ou desafiador

nesta tarefa? Como vocês encararam
estes desafios?
TA
• Quais variáveis foram consideradas
para manter o equilíbrio do robô?
C
o)
• Que estratégias foram utilizadas para
pr NE
resolver o problema?
id
uz
• Como vocês avaliam o desempenho
CO
od
que tiveram nesta tarefa?
• Alguma coisa atrapalhou o

A
desenvolvimento do grupo na atividade?

re
O quê? O que fizeram para superar o

M
problema?
er
p A
s
• Que sentido vocês veem em trabalhar

e
(n GR
nesta tarefa?
od
• Em que situações do dia a dia poderia

O
ser aplicado o que vocês aprenderam

ão
nesta aula?
PR
Após as apresentações, solicite aos alunos

que desmontem o projeto e organizem os kits
LEGO®.
32
Continuar
Ciências: Se achar conveniente, proponha aos

alunos uma pesquisa sobre o órgão sensorial da
audição, especialmente pela parte relacionada
ao equilíbrio do corpo humano.
O equilíbrio está relacionado ao órgão sensorial
da audição. No interior da orelha há células e
TA
canais que são responsáveis pelo equilíbrio do
corpo humano.
O labirinto é formado pelo utrículo, sáculo e
C
o)
canais semicirculares. Em seu interior há células
pr NE
id
sensoriais denominadas estereocílios, que são
responsáveis por enviar ao cérebro informações
uz
sobre a posição do corpo.
CO
od
No interior do utrículo e do sáculo há uma subs-
tância gelatinosa com otólitos ou estatocônios
que “informam” os estereocílios quando o corpo
A
se movimenta. Em cima do utrículo, os canais

re
semicirculares, que também são cheios de líqui-

M
dos, possuem células sensoriais que ao serem

er
pressionadas pelo líquido enviam informações ao

p A
s
cérebro, para que se ajuste à posição do corpo.

A labirintite é um processo infeccioso que afeta
e
(n GR
od
o labirinto e, consequentemente, o equilíbrio

das pessoas. Quando alguém está com labi-
rintite, sente tonturas, zumbido e a sensação
O
ão
é de que o mundo está girando, o que causa

PR
náuseas e vertigens.
33
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
Nesta proposta, os alunos deverão pensar em façam uma simulação de venda do veículo ao
CO
od
uma solução para criar um veículo que se loco- presidente da empresa, por exemplo. Faça as
mova com apenas uma roda. seguintes mediações:
O vídeo disponível em <http://bit.ly/1Roda> (acesso ∙∙ O que foi mais complexo de resolver nesta
A
re
em: set. 2016) mostra pessoas utilizando o atividade?
skate one wheel para se locomoverem no dia ∙∙ Como vocês organizaram as tarefas na
M
er
a dia. Exiba-o aos alunos antes de eles se reu- equipe?

p A
nirem em equipes para que entendam como o ∙∙ Quais foram as ideias que surgiram
s
veículo deve funcionar. durante o planejamento?

e
(n GR
∙∙ Como funcionará o veículo de vocês? Ele

od
Circule pelos grupos para solucionar dúvidas e

apresenta algum diferencial comparado
ajudá-los a concretizar suas ideias. Faça algu-
aos das outras equipes? Qual?
mas mediações:
O
∙∙ Vocês tiveram dificuldades no trabalho em

ão
∙∙ Quais peças não poderão faltar neste equipe? Quais foram? Como foram resolvidas?
PR
mecanismo? Por quê? ∙∙ Quantos sensores foram usados? Qual é a

∙∙ O que deve ser feito nesta situação-problema? função de cada um? Por que optaram por
∙∙ O que é necessário construir para que o utilizá-los nesta montagem?
mecanismo mantenha-se em equilíbrio? ∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para
∙∙ Quais sensores podem ser utilizados para programar o veículo. Foi a mesma lógica
construir o veículo? Por quê? utilizada pelos outros grupos?
∙∙ Se tivessem mais tempo, o que fariam de
Oriente os alunos a prestar atenção às con- diferente?
figurações da programação dos blocos, pois
é assim que eles vão definir as potências e o Por fim, finalize a aula elogiando o trabalho
intervalo de tempo. das equipes. Solicite aos alunos que desmon-
tem o projeto e organizem os kits LEGO®.
Para a apresentação das equipes, sugira que
34
Carro inteligente
Objetivos da aula
∙∙ Construir o carro inteligente.
∙∙ Utilizar os ícones de sensor de cor e
ultrassônico.
∙∙ Programar para que o carro ande em um
circuito e sem bater em outro carro.
TA
∙∙ Sensores.
C
∙∙ Carros inteligentes.
o)
pr NE
id
uz
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
A
re
Na seção “Conectar” abordam-se as exigências para a obtenção da Carteira Nacional de

M
Habilitação (CNH) e a tecnologia empregada na construção de carros ditos “inteligentes”.

er
Em equipes, os alunos constroem o carro inteligente e conhecem o funcionamento de seus

p A
sensores (de cor e ultrassônico). Na sequência, programam para que o carro primeiramente
s
siga um outro carro mantendo uma distância de 15 cm e depois percorrendo um circuito sem
e
(n GR
sair da linha. Por fim, as equipes são envolvidas em um desafio coletivo com todos os carros
od
posicionados em um ou mais circuitos.

O
Ponto de atenção
ão
Na seção “Continuar”, os alunos farão dois testes: o primeiro, em um circuito simples, e o

PR
segundo, em um circuito mais elaborado. Oriente-os e auxilie-os na criação do segundo circuito.
Material necessário
Fita isolante ou fita adesiva colorida.
35
Conectar
A seção discorre sobre as responsabilidades
de um condutor habilitado, centrando-se
particularmente nas habilidades e competências
necessárias para dirigir um automóvel. Em
seguida, o texto faz uma relação entre essas
habilidades e a quantidade de informações
que devem ser analisadas simultaneamente
pelo cérebro do condutor para tomar decisões
como fazer uma ultrapassagem, identificar um
TA
obstáculo na frente ou mudar de faixa. Após a
conversa inicial, sugerimos a exibição de alguns
vídeos para os alunos:
C
o)
pr NE
∙∙ Carro inteligente desenvolvido da Google.
id
Disponível em: <http://bit.ly/15SSA8X>. (Acesso
uz
em: set. 2016.). Duração: 1min31s. CO
∙∙ Carros autônomos: da ficção para
od
a realidade. Disponível em: <http://bit.
ly/1A0IxHQ>. (Acesso em: set. 2016.).
Duração: 2min13s.
A
re
Faça uma reflexão com os alunos sobre o poder

M
er
de processamento que um veículo sem condutor

p A
deveria ter para ser considerado um carro

s
inteligente. Em seguida realize as seguintes

e
(n GR
mediações:
od
O
ão
• Na opinião de vocês, o que é um carro

PR
inteligente?
• O que é inteligência?
• O que é necessário para construir um

carro inteligente?
• Quais sensores devem ser usados? Em

quais situações? Vocês acham que um
dia teremos carros inteligentes andando
livres pelas cidades? Quando imaginam
que isso ocorrerá?
36
Conectar
• Um computador pode substituir um ser

humano? Expliquem.
• Quais são as vantagens e desvantagens

desta tecnologia?
Promova um espaço de discussão dessas ideias.
TA
Se os alunos se interessarem pelo assunto,
amplie os conceitos com um trabalho ou um
debate.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
Ciências: É interessante exibir para os alunos

od
este infográfico animado sobre direção e álcool,

disponível em: <http://bit.ly/1FZE2RT>. (Acesso em:
O
set. 2016.)
ão
PR
Se achar conveniente, mostre à turma o vídeo

disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-
jRAsCxxrBYg>, sobre Jacqueline Saburido, moça
venezuelana que teve 60% do corpo queimado
em razão de um acidente de carro causado por
um motorista embriagado. O primeiro vídeo é
do programa de Oprah Winfrey, com entrevista
de Jacqueline, disponível em: <http://bit.ly/1vUK1Bw>.
Duração: 7min28s.
O segundo vídeo apresenta outra entrevista dela
a Oprah após algumas cirurgias reconstrutoras.
Disponível em: <http://bit.ly/1ywTAdu>. (Acesso em:
set. 2016.) Duração: 4min39s.
37
Construir
Depois de os alunos concluírem a montagem,
solicite-lhes que testem todos os movimentos do
carro. Para movimentá-lo, eles deverão utilizar
o ícone mover volante (move steering):
C TA
Peça-lhes que façam os seguintes testes:
o)
pr NE
∙∙ Andar para a frente 2 rotações;
id
∙∙ Andar para trás 2 rotações;
uz
∙∙ Girar 90°,180° e 360° em seu eixo. CO
od
Questione os alunos sobre o uso e a
funcionalidade dos dois sensores na montagem.
A
re
Explique a eles que o sensor de cor é necessário
para o carro identificar a linha no chão e segui-
M
-la, enquanto o sensor ultrassônico serve para

er
identificar um carro à frente e manter o carro

p A
s
a uma distância de 15 cm.

e
(n GR
od
O
ão
PR
38
Analisar
Nesta etapa, os alunos são convidados a analisar
o projeto por meio de algumas questões de
observação que vão orientá-los a exercitar a
visão analítica. Seguem as respostas possíveis
das questões propostas no fascículo:
∙∙ Os motores estão conectados às portas B e

C; os sensores, às portas 1 e 4.
∙∙ Explore e discuta com os alunos as
TA
diversas possibilidades de resposta. Eles
poderão utilizar a unidade de medida em
graus, rotações e em segundos. Para cada
C
o)
configuração haverá um valor diferente.
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
∙∙ A programação para seguir o carro da

er
frente mantendo uma distância de 15 cm

p A
s
ficará da seguinte forma: Ou desta forma usando uma condicional de

sensor ultrassônico condicional (switch):
e
(n GR
od
O
ão
PR
39
Analisar
∙∙ Uma das possíveis soluções de
programação para que o carro siga o
circuito sem sair de sua trajetória é:
C TA
o)
pr NE
id
A lógica dessa programação funciona da se-
guinte maneira: o carro já começa posicionado
uz
sobre a linha preta. Quando ele lê a cor preta,
CO
od
ele para o motor C e move a roda conectada ao
motor B até encontrar a parte branca. Quando
isso acontece, ele para o motor B e movimenta
A
o motor C realizando um movimento de zigue-

re
-zague. Como a programação está em repetição,

M
ele continuará a manter esse ciclo até terminar

er
todo o percurso.
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
40
Continuar
Nesta aula, os alunos deverão programar seus
modelos para que todos andem em um circuito
sem sair do trajeto mantendo a distância de 15
cm em relação ao carrinho da frente.
Dê-lhes um tempo para pensarem em algumas

soluções. Em seguida, faça as seguintes mediações:
TA
• Quais são os cuidados que vocês devem
ter no desafio? Por quê?
C
• O que pode ser feito e programado para
o)
pr NE
atingir estes objetivos?
id
uz
• Conhecendo as ideias das outras equipes, CO
vocês têm alguma contribuição a fazer?
od
Fariam algo diferente do que imaginaram?
Mudariam alguma coisa? Por quê?
A
re
Caso haja tempo disponível, proponha o segundo

M
er
desafio e analise como os alunos vão resolvê-lo.

Na sequência, promova a apresentação das
p A
s
soluções e faça as seguintes mediações:

e
(n GR
od
• O que foi mais desafiador nesta tarefa? Conexões Interdisciplinares

O
ão
• A análise que vocês fizeram

Tecnologia e Inteligência Artificial: Ao tomarem
PR
anteriormente os ajudou a resolver o

conhecimento dos projetos de carros inteligentes,
desafio mais facilmente? Por quê? os alunos se conscientizam da complexidade tec-
nológica que envolve sua produção e percebem a
• Vocês ficaram satisfeitos com os quantidade de informações que são processadas
resultados encontrados? e analisadas pelo computador que controla esses
veículos. Além disso, eles têm a oportunidade
• Vocês tiveram outras ideias para de criar e programar seu próprio carro, exerci-
resolver o desafio? Quais? Por que tando diversas competências, e conhecer essa
optaram por esta e não por outra? tecnologia de forma lúdica e prazerosa. Dessa
forma, a robótica educacional contribui para o
• Quais as vantagens e desvantagens de avanço, o desenvolvimento e a reflexão sobre a
trabalhar em equipe? produção tecnológica e como fazer uso dela de
forma racional e significativa no cotidiano escolar.
41
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
Nesta proposta, os alunos deverão criar um oddurante o planejamento?
A
re
robô limpador. Para ajudá-los a compreender a ∙∙ Vocês poderiam explicar o que construíram?
M
situação-problema e a pensar em sua solução, ∙∙ Como ficou a lógica usada para programar
er
realize as seguintes mediações: o robô? Foi a mesma utilizada pelos outros

p A
s
grupos?
∙∙ O que deve ser feito nesta situação-problema?
∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado
e
(n GR
∙∙ Que peças vocês vão usar para construir o

od
encontrado? Por quê?

robô limpador? Por que vão utilizá-las?
∙∙ Como funcionam o sensor de toque e o
∙∙ Para quais tarefas o robô limpador será
ultrassônico? Como eles estão conectados
O
programado?
à montagem?
ão
∙∙ A montagem do robô vai utilizar quantos

PR
∙∙ Vocês poderiam utilizar outro sensor no

motores? Por quê?
robô? Qual? Qual seria sua função?
∙∙ Quais movimentos o robô vai realizar?
∙∙ Vocês poderiam realizar alguma melhoria
no robô limpador que criaram? Qual?
Reserve um tempo para que as equipes apre-
∙∙ O robô que vocês montaram poderia ser
sentem as soluções contando sobre o processo
comercializado? Por quê?
e os resultados. Proponha então, as seguintes
questões de mediação:
Concluídas as apresentações das equipes,
elogie os trabalhos e peça aos alunos que
∙∙ A montagem que criaram atende
desmontem o projeto e organizem os kits
satisfatoriamente ao desafio proposto?
LEGO®.
∙∙ Como vocês organizaram as tarefas em
equipe? Foi produtivo ou não? Por quê?
42
Robô contornador
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô contornador.
∙∙ Utilizar o sensor de distância para resolver o desafio.
∙∙ Relacionar o uso do sensor com a ecolocalização.
TA
∙∙ Sonar (ecolocalização).
∙∙ Inteligência artificial.
∙∙ Medidas e ângulos.
C
o)
pr NE
id
∙∙ Modelar.
uz
∙∙ Raciocinar.
CO
od
Na seção “Conectar”, os alunos conhecem as capacidades naturais de alguns animais (visão
noturna apurada nos gatos e ecolocalização nos morcegos) em comparação com determinadas
A
re
habilidades desenvolvidas pelos seres humanos para superar dificuldades. Ainda nesta seção são
M
informados a respeito das recentes tentativas de produzir robôs inteligentes e autônomos. Em

er
equipes, constroem um robô contornador com as peças LEGO®, compreendem o funcionamento

p A
de seu mecanismo e o do sensor de distância. Na sequência, programam-no para que identifique

s
um obstáculo em sua frente e desvie-se dele contornando-o. Por fim, as equipes são desafiadas
e
(n GR
a fazer o robô contornar um obstáculo e retornar à posição inicial.

od
Ponto de atenção
O
Na seção “Analisar”, auxilie os alunos a posicionar a caixa do kit LEGO conforme orientações
ão
no fascículo do aluno. No primeiro momento, eles deverão usar apenas os dois motores para
PR
resolver o problema, e somente na segunda etapa usarão o sensor de distância para contornar
um obstáculo.
Fita métrica e cronômetro.
43
Conectar
Nesta seção, depois da leitura do texto, é
interessante exibir aos alunos o vídeo disponível
em <http://bit.ly/1tRSvre> (Acesso em: set. 2016.), que
trata da capacidade biológica da ecolocalização
em morcegos.
A seção ainda faz uma relação entre a habilidade

da ecolocalização e o funcionamento dos robôs
inteligentes. O uso de sensores nos robôs permite
TA
que eles recebam informações e utilizem-nas
para tomar decisões. Por exemplo, um robô por
meio de um sensor de distância pode identificar
C
o)
um objeto que esteja diante dele e desviar-se.
pr NE
id
Essas ações dependem de como foi programado.
uz
Aproveite o assunto e questione os alunos com
CO
od
A
re
• O que mais chamou a atenção de vocês

M
no texto desta seção?

er
p A
s
• Vocês acreditam que até 2020 haverá robôs

tão inteligentes quanto os seres humanos? O
e
(n GR
od
que pensam sobre isso? Isso é possível?
• Qual é a função dos sensores acoplados

O
ão
aos robôs?
PR
• O que vocês sabem sobre inteligência

artificial?
É importante que os alunos não recebam apenas

informações ou curiosidades sobre robótica e
inteligência artificial (IA). É preciso ajudá-los
a formar um senso crítico sobre o assunto.
Apesar de a inteligência artificial parecer algo
ainda distante, quase ficção científica, práticas
comuns entre os jovens atualmente já sinalizam
como eles a receberão no futuro. Por exemplo:
44
Conectar
observa-se hoje em dia a “dependência” deles
em relação ao uso de celulares, seja no acesso
às redes sociais, seja para a agenda. Quem sabe
seu número de telefone de cor? Quem guarda
informações ou se preocupa em aprofundá-las,
se atualmente tudo está disponível no Google?
O quanto o “curtir” e o “compartilhar” a lista
de amigos influenciam a vida dos jovens? A
aceitação incondicional da tecnologia, em busca
TA
de conforto, rapidez, segurança, é salutar?
Propor essas questões aos alunos pode ajudá-los
C
o)
a refletir o sobre os aspectos subjetivos, éticos,
pr NE
id
imateriais da tecnologia.
uz
Para uma ampla visão sobre diferentes pontos de
CO
od
vista sobre a IA, sugerimos a leitura destes artigos:
∙∙ “How robots work”, de Tom Harris.

A
re
Disponível em: <http://bit.ly/1gGHVk6>. (Acesso

M
em: set. 2016.);

er
∙∙ “Intelligent robots will overtake humans by

p A
2100, experts say” Disponível em: <http://bit.

s
ly/1ofkz7D>. (Acesso em: set. 2016.)

e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências: Para ampliar a ideia da ecolocalização, ele é capaz de localizar objetos ao seu
exiba para os alunos alguns vídeos, da série Echo- redor e desse modo ter autonomia para
location – Extraordinary Animals – Series 2 – BBC se locomover para qualquer lugar sem
Earth, que mostram que os seres humanos tam- esbarrar em objetos.
bém podem desenvolver esse modo de orientação: ∙∙ Blind man uses echolocation like a dolphin,
∙∙ Blind boy sees with sound, disponível disponível em: <http://bit.ly/126eCmo>. (Acesso
em:<http://bit.ly/1rWWpE8>. (Acesso em: set. em: set. 2016.) Duração: 2min23s. Daniel
2016.) Duração: 3min11s. O vídeo é sobre é cego e há 42 anos desenvolveu a
Sam Oldridge, um garoto inglês cego que habilidade de usar a técnica do sonar para
está sendo treinado em ecolocalização. localizar obstáculos diante de si.
Por meio de estalos que faz com a boca,
45
Construir
A montagem desta aula possui três motores e
um sensor de distância. Dois motores respon-
dem pelos movimentos de deslocamento do
robô, enquanto o motor médio gira o sensor de
distância no ângulo máximo de 180°.
Quando os alunos terminarem a montagem e
antes de avançar para a próxima seção, faça
uma pausa propondo as seguintes mediações:
TA
• Quais sensores foram utilizados na
montagem? (Apenas um sensor de distância.)
C
o)
pr NE
• A que porta ele está conectado?
id
(Um erro que os alunos cometem com
uz
frequência é se esquecerem, no momento CO
da programação, de configurar a porta
od
correta.Chame, portanto, a atenção
deles para a porta em que deverá ser
programado o sensor de toque.)
A
re
M
• Quais movimentos o robô consegue

er
realizar? (O robô consegue se deslocar em

p A
s
qualquer direção, pois tem dois motores

que permitem que se movimente para a
e
(n GR
frente, para trás, para a direita, esquerda,

od
gire etc.)
O
ão
• Com os recursos que o robô possui,

PR
como deve ser feita a programação para

que ele identifique um obstáculo em
sua frente e desvie-se dele? (Respostas
abertas.)
46
Analisar
Nesta aula, os alunos vão utilizar a fita métrica
para posicionar os robôs a 1 m de distância
da caixa do kit LEGO®. Em seguida, usando
somente os motores, deverão programar para
que o robô contorne a caixa conforme o trajeto
proposto no fascículo do aluno.
O maior desafio para os alunos será calcular cada

distância e cada giro do robô, para que ele não
TA
encoste ou esbarre na caixa. Dessa forma, eles
terão de analisar cada movimento.
C
o)
As respostas às perguntas podem variar de acor-
pr NE
do com as estratégias adotadas pelas equipes na
id
resolução do desafio.
uz
Depois do primeiro desafio, os alunos repetirão o
CO
od
mesmo procedimento usando o sensor de distância.
Aí perceberão claramente a vantagem de usá-lo.
A
re
Oriente-os sempre que necessário e incentive-os
a ajudarem-se uns aos outros, pois quanto mais
M
er
cooperativa for a classe, mais enriquecedora será

p A
sua aula. Ao final, faça as seguintes mediações:

s
e
(n GR
• Como vocês resolveram os dois desafios?

od
• Qual foi mais complexo ou difícil? Por quê?

O
ão
PR
• Quais comandos foram utilizados para

o robô se desviar da caixa? Ele girou no
próprio eixo ou girou com um ângulo
maior? Expliquem.
• No segundo desafio, a que distância

programaram o robô para que ele
identificasse o objeto e se desviasse dele?
• Vocês ajudaram os demais grupos a

resolver o desafio? Notaram se alguém
estava com dificuldade?
47
Continuar
Os alunos deverão colocar em prática tudo o
que aprenderam nesta atividade. Acompanhe
de perto o trabalho e incentive-os a resolver o
desafio de forma cooperativa.
O desafio consiste em contornar a caixa do kit

de modo que o robô retorne à posição original
de onde partiu. Compare os resultados usando
um cronômetro. Ao término da atividade, faça
TA
C
• Em relação aos desafios anteriores, este
o)
pr NE
foi mais fácil ou mais difícil? Por quê?
id
uz
• O que foi mais difícil de cumprir na tarefa? CO
od
• Quais estratégias foram usadas para o
robô contornar a caixa?
A
re
• Vocês usaram o sensor de distância

M
para resolver o desafio ou programaram

er
cada etapa?
p A
s
• Em quanto tempo vocês conseguiram

e
(n GR
cumprir a tarefa? Conexões Interdisciplinares

od
Filosofia e Robótica: A robótica está em um

O
• Qual é a relação entre o robô que vocês

desenvolvimento expansionista aproximando-se
ão
montaram e o tema tratado na seção

PR
“Conectar”? cada vez mais da inteligência humana. Isaac

Asimov, no livro Eu robô, menciona as três leis
da robótica. Primeira lei: um robô não pode fa-
zer mal a um ser humano e nem, por ausência
de ação, permitir que algum mal lhe aconteça.
Segunda lei: um robô deve obedecer às ordens
dos seres humanos, exceto quando estes con-
trariarem a primeira lei. Terceira lei: um robô
deve proteger sua integridade física, desde que
com isto não contrarie as duas primeiras leis.
Recomende aos alunos a leitura desse livro e
proponha um debate na classe sobre o livro e
as três leis.
48
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
Nesta proposta, os alunos deverão pensar em od
∙∙ Por que vocês optaram por esta montagem
A
re
uma solução para proteger o diamante raro e não por outra?
em exposição. Para ajudá-los, promova uma ∙∙ Como solucionaram o problema para
M
er
conversa para sondar as ideias iniciais que eles identificar qualquer intruso que possa
têm, com as seguintes mediações: entrar na sala? Foi a mesma solução
p A
s
apresentada pelas equipes?

∙∙ O que pode ser construído para proteger o
e
(n GR
∙∙ Quando vocês encontraram uma solução,

diamante raro?
od
contentaram-se com ela ou pensaram em

∙∙ Vocês imaginam utilizar algum tipo de
outras possibilidades?
sensor? Qual? Por quê? Qual seria sua
O
∙∙ Será necessário um funcionário para

função?
ão
controlar o mecanismo?
PR
∙∙ Quais serão os alertas que serão dados se

∙∙ Vocês ouviram as sugestões dos colegas de
alguém quiser entrar na sala depois de ser
equipe? Quais foram as sugestões?
fechada?
∙∙ Que dificuldades vocês encontraram
∙∙ Vocês pensaram em outras soluções que
durante o planejamento e a montagem?
não esta? Expliquem.
Como elas foram resolvidas?
∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?
Feitas as montagens e as apresentações, pro-
mova um debate para averiguar as possíveis
Ao término das apresentações, agradeça e
melhorias para cada projeto. O objetivo do de-
elogie o empenho dos alunos e finalize a aula
bate é que os alunos reflitam nas construções
solicitando-lhes que desmontem o projeto e
com base em algumas questões:
organizem os kits LEGO®.
∙∙ O que vocês construíram? Como
programaram o modelo?
49
Robô telégrafo
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô que apresente o
mecanismo do código Morse.
∙∙ Utilizar o ícone Bluetooth e o sensor de
toque.
∙∙ Programar para que o mecanismo envie e
TA
receba sinais via bluetooth.
C
∙∙ Meios de comunicação.
o)
∙∙ Desenvolvimento das comunicações no mundo.
pr NE
id
uz
CO
od
∙∙ Utilizar ferramentas e recursos.
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
A
re
M
Na seção “Conectar”, os alunos conhecem o funcionamento do telégrafo e do código Morse.

er
Em equipes, constroem o robô telégrafo, compreendem o funcionamento do ícone Bluetooth

p A
e aprendem como configurá-lo. Na sequência, programam o mecanismo para que ele se

s
comunique com um EV3 de outra equipe e testam a programação. Por fim, as equipes são
e
(n GR
desafiadas a enviar mensagens para a equipe parceira, simulando o código Morse.

od
Ponto de atenção
O
Na seção “Analisar”, os alunos vão testar a comunicação entre dois blocos EV3. Além do ícone
ão
Bluetooth, eles deverão parear os blocos para que ambos se reconheçam. Leia com atenção
PR
as dicas no manual, pois elas serão fundamentais para auxiliar os alunos na tarefa.
Transferidor e rampa (pode ser a tampa do kit EV3).
50
Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre
o funcionamento do telégrafo e a invenção do
código Morse. Faça as seguintes perguntas de
mediação:
• O que é o código Morse? Como ele

funciona?
• De onde surgiu a necessidade de sua
TA
criação?
C
• Por que a letra “e” é mais simples de
o)
ser utilizada neste código?
pr NE
id
uz
• Qual é a letra mais utilizada na língua
portuguesa?
CO
od
• O código Morse pode ser transmitido de
quais maneiras?
A
re
• Por que o código Morse se tornou

M
er
obsoleto nos dias atuais?

p A
s
Depois dessa conversa inicial, mostre ou indique

e
(n GR
od
para os alunos o endereço disponível em <https://

www.invertexto.com/codigo-morse>, (Acesso em: set.
2016.). Nele há um campo para digitar um texto
O
e traduzi-lo em código Morse.

ão
PR
Para que os alunos possam ver e ouvir o alfabeto

do código Morse em funcionamento, sugerimos
o vídeo disponível em <http://bit.ly/1zveBDH>, (Acesso
em: set. 2016.).
Outro ponto a ser explorado com os alunos

é a possibilidade de transmissão de uma
informação em texto com o uso de dois tons
sonoros distintos, que podem ser decifrados por
um ouvinte que compreenda esses sinais. No
mecanismo EV3, as duas possibilidades podem
ser utilizadas e testadas. A transmissão de
51
Conectar
dados pode ser tanto sonora quanto pictórica.
Estimule e incentive os alunos a pesquisar
mais sobre a origem do código Morse e o que
remonta sua criação.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
Ciências (Tecnologia): O código Morse foi de-

e
senvolvido por Samuel Finley Breese Morse, a

(n GR
od
partir de 1835. É um sistema binário de repre-

sentação a distância de números, letras e sinais
O
gráficos, utilizando sons curtos e longos, além

ão
de pontos e traços para transmitir mensagens.

PR
Como o homem pré-histórico se comunicava?

E hoje, de que formas e com quais tecnologias
os seres humanos se comunicam? Como será
nossa comunicação daqui a 50 anos? Sugira
uma pesquisa sobre a evolução dos sistemas
de comunicação e como a tecnologia facilitou
a vida dos seres humanos em diversas áreas
do conhecimento. Incentive-os a apresentar um
trabalho criativo por meio de dramatização, ví-
deo ou por outra proposta que desejarem. Essa
pesquisa despertará a curiosidade e o interesse
dos alunos, além de fomentar a criatividade e
a imaginação deles.
52
Construir
A construção desta atividade é muito simples
e provavelmente os alunos vão concluí-la
rapidamente. No entanto, a programação vai
exigir muito cuidado e atenção.
Quando finalizarem a montagem e antes de

avançarem para a próxima seção, proponha
algumas questões:
TA
• Quais sensores serão utilizados nesta
montagem? (Apenas um sensor de
C
o)
toque.)
pr NE
id
• A que porta ele está conectado?
uz
(Um erro que os alunos cometem
CO
od
com frequência é se esquecerem de
configurar a porta correta. Chame-lhes a
atenção para a porta em que deverá ser
programado o sensor de toque.)
A
re
M
• Como vocês vão enviar uma mensagem

er
para outro bloco EV3 em código Morse?

p A
s
(Respostas abertas. Retome o que foi

e
(n GR
estudado na seção “Conectar” sobre o

od
código Morse e verifique as sugestões

dos alunos para a troca de mensagens.)
O
ão
• O que é a tecnologia bluetooth? Vocês

PR
sabem como ela funciona? Vocês sabiam

que o EV3 dispõe desse recurso? (Bluetooth
é um padrão global de comunicação sem fio,
com baixo consumo de energia, que permite
a transmissão de dados entre dispositivos
desde que estejam próximos. A transmissão
de dados é feita por radiofrequência,
possibilitando que um dispositivo detecte o
outro independentemente de suas posições,
sendo necessário apenas que ambos
estejam próximos.)
53
Analisar
Nesta atividade, as equipes em parceria
vão trocar informações via ícone bluetooth.
Diferentemente do que imaginamos, eles não
vão trocar mensagens como fazemos com nossos
aparelhos de celular, tablets ou smartphones,
por exemplo. Eles vão se comunicar enviando
um código numérico que será recebido pelo
bloco EV3 da equipe parceira, que, a partir desse
recebimento, responderá com uma ação.
TA
Na programação A (Envia), o ícone Bluetooth
é ligado e, em seguida, inicia-se o ícone de
C
o)
repetição. Se o sensor de toque for pressionado,
pr NE
um som será emitido e a mensagem com o
id
conteúdo numérico 1 será enviada. Como
uz
o processamento do EV3 é muito rápido, CO
adicionamos o ícone Esperar por liberar (Wait-
od
Touch sensor released). Dessa forma garante-se
que o EV3 não envie centenas de mensagens
para o receptor. Por fim, enviamos uma
A
re
mensagem de conteúdo numérico 0 para que
o aparelho receptor possa receber novamente
M
er
a mensagem de conteúdo numérico 1. Para

p A
compreender melhor, faça os testes com os

s
dois EV3 e retire o último ícone de mensagem

e
(n GR
numérica 0.
od
Na programação B (Recebe), o ícone bluetooth

O
é ativado e o emparelhamento dos blocos EV3 é

ão
PR
realizado. O ícone de emparelhamento é muito

importante nessa programação e precisa ser
configurado com o nome exato do bloco EV3
com o qual se deseja comunicar. Sugira aos
alunos que mudem os nomes de cada bloco para
que não haja confusão quando configurarem
esses ícones.
54
Analisar
Outra forma de emparelhar dois blocos EV3 é
no próprio bloco. Para isso siga as instruções:
1. No bloco EV3 procure por Bluetooth e

acesse-o.
2. Abra o menu e verifique se o ícone Bluetooth
está ativado.
3. Vá até Connections e procure pelo bloco com
o qual quer comunicar-se.
TA
4. Quando encontrá-lo, conecte-se a ele.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
55
Continuar
Dê aos alunos um tempo para conversarem e
pensarem em algumas soluções para o desafio
proposto. Depois faça as seguintes mediações:
• O que pode ser feito e programado para

vocês realizarem a tarefa?
• Conhecendo as ideias dos outros
TA
grupos, vocês têm alguma contribuição
imaginaram?
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Confira a seguir a programação de emissão e
recepção das mensagens em código Morse:
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
56
Continuar
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
Concluído o desafio, faça as seguintes
od
A
re
mediações:
M
er

p A
s
e
(n GR
• A equipe receptora conseguiu

od
desvendar a mensagem enviada?

O
• Quais foram as maiores dificuldades

ão
PR
que vocês enfrentaram na aula? Por quê?
• Como vocês enxergam o futuro das

comunicações?
• Como a equipe planejou e organizou
entre seus membros?
História: Sugira aos alunos uma pesquisa sobre
a importância do telégrafo e do código Morse
• Como programaram a montagem para durante a Segunda Guerra Mundial, comparando
que fosse a mais próxima de um telégrafo com os recursos empregados na Primeira Guerra
real? Mundial. Para a apresentação da pesquisa, soli-
cite-lhes a confecção de um infográfico.
57
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Comece a atividade perguntando aos alunos Dê um tempo para que os alunos discutam as
se eles já vivenciaram esse tipo de problema ideias e os projetos de montagem. Depois que
A
re
com algum parente próximo. Segundo a Se- as montagens estiverem prontas, solicite-lhes
cretaria da Saúde do Estado de São Paulo, que apresentem os projetos e faça as seguintes
M
er
em 2013, 30 mil pessoas com mais de 60 mediações:

anos foram internadas no SUS por conta de
p A
s
quedas. Se possível, exiba aos alunos o vídeo ∙∙ Qual projeto vocês construíram? Como ele
e
(n GR
disponível em <http://bit.ly/IdoQued> (Acesso em: funciona?

od
set. 2016), para sensibilizá-los e, ao mesmo ∙∙ Quais as principais dificuldades que

tempo, informá-los sobre o assunto. encontraram para solucionar o problema?
O
∙∙ Se o mecanismo criado por vocês fosse

Em seguida, para iniciar o trabalho com a mon-
ão
comercializado, ele seria viável? Por quê?

PR
tagem, faça as seguintes perguntas de orienta-

∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para
ção do trabalho:
programar o mecanismo. Foi a mesma lógica
utilizada pelas outras equipes?
∙∙ Como o problema pode ser resolvido? ∙∙ Vocês tiveram outras ideias para solucionar
∙∙ Quais mecanismos ou acessórios podem o problema? Quais foram? Por que vocês
ser criados para avisar que o paciente optaram por esta ideia e não por outra?
caiu?
∙∙ Como diferenciar uma queda de um Por fim, ao término das apresentações, soli-
movimento aleatório? Quais sensores cite aos alunos que desmontem os projetos e
podem ser utilizados? Por quê? organizem os kits LEGO®. Finalize a aula elo-
∙∙ Como simular o envio de uma mensagem giando o trabalho e o empenho de todos.
para celulares?
58
Controle e carro
Objetivos da aula
∙∙ Construir o mecanismo do carro ou do
controle.
∙∙ Avançar na utilização dos ícones de
Bluetooth.
∙∙ Programar o controle para que ele envie
TA
sinais via bluetooth, o carro os receba e
reaja conforme programado.
C
o)
∙∙ Tecnologia de transmissão de informações.
pr NE
id
∙∙ Identificar e comparar meios de comunicação.
uz
∙∙ Reconhecer a comunicação como forma de construção e evolução social.
CO
od
∙∙ Realizar investigações.
∙∙ Modelar.
A
re
M
er
Os alunos leem a seção “Conectar” sobre como as diferentes tecnologias utilizadas contribuíram
p A
e contribuem para facilitar a comunicação entre as pessoas. Depois, em equipes, eles escolhem
s
entre duas montagens: um controle ou um carro. Após a construção, uma equipe que construiu
e
(n GR
o carro faz parceria com outra que construiu o controle, para que possam trabalhar em conjunto.
od
Na sequência, programam os mecanismos de forma que se comuniquem um com o outro EV3.

Por fim, as equipes são desafiadas a controlar seus carros para vencer obstáculos e a cruzar
O
a linha de chegada.
ão
PR
Ponto de atenção
Assim como na aula passada na seção “Analisar”, os alunos irão testar nesta aula a comunicação
entre dois EV3s, pareando dois blocos EV3, para que se comuniquem via bluetooth. Para
relembrar aos alunos como parear os blocos, peça-lhes que voltem à aula anterior e releiam
a seção “Analisar”.
Cronômetro e fita isolante.
59
Conectar
O texto da seção “Conectar” trata de como
as tecnologias de comunicação evoluíram
até chegarem às tecnologias que utilizam a
transmissão sem fio para o envio de mensagens
e controle de dados. Para orientar a leitura desta
seção, faça as seguintes mediações:
• Quais meios de comunicação vocês
TA
costumam usar no dia a dia?
• Como eram as formas de se comunicar
C
o)
em uma época onde não havia telefones
pr NE
id
celulares ou mesmo aparelhos de telefone?
uz
• Quais eram os desafios da época em
CO
od
que os meios de comunicação ainda não
eram como os de hoje?
A
re
• Para que servem os raios
infravermelhos, lasers, micro-ondas,
M
er
sinais de rádio, entre outros, e para quais

finalidades são utilizados?
p A
s
e
(n GR
• O que contribuiu para o avanço

od
tecnológico na comunicação que temos

hoje?
O
ão
• O que mudaria na vida de vocês se estes

PR
recursos tecnológicos não existissem?

Quais seriam as mudanças no mundo?
• O que aconteceria se a internet não

existisse?
60
Conectar
Ao término da discussão, faça a leitura da
seção “Você sabia...”, que traz uma informa-
ção sobre a eletricidade sem o uso de fios.
Aproveite o tema e discuta com os alunos
se na opinião deles esse tipo de tecnologia
contribuiria ou não para facilitar a vida dos
seres humanos e em quais áreas. Os sites a
seguir poderão fomentar a discussão com os
alunos: <http://bit.ly/1qEr8EA> e <http://bit.ly/1rOYKNd>.
TA
C
o)
pr NE
id
uz
Ciências e Física: O texto da aula trata sobre
CO
od
diversos avanços tecnológicos, entre eles a
descoberta das ondas eletromagnéticas de rádio
por Rudolf Hertz. Isso gerou enormes avanços
A
re
a diversos setores, possibilitando o envio e a
troca de informações a grandes distâncias. Você
M
pode ampliar esse assunto sugerindo que os

er
alunos realizem pesquisas sobre os avanços

p A
s
tecnológicos na área de comunicação.

e
(n GR
od
O
ão
PR
Atualidades: Um assunto que gera curiosida- pessoas mais velhas da família ou da vizinhança,
de entre os alunos é o uso das redes sociais perguntando-lhes se se lembram dos antigos
e a utilização da internet. Mas e se estes re- números de telefone que tiveram e de quão
cursos não existissem? Isso afetaria o mundo caro era ter um telefone. Na apresentação desta
em que vivemos? Como? O site Olhar Gigital aula, então, recolha e analise as informações
traz uma reflexão sobre este tema na forma de trazidas pelos alunos. Tente fazer uma atuali-
um infográfico. Os dados são aterrorizantes e zação dos valores informados ou compará-los
mostram que essa tecnologia é fundamental com outros produtos modernos. Leve os alunos
nos dias atuais: <http://bit.ly/IOinU4>. (Acesso em: a comparar a situação do passado com a faci-
set. 2016.) lidade de adquirir celulares hoje em dia, com
História: Instrua os alunos a conversar com o fato de eles terem nove dígitos.
61
Construir
Nesta atividade, ao contrário das outras, os
alunos devem construir ou um carro ou um
controle. Após as montagens, eles terão de
trabalhar com outra equipe que tenha cons-
truído a montagem diferente da deles. Por isso,
verifique o que cada equipe decidiu montar
para que haja quantidade equilibrada de car-
ros e controles construídos na sala de aula.
TA
Ambas as construções são simples. Então,
antes de começarem a montagem, faça as
C
o)
pr NE
id
• Vocês entenderam qual é a proposta
uz
desta atividade? CO
od
• Por que uma equipe deve montar um
carro e a outra, o controle?
A
re
• Vocês já decidiram qual projeto irão
montar?
M
er
p A
s
• Já definiram qual equipe será a parceira

de sua equipe?
e
(n GR
od
Por fim, ajude as equipes a fazer uma parce-

O
ria com a equipe que escolheu a montagem

ão
PR
contrária.
62
Analisar
Nesta etapa, os alunos são convidados a anali-
sar o projeto que montaram. A primeira análise
que farão será a do carro, ele será o receptor,
ou seja, receberá as informações do controle
para poder se locomover. Em seguida, anali-
sarão o controle. Peça que as equipes respon-
dam às perguntas em conjunto, dessa forma
ambas poderão compreender os dois projetos
que montaram – e isso será de grande ajuda
TA
no momento da programação.
O controle será responsável pelo envio das
C
o)
mensagens para o carro. As mensagens que
pr NE
serão enviadas por ele são: vá para a frente e
id
dê a ré (controladas pelos sensores de toque);
uz
vá para a direita e para a esquerda (controladas CO
pelo sensor de giro).
od
Importante: Os alunos deverão parear ambos
os modelos para que possam trocar informa-
A
re
ções. Para relembrar como isso é feito, veja no
manual do educador da aula anterior.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
63
Continuar
Faça a leitura da seção “Continuar” com os alu-
nos e, em seguida, ajude-os a organizar as linhas
de chegada e de largada usando fita isolante.
Entre a linha de largada e a chegada, coloque
alguns obstáculos (caixa do kit LEGO®) como
se fossem um pequeno labirinto. O desafio dos
alunos será controlar o carro para que passe por
estes obstáculos cruzando a linha de chegada
no menor tempo.
TA
Dica: Para deixar o desafio mais organizado,
peça que as equipes, duas a duas, realizem o
C
o)
percurso.
pr NE
id
Depois que os grupos terminarem, promova
uz
uma apresentação dos trabalhos e as soluções CO
encontradas para resolver o desafio. Neste mo-
od
mento, você pode fazer as seguintes mediações:
A
re
• Esta é a segunda vez que vocês fazem
uma parceria com uma outra equipe.
M
er
Como as tarefas foram divididas?

p A
s
• Vocês conseguiram atingir os objetivos

e
(n GR
propostos? Como fizeram isso?

od
• Em sua opinião, o que poderia ter sido

melhor para melhorar este tempo?
O
ão
• Qual é a relação entre o texto que

PR
• Como ficou a programação final do

leram e a atividade de montagem?
controle e do carro?
• Se vocês tivessem mais tempo, o que • Quais comunicações sem fio que foram
vocês aperfeiçoariam neste projeto? utilizadas neste projeto?
• Vocês encontraram outras soluções • O que foi transmitido de um EV3 para

para resolver este desafio? Por que outro e o que foi captado?
optaram por esta e não outra?
• Em quanto tempo conseguiram Ao término da aula, solicite que os alunos des-

ultrapassar os obstáculos no último desafio? montem seus projetos e que organizem o kit
LEGO.
64
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
Nesta proposta, os alunos deverão pensar em te-os para que uma equipe pense no robô e
s
um brinquedo robótico que ensine o alfabeto a outra projete um controle para que o robô
e
(n GR
às crianças e seja controlado remotamente. também seja educativo. Ao término das mon-
od
Promova uma conversa inicial para sondar as tagens, faça as seguintes mediações:
ideias que eles têm para solucionar o problema
O
∙∙ O que vocês construíram? Como

com as seguintes mediações:
ão
planejaram a construção do robô e do

PR
∙∙ Quais foram as ideias que surgiram no controle remoto?

grupo para solucionar o desafio? ∙∙ Como o robô ensinará o alfabeto?
∙∙ O que chama a atenção de crianças nesta ∙∙ A construção atende aos requisitos
faixa etária? Cores? Músicas? Movimentos? solicitados?
Vocês pensaram nisso? ∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?
∙∙ Quais ícones de programação deverão ∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para
ser utilizados para controlar o robô programar o protótipo do robô. Foi a mesma
remotamente? Vocês se recordam da aula lógica utilizada pelos outros grupos?
passada? Como vocês trabalharam?
Após as mediações, comunique aos alunos elogiando o trabalho e o empenho dos alunos
que eles deverão estabelecer parceria com e solicite-lhes que desmontem o projeto e
outra equipe para a solução do desafio. Orien- organizem os kits LEGO®.
65
Girassol
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô girassol.
∙∙ Utilizar o sensor de cor.
∙∙ Simular o fototropismo utilizando o robô girassol.
TA
∙∙ Fototropismo e geotropismo.
∙∙ Estímulo luminoso.
C
o)
∙∙ Modelar.
pr NE
id
∙∙ Raciocinar.
uz
CO
od
Na seção “Conectar”, os alunos estudam os conceitos de fototropismo e geotropismo nas
plantas. Em seguida, constroem o robô girassol, que possui um motor médio e um sensor
de cor. Na programação do robô, o sensor de cor mede a intensidade de luz do ambiente.
A
re
O primeiro desafio é programá-lo para que dê um giro sobre o próprio eixo e, em seguida,
M
identifique a posição de máxima incidência de luz no ambiente e emita um som. Por fim, na
er
seção “Continuar”, os alunos deverão programar o robô para que ele dê uma segunda volta
p A
e pare na posição em que encontrar a máxima incidência de luz.

s
e
(n GR
Ponto de atenção
od
Na seção “Analisar” são introduzidos novos elementos de programação. O looping lógico com
parada em função do número de rotações é uma novidade, assim como o uso de variável
O
e da função comparação. O algoritmo nesta aula exige muita atenção e raciocínio lógico, e
ão
PR
é importante que os alunos construam o próprio algoritmo. Esteja atento para ajudá-los a
entender como funcionam os novos blocos de programação.
66
Conectar
A aula se inicia com a leitura da seção “Conec-
tar”. Verifique com os alunos o entendimento
do fenômeno chamado fototropismo em plan-
tas. Se houver recursos na sala, exiba o vídeo
Phototropism in Tomatoes –Timelapse (dispo-
nível em <http://bit.ly/1xkATta>. Acesso em: set.
2016.), que mostra o efeito do fototropismo em
uma experiência que os próprios alunos podem
reproduzir em casa. Converse com eles a res-
TA
peito de exemplos e experiências que possam
ter vivenciado sobre fototropismo. Em seguida,
discuta com eles o exemplo do girassol, que
C
o)
serviu de inspiração para a montagem da aula,
pr NE
e a importância do sensor de intensidade de
id
luz na robótica.
uz
Seguem algumas mediações possíveis:
CO
• Vocês já viram alguma planta inclinada od
A
re
na direção de uma fonte de luz? (Respostas
abertas. A intenção aqui é motivar os
M
er
alunos a relatar suas experiências.)

p A
s
• Por que o girassol se movimenta

e
(n GR
acompanhando o trajeto do Sol? Como

od
ele faz isso? (Respostas abertas. A

intenção aqui é motivar os alunos a
O
relatar suas experiências.)

ão
PR
• Vocês conhecem outros exemplos nos

quais são usados sensores de intensidade
luminosa? (Respostas abertas. Espera-
-se que os alunos mencionem os robôs
exploradores de Marte e de cometas. Mas
há outros bons exemplos, como os postes
de luz que acendem quando não há mais
luz ambiente e o celular. Os celulares
modernos utilizam o sensor de intensidade
para adequar o brilho da tela, visando ao
conforto do usuário.)
67
Conectar
• Qual a relevância de se ter um sensor que

mede a intensidade da luz? (A ideia principal
aqui é que, seja em robôs, celulares, postes
de rua etc., seja nas plantas, o objetivo é a
economia de energia.)
• Qual a diferença entre o sensor de

cor e o sensor de intensidade de luz? (É
TA
importante que os alunos percebam a
diferença entre duas medidas que são
feitas usando o mesmo sensor. O sensor
C
o)
de cor mede a luz refletida do objeto,
pr NE
id
e, como cada cor tem uma intensidade/
frequência característica, o software
uz
sabe de qual cor se trata. Já o sensor de
CO
od
intensidade mede apenas a intensidade
da luz incidente.)
A
re
Na apresentação da montagem da aula, discuta

M
com os alunos o que se espera que o robô

er
girassol faça. Essa reflexão é importante para

p A
s
que eles antecipem a função e a programação

e
que deverão fazer.

(n GR
od
O
ão
PR
Matemática: As sementes do girassol escon- em <http://bit.ly/1yG968L>. Acesso em: set. 2016.)

dem uma estrutura curiosa. Suas sementes se e Nature by numbers (disponível em <http://bit.
organizam em dois formatos de espiral cujos ly/1hL5edc>. Acesso em: set. 2016.) são muito
números são parte da sequência de Fibonacci. interessantes para ilustrar esse tema.
Há ainda outras características que podem
ser aprofundadas e que fazem do girassol um Conferir também o artigo “O girassol e a se-
objeto de interesse matemático. quência de Fibonacci”, de Daiane Brito, para
a revista Superinteressante (disponível em
Os vídeos The mind-blowing mathematics of <http://abr.ai/WhpaNw>. Acesso em: set. 2016.).
sunflowers - instant egghead #59 (disponível
68
Construir
Nesta etapa da aula, as equipes constroem o
robô girassol de acordo com o passo a passo
de montagem. Depois que a montagem estiver
concluída, oriente os alunos a analisar as
possibilidades de movimentação que o robô será
capaz de fazer. Eles devem perceber que ele
está limitado a girar em torno do próprio eixo.
TAC
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Arte: É possível aprofundar o estudo da

fotografia, como funciona o fotômetro e os
elementos que compõem uma câmera foto-
gráfica. Ainda é possível analisar diferentes
fotos em preto e branco e observar a luz e
a opção de escolha do fotógrafo.
69
Analisar
Nesta seção, os alunos vão programar o
robô para que ele gire e encontre a máxima Analisar
incidência de luz na sala. Há elementos novos Iniciem a programação veriﬁcando as portas às quais os motores e os sensores
na programação, e eles são guiados a explorá-

estão conectados. Comecem explorando a capacidade de rotação do motor do
robô e respondam às questões a seguir:
-los lentamente. • Qual a programação necessária para que o girassol dê uma volta completa
no próprio eixo no sentido anti-horário? Lembrem-se de que o seu movimento
é lento, portanto, ﬁxem a potência em 5.
Agora, explorem a programação do sensor de cor para que ele meça e informe
Com o robô montado e as portas do motor

a intensidade da luz ambiente enquanto dá uma volta completa. Testem esta
programação e descrevam o que ela faz.
e do sensor conectadas, o primeiro desafio é

programar o robô para dar um giro de 360° graus.
TA
Dado que a rotação do motor não equivale à da
planta girassol, eles terão de investigar a rotação
adequada. Há diferentes formas de descobrir. Uma
C
o)
delas é pela função port-view, ou seja, observar a
pr NE
id
mudança do ângulo ao rodar o robô, o que pode
ser convertido em número de voltas. Outra forma
uz
é por tentativa e erro de voltas ou tempo. Discuta
COExplorem agora a função port-view destacada na imagem. Nela, vocês verão
od
informações sobre o funcionamento dos motores e sensores.
as diferentes estratégias utilizadas pelas equipes.

Se o robô for configurado na potência 5, ele dará
uma volta com 2.7 rotações, o que tomaremos
73
A
como referência. Observe:

re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
Em seguida, os alunos devem explorar o bloco do

PR
sensor de cor para que opere como um sensor de

intensidade luminosa. Nesse caso, eles devem
programá-lo na função medida (measure) de
intensidade da luz ambiente (ambient light
intensity). Para isso, eles devem adicionar uma
rotina paralela à primeira programação na qual
o robô imprime na tela do EV3 os valores da
intensidade luminosa medida enquanto gira. Ao
observar a tela, eles identificam a posição em
que a intensidade de luz é máxima.
Confira a programação que resolve o desafio:
70
Analisar
Os alunos são convidados a refletir sobre a de máxima intensidade. Como esses blocos são
importância do repetir (looping) nesta etapa. novos para os alunos, eles podem ter alguma
TA
O objetivo é que eles percebam que é possível dificuldade. Fique atento para ajudá-los.
colocar uma condição de parada em função do
numero de rotações, e também de intensidade
C
A programação exigida é complexa e envolve
o)
luminosa, como será solicitado no desafio seguinte.
todos os elementos dos desafios anteriores
pr NE
id
combinados, por isso, no fascículo do aluno, há
O próximo desafio, portanto, é introduzir os blocos indicações de caminhos para resolver o desafio.
uz
variável e comparação lógica na programação Ainda assim, oriente-os a trocar ideias livremente.
CO
od
do sensor de intensidade para definir a posição
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Observe que a saída do ícone repetir (looping) é em função da intensidade de luz. Pergunte a eles se
função da rotação e que a entrada no condicional essa é uma boa opção. Nesse caso é interessante
(switch) é uma porta lógica da função comparação. argumentar que a intensidade de luz varia a todo
instante, como com a passagem de uma nuvem,
por exemplo.
Depois de solucionado o desafio, os alunos são
convidados a refletir sobre as vantagens de utilizar
a função variável. Discuta com eles também a É importante que eles percebam que a
relevância de a saída do repetir (looping) ser complexidade e o alcance da programação podem
por número de voltas. Argumente que também ser muito maiores com o número registrado em
é possível colocar uma condição de saída em uma variável.
71
Continuar
Nesta última etapa da aula, os alunos são
desafiados a programar o robô girassol para que
ele identifique a posição de maior intensidade
de luz em uma primeira volta e, na segunda,
pare na posição em que a encontrar.
As etapas que os alunos devem fazer o robô

seguir são:
TA
∙∙ O robô faz uma varredura dando uma volta
completa no próprio eixo.
∙∙ O robô compara a intensidade de luz atual
C
com a próxima. Se for maior, ele armazenará
o)
em uma variável, caso contrário, não.
pr NE
id
∙∙ Dica: utilizar um looping condicionado à
uz
rotação. CO
∙∙ O robô faz uma segunda varredura
od
comparando o valor captado na primeira
varredura com o valor atual.
∙∙ Se o valor for igual ou maior que o da
A
re
primeira varredura, o robô ficará parado
no lugar; caso contrário, deverá continuar
M
er
rodando até encontrar a luminosidade de

igual ou maior valor.
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
72
Até a primeira volta a programação é a mesma apresentado no desafio. É possível programar o robô
da seção “Analisar”. Dessa forma, se a equipe para que ele pare na posição de máxima intensidade
desenvolver um bom algoritmo na seção mesmo sem conhecer o ambiente ou as condições
“Continuar”, não deverá ter problemas com o climáticas do dia. É uma situação análoga à que
novo desafio. ocorre com o robô Curiosity em Marte e com as
fábricas de produção de energia solar.
Para finalizar a aula, discuta com os alunos a
relevância e o alcance de algoritmos como o
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
Ciências: Nos exemplos abordados nesta aula, Se achar conveniente, exiba ou indique aos alu-
e
nos vídeos que explicam esses conceitos, como:

(n GR
é evidente a importância dos sensores de in-

od
tensidade de luz no posicionamento de placas

fotovoltaicas para a geração de energia. É ∙∙ BOTÂNICA – Movimentos vegetais:
O
possível expandir o estudo para uma reflexão tropismos. Disponível em: <http://bit.
ão
sobre como a energia solar revolucionou a ly/1w3X1TC>. (Acesso em: set. 2016.);
PR
robótica e é responsável por garantir a au- ∙∙ BOTÂNICA – Controle hormonal do

tonomia de operação dos robôs que estão a crescimento vegetal: Auxinas. Disponível
milhares de quilômetros distantes da Terra. em: <http://bit.ly/1AuAKU9>. (Acesso em: set.
O conceito de fototropismo pode ser apro- 2016.);
fundado, até mesmo com o desenvolvimento ∙∙ Me Salva! BOT31 – Fisiologia vegetal:
de experiências com os alunos. É possível Auxina (fito hormônios). Disponível
avançar para um estudo da diferença desse em: <http://bit.ly/1xW8LvJ>. (Acesso em: set.
efeito nas variadas espécies de plantas. Ainda 2016.);
é possível aprofundar o estudo sobre o motivo ∙∙ Me Salva! BOT31 – Fisiologia vegetal:
de o girassol necessitar de forma mais acen- Auxina (fototropismo e geotropismo).
tuada da intensidade da luz do Sol a ponto de Disponível em: <http://bit.ly/1AuBwAG>. (Acesso
acompanhá-la em seus movimentos. em: set. 2016.).
73
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
A domótica é a área da robótica responsável resolver o desafio. Acompanhe os trabalhos

er
pela gestão de todos os recursos habitacionais. das equipes orientando-as quando necessá-
p A
s
Esse termo nasceu da fusão da palavra em latim rio. Incentive cada equipe a observar o que
e
domus, que significa casa, com a palavra robóti-

(n GR
as demais estão fazendo. Isso dará mais au-

od
ca, que está associada ao ato de automatizar. O tonomia aos alunos. Por fim, peça-lhes que
processo para a criação de um mecanismo com apresentem as soluções e faça as seguintes
O
as especificações exigidas requer a atenção e o mediações:

ão
cuidado dos alunos. Provavelmente, eles podem

PR
∙∙ Como funciona o projeto que sua equipe

pensar de imediato em soluções complexas e
desenvolveu?
muitas vezes difíceis de serem implementadas.
∙∙ Qual foi o maior desafio encontrado pela
Oriente-os a buscar soluções mais simples e
equipe na construção do mecanismo?
que resolvam o problema proposto. Faça as
∙∙ Como solucionaram o problema de
identificar o aumento ou a diminuição dos
raios de luz?
∙∙ Como vocês imaginam criar este protótipo?
∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para
∙∙ Quais ideias surgiram durante a conversa
programar o mecanismo.
entre vocês?
∙∙ Quais sensores são indispensáveis para
que o mecanismo funcione? Por quê?
elogiando o esforço dos alunos e peça-lhes
que organizem seus kits de montagem.
Solicite a cada equipe o planejamento para
74
Persistência visual
Objetivos da aula
∙∙ Ilustrar o fenômeno de persistência visual ou
persistência retiniana.
∙∙ Construir um mecanismo para ilustrar a persistência
visual.
∙∙ Programar o mecanismo para aumentar e/ou diminuir
TA
a potência de giro do motor pressionando botões do
bloco EV3.
C
o)
∙∙ Persistência visual.
pr NE
id
∙∙ Sentido de visão.
uz
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Explicar fenômenos cientificamente.
A
re
M
Os alunos leem a seção “Conectar”, que trata do fenômeno da persistência visual, que se
er
encontra na base da produção de animações e do cinema. Em seguida, as equipes constroem

p A
um mecanismo que permita observar o fenômeno da persistência visual, usando duas imagens
s
(pássaro e gaiola) que serão compostas. Na seção “Analisar”, eles investigam a velocidade
e
(n GR
do motor necessária para provocar o fenômeno da persistência visual e depois programam o

od
mecanismo para aumentar ou diminuir a potência de giro do motor pressionando botões do

EV3. Em seguida, aprimoram o programa para que o valor da potência do motor seja mostrado
O
no visor do EV3. O desafio final, na seção “Continuar”, é propor um projeto que explore o efeito
ão
PR
da persistência visual, usando um novo par de desenhos elaborados pela equipe.
Ponto de atenção
Na seção “Analisar”, os alunos devem programar o mecanismo para que a potência de giro
do motor aumente e diminua de um valor 5, ao apertar um botão do EV3. Eles precisam
usar o bloco da variável para auxiliar nesse processo. Os alunos podem ter dificuldade no
desenvolvimento desse algoritmo. Ajude as equipes a cumprir esse objetivo, sem revelar a
resposta diretamente.
Para a atividade sugerida na seção “Continuar”, as equipes precisarão de tesoura, papel sulfite,
caneta, lápis de cor, cola ou fita adesiva.
75
Conectar
Ao lerem o texto desta seção, os alunos são
apresentados ao fenômeno da persistência vi-
sual, ou persistência retiniana. Pode ser propos-
ta uma leitura silenciosa do texto que desperte
nos alunos a curiosidade para realizar pergun-
tas e compartilhar histórias. Para fomentar a
discussão sobre o fenômeno da persistência
visual, proponha os questionamentos a seguir:
TA
• Vocês já brincaram de fazer animações
com pequenos blocos de papel ou com um
C
caderno? Já fizeram alguma animação no
o)
computador ou com uma máquina filmadora?
pr NE
id
uz
• Além dos filmes e desenhos animados,
vocês conhecem outros exemplos que
CO
od
estejam relacionados à persistência visual?
A
re
Se você tiver oportunidade, explore os exemplos
visuais presentes em vídeos.
M
er
O vídeo com uma reprodução do primeiro filme

p A
s
da história, produzido pelos irmãos Lumière,

e
(n GR
está disponível em: <http://bit.ly/1BYLmvj>. (Acesso

od
em: set. 2016)

O
Para ver um aparelho que utiliza raio laser refle-

ão
tido por dois espelhos que vibram para projetar

PR
imagens em uma tela, consulte o link: <http://

bit.ly/1K6MEYW>. (Acesso em: set. 2016)
O link a seguir é de um vídeo que mostra um

relógio (disco) de persistência visual feito com
LEDs que giram: <http://bit.ly/1K6MYqE>. (Acesso
em: set. 2016)
E este vídeo mostra uma montagem com LEDs

que giram e formam imagens: <http://bit.ly/2das-
8wS>. (Acesso em: set. 2016)
76
Conectar Construir
Para finalizar a seção, você pode fazer a per- Nesta aula, as equipes constroem um mecanismo
gunta a seguir: que comprova o fenômeno da persistência
visual. Oriente-os a recortar as imagens do
pássaro e da gaiola que acompanham o fascículo
• Agora que vocês conhecem o fenômeno da
do aluno e a afixá-las no mecanismo com fita
persistência visual, vocês podem dar outros
adesiva. Preste atenção à posição em que os
exemplos de ocorrência desse fenômeno?
alunos colam os desenhos, pois, para que o
(Respostas abertas. Talvez alguns alunos já
pássaro apareça dentro da gaiola, é importante
tenham visitado alguma exposição ou museu
que os dois estejam centralizados.
científico no qual são mostrados fenômenos
TA
de persistência visual que eles ainda não
haviam identificado. Outros alunos podem
C
citar experiências que tiveram com lanternas
o)
a laser, brinquedos luminosos que giram etc.)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
77
Analisar
Nesta seção, os alunos começam explorando
a rotação do motor que permite visualizar o
efeito da persistência visual. A programação
nesse caso é muito simples: basta colocar o
ícone do motor dentro do looping e modificar
a sua potência.
Em seguida, os alunos são desafiados a pro-

gramar o mecanismo para que a potência
TA
aumente de um valor 5 quando um botão do
EV3 é pressionado. Eles podem ter dificulda-
des na montagem desse algoritmo. Ajude-os a
C
o)
pensar na importância da variável associada
pr NE
ao bloco matemática (em que será efetuada a
id
operação somar cinco no valor da potência),
uz
para os alunos construírem a programação. A CO
programação que resolve o desafio proposto é:
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
Na sequência, as equipes devem incluir a mas é necessário incluir uma nova opção no
ão
possibilidade de que a potência seja diminuída switch e alterar o bloco de soma para sub-
PR
ao se apertar um segundo botão do EV3. A tração (potência diminuindo). A programação

lógica da programação é exatamente igual, correta é:
78
Analisar
Por fim, as equipes devem modificar a progra- gar a tela do EV3 antes de entrar no looping. A
mação para que o valor da potência apareça programação que soluciona o desafio final é:
na tela do EV3. Nesse caso, é importante apa-
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
Ao final do processo de construção e teste

p A
do algoritmo, é interessante discutir com os

s
alunos os resultados. Seguem algumas me-

e
(n GR
diações possíveis:
od
O
• A partir de qual potência o fenômeno da

ão
persistência visual foi observado? (O valor da

PR
potência pode ser diferente em cada equipe,

porque as equipes podem variar as potências
a partir da escolha de uma velocidade
diferente.)
• Todos observaram o fenômeno da

persistência visual? O que é necessário
para que ele ocorra? (Respostas abertas,
mas a ideia é que eles notem que as figuras
precisam estar alinhadas.)
79
Continuar
Nesta última etapa, as equipes devem propor
um novo par de desenhos para ampliar o estudo
sobre a capacidade de o mecanismo provocar
o efeito da persistência visual. Discuta com os
alunos os projetos e as suas possibilidades.
Ao final, promova uma demonstração dos
projetos dos alunos para a sala e discuta sobre
os possíveis problemas de funcionamento de
cada um.
TA
C
o)
pr NE
Ciências (Física): A compreensão dos efeitos
id
óticos foi fundamental para o desenvolvimento
uz
dos instrumentos fotográficos e cinematográ- CO
ficos. É possível explorar como a imagem é
od
produzida introduzindo conceitos de ótica.
Também pode ser abordado o disco de New-
ton, que contém todas as cores do arco-íris e
A
re
fica branco quando é girado rapidamente. Ele
exemplifica um efeito da persistência visual e
M
er
introduz o conceito de a luz branca ser uma

p A
sobreposição de todas as cores.

s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências (Biologia): Pode ser aprofundado o

estudo sobre a composição e o funcionamento
Artes e História: É possível ampliar o estudo sobre
do olho humano, em particular o papel da
a história do cinema, da fotografia e do desenho
retina e das células cones e bastonetes no
animado e sua relação com o fenômeno da per-
sistema visual. Também podem ser aborda-
sistência visual. Também pode-se aprofundar o
das as diferenças entre a percepção do olho processo de construção dos desenhos animados
humano e as de outros animais. mais antigos desenhados à mão.
80
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Leia a situação-problema com os alunos. Em Incentive as equipes a criar discos com cores
M
er
seguida, você pode fazer estas perguntas: variadas de uma mesma forma geométrica.
Por exemplo, pintar retângulos de diversas
p A
s
∙∙ Vocês compreenderam o objetivo cores no disco e ver o que ocorre com essas
e
(n GR
do mecanismo proposto pela loja de cores quando o disco está girando em alta
od
brinquedos? velocidade.
∙∙ Qual o movimento necessário para a
Quando todas as equipes tiverem escolhido o
O
máquina cumprir este objetivo?

disco de cores que mais apreciaram, organi-
ão
∙∙ Como programar o sensor de toque para

PR
ze uma mostra de todas as montagens. Para

que ele controle o aumento de velocidade
finalizar a atividade, você pode fazer as se-
de giro?
guintes mediações:
∙∙ Como programar o sensor de toque
para que ele controle a diminuição de ∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?
velocidade de giro? ∙∙ Como vocês dividiram as tarefas?
∙∙ Esse controle de velocidade de giro deve ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado
ser feito na velocidade do motor ou na sua obtido? Por quê?
potência? Por quê? ∙∙ Quais ideias surgiram durante a montagem?
∙∙ Por que vocês escolheram este disco?
Inicie a etapa da construção com os alunos e
oriente-os sempre que necessário. Comente Em seguida, peça-lhes que desmontem o pro-
com as equipes que o ideal é que seja fácil jeto e organizem os kits.
trocar os discos na montagem.
81
Lousa mágica digital
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma lousa mágica digital.
∙∙ Utilizar o sensor de rotação para compor imagens
e desenhos.
∙∙ Compreender coordenadas e eixos.
TA
∙∙ Plano cartesiano.
∙∙ Coordenadas e eixos.
C
∙∙ Coordenadas geográficas (latitude e longitude).
o)
∙∙ Cálculo de distância de dois pontos.
pr NE
id
uz
∙∙ Modelar.
CO
od
∙∙ Raciocinar.
A
re
Na seção “Conectar”, os alunos conhecem a importância do plano cartesiano na localização

M
de pontos no espaço e na determinação de distâncias. Relembram ainda o conceito de

er
coordenadas geográficas (latitude e longitude). A lousa mágica é apresentada como um

p A
exemplo de localização e movimentação no plano seguindo coordenadas (x, y). Em seguida,

s
as equipes montam a lousa mágica digital, que possui dois motores ligados às engrenagens.
e
(n GR
O primeiro desafio é compreender a programação que possibilita o funcionamento da lousa

od
mágica. A seguir, as equipes são desafiadas a desenhar diferentes formas geométricas. Na

seção “Continuar”, os alunos são convidados a esclarecer um desafio de adivinhação, quando
O
o professor mostrará uma palavra a um representante de cada equipe e este deverá, por meio
ão
PR
de mímica, explicar o que deve ser desenhado pelo grupo.
Ponto de atenção
Na seção “Continuar”, os alunos vão participar de uma brincadeira de adivinhação. Explique
as regras do jogo e veja se todos entenderam. Dessa forma a dinâmica da aula ficará mais
organizada.
82
Conectar
Nesta aula, os alunos retomam a noção de plano
cartesiano e sua importância em localizar pontos
no espaço e medir distâncias. Verifique o que
já sabem sobre o plano cartesiano. Se julgar
interessante e tiver acesso a uma lousa, desenhe
os eixos cartesianos e discuta como posicionar
pares ordenados no plano e calcular distâncias.
É possível mapear diversos pontos da escola como
TA
exemplos. Para isso faça um mapa da escola,
convencione a posição dos eixos cartesianos e
com a ajuda dos alunos posicionem a entrada, a
C
o)
lanchonete, a quadra e a sala de aula. O exercício
pr NE
vai ajudá-los a compreender a importância da
id
organização do espaço em coordenadas.
uz
Confira algumas mediações possíveis antes de
CO
od
propor a construção do mapa da escola:
A
re
• Vocês conhecem outro exemplo em que
usamos coordenadas para nos localizar ou
M
er
localizar posições? (Respostas possíveis:

p A
mapas, o jogo batalha naval, GPS etc.)

s
e
(n GR
• Vocês já viram mapas e guias de

od
rua? Sabem como encontrar um local

utilizando-os? (É provável que os alunos
O
mencionem o Google ou o GPS, mas pode

ão
PR
ser interessante mostrar que, em ambos

os casos, existe uma organização do
espaço em coordenadas para facilitar a
localização e o cálculo de distâncias.)
83
• Na opinião de vocês, onde se localiza
a posição (2,3) desta sala? (A ideia é
construir a noção de que o sistema de
coordenadas precisa de um marco zero
definido. Graficamente sabemos que
o ponto (0,0) é a origem, mas, quando
falamos de mapas, jogos e mesmo da
lousa mágica, é importante que eles
TA
entendam que a posição é dada a partir
de uma referência sobre a origem das
coordenadas.)
C
o)
pr NE
id
Em seguida, discuta um pouco com os alunos a
uz
finalidade e o funcionamento da lousa mágica.
CO
od
Pergunte-lhes se compreenderam o mecanismo
de polias. Se tiver possibilidade, exiba o vídeo
Amazing Etch A Sketch drawing, disponível em:
<http://bit.ly/1wybyrI> (acesso em: set. 2016), que
A
re
mostra um artista desenhando na lousa mágica.

M
Caso deseje se aprofundar sobre o funcionamen-

er
to da lousa mágica ou a construção de uma, veja

p A
s
o vídeo Make: inventions “The Etch A Sketch”,

disponível em: <http://bit.ly/1yh5b0L>. (Acesso em:
e
(n GR
od
set. 2016.)
O
ão
PR
Matemática: Pode ser interessante discutir com

os alunos a diferença entre as coordenadas do
Conexões Interdisciplinares GPS, que são angulares, e as coordenadas UTM
(Universal Transversa de Mercator), que utilizam
um sistema de coordenadas cartesianas bidi-
Geografia: Aqui é possível ampliar o estudo mensional para dar localizações na superfície da
de mapas, como são feitos e como devem Terra. Existe uma correspondência entre essas
ser interpretados, introduzindo o problema coordenadas, relacionadas por projeção cilíndri-
da escala de representação da informação ca do globo no plano. É possível ainda trabalhar
no plano. Outra possibilidade é trabalhar com a medida de distância entre pontos no plano
com as representações topográficas. usando o teorema de Pitágoras.
84
Construir
Nesta parte da aula, as equipes montam a lousa
mágica digital de acordo com o passo a passo de
montagem. Ao finalizarem a montagem, que é
simples, eles precisam avançar para a programação.
Antes, faça uma sondagem com os alunos sobre
a programação verificando se eles conseguem
antecipar os blocos (da programação) que devem
ser utilizados para mover as engrenagens e
desenhar no visor do EV3.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Arte: É possível fazer arte com a lousa mágica.

Há uma vasta produção de desenhos incríveis.
No vídeo Etch A Sketch phantom drawn in “real
time”, disponível em <http://bit.ly/1DG64my> (aces-
so em: set. 2016), o artista Keith Drake, que
desenha na lousa mágica desde os oito anos
de idade, mostra como desenhou o Fantasma
da Ópera em apenas seis minutos em um fes-
tival realizado em 2009. Você pode promover,
se julgar conveniente, um torneio desse tipo
entre as equipes.
85
Analisar
A programação começa com a introdução de
um novo bloco, o motor rotation, que, como o
nome sugere, tem a função de medir as rotações
dos motores e transmitir ao visor a informação
de que as engrenagens direita ou esquerda
se movimentaram. Para que os movimentos
resultem em um desenho, o bloco motor rotation
precisa estar conectado ao visor, que também
deve ser programado para desenhar um ponto.
TA
A programação que permite que a lousa mágica
digital funcione está no fascículo do aluno.
C
o)
Os alunos são convidados a investigar essa
pr NE
id
programação e a descrever o que ela faz. O
importante nesta etapa é que eles identifiquem
uz
como o visor recebe as informações de rotação
CO
od
dos motores e como essa rotação resulta em um
desenho. A troca de posições entre x e y pode
acontecer dependendo das portas utilizadas
A
para cada motor. Por isso, solicita-se aos alunos

re
que padronizem as engrenagens como na lousa

M
mágica Etch A Sketch. Não é simples, mas é

er
possível fazer uma diagonal movimentando as

p A
s
duas engrenagens ao mesmo tempo.

e
(n GR
od
A tela do EV3 apaga quando o botão do centro

do bloco é pressionado, mas os alunos devem
O
perceber que também é preciso zerar o medidor

ão
de rotação para que o próximo desenho não

PR
comece exatamente na mesma posição em que

o anterior terminou. Para fazer isso, precisam
ajustar no motor rotation a opção reset.
86
Analisar
Fique atento às duvidas sobre o funcionamento
da função switch. Nesse caso ela tem uma
condição lógica que permite ao visor apagar
sempre que o botão for apertado, ou seja,
ocorre uma inversão da maneira natural de
os alunos compreenderem a função switch,
pois ela passa a maior parte do tempo não
satisfazendo à condição.
TA
Em seguida, o desafio das equipes será
desenhar diferentes formas geométricas na
lousa mágica digital. O ideal é que todos
C
o)
os membros de cada equipe experimentem
pr NE
id
desenhar as diferentes formas.
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
87
Continuar
Nesta última etapa da aula, os alunos já devem
estar familiarizados com a lousa mágica digital.
Escolha uma palavra deste quadro e mostre-a a
um representante de cada equipe:
Rei Casa
Peixe Quadrado
TA
LEGO® Seta
Ponte Infinito
C
Pizza Dinheiro
o)
pr NE
id
Sol Flauta
uz
Gato Óculos CO
od
Escada Chave
Estabeleça um tempo (de 3 a 5 minutos) para que

A
re
cada representante transmita a palavra por meio
de mímica aos colegas e eles possam desenhá-la
M
er
ou escrevê-la no visor do EV3. Faça várias rodadas

p A
com essas palavras ou, se preferir, proponha outras

s
aos alunos.
e
(n GR
od
O
ão
PR
88
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
Nesta atividade, os alunos deverão resolver Após a mediação, solicite que os alunos ini-
CO
od
um problema semelhante ao que já ocorreu ciem o processo de montagem. Ao término
em um aeroporto dos Estados Unidos. Neste da construção, peça a cada grupo que apre-
aeroporto há um robô autônomo que res- sente sua solução. Proponha, então, as se-
A
re
ponde a dúvidas dos passageiros dando-lhes guintes mediações:
assistência. O robô utiliza uma base de dados
M
∙∙ Qual foi a solução desenvolvida pela equipe?

er
para interagir com os clientes, orientando-os

∙∙ Como vocês organizaram e distribuíram as
e guiando-os sempre que necessário. Além
p A
tarefas no grupo?
s
disso, grava todas as conversas que teve com

e
(n GR
os clientes e é capaz de reconhecer esponta-

Por quê?
od
neamente a voz de cada um, personalizando o

∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com a solução que
atendimento e resgatando o histórico.
apresentaram? Por quê?
O
Depois da leitura da situação-problema, dê ∙∙ Quais inovações foram colocadas neste

ão
PR
um tempo aos alunos para que apresentem dispositivo para interagir com os clientes do
as soluções. Para orientar o trabalho, faça as aeroporto?
seguintes mediações: ∙∙ Vocês tiveram outras ideias durante a
montagem? Por que optaram por esta e não
∙∙ O que pode ser construído para resolver o
por outra?
problema no aeroporto?
∙∙ A solução dada por um dos funcionários
Após a apresentação das equipes e das me-
foi adequada? Quais as vantagens e
diações, solicite aos alunos que desmontem
desvantagens desta solução?
seus robôs e organizem os kits LEGO®. Fina-
∙∙ Que outras soluções vocês propõem para
lize a aula elogiando o trabalho e o empenho
resolver o problema?
dos alunos na atividade.
∙∙ Como pensam em implementá-las?
∙∙ Que recursos devem ser utilizados para
colocar em prática as ideias do grupo?
89
Urna eletrônica
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma urna eletrônica utilizando dois sensores
de toque.
∙∙ Investigar as possibilidades de funcionamento da urna
eletrônica construída.
∙∙ Programar a urna para uma votação na qual concorram
TA
dois candidatos.
C
∙∙ Relação entre sociedade e avanços tecnológicos.
o)
∙∙ Variáveis numéricas.
pr NE
id
∙∙ Biometria.
uz
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Resolver situações-problema.
A
re
M
Na seção “Conectar”, os alunos são convidados a conhecer o processo de informatização das

er
eleições no Brasil. A seção “Construir” desafia-os a montar, em equipes, uma urna eletrônica,
p A
cujo funcionamento tanto da montagem quanto da programação será examinado na seção

s
“Analisar”. Por fim, na seção “Continuar”, as equipes são desafiadas a modificar a programação
e
(n GR
para que a urna forneça a totalização dos votos apurados pelos candidatos durante a votação.
od
Ponto de atenção
O
Os alunos podem ter dificuldades em utilizar os ícones de variáveis para a programação no

ão
software EV3. No início da seção “Analisar”, as equipes examinam uma programação dada. Este
PR
é um bom momento para esclarecer o funcionamento desses ícones e seu uso na programação.
Acompanhe o trabalho das equipes e ajude-as sempre que necessário.
90
Conectar
Leia a seção “Conectar” com os alunos. Você
pode orientar esta leitura por meio dos seguintes
questionamentos:
• Qual é o objetivo de uma eleição?
• Quais foram as contribuições da

informática para os processos eleitorais?
TA
• Como era o processo eleitoral antes da
invenção das urnas eletrônicas?
C
o)
pr NE
• Quais foram as principais facilidades
id
proporcionadas pelo uso das urnas
uz
eletrônicas para a escolha de candidatos CO
od
nas eleições?
• O que é a “zerésima”? Por que é

importante imprimir este documento?
A
re
M
• Como a biometria pode contribuir para

er
a segurança do processo eleitoral?

p A
s
e
(n GR
od
Após a leitura e a discussão do texto, sugerimos

o acesso a um simulador de urna eletrônica no
site do TSE. Se possível, teste a urna com os
O
ão
alunos e ensine-os como utilizá-la.

PR
91
Conectar Construir
Nesta atividade, os alunos vão construir uma
urna eletrônica com dois sensores de toque.
Trata-se de uma montagem bem simples, mas
a programação é mais elaborada. Explore
com os alunos algumas características da
montagem:
• Esta montagem possui quantos motores
TA
e quantos sensores?
• A quais portas eles estão conectados?
C
o)
pr NE
• Qual é a função desta montagem?
id
uz
CO • Quais as semelhanças e as diferenças entre
od
a urna que construíram e uma urna real?
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências: A ideia de utilizar características pes-

soais na identificação dos cidadãos deu origem
a uma área de estudos – a biometria. Esta aula
possibilita uma reflexão sobre este tema. Você
pode consultar um vídeo que explica a biometria
de maneira didática (disponível em: <http://bit.
ly/1AZHUxn>. Acesso em: set. 2016.) ou este outro
disponível no site do TSE sobre a importância da
biometria nos processos eleitorais (disponível
em: http://bit.ly/1ySQsb3. Acesso em: set. 2016.).
92
Analisar
Nesta seção, as equipes são convidadas a
analisar a urna eletrônica que construíram e
aprender como programá-la com o software
EV3. Na primeira parte, os alunos copiam, em
equipes, a programação, testam e descrevem
o seu funcionamento.
Nesta programação, eles irão notar que é utili-

zado apenas um sensor de toque. Além disso,
TA
sempre que o sensor de toque é pressionado
e solto, ouve-se um som, e o número total de
votos já computados aparece no visor do EV3.
C
Como a programação é em ciclo (looping), o
o)
pr NE
sensor fica em espera, aguardando o próximo
id
toque, e o número de votos já computados fica
uz
anotado no visor do EV3. CO
od
Ouve-se um som, e um número
aparece no visor do EV3.
A
re
Este sensor está programado na opção
“esperar por liberar”, ou seja, ele só emite
M
um sinal depois que o botão é apertado e

er
liberado. Então, se ele for mantido apertado,

nada acontece.
p A
s
e
(n GR
od
No ícone “matemática”, no qual está

escolhida a opção somar. O número a
O
somar é 1.
ão
PR
O número de votos é sempre colocado no

ícone da variável, de modo que o novo valor
é somado ao anterior. Esse valor total é trans-
portado para o ícone monitor, que determina
o conteúdo no visor do EV3.
93
Continuar
Leia esta seção com os alunos e questione-os a
respeito de possíveis soluções para o problema.
Uma possibilidade é adicionar um novo ciclo

de repetição (looping), que seria acionado
pelo botão central do EV3. E a programação,
descrita ao lado, mostraria os totais de votos
dos candidatos nesse looping.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
94
Continuar
Depois que as equipes atualizarem a urna,
incentive-as a compartilhar as soluções
encontradas para o desafio. Sugerimos alguns
questionamentos para orientar a discussão:
• Vocês conseguiram atingir os objetivos

propostos? Como fizeram isso?
TA
• Como ficou a programação final da urna
C
o)
eletrônica? Fizeram alguma adaptação
pr NE
id
física no modelo?
uz
• Se vocês tivessem mais tempo, o que
CO
od
vocês aperfeiçoariam neste projeto?
• Quais dificuldades encontraram na

A
resolução deste desafio?

re
M
• Vocês notaram como a matemática está

er
presente neste projeto? Expliquem.

p A
s
e
(n GR
• Vocês ficaram satisfeitos com os

od
resultados obtidos? Por quê?

Matemática: Os alunos podem aprofundar seus
conhecimentos sobre variáveis criando diversos
O
candidatos. A ideia é aumentar a curiosidade de-

ão
PR
les sobre o processo de construção e programação

de uma urna eleitoral e as diversas profissões
relacionadas, como programadores e desenvol-
vedores de software.
História: Como o tema desta aula está relaciona-

do à ideia de democracia, trata-se de uma boa
oportunidade para refletir a respeito da escolha
dos governantes e representantes.
95
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
Nesta proposta, os alunos deverão criar um montagem, explique como ela funciona e
p A
dispositivo para avaliar o atendimento em como atende às necessidades apresentadas

s
uma loja. Após a leitura da situação-proble- na encomenda. Para isso, sugerimos os se-
e
(n GR
ma pelos alunos, proponha às equipes que guintes questionamentos:

od
imaginem soluções. Você pode organizar um

∙∙ Como cada equipe resolveu o problema de
debate entre as equipes antes que elas ini-
O
programar os três botões?

ciem o processo de montagem e programa-
ão
∙∙ O que foi mais desafiador no processo de

PR
ção com os seguintes questionamentos:

montagem?
∙∙ Quais ideias vocês tiveram para resolver o ∙∙ Como vocês programaram para que os
desafio proposto? resultados fossem armazenados em dois
∙∙ Quantos sensores vocês pensam em usar? períodos diferentes, conforme solicitação
Como vocês vão utilizar os botões do bloco da proprietária da loja?
EV3 nesta montagem? ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com a primeira
∙∙ Vocês tiveram outras ideias para resolver solução encontrada?
este problema? Quais? ∙∙ Vocês ouviram as sugestões dos colegas?
∙∙ Por que optaram por esta solução? Quais foram essas sugestões?
Em seguida, as equipes trabalham para cons- Ao término das apresentações, finalize a aula e
truir seus dispositivos. Ao final, organize a solicite que os alunos organizem os kits LEGO®.
turma para que cada equipe apresente a sua
96
Localização
Objetivos da aula
∙∙ Construir e explorar um localizador que envie e
capte sinal por meio de um sensor ultrassônico.
∙∙ Avançar no uso do sensor ultrassônico, utilizando-o
como identificador de presença.
∙∙ Programar o localizador para que encontre o
TA
emissor.
C
∙∙ Localização ultrassônica.
o)
pr NE
∙∙ Sistemas de orientação e localização.
id
∙∙ Orientação e localização.
uz
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
A
re
M
A seção “Conectar” retoma conceitos de localização e orientação espacial tratados em aulas

er
anteriores. Além das direções cardeais, são recordadas as coordenadas geográficas e a

p A
ferramenta mais precisa para medi-las: o GPS. Os alunos também aprendem sobre o localizador
s
de segurança usado por esquiadores. Na seção “Analisar”, as equipes exploram a programação

e
(n GR
do localizador e são convidadas a completá-la para que ele consiga identificar o sinal emitido
od
pelo emissor e se desloque até encontrá-lo. O desafio final, na seção “Continuar”, é uma
competição para ver qual das equipes conseguirá encontrar o emissor, o mais rápido possível,
O
usando seu localizador.

ão
PR
Ponto de atenção
Na seção “Analisar” há um novo elemento de programação, que é utilizar o sensor ultrassônico
como identificador de presença. Neste caso, ele identificará a presença de outro sensor
ultrassônico que estará tentando medir a distância por meio da emissão de um impulso.
Pode ser interessante explicar aos alunos o funcionamento do sensor em ambos os casos:
no localizador e no emissor.
97
Conectar
No início da aula retome com os alunos os
conceitos de coordenadas geográficas, latitude
e longitude. A seguir, apresente, com base na
leitura do texto da seção, a importância da
localização para a locomoção em ambientes
desconhecidos e os equipamentos utilizados
para a orientação e localização. Se houver
disponibilidade e julgar conveniente, exiba os
vídeos indicados e/ou sugira a leitura dos artigos
TA
a seguir:
∙∙ A grande história dos mapas. Disponível
C
o)
em: <http://bit.ly/Map1a> e <http://bit.ly/Map2b>.
pr NE
(Acesso em: set. 2016.) O vídeo, dividido
id
em duas partes, aborda a evolução da
uz
cartografia da Antiguidade ao Google Earth. CO
∙∙ História da cartografia. Disponível em:
od
<http://bit.ly/1FHO0cM>. (Acesso em: set. 2016.)
O vídeo pontua os principais fatos da
história da cartografia.
A
re
∙∙ Avalanche beacon pinpointing. Disponível
em: <http://bit.ly/1D0i6Ch>. (Acesso em: set.
M
er
2016.) O vídeo mostra como funciona um

p A
localizador de avalanche.
s
∙∙ “Como funciona a RFID?”. Disponível em:

e
(n GR
<http://bit.ly/1DIXl1X>. (Acesso em: set. 2016.)

od
Artigo interessante sobre as aplicações

da tecnologia de identificação por
O
radiofrequência.
ão
PR
∙∙ “How does an avalanche beacon work.”

Disponível em: <http://bit.ly/1FawYQQ>. (Acesso
em: set. 2016.) Artigo sobre a importância e o
funcionamento do localizador de avalanches.
98
Conectar
Por fim, promova um debate sobre os conceitos
abordados nesta seção. Eis algumas mediações • O que vocês fariam para localizar objetos
possíveis: que estão perdidos? Com o auxílio de quais
ferramentas? (Para que os localizadores
funcionem é preciso que o objeto que se
deseja encontrar emita um sinal. Utilize os
• Vocês conseguem se localizar na escola? O
exemplos referidos na aula ou cite outros.)
que isso significa? E no bairro onde moram?
Por quê? (Respostas abertas. A ideia aqui
TA
é dar início à discussão sobre o conceito
de localização. Estar localizado significa
conhecer a posição exata de todas as coisas.)
C
o)
pr NE
• Vocês já conheciam as direções
id
cardeais? Em que hemisfério estamos? Em
uz
qual quadrante? Qual é a região Norte no CO
Brasil? E a Sul? Em qual região estamos?
od
(Discutir a importância da rosa dos ventos,
presente em todos os mapas.)
A
re
• Como podemos usar as coordenadas

M
cardeais para nos guiar até um determinado

er
ponto? O que vocês fariam se estivessem

p A
s
perdidos em um lugar ermo? (Aqui é

possível que os alunos citem o nascer e/ou
e
(n GR
od
o pôr do sol, como referência, e destaquem

a importância de determinadas ferramentas
de localização, como a bússola ou o GPS.)
O
ão
PR
• Quando lemos o mapa de um local

desconhecido, o que devemos fazer para
saber para onde devemos ir? (Enfatize a
importância dos mapas e mostre alguns
exemplos aos alunos para que eles
percebam esta importância.)
• Na opinião de vocês, como é possível

sabermos a localização exata de um lugar
que não conhecemos? Com o auxílio de quais
ferramentas? E vocês sabem como estas
ferramentas funcionam? (Respostas abertas.)
99
Conectar Construir
Nesta aula, as equipes constroem um localizador,
Conexões Interdisciplinares mecanismo equipado com dois motores e
um sensor ultrassônico. Destaque que, nesta
Geografia: Em razão de seu formato geoide, atividade, as equipes trabalharão em conjunto
para representar a Terra em uma superfície com outra equipe: um grupo deverá construir
bidimensional é preciso projetá-la. Você pode um emissor e programá-lo para que ele emita
aprofundar, portanto, os diferentes tipos de um sinal usando o sensor ultrassônico, e o outro
projeção cartográfica com os alunos e discutir deverá construir um localizador e programá-lo
a razão histórico-política que há por detrás de utilizando a função presença, de modo a localizar
TA
cada uma delas. Também é possível abordar a o emissor do sinal.
associação da latitude e longitude com o clima
e a temperatura de diferentes países e explorar
C
as razões físicas desta associação. Ou ainda
o)
tratar das recentes mudanças climáticas iden-
pr NE
id
tificadas no globo associando-as à incidência
uz
de sol, correntes marítimas etc. CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
100
Analisar
Na programação do emissor, as equipes devem
acionar o sensor para medir distância. Confira
a programação que elas devem implementar:
TA
Na programação do localizador, os alunos devem
C
compreender que é o algoritmo que possibilita
o)
que ele gire até encontrar um sinal.
pr NE
id
A novidade nesta programação é a utilização
uz
do ícone de sensor ultrassônico como presença.
CO
od
Esteja atento para ajudá-los nesta tarefa. Eles
devem descrever a função da porta lógica, que, ao
identificar o sinal, faz o programa sair do looping
A
e seguir o comando de parada dos motores.

re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
101
Analisar
É importante que as equipes percebam que,
por se tratar de um impulso sonoro, qualquer
obstáculo pode vir a atrapalhar a identificação
do sinal. Outro fator que pode vir a interferir é a
proximidade de outro emissor que esteja emitindo
um sinal. Caso isso ocorra, esteja preparado para
discutir possíveis soluções com elas.
Por fim, os alunos são convidados a completar
TA
a programação para que o localizador consiga
identificar o sinal emitido pelo emissor e se
desloque até encontrá-lo.
C
o)
pr NE
Confira a programação que resolve o desafio:
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
102
Continuar
Nesta última etapa, os alunos devem ajustar a
programação do localizador para que ele encontre
o emissor o mais rápido possível.
Escolha uma posição para colocar o emissor

e promova uma competição entre as equipes.
Garanta uma distância segura entre as construções
para que elas não se atrapalhem (umas às outras)
durante a busca. A equipe que conseguir encontrar
TA
o emissor no menor tempo será a vencedora.
Ao final, discuta com os alunos as escolhas de
C
o)
potência e ângulo adotadas e a importância do
pr NE
tempo em uma missão de busca, utilizando o
id
localizador de avalanches como exemplo.
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
Conexões Interdisciplinares Ampliando o trabalho

od
O
História: A proposição de uma pesquisa sobre Ciências (Física): O estudo sobre o funciona-
ão
a importância da cartografia para a expansão mento dos satélites geoestacionários é bas-

PR
marítima europeia no período das Grandes Na- tante pertinente ao tema desta aula: como
vegações é uma conexão possível. eles orbitam a Terra? Qual a distância e a
velocidade deles? Qual é o mecanismo de
Tecnologia: Você pode sugerir uma discussão comunicação com eles? Em quanto tempo se
a respeito do desenvolvimento tecnológico de tornam obsoletos?... Estas são questões para
ferramentas como o GPS, que há pouco mais de as quais os alunos podem procurar respostas.
dez anos era de uso técnico e militar e hoje está Outra opção é sugerir uma pesquisa sobre
disponível em celulares e automóveis. Outro a importância dos satélites para as teleco-
avanço tecnológico fundamental diz respeito aos municações ou para a defesa nacional, por
próprios localizadores. O artigo “Como funciona exemplo. Destaque que o Brasil investe em
a RFID?”, sugerido na seção “Conectar”, que tecnologia para desenvolver seus próprios
trata das diversas aplicações da tecnologia de satélites, como o recém-lançado CBERS-4,
radiofrequência, pode ser colocado em pauta. em cooperação com a China.
103
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
Nesta proposta, os alunos deverão pensar nos reflitam sobre suas máquinas e conver-
s
em uma solução para limpar o salão da con- sem sobre possíveis melhorias. As perguntas
e
(n GR
fecção. Para ajudá-los, discuta com eles as a seguir podem orientá-los nesta mediação:
od
ideias que apresentaram para solucionar o

∙∙ O que vocês construíram? Como funciona o
problema. Eis algumas mediações:
O
mecanismo?
ão
∙∙ O que pode ser construído para resolver o ∙∙ Por que vocês optaram por esta montagem e
PR
problema? não por outra?

∙∙ Como o mecanismo poderá identificar os ∙∙ Quando vocês encontraram uma solução,
fiapos de tecido e os retalhos espalhados ficaram satisfeitos ou procuraram outras?
pelo chão? Como fará a limpeza? ∙∙ Que dificuldades vocês encontraram? Como
∙∙ Vocês imaginam utilizar algum sensor? elas foram resolvidas?
Qual? Por quê?
∙∙ Com qual periodicidade a máquina limpará Ao término das apresentações, finalize a
a sujeira do local? aula elogiando a dedicação e o empenho de
todos. E solicite aos alunos que desmontem
Em seguida, solicite aos alunos que iniciem seus projetos e organizem as peças nos kits
seus projetos. Ao término das montagens, LEGO®.
cada equipe deverá apresentar sua proposta.
Por fim, promova um debate para que os alu-
104
Bússola
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma bússola.
∙∙ Entender como funciona o campo
magnético da Terra.
TA
∙∙ Magnetismo e ímãs.
∙∙ Magnetismo terrestre.
∙∙ Norte magnético e Norte geográfico.
C
∙∙ Bússola.
o)
pr NE
id
∙∙ Modelar.
uz
∙∙ Raciocinar.
CO
od
Na seção “Conectar”, os alunos estudam os polos geográficos e magnéticos e o funcionamento
A
re
de uma bússola, instrumento utilizado para localização. Em seguida, cada equipe constrói
M
uma bússola que contenha um sensor giroscópio e um motor médio. Na seção “Analisar”,
er
exploram o funcionamento da bússola implementando a programação que a faça funcionar

p A
e investigando seus movimentos. A seguir, utilizam a bússola para percorrer um trajeto com
s
coordenadas fornecidas no fascículo do aluno. Na seção “Continuar”, os alunos deverão

e
(n GR
modificar a programação para incluir a declinação magnética de uma cidade qualquer do

od
Brasil a ser escolhida por eles.

O
Ponto de atenção
ão
Na seção “Analisar”, espera-se que as equipes compreendam como operar uma bússola para
PR
seguir as coordenadas estabelecidas no fascículo do aluno. É interessante orientá-las com a

ajuda de uma bússola real, ou simplesmente discutir as direções a cada passo.
105
Conectar
No início da aula discuta com os alunos sobre as
técnicas que usam para se localizarem e quais as
ferramentas que conhecem. Em seguida, propo-
nha a leitura do texto desta seção em que eles
são apresentados à bússola: sua importância e
seu mecanismo de funcionamento. Se você ou a
escola possuírem uma bússola, seria interessante
levá-la para a sala de aula para que os alunos
se familiarizem com o instrumento.
TA
Sugerimos, como complementação, exibir aos
alunos o vídeo Inversão dos pólos magnéticos,
C
o)
disponível em: <http://bit.ly/1w2Ouk7> (acesso em: set.
pr NE
2016), que explica a importância do campo mag-
id
nético terrestre para a qualidade de vida na Terra.
uz
No endereço <http://bit.ly/1F1JQJz>, os alunos terão
CO
od
disponível o mapa de declinação magnética do
Brasil. (Acesso em: set. 2016.)
A
re
Algumas mediações possíveis:
M
er
• Vocês já viram ou usaram uma bússola?

p A
s
Em que contexto? Lembram-se de como

e
ela funciona? (Respostas abertas. Iniciar

(n GR
od
a sondagem sobre o conhecimento da

ferramenta.)
O
ão
• Vocês se lembram das direções

PR
cardeais? Norte, Sul, Leste, Oeste? Em que

hemisfério estamos? Em que quadrante?
(Recorde com os alunos a função da rosa
dos ventos, presente em todos os mapas.)
106
Conectar
• Qual é a utilidade da bússola? Se estiverem

perdidos em um local desconhecido com
um mapa, como fazem para interpretar o
mapa? Como sabem se o mapa não está de
ponta-cabeça? (Uma utilidade importante
da bússola é a de permitir a localização em
qualquer lugar com um mapa ou mesmo
algum conhecimento regional. Por exemplo:
TA
eu sei que minha casa fica ao norte de onde
estou, com uma bússola consigo chegar lá.)
C
o)
• Alguém de vocês já se perdeu alguma
pr NE
id
vez? Onde? Como foi? (É comum acontecer
de jovens se perderem em trilhas na mata.
uz
Não conhecem a trilha e sem equipamentos,
CO
od
como a bússola, se perdem.)
• Vocês sabem por que o ímã gruda na

A
re
geladeira? (Faça uma sondagem do que os
alunos conhecem sobre magnetismo, força
M
magnética, se têm dúvidas sobre a base do

er
funcionamento de uma bússola etc.)

p A
s
e
(n GR
• Quais são as características de uma

od
bússola? O que ela deve ter de essencial

para funcionar? Vocês têm ideia de como
O
ela deve funcionar? Algum palpite? (A Geografia: É possível aprofundar o estudo sobre
ão
ideia é antecipar algum mecanismo da a importância da bússola no desenvolvimento da

PR
montagem para que a bússola funcione cartografia. Também é possível abordar a divisão
adequadamente. Isso pode ajudar no do mundo em meridianos, latitude e longitude.
entendimento e na exploração do algoritmo Outro aspecto importante para estudar é a in-
na seção “Analisar”.) clinação magnética, um desvio vertical que a
agulha da bússola faz ao acompanhar as linhas
do campo magnético em determinadas regiões
da Terra, que é também fundamental para a ca-
libração adequada do instrumento, geralmente
feita com o uso de um contrapeso.
História: Pode-se sugerir uma pesquisa sobre

a história da bússola e sua importância nas
Grandes Navegações.
107
Construir Analisar
Nesta aula, as equipes constroem uma bússola. Nesta seção, os alunos são convidados a
A princípio, a posição inicial do marcador ver- implementar e investigar a programação que
melho simula a agulha e está apontada para o permite o funcionamento da bússola, ou seja, que
norte. Mas, se você levar uma bússola para a o pino vermelho aponte para o norte. Para isso,
sala de aula ou usar um aplicativo de bússola o sensor giroscópio mede a rotação da bússola
do smartphone, poderá definir em conjunto com e faz o motor médio girar no mesmo montante,
os alunos qual a direção real do norte. Juntos, mas em sentido oposto, compensando a rotação
vocês podem chegar à conclusão de que o norte anterior e fazendo o pino vermelho permanecer
é, por exemplo, na direção da porta ou da janela. apontando na posição norte.
TA
O mecanismo a ser montado possui um mo- O primeiro bloco comanda o mecanismo para
tor médio que gira comandado por um sen- que aguarde o giroscópio se movimentar para
C
o)
sor giroscópio. Os alunos deverão programar iniciar o resto da programação, seguido da
pr NE
o mecanismo para que sempre aponte para a medida angular de rotação do sensor giroscópio
id
direção norte. e do motor, que pode ser girado manualmente.
uz
Ambas as rotações são somadas no bloco de
CO
contas, e o total é enviado ao motor para que
od
rode em sentido contrário, compensando a
primeira rotação.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
108
Analisar
Em seguida, os alunos são convidados a explorar
o efeito de forma controlada, para verificar a
rotação compensatória do motor e o fato de
que a bússola funciona, uma vez que o pino
vermelho volta sempre para o mesmo lugar.
Na sequência, os alunos devem usar a bússola
para se locomoverem. Por isso devem seguir
a sequência de coordenadas que formarão um
quadrado de 1 m de lado.
TA
É importante que, ao caminhar, os alunos
apontem a bússola nas direções orientadas. E
C
o)
observe se eles estão tomando o cuidado de
pr NE
girar 90 graus a cada instrução.
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Geografia: Você pode pedir aos alunos que pro-

ponham um roteiro de coordenadas para chegar
a algum lugar da escola, por exemplo: quadra,
biblioteca, diretoria. Nesse desafio, mais do que
a precisão da distância percorrida, o objetivo é
pensar na direção geográfica. Exemplo: sigam
2 m na direção noroeste para sair da sala, em
seguida andem 15 m na direção sul até as esca-
das, desçam as escadas na direção sudoeste, e
assim por diante.
109
Continuar
Nesta última etapa, os alunos devem modificar a
programação para incluir o efeito da declinação
magnética. Discuta com eles a origem da
declinação. Se for preciso, retome o texto da
seção “Conectar”. Em seguida, peça a cada
equipe que escolha uma cidade do Brasil para
simular a declinação magnética. Acompanhe e
ajude-os nesse processo.
TA
Em relação à parte da programação que deverá
ser modificada, não há apenas um caminho, mas
uma forma de fazer a correção é modificar o
C
o)
bloco de contas para incluir mais uma operação.
pr NE
id
Observe:
uz
CO
od
A
re
Observe que -20 é a declividade para a cidade
de São Paulo.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
110
Continuar
Ao final, discuta com eles a modificação da
direção norte nas diferentes cidades escolhidas.
Faça, então, as seguintes mediações:
• O que foi novo, complexo ou desafiador

nesta tarefa? Como vocês encararam
estes desafios?
TA
• Quais variáveis tiveram de levar em
consideração para reajustar a bússola?
C
• Como vocês avaliam o desempenho
o)
que tiveram nesta tarefa?
pr NE
id
uz
• Alguma coisa atrapalhou o
desenvolvimento do grupo nesta
CO
od
atividade? O quê? O que fizeram para
superar as dificuldades?
A
re
• Que sentido vocês viram em trabalhar
nesta atividade? Ela foi útil para vocês?
M
er
• Em quais situações do dia a dia poderia

p A
s
ser aplicado o que vocês aprenderam

e
(n GR
nesta aula?
od
O
ão
PR
Ciências: É possível abordar os conceitos de

campo magnético e sua relação com a cor-
rente elétrica. É interessante construir uma
bússola caseira usando objetos simples, para
abordar os elementos físicos envolvidos na
construção.
111
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Ao término da montagem, oriente a apresenta-

M
Nesta situação-problema, os alunos deverão

er
pensar, planejar e projetar um robô que loca- ção das propostas com as seguintes mediações:
p A
lize o grupo de adolescentes perdido na mata

s
∙∙ Como a equipe resolveu o desafio

e que, ao encontrá-lo, envie uma mensagem
e
(n GR
proposto?
com sua localização. Explore as diversas pos-
od
∙∙ Como vocês se organizaram e distribuíram

sibilidades de resolução e peça aos alunos
as tarefas?
que façam um planejamento prévio das pro-
O
∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com a solução

váveis soluções para o problema. Proponha
ão
que apresentaram? Por quê?

PR
∙∙ O que pode ser construído para localizar o durante o planejamento?
grupo de adolescentes? ∙∙ Por que optaram por esta solução e não
∙∙ Quais são os componentes essenciais por outra?
que o robô deverá ter para localizar os ∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?
adolescentes na mata?
∙∙ Vocês acreditam que seja importante Concluídas as apresentações das equipes,
a utilização de um ou mais sensores? finalize a aula agradecendo o empenho dos
Qual(is)? Expliquem. alunos. Peça-lhes que desmontem o projeto e
organizem as peças nos kits.
Em seguida, solicite aos alunos que iniciem a
montagem organizando a divisão das tarefas
na equipe.
112
Pé no freio
Objetivos da aula
∙∙ Construir um carro equipado com dois motores e um sensor ultrassônico
capaz de ativar seu sistema de freios sempre que estiver
prestes a bater.
∙∙ Analisar a montagem.
∙∙ Testar o sistema de freios do veículo em diferentes situações.
TA
∙∙ Observar a inércia da montagem em ação.
C
∙∙ Frenagem.
o)
∙∙ Atrito.
pr NE
id
∙∙ Inércia.
uz
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
A
re
M
A seção “Conectar” trata da dificuldade de pararmos imediatamente um veículo quando colocamos

er
o “pé no freio” (daí o título da aula) e explora o princípio da inércia, introduzido para explicar
p A
este fenômeno. Na seção “Construir”, as equipes são convidadas a montar um carro equipado
s
com dois motores e um sensor ultrassônico que seja capaz de ativar seu sistema de freios
e
(n GR
sempre que estiver prestes a bater. Na seção “Analisar”, os alunos testarão o sistema de freios
od
do veículo para investigar a velocidade e a distância de frenagem em diversas situações (pista

normal, pouco atrito), com o auxílio de um cronômetro e de uma fita métrica. A ideia é que,
O
por meio dos testes sugeridos, eles estabeleçam correlações entre os fatores que influenciam
ão
PR
a velocidade e a distância de frenagem. Na seção “Continuar”, eles são desafiados a modificar

a programação da montagem, considerando algumas normas de segurança no trânsito.
Ponto de atenção
Na seção “Analisar”, os alunos são solicitados a calcular a velocidade do carro antes da freada,
mas é possível que eles tenham dificuldade nesta tarefa. Relembre-os de que a velocidade é
obtida dividindo a distância percorrida pelo tempo utilizado para percorrê-la. E certifique-se
de que eles contam com os materiais necessários para a elaboração deste cálculo (uma fita
métrica e um cronômetro). Não deixe de atentar também para a unidade de medida que eles
utilizarão em seus registros: a tabela que se encontra no fascículo do aluno faz uso do metro,
mas é provável que eles utilizem o centímetro. Oriente-os, portanto, no trabalho de conversão.
Para as atividades sugeridas nesta aula, os alunos precisam de uma fita métrica, de um
cronômetro e de fita adesiva ou isolante.
113
Conectar
A seção “Conectar” trata da dificuldade de
pararmos imediatamente um veículo quando
colocamos o “pé no freio” e explora o princípio
da inércia, introduzido para explicar este
fenômeno. Aqui é importante discutir com
os alunos o que eles sabem e/ou pensam a
respeito deste princípio e como compreendem a
dinâmica dos corpos em movimento. Uma opção
é retomar experiências vividas por eles, com
TA
as mediações sugeridas no fascículo do aluno:
C
• Vocês andam de bicicleta? Já tiveram a
o)
experiência de serem obrigados a frear
pr NE
id
bruscamente? O que aconteceu?
uz
• E pela situação de estar dentro de um
CO
od
ônibus que freou bruscamente, vocês já
passaram? O que aconteceu?
A
re
Destaque que os objetos tendem a permanecer

M
er
em movimento com velocidade constante e em

linha reta e que a distância que uma bicicleta
p A
s
ou um ônibus percorrem entre o acionamento

e
(n GR
dos freios e a parada total do veículo é chamada

od
distância de frenagem. Neste momento, você

pode questioná-los: se os objetos tendem a
O
permanecer em movimento com velocidade

ão
constante e em linha reta, que forças são

PR
necessárias para que eles façam uma curva?

E, então, realizar o seguinte experimento:
amarre uma borracha na ponta de um barbante,
gire e solte-a. Explique que a borracha sai
pela tangente, em linha reta, até ser freada
pela resistência do ar e cair no chão. E que
isto significa que para que os objetos façam
curvas é preciso que haja uma força mudando
constantemente sua direção de deslocamento.
114
Conectar Construir
Nesta aula, as equipes são convidadas a construir
um carro equipado com dois motores e um
sensor ultrassônico que seja capaz de ativar
seu sistema de freios sempre que estiver na
iminência de bater para investigar a distância
e a velocidade de frenagem.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
Língua Portuguesa, História e Filosofia: É possível

PR
trabalhar com a leitura de trechos do tratado de

mecânica escrito por Isaac Newton conhecido
como Principia (1696). Por ser um documento
histórico, ele pode ser explorado em uma ativi-
dade multidisciplinar junto com os professores
de Língua Portuguesa (leitura e interpretação
de texto), de História (história da ciência) e de
Filosofia (as ideias e os pensamentos de Aristó-
teles, Galileu Galileu e Isaac Newton). Ao final
deste trabalho, um debate pode ser proposto
aos alunos a respeito do desenvolvimento das
ideias sobre o movimento ao longo da história
da ciência, por exemplo.
115
Analisar
Nesta seção, os alunos deverão testar o carro
que construíram e avaliar o tempo de frenagem
em cada uma das situações propostas. A pro-
gramação é simples: os dois motores devem
girar na potência máxima e o sensor ultrassô-
nico, sempre que detectar a distância máxima
estabelecida entre o veículo e a parede, deve
ativar o sistema de travamento das rodas. Veja:
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
116
Analisar
Para o primeiro bloco de testes sugeridos no Ao final dos testes, promova um debate sobre
fascículo do aluno, defina a distância de 1 metro os resultados e as justificativas físicas para eles.
com o auxílio de fita adesiva. E certifique-se Espera-se que neste momento da aula os alunos
de que eles contam com um cronômetro com já tenham refletido sobre as questões sugeridas:
o qual possam calcular a velocidade do carro
e a distância de frenagem.
• Como vocês caracterizariam a pista
Para o segundo bloco, em que os alunos são utilizada nos testes: lisa? Áspera?
solicitados a reduzir o atrito, oriente-os a colar Rugosa? E em relação ao asfalto: mais
TA
fita adesiva nos pneus do carro ou a simular atrito? Menos atrito? (A ideia é que eles
uma pista molhada (borrifando um pouco de correlacionem os experimentos realizados
água nos 50 cm finais da pista, por exemplo). em sala de aula com situações reais.)
C
o)
pr NE
Atente para a unidade de medida que eles uti- • Que critérios foram utilizados para
id
lizarão em seus registros: a tabela que se en- determinar a distância máxima entre o
uz
contra no fascículo do aluno faz uso do metro, CO veículo e a parede? Vocês tiveram que rever
mas é provável que eles utilizem o centímetro. esta distância? Por quê? Em que momento?
od
Oriente-os, portanto, na tarefa de conversão. (A ideia aqui é estimular a discussão sobre
Argumente que a velocidade é medida em me- os diferentes critérios por eles utilizados
tros por segundo, pois a unidade adotada pelo para a determinação da distância máxima
A
re
Sistema Internacional (SI) é o metro e não o entre o veículo e a parede.)
centímetro.
M
er
• Vocês observaram alguma diferença na

p A
distância de frenagem quando a velocidade

s
do carro aumentou em condições normais

e
(n GR
da pista? (Dependendo das condições da

od
pista, é possível que eles não observem

diferença alguma. O atrito será tão grande
O
que o veículo dará conta de brecar na mesma

ão
PR
distância. De todo modo, é esperado que

eles notem um aumento na distância de
frenagem em função da velocidade do carro.)
• Como vocês fizeram para reduzir o

atrito entre o carro e o chão? Neste caso,
a distância de frenagem aumentou?
Quanto? Na opinião de vocês, esta
simulação equivaleria a que situações reais?
Exemplifiquem. (Espera-se que eles tenham
explorado diferentes formas de reduzir o
atrito, como colando fita adesiva nos pneus
117
Analisar
do carro ou simulando uma pista molhada.

É possível que eles comparem a distância
de frenagem a uma onda de choque, ou
seja, algo que se propague e se faça
sentir por vibração.)
• Considerando os testes realizados, a

que conclusões vocês chegaram sobre
TA
as variáveis que, de uma forma geral,
influenciam a distância de frenagem de um
C
veículo? (Aqui se espera que, com base em
o)
suas observações, eles concluam que há
pr NE
id
duas principais variáveis: a velocidade do
uz
carro e as condições de atrito do carro com
a pista. Quanto menor o atrito, maior será o
CO
od
tempo de frenagem.)
• Agora, pensando na segurança das

A
re
estradas e das ruas, que medidas
precisariam ser tomadas para evitar
M
er
acidentes? Não deixem de considerar as

p A
condições da pista e dos pneus. (A ideia

s
é transportar a discussão da teoria à

e
(n GR
prática. Espera-se que os alunos apontem

od
a necessidade de se manter uma distância

segura e constante entre os veículos,
O
sobretudo em dias chuvosos. A respeito dos

ão
pneus, discuta com eles o que é um “pneu

PR
careca”, por exemplo. Destaque que o

“pneu careca” funciona como um pneu com
fita adesiva.)
Ciências (Física): Aqui é possível aprofundar a pri-

meira Lei de Newton, a lei da inércia, explorando
as duas formas que há de atrito: o estático e o
cinético. É interessante fazer experiências que
mostrem o efeito da inércia e promover uma dis-
cussão sobre o que é um referencial inercial, como
a Terra ou um carro em velocidade constante etc.
118
Continuar
Nesta última etapa, as equipes são desafiadas
a modificar a programação de seu carro para
que ele mantenha uma distância constante dos
demais veículos à sua frente.
Como eles não estarão em alta velocidade, a

distância não precisa ser grande, apenas sufi-
ciente para que os carros consigam frear sem
bater uns nos outros. Para verificar as diferentes
TA
soluções encontradas pelos alunos, promova
uma demonstração coletiva, colocando um carro
atrás do outro e um obstáculo à frente do pri-
C
o)
meiro, de modo a simular um engarrafamento.
pr NE
id
A programação que resolve o desafio é:
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ao término da atividade, solicite que os grupos

apresentem seus resultados e faça as seguintes
mediações:
• O que foi mais desafiador neste projeto?

• Que mudanças foram feitas para que
o carro de sua equipe mantivesse uma
distância segura do carro à sua frente? A • Como se desenrolou o trabalho em
adoção desta medida evitou acidentes? equipe?
• Vocês tiveram alguma dificuldade em • Que ajustes foram necessários no modelo

algum momento da atividade? Como elas LEGO® para que vocês conseguissem
foram resolvidas? resolver os desafios propostos?
119
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
Nesta situação-problema, os alunos são de- ∙∙ O que foi mais desafiador nesta tarefa?
e
(n GR
od
safiados a criar um veículo que desvie de Como vocês lidaram com os desafios
obstáculos a qualquer momento. Para isso, propostos nesta atividade?
prepare uma pista de 2 metros usando fita ∙∙ Quais sensores foram utilizados para a
O
ão
adesiva e reserve um objeto (uma caixa, detecção dos objetos colocados à frente do
PR
uma garrafa ou uma latinha de refrigerante), veículo?

que deverá ser colocado a uma distância de ∙∙ Vocês notaram se algum colega estava
50 cm do veículo em movimento, durante o com dificuldades? O que vocês fizeram
percurso. Para começar o trabalho com os para ajudá-lo?
alunos, estime um tempo para que possam ∙∙ Se vocês tivessem mais tempo para
discutir suas ideias livremente e outro para aperfeiçoar seus projetos, o que
que projetem seus mecanismos. mudariam? Por quê?
∙∙ Surgiram outras ideias para resolver o
Quando as construções estiverem finalizadas,
problema proposto? Por que optaram por
deixe os grupos livres para testarem seus traba-
este caminho?
lhos e, logo após os testes, realize a prova final.
Depois da prova final, faça as seguintes me- Em seguida, finalize a aula e peça que os alu-
diações: nos desmontem o projeto e organizem os kits.
120
Freio a disco
Objetivos da aula
∙∙ Construir um carro com freio a disco.
∙∙ Testar o carro em diferentes situações de frenagem.
∙∙ Comparar resultados com as demais equipes.
TA
∙∙ Atrito.
∙∙ Inércia.
∙∙ Frenagem.
C
∙∙ Transformação de energia (energia cinética em energia térmica).
o)
pr NE
id
∙∙ Modelar.
uz
∙∙ Raciocinar.
CO
od
Na seção “Conectar”, em que conceitos físicos de frenagem do carro abordados na aula
A
re
anterior são retomados, os alunos conhecem as vantagens do freio a disco em relação ao freio
M
a tambor. Em seguida, as equipes constroem um carro, equipado apenas com dois motores. Na
er
seção “Analisar”, os alunos programam o carro com algum mecanismo de parada, investigam
p A
a distância de frenagem em função do tamanho e da inclinação da pista, com e sem atrito,

s
com o auxílio de uma fita métrica e de um cronômetro para medir a velocidade e a distância
e
(n GR
de frenagem em cada pista, e registram os resultados em uma tabela. Na seção “Continuar”,

od
eles são desafiados a programar o carro para parar o mais próximo de uma parede que vai
estar no final de uma pista de 4 metros.
O
ão
PR
Ponto de atenção
Na seção “Analisar”, os alunos precisam calcular a velocidade do carro antes da freada. É possível
que eles tenham dificuldade nesta etapa. Relembre que a velocidade é obtida dividindo-se a
distância percorrida pelo tempo. Para isso eles precisarão de um de cronômetro e de uma fita
métrica. Outro fator importante é a unidade de medida no registro da tabela em metros, e é
provável que a medida dos alunos seja feita em centímetros. Esteja atento para alertá-los.
Para a atividade sugerida na seção “Analisar”, os alunos precisam de uma fita métrica, de um
cronômetro e de fita adesiva.
121
Conectar
Esta seção retoma conceitos já abordados na
aula anterior. A diferença é que agora o foco está
na evolução da tecnologia de funcionamento
do freio. Relembre com os alunos o que já foi
investigado:
• Vocês se lembram do carro da

montagem construída na aula anterior?
TA
• O que vocês aprenderam naquela aula?
C
o)
• Lembram-se dos fatores que
pr NE
influenciavam na distância de frenagem?
id
uz
Recorde o princípio da inércia e discuta as duas
CO
od
formas de atrito: estático e cinético. Pergunte
se alguém já viajou de avião e se se lembra do
pouso. Isso pode ajudar na compreensão do
A
re
efeito de frear usando o atrito estático.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências: Pode ser interessante aprofundar o

estudo do funcionamento do freio hidráulico,
que usa o princípio de Pascal para transferir a
força exercida no pedal para os discos de freio
de forma uniforme para que a frenagem seja
mais eficiente. Confira o texto “Freio hidráulico
e o princípio de Pascal”, de Domiciano Correa
Marques da Silva, disponível em: <http://bit.ly/1F-
WNzbT>. (Acesso em: set. 2016.)
122
Conectar Construir
Solicite aos alunos que construam a montagem
e observem a função do conjunto de peças
posicionadas no eixo da roda. Chame a atenção
deles para uma peça LEGO® emborrachada,
que, ao encostar-se à roldana do eixo da roda,
simulará o funcionamento de um freio a disco.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Sociedade: É importante discutir com os alunos

sobre a segurança dos veículos, não só em rela-
ção aos freios, mas também ao uso do cinto de
segurança e do airbag. Se julgar conveniente,
indique a leitura da pesquisa que avalia a segu-
rança de veículos nacionais em teste de colisão
frontal a 64 km por hora, disponível em: <http://
bit.ly/1ANvTQ6>. (Acesso em: set. 2016.)
123
Analisar
Nesta seção, os alunos testam o carro com freio
a disco e determinam a distância de frenagem
em várias situações. A programação do carro é
simples. Para movimentar o motor, eles deverão
usar este ícone na opção coast , na qual o motor
utiliza a própria inércia para parar:
TA
Em seguida, os alunos inserem a opção medium
C
o)
do motor que aciona o freio a disco.
pr NE
id
uz
Eles deverão então calcular a velocidade média
percorrida em 1 metro. Para isso devem medir
CO
od
a distância percorrida e dividi-la pelo intervalo
de tempo cronometrado. Retome o conceito de
velocidade média, uma vez que o carro estará
A
re
em constante aceleração.
M
er
Na sequência, o carro será testado em diferentes Quando os alunos concluírem os testes nas
p A
situações de pista, com tamanhos variando de diferentes situações propostas, promova um

s
1 a 4 metros e inclinação de 45°. É interessante debate sobre os resultados e suas justificativas

e
(n GR
discutir as estratégias de parada em cada pista. físicas. Os alunos já terão refletido sobre essas
od
Novamente, a condição de pouco atrito surgirá. questões para responder às perguntas do

Nesse caso, retome o que aprenderam na aula fascículo. Algumas mediações possíveis:
O
anterior sobre como isso pode ser feito: usando

ão
PR
fita adesiva nas rodas ou molhando a superfície.

• Como vocês fizeram para calcular a
velocidade do carro? Os resultados das
Os alunos são instruídos a medir a velocidade equipes são diferentes? (A ideia é que eles
antes da freada e a distância de frenagem, ou compartilhem as estratégias utilizadas.)
seja, a distância que o carro percorre entre
a parada do motor e a parada total do carro, • Como foi o desempenho do carro na
repetindo o teste duas vezes no mínimo para cada pista inclinada? A distância de frenagem
situação. Isso é fundamental para demonstrar neste caso foi maior ou menor do que
que há diferenças nas medidas obtidas. esperavam? Por quê? Quando vocês
Importante! Observe como os alunos preenchem correm na descida e tentam parar, o que
a tabela de dados. As medidas de distância acontece? (Aqui você pode discutir que
devem ser colocadas em metros e a velocidade, há outra força atuando sobre o carro no
em metros por segundo.
124
Analisar
sentido do deslocamento e que a força de

atrito será menor porque a força normal
está decomposta por um ângulo.)
• Vocês observaram alguma diferença

na distância de frenagem quando o
tamanho da pista aumentou? (Em pista
seca não haverá muita diferença na
TA
distância de frenagem quando o tamanho
da pista aumentar porque o freio a disco
é bastante eficiente. Mas pode haver
C
o)
alguma diferença decorrente da forma
pr NE
como os alunos mediram esta distância
id
ou se algum carro estiver com aceleração
uz
muito alta em pistas de 2 e 4 metros.) CO
od
• A distância de frenagem aumentou com
a diminuição do atrito? Quanto? Ficou
mais visível a diferença entre as pistas?
A
re
(Nesse caso, a diferença deve ficar mais

M
visível porque, em uma pista maior e

er
em constante aceleração, a velocidade

p A
s
final e a inércia do carro serão maiores,

dificultando sua parada.)
e
• O que vocês podem concluir sobre as

(n GR
od
variáveis que influenciam na distância

• Na análise das engrenagens do carro, de frenagem de um veículo de forma
como funciona o freio a disco? Ele é mais
O
geral? Com quais grandezas físicas elas

eficiente do que o freio convencional?
ão
estão relacionadas? (Retome as principais

PR
Qual a diferença entre as distâncias de grandezas que influenciam a velocidade do

frenagem observadas na aula de hoje e as carro: a inclinação da pista e o atrito do carro
da aula passada? O carro com freio a disco com a pista. A distância de frenagem, em
é mais seguro? (Retome os resultados da termos de grandezas físicas, está relacionada
aula anterior para que os alunos possam com a quantidade de movimento de um
comparar o rendimento do carro. Eles carro, velocidade e massa, sua inércia e a
devem perceber que com o freio a disco força de atrito que vai se opor ao movimento
as distâncias são menores até mesmo nas de parar o carro. Quanto menor o atrito,
situações com pouco atrito, o que torna maior será o tempo para frear totalmente o
o carro mais seguro. Discuta com eles movimento. É conveniente discutir com os
o funcionamento do disco travando as alunos se o atrito é estático ou cinético e qual
engrenagens que fazem a roda girar.) a diferença entre eles.)
125
Continuar
Nesta última etapa, os alunos devem programar
o carro para que ele percorra uma pista de 4
metros e pare antes de tocar na parede. Para
vencer o desafio, as equipes precisam usar a
informação do tempo de frenagem na pista plana
de 3 ou 4 metros, subtrair essa distância dos 4
metros da pista que termina na parede e calcular
o tempo que o motor precisa funcionar para
percorrer essa distância, sabendo a velocidade
TA
média do carro nesta pista.
O carro que chegar no menor tempo e com

a menor distância próximo da parede será o
C
o)
vencedor. Você pode promover uma disputa
pr NE
id
entre as equipes e anotar os resultados na lousa.
uz
As perguntas a seguir podem orientar o trabalho CO
após a apresentação dos alunos:

od
A
re
• Como vocês programaram o carro para

M
alcançar o objetivo do desafio?

er
p A
s
• Vocês fizeram alguma mudança no

modelo? Quais foram e com quais
e
(n GR
finalidades?
od
• Se vocês tivessem mais tempo, o que

O
modificariam para aperfeiçoar o carro?

ão
PR
Tecnologia: Também é possível explorar o fun-

• Vocês ficaram satisfeitos com os cionamento dos freios (pneumático, hidráulico e/
resultados encontrados? Expliquem. ou elétrico). Outra opção é tratar da importância
do avanço tecnológico em favor da segurança,
• Quais foram os resultados obtidos como é o caso do freio a disco, que é mais se-
durante o percurso? Que equipe chegou guro e acompanha o desenvolvimento de carros
mais próxima da parede sem tocá-la? A que cada vez mais velozes. Para os carros de corrida,
distância? É possível superar essa medida? por exemplo, em razão das condições extremas
de temperatura e velocidade, novos materiais,
como a fibra de carbono, foram desenvolvidos.
Uma terceira possibilidade é abordar outras no-
vidades tecnológicas criadas para a segurança
e a qualidade de vida dos cidadãos.
126
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Nesta proposta, os alunos deverão elaborar Depois dos testes, faça as seguintes media-
um veículo equipado com um dispositivo de ções com os alunos:
freio que seja eficiente em pistas escorre-
A
re
gadias, diminuindo o tempo de frenagem. O
Por quê?
parâmetro que eles terão será a própria pista,
M
∙∙ O que vocês construíram? Expliquem como

er
por isso dê-lhes um tempo para construir seus

chegaram ao resultado esperado.
p A
projetos. Enquanto as equipes se empenham

s
∙∙ Por que vocês optaram por esta montagem

na montagem, prepare uma pista com 3 me-
e não por outra?
e
(n GR
tros de distância que seja escorregadia. (Para

od
∙∙ Quando vocês encontraram uma solução,

tanto, é possível jogar água sobre a pista ou
ficaram satisfeitos ou procuraram outras?
colocar fita adesiva nas rodas dos carros.)
∙∙ Que dificuldades vocês encontraram?
O
ão
Os carros deverão ser programados para an- Como elas foram resolvidas?
PR
dar na potência 100, e quando estiverem a 50

centímetros do final da pista deverão frear. Os Ao término das apresentações, finalize a aula
carros que conseguirem frear em uma distân- elogiando a dedicação e o empenho dos alunos
cia mais próxima possível dos 50 cm vencerão e solicite-lhes que desmontem os projetos e
a proposta. organizem as peças nos kits LEGO®.
Confira uma sugestão de pista:
2,5 metros 50 cm
água
127
128
Anotações
PR
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p A
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e
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Obra realizada e licenciada por

Ilustração: Cleber Carvalho e Tom Bojarczuk.

Design de produto: Arthur Sacek, Gabriel Mendonça,

Jéssica Ferrari, Kevyn Tuleu, Matheus Pessôa, Rafael Munhoz

Coautores: Vinicius Signorelli e Jefferson Feitosa.

Leitura crítica: Luís Carlos de Menezes e Maria Tereza Perez Soares.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Programa INVENTUS Educação Tecnológica: 8 ano: educador /

1. Ensino Fundamental. 2. Interdisciplinaridade na educação.

Agnus Educação e Tecnologia

FREIO A DISCO................................................. 121

torneios realizados no Brasil e no mundo. Em equipes, constroem um robô chutador, reconhecem

seus componentes e conversam sobre seu funcionamento. Na sequência, programam o mecanismo

os aspectos principais da programação do EV3.

∙∙ RoboCup overview, disponível em: <http://

menos torque, porém mais ágil.)

• O bloco de programação EV3 já está

com a bateria? Alguém descobriu como

encaixá-la? (Mostrar para os alunos como

• A quais portas os motores e os sensores

Ciências: Nesta atividade é possível explorar

estabelecendo relações com os objetos que

observem o mundo ao redor e compreendam

que a tecnologia está em todos os lugares. Clas-

A seguir, listamos alguns endereços para com-

∙∙ O mundo de Beakman – Alavancas: <http://

Os alunos inexperientes poderão ter dificuldade

• O que faz cada um dos motores?

• Como vocês dividiram as tarefas no

• Vocês encontraram alguma dificuldade

Como solucionaram o problema?

∙∙ A montagem possui um motor grande e

que a bolinha seja chutada em sua parte

∙∙ Dependendo da inclinação do robô, a

trajetória da bolinha poderá variar.

∙∙ Sim, haverá diferenças. Quanto maiores a

resistência do ar e menor a distância que

Peça aos alunos que estabeleçam um formato

• Como vocês se organizaram e

distribuíram as tarefas dentro da equipe?

Foi produtivo ou não? Por quê?

• Qual é a opinião da equipe sobre o futebol

de robôs? Vocês participariam de desafios

como este? Por quê?

Ao término da aula, solicite aos alunos que

Física e Ciências: Nesta aula, dependendo do foco

Quando concluírem as montagens, organize

No link disponível em <http://bit.ly/1ywqCKR>, você

que façam uma simulação de venda do robô ao

empresário da fábrica. Você pode direcioná-la

e se interessar pelo desafio.

∙∙ Como funciona o mecanismo?

∙∙ Quais peças vocês usaram para o robô

de esportes. Em equipes, constroem uma cesta contadora, reconhecem seus componentes

na programação e no modelo para resolver problemas de lógica de programação e raciocínio

contabilize arremessos de 2 e 3 pontos.

ajudando-os a explorar seu funcionamento conforme a orientação do fascículo.

Em alguma turma pode haver alunos que

pratiquem algum esporte de competição e