escalas e matriz

ISSN 1948-5456
2014
SAERJ
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO
REVISTA PEDAGÓGICA
Língua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
GOVERNO DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO
Governador
Luiz Fernando de Souza
Secretário de Educação
Antônio José Vieira de Paiva Neto
Subsecretário Executivo
Amaury Perlingeiro do Valle
Chefe de Gabinete
Caio Castro Lima
Subsecretária de Gestão de Ensino

Patrícia Carvalho Tinoco
Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Escolar

Vania Maria Machado de Oliveira
EQUIPE AVALIAÇÃO
Alessandra Silveira Vasconcelos de Oliveira
Alessandro Jordão da Silva
Ana Paula Costa dos Santos
Ângelo Damasceno Hottz
Bruno Alexandre Barreiros Rosa
Danielle Domingos Soares
Eliane Martins Dantas
Jaqueline Antunes Farias
Monica Maria de Barros Xavier Santos
Reinaldo de Oliveira Ferreira
Roberto Ricardo Souza de Andrade
Saladino Correa Leite
Talita Santos Carvalho da Silva
Vanessa Karen Alves Barroso Furtado
Walter Soares Antonio Júnior
Prezados EDUCADORES,
Os avanços conquistados pela educação fluminense no período 2011/2014
elevaram o estado ao patamar das melhores redes de ensino no cenário nacional,
graças à operacionalização de um planejamento estratégico abraçado por todos
os servidores que, direta ou indiretamente, dedicam-se à arte de ensinar. Não
foi sem esforço, portanto, que nesse período elevamos nosso IDEB de 2,8 para
3,66; cujos números expressam a grandeza da educação no Rio de Janeiro e o
compromisso de todos para que a oferta deste direito fundamental se processe
Antônio José Vieira de Paiva Neto
com a qualidade que nossos alunos merecem.
Secretário de Educação
No contexto do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Rio de Janeiro, o

SAERJ e o SAERJINHO têm cumprido sua função de acompanhar o rendimento e
traçar um diagnóstico do desempenho de nossa rede de ensino, possibilitando,
assim, a elaboração e a implementação de programas e projetos que valorizem
nossos profissionais do magistério e privilegiem o aluno como foco primordial de
nosso trabalho. Não foram em vão nossos programas de bonificação, formação
continuada, valorização por formação, processo seletivo interno para as funções
pedagógicas, currículo mínimo e outros voltados para a valorização do professor;
nem os programas de reforço escolar, Renda Melhor Jovem, Jovens Turistas,
Estágio que Rende, entre outros implementados para auxiliar os alunos em seu
percurso formativo.
Além desses fatores, buscamos colocar o Rio de Janeiro na vanguarda da educação,

com a promoção de novas metodologias de ensino, como a NOVA EJA, as Soluções
Educacionais para o Século 21 e a introdução das Competências Socioemocionais
no cotidiano das práticas pedagógicas de uma educação integradora, o que faz do
nosso estado pioneiro no trabalho com as habilidades não-cognitivas.
A busca pelo padrão de qualidade em educação é um trabalho que não esmorece

nunca. Nesse sentido, o programa de avaliação externa ocupa merecido destaque,
pois é inegável a sua contribuição como ferramenta de gestão pedagógica – do
órgão central, passando pelas regionais até o chão da escola. E é principalmente
por esse sentido que fazemos chegar a todas as unidades escolares da Rede
Estadual de Ensino esta coleção com os resultados do SAERJ 2014, em sua sétima
edição, certos de que realimentará, mais uma vez, processo de gestão pedagógica
que vem sendo desenvolvido em nossas escolas.
Agradecemos a colaboração e o compromisso de todos pela evolução de nossos

resultados. Nosso tão almejado 4º lugar se deve ao nosso planejamento estratégico
que desenvolveu ações articuladas e eficientes, como Currículo Mínimo, Avaliação
e Formação, entre outras; mas, principalmente a vocês que as executaram com
dedicação e seriedade. E esperamos que seja superada a cada ano, movida pelo
trabalho de nossos professores e pelo nosso desejo de criar novas oportunidades
para nossos jovens estudantes.
9 1. O PAPEL
14
2. INTERPRETAÇÃO
DESEMPENHADO DE RESULTADOS
PELOS E ANÁLISES
PROFESSORES PEDAGÓGICAS
NOS SISTEMAS
DE AVALIAÇÃO EM
LARGA ESCALA
SUMÁRIO
45
3. ESTUDO DE
51
4. REFLEXÃO
59
5. OS RESULTADOS
CASO PEDAGÓGICA DESTA ESCOLA
1
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
A Revista Pedagógica foi criada para você, educador, pensando em oferecer in-
formações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação educacio-
nal e, consequentemente, contribuir para a sua prática docente. Organizada com
esse objetivo, a publicação apresenta os principais elementos das avaliações em
larga escala, como a Matriz de Referência e os Padrões de Desempenho. Nela,
você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um im-
portante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.
A avaliação educacional em larga escala, tema que se avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre
tornou central para a educação brasileira, especifica- tiveram que tomar decisões, independente da existên-
mente, por se relacionar com a possibilidade de realiza- cia dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa histó-
ção de uma reforma educacional efetiva no país, possui ria educacional recente reforça esse ponto de vista, ter
características próprias, que a diferenciam em relação acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a
a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se qualidade da educação oferecida por nossas redes de
destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade ensino representa um salto na qualidade das próprias
da educação oferecida pelas redes de ensino, e é justa- decisões tomadas na seara educacional. As difíceis es-
mente neste nível, o da rede, que o interesse da avalia- colhas apresentadas àqueles que vivem a educação em
ção em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida
que os instrumentos avaliativos em larga escala perse- que tais atores se alimentam com informações capazes
guem uma compreensão em nível macro, permitindo de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a
uma análise geral da rede de ensino avaliada. avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os
caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente,
Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de para sua eficácia, ligada à ação.
avaliação em larga escala faz parecer que seus instru-
mentos, e os diagnósticos que são capazes de Delineado este cenário, pode parecer, equivo-
produzir, se destinam a um público espe- camente, que aos atores mais diretamente
cífico, qual seja, os gestores das redes ligados ao dia a dia da escola, como
de ensino, secretários de educação, os professores e os gestores, não
equipe técnica dos órgãos de co- Sem os diagnósticos desses é reservado nenhum papel pre-
mando, superintendentes etc. ponderante no que diz respeito
sistemas, nosso entendimento em
De fato, as informações oriun- às avaliações em larga escala.
das das avaliações em larga relação às redes de ensino jamais Ao se debruçarem sobre diag-
escala passaram a possibilitar formará uma base sólida para que nósticos da rede como um todo,
a esses atores envolvidos com os sistemas de avaliação se
decisões educacionais possam ser
a educação uma análise que as apresentam como estranhos e
tomadas com segurança. indiferentes às práticas docentes,
avaliações conduzidas pelos pro-
fessores, em cada unidade escolar, tendo, desta maneira, pouco a dizer
não são capazes de fornecer. E esse aos professores. Mesmo àqueles que
é um ponto elementar para conhecer a reconhecem a importância da avaliação
importância, os objetivos e a efetividade de em larga escala para a tomada de decisões
um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diag- relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se
nósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso enten- apresentar como um instrumento inócuo para lidar com
dimento em relação às redes de ensino é reduzido a um os problemas que os docentes encontram no âmbito
conjunto de impressões colhidas por atores específicos das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao con-
(como gestores escolares e professores), e jamais for- trário do trabalho do professor, desconheceria o “chão
mará uma base sólida para que decisões educacionais da escola”. Afinal, se é fundamental que problemas edu-
possam ser tomadas com algum nível de segurança. cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de
ensino, não é menos importante que se reconheça a
O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as- necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas
pectos justificadores e definidores da avaliação em larga por cada unidade escolar, em específico. Nesse último
escala. Os resultados que elas são capazes de produzir caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista
são destinados, em última instância, a servir de suporte como um elemento pouco produtivo.
para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-
nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões Articulada a essa forma de entendimento, há a visão
só possam ser tomadas com base nas informações das que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações
SAERJ 2014 10 Revista Pedagógica

realizadas pelos professores em sala de aula com os No caso do corpo docente, especificamente, entender o
daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de ava- seu papel implica compreender o que os resultados das
liação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura
algo desconexo de sua realidade, o corpo docente ter- que coloca em posições antagônicas as avaliações que
mina por compreender que tais instrumentos avaliati- os professores realizam em sala de aula e os sistemas
vos, externos à escola, não simplesmente não dialogam de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes
com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por formas de conduzir o processo avaliativo possuem ob-
impedir que as avaliações realizadas em sala de aula jetivos e objetos distintos, os professores estarão em
atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polari- condições de vislumbrar aquilo que os resultados das
zação entre essas duas formas de avaliação gera, por avaliações em larga escala podem oferecer para o seu
parte dos professores, de um lado, a não utilização dos trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o
resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, que resta é a percepção de que essas duas posturas
em outro extremo, a utilização radical e incompreendida avaliativas se complementam. Com isso, os resultados
dessas informações. das avaliações em larga escala podem ser vistos como
uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a
Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-
partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagó-
cala e sua (não) relação direta com os problemas
gicas, identificando o que pode ser alterado e o
enfrentados pelas escolas tende a ganhar
que precisa ser reforçado. Além disso, os
força entre os professores e tem, como
resultados das avaliações refletem as
resultado mais imediato e visível, a
dificuldades e os sucessos experi-
resistência aos processos avalia-
mentados por toda a rede de ensi-
tivos, o que, por sua vez, leva à Os resultados das avaliações em
no, fornecendo ao professor uma
ausência de ação com base nos larga escala podem ser vistos como
leitura geral de situações que ele
diagnósticos. A postura oriunda
uma valiosa fonte de informação para passa a ver como compartilhadas
desse entendimento diminui as
o professor repensar suas práticas por outras escolas. E problemas
possibilidades que, efetivamen-
te, os sistemas de avaliação têm compartilhados abrem espaço
pedagógicas.
para estabelecer relações produti- para a busca de soluções compar-
vas com as escolas. Para contornar tilhadas, que exigem, dessa manei-
esse problema, é preciso desfazer al- ra, a troca contínua de experiências.
guns pontos de incompreensão sobre as
Esse pode ser um efeito virtuoso da utiliza-
avaliações em larga escala.
ção das avaliações em larga escala pelos profes-
Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res- sores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um
saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de
sobre a rede de ensino, isso não significa que as es- solucionar, por si só, todos os problemas escolares.
colas também não possam fazer uso das informações Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o
oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o siste- que é um passo necessário para que soluções sejam
ma, mas, para tanto, é necessário produzir informações encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que
sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer estão envolvidos com a educação. O professor, não
que as escolas têm acesso a informações específicas resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a alme-
de sua própria realidade. O entendimento desse ponto jada reforma da educação brasileira seja possível, to-
desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se dos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de
destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse
nível macroeducacional, ressaltando que professores e convite. A reforma da educação não depende somen-
gestores escolares também podem, e devem, desem- te dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.
penhar papéis importantes.
Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental 11 SAERJ 2014

POLÍTICA DIAGNÓSTICOS
PÚBLICA EDUCACIONAIS
1 O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado, é preciso
POR QUE AVALIAR? por estados e sociedade, identificar problemas e
de melhorar a qualidade lacunas na aprendizagem,
da educação oferecida por sendo necessário
nossas escolas. Melhorar estabelecer diagnósticos
a qualidade e promover a educacionais.
equidade: eis os objetivos
que dão impulso à avaliação
educacional em larga escala.
CONTEÚDO MATRIZ DE
AVALIADO REFERÊNCIA
Reconhecida a importância O currículo é a base para a

da avaliação, é necessário seleção dos conteúdos que
2 definir o conteúdo que
será avaliado. Para tanto,
darão origem às Matrizes de
Referência. A Matriz elenca
O QUE AVALIAR? especialistas de cada as habilidades selecionadas,
área de conhecimento, organizando-as em
munidos de conhecimentos competências.
pedagógicos e estatísticos,
realizam uma seleção das página 16
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleção tem como base
o currículo.
PADRÕES DE
ITENS
DESEMPENHO
3 A partir da identificação
dos objetivos e das metas
Os itens que compõem
os testes são analisados,
de aprendizagem, são pedagógica e
COMO TRABALHAR estabelecidos os Padrões estatisticamente, permitindo
OS RESULTADOS? de Desempenho estudantil, uma maior compreensão do
permitindo identificar o grau desenvolvimento dos alunos
de desenvolvimento dos nas habilidades avaliadas.
alunos e acompanhá-los ao
longo do tempo. página 38
página 36

AVALIAÇÃO O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-

Para que diagnósticos
sejam estabelecidos, é mida, os fundamentos principais do sistema de avalia-
preciso avaliar. Não há ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação
melhoria na qualidade da
educação que seja possível da avaliação em larga escala até a divulgação de seus
sem que processos de resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações
avaliação acompanhem,
continuamente, os efeitos das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao
das políticas educacionais tema são apresentados com mais detalhes.
propostas para tal fim.
COMPOSIÇÃO ESCALA DE
DOS CADERNOS PROFICIÊNCIA
Através de uma metodologia As habilidades avaliadas são

especializada, é possível ordenadas de acordo com
obter resultados precisos, a complexidade em uma
não sendo necessário que escala nacional, que permite
os alunos realizem testes verificar o desenvolvimento
extensos. dos alunos, chamada Escala
de Proficiência. A Escala é
página 18 um importante instrumento
pedagógico para a
interpretação dos resultados.
página 20
ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

DE CASO ESCOLA AVALIAÇÃO
Esse estudo tem como A partir da análise dos Para ter acesso a toda a Coleção
objetivo propiciar ao resultados da avaliação, e a outras informações sobre
leitor um mecanismo um diagnóstico confiável a avaliação e seus resultados,
de entendimento sobre do ensino pode ser acesse o site
como lidar com problemas estabelecido, servindo
educacionais relacionados de subsídio para que www.saerj.caedufjf.net
à avaliação, a partir da ações e políticas sejam
narrativa de histórias que desenvolvidas, no intuito
podem servir como exemplo de melhorar a qualidade da
para que novos caminhos educação oferecida.
sejam abertos em sua prática
profissional. página 59
página 45 Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental 13 SAERJ 2014

2
INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E
ANÁLISES PEDAGÓGICAS
Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-

cação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos
alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia
que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.
Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SAERJ: a

Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.
As relações entre a Matriz de Referência e o Currículo
A avaliação educacional em larga escala, diante da sua liado nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens
recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de dos testes são produzidos. Tendo como fonte o Currículo,
vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para a Matriz de Referência, contudo, é um conjunto delimita-
muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, do de habilidades e competências tidas como essenciais
para a efetividade de sua proposta, que uma série de con- para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de
ceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educa- Referência, portanto, não se referem, diretamente, a con-
ção, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação teúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e
que envolve a avaliação educacional seja apropriada pe- competências a serem desenvolvidas.
los agentes educacionais, sob pena de comprometermos
Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é
a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzi-
formada por um conjunto de elementos que descrevem as
dos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e,
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu
evidentemente, dos alunos.
caráter descritivo, tais elementos são chamados de des-
Há conceitos que são próprios da avaliação em larga es- critores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma,
cala, justificando sua existência, e tendo sua esfera de habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-
sentido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as
É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse con- matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa
ceito é muito importante para a avaliação em larga escala de escolaridade avaliadas.
e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, di-
Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz
retamente, com o Currículo. A relação entre a Matriz de
de Referência se baseia no Currículo, mas com esse último
Referência e o Currículo é, muitas vezes, entendida sob
não se confunde. A Matriz de Referência envolve uma par-
um prisma diverso do que aquele proposto pelos siste-
te importante do Currículo, mas não é capaz, pela própria
mas de avaliação. Em especial, para o professor, é neces-
natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o con-
sário compreender a natureza dessa relação, bem como
teúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Refe-
seus limites.
rência já se encontra no Currículo, mas nem toda previsão
Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de
Currículo. São documentos relacionados, mas possuem ser baseada no Currículo, a Matriz de Referência, em seu
objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referência é do- processo de construção, envolve outros elementos, como
tada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com
do que o Currículo. A primeira diz respeito ao contexto das educadores e pesquisadores na área de educação, envol-
avaliações em larga escala, ao passo que o segundo se vimento de professores e gestores das redes de ensino.
relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapo-
O entendimento da relação entre o Currículo e a Matriz
lam o âmbito da avaliação.
de Referência definirá a forma como o professor se valerá
O Currículo direciona o trabalho pedagógico em uma sé- dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho
rie de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um
os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos, as ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares
metodologias a serem utilizadas, os processos de avalia- que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais
ção etc. É um documento que se relaciona com o ensino e amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser
com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em confundida como estratégia de ensino, seleção de conteú-
consideração todas as atividades de caráter pedagógico dos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou
que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve
preciso que se reconheça que o Currículo não é o objeto se pautar no Currículo para a condução de seu processo
de uma avaliação em larga escala. Quando estamos diante de ensino e não se concentrar, somente, nas habilidades
de um sistema de avaliação, não é o Currículo, como um previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o Currículo, o
todo, que está sendo avaliado. professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de
Referência. E a efetivação do Currículo é o que se espera
A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará
de todo corpo docente.
origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o
documento que fornece a direção para o que será ava-
Matriz de Referência de Língua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
T Tópico
O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-
tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um
item.
I Item
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-
ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referência.
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://imageshack.us/photo/my-images/166/calvinharodotira350fg2.gif>. Acesso em: 16 jun. 2011. (P090397C2_SUP)
(P090397C2) Infere-se desse texto que Calvin

A) é um garoto muito preocupado.
B) é um filho muito amoroso.
C) sabe que a mãe vai melhorar.
D) sente falta do que a mãe faz.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERJ
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
D20 condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um
D2 texto.
D7 Identificar a tese de um texto.
D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
Composição dos cadernos para a avaliação
Língua Portuguesa e Matemática
91 itens 7 blocos por disciplina 2 blocos (26 itens) formam um caderno com
divididos em com 13 itens cada de cada disciplina 4 blocos (52 itens)
Língua
Portuguesa
iiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiii
i iiiiii iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii iiiiiii
91 x
Matemática iiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiii
iiiiii iiiiiii
91 x iiiiii i
iiiiiii
iiiiiii iiiiiii
1 item
Ao todo, são 21 modelos

diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali- representando a soma destes pontos. A partir disso, há
sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das no-
Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são tas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes
baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge- mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis.
rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT
As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que
são focadas na nota obtida no teste.
variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT
A título de exemplo, um aluno responde a uma série de é muito empregada nas atividades docentes, servindo
itens e recebe um ponto por cada item corretamente de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno
uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-
das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência
dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos
itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas
habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas.
Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é
possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:
PARÂMETRO “A” PARÂMETRO “B” PARÂMETRO “C”

Envolve a capacidade de um item de Permite mensurar o grau de dificuldade Realiza a análise das respostas do aluno
discriminar, entre os alunos avaliados, dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os para verificar aleatoriedade nas respos-
aqueles que desenvolveram as habili- itens estão distribuídos de forma equâni- tas: se for constatado que ele errou mui-
dades avaliadas daqueles que não as me entre os diferentes cadernos de testes, tos itens de baixo grau de dificuldade e
desenvolveram. possibilitando a criação de diversos cader- acertou outros de grau elevado, situação
nos com o mesmo grau de dificuldade. estatisticamente improvável, o modelo
deduz que ele respondeu aleatoriamente
às questões.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-
rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos alunos.
O SAERJ utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do
valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discri-
minação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria,
em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro
que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo
“Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de
graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades
avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos
resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Escala de Proficiência de Língua Portuguesa
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas

APROPRIAÇÃO DO
SISTEMA DA ESCRITA *
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Localiza informação D1
Identifica tema D6
ESTRATÉGIAS
DE LEITURA
Realiza inferência D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19
Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12
Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15
Identifica elementos de um texto narrativo D10
PROCESSAMENTO
Estabelece relações entre textos D20
DO TEXTO
Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21
Identifica marcas linguísticas D13
PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas em outra etapa de escolaridade.
A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o Em geral, para as avaliações em larga escala da Edu-
objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitati- cação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos
vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma
o trabalho do professor com relação às competências mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema
que seus alunos desenvolveram, apresentando os re- Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por
sultados em uma espécie de régua onde os valores ob- permitirem ordenar os resultados de desempenho, as
tidos são ordenados e categorizados em intervalos ou Escalas são importantes ferramentas para a interpreta-
faixas que indicam o grau de desenvolvimento das ha- ção dos resultados da avaliação.
bilidades para os alunos que alcançaram determinado
nível de desempenho.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



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
A gradação das cores indica a

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os complexidade da tarefa.
professores, em parceria com a equipe pedagógica, po-
dem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos
alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser tra-

balhadas em sala de aula, em cada etapa de escolari-
dade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar
Baixo
com maior precisão na detecção das dificuldades dos
alunos, possibilitando o planejamento e a execução de Intermediário
novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. Adequado
A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Profi-
Avançado
ciência.

A estrutura da Escala de Proficiência
Na primeira coluna da Escala, são apresentados os ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-
grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu- plexo, representado pela cor vermelha.
guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios
são agrupamentos de competências que, por sua vez, Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser
agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe- observados, numa escala numérica, intervalos divididos
rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res- em faixas de 25 pontos, que estão representados de
pectivamente, as competências presentes na Escala de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um
Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho.
elas relacionados. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado
de Educação (SEEDUC) e representados em diferentes
As competências estão dispostas nas várias linhas da cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral
Escala. Para cada competência há diferentes graus de das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir
complexidade representados por uma gradação de co- do conjunto de habilidades que desenvolveram.
res, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade Para compreender as informações presentes na Escala
da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran- de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, atra-
vés da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos
em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual
de alunos situado em cada Padrão.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, DRP
ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às de-
mais instâncias.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos
intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas
etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição fo-
caliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupa-
mento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação
Básica.
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o alu- Identifica letras.
no leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o
foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos Reconhece convenções gráficas.
quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua
escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que Manifesta consciência fonológica.
envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita

Lê palavras.
– as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a corres-
pondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite competências descritas para este domínio
ao alfabetizando ler com compreensão.

IDENTIFICA LETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são
uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente
desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso
feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras
como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, di-
ferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferen-
ciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo
quando escritas em diferentes padrões.
 CINZA 0 A 75 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilida-
des relacionadas a esta competência.
 AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de
outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de
desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
 AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo
nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
 VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identi-
ficam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado
na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam
gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas.
Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a
leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta
num fluxo contínuo, enquanto na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilida-
des relacionadas a esta competência.

Alunos que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado
na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo
amarelo-claro.

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita
e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados
entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está
representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores
que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência
são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o
que se escreve.
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habili-
dade relacionadas a esta competência.

Os alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se
repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que
explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível
de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.

Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está represen-
tado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
LÊ PALAVRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante ele-
mentar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o pro-
cesso de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/

vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que
todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais
amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras
compostas por outros padrões silábicos.
dades relacionadas a esta competência.

Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam nível de proficiência entre 75
e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e
que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo
nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão
diferente do padrão consoante/vogal.

A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que
concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Estratégias de leitura
A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua ma- Localiza informação.
terna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de in-
teração entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do Identifica tema.
ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas
pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. Realiza inferência.
O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibili- Identifica gênero, função e destinatário de
tam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos um texto.
de diferentes gêneros. competências descritas para este domínio

LOCALIZA INFORMAÇÃO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu
desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa ne-
cessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade – desde localizar informações em frases,
por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos – e se consolida a partir do desenvolvimento de um
conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está
indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habi-
lidades relacionadas a esta competência.

Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em fra-
ses, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o leitor
consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo
e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade
está indicado pelo amarelo-claro.

Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de
gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um
convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma
informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo
amarelo-escuro.
 LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde
que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias infor-
mações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro
indica o desenvolvimento dessa habilidade.
 LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos,
conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indica-
do, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se
encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explí-
citas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

IDENTIFICA TEMA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem
ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


Alunos que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde
que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista
e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto,
fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pis-
tas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento
da competência de identificar tema de um texto.

Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse tema
não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a expe-
riência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este
nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos
sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da compe-
tência.

Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero
menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a
competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
REALIZA INFERÊNCIA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem
ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de signi-
ficação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as
pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na

construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a
partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos;
inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. alunos com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar in-
ferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais
e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.
Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o
efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvi-
mento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.

Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de
uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de senti-
do produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além
das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário
mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de
leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos
estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de
Proficiência, pela cor vermelha.

IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento
permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com
funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido
até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá
da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno
dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertó-
rio de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas
quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


Alunos que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero fami-
liar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser feita
em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra
em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingre-
dientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da
competência está indicado pelo amarelo-claro.

Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla
circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais
como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de
complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.

Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar
gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vo-
cabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento Estabelece relações lógico-discursivas.
tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em
grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor com- Identifica elementos de um texto narrativo.
preendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lem-
brar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum Estabelece relações entre textos.
conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no
Distingue posicionamentos.
decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desen-
volvimento das competências e habilidades associadas a este domínio.
Identifica marcas linguísticas.
Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. competências descritas para este domínio
Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão deta-
lhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indi-
cam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificul-
dade e sua consequente consolidação.
ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça
relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habili-
dades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições,
advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos
diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente
associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses
elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade
de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além
de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por exem-
plo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais
complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio
de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de
conjunções, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração
na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência
sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhe-
cem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstra-
tivos e possessivos.

Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais
complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha
indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o tra-
balho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que
os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a
qual deve ser construída pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na ora-
lidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em
níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os
elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem,
bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhe-
cer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos
dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não
literário, uma notícia, por exemplo.


Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-claro,
estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa
curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da
solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem
que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o de-
senvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um
texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o
estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas
nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portan-
to, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a
desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tra-
tamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre
diferentes textos informativos.

O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste inter-
valo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na
comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a
esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores
proficientes.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos
que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto
narrativo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo
mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em
que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas
a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência con-
seguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social
e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua
apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competên-
cia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma
linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvol-
ver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que dife-
renciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de forma-
lidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
 LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS

Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de co-
loquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a
capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

Padrões de Desempenho Estudantil
Baixo Intermediário Adequado Avançado
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-
pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo SAERJ. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Baixo, Interme-
diário, Adequado e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos.
Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado

para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializa-
das, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar,
evitando, assim, a repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-
gridam cada vez mais.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-
volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em
cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes,
através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-
rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços
comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que
precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

BAIXO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ATÉ 200 PONTOS
Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com
textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas; realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou ex-
pressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Além disso, identificam a finalidade desses
textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por
meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas
marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.
No campo da variação lingüística, reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos, após nove anos de escolaridade apresentam
lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

Disponível em: <http://imageshack.us/photo/my-images/166/calvinharodotira350fg2.gif>. Acesso em: 16 jun. 2011. (P090397C2_SUP)
(P090397C2) Infere-se desse texto que Calvin

A) é um garoto muito preocupado.
B) é um filho muito amoroso.
C) sabe que a mãe vai melhorar.
D) sente falta do que a mãe faz.
item 1
Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga linguagem verbal e
não verbal em uma tirinha, um gênero textual comum ao ambiente escolar e que,
geralmente, desperta o interesse dos alunos.
A resolução desse item pressupõe que o aluno seja capaz de construir um sentido
para o texto a partir da relação entre as pistas verbais e não verbais fornecidas na
tirinha.
O comando desse item requer que o aluno extraia, a partir da leitura global do texto,
uma interpretação que não se encontra na superfície textual. Para isso, deve entender
que, no terceiro quadrinho, o menino apresenta uma justificativa para ter escrito um
cartão para a mãe. Na sequência, no último quadrinho, a fala do tigre reforça a justi-
ficava do menino e revela uma atitude interesseira de ambos os personagens com
relação à melhora da mãe. Dessa forma, os alunos que conseguiram construir essa
interpretação acertaram o item, marcando a alternativa D.
Por outro lado, os alunos que assinalaram as demais alternativas estabeleceram

leituras inferenciais inadequadas ou incompletas. Aqueles que optaram pelo dis-
trator A, possivelmente, atentaram-se somente para os dois primeiros quadrinhos
e entenderam que a atitude de escrever um cartão para a mãe que está doente
revela preocupação por parte do filho. Raciocínio semelhante pode ter sido usado
por aqueles que escolheram o distrator B, entendendo que a atitude do filho de-
monstra seu carinho, seu cuidado com a mãe.
Por fim, a escolha do distrator C também revela que os alunos ficaram presos
somente aos dois primeiros quadrinhos do texto, em especial à fala do menino
no segundo: “Fique boa logo”. Tal expressão, reforçada pelo advérbio de tempo
“logo”, poderia indicar a certeza do menino de que a mãe melhorará em breve.

INTERMEDIÁRIO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 200 ATÉ 275 PONTOS
Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas habilidades de
leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses alunos conseguem distinguir fato
de opinião e identificar a tese e os argumentos que a sustentam.
Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações
por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se também operações de reco-
nhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e
consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática
do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expres-
sões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido
de notações em um texto de linguagem mista.

Leia os textos abaixo.
Texto 1
Combate ao estresse
É possível combater o estresse gerado pelo ritmo acelerado do dia a dia de uma forma muito
gostosa... comendo! Alguns alimentos têm poder de melhorar o desempenho do organismo. A
nutricionista funcional Tatiana Rocha dá dicas.
“A laranja, rica em vitamina C e complexo B, é um ótimo relaxante muscular e ajuda a dar mais
pique. Os pescados diminuem o cansaço e a ansiedade, graças à presença de zinco e selênio.
Uma banana por dia também é uma ótima opção, já que ela é responsável pela sensação de
bem-estar”, explica.
A Tribuna, 19 jun. 2011
Texto 2
Vida: estresse infantil
As crianças e os adolescentes sofrem os efeitos do estresse da mesma forma que os

adultos. Uma criança que esteja passando por uma situação estressante pode apresentar
sintomas de depressão, hiperatividade, ansiedade, alterações no humor [...].
Ao comparar o estresse adulto ao estresse infantil, a maior diferença está no tipo de
5 situação capaz de desencadear esta resposta: o fato do gás ter acabado ou você estar com
o salário atrasado não representam fontes de estresse para uma criança. [...]
Por outro lado, uma simples prova, a mudança de um coleguinha ou até mesmo a
preparação para o próprio aniversário podem afetar profundamente o humor do pequenino.
A fórmula para lidar com o estresse infantil é bastante simples: basta combinar afeto com
10 bom-senso e perseverança, contando sempre com a ajuda do tempero mais precioso da
educação, o tempo. [...]
A Tribuna, 19 jun. 2011.
(P090599C2_SUP)
(P090601C2) Esses dois textos dão dicas de como

A) combater os efeitos do estresse.
B) comparar as formas de estresse.
C) diferenciar as causas do estresse.
D) identificar os sintomas de estresse.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer formas de tra- ao estresse infantil, apresenta dicas de atitudes a serem
tar uma informação na comparação de textos que abordam tomadas para evitar esse mal. Sendo assim, aqueles que
o mesmo tema. Para acertar o item, o aluno deve com- escolheram a alternativa A mostraram-se capazes de re-
preender a temática apresentada em cada um dos textos, conhecer que o ponto de aproximação entre o Texto 1 e
para então compará-los, identificando suas semelhanças e/ o Texto 2 são as formas de combate ao estresse.
ou diferenças. Os textos utilizados como suporte, no entan-
to, podem facilitar a resolução do item, por serem de curta Aqueles que assinalaram as demais alternativas prende-
extensão e apresentarem linguagem simples. ram-se a informações que foram apresentadas em ape-
nas um dos textos. A escolha do distrator B sugere que
O item já sinaliza ao aluno a temática abordada nos dois tex- os alunos focaram apenas no segundo texto, que com-
tos: o estresse. Diante dessa informação, espera-se que o para o estresse em adultos e crianças. De igual modo,
respondente seja capaz de reconhecer qual aspecto refe- a opção pela alternativa C também apresenta uma in-
rente a esse problema está presente em ambos os suportes. formação constante somente no Texto 2, as causas do
estresse em crianças e adultos. Por fim, a alternativa D
O primeiro texto focaliza a alimentação como forma de mostra um dado ausente no primeiro texto.
combate ao estresse, enquanto o segundo, mais voltado

ADEQUADO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 275 ATÉ 325 PONTOS
As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competên-

cia leitora, pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de palavras ou expressões em
textos literários, em prosa e verso; interpretar textos de linguagem mista; reconhecer o efeito de sentido do uso de
recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.
No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além
de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.
Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e iden-
tificam gêneros textuais diversos.
No que concerne à construção do texto, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções
adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos
conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de
identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa.
Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

Regime, ginástica e cama

A falta de sono adequado é, definitivamente, um fator de risco isolado para o ganho de peso
A matemática da perda de peso é simples. O consumo de calorias deve ser inferior ao

total de energia gasta pelo organismo. Nos últimos cinco anos, porém, uma série de estudos
vem demonstrando que um terceiro fator deve ser incluído na equação do emagrecimento – o
sono. Como a má alimentação e o sedentarismo, uma sucessão de noites mal dormidas pode
5 condenar ao fracasso qualquer luta contra a balança.
A pesquisa mais recente e uma das mais intrigantes sobre o assunto foi publicada
na revista científica americana Annals of Internal Medicine. Conduzida por médicos da
Universidade de Chicago, ela demonstrou que, em períodos de pouco sono, a queima de
gordura corporal é 55% menor e a perda de massa magra, 60% maior.
10 “Perder massa magra significa perder músculos, e isso é ruim porque leva à
desaceleração do metabolismo e faz com que a pessoa ganhe peso com mais facilidade”,
diz o endocrinologista Walmir Coutinho, presidente eleito da Associação Internacional para
o Estudo da Obesidade. Em outras palavras: dormir pouco favorece o efeito sanfona, a
grande questão de quem tenta se livrar dos quilos em excesso.
MAGALHÃES, Naiara. Veja. 20 out. 2010. p. 160. Fragmento. (P090591ES_SUP)
(P091175ES) No trecho “... um terceiro fator deve ser incluído na equação do emagrecimento – o sono.” ( . 3-4),
o travessão foi empregado para
A) anunciar fala de personagem.
B) comentar um fato exposto.
C) esclarecer uma afirmação feita.
D) ironizar uma explicação dada.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente de

pontuação e outras notações. A complexidade desse item reside no fato de se ex-
plorar o emprego do travessão, que foge ao seu uso mais prototípico e conhecido
pelos alunos, que é introduzir uma fala. Nesse sentido, aqueles que escolheram a
alternativa A associaram esse sinal de pontuação a esse uso mais familiar.
A opção B demonstra um uso possível do travessão, mas não adequado ao con-

texto apresentado. Esses alunos entenderam que o travessão foi usado para co-
mentar os estudos apresentados sobre a perda de peso.
No entanto, nota-se que, na verdade, esse sinal de pontuação foi usado para es-
pecificar o terceiro fator responsável pelo emagrecimento: o sono. Esse emprego
está previsto na alternativa C, assinalada por aqueles alunos que compreenderam
o propósito do uso do travessão no trecho.
Aqueles que escolheram a alternativa D podem ter inferido que a inclusão do sono
como um fator importante para a perda de peso revela um comentário irônico.
Esses alunos podem ter se guiado pela ideia de que o sono é uma atividade as-
sociada a repouso, inércia, em que não há gasto de energia e que, portanto, não
poderia ser, a princípio, associada ao emagrecimento. Entretanto, essa interpreta-
ção, pautada em aspectos extratextuais, não é permitida pelo texto.

AVANÇADO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 325 PONTOS
A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são ca-
pazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.
Esses alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de re-
petições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento
linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demons-
trativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses.
São capazes de analisar, com maior profundidade, uma ampla gama de textos argumentativos, narrativos, expositi-
vos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do
texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo
assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reco-
nhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condi-
ções de produção e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.
Assim, os alunos cujas proficiências estão acima de 325 pontos na escala podem ser considerados leitores profi-
cientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autor-
regular sua leitura, corrigindo sua trajetória de interpretação quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

Nada contra a gíria, bródi
O professor de Português é sempre o primeiro que se pergunta se a gíria é maléfica,

benéfica ou indiferente. “A língua corre risco com a abundância e a difusão da gíria?”,
perguntam os mais preocupados.
Não, a língua não corre riscos. Corre risco quem não sabe o lugar que a gíria deve ocupar.
5 Muitas vezes, a gíria é o oxigênio da língua, o fruto mais rápido e imediato da criatividade
linguística de um povo.
Frequentemente baseada em metáforas (relações de semelhança), a gíria tem forte
poder de síntese. Usar a palavra “bagaço” para manifestar o estado em que se encontra
uma pessoa ou um objeto dá bem a dimensão do poder de síntese e do caráter metafórico
10 dessa linguagem.
Então tudo bem com o uso da gíria? Vale em qualquer situação? Não, não e não. Ela tem
uso limitado. Certamente você não imagina que um determinado grupo social possa usar
sua gíria em qualquer situação ou lugar.
Em outras palavras, muitas vezes a gíria não é coletiva. Não abrange toda a sociedade.
15 Não há linguagem científica baseada em gíria. Não há linguagem jurídica baseada em gíria.
Não se escreve contrato em gíria. E não há dicionário universal de gíria.
E é aí que mora o perigo: se você limitar sua linguagem à gíria, pode ficar viciado e
acabar perdendo de vista a necessária referência que o padrão formal da língua impõe.
Em uma dissertação de vestibular, o uso de gíria é impensável. Nada contra a gíria,
20 bródi, mas tudo tem seu tempo e seu lugar.
NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090264C2_SUP)
(P090267C2) No trecho “... se você limitar sua linguagem à gíria,...” (ℓ. 17), o termo destacado estabelece
relação de
A) causa.
B) concessão.
C) condição.
D) consequência.
Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações ló- informação mencionada anteriormente, ou seja, o uso de
gico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por gírias é uma causa para o perigo.
advérbios, locuções adverbiais, conjunções etc. No que
concerne a esse item, temos uma conjunção subordina- Os alunos que escolheram a alternativa B podem ter en-
tiva que estabelece com a oração anterior uma relação tendido que há uma condição contrária ao uso de gírias,
condicional. Essa habilidade mostra-se sofisticada para mas que não impede seu uso. Entretanto, essa relação
os alunos, na medida em que requer processos inferen- não está prevista no trecho selecionado; portanto os alu-
ciais mais refinados, em um texto de extensão mediana. nos que assinalaram essa alternativa demonstram ainda
não serem capazes de diferenciar as relações de condi-
A escolha da alternativa C (gabarito) sugere que esses ção e concessão.
alunos compreenderam que restringir a linguagem ao
uso de gírias é condição para a perda de referência Por fim, aqueles que assinalaram a alternativa D confun-
quanto ao padrão formal da língua, relação esta marcada diram-se na relação entre as orações, entendendo que
pelo conectivo “se”. aquela que segue a oração introduzida pela conjunção
“se” (“... pode ficar viciado e acabar perdendo...”) apre-
Aqueles que optaram por A, possivelmente, entenderam senta uma possível consequência,caso a condição seja
que a conjunção em destaque marca uma causa para a satisfeita. Entretanto, essa não é a circunstância estabe-
lecida pela conjunção “se”.

3
ESTUDO DE CASO
As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais espe-

cificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se
apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a edu-
cação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar
o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação
e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao
longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas
de avaliação.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos

atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas
compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares
brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira se-
melhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para com-
partilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos
de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresenta-
ção de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-
vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga
escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,
mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do
estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como
ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de
pós-graduação.
O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento

sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-
tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos
em sua prática profissional.
COMPREENDER PARA AGIR
Uma novidade “antiga” na escola o conteúdo proposto para cada ano letivo, acompanhar
de perto os alunos com maiores dificuldades, corrigir
Foi chegando para sua primeira aula naquela semana os deveres de casa. O “novo professor”, na visão de
que Augusta viu, no corredor central da escola, um car- Augusta, é que era o problema, pois descomprometi-
taz no quadro de avisos. As outras informações que ali do e arrogante, escorado em um conjunto de teorias
estavam, há muito sem serem alteradas, foram retiradas sem sentido, apregoadas por uma academia que havia
para dar lugar a “essa novidade”. Augusta parou para se distanciado da escola. Augusta chamava de “vazio”
ver do que se tratava. Era a primeira vez que tomava esse discurso dos recém-formados.
contato com resultados de um sistema de avaliação
educacional daquela maneira. O cartaz trazia informa- Estava na Dom Mario há 5 anos e não desejava sair da
ções sobre a escola, informando o número de alunos escola. Era bem verdade que lecionava Língua Espa-
que haviam participado da avaliação, bem como a “nota nhola em uma escola particular do município, mas suas
média” da escola e um conjunto de “gráficos” que ela paixões eram o ensino de Língua Portuguesa e a Dom
não entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa, isso Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar
“teria que esperar”, pois o sinal já tocara. Augusta se na escola pública e, apesar de todas as contrariedades
dirigiu à sala 2, onde começaria a jornada daquele dia. e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa
essa vontade. Tanto que considerava trabalhar em regi-
Augusta sempre se considerou uma professora “à moda
me de dedicação exclusiva na escola Dom Mario.
antiga”. Estava na docência há 10 anos e já havia lecio-
nado em quase todas as etapas de escolaridade. Co-
Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma
meçou dando aulas no Ensino Médio, para, em segui-
aula e outra, em que Augusta costumava fazer uma bre-
da, assumir turmas no 2º ciclo do Ensino Fundamental.
ve refeição, ou, nos bons dias, conversar sobre litera-
Durante dois anos, foi também professora substituta na
tura com Eustáquio, o professor de literatura do Ensino
universidade local, uma experiência que lhe “rendeu
Médio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de
muito aprendizado”, segundo seu próprio julgamento,
avisos do corredor central e tentar entender as informa-
mas que não acreditava que iria se repetir. Apenas com
ções oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na
a alfabetização Augusta não havia trabalhado.
compreensão de alguns gráficos. Gostaria de entender
A percepção de que era uma professora “mais tradicio- melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender
nal” não incomodava Augusta. Pelo contrário, acredita- os números e interpretar os gráficos, bem o sabia. Con-
va se tratar de um elogio. Tinha duras críticas a tecer em tudo, o problema era o que aquilo significava pedago-
relação à atuação dos “novatos”, que envolviam desde gicamente. Augusta não tinha nenhum motivo concre-
sua postura profissional, mais precisamente à ausência to para desacreditar o sistema de avaliação em larga
dela, até as falhas de formação das universidades. Ao escala, mas também nenhum para lhe dar créditos. Na
passo que muitos professores defendiam a superação verdade, desde que começou a carreira no magistério,
do que chamavam de “ensino tradicional”, Augusta en- Augusta nunca tinha visto um uso sequer desses resul-
tendia que a interpretação e o julgamento do tradicional tados. Para ela, era apenas um conjunto de informações
era equivocado. Para ela, tradicional significava compro- que até poderia ser importante para os secretários de
metimento com a carreira docente, com a escola e com educação, mas não para os professores. Quem estava
os alunos, com todas as consequências dessa postura: na escola tinha seus próprios problemas e a avaliação
exigir dos alunos, ser pontual, preparar as aulas, esgotar externa estava longe de enfrentá-los.

Apesar disso, naquele dia, não pôde deixar de pensar Sabia que as avaliações das quais a Dom Mario partici-
em algo que, ao deixar o corredor em direção a mais pava eram mais antigas do que sua entrada na escola,
uma aula, lhe veio à cabeça. Um dos gráficos do cartaz e somente agora o cartaz aparecera. Ao pensar nisso,
trazia a seguinte informação: mais uma informação veio à sua cabeça. Augusta tinha
visto no cartaz que os dados eram daquele ano, mas
20,6% 41,1% 31,6% 6,8% comparados com os de anos anteriores, o que reforça-
va sua indagação sobre os motivos dessa “aparição re-
Augusta compreendia, pois já havia tido um pequeno pentina” dos resultados. De todo modo, apesar de suas
contato com isso, que os resultados das avaliações per- inúmeras dúvidas, estava certa de que havia se interes-
mitiam posicionar os alunos em níveis diferentes de de- sado por aquele tema e de que os resultados de Língua
senvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informa- Portuguesa que vira no cartaz deixaram-na preocupada.
ções sistematizadas em relação ao que isso significava,
Augusta sabia que o que se buscava era que os alunos
estivessem, em sua maioria, nos níveis mais altos. No Em busca de informações
entanto, a leitura daquele cartaz fixou em sua memória
que 20% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental Augusta, há dois anos, estava responsável pelas turmas
da escola Dom Mario estavam no nível mais baixo da do 9º ano do Ensino Fundamental na Dom Mario. Ape-
avaliação. No nível mais alto, porém, apenas 6% dos alu- sar de gostar muito de literatura, seu desejo sempre foi
nos se encontravam. Esses eram os resultados referen- dar aulas de Língua Portuguesa. Saciava sua sede lite-
tes à Língua Portuguesa. Ela não memorizou os resulta- rária lendo e conversando com Eustáquio. Mas era na
dos que diziam respeito às demais disciplinas avaliadas. sala de aula que Augusta se sentia “à vontade”. Por esse
motivo, chegou inquieta à escola no dia seguinte. Se es-
Ainda se lembrava desses valores quando voltou para tivesse certa em sua interpretação e os resultados com
casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou os quais tivera contato no dia anterior fossem realmente
o motivo pelo qual, ao longo de sua formação, nunca preocupantes, como acreditava, então ela era em parte
havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas responsável por aquilo. Afinal, era a professora da disci-
informações. Na faculdade, tinha certeza, não havia to- plina daquela série.
mado contato com essa discussão, pelo menos, não de
forma densa, e durante sua atuação como professora
também não se lembrava de nenhum aprendizado só-
lido em relação a isso, apenas informações efêmeras.
Além disso, questionava-se, desde que passara a com-
por o corpo docente da Dom Mario, era a primeira vez
que via um cartaz como aquele pendurado na escola.

Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro. desajuste da diretora, que disse ter ficado surpresa por
Dessa vez, leu cada informação do cartaz, de modo alguém ter dado importância ao cartaz. Sônia afirmou
detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma que ele tinha vindo junto com um material impresso
esparsa, as informações que julgou serem importan- mandado pela secretaria de educação e que, como era
tes. Registrou, para o 9º ano, embora ainda se lem- necessário renovar as informações do quadro de avi-
brasse, o percentual de alunos em cada um dos níveis, sos, resolveu colocá-lo lá. A diretora afirmou que eles
e acrescentou as mesmas informações para o 5º ano. já tinham recebido esse material nos anos anteriores,
Além disso, anotou algumas palavras e números sol- mas, como Augusta sabia, nunca havia “tempo de dar
tos: proficiência, escala, padrões, desempenho, 220, atenção a essas coisas”. A escola já tinha muito com o
183. Aproveitando que ainda dispunha de alguns mi- que se preocupar e as avaliações externas seriam mais
nutos antes de sua próxima aula, registrou também os um problema para o cotidiano atribulado da escola.
resultados das outras disciplinas.
Augusta percebeu que Sônia não teria resposta para
No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta
Sônia, a diretora da escola. Augusta tinha opiniões di- para a diretora. Conhecendo o feitio de Sônia, Augus-
vergentes em relação ao trabalho e à postura de Sônia. ta tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior,
Julgava Sônia uma pessoa educada e calma. “Duas vir- a professora fizera uma rápida busca na internet, para
tudes”, na visão da professora. Não se lembrava de uma saber melhor sobre essas avaliações, e acreditava ser
única vez que tivesse solicitado audiência com Sônia fundamental a discussão, na escola, sobre esses instru-
e que ela tivesse se recusado a atender. Além disso, mentos. Quando expôs isso, a diretora ficou sem saber
ouvia com atenção o que os professores tinham a dizer. o que dizer, mas Augusta já tinha pensado em uma pos-
Apesar disso, considerava Sônia uma pessoa sem ini- sibilidade. A escola poderia entrar em contato com a se-
ciativa, e, às vezes, até mesmo preguiçosa. Era comum cretaria de educação e solicitar que algum especialista
que Sônia não passasse informações importantes aos fosse até lá para esclarecer sobre os resultados. Caso
professores e, quando questionada, se desculpava e não fosse possível, a própria Augusta iria à secretaria, a
dizia que havia se esquecido. Augusta não se lembrava fim de recolher maiores informações. Sônia não sabia
de nenhuma ação, das inúmeras que a escola havia rea- bem o que dizer, mas afirmou que faria o contato com
lizado nos últimos anos, que tivesse partido da diretora. a secretaria. Antes de sair da sala da diretora, Augusta
Pelo menos, ela era suscetível às ideias dos professo- viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem
res. Na verdade, para Augusta, Sônia parecia se sentir ser perguntada, Sônia disse que se tratava do material
aliviada quando alguém lhe apresentava uma ideia de sobre o qual ela acabara de falar. Augusta pediu para
projeto ou ação para a escola. Era como uma sensação levar alguns exemplares para casa.
de dever cumprido.
Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Sô-

nia naquele dia. A diretora a recebeu com a cordiali-
dade de sempre, mas com olhos de quem diz que ela
deveria se apressar, pois as atividades da escola seriam
encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao
ponto. Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos,
de onde ele vinha e quem o havia elaborado. Além dis-
so, quis saber sobre o que, de fato, aquelas informa-
ções diziam. Afinal, o que significava dizer que a escola
tinha “proficiência 220 no 9º ano”? Certamente, Sônia
saberia lhe responder. Entretanto, Augusta percebeu o

Compreender a avaliação A entrevista com Antônio trouxe, ainda, uma novidade
para Augusta. Segundo ele, a avaliação externa forne-
A secretaria de educação aceitou receber Augusta na cia não somente os resultados das escolas, mas, tam-
semana seguinte. A professora já havia lido todo o ma- bém, os resultados das turmas e dos alunos. Era possí-
terial que Sônia lhe emprestara, e uma série de novos vel, diante disso, saber quais eram as habilidades com
questionamentos apareceram. De todo modo, já se sen- as quais os alunos apresentavam maiores dificuldades,
tia mais confiante em produzir suas próprias interpreta- pois os resultados, além da proficiência, ofereciam infor-
ções sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo mações sobre o percentual de acerto dos alunos para
franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explica- cada habilidade avaliada.
ções de Antônio, anotando tudo o que podia. Apesar
do tom inquiridor da audiência, Augusta sentiu que An- Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Sônia,
tônio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma conforme orientação de Antônio, para ter acesso a es-
pessoa interessada em avaliação, ainda mais vindas de ses resultados. A diretora sabia da existência deles, mas
uma professora da rede. Ele confessou que se tratava reconheceu nunca ter acessado tais resultados, pois
de uma situação inédita para ele. sempre ouvira falar que os sistemas de avaliação eram
destinados às redes de ensino, e não às escolas em
Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente à escola, específico, muito menos aos alunos. Ao ter acesso a es-
embora ainda dispusesse de algumas horas antes de ses resultados, mais uma vez, Augusta se surpreendeu.
suas aulas. Reunindo suas anotações em relação ao Além de ter um diagnóstico sobre o desempenho dos
material impresso que estudara e as informações forne- alunos em Língua Portuguesa, que mostrava a neces-
cidas por Antônio, Augusta começou a montar um pano- sidade de “se fazer alguma coisa”, a professora agora
rama geral sobre as avaliações externas das quais Dom sabia não somente que os alunos não estavam alcan-
Mario participava, dando enfoque nos resultados de çando o desempenho esperado para o 9º ano, mas,
Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental. principalmente, quais eram suas principais dificuldades,
de acordo com os testes aplicados no âmbito das ava-
Sua impressão inicial, quando viu pela primeira vez os liações externas.
resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os re-
sultados eram preocupantes. Augusta entendeu que Como professora da disciplina, Augusta conhecia bem
os níveis que identificara em sua primeira leitura eram os problemas de seus alunos, mas pensou consigo que
Padrões de Desempenho, criados para permitir uma in- era a primeira vez que estava diante de uma visão am-
terpretação pedagógica dos resultados de proficiência. pla de suas turmas, podendo rastrear com minúcia as
Os números, pensava Augusta, não eram importantes dificuldades de cada aluno. Em sua opinião, essa era
por si mesmo. O que estava em jogo era a capacida- uma ferramenta importante para que ela utilizasse em
de de traduzi-los em informações pedagógicas. Com conjunto com suas próprias avaliações e com seus pró-
isso, Augusta se sentia capaz de interpretar melhor os prios diagnósticos sobre a aprendizagem dos alunos.
resultados de Língua Portuguesa da escola. De fato, a
concentração de 20% dos alunos no Padrão de Desem- Mesmo sendo uma professora experiente, Augusta no-
penho mais baixo implicava reconhecer a existência de tou que, de acordo com os resultados das avaliações
um contingente significativo de alunos que não havia externas, os alunos da escola Dom Mario estavam com
desenvolvido habilidades mínimas (conceito que com- problemas na resolução das questões relacionadas aos
preendeu a partir da leitura do material emprestado por gêneros textuais. Quando desafiados a identificar o gê-
Sônia) para aquela etapa de escolaridade. Como pro- nero de um texto, a maioria dos alunos do 9º ano da
fessora da disciplina e da etapa, Augusta achava que escola, seus alunos, não sabia identificar corretamente
tinha que fazer alguma coisa. de qual gênero se tratava. Esse problema não apareceu
nas avaliações que Augusta aplicava ao longo do ano

letivo, pois a professora acreditava que os seus alunos na escola, com a importância do cumprimento do
“já chegavam ao 9º ano sabendo isso”. Em suas turmas, currículo, sem reduzi-lo ao que é avaliado nos sis-
Augusta dava muita ênfase a questões ligadas a coesão temas externos, e, ao mesmo tempo, sem ignorar a
e coerência, mas não imaginava que a identificação dos importância que o uso dos resultados pode ter para a
gêneros textuais causasse tantas dificuldades aos alu- melhoria da aprendizagem dos alunos e do trabalho
nos. dos professores.
A ação
Diante desse conjunto de informações, a professora

Augusta decidiu fazer alguma coisa para mudar o ce-
nário que a preocupava. Começou por revisitar seu QUESTÕES PARA REFLEXÃO
plano de ensino para o 9º ano. O primeiro passo foi
aumentar a ênfase no estudo dos gêneros textuais,
sem descuidar, contudo, dos conteúdos que já vinha »» Os resultados das avaliações em larga escala po-
trabalhando com os alunos. Sua proposta era balan- dem ser importantes para os professores e seu tra-
cear melhor os conteúdos, partindo do diagnóstico balho nas escolas?
acerca da compreensão dos gêneros textuais. Isso fez »» Você compreende os principais conceitos envolvi-
com que Augusta abordasse mais o tema em ativida- dos com a avaliação em larga escala?
des em sala de aula, e nos trabalhos e demais avalia- »» É possível alterar práticas pedagógicas com base
ções ao longo do ano. Ela sabia que, no ano seguinte, nos resultados dos sistemas de avaliação?
nova avaliação externa teria lugar, e ela poderia usar »» O que acha de professores que tomam a iniciativa
essa ferramenta para verificar se os alunos tinham me- em conhecer mais sobre as avaliações?
lhorado seu desempenho.
A experiência de Augusta com a avaliação rendeu bons

frutos. De fato, os alunos melhoraram seu desempenho
nas questões relacionadas à identificação de gêneros
textuais, mas a professora sabia que esse era apenas
um primeiro passo. Ela considerava fundamental que to-
dos os professores fizessem isso em todas as etapas e
disciplinas avaliadas.
Após revisar seu plano de ensino e incluir a avalia-

ção como ferramenta útil para seu trabalho pedagó-
gico, Augusta conseguiu levar essa discussão para o
nível da escola, apresentando um projeto de uso de
resultados da avaliação na Dom Mario, envolvendo a
participação de todo o corpo docente. Sônia aprovou
no ato a ideia, que permaneceu em execução mesmo
após sua saída da direção, dando lugar a Odete. A
nova diretora também é entusiasta do trabalho pe-
dagógico iniciado por Augusta, que, hoje, trabalha,

4
REFLEXÃO PEDAGÓGICA
A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas

nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você,
educador, utiliza no Rio de Janeiro.
Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas

habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi-
ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como
exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.
Poesia e vida: a leitura de textos poéticos nos anos
finais do Ensino Fundamental
A abordagem de textos literários na Educação Básica vem, habitualmente, delegando a leitura
sistemática de textos poéticos ao Ensino Médio. Essa postura revela que, em muitas situações,
a capacidade de os alunos do Ensino Fundamental lerem e, acima de tudo, compreenderem
poesia é subestimada: há quem considere que esses alunos ainda não têm “maturidade” para
interagir com esses textos de modo pleno, o que constitui uma falácia.
A poesia proporciona um campo de trabalho extremamente vasto, para os professores de

todas as etapas de escolaridade. Com relação aos anos finais do Ensino Fundamental, os
adolescentes podem – e devem – ter contato com textos mais densos, de temática e estru-
tura mais sofisticadas, antecipando as discussões que terão lugar durante o Ensino Médio.
Por mais que, de certa forma, sejamos herdeiros do gosto pela prosa, que veio se firmando a
partir do século XIX, a linguagem poética continua a existir, sob várias formas: ditos populares,
quadrinhas, letras de música... E essa linguagem é bastante apreciada, ainda que, na maioria
dos casos, seus aspectos literários não sejam percebidos de maneira consciente. Negar o
acesso a textos poéticos, na escola, é limitar o aperfeiçoamento da capacidade leitora de
nossos alunos.
Partindo do conceito de textualidade – conjunto de características que fazem

com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases
–, podemos inferir que um poema, enquanto texto, consiste em um
todo organizado, possuindo uma função sociocomunicativa deter-
minada. Portanto, não é recomendável ler apenas um fragmento
de poema, sob pena de comprometer a percepção global de seu
Para que os estudantes se familiarizem
significado, bem como de sua estrutura, elemento essencial aos
textos poéticos. Sua leitura, adequadamente orientada, permite com a leitura de poesia, uma estratégia
focalizar diversas habilidades: reconhecer o efeito de sentido produtiva é relacionar um ou mais poemas
decorrente do uso da pontuação e de outras notações; reconhe- a assuntos do cotidiano.
cer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determi-
nada palavra ou expressão; reconhecer o efeito de sentido decor-
rente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos;
reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos
estilísticos, dentre muitas outras possibilidades.
Para que os alunos se familiarizem com a leitura de poesia, uma estratégia produtiva
é relacionar um ou mais poemas a assuntos do cotidiano. Uma sugestão seria criar círcu-
los de leitura, em que, a cada semana ou quinzena, um grupo de alunos fosse responsável
por trazer para a turma notícias, ou até mesmo outros textos literários, que estabeleçam um
paralelo com poemas apresentados pelo professor, em sala, como “Visão 1944”, de Carlos
Drummond de Andrade:

VISÃO 19441 cartas, dedos de pé bóiam em sangue.
Meus olhos são pequenos para ver

a massa de silêncio concentrada
uma casa sem fogo e sem janela
por sobre a onda severa, piso oceânico
sem meninos em roda, sem talher,
esperando a passagem dos soldados.
sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

luzir na sombra a foice da invasão
as milhares de casas invisíveis
e os olhos no relógio, fascinados,
na planície de neve onde se erguia
ou as unhas brotando em dedos frios.
uma cidade, o amor e uma canção.

o general com seu capote cinza
as fábricas tiradas do lugar,
escolhendo no mapa uma cidade
levadas para longe, num tapete,
que amanhã será pó e pus no arame.
funcionando com fúria e com carinho.

a bateria de rádio prevenindo
na blusa do aviador esse botão
vultos a rastejar na praia obscura
que balança no corpo, fita o espelho
aonde chegam pedaços de navios.
e se desfolhará no céu de outono.

o transporte de caixas de comida,
o deslizar do peixe sob as minas,
de roupas, de remédios, de bandagens
e sua convivência silenciosa
para um porto da Itália onde se morre.
com os que afundam, corpos repartidos.

o corpo pegajento das mulheres
os coqueiros rasgados e tombados
que foram lindas, beijo cancelado
entre latas, na areia, entre formigas
na produção de tanques e granadas.
incompreensivas, feias e vorazes.

a distância da casa na Alemanha
a fila de judeus de roupa negra,
a uma ponte na Rússia, onde retratos,
de barba negra, prontos a seguir
para perto do muro – e o muro é branco.
1 O texto do poema não foi adaptado para o Novo
Acordo Ortográfico.

essa fila de carne em qualquer parte, ou do ar, das ruas cheias e dos becos.
de querosene, sal ou de esperança
que fugiu dos mercados deste tempo. Meus olhos são pequenos para ver
tudo que uma hora tem, quando madura,
Meus olhos são pequenos para ver tudo que cabe em ti, na tua palma,
a gente do Pará e de Quebec ó povo! que no mundo te dispersas.
sem notícia dos seus e perguntando
ao sonho, aos passarinhos, às ciganas. Meus olhos são pequenos para ver
atrás da guerra, atrás de outras derrotas,
Meus olhos são pequenos para ver essa imagem calada, que se aviva,
todos os mortos, todos os feridos, que ganha em cor, em forma e profusão.
e este sinal no queixo de uma velha
que não pôde esperar a voz dos sinos. Meus olhos são pequenos para ver
tuas sonhadas ruas, teus objetos,
Meus olhos são pequenos para ver e uma ordem consentida (puro canto,
países mutilados como troncos, vai pastoreando sonos e trabalhos).
proibidos de viver, mas em que a vida
lateja subterrânea e vingadora. Meus olhos são pequenos para ver
essa mensagem franca pelos mares,
entre coisas outrora envilecidas
Meus olhos são pequenos para ver e agora a todos, todas ofertadas.
as mãos que se hão de erguer, os gritos
[roucos, Meus olhos são pequenos para ver
os rios desatados, e os poderes o mundo que se esvai em sujo e sangue,
ilimitados mais que todo exército. outro mundo que brota, qual nelumbo 1
– mas vêem, pasmam, baixam
Meus olhos são pequenos para ver [deslumbrados.
toda essa força aguda e martelante,
1
Nascido das cinzas
a rebentar do chão e das vidraças,
ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p. 225-228.

Jornais, revistas, noticiários e internet trazem, diariamente, múltiplas informações sobre
uma série de questões enfrentadas pela sociedade, brasileira e mundial, que estabele-
cem relação com a temática desse poema: a II Guerra Mundial, referida no título (“Visão
1944” – trata-se de um texto datado) e perceptível no conteúdo de suas estrofes. Ativida-
des como montagem de um jornal mural, exposição de cartazes, jograis, dramatizações
etc. podem ser organizadas, junto aos alunos, com base em poemas como o citado, e
títulos sugestivos, como “Meus olhos são pequenos para ver... o quê?”, podem nortear
tais atividades.
Entretanto, antes de dar início a essas atividades, poemas como este precisam passar
por um processo acurado de leitura e análise, para que sejam adequadamente
apropriados pelos alunos. O primeiro passo é sua leitura – não silenciosa,
pois um poema deve ser lido em voz alta, para que se perceba sua
estrutura na totalidade. Há que se notar que um poema é mais do
que conteúdo: é também escolha de palavras, de elementos for-
mais, de recursos estilísticos. E um recurso deveras significativo
é a anáfora “Meus olhos são pequenos para ver”, iniciando Há que se notar que um poema é mais
cada estrofe. A escolha dessa expressão não constitui so-
do que conteúdo: é também escolha de
mente um elemento sonoro do texto; sua repetição enfatiza
o horror que se descortinava diante dos olhos das pessoas, palavras, de elementos formais, de recursos
durante os conflitos da II Guerra. Porém, para absorver esse estilísticos.
significado, dentro do poema, é preciso realizar um trabalho in-
terdisciplinar, junto aos professores de História e de Geografia:
o que foi a II Guerra, os países envolvidos, até mesmo a participa-
ção do Brasil são dados que merecem ser explorados.
Outro recurso expressivo, que nem sempre é devidamente destacado,

refere-se à métrica e à estrutura das estrofes que compõem esse texto. O verso
decassílabo, consagrado na literatura ocidental, é recorrente na poesia em Língua Por-
tuguesa, e confere um ritmo particular a todos os versos do poema: importa destacar,
junto aos alunos, esse ritmo, que representa um dos recursos sonoros mais instigantes
dos textos poéticos. O número 4, presente no título, se repete na escolha da estrutura
estrófica: quadras, ou seja, estrofes de quatro versos, também populares na literatura
luso-brasileira.
Cabe ressaltar que é muito importante que o professor leia o poema junto a seus alunos,
conduzindo-os à dedução desses elementos por meio de perguntas direcionadas, como
por exemplo: o título do poema remete a uma data; o que essa data lembra? Em cada
estrofe, a que o sujeito poético se refere? É necessária uma leitura inicial do poema na
íntegra, em voz alta, pelo professor – pelo menos em um primeiro momento, para que
a turma perceba o ritmo e a entonação – e, na sequência, uma leitura pausada, estrofe

a estrofe, dando espaço, em cada uma, para que os alunos manifestem sua opinião (como
sugestão, cada aluno da turma pode ler uma estrofe, para que os demais comentem suas
impressões).
Após essa análise de seu conteúdo, pode-se partir para a abordagem dos efeitos de sentido
conferidos pelos elementos constituintes desse texto. Cabem, agora, perguntas específicas
sobre os recursos de repetição; de sonoridade conferida pela métrica; de uso das estrofes
de quatro versos. Nesse último caso, por exemplo, é possível estabelecer um paralelo com
quadrinhas populares; talvez alguns alunos tenham exemplos para apresentar, tais como “Ba-
tatinha quando nasce,/ se esparrama pelo chão,/ minha amada quando dorme,/ põe a mão
no coração” ou cantigas de roda, como: “O anel que tu me deste/ era vidro e se quebrou,/ o
amor que tu me tinhas/ era pouco e se acabou” etc.
Oportunidades para o trabalho com textos poéticos, como o indicado, surgem especialmente
quando os alunos estão tendo contato, nas aulas de História, com informações a respeito da II
Guerra Mundial. Outro poema que também pode ser abordado, com relação ao mesmo tema,
é “A rosa de Hiroxima”, de Vinícius de Moraes:
A ROSA DE HIROXIMA
Pensem nas crianças Mas oh não se esqueçam
Mudas telepáticas Da rosa da rosa
Pensem nas meninas Da rosa de Hiroxima
Cegas inexatas A rosa hereditária
Pensem nas mulheres A rosa radioativa
Rotas alteradas Estúpida e inválida
Pensem nas feridas A rosa com cirrose
Como rosas cáli- A anti-rosa atômica
O enfoque do conceito de metáfora, como das Sem cor sem perfume
Sem rosa sem nada.
recurso estilístico comum à poesia, tem
MORAES, Vinícius. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986, p.
aqui seu espaço, e a análise da seleção
265.
vocabular merecerá expansão
Enquanto Drummond expõe fatos ligados à II Guerra, Vinícius re-
gistra poeticamente o evento que determinou o fim do conflito – a
explosão da bomba atômica sobre a cidade de Hiroxima, no Japão
(seguida pela cidade de Nagasaki). Em um poema notadamente bem
menos extenso que o do poeta mineiro, Vinícius sintetiza aquele momen-
to de dor e angústia gerado pela primeira vez em que um artefato explosivo
com tamanho poder de destruição foi lançado contra uma cidade.

Os procedimentos de leitura, similares aos do poema “Visão 1944”, podem atuar como um
complemento daquela abordagem. A leitura em voz alta certamente chamará a atenção dos
alunos para o ritmo proporcionado pelos versos curtos (na maior parte do texto, cinco sílabas
métricas) e para a sonoridade evidenciada no uso de palavras proparoxítonas, como telepá-
ticas, cálidas, inválida, atômica – raras em Língua Portuguesa, e cuja pronúncia provoca um
certo estranhamento, equivalente, talvez, ao estranhamento também provocado pela explo-
são da bomba atômica (em uma dimensão poética).
É digna de nota, nesse poema, a escolha vocabular efetuada por seu autor. Começando pelo
título do poema – por que “rosa” de Hiroxima? Essa pergunta, feita aos alunos, certamente ori-
ginará suposições diversas, que devem ser orientadas, pelo professor, em direção às
hipóteses mais plausíveis. O enfoque do conceito de metáfora, como recurso
estilístico comum à poesia, tem aqui seu espaço, e a análise da seleção
vocabular merecerá expansão, para além de seu título: as habilidades
de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de deter-
minadas palavras, da exploração de recursos morfossintáticos e de
recursos estilísticos, mais uma vez, surgem como relevantes para A tarefa do professor, nesse ponto, é
a análise do texto em questão. conduzir os alunos a perceberem esses
elementos, por meio de questionamentos
Como elementos representativos dos efeitos de sentido propor-
cionados pela escolha de palavras, observamos que, no início devidamente direcionados, sem respostas
do poema, a cada substantivo estão associados dois termos de prontas
valor adjetivo: crianças mudas telepáticas; meninas cegas inexatas;
mulheres rotas alteradas. A leitura pode ser direcionada para que
os alunos percebam essa estrutura, retomando as noções de classes
de palavras. Essa sequência poética precisa ser avaliada, junto à turma,
como significativa, e seu sentido explorado: por que o poeta escolheu essa
forma de apresentar as figuras humanas? E qual é a área semântica a que perten-
cem esses termos adjetivos: positiva ou negativa? Por que o poema não cita homens, somen-
te crianças, meninas e mulheres?
Também merece destaque o fato de que o poema utiliza, como recurso verbal, o modo im-
perativo – “Pensem”. O texto é enfático, no sentido de incitar seus leitores a pensarem sobre
a tragédia que se abateu sobre Hiroxima: é significativo induzir os alunos a que percebam o
efeito de sentido proporcionado pelo uso desse modo verbal, bem como da repetição do
termo “sem”, ao final do texto – “Sem cor sem perfume/ Sem rosa sem nada” – , que pode
remeter à imagem da bomba atômica como a negação de tudo, como uma rosa que não
possui os atributos usuais das rosas. É significativo, inclusive, buscar pontos de contato entre
a estrutura deste poema e o tratado anteriormente; em “Visão 1944”, existe a mesma atitude
de negação provocada pela guerra, o que pode ser percebido na estrofe:

uma casa sem fogo e sem janela
sem meninos em roda, sem talher,
sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

A tarefa do professor, nesse ponto, é conduzir os alunos a perceberem esses elementos,
por meio de questionamentos devidamente direcionados, sem respostas prontas; é provável
que leituras diferentes, mas plausíveis, surjam, e devem ser recebidas como contribuições
importantes para o desenvolvimento da leitura literária, naquela turma.
As propostas de atividades sugeridas para “Visão 1944” também se aplicam a “A rosa de

Hiroxima”, sempre tendo em mente o perfil das turmas e a estrutura de que se dispõe para
essas atividades. Por exemplo, se há alunos com algum dote artístico – música (existe uma
versão musical de “A rosa de Hiroxima”), pintura (o paralelo com o quadro “Guernica”, de
Picasso, que retrata a Guerra Civil Espanhola, é muito interessante), dança, teatro... Importa
transformar a leitura em uma atividade prazerosa, que dialogue com a ânsia de expressão de
nossos alunos, tantas vezes tolhida pelos limites da sala de aula.
Os círculos de leitura propostos no início destes apontamentos podem se tornar muito mais
amplos, extrapolando os muros da escola, ao relacionar os textos poéticos às experiências de
vida dos adolescentes. Nessa etapa de escolaridade, estamos diante de um público crítico,
que já percebe que o mundo à sua volta é cheio de conflitos, mas nem sempre consegue efe-
tuar a leitura desse mundo de forma organizada. A leitura literária precisa ser entendida como
uma competência socialmente significativa, pois remete a elementos culturais que vão muito
além do âmbito da escola. E o contato com a poesia pode se revelar um poderoso aliado, para
que essa leitura seja efetiva e contribua para a formação de cidadãos críticos e criativos.

5
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equi-

pe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no pla-
nejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados
desta escola no SAERJ 2014.
Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a

distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percen-
tual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.
RESULTADO DA ESCOLA
(REVISTA PEDAGÓGICA)
Participação dos alunos no teste

»» Observar número de alunos e percentual de participação.
»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em
consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do
universo avaliado são os resultados.
Proficiência Média
»» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.
»» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-
cias já foram desenvolvidas?
»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com
base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e
competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?
»» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o
desempenho esperado?
»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-
jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.
»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções
pedagógicas.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica
dos resultados da avaliação do SAERJ 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da

escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos
pela avaliação externa.
Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

»» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.
»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-
mo grau de complexidade?
»» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-
porcional (regra de três).
»» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?
»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.
»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que
estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.
»» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados
na avaliação interna?
»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao
mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de
Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular
aqueles que já as desenvolveram.

RESULTADO POR ALUNO
(SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.
Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:

»» Qual é esse descritor?
»» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma
habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-
gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?
»» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-
dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

»» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de
acerto por descritor.
»» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?
»» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito
pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relação entre descritores (observar se são

habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):
»» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd

LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS

WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS

BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS

CRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO

RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃO

EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
Ficha catalográfica
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação.
SAERJ – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-5456
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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Subsecretária de Gestão de Ensino

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Escolar

No contexto do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Rio de Janeiro, o

Além desses fatores, buscamos colocar o Rio de Janeiro na vanguarda da educação,

A busca pelo padrão de qualidade em educação é um trabalho que não esmorece

Agradecemos a colaboração e o compromisso de todos pela evolução de nossos

SAERJ 2014 10 Revista Pedagógica

Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental 11 SAERJ 2014

Reconhecida a importância O currículo é a base para a

SAERJ 2014 12 Revista Pedagógica

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-

Através de uma metodologia As habilidades avaliadas são

ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

página 45 Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental 13 SAERJ 2014

Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SAERJ: a

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://imageshack.us/photo/my-images/166/calvinharodotira350fg2.gif>. Acesso em: 16 jun. 2011. (P090397C2_SUP)

(P090397C2) Infere-se desse texto que Calvin

SAERJ 2014 16 Revista Pedagógica

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental 17 SAERJ 2014

Ao todo, são 21 modelos

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

SAERJ 2014 18 Revista Pedagógica

PARÂMETRO “A” PARÂMETRO “B” PARÂMETRO “C”

Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental 19 SAERJ 2014

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Reconhece convenções gráficas

Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12

Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15

Identifica elementos de um texto narrativo D10

Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21

Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAERJ 2014 20 Revista Pedagógica

A gradação das cores indica a

Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental 21 SAERJ 2014

SAERJ 2014 22 Revista Pedagógica