Alfabetização Científica dos alunos e a importância do

papel do professor nesse processo.

Scientific Literacy of the students and the importance of the
teacher in this process.

Resumo
Quando se ensina ciências, o objetivo se torna resolver problemas bem definidos,
através de fórmulas e símbolos (Carvalho, 2008). Ou seja, para o aluno não faz
sentido, pois em seu cotidiano não estão presentes esses fatores. Diante de
inúmeras propostas de ensino de ciências no Ensino Fundamental que visam
explorar a curiosidade e o caráter investigativo dos alunos, aumentando o interesse
dos mesmos, trabalhando problemas sociais, ambientais e naturais, esse trabalho
propõe analisar uma proposta de seqüência didática criada pelo LaPEF (Laboratório
de Ensino e Pesquisa de Física da USP) que propõe o envolvimento dos alunos em
atividades de caráter investigativo, promovendo uma reflexão acerca de resolução
de problemas. Para que esse processo ocorra em sala de aula, o papel de professor
é fundamental, e, portanto esse trabalho também tem como proposta investigar as
ações do professor durante as aulas que promovam e auxiliem esse processo de
construção de conhecimento.
Palavras-chave: Alfabetização Científica, Ensino Fundamental, Ensino de Ciências.

Abstract
When teaching Science, the main objective is to solve well defined problems, using
symbols and formulas (Carvalho, 2008). For the student this approach doesn’t make
much sense, as these factors are not present in the student’s everyday life.
Combining the various proposals for teaching Science in Elementary Education that
aim to explore the students’ curiosity and investigative character, thus enhancing
their interest and addressing social, environmental and natural problems, the
objective of this research is to analyze a teaching sequence proposed by LaPEF
(Laboratório de Ensino e Pesquisa de Física da USP), that preaches student
involvement in investigative activities, promoting a reflection on problem-solving. To
implement this process during classes, the teacher role is crucial, and, thus,this
research also aims to investigate the teacher’s actions during class that will enable to
promote this knowledge building process.
Keywords: Science Alphabetization, Elementary Education, Science Education.

Introdução
A grande motivação deste trabalho surgiu inicialmente com as cada vez mais
crescentes pesquisas que mostram a relação dos alunos com as ciências. No
trabalho de Fourez (2003), por exemplo, encontramos a discussão sobre a falta de
interesse dos jovens estudantes em seguir carreiras científicas, apesar de
admirarem ou gostarem de ciências. O autor defende que a formação escolar
básica deve abranger uma interação entre os alunos, ciências e tecnologias, mesmo
não sendo de maneira específica, fazendo com que esses alunos se tornem
cidadãos mais ativos e engajados. Acreditamos que o papel da escola não é formar
cientistas. A escola deve fornecer subsídios para que os alunos se tornem cidadãos
participativos e cientes da sociedade em que vivem.
Desde os anos iniciais na escola, o aluno é defrontado com uma “outra” realidade,
que foge aos seus conhecimentos de vida, e muitas vezes a aula parece apenas um
amontoado de nomes “difíceis”, que não têm utilidade prática nenhuma. E isso é
mostrado na pesquisa realizada por Carvalho (2008) quando se mostra a
discrepância entre o que se ensina e o que se aprende. Mas como aproximar
conteúdo e cotidiano? Ainda segundo Carvalho (2008):
“É preciso que estudante consiga ver algum sentido no
conjunto de teorizações feitas pelo professor e
principalmente que compreenda as ciências como uma
forma diferente de pensa e falar sobre o mundo e que ele
passe a entender essa outra língua, a língua das
ciências.”
Para o nível mais básico de ensino, que é o foco deste trabalho, acreditamos que o
estudo das ciências seja indispensável, pois fornece ao aluno subsídios para
compreender melhor o mundo em que vive, e, mesmo não conhecendo
profundamente os fenômenos que acontecem na natureza, que ele tenha condições
de refletir sobre algumas questões existentes. A importância é formar alunos
cidadãos, atuantes na sociedade em que vivem.Indivíduos aptos a tomar decisões
importantes, considerando todos os avanços tecnológicos e sociais que acontecem
em ritmo cada vez mais acelerado.
Para isso, diversas abordagens contextualizadas das ciências podem ser utilizadas
em uma sala de aula, contribuindo para promover discussões sobre as ciências com
debates acerca dos caminhos que levaram à construção das teorias e dos
paradoxos, ou mesmo uma aula em que estejam presentes experimentos para
visualizar fenômenos físicos, ou ainda uma aula que contemple problemas propostos
para serem resolvidos pelos alunos são formas de se abordar assuntos importantes
quando se estuda ciências.
A maior motivação para nosso trabalho é encontrar pesquisas que discutam as
possibilidades de um ensino mais significativo para o aluno, ou seja, onde ele possa
participar e interagir com a aula e seu conteúdo. Por isso, neste trabalho
analisaremos o processo de AC nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
utilizaremos a proposta didática proposta por um grupo de pesquisadoras do LaPEF
(Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Universidade de São Paulo), que
pretende propiciar um ensino mais dinâmico, onde exista maior participação dos
alunos, envolvendo tanto atividades diversas, que vão desde atividades
experimentais até leitura de textos, de modo a despertar o interesse e motivação dos
alunos.
O objetivo deste trabalho é analisar o resultado da aplicação da sequência didática
criada no LaPEF em uma escola da periferia de São Paulo e analisar ações da
professora que corroboraram com o processo de AC dos alunos durante a utilização
desse material. Para isso, responderemos as seguintes perguntas: Durante a
aplicação da sequência didática, é possível encontrar evidências de que o processo
de AC esteja ocorrendo? Quais as ações da professora colaboram no processo?
A sequência didática e sua aplicação
Para atingir nossos objetivos, analisaremos alguns momentos de aplicação da
sequência didática. As aulas foram filmadas (com autorização dos pais dos alunos),
para, posteriormente, serem transcritas e analisadas. As aulas da sequência didática
foram estruturadas de modo a conter textos e problemas ambientais a serem
discutidos, bem como conceitos científicos presentes no cotidiano dos alunos. A
seqüência didática utilizada nesse trabalho foi “Navegação e Meio Ambiente”, que
começa com um desafio matemático bastante conhecido: apresentar a solução para
o transporte de três pessoas de diferentes pesos de um lado a outro da margem de
um rio utilizando uma pequena embarcação.
Após essa primeira etapa, iniciam-se as discussões sobre Ciências em uma aula na
qual é proposta uma atividade de conhecimento científico: o problema do barquinho,
proposta por Carvalho et al. (1998). Para encontrarem uma solução, os alunos
devem construir um barquinho em folhas de alumínio capaz de transportar grande
número de peças metálicas sem afundar. Ao final, eles discutem suas soluções,
relacionando a distribuição das peças dentro do barco de papel alumínio e a
flutuação.
As atividades seguintes são pesquisas e discussões sobre história da navegação e
meios de transportes aquáticos. Nesta etapa, introduz-se o conceito de água de
lastro, fundamental para garantir a estabilidade das embarcações. Também são
trabalhados problemas ambientais que podem ser causados quando essa água de
lastro, contendo espécies de seres vivos, é despejada em outros lugares.
Outra atividade da seqüência é o jogo “Presa e Predador”, que proporciona uma
discussão sobre a cadeia alimentar e o desequilíbrio que pode ser gerado na
mesma. Este jogo consiste de algumas rodadas em que os alunos representam três
espécies (no caso, plantas, tapitis e jaguatiricas). Cada espécie se comporta de uma
determinada maneira em busca de alimento e de sua própria preservação. Ao
término de cada rodada, é contabilizado o número de indivíduos de cada espécie.
Após o jogo, é construída uma tabela com os dados obtidos, e em seguida é
proposta a discussão sobre a dinâmica das populações e a estreita relação existente
entre os diferentes seres vivo personagens do jogo.
Ao fim da seqüência, os alunos são apresentados ao mexilhão dourado – molusco
originário dos mares asiáticos e introduzido em águas sul-americanas pela água de
lastro de grandes embarcações. Nesta etapa é discutido o impacto que uma nova
espécie pode representar para um habitat que, mesmo não sendo seu naturalmente,
oferece condições favoráveis à sua vida.
Principais referenciais teóricos:
Como referencial teórico para esse trabalho, utilizaremos para analisar o processo
de Alfabetização dos alunos os indicadores de Alfabetização Científica propostos por
Sasseron (2008):
- Seriação de informações: estabelecimento de bases para a ação investigativa.
- Organização de informações: preparação dos dados existentes sobre o problema
investigativo.
- Classificação de informações: estabelecimento de características para os dados
obtidos.
Existem outros indicadores da Alfabetização Científica, também propostos por
Sasseron (2008) que serão buscados neste trabalho:
- Raciocínio Lógico: a maneira como os alunos desenvolvem e argumentam sobre
suas idéias.
- Raciocínio Proporcional: também diz respeito à estrutura do pensamento,
mostrando as relações entre as variáveis envolvidas no problema.
- Levantamento de hipóteses: os alunos inferem sobre o problema, trazendo suas
hipóteses para solucionar as questões propostas. Podem ser tanto propostas para
solucionar os problemas quanto perguntas acerca do mesmo.
- Teste de hipóteses: as hipóteses dos alunos são testadas, tanto por atividades
comprovativas ou atividades de pensamento.
- Justificativa: o aluno fornece uma garantia para o que propõe, ou seja, suas
afirmações ganham veracidade.
- Previsão: o aluno propõe uma ação que acontecerá depois de determinados
acontecimentos.
- Explicação: relaciona informações e hipóteses anteriormente propostas. É possível
que uma justificativa e uma previsão acompanhem a explicação, mas também
existem explicações em fase de construção, que serão melhores estruturadas ao
longo do processo de construção de conhecimento.
Também utilizaremos, para analisar as ações da professora, os autores Simon,
Erduran e Osborne (2006). Eles ressaltam em sua pesquisa que o currículo seguido
pelo professor muitas vezes é rígido, e os professores têm que planejar
cuidadosamente como incluir atividades alternativas que permitem que os alunos
cheguem à argumentação. Durante o trabalho, Simon, Erduran e Osborne (2006),
encontraram dificuldades para a participação dos professores na pesquisa durante o
período escolar e também na aplicação de atividades com os alunos.
A pesquisa feita por esses autores teve a intenção de identificar estratégias e
examinar mudanças nas práticas de aula de alguns professores que se propuseram
a realizar mudanças em sua metodologia de ensino. Focou-se o estudo na maneira
como o professor pode contribuir nas discussões dos alunos e incentivá-los a
encontrar evidências para seus pontos de vista, conduzindo em sala de aula as
argumentações e explorando as diferentes idéias que forem surgindo.
Com os resultados da pesquisa, Simon, Erduran e Osborne (2006) criaram uma
tabela para as ações do professor que promovem a argumentação em sala de aula.
Essa tabela foi utilizada em nossa análise de dados para identificar as ações da
professora e seus objetivos em aula, mas alguns itens da tabela não são utilizados
na análise deste trabalho, pois trabalhamos com alunos de ensino fundamental que
não possuem um nível aprofundado de argumentação:
Códigos para as
falas do professor
que têm como Categorias de processos argumentativos refletidos nas falas do professor
objetivo a
argumentação
Incentivar a
discussão Falar e escutar (para que de fato ocorra a argumentação, os alunos devem poder trabalhar em
grupos, um ouvindo o outro e articulando suas próprias ideias).
Incentivar a ouvir

Incentivar ideias
Incentivar o Posicionar-se (para que a argumentação proceda, deve-se ter claro que existem posições
posicionamento diferentes dos alunos acerca de diversos assuntos. Os professores podem incentivar as ideias
dos alunos, para que eles exponham suas opiniões, mesmo que sejam divergentes do restante
Valorizar posições do grupo).
diferentes
Conferir evidências
Fornecer evidências
Incitar o uso de
justificativa
Enfatizar a Justificar com evidências (o professor deve incentivar a justificativa das idéias em sua prática
justificativa na sala de aula, tornando o argumento mais concreto).

Incentivar melhores
justificativa
Fazer-se de
advogado do diabo
Usar ou preparar
exemplos escritos Construir argumento (o professor pode colaborar na construção de argumentos pelos alunos
pedindo com que eles realizam atividades, por exemplo, escritas, onde os alunos possam
Oferecer/ dar papéis registrar suas discussões sobre o assunto).
a serem seguidos
Encorajar a
avaliação
Avaliar argumentos Avaliar de argumentos (o professor pede aos alunos que avaliem os argumentos fornecidos por
outros estudantes em sala de aula. Fazendo isso, eles também enfatizam que o uso da
Processo - usar de evidência é importante. Com isso, os professores também aumentam a noção do significado do
evidências argumento, além das definições e exemplificações do mesmo).
Conteúdo - natureza
da evidência
Encorajar a
antecipar contra- Contra argumentar/debater (embora os professores possam enfatizar e incentivar o uso de
argumentos evidências, nem todos os alunos estarão engajados nesse processo.O professor deve
Encorajar o debate reconhecer os alunos com posições contrárias e incentivá-los a contra argumentar e debater).
(através de papéis)
Encorajar a reflexão
Perguntar sobre Refletir sobre o processo argumentativo (alguns professores acreditam ser importante
mudanças de incentivar a reflexão dos alunos no processo de construir a argumentação).
opinião
Outros autores usados como referencial nesse trabalho são Mendonça e Aguiar
Júnior (2009). Os autores mostram como o professor, ao aproveitar o ensejo
promovido pelas questões que os alunos fazem, pode contribuir com explicações
acerca de temas trazidos pelos próprios alunos. Ou seja, o fato de os alunos
trazerem questões para a aula, além de demonstrar o interesse dos mesmos,
contribui com o professor de modo a ser um estímulo para explicações de temas
abordados nas aulas.
Outro referencial, Carvalho (2008) aponta a dificuldade encontrada nas escolas em
despertar a curiosidade e interesse dos alunos na hora da aprendizagem dos
conhecimentos científicos, o que acaba dificultando também o desenvolvimento
humano dos alunos. Para a autora, o professor deve criar um ambiente motivador e
encorajador, de modo que o aluno se sinta a vontade e livre para dar suas opiniões
e expor seus argumentos. Quando os alunos constroem seu discurso e argumentam
em sala de aula, interagindo com o professor, eles tomam consciência das suas
ideias e se aproximam cada vez mais da linguagem científica. Mas ao passar de
uma linguagem cotidiana para uma linguagem científica, o professor não deve
reprimir as ideias dos alunos, mas sim intervir de forma a colaborar para a tomada
de consciência do mesmo.
Análise dos dados
Para este trabalho, vamos expor a análise realizada da aula 9, intitulada “Análise
dos dados da tabela”, que é a discussão a respeito dos dados obtidos e registrados
da aula anterior, o jogo da presa e predador. Dividimos a aula em momentos, para
facilitar nossa análise.
A aula 9 foi dividida em 5 momentos, de acordo com as atividades realizadas
durante o período. Os momentos foram designados da seguinte maneira:
- Primeiro momento (Descrição do jogo): a professora retoma o jogo realizado
na aula anterior e promove uma discussão com os alunos sobre a opinião de cada
um e suas percepções acerca do jogo. Nesse momento começam as discussões
sobre a mudança na quantidade de indivíduos de cada espécie. E assim
prosseguem até o nosso chamado segundo momento da aula.
- Segundo momento (Relembrando Cadeia Alimentar): Professora e alunos
discutem sobre a cadeia alimentar. A professora promove a discussão e a
argumentação dos alunos, fazendo questões e incentivando a participação dos
alunos na discussão. Também são exploradas informações trazidas em momentos
anteriores, em outros momentos ou mesmo em outras aulas, retomando pontos
importantes para que os alunos relembrassem a Cadeia Alimentar.
- Terceiro momento (Relação entre o número de indivíduos): Neste momento,
as discussões são sobre o número de indivíduos de cada espécie encontrados no
jogo.
- Quarto momento (Questões relacionadas ao jogo): A professora propõe uma
atividade aos alunos, que é de responder algumas questões sobre o jogo, propostas
no material da sequência didática. Essas questões são sobre a o número de
indivíduos de cada espécie e como as quantidades vão se alterando entre uma
rodada e outra do jogo.
- Quinto momento (Entendendo o jogo): Trata-se da leitura de texto, feita
pelos alunos. A professora gerencia a sala, propondo a dinâmica de leitura. Os
alunos refletem então sobre o que entenderam do jogo, se as informações trazidas
no texto são as mesmas que eles haviam discutido. E ai tiram suas conclusões
sobre o jogo, os dados e a interpretação de cada um sobre o assunto.
Para analisar as aulas e tentar responder as questões de pesquisa, escolhemos dois
episódios. O primeiro foi retirado do terceiro momento da aula, intitulado “Relação
entre o número de indivíduos”, no qual os alunos tecem relação entre o número de
indivíduos de cada espécie:
Indicadores
de AC Habilidades da
Turnos Falas transcritas
expressos professora
pelos alunos
Prof: Não. Então essa última rodada houve o que em relação
71
à primeira? Um...?
72 Alunos: Desequilíbrio.
 Prof: Desequilíbrio. E como disse o Wallace, os animais Aproveitar as questões
73
carnívoros que acabaram se saindo mal, né? dos próprios alunos
Marcelo: Professora, e também não ia ter como eles viverem Levantamento
74
juntos. de hipóteses
75 Prof: Lógico que não. Fala.
Tati: Se os dois tapitis comerem as plantas? Mas aí depois Levantamento
76
eles vão poder se reproduzir não vão? de hipóteses
Prof: Sim, mas será que dá no tempo curto? A sua pergunta é Elogiar o aluno, aproveitar
ótima. Eles comem planta porque tem planta sobrando, se for as questões dos próprios
77 um macho e uma fêmea até podem se reproduzir, mas com alunos, ambiente
aquele número de jaguatirica será que vai dar tempo pro tapiti motivador, encorajar a
se reproduzir? discussão.
78 Alunos: Não!
79 Prof: Por que não? Encorajar a avaliação

Wellington: Porque a jaguatirica passa bem e aí vai comer o Levantamento

80 de hipóteses,
tapiti.
previsão
Prof: Ó, vamos ouvir o Fernando agora. Exatamente. Olha o
81 número de jaguatiricas como é bem maior. O tapiti tá em Encorajar a discussão
desvantagem, né?
Fernando: Professora, o tapiti também teve uma coisa que eu Organizar
82
tive que agachar. informações
83 Prof: Ah, na hora do jogo?

84 Marcelo: Não lembro quem foi que se abaixou. Organizar

informações
85 Prof: Tá bom. Agora já foi né? Vamos voltar pra tabela Retomada da discussão
Explicação,
Iuri: E também o tapiti demora um pouco pra se reproduzir. Levantamento
86
Se ele demorar tudo isso ele ia acabar morrendo. de hipótese,
Previsão
A professora analisou com os alunos a primeira e a última linha da tabela. No turno
71, ela busca fazer com que os alunos teçam relação entre essas rodadas, através
de uma pergunta, onde espera que os alunos completem o sentido do que está
sendo perguntando. Os alunos então, no turno 72, dão a resposta para a pergunta
da professora, trazendo à discussão um termo já visto em aula.
No turno 73, vemos a professora aproveitar as questões dos próprios alunos, o que
é indicado pela fala “como disse o Wallace”, atitude que segundo Mendonça e
Aguiar Júnior (2009) pode contribuir com explicações sobre os temas de interesse
dos próprios alunos, aumentando a motivação dos mesmos. No mesmo turno, a
professora faz uma pergunta que não contribui muito com o desenvolvimento da
discussão porque não foi feita de maneira clara. Ao usar a expressão “se saindo
mal”, a professora não deixa claro qual o significado disso.
Com isso, nota-se que outro aluno, no turno 74, faz um levantamento de hipótese
(Sasseron, 2008) sobre o que acontecerá com os animais, e essa informação não
necessariamente foi pensada com o auxílio da pergunta da professora. O aluno faz
uma boa colocação que poderia ser mais explorada pela professora, que poderia
fazer perguntas como forma de aprofundar a argumentação de aluno. Mesmo que
essa fala não venha acompanhada de outros indicadores, que favoreçam a
argumentação dos alunos, acreditamos que o fato de haver o início dessa
argumentação mostra interesse e participação do aluno, iniciando assim a
construção de seu conhecimento nesse momento da aula. O mesmo acontece com
outra aluna no turno 76. Os alunos levantam suas hipóteses (Sasseron, 2008)
acerca do que está sendo discutido.
Depois que os alunos iniciaram suas argumentações, no turno 77 percebemos que a
professora elogia o aluno, dizendo que a pergunta é ótima, e trata da questão trazida
pelo próprio aluno, sobre reprodução, para continuar a discussão em grupo.
Segundo Mendonça e Aguiar Júnior (2009), com isso percebemos o intuito do
professor de sistematizar as idéias dos alunos para que esses tenham uma melhor
compreensão do assunto. Também no elogio do professor, identificamos a criação
de um ambiente mais motivador para o aluno, onde ele se sinta mais seguro para
expor seus pontos de vista. Fornecer esse ambiente motivador é uma habilidade
fundamental do professor (Carvalho, 2008).
Ainda no trecho 77, a professora, ao final de sua fala, faz uma pergunta aos alunos,
como forma de encorajar a discussão (Simon, Erduran e Osborne, 2006). Ela
pergunta se existirá tempo hábil para os tapitis se reproduzirem, e no turno 78,
vários alunos respondem que não.
No turno 79, novamente a professora faz uma pergunta do por quê os alunos
responderam “não” à questão anterior, como forma de encorajar a avaliação (Simon,
Erduran e Osborne, 2006), fazendo com que os alunos pensem e articulem suas
idéias de maneira mais completa. Essa pergunta da professora faz com que a
próxima fala do aluno, no turno 80, torne-se uma argumentação um pouco mais
elaborada, onde podemos notar a presença de mais indicadores de AC (Sasseron,
2008). Ou seja, a pergunta da professora faz com que o aluno tenha que aprimorar
sua argumentação para que seu ponto de vista seja entendido. E, em sua resposta,
o aluno levanta uma hipótese, e se utiliza de uma justificativa para sua previsão,
como forma de indicadores de AC (Sasseron, 2008).
No turno 81, a professora apresenta a informação de haver maior número de
jaguatiricas e o que isso irá interferir no número de tapitis, como forma de chamar
atenção dos alunos para o fato, e faz uma pergunta esperando que os alunos
assimilem essa informação, de modo a encorajar a discussão (Simon, Erduran e
Osborne, 2006).
No turno 82, o aluno faz um comentário acerca das atividades realizadas no jogo
que pode ter relação com os temas que estão sendo discutidos em aula. A
professora foca a aula na compreensão do jogo e no turno 85 a professora volta a
discutir os dados da tabela. Ela poderia explorar o comentário do aluno para tecer
relação entre as ações dos alunos no jogo e a discussão feita em aula, mas ao invés
disso, a professora não comenta a fala do aluno. No turno 86, o aluno traz
indicadores de AC (Sasseron, 2008): explicação, levantamento de hipótese e
previsão.
Outro trecho escolhido para análise é correspondente ao quarto momento da aula,
intitulado “Questões relacionadas ao jogo”. Nesse momento da aula, que ocorre
entre os turnos 126 e 170, os alunos realizam uma atividade sugerida pela
professora: copiar a tabela da lousa no caderno, tabela essa que os alunos
acabaram de discutir e analisar. Entre os turnos 126 e 146 ocorre essa etapa de a
professora propõe a atividade para os alunos de copiar a tabela da lousa e aguarda
que eles o façam.
Assim que terminam, ela começa uma discussão sobre os dados da tabela, com
perguntas sobre em que rodada o número de plantas era maior ou menor, assim
como qual rodada o número de tapitis era menos ou maior, a rodada com o maior
número de tapitis e quantas plantas havia nessa rodada. E os alunos iam
respondendo pontualmente, sem argumentar e estruturar uma resposta, apenas
apontando a quantidade de indivíduos, que analisavam da tabela.
Desse momento da aula, quarto momento, escolhemos o trecho abaixo para ser
analisado. Ele é uma continuação dessa discussão, mas a professora busca
direcionar suas perguntas para que os alunos relacionem a mudança na quantidade
de um determinado indivíduo e as conseqüências no número de indivíduos de outra
espécie.
Indicadores
de AC Habilidades da
Turnos Falas transcritas
expressos professora
pelos alunos

Prof: Isso. Então o menor número de tapitis é na décima. Na

décima rodada havia dois tapitis, certo? Tudo bem aí? Estão
acompanhando? Acho que ninguém errou né? Está bem fácil,
né gente? Mas se errou também apaga e corrige. Está todo
mundo na letra E? A medida ... Ó, deixa ler primeiro, pensa
147 na resposta porque agora essas três últimas vão precisar de Encorajar a discussão
uma resposta mais elaborada, não é? Então tá, não precisa
falar todo mundo junto. (prof lendo) “ À medida que o número
de tapitis aumenta, o número de plantas aumenta ou diminui?
Reflita por que isso acontece”. Márcio, que que você
respondeu?
148 Márcio: Diminui.
149 Prof: Vocês concordam com o Márcio? Fala Saulo. Conferir evidências

150 Saulo: Não. Aumenta porque o tapiti come a planta e a planta Explicação,
vira tapiti. Justificativa
151 Prof: Isso. Fala, Michel.
152 Michel: É.. Quanto mais tapiti tem, mais eles comem.
153 Prof: Isso. Ffala, Patrícia.
Organização
154 Patrícia: Tinha 3 tapitis e 4 plantas e aumentou o número de de
tapitis. informações
Incitar o uso de
155
Prof: Por que que isso aconteceu? Fala Fábio. justificativa

156 Fábio: Diminuiu porque o tapiti pega a planta e a planta não

pega o tapiti. Explicação

Prof: Isso. E a gente pode considerar a reprodução na

157 natureza, né? Na natureza é isso mesmo. É ele se alimentar, Sistematizar informações
se proteger da jaguatirica e se reproduzir. Então quem falou
em se reproduzir também a gente vai considerar. Ali no jogo
era se alimentar de plantas e se proteger da jaguatirica. Tudo
bem? Que rodada o número de jaguatirica foi maior?
Organização
158 de
Alunos: Na oitava e na nona. informações

Prof: Na oitava e na nona? Tá. E agora vamos relacionar

esse acontecimento ao crescimento da população de tapiti e Incitar o uso de
159
de planta. Que que aconteceu ali? Na oitava e na nona era a justificativas
que tinha mais jaguatirica, num é? Então nós vamos analisar
essa duas. Fala Fábio.
 Organização
160 de
Fábio: Na nona. informações
Prof: Tá. Mas o que aconteceu, gente? Aumentou a Incitar o uso de
161 jaguatirica. E lá o que aconteceu com os tapitis e com as justificativas
plantas? Nós vamos relacionar isso.
Organização
162 de
Mathias: Ia diminuindo... informações
163 Prof: Ó, o Mathias falou que ia diminuindo e ia acontecendo Encorajar a discussão
um desequilíbrio. Por quê?
164 Wellington: As plantas vão crescer, aumentar, e os tapitis
diminuir. Explicação
165 Prof: E aí o número de jaguatiricas? Encorajar a discussão
166 Wellington: Aumentou.
167 Prof: Aumentou.
168 Iuri: É porque as jaguatiricas comem os tapitis. Justificativa
169 Prof: Isso. Então ...
170 Michel: Só havia dois tapitis e 2 jaguatiricas, eles se
equilibravam.
Prof: Muito bem. Então pra aumentar o número de
171 jaguatiricas, precisa diminuir o número de plantas e de tapitis. Elogiar os alunos
Ótimo, quarta série.
No turno 147, a professora retoma a quantidade de indivíduos em algumas rodadas
e também gerencia a discussão em sala de aula, quando afirma que irá realizar a
leitura primeiro e depois os alunos irão responder e também que os alunos não
precisam falar todos juntos. Quando, nesse turno, a professora pergunta “à medida
que o número de tapitis aumenta, o número de plantas aumenta ou diminui?”, ela
espera que os alunos relacionem a quantidade de indivíduos de tapiti e de plantas, o
que acontece com um se alterar a quantidade de outro, de modo a encorajar a
discussão dos alunos (Simon, Erduran e Osborne, 2006). Eles respondem que
“diminui” e a professora, no turno 149, dá a palavra a um aluno para que ele
estruture a resposta e argumente sobre essa relação. Essa é uma maneira da
professora conferir evidências (Simon, Erduran e Osborne, 2006).
No turno 150, o aluno traz uma explicação e justificativa, que são indicadores de AC
(Sasseron, 2008). No turno 152, outro aluno complementa a resposta. No turno 154,
uma aluna traz a quantidade de indivíduos em cada espécie e afirma que aumentou
o número de tapitis. Ou seja, ela organiza as informações que já foram discutidas
anteriormente.
No turno 155, a professora faz pergunta para que a aluna, após ter trabalhado com
as informações, consiga construir um argumento mais completo, de forma a tornar
mais clara sua fala. Ou seja, a professora incentiva o uso de justificativa (Simon, e
Osborne, 2004) para concretizar a idéia da aluna. Outro aluno então complementa a
informação, no turno 156.
No turno 157, a professora organiza e sistematiza as informações, de forma a fechar
uma parte da discussão. E pergunta aos alunos para se certificar que eles
concordam com a informação. Ela também pergunta que rodada o número de
jaguatiricas foi maior, e os alunos respondem no turno seguinte, como forma de
organizar informações (Sasseron, 2008).
A professora pede que os alunos relacionem então esse número com a quantidade
de plantas e de tapitis, no turno 159, analisando na tabela as rodadas onde o
número de jaguatiricas era maior. É uma maneira de incentivar o uso de justificativas
(Simon, Erduran e Osborne, 2006). No turno 160, o aluno organiza informções
(Sasseron, 2008), trazendo a resposta esperada pela professora.
No turno 161 ela volta a fazer a pergunta novamente para que os alunos não só
falem que rodadas eles estão analisando, mas como relacionam a quantidade de
indivíduos de cada espécie. Essa é uma maneira de incentivar o uso de justificativa
(Simon, Erduran e Osborne, 2006).
No turno 162, o aluno afirma que ia diminuindo o número de tapitis e plantas, como
forma de organizar as informações (Sasseron, 2008), e no turno 163 a professora
repete a informação acrescentando a palavra “desequilíbrio”. Esse termo não foi
trazido pelo aluno, portanto a professora utiliza um termo científico que, apesar de já
ter sido discutido anteriormente, não foi retomado pelos alunos.
A professora pergunta então o porquê de estar acontecendo esse desequilíbrio e a
explicação, um indicador de AC (Sasseron, 2008) vem no turno seguinte, com o
aluno trazendo o motivo de estar ocorrendo o desequilíbrio: enquanto aumenta a
quantidade de indivíduos de uma espécie, diminui a quantidade de indivíduos de
outra espécie. O aluno relacionou a quantidade de plantas com a de tapitis, e no
turno 165 a professora pergunta sobre as jaguatiricas, o que acontecerá com a
jaguatirica quando relacionamos o número de indivíduos das 3 espécies, de forma a
encorajar a discussão dos alunos (Simon, Erduran e Osborne, 2006). O mesmo
aluno do turno164 responde, no turno 166, que a quantidade de jaguatiricas irá
aumentar.
No turno 168, outro aluno traz uma justificativa como indicador de AC (Sasseron,
2008) para o aumento do número de jaguatiricas, afirmando que essas irão
aumentar porque comem os tapitis (que irão diminuir). A professora então faz com
que os argumentos continuem e, no turno 170, um aluno organiza as informações
discutidas (Sasseron, 2008) como indicador de AC.
No turno 171, a professora conclui o que os alunos discutiram: aumenta o número
de jaguatiricas, diminui o número de plantas e tapitis. A professora elogia os alunos,
como forma de valorizar o trabalho dele com as informações e a construção coletiva
do argumento (Mendonça e Aguiar Júnior, 2009).
Conclusões
Voltando às nossas questões “Durante a aplicação da sequência didática, é possível
encontrar evidências de que o processo de AC esteja ocorrendo? Quais as ações da
professora colaboram no processo? “, percebemos que o papel da professora foi de
suma importante nesse processo, pois através de seu incentivo e seu modo de
direcionar as discussões é que os alunos vão aprimorando seus argumentos ao
decorrer das discussões. O ensino e a construção de conhecimento dos alunos em
prol do processo de AC podem ser favorecidos pela utilização de materiais didáticos
elaborados com esses propósitos, e que o papel do professor é importante para que
a aula seja proveitosa e faça sentido para os alunos, e contribua para o seu
processo de aprendizagem.
Como notamos nos nossos dados, a professora incentiva e estimula a participação
dos alunos aproveitando as questões trazidas pelos próprios, discutindo tema de
interesse deles. A professora deve sempre encorajar a participação dos alunos, pois
assim eles se sentem mais seguros para argumentar, demonstrando indicadores de
Alfabetização Científica. Deve-se atentar às perguntas e observações dos alunos,
para não deixar passar questões que podem ser importantes no processo de
aprendizado.
Como observamos na análise, ao elogiar o aluno, o professor também cria uma
atmosfera mais favorável e mais confiante para que os alunos se sintam seguros e
falem o que pensam do assunto. Isso faz com que as discussões de aprofundem
cada vez mais.
Encorajando a participação e a fala dos alunos, inclusive incentivando o uso de
justificativas na construção dos argumentos, o professor colabora para o
pensamento e articulação de idéias dos alunos, cada vez mais completas. Em
nossos dados, percebemos que muitas vezes em que a professora incentiva a
argumentação dessa maneira, os alunos apresentam indicadores de Alfabetização
Científica, explicitando como esse comportamento do professor favorece o
aprendizado.
Além do conteúdo científico, o professor também deve saber gerenciar a aula, não
só organizando os alunos e garantindo que eles se mantenham atentos na aula,
como também estabelecer uma dinâmica para a mesma, como em momento de
leitura de texto ou mesmo quando acontece a discussão no grupo todo. O professor
deve atentar-se para não intimidar os alunos e também manter o foco nos assuntos
importantes da aula.

BIBLIOGRAFIA

Carvalho, A. M. P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico.

São Paulo: Scipione, 1998.

__________. “Habilidades dos professores para promover a Enculturação

Científica”, Contexto e Educação, ano 22, n.77, 2007.

__________. “Crise no Ensino de Ciências?”, Investigações em Ensino de

Ciências, v.8, n.2, 2003.

Erduran, S.; Simon, S.; Osborne, J. Learning to Teach Argumentation: Research and
Development in the Science Classroom”, International Journal of Science Education, vol.
28, p. 235-260, 2006.

Mendonça, D. H. , Aguiar Júnior, O. G. “As reações dos estudantes frente ao

discurso científico escolar: identificando demandas nas perguntas e comentários
críticos nas aulas de ciências”, VII ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências), 2009

Sasseron, L. H. Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: estrutura e

indicadores deste processo em sala de aula. Tese de doutorado apresentada à
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.