Dissertacao Ronaldo Ayres

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Instituto de Física
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física
Mestrado Profissional em Ensino de Física
Força centrípeta: um experimento de baixo custo

para o ensino médio
Ronaldo F. Ayres Jr.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Ensino de Física, Instituto de
Física, da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Ensino de Física.
Orientador: Alexandre Carlos Tort
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2018
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em En-

sino de Física, Instituto de Física, da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em En-
sino de Física.
Aprovada por:
Prof. Alexandre Carlos Tort (Presidente)
Prof. Penha Maria Cardozo Dias
Prof. Sebastião Alves Dias
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2018
FICHA CATALOGRÁFICA
A985f Ayres, Ronaldo F. Jr.

Força centrípeta: experimento de baixo custo para o
ensino médio / Ronaldo F. Ayres Jr.. – Rio de Janeiro:
UFRJ/IF, 2018.
ix, 72 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Alexandre Carlos Tort.
Dissertação (mestrado) – UFRJ / Instituto de Física /
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, 2018.
Referências Bibliográficas: f. 71-72.
1. Ensino de física. 2. Força centrípeta. 3. Experimento
de baixo custo. I. Tort, Alexandre Carlos. II. Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Física, Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Física. III. Força centrípeta:
experimento de baixo custo para o ensino médio.
iii
Dedico este trabalho ao meu filho, Miguel.
iv
Agradecimentos
A toda a minha família, meu maior pilar;
Aos meu amigos e irmãos espirituais, grandes incentivadores;
Ao professor Dr. A. C. Tort, que além da orientação, me trouxe outras visões
em relação à mecânica;
Ao professor Dr. Vitorvani Soares, seus comentários e correções foram im-
prescindíveis para a conclusão deste trabalho;
Ao prof. Hercílio Cordova, suas habilidades técnicas, tornaram possível o
objetivo deste trabalho e também as ilustrações técnicas que acompanham a
descrição do aparato experimental;
Agradeço também à professora Dra. Marta F. Barroso pelos comentários e
incentivo durante a execução deste trabalho;
E finalmente, agradeço à professora Dra. Penha M. Cardoso Dias e ao pro-
fesso Dr. Sebastião Alves Dias por terem aceitado participar da banca e por
seus comentários;
Ao professor Dr. Carlos Aguiar, que me mostrou uma maneira inédita e in-
crível de se aprender quântica;
Aos alunos do Colégio Pedro II, minhas fontes de inspiração.
v
RESUMO

Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Gradua-

ção em Ensino de Física, Instituto de Física, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Ensino de Física.
Essa dissertação de mestrado tem como objetivo principal a comprovação

experimental dos resultados obtidos por Huygens e Newton, a saber, a ex-
pressão analítica da força centrípeta. É proposta uma atividade experimental
voltada para o Ensino Médio, na qual os alunos coletam dados experimentas
e trabalham em cima deles, usando softwares gráficos que possibilitam os
ajustes e a consequente corroboração da teoria. Isso gera, ainda, uma opor-
tunidade para os alunos trabalharem com um software de análise de dados
e, também, problematizar a relação entre uma teoria e o mundo que ele pre-
tende desvendar. O experimento utilizado foi desenvolvido e testado nesse
trabalho e é de baixo custo, aproximadamente R$450,00. Questionários pré
e pós atividade revelaram que a proposta pedagógica foi relevante para a
mudança das concepções dos alunos.
Palavras chave: Ensino de física, Força centrípeta, Experimento de baixo

custo.
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2018
vi
ABSTRACT
Centripetal force: low cost experiment

for high school
Supervisor: Alexandre Carlos Tort
Abstract of master’s thesis submitted to Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Física, Instituto de Física, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
in partial fulfillment of the requirements for the degree Mestre em Ensino de
Física.
This master’s thesis has as its main purpose the experimental corrobora-
tion of the results obtained by Huygens and Newton, namely, the analytical
expression of the centripetal force. We propose an experimental activity di-
rected to high school students in which they collect experimental data and
work on this data, using graphical software that allows the adjustments of
this data and the consequent corroboration of the theory. This also provides
an opportunity for students to work with data analysis software and also to
ponder on the relationship between a theory and the world it seeks to unra-
vel. The experiment used was developed and tested in this work and is low
cost, approximately R$ 450.00. Pre- and post-activity questionnaires reve-
aled that the pedagogical proposal was relevant for the change of students
conceptions.
Keywords: Physics education, Centripetal force, Low cost experiment.
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2018
vii
Sumário
1 Introdução 1
1.1 A experimentação no ensino de ciências . . . . . . . . . . . . . 2
2 A força centrípeta 4
2.1 Newton, Huygens e a tendência centrífuga . . . . . . . . . . . 4
2.1.1 Demonstração de Huygens . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.1.2 O método de Newton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.2 Movimento circular uniforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.1 Velocidades angular e escalar . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2.2 Relações entre a velocidade angular, o período e a
frequência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.3 Aceleração centrípeta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3.1 Demonstração vetorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3.2 Demonstração escalar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3.3 Demonstração diferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.4 Força centrípeta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4.1 Aplicações clássicas da força centrípeta na resolução de
problemas do ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3 Atividade experimental e suas finalidades 29

3.1 Pré-atividade: a determinação da constante elástica da mola . 34
3.2 Atividade 1: distensão da mola como consequência da adição
de massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Atividade 2: distensão da mola como consequência do au-
mento da velocidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.4 Análise dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4 Metodologia de aplicação 45
4.1 Plano de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.2 Questionário prévio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3 Roteiro experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
viii
4.3.1 Parte I: velocidade angular constante . . . . . . . . . . 50
4.3.2 Parte II: massa constante . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4 Questionário pós-atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.5 Avaliação da atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.6 Resultados obtidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
A Manual de montagem do experimento de baixo custo 59

A.1 Parte inferior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
A.2 Parte superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
A.3 Arduino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Referências bibliográficas 70
ix
Capítulo 1
Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) es-

tabelecem as competências que se deseja promover e apresentam sugestões
de práticas educativas e de organização dos currículos que estabeleçam te-
mas estruturadores do ensino. O objetivo central dos PCNEM é facilitar a
organização do trabalho da escola. A ideia é orientar a transformação do en-
sino médio estabelecendo-o como etapa conclusiva da educação básica e não
mais como um simples preparatório para o ensino superior ou estritamente
profissionalizante [1].
Desse modo, criar aulas práticas, dinâmicas, interativas, agradáveis, in-
terdisciplinares, contextualizadas e que atraiam mais a atenção e o interesse
dos alunos, não só é lei, como também é um direito do aluno. Com isso,
as Orientações Curriculares para o Ensino Médio recomendam o desenvolvi-
mento de práticas fora do espaço escolar, apontando esse procedimento como
atividade motivadora para os alunos, já que deslocam o ambiente de apren-
dizagem para fora de sala de aula, ao criar ambientes novos, interessantes,
contextualizados e que quebram a rotina do espaço escolar [2].
Infelizmente a realidade das escolas tradicionais ainda está muito dis-
tante do que propõe o PCNEM para a nova escola. O que se percebe são
aulas padronizadas, descontextualizadas, rotineiras e sem muita interativi-
dade, nas quais os alunos assistem passivamente frente ao aprendizado. Não
são preocupações escolares as perspectivas profissionais, sociais ou pessoais
1
Capítulo 1. Introdução
dos alunos, ou os problemas e desafios da comunidade, da cidade, do país ou

do mundo. Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conheci-
mento essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de
informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, irá
adquirir o conhecimento desejado.
Tendo tudo isso em vista, se faz necessário uma série de mudanças nas
posturas dos profissionais de ensino. É preciso inovar, quebrar a rotina e fugir
dos modelos tradicionais para transformar o modelo educacional nas escolas
em algo mais atrativo para os alunos. Uma escola que cause mudanças em
seus sentimentos e emoções, principalmente na área de ciências exatas, onde
percebemos que há menos encantamento e interesse por parte dos discentes.
É justamente pensando nessa realização de mudanças que se iniciou este
trabalho: um experimento de baixo custo, no qual os alunos participam
ativamente da atividade, deixando assim, de serem meros espectadores de
uma aula expositiva.
1.1 A experimentação no ensino de ciências

Há décadas que a experimentação enquanto estratégia de ensino-aprendi-
zagem vem sendo defendida por diversos pesquisadores da área de ensino [3].
Durante as décadas de 1960 e 1970, houve uma intensificação na aplicação
dessas estratégias de ensino, principalmente com o desenvolvimento de pro-
jetos de ensino nacional e internacional.
Existem diferentes concepções de atividades experimentais, cada qual com
uma diferente concepção de aprendizagem, pressupondo assim, diferentes pa-
peis ao professor, ao estudante, ao conhecimento e à atividade experimental.
Uma dessas atividade é citada por Ferreira [4]. O autor sugere que a
experimentação é a base do estudante para a sua introdução no processo da
construção da ciência. Ele tem como objetivo principal o desenvolvimento
da capacidade de “fazer ciência”. As aulas teóricas têm por objetivo a trans-
missão dos conteúdos, enquanto as práticas, a introdução dos alunos nos
“métodos da ciência”. Supõe-se a existência de um “método científico”, ba-
seado num conjunto de regras e etapas de procedimentos - um algorítimo -
2
Capítulo 1. Introdução
do qual é possível se abstrair o conteúdo conceitual.

No capítulo 2 é feita uma paráfrase moderna de como o conceito de força
centrífuga e, depois, centrípeta, foi introduzido no século XVII por Christi-
aan Huygens e por Isaac Newton. Entretanto, a construção deles é teórica
e consiste na interpretação física de fatos geométricos e na demonstração de
teoremas, o que pode ser desmotivador. A experimentação no ensino de Ci-
ências é considerada por muitos pesquisadores [5] como atividade didática
de alto valor no sentido de despertar o interesse dos estudantes e, por con-
sequência, tornar o aprendizados de Ciências mais interessante e dinâmico.
A dissertação tem como objetivo a corroboração experimental dos resul-
tados obtidos por Huygens e Newton, a saber, a expressão analítica da força
centrípeta. É proposta uma atividade experimental voltada para o Ensino
Médio, na qual os alunos coletam dados experimentas e trabalham em cima
desses dados, usando softwares gráficos que possibilitam os ajustes desses
dados e a consequente corroboração da teoria. Isso gera, ainda, uma opor-
tunidade para os alunos trabalharem com um software de análise de dados
e, também, problematizar a relação entre uma teoria e o mundo que ele
pretende desvendar.
3
Capítulo 2
A força centrípeta
Nessa parte trataremos de todo o embasamento teórico necessário para a

realização dessa atividade experimental. Iniciaremos esse capítulo com um
breve olhar na história do desenvolvimento do conceito de força centrípeta,
com um enfoque nas visões de Isaac Newton e Christiaan Huygens. Mais
adiante, trataremos da parte cinemática do movimento circular e, por fim,
das deduções modernas para a força centrípeta.
2.1 Newton, Huygens e a tendência centrí-

fuga
Os primeiros a reconhecerem que o movimento circular envolvia acelera-
ção foram Galileu Galilei e René Descartes. Entretanto, eles lidaram com o
problema de forma qualitativa e vaga. Huygens e Newton foram os primeiros
a resolverem o problema de forma quantitativa e os efeitos dessas descobertas
foram imensos. Edmund Halley, Cristopher Wren e Robert Hooke substituí-
ram o resultado obtido por essa descoberta na 3a lei de Kepler e deduziram
que a força gravitacional é inversamente proporcional ao quadrado da dis-
tância [6].
Há evidencias históricas que nos levam a concluir que Newton, Huygens e
Descartes acreditavam que os corpos eram “puxados” para fora durante uma
trajetória circular, ou seja, que existi uma “tendência” centrífuga, chamada
4
Capítulo 2. A força centrípeta
de conatus por Newton. O movimento circular só ocorreria se houvesse algo

que impedisse essa tendência. O conceito de força centrípeta (para o centro)
como a causa do movimento circular só foi introduzido posteriormente, pelo
próprio Newton, nos Princípios Matemáticos da Filosofia Natural [7].
Newton e Huygens, de forma independente, chegam a uma solução para a
expressão da centrífuga. Newton chega à solução primeiro, porém é Huygens
quem a publica antes, em 1673, no O Relógio Oscilatório. A demonstração
entretanto, só é publicada posteriormente por Huygens, em 1703, no Sobre a
Força Centrífuga. Os autores Magalhães, Santos e Dias [8] classificam como
“conceitualmente mais rica ” a solução de Huygens.
2.1.1 Demonstração de Huygens

Considere uma pessoa de pé no ponto B, segurando um fio do qual pende
uma esfera, sobre uma grande circunferência, que representaria a Terra, ver
Figura 2.1. Essa grande circunferência gira em torno do eixo perpendicular
ao plano da folha que passa pelo seu centro e, caso a esfera se soltasse do fio
no ponto B, ela percorreria a trajetória reta BCDH.
Se consideramos distâncias pequenas, as sucessivas posições da esfera (C e
D) tendem a se afastar das sucessivas posições da pessoa (E e F), ao longo de
retas radiais (EC, FD). Ora, se a pessoa e a esfera girassem sempre juntas, o
fio estaria tensionado pelo peso da esfera; portanto, a tendência de se afastar
(centrífuga) estaria sendo constantemente anulada pelo seu peso. Logo as
retas (EC e FD) são proporcionais ao aos deslocamentos em “queda livre”.
Então:
1
EC ≈ at2 . (2.1)
2
“Posto isso, Huygens, demonstra uma série de teoremas, que jun-
tos, significam, em notação moderna, a força centrífuga = mv 2 /r;
apesar de não possuir o conceito de massa, Huygens se refere à
"quantidade sólida do corpo.” [8], p.267).
5
Figura 2.1: a tendência centrífuga por Huygens.
Paráfrase moderna do cálculo de Huygens
Segundos os autores Dias, Santos e Souza [8] é possível ser feita uma
interpretação moderna do método de Huygens. A tendência do corpo é seguir
em movimento retilíneo uniforme com velocidade tangencial v. Para que o
corpo descreva um movimento circular, a todo instante, o mesmo deve estar
em queda livre em direção ao centro de curvatura C, (ver Figura 2.2).
Aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo retângulo existente na
Figura 2.2, teremos:
(x + r)2 = (vt)2 + r2 ; (2.2)
ou ainda,
x2 + (2r)x − (vt)2 = 0. (2.3)
Segue que q
−2r ± (2r)2 + 4v 2 t2
x= ; (2.4)
2
6
Figura 2.2: a partícula após percorrer a distância infinitesimal vt precisa

"cair em queda livre"a distância x.
simplificando, teremos:
s
v 2 t2
x = −r ± r 1 + ; (2.5)
r2
Definindo y = v 2 t2 /r2 1, podemos escrever que:
y y2
(1 + )2 = 1 + y + ≈ 1 + y, (2.6)
2 4
Logo, podemos escrever a equação 2.5 como:
v 2 t2
x ≈ −r ± r(1 + ). (2.7)
2r2
Como x ≥ 0, escolhemos a raiz positiva:
1 v2
x ≈ ( )t2 . (2.8)
2 r
Comparando as equações (2.1) e (2.8), podemos escrever que a aceleração,

presente em um movimento curvilíneo, pode ser definida como:
a = v 2 /r. (2.9)
7
2.1.2 O método de Newton

Newton e Henry [6] mostram uma dedução simples, criada por Newton.
Vamos a ela: consideremos que uma partícula que se move em linha reta
com uma velocidade vetorial constante v irá colidir elasticamente contra uma
superfície plana e rígida, como ilustra a Figura 2.3.
Figura 2.3: uma partícula movendo-se com velocidade v colide elasticamente

contra uma superfície rígida no ponto A. A componente horizontal da velo-
cidade se mantém constante e igual a v sen θ e a componente vertical v cos θ
sofre apenas uma inversão em seu sentido.
Os ângulos de incidência e reflexão são iguais a θ e o módulo da velocidade

vetorial v se mantém constante, já que se trata de uma colisão elástica. A
componente horizontal da velocidade vetorial é v sen θ e não sofre nenhum
tipo de alteração antes e depois da colisão; já a componente vertical da
velocidade vetorial v cos θ sofre apenas uma inversão de sentido, mantendo
seu módulo constante. Logo, podemos dizer que a variação de velocidade
vetorial na colisão, sofrida pela partícula é:
∆v = 2v cos θ. (2.10)
Agora, consideraremos que essa mesma partícula sofrerá consecutivas co-

lisões, em torno de uma circunferência de raio r, como indicado na Figura
2.4. O somatório das n variações de velocidade sofridas pela partícula é dado
por:
8
Figura 2.4: uma partícula sofre N consecutivas colisões elásticas em torno de

uma circunferência de raio r, sempre sob o mesmo ângulo θ.
N
X
∆vn = 2N v cos θ; (2.11)
n=1
mas, N ϕ = 2π e ϕ + 2θ = π (soma dos ângulos internos de um triângulo),

logo:
N
2π π ϕ 4π ϕ
X
∆vn = 2 v cos − = v sen ; (2.12)
n=1 ϕ 2 2 ϕ 2
se fizermos N 1, então ϕ 1 radiano, logo podemos usar a aproximação
ϕ

sen ≈ ϕ/2, e escrever,
2
N
X 4π ϕ
∆vn ≈ v = 2πv. (2.13)
n=1 ϕ 2
A aceleração escalar média é dada por:
∆v 2πv.
ā =
= , (2.14)
∆t T
onde T é o período. Como T = 2πr/v, segue que:
9
2π
v v2
ā = = . (2.15)
2π r/v r
A aceleração instantânea
Considere a expressão deduzida acima:
N
4π ϕ
X
∆vn = v sen , (2.16)
n=1 ϕ 2
rescrevendo-a na forma:
ϕ

N sen
X
∆vn = 2πv 2 ; (2.17)
ϕ
n=1
2
no limite N → ∞, ϕ/2 → 0, logo, como
ϕ

sen
lim 2 = 1, (2.18)
ϕ/2→0
ϕ
2
portanto,
N
X
lim ∆vn = 2πv. (2.19)
N →∞
n=1
A variação total da velocidade se dá no intervalo de tempo correspondente

ao período, logo, a aceleração instantânea será dada por
2πv v2
a= = . (2.20)
T r
2.2 Movimento circular uniforme

Os resultados de Huygens e Newton também podem ser expressos
em função da velocidade angular ω. Convém, logo, revisar a cinemática do
movimento circular uniforme para que possamos escrever esses resultados em
termos de ω.
10
Definimos como movimento circular uniforme (M.C.U.) o movimento de

uma partícula que descreve trajetórias circulares sobre uma circunferência
de raio r com o módulo de sua velocidade instantânea v constante. Por
consequência da velocidade ter módulo constante, a partícula descreverá,
em intervalos de tempo iguais, deslocamentos angulares também iguais, ver
Figura 2.5.
Figura 2.5: fotografia estroboscópica de uma partícula realizando um M.C.U.
O período T do movimento circular uniforme é definido como sendo o

menor intervalo de tempo necessário para que a partícula complete uma
volta ao redor da circunferência e a frequência f é definida pelo número de
voltas completas (revoluções) por uma unidade de tempo.
No sistema internacional de unidades (S.I.), a frequência é medida em
revoluções/segundos, denominado Hertz (Hz). Há também outras unidades,
como por exemplo: revoluções/minuto, denominada r.p.m. e revoluções/hora,
denominado r.p.h.
Pelas definições apresentadas, período e frequência são inversamente pro-
porcionais. Dessa forma, temos:
1
f= , (2.21)
T
11
ou ainda,
1
T = . (2.22)
f
2.2.1 Velocidades angular e escalar

Nessa parte, consideraremos uma partícula que tem como origem o
ponto A e se desloca até o ponto B, descrevendo um M.C.U.(Figura 2.6). De-
finimos ∆S como o deslocamento escalar e ∆Θ como o deslocamento angular
sofridos pela partícula. A velocidade escalar média vm é definida como sendo
a razão entre o deslocamento escalar e o intervalo de tempo gasto. Desse
modo, temos que:
∆S
vm = . (2.23)
∆t
A velocidade angular média ωm é definida como sendo a razão entre o
deslocamento angular e o intervalo de tempo gasto. Desse modo, temos que:
∆Θ
ωm = . (2.24)
∆t
Figura 2.6: representação dos deslocamentos escalar e angular sofridos por

uma partícula descrevendo um M.C.U.
12
Se tratando de um movimento com velocidade constante, a velocidade

angular instantânea, que é definida como sendo a velocidade angular média
com o intervalo de tempo tendendo a zero, passa a ter o mesmo valor da
velocidade angular média. Logo, podemos definir que, para o M.C.U., temos:
∆Θ
ω = ωm = . (2.25)
∆t
Analogamente, também fazemos esse tipo de definição para a velocidade
escalar:
∆S
v = vm = . (2.26)
∆t
É também possível a demostração da relação entre as velocidades angular
e escalar. Por definição geométrica, sabemos que:
∆S = r∆Θ, (2.27)
dividindo os dois lados da equação por ∆t, teremos:
∆S ∆Θ
=r , (2.28)
∆t ∆t
substituindo as equações (2.25) e (2.26) na equação (2.28), teremos a relação
matemática entre as velocidades escalar e angular:
v = ω r. (2.29)
2.2.2 Relações entre a velocidade angular, o período e

a frequência
Para uma partícula que descreve um movimento circular uniforme e
efetua uma revolução completa, temos que:
∆θ = 2π, (2.30)
13
e
∆t = T, (2.31)
substituindo as equações (2.30) e (2.31) na equação (2.25), teremos:
2π
ω= ; (2.32)
T
substituindo a equação (2.21) na equação (2.32), obteremos:
ω = 2πf. (2.33)
2.3 Aceleração centrípeta

O vetor velocidade instantânea possui a direção da reta tangente à trajetó-
ria de movimento de uma partícula. Sendo assim, para quaisquer trajetórias
curvilíneas, o vetor velocidade está sempre mudando a sua direção. Cha-
mamos a componente radial da aceleração vetorial de aceleração centrípeta,
pois ela aponta para o centro. E essa é a responsável pela modificação da
direção do vetor velocidade instantânea.
Nessa parte demonstraremos diferentes formas de se obter a equação da
aceleração centrípeta, que é fundamental para a expressão da força centrí-
peta.
2.3.1 Demonstração vetorial

Demonstração vetorial baseada na obra de Doca, Biscuola e Bôas [9]: na
Figura 2.7, uma partícula realiza movimento circular uniforme ao longo de
uma circunferência de raio r. Sua velocidade vetorial tem módulo v e está
representada pelo vetor ~vA , no ponto A, e ~vB , no ponto B.
Considerando que a partícula irá do ponto A ao ponto B, em um intervalo
de tempo ∆t, o módulo da aceleração vetorial média será determinada por:
|∆~v |
|~am | = . (2.34)
∆t
14
Figura 2.7: partícula realizando um M.C.U.
A variação da velocidade vetorial ∆~v = ~vA − ~vB está representada na

Figura 2.8.
Figura 2.8: representação vetorial da variação da velocidade sofrida pela

partícula entre os pontos A e B.
É fácil observar que os dois triângulos das Figuras 2.7 e 2.8 são semelhan-
tes, pois possuem o mesmo ângulo θ. A partir dessa semelhança, podemos
escrever:
|∆~v | |~vA |
= . (2.35)
AB r
15
Para intervalos de tempo muito pequenos, a medida do segmento AB fica

praticamente igual a do arco AB. Nesse caso, teremos:
|∆~v | v
= , (2.36)
v∆t r
portanto,
|∆~v | v2
= . (2.37)
∆t r
Substituindo a equação (2.34) na equação (2.36), temos:
v2
|~am | = . (2.38)
r
Para intervalos de tempo que tendam a zero, a aceleração vetorial média
passa a ter caráter instantâneo, com direção radial e orientação para o centro
da trajetória circular, assim como a variação da velocidade vetorial, o que
justifica a denominação de aceleração centrípeta. Dessa forma, finalmente
concluímos que o módulo da aceleração centrípeta é:
v2
acp = ; (2.39)
r
ou ainda, substituindo a equação (2.29) na equação (2.39), obteremos o mó-
dulo da aceleração centrípeta em termos de ω. Segue que:
(ωr)2
acp = = ω 2 r. (2.40)
r
2.3.2 Demonstração escalar

Demonstração escalar baseada na obra de Doca, Biscuola e Bôas
[9]: uma partícula percorre uma circunferência de raio r com velocidade
escalar constante e igual a v. Para intervalos de tempo tendentes a zero, o
movimento descrito pela partícula pode ser analisado como uma sucessão de
dois movimentos elementares: um uniforme, na direção tangencial e o outro,
uniformemente acelerado, na direção radial.
A Figura 2.9 descreve esses dois movimentos. O deslocamento do primeiro
movimento – o tangencial – será chamado de ∆S1 , e o do segundo, o radial,
16
de ∆S2 .
Figura 2.9: representação dos dois movimentos sucessivos em um instante do

M.C.U.
Como o movimento tangencial é retilíneo e uniforme, podemos escrever a

seguinte equação para o deslocamento tangencial:
∆S1 = v∆t. (2.41)
Já para o movimento radial, determinaremos a distância percorrida utili-

zando a função horária da posição para partículas uniformemente aceleradas:
at2
∆S2 = v0 t + . (2.42)
2
Como a velocidade inicial é nula, teremos:
at2
∆S2 = . (2.43)
2
Fazendo uso do teorema de Pitágoras ao triângulo ABC da Figura 2.9,

teremos:
(r + ∆S2 )2 = (∆S1 )2 + r2 , (2.44)
logo:
r2 + 2r∆S2 + (∆S2 )2 = (∆S1 )2 + r2 , (2.45)
17
segue que,
2r∆S2 + (∆S2 )2 = (∆S1 )2 ; (2.46)
considerando pequenos intervalos de tempo, temos:
∆S2 << r, (2.47)
portanto,
(∆S2 )2 << r∆S2 . (2.48)
Logo, na soma [2r∆S2 + (∆S2 )2 ], pode-se descartar a parcela (∆S2 )2 , já que

seu valor é muito menor que o da parcela (2r∆S2 ). Dessa forma, teremos:
2r∆S2 = (∆S1 )2 . (2.49)
Substituindo as equações (2.41) e (2.43) na equação (2.49), temos:
a
2r t2 = (vt)2 , (2.50)
2
então:
rat2 = v 2 t2 , (2.51)
e, portanto:
v2
a= . (2.52)
r
Como a aceleração é na direção radial e no sentido do centro da circun-
ferência, trata-se de uma aceleração centrípeta. Finalmente, obteremos:
v2
acp = , (2.53)
r
ou ainda, substituindo a equação (2.29) na equação (2.53), obteremos o mó-
dulo da aceleração centrípeta em termos de ω. Segue que:
(ωr)2
acp = = ω 2 r. (2.54)
r
18
2.3.3 Demonstração diferencial

Demonstração diferencial baseada na obra de Halliday, Resnick e Walker
[10]: considere uma partícula p, percorrendo uma trajetória circular de raio
r, com o módulo da velocidade v constante. Em um determinado instante,
a partícula possui coordenadas de posição iguais a xp e yp .
Como o vetor velocidade instantânea é sempre tangente à curva da tra-
jetória, temos que o angulo θ formado entre o vetor velocidade instantânea e
a vertical é igual ao ângulo formado pelo raio r e a horizontal (Figura 2.10).
Figura 2.10: representação da velocidade vetorial de uma partícula descre-

vendo um M.C.U.
O vetor velocidade instantânea v pode ser decomposto nas direções hori-

zontal e vertical:
~v = vx î + vy ĵ, (2.55)
onde vx representa a componente horizontal, de módulo v sen θ e, vy repre-

senta a componente vertical de módulo v cos θ. Portanto:
~v = (−v sen θ)î + (v cos θ)ĵ. (2.56)
19
Analisando o triângulo retângulo da Figura 2.10, podemos verificar que:
yp
sen θ = , (2.57)
r
e
xp
cos θ = . (2.58)
r
Substituindo as equações (2.57) e (2.58) na equação (2.56), teremos:
vyp vxp
~v = (− )î + (− )ĵ. (2.59)
r r
A aceleração da partícula p pode ser calculada pela derivada da equação da

velocidade em relação ao tempo. Como o módulo da velocidade escalar e o
raio não variam como tempo, dessa forma, podemos escrever:
d~v v dyp v dxp

~a = = (− )î + (− )ĵ. (2.60)
dt r dt r dt
Note que a taxa de variação dyp /dt, é igual a componente vertical da ve-
locidade vy . Analogamente, a taxa de variação temporal dxp /dt é igual a
componente horizontal da velocidade vx . Dessa forma, temos:
v2 v2
~a = (− cos θ)î + (− sen θ)ĵ. (2.61)
r r
Escrevendo a aceleração em função de suas componentes horizontal e vertical,

obtemos:
q v2 q
a = a2x + a2y = (cos θ)2 + (sen θ)2 , (2.62)
r
e, como sen2 θ + cos2 θ = 1, podemos escrever:
v2
a= . (2.63)
r
Determinamos a orientação do vetor aceleração ~a através do ângulo φ da

Figura 2.11. Calculando a sua tangente, teremos:
ay −(v 2 /r) sen θ

tan φ = = = tan θ. (2.64)
ax −(v 2 /r) cos θ
20
Figura 2.11: representação da aceleração e suas componentes de uma partí-

cula em um movimento circular.
A equação anterior nos mostra que φ e θ são iguais. Logo, o vetor acelera-
ção ~a possui direção radial e sentido apontando para o centro da circunferên-
cia. Por isso, esse tipo de aceleração é denominada de aceleração centrípeta,
pois aponta para o centro do circulo.
2.4 Força centrípeta

Uma vez obtida a expressão da aceleração centrípeta, é muito simples che-
gar na expressão da força centrípeta, que nada mais é do que a componente
radial da força resultante. Em outras palavras, é a parcela da força resul-
tante responsável pela geração da aceleração centrípeta, que por sua vez, é
responsável por alterar a direção e o sentido do vetor velocidade instantânea,
fazendo possível assim, haver movimentos não retilíneos.
Pela segunda lei do movimento:
F~r = m~a, (2.65)
a parcela radial da força resultante, chamada de força centrípeta, será escrita
21
como:
F~cp = ma~cp . (2.66)
Substituindo a equação (2.63) na equação (2.66), teremos:
mv 2
Fcp = . (2.67)
r
Também podemos obter uma outra forma para a expressão da força centrí-
peta, que envolva a velocidade angular ao invés da escalar. Basta substituir-
mos a equação (2.29) na equação (2.67):
Fcp = mω 2 r. (2.68)
2.4.1 Aplicações clássicas da força centrípeta na reso-

lução de problemas do ensino médio
Nessa parte, mostraremos alguns desenvolvimentos de problemas clássicos
contidos no Ensino Médio, a fim de ser um guia para os professores nas
resoluções destes.
1. Pêndulo simples
O primeiro caso que analisaremos é o do pêndulo simples: um corpo de

massa m que oscila, preso a um fio ideal, em um plano vertical livre de
quaisquer forças dissipativas (Figura 2.12).
A situação clássica é a análise desse corpo quando ele se encontra na parte
mais baixa da trajetória, ver Figura 2.13.
Neste momento, o corpo está sujeito à ação de duas forças, ambas na
direção vertical: a força peso, exercida pela Terra, e a tração, exercida pelo
cabo.
Como é necessário uma força resultante que aponte para o centro da
trajetória, a força de tração deve ser maior que a força peso. Desse modo,
podemos escrever para o ponto mais baixo da trajetória:
Fcp = T − P, (2.69)
22
Figura 2.12: pêndulo simples: um corpo de massa m oscila livre de quaisquer

forças dissipativas entre os pontos A e B da figura, somente sob ação das
forças gravitacional e da tração do cabo ideal.
Figura 2.13: Pêndulo simples: momento em que a partícula se encontra no

ponto mais baixo da trajetória.
substituindo a equação (2.68) na equação (2.69), temos:
mω 2 r = T − mg. (2.70)
Assim, se isolarmos o T , teremos uma solução para determinar o módulo da
23
força de tensão no fio no ponto mais baixo da trajetória.
T = m(ω 2 r + g). (2.71)
2. Pêndulo cônico
O segundo caso que analisaremos é o do pêndulo cônico: um corpo de

massa m que oscila descrevendo um movimento circular e uniforme, de centro
c, preso a um fio ideal, que forma um ângulo θ com a vertical (Figura 2.14).
Forças dissipativas também são desprezadas nesse caso.
Figura 2.14: pêndulo cônico: um corpo de massa m oscila livre de quaisquer

forças dissipativas.
A solução desse caso se inicia decompondo vetorialmente a força tração

em duas componentes: horizontal, de módulo igual a T cos θ e vertical, de
módulo igual a T sen θ. A componente vertical se anula com a força peso e a
horizontal da origem à força resultante centrípeta. Assim, podemos escrever
que para o eixo vertical:
0 = T sen θ − mg, (2.72)
e, para o eixo horizontal:

mω 2 r = T cos θ. (2.73)
Dividindo a equação (2.72) pela equação (2.73), obteremos uma relação im-
24
portante para o pêndulo cônico:
g
tan θ = . (2.74)
w2 r
3. Rotor
Considere um cilindro de raio r que gira com velocidade angular ω.

Dentro dele, há uma pessoa apoiada na parede lateral do cilindro e por um
suporte inferior, ver na Figura 2.15. É possível retirar o suporte inferior e
deixar a pessoa em equilíbrio apoiada apenas pela parede lateral do cilindro,
desde que, o mesmo gire com uma velocidade angular mínima (ωmin ). Nesse
exemplo, iremos calcular essa velocidade.
Figura 2.15: rotor: cilindro de raio r que gira com velocidade angular ω.
Na direção vertical agem as forças peso, com sentido para baixo e o atrito,
com sentido para cima. Na direção horizontal atua a força normal de con-
tato com a parede lateral do cilindro, cujo sentido, aponta para o centro da
trajetória descrita pela pessoa.
Como há um equilíbrio estático vertical, as forças verticais peso e atrito se
cancelam e a força normal de contato atua como força resultante centrípeta.
Desse modo, podemos escrever:
para a direção vertical:
P − Fat = 0, (2.75)
25
ou ainda,
mg − µN = 0; (2.76)
e, para a direção horizontal:

Fcp = N ; (2.77)
substituindo a equação (2.68) na equação (2.77), teremos:
mw2 r = N. (2.78)
Substituindo a equação (2.76) na equação (2.78), teremos:
µmω 2 r = mg, (2.79)
cancelando as massas:
µω 2 r = g, (2.80)
e, por fim, isolando o ω, obteremos então a equação para a velocidade angular

mínima: s
g
wmin = . (2.81)
µr
4. Loop (globo da morte)
Nessa parte, discutiremos o caso clássico do móvel que descreve um mo-

vimento em um plano vertical, no interior de uma superfície esférica de raio
r. Iremos analisar o ponto crítico desse movimento, que é o ponto mais alto
da trajetória.
Desprezando quaisquer forças dissipativas, o corpo estará sob ação so-
mente das forças verticais peso e normal de contato com a superfície, ambas
possuem sentido do centro da esfera (Figura 2.16).
Como as duas forças apontam para o centro da trajetória, podemos es-
crever que:
Fcp = N + P, (2.82)
26
Figura 2.16: globo da morte: móvel se deslocando até o ponto mais alto da
trajetória.
substituindo a equação (2.67) na equação (2.82), teremos:
mv 2
= N + mg. (2.83)
r
A equação (2.83) é uma espécie de equação geral para o ponto mais alto da
trajetória. E é através dela que iremos propor o cálculo da menor velocidade
instantânea (vmin ) que o corpo deve possuir no ponto mais alto, para poder
concluir o loop.
Analisando a equação (2.83), percebemos que à medida que o valor da
velocidade instantânea decresce, decresce também a força normal de contato,
pois a força peso, a massa e o raio do globo da morte são constantes.
Sendo assim, a velocidade instantânea mínima (vmin ) para se completar
o loop, ocorre quando quando a força normal de contato tende a zero. Dessa
forma, temos:
2
mvmin
= mg, (2.84)
r
dividindo a equação pela massa:
2
vmin
= g, (2.85)
r
27
e, por último, isolando a velocidade, chegamos na equação para a velocidade

instantânea mínima:
√
vmin = rg. (2.86)
28
Capítulo 3
Atividade experimental e suas

finalidades
A finalidade das atividades propostas é determinar experimentalmente

quantidades relacionadas com a força centrípeta utilizando um aparato de
baixo custo, como indicada na Figura 3.1. Os detalhes da montagem, do uso
do equipamento e do modo de medir períodos de revolução com o microcon-
trolador Arduino são descritas no Apêndice A e também na página do Mes-
trado em Ensino de Física – Material Instrucional. Um vídeo demonstrativo
do experimento pode ser visualizado em: https://youtu.be/E7NvvBK9nss.
O aparato de baixo custo mostrado na Figura 3.1 permite que o aluno
possa estudar dois aspectos relacionados com a força centrípeta: como esta
força varia com a massa m e com a velocidade angular ω ou melhor, como
ela varia com mr e ω 2 , pois a simplicidade do aparato não permite que
mantenhamos o raio da trajetória r constante.
No aparato mostrado na Figura 3.1, o carrinho (ou plataforma) deslizante
está preso a uma mola que sofre uma deformação quando o conjunto é posto
a girar. A deformação da mola é medida por um feixe de laser sobre uma
régua comum graduada em centímetros e com subdivisões em milímetros
presa na base do aparato. A leitura é feita a olho nú e o marco zero da
régua coincide com a extremidade da mola presa ao carrinho quando esta
tem seu comprimento natural (ver Figura 3.2 ). O movimento de rotação
29
Capítulo 3. Atividade experimental e suas finalidades
do aparato é gerado por um motor elétrico de corrente contínua, controlado

por um potenciômetro cuja função é fazer variar a tensão elétrica sobre o
motor e, dessa forma, permitir o controle da velocidade angular. As massas
utilizadas no experimento foram medidas com uma balança digital e o período
de revolução, que permite o cálculo da velocidade angular, foi medido com
um sensor óptico conectado a um microcontrolador Arduino.
A análise dos dados poderá será feita com o auxíılio de um software
comercial ou gratuito por meio de um ajuste linear simples que deverá ser
apresentado aos alunos de modo essencialmente qualitativo. Os softwares
listados abaixo foram utilizados pelo autor e funcionam em computadores,
tablets ou smartphones:
• Vernier Graphical Analysis - versão gratuita; Microsoft, IOS e Android;
• DataAnalysis - versão gratuita; IOS;
• KaleidaGraph - versão comercial; Microsoft e IOS;
Figura 3.1: equipamento de baixo custo para medição de aspectos relaciona-

dos com a força centrípeta.
30
Figura 3.2: a régua foi fixada à base do experimento de tal modo que, quando
a mola se encontra em seu tamanho natural, o laser atinge o seu marco “zero
”.
O ajuste linear simples
No decorrer das atividades práticas propostas faremos uso intensivo de

um método de visualização dos dados experimentais que recebe o nome de
ajuste linear simples ou ainda regressão linear simples. O que é o ajuste
linear simples? Suponhamos que temos um conjunto de dados x1 , x2 , . . . xn
e um conjunto de dados y1 , y2 , . . . yn , ambos obtidos por meio de medições
de tal modo que para um dado xi o resultado é yi . Podemos dispor dos dois
conjuntos de dados por meio de uma tabela, por exemplo:
Tabela 3.1: Os valores de x e y.

Medida 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x 8 13 9 11 14 6 4 12 7 5
y 7 7,6 8,8 8,3 10 7,2 4,3 10,8 4,8 5,7
Podemos visualizar melhor os dados se os considerarmos como pontos de

coordenadas (xi , yi ) no plano cartesiano:
31
Figura 3.3: scatter plot dos dados da Tabela 3.1.
Isto pode ser feito, de forma rápida e fácil, através de um software de aná-
lise de dados comercial ou gratuito como, por exemplo, o Vernier Graphical
Analysis. Quando a relação entre as duas variáveis x e y for linear, os con-
juntos xi e yi , de suas medidas, devem formar uma reta. Porém, o que se
obtém representado em um gráfico os valores da Tabela 3.1 é a Figura 3.3
na qual alguns pontos não estão exatamente na reta, mas próximos. Isso é o
que ocorre em experimentos, de modo geral. Suponha que este seja o caso do
scatter plot da Figura 3.3. Neste caso, podemos pedir ao software que trace
uma reta, isto é: determine os coeficientes A e B da equação da reta:
y = Ax + B, (3.1)
tal que a distância entre yi e a reta y seja otimizada. A constante A é a

pendente ou inclinação da reta em relação ao eixo das abcissas (x), enquanto
B determina o ponto em que a reta intercepta o eixo das ordenadas (y). Evi-
dentemente, há uma abordagem matemática formal ao problema que leva a
32
equações que permitem determinar A e B [11]. Estas equações estão embuti-

das nos softwares de análise de dados que as resolvem em questão de frações
de segundo. Para o scatter plot da Figura 3.3, o resultado é mostrado na
Figura 3.4. Vemos então que
y ≈ 0,5 x + 3,
isto é: A ≈ 0.5 e B ≈ 3. O número R2 que podemos ler no gráfico será

discutido mais adiante mas, essencialmente, ele nos informa que o grau de
confiança na linearidade do modelo é aproximadamente igual a 67%. Será
suficiente? Isto depende do tipo de experimento e do equipamento que é
utilizado para efetuar as medições.
Figura 3.4: ajuste linear simples dos dados da Tabela 3.2.
33
3.1 Pré-atividade: a determinação da cons-

tante elástica da mola
A determinação da constante elástica da mola é de vital importância para
a atividade experimental aqui desenvolvida. Ela não foi feita em sala de aula
e nem contou com a participação dos alunos, entretanto, ela também pode
ser transformada em uma atividade experimental.
O procedimento adotado foi o de prender à mola objetos de diferentes
massas, sempre medindo as sucessivas elongações ∆` sofridas pela mola, em
equilíbrio estático. Observe que a mola ideal, isto é: aquela que obedece à
lei de Hooke, tem massa desprezível. Na prática esta condição significa que
a massa presa à extremidade livre da mola é muito maior do que sua massa.
A condição de equilíbrio estático é dada por:
mg = κ ∆`, (3.2)
onde ∆` é a variação do imento ou elongação da mola, isto é: a diferença

entre o comprimento da mola distendida e o seu comprimento natural. Segue
que:
g
∆` = m. (3.3)
κ
Com os dados da Tabela 3.2 podemos determinar κ fazendo uso de um ajuste
linear simples descrito anteriormente. No nosso caso, y → ∆` e x → m, logo:
∆` = A m + B. (3.4)
Tabela 3.2: Para determinar a constante elástica da mola medimos ∆` com

uma régua graduada em centímetros e subdivisões em milímetros e m com
uma balança digital.
Medida 1 2 3 4 5 6 7 8 9
∆` (m) 0,00 0,011 0,022 0,028 0,040 0,051 0,057 0,068 0,080
m (kg) 0,00 0,0191 0,0382 0,0493 0,684 0,0875 0,0985 0,118 0,137
Com os dados da Tabela 3.2 e um software comercial de tratamento de
34
dados (veja a Figura 3.5) obtemos:
∆` ≈ 0.000228 + 0.584 ∆m, (3.5)
onde, seguindo ao pé da letra advertência de Squires [12] 12 , expressamos

o resultado final com três dígitos significativos o valor da constante elástica
será dado por
g g
A= , ⇒κ= . (3.6)
κ A
Para g = 9,79 m/s2 , valor da aceleração gravitacional na cidade do Rio de
Janeiro [13], e A = 0,584 (veja a Figura 3.5), temos:
9,79
κ= = 16,76 N/m ≈ 16,8 N/m. (3.7)
0,584
Figura 3.5: pré-atividade: determinação da constante elástica da mola.
1
"Você deve sempre reter pelo menos um, talvez dois dígitos além daqueles que são
significativos" [12].
2
Talvez seja conveniente realizar junto aos alunos uma breve discussão sobre algarismos
significativos, arredondamentos e casas decimais.
35
Qual o significado do número R2 = 0.99984 ≈ 1.0 que o gráfico da Fi-

gura 3.5 nos mostra? A resposta, formulada de modo simples, está na seção
seguinte.
O coeficiente de correlação R2 :
Se suspeitarmos que os dados experimentais que temos à nossa disposição

podem estar correlacionados por um modelo linear, então, em princípio estes
dados devem obedecer à equação da reta gerada pelo ajuste linear. Mas, se a
correlação for linear, a troca dos dados da coluna das abcissas, pelos dados da
coluna das ordenadas não pode alterar a linearidade, isto é: se escrevermos
x como função de y devemos também obter uma reta. Do ponto de vista
algébrico expressamos isto escrevendo:
1 B
x= y− .
A m
Definindo:
1
A0 ; = ;
A
e
B
B0 = − ,
m
escrevemos:
x = A0 y + B 0 .
ou ainda, mudando a notação:
y 0 = A 0 x0 + B 0 ;
onde y 0 ≡ x e x0 ≡ y.
Os pares de valores (x,y) que dispomos na forma de uma tabela ou na

forma de um gráfico são resultados de valores experimentais e, logo, sujeitos
aos erros inerentes aos processos de medida, por esta razão, convém introduzir
uma grandeza estatística adimensional denominada coeficiente de correlação
definida por:
36
R2 := AA0 .
Se R2 = 1, isto é: A0 = 1/A, exatamente, nossa confiança na linearidade do

modelo será 100%. Por outro lado, se obtivermos, digamos, R2 = 0,75, a
confiabilidade será de 75%, e assim por diante. Note que 0 ≤ R2 ≤ 1.
Outro modo de entendermos a razão de escolher R2 = AA0 como coefici-
ente de determinação é:
xy ≡ (Ax + B)(A0 y + B 0 ); (3.8)
A0 B
xy ≡ AA0 xy + B 0 (Ax + B + y); (3.9)
B0
A0 B
xy ≡ AA0 xy + B 0 (y + 0 y); (3.10)
B
como,
A0 B 1 A
0
= B(− ), (3.11)
B A B
então,
xy ≡ AA0 xy + yB 0 (1 − 1) (3.12)
xy ≡ AA0 xy (3.13)
Voltemos ao problema da calibração da mola. Intercambiando os dados

como descrito acima obtemos a Figura 3.6. Observe que
A0 = 1,7134 ≈ 1,71,
logo,
A A0 = 0,584 × 1,71 = 0,999 ≈ 1,00.
Isto nos diz que nossa medida da constante elástica da mola é bastante con-
fiável.
37
Figura 3.6: pré-atividade: significado e cálculo do coeficiente de determinação

R2 .
3.2 Atividade 1: distensão da mola como con-

sequência da adição de massa
O objetivo desta atividade é determinar a correlação entre a elongação da
mola com a adição de massas sobre o carrinho deslizante. A massa total será
igual à massa do carrinho deslizante mais a massa dos “pesos” adicionais.
A massa do carrinho vale 0,0423 kg e as massas adicionais valem: 0,033 kg;
0,525 kg; 0,0847 kg; 0,0977 kg.
Durante essa atividade, a velocidade angular foi mantida constante em
(aproximadamente) 7,69 rad/s - esse valor foi obtido através do microcon-
trolador Arduino que mede o valor do período de rotação com 3 algarismos
significativos e o valor da velocidade angular é obtido através da equação
(2.32).
38
A constante elástica da mola foi determinada na “Pré-atividade ” e o seu

valor é igual à 16,8 N/m. Observe que, para obtermos o valor do raio r da
trajetória, devemos somar 0,165 m à distensão da mola ∆`, veja a Figura
3.7. Os dados obtidos para esta atividade são apresentados na Tabela 3.3
e as conversões foram feitas com uma calculadora eletrônica e os resultados
arredondados para três dígitos significativos.
Figura 3.7: com a mola em seu tamanho natural, a distância D entre o

centro do furo da placa metálica e o pino que mantém as massas adicionais
vale 0,165 m.
Tabela 3.3: Atividade 1: os dados obtidos diretamente pelo experimento são

∆` e m.
Medida 1 2 3 4 5 6
m (kg) 0,000 0,0423 0,0753 0,0948 0,127 0,140
∆` (m) 0,000 0,023 0,059 0,089 0,124 0,145
r = 0.165 m + ∆` (m) 0,165 0,188 0,224 0,254 0,289 0,310
mr (kg · m) 0,000 0,0080 0,0169 0,0241 0,0556 0,0368
Fcentripeta = κ∆` 0,000 0,386 0,991 1,49 2,08 2,44
A primeira parte desta atividade será verificar o valor experimental da

velocidade angular e compará-lo com o valor médio adotado, a saber: ω =
39
9.03 rad/s. Aplicando a Equação (2.68) ao carrinho deslizante temos:
κ ∆` = ω 2 mr;
logo, podemos escrever:

ω2
∆` =mr.
κ
Com os dados da Tabela 3.3 referentes ao ∆` e mr e o software de análise
de dados obtemos o gráfico da Figura 3.8. Com três dígitos significativos
escrevemos:
∆` ≈ 3,40 mr + 0,00020159,
com um coeficiente de determinação igual R2 ≈ 0.995. Portanto,
ω2
= 3,40; ∴ ω 2 ≈ 3,40 × 16,8 ≈ 57,1 rad2 /s2 ,
κ
onde usamos o valor obtido experimentalmente para a constante elástica da

mola. Segue que ω ≈ 7,56 rad/s. O desvio percentual é:
7,69 − 7,56
∆% = × 100 ≈ 2 %.
7,69
Este desvio percentual se deve principalmente à dificuldade em manter a

velocidade angular igual ao valor médio de 7,69 rad/s , à leitura da elongação
da mola, que é feita à olho nú e ao atrito existente entre os trilhos e o carrinho
deslizante.
Na atividade de sala de aula, descrita mais adiante, observamos que os
alunos sentem-se mais à vontade traçando o gráfico da força centrípeta contra
o produto mr, embora um gráfico deste tipo consista basicamente em alterar
a escala e as unidades do eixo vertical da Figura 3.8. De qualquer modo,
com os dados da Tabela 3.3 podemos também construir o gráfico Fcentrípeta =
κ∆` × mr, (ver Figura 3.9) . Neste caso,
Fcentrípeta = 0.00460 + 57.1 mr,
com um coeficiente de determinação R2 aproximadamente igual igual a 0.995.
40
Figura 3.8: Atividade 1: aferição experimental da velocidade angular.
Figura 3.9: Atividade 1: força centrípeta como função do produto massa X

raio da trajetória.
41
3.3 Atividade 2: distensão da mola como con-

sequência do aumento da velocidade
Nesta atividade experimental, a massa total (carrinho + massas adicio-
nais) é mantida constante: m = 0,0715 kg, A velocidade angular é aumentada
de modo gradual e o período é medido com o microcontrolador Arduino com
uma precisão de três algarismos significativos assim como a elongação da
mola. Os dados experimentais são mostrados na Tabela 3.4. Para converter
a medida do período em velocidade angular usamos a Equação 2.32.
As conversões foram feitas com uma calculadora eletrônica e os resultados
arredondados para três dígitos significativos.
Tabela 3.4: Atividade 2.

Medida 1 2 3 4 5 6 7
∆` (m) 0,000 0,021 0,047 0,078 0,097 0,111 0,144
T (s) 0,000 1,223 0,907 0,710 0,680 0,649 0,589
r = 0.165 m + ∆` (m) 0,165 0,186 0,212 0,243 0,262 0,276 0,309
ω (rad/s) 0,000 5,1349 6,9239 8,8451 9,2353 9,6764 10,662
2 2 2
ω r[ (rad /s ) · m ] 0,000 4,9 10,16 19,01 22,35 25,84 35,13
Fcentripeta = κ∆` 0,000 0,351 0,785 1,303 1,620 1,854 2,405
Como nas atividades anteriores, podemos escrever:
m 2
∆` = ω r, (3.14)
κ
e inferir experimentalmente o valor da razão m/κ. Efetuando o ajuste li-

near com os dados da segunda e da sexta filas da Tabela 3.4, veja o gráfico
mostrado na Figura 3.10,
∆` ≈ 0.00248 + 0.00410 ω 2 r. (3.15)
Portanto, com os dados experimentais obtidos temos:
m 2
= |0.00410
{z } s . (3.16)
κ
obtido
42
Por outro lado, a massa do conjunto carrinho + “peso” medida com uma
balança digital vale 0,0715 kg, e a constante elástica da mola, também medida
de modo independente (Pré-atividade), vale 16,8 N/m, logo
m 0,0715
= = 0,00426 s2 . (3.17)
κ 16,8 | {z }
esperado
O desvio percentual é:
0,00426 − 0,00410
∆% = × 100 ≈ 3,8%. (3.18)
0,00426
Este desvio percentual também se deve principalmente à dificuldade em man-

ter a velocidade angular constante, à leitura da elongação da mola, que é feita
à olho nú e ao atrito existente entre os trilhos e o carrinho deslizante.
Figura 3.10: Atividade 2: determinação experimental da razão m/κ.
Como na atividade anterior, apresentamos também o gráfico da força

centrípeta contra o produto ω 2 r, que é o gráfico utilizado na atividade peda-
43
gógica. O resultado é mostrado na Figura 3.11.
Figura 3.11: Atividade 2: força centrípeta como função de ω 2 r.
3.4 Análise dos resultados

Os resultados práticos nos mostram que apesar do baixo custo e da rus-
ticidade do nosso equipamento, é possível engajar os alunos nesta atividade
‘‘mão na massa” e obter bons resultados práticos e educaionais.
Este equipamento foi inspirado em um outro, comercializado pela empresa
Phywe e a sua principal vantagem é o baixo custo. Entretanto, também
existem desvantagens. O experimento comercializado pela Phywe, além de
ser capaz de obter dados mais precisos, ele também permite manter constante
o raio r da trajetória – diferente do nosso, de baixo custo, que só consegue
manter a massa ou a velocidade angular constantes – e com isso, ele é capaz
de analisar separadamente o comportamento da força centrípeta em função
da velocidade angular ω, da massa m e do raio r, sendo assim, capaz de
construir três gráficos distintos: Fcp × ω , Fcp × m e Fcp × r.
44
Capítulo 4
Metodologia de aplicação
A atividade que será descrita nessa secção foi aplicada a uma turma da
segunda série do ensino médio do Colégio Pedro II, campus Humaitá II, no
dia 23/11/2017, em uma aula que teve duração de duas horas e meia (Figura
4.1).
A turma, composta por 20 alunos, foi levada ao laboratório de informá-
tica, dividida em cinco grupos de, quatro alunos cada. Cada grupo dispunha
de um computador com o software “Vernier Graphical Analisys ” previa-
mente instalado.
A teoria sobre força centrípeta foi abordada em sala de aula durante
as duas semanas anteriores à atividade experimental. A proposta tem como
objetivo a corroboração experimental da teoria abordada a fim de possibilitar
uma melhor compreensão do tema, a partir de uma abordagem mais prática
e lúdica, gerando oportunidade para os alunos trabalharem com um software
de análises de dados e uma maior compreensão de como a ciência pode ser
construída.
Os alunos iniciaram a atividade recebendo um questionário prévio sobre
o tema força centrípeta. Após a resolução do questionário, foi feita uma aula
expositiva sobre função linear e de como usar o software “Vernier Graphical
Analisys ” para a construção de gráficos, realização de ajustes e determinação
dos coeficientes.
Seguindo com a atividade, eles receberam um roteiro da atividade expe-
45
Capítulo 4. Metodologia de aplicação
rimental, isto é, uma espécie de guia para a atividade prática. No centro da

sala, ao alcance de todos, estava o experimento de baixo custo. A atividade
experimental foi de fato iniciada com uma breve explicação de como o experi-
mento funciona. Dados foram então coletados, tabelas preenchidas, gráficos
traçados, coeficientes determinados e os resultados obtidos foram discutidos e
comparados. É importante ressaltar que o uso de calculadora foi totalmente
incentivado para a execução dos devidos cálculos.
A atividade terminou com a realização de um questionário sobre o tema
força centrípeta e uma avaliação sobre a atividade, na qual os alunos puderam
deixar registrada a impressão que tiveram sobre a atividade.
Figura 4.1: aplicação da atividade no Colégio Pedro II – Campus Humaitá

II – que ocorreu no dia 23/11/2017.
46
4.1 Plano de Aula

Colégio Pedro II, campus Humaitá II.
Departamento de Física.
Professor: Ronaldo Ayres.
Turma: 2204.
Duração da aula: 2h30.
Pré-requisitos: algarismos significativos, função afim, movimento circu-

lar, força centrípeta e dinâmica.
Objetivos da aula: corroborar experimentalmente a teoria da força cen-

trípeta, tornar o tema mais interessante e dinâmico, através de uma aula
prática e lúdica e, despertar um maior interesse pela física, aproximando os
alunos dos processos de criação da ciência.
47
48
4.2 Questionário prévio

1) Quando você movimenta, numa trajetória circular, uma lata presa à
extremidade de um barbante, qual é a direção e o sentido da força exercida
sobre a lata?
a) Direção radial, sentido para o centro da circunferência (para dentro).
b) Direção radial, sentido oposto ao centro da circunferência (para fora).
c) Direção tangente, sentido a favor do movimento.
d) Direção tangente, sentido oposto ao do movimento.
2) É muito famosa a lei da Inércia: tendência natural que todos os cor-

pos possuem de manter inalterado o seu estado de movimento desde que não
haja forças externas agindo sobre ele. Assim, é possível que um corpo perma-
neça em movimento eterno sem ser impulsionado por nenhuma força. A Lua,
nosso satélite natural, orbita ao redor da Terra e seu período de translação é
de aproximadamente 27 dias. Em sua opinião, há alguma força agindo sobre
a Lua, durante o seu movimento de órbita?
a) Sim, a força centrípeta.
b) Sim, a força gravitacional.
c) Sim, a força orbital.
d) Não.
3) Imagine a seguinte situação: você coloca uma bola de sinuca dentro de

uma sacola de supermercado. Segurando as duas alças com uma de suas
mãos, começa a girar a sacola e, consequentemente a bola, cada vez mais
rápido. O que você pode afirmar a respeito do módulo da força que a sacola
está fazendo sobre a bola, nessa situação:
a) Está diminuindo.
b) Permanece constante.
c) Está aumentando.
d) É impossível de determinar.
4) A aceleração é definida como sendo a taxa de variação temporal da velo-
49
cidade. Imagine um objeto descrevendo um movimento circular e uniforme

(módulo da velocidade constante). Sobre esse móvel, é correto afirmar que a
aceleração e a força resultante, respectivamente:
a) Ambas são tangentes à trajetória.
b) Ambas são nulas.
c) Ambas apontam para o centro da trajetória.
d) Ambas apontam contrárias ao centro da trajetória.
4.3 Roteiro experimental

A atividade experimental será dividida em duas partes. Na primeira
parte, manteremos a velocidade angular constante em toda a atividade. Na
segunda, manteremos a massa constante.
4.3.1 Parte I: velocidade angular constante

Nessa primeira parte do experimento, discos de chumbo de diferentes mas-
sas, serão colocados em movimento circular, todos sob a mesma velocidade
angular.
Iniciaremos pelo disco mais leve e, em seguida estabilizarmos a velocidade
angular ω em um valor constante, deveremos preencher a primeira linha da
Tabela abaixo e calcular o valor dessa velocidade angular. Para isso, usare-
mos o valor do período T mostrado na tela do computador. Chamaremos
essa velocidade angular medida através do sensor ótico de ωe e anotaremos
o seu valor na linha de baixo.
ωe =______rad/s.
Agora, substituiremos o disco mais leve, por um outro, um pouco mais pe-
sado, estabilizaremos a velocidade angular no mesmo valor do procedimento
anterior e preencheremos a segunda linha da Tabela abaixo. Repetiremos a
etapa anterior, até completarmos toda a Tabela abaixo.
50
Usaremos os dados coletados na Tabela acima para preencher a Tabela

abaixo. Atenção para as seguintes instruções:
I) Fiquem atentos às unidades presentes nas tabelas e façam as devidas trans-
formações (usem calculadora);
II) A deformação da mola ∆` não possui o mesmo valor do raio da trajetória
r;
III) A constante elástica da mola foi aferida previamente e seu valor é k =
16,8 N/m.
Nessa parte iremos usar o software “Vernier Graphical Analisys ” para

construir o gráfico da força elástica em função do produto da massa pelo raio
da trajetória. Primeiro, iniciaremos o software, escolheremos a opção “Ma-
nual Entry”, preencheremos as duas colunas x e y com os valores das colunas
51
mr(Kg.m) e F el(N ), respectivamente e, por fim, clicaremos em “Graph To-

ols” (que se encontra no canto inferior esquerdo da tela), escolheremos em
“Apply Curve Fit”, a opção “linear” e, por último, clicaremos em “Apply”.
Após isso, já é possível ver na tela do computador o gráfico e os coeficien-
tes. Pela previsão teórica, o valor do coeficiente angular dessa reta é igual ao
quadrado do valor da velocidade angular. Poderemos agora então, calcular o
valor da velocidade angular através desse coeficiente angular. Vamos chamar
essa velocidade angular de ωmed , anotar seu valor e compara-lo com o valor
da velocidade angular encontrada anteriormente.
ωmed =______rad/s.
É possível perceber que esses valores não são iguais, porém são próximos.
Para avaliarmos o quão próximos eles são, usamos uma ferramenta estatística
chamada de desvio percentual (∆%). O desvio percentual é calculado pela
expressão abaixo:
|V alor1−V alor2 |
∆% = V alor1
(100%).
Calcularemos o desvio percentual entre os dois valores encontrados para

a velocidade angular e o anotaremos na linha de baixo.
∆% =______.
Desvios percentuais da ordem de 10% são esperados em nossa atividade
de baixo custo.
4.3.2 Parte II: massa constante

Na segunda parte do experimento, manteremos sempre o mesmo disco
de chumbo em movimento sob diferentes velocidades. Escolheremos o disco
mais leve para essa atividade e chamaremos a sua massa de mexp e a anota-
remos na linha de baixo. Após estabilizarmos a velocidade angular ω em um
valor, preencheremos a primeira linha da Tabela abaixo.
52
mexp =______kg.
Agora, estabilizaremos a velocidade angular em valores cada vez mais

elevados e, dessa forma, prosseguiremos preenchendo Tabela abaixo.
Iremos usar os dados coletados na Tabela acima para preencher a Tabela

abaixo. Atenção novamente para as seguintes instruções:
I) Fiquem atentos às unidades presentes nas tabelas e façam as devidas trans-
formações;
II) A deformação da mola ∆` não possui o mesmo valor do raio da trajetória
r;
III) A constante elástica da mola foi aferida previamente e seu valor é k =
16,8 N/m.
53
Mais uma vez, usaremos o software “Vernier Graphical Analisys ” para

construir um gráfico, porém, dessa vez será da força elástica em função do
produto do quadrado da velocidade angular pelo raio da trajetória. Primeiro,
iniciaremos o software, escolheremos a opção “Manual Entry”, preencheremos
as duas colunas x e y com os valores das colunas mr(Kg.m) e F el(N ),
respectivamente e, por fim, clicaremos em “Graph Tools” (que se encontra
no canto inferior esquerdo da tela), escolheremos em “Apply Curve Fit”, a
opção “linear” e, por último, clicaremos em “Apply”.
Dessa forma, já podemos visualizar na tela do computador o gráfico e os
seus coeficientes. Pela previsão teórica, o valor do coeficiente angular m é
igual à massa total do carrinho deslizante. Poderemos então, calcular o valor
da massa do carrinho deslizante através desse coeficiente angular. Vamos
chamar essa massa de mmed , anotar seu valor e compara-lo com o valor da
massa medida anteriormente pela balança.
mmed =______Kg.
Novamente, esses valores não são iguais. Porém, eles são próximos. Para
medirmos o quão próximos eles são, usamos o desvio percentual (∆%). Cal-
cularemos o desvio percentual entre os dois valores encontrados para a massa
total do carinho deslizante e o anotaremos na linha abaixo.
∆% =______. Mais uma vez, o desvio percentual esperado nessa

atividade é da ordem dos 10%.
Para concluir a atividade vocês deverão responder aos questionário pós-
atividade e à avaliação da atividade.
4.4 Questionário pós-atividade

1) Imagine uma máquina de lavar roupas no modo de "secagem"ou "centri-
fugação", onde o tambor gira em alta velocidade. Nesse momento, o tambor
da máquina exerce sobre as roupas uma força cuja direção e sentido está
melhor representado por qual alternativa?
54
a) Para o centro do tambor.

b) Contrário ao centro do tambor.
c) Tangente ao tambor e a favor do movimento.
d) Tangente ao tambor e contrário ao movimento.
2) Infelizmente, acidentes de carro são comuns. Alguns deles são decorrentes

do excesso de velocidade. Imagine um automóvel que irá realizar uma curva,
em um plano horizontal. Qual é a força responsável pela trajetória curvilínea
do automóvel?
a) Centrífuga.
b) Centrípeta.
c) Atrito.
d) Normal.
3) Um objeto é preso a uma das extremidades de uma mola e é acelerado de

modo a percorrer trajetórias circulares, sobre um plano horizontal. O que
podemos afirmar sobre o raio da trajetória e sobre o módulo da força que a
mola exerce sobre o objeto, respectivamente, a medida que a velocidade do
objeto for sendo aumentada?
a) Aumenta e aumenta.
b) Aumenta e diminui.
c) Diminui e aumenta.
d) Diminui e diminui.
4) Devido a um congestionamento aéreo, o avião em que Flávia viajava per-

maneceu voando em uma trajetória horizontal e circular, com velocidade de
módulo constante. Considerando essas informações, é correto afirmar que,
em certo ponto da trajetória, a resultante das forças que atuam no avião é:
a) Horizontal.
b) Vertical, para baixo.
c) Vertical, para cima.
d) Nula.
55
4.5 Avaliação da atividade

A avaliação da atividade é anônima porque gostaríamos de receber since-
ras respostas.
1) Você gostou da atividade realizada?
a) Sim.
b) Não.
2) Você considera a atividade realizada mais interessante que uma aula tra-
dicional?
a) Sim.
b) Não.
3) Você acha que a atividade de hoje resultou em uma melhor compreen-

são de temas já vistos em sala de aula?
a) Sim.
b) Não.
4) Caso queira, deixe aqui suas opiniões, elogios ou críticas.

_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
4.6 Resultados obtidos

Os questionários pré-atividade e pós-atividade, foram construídos com a
finalidade de verificar mudanças nas concepções dos discentes. Eles foram
construídos com o objetivo de avaliar alguns "erros comuns" dos estudantes
nesse tema. A Figura 4.2 mostra os percentuais de acertos das questões nos
56
questionários.
Figura 4.2: percentual de acertos dos questionários pré e pós-atividade.
As avaliações realizadas pelos discentes na "avaliação da atividade" tam-

bém foram bastantes positivas. A Figura 4.3 mostra a estatística de respos-
tas.
Figura 4.3: estatística de respostas sobre a avaliação da atividade.
Alguns alunos também preencheram o item 4 da “avaliação da ativi-

dade” deixando suas opiniões, elogios ou críticas. A Figura 4.4 nos mostra
as avaliações apresentadas.
O interesse dos alunos na atividade em si, o avanço que foi observado
entre os questionários pré e o pós atividade e a positiva avaliação da ativi-
dade representaram um indicativo de que a metodologia foi pedagogicamente
relevante para os estudantes.
57
Figura 4.4: opiniões, elogios ou críticas registrados pelos alunos.
58
Apêndice A
Manual de montagem do
experimento de baixo custo
Nessa parte, iremos detalhar todas as etapas de construção do experi-

mento que tem como finalidade a comprovação experimental da expressão da
força centrípeta, assim como as especificações de todas as peças e materiais
utilizados. Para facilitar o entendimento, iremos dividir o detalhamento do
projeto em algumas etapas: parte inferior, parte superior e Arduino.
A.1 Parte inferior

A Figura A.1 nos da uma visão geral dos principais componentes que
formam a parte inferior do projeto. Cada um deles foi numerado de 1 a 12.
A seguir, iremos descrever detalhadamente cada componente. É aconse-
lhável a assistência de um marceneiro para a produção dos componentes 1,
3, 4, 8, 9, 10 e 11, assim como a de um torneiro mecânico para o componente
de número 6.
Componente 1: disco de espaçamento entre a polia e o carro dos pesos.
Em formato circular, produzido com madeira do tipo "madeirite" de 10 mm
de espessura, essa parte possui diâmetro de 6 cm com um furo central de 8
mm de diâmetro.
Componente 2: borracha de garrote. Teve suas extremidades coladas com
59
Apêndice A. Manual de montagem do experimento de baixo custo
Figura A.1: parte inferior com seus componentes numerados de 1 a 12 (Ilus-

tração H.P. Cordova.).
cola do tipo "Superbonder", fazendo com que ela fique no formato circular
e com 18 cm de diâmetro. Essa peça será apenas encaixada à base circular
(componente 3).
Componente 3: polia circular. No formato circular, produzido com ma-
deira do tipo "madeirite"de 10 mm de espessura, possui diâmetro de 20 cm
com furo central com 8 mm de diâmetro. Nas laterais, foi talhado um “ca-
nal” para que o garrote (componente 2) seja melhor encaixado.
Componente 4: suporte da polia. No formato circular, produzido com
madeira do tipo "madeirite" com 3 cm de espessura e 6 cm de diâmetro.
Componente 5: disco encoder. Disco circular com 26 mm de diâmetro,
contendo 20 furos, próprio para ser usado com sensores Arduíno. Este com-
ponente foi fixado ao suporte da polia (componente 4) através de 4 parafusos
atarraxantes (4,2 x 22 mm), próprio para madeiras. Esse disco pode ser
facilmente adquirido em lojas de produtos eletrônicos sob o nome de "disco
encoder".
60
Componente 6: eixo retificado. No formato cilíndrico, possui 8 mm de

diâmetro e 100 mm de altura.
Componente 7: rolamentos de skate. Duas unidades com dimensões de
8 x 22 mm. Pode ser facilmente adquirido em lojas de equipamentos para
skates.
Componente 8: mancal dos rolamentos. No formato de um paralelepí-
pedo de dimensões 50 x 50 x 100 mm. Produzido com madeira do tipo
"reflorestamento", possui um furo central com 20 mm de diâmetro. Os dois
rolamentos (componentes 7) são encaixados aqui sob uma certa pressão.
Componente 9: base de madeira. No formato retangular de dimensões
40 x 45 cm, foi produzido com madeira do tipo “madeirite” com 15mm de
espessura.
Componente 10: base do motor. No formato de um paralelepípedo de
dimensões 13 x 4 x 3 cm. Foi produzido com madeira do tipo “refloresta-
mento”. Essa peça é fixada à base (componente 9) através de dois parafusos
atarraxantes 4,2 x 52 mm para madeira.
Componente 11: suporte para o motor elétrico. No formato de um pa-
ralelepípedo de dimensões 13 x 5 x 2 cm. Foi produzido com madeira do
tipo “reflorestamento”. Essa peça é fixada à base do motor (componente 10),
através de um parafuso sextavado (5/16 x 60 mm) de rosca soberba. Pelo
alto nível de detalhes que esse componente possui, foi adicionado um desenho
técnico (Figura A.2) para auxiliar a construção do mesmo.
Componente 12: motor elétrico. Tensão nominal máxima: 12 volts; po-
tência nominal máxima:120 Watts; dimensões: 350 mm de diâmetro e 7 cm
de altura. Ele é fixado ao suporte (componente 11) através de um para-
fuso sextavado (5/16 x 60 mm), rosca soberba. Esse componente pode ser
facilmente adquirido em lojas de equipamentos eletrônicos.
A Figura A.3 mostra como fica a parte inferior do projeto quando os
componentes forem conectados. Essa será a primeira parte do projeto.
61
Figura A.2: desenho técnico para auxiliar na construção do componente 11:

suporte para o motor.
Figura A.3: parte inferior com seus componentes conectados.
A.2 Parte superior

A Figura A.4 oferece uma visão geral dos principais componentes que
formam a parte superior do projeto. A figura A.5 nos mostra cada um dos
62
componentes que foi enumerado de 1 a 14.
Figura A.4: parte superior: carrinho deslizante, trilhos, contra peso e mola.
Figura A.5: parte superior: componentes numerados de 1 a 14.
A seguir, iremos descrever detalhadamente cada componente, assim como

alguns detalhes importantes para a construção do projeto. É aconselhável a
63
assistência de um torneiro mecânico para a produção dos componentes 1, 2,

3, 4, 8, 9, 11 e 12.
Componente 1: carro de pesos. A Figura A.6 representa o desenho técnico
necessário para auxiliar a sua construção.

carro de pesos.
Componente 2: haste de aço de dimensões 1/8"x 300 mm.

Componente 3: discos de chumbo, com gramaturas diferentes variando
de 30 até 200 g, cada. Possuem um furo, no centro, de 3,5 cm de diâmetro,
para que sejam encaixadas ao parafuso central (componente 6).
Componente 4: placa fim de curso. A Figura A.7 representa o desenho
técnico necessário para auxiliar a sua construção.
Componente 5: porcas de 1/8".
Componente 6: parafuso de dimensão 1/8"x 6 cm.
Componente 7: módulo laser de potência nominal 1 mW. O componente
foi adquirido em uma loja de eletrônica.
Componente 8: suporte de fixação do laser (componente 7). Foi produzido
a partir de uma chapa metálica com dimensões 10 x 30 mm, curvada ao redor
do laser e chumbada com estanho ao carro de pesos (componente 1).
64

placa fim de curso.
Componente 9: mola no formato cilíndrico. Em seu tamanho natural

possui 7 cm de comprimento e 1 cm de diâmetro.
Componente 10: parafuso de dimensão 1/8"x 1/2".
Componente 11: placa base. A figura A.8 representa o desenho técnico
necessário para auxiliar sua construção.
Componente 12: suporte de contra peso. Feito de uma haste rosqueável
de dimensões 3/8 x 6".
Componente 13: duas porcas de dimensões 3/8".
Componente 14: contra peso. Foram usadas setenta arruelas de dimen-
sões 3/8".
É importante ressaltar algumas instruções para a correta montagem: os
componentes 2, 7 e 12 deverão ser soldados ao componente 11. A Figura A.9
mostra a posição exata dessas soldas. Em nosso projeto, utilizamos o estanho
como material de solda. A Figura A.9 também representa a fixação da mola
(componente 9) ao componente 11, ela é feita através de um parafuso e uma
porca.
Após a construção das duas primeiras etapas do projeto - partes inferior
65

placa base.
Figura A.9: instruções para a correta soldagem.
66
e superior - já é possível a junção deles em uma peça única. Para isso, basta
fixar o componente 11 da parte superior no componente 1 da parte inferior,
utilizando quatro parafusos atarraxantes para madeira e de dimensões 4,2 x
22 mm. A Figura A.10 ilustra como deve ficar essa "peça única".
Figura A.10: ilustração da peça única formada após a fixação das partes
inferior e superior.
A.3 Arduino
A placa de Arduino foi de imensa importância para este projeto. Inicial-
mente, as aferições dos períodos de rotação eram feitas apenas com o auxílio
de um cronômetro. Era aferido o tempo de algumas voltas e calculava-se o
período médio.
Esse tipo de aferição não funcionou bem nesse projeto, pois como veremos
nas páginas adiante, uma das propostas desse experimento é a aferição das
deformações provocadas por diferentes massas girando sob a mesma veloci-
dade angular. Como o ajuste da velocidade é feito por um potenciômetro,
era quase impossível ajustar novamente a velocidade angular após desligar o
67
motor para a troca dos discos de diferentes massas, pois era preciso a cada
pequeno ajuste no potenciômetro, uma nova aferição da velocidade angular.
A solução seria a obtenção automatizada e instantânea do período de
translação dos discos. Para isso, foi usado uma placa de Arduino Uno e um
sensor ótico (Figura A.11) que utiliza o chip comparador LM393 (datasheet)
e na sua extremidade tem um optointerruptor com um vão de 5 mm.
Figura A.11: sensor ótico LM393.
A ligação entre a placa Arduino e o sensor ótico é feita através de três

fios. A Figura A.12 ilustra como deve ser feita a ligação entre a placa e o
sensor.
Figura A.12: esquema de ligação entre a placa Arduino e o sensor ótico.
O sensor ótico deve ser fixado junto à base do experimento de modo que
o disco encoder (componente 5 da base inferior) fique centralizado no vão
existente entre o emissor e o receptor ótico. Dessa forma, quando o disco
68
encoder entrar em movimento, o sinal do feixe oscilará e será possível aferir

o período de translação.
O código de programação usado, mais conhecido como sketch, está ilus-
trado na Figura A.13 e serve de referência.
Figura A.13: sketch utilizado no microcontrolador Arduino.
69
Referências Bibliográficas
[1] Brasil, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tec-

nológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
[2] Brasil, Ministério da Educação, Orientações curriculares para o ensino

médio. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília:
Ministério da Educação Básica, 2006.
[3] Higa, I., Oliveira, O.B. Experimentação nas pesquisas sobre o ensino de
Física: fudamentos epistemológicos e pedagógicos. Curitiba:Educar em
Revista, n 44, p. 75-92, 2012.
[4] Ferreira, N. C. Proposta de laboratório para a escola brasileira: um en-

saio sobre a instrumentação no ensino de Física. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências) - IFUSP/FEUSP. São Paulo, 1978.
[5] Carvalho, A. M. P. O ensino de ciências e a proposição de sequências

de ensino investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de
Ciências por Investigação: Condições para implementação em sala de
aula. São Paulo: Cengage Learning,p. 1-20, 2013.
[6] Newton, I., Henry, R.C. Circular motion. American J. Physics, v.68, n.7,
p. 637-639, 2000.
[7] Dias, P. M. C., F = ma ?!! O nascimento da lei dinâmica. Revista

Brasileira de Ensino de Física, v.28, n.2, p. 205-234, 2006.
[8] Dias, P. M. C., Santos, W. M. S., Souza, M. T. M., A gravitação uni-

versal (um texto para o ensino médio). Revista Brasileira de Ensino de
Física, v.26, n.3, 2004.
[9] Doca, R. H., Biscuola, G. J., Bôas, R. H. Tópicos de Física 1 – Mecânica.

São Paulo: Saraiva, p. 113 - 116, 2007.
70
Referências Bibliográficas
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Mecânica. 8 ed. Tradução e revisão técnica Ronaldo Sérgio Biasi. Rio de
Janeiro: LTC, 2008.
[11] Taylor, J.R. An Introduction to Error Analysis 2nd edition University

Science Books, 1997.
[12] Squires, G.L. Pratical Physics 4th ed; CUP, Cambridge, 2001.
[13] Cordova, H., Tort, A.C., Medida de g com a placa Arduino em um

experimento simples de queda livre. Revista Brasileira de Ensino de
Física, v.38, n.2, 2308 (2016).
71

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Força centrípeta: um experimento de baixo custo

Ronaldo F. Ayres Jr.

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

Orientador: Alexandre Carlos Tort

Ronaldo F. Ayres Jr.

Orientador: Alexandre Carlos Tort

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em En-

Prof. Alexandre Carlos Tort (Presidente)

Prof. Penha Maria Cardozo Dias

Prof. Sebastião Alves Dias

A985f Ayres, Ronaldo F. Jr.

Força centrípeta: um experimento de baixo custo

Ronaldo F. Ayres Jr.

Orientador: Alexandre Carlos Tort

Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Gradua-

Essa dissertação de mestrado tem como objetivo principal a comprovação

Palavras chave: Ensino de física, Força centrípeta, Experimento de baixo

Centripetal force: low cost experiment

Ronaldo F. Ayres Jr.

Supervisor: Alexandre Carlos Tort

Abstract of master’s thesis submitted to Programa de Pós-Graduação em

Keywords: Physics education, Centripetal force, Low cost experiment.

3 Atividade experimental e suas finalidades 29

A Manual de montagem do experimento de baixo custo 59

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) es-

dos alunos, ou os problemas e desafios da comunidade, da cidade, do país ou

1.1 A experimentação no ensino de ciências

do qual é possível se abstrair o conteúdo conceitual.

Nessa parte trataremos de todo o embasamento teórico necessário para a

2.1 Newton, Huygens e a tendência centrí-

de conatus por Newton. O movimento circular só ocorreria se houvesse algo

2.1.1 Demonstração de Huygens

Figura 2.1: a tendência centrífuga por Huygens.

Paráfrase moderna do cálculo de Huygens

(x + r)2 = (vt)2 + r2 ; (2.2)

Figura 2.2: a partícula após percorrer a distância infinitesimal vt precisa

Definindo y = v 2 t2 /r2  1, podemos escrever que:

Logo, podemos escrever a equação 2.5 como:

Como x ≥ 0, escolhemos a raiz positiva:

Comparando as equações (2.1) e (2.8), podemos escrever que a aceleração,

2.1.2 O método de Newton

Figura 2.3: uma partícula movendo-se com velocidade v colide elasticamente

Os ângulos de incidência e reflexão são iguais a θ e o módulo da velocidade

Agora, consideraremos que essa mesma partícula sofrerá consecutivas co-

Figura 2.4: uma partícula sofre N consecutivas colisões elásticas em torno de

mas, N ϕ = 2π e ϕ + 2θ = π (soma dos ângulos internos de um triângulo),

Considere a expressão deduzida acima:

A variação total da velocidade se dá no intervalo de tempo correspondente

2.2 Movimento circular uniforme

Definimos como movimento circular uniforme (M.C.U.) o movimento de

Figura 2.5: fotografia estroboscópica de uma partícula realizando um M.C.U.

O período T do movimento circular uniforme é definido como sendo o

2.2.1 Velocidades angular e escalar

Figura 2.6: representação dos deslocamentos escalar e angular sofridos por

Se tratando de um movimento com velocidade constante, a velocidade

dividindo os dois lados da equação por ∆t, teremos:

2.2.2 Relações entre a velocidade angular, o período e

substituindo as equações (2.30) e (2.31) na equação (2.25), teremos:

substituindo a equação (2.21) na equação (2.32), obteremos:

Definindo y = v 2 t2 /r2 1, podemos escrever que: