Atendimento Educacional Especializado de

Deficiência Mental
Adriana L. Limaverde Gomes

Anna Costa Fernandes
Cristina Abranches Mota Batista
Dorivaldo Alves Salustiano
Maria Teresa Eglér Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministério da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância

Ronaldo Mota
Secretária de Educação Especial

Cláudia Pereira Dutra
Formação Continuada a Distância
de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado
Deficiência Mental
SEESP / SEED / MEC

Brasília/DF – 2007
F icha Técnica
S
ecretário de Educação a Distância
Ronaldo Mota Coordenação do Projeto de Aperfeiçoamento de
Professores dos Municípios-Polo do Programa
“Educação Inclusiva; direito à diversidade” em
D iretor do Departamento de Políticas de Educação a Distância
Helio Chaves Filho Cristina Abranches Mota Batista
Edilene Aparecida Ropoli
C
oordenadora Geral de Avaliação e Normas em Educação a
Distância
Maria Suely de Carvalho Bento
Autores deste livro: Atendimento Educacional

Especializado em Deficiência Mental
C
oordenador Geral de Articulação Institucional em
Educação a Distância
Webster Spiguel Cassiano
S
ecretária de Educação Especial
Cláudia Pereira Dutra Maria Teresa Eglér Mantoan
D epartamento de Políticas de Educação Especial

Cláudia Maffini Griboski
P rojeto Gráfico
Cícero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com
C
oordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão
Denise de Oliveira Alves
R evisão
Adriana A. L. Scrok
I
mpressão e Acabamento
Gráfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322
I
lustrações
Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais
Alef Aguiar Mendes (12 anos)

Felipe Dutra dos Santos (14 anos)
Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)
Rafael Felipe de Almeida (13 anos)
Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)
PREF˘CIO
O Ministério da Educação ão desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a
transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes
e ações que reorganizam os serviços d
de Atendimento
d Educacional
d l Especializado
l d oferecidos
f d aos alunos
l com
deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.
Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância
promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,
realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de
formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional
Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comuns
e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.
O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física,
sensorial e mental, está estruturado para:
- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para
a inclusão dos alunos;
- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas
práticas de Atendimento Educacional Especializado;
- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer
mudanças no Atendimento Educacional Especializado.
Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento
Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo
para a implementação da educação inclusiva.
CLAUDIA PEREIRA DUTRA

Secretária de Educação Especial
APRESENTAÇ‹O
P
ara entender a deficiência mental, temos de puxar diferentes fios e cruzá-los entre si,
buscando respostas e esclarecimentos que permitam compreendê-la.
O
s textos que aqui apresentamos
abordam essa limitação humana
nessa tessitura, com o cuidado
de não reduzi-la em seu entendimento.
Q uanto ao Atendimento Educacional

Especializado – AEE – para
esses alunos, estamos trazendo
experiências interessantes, que envolvem
níveis os mais diferentes de comprometimento
mental e atividades pedagógicas as mais
variadas, tecendo a teoria com a prática.
Coordenação do Projeto.
SUM˘RIO
CAP¸TULO I
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICI¯NCIA MENTAL ..................................... 13
1. A deficiência mental ................................................................................................................................................................ 13
2. A escola comum diante da deficiência mental.................................................................................................................. 16
3. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência mental e a Educação Especial .... 20
3.1. Atendimento Educacional Especializado para a deficiência mental – O Conceito ...................................... 22
3.2. Atendimento Educacional Especializado para a deficiência mental – A Prática ........................................... 24
4. Relato de uma experiência em Atendimento Educacional Especializado .................................................................. 29
4.1. Experiência da APAE de Contagem ......................................................................................................................... 29
4.2. Produção de textos na SAT Livros e Filmes............................................................................................................ 32
4.3. A produção de uma história e de outras tantas..................................................................................................... 33
4.4. Projetos na SAT’s Arte ................................................................................................................................................. 39
CAP¸TULO II
A EMERG¯NCIA DA LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICI¯NCIA MENTAL............................... 45
1. O que é ler?................................................................................................................................................................................ 45
2. A aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficiência mental .............................................................. 47
2.1. Letramento ..................................................................................................................................................................... 47
2.2. Dimensão desejante...................................................................................................................................................... 48
2.3. Expectativas do entorno, ensino e interações escolares ....................................................................................... 49
3. A avaliação da aprendizagem da leitura e da escrita ........................................................................................................ 51
3.1. Relação entre desenho e texto.................................................................................................................................... 51
3.2. Estratégias de leitura .................................................................................................................................................... 57
4. Produção escrita........................................................................................................................................................................ 60
CAP¸TULO III
MEDIAÇ›ES DA APRENDIZAGEM DA L¸NGUA ESCRITA POR
ALUNOS COM DEFICI¯NCIA MENTAL.......................................................................................................... 71
1. Introdução ................................................................................................................................................................................. 71
2. Conceituando mediação......................................................................................................................................................... 72
3. Análise de um evento de mediação...................................................................................................................................... 74
3.1. O episódio...................................................................................................................................................................... 74
3.2. Análise do episódio...................................................................................................................................................... 75
4. Ampliando as concepções de mediação para além do “Modelo SSO” ....................................................................... 77
5. Considerações finais ................................................................................................................................................................ 80
em Deficiência Mental1

1. A deficiência mental pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente

que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua
deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às
N
a procura de uma compreensão mais transformações deste ambiente para atender às suas
global das deficiências em geral, em necessidades.
1980, a OMS2 propôs três níveis para
esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência,
incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa 13
proposta, revista e reeditada, introduziu o
Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

funcionamento global da pessoa com deficiência
em relação aos fatores contextuais e do meio, re-
situando-a entre as demais e rompendo o seu
isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de
substituição da terminologia “pessoa deficiente”
por “pessoa em situação de deficiência”. (Assante,
20003), para destacar os efeitos do meio sobre a
autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma
1 Este Capítulo I e o Capítulo II foram baseados no livro Educação

Inclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência
Mental, das mesmas autoras e editado pela Secretaria de Educação
Especial do MEC, em 2005.
2 Organização Mundial de Saúde.
3 Extraído do documento do grupo de estudos sobre a lei de “Orientação
em favor das pessoas com deficiência” - França..
A Convenção da Guatemala, internalizada como: a [...] „dificuldade do aprendizado e
à Constituição Brasileira pelo Decreto nª comprometimento do comportamento‰, o que
3.956/2001, no seu artigo 1ª define deficiência coincide com outros diagnósticos de áreas
como [...] “uma restrição física, mental ou diferentes.
sensorial, de natureza permanente ou transitória, O diagnóstico da deficiência mental não
que limita a capacidade de exercer uma ou mais se esclarece por supostas categorias e tipos de
atividades essenciais da vida diária, causada ou inteligência. Teorias psicológicas desenvolvi-
agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa mentistas, como as de caráter sociológico,
definição ratifica a deficiência como uma antropológico têm posições assumidas diante da
situação. deficiência mental, mas ainda assim não se
A deficiência mental constitui um conseguiu fechar um conceito único que dê conta
impasse para o ensino na escola comum e para a dessa intrincada condição.
definição do Atendimento Educacional A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a
Especializado, pela complexidade do seu conceito dimensão do inconsciente, uma importante
e pela grande quantidade e variedades de
14 contribuição que introduz os processos psíquicos
abordagens do mesmo. na determinação de diversas patologias, entre as
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Mental
A dificuldade de diagnosticar a deficiência quais a deficiência mental. A inibição, desenvolvida

mental tem levado a uma série de revisões do seu por Freud, pode ser definida pela limitação de
conceito. A medida do coeficiente de inteligência determinadas atividades, causada por um bloqueio
(QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos de algumas funções, como o pensamento, por
anos como parâmetro de definição dos casos. O exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma
próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, maneira particular de o sujeito lidar com o saber,
desenvolvido pela Organização Mundial de podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar
Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), um mal-estar fundamental em relação ao saber, ou
propõe uma definição ainda baseada no coeficiente seja, todos nós temos algo que não conseguimos
de inteligência, classificando-o entre leve, ou não queremos saber. Mas também define a
moderado e profundo, conforme o debilidade como uma patologia, quando o sujeito
comprometimento. Também inclui vários outros se fixa numa posição débil, de total recusa de
sintomas de manifestações dessa deficiência, apropriação do saber.
Além de todos esses conceitos, que em também demonstrou como o sujeito evita aquilo
muitos casos são antagônicos, existe a dificuldade que lhe parece estranho e diferente e que no
de se estabelecer um diagnóstico diferencial fundo remete a questões pessoais e mais íntimas
entre o que seja „doença mental‰ (que engloba dele próprio.
diagnósticos de psicose e psicose precoce) e Presa ao conservadorismo e à estrutura
„deficiência mental‰, principalmente no caso de de gestão dos serviços públicos educacionais, a
crianças pequenas em idade escolar. escola, como instituição, continua norteada
Por todos esses motivos, faz-se necessário por mecanismos elitistas de promoção dos
reunir posicionamentos de diferentes áreas do melhores alunos em todos os seus níveis de
conhecimento, para conseguirmos entender ensino e contribui para aumentar e/ou manter
mais amplamente o fenômeno mental. o preconceito e discriminação em relação aos
A deficiência mental não se esgota na alunos com deficiência mental.
sua condição orgânica e/ou intelectual e nem Há que se considerar também as
pode ser definida por um único saber. Ela é resistências de profissionais da área, que criam
uma interrogação e objeto de investigação de ainda mais obstáculos para se definir o 15
inúmeras áreas do conhecimento. atendimento a pessoas com deficiência mental.

A grande dificuldade de conceituar essa Por todas essas razões, o Atendimento
deficiência trouxe conseqüências indeléveis na Educacional Especializado para alunos com
maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. deficiência mental necessita ser urgentemente
O medo da diferença e do desconhecido é responsável, reinterpretado e reestruturado.
em grande parte, pela discriminação sofrida pelas
pessoas com deficiência, mas principalmente por
aquelas com deficiência mental.
O sociólogo Erving Goffman
desenvolveu uma estrutura conceitual – a
estigmatização, para definir essa reação diante
daquele que é diferente e que acarreta um certo
descrédito e desaprovação das demais pessoas.
Freud, em seu trabalho sobre o Estranho,
2. A escola comum diante da que a definição da Organização Mundial de Saúde
deficiência mental - OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala acusam
como agravante da situação de deficiência.
O caráter meritocrático, homogeneizador
e competitivo das escolas tradicionais oprimem o
A deficiência mental desafia a escola
professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento
comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno
e impotência, principalmente frente aos seus alunos
a aprender o conteúdo curricular, construindo o
com deficiência mental, pois são aqueles que mais
conhecimento. O aluno com essa deficiência tem
“entravam” o desenvolvimento do processo escolar,
uma maneira própria de lidar com o saber, que não
em todos os seus níveis e séries. Diante da situação,
corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade,
a saída encontrada pela maioria dos professores é
não corresponder ao esperado pela escola pode
desvencilhar-se desses alunos que não acompanham
acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos
as turmas, encaminhando-os para qualquer outro
com deficiência mental denunciam a impossibilidade
lugar que supostamente saiba como ensiná-los.
de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita.
Eles não permitem que a escola dissimule essa O número de alunos categorizados como
16 verdade. As outras deficiências não abalam tanto a deficientes mentais foi ampliado enormemente,
escola comum, pois não tocam no cerne e no abrangendo todos aqueles que não demonstram
motivo da sua urgente transformação: considerar a bom aproveitamento escolar e com dificuldades de
aprendizagem e a construção do conhecimento seguir as normas disciplinares da escola. O
acadêmico como uma conquista individual e aparecimento de novas terminologias, como as
intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões “necessidades educacionais especiais‰, aumentaram
e modelos idealizados. a confusão entre casos de deficiência mental e
outros que apenas apresentam problemas na
O aluno com deficiência mental tem
aprendizagem, por motivos que muitas vezes são
dificuldade de construir conhecimento como os
devidos às próprias práticas escolares.
demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo Se as escolas não se reorganizarem para
conservador de ensino e uma gestão autoritária e atender a todos os alunos, indistintamente, a
centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a exclusão generalizada tenderá a aumentar,
deficiência, aumentam a inibição, reforçam os provocando cada vez mais queixas vazias e maior
sintomas existentes e agravam as dificuldades do distanciamento da escola comum dos alunos que
aluno com deficiência mental. Tal situação ilustra o supostamente não aprendem.
A necessidade de encontrar soluções Aprender é uma ação humana criativa,
imediatas para resolver a premência da observância individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da
do direito de todos à educação fez com que algumas aprendizagem, independentemente de sua condição
escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São
todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades, as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão
de avaliação, de atendimento em sala de aula que se que enriquecem o processo escolar e clareiam o
destinam unicamente aos alunos com deficiência. entendimento dos alunos e professores. Essa
Essas soluções continuam reforçando o caráter diversidade deriva das formas singulares de nos
substitutivo da Educação Especial, especialmente adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e
quando se trata de alunos com deficiência mental. da possibilidade de nos expressarmos abertamente
Tais práticas adaptativas funcionam como sobre ele.
um regulador externo da aprendizagem e estão Ensinar é um ato coletivo, no qual o
baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino professor disponibiliza a todos alunos, sem exceção,
que decidem o que falta ao aluno de uma turma de um mesmo conhecimento.
escola comum. Em outras palavras, ao adaptar
Ao invés de adaptar e individualizar/
currículos, selecionar atividades e formular provas 17
diferenciar o ensino para alguns, a escola comum
diferentes para alunos com deficiência e/ou
precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções,

dificuldade de aprender, o professor interfere de
rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando
fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles
as diferenças.
sejam capazes de aprender.
As práticas escolares que permitem ao
Na concepção inclusiva, a adaptação ao
aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os
conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e
conhecimentos que é capaz de produzir, segundo
testemunha a sua emancipação intelectual. Essa suas possibilidades, são próprias de um ensino
emancipação é conseqüência do processo de auto- escolar que se distingue pela diversificação de
regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila atividades. O professor, na perspectiva da educação
o novo conhecimento, de acordo com suas inclusiva, não ministra um “ensino diversificado” e
possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. para alguns. Ele prepara atividades diversas para
Entender este sentido emancipador da seus alunos (com e sem deficiência mental) ao
adaptação intelectual é sumamente importante para o trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas
professor comum e especializado. atividades não são graduadas para atender a níveis
diferentes de compreensão e estão disponíveis na para todos os alunos, cabendo àquele com
sala de aula para que os alunos as escolham deficiência mental apenas colorir um dos planetas
livremente, de acordo com seus interesses. em folha mimeografado.
Para exemplificar esta prática, consi- Modificar essas práticas discriminatórias
deremos o ensino dos planetas do sistema solar é um verdadeiro desafio, que implica em inovações
para uma turma de alunos com e sem deficiências. na forma de o professor e o aluno avaliarem o
As atividades podem variar de propostas de processo de ensino e de aprendizagem. Elas exigem
elaboração de textos, a construção de maquetes do a negação do caráter padronizador da aprendizagem
sistema planetário, realização de pesquisas em e eliminam todas as demais características
livros, revistas, jornais, internet, confecção de excludentes das escolas comuns, que adotam
cartazes, leituras interpretativas de textos literários propostas pedagógicas conservadoras. A prática
e poesias, apresentação de seminários sobre o tema, escolar inclusiva provoca necessariamente a
entre outras. O aluno com deficiência mental, cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento
assim como os demais colegas, escolhe a atividade de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar
que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e com um grande grupo e com todas as possibilidades
18 a capacidade de desempenhar a tarefa não é de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de
predefinida pelo professor. Tal prática é distinta uma turma, os alunos com deficiência mental
daquelas que habitualmente encontramos nas salas podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem
de aula, nas quais o professor escolhe e determina formar um grupo à parte, constituído apenas de
uma tarefa para todos os alunos realizarem alunos com deficiência e/ou problemas na
individualmente e uniformemente, sendo que para aprendizagem.
os alunos com deficiência mental ele oferece uma Para conseguir trabalhar dentro de uma
outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto proposta educacional inclusiva, o professor comum
ou até mesmo sobre outro completamente precisa contar com o respaldo de uma direção
diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a escolar e de especialistas (orientadores, supervisores
solução adotada pelos professores para impedir a educacionais e outros), que adotam um modo de
„exclusão na inclusão‰. Utilizando como exemplo gestão escolar, verdadeiramente participativa e
esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do descentralizada. Muitas vezes o professor tem idéias
sistema solar - é comum o professor selecionar novas para colocar em ação em sua sala de aula,
uma atividade de leitura e interpretação de textos mas não é bem recebido pelos colegas e pelos demais
membros da escola, devido ao descompasso entre o planejamento todo o grupo pode tomar decisões
que está propondo e o que a escola tem o hábito de com relação às atividades e aos grupos a serem
fazer para o mesmo fim. formados para realizá-las. Num segundo momento,
A receptividade à inovação anima a escola as atividades são realizadas conforme o plano
a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho é
de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar reconstituída na última parte dessa rotina, com a
coisas novas se estenderá aos alunos com ou sem participação de todos os alunos. Eles então
deficiência e assim os alunos com deficiência mental socializam o que aprenderam e avaliam a produção
serão naturalmente valorizados e reconhecidos por realizada no dia. O aluno com deficiência mental,
suas capacidades e respeitados em suas limitações. como os demais, participa igualmente de todos
esses momentos: planejamento, execução, avaliação
A liberdade do professor e dos alunos, de e socialização dos conhecimentos produzidos.
criarem as melhores condições de ensino e de
aprendizagem, não dispensa um bom planejamento A avaliação dos alunos com deficiência
de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mental visa ao conhecimento de seus avanços no
mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não entendimento dos conteúdos curriculares durante o
ano letivo de trabalho, seja ele organizado por série 19
implica em uma falta de limites e regras ou, ainda,
em cair num espontaneismo de atuação. O ano ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da

letivo, assim como a rotina diária de uma turma, sua turma, para que não sejam feridos os princípios
devem contemplar um tempo para planejar, outro da inclusão escolar. A promoção automática,
para executar, outro para avaliar e socializar os quando é exclusiva para alunos com deficiência
conhecimentos aprendidos. Todo esse processo é mental, constitui uma diferenciação pela deficiência,
realizado coletivamente e individualmente. Um o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos,
exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, o que interessa para que um novo ano letivo se
em um primeiro momento, o planejamento coletivo, inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência,
que compreende uma conversação livre entre o aprendeu no ano anterior, pois nenhum
professor e seus alunos a respeito do emprego do conhecimento é aprendido sem base no que se
tempo naquela jornada. Esse momento permite ao conheceu antes.
aluno expressar-se livremente a respeito do que
pretende fazer/aprender nesse dia e à professora
colocar suas intenções no mesmo sentido. No
3. O Atendimento Educacional descritas. Talvez por esse motivo, ele continue sendo
Especializado para as pessoas confundido com o reforço escolar, e/ou com o que
é próprio do atendimento clínico, aceitando e se
com deficiência mental e a
submetendo a todo e qualquer outro conhecimento
Educação Especial de áreas afins que tratam da deficiência mental.
A Educação Especial para alunos com
deficiência mental, durante décadas, manteve as
A imprecisão do conceito de deficiência mesmas características do ensino regular
mental trouxe conseqüências para se esclarecer esse desenvolvido nas escolas tradicionais e sempre
tipo de Atendimento, nas escolas comuns e adotando práticas escolares adaptativas. Num
especiais. A proposta constitucional de prescrever primeiro momento, para fundamentar/organizar
o Atendimento Educacional Especializado para o trabalho educacional especializado, as escolas
alunos com deficiência apontou a necessidade de limitaram-se unicamente a treinar seus alunos,
se distinguir o que é próprio de uma intervenção subdivididos nas categorias educacionais: treináveis
específica para a deficiência mental, complementar e educáveis; limítrofes e dependentes. Esse
20 à escola comum, daquela que é substitutiva e treinamento era desenvolvido visando à inserção
meramente compensatória, visando à aquisição familiar e social. Muitas vezes, o treino se resumia
paralela do saber escolar.
à atividades de vida diária estereotipadas, repetitivas

A partir de 1996, a LDBEN classificou a e descontextualizadas.
Educação Especial como uma modalidade de O movimento de Integração escolar
ensino. Com isso a Educação Especial perdeu a manteve as práticas adaptativas, com o objetivo de
função de substituição dos níveis de ensino. No propiciar a inserção e/ou a re-inserção de alunos
entanto, essa mesma lei, ao dedicar um de seus com deficiência na escola comum, pelo treino dos
capítulos à Educação Especial, possibilita interpre- mesmos conteúdos e programas do ensino regular.
tações enganosas que a mantém como um subsistema
paralelo de ensino escolar. O aspecto agravante dessa prática
adaptativa/integrativa está no fato de se insistir para
Além disso, o Atendimento Educacional que o treino se realize a partir do que é concreto, ou
Especializado também não foi amplamente seja, palpável, tangível, insistentemente reproduzido,
esclarecido quanto à sua natureza educacional por de forma alienante, supondo que os alunos com
ter sido criado legalmente sem ter suas ações deficiência mental só „aprendem no concreto!‰.
A idéia contida nesse tipo de treino é deficiência mental lidarem com o pensamento,
equivocada, pois o concreto não dá conta do que raciocinarem, utilizarem a capacidade de descobrir
um objeto é em toda a sua extensão e dos significados o que é visível e preverem o invisível, criarem e
que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, em inovarem, enfim, terem acesso a tudo o que é
função de sua vivência e referências anteriores. Para próprio da ação de conhecer. Para exemplificar essa
muitos aprendizes, contar palitos de fósforo não é lógica, podemos citar atividades como: decorar
uma atividade de aprendizagem dos numerais e famílias silábicas; aprender a multiplicar, dividir ou
nem mesmo uma oportunidade de construir a idéia somar a partir de inúmeras contas envolvendo a
de número. O aluno pode estar apenas manuseando mesma operação aritmética; repetir o cabeçalho
esse material para entender o modo de sua mãe todos os dias por várias vezes; responder copiando
acender o fogo, por exemplo... do livro; colorir desenhos reproduzidos e
Por mais que se pretenda construir um mimeografados pela professora para treino motor
conhecimento a partir do “concreto”, ele não se com cores predefinidas, além de outras tarefas de
esgotará na sua dimensão física. A compreensão pura memorização, que sustentam o ensino de má
total do real é algo que jamais alcançaremos, mesmo qualidade em geral.
no mais avançado estado intelectual. Por outro O papel da educação especializada tem 21
lado, a repetição de uma ação sobre um objeto, sem sido o de tentar „adaptar‰ os alunos com deficiência

que o sujeito lhe atribua um significado próprio, é mental às exigências da escola comum tradicional.
vazia, sem nenhuma repercussão intelectual e estéril, Assim, durante anos e mesmo até hoje, há os que
pois nada produz de novo e apenas coloca as pessoas acreditam que a inclusão só é possível em alguns
com deficiência mental em uma posição inferior, casos, apenas para os „alunos adaptáveis‰ ao
enfraquecida e debilitada diante do conhecimento. modelo excludente dessa escola. Alegam que a
O grande equívoco de uma prática de inclusão total é irresponsável! Os que assim
ensino que se baseia nessa lógica do concreto é a pensam e agem estão provocando a segregação
repetição alienante, que nega o acesso da pessoa dentro da própria Escola Especial, ou seja, uma
com deficiência mental ao plano abstrato e espécie de „exclusão da exclusão‰, em que os
simbólico da compreensão, ou seja, nega a sua alunos são subdivididos entre aqueles que têm
capacidade de estabelecer uma interação simbólica condições de ser encaminhados para a escola
com o meio. O perigo desse equívoco é empobrecer comum e aqueles que, por serem considerados
cada vez mais a condição de as pessoas com „casos graves‰, jamais poderão ser incluídos nela.
3.1. Atendimento Educacional O Atendimento Educacional Especializado
Especializado para a deficiência mental deve propiciar aos alunos com deficiência mental
– O Conceito condições de passar de um tipo de ação automática
e mecânica diante de uma situação de aprendizado/
experiência – regulações automáticas para um
O Atendimento Educacional Especializado outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar
decorre de uma nova concepção da Educação pelos meios que julguem mais convenientes para
Especial, sustentada legalmente, e é uma das condições agir intelectualmente – regulações ativas, também
para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com descritas por Piaget.
deficiência. Esse atendimento existe para que os
alunos possam aprender o que é diferente dos O Atendimento Educacional Especializado
conteúdos curriculares do ensino comum e que é para tais alunos deve, portanto, privilegiar o
necessário para que possam ultrapassar as barreiras desenvolvimento e a superação de seus limites
impostas pela deficiência. intelectuais, exatamente como acontece com as
demais deficiências, como exemplo: para o cego, a
As barreiras da deficiência mental diferem possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma
22
das barreiras encontradas nas demais deficiências. mais conveniente de se comunicar e para a pessoa
Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com deficiência física, o modo mais adequado de se
com o saber em geral, fato que reflete

orientar e se locomover.
preponderantemente na construção do conhecimento
escolar. A educação especializada tradicional, Para a pessoa com deficiência mental, a
realizada nos moldes do treinamento e da adaptação, acessibilidade não depende de suportes externos ao
reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição
intervenção mantêm o aluno em um nível de passiva e automatizada diante da aprendizagem
compreensão que é muito primitivo e que a pessoa para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
com deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar
- o nível das chamadas regulações automáticas, De fato, a pessoa com deficiência mental
descritas por Piaget. É necessário que se estimule o encontra inúmeras barreiras nas interações com o
aluno com deficiência mental a avançar na sua meio para assimilar as propriedades físicas do objeto
compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou de conhecimento, como por exemplo: cor, forma,
melhor, desafiando-o a enfrentá-los. textura, tamanho e outras características retiradas
diretamente desse objeto. Isso ocorre porque são
pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela
na estruturação e na construção do conhecimento. qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que
Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou
que insistem na repetição pura e simples de noções seja, compreendê-lo.
de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto
É importante insistir que o Atendimento
aprendizado, o aluno consiga entender essas e as
Educacional Especializado não é ensino particular,
demais propriedades físicas dos objetos, e ainda nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em
possa transpô-las para outros contextos de grupos, porém é preciso estar atento para as formas
aprendizagem. A criança sem deficiência mental específicas de cada aluno se relacionar com o saber.
consegue espontaneamente retirar informações do Não é indicado realizá-lo em grupos formados por
objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a alunos com o mesmo tipo de problema (patologias)
criança com deficiência mental precisa exercitar sua e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos
atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, devem ser constituídos de alunos da mesma faixa
ou uma aproximação do mesmo avanço. etária e em vários níveis do processo de conhecimento.
Alunos com síndrome de Down, por exemplo,
Esse exercício intelectual implica em poderão compartilhar esse atendimento com colegas, 23
trabalhar a abstração, através da projeção das ações com outras síndromes, seqüelas de paralisia cerebral
práticas em pensamento. A projeção e a coordenação e ainda outros com ou sem uma causa orgânica

das ações práticas em pensamento são partes de um esclarecida de sua deficiência e com diferentes
processo cognitivo que é natural nas pessoas que possibilidades de acesso ao conhecimento.
não têm deficiência mental. Para aquelas que têm
O Atendimento Educacional Especializado
uma deficiência mental, essa passagem deve ser
para o aluno com deficiência mental deve permitir
estimulada e provocada, para que consigam
que esse aluno saia de uma posição de „não saber‰,
interiorizar o conhecimento e fazer uso dele,
ou de „recusa de saber‰ para se apropriar de um
oportunamente.
saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem
O Atendimento Educacional Especializado consciência de que o construiu.
para as pessoas com deficiência mental está centrado
A inibição, definida na teoria freudiana,
na dimensão subjetiva do processo de conhecimento.
ou a “posição débil” enunciada por Lacan provocam
O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem
atitudes particulares diante do saber, influenciando
do conteúdo curricular; o Atendimento Educacional a pessoa na aquisição do conhecimento acadêmico.
Estamos nos referindo aqui ao saber da Psicanálise, Mas o Atendimento Educacional
ao „saber inconsciente‰, relativo à verdade do Especializado não deve funcionar como uma
sujeito. Em outras palavras, trata-se de um processo análise interpretativa, própria das sessões
inconsciente em que o sujeito se recusa saber sobre psicanalíticas, e nem como uma intervenção
a própria incompletude, tanto dele, quanto do psicopedagógica, tradicionalmente praticada. Esse
outro. O aluno com deficiência mental, nessa Atendimento deve permitir ao aluno elaborar suas
posição de recusa e de negação do saber fica passivo
questões, suas idéias, de forma ativa e não
e dependente do outro (do seu professor, por
corroborar para sua alienação diante de todo e
exemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber.
qualquer saber, como demonstramos a seguir.
Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo
e oferece todas as respostas para seus alunos, o que
é muito comum nas escolas e principalmente na
prática da Educação Especial, ele reforça essa
posição débil e de inibição, não permitindo que o 3.2. Atendimento Educacional
aluno se mobilize para adquirir/construir qualquer Especializado para a deficiência mental –
tipo de conhecimento. A Prática
24
Quando o Atendimento Educacional
Especializado permite que o aluno traga a sua

vivência e que se posicione de forma autônoma e A escola (especial e comum) ao
criativa diante do conhecimento, o professor sai do desenvolver o Atendimento Educacional
lugar de todo o saber e, assim, o aluno pode Especializado deve oferecer todas as oportunidades
questionar e modificar sua atitude de recusa do possíveis para que nos espaços educacionais em
saber e sair da posição de „não saber‰. Ao tomar que ele acontece, o aluno seja incentivado a se
consciência de que não sabe é que o aluno pode se expressar, pesquisar, inventar hipóteses e
mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criação e reinventar o conhecimento livremente. Assim,
o posicionamento autônomo do aluno diante do ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos
saber permitem que sua verdade seja colocada, o advindos da sua própria experiência, segundo
que é fundamental para os alunos com deficiência seus desejos, necessidades e capacidades. O
mental. Ele deixa de ser o eco do outro e se torna exercício da atividade cognitiva ocorrerá a partir
um ser pensante e desejante de saber. desses conteúdos.
Devem ser oferecidas situações, O aluno com deficiência mental, como
envolvendo ações em que o próprio aluno teve qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua
participação ativa na sua execução e/ou façam criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e
parte da experiência de vida dele. Essa prática a si mesmo, não apenas superficialmente ou por
difere de todo modelo de atuação privilegiado até meio do que o outro pensa. O nosso maior engano
então pela Educação Especial. Trabalhar a é generalizar a dotação mental das pessoas com
ampliação da capacidade de abstração não significa
deficiência mental em um nível sempre muito
apenas desenvolver a memória, a atenção, as noções
baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade
de espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico
de, como alunos, progredirem na escola,
em si mesmas. Nem tão pouco tem a ver com a
acompanhando os demais colegas. Desse engano
desvalorização da ação direta sobre os objetos de
conhecimento, pois a ação é o primeiro nível de derivam todas as ações educativas que desconsideram
toda a construção mental. o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem
antecedentes diferentes de formação, experiências
O objetivo do Atendimento Educacional de vida e que sempre é capaz de aprender e de
Especializado é propiciar condições e liberdade para exprimir um conhecimento.
que o aluno com deficiência mental possa construir 25
a sua inteligência, dentro do quadro de recursos Uma atividade muito utilizada pelos
intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente professores de alunos com deficiência mental é

capaz de produzir significado/conhecimento. fazer bolinhas de papel para serem coladas sobre
uma figura traçada pelo professor em uma folha
O contato direto com os objetos a serem
conhecidos, ou seja, com a sua „concretude‰ não mimeografada. Essa atividade pode ser explorada
pode ser descartada, mas o importante é intervir de duas maneiras, com objetivos distintos. Uma
no sentido de fazer com que esses alunos percebam delas é desenvolvê-la de forma alienante, limitada,
a capacidade que têm de pensar, de realizar ações repetitiva, reduzindo-se a um mero exercício de
em pensamento, de tomar consciência de que são coordenação motora fina, realizada durante horas
capazes de usar a inteligência de que dispõem e de e sem o menor sentido para o aluno. A mesma
ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao atividade pode explorar a inteligência desse aluno
resolver uma situação problema qualquer. Mas se fizer parte de um plano e for uma escolha do
sempre agindo com autonomia para escolher o aluno para reproduzir o miolo de uma flor, por
caminho da solução e a sua maneira de atuar exemplo. A colagem seria, nesse caso, uma estratégia
inteligentemente. que ele mesmo selecionou para demonstrar o seu
conhecimento das partes de um vegetal e não Com relação a Língua Portuguesa e a Matemática, o
unicamente para preencher o espaço de uma folha Atendimento Educacional Especializado buscará o
que lhe foi entregue. No estudo das partes de um conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita
vegetal, essa atividade é uma entre várias que os e a quantificação, sem o compromisso de sistematizar
alunos escolheram e recriaram, fazendo parte de essas noções como é o objetivo da escola.
todo um conjunto de trabalho, em que a flor é
Para possibilitar a produção do saber e
parte de outras noções pertinentes ou não ao
preservar sua condição de complemento do
plano. O que mais importa é que ele permita que
ensino regular, o Atendimento Educacional
os alunos tenham condições de enfrentar a
Especializado tem de estar desvinculado da
atividade e que tomem consciência do que sabem,
necessidade típica da produção acadêmica. A
do que não sabem e do que querem saber a respeito
aprendizagem do conteúdo acadêmico limita as
do que está sendo estudado. Essa consciência
ações do professor especializado, principalmente
permite que os alunos expressem seus
quanto ao permitir a liberdade de tempo e de
questionamentos e conhecimentos a respeito de
criação que o aluno com deficiência mental
tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade
26 precisa ter para organizar-se diante do desafio
e utilizando a sua criatividade.
do processo de construção do conhecimento.
É visível o efeito desses dois tipos de Esse processo de conhecimento, ao contrário do
produção. Na sala onde ela é realizada de forma que ocorre na escola comum, não é determinado
mecânica, o mural reproduzirá um modo seriado, por metas a serem atingidas em uma determinada
estereotipado de agir; que reflete o desenho do série, ou ciclo, ou mesmo etapas de níveis de
professor. Na outra, o mesmo mural revelará as ensino ou de desenvolvimento.
infinitas possibilidades da criação, ou seja, do
O processo de construção do
trabalho cognitivo dos alunos, ao aprender e da
conhecimento, no Atendimento Educacional
professora, ao ensinar.
Especializado, não é ordenado de fora, e não é
O Atendimento Educacional Especializado possível ser planejado sistematicamente,
não deve ser uma atividade que tenha como obedecendo a uma seqüência rígida e predefinida
objetivo o ensino escolar especial adaptado para de conteúdos a serem assimilados. E assim
desenvolver conteúdos acadêmicos, tais como a sendo, não persegue a promoção escolar, mesmo
Língua Portuguesa, a Matemática, entre outros. porque esse aluno já está incluído.
Na escola comum, o aluno constrói um importante para o progresso escolar do aluno
conhecimento necessário e exigido socialmente com deficiência mental.
e que depende de uma aprovação e
Aqui é importante salientar que a
reconhecimento da aquisição desse conhecimento
„socialização‰ justificada, como único objetivo
por um outro, seja ele o professor, pais,
da entrada desses alunos na escola comum,
autoridades escolares, exames e avaliações
especialmente para os casos mais graves, não
institucionais.
permite essa complementação e muito menos
No Atendimento Educacional significa que está havendo uma inclusão escolar.
Especializado, o aluno constrói conhecimento A verdadeira socialização, em todos os seus
para si mesmo, o que é fundamental para que níveis, exige construções cognitivas e compreensão
consiga alcançar o conhecimento acadêmico. da relação com o outro. O que tem acontecido,
Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, em nome dessa suposta socialização, é uma
calcada na evolução do conhecimento acadêmico, espécie de tolerância da presença do aluno em
mas de novos parâmetros relativos as suas sala de aula e o que decorre dessa situação é a
conquistas diante do desafio da construção do perpetuação da segregação, mesmo que o aluno 27
conhecimento. esteja freqüentando um ambiente escolar
comum.

Portanto, os dois: escola comum e
Atendimento Educacional Especializado, O arranjo físico do espaço reservado ao
precisam acontecer concomitantemente, pois atendimento precisa coincidir com o seu objetivo
um beneficia o desenvolvimento do outro e de enriquecer o processo de desenvolvimento
jamais esse benefício deverá caminhar linear e cognitivo do aluno com deficiência mental e de
seqüencialmente, como se acreditava antes. oferecer-lhe o maior número possível de
alternativas de envolvimento e interação com o
Por maior que seja a limitação do aluno
que compõe esse espaço. Portanto, não pode
com deficiência mental, ir à escola comum para
reproduzir uma sala de aula comum e tradicional.
aprender conteúdos acadêmicos e participar do
O espaço físico para o Atendimento Educacional
grupo social mais amplo favorece o seu
Especializado deve ser preservado, tanto na escola
aproveitamento no Atendimento Educacional
especial como na escola comum, ou seja, deve ser
Especializado e vice-versa. O Atendimento
criado e utilizado unicamente para esse fim.
Educacional Especializado é, de fato, muito
O tempo reservado para esse atendimento A terminalidade desse atendimento deve
será definido conforme a necessidade de cada ocorrer independentemente do desempenho
aluno e as sessões acontecerão sempre no horário escolar desses alunos na escola comum, porque
oposto ao das aulas do ensino regular. o que se pretende com essa complementação não
se reduz ao que é próprio da escola comum.
As escolas especiais, diante dessa
proposta, tornam-se espaços de Atendimento A interface entre o Atendimento
Educacional Especializado nas diferentes Educacional Especializado e a escola comum
deficiências para as quais foram criadas e devem acontecerá conforme a necessidade de cada caso,
guardar suas especificidades. Elas não podem sem a intenção primeira de apenas garantir o
justificar a manutenção da estrutura e modelo bom desempenho escolar do aluno com
da escola comum, recebendo alunos sem deficiência mental, mas muito mais para que
deficiência – a chamada „inclusão ao contrário‰ ambos os professores se empenhem em entender
e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiência a maneira desse aluno lidar com o conhecimento
em um mesmo espaço especializado. no seu processo construtivo. Esse esforço de
28
entendimento conjunto não caracteriza uma
As instituições especializadas devem
forma de orientação pedagógica do professor
fazer o mesmo com suas escolas especiais e

especializado para o professor comum e vice-
também conservar o atendimento clínico
versa, mas a busca de soluções que venham a
especializado.
beneficiar o aluno de todas as maneiras possíveis
A avaliação do Atendimento Educacional e não apenas para avançar no conteúdo escolar.
Especializado, seja a inicial como a final, têm o
objetivo de conhecer o ponto de partida e o de
chegada do aluno, no processo de conhecimento.
Para que se possa montar um plano de trabalho
para esse atendimento, não é tão importante
para o professor saber o que o aluno „não sabe‰,
quanto saber o que ele já conhece de um dado
assunto.
4. Relato de uma Experiência em Mudando a concepção de ensino, criando
Atendimento Educacional uma prática pautada no saber particular do aluno
diferente do saber acadêmico e não substitutivo
Especializado
deste, percebeu-se que também precisaria mudar a
estrutura física da sala de aula e não mais repetir a
estrutura tradicional de uma sala de aula de ensino
4.1. Experiência da APAE de Contagem
regular. Ficou claro no decorrer dos anos que
mantendo o mesmo arranjo físico tornava-se difícil
A APAE de Contagem é uma instituição delimitar as diferenças entre os dois trabalhos, ou
sem fins lucrativos que atende às pessoas com seja, o que era responsabilidade da escola comum
deficiência mental nas áreas clínicas e pedagógicas, daquele do Atendimento Educacional Especializado.
contemplando também a educação profissional. Percebeu-se também que esse arranjo tradicional de
Essa instituição vem desenvolvendo um trabalho ambiente mantinha os professores numa posição
em parceria com as escolas comuns desde o ano de que os distanciava dos alunos, limitando suas ações,
1994, promovendo estudos e pesquisas a partir das com pouca liberdade de criação e o mesmo acontecia
com os alunos o que não favorecia a construção de 29
trocas de experiências entre os professores das
escolas comuns e da APAE de Contagem. Essa conhecimento e nem tão pouco o desenvolvimento

forma de parceria e de diálogo fez com que a de um trabalho complementar.
instituição refletisse sobre sua própria atuação e A saída encontrada para solucionar esse
rompesse com a prática adotada até então que problema, foi transformar as salas de aula em Salas
mantinha características semelhantes à prática Ambientes Temáticas (SATs), que fossem mais
tradicional de uma escola especial. O questionamento abertas na sua estrutura e mais estimulantes, de
e conseqüente rompimento de práticas passadas forma que esses ambientes possibilitassem maior
acarretaram na construção gradativa de uma prática liberdade de experimentações pelos alunos e
inovadora da educação especial e condizente com professores e favorecessem as trocas de experiências
os princípios da inclusão. Como resultado desse entre os alunos, entre alunos e professores e entre
processo, em 2003 foi implantado o Atendimento os professores da instituição.
Educacional Especializado com o propósito de
O espaço das Salas Ambientes é marcado
promover o atendimento complementar à escola
pela cooperação e pela interação, sempre trabalhando
comum e a inclusão efetiva de seus alunos.
com grupo heterogêneo e a partir do saber do aluno, de planejar suas atividades anuais nessas salas. Esse
encorajando o aluno a propor temas de estudos, planejamento se faz a partir da exploração de todas
explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar as salas, no primeiro mês letivo, ou no momento
seu raciocínio e validar suas próprias conclusões. em que o aluno é admitido no Atendimento
Nesta proposta, os erros fazem parte do processo de Educacional Especializado.
aprendizagem, sendo explorados e utilizados de Dessa forma, os alunos têm um calendário
maneira a gerar novos conhecimentos, novas de atividades anual, passando por várias Salas
questões e investigações, num processo de trocas e Ambientes durante a semana, conforme um plano
produção do saber. O conhecimento produzido de trabalho, montado segundo seus interesses e
nessas Salas Ambientes pode ser registrado de necessidades. No entanto, este plano não engessa o
diferentes formas e linguagens estimulando a Atendimento Educacional Especializado, podendo
construção do conhecimento. ser avaliado e revisto, quando necessário.
Essas SAT’s são definidas e organizadas O professor desenvolve um tema e uma
anualmente para procurar atender às necessidades programação pedagógica definida em conjunto
dos alunos que estão na instituição naquele ano nas
30 com seus alunos, utilizando da metodologia de
diversas áreas de conhecimento. Os professores projetos de trabalho, versando sobre os mais
escolhem as SAT’s que irão conduzir no decorrer
diferentes assuntos. Essa programação termina

do ano letivo conforme seu interesse, habilidade e quando se atinge o objetivo proposto, ou quando se
capacidade. O espaço físico da APAE comporta 5 esgota o assunto ou o interesse dos alunos pelo
salas diferentes, portanto cada uma delas é planejada tema em estudo. O importante é que essa atividade
pelo professor responsável. seja flexível para que esteja a todo instante
Os alunos são agrupados conforme a estimulando o aluno, encorajando a construção do
idade, mas podem escolher e participar do grupo saber e principalmente pautada nos seus interesses.
que queiram, como também selecionam e Essa prática tem trazido resultados
programam com o professor o plano das SAT’s que promissores, propiciando aos alunos avanços
freqüentarão durante o ano letivo. Algumas salas significativos no processo de aprendizagem e em
exigem do aluno passagem semanal para atender às todos os demais atendimentos oferecidos pela
suas necessidades. instituição, inclusive na área clínica. Para os
Cada aluno tem também a oportunidade professores, as SAT’s lhes possibilitaram um maior
conhecimento dos alunos e a realização de um posteriormente, ao aluno e a seus pais, perceberem
verdadeiro atendimento educacional, que na como se iniciou o trabalho programado e como ele
concepção da palavra envolve o acolhimento do se desenvolveu. Ele revela para o aluno e para o
aluno na sua maneira própria de lidar com o saber. professor; quais foram as questões iniciais e as finais
Essa organização do trabalho pedagógico, levantadas pelo aluno e, conseqüentemente, as suas
passando por mais de uma SAT não limita o aquisições, predefinindo futuros trabalhos, conforme
professor ao atendimento especializado de um os focos de interesse que surgirem, no decorrer das
único grupo de alunos durante o ano letivo. Isso é atividades e da avaliação.
importante, pois, evita uma relação excessivamente O portfólio e sua apresentação é um
„colada‰ do professor com o aluno e vice-versa, o importante instrumento utilizado pelos professores
que funciona como mais um impedimento de para fazer intervenções e nas reuniões com os pais
relações de super-proteção pelo professor e de um eles testemunham as capacidades dos alunos e que
vínculo adesivo do aluno. Essa rotatividade e a muitas vezes ainda não foram reconhecidas ou
necessidade de o aluno estar com mais de um foram negadas de forma inconsciente pelos pais. Os
professor foi uma importante descoberta da alunos se auto-avaliam e podem assim perceber o
31
dinâmica realizada por esta instituição que permite quanto avançaram em relação a um tema de estudo,
a troca entre os professores para encontrar soluções refletindo sobre suas produções.

e descobrir as várias formas de linguagens utilizadas
por seus alunos.
Nessa proposta a avaliação faz parte do
processo de ensino e de aprendizagem, de forma
contínua. Procura-se conhecer não apenas os
progressos, mas também as estratégias de trabalho
utilizadas pelos alunos. Utilizam-se diferentes
instrumentos de avaliação, como relatórios semestrais
com observações individuais e coletivas, além dos
portfólios onde estão contidas todas as observações e
construções dos alunos durante a execução das
atividades. O portfólio é um instrumento que permite Um aluno conduz a mãe para apreciar seus trabalhos.
Todas as atividades desenvolvidas nessas capacidade de compreensão de diferentes
salas fazem parte de um contexto e de uma gêneros textuais.
programação coletiva que muitas vezes envolve Ao construir e reproduzir textos com
várias SAT’s. Os alunos não só escolhem os temas liberdade de expressão, invariavelmente o aluno
que irão trabalhar nas SAT’s, mas muitas vezes são participa intensamente das atividades. Percebe-se
eles que provocam a interação entre as atividades que as produções textuais dos alunos representam
previstas pelas salas, extrapolando os limites de cada uma construção de sua história subjetiva. A
uma. Portanto, as salas fazem parte de um contexto valorização e a exploração da capacidade de
amplo, que os alunos podem explorar livremente, criação e de produção de textos permitem ao
dando significado ao seu processo de construção de aluno desenvolver ações práticas e ao mesmo
conhecimento e dele participando ativamente. tempo a interação com um nível de compreensão
O efeito produzido pelas salas é também mais elaborado com trocas simbólicas entre o
amplo, global e horizontal. Percebe-se que o mesmo aluno, o texto e o possível leitor.
efeito não era alcançado anteriormente, quando É importante esclarecer que nessa
o atendimento era desenvolvido em salas de aula sala não se tem a intenção de alfabetizar esses
32 tradicionais, pois, por mais que se tentasse desenvolver alunos e nem mesmo dar um suporte para essa
uma maior articulação entre elas, o trabalho já era aprendizagem.
fragmentado na sua organização espacial.
A SAT Livros e Filmes possui os

Para exemplificar esta prática vamos relatar seguintes objetivos:
alguns projetos desenvolvidos em duas das Salas
Ambientes Temáticas.
• Ouvir o outro: diz respeito à capacidade
de compreender o que os colegas e o
4.2. Produção de textos na SAT Livros e
professor transmitem oralmente, ao
Filmes
lerem ou contarem uma história, um
acontecimento, um filme... O aluno
Essa sala propicia a exploração da opera com conhecimentos discursivos,
linguagem oral e/ou escrita em diferentes semânticos e gramaticais presentes na
situações comunicativas. Nela são desenvolvidas construção da significação dos textos.
atividades que levam o aluno a se expressar Também se procura desenvolver a
oralmente e por escrito, bem como a sua capacidade do aluno de reconhecer
o significado complementar dos 4.3. A Produção de uma história e de
elementos não lingüísticos. outras tantas...
• Falar: o aluno utiliza seus recursos de
comunicação oral, para exprimir sua Esse projeto iniciou-se em 2004, com
compreensão, interesse, desejos, idéias e
uma turma formada por 13 alunos em idade
estabelecer trocas com o outro (colegas
de 9 a 14 anos, que freqüentavam essa sala duas
e professores).
vezes na semana durante duas horas.
• Ler: o aluno interpreta textos de todos Em um primeiro momento do projeto
os gêneros, de acordo com sua visão de foi realizada uma sondagem do nível de
mundo. O leitor, mediado pelo texto, conhecimento dos alunos com relação à leitura
o reconstrói na sua leitura, atribuindo-
e à escrita, através de escrita espontânea, leitura
lhe outra significação (a sua própria).
de histórias e interpretação oral e registro através
• Escrever: o aluno descobre as funções de desenho. A solicitação do registro escrito ou
e o uso da língua escrita nos atos de através de desenhos das histórias foi utilizada
registrar, informar, comunicar, instruir para que se pudesse saber o que o aluno estava 33
e divertir. entendendo do que foi contado, unicamente. O

• Favorecer a livre expressão: ler, escrever, objetivo desse primeiro registro não era o que
falar, comunicar, de forma que o aluno estava escrito convencionalmente, mas o que
se expresse mediante a produção oral “dava para ser lido” pelo aluno. Portanto, muitos
e escrita (mesmo quando o professor registros foram feitos de forma particular sem
atua como redator). se considerar o que estava certo ou errado, mas
o que o aluno “lia” do texto dado.
• Compartilhar práticas: explorar a
Em um segundo momento, foram
construção coletiva e cooperativa na
selecionados e apresentados vários textos pela
leitura, escrita.
professora: livros de história, anúncio de
revista, letra de música, poema e história em
Vamos relatar, a seguir, atividades quadrinhos. Esses textos foram analisados, para
desenvolvidas nessa sala. que os alunos pudessem estabelecer as diferenças
e semelhanças entre eles.
A análise do texto foi feita oralmente e o trabalho era avaliado diariamente para que
e por escrito. Todos os alunos participaram os alunos pudessem perceber a evolução das
da atividade a seu modo, seja opinando ou produções escritas.
respondendo às perguntas, observando e/ Em seguida, a professora convidou
ou registrando através da cópia, de forma os alunos a produzir um texto coletivo com
organizada ou não. todo o grupo em um gênero escolhido por
No decorrer do projeto, a professora eles. A proposta foi recebida com entusiasmo
propôs ao grupo produzir alguns textos e escolheram escrever histórias. Uma das
coletivos. Nessas produções as intervenções da histórias foi utilizada como roteiro de um
professora foram as mais diversas, respeitando desenho animado, o que propiciou a articulação
toda forma de participação dos alunos. Ora o com as SAT’s de Artes. Segue abaixo a história
registro dessas produções de texto era feito pela construída para o desenho animado:
professora, que atuava como escriba, quando
o aluno não conseguia registrar por si mesmo.
34 Ora ela escrevia no quadro o quê os alunos
falavam e depois, por meio de perguntas, eles
faziam juntos as correções e organizavam o

texto através da leitura e da grafia das palavras.
Neste momento, os alunos entravam em
contato com a leitura e a escrita por meio dos
seus próprios textos e não apenas pelos textos
apresentados pela professora. Dessa maneira a
tarefa ganha significado para os alunos e eles
conseguem reconhecer nela o seu trabalho.
Vários foram os registros apresentados, mesmo
depois da autocorreção dos alunos. O respeito
ao tempo e ao nível de conhecimento, em relação
à base alfabética de cada um, foram preservados
UMA HISTŁRIA DE TERROR
EM UMA
MA MONTANHA PERTO
DA CIDADE, HAVIA UM CASTELO
ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM
HOMEM QUE TINHA O ROSTO
MARCADO POR CICATRIZES, TRÊS
OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE
NÃO TINHA NOME, MAS TODOS NA
CIDADE O CHAMAVAM “BIRUTO DA
MEIA-NOITE” POR CAUSA DO BARULHO
QUE ELE FAZIA À MEIA-NOITE. TODOS
OS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARA 35
ASSUSTAR AS PESSOAS E AFASTÁ-LAS

DO SEU CASTELO.1
Biruto da Meia-Noite
ALI PERTO TINHA UMA
FAZENDINHA MUITO POBRE. MORAVA JANELA E VAI PARA O CASTELO BRINCAR
NELA, UMA MÃE, QUE ERA MUITO E CONVERSAR COM O MONSTRO.
VELHA COM DOIS FILHOS ADOTADOS:
TITICO E LILITA. SUA IRMÃ FICA EM CASA
BRINCANDO COM OS ANIMAIS. ELA É
TITICO ERA UM ADOLESCENTE MUITO MEDROSA E MORRE DE MEDO
MUITO LEVADO, CAÇADOR DE BRIGAS DE SAIR DE CASA.
E AMIGO DO MONSTRO BIRUTO DA
MEIA-NOITE. UM DIA O MONSTRO FOI NA
FAZENDA CONHECER A MENINA E
DE MANHÃ ELE LEVANTA PULA A A MÃE. ELE FOI DE NOITE. A MÃE
1 O texto está reproduzido como foi registrado pelos alunos. ESTAVA FAZENDO CROCHÊ, O TITICO
ACORDADO SENTADO NA ESCADA DA MEDO E TREMENDO. LILITA GRITOU
SALA LENDO UM LIVRO DE KARATÊ, E DE MEDO QUANDO O MONSTRO
LILITA ESTAVA DORMINDO NO QUARTO. LEVANTOU E SAIU CORRENDO COM
DE REPENTE OUVIRAM UM BARULHO ÓDIO, PORQUE ELAS FICARAM COM
ARRANHANDO A PORTA, A MÃE CORREU MEDO DELE.
PARA O QUARTO DA LILITA. TITICO CORREU ATRÁS, MAS ELE
NÃO DEU NENHUMA IDÉIA E COMEÇOU
TITICO MUITO CURIOSO FOI
A RASGAR A ROUPA, MANDOU TITICO
ABRIR A PORTA E DEIXOU O MONSTRO
EMBORA PARA CASA, MAS ELE NÃO
ENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARA
OBEDECEU E CONTINUOU ATRÁS
IREM PARA O CASTELO. QUANDO A MÃE
DELE. ENTÃO O MONSTRO O FERIU
ABRIU A PORTA DO QUARTO E PROCUROU COM AS UNHAS.
O FILHO E NÃO ENCONTROU, CHOROU
O JUCA QUE ESTAVA INDO
ELA E A MENINA.
PARA O CASTELO PEGAR UM REMÉDIO
ELA E A MENINA PROCURARAM PARA A MÃE E A LILITA, JOGOU UM
36 TITICO A NOITE INTEIRA NO MATO E REMÉDIO LÍQUIDO NOS OLHOS DELE,
FORAM PICADAS POR UMA COBRA. E O MONSTRO FICOU CEGO ATÉ O
ESTAVA PASSANDO POR ALI, AMANHECER.

O JUCA, CAÇADOR DE COBRAS, QUE JUCA E TITICO VOLTARAM PARA
VENDIA O VENENO PRO MONSTRO. A FAZENDA LEVANDO O REMÉDIO
ELE VIU AS DUAS CAÍDAS E AJUDOU PARA A MÃE E A LILITA.
PEGANDO E COLOCANDO-AS NA SUA QUANDO AMANHECEU, O
CARROÇA. MONSTRO FOI ATÉ A FAZENDA, POIS O
ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDO LÍQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHA
ELES CHEGARAM ENCONTRARAM O ACABADO O EFEITO, BATEU NA PORTA
BIRUTO DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDO E LILITA ATENDEU AINDA MANCANDO
REVISTA DE KARATÊ. POR CAUSA DA PICADA DE COBRA,
A MÃE E A FILHA FORAM FICOU ASSUSTADA E COMEÇOU A
COLOCADAS NO SOFÁ RASGADO PARA GRITAR PELA MÃE, PELO TITICO E O
REPOUSAR MUITO NERVOSAS, COM JUCA QUE ESTAVAM DORMINDO.
APARECEU A MÃE E O acadêmico ou com o processo e a produção
MONSTRO PEDIU DESCULPAS E almejada pela escola. Aqui, de fato, o desejo
OS CONVIDOU PARA IREM AO inconsciente está presente e essas construções
CASTELO. ELES SE TORNARAM pedagógicas significativas diminuem a
AMIGOS. oscilação presente quando as produções são
JUCA DEU A IDÉIA DE FAZER realizadas sem sentido para o aluno e apenas
UMA FESTA PARA AS PESSOAS para atender ao desejo da professora ou da
CONHECEREM O BIRUTO DA MEIA- escola.
NOITE. A FESTA FOI DE FANTASIA À medida que as histórias foram
E TEVE A PRESENÇA DE TODOS sendo produzidas coletivamente, o interesse
DA CIDADE E DA FAZENDA E O pela produção individual foi crescendo. A
MONSTRO FICOU MUITO FELIZ. escolha e o estilo da produção em outros
gêneros textuais também surgiram, o que foi
AUUUUUUUUUU... expresso por alguns alunos: “Eu agora quero
escrever a minha história sozinha”, ou “Eu 37
não quero escrever poemas, eu gosto é de
escrever histórias”, “Eu agora sou ÂescricistaÊ e

sou o melhor”. Através dos gêneros, o prazer
O interessante é que a história aqui
em registrar suas idéias e a sua história era
apresentada tem características e personagens
cada vez maior, “era a realidade virando
próximos da realidade dos alunos: a mãe
ficção” (professora Jânia Almeida).
pobre, os filhos adotados, o pai ausente, o
menino levado e o personagem principal com Esse outro poema foi construído em
o nome significativo de Biruto, incorporando 2005 por um jovem que costumava fugir da
todo o estigma vivido por essas crianças. escola e da família para passar o dia em uma
Essa produção de texto demonstra o quanto fazenda próxima, na qual trabalhava como
é importante um espaço pedagógico que ajudante. Ele se recusava a ir à escola, em um
possa auxiliar esses alunos a simbolizar suas quadro de profunda inibição e total recusa
histórias, dar sentido à sua experiência de diante do saber acadêmico, sendo considerado
vida, sem a preocupação com o desempenho analfabeto pela escola comum.
38

Esse é mais um relato, no qual a produção está mais consciente e confiante do seu trabalho e
livre e espontânea permite que o aluno se inscreva o seu depoimento demonstra como essa prática
no fazer pedagógico e produza conhecimentos e modificou sua concepção de ensino. “Partindo do
textos significativos, dando um real sentido para a pressuposto de que somente uma parte do que nós
leitura e escrita. Depois de um ano no AEE, esse sabemos nos é realmente ensinado, não faz sentido
aluno pôde se interessar pela escola e pelo continuar com uma postura de „dona do saber,‰
aprendizado implícito nela, apesar de ainda que vem à instituição com o objetivo de repassar
questionar a leitura sem sentido apresentada a conhecimentos a alguém que „não sabe‰, mas de
partir de textos ou fragmentos de textos alguém que vem com objetivos explícitos de
descontextualizados e que não têm nenhum realizar trocas e de fazer parte da construção do
significado para ele. No entanto, depois do conhecimento, que pode ser tanto meu quanto do
lançamento do livro “Chuvas de Poesia” ele tem meu aluno” (Professora Jânia Almeida).
demandado a produção de outro livro.
Os textos produzidos pelos alunos são 4.4. Projetos na SATÊs Arte
compartilhados, expostos em saraus, em
39
programações da instituição com presença dos pais

Esta sala possibilita investigar e conhecer
e da comunidade, publicados no Boletim da APAE
movimentos, obras, grandes artistas de todos os
de Contagem, apresentados em filmes, livros e
tempos, assim como a História da Arte. Ao
tirinhas ou classificados nos portfólios dos alunos.
mesmo tempo, permite que os alunos usufruam
A partir dessa prática, as produções como da Arte como observadores e criadores,
as aqui citadas têm surgido de forma espontânea e contemplando, com isso, o fazer, a apreciação e
crescente. Os alunos se sentem com maior a reflexão artística.
autonomia e encorajados a produzir qualquer tipo Quando o aluno cria com liberdade,
de texto, seja oral, escrito ou desenho. Eles fazendo seus desenhos e produções, ele levanta
verbalizam oralmente, dizendo estar mais hipóteses e imprime sua marca na construção
preparados e confiantes em si mesmos para simbólica de sua história, o que é fundamental
enfrentar a escola comum, com todas as suas para o Atendimento Educacional Especializado.
dificuldades. A própria professora percebe que
O respeito às peculiaridades e ao Objetivos:
conhecimento refere-se à sensibilidade, à imaginação,
à percepção, à intuição e à possibilidade de projeção
da ação prática para a ação simbólica. • Permitir e incentivar a livre expressão e a troca
com o outro por meio da criação artística.
Essa primeira projeção é o ponto de
• Possibilitar a criação artística em todas as suas
partida que estrutura o desenvolvimento estético,
dimensões.
artístico e intelectual. O progresso do desenho
demonstra mudanças significativas ficando mais • Produzir trabalhos de arte, por meio da
ordenadas, fruto de assimilações cada vez mais linguagem do desenho, da pintura, da
avançadas na linguagem do artístico, modelagem, da colagem, da escultura e outras.
possibilitando novas projeções mais elaboradas. • Aprender a pesquisar e utilizar diversos
A arte é uma forma de expressão, materiais gráficos e plásticos sobre diferentes
principalmente quando a deficiência mental afeta superfícies, para ampliar as possibilidades de
40 a utilização de alguns recursos que possibilitam expressão e comunicação.
ao aluno exprimir-se oralmente ou pela linguagem • Apreciar as produções próprias e dos outros
escrita. A produção nessa SAT é muito significativa colegas e artistas, por meio da observação e da
por demonstrar capacidades muitas vezes ocultas leitura de obras de arte em exposições,
e desacreditadas desses alunos. catálogos, livros etc.
Explorar toda a capacidade que a pessoa • Ampliar o conhecimento: conhecer a História

com deficiência mental tenha, significa não da Arte e seus personagens, elementos da cultura
limitar suas criações em produções acadêmicas regional e brasileira e suas produções artísticas.
ou por padrões estéticos, principalmente se esses A proposta da produção de um desenho
padrões são definidos por um outro, no caso animado foi apresentada e desenvolvida por um
pelo professor. grupo de alunos com idade acima de 14 anos e
teve início no segundo semestre de 2004.
Considerando que os alunos produziram em determinados momentos do processo. O
suas próprias histórias na SAT Livros e Filmes, objetivo não se restringia a apenas transformar
idealizou-se que poderiam também reproduzi- o registro escrito em um desenho animado, mas
las por meio do desenho animado, já que em construir novos saberes durante a experiência
também eram excelentes desenhistas. A percepção do fazer.
da criação e da capacidade desses alunos para A escolha das histórias foi feita mediante
desenhar e pintar surgiu após a permissão de votação. Haviam três histórias construídas por
uma produção espontânea, sem a intervenção eles: Um Natal Diferente, Uma História de
direta da professora na procura de uma estética Terror e O Rei e o Príncipe e a História de
convencional e padronizada. Terror foi a escolhida.
A proposta do desenho animado foi Na segunda etapa, a história foi lida
desafiadora e inovadora, uma vez que a própria por todos, ressaltando-se os elementos que
professora não conhecia essa técnica e assim seriam fundamentais para o desenho. Os alunos
possibilitaria descobrir e conhecer os processos participaram de todo o processo de construção
e as técnicas de animação de desenho, de
41
do desenho, que foi norteado por atitudes de
construção de personagens, de fotografia, cooperação, troca de idéias, descoberta de

filmagem, edição e a pesquisa de materiais junto soluções e compromisso de concluir o projeto.
com seus alunos. Cada aluno se localizava no trabalho, fazendo
O primeiro passo foi realizar uma suas escolhas, decidindo pelo personagem que
reunião com todos os professores envolvidos, representaria, como o representaria, pelo cenário
pois essa proposta se realizaria de maneira do desenho animado tanto pela forma de o
articulada entre outras SAT’s, com um representar como as cores, as técnicas e o
profissional de comunicação visual convidado, material gráfico a ser utilizado. Participaram
que ofereceu a produção e edição do desenho também da sonoplastia para o desenho na
animado e o grupo de alunos interessados. produtora que editou e finalizou o filme.
Esse grupo foi composto por nove Abaixo alguns desenhos realizados para
alunos, sendo aberto à participação de outros o filme.
Como resultado, o desenho animado
produzido reflete a espontaneidade e a
liberdade de criação dos alunos. Esse projeto foi
desenvolvido na SAT de Artes pela professora
Telma Isabel Vieira Martins de 2004 a 2006.
O desenho animado está em vídeo e o filme
também relata momentos desse projeto.
A casa de Titico
Para saber mais...
FREUD, Sigmund. “Inibição, Sintoma e

Ansiedade”, in: Obras Psicológicas Completas de
42 Sigmund Freud. Vol. XX. (1926 d [1925]). Tradução
de Jayme Salomão. Rio de Janeiro, Imago.
GOFFMAN, Erving. (1988). Estigma: notas sobre a

manipulação da identidade deteriorada. Tradução
A cobra
de Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4º
edição, Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
LACAN, Jacques. (1985). O Seminário: livro 11,
Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise
(1964). Tradução de M. D. Magno. 2a. edição,
Rio de Janeiro, Jorge Zahar.
PIAGET, Jean. (1976). A Equilibração das
Estruturas Cognitivas – problema central do
desenvolvimento (1975). Tradução: Marion M. dos
Santos Penna. Rio de Janeiro, Zahar Editores.
Biruto da Meia-Noite
A emergência da leitura e da escrita em alunos com
deficiência mental

O
presente texto analisa o processo de 1. O que é ler?
aquisição da leitura em alunos com
deficiência mental.
Mudanças filosóficas no campo da leitura
e da escrita vêm permitindo significativa evolução
no que se refere ao entendimento do processo de
A aquisição da linguagem escrita é alfabetização. Os resultados dos estudos realizados 45
compreendida como uma evolução conceitual por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky deram
Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

da criança e não como decorrência de aptidões origem a uma revisão radical no modo de
perceptuais, viso-motoras e de memória. compreender como a criança aprende a língua
Inicialmente serão apresentadas neste texto escrita, e, conseqüentemente, mudaram também a
algumas concepções sobre a linguagem escrita, concepção de como ensinar a ler e a escrever. O
em seguida, focaliza-se a aprendizagem da leitura entendimento atual desse processo se fundamenta
dos alunos com deficiência mental, destacando em um sujeito que aprende agindo com e sobre a
os aspectos que interferem nesse processo. Por língua escrita. Esse modo de aprendizagem exige
fim, aborda-se a avaliação de alunos em processo busca incessante na tentativa de compreender o
de aprendizagem da linguagem escrita. sistema alfabético, nesse processo de aprendizagem,
o aluno levanta hipóteses e testa prováveis
regularidades da língua escrita.
A aprendizagem da leitura não é um ato
simples de decodificação do sistema alfabético, vai
para além disso. Ler é compreender o sentido do A outra concepção, entendida como
texto, entendendo-o na sua relação dialética com os interacionista, preconiza a leitura como produto de
diferentes contextos, implica em dialogar com o constante atividade de busca de significado de um
autor ausente, lendo as palavras e lendo o mundo. texto em situação de uso. Nessa concepção, ler é uma
No decorrer do processo de construção da atividade que requer a coordenação de várias
escrita, as crianças descobrem as propriedades do informações. Trata-se de uma dinâmica que envolve
sistema alfabético e, a partir da compreensão de uma construção cognitiva, na qual há interferência
como funcionam os signos lingüísticos, elas da afetividade e das relações sociais. A busca pelo
aprendem a ler. sentido do texto se dá por variados indicadores, tais
como: o contexto no qual o texto está escrito, o tipo
A aprendizagem da leitura ocorre de forma de texto, o título, as palavras, dentre outros aspectos.
progressiva, mas não linear. Os conflitos são Os professores cujas práticas se fundamentam nessa
constantes e provocam mudanças cognitivas concepção de leitura, propõem aos alunos textos
importantes para a formação do leitor. Na autênticos, completos, em situações reais de uso,
apropriação da leitura, a mediação pedagógica é um respeitando suas necessidades e desejos. A leitura se
46 fator importante, no sentido de promover conflitos constitui um processo interativo entre os
e desafios cognitivos. conhecimentos do leitor e aqueles que emergem do
Duas concepções sobre leitura podem texto. Assim, ler é interpretar o que o outro nos quer
fundamentar a prática dos professores. Elas são dizer (Curto et al, 2000). Esse conceito extrapola a
antagônicas e divergem quanto à metodologia de noção da relação direta entre leitura e decodificação.
ensino. Na concepção denominada tradicional, a Qualquer professor pode reconhecer alunos que
leitura se caracteriza como um conjunto de decifram corretamente e não conseguem compreender
mecanismos que envolvem percepção e memória. o significado do que acabaram de ler. Entretanto, na
Nessa abordagem, a decodificação precede a medida em que o aluno ler de forma ativa, fazendo
compreensão leitora, sendo a soletração de palavras apelo às informações do contexto, ele é capaz de
isoladas um caminho utilizado para que o aluno se antecipar interpretações, reconhecer significados e
torne leitor. As atividades de leitura caracterizam-se ainda identificar erros de leitura (Curto et al, 2000).
pela repetição, sendo organizadas normalmente de Desse modo, embora a decodificação seja necessária,
forma linear: primeiro as letras, em seguida as ela não é o instrumento que promove a compreensão
sílabas e assim por diante (Cellis, 1998). do texto.
2. A aprendizagem da leitura e da quer para o indivíduo que aprenda a usá-la
escrita por alunos com deficiência (1998: 17).
mental
A escola é o mais importante espaço social
de letramento. No entanto, nem sempre ela oferece
Os processos de aprendizagem da leitura e
variadas formas de práticas sociais de leitura. Sua
da escrita por alunos com deficiência mental são
ênfase é na alfabetização como processo de aquisição
semelhantes aos daqueles considerados normais sob
de códigos (alfabéticos e números), processo
muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao
geralmente concebido em termos de uma
letramento, à dimensão desejante, às expectativas
competência individual necessária para o sucesso e
do entorno, ao ensino e às interações escolares.
promoção na escola (Kleiman, 1995). No estudo
realizado por Gomes (2001) identificou-se a
2.1. Letramento importância das experiências vivenciadas no âmbito
sociocultural, familiar e escolar para a aprendizagem
da leitura e da escrita em alunos com síndrome de
O letramento pode ser definido como um Down. As experiências familiares de contar histórias, 47
conjunto de práticas sociais que usam a escrita formar rodas de leitura e proporcionar acesso a

enquanto sistema simbólico em contextos específicos diferentes materiais impressos favoreceram a
e com objetivos específicos. É a forma como as formação desses leitores. Outros estudos realizados
pessoas utilizam a língua escrita e as práticas sociais com alunos com deficiência mental (Figueiredo,
de leitura e de escrita nos diferentes ambientes de 2003) advindos de meio socioeconômico
convivência. Segundo Soares, o letramento traduz desfavorecido, indicaram que apesar deles não
uma condição do sujeito: usufruírem de ricas e diversificadas experiências de
letramento, quando eles dispõem de oportunidades
de ensino formal de leitura e escrita e quando
É o estado ou condição que assume aquele convivem em contextos nos quais existem leitores
que aprende a ler e escrever. Implícita nesse proficientes, eles se beneficiam com essas práticas.
conceito está a idéia de que a escrita traz Sabe-se que nos contextos onde se lê e se franquia
conseqüências sociais, culturais, políticas, material de leitura, há maior participação e interesse
econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer desses alunos por material escrito, sejam livros,
para o grupo social em que seja introduzida, revistas, jornais ou gibis.
2.2. Dimensão desejante grau de dificuldade e que não apresentam uma função
social imediata e clara tendem a desmotivar os alunos.
Por outro lado, as atividades nas quais os alunos
A motivação dos alunos para a aprendizagem identificam uma função social, como escrever um
da leitura tem uma relação direta com a dimensão bilhete num contexto real de comunicação, são
desejante e esta se relaciona com o aspecto funcional investidas de grande motivação.
proposto nas atividades e com o nível de exigência
Os motivos que mobilizam os sujeitos para
para realização das mesmas. Figueiredo (2006) estudou
a escrita de pequenas mensagens se diferenciavam
a motivação de um grupo de alunos com deficiência
segundo o interesse e a individualidade de cada um.
mental para realizar atividades de leitura e escrita. A
Janyce, uma adolescente com 16 anos alimentava
autora observou que esses alunos apresentavam
fantasias de namoros e algumas vezes produzia bilhetes
motivações diferentes segundo o tipo de atividade
para um namorado imaginário. Nestas circunstâncias
solicitada pelo professor. Essas atividades se
demonstrava entusiasmo e a sua escrita era marcada
constituíam da escrita do nome próprio, escrita de
por uma seqüência de traçados circulares imitando
listas de compra, escrita de bilhetes e de registros com
letras cursivas destacando-se especialmente a presença
base na contação de historias, registro de visitas,
48 das letras: t, m, n, v. Em seus registros normalmente
passeios, festas e acontecimentos e ainda de registros
utilizava toda a folha de papel.
de palavras e textos relacionados com algumas
gravuras. Dentre essas atividades a escrita do nome Nas atividades de leitura e escrita se observa
próprio e a escrita de bilhete foram as que propiciaram forte motivação quando o aluno se envolve
maior motivação. Por outro lado, a escrita de histórias espontaneamente. Nestas ocasiões eles demonstram
e a escrita de listas de compras foram as atividades que prazer e entusiasmo pela tarefa. Entretanto, alguns
obtiveram menor índice de motivação dos alunos. alunos não apresentam essa motivação espontaneamente,
Escrever bilhetes ou escrever o próprio nome necessitando da mediação do professor para se envolver
parecia ter uma funcionalidade imediata vinculada ao com a atividade. A mediação pedagógica consiste nas
prazer e à importância atribuída ao fato de saber ler e intervenções feitas pelo professor no sentido de apoiar
escrever o próprio nome, bem como, a autonomia de passo a passo o aluno no desenvolvimento de uma
poder comunicar um fato ou solicitar algo, no caso atividade, quando ele demonstra dificuldade na
da escrita de bilhetes. O grau de dificuldade realização da mesma ou, ainda, estimulá-lo no sentido
experimentado pelos alunos na escrita com base em de despertar seu interesse quando esse se mostra
história talvez responda pelo baixo índice de motivação
desmotivado para sua realização.
dessa atividade. Observou-se que as tarefas com maior
O exemplo a seguir ilustra a mediação de 2.3. Expectativas do entorno, ensino e
uma professora dando suporte a um aluno (12 anos, interações escolares
com deficiência mental) que estava escrevendo palavras
com base em figuras.
As expectativas positivas dos familiares e
dos professores interferem na aprendizagem dos
Ednardo: Surfista começa com su? alunos. Essas expectativas se manifestam nas
Professora: Sim, começa com su. diversas situações de interações sociofamiliares e
escolares. Embora possam existir diferenças no
Ednardo escreve: AUAOO.
desenvolvimento das crianças, é importante ter
Professora: A palavra surfista termina com qual letra? consciência de que elas podem se beneficiar de
Ednardo: A. (Acrescenta a letra A na pauta escrita que diferentes experiências no contexto familiar e
fica: AUAOOA) escolar. Desejar que todos aprendam igualmente é
Professora: Qual letra você escreveu no começo da uma tarefa impossível, mesmo em se tratando de
palavra surfista? pessoas ditas normais. Essa compreensão
possibilita uma educação pautada no respeito aos 49
Ednardo: S.
ritmos e às potencialidades individuais. O trecho

Professora: Procure a letra S na caixa de letras. a seguir ilustra o tratamento dado por uma mãe à
Ednardo: Compara a letra encontrada com a pauta escrita sua filha com síndrome de Down no período
e acrescenta a letra S na pauta que fica: SAUAOOA. inicial de desenvolvimento.
Em casa eu tratei Maria Luiza como eu

Em seguida, a professora trabalha um
tratei o primeiro, não fiz diferente, só
texto sobre a temática em questão, no qual o aluno
entra em contato com a escrita da palavra surfista. que ela na idade que o outro correspondia,
As atividades propostas pelo professor e a mediação ela não correspondia, ela precisava de
durante a realização das mesmas devem visar a mais tempo... Ela era uma menina ativa,
autonomia dos alunos partindo de seus interesses, viva, prestava atenção à televisão, doida
respeitando suas possibilidades motoras, cognitivas por música, mas era molinha (Mãe de
e afetivas, porém com solicitações que promovam o Maria Luiza).
avanço conceitual desses alunos.
Muitos professores desenvolvem suas Segundo Vygotsky (1995), há uma relação de
práticas pedagógicas pautando suas ações no dependência entre o desenvolvimento do ser
princípio da realidade da sala de aula. Eles humano e o aprendizado realizado num
organizam as atividades tendo como referência determinado grupo social. O desenvolvimento
as diferentes respostas de seus alunos e não em e a aprendizagem estão inter-relacionados
julgamentos pré-concebidos a respeito de suas desde o nascimento. Na concepção de Vygotsky
possibilidades de aprendizagem. A professora (1986), a criança com deficiência deve ser
de uma aluna com síndrome de Down explica a compreendida numa perspectiva qualitativa e
forma como desenvolvia sua prática com essa não como uma variação quantitativa da criança
aluna numa sala regular: sem deficiência. As relações sociais estabelecidas
com essa criança deverão necessariamente
considerá-la como uma pessoa ativa, interativa
A Ana Paula, em relação às outras e capaz de aprender.
crianças, eu tratava como igual, porque
realmente ela se comportava igual, Na escola, a convivência com as
contradições sociais, a diversidade e a diferença
50 como as outras crianças... Ela já veio
alfabetizada, só que eu tinha que possibilitam um espaço rico de aprendizagem
para todos alunos. O confronto saudável no
orientar (...). Ela lia muito bem, ela já

sabia fazer treino ortográfico, ditado, grupo promove a construção de conhecimentos.
ela fazia tudo direitinho, tirava da lousa Com efeito, as diferenças nas salas de aula
e tudo (ñgela - professora da 1À série contribuem para aprendizagem de todos. O
de Ana Paula). favorecimento de eventos de letramento, a
disponibilidade de material impresso de
leitura, tanto na família quanto na escola,
A professora evidenciou que não proporcionam uma significativa influência
percebia quase nenhuma diferença entre Ana sobre a aprendizagem da leitura dos alunos.
Paula e os outros alunos ditos normais. Na
visão dela, essas pequenas diferenças não
impediam sua aprendizagem. As atitudes e as
expectativas positivas exercem fortes
influências no desenvolvimento das crianças.
3. A avaliação da aprendizagem da serve para ler. Entretanto, no início da representação
leitura e da escrita gráfica, para a criança, desenho e texto não se
diferenciam. Segundo Vygotsky (1995), um
momento importante na evolução da linguagem
escrita é quando a criança percebe que pode desenhar
não somente os objetos, mas também, as palavras.
Uma bem-sucedida intervenção em leitura e
Para Vygotsky é difícil precisar como se opera a
escrita começa sempre por uma boa avaliação do nível
passagem da atividade de desenhar objetos para o
de evolução em que se encontram os alunos. Numa
desenho das palavras. Durante a evolução da
sala de aula, o nível de evolução da linguagem escrita
representação da escrita pela criança, os traços
dos alunos é sempre muito variado. Alguns se
gráficos se diferenciam pouco a pouco de modo
encontram em estágios iniciais da representação e da
que alguns adquirem formas figurativas, enquanto
interpretação da escrita, outros em níveis mais
outros evoluem na imitação de caracteres
avançados. Muito raramente um aluno já inicia sua
semelhantes à escrita. A partir dos quatro anos de
escolarização apresentando uma escrita alfabética,
idade, a criança se torna capaz de diferenciar
especialmente quando se trata de alunos com
desenho e texto como dois modos de representação
deficiência mental. Para avaliar a evolução dos alunos 51
gráfica. Entretanto, a criança não atribui o sentido
o professor pode utilizar diferentes tipos de atividades.
unicamente ao texto, ela considera que o sentido

Nesse texto serão apresentadas algumas proposições
pode estar tanto em um quanto em outro desses
as quais foram desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky
elementos (Ferreiro e Teberosky, 1986).
(1986) e adaptadas por nós (Figueiredo, 2006;
Figueiredo Boneti, 1999a, 1999b) para avaliar a Para avaliar a relação que a criança
evolução da linguagem escrita em alunos com estabelece entre o desenho e o texto, o professor
deficiência mental. poderá utilizar diferentes procedimentos. Um deles
consiste em apresentar um livro de literatura infantil
com imagens e texto, e solicitar para a criança
3.1. Relação entre desenho e texto indicar onde ela pensa que se lê a história.
Normalmente no início da escolarização
A maioria das crianças em idade pré- três níveis de conhecimento podem ser identificados
escolar faz a distinção entre o desenho e o texto nos alunos no que se refere à relação que eles
(Ferreiro e Teberosky, 1986). Para essas crianças, o estabelecem entre desenho e texto. 1 - O nível em que
desenho serve para olhar, enquanto que o texto as crianças consideram que o sentido está no desenho.
2 - O nível no qual as crianças acreditam que o tipos de comportamento. Algumas crianças não
sentido está ora no desenho, ora no texto. 3 - O nível atribuem nenhuma importância ao texto, outras,
em que as crianças atribuem o sentido ao texto. Nos notam a presença do texto, mas não lhe atribui
estudos que realizamos com alunos com deficiência sentido para a leitura. Para elas podemos ler a
mental, identificamos um nível intermediário entre história mesmo quando o texto está coberto, mas o
o 2 e o 3, aquele em que ele sabe que o sentido está mesmo não acontece se cobrirmos o desenho
no texto, mas a presença do desenho é importante deixando o texto visível. No entanto, isso não
para atribuir sentido à leitura. Como estamos significa que essas crianças sejam incapazes de
tratando o tema de forma evolutiva, esse nível será diferenciar esses dois elementos, elas são capazes de
apresentado neste texto antes do nível 3. reconhecer as marcas típicas do desenho e aquelas
da escrita.
O sentido do texto está no desenho.

O sentido está no desenho e no texto.
As crianças desse nível não reconhecem

52 ainda o texto como material a ser lido. É o caso por Esse nível se caracteriza por uma certa
exemplo de Maria, uma criança com deficiência ambigüidade quanto à proveniência do sentido. As
mental com 5 anos de idade.
crianças situadas nesse nível atribuem o sentido da

leitura tanto ao desenho quanto ao texto. Quando
o professor lhes pergunta onde deve ler a história
Professora: Onde você pensa que nós devemos ler
a história? elas mostram ora o desenho, ora o texto, ora os
dois. Quando lhes perguntamos se podemos ler no
Criança: A menina. (mostra a gravura de uma
desenho, elas respondem às vezes sim e às vezes não.
menina sobre a página)
Quando perguntamos se podemos ler no texto, elas
Professora: Não é aqui que se lê a história? respondem que sim e tentam explicar o que está
(mostrando o texto) escrito no texto. Nicolau, um menino com 5 anos,
Criança: (aponta para o desenho). com deficiência mental, diz que podemos ler a
palavra bolo no desenho do bolo. Quando lhe
perguntamos se podemos ler no texto ele responde
Segundo essa criança, o sentido está no
que é seu nome que está escrito. Quando
desenho. Entretanto, vale ressaltar que existe dois
perguntamos a Joelma (5 anos, com deficiência do desenho quanto à proveniência do sentido,
mental) se podemos ler no texto, ela responde como um meio de exprimir o desenho. As crianças
seguindo no texto com o dedo: mamãe faz o biscoito desse nível sempre afirmam que existem palavras
apoiando sua resposta sobre o desenho. Uma no texto. Aquelas do primeiro nível nem sempre
passagem de sua entrevista ilustra seu reconhecem a presença de palavras no texto e,
comportamento: mesmo quando o fazem, não lhes atribuem
significado. As crianças que atribuem o sentido da
leitura ora ao desenho, ora ao texto, interpretam o
Professora: O que é isto? (mostrando o desenho) sentido do texto se apoiando no desenho. Essas
Criança: Uma menina. crianças estão mais evoluídas que aquelas do
Professora: E isto (o texto) o que é? primeiro nível que atribuem sentido somente ao
desenho e menos evoluídas que as crianças do nível
Criança: É... seguinte, que atribuem sentido ao texto.
Professora: O que está escrito aqui? (mostrando o
texto)
O sentido está no texto, mas a presença do 53
Criança: Leite. (olhando para o desenho de uma desenho é importante.

embalagem de leite)
Professora: E aqui? (indicando uma palavra no
Para as crianças situadas nesse nível, o
texto)
desenho é percebido como um recurso auxiliar ao
Criança: Ovos. texto na atribuição do sentido. Quando perguntamos
Professora: E ali? (mostrando outra palavra sobre onde devemos olhar para ler a história, elas indicam
o texto) sempre o texto. Quando o texto está escondido (o
professor cobre o texto com uma folha de papel),
Criança: Colher.
elas dizem que não podemos mais ler a história.
Entretanto, quando é o desenho que está coberto,
Joelma se apóia no desenho para dar todas elas vacilam quanto à possibilidade da leitura do
as suas respostas. A diferença fundamental entre texto. Cindy (uma menina de 6 anos, com deficiência
essas crianças e aquelas do nível anterior é que as mental) duvida que possamos ler a história quando
desse nível reconhecem o texto como um substitutivo o desenho está coberto. Quando lhe perguntamos
porque ela pensa que não podemos mais ler a texto com o dedo e dizendo: coloque o açúcar... o
história quando o desenho está coberto, ela leite... a menina faz um bolo, ela mexe com a
responde: porque ele está escondido e não podemos colher. É importante ressaltar que essa criança
mais ver o desenho. Estevão, 6 anos e também com começa a compreender a natureza distinta do
deficiência mental, responde: desenho e do texto, mas ela percebe este último
como uma tradução do sentido do desenho, visto
que o texto não pode ser interpretado sem a
Professora: Onde você pensa que devemos ler a
presença do desenho. No nível seguinte, o texto se
história?
diferencia do desenho: a criança atribui ao texto a
Criança: Aqui. (Estevão mostra o texto)
enunciação verbal global.
Professora: E aqui? (mostrando a gravura)
Outra possibilidade de avaliar a relação
Criança: Não! que a criança estabelece entre desenho e texto é
Professora: É sempre aqui (texto) que devemos ler apresentar à criança dois cartões contendo imagens
a história? idênticas, mas cada um com uma palavra diferente.
Criança: Mas... é sim! Nessa atividade, o professor apresenta um dos
54
cartões e solicita que a criança diga o que está
escrito nele. Em seguida apresenta o segundo
Nesse nível a criança indica sempre o

cartão com imagem idêntica à do cartão apresentado
texto como o lugar onde a história está escrita.
anteriormente, mas com uma palavra diferente
Entretanto, quando perguntamos à criança se
daquela do cartão precedente. Solicita-se que a
ainda podemos ler a história quando o desenho
criança diga o que está escrito. O professor deve
está coberto, elas são confrontadas com um grande
usar sempre dois cartões com imagens idênticas,
problema, pois, para elas, o sentido está no texto,
como por exemplo: imagem de uma casa, sendo
mas o desenho funciona como um elemento
que em um cartão está escrito a palavra casa e no
auxiliar que deve ser visto também. Isto é, elas
outro a palavra bola. Poderá usar também cartões
aceitam que é no texto que devemos ler, mas
com a figura de um pato, sendo um com a palavra
consideram que o desenho é indispensável para
pato e o outro com a palavra vela; cartões com a
guiar a interpretação do texto. A presença do
figura de lápis e as palavras lápis e borracha,
desenho representa um apoio ao texto. Olhando
conforme ilustração a seguir:
para o desenho, Cindy conta a história seguindo o
Cartão 1 Cartão 2 afirma que os dois nomes são iguais, o professor
passa para uma nova parelha de cartões. Se a criança
reconhece que as letras que contitui as duas palavras
são diferentes, o professor volta a questionar o que
está escrito em cada um dos cartões.
Normalmente a proposição dessa tarefa
suscita quatro tipos de respostas diferentes:
1 - A criança reconhece o texto como

Lápis Borracha etiqueta do desenho, nesse caso, apesar
de reconhecer a diferença na escrita
O professor deve apresentar primeiro o das duas palavras, a criança, continua
cartão que contem o nome correspondente a figura, afirmando que no segundo cartão está
por exemplo o cartão com figura de um pato e a escrita a mesma palavra que a do cartão
palavra pato. Ele deve perguntar o que a criança ver anterior.
55
sobre o cartão (indicando a figura), depois pergunta 2 - A criança percebe a diferença na escrita

o que esta escrito (indicando a palavra escrita sobre das palavras e atribui uma nova
a figura). interpretação à segunda palavra, mas
Em seguida o professor apresenta o dentro do campo semântico de desenho.
segundo cartão com a figura idêntica mas com uma 3 - A criança reconhece a diferença entre
palavra diferente daquela do cartão anterior (por as palavras, no entanto, ainda não
exemplo, sobre a figura do pato, a palavra bola). O consegue atribuir sentido à segunda
professor procede com o mesmo tipo de pergunta: palavra.
o que é isto (apontando sobre a figura)? Em seguida 4- A criança lê ambas as palavras sem
pergunta: o que está escrito (indicando a palavra fazer uma relação direta com o desenho,
escrita sobre a figura)? Se a criança responde que quando ela já é capaz de ler
está escrito a mesma palavra que a do cartão anterior alfabeticamente. A seguir, explicaremos
(neste exemplo: pato), o professor questiona se os cada uma dessas respostas.
dois nomes são iguais e solicita que ele compare as
letras que o constitui. Se mesmo assim a criança
O texto é etiqueta do desenho. ilustra o apoio que a criança faz do gênero do
substantivo.
A criança responde que em ambos os Professora: O que está escrito aqui? (apontando a
cartões está escrita a mesma palavra, mesmo quando palavra pato sobre a figura de um pato)
ela reconhece que as letras que compõem as duas Criança: Pato.
palavras são diferentes. Esse tipo de resposta indica
Professora: E o que está escrito aqui? (apontando a
que a criança se orienta exclusivamente na imagem
palavra bola sobre a figura de um pato)
para interpretar o que está escrito.
Criança: Pato.
Professora: Esta palavra é igual a esta? (apontando as
Reconhece a diferença e atribui nova palavras pato e bola cada uma sobre a figura pato)
interpretação à gravura. Criança: É.
Professora: E aqui? (apontando a palavra bola sobre
a figura de um pato)
Nesse tipo de resposta, a criança reconhece
Criança: É.
a diferença na escrita e justifica essa diferença
56 atribuindo nova interpretação à gravura. Essa nova Professora: Esta palavra (mostrando a palavra bola)
interpretação normalmente é vinculada ao gênero tem as mesmas letrinhas que essa outra? (palavra pato)
Elas são iguais?
ou ao grau do substantivo, à semelhança semântica

ou às particularidades da figura. Nesse último tipo Criança: Não.
de resposta as crianças justificam a diferença na Professora: E o que está escrito aqui? (palavra pato)?
escrita da palavra tal como no exemplo dos cartões Criança: Pato.
com a imagem de lápis, afirmando que se num Professora: É o que está escrito aqui? (palavra bola)?
cartão está escrito lápis, no outro está escrito caneta. Criança: Pata.
Quando a criança responde que num cartão está
escrito lápis e no outro está escrito lápis pequeno, Também é bastante freqüente a criança
ela está tentando justificar a diferença na grafia das responder que está escrito patinho ou bico de pato.
palavras se apoiando no grau do substantivo. Ou seja, a criança percebe que a grafia das palavras é
Embora a criança não tenha consciência diferente e, nesse caso, se em uma das palavras está
(metaconhecimento) de gênero, número e grau de escrito pato, na outra deve ser algo relacionado ao
substantivo, ela se apóia no conhecimento adquirido pato, pois para a criança é a gravura que dá sentido ao
pelo uso da linguagem verbal. O exemplo a seguir texto. Se a palavra está escrita acima da imagem do
pato, deve estar escrito o nome pato ou algo que se 3.2. Estratégias de leitura
relaciona a ele. À medida que a criança evolui em suas
concepções sobre a leitura, ela começa a perceber que
a palavra escrita não representa necessariamente a As estratégias de leitura são utilizadas por
figura, como no caso da etiqueta sobre uma todos os leitores. Sabe-se que os leitores mais eficientes
mercadoria. Este momento já representa uma evolução são os que melhor as utilizam, enquanto os alunos com
importante para a criança como veremos a seguir.
maior dificuldade na leitura são menos eficientes no
seu uso. As estratégias de compreensão leitora são
A criança reconhece a diferença na grafia procedimentos de caráter elevado, que envolvem a
sem atribuir sentido à segunda palavra. presença de objetivos a serem realizados, o planejamento
das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim
Nesse nível conceitual a criança responde como sua avaliação e possível mudança.
apontando as palavras: aqui está escrito pato Para avaliar a emergência das estratégias de
(apontando a palavra pato sobre a figura do pato) e leitura, o professor pode utilizar diversos gêneros
aqui (apontando a palavra bola sobre a figura do
textuais. Eles permitem observar que estratégias são
pato) eu não sei o que é, mas não é o nome pato 57
não, é outra coisa. utilizadas pelo leitor na tentativa de interpretar o texto.
Quando o professor avalia a leitura dos alunos ele pode

Como nesse nível a criança já percebe que
utilizar livros de literatura infantil, textos com ou sem
dois registros com grafias tão diferentes não podem
representar a mesma palavra, ela tem a convicção imagens e os mais variados portadores de textos.
que não são as mesmas palavras, e não se arrisca em Em seus estudos com alunos com
responder de modo aleatório. As respostas dessa deficiência mental, Figueiredo (2003) identificou
natureza são consideradas mais evoluídas que
três tipos de estratégias de leitura:
aquelas dos níveis anteriores.
1 - Estratégia com base no contexto.

A criança reconhece a diferença entre
as palavras. 2 - Estratégia de associação de letras.
3 - Estratégia de decodificação, sendo esta
última com e sem compreensão.
Nesse nível conceitual a criança é capaz de ler
alfabeticamente sem necessitar do apoio das imagens.
Estratégia com base no contexto. Estratégia de associação de letras.
Esse tipo de estratégia se caracteriza pelo uso O aluno quando utiliza esse tipo de
de conhecimentos anteriores na tentativa de interpretar estratégia, compara letras ou palavras do texto com
o texto escrito. Os alunos que utilizam essa estratégia aquelas do seu vocabulário. A tentativa de ler uma
mobilizam seus conhecimentos de acordo com as palavra apoiando-se unicamente em letras de seu
ilustrações, o tipo de texto e as suas experiências sociais repertório indica que o aluno está fazendo uma
com a linguagem escrita. O seguinte exemplo ilustra o leitura global, orientando-se pelo reconhecimento de
uso desse tipo de estratégia. letras isoladas, sem atribuir importância ao conjunto
e às particularidades dos caracteres que compõem a
palavra. Nessa situação o aluno ainda não opera com
Professor: Eu vou mostrar para você alguns rótulos.
as regras de funcionamento da escrita alfabética. Para
Vamos ver se você consegue ler? Você sabe o que
ilustrar essa estratégia, apresentamos uma atividade
está escrito aqui?
realizada por um professor, que consistiu no uso de
Ricardo: É o OMO.
crachás para identificação do nome próprio. Nessa
58 Professor: E como é que você sabe que é OMO? atividade, o professor distribuiu aleatoriamente os
Ricardo: Ah tia, eu sei. crachás com todos os nomes dos presentes, incluindo
Professor: E você sabe para que serve OMO? outros nomes de pessoas ausentes.
Ricardo: É para lavar roupa tia. Professora: Agora cada um pode pegar o seu nome.
Nesse exemplo, Ricardo mobiliza (Todos os alunos pegam corretamente o próprio nome)
conhecimentos anteriores para interpretar o que lhe Professora: E estes nomes aqui, de quem são? (aponta
é proposto, sua experiência anterior permite que ele para os nomes: Paola, Manuella e Conceição)
realize uma leitura global do texto, apesar de não Ricardo: Este é da Conceição e este é da Manuella.
ter se apropriado de estratégias específicas de (apontando os nomes corretamente)
decodificação. A mobilização do conhecimento
Professora: E este de quem é? (aponta para o nome
prévio é de extrema importância para a aprendizagem
Paola)
da leitura, logo o professor precisa estar atento para
Ricardo: Tem o P. É da Paulinha.
orientar o uso desse tipo de estratégia.
Professora: Tem certeza?
Ricardo: Tenho.
Na situação descrita, Ricardo associa a palavra. A intervenção, a seguir, realizada com uma
letra P ao nome de uma colega (Paulinha), cuja letra aluna com síndrome de Down, demonstra o uso
inicial é a mesma do nome Paola. O aluno foi capaz desse tipo de estratégia:
de mobilizar conhecimentos anteriores, no caso o
conhecimento da letra em questão, para dar
significado ao texto escrito. A letra inicial, de um Professora: O que está escrito aqui? (Aponta o título
nome já conhecido, foi a pista utilizada para atender da história na capa de um livro: Fogo no céu)
ao apelo da professora.
Elisabeth: Fo...go...no...céu.
Professora: E o que esta frase diz?
Estratégia de decodificação.
Elisabeth: (Silêncio).
Professora: O que significa isso?
Usando esse tipo de estratégia, o aluno
realiza a leitura a partir das unidades lingüísticas,
isto é, faz análise e síntese das letras que compõem Professora: E esta palavra aqui? (aponta para a
cada sílaba das palavras. Normalmente os alunos palavra fogo)
apresentam dois tipos de estratégias de decodificação: 59
Elisabeth: fo-go.
um com compreensão e o outro sem compreensão

do sentido do texto, que serão tratados a seguir. Professor: O que você leu?
Estratégia de decodificação:
sem compreensão. A ilustração indica que Elisabeth
decodifica, contudo ainda não é capaz de atribuir
significado ao texto. Nessa situação, a professora
O uso dessa estratégia indica que o aluno
pode oferecer um suporte no sentido de ajudar o
reconhece a relação fonema-grafema, que constitui
aluno organizar a informação segundo a lógica do
as unidades silábicas da palavra, sem, contudo,
texto. O professor também pode oferecer outros
realizar a síntese da mesma. Ele decodifica cada
suportes que permitam regular o próprio processo
uma das unidades que forma a palavra, mas não
de compreensão do aluno. Por exemplo, a inferência
consegue nomeá-la ao término da decodificação.
a partir dos elementos do contexto, tais como o
Esse procedimento pode ser identificado com a
título, as imagens, o contexto, entre outros.
decodificação sem a recuperação do sentido da
Estratégia de decodificação: que auxiliam no resgate do significado do texto. A
com compreensão. utilização dessas estratégias requer operações cognitivas
superiores, como a síntese e a inferência. Os alunos
com deficiência mental, dependendo de sua evolução
Essa estratégia se caracteriza pelo uso da conceitual na leitura, são capazes de fazerem uso de
decodificação com sentido. Os alunos que utilizam diferentes estratégias que vão desde aquelas menos
esse tipo de estratégia são considerados leitores evoluídas até as consideradas mais evoluídas como a
proficientes. Na evolução da compreensão leitora, os da decodificação com sentido. Essas estratégias não
alunos não se limitam apenas ao uso de um tipo de diferem daquelas apresentadas pelos alunos
estratégia. Quanto mais eles evoluem, mais são capazes considerados normais no decorrer do desenvolvimento
de utilizar estratégias sofisticadas. A seguinte situação da linguagem escrita. As semelhanças encontradas
de sala de aula realizada com um aluno com deficiência entre alunos com e sem deficiência mental, não se
mental ilustra o uso dessa estratégia. limitam aos processos de leitura, mas também aos de
A professora mostra um livro de literatura infantil e produção de texto, como veremos a seguir.
solicita a leitura do trecho: o rato falou para a pata: o
céu pegou fogo.
60 Professora: Leia Miguel.
4. Produção escrita
Miguel: Rato. E este nome aqui é o pato. (aponta para
a palavra pata)
Professora: Muito bem, é isso mesmo.
Apesar de alguns professores do ensino regular
Miguel: Falou com a pata...
afirmarem que não estão preparados para receber alunos
Professora: Falou o quê? com deficiência mental em suas salas de aula, pesquisas
Miguel: Falou que o céu pegou fogo! recentes (Moura, 1997; Martins, 1996; Alves, 1987;
Figueiredo Boneti,1995, 1996, 1999a, 1999b; Gomes,
Professora: Quem disse isso? 2001) vêm indicando que esses alunos vivenciam
Miguel: O rato falou para a pata que o céu pegou processos cognitivos semelhantes aos das crianças ditas
fogo. normais, no que se refere ao aprendizado da leitura e da
escrita. Embora o ritmo de aprendizagem dos alunos
com deficiência se diferencie por requerer um período
Nessa situação, o controle e as ações mais longo para a aquisição da língua escrita, as
desenvolvidas por Miguel de modo autônomo estratégias de ensino para esses alunos podem ser as
asseguram a eficiência de várias estratégias de leitura, mesmas utilizadas com os alunos ditos normais.
No decorrer do processo de construção da Nível 3: Tentativa de dar um valor sonoro a
escrita, as crianças descobrem as propriedades do sistema cada uma das letras que compõe uma escrita; é superada
alfabético e, a partir da compreensão de como funciona a etapa de correspondência global; as exigências de
o signo lingüístico, elas aprendem a ler e escrever. variedade e quantidade mínima de caracteres pode
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), no decorrer desse desaparecer momentaneamente; para resolver o
processo a criança passa por diferentes níveis, os quais problema de falta de quantidade mínima para a grafia
apresentaremos a seguir. de alguma palavra, um elemento coringa poderá ser
utilizado; a hipótese silábica se caracteriza pela noção
de que cada sílaba corresponde a uma letra. Essa noção
Nível 1: Escrever é reproduzir os traços pode acontecer com ou sem valor sonoro. Na escrita de
típicos da escrita que a criança identifica como sendo a uma frase, a criança utiliza uma letra para cada
forma básica da escrita; a intenção subjetiva do escritor palavra.
conta mais que as diferenças objetivas no resultado;
podem aparecer tentativas de correspondência entre a
escrita e o objeto referido; desenhar pode ser encarado Nível 4: Passagem da hipótese silábica para a
como uma tentativa de escrever, embora possa identificar alfabética. Esse é um momento de conflito, pois a
desenho e escrita do adulto ou, ainda, servir como apoio criança precisa negar a lógica da hipótese silábica. Nesse
à escrita para garantir o seu significado; as grafias são momento o valor sonoro torna-se imperioso, a criança 61
variadas e a quantidade de grafias é constante; a leitura começa a acrescentar letras especialmente na primeira

do escrito é sempre global. sílaba da palavra, por exemplo, EFANT (elefante). Para
ajudar a criança na passagem para o nível alfabético é
importante o professor organizar atividades que a ajude
Nível 2: Para poder ler coisas diferentes, deve a observar a escrita e a refletir sobre a lógica do sistema
haver uma diferença objetiva nas escritas (critérios de alfabético.
quantidade mínima e variação de caracteres); descobre-
se que duas ordens diferentes dos mesmos elementos
podem dar lugar a duas totalidades diferentes; a Nível 5: Escrita alfabética. Nessa fase a criança
correspondência entre a escrita e o nome ainda é global compreende a organização do sistema alfabético.
(cada grafia vale como uma parte e como um todo); Quando escreve, demonstra conhecer o valor sonoro
pode aparecer bloqueio (não posso, pois não sei o convencional de todas ou grande parte das letras.
modelo) e utilização de modelos adquiridos para prever Distingue também letra de sílaba, de palavra e de frase.
outras escritas; adquirem-se certas formas fixas e Pode ocorrer a ausência da segmentação entre as
estáveis. unidades lingüísticas que formam uma frase.
As crianças com deficiência mental passam
por etapas semelhantes a estas descritas por Ferreiro e ou circulares que havia feito na folha de registro e dizia:
Teberosky. Portanto, alunos com deficiência mental não sei o que é. Mesmo quando se tratava de desenho
apresentam hipóteses pré-silábica, silábica, silábica- ou pintura em papel madeira, algumas crianças
alfabética e alfabética. Para avaliar a evolução escrita de respondiam que não sabiam o que estavam desenhando.
alunos com deficiência mental, o professor pode utilizar Em algumas situações as crianças não se envolviam com
as mais variadas proposições, tais como: escrita livre de a tarefa e davam respostas aleatórias sugerindo não
palavras e frases, reescrita de atividades vivenciais, estarem interessadas pela atividade ou simplesmente
reescrita de histórias lidas, produção com base em não compreenderem a solicitação do professor.
imagens e escrita de bilhetes, entre muitas outras. Os Outro aspecto importante a ser considerado
registros das crianças expressam o nível de evolução em pelo professor são as dificuldades psicomotoras
que elas se encontram, desde a escrita sem valor apresentadas por algumas crianças, evidenciadas
representativo até a escrita alfabética, com valor especialmente na motricidade fina, o que tornava para
representativo. elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das
letras. As atividades que envolvem modelagem, recorte
A escrita sem valor representativo. e colagem são igualmente penosas para esses alunos que
normalmente se distanciam desse tipo de tarefa,
62 manifestando inclusive rejeição pela leitura e pela
As produções que caracterizam essa etapa escrita. Muitas vezes essas crianças também apresentam
indicam que o aluno não percebe ainda a escrita como dificuldades de concentração e de atenção. O uso de
uma forma de representação. Os registros das crianças letras móveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos
se caracterizam por formas circulares sem a utilização pedagógicos e livros de literatura infantil, são
de sinais gráficos convencionais e sem intenção de instrumentos que podem auxiliar o professor no seu
representação. trabalho com esses alunos. Para superar as dificuldades
de organização espacial e na coordenação motora fina,
Em nossa intervenção pedagógica com alunos
o professor pode fazer uso de recursos variados que
com deficiência mental, aqueles que se encontravam
permitam em alguns momentos a criança exercitar
nesse nível de representação não conseguiam interpretar
livremente sua expressão gráfica, como o uso do desenho
as suas produções, mesmo quando estavam em um
livre, e em outros escrever em espaços delimitados1.
contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado à
escrita se manifestava em diferentes atividades nas quais 1 Esse espaço pode ser delimitado com canudinhos, palitos de
as crianças eram solicitadas a interagir com o universo picolé ou outro material que permita ao professor ajudar seu
aluno na organização de sua escrita. Entretanto, é preciso ter
gráfico. Em determinadas situações a criança não muito cuidado para não inibir a criança na sua produção
conseguia expressar o que estava desenhando ou que espontânea. A delimitação do espaço só pode ser utilizada
havia escrito. Ela olhava para o conjunto de linhas retas quando o aluno já estiver suficientemente motivado para
produzir textos e familiarizado com a escrita espontânea.
Em nossos estudos os alunos que Escrita com valor representativo.
apresentam esse tipo de respostas são justamente
aqueles cujo comportamento se caracteriza por
A consciência de que para ler coisas
constantes dispersões, agitação e desinteresse por
diferentes deve haver uma diferença objetiva nas
atividades que implicam em simbolismo, tais escritas, conforme Ferreiro e Teberosky (1986)
como desenho, pintura e modelagem. Entretanto, identificaram em sujeitos normais, também aparece
a análise do desempenho desses alunos deve nos alunos com deficiência mental. O texto, a
contemplar não somente os avanços na escrita, seguir, ilustra a produção de uma criança com
mas também os ganhos na aquisição de atitudes, deficiência mental no nível pré-silábico da escrita.
tais como: cooperação, participação e interação A professora leu a história Aladim e a lâmpada
maravilhosa e solicitou que os alunos escrevessem o
no grupo, bem como maior interesse por
que haviam compreendido da história.
atividades relacionadas à leitura e à escrita:
leitura e contação de histórias, registros orais e
escritos, desenho, modelagem e escrita do nome
Texto produzido: Texto lido:
próprio. À medida que as crianças avançam nas
atitudes que favorecem a aquisição da escrita, Era uma vez um
63
AOUUARDO
elas começam a produzir registros utilizando-se Aladim.

de algumas letras, especialmente daquelas estava no mar com um
AOAARDOAOO
referentes à pauta do próprio nome. pano na boca
Um avanço importante na aprendizagem A MARDOMA e ele estava preso
da criança é quando ela demonstra gosto por
jogos pedagógicos, especialmente aqueles de aí ele pegou a lâmpada
AVAVAD
cartões com palavras, os quais mobilizam o e fugiu
aluno para a interação no grupo, bem como para
a atenção à escrita das palavras. Dessa forma, o
Na produção da história de Aladim, o
professor que explora esse tipo de atividade está
aluno usa repertório limitado de letras tendo como
favorecendo a passagem do aluno para um nível
referência a pauta das letras que compõem o seu
mais avançado.
nome (Eduardo). Essa escrita demonstra a
preocupação com a variedade dos caracteres,
especialmente em relação à ordem e seqüência das No nível silábico, o aluno demonstra
letras. Apesar desse registro ainda se caracterizar ter adquirido a compreensão de que a escrita
como uma escrita do nível pré-silábico, a constitui um meio de representação da fala e de
representação que o aluno tem da escrita, registro de eventos, embora ainda não
evidenciada pela leitura que ele faz de seu registro, compreenda os mecanismos de funcionamento
indica uma progressão de idéias e uma estrutura desse sistema de representação - em nosso caso,
textual característica da escrita alfabética. Registros a escrita alfabética. O início da representação da
semelhantes a esses são produzidos por crianças escrita com base silábica pode ser identificado
sem deficiência. nos registros dos alunos, quando eles começam
O avanço conceitual da criança na escrita a utilizar as letras do próprio nome para concluir
se dá de forma gradual. É comum a criança produzir suas produções. A escrita de um aluno com
registros de um nível precedente aquele no qual já deficiência mental (Eduardo) ilustra esse tipo de
é capaz de representar a escrita. No início do comportamento. Ele escreve as palavras cachorro
processo de aquisição da escrita, alguns alunos que (CUURDO), vaca (AUARDO), borboleta
já são capazes de produzir escritas com orientações (AVDURDO). Na leitura dessas palavras ele leu
64 uma sílaba para cada letra escrita, apontando a
silábicas, podem apresentar também produções
com características da escrita pré-silábica. Por seqüência RDO como sendo um final mudo.
exemplo, em uma classe de alfabetização, uma Seu comportamento evidencia a escrita silábica,
aluna com deficiência mental foi solicitada a com um caractere para cada sílaba (na palavra
reproduzir a parte que mais gostou de uma história vaca ele acrescenta a letra A para fazer a
lida pela professora. Essa aluna escreveu o seguinte adequação sonora da última sílaba) e ainda a
texto: SANRGATE. Quando a professora solicitou utilização do RDO como elemento coringa da
que ela interpretasse a sua produção, ela leu fazendo escrita. Esse elemento coringa é geralmente
correspondência entre as unidades das palavras e a utilizado quando a criança entra no conflito
seqüência das letras escritas: Ela (SA) comeu (NRG) entre a hipótese silábica e o critério de quantidade
bastante (ATE). Na pauta escrita pela criança não mínima de caracteres. Para resolver esse conflito,
há evidência da relação fonema-grafema, assim a criança introduz uma ou mais letras. No caso
como não há segmentação das palavras. Entretanto, da palavra VACA, Eduardo utiliza dois elementos
sua interpretação de escrita indica uma orientação coringas: a letra A e a terminação RDO que
silábica. corresponde à terminação de seu nome,
compondo a pauta: AUARDO. Na medida em fragilidades em selecionar, controlar e organizar
que a criança avança conceitualmente, o suas idéias com coerência. Nessas produções, a
elemento coringa desaparece dos seus registros. qualidade dos textos está relacionada com o gênero
Para que essa evolução ocorra, o professor deve textual. Na reescrita de textos narrativos muitos
mediar a escrita dos seus alunos com ênfase nas alunos expressam dificuldades na recomposição
unidades sonoras das palavras. Para que a do sentido global dos eventos narrativos, enquanto
produção se aproxime da escrita convencional, que nas produções de textos com uso de imagens
é necessário também fazer associações e na escrita de bilhetes, eles demonstram maior
fonéticas. facilidade. Provavelmente as dificuldades se
O primeiro indício de progresso para o acentuam na reescrita de textos narrativos porque
nível silábico ocorre com o surgimento da esses textos apresentam um grau elevado de
segmentação de palavras. Uma aluna com complexidade e, conseqüentemente, devem exigir
deficiência mental, ao ser solicitada a escrever maior elaboração em termos de funcionamento
algumas palavras e frases, na ausência de um cognitivo. Para auxiliar o aluno na superação
modelo de escrita convencional, ela escreveu: dessa dificuldade, o professor pode orientá-lo na
utilização de algumas estratégias, tais como a 65
LONUBRATA, ARUANUATA para representar
mobilização de conhecimentos anteriores, a

a expressão: O leite é bom e a tia Socorro é boa.
Embora a aluna não estabeleça a relação entre a organização temporal dos fatos presentes no texto
pauta sonora e a pauta escrita, o uso da lido, o reconto oral com a finalidade de elencar os
segmentação sinaliza indícios de avanço para a eventos principais da história.
hipótese silábica. Para promover a evolução O texto, a seguir, exemplifica uma
escrita de alunos que apresentem esse tipo de produção alfabética de um aluno com síndrome
produção, o professor deve propor atividades de Down.
que suscitem a composição de palavras e frases
com base em letras móveis, indicando a
necessidade da segmentação.
Os alunos com deficiência mental são
capazes de produzirem textos próprios do nível
alfabético, apesar de seus registros evidenciarem
Texto 1
66

Na reescrita do conto Rapunzel
(texto 1), o aluno acrescentou palavras que
não pertenciam ao texto lido. Esse
procedimento não comprometeu a
progressão de suas idéias. Ele demonstrou
capacidade de articular fatos que se
assemelham, fazendo uso de sua experiência
cotidiana. O texto desse aluno é
compreensível, apesar da ocorrência de erros
ortográficos e da ausência de pontuação.
Esse mesmo tipo de erro foi identificado nas
produções de alunos sem deficiência, colegas
de turma do aluno em questão.
O bilhete apresentado ao lado (texto
2), produzido por outra aluna com síndrome
de Down, exemplifica uma escrita espontânea 67
própria do nível alfabético.

A produção sugere que a aluna ainda
está aprendendo a organizar a estrutura de um
bilhete. Ela inicialmente indica o destinatário
(Bia), em seguida escreve o próprio nome
(Alice) e posteriormente retoma a utilização
do destinatário de forma adequada. Para que
ela estruture de forma adequada esse gênero
textual se faz necessário vivenciar experiências
escolares e sociais que possibilitem o acesso
a esse tipo de texto. Assim, o professor
deve proporcionar o trabalho com variados
gêneros textuais para que os alunos possam
se apropriar da estrutura e das características
Texto 2 específicas de cada um deles.
A mediação do adulto e a interação que os FIGUEIREDO BONETI, Rita Vieira de. LÊémergence du
alunos com deficiência mental estabelecem com o universo language eÊcrit thez les enfants présentant une déficience
da escrita, influenciam significativamente na evolução intellectuelle. Université Laval. Québec, 1995.
conceitual dos mesmos no que se refere à linguagem escrita. ________________________________. Le dévelotement
Normalmente, os alunos que interagem satisfatoriamente du language eÊcrit thez les enfants présentant une déficience
intelectuelle: L’interprétation du prenomé. Archieves
com seus professores, com seus pares, e também com o
Psychologie. Genebre, 1996, n° 64, pp. 139-158.
objeto de conhecimento, apresentam melhores resultados se ________________________________. A interpretação
comparados àqueles que tem dificuldades nas suas formas da escrita pela criança portadora de deficiência intelectual.
de interação. Parece que a relação com o conhecimento Revista Brasileira de Educação Especial – V. 3 nª 5 – 1999a.
está ligada à forma de relação com o outro. Universidade Metodista de Piracicaba.
________________________________. A Representação
da escrita pela criança portadora de deficiência intelectual.
Educação em Debate - V. 1. n° 37 – 1999b. Fortaleza,
Para saber mais... Edições da Universidade Federal do Ceará.
GOMES, A. L. L.V. Leitores com síndrome de Down: a
voz que vem do coração. Dissertação de Mestrado.
ALVES, José Moysés. Estudo sobre a relação entre a
Universidade Federal do Ceará, 2001.
68 extensão falada/escrita de palavras, por crianças portadoras
KLEIMAN, Angela. O aprendizado da leitura. São Paulo-
de síndrome de Down. São Carlos, 1987. Dissertação
SP. Martins Fontes, 1995.
(Mestrado em Educação). Universidade Federal de São
MARTINS, Nadia Cesar da Silveira. Crianças com
Carlos.
síndrome de Down: relações entre fala, gestos e produção
CELLIS, Glória Inostroza de. Aprender a formar crianças
gráfica. São Carlos, 1996. Dissertação (Mestrado em
leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Educação). Universidade Federal de São Carlos.
CURTO, Maruny Lluís, MORILLO, Ministral Maribel,
MOURA, Vera. O Poder do saber: relato e construção de
TEIXIDÓ, Miralles Manuel. Escrever e ler: como as
uma experiência em alfabetização. Porto Alegre: Kuarup,
crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a
1997.
escrever e a ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros -
FERREIRO & TEBEROSKY. A psicogênese da língua
Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 69.
escrita. Porto Alegre: Artes Médicas: 1986.
VYGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. Traduzido
FIGUEIREDO, Rita Vieira. NOTER pour Penser.
por Jefferson Luiz Camargo - São Paulo: Martins Fontes,
Trabalho apresentado do Coloque Internacional Noter
1995.
pour Penser, Angers (Fr) 26 a 28 de janeiro, 2006.
_______________. VYGOTSKY, L.S. Fundamentos da
FIGUEIREDO, Rita Vieira & Gomes, Limaverde L.
Defectologia. Espanha: Editorial Pueblo y Educacion,
Adriana. A emergência das estratégias de leitura em sujeitos
1986.
com deficiência mental. Anais Anped. Poços de Caldas,
2003.
Mediações da aprendizagem da língua escrita por
alunos com deficiência mental*

Rita Vi
Ri Vieira
i d de Fi
Figueiredo
i d
1. Introdução criar condições que possibilitem examinar seus

processos de aquisição dessa linguagem,
especialmente no que se refere ao desenvolvimento
de estratégias de leitura e produção escrita.
E
ste trabalho é resultado de uma pesquisa Os procedimentos da pesquisa constaram de:
que teve como objetivo investigar quais
estratégias de leitura são desenvolvidas por
71
1) Avaliação inicial da evolução dos
alunos com deficiência mental em atividades de
Capítulo III - Mediações da aprendizagem da língua escrita por alunos com deficiência mental
sujeitos em relação à linguagem escrita
leitura e escrita e ao tentar compreender as regras de
e suas estratégias de leitura.
funcionamento da escrita alfabética.
2) Sessões semanais de intervenção
O estudo, de caráter longitudinal, pedagógica com duração de
fundamenta-se numa abordagem sociohistórica de aproximadamente duas horas e meia.
educação e desenvolvimento humano. A investigação 3) Avaliação final dos progressos obtidos
foi desenvolvida por intermédio de sessões de por cada sujeito ao longo do período
intervenção e avaliação pedagógicas realizadas com de intervenção pedagógica.
alunos com deficiência mental, visando
proporcionar-lhes experiências que contribuam O estudo foi desenvolvido com 10 alunos
para a aquisição da linguagem escrita, assim como com idade entre 12 a 20 anos, 2 dos alunos pertencem
a uma família de classe média, enquanto os outros
* Publicado no livro Linguagem e Educação da Criança.
Organizado por Silvia Helena Vieira Cruz e Mônica 8 pertencem a famílias de meio socioeconômico
Petralanda de Holanda, editora da UFC, 2004 desfavorecido, 3 dos quais residem em uma
instituição filantrópica para crianças abandonadas. Antes de passarmos à análise do episódio a
Quanto ao desenvolvimento da linguagem escrita, que nos referimos, consideramos necessária uma
4 (Miguel, Alice, Lya e Elizabeth) atingiram o nível breve apresentação das noções de mediação que
alfabético e os demais se encontram nos níveis pré- orientam nosso trabalho – tarefa a que nos dedicamos
silábico (Tomás, Pedro Paulo, Sâmio e Joyce) e na primeira sessão. Em seguida, na segunda sessão,
silábico (Ricardo e Eduardo) de aquisição da escrita. apresentamos e analisamos um evento extraído de
Desses alunos, 4 (Elizabeth, Joyce, Sâmio e Pedro sessões de mediação e avaliação pedagógicas dos
Paulo) estudam na APAE (Associação de Pais e sujeitos. Outras considerações sobre as múltiplas
Amigos dos Excepcionais), 1 (Lya) estuda em uma mediações que fazem parte da aprendizagem dos
escola de educação especial, 1 (Alice) cursa a 2º série sujeitos do estudo serão apresentadas na terceira
de escola particular de classe média, e os demais seção do texto e nas considerações finais.
(Eduardo, Ricardo, Miguel e Tomás) estudam em
salas especiais de escolas públicas estaduais.
Nesse texto, analisamos um episódio de
mediação pedagógica extraído da transcrição de uma 2. Conceituando mediação
72 sessão de avaliação registrada em fita de vídeo, na
qual pode-se observar o papel do mediador ao ajudar
um sujeito a se engajar em tarefas de leitura e/ou A partir da década de 80, com a crescente
escrita. Assim, nosso principal foco de análise são as popularização dos estudos sociohistóricos, observamos,
interações/diálogos entre o Mediador (professor), com uma freqüência cada vez maior, tanto no espaço
Sujeito Cognoscente (aluno) e Objeto de escolar quanto em publicações educacionais, o emprego
Conhecimento (a linguagem escrita), realizados no da expressão mediação pedagógica e do termo mediador
contexto de atividades de leitura e produção escrita como sinônimos de ensino e professor, respectivamente.
desenvolvidas em sessões de intervenção e avaliação A despeito da constância de sua utilização e da infinidade
pedagógicas. Não temos a pretensão de demonstrar o de contextos teóricos e práticos em que essas expressões
desenvolvimento psicogenético de um conceito ou são empregadas, a natureza e as características dos
habilidade em particular. Nosso propósito é processos de mediação do ensino-aprendizagem são
evidenciar/exemplificar como os alunos que ainda pouco conhecidas. Esse conhecimento, entretanto,
participaram deste estudo se beneficiam da mediação é indispensável à tarefa de instrumentalizar as análises
teóricas e o trabalho pedagógico.
pedagógica ao tentar compreender a língua escrita.
Afinal, o que é mediação?1 que pode ser representado pela fórmula
simples S Æ R). Por outro lado, a estrutura
Vejamos o que dizem os dicionários. das operações com signo requer um elo
intermediário entre o estímulo e a resposta.
No Novo Dicionário Aurélio,
(...) O termo 'colocado' indica que o
encontramos sete acepções para o termo mediação.
indivíduo deve estar ativamente engajado
Destacamos as que definem mediação como 1. Ato
neste elo de ligação (pp. 44-45).
ou efeito de mediar; 2. Intervenção, intercessão,
intermédiz (Ferreira, 1986, p. 1.109). O Dicionário
de Filosofia de Abbagnano define mediação como Oliveira (1993, p. 26) define mediação
a função que relaciona dois termos ou dois objetos como o processo de intervenção de um elemento
em geral (1982, p. 627). De acordo com o Dicionário intermediário numa relação. De forma semelhante,
de Psicologia de E. Dorin, mediação é: 1 - O meio Pino (1991), afirma que mediação é toda intervenção
utilizado pelo indivíduo (ser humano ou animal) de um terceiro ÂelementoÊ que possibilita a interação
para vencer obstáculos e atingir um objetivo (...); 2 dos ÂtermosÊ de uma relação (p. 33).
- Processo geralmente verbal que serve como elo,
Em todas essas definições, a mediação é
como ligação entre estímulos e respostas (Dorin,
compreendida e explicada como um esquema
73
1978, p. 173).
triádico cuja representação – tomando-se como
A natureza mediada das atividades humanas modelo a fórmula da atividade direta proposta por
é esclarecida por Vygotsky (1991), ao analisar a Vygotsky – seria: S Æ X Æ R. Neste caso, um
estrutura das operações com signos. Ele apresenta a elemento intermediário (X) constitui o elo mediador
mediação semiótica como a característica que da relação entre um estímulo (S) e uma resposta (R).
distingue os comportamentos elementares das Assim, segundo Góes (1997, p. 11), a abordagem
funções psicológicas superiores argumentando que: histórico cultural em psicologia (...) requer que se
conceba o conhecer como processo que se realiza
na relação entre Sujeito Cognoscente, Sujeito
Toda forma elementar de comportamento
Mediador e Objeto de Conhecimento, esquema por
pressupõe uma relação direta à situação-
ela denominado modelo SSO.
problema defrontada pelo organismo (o
Quando empregado para a análise de
1 Uma análise mais ampla da noção de mediação pode ser relações de ensino-aprendizagem fundamentadas na
encontrada em nosso trabalho anterior (Rocha e Salustiano,
1999), do qual foi extraído e adaptado o próximo parágrafo desta
psicologia sociohistórica, esse esquema relaciona um
sessão, e ao qual remetemos o leitor interessado neste tema.
sujeito da aprendizagem (o aluno, o aprendiz), o 3.1. O episódio
objeto do conhecimento (os conteúdos específicos) e
um sujeito ou instrumento mediador (cujas funções
podem ser desempenhadas por um professor, por 1. Pesquisadora - O que está escrito aqui?
alguém que desempenhe um papel equivalente ou, (FIGURA: um menino soltando pipa.
ainda, por uma ferramenta cultural). TEXTO: Juca solta pipa)
A clareza da análise de qualquer evento de 2. Elizabeth – Ju-ca sol-da pipa (lendo)

mediação implica, portanto, em especificar ou 3. Pesquisadora – Juca...
definir o papel de cada um dos elementos que
4. Elizabeth – .. So-da pipa. (lendo)
compõem esta tríade.
5. Pesquisadora – Juca soda pipa?
6. Elizabeth – É.
7. Pesquisadora – E o que quer dizer isso?
3. Análise de um evento de
8. Elizabeth – (Pensa e observa o cartão)
mediação
74 9. Pesquisadora – O que significa? Juca soda
pipa?
A seguir apresentamos um episódio de 10. Elizabeth – Acho que é, né?

mediação ocorrido numa sessão de avaliação pedagógica
realizada com Elizabeth, em 24/05/2001, quando ela 11. Pesquisadora – Onde está a palavra Juca?
tinha 13 anos e sua escrita encontrava-se no nível 12. Elizabeth – (Indica corretamente)
silábico-alfabético. A tarefa de avaliação consistia em
13. Pesquisadora – Esta palavra aqui (solta), é o
mostrar-lhe uma série de cartões, alguns contendo uma
que?
figura e uma palavra, e outros, uma cena com uma frase
que a descreve. O objetivo da avaliação era identificar 14. Elizabeth – Cho-ta pipa. (lendo)
como Elizabeth concebia a relação entre o texto e o
15. Pesquisadora – É qual?
contexto e quais estratégias de leitura ela empregava
para interpretar a escrita. Era importante observar se as 16. Elizabeth – Não sei.
estratégias que ela utilizava tinham como suporte os 17. Pesquisadora – Diz de novo porque eu não
recursos textuais presentes no material, tais como a
escutei direito.
grafia do nome das gravuras, a descrição de ações de
personagens e do contexto representado. 18. Elizabeth – Chol-ta. (lendo)
19. Pesquisadora – E o que quer dizer isto, aqui, tá certo? A última vez.
Elizabeth? O que o menino está fazendo? 36. Elizabeth – Juca sol-ta pipa. (lendo)
(indicando o desenho) Quem é este menino?
(Juca) 37. Pesquisadora – Então o que ele está
fazendo?
20. Elizabeth – Juca.
38. Elizabeth – Soltando a pipa.
21. Pesquisadora – E o que ele está fazendo?
39. Pesquisadora – Ah, muito bem! Então, Juca
22. Elizabeth – Ta... eu não sei. solta pipa, não é?
23. Pesquisadora – Não? Tu nunca brincastes 40. Elizabeth – É.
com isto? (mostra o desenho da pipa) E
não viu ninguém brincando? 41. Pesquisadora – Onde está a palavra solta.
24. Elizabeth – Não. 42. Elizabeth – (Indica corretamente)
25. Pesquisadora – Como é o nome disto? 43. Pesquisadora – E a palavra Pipa?
26. Elizabeth – É uma pipa. 44. Elizabeth – (Indica corretamente)
27. Pesquisadora – E o que o Juca está fazendo? 45. Pesquisadora – Muito bem, muito obrigada!
46. Elizabeth - De nada.
75
28. Elizabeth – Ta... tá... (parece procurar
lembrar a palavra adequada para essa
ação)
29. Pesquisadora – Como é o nome que a gente
chama? 3.2 Análise do episódio
30. Elizabeth – (Pensa)
Na tentativa de efetuar a leitura, percebe-se,
31. Pesquisadora – O que ele está fazendo? Tu
sabes? primeiramente, que Elizabeth se baseia na análise da
relação fonema-grafema, embora tenha lido a palavra
32. Elizabeth – Eu acho que ele está botando a “SOLTA” como: “SOL-DA”, (turno 2), “SO-DA”
pipa pra voar, não é?
(turno 4), “CHO-TA” (turno 14) e “CHOL-TA”
33. Pesquisadora – Exatamente! Mas tu sabes (turno 18). Essas tentativas indicam que a
como é que a gente chama isso? decodificação parece ser a única estratégia empregada
34. Elizabeth – Sei não. por Elizabeth para ler o texto e a gravura que o
ilustra. Ao perguntar: “JUCA SODA PIPA?” (turno
35. Pesquisadora – Então leia só mais uma vez
5), a pesquisadora reproduz para Elizabeth o resultado A importância desse tipo de mediação também
da sua leitura e demonstra, através do tom pode ser avaliada com base na análise dos progressos
interrogativo, que esta não corresponde à leitura obtidos por Elizabeth ao longo do tempo em que
convencional. Enquanto permanece centrada na participou deste estudo, alguns dos quais comentamos
decodificação, Elizabeth parece não perceber seu brevemente, apenas a título de exemplo.
erro, como indicam os turnos 6, 10, 14 e 18. De agosto de 1999 a maio de 2002, período
Considerando a permanência deste raciocínio, em que fez parte da pesquisa, Elizabeth obteve grandes
a mediadora adota outra estratégia de mediação: em vez progressos na compreensão da língua escrita. Quando
de enfatizar apenas a decodificação (turno 3, 13, 15 e iniciou sua participação na pesquisa, ela já havia
17) ou a leitura do contexto (19, 21, 27), passa a fazer adquirido a compreensão de que a escrita constitui um
apelo às experiências (23) e aos conhecimentos prévios meio de representação da fala e de registro de eventos,
da aluna (turno 25, 29, 31, 33), alternadamente. embora ainda não compreendesse os mecanismos de
É interessante observar que nos turnos 35, funcionamento da escrita alfabética.
41 e 43 a mediadora volta a solicitar o mesmo recurso A evolução de Elizabeth na leitura indica
da decodificação que Elizabeth já havia empregado uma progressiva utilização de estratégias de leitura
76 no início do evento. Entretanto, o resultado, agora, que foram sendo empregadas de forma cada vez mais
(turnos 36, 42, 44) é diverso dos anteriores. Esse complexa. No início do estudo, ela realizava apenas
resultado pode ser explicado pelo fato de a mediadora
uma leitura global de palavras identificadas em

ter introduzido na mediação o apelo ao contexto, às rótulos e logomarcas, passando, aos poucos, a utilizar
experiências e conhecimentos prévios da aluna, estratégias de associação e identificação de letras,
enquanto nos procedimentos anteriores focalizava desenvolvendo, por fim, habilidades de decodificação
apenas a decodificação. e compreensão de pequenos textos.
Segundo Paour (1991), os sujeitos com
Embora seus progressos na apropriação da
deficiência mental manifestam grande dificuldade na
escrita não possam ser creditados exclusivamente à sua
mobilização de conhecimentos prévios na resolução de
participação nas sessões de intervenção pedagógica
situações-problema. Entretanto, essa dificuldade pode
promovidas pela pesquisa, supomos que a mediação
ser sensivelmente minimizada por meio de
pedagógica e a predisposição de Elizabeth para participar
procedimentos de mediação orientados em função da
das atividades se destacam como os fatores que mais
demanda da atividade e das potencialidades do sujeito,
contribuíram com os avanços de sua aprendizagem. De
como o exemplifica o episódio que acabamos de
acordo com os relatos dos diários de intervenção, apesar
analisar.
de ter demonstrado dificuldades e ansiedade em algumas
situações, ela mostrou-se interessada e cooperativa na 4. Ampliando as Concepções de
realização da maioria das tarefas que lhe foram
Mediação para além do
propostas.
„Modelo SSO‰
É importante ressaltar que, além da mediação
pedagógica a que teve acesso na pesquisa, ela contou
ainda com a mediação em leitura realizada em casa por
sua irmã mais velha, a qual tem exercido uma grande Na sessão anterior, tomando por base o
influência na sua aprendizagem da linguagem escrita. modelo SSO, analisamos o papel de um mediador
Analisando a internalização de estratégias de (no caso, uma pesquisadora) ao ajudar um sujeito
mediação Vygotsky argumentou que, no processo de com deficiência mental na realização de uma tarefa
desenvolvimento, as crianças começam a usar as mesmas de leitura. Segundo este modelo, a mediação pode
formas de comportamento em relação a si mesmas que ser analisada com base em um esquema triádico que
os outros inicialmente usaram com elas (Vygotsky apud expressa as interações entre os elementos mediados
Smolka, 1991, pp. 54-55), o que significa que as crianças e mediadores de uma relação. A clareza dessa análise,
não apenas se apropriam dos conhecimentos envolvidos no entanto, depende da especificação das funções
na resolução de tarefas, como também internalizam as dos elementos que compõem essa tríade, 77
estratégias empregadas pelo mediador, de acordo com esclarecendo, assim, quais são as instâncias mediadas,
cada situação-problema. qual o elemento mediador e em função de quais
Embora esse comportamento não esteja objetivos se dá a mediação. Dessa forma, é possível
presente no exemplo analisado, observamos sua examinar detalhadamente as relações entre o sujeito
ocorrência em outras situações de mediação em diversos da aprendizagem, o objeto de conhecimento e o
sujeitos da nossa pesquisa. Mostrar como os alunos mediador (indivíduo ou instrumento cultural)
com deficiência mental internalizam, de modo crescente, implicados em um evento específico de ensino-
as estratégias pedagógicas empregadas por um mediador aprendizagem.
em atividades de leitura e escrita constitui uma
importante contribuição para os educadores que lidam Entretanto, não podemos compreender o
com esses alunos. crescimento pessoal e intelectual dos sujeitos desta
pesquisa, assim como dos demais seres humanos,
apenas com base na análise de seus processos
cognitivos ou nas suas relações de ensino-
aprendizagem. Como sujeitos sociais, eles se
beneficiam (ou não) das inúmeras mediações que evento de mediação não deve se restringir apenas
caracterizam as relações sociais e interpessoais que aos aspectos cognitivos do modelo SSO, mas
se estabelecem no espaço escolar, as quais são considerar que em situações reais de ensino-
marcadas também pelos conflitos e contradições da aprendizagem ou nas interações interpessoais é
vida em sociedade. Diversos autores (Góes, 1997; possível haver uma variedade de combinações dos
Rocha e Salustiano, 1999; Figueiredo, 2002; Wertsc, elementos mediados e mediadores, resultando em
1998) têm chamado a atenção para a importância diferentes unidades triádicas, cada uma de caráter
das múltiplas formas de mediação presentes nos diverso, determinado pela natureza das interações
espaço escolar e nas relações de ensino- focalizadas. Nesse sentido, a análise das mediações
aprendizagem. – necessariamente no plural – não deve recair,
De acordo com Góes (1997), o emprego exclusivamente, sobre aspectos lingüísticos,
do modelo SSO por pesquisadores que fundamentam cognitivos, políticos ou pedagógicos das situações
seus estudos na abordagem sociohistórica resulta de ensino-aprendizagem.
numa tendência para analisar eventos de mediação Figueiredo (2002) chamou a atenção para
78 característicos de situações de ensino-aprendizagem o papel da escola como mediadora da construção
escolar como situações pacíficas, cooperativas e de relações afetivas, sociais e cognitivas, ressaltando
dialógicas, nas quais os interesses e as perspectivas que a convivência entre os alunos com deficiência
de professores e alunos convergem para a construção mental e aqueles ditos normais resulta em benefícios
do conhecimento. Segundo essa autora, esse modelo mútuos do ponto de vista do desenvolvimento
de análise é restritivo porque deixa de considerar as afetivo e social. A escola se constitui, assim, um
diferenças de perspectiva e os possíveis conflitos espaço de convivência e de enfrentamento do
presentes no contexto educacional. múltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadas
Rocha e Salustiano (1999), argumentaram formas de mediação, ocorre a aquisição de
que as restrições oferecidas pelo modelo SSO, instrumentos culturais legados de gerações anteriores
apontadas por Góes (1997), poderiam ser reduzidas (2002, p. 70).
se considerássemos que os processos de construção Estudando o papel do professor enquanto
de conhecimento implicam múltiplas mediações e mediador das relações interpessoais entre alunos
não apenas aquelas orientadas por objetivos ditos normais e com deficiências em salas de aula
cognitivos ou pedagógicos. Assim, a análise de um regulares da rede particular de ensino de Fortaleza,
Araújo e Figueiredo (2001) observaram que o dificuldades e possibilidades de sucesso (suas e de
professor tanto pode facilitar quanto dificultar o seus alunos) conforme estivessem orientados pelo
estabelecimento de relações favoráveis à criação de preceito da realidade ou pelo princípio do
um ambiente de respeito mútuo e interação social preconceito. Quando guiado pelo preceito da
entre os alunos de sua sala de aula. Segundo realidade, o professor orientava suas ações com base
Figueiredo (2002, p. 72) os professores nas reais dificuldades e possibilidades que enxergava
na sala de aula. Quando se orientava pelo (princípio
do) preconceito, suas ações eram:
identificados como representantes
legítimos do mundo adulto, e de quem a
aprovação social importa muito para as pautadas em concepções e em idéias
crianças, têm um papel fundamental na preconcebidas sobre as possibilidades de
constituição do grupo-classe, podendo aprendizagem e de desenvolvimento das
influir para neste fundar relações de pessoas com deficiência. Antes mesmo de
cooperação, respeito e solidariedade. No tentar estabelecer uma mediação com esse
entanto, o inverso também é verdadeiro, aluno, e de tentar favorecer o 79
como no caso em que o próprio professor estabelecimento de vínculos dele com o
camufla sob um falso discurso integrador grupo de classe, o professor alega
a rejeição ou o descrédito pelas dificuldades, não investe nessa possibilidade
possibilidades de integração do grupo. (...) (Figueiredo, 2002, p. 76).
Outros estudos evidenciaram, também, Estes estudos nos ajudam a compreender a

que as concepções dos professores acerca dos sujeitos importância de considerar a natureza multifacetada
com deficiência mental e de seus processos de das medições implicadas nas relações de ensino-
aprendizagem funcionam como importantes aprendizagem no contexto escolar, tendo em vista
mediadores das relações pedagógicas entre que ela pode afetar positiva ou negativamente o
professores e alunos. Figueiredo (2001) e Lustosa desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos
(2002) observaram que professores de alunos com e sujeitos envolvidos em tais relações.
sem deficiência mental em salas de primeira série
do ensino regular avaliaram diferentemente as
5. Considerações Finais • É importante considerar, também, as
concepções do mediador como um
fator de grande relevância no
estabelecimento das relações na tríade
Com base na discussão desenvolvida neste sujeito mediador, objeto de
trabalho e nos dados da pesquisa por nós desenvolvida, conhecimento e sujeito da
destacamos as seguintes considerações finais: aprendizagem.
• Os resultados da pesquisa indicam que Os dados e argumentos apresentados neste

alunos com deficiência mental são trabalho parecem-nos particularmente relevantes
capazes de se apropriar, através da porque indicam que a compreensão do papel das
mediação pedagógica, não somente dos múltiplas formas de mediação pode, efetivamente,
conhecimentos relativos à aprendizagem contribuir com a melhoria do trabalho pedagógico
80 da língua escrita, mas também das realizado pelas escolas e demais instituições que
estratégias utilizadas pelo mediador. fazem atendimento aos alunos com deficiência
mental. Essa compreensão se opõe àquela que supõe
• A mediação pedagógica é mais que, dadas as características genéticas, psicológicas e

significativa e eficiente quando resulta comportamentais de tais alunos, eles não são capazes
na combinação de estratégias variadas, de se beneficiar da educação formal.
orientadas em função das dificuldades
e potencialidades dos sujeitos e da
situação-problema.
• É importante considerar a mediação

como um fenômeno multifacetado,
visto que nela estão implicados diversos
aspectos do desenvolvimento e não
apenas os processos cognitivos.
Para saber mais... NICOLA, A. Dicionário de filosofia. São Paulo: Mestre
Jou, 1982.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky - Aprendizagem e
ARAÚJO, C. V. O. F e FIGUEIREDO, R. V. O
Desenvolvimento: um processo sociohistórico. São Paulo:
acolhimento de crianças com necessidades educativas
Scipione, 1993.
especiais na sala inclusiva. I congresso latino-americano
PAOUR, J. L. Modèle cognitif et développemental du
sobre educação inclusiva. João Pessoa, nov. 2001.
retard mental: pour comprendre et intervenir. Tese
DORIN, E. Dicionário de Psicologia. São Paulo: professor titular. Université de Provence, Marsille, 1991.
Melhoramentos, 1978.
PINO, Angel. O conceito de mediação semiótica em
FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio. Rio de Vygotsky e seu papel na explicação do psiquismo humano.
Janeiro: Nova Fronteira, 1986. In: Cadernos CEDES 24 – Pensamento e linguagem:
FIGUEIREDO, R. V. Políticas públicas de inclusão: estudos na perspectiva da psicologia soviética. Campinas,
escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, São Paulo: Papirus, 1991, pp. 32-43.
D. E. G. e SOUZA, V. C. (Orgs.). Políticas organizativas ROCHA, S. R. e SALUSTIANO, D. A. Problemas e
e curriculares, educação inclusiva e formação de perspectivas dos estudos sobre mediação. In: XIV Encontro 81
professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. de Pesquisa Educacional do Nordeste - EPEN (publicado
em CD-ROM). Salvador: quarteto, 1999.
GÓES, M. C. R. As relações intersubjetivas na construção
de conhecimentos. In: GÓES, M. C. R. & SMOLKA, A. SMOLKA, A. L. B. A prática discursiva na sala de aula:
L. B. (Orgs.). A significação nos espaços educacionais – uma perspectiva teórica e um esboço de análise. In:
interação social e subjetivação. Campinas-SP: Papirus, Cadernos CEDES 24 – Pensamento e linguagem: estudos
1997, pp. 11-28. na perspectiva da psicologia soviética. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1991, pp. 51-65.
LUSTOSA, F. G. Concepções de deficiência mental e
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o
prática pedagógica: contexto que nega e evidencia a
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.
diversidade. Fortaleza: 2002 (dissertação de mestrado).
São Paulo: Martins Fontes, 1991.
LUSTOSA, F. G. e FIGUEIREDO, R. V. Inclusão: o
WERTSCH, V. J.; DEL RIO, P. e ALVAREZ, A. Estudos
desafio de conviver com a diferença na sala de aula. I
socioculturais: história, ação e mediação. In: WERTSCH,
congresso latino-americano sobre educação inclusiva.
V. J.; DEL RIO, P. e ALVAREZ, A. (Orgs.). Estudos
João Pessoa, nov., 2001.
socioculturais da mente. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Atendimento Educacional Especializado de

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Atendimento Educacional Especializado de

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Atendimento Educacional Especializado de

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Deficiência Mental

Adriana L. Limaverde Gomes

Secretário de Educação a Distância

Secretária de Educação Especial

SEESP / SEED / MEC

Autores deste livro: Atendimento Educacional

D epartamento de Políticas de Educação Especial

Alef Aguiar Mendes (12 anos)

CLAUDIA PEREIRA DUTRA

Q uanto ao Atendimento Educacional

Cristina Abranches Mota Batista

1. A deficiência mental pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

1 Este Capítulo I e o Capítulo II foram baseados no livro Educação

A dificuldade de diagnosticar a deficiência quais a deficiência mental. A inibição, desenvolvida

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

à atividades de vida diária estereotipadas, repetitivas

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

com o saber em geral, fato que reflete

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

Especializado permite que o aluno traga a sua

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

fazer o mesmo com suas escolas especiais e

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

diferentes assuntos. Essa programação termina

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

A SAT Livros e Filmes possui os

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

faziam juntos as correções e organizavam o

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

ESTAVA PASSANDO POR ALI, AMANHECER.

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Mental

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

Explorar toda a capacidade que a pessoa • Ampliar o conhecimento: conhecer a História

Capítulo I - Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental

FREUD, Sigmund. “Inibição, Sintoma e

GOFFMAN, Erving. (1988). Estigma: notas sobre a

Rita Vieira de Figueiredo

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

Em casa eu tratei Maria Luiza como eu

orientar (...). Ela lia muito bem, ela já

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

O sentido do texto está no desenho.

As crianças desse nível não reconhecem

crianças situadas nesse nível atribuem o sentido da

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

Nesse nível a criança indica sempre o

1 - A criança reconhece o texto como

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

ou ao grau do substantivo, à semelhança semântica

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental

1 - Estratégia com base no contexto.

Capítulo II - A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental