Proeb RP LP 3em

SIMAVE
PROEB 2012
Revista Pedagógica
Língua Portuguesa
3º ano do Ensino Médio
ISSN 1983-0157
Revista Pedagógica
Língua Portuguesa
Sistema Mineiro de Avaliação da

Educação Pública (Simave)
govERnAdoR dE MinAS gERAiS
ANTÔNIO AUGUSTO JUNHO ANASTASIA
SECRETáRiA dE ESTAdo dE EdUCAção

ANA LÚCIA ALMEIDA GAZZOLA
SECRETáRiA AdjUnTA dE ESTAdo dE EdUCAção

MARIA SUELI DE OLIVEIRA PIRES
CHEfE dE gABinETE
MARIA CLÁUDIA PEIXOTO ALMEIDA
SUBSECRETáRiA dE infoRMAçõES E TECnologiAS EdUCACionAiS

SÔNIA ANDÈRE CRUZ
SUPERinTEndEnTE dE AvAliAção EdUCACionAl

MARIA INEZ BARROSO SIMÕES
Sônia Andère Cruz, Subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais
PREzAdo (A) PRofESSoR (A),

é com satisfação que apresentamos a coleção das Revistas com os resultados das disciplinas de língua
Portuguesa e Matemática, nos anos iniciais e finais do Ensino fundamental e na etapa final do Ensino
Médio do Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica – Proeb, 2012.
Esta publicação objetiva o conhecimento e apropriação dos resultados da avaliação de sua escola por
toda a equipe escolar. os resultados das avaliações do Proeb permitem o diagnóstico das escolas, bem
como conhecer as reais necessidades por parte dos gestores públicos para realizarem políticas mais
pontuais e eficazes. nessa dimensão, a avaliação visa à tomada de decisão para aprimorar o que já existe
na escola e no sistema e corrigir as possíveis distorções detectadas.
A análise dos resultados do Proeb, ao longo das edições realizadas, sinaliza a evolução do desempenho
dos alunos da rede pública na escola, no município, nas regionais e no estado, o que possibilita a definição
de ações e metas plausíveis com objetivo de melhorar a qualidade do ensino.
Examinando os resultados obtidos, a escola poderá redirecionar o planejamento das ações pedagógicas,
visando melhorias necessárias para o alcance das metas de aprendizagem dos alunos, estabelecidas por
etapa de escolaridade.
Professor, nessa análise você tem um papel relevante, que juntamente com os gestores das escolas irão
buscar novas diretrizes e/ou o aperfeiçoamento daquelas já existentes para que nossos alunos tenham
um ensino de qualidade.
desejamos sucesso no desenvolvimento dos trabalhos!
Cordialmente,
Sônia Andère Cruz

Subsecretária de informações e Tecnologias Educacionais
sumário
EXPERIÊNCIA
EM FOCO
página 14
1. avaliação: 2. interpretação
o ensino-aprendizagem de resultados e
como desafio análises pedagógicas
página 10 página 18
3. OS RESULTADOS EXPERIÊNCIA
DESTA ESCOLA EM FOCO
página 51 página 62
4. desenvolvimento
de habilidades
página 53
1
avaliação:
o ensino-aprendizagem como desafio
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
Um importante movimento em busca da qualidade da educação vem

ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais: as
avaliações externas, que são geralmente em larga escala e possuem
objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos
professores nas salas de aula. Essas avaliações são, em geral,
organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos alunos
e aplicadas, de forma padronizada, a um grande número de pessoas.
Os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm
como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema
de ensino e atendam a dois propósitos principais: prestar contas à
sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos
à população e implementar ações que promovam a equidade e a
qualidade da educação.
A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos alunos
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os alunos avancem.
O uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
10 Proeb 2012

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que
o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus alunos,
contrapondo tais resultados àqueles alcançados no Estado e até
mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. Verificar essas
informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao
seu aluno, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter
passado despercebidos. Desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia

de que os resultados de desempenho dos alunos, mesmo quando
abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade
para o aprimoramento do trabalho docente, representando um
desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade
na educação.
Revista Pedagógica 11
o PRoEB
O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação O Proeb avaliou os alunos do 5° e 9º anos do
Pública - Simave foi criado em 2000 e tem seguido Ensino Fundamental e do 3° ano do Ensino Médio
o propósito de fomentar mudanças em busca das escolas municipais e estaduais de Minas gerais
de uma educação de qualidade. Inicialmente, o nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
sistema contou com o Programa de Avaliação da Na linha do tempo a seguir, pode-se verificar a
Rede Pública de Educação básica – Proeb, mas, ao trajetória do Proeb e, ainda, perceber como tem
longo dos anos, foram incorporados o Programa se consolidado diante das informações que são
de Avaliação da Aprendizagem – PAAE (2005) apresentadas sobre o desempenho dos alunos.
e o Programa de Avaliação da Alfabetização –
Proalfa (2006), tornando o diagnóstico produzido
pelo Simave mais completo.
PRoEB TRAjETóRiA
Número de alunos previstos
Número de alunos avaliados

REdE ESTAdUAl
% Percentual de participação
600 .000
500 .000
400.000
300.000
200 .000
100.000
2000 2001 2002 2003 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
- - - - - - 545.020 513.147 499.834 493.213 472.455
486.552 453.739 467.272 459.253 458.890 448.289 444.532 443.483 439.105 422.542 416.053
% - - - - - - 81,6 86,4 87,9 85,7 88,1
12 Proeb 2012

2000 2001 2002 2003 2006 a 2012
• língua Portuguesa e • Ciências Humanas / • língua Portuguesa e

• língua Portuguesa • Matemática
Matemática Ciências da natureza Matemática
• 5º e 9º ano do Ef • 5º e 9º ano do Ef
• 5º e 9º ano do Ef • 5º e 9º ano do Ef • 5º e 9º ano do Ef
• 3º ano do EM • 3º ano do EM
• 3º ano do EM • 3º ano do EM • 3º ano do EM
Número de alunos previstos
Número de alunos avaliados

REdE MUniCiPAl
% Percentual de participação
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
0
2000 2001 2002 2003 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
- - - - - - 255.708 263.692 263.989 271.400 258.433
4.737 28.613 77.290 60.088 183.793 224.742 217.534 231.746 237.274 238.455 229.510
% - - - - - - 85,1 87,9 89,9 87,9 88,8
EXPERIÊNCIA EM FOCO
ENTREVISTA DIRETORA DA SRE DE CAXAMBU
A avaliação externa é o instrumento que resultados na sociedade organizada, famílias,
possibilita à Rede Pública identificar necessidades, corpo docente e discente, acreditando sempre
problemas e demanda de todo o sistema escolar. que a educação é dever de todos.
É através dela que reconhecemos e analisamos
as dimensões do sistema educacional. Seja Existe também uma ação coesa das equipes do
em sala de aula, na ação docente ou na gestão ATC E CBC. Que analisam os dados e propõem
escolar. Propondo intervenções para melhoria da intervenções monitoradas junto aos alunos de
qualidade do ensino. baixo desempenho sem perder de vista o avanço
e crescimento dos alunos de nível intermediário
De posse dos dados obtidos damos início ao e recomendável. É importante que todos tenham
processo de conscientização a comunidade escolar oportunidades de aprendizado e crescimento
divulgando os resultados e desafios. Trabalho com qualidade. Nossa regional aposta no trabalho
na mobilização de todos dando visibilidade aos realizado em campo, não somente pela equipe
A avaliação externa é o instrumento que
possibilita à Rede Pública identificar necessidades,
problemas e demanda de todo o sistema escolar
DALVA MARIA GUEDES DE FREITAS BOLZONI ILHA,

Diretora da SRE Caxambu
14 Proeb 2012

PIP / ATC e CBC, mas pelos Inspetores, Diretor garantir 100% da participação de todo alunado
DIRE, Supervisores e Coordenadores. Além da da nossa regional bem como o envolvimento e
Equipe central do PIP que apoia e acompanha a reconhecimento da fidedignidade dos resultados
ação regional, tanto da SRE como diretamente nas por toda a comunidade.
escolas. Procuro pessoalmente visitar as escolas,
ouvir os docentes, a comunidade escolar, participar Principal desafio é elevar os índices de aprendizado
de reuniões de módulo II, assembleias e eventos a patamares avançados. Pois estamos localizados
nas escolas sempre com o intuito de promover em região geograficamente privilegiada, com
a valorização dos profissionais da educação e a profissionais altamente qualificados.
qualidade do ensino.
O maior desafio da profissão é o educador se
Temos como grande expectativa a continuidade reconhecer enquanto sujeito político.
do crescimento e avanço. Para tanto, precisamos
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para realizar a avaliação, é

A educação apresenta um grande
necessário definir o conteúdo
desafio: ensinar com qualidade e
a ser avaliado. Isso é feito por
de forma equânime, respeitando
especialistas, com base em
a individualidade e a diversidade.
um recorte do currículo e nas
especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em

A avaliação em larga escala habilidades consideradas
surge como um importante essenciais que formam a
instrumento para reflexão Matriz de Referência para
sobre como melhorar o ensino. avaliação.
(Matriz de Referência)
Página 20
Para ter acesso a toda a

Coleção e a outras informações
sobre a avaliação e seus
resultados, acesse o site
www.simave.caedufjf.net.
16 Proeb 2012

(Composição dos cadernos)
Página 23 (Padrões de Desempenho)
Página 40
Através de uma metodologia

especializada, é possível obter
resultados precisos, não sendo Com base nos objetivos e
necessário que os alunos nas metas de aprendizagem
realizem testes extensos. estabelecidas, são definidos
os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são A análise dos itens que compõem

ordenadas de acordo com a os testes elucida as habilidades
complexidade em uma escala desenvolvidas pelos alunos que
nacional, a qual permite verificar o estão em determinado Padrão de
desenvolvimento dos alunos. Desempenho.
(Escala de Proficiência)
(Itens)
Página 24
Página 42
Os resultados da avaliação
As informações disponíveis oferecem um diagnóstico do
nesta Revista devem ser ensino e servem de subsídio
interpretadas e usadas como para a melhoria da qualidade
instrumento pedagógico. da educação.
(Experiência em foco) (Os resultados desta Escola)

Página 62 Página 51
2
interpretação
de resultados e análises pedagógicas
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Proeb 2012, a Matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência. Os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento no
site www.simave.caedufjf.net.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o Diante da autonomia garantida legalmente
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em nosso país, as orientações curriculares
em larga escala, essa definição é dada pela de Minas Gerais apresentam conteúdos com
construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, características próprias, como concepções e
que é um recorte do currículo e apresenta as objetivos educacionais compartilhados. Desta
habilidades definidas para serem avaliadas. No forma, o Estado visa a desenvolver o processo de
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino com qualidade, atendendo às particularidades de
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz
em 2000, visam à garantia de que todos tenham, de Referência específica para a realização da
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso avaliação em larga escala do Proeb.
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. Cada estado, município e A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
escola tem autonomia para elaborar seu próprio os conceitos de competência e habilidade. A
currículo, desde que atenda a essa premissa. COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de
18 Proeb 2012

habilidades que operam em conjunto para a obtenção de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida de medição por meio de testes padronizados
como um “saber fazer”. de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há,
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista também, outras habilidades necessárias ao pleno
para dirigir automóveis é preciso demonstrar desenvolvimento do aluno que não se encontram na
competência na prova escrita e competência na Matriz de Referência por não serem compatíveis com
prova prática específica, sendo que cada uma o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-
delas requer uma série de habilidades. se perceber que a competência na prova escrita
para habilitação de motorista inclui mais habilidades
A competência na prova escrita demanda que podem ser medidas em testes padronizados do
algumas habilidades, como: interpretação de que aquelas da prova prática.
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber A avaliação em larga escala pretende obter
quais regras de trânsito se aplicam a uma informações gerais, importantes para se pensar a
determinada situação etc. qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
A competência na prova prática específica, por coerente, agregando novas informações às já obtidas
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, por professores e gestores nas devidas instâncias
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão educacionais, em consonância com a realidade local.
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de CARTEIRA DE
HABILITAÇÃ
O
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para AUTO ESCOLA
a composição dos testes são escolhidas por
serem consideradas essenciais para o período
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE Língua Portuguesa
Elementos que compõem a Matriz
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SIMAVE / PROEB

eixo
I. Procedimentos de Leitura
D1 Identificar o tema ou o sentido global de um texto.
O Eixo arupa por D2 Localizar informações explícitas em um texto.
afinidade um conjunto D3 Inferir informações implícitas em um texto.
de habilidades D5 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
indicadas pelos
II. Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto
descritores.
D6 Identificar o gênero de um texto.
D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
III. Relação entre textos
D18 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D20 Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema.
IV. Coerência e coesão no processamento do texto
D11 Descritores
Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua
D15
continuidade. Os descritores associam
D16 Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
o conteúdo curricular a
D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
operações cognitivas,
D14 Identificar a tese de um texto.
indicando as habilidades
que serão avaliadas por
meio de um item.
Leia o texto abaixo.

item
Nos Correios
O item é uma questão

O cidadão entra na agência dos correios, pega uma senha e 15 minutos depois, quando faltavam
apenas duas pessoas para ele ser atendido, desiste e sai da agência. utilizada nos testes de uma
Após uma hora retorna, pega outra senha e, novamente, 15 minutos depois, desiste eavaliação
sai da em larga escala e
fila. Intrigado, eu perguntei:
se caracteriza por avaliar uma
– Por que você sai da fila quando falta pouco para ser atendido?
única habilidade indicada
– Porque naquele aviso ali na parede diz: “Tempo máximo de permanência na fila – 15 minutos”.
por um descritor da Matriz
PUGLIESE, Luiz Augusto. Seleções Reader’s Digest. Salvador (BA). ago. 2009. (P090061B1_SUP)
de Referência.
(P090061B1) Esse texto é engraçado, porque o homem
A) entra na agência dos correios.
B) interpreta erroneamente o aviso.
C) pega uma senha de 15 minutos.
D) sai pouco antes de ser atendido.
20 Proeb 2012

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SIMAVE / PROEB
I. Procedimentos de Leitura
D1 Identificar o tema ou o sentido global de um texto.
D2 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir informações implícitas em um texto.
D5 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto
D6 Identificar o gênero de um texto.
D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
III. Relação entre textos
D18 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D20 Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema.
IV. Coerência e coesão no processamento do texto
D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua
D15
continuidade.
D16 Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
D14 Identificar a tese de um texto.
D26 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D27 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
V. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido
D23 Identificar efeitos de ironia e humor em textos.
D28 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.
D25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.
VI. Variação linguística
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar
os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA.
A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um
teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
A análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
O Proeb utiliza a TRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende
apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de
discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado
que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. O modelo da TRI evita
essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que
compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.
Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo
e entre diferentes escolas.
22 Proeb 2012

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A
AVALIAÇÃO (metodologia bib - blocos
incompletos balanceados)
No 3º ano do Ensino Médio, em i i i i i i i i i i i i i

= 1 item Língua Portuguesa, são 169 itens, i i i i i i i i i i i i i
divididos em 13 blocos, i i i i i i i i i i i i i
com 13 itens cada. i i i i i i i i i i i i i
i i i i i i i i i i i i i
i i iiiiiiiiiiiii i i i i i i i i i i i i i
iii iiiiiiiii iiiiiiiiiiii

iii iii
i
iii ii iiiiiiiiiiiiii ii
i
iii
iii
iiii
i i iiiiiiiiiiiii
iii iiiiiiiii iiiiiiiiiiii
iii ii ii
i
iii ii iiiiiiiiiiiiii ii
iiiii iiii
i
i
iii
iiiii
iiii
iiiiiiiiii CADERNO
iiiiiiiiii iiii
iii
3 blocos formam um caderno, Ao todo, são 26 modelos

totalizando 39 itens. diferentes de cadernos.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras *
Apropriação Reconhece convenções gráficas *

do sistema da
escrita Manifesta consciência fonológica *
Lê palavras *
Localiza informação D2
Identifica tema D1
Estratégias de
leitura D3, D5, D8, D21, D23, D25 e D28
Realiza inferência
Identifica gênero, função e destinatário de um texto D6 e D7
D11, D12, D15, D16 e D27

Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo D19
Processamento
Estabelece relações entre textos D20
do texto
D10, D14, D18 e D26
Distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas D13
Padrões de desempenho - 3º ano do Ensino Médio - LÍNGUA PORTUGUESA
* As habilidades relativas A ESCALA DE PROFICIÊNCIA do Proeb obtidos são ordenados e categorizados em

a essas competências são
avaliadas nos anos iniciais
foi desenvolvida com base na escala do intervalos ou faixas que indicam o grau de
do Ensino Fundamental no Sistema Nacional de Avaliação da Educação desenvolvimento das habilidades para os
Programa de Avaliação da
Básica (Saeb) com o objetivo de traduzir alunos que alcançaram determinado nível
Alfabetização (Proalfa).
medidas em diagnósticos qualitativos de desempenho.
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com Em geral, para as avaliações em larga
relação às competências que seus alunos escala da Educação Básica realizadas
desenvolveram, apresentando os resultados no Brasil, os resultados dos alunos em
em uma espécie de régua onde os valores Língua Portuguesa são colocados em
24 Proeb 2012

ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM Língua Portuguesa
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500













uma mesma Escala de Proficiência. Por alunos, bem como aquelas que ainda A gradação das cores
indica a complexidade
permitirem ordenar os resultados de precisam ser trabalhadas em sala de aula, da tarefa.
desempenho, as Escalas são importantes em cada etapa de escolaridade avaliada.
ferramentas para a interpretação dos Com isso, os educadores podem atuar

resultados da avaliação. com maior precisão na detecção das
dificuldades dos alunos, possibilitando o
A partir da interpretação dos intervalos da planejamento e a execução de novas ações
Escala, os professores, em parceria com a para o processo de ensino-aprendizagem. Baixo
equipe pedagógica, podem diagnosticar A seguir é apresentada a estrutura da Intermediário
as habilidades já desenvolvidas pelos Escala de Proficiência. Recomendado
A Estrutura da Escala de Proficiência
Na primeira coluna da Escala são apresentados Para compreender as informações presentes na
os grandes Domínios do conhecimento em Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
Língua Portuguesa para toda a Educação três maneiras:
Básica. Esses Domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as • Primeira
habilidades presentes na Matriz de Referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas, Perceber, a partir de um determinado Domínio,
respectivamente, as competências presentes na o grau de complexidade das competências a ele
Escala de Proficiência e os descritores da Matriz associadas, através da gradação de cores ao
de Referência a elas relacionados. longo da Escala. Desse modo, é possível analisar
como os alunos desenvolvem as habilidades
As competências estão dispostas nas várias linhas
relacionadas a cada competência e realizar uma
da Escala. Para cada competência há diferentes
interpretação que contribua para o planejamento
graus de complexidade representados por uma
do professor, bem como para as intervenções
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
pedagógicas em sala de aula.
vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
• Segunda
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
Ler a Escala por meio dos Padrões de
representado pela cor vermelha.
Desempenho, que apresentam um panorama do
desenvolvimento dos alunos em um determinado
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica, intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as
intervalos divididos em faixas de 25 pontos, habilidades desenvolvidas com o percentual de

que estão representados de 0 a 500. Cada alunos situado em cada Padrão.
intervalo corresponde a um nível e um conjunto
de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. • Terceira
Esses Padrões são definidos pela Secretaria de
Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) e Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
representados em verde. Eles trazem, de forma abrangência da proficiência de cada instância
sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos avaliada: estado, SRE, município e escola. Dessa
são capazes de fazer, a partir do conjunto de forma, é possível verificar o intervalo em que a
habilidades que desenvolveram. escola se encontra em relação às demais instâncias.
26 Proeb 2012

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
dos Domínios da Escala de Proficiência e de complexidade das competências (com suas
aos respectivos intervalos de gradação de respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
complexidade de cada competência, é possível da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza
observar o nível de desenvolvimento das o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo
habilidades aferido pelo teste e o desempenho do processo de escolarização e o agrupamento
esperado dos alunos nas etapas de escolaridade das competências básicas ao aprendizado da
em que se encontram. Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seção Desenvolvimento de habilidades, há uma
análise representativa das habilidades relacionadas ao Processamento do texto, abordando a perspectiva do seu ensino
para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A escolha
desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo índice de
acerto no 3º ano do Ensino Médio nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.
OS DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o

aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação Identifica letras
é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao

Reconhece convenções gráficas
longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses
sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas Manifesta consciência fonológica
quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais

Lê palavras
gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização
competências descritas para este domínio
na página e aquelas referentes a correspondências entre som e
grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler
com compreensão.
Identifica letras
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
 cinza 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
 amarelo-claro 75 a 100 pontos

Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
 amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
 vermelho acima de 125 pontos

Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e
identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está
indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
28 Proeb 2012


Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado
na Escala pelo amarelo-claro.

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
Manifesta consciência fonológica

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de
unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades
relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que
existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que
se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.

Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Lê palavras
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre
a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de
entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um
novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas
com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades
que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Estratégias de leitura
A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

Localiza informação.
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto Identifica tema.
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de Realiza inferência.
textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” Identifica gênero, função e

reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos destinatário de um texto.
competências descritas para este domínio
variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
30 Proeb 2012

Localiza informação
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.


Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido
para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento
desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de
gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de
um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar
uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na
Escala, pelo amarelo-escuro.
 laranja-claro 175 a 225 pontos

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
 laranja-escuro 225 a 250 pontos

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando
essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar
informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
identifica tema
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto
desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal
ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema
não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a
experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos
com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde
que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica este nível de complexidade mais
elevado da competência.

Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já
desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência
pela cor vermelha.
32 Proeb 2012

Realiza inferência
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais
e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.
Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o
desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.

Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de
uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,
além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de
vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito
do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência
está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero
textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas
possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de
gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas,
nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de
gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função
da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra
em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os
ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala
de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de
ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.

Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
34 Proeb 2012

Processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento

tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor Identifica elementos de um texto
narrativo
compreendermos o desenvolvimento destas competências,
precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, Estabelece relações entre textos
não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,

diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período
de escolarização contribuem para o desenvolvimento das Identifica marcas linguísticas
competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos competências descritas para este domínio
de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do
texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais
serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as
gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a
capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado
a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem
mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais
complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por
meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo
uso de conjunções, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e
consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos
também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por
pronomes demonstrativos e possessivos.

Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova
a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
Identifica elementos de um texto narrativo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas
a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na
competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer
onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.
Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito
ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas
literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia,
por exemplo.

36 Proeb 2012

Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-
claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento
da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer
sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha
indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
Estabelece relações entre textos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a
desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no
tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação
entre diferentes textos informativos.

O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas
a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados
leitores proficientes.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.


Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos
que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um
texto narrativo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de
modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de
textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de
Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.

O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
38 Proeb 2012

Identifica marcas linguísticas
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de
formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
 laranja-escuro 275 a 325 pontos

Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
Baixo Intermediário Recomendado
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

Os Padrões de Desempenho são categorias a garantir o desenvolvimento das habilidades
definidas a partir de cortes numéricos que necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, repetência e a evasão.
com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo Proeb. Esses cortes dão origem a três Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o
Padrões de Desempenho – Baixo, Intermediário caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem
e Recomendado, os quais apresentam o perfil de dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo
desempenho dos alunos. os alunos posicionados no Padrão mais elevado
precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los
Desta forma, alunos que se encontram em um para que progridam cada vez mais.
Padrão de Desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
ações pedagógicas mais especializadas, de modo característicos de cada Padrão.
*O percentual de respostas em branco e

nulas não foi contemplado na análise.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus alunos que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito dos
traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais
que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
40 Proeb 2012

Baixo
até 250 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Analisando-se as habilidades presentes nesse Constata-se, também, que, em relação às informações

Padrão de Desempenho, constata-se que os da base textual, eles identificam elementos da
alunos cuja média de proficiência os posiciona estrutura narrativa e distinguem fato de opinião.
nesse Padrão ainda estão em processo de
desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas No campo da variação linguística, identificam
envolvidas na compreensão de textos. interlocutores por meio das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferenciais, esses Percebe-se, ainda, que esses alunos estão em
alunos depreendem informações implícitas, o
contato mais intenso com eventos de letramento,
sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso
pois conseguem identificar a finalidade de alguns
de pontuação e de situações de humor.
textos que circulam em uma sociedade letrada.
No que diz respeito ao tratamento das informações

A habilidade mais complexa demonstrada pelos
globais, eles identificam o assunto de textos e
alunos nesse Padrão é a capacidade de construir
interpretam textos que integram linguagem verbal e
relações de intertextualidade, comparando textos
não verbal, cuja temática se relaciona ao seu cotidiano.
que tratam do mesmo tema.
Nesse Padrão, os alunos evidenciam indícios da

apropriação de elementos que estruturam o texto, Os alunos que se restringiram a esse Padrão de
expressa pela retomada de informações, por meio de desenvolvimento de habilidades, após 12 anos de
pronomes pessoais retos, por substituição lexical e escolaridade, estão muito aquém da competência
por reconhecimento de relações lógico-discursivas, leitora esperada. Seu desempenho corresponde
indicadas por advérbios e locuções adverbiais e por ao que seria considerado recomendado ao final de
marcadores de causa e consequência. apenas cinco anos de escolaridade.
Nos Correios
O cidadão entra na agência dos correios, pega uma senha e 15 minutos depois, quando faltavam
apenas duas pessoas para ele ser atendido, desiste e sai da agência.
Após uma hora retorna, pega outra senha e, novamente, 15 minutos depois, desiste e sai da
fila. Intrigado, eu perguntei:
– Por que você sai da fila quando falta pouco para ser atendido?
– Porque naquele aviso ali na parede diz: “Tempo máximo de permanência na fila – 15 minutos”.
PUGLIESE, Luiz Augusto. Seleções Reader’s Digest. Salvador (BA). ago. 2009. (P090061B1_SUP)
(P090061B1) Esse texto é engraçado, porque o homem

A) entra na agência dos correios.
B) interpreta erroneamente o aviso.
C) pega uma senha de 15 minutos.
D) sai pouco antes de ser atendido.
Esse item avalia a habilidade de identificação de efeitos de A B C D

humor produzidos em textos diversos. Essa é uma habilidade que
2,2% 80% 6,7% 10,4%
se relaciona diretamente aos processos de compreensão que
ultrapassam as barreiras da mera identificação literal de sentidos,
80+20
exigindo do aluno a capacidade de construir uma representação
coerente do texto e perceber que o humor se estabelece pela
quebra de uma expectativa.
Para avaliar essa habilidade, foi utilizada uma anedota, gênero percentual
de acerto
textual que se caracteriza pela exploração desse recurso.
80%
Os alunos que optaram pelas alternativas A, 2,2%, C, 6,7%, e D, 10,4%,

ainda não desenvolveram a habilidade avaliada, pois tomaram fatos
que se relacionam à orientação da narrativa como sendo aqueles
que dão o tom de humor ao texto. Esses alunos parecem ter
desconsiderado o restante do texto, pois apenas as ações indicadas
nessas alternativas não desencadeiam o humor do texto.
Já os alunos que marcaram a alternativa B, 80%, o gabarito,

revelaram já ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois
conseguiram perceber que a resposta dada pelo rapaz quebra com
expectativa do leitor, provocando no texto um tom de humor.
42 Proeb 2012

Por que Santos Dumont inventou o relógio de pulso?
O pai da Aviação talvez não imaginasse que o relógio de pulso seria tão popular quanto é hoje.
Ele o inventou porque pretendia medir o tempo de voo de suas aeronaves. Como não podia tirar
a mão do manche para tirar o relógio do bolso, encomendou ao joalheiro Cartier um modelo que
ficasse fixo em seu pulso.
VELLOSO, Priscila Arida. Oh, dúvida cruel. Rio de Janeiro, Record, 2001. p. 146. (P091041ES_SUP)
(P091160ES) No título desse texto, o ponto de interrogação foi utilizado para

A) apresentar a tese a ser defendida pelo autor do texto.
B) avisar sobre o conteúdo a ser abordado pelo autor no texto.
C) destacar uma curiosidade histórica a ser respondida pelo texto.
D) questionar a veracidade de um acontecimento histórico.
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem os efeitos A B C D

discursivos produzidos pelo uso dos sinais de pontuação que, além
8,5% 8,9% 70,5% 11,6%
de estarem relacionados à coerência do texto, acumulam outras
funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação,
70+30
a humor ou à justificação de certos segmentos.
Os alunos que assinalaram as letras A, 8,5%, B, 8,9% e D 11,6% ainda

não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item Os alunos que
optaram pela alternativa A podem ter considerado que, uma vez que percentual
de acerto
o texto apresenta a causa de um fato, ele estaria defendendo uma
70,5%
tese. A escolha da alternativa B incide, provavelmente, no fato de o
título anunciar o assunto a ser abordado no texto, mas essa não é
um efeito provocado pela pontuação. Os alunos que assinalaram a
alternativa D se detiveram na função primeira do ponto interrogação:
marcar um questionamento.
Os alunos que marcaram a alternativa C, 70,5% já desenvolveram

a habilidade avaliada, pois conseguiram perceber que o sinal de
interrogação coloca em destaque o fato a ser abordado no texto.
Intermediário
de 250 a 300 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Nesse Padrão de Desempenho, encontram-se No que se refere à intertextualidade, fazem a

habilidades mais elaboradas, exigindo dos alunos leitura comparativa de textos que tratam do
uma autonomia de leitura em face das atividades mesmo tema, revelando um avanço no tratamento
cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos das informações presentes no texto.
textos com os quais irão interagir. Esses alunos já
interagem com textos expositivos e argumentativos O processo inferencial, durante a leitura, é feito
com temáticas conhecidas e são capazes de por esses alunos pelo reconhecimento do tema
identificar informações parafraseadas e distinguir do texto; do sentido de expressões complexas; do
a informação principal das secundárias. efeito de sentido decorrente do uso de notações
em textos que conjugam duas ou mais linguagens;
Em relação ao conhecimento das relações que do efeito de sentido decorrente do uso de
conjunções, preposições, pronomes e advérbios recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma
estabelecem para que o texto se construa coeso ampliação das ações inferenciais realizadas pelos
e coerente, produzindo os efeitos de sentido alunos que apresentam um desempenho que os
pretendidos pelo autor, os alunos reconhecem posiciona nesse Padrão.
essas relações estabelecidas no texto, expressas
por advérbios e por conjunções, inclusive as de Com relação à leitura global de textos, os alunos
causa e de consequência. Também recuperam conseguem identificar a tese e os argumentos que
informações em textos por meio de referência a sustentam; reconhecem a função social de textos
pronominal (além dos pronomes pessoais e fabulares e de outros com temática científica,
dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes identificando, ainda, sua finalidade.
demonstrativos e os possessivos). Recuperam,
ainda, informações referenciais baseadas na Percebe-se, pois, que os alunos que se localizam
omissão de um item, elipse de uma palavra, um nesse Padrão de Desempenho já desenvolveram
sintagma ou uma frase. habilidades a uma leitura autônoma.
Quanto à variação linguística, os alunos identificam

expressões próprias de linguagem técnica
e científica.
44 Proeb 2012

Soneto de fidelidade

De tudo, ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
5
Quero vivê-lo em cada vão momento
E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
10 E assim quando mais tarde me procure

Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa lhe dizer do amor (que tive):

Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.
MORAES, Vinícius de. Antologia poética. Editora do Autor: Rio de Janeiro, 1960. p. 96. (P120402B1_SUP)
(P120402B1)No trecho “Quero vivê-lo em cada vão momento” (v. 5), o pronome destacado
refere-se a
A) amor.
B) zelo.
C) encanto.
D) pensamento.
E) momento.
Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações entre partes de um A B C D E

texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto. De modo bem específico, avalia a capacidade 68,4% 4,9% 6,6% 8,6% 11,2%
de realizar operações de coesão referencial por meio da utilização de
68+32
pronome pessoal do caso reto. Essa habilidade relaciona-se diretamente
com a realização de anáforas, identificação de uma marca linguística
que retoma um termo citado anteriormente no discurso, mantendo-se,
assim o nexo do texto. Nesse caso, solicita-se a identificação de um
pronome oblíquo.
Os alunos que marcaram a alternativa A, 68,4%, o gabarito, conseguiram percentual

realizar, adequadamente, a operação de retomada. de acerto
68,4%
Os alunos que optaram pelas letras B, 4,9%, C, 6,6%, D 8,6% OU E,
11,2%, retomaram que não mantêm o nexo do texto. Essas escolhas
sugerem dificuldade na realização de operações de retomada por
meio de pronomes oblíquos o que não seria esperado de alunos
concluintes do ensino médio.
Os alunos que marcaram a alternativa C consideraram o termo

imediatamente anterior mais próximo do pronome. Enquanto os alunos
que assinalaram a alternativa D tomaram o termo posterior ao pronome.
Esses alunos encontram-se mais distantes do desenvolvimento dessa
habilidade, pois não se trata de uma relação catafórica, mas sim anafórica.
A meia hora que faz toda diferença

Às vésperas do século XXI, a antiga siesta espanhola vem invadindo os escritórios
dos executivos brasileiros. Na Espanha, a exigência da produtividade tem obrigado os
trabalhadores a abrir mão do hábito. Aqui, religiosamente após o almoço, advogados e
empresários desligam o telefone celular, afrouxam o nó da gravata e tiram seu cochilo.
5 Houve até um empresário gaúcho, Ricardo Ferreira, que se mudou para Canoas, na
grande Porto Alegre, onde fica sua fábrica, para conseguir manter o hábito de almoçar na
sua casa e dormir na sequência. Quando morava em Porto Alegre, os congestionamentos
o impediam de almoçar em casa, colocar o pijama e tirar o cochilo de trinta minutos.
Atualmente, só abre mão da siesta às quartas-feiras, quando tem uma reunião de trabalho
10 após o almoço. “É o pior dia e o meu rendimento cai durante toda a tarde”.
Ferreira chegou a pensar em abandonar o hábito quando começou a apresentar
problemas de saúde e excesso de peso. Em um spa, ficou sabendo que a prática era, pelo
contrário, saudável. Luís Carlos Silveira, médico-diretor do spa, diz que um descanso de
vinte minutos permite reduzir a adrenalida e o estresse acumulado. “Recomendo a siesta,
15 mas muitos dizem que não têm tempo.” afirma Silveira.
As regras para os executivos dorminhocos são: primeiro, nunca estender a siesta por
mais de 30 minutos. “Você acorda cansado e mal-humorado”, afirma outro empresário,
João Gomes. A segunda regra é tornar o habito constante. “É preciso regular nosso relógio
biológico. Não adianta dormir apenas um dia por semana”, aconselha.
*Adaptado: Reforma Ortográfica. (P11044SI_SUP)
(P11044SI) A siesta é benéfica ao organismo, porque
A) é um hábito constante das pessoas.
B) reduz a adrenalina e o estresse.
C) diminui o rendimento no trabalho.
D) diminui a capacidade de dormir.
E) desregula o relógio biológico.
46 Proeb 2012

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e A B C D E
consequência em um texto. Nesse caso, de modo específico, avalia-
13,7% 68,1% 7,4% 6,2% 4,4%
68+32
se se os alunos conseguem reconhecer a causa do fato expresso no
comando do item. Para avaliar essa habilidade, foi utilizado o fragmento
de uma reportagem que aborda a adoção pelos brasileiros de um hábito
estrangeiro: a siesta.
Os alunos que optaram pela alternativa A 13,7%, tomaram, de forma percentual

equivocada, uma informação geral acerca da siesta, tomando-a como de acerto
uma informação específica. 68,1%
Os alunos que marcaram a alternativa B, 68,1% o gabarito, conseguiram

acompanhar a progressão textual e encontrar, no terceiro parágrafo, na
fala do médico, a causa de o hábito de praticar a siesta ser benéfico ao
organismo. Esses alunos já desenvolveram a habildade avaliada pelo item.
Aqueles alunos que assinalaram a alternativa C, 7,4%, parecem ter

realizado uma leitura desatenta ou se perderam na progressão do texto,
pois essa escolha sugere uma compreensão equivocada do trecho
“É o pior dia e o meu rendimento cai durante toda a tarde”, no qual o
entrevistado fala sobre como se sente no dia que não faz a siesta.
Enquanto os alunos escolheram a alternativa D, 6,2%, e E, 4,4%, parecem

ter entendido que o fato de dormir após o almoço perturbaria os hábitos
de sono. Esses alunos, provavelmente, se fixaram nas informações do
último parágrafo.
Recomendado
acima de 300 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Analisando as habilidades encontradas nesse comparação entre eles. Na comparação, inferem

Padrão, conclui-se que os alunos que nele se diferentes posicionamentos em relação ao mesmo
encontram são capazes de interagir com textos de assunto em textos de tipologias diferentes.
tema e vocabulário complexos e não familiares.
No tocante à análise de textos que conjugam
Os alunos reconhecem os efeitos de sentido diversas tipologias, são capazes de identificá-las e
do uso de recursos morfossintáticos diversos, analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada
de notações, de repetições, de escolha lexical, ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais
em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou híbridos, considerando as condições de produção
seja, demonstram maior conhecimento linguístico e os efeitos de sentido pretendidos.
associado aos aspectos discursivos dos textos.
Em textos literários complexos, inferem o
Eles realizam, ainda, operações de retomadas significado da metáfora e o efeito de sentido
com alta complexidade (usando pronomes pretendido com seu uso.
demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo
também elipses). Assim, os alunos que se posicionam acima de 300
pontos na Escala de Proficiência estão próximos
São capazes de analisar, com profundidade, uma da manifestação de habilidades de leitura que os
maior gama de textos argumentativos, narrativos, tornarão, efetivamente, leitores proficientes, ou
expositivos, instrucionais e de relato, observando seja, leitores que conseguem perceber o ritmo do
diversas categorias ainda não atingidas texto, firmando o pacto pretendido pelo autor ou
anteriormente, tanto no interior do texto quanto na criando um ritmo todo seu.
48 Proeb 2012

A tirania adolescente
Até meados dos anos 60, as regras dentro de casa eram impostas implacavelmente aos
jovens. Hoje, é prática corrente estabelecê-las de comum acordo entre pais e filhos. Antes, os pais
davam broncas, punham os filhos de castigo e cortavam regalias porque era assim que as coisas
funcionavam, e ponto final. Hoje, cada sanção precisa ser acompanhada de boas justificativas –
e haja suor e lábia para dar 200 explicações. Um dos motivos disso é que os jovens atuais são
muito bem informados. Outro dado é que eles nasceram num ambiente já bastante marcado pela
educação liberal – seus próprios pais gozaram de boa dose de liberdade quando adolescentes.
Nessas condições, é natural que estabelecer limites de conduta se transforme numa tarefa difícil.
O que Tânia defende não é uma volta à educação rígida de antigamente, e sim a busca de um
ponto de equilíbrio que se perdeu em algum momento entre o fim dos anos 70 e a atualidade.
Veja. 18 fev. 2004.(P090274A9_SUP)
(P090274A9) Um dos argumentos que apoia a tese de que “Hoje, cada sanção precisa ser acompanhada de
boas justificativas” é
A) “Antes, os pais davam broncas, punham os filhos de castigo”.
B) “Hoje, é prática corrente estabelecê-las[...] entre pais e filhos.”.
C) “O que Tânia defende não é uma volta à educação rígida...”.
D) “eles nasceram num ambiente [...] marcado pela educação liberal”.
A habilidade avaliada por este item é a de reconhecer os argumentos A B C D

utilizados para sustentar a tese defendida em um texto. O texto
23,7% 25,5% 11% 38,2%
utilizado como suporte é o fragmento de uma reportagem que trata do
comportamento dos adolescentes nos dias de hoje e das formas de
38+62
estabelecer limites a eles.
percentual
A tese é exposta no comando do item e pede-se que os alunos
de acerto
identifiquem um argumento que a sustente. Retomando o texto, os alunos 38,2%
deverão ser capazes de reconhecer na sequência de exposição da tese
as justificativas para tal afirmação.
Os alunos que optaram pela letra A, 23,7%, não tomaram um fato que
contrasta com a tese do texto..
Aqueles alunos que marcaram a opção B, 25,5%, retomaram o

estabelecimento de regras e não as sanções ao descumprimento delas.
Enquanto alunos que assinalaram a alternativa C, 11%, talvez tenham se

prendido ao verbo “defende” para escolher a resposta como forma de
argumentação.
Já os alunos que escolheram a alternativa D, 38,2%, o gabarito, conseguiram

retornar ao texto, acompanhar a organização da argumentação e
perceber que o argumento que sustenta a tese apresentada no comando
é “eles nasceram num ambiente [...] marcado pela educação liberal”.
O baixo percentual de acerto sugere que os alunos desse nível de

escolarização ainda apresentam dificuldades no estabelecimento de
relação entre tese e argumentos.
Como surgiram o Dia das Mães e outros feriados comerciais?

Marina Montomura
Na verdade, o Dia das Mães não tem uma origem comercial. Desde a Grécia antiga, havia
celebrações na entrada da primavera, em homenagem a Reia, mãe de Zeus e considerada
matriarca de todos os deuses. Mas essa festa ancestral se perdeu, e o Dia das Mães atual só
surgiu no início do século passado, nos Estados Unidos, como homenagem às mulheres que
haviam perdido os filhos na Guerra Civil Americana. A americana Anna Jarvis conseguiu oficializar
primeiro o feriado em sua cidade, Webster, depois no estado de Virgínia Ocidental e, em 1914,
o feriado se tornou nacional em todo o país. No Brasil, a data começou a ser comemorada sob
influência americana – foi introduzida pela Associação Cristã de Moços (ACM) em 1918 – e, em
1932, foi oficializada pelo presidente Getúlio Vargas. Só em 1949, a data ficou mais comercial,
quando rolaram propagandas para aumentar as vendas. Outros feriados, que têm uma origem
“nobre” fora do Brasil e aqui ganharam caráter mais comercial, são o Dia dos Namorados, Dia da
Criança e o Dia dos Pais.
Mundo Estranho. São Paulo: Abril, ed. 87, p. 34. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P120077A9_SUP)
(P120079A9) No trecho “... o feriado se tornou nacional em todo o país.”, o termo destacado expressa
A) alteração de estado.
B) continuidade de estado.
C) manutenção de estado.
D) repetição de estado.
E) valorização de estado.
Este item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de distantes do desenvolvimento da habilidade avaliada,
sentido provocado pela escolha de uma determinada o que não seria esperado para alunos ao final do
palavra. Neste caso, especificamente, solicita-se aos ensino médio.
alunos que reconheçam o efeito provocado pelo
emprego da forma verbal “se tornou”, flexão do verbo Já os alunos que assinalaram a alternativa E parecem
de ligação “tornar-se”. ter entendido que pelo fato de o feriado ser nacional
teria havido, assim, uma valorização de estado. Essa
Para avaliar essa habilidade, foi utilizado um texto escolha sugere que esses alunos desconsideraram o
informativo, com característica de curiosidade, termo em destaque no comando.
veiculado em revista voltada para o público jovem.
Os alunos que marcaram a alternativa A, 39%, o A B C D E
gabarito, conseguiram perceber que essa forma 39% 19,6% 7,1% 4,1% 30%
verbal indica que sofreu uma transformação, ou seja,
40+60
sofreu “alteração de estado”.
Os alunos que escolheram a alternativa B, 19,6%, e C,

percentual
7,1% tomaram uma ideia sugerida pelo verbo “ser”. de acerto
39%
Aqueles alunos que optaram pela alternativa D, 30%,
parecem ter desconsiderado o que lhes foi solicitado.
Essa escolha sugere que esses alunos estão mais
50 Proeb 2012

3
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

Os resultados desta escola no Proeb 2012 são apresentados sob quatro aspectos, estando disponíveis, também, no
Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.simave.caedufjf.net.
Resultados impressos nesta
revista e disponíveis no
Portal da Avaliação
• Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola, sendo possível compará-la com as médias
do estado, da sua Superintendência Regional de Ensino (SRE) e do seu município. O
objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em
relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente,

participaram da avaliação no estado, na sua SRE, no seu município e na sua escola.
• Percentual de alunos por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho

na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na SRE
e na sua escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de
proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar
intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da
equidade escolar.
52 Proeb 2012

4
desenvolvimento de habilidades
O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de determinadas habilidades em sala de aula. A proposta
é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as
estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas
necessidades dos alunos.
A tese, o tema e a leitura
no Ensino Médio
Os resultados das últimas avaliações realizadas em diversos estados
permitem uma série de análises sobre como vimos formando os
jovens no Ensino Médio. O desempenho dos alunos na área de
Língua Portuguesa, por exemplo, merece nossa atenção. Que textos
nossos jovens que se formam nesse nível de ensino são capazes
de compreender e de produzir? Que habilidades de leitura esses
alunos já deveriam ter desenvolvido, ao longo de seus anos de
escolaridade? De que forma tópicos como, por exemplo, Coerência
e Coesão no Processamento de Textos vêm sendo abordados na
sala de aula?
O tema Coesão e Coerência é especialmente importante na formação

de produtores de texto, mas também é um tópico incontornável para
o desenvolvimento de habilidades de leitura. O estabelecimento
de relações entre as partes de um texto, além da identificação dos
recursos empregados para a sua continuidade; a identificação da
tese de um texto, assim como a dos argumentos que sustentam essa
tese; a distinção entre partes principais e secundárias do material
lido; as relações de causa e consequência, além do reconhecimento
de conectores lógicos que ajudam a construir esses sentidos;
e, finalmente, a identificação do conflito que gera o enredo e os
elementos de uma narrativa são habilidades esperadas de um aluno "Um leitor capaz
que conclui o Ensino Médio e, quem sabe, pretende continuar seus de reconhecer o que
estudos em nível superior. E não se trata apenas de uma necessidade
da vida escolar. Um leitor capaz de reconhecer o que alguém
alguém defende por
defende por meio de um texto é, potencialmente, um cidadão mais meio de um texto é,
capaz do debate, da resposta e da reação. Sem compreender uma
potencialmente, um
“ideia central” é difícil ter segurança sobre o que se lê e sobre o que
se pode responder. cidadão mais capaz do
debate, da resposta e
Conforme apontam dados das últimas avaliações para o Ensino
Médio, a habilidade de identificar a tese de um texto tem sido da reação. "
54 Proeb 2012
demonstrada, em geral, por menos da metade dos jovens que
participaram dessas avaliações. Que dificuldades esses alunos
encontram para perceber de que trata um texto ou, melhor dizendo,
o que um texto defende? Dessa dificuldade, provavelmente, decorre
uma outra: a de identificar os argumentos que sustentam essa tese.
No entanto, ao que parece, os jovens encontram menos problemas
para idenficar os argumentos do que para apontar a tese do texto.
Como isso pode ocorrer?
A compreensão global de um texto é um elemento necessário para

a distinção do que seja sua tese. Somente após construir uma visão
geral da “ideia” é que se pode sintetizar uma tese central, sustentada
por argumentos lançados no decorrer do texto. Se o trabalho de
leitura, na sala de aula, centra-se em textos muito curtos ou se,
raramente, o professor trabalha os textos argumentativos (sejam eles
artigos de opinião, ensaios, editoriais, manifestos, peças jurídicas
etc.), o jovem aluno não consegue se apropriar de um conhecimento
mais amplo sobre esses textos.
Outro tipo de procedimento em sala de aula que pode não ajudar no
"Se os alunos desenvolvimento dessas habilidades é o trabalho com fragmentos

de textos. Como construir uma compreensão global e recuperar a
de Ensino Médio tese de um texto quando apenas se conhece um pedaço dele? O
identificam trabalho com textos, especialmente no Ensino Médio, já poderia
exigir leituras mais robustas, isto é, textos maiores, mais complexos,
argumentos, mas não
para uma análise que levasse em conta tanto os detalhes quanto
reconhecem, com a os elementos mais gerais. Mapas conceituais ou esquemas podem
ajudar na visualização do que um texto explicita e defende, não
mesma acurácia, a
apenas quanto aos seus elementos menores, mas, principalmente,
tese do texto, algo quanto à composição de sua “ideia central”.
parece indicar uma

Ideia central, tese, enredo são todos elementos “macro” dos textos.
leitura dos fragmentos Assim como é importante identificar o que um texto defende (sua
tese), é também fundamental destrinçá-lo para reconhecer seus
(ou das partes) melhor
argumentos ou as diversas ideias que ajudam a construir, justificar ou
do que a do todo. " sustentar uma ideia central. Se os alunos de Ensino Médio identificam
argumentos, mas não reconhecem, com a mesma acurácia, a tese do
texto, algo parece indicar uma leitura dos fragmentos (ou das partes)
melhor do que a do todo.
Identificar uma tese construída em um texto é saber não apenas

do que o texto trata. O tema central pode não ser a tese. Para dar
um exemplo simples: o tema pode ser o aborto, mas a tese pode
ser, em linhas gerais, contra ou a favor dessa prática. Em textos
cujos temas são menos populares, as teses podem demandar
mais leituras, informações e intertextualidades. Para temas muito
polêmicos e públicos, como é o caso do aborto, por outro lado,
existe a possibilidade de serem interpretados sob a interferência de
discursos como o médico/científico e o religioso. Mesmo com relação
a gêneros de texto menos apropriados à argumentação, como uma
notícia de jornal, por exemplo, é possível proceder a uma análise
linguístico-discursiva que revele defesas, ataques, argumentos e
uma tese.
De fato, o resultado das avaliações em larga escala no que tange

às habilidades relacionadas à Coesão e Coerência ora em foco nos
leva à certeza de que é necessário trabalhar os textos, em sala de
aula, com nossos alunos do Ensino Médio, de maneira a incentivar
a leitura abrangente de textos inteiros, não fragmentados. Se é
possível identificar a trilha dos argumentos de um texto, também
deve ser possível construir, pela leitura, a tese que eles ajudam
a sustentar.
Coesão, coerência e as partes do texto
Um dos aspectos mais comumente trabalhados quanto ao tópico

Coerência e Coesão é o que diz respeito às relações entre as partes
de um texto. As aulas que focalizam repetições, substituições e
outras estratégias que ajudam a dar continuidade a um texto, isto
é, ajudam a “amarrá-lo”, a “tecê-lo”, para que se torne mesmo uma
trama legível, são bastante comuns no Ensino Médio e mesmo antes.
Aulas de produção textual ou de leitura têm como ponto central a
56 Proeb 2012

relação, por exemplo, entre pronomes pessoais e seus referentes
em um texto; ou a substituição de palavras por seus sinônimos;
ou mesmo questões como ambiguidade. A repetição, geralmente
considerada um problema nos textos dissertativos, é uma questão
ligada à coesão e à coerência.
Embora esse seja um aspecto abordado em livros didáticos e nas

aulas de Língua Portuguesa, o desempenho dos alunos avaliados ao
final do 3º ano do Ensino Médio, segundo resultados obtidos através
das avaliações educacionais, é bastante insatisfatório. Menos da
metade dos jovens que se formam nesse nível de ensino conseguem
estabelecer relações entre as partes de um texto, para o que é
necessário identificar repetições e substituições que contribuem
para construir sua continuidade, isto é, para que o texto avance.
"Todos os gêneros Todos os gêneros de texto se compõem de algum tipo de recurso

de coesão e de coerência. Mesmo textos curtos ou associados a
de texto se compõem imagens contam com um mecanismo que os torna textos. Na leitura,
é importante (e fundamental) saber identificar esses recursos,
de algum tipo de
desenvolvendo estratégias que nos ajudem a compreender as
recurso de coesão e tramas do texto e até mesmo conseguir revelar sentidos que estão
menos explícitos pelos mecanismos da escrita.
de coerência. Mesmo
textos curtos ou A aprendizagem de classes de palavras, tais como, por exemplo,

pronomes, advérbios ou substantivos, passa a, de fato, fazer sentido
associados a imagens
quando as vemos em pleno funcionamento nos textos que lemos.
contam com um Em lugar de decorar funções e listas de pronomes, é fundamental
perceber o uso dessas palavras em textos onde elas ajudam a compor
mecanismo que os
linhas temáticas e referenciais. Da mesma forma que é fundamental
"
torna textos. formar leituras capazes de desvelar esses mecanismos, é importante
que esses leitores se apropriem desses recursos também como
produtores de textos melhores.
Qual o sentido de se trabalhar com listas de pronomes? Não são

as mais difíceis, já que se trata de uma classe finita de palavras.
Em português, teremos os pronomes pessoais, os de tratamento,
os relativos, os possessivos, etc. Em sua maioria, são palavras que
aprendemos cedo, como falantes nativos de nossa língua. No entanto,
a análise e a sistematização de como eles funcionam em um texto são
aprendidas na escola (ou deveriam ser). O estudo dos mecanismos
que empregamos, com essas palavras, para a construção de nossas
mensagens, orais e escritas, devem ser abordados em sala de aula,
muito preferencialmente com textos reais, que de fato circulam em
nossa sociedade. Revistas, jornais, livros (impressos ou digitais, para
todos os casos) são materiais fáceis e nos oferecem insumo para a
reflexão sobre a textualidade.
No caso de textos genuinamente digitais, há ainda questões que

emergem nos dias de hoje, tais como a coesão construída por meio
dos links, elementos de vinculação sobrepostos a certas palavras
no texto, para que o leitor tenha a opção de acessar outras partes
do mesmo texto ou outros textos relacionados ao primeiro. Não é
complexo? Como dar conta dessas questões sem um conhecimento
estabelecido sobre a leitura de textos impressos?
Palavras como “isso” ou “essa”, por exemplo, que apontam, às vezes,

para parágrafos inteiros, têm grande poder de síntese. Toda uma
descrição pode ser condensada na palavra “esse”, que pode ajudar
o leitor a compreender o que vem a seguir, no texto. Expressões
inteiras que qualificam um personagem podem ser, também,
informativas, como no seguinte trecho:
Prensky publicou a Parte 2 desse texto, em dezembro do mesmo ano,

enfatizando seus argumentos médicos e reforçando as supostas características
já fisicamente diferentes dos jovens que viviam na sociedade da informação.
Os “nativos digitais” seriam, para ele, então, crianças e adolescentes, ou
melhor, alunos do básico ou da faculdade, nascidos após a popularização do
computador e das redes.
Segundo o dono da Games2Train, os “nativos digitais” seriam

pessoas moldadas pelas muitas horas de TV (especialmente MTV),
videogame e outras visualizações.
58 Proeb 2012

O referente em foco é Prensky, um autor norte-americano. A autora
do texto de onde vem esse fragmento emprega vários meios de se
referir a Prensky, sem repetir seu nome: “seus”, a elipse do sujeito
no verbo “reforçando”, “ele” e “dono da Games2Train”, que é,
ainda, uma informação nova, no texto, sobre Marc Prensky. Não é
interessante? Esse é um aspecto do tópico coesão e coerência que
ajuda a compreender o uso da língua, no jogo da comunicação. A
palavra “desse”, empregada no início do fragmento, refere-se a algo
que já havia sido mencionado a respeito de um texto de Prensky.
Esses são exemplos de coesão local, isto é, um aspecto da composição

de textos que tem abrangência local quando estamos lendo. Há
mecanismos de coesão e coerência que são mais abrangentes, isto
é, relacionam-se a partes maiores do texto e até o extrapolam, indo
para relações com outros textos, com o contexto etc. O reforço da
compreensão desses mecanismos é urgente e fundamental para a
formação de leitores competentes.
O principal e o secundário na leitura de um texto
O que é principal e o que é secundário na leitura de um texto? Como

é possível aprender a distinguir esses elementos? De que textos
estamos tratando quando pensamos em elementos menos e mais
relevantes para a leitura?
Especialistas em leitura destacam a importância dos objetivos para

a execução da leitura. Os objetivos do leitor determinam e guiam os
aspectos que ele lerá como menos ou mais importantes. Leitores com
interesses diversos provavelmente atribuirão importâncias diferentes
às informações encontradas, por exemplo. É conhecida a atividade
que apresenta a alguns grupos de alunos um texto sobre uma casa. O
que diferencia os parâmetros de leitura de cada grupo é o perfil que
é atribuído a cada um deles: um grupo lê como se fosse um corretor
de imóveis; outro grupo se faz de comprador; ainda um outro grupo
lê como decorador; e assim é possível mostrar como os objetivos da
leitura fazem com que algumas partes se tornem mais relevantes do
que outras para determinado grupo.
O gênero de texto também é composto de forma a propor ao leitor

uma relação de importância entre suas partes. A notícia de jornal,
por exemplo, é redigida conforme certo padrão em que os fatos mais
importantes são narrados primeiro e, depois, vêm os detalhamentos.
Dessa forma, a morte de alguém ou o resultado de uma eleição
são dados logo no início para, então, virem as explicações sobre
circunstâncias e razões. Às vezes, a relação entre principal e
secundário vem marcada graficamente, na forma de títulos com letras
maiores ou boxes com fundos mais escuros. Esse tipo de indício
deve ser apresentado ao leitor em formação, para que ele aprenda
a ler não apenas as linhas, mas as entrelinhas e outras linguagens.
O desempenho dos alunos avaliados ao final do 3º ano do Ensino

Médio, conforme resultados obtidos através das avaliações
educacionais, é bastante insatisfatório para a habilidade de
“Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto”.
Menos da metade dos alunos conseguiu se apropriar desse
conhecimento ao longo do Ensino Básico. Isso significa que a leitura
dos textos apresentados pode estar sendo plana ou superficial, isto
é, os jovens leitores não conseguem compreender o texto e atribuir
a ele diferentes relações entre os sentidos que são construídos.
Como seria possível, então, rever e retomar o trabalho com partes

principais e secundárias de textos? Novamente, a escolha de textos
completos pode ajudar o professor e o aluno, na sala de aula. De
rótulos de alimentos a reportagens de revistas, muitos gêneros
de textos são produzidos conforme informações menos e mais
priorizadas, e de fácil identificação. Outros gêneros, como contos
ou poemas, se distanciam desse tipo de abordagem, uma vez que
suas partes se relacionam de outra forma. No caso dos contos, há
aspectos como ápice ou clímax da narrativa; no caso dos poemas, o
eu lírico cria elementos que podem ser analisados também conforme
as teorias da literatura. No entanto, no caso de textos não-literários,
que circulam em nosso cotidiano, é possível fazer análises que
60 Proeb 2012

nos mostrem que partes são secundárias e se relacionam com um
elemento principal do texto. Por exemplo: que aspecto de uma notícia
é mais relevante e que outros são detalhamentos e especulações;
que elementos de uma carta podem ser considerados principais,
conforme o contexto dado; que aspectos de um rótulo podem ser
importantes para determinado objetivo de leitura, etc.
A sumarização, isto é, a produção de resumos dos textos também

pode ajudar o professor a diagnosticar a maneira como os alunos
compreendem um texto, especialmente para o caso de narrativas e
argumentações. Em um resumo, é possível perceber dificuldades de
recomposição das ideias principais, reordenamentos inapropriados
de fatos e dados, além de dificuldades do leitor para se soltar do texto
original ou abandonar detalhes em prol de elementos mais importantes.
Em razão de todos esses aspectos, o contexto da leitura e do leitor

devem ser explicitados na questão que os avalia. O leitor precisa
assumir um ângulo de leitura que o ajude a selecionar os elementos
menos e mais importantes do texto que tem diante de si. Dessa
forma, é fundamental dizer ao aluno que, na leitura de um rótulo, por
exemplo, sua atuação deve se dar em relação ao tema da nutrição
saudável, do modo de preparo ou dos problemas da obesidade
infantil. Pode-se propor uma análise sob o ângulo da publicidade ou
sob o ângulo de regulação sanitária. Tudo depende das luzes que se
jogam sobre o texto. Se essas luzes funcionam como parâmetros (em
geral, lemos para fazer ou saber algo), é possível ajudar os alunos
a perceberem os pontos mais salientes do texto ou aos quais é
atribuída maior importância, enquanto outros pontos são periféricos,
o que não quer dizer que não tenham importância relativa para a
composição do texto, de seu sentido global, da construção de seu
sentido, tema ou tese, conforme o caso.
Os resultados das avaliações que apontam habilidades de leitura

desenvolvidas aquém do desejável e do esperado para jovens
concluintes do Ensino Médio nos mostram alguns pontos críticos da
formação do leitor. Tais pontos podem ser observados e tratados de
forma direta por todos os envolvidos na formação básica.
EXPERIÊNCIA EM FOCO
Criatividade e Dedicação para
um Ensino de Qualidade
Professora busca manter os bons resultados da escola
ajudando os alunos a descobrir o prazer da leitura
“A instituição é reconhecida, admirada e tratada com mostrar as habilidades e competências ainda não
zelo pela comunidade local, pelo corpo docente consolidadas pela turma e passíveis de melhoria;
e administrativo. Todos lutam para assegurar tão terceiro, por permitir a comparação dos resultados
grande patrimônio: escola de qualidade para os entre as escolas da região e do Estado. No
filhos dessa Terra”, são as palavras da professora entanto, Juraci Arlinda ressalta que “não bastam
Juraci Arlinda Magalhães Borges que faz parte da os resultados, só é possível vencer os desafios,
Escola Estadual Dona Reparata Dias de Oliveira. A realizando intervenções pedagógicas adequadas”.
Instituição, que conta com aproximadamente 370
alunos matriculados no Ensino Fundamental (1º ao Com Licenciatura em Letras e Pós em Metodologia
9ºano) e 20 professores, tem apresentado ótimos do Ensino Superior, Juraci Arlinda, que possui
resultados nas avaliações externas. experiência de 24 anos como professora, afirma
que o maior desafio para o ensino da Língua
Para Juraci Arlinda a avaliação externa é Portuguesa é a falta do hábito de ler. A educadora
uma ferramenta eficaz para intervenção na considera ser importante desenvolver esse hábito
aprendizagem. Primeiro por ajudar a conhecer desde os primeiros anos de vida e explica que
o nível de leitura dos alunos; segundo, por “quando se deixa de ser criança, sem aprender
...não bastam os resultados; só é possível vencer
os desafios, realizando intervenções pedagógicas
adequadas
Juraci Arlinda Magalhães Borges,

Professora de Língua Portuguesa - Escola Estadual Dona Reparata Dias de Oliveira
Mariana – SRE Ouro Preto
62 Proeb 2012

a gostar de ler, a vida de aluno torna-se árdua, Os alunos liam os textos e votavam no preferido.
difícil e, às vezes, até desestimulante. Nos casos Em seguida, o desafio era produzir um texto
contrários, o aluno passa a ter imaginação fértil, engraçado (recontar travessuras, produzir charges
curiosidade, vontade de embarcar nos livros, nas e outros gêneros).
histórias e fazem isso com prazer, rapidez, pois já
são habilidosos leitores”. Outra atividade é a “Semanas de Letras na
Escola”, que acontece desde 2007. A partir de
Para enfrentar os desafios, o tempo integral já se temas pertinentes para o favorecimento da leitura
destaca como uma boa alternativa, mas para Juraci e da escrita, são desenvolvidas palestras, visitas
Arlinda há necessidade de aperfeiçoamento da a pontos que resgatam a vida e obra de autores
grade, capacitação dos professores, organização consagrados, oficinas de produção de texto,
de grupos menores e que permitam o foco em gincanas, saraus e caminhadas poéticas.
dificuldades específicas/individuais, tomada de
leitura oral constante, realização de tarefas orientadas Também como maneira de assegurar a leitura é
de interpretação e oficinas de produção de textos. propor apresentação de teatros, pois, assim, todos
querem ler, escolher o melhor texto, ajudar na
• Resultados Positivos Através de Ações produção e “arrasar” na tarefa final: “Teatro no pátio
Simples da escola”. Os painéis de leitura nos corredores
são outra prática positiva. Cada turma ou grupo
Usando a criatividade e o domínio de conteúdo, recebe orientações para montagem dos mesmos
Juraci Arlinda contribui para a melhoria do ensino e são vários: o da reflexão, o das notícias, o dos
ao desenvolver nos alunos o hábito da leitura. A textos de humor, o de poesias, entre outros. Todo
professora conta algumas experiências positivas mundo acaba parando e lendo um pouquinho,
como o Projeto “Pra Morrer de Rir”, no qual se pois algo acaba chamando a atenção. Além disso,
propunha a seleção de textos engraçados, escritos os comentários positivos acerca de um ou outro
por autores consagrados como Luis Fernando texto acabam despertando a curiosidade entre os
Veríssimo, Stanislaw Ponte Preta entre outros. alunos e a leitura acontece.
DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS – DAVE
gABRiElA doS SAnToS PiMEnTA liMA
EQUIPE TÉCNICA
ARlAinE APARECidA dA SilvA

dáRio fAUSTo dE SoUzA
lUCiAnA fonSECA RiBEiRo BARBoSA
RoSEnEY gonçAlvES dE MElo
DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – DAAP
MARinEidE CoSTA dE AlMEidA dE TolEdo
EQUIPE TÉCNICA
élidA fERREiRA MARTinS

lÍliA BoRgES REgo
RoSAnA ClEidE dA SilvA gonçAlvES
SUElY dA PiEdAdE AlvES
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEd

LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TéCniCA do PRojETo

MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSA

TUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçõES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUMEnToS dE AvAliAção

RENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE MEdidAS EdUCACionAiS

WELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAção

RAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAMEnTo dE doCUMEnToS

BENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESign dA CoMUniCAção

JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCo

EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais – SEE/MG.
Simave – 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – Anual.
ARAÚJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita
de; REZENDE, Wagner Silveira.
Conteúdo: Revista Pedagógica – 3º ano do Ensino Médio – Língua Portuguesa

ISSN 1983-0157
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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SIMAVE

Sistema Mineiro de Avaliação da

SECRETáRiA dE ESTAdo dE EdUCAção

SECRETáRiA AdjUnTA dE ESTAdo dE EdUCAção

SUBSECRETáRiA dE infoRMAçõES E TECnologiAS EdUCACionAiS

SUPERinTEndEnTE dE AvAliAção EdUCACionAl

PREzAdo (A) PRofESSoR (A),

desejamos sucesso no desenvolvimento dos trabalhos!

Sônia Andère Cruz

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

Um importante movimento em busca da qualidade da educação vem

A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

10 Proeb 2012

A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia

Número de alunos avaliados

- - - - - - 545.020 513.147 499.834 493.213 472.455

% - - - - - - 81,6 86,4 87,9 85,7 88,1

12 Proeb 2012

• língua Portuguesa e • Ciências Humanas / • língua Portuguesa e

Número de alunos previstos

Número de alunos avaliados

- - - - - - 255.708 263.692 263.989 271.400 258.433

% - - - - - - 85,1 87,9 89,9 87,9 88,8

A avaliação externa é o instrumento que

possibilita à Rede Pública identificar necessidades,

problemas e demanda de todo o sistema escolar

DALVA MARIA GUEDES DE FREITAS BOLZONI ILHA,

14 Proeb 2012

Para realizar a avaliação, é

Esse recorte se traduz em

Para ter acesso a toda a

16 Proeb 2012

Através de uma metodologia

As habilidades avaliadas são A análise dos itens que compõem

(Experiência em foco) (Os resultados desta Escola)

18 Proeb 2012

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

Elementos que compõem a Matriz

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SIMAVE / PROEB

afinidade um conjunto D3 Inferir informações implícitas em um texto.

de habilidades D5 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

Leia o texto abaixo.

O item é uma questão

20 Proeb 2012

D1 Identificar o tema ou o sentido global de um texto.

D2 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir informações implícitas em um texto.

D5 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto

D6 Identificar o gênero de um texto.

D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

III. Relação entre textos

IV. Coerência e coesão no processamento do texto

D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D14 Identificar a tese de um texto.

D26 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.