Boletim Saepe Vol3 3em LP 2009

Boletim de Resultados da Escola
Língua Portuguesa
3º ano do Ensino Médio
Boletim de Resultados da Escola | Língua Portuguesa 3º ano do Ensino Médio

ISSN 1984-560X
SAEPE Volume III
Língua Portuguesa
3° ano do Ensino Médio
Ficha Catalográfica
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Boletim Pedagógico da Escola.

SAEPE – 2009 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 3 (jan/dez. 2009), Juiz de Fora, 2009 – Anual
ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; MACHADO, Maika Som;
MICARELO, Hilda Aparecida L da Silva; SILVA, Josiane Toledo Ferreira; TAVARES, Ana Letícia Duin.
Conteúdo: 3º ano do Ensino Médio - Língua Portuguesa
ISSN 1984-560X
1. Ensino Médio - Avaliação - Periódicos
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Governador de Pernambuco
Eduardo Henrique Accioly Campos
Vice-Governador
João Lyra Neto
Secretário de Educação
Nilton Mota
Secretária Executiva de Gestão de Rede

Margareth Zaponi
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação
Aida Monteiro
Secretário Executivo de Educação Profissional
Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra
Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais
Maria Epifânia de França Galvão Valença
Gerente Geral do Programa de Correção do Fluxo Escolar
Ana Coelho Vieira Selva
Gerente de Políticas Educacionais de Ensino Fundamental
Zélia Granja Porto
Gerente de Políticas Educacionais de Ensino Médio
Cantaluce Lima
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação Equipe de Matemática
da Universidade Federal de Juiz de Fora Lina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)
Bruno Rinco Dutra Pereira
Coordenação Geral
Denise Mansoldo Salazar
Lina Kátia Mesquita Oliveira
Mariângela de Assumpção de Castro
Coordenação Técnica Tatiane Gonçalves de Moraes
Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo
Equipe de editoração
Coordenação de Pesquisa Bruno Carnaúba
Tufi Machado Soares Clarissa Aguiar
Eduardo Castro
Coordenação de Análise e Divulgação de Resultados
Henrique Bedetti
Anderson Córdova Pena
Marcela Zaghetto
Coordenação de Instrumentos de Avaliação Marcelo Reis
Verônica Mendes Vieira Raul Furiatti Moreira
Vinícius Peixoto
Coordenação de Medidas Estatísticas
Wellington Silva Fotografia
Gleice Lisboa
Coordenação de Produção Visual
Hamilton Ferreira Equipe de apoio fotográfico - Instituto de Artes e Design - UFJF
Frederico Lopes Rabelo
Equipe de Medidas Estatísticas
Eduardo Garcia
Ailton Fonseca Galvão
Clayton Vale
Rafael Oliveira
Equipe de Análise e Divulgação dos Resultados

Ana Paula Gomes de Souza
Camila Fonseca Oliveira
Carolina de Lima Gouvêa
Daniel Aguiar de Leighton Brooke
Fernanda dos Santos Rocha
Gláucia Fialho Fonseca
João Paulo Costa Vasconcelos Coordenação Geral do SAEPE
Júlio Sérgio da Silva Jr. Maria Epifânia de França Galvão Valença
Leonardo Augusto Campos
Luís Antônio Fajardo Pontes Equipe de Língua Portuguesa - SE/PE
Michelle Sobreiro Pires Jeanne Amália de Andrade Tavares
Matheus Lacerda Marinaldo Alves de Souza
Rodrigo Coutinho Corrêa Osvaldo de Oliveira Pereira Filho
Rogério Amorim Gomes Vânia Rodrigues Pereira
Tatiana Casali Ribeiro Equipe de Matemática - SE/PE
Equipe de Instrumentos de Avaliação Marcos Antônio Heleno Duarte
Daniel Araújo Vignoli
Janine Reis Ferreira Capa
Mayra da Silva Moreira Luiz Henrique Filgueiras
Equipe de Língua Portuguesa

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)
Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)
Adriana de Lourdes Ferreira de Andrade
Ana Letícia Duin Tavares Presidente Estadual
Edmon Neto de Oliveira Maria do Socorro Ferreira Maia
Maika Som Machado
Rachel Garcia Finamore Comissão da UNDIME-PE
Maria do Socorro de Araújo Gomes
Ivanilda de Souza Cabral
S umário
1 Introdução 7
2 Resultados de sua Escola 9
3 A Escala de Proficiência 15
4 Domínios e Competências da Escala 23

5 Os Padrões de Desempenho 37
6 Sugestões de Práticas Pedagógicas 67
7 Conclusão 73
SAEPE 7
1 Introdução
Neste Boletim de Resultados da Escola, você pedagógicas, bem como para planejar ações
conhecerá os resultados de sua escola na avaliação educativas mais eficazes.
de Língua Portuguesa realizada pelos estudantes do
3º ano do Ensino Médio participantes do SAEPE. Estude as habilidades diagnosticadas pelos
estudantes em cada nível da Escala. Atente para
As informações originadas por essa avaliação o percentual de estudantes que se encontram nos
destinam-se a fornecer, às diversas instâncias níveis e padrões inferiores de desempenho.
integrantes do SAEPE, subsídios que lhes possibilitem
ter uma visão precisa do desempenho dos Enfim, convidamos todos da escola a analisar e
estudantes em Língua Portuguesa, além de propor interpretar as informações trazidas neste Boletim
e implementar, em cada escola, ações pedagógicas para que, juntos, cumpramos a meta de elevar
focalizadas na melhoria da educação dos estudantes os índices educacionais de nossa rede de ensino,
participantes do projeto. oferecendo uma educação mais justa e de qualidade
a todos.
Você aprenderá aqui como interpretar
qualitativamente esses resultados por meio da
escala de proficiência. O entendimento dessa escala
será fundamental para redirecionar as trajetórias
2
Resultados de
sua escola
SAEPE 11
Resultados de
sua escola
Para melhor interpretação, os resultados desta escola são apresentados, considerando

quatro aspectos.
1 3
Evolução do percentual de
estudantes por padrão de
Proficiência Média desempenho
Apresenta a média de proficiência de cada escola. Permite que você acompanhe a evolução do percentual
Como os resultados são construídos tendo por base de estudantes nos padrões de desempenho das
a mesma escala do Sistema Nacional de Avaliação avaliações realizadas pelo SAEPE em 2008 e 2009.
da Educação Básica (SAEB), você pode comparar a
proficiência da sua escola com as médias do Brasil, do
4
Percentual de estudantes por
Estado, da sua GRE e do seu município para as redes
Estadual e Municipal. O objetivo é proporcionar uma
nível de proficiência e padrão
visão das proficiências médias e posicionar sua escola de desempenho
em relação a essas médias. Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo das
faixas de proficiência no Estado e na sua escola. Esses
gráficos permitem que você identifique a quantidade
2 Participação
Informa o número estimado de estudantes para
de estudantes que estão nos padrões de desempenho
Elementar I, Elementar II, Básico e Desejável. Isso será
fundamental para planejar intervenções pedagógicas
voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção
a realização do teste e quantos, efetivamente,
da equidade escolar.
participaram da avaliação no Estado, na sua GRE, no
seu município e na sua escola.
Analise bem os resultados apresentados. Por

meio deles é possível detectar em quais aspectos
serão necessárias intervenções pedagógicas
com vistas à melhoria do processo educativo
de sua escola.
3
A Escala de
Proiciência
SAEPE 17
A Escala de
Proiciência
Após a aplicação dos testes, as respostas de cada estudante a cada item do teste são
processadas de forma a constituir uma base de dados. Por meio desta base de dados e da
utilização da Teoria da Resposta ao Item, a TRI, são calculados os parâmetros dos itens e
as proficiências dos estudantes. Em seguida, são realizados procedimentos matemáticos,
denominados equalizações, cujo objetivo é apresentar, na mesma escala do SAEB, as
proficiências e parâmetros dos itens que foram utilizados nos testes do SAEPE.
A escala é única para a Educação Básica, o que significa série / 9º ano do Ensino Fundamental tem proficiência
que estudantes posicionados em níveis mais altos na maior que outra escola com média de 230. Mas em
escala demonstram ter desenvolvido, também, as termos de habilidades desenvolvidas, o que significa
habilidades dos níveis anteriores. A Escala do SAEPE é uma proficiência de 230 ou 260? Como identificar os
semelhante a uma régua, variando de 0 a 500 pontos estudantes a partir de seus resultados de desempenho?
divididos em intervalos de 25 pontos. Nesse sentido, a Escala de Proficiência é fundamental,
pois, por meio dela, os números ganham significado
Através do uso da TRI, conseguimos calcular médias e
e passam a representar as habilidades desenvolvidas
variações das grandezas avaliadas no SAEPE com o
pelos estudantes.
objetivo de diagnosticar o desempenho dos estudantes.
Por meio da escala, é possível qualificar os resultados

de proficiência e dotá-los de significado pedagógico.
Por exemplo: uma escola que apresenta proficiência
média de 260 pontos em Língua Portuguesa na 8ª
Veremos, a seguir, a Escala de Proficiência

em Língua Portuguesa, sua relação com a
Matriz de Referência para Avaliação e as
duas formas de interpretação da escala.
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Resultados da Escola
Educação Básica
Escala de Proficiência em Língua Portuguesa
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS
Identifica letras
Apropriação
do Sistema Reconhece convenções
de Escrita gráficas
Manifesta consciência
fonológica
Lê palavras
Localiza informação
Identifica tema
Estratégias
de Leitura
Realiza inferência
Identifica gênero, função

e destinatário de um texto
Estabelece relações
lógico-discursivas
Identifica elementos
de um texto narrativo
Processamento
do Texto Estabelece relações
entre textos
Distingue posicionamentos
Identifica marcas
linguísticas
Padrões de Desempenho 3º ano EM Elementar I Elementar II Básico Desejável
Legenda:
A gradação de cores indica a complexidade da competência desenvolvida
Os estudantes cuja proficiência se encontra nos intervalos representados pelos quadros brancos ainda não desenvolveram essa habilidade.
SAEPE 19
A relação entre
a Escala de Proficiência e a Matriz de Referência
Como você viu, a Escala de Proficiência em Língua Portuguesa é composta por três domínios:
Apropriação do Sistema de Escrita, Estratégias de Leitura e Processamento do Texto.
Vejamos, no quadro abaixo, as competências e as habilidades presentes nos domínios da
Escala de Proficiência e sua relação com os descritores da Matriz de Referência.
Quadro 1: Relação Escala-Matriz do 3° ano EM
DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Identifica letras.
APROPRIAÇÃO DO Reconhece convenções gráficas.

*
SISTEMA DE ESCRITA Manifesta consciência fonológica.
Lê palavras.
Localiza informação. D6
Identifica tema. D9
ESTRATÉGIAS DE
LEITURA D7, D8, D11, D22,
Realiza Inferência.
D23, D24 e D25
Identifica gênero, função e destinatário de um texto. D12 e D13

D16, D17, D18 e
Estabelece relações lógico-discursivas.
D27
Identifica elementos de um texto narrativo. D21
PROCESSAMENTO DO
TEXTO Estabelece relações entre textos. D14
Distingue posicionamentos. D10 e D19
Identifica marcas linguísticas. D26
* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Para extrair o máximo de informações oferecidas pela

Escala de Proficiência é preciso interpretá-la. A seguir,
estudaremos a sua interpretação.
20 Resultados da Escola
A Interpretação
da Escala de Proficiência
A interpretação da escala permite traduzir as medidas de proficiência desta escola
em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. De posse desse diagnóstico,
as intervenções tornam-se mais eficazes e com maiores probabilidades de corrigir os
problemas na aprendizagem dos estudantes. Assim, propomos a interpretação da escala
por dois caminhos distintos, mas complementares e interdependentes. São eles:
Domínios e competências da escala Padrões de desempenho
Cada um dos domínios da escala se divide em Nessa segunda forma de interpretação da escala
competências que, por sua vez, reúnem um são apresentadas as habilidades pertinentes a
conjunto de habilidades. As cores, que vão do cada um dos intervalos de 25 pontos da escala.
amarelo ao vermelho, representam a gradação Esses intervalos foram, então, agrupados para
das habilidades desenvolvidas, pertinentes a cada compor os padrões de desempenho definidos
competência apresentada na escala. Assim, por pela Secretaria de Educação para o SAEPE. Os
exemplo, a cor amarela indica o primeiro nível de padrões representam a busca por uma educação
complexidade da habilidade, passando pelo laranja de qualidade e promoção da equidade, pois
e indo até o nível mais complexo, representado pela devem ser entendidos como uma grande meta a
cor vermelha. Ao posicionar a média de sua escola ser perseguida por todos os educadores de nosso
na escala, você terá um diagnóstico pedagógico Estado.Também são apresentadas as análises
do nível de desenvolvimento das habilidades pedagógicas de alguns itens que compuseram o
avaliadas, o que é de extrema importância para a teste para que você veja com mais clareza quais
implementação das suas ações pedagógicas. tarefas os estudantes realizam em cada intervalo
e padrão de desempenho.
Ou seja, essa primeira interpretação enfoca
o detalhamento dos níveis de complexidade A interpretação da escala, por meio dos
das habilidades, priorizando a descrição do intervalos de proficiência agrupados em padrões
desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de desempenho, oferece à escola os subsídios
de escolarização. Essas informações são muito necessários para a elaboração de metas coletivas.
importantes para o planejamento pedagógico dos Assim, ao relacionar a descrição das habilidades
professores, bem como para intervenções em sala e padrões de desempenho com o percentual de
de aula. estudantes em cada intervalo da escala, a escola
pode elaborar o Projeto Político Pedagógico
com propostas mais concisas e eficazes, capazes
de trazer modificações substantivas para o
aprendizado dos estudantes.
SAEPE 21
As intervenções em sala de aula tornam-se descontextualizadas se não estiverem imersas

em uma proposta coletiva maior, ao mesmo tempo em que qualquer planejamento
da equipe escolar corre o risco de se perder caso não haja uma parcela de trabalho de
cada professor em sala de aula. Por isso, dissemos que as duas formas de interpretação
da escala são complementares e interdependentes. A seguir, detalharemos cada uma
dessas formas.
4
Domínios e
Competências
da Escala
SAEPE 25
Domínios e
Competências da Escala
DOMÍNIO: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão
e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Nesse
domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos
que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências
entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.
COMPETÊNCIA: Identifica letras.

INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Identifica letras
Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho
são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode
simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos,
observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho
são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar
a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
Estudantes que se encontram em níveis de Estudantes com nível de proficiência acima de 125
proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos
diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando
outros sinais gráficos também utilizados na escrita. escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está
Esse é um nível básico de desenvolvimento desta indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
competência, representado na escala pelo amarelo-claro.
Estudantes com proficiência entre 100 e 125

pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto.
Esse novo nível de complexidade desta competência é
indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.
COMPETÊNCIA: Reconhece convenções gráficas.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Reconhece convenções
gráficas
Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem
saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da
fala, que se apresenta num fluxo contínuo, na escrita, é necessário deixar espaços entre as palavras.
Estudantes que se encontram em níveis de Estudantes com proficiência acima de 100 pontos,
proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o além de reconhecerem as direções da esquerda para
texto é organizado na página escrita da esquerda a direita e de cima para baixo na organização da
para a direita e de cima para baixo. Esse fato é página escrita, também identificam os espaçamentos
representado na escala pelo amarelo-claro. adequados entre palavras na construção do texto.
Na escala, esse novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
COMPETÊNCIA: Manifesta consciência fonológica.

INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Manifesta consciência
fonológica
A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades
menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa
competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência
entre o que se fala e o que se escreve.
Estudantes que se encontram em níveis de

proficiência entre 75 e 100 pontos identificam Estudantes com proficiência entre 100 e 125
rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada.
palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de Esse novo nível de complexidade da competência está
jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das representado na escala pelo amarelo-escuro.
palavras contribuem para o desenvolvimento dessas
habilidades. Estudantes com proficiência acima de 125
pontos já consolidaram essa competência e esse fato
está representado na Escala de Proficiência pela cor
vermelha.
SAEPE 27
COMPETÊNCIA: Lê palavras.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Lê palavras
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a
língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.
Na escala de proficiência, o amarelo-claro O amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes

indica que os estudantes que apresentam níveis de com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram
proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler um novo nível de complexidade da competência de
palavras formadas por sílabas no padrão consoante- ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas
vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
A cor vermelha indica que estudantes com
proficiência acima de 125 pontos já consolidaram
as habilidades que concorrem para a construção da
competência de ler palavras.
DOMÍNIO: ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a
de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco
do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam
na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que
possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
COMPETÊNCIA: Localiza informação.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Localiza informação
A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares.
Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações
de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar
informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir
do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada
período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.
Estudantes que se encontram em um nível Estudantes com proficiência entre 175 e 225
de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam pontos localizam informações em textos mais
informações em frases, pequenos avisos, bilhetes extensos, desde que o texto se apresente em gênero
curtos, um verso. Essa é uma habilidade importante que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam,
porque mostra que o leitor consegue estabelecer dentre as várias informações apresentadas pelo
nexos entre as palavras que compõem uma sentença, texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de
produzindo sentido para o todo e não apenas para Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento
as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o dessa habilidade.
desenvolvimento dessa habilidade está indicado pelo
amarelo-claro. Estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos
além de localizar informações em textos mais extensos,
Estudantes que apresentam proficiência entre conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o
125 e 175 pontos localizam informações em textos tipo textual lhe são menos familiares. Isso está indicado,
curtos, de gênero familiar e com poucas informações. na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da
leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes
acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, que localizam informações explícitas, mesmo quando
localizar uma informação relativa à caracterização de essas se apresentam sob a forma de paráfrases. Esses
um dos personagens. Essa habilidade está indicada, estudantes já consolidaram a habilidade de localizar
na Escala, pelo amarelo-escuro. informações explícitas, o que está indicado, na Escala
de Proficiência, pela cor vermelha.
SAEPE 29
COMPETÊNCIA: Identifica tema.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Identifica tema
A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem
ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
Estudantes que apresentam um nível de Estudantes com proficiência entre 225 e 275
proficiência entre 150 e 175 pontos identificam o pontos identificam o tema de um texto mesmo
tema de um texto desde que esse venha indicado no quando esse tema não está marcado apenas por
título, como no caso de textos informativos curtos, pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação
notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses dessas pistas com a experiência de mundo do leitor.
estudantes começam a desenvolver a competência de Justamente por mobilizar intensamente a experiência
identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de mundo, estudantes com esse nível de proficiência
de Proficiência, pelo amarelo-claro. conseguem identificar o tema em textos que exijam
inferências, desde que os mesmos sejam de gênero
Estudantes com proficiência entre 175 e 225 e tipo familiares. O laranja-claro indica este nível de
pontos, fazem a identificação do tema de um texto complexidade mais elevado da competência.
valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-escuro indica esse nível mais complexo de Estudantes com nível de proficiência a partir de
desenvolvimento da competência de identificar tema 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
de um texto. e gênero menos familiares que exijam a realização
de inferências nesse processo. Esses estudantes já
consolidaram a competência de identificar tema em
textos, o que está indicado na Escala de Proficiência
pela cor vermelha.
COMPETÊNCIA: Realiza inferências.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Realiza inferência
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem
ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de
significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o
que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão
envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma
palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou
outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o
efeito de humor ou ironia em um texto.
O nível de complexidade dessa competência Estudantes com proficiência entre 225 e 275
também pode variar em função de alguns fatores: pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir
se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal o sentido de uma expressão metafórica ou efeito
ou mista; se o vocabulário é mais ou menos de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito
complexo; se o gênero textual e a temática de sentido produzido pelo uso de uma palavra em
abordada são mais ou menos familiares ao leitor, sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas
dentre outros. Estudantes com proficiência entre e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de
125 e 175 pontos apresentam um nível básico de determinadas expressões em textos pouco familiares
construção dessa competência, podendo realizar e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de
inferências em textos não verbais como, por Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades
exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, está indicado pelo laranja-claro.
ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a
partir do contexto em que elas se apresentam. Na Estudantes com proficiência a partir de 275
Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa pontos já consolidaram a habilidade de realizar
etapa inicial de desenvolvimento da competência inferências, pois, além das habilidades relacionadas
de realizar inferências. aos níveis anteriores da Escala, inferem informações
em textos de vocabulário mais complexo e temática
Estudantes que apresentam proficiência entre pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua
175 e 225 pontos inferem informações em textos não experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir
verbais e de linguagem mista desde que a temática o efeito de ironia em textos diversos. A consolidação
desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam das habilidades relacionadas a essa competência está
familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
o efeito de sentido produzido por sinais de pontuação
e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas.
Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas
habilidades pelos estudantes está indicado pelo
amarelo-escuro.
SAEPE 31
COMPETÊNCIA: Identifica gênero, função e destinatário de textos de diferentes gêneros.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Identifica gênero, função

e destinatário de um texto
A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto
escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade
com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que essa
competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto
mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber
a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida
que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham
funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.
Estudantes que apresentam um nível de Estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos
proficiência de 100 a 175 pontos identificam a identificam o gênero e o destinatário de textos de
finalidade de textos de gênero familiar como receitas ampla circulação na sociedade, valendo-se das pistas
culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem
se fazer em função da forma do texto, quando ele e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na
se apresenta na forma estável em que o gênero Escala de Proficiência, a maior complexidade dessa
geralmente se encontra em situações da vida competência está indicada pelo amarelo-escuro.
cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária,
quando ela traz inicialmente os ingredientes, Estudantes que apresentam proficiência a partir
seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na de 250 pontos já consolidaram a competência de
Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento identificar gênero, função e destinatário de textos,
da competência está indicado pelo amarelo-claro. ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato
está representado na Escala de Proficiência pela cor
vermelha.
DOMÍNIO: PROCESSAMENTO DO TEXTO

Nesse domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor
compreendermos o desenvolvimento dessas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como
foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados
no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e
habilidades associadas a esse domínio.
Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e

para a construção do sentido do texto. Nesse domínio, encontramos cinco competências, as quais serão
detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento
da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.
COMPETÊNCIA: Estabelece relações lógico-discursivas entre partes de um texto.

INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
lógico-discursivas
A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor
estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e
coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas
por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante
reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das
habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos
linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se
um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.
de abstração na construção dos elos que dão
Estudantes que se encontram no intervalo
continuidade ao texto, pois reconhecem relações
amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
de causa e consequência sem que haja marcas
habilidade de perceber relações de causa e consequência
textuais explícitas indicando essa relação semântica.
em texto não verbal e em texto com linguagem mista,
Esses estudantes também reconhecem, na estrutura
além de perceberem aquelas relações expressas por
textual, os termos retomados por pronomes pessoais
meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por
oblíquos e por pronomes demonstrativos.
exemplo, de tempo, lugar e modo.
Estudantes com proficiência acima de 300 pontos

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo
na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
amarelo-escuro, os estudantes já conseguem
mais complexas, pelo uso de conectivos menos
realizar tarefas mais complexas como estabelecer
comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A
relações anafóricas por meio do uso de pronomes
cor vermelha indica a consolidação das habilidades
pessoais retos, e por meio de substituições lexicais.
associadas a essa competência.
Acrescente-se que já começam a estabelecer
É importante ressaltar que o trabalho com elementos
relações semânticas pelo uso de conjunções, como
de coesão e coerência do texto deve ser algo que
as comparativas.
promova a compreensão de que os elementos
linguísticos que constroem uma estrutura sintática
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos
estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual
na Escala, os estudantes atingem um nível maior
deve ser construído pelo leitor.
SAEPE 33
COMPETÊNCIA: Identifica elementos de um texto narrativo.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Identifica elementos
de um texto narrativo
Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os
quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos a consolidação das
habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que
foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir
dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.
Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou
fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias
(contos, fábulas, crônicas, romances...) como a narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.
Estudantes cuja proficiência se encontra entre A partir de 200 pontos, os estudantes agregam
150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo a essa competência mais duas habilidades: o
amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa reconhecimento da solução de conflitos e do tempo
competência. Esses estudantes identificam o fato em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,
gerador de uma narrativa curta e simples, bem como isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas,
reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A
narrados. faixa vermelha indica a consolidação das habilidades
envolvidas nessa competência.
Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo
nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo,
a ordem em que os fatos são narrados.
COMPETÊNCIA: Estabelece relações entre textos.

INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
entre textos
Essa competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro
de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator
importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue.
As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de
Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior
experiência de leitura.
Estudantes que se encontram entre 225 e 275 nesse intervalo já conseguem realizar tarefas mais
pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
a desenvolver as habilidades dessa competência. Esses reconhecer, na comparação entre textos, posições
estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no contrárias acerca de um determinado assunto.
tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos,
além de identificar um tema comum na comparação A partir de 325 pontos, temos o vermelho que
entre diferentes textos informativos. indica a consolidação das habilidades relacionadas
a essa competência. Estudantes que ultrapassam
O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que esse nível na Escala de Proficiência são considerados
estudantes com uma proficiência que se encontra leitores proficientes.
COMPETÊNCIA: Distingue posicionamentos.

INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Distingue posicionamentos
Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.
Essa competência começa a se desenvolver O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma
entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os nova gradação de complexidade das habilidades
estudantes que se encontram no nível indicado pelo associadas a essa competência. Os estudantes cujo
amarelo-claro, distinguem fato de opinião em um desempenho se localiza nesse intervalo da Escala de
texto narrativo, por exemplo. Proficiência conseguem reconhecer, na comparação
entre textos, posições contrárias acerca de um
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, determinado assunto.
encontram-se os estudantes que já se relacionam
com o texto de modo mais avançado. Nesse nível O vermelho, acima do nível 325, indica a
de proficiência, encontram-se as habilidades de consolidação das habilidades envolvidas nessa
identificar trechos de textos em que está expressa competência.
uma opinião e a tese de um texto.
SAEPE 35
COMPETÊNCIA: Identifica marcas linguísticas.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Identifica marcas
linguísticas
Essa competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio
social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que
uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.
Essa competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade
de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.
Estudantes que se encontram no intervalo Estudantes que apresentam uma proficiência

amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam
começam a desenvolver essa competência ao marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e
reconhecer expressões próprias da oralidade. o interlocutor, as quais são indicadas por expressões
idiomáticas.
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro,
os estudantes já conseguem identificar marcas A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala
linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em de Proficiência, indica a consolidação das habilidades
textos de gêneros distintos. associadas a essa competência. O desenvolvimento
dessas habilidades é muito importante, pois implica a
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
estudantes apresentam a habilidade de reconhecer
marcas de formalidade ou de regionalismos.
5
Os Padrões de
Desempenho
SAEPE 39
Os Padrões de
Desempenho
Para compor os padrões de desempenho, os níveis de proficiência da escala foram agrupados. Esses padrões são
referências importantes para o entendimento do ponto em que sua escola se encontra em relação ao desempenho
acadêmico. Assim, na avaliação do 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa do SAEPE, consideramos
quatro padrões de desempenho.
Observe, no quadro a seguir, o detalhamento dos padrões de desempenho e seus respectivos níveis de proficiência.
Quadro 2: Padrões de Desempenho - Interpretação Pedagógica
Padrão de Nível de
Interpretação Pedagógica
desempenho proficiência
Estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho revelam ter desenvolvido

competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de
escolarização em que se encontram. Esses estudantes conseguem localizar informações
em textos com temática que lhes seja familiar, identificar tema valendo-se de pistas
Elementar I Até 225
textuais, conseguem, também, realizar inferências simples, em textos com linguagem
mista, como tirinhas. Assim, esse grupo de estudantes necessita de intervenções
focalizadas em dificuldades específicas, de modo a progredirem com sucesso em seu
processo de escolarização.
Estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho demonstram já terem

começado um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas
básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. Além das
habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses estudantes
conseguem inferir o sentido de uma expressão metafórica, reconhecem o efeito
Elementar II De 225 a 275
de sentido de certas notações, identificam gênero, função e destinatário de
textos diversos. Contudo, também para esse grupo de estudantes, é importante o
investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades de leitura mais
elaboradas, associadas, por exemplo, à realização de inferência, à comparação de
textos e identificação de posicionamentos.
Estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho demonstram ter ampliado

o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se
refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento
dos processos cognitivos nelas envolvidos. Além das habilidades apresentadas no
Básico padrão de desempenho anterior, esses estudantes, por exemplo, identificam tema De 275 a 325
de um texto mais complexo e menos familiar, tanto no que diz respeito ao gênero
quanto à linguagem, recuperam termos por meio do emprego de pronomes pessoais,
demonstrativos e possessivos, bem como reconhecem, na comparação de textos,
posicionamentos a respeito de um determinado assunto.
Os estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho conseguem realizar

tarefas que exigem habilidades de leitura mais sofisticadas como, por exemplo, localizar
informações explícitas em textos de gênero e linguagem diversos, independentemente da
Desejável forma como essa informação é apresentada, bem como inferir informações em textos de Acima de 325
temática e linguagem complexas, além de estabelecer relações lógico-semânticas pelo uso
de conectivos menos comuns. Esses estudantes desenvolveram habilidades que superam
aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram.
Veja, a seguir, o detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência que constituem cada um dos
padrões de desempenho. A fim de exemplificar quais tarefas os estudantes realizam nesses níveis, apresentamos,
também, alguns itens que compuseram o teste de 2009 do SAEPE. Esses itens estão alocados nos níveis de
proficiência da Escala de acordo com o comportamento apresentado no teste.
A análise pedagógica dos itens compreende, como você verá, o percentual geral de resposta dos estudantes
para cada alternativa, além de hipóteses mais prováveis sobre estratégias cognitivas das quais os estudantes se
valeram ao optar pela alternativa em questão. Em cada item, o gabarito encontra-se destacado.
SAEPE 41
Detalhamento das habilidades

presentes nos níveis de proficiência
Até 125 pontos
Elementar I
Neste nível, os estudantes da 4ª série / 5º ano e 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do
Ensino Médio:
• Reconhecem letras diferenciando-as de outros sinais gráficos.
• Reconhecem letras do alfabeto.
• Reconhecem diferentes formas de grafar uma mesma letra.
• Identificam rimas.
• Contam sílabas de uma palavra.
• Identificam sílabas no início de palavra.
• Identificam sílabas no meio e no fim de palavras.
• Identificam sílabas de palavra ouvida.
• Identificam as direções da escrita.
• Estabelecem relação grafema-fonema.
• Leem palavras no padrão consoante-vogal.
• Identificam o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.
• Leem frases.
• Localizam informações em frases.
• Identificam o gênero e a finalidade de textos familiares.
De 125 até 150 pontos

Elementar I
Ensino Médio:
• Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão.
• Inferem informações implícitas.
• Reconhecem elementos como o personagem principal.
• Interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais.
• Identificam a finalidade do texto.
• Estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não-verbais.
• Conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.

Elementar I
Ensino Médio:
• Localizam informações explícitas em anúncios que contenham informação verbal e não verbal.
• Localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos
e em anúncio de classificados.
• Localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção
e a comparação de dados do texto.
• Inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular).
• Inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma
determinada personagem, a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não verbal
ou expositivo curto.
• Identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples.
• Identificam o conflito gerador de um conto de média extensão.
• Identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre a narrativa.
• Identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto
de longa extensão).
• Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais em histórias
em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.

Elementar I
Ensino Médio:
• Inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global.
• Localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho do texto.
• Localizam informações explícitas em textos curtos anedóticos, ficcionais e poéticos, além de identificar
informações a partir da comparação entre anúncios classificados e pela associação entre imagem e
linguagem verbal, em histórias em quadrinhos.
• Localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite).
• Inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto.
• Inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais
das personagens, em textos verbais e não verbais.
• Interpretam textos com auxílio de elementos não verbais e verbais em histórias em quadrinhos,
tirinhas, identificando características, estados psicológicos e ações dos personagens.
• Interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em
que os fatos são narrados.
• Identificam a finalidade de um texto jornalístico.
• Reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a
solução do conflito e o narrador).
• Identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação.
• Distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual.
• Identificam o emprego adequado de homonímias.
• Identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
• Estabelecem relações entre partes de um texto identificando substituições por pronomes pessoais
que retomam um antecedente.
• Reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.
• Estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de uma fábula.
• Identificam o tema de um texto poético a partir de pistas evidenciadas nos versos.
Nesse nível, quais itens os estudantes resolvem?

SAEPE 43
Item P120542A9
Leia o texto abaixo.
A genética da esquizofrenia
O maior estudo já feito sobre a esquizofrenia comprova o forte componente

genético da doença: um terço de suas causas seriam resultado do efeito
acumulativo de 30 mil mutações. O trabalho revelou também que erros numa
misteriosa região do DNA humano aumentam de 15% a 25% os riscos de uma
pessoa ter esquizofrenia. Tais revelações fazem parte da pesquisa feita por um
grupo internacional, que gerou três estudos dependentes, publicados na revista
“Nature”. A complexidade do problema, dizem os cientistas, torna muito difícil o
desenvolvimento de testes de diagnóstico, mas as descobertas abrem caminho
para novos tratamentos.
O Globo. 2 jun. 2009. (P120542A9_SUP)
(P120542A9) A finalidade desse texto é

A) classificar.
B) conceituar.
C) convencer.
D) informar.
E) sugerir.
Habilidade
Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.
Avaliada
%
Hipótese
de Resposta
A Os estudantes que escolheram essa alternativa apegaram-se à informação do

texto “o maior estudo já feito...” e inferiram, assim, que o objetivo do texto seria
2,7%
classificar a esquizofrenia.
De forma semelhante aos que escolheram a alternativa anterior, os estudantes
B que marcaram essa alternativa privilegiaram as informações sobre o estudo feito,
5,7% considerando, ainda, o título “a genética da esquizofrenia”, acreditando que o
texto teria como finalidade conceituar a doença.
C Aqueles estudantes que marcaram essa alternativa consideraram, principalmente,
o primeiro período do texto, no qual o autor caracteriza o estudo como “o maior” e
5,5%
o verbo “comprova”, concluindo que o texto teria a função de persuadir o leitor.
A opção pela alternativa D revela que os estudantes identificaram corretamente
D que o texto em questão tem por finalidade informar sobre um certo assunto. Esses
80,6% estudantes já desenvolveram a habilidade avaliada.
E Os estudantes que assinalaram a alternativa E consideraram o verbo “ser” em
“suas causas seriam resultado”, empregado em sentido hipotético, para acreditar
4,2%
que a finalidade do texto seria sugerir algo ao leitor.
Brancos e Nulos - 1,4%

Elementar I
Ensino Médio:
• Selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a um personagem.
• Inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia.
• Inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a
organização temporal da narrativa e o tema de um poema.
• Identificam, em fábulas e histórias em quadrinhos, o conflito gerador de um enredo, sua solução, e
o tempo em que ocorre um determinado fato.
• Distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo.
• Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais.
• Identificam palavras sinônimas que estabelecem a coesão lexical entre partes distantes de um texto
narrativo.
• Estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de expressão adverbial.
• Estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos em textos verbais e
não verbais de diferentes gêneros.
• Reconhecem o tema de textos informativos que contêm vocabulário técnico simplificado.
• Reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos.
• Identificam marcas linguísticas referentes a interlocutores, de acordo com a faixa etária.
• Identificam os efeitos de sentido de humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das
palavras e de notações gráficas.
• Identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de
publicações didáticas.
• Compreendem textos que associam linguagem verbal e não verbal (textos multisemióticos), tendo
como base informações explícitas.
• Reconhecem, com base em informações implícitas, não só características dos personagens de uma
narrativa, mas também as intenções pretendidas com uma ação particular.
Os estudantes da 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental e 3° ano do Ensino Médio, ainda:

• Localizam, em lendas e em poemas narrativos, determinada informação explícita entre várias outras
de igual relevância para o sentido global do texto.
• Identificam o que causou ou provocou determinadas ações da narrativa.
• Percebem que o ponto de exclamação também tem a função de realçar determinados sentidos.

SAEPE 45
Item P090484A9
No “Sossego”
Não era feio o lugar, mas não era belo. Tinha, entretanto, o aspecto tranquilo e
satisfeito de quem se julga bem com a sua sorte.
A casa erguia sobre um solvaco, uma espécie de degrau, formando a subida para a
maior altura de uma pequena colina que lhe corria nos fundos. Em frente, entre os bambus
5 da cerca, olhava uma planície a morrer nas montanhas que se viam ao longe; um regato
de águas paradas e sujas cortava-a paralelamente à testada da casa; mais adiante, o
trem passava vincando a planície com a fita clara de linha capinada; um carreiro, com
casas, de um e de outro lado, saía da esquerda e ia ter à estação, atravessando o regato
e serpenteando pelo plaino.
10 A habitação de Quaresma tinha assim um amplo horizonte, olhando para o levante,
a “Noruega”, e era também risonha e graciosa nos seus muros caiados. Edificada com
desoladora indigência arquitetônica das nossas casas de campo, possuía, porém, vastas
salas, amplos quartos, todos com janelas, e uma varanda com colunata heterodoxa. Além
desta principal, o sítio do “Sossego”, como se chamava, tinha outras construções: a velha
15 casa de farinha, que ainda tinha o forno intacto e a roda desmontada, e uma estrebaria
coberta de sapê.
BARRETO, Lima. No “Sossego”. In: Triste fim de Policarpo Quaresma. SP: Ática, 1996. p . 73. Fragmento.
*Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090482A9_SUP)
(P090484A9) No trecho “Em frente, por entre os bambus da cerca, olhava uma planície...” ( . 4-5), a
expressão destacada indica uma circunstância de
A) causa.
B) lugar.
C) modo.
D) tempo.
Habilidade Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto marcadas por

Avaliada conjunções ou advérbios.
%
Hipótese
de Resposta
Os estudantes que escolheram essa alternativa associaram a locução “por entre”
A
à expressão “por causa”, indicadora de causalidade. Essa escolha revela que esses
10,0% estudantes ainda não conseguem diferenciar lugar de causa.
Os estudantes que assinalaram essa alternativa, o gabarito, conseguiram
B acompanhar a descrição do local, interpretando, assim, que a expressão trazia
68,2% uma circunstância de lugar.
C Os estudantes que marcaram essa alternativa entenderam que a expressão em
destaque indica o modo como a casa olhava a planície. Esses estudantes não
31,1%
distinguem uma circunstância de lugar de uma de modo.
Os estudantes que optaram por esta alternativa se nortearam pela preposição
D “entre” que compõem a locução e que, em outros contextos, pode indicar também
6,7% circunstância temporal. Contudo, não é o que ocorre na expressão em destaque
no comando para resposta.

Elementar II
Ensino Médio:
• Localizam a informação principal.
• Localizam informações explícitas em uma bula de remédio com vocabulário técnico simplificado.
• Localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo.
• Identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de
imagens associadas à escrita, assim como de texto narrativo que tem o propósito de convencer o leitor.
• Inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas
(carta e história em quadrinhos).
• Distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão.
• Identificam, em história em quadrinhos e em narrativa literária simples, o conflito central do enredo.
• Identificam, em anedotas, fábulas e quadrinhos, um trecho ou um detalhe do texto que provocam
efeito de humor.
• Interpretam sentidos do texto a partir de configurações do material gráfico, como por exemplo,
formato e disposição das letras.
• Identificam o tema de um conjunto de informações distribuídas em uma tabela, além de identificar
um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.
• Estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do “porque” como conjunção causal em
texto não verbal e em narrativa simples.
• Identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa.
• Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou de
palavras de sentido equivalente em textos poéticos e de ficção.
• Detectam o efeito de sentido decorrente do emprego de sinais de pontuação, tais como reticências
para expressar continuidade e ponto de interrogação como recurso para expressar dúvida.
Os estudantes da 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio, ainda:

• Localizam informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos
subjetivos e opinião.
• Identificam o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo.
• Identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
• Identificam, entre fragmentos de um texto, qual expressa o modo como um fato ocorreu.
• Identificam, em um contexto próximo, a palavra à qual um pronome pessoal ou um pronome
indefinido se referem.
• Depreendem o sentido de uma palavra ou expressão de acordo com seu emprego no texto.
Os estudantes da 3° ano do Ensino Médio, ainda:

• Identificam a finalidade de um texto informativo de complexidade mediana, com vocabulário e tema
científico.
• Identificam um trecho em texto narrativo simples (crônica/fábula), onde está expressa uma opinião.

SAEPE 47
Item P120484A9
A melhor amiga do homem

Diogo Schelp
Devemos muito à vaca. Mas há quem a veja como inimiga. A vaca, aqui referida como
a parte pelo todo bovino, é acusada de contribuir para a degradação do ambiente e para
o aquecimento global. Cientistas atribuem ao 1,4 bilhão de cabeças de gado existentes
no mundo quase metade das emissões de metano, um dos gases causadores do efeito
5 estufa. Acusam-se as chifrudas de beber água demais e ocupar um espaço precioso para a
agricultura.
O truísmo inconveniente é que homem e vaca são unha e carne. [...] Imaginar o mundo sem
vacas é como desejar um planeta livre dos homens – uma ideia, aliás, vista com simpatia por
ambientalistas menos esperançosos quanto à nossa espécie. “Alterar radicalmente o papel
10 dos bovinos no nosso cotidiano, subtraindo-lhes a importância econômica, pode levá-los à
extinção e colocar em jogo um recurso que está na base da construção da humanidade e, por
que não, de seu futuro”, diz o veterinário José Fernando Garcia, da Universidade Estadual
Paulista em Araçatuba. [...]
A vaca tem um papel econômico crucial até onde é considerada animal sagrado. Na Índia,
15 metade da energia doméstica vem da queima de esterco. O líder indiano Mahatma Gandhi
(1869-1948), que, como todo hindu, não comia carne bovina, escreveu: “A mãe vaca, depois
de morta, é tão útil quanto viva”. Nos Estados Unidos, as bases da superpotência foram
estabelecidas quando a conquista do Oeste foi dada por encerrada, em 1890, fazendo surgir
nas Grandes Planícies americanas o maior rebanho bovino do mundo de então. “Esse estoque
20 permitiu que a carne se tornasse, no século seguinte, uma fonte de proteína para as massas,
principalmente na forma de hambúrguer”, escreveu Florian Werner. [...] Comer um bom bife
é uma aspiração natural e cultural. Ou seja, nem que a vaca tussa a humanidade deixará de
ser onívora.
Revista Veja. p. 90-91, 17 jun. 2009. Fragmento. (P120482A9_SUP)
(P120484A9) No trecho, “Ou seja, nem que a vaca tussa a humanidade deixará de ser onívora.”
( . 22-23), a expressão destacada tem o sentido de um fato
A) absurdo.
B) admissível.
C) estimado.
D) impossível.
E) possível.
Habilidade Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou

Avaliada expressões.
%
Hipótese
de Resposta
Os estudantes que assinalaram essa alternativa não compreenderam o sentido da
A palavra “absurdo” como algo diferente da realidade, mas, ainda assim, possível de
15,5% se realizar. Esses estudantes não perceberam que esse não é o sentido produzido
pela expressão destacada.
B Os estudantes que escolheram essa alternativa não se atentaram ao valor semântico
da expressão “nem que”, que traz consigo a ideia de algo inadmissível, impossível,
10,1%
não podendo, portanto estabelecer relação de sinonímia com “admissível”.
C Os estudantes que optaram por essa alternativa demonstraram desconhecer
o significado da palavra “estimado” e, por isso, realizaram uma associação
8,7%
indevida.
Aqueles estudantes que marcaram essa alternativa já desenvolveram a habilidade
D avaliada, pois conseguiram compreender, pelo contexto e também por seu
54,9% conhecimento de mundo, que a expressão dá ideia de um fato impossível de se
concretizar.
E Os estudantes que assinalaram essa alternativa ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada, pois não conseguiram articular as pistas textuais ao seu
9,1%
conhecimento de mundo para realizar a inferência solicitada.
SAEPE 49

Elementar II
Ensino Médio:
• Reconhecem o sentido de expressões próprias de bulas de remédio e de textos de divulgação científica.
• Interpretam dados e informações apresentados em tabelas, gráficos e figuras.
• Localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade
vocabular.
• Identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos.
• Depreendem relações de causa e consequência implícitas no texto.
• Identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese.
• Identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis.
• Estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra.
• Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal
ou advérbio de negação, em contos.

• Localizam uma informação explícita em um texto poético ou informativo apoiando-se na equivalência
de sentido entre duas palavras ou expressões distintas.
• Inferem informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos.
• Identificam as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema.
• Reconhecem o tema de fábulas e de textos dissertativo-argumentativos simples e o sentido global de
um texto narrativo em quadrinhos a partir de elementos verbais e não verbais.
• Identificam a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos.
• Identificam a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia.
• Localizam uma informação que foi explicitada anteriormente, em pontos diferentes do texto, e
retomada mais adiante sob a forma de uma elipse.
• Estabelecem relação de causa e consequência entre informações explícitas de um texto narrativo de
complexidade mediana.
• Localizam informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana.
• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.
• Identificam, em textos informativos ou literários, o valor semântico de advérbios, expressões
adverbiais ou conjunções.
• Associam, em histórias em quadrinho de natureza instrucional, os elementos gráficos, linguísticos
(metafóricos ou não) e de conhecimento de mundo que, em conjunto, provocam efeitos de humor.
• Reconhecem, em textos distintos, semelhanças e diferenças no tratamento de um mesmo tema.
• Restabelecem a articulação de sentido de um trecho associando partes descontínuas de uma mesma
informação.

• Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar uma expressão em crônicas.
• Identificam o efeito de sentido decorrente da escolha de onomatopeia em crônicas.

Item P120498A9
Deus sabe o que faz!
A ilustre dama, ao fim de dois meses, achou-se a mais desgraçada das mulheres;

caiu em profunda melancolia, ficou amarela, magra, comia pouco e suspirava a cada
canto. Não ousava fazer-lhe nenhuma queixa ou reprove, porque respeitava nele o seu
marido e senhor, mas padecia calada, e definhava a olhos vistos. Um dia, ao jantar, como
5 lhe perguntasse o marido o que é que tinha, respondeu tristemente que nada; depois
atreveu-se um pouco, e foi ao ponto de dizer que se considerava tão viúva como dantes.
E acrescentou:
– Quem diria nunca que meia dúzia de lunáticos...
Não acabou a frase; ou antes, acabou-a levantando os olhos ao teto – os olhos, que
10 eram a sua feição mais insinuante – negros, grandes, lavados de uma luz úmida, como
os da aurora. Quanto ao gesto, era o mesmo que empregara no dia em que Simão
Bacamarte a pediu em casamento. [...]
– Consinto que vás dar um passeio ao Rio de Janeiro.
D. Evarista sentiu faltar-lhe o chão debaixo dos pés. [...] Ver o Rio de Janeiro, para ela,
15 equivalia ao sonho do hebreu cativo. [...]
– Oh! Mas o dinheiro que será preciso gastar! Suspirou D. Evarista sem convicção.
– Que importa? Temos ganho muito, disse o marido. Ainda ontem o escriturário
prestou-me contas. Queres ver?
E levou-a aos livros. D. Evarista ficou deslumbrada. Era um via-láctea de algarismos.
20 E depois levou-a às arcas, onde estava o dinheiro. Deus! Eram montes de ouro, eram
mil cruzados sobre mil cruzados, dobrões sobre dobrões; era a opulência. Enquanto ela
comia o ouro com os seus olhos negros, o alienista* fitava-a, e dizia-lhe ao ouvido com
a mais pérfida das alusões:
– Quem diria que meia dúzia de lunáticos...
* médico especialista em doenças mentais.

ASSIS, Machado. Papéis avulsos. São Paulo: Escala educacional, 2008. Fragmento. (P120495A9_SUP)
(P120498A9) A expressão “comia o ouro com os seus olhos negros...” ( . 22) pode ser compreendida
como um olhar
A) ambicioso.
B) desconfiado.
C) desconfortável.
D) interessado.
E) melancólico.
SAEPE 51
Habilidade
Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
Avaliada
%
Hipótese
de Resposta
Os estudantes que escolheram essa alternativa demonstraram já terem desenvolvido
A a habilidade avaliada, pois conseguiram identificar corretamente o sentido da
55,0% expressão em destaque no comando para resposta.
Os estudantes que marcaram essa alternativa associaram o sentido da expressão
B em destaque no comando para resposta a uma possível desconfiança de D. Evarista
7,0% em relação à autenticidade do montante apresentado pelo marido. Contudo, essa
não é uma inferência autorizada pelo contexto.
C Os estudantes que assinalaram essa alternativa apontaram o sentido inverso
daquele produzido pela expressão, já que a mesma remete à ambição de D.
5,5%
Evarista, ao ver a grande quantidade de ouro mostrado pelo marido.
Aqueles que assinalaram essa alternativa perceberam um sentido possível da ação
D da personagem, pois D. Evarista realmente demonstrou interesse pelo conteúdo
22,1% das arcas, porém esse seria o sentido global do trecho e não aquele produzido pela
expressão em destaque no comando para resposta.
Os estudantes que escolheram essa alternativa demonstraram desconhecer o
E sentido da expressão empregada ao associá-la ao estado melancólico de D. Evarista,
8,6% descrito no início do texto. Esses estudantes ainda não desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.

Básico
Ensino Médio:
• Inferem o sentido de uma palavra ou expressão por meio de associações semânticas.
• Estabelecem relação de causa consequência implícita entre partes de uma história em quadrinhos.
• Identificam marcas linguísticas da linguagem informal em uma narrativa ficcional em forma de carta.
• Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou
termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos.
• Diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação.

• Localizam informações explícitas distribuídas ao longo de textos informativoargumentativos, por
meio de associação ao tema ou a outra informação.
• Inferem informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica,
fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos.
• Interpretam textos com linguagem verbal e não verbal, inferindo informações marcadas por metáforas.
• Reconhecem diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto.
• Localizam trechos que expressam a síntese de um texto informativo-argumentativo.
• Identificam a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de
pergunta, aponta para a tese.
• Identificam opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em
crônica narrativa de memórias.
• Identificam diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou
pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes).
• Reconhecem a paráfrase de uma relação lógico-discursiva.
• Reconhecem o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em
gradação, com função argumentativa.
• Reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).
• Estabelecem, em textos literários, a continuidade promovida pela relação entre um trecho
anteriormente enunciado e sua substituição por uma determinada expressão.
• Discernem a causa de um determinado efeito mencionado em textos literários.
• Discernem, entre antecedentes com grande probabilidade de adequação ao sentido do texto, aquele
que, de fato, é o antecedente de um pronome indefinido ou de um pronome pessoal do caso oblíquo.

• Identificam argumentos que sustentam a tese de um texto argumentativo em forma de crônica, de
artigo jornalístico.
• Identificam marcas de regionalismos que caracterizam a fala de um personagem em texto literário.
• Reconhecem locuções conjuntivas que introduzem uma explicação.
• Percebem traços de humor em anedota, em crônica humorística, e traços de ironia em texto literário.
• Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso para provocar reflexão.
• Identificam, em texto expositivo de complexidade mediana, um trecho em que está expressa uma opinião.

SAEPE 53
Item P120485A9

Diogo Schelp
5 estufa. Acusam-se as chifrudas de beber água demais e ocupar um espaço precioso para
a agricultura.
O truísmo inconveniente é que homem e vaca são unha e carne. [...] Imaginar o
mundo sem vacas é como desejar um planeta livre dos homens – uma ideia, aliás, vista
com simpatia por ambientalistas menos esperançosos quanto à nossa espécie. “Alterar
10 radicalmente o papel dos bovinos no nosso cotidiano, subtraindo-lhes a importância
econômica, pode levá-los à extinção e colocar em jogo um recurso que está na base da
construção da humanidade e, por que não, de seu futuro”, diz o veterinário José Fernando
Garcia, da Universidade Estadual Paulista em Araçatuba. [...]
A vaca tem um papel econômico crucial até onde é considerada animal sagrado. Na
15 Índia, metade da energia doméstica vem da queima de esterco. O líder indiano Mahatma
Gandhi (1869-1948), que, como todo hindu, não comia carne bovina, escreveu: “A
mãe vaca, depois de morta, é tão útil quanto viva”. Nos Estados Unidos, as bases da
superpotência foram estabelecidas quando a conquista do Oeste foi dada por encerrada,
em 1890, fazendo surgir nas Grandes Planícies americanas o maior rebanho bovino do
20 mundo de então. “Esse estoque permitiu que a carne se tornasse, no século seguinte,
uma fonte de proteína para as massas, principalmente na forma de hambúrguer”, escreveu
Florian Werner. [...] Comer um bom bife é uma aspiração natural e cultural. Ou seja, nem
que a vaca tussa a humanidade deixará de ser onívora.
(P120485A9) No trecho “...subtraindo-lhes a importância...” ( . 10), o pronome destacado retoma o

termo
A) ambientalistas.
B) bovinos.
C) cientistas.
D) homens.
E) rebanhos.
Habilidade Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos

Avaliada que contribuem para sua continuidade.
%
Hipótese
de Resposta
Os estudantes que escolheram essa alternativa foram induzidos pela informação
A sobre a opinião de ambientalistas, apresentada imediatamente anterior ao trecho
19,0% em que o pronome foi utilizado. Esses estudantes ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois não conseguiram estabelecer o nexo do texto.
Aqueles estudantes que assinalaram essa alternativa, o gabarito, revelam já ter
B desenvolvido a habilidade avaliada, pois foram capazes de perceber que “bovinos”
45,1% é o único substantivo capaz de dar sentido ao contexto em que o pronome oblíquo
átono “lhes” foi utilizado.
Os estudantes que marcaram essa alternativa não compreenderam a sequência
C do texto, uma vez que apontaram, como referente do pronome “lhes”, um
9,1% termo presente no parágrafo anterior, o qual não produz sentido no processo
referencial.
Os estudantes que optaram por essa alternativa relacionaram a expressão “desejar
D um planeta livre dos homens” ao verbo subtrair, acreditando que o pronome
13,9% “lhes” teria como referente os “homens”, pelo contexto pessimista no qual “lhes”
foi empregado.
Aqueles estudantes que optaram pela alternativa E revelaram não ter desenvolvido
E a habilidade avaliada pelo item, visto que tomaram a palavra “rebanhos” como
sendo aquela capaz de dar sentido ao contexto em que “lhes” aparece. Esses
11,0%
estudantes, ainda não conseguem perceber os aspectos sintático-semânticos
envolvidos em processos referenciais.
SAEPE 55
Item P120546A9
As rãs assustadas com a batalha dos touros

Quando os poderosos brigam, os fracos acabam por sofrer.
Uma rã, assistindo de seu pântano a um combate entre alguns touros,

lamentava-se:
– Ai de nós! Que terrível destruição nos ameaça!
Uma outra rã perguntou por que ela dizia tal coisa, se os touros lutavam pelo
governo do rebanho e passavam suas vidas tão longe daquele pântano onde viviam.
– Sim, eles moram longe; disse a rã – são de uma espécie diferente da nossa.
Ainda assim, os que perderem a luta pela soberania do prado fugirão, procurando
esconderijos secretos nos pântanos, e seremos pisadas e esmagadas por suas
patas poderosas. Portanto, naquela fúria que eles demonstram está em jogo a
nossa segurança.
Fábulas do mundo inteiro. Círculo do Livro, s/d. (P120546A9_SUP)
(P120546A9) Nesse texto, pode-se concluir que a primeira rã é

A) autoritária.
B) corajosa.
C) desconfiada.
D) distraída.
E) prudente.
Habilidade
Inferir informação em um texto.
Avaliada
%
Hipótese
de Resposta
A Os estudantes que escolheram essa alternativa apegaram-se à fala da rã, na qual

ela prevê um futuro ameaçador. Esses estudantes não conseguiram perceber o tom
12,6%
de lamento, e não de ordem, presente na fala da personagem.
Aqueles que escolheram essa alternativa atribuíram à rã uma característica que
não é pertinente, já que, logo na primeira linha do texto há a informação “Uma rã
B [...] lamentava-se:”, portanto a coragem não era um atributo dessa personagem.
19,1% Esses estudantes revelaram dificuldade em acompanhar a progressão do texto,
pois consideraram com uma característica da primeira rã algo pertinente àqueles
que lutam pela soberania do prado.
C Os estudantes que optaram pela letra C tomaram como um atributo da primeira
rã algo que pode ser atribuído a uma outra rã. Para isso, os estudantes deveriam
23,4%
estar atentos à progressão textual.
D Os estudantes que marcaram essa alternativa detiveram-se no questionamento feito
5,8% ela segunda rã, concluindo, equivocadamente, que a primeira rã seria distraída.
A opção pela alternativa E indica que os estudantes conseguiram perceber pela
E fala da rã e pelo restante do texto sua principal característica: a prudência perante
37,4% a batalha dos touros. Esses estudantes demonstram, assim, já ter desenvolvido a
habilidade avaliada.

Básico
Ensino Médio:
• Identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas
por expressões idiomáticas.
• Percebem traços de ironia em fábulas, crônicas e anedotas simples.
• Identificam, em uma poesia, o uso de gírias como marca da linguagem informal.

• Reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de
organização sintática complexa.
• Identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas.
• Identificam o gênero e a finalidade de textos argumentativos, publicitários, informativos e instrucionais
simples.
• Identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor.
• Reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais.
• Reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras
pouco comuns.
• Reconhecem o efeito de ênfase provocado pela repetição de uma palavra ou de um segmento.
• Identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com
função metalinguística.
• Identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum.
• Reconhecem, na comparação entre dois textos, posições contrárias acerca de um determinado
assunto ou tratamento distinto de um mesmo tema.
• Reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais.
• Reconhecem o valor semântico (intensidade, alternância, possibilidade, explicação e lugar) de uma
conjunção ou expressão adverbial pouco usuais.
• Identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão em
textos com linguagem verbal e não verbal e em narrativas humorísticas.
• Identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético.
• Identificam a que se referem os pronomes demonstrativos isso, isto, quando eles retomam um
trecho anterior do texto.

• Identificam a função coesiva do pronome relativo em início de oração em excerto literário.
• Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expressar determinação.

SAEPE 57
Item P120482A9

Diogo Schelp
a agricultura.
O truísmo inconveniente é que homem e vaca são unha e carne. [...] Imaginar o
mundo sem vacas é como desejar um planeta livre dos homens – uma ideia, aliás, vista
com simpatia por ambientalistas menos esperançosos quanto à nossa espécie. “Alterar
10 radicalmente o papel dos bovinos no nosso cotidiano, subtraindo-lhes a importância
econômica, pode levá-los à extinção e colocar em jogo um recurso que está na base da
construção da humanidade e, por que não, de seu futuro”, diz o veterinário José Fernando
Garcia, da Universidade Estadual Paulista em Araçatuba. [...]
Gandhi (1869-1948), que, como todo hindu, não comia carne bovina, escreveu: “A
mãe vaca, depois de morta, é tão útil quanto viva”. Nos Estados Unidos, as bases da
superpotência foram estabelecidas quando a conquista do Oeste foi dada por encerrada,
em 1890, fazendo surgir nas Grandes Planícies americanas o maior rebanho bovino do
20 mundo de então. “Esse estoque permitiu que a carne se tornasse, no século seguinte,
uma fonte de proteína para as massas, principalmente na forma de hambúrguer”, escreveu
Florian Werner. [...] Comer um bom bife é uma aspiração natural e cultural. Ou seja, nem
que a vaca tussa a humanidade deixará de ser onívora.
(P120482A9) De acordo com o autor desse texto,

A) a agricultura é mais preciosa do que a pecuária.
B) a dependência entre o homem e a vaca é real.
C) a importância econômica da vaca é unanimidade.
D) o ser humano gosta de comer um bom bife.
E) os EUA hoje possuem o maior rebanho bovino.
Habilidade
Localizar informação explícita em um texto.
Avaliada
%
Hipótese
de Resposta
Os estudantes que assinalaram essa alternativa confundiram o sentido das palavras
“agricultura” e “pecuária”, entendendo que a criação do gado bovino, prática
A defendida pelo autor do texto, seria ligada à agricultura. Ou, então, consideraram
12,0% que pelo fato de, no texto, o autor fazer referência a posicionamentos contra
a pecuária, inferindo, equivocadamente, que a agropecuária seria superior à
pecuária.
Os estudantes que escolheram essa alternativa foram capazes de articular os
B elementos textuais e, baseados em trechos como “imaginar o mundo sem vacas
36,5% é como desejar um planeta livre dos homens”, realizaram a inferência adequada.
Esses estudantes já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que marcaram essa alternativa desconsideraram, principalmente,
C as informações presentes no primeiro parágrafo, visto que, nessa parte do texto,
17,5% o autor afirma que as vacas são acusadas de serem inimigas do meio ambiente,
portanto, sua importância não seria unanimidade.
Aqueles estudantes que optaram por essa alternativa não compreenderam
D adequadamente o sentido da expressão “bom bife”, utilizada para ilustrar a
afirmação de que o consumo de carne bovina está ligado a aspectos culturais
19,3%
específicos, e não a toda raça humana. Portando, esses estudantes realizaram uma
inferência equivocada.
Os estudantes que marcaram essa alternativa se basearam no trecho do terceiro
parágrafo “o maior rebanho bovino do mundo até então”, não associando a data
E citada no texto (1890) e desconsiderando a expressão “até então”. Portanto,
a informação de que os EUA possuem o maior rebanho não faz referência
13,3%
aos dias atuais, por isso, esses estudantes fizeram uma inferência inadequada.
Esses estudantes revelam ter dificuldades em seguir pistas textuais para realizar
inferências.
SAEPE 59
Item P090044PE
Refrigerante faz cócegas no cérebro
Não é só pelo sabor que os refrigerantes seduzem crianças e adultos. Eles são divertidos
principalmente pelas bolhas de gás carbônico que contêm. Ao se misturar com a saliva, elas
estouram e viram ácido carbônico. Com isso causa uma pequena irritação na língua. É dolorido,
só que o cérebro interpreta essa dor pequena como uma cócega. No fim, resta a sensação
de prazer. Esse mecanismo foi desvendado por químicos e neurologistas da Universidade da
Califórnia, nos Estados Unidos, que examinaram o cérebro de ratos enquanto gotejavam água
com gás na língua deles. Notaram, assim, que os neurônios encarregados de captar sinais de dor
entravam em ação. “Isso não quer dizer que o ácido carbônico faça mal”, explicou Earl Carstens,
responsável pela pesquisa, à SUPER.
SUPERinteressante. São Paulo: Abril,n.12, p.15, 1999.
(P090044PE)No trecho “Isso não quer dizer que ácido carbônico faça mal...”, o pronome destacado
faz referência à
A) ação dos neurônios captadores de sinais de dor.
B) passagem do gás carbônico para ácido carbônico.
C) realização de experiências com ratos de laboratórios.
D) transformação que sofrem as bolhas de gás carbônico.
Habilidade Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos

Avaliada que contribuem para sua continuidade.
%
Hipótese
de Resposta
Os estudantes que optaram por essa alternativa, o gabarito, conseguiram fazer a
A retomada adequada, percebendo que o pronome demonstrativo referia-se a uma
46,1% ideia expressa imediatamente antes do pronome em destaque. Esses estudantes já
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
B Os estudantes que marcaram essa alternativa identificaram como referente do
pronome a primeira citação a gás carbônico, logo na segunda linha do texto.
22,6%
Contudo essa retomada não mantém o nexo do texto.
Aqueles estudantes que escolheram essa alternativa não perceberam que o
C trecho “realização de experiências com ratos em laboratório” é a experiência que
12,4% permitiu aos pesquisadores descobrir a “ação dos neurônios captadores de dor”,
ideia retomada pelo pronome “Isso”.
D Os estudantes que assinalaram essa alternativa ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois não conseguiram acompanhar a progressão
16,8%
textual, estabelecendo uma relação anafórica inadequada.

Desejável
Ensino Médio:
• Interpretam a hierarquia entre as ideias e os elementos no texto humorístico verbal e não verbal.
Neste nível, os estudantes da 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio:
• Identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade
linguística e em textos com linguagem figurada, a partir da equivalência de sentido entre determinada
síntese e o segmento correspondente no texto.
• Inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em
texto literário e em texto publicitário.
• Inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e
vocábulo não usual.
• Depreendem uma informação implícita cujo entendimento depende da compreensão global de
textos de filosofia ou artigos jornalísticos.
• Identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos.
• Identificam opiniões distintas relativas ao mesmo fato em textos informativos complexos.
• Identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões.
• Interpretam tabela a partir da comparação entre informações.
• Reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto e outras
relações de sentido entre orações, como comparação, adição, tempo e finalidade, com apoio de
conectores e formulações pouco usuais na linguagem dos adolescentes.
• Reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas.
• Reconhecem o antecedente de um pronome relativo.
• Identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos estudantes,
o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor.
• Reconhecem formas linguísticas típicas da linguagem formal ou da linguagem informal a partir de
uma estrutura morfossintática e da escolha de uma palavra no texto.
• Identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística como
recurso estilístico.
• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras
expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.
• Reconhecem o efeito de humor provocado pelo jogo de palavras com duplo sentido.
• Reconhecem o efeito poético provocado pela associação entre duas expressões vizinhas que têm
sentidos opostos (por exemplo: “um contentamento descontente”).
• Depreendem o sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em textos literários,
jornalísticos e publicitários.
Os estudantes do 3º ano do Ensino Médio, ainda:

• Identificam o tema de um texto complexo de divulgação científica.
• Identificam o uso de um texto inserido como argumento para sustentar a tese de outro texto.
• Identificam trechos que sintetizam a ideia principal de contos ou artigos jornalísticos.
• Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em textos
técnicos longos.
• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos, como contração
de palavras.
SAEPE 61
Desejável
Neste nível, os estudantes da 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental e do 3° ano do Ensino Médio:
• Recuperam o referente do pronome demonstrativo isso, a partir de um enunciado com nível
relativamente alto de complexidade.
• Identificam a tese de um texto argumentativo de tema e vocabulário complexos.
• Estabelecem relação entre uma tese e o argumento que a sustenta.
• Identificam, entre várias opiniões, aquela que é atribuída a uma determinada personagem.
• Reconhecem a função textual da utilização de travessões.
• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de certos recursos morfossintáticos, como por
exemplo, frases curtas.
Neste nível, os estudantes do 3º ano do Ensino Médio, ainda:
• Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expressar determinação.
• Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em língua
estrangeira.
• Reconhecem diferentes efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavra ou expressão, em
textos poéticos e técnicos.
• Reconhecem tratamento distinto de argumentos na comparação entre textos técnicos que abordam
o mesmo tema.
• Identificam opiniões e perspectivas distintas relativas ao mesmo assunto em textos filosóficos e
técnico-jornalísticos.

Item P120483A9

Diogo Schelp
a agricultura.
O truísmo inconveniente é que homem e vaca são unha e carne. [...] Imaginar o mundo
sem vacas é como desejar um planeta livre dos homens – uma ideia, aliás, vista com simpatia
por ambientalistas menos esperançosos quanto à nossa espécie. “Alterar radicalmente
10 o papel dos bovinos no nosso cotidiano, subtraindo-lhes a importância econômica, pode
levá-los à extinção e colocar em jogo um recurso que está na base da construção da
humanidade e, por que não, de seu futuro”, diz o veterinário José Fernando Garcia, da
Universidade Estadual Paulista em Araçatuba. [...]
Gandhi (1869-1948), que, como todo hindu, não comia carne bovina, escreveu: “A mãe vaca,
depois de morta, é tão útil quanto viva”. Nos Estados Unidos, as bases da superpotência
foram estabelecidas quando a conquista do Oeste foi dada por encerrada, em 1890, fazendo
surgir nas Grandes Planícies americanas o maior rebanho bovino do mundo de então. “Esse
20 estoque permitiu que a carne se tornasse, no século seguinte, uma fonte de proteína para as
massas, principalmente na forma de hambúrguer”, escreveu Florian Werner. [...] Comer um
bom bife é uma aspiração natural e cultural. Ou seja, nem que a vaca tussa a humanidade
deixará de ser onívora.
(P120483A9) O autor usa a parte pelo todo para se referir à vaca em:
A) “Acusam-se as chifrudas...”. ( . 5)
B) “...homem e vaca são unha e carne”. ( . 7)
C) “...o papel dos bovinos...”. ( . 10)
D) “...animal sagrado.”. ( . 14)
E) “...nem que a vaca tussa...”. ( . 22-23)
SAEPE 63
Habilidade Reconhecer o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos estilísticos e

Avaliada morfossintáticos.
%
Hipótese
de Resposta
Os estudantes que optaram pela alternativa A perceberam que para se referir
à vaca, o autor utilizou uma relação metonímica de parte pelo todo, por meio
A do termo “chifrudas”. Isto é, ele empregou uma parte da vaca (chifres) para se
22,8% referir a elas (“chifrudas”). Esses estudantes demonstraram terem desenvolvido a
habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que escolheram essa alternativa consideraram a comparação
B (homem-vaca e unha-carne), porém essa relação não traduz a solicitação do
24,4% comando para resposta, pois não indica uma relação metonímica de parte pelo
todo, mas sim uma metáfora.
C Os estudantes que assinalaram essa alternativa entenderam que o termo “bovino”
corresponderia ao que foi solicitado pelo comando para resposta, contudo essa
19,2%
palavra abrange o termo “vaca.
Os estudantes que marcaram essa alternativa ainda não desenvolveram a
D habilidade, pois entenderam, equivocadamente, que um trecho com um termo
de sentido mais amplo – o hiperônimo “animal” – traduziria a ideia de parte pelo
18,5%
todo. Contudo, esse raciocínio, indica o oposto do que é solicitado pelo comando
para resposta.
Os estudantes que escolheram essa alternativa tomaram como resposta correta
E uma alternativa que repete o termo “vaca”. Esses estudantes não compreenderam
o que lhes foi solicitado pelo comando para reposta nem o significado do ditado
13,4%
“nem que a vaca tussa”, já a referida expressão não faz referência a uma parte da
vaca, mas sim, a uma ação da mesma.

Desejável
Neste nível, os estudantes da 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental e do 3° ano do Ensino Médio:
• Recuperam o referente de um pronome oblíquo de terceira pessoa (lo, por exemplo), num contexto
de diálogo em que esse referente é o interlocutor.
• Reconhecem aspectos comuns no tratamento de um mesmo tema por textos diferentes.
Neste nível, os estudantes do 3º ano do Ensino Médio, ainda:

• Depreendem o sentido de uma expressão de acordo com seu emprego em ensaios jornalísticos.
• Estabelecem a relação de causa e consequência entre as ideias de ensaios jornalísticos.
• Reconhecer o efeito de sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em poema.

Desejável
Neste nível, os estudantes do 3º ano do Ensino Médio:

• Depreendem informação implícita a partir de informações expressas em vocabulário pouco usual em
textos informativos e poéticos.
• Identificam tema ou ideia principal em textos literários que focalizam temas abstratos.
• Identificam a finalidade para a qual uma resenha é produzida.
• Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso retórico para expressar uma
situação de impasse em textos poéticos.
• Identificam, em artigo jornalístico, o uso de parênteses como recurso para inserir uma explicação.
• Depreendem, em textos literários, o efeito de sentido provocado pelo emprego de palavras no diminutivo.
6
Sugestões de
Práticas Pedagógicas
SAEPE 67
Sugestões de
Práticas Pedagógicas
Professor,
Você aprendeu, neste boletim, a interpretar o significado pedagógico da medida de proficiência
resultante da aplicação, em sua escola, dos testes de Língua Portuguesa do 3º ano do Ensino
Médio. Nossa proposta agora é que você reflita sobre algumas sugestões de atividades que
podem ser trabalhadas em sala de aula, com o propósito de desenvolver habilidades importantes
para que os estudantes, nesse nível de ensino, prossigam em seu processo de escolarização.
Apropriação do Sistema da Escrita

Embora a leitura seja sempre produção de sentidos, ela comporta também a dimensão da decifração do princípio
alfabético que organiza a Língua Portuguesa. Portanto, os estudantes precisam aprender o que a linguagem escrita
representa e como ela representa, compreendendo como se dão as relações entre fonemas e grafemas. Espera-se
que os estudantes, ao terminarem as séries iniciais do Ensino Fundamental, já tenham desenvolvido amplamente as
habilidades agrupadas nesse domínio. Entretanto, caso isso ainda não tenha acontecido, é fundamental um esforço
concentrado por parte de todos os professores que trabalham com esses estudantes para que eles adquiram a
alfabetização plena.
A seguir, veremos algumas atividades que podem contribuir para essa alfabetização.
Explorar textos que sejam do interesse dos estudantes como, por exemplo, manchetes de jornais,
tirinhas, charges, matérias de revistas voltadas ao público jovem e, a partir deles, trabalhar não
apenas o conteúdo das mensagens, mas realizar uma reflexão sobre a escrita das palavras.
Solicitar que contem as letras que compõem uma palavra, que localizem uma determinada sílaba
em outras palavras, que pesquisem palavras que apresentem semelhanças entre sons iniciais e/ou
finais, dentre outras.
Trabalhar com letras de músicas explorando as rimas, de modo que os estudantes percebam o
que se repete tanto na pauta sonora quanto na escrita das palavras.
Oferecer modelos de leitura para esse estudante, lendo para ele em voz alta a fim de que ele consiga
perceber a importância de diferentes entonações e as paradas próprias aos sinais de pontuação.
Realizar atividades mais prazerosas, tais como bingos de sílabas, caça-palavras, palavras cruzadas,
dentre outras. É importante lembrar que um estudante com cinco ou mais anos de escolarização
sem estar alfabetizado não apresenta mais as características de uma criança que ingressa no
Ensino Fundamental, seja em termos de seus interesses, seja no que se refere à sua experiência
de mundo. Por isso, o investimento na alfabetização desses estudantes deve buscar, antes de
qualquer coisa, despertar neles o interesse e o desejo pela leitura.
Estratégias de Leitura
Neste domínio estão agrupadas as competências de localização de informações, identificação de tema,
realização de inferências e identificação de gêneros textuais, sua finalidade e destinatário, exigindo do leitor
habilidades mais básicas e outras mais sofisticadas em sua interação com os textos. Portanto, as intervenções
do professor para que tais competências e suas respectivas habilidades sejam desenvolvidas devem se dar no
sentido de favorecer o contato com textos de gêneros variados, promovendo situações nas quais os estudantes
recorram a eles com objetivos reais.
Tais intervenções podem se constituir em:
Criar, por exemplo, um varal de contos ou poesias, organizado pelo professor e pela turma, e um
momento na rotina diária para que os estudantes recorram ao varal para ler e expor o que leram
à turma.
Manter uma biblioteca de sala de aula que pode reunir livros, revistas, jornais e gibis.
Utilizar, além do livro didático, revistas de curiosidades científicas voltadas ao público jovem para
manter um mural de “Curiosidades científicas”, responsabilizando grupos de estudantes pela
manutenção e atualização do mural.
Desenvolver atividades de interpretação de texto a partir de histórias em quadrinhos, charges e

tirinhas. Esses textos podem servir à abordagem de conteúdos de diferentes disciplinas.
Escrever, ler e discutir com a turma os textos que circulam na escola e que se destinam à
comunicação com as famílias, tais como circulares, bilhetes, avisos, dentre outros, ao invés de
simplesmente entregá-los.
Ler e discutir com a turma matérias jornalísticas que estejam mobilizando o grupo, incentivando
um posicionamento crítico dos estudantes com relação a elas. Realizar debates sobre as temáticas
lidas.
Solicitar aos estudantes que formulem hipóteses com relação ao texto antes de lê-lo, baseando-
se em pistas tais como: suporte de onde foi extraído (Livro? Panfleto? Revista? Jornal?), título do
texto, diagramação na página, dentre outras possíveis. Após a leitura, comparar as conclusões a
que se pode chegar às hipóteses levantadas inicialmente.
Discutir com os estudantes as interpretações possíveis para textos que conjugam linguagem
verbal e não verbal como, por exemplo, textos de propaganda, tirinhas, etc.
Explorar o conteúdo implícito de textos como propagandas, charges e outros nos quais a imagem
é um fator que complementa ou mesmo contradiz o que está escrito.
Mesmo quando um texto que será explorado com os estudantes for reproduzido em cartaz ou
cópia xérox, o professor deve trazer para a sala o suporte original de onde o texto foi retirado –
livro, jornal, revistas ou outro - para que os estudantes percebam a relação entre o suporte e o
tipo de texto que ele veicula.
Criar um jornal para circulação na escola, responsabilizando diferentes turmas e/ou séries por
seções do jornal, de acordo com o gênero textual que mais se adequado às especificidades de
cada faixa etária dos estudantes.
Questionar os estudantes quanto à finalidade dos textos que leem, ao público ao qual se dirigem,
à linguagem utilizada, levando-os a observar a forma do texto e de que modo ela pode contribuir
para a interpretação de seu conteúdo.
SAEPE 69
Processamento do Texto
Os resultados das avaliações educacionais em larga escala revelam que algumas habilidades de leitura se
mostram mais complexas para estudantes que se encontram nesse período de escolaridade, as quais estão
associadas a competências do Domínio Processamento do Texto. Em função disso, em sala de aula, podem
ser realizadas algumas atividades que contribuem para que os estudantes possam desenvolver habilidades
relacionadas às competências de Estabelecer relações entre textos, Distinguir posicionamentos e Identificar
marcas linguísticas. Pensando nisso, sugerimos as seguintes atividades que podem ser implementadas nas aulas
de Língua Portuguesa ao final do 3º ano do Ensino Médio.
Para desenvolver habilidades relativas à competência Distinguir posicionamentos, pode-se utilizar as

seguintes estratégias:
Os textos de sequências argumentativas podem e devem ser introduzidos nessa etapa de

escolarização. Contudo, antes de se trabalhá-los na forma escrita, pode-se organizar um debate
sobre algum tema que permita a defesa de posicionamentos diferentes. Para isso, os estudantes
devem ser divididos em grupos que defenderão posicionamentos distintos (Grupo A: Concorda;
Grupo B: Discorda, por exemplo) e deve-se utilizar a figura de um mediador. A preparação para
o debate requer uma pesquisa sobre o tema e a elaboração de uma tese e de argumentos para
sustentá-la, bem como a antecipação de argumentos contrários à tese defendida pelo grupo. Ao
final do debate e a partir dele, deve-se apresentar a composição e as características dos diferentes
textos expositivo-argumentativos, como artigo de opinião, editorial, e, em seguida, trabalhar a
produção desses gêneros.
Para desenvolver habilidades de leitura relativas à Competência de Estabelecer relações entre textos,
você, professor, pode desenvolver a seguinte atividade, a fim de levar seus estudantes a serem leitores
mais críticos:
Confrontar textos de linguagens diferentes (um texto verbal e um texto não verbal, por exemplo),
a explorar a paráfrase e a paródia. Para isso, pode-se solicitar aos estudantes a elaboração
de paródias bem humoradas com músicas ou textos de temas que lhes sejam familiares e,
posteriormente, trabalhar com a apresentação da composição desse tipo de relação intertextual.
Ou ainda, a exploração de um texto informativo de um determinado tema, por exemplo, a seca,
associado a uma fotografia ou a uma tela que retrate a mesma situação e, depois de fazer a
comparação entre os textos, pedir para que os estudantes escrevam suas impressões a respeito
do assunto e a forma como foram abordados nos textos.
Com relação ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação de marcas linguísticas,

é possível explorar, por exemplo:
Atividades de seminário ou de exposição oral, em situações de simulação de certos contextos sócio-

comunicativos, para que os estudantes possam perceber a necessidade da adequação de sua fala às
diversas situações do cotidiano. Uma outra sugestão de atividade para o trabalho com a variação
linguística é a realização de entrevistas com pessoas de profissões, idades, sexos, classes sociais
diferentes. Assim, os estudantes gravam essas entrevistas para que depois, junto à turma, identifiquem
as marcas do interlocutor e levantem hipóteses sobre quem é o emissor em questão. Esse é um
momento propício para que você, professor, discuta a questão do preconceito linguístico.
A seguir apresentamos outras sugestões de atividades para o desenvolvimento das habilidades do

Domínio Processamento do Texto.
Relacionar os fatos apresentados no texto às suas causas. Os textos jornalísticos são especialmente
adequados a esse tipo de trabalho.
Produzir uma narrativa a partir de um conflito gerador, para o qual o estudante deverá elaborar
um desenvolvimento e um desfecho.
Identificar, num texto de comunicação científica, os argumentos que o autor utiliza para sustentar
suas afirmações construindo, por exemplo, um esquema a partir de um texto informativo.
Propor atividades nas quais os estudantes devam recuperar os referentes de elementos de coesão
tais como pronomes, elipses, substituições lexicais, sinonímias, hiperonímias, dentre outros. Essas
atividades devem ser propostas a partir de textos de diferentes gêneros – poesias, textos de
divulgação científica, histórias.
Incentivar a comparação entre textos de diferentes gêneros que abordam uma mesma temática.
Por exemplo, a questão sobre avanços da medicina pode ser abordada por um texto legal, por
um texto jornalístico e um pequeno artigo. Ler, discutir e comparar a forma como esses diferentes
textos tratam da temática é um importante exercício de leitura e interpretação.
Montar juntamente com seus estudantes uma pequena peça de teatro, pedindo para que cada
estudante represente alguém que tem características específicas na sua forma de falar. Por
exemplo: um senhor de idade, um adolescente, um pai, uma mãe, etc.
Pedir aos estudantes que se dividam em dois grupos. Um grupo fica responsável em registrar
por meio de gravações ou textos um tipo de linguagem monitorada, aquela em que a pessoa
fala ou escreve utilizando a forma adequada do uso da língua naquela situação. Por exemplo,
um telejornal, um artigo científico, etc. O segundo grupo fica responsável pela gravação ou
registro de textos que estejam na forma não monitorada, situações em que o falante utiliza a
língua na forma não padrão. Por exemplo, um programa de rádio destinado a um público jovem,
revistas para adolescentes, etc. Após isso, você pode intervir mostrando o porquê e como a língua
foi utilizada nas diferentes formas e qual foi o propósito comunicativo dos exemplos que os
estudantes mostrarão.
7
Conclusão
SAEPE 73
Conclusão
Você observou, neste Boletim, o desempenho de sua escola nos testes de proficiência, comparou dados,
analisou informações sobre o SAEPE. De posse desse material, você já sabe o que está indo bem e o que
ainda precisa (e pode) ser melhorado na sala de aula e na escola. Enfim, você e toda a sua comunidade
escolar têm dados concretos sobre o desenvolvimento das habilidades e competências básicas dos
estudantes avaliados.
Nos aspectos em que seus estudantes foram bem sucedidos, você pode manter e até intensificar as suas
práticas. Por outro lado, não desanime se os resultados que você recebeu não foram satisfatórios. Eles
poderão ser melhorados. Temos certeza de que você e todos da escola estão preocupados e desenvolverão
estratégias para reverter essa situação.
A coleção de publicações sobre o SAEPE que a escola está recebendo não deve ficar guardada na estante ou
na gaveta. Ela deverá nortear a discussão das reuniões na escola (equipe gestora, professores, comunidade)
e nos encontros de formação continuada. Ou seja, a partir das informações trazidas por essas publicações,
será possível aplicar, em sua prática pedagógica, as sugestões oferecidas.
Acreditamos que os dados do SAEPE podem contribuir para uma prática reflexiva
capaz de transformar a escola em uma instância na qual a equidade de oportunidades
seja, efetivamente, um instrumento de promoção dos estudantes.
Língua Portuguesa
3º ano do Ensino Médio
Boletim de Resultados da Escola | Língua Portuguesa 3º ano do Ensino Médio

Boletim Saepe Vol3 3em LP 2009

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Boletim de Resultados da Escola

SAEPE Volume III

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Boletim Pedagógico da Escola.

v. 3 (jan/dez. 2009), Juiz de Fora, 2009 – Anual

Conteúdo: 3º ano do Ensino Médio - Língua Portuguesa

1. Ensino Médio - Avaliação - Periódicos

Secretária Executiva de Gestão de Rede

Equipe de Análise e Divulgação dos Resultados

Equipe de Língua Portuguesa

4 Domínios e Competências da Escala 23

Para melhor interpretação, os resultados desta escola são apresentados, considerando

Analise bem os resultados apresentados. Por

Por meio da escala, é possível qualificar os resultados

Veremos, a seguir, a Escala de Proficiência

Identifica gênero, função

Padrões de Desempenho 3º ano EM Elementar I Elementar II Básico Desejável

Quadro 1: Relação Escala-Matriz do 3° ano EM

DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES

APROPRIAÇÃO DO Reconhece convenções gráficas.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto. D12 e D13

Para extrair o máximo de informações oferecidas pela

Domínios e competências da escala Padrões de desempenho

As intervenções em sala de aula tornam-se descontextualizadas se não estiverem imersas

DOMÍNIO: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

COMPETÊNCIA: Identifica letras.

Estudantes com proficiência entre 100 e 125

COMPETÊNCIA: Reconhece convenções gráficas.

COMPETÊNCIA: Manifesta consciência fonológica.

Estudantes que se encontram em níveis de

Na escala de proficiência, o amarelo-claro O amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes

DOMÍNIO: ESTRATÉGIAS DE LEITURA

COMPETÊNCIA: Localiza informação.

COMPETÊNCIA: Realiza inferências.

Identifica gênero, função

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

DOMÍNIO: PROCESSAMENTO DO TEXTO

Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e

COMPETÊNCIA: Estabelece relações lógico-discursivas entre partes de um texto.

Estudantes com proficiência acima de 300 pontos

COMPETÊNCIA: Estabelece relações entre textos.

COMPETÊNCIA: Distingue posicionamentos.

Estudantes que se encontram no intervalo Estudantes que apresentam uma proficiência

Quadro 2: Padrões de Desempenho - Interpretação Pedagógica

Estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho revelam ter desenvolvido

Estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho demonstram já terem

Estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho demonstram ter ampliado

Os estudantes que se enquadram nesse padrão de desempenho conseguem realizar

Detalhamento das habilidades

De 125 até 150 pontos

De 150 até 175 pontos

De 175 até 200 pontos

Nesse nível, quais itens os estudantes resolvem?

Leia o texto abaixo.

O maior estudo já feito sobre a esquizofrenia comprova o forte componente

(P120542A9) A ﬁnalidade desse texto é

A Os estudantes que escolheram essa alternativa apegaram-se à informação do

De 200 até 225 pontos