IVartigo TCC

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA - CCET

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA EM REDE NACIONAL -
PROFMAT
UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DA PLANIFICAÇÃO DE

POLIEDROS NO ENSINO BÁSICO UTILIZANDO O RECURSO DE
REALIDADE AUMENTADA DO GEOGEBRA
FERNANDO NASCIMENTO MARTINS
RIO DE JANEIRO
2021

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Programa de Pós-
graduação em Matemática PROFMAT da
Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro, como requisito para obtenção do
grau de MESTRE em Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Fábio Xavier Penna
RIO DE JANEIRO
2021
Catalogação informatizada pelo(a) autor(a)
Martins, Fernando Nascimento

M379 Uma proposta de abordagem da planificação de
poliedros no Ensino Básico utilizando o recurso de
realidade aumentada do Geogebra / Fernando
Nascimento Martins. -- Rio de Janeiro, 2021.
67 f.
Orientador: Penna, Fábio Xavier.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação
em Matemática, 2021.
1. Geometria Espacial. 2. Geogebra. 3.

Poliedros. 4. Realidade Aumentada. I. Fábio Xavier,
Penna,, orient. II. Título.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Matemática PROFMAT
da Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos para
a obtenção do título de Mestre em
Matemática.
Aprovado em 27 de outubro de 2021.

Membros da Banca:
_______________________________________________
Prof. Dr. Fábio Xavier Penna (Orientador – UNIRIO)
_______________________________________________
Prof. Dr. Fabio Luiz Borges Simas (UNIRIO)
_______________________________________________
Prof.a Dr.a Carmen Vieira Mathias (UFSM)
RIO DE JANEIRO
2021
Documento assinado eletronicamente nos moldes do art. 10 da MP 2200/01 e Lei 14063/20

[Hash SHA256] 5ed6c37aa78923571fd31df8f9476d52f28bdd10a13bba609aad30c670143e22
Datas e horários baseados em Brasília, Brasil
Sincronizado com o NTP.br e Observatório Nacional (ON)
Certificado de assinaturas gerado em
29/10/2021 às 10:13:27
Assinaturas Banca - TCC - Fernando Martins

Data e Hora de Criação: 28/10/2021 às 21:32:01
Documentos que originaram esse envelope:
- Página Assinaturas - TCC - Fernando Martins.pdf (Arquivo PDF) - 1 página(s)
Hashs únicas referente à esse envelope de documentos

[SHA256]: 5ed6c37aa78923571fd31df8f9476d52f28bdd10a13bba609aad30c670143e22
[SHA512]: 2a7257061026a80f9a40320c8d5a5a86445fcf08fa4995b132ae777e4fe94cc6c58cf678515a0bd52a2543c4fccc8cef18fc7406bb9f63f5bf6d722b68d97488
Lista de assinaturas solicitadas e associadas à esse envelope
ASSINADO - Carmen Vieira Mathias (carmenmathias@gmail.com)

Data/Hora: 29/10/2021 - 10:13:27, IP: 187.71.159.107, Geolocalização: [-29.683278, -53.802894]
[SHA256]: 3a89e90ae01792d78c7b8c036e60446b1a74af1b2c031c4001fd088ac4605e04
ASSINADO - Fabio Luiz Borges Simas (fabio.simas@uniriotec.br)

Data/Hora: 28/10/2021 - 21:43:07, IP: 2804:14d:5c5b:48d0:dcb1:ced8:6, Geolocalização: [-22.932188, -43.177002]
[SHA256]: dbc633be7732525a667b4e93ff18800612caaf7826db3a869e054b4b88b34830
ASSINADO - Fábio Xavier Penna (fabioxp@uniriotec.br)

Data/Hora: 28/10/2021 - 21:39:14, IP: 2804:14d:5c59:8c73:9d3b:d15b:3, Geolocalização: [-22.949495, -43.183371]
[SHA256]: b514f3d4241ac44dabd5b24e988c236a111147ee27ea7889301327c7b16b9554
Histórico de eventos registrados neste envelope

29/10/2021 10:13:27 - Envelope finalizado por carmenmathias@gmail.com, IP 187.71.159.107
29/10/2021 10:13:27 - Assinatura realizada por carmenmathias@gmail.com, IP 187.71.159.107
28/10/2021 21:43:07 - Assinatura realizada por fabio.simas@uniriotec.br, IP 2804:14d:5c5b:48d0:dcb1:ced8:6
28/10/2021 21:42:52 - Envelope visualizado por fabio.simas@uniriotec.br, IP 2804:14d:5c5b:48d0:dcb1:ced8:6
28/10/2021 21:39:14 - Assinatura realizada por fabioxp@uniriotec.br, IP 2804:14d:5c59:8c73:9d3b:d15b:3
28/10/2021 21:37:34 - Envelope visualizado por fabioxp@uniriotec.br, IP 2804:14d:5c59:8c73:9d3b:d15b:3
28/10/2021 21:36:57 - Envelope registrado na Blockchain por profmat@unirio.br, IP 2804:14d:5c59:8c73:9d3b:d15b:3
28/10/2021 21:36:56 - Envelope encaminhado para assinaturas por profmat@unirio.br, IP 2804:14d:5c59:8c73:9d3b:d15b:3
28/10/2021 21:32:02 - Envelope criado por profmat@unirio.br, IP 2804:14d:5c59:8c73:9d3b:d15b:3
Documento em conformidade com o padrão de assinatura digital ICP-Brasil e

validado de acordo com o Instituto Nacional de Tecnologia da Informação
Os registros de assinatura presentes nesse documento pertencem única e exclusivamente a esse envelope.
Documento final gerado e certificado por Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
AGRADECIMENTOS
A Deus por todas as bênçãos em minha vida.
À Elaiza, minha noiva, pelo companheirismo e apoio de sempre.
Aos meus pais, Marcia e Fernando, pelo amor incondicional.
Ao meu irmão, Fabrício, pela amizade.
Aos meus amigos de turma do Mestrado.
Aos professores e equipe administrativa da UNIRIO e do PROFMAT.
Ao meu orientador, Fábio XP, pela dedicação e paciência durante essa caminhada.
“A informação transforma a situação.”
Eric Thomas
RESUMO
A capacidade de resolver problemas não é necessária apenas na
aprendizagem escolar, mas também para solucionar adversidades da vida diária. Um
dos entraves que não pode ser separado do cotidiano está relacionado à visualização
de objetos como caixas, bolas, prédios, armários, entre outros e suas associações à
formas espaciais em geometria. A matemática é uma disciplina escolar que aborda
essa situação, especialmente em relação aos poliedros. O objetivo deste trabalho é
apresentar propostas de atividades utilizando o software Calculadora Gráfica
Geogebra 3D de Realidade Aumentada para suprir as dificuldades dos alunos na
resolução de problemas relacionados à visualização de poliedros e suas planificações.
Tais propostas tem como foco capacitar educadores que lecionam Geometria por
meio de tecnologias digitais e incentivá-los na busca contínua pelo aperfeiçoamento
profissional. Conclui-se que é esperada, a partir desta proposta, a utilização da
realidade aumentada como ferramenta didática no estudo da Geometria Espacial
como mais um recurso facilitador no aprendizado dos alunos.
Palavras-chave: Geometria Espacial. GeoGebra. Poliedros. Realidade

Aumentada
ABSTRACT
The ability to solve problems is not only needed in school learning, but also to
solve adversities in daily life. One of the obstacles that cannot be separated from
everyday life is related to the visualization of objects such as boxes, balls, buildings,
cabinets, among others and their associations with spatial forms in geometry.
Mathematics is a school subject that addresses this situation, especially in relation to
polyhedra. The objective of this study is to present proposals for activities using the
Augmented Reality 3D Geogebra Graphic Calculator software to overcome the
difficulties of students in solving problems related to the visualization of polyhedra and
their planning. Such proposals focus on training educators who teach Geometry
through digital technologies and encourage them in the continuous search for
professional improvement. It is concluded that, based on this proposal, the use of
augmented reality as a didactic tool in the study of Spatial Geometry is expected as
one more resource that facilitates student learning.
Keywords: Spatial Geometry. GeoGebra. Polyhedra. Augmented Reality

LISTA DE SIGLAS
AR: Augmented-Reality;
BNCC: Base Nacional Comum Curricular;
COVID-19: Doença de coronavírus 2019;
EaD: Ensino a Distância;
MEC: Ministério da Educação;
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais;
RA: Realidade Aumentada;
SD: Sequência Didática;
TDIC: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação;
TIC: Tecnologias de Informação e Comunicação;
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Cubo e sua planificação ............................................................................ 22
Figura 2: Paralelepípedo Reto e sua planificação .................................................... 23
Figura 3: Prisma Triangular Reto e sua Planificação ................................................ 24
Figura 4: Tetraedro regular e sua Planificação ......................................................... 24
Figura 5: Esquema de sequência didática ................................................................ 26
Figura 6: Interface da Calculadora Gráfica Geogebra 3D ......................................... 29
Figura 7: QR Code para atividade de planificação do Cubo ..................................... 32
Figura 8: Etapas para execução da atividade do cubo ............................................. 33
Figura 9: QR Code para atividade de planificação do paralelepípedo reto ............... 35
Figura 10: Etapas para execução da atividade do paralelepípedo reto .................... 36
Figura 11: QR Code para atividade de planificação do prisma triangular reto .......... 38
Figura 12: Etapas para execução da atividade do prisma triangular reto ................. 39
Figura 13: QR Code para atividade de planificação do tetraedro regular ................. 41
Figura 14: Etapas para execução da atividade do tetraedro regular ......................... 42
Figura 15: Ícone do aplicativo Play Store ................................................................. 51
Figura 16: Pesquisar pela palavra-chave “Geogebra 3D” ......................................... 51
Figura 17: Planificação do Cubo .............................................................................. 52
Figura 18: Planificação do Paralelepípedo reto ........................................................ 53
Figura 19: Planificação do Prisma Triangular reto .................................................... 54
Figura 20: Planificação do Tetraedro Regular .......................................................... 55
Figura 21: Passo a passo para alterar as cores da figura ....................................... 56

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 01
CAPITULO 1 - NOVAS TECNOLOGIAS COMO RECURSOS DIDÁTICOS ............ 04
1.1 Uso de Softwares/Novas Tecnologias no Ensino da Matemática ................... 05
1.2 Dispositivos Móveis no Ensino Da Matemática no Contexto de Pandemia .... 10
1.3 O Geogebra ................................................................................................... 13
1.4 Realidade Aumentada.................................................................................... 15
CAPITULO 2 - ESTUDO DA PLANIFICAÇÃO DE POLIEDROS NO ENSINO BÁSICO

................................................................................................................................. 17
2.1 A Geometria Espacial no Ensino Básico Segundo a BNCC ........................... 17
2.2 Poliedros e suas Planificações ....................................................................... 21
CAPITULO 3 - PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA ABORDAGEM DA

PLANIFICAÇÃO DE POLIEDROS EM SALA DE AULA ......................................... 25
3.1 Sequência Didática ........................................................................................ 25
3.2 Realidade Aumentada voltada ao estudo da Geometria Espacial .................. 28
3.3 Proposta de Atividades .................................................................................. 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 44
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 46
APÊNDICES ............................................................................................................ 51
1
INTRODUÇÃO
Atualmente, vive-se, de maneira constante, uma crescente transformação

devido à presença de tecnologias que inevitavelmente refletem mudanças na forma
de pensar e aplicar metodologias de ensino e aprendizagem, impondo alterações na
troca de informações entre professores e alunos.
Com a inserção das tecnologias em sala de aula, o educador passa a dispor de

uma ferramenta de inovação em sua prática de ensino, e poderá efetuar o trabalho de
conteúdos de forma mais atrativa com os jovens, contextualizando e estimulando
diversas informações e alimentando a criatividade dos alunos, sendo capaz de
produzir significado naquilo que se aprende.
No ensino da geometria espacial, por exemplo, lançando mão de tecnologias

digitais, levam-se os processos de ensino a um estágio onde o aluno se interessa de
forma mais focada, gerando a maior participação e interação significativa durante a
aula. A geometria recebe um destaque nos Parâmetros Curriculares Nacionais devido
a sua importância:
A geometria constitui a parte mais importante do currículo matemático do

aluno, pois através do estudo, o aluno desenvolve um pensamento espacial,
que possibilitará a compreensão do mundo onde vivemos. São estas ideias
as principais norteadoras da presente abordagem. (BRASIL, 1998, p. 57)
Nesta perspectiva, este trabalho tem por objetivo desenvolver uma proposta
para a abordagem do estudo da planificação de Poliedros, com os estudantes do
ensino básico, em uma sala de aula interativa a partir da utilização de recursos
tecnológicos, voltada para a diversidade de habilidades e abordagens dinâmicas e
inovadoras. Para isso, foram elaboradas atividades que enfatizam o processo de
planificação de poliedros com a construção de sequências de procedimentos
mediante utilização do aplicativo Calculadora Gráfica Geogebra 3D e sua ferramenta
de Realidade Aumentada (RA).
Este trabalho foi pensado a partir da necessidade de levar a Matemática e

proporcionar aos alunos, de forma mais atraente, uma nova maneira de visualizar,
interpretar, conjecturar, generalizar, com o intuito de despertar em cada um deles o
interesse pelo conteúdo a ser trabalhado.
2
A elaboração da proposta leva em consideração alguns fatores que podem ser

considerados negativos e que são observados por professores em sala de aula, como
por exemplo: alunos desinteressados e indisciplinados, limitações que eles declaram
ter, a defasagem de conteúdo de anos anteriores e o quantitativo do conteúdo de
geometria espacial exigido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os conteúdos e

habilidades a serem desenvolvidas em geometria espacial são:
Elementos dos poliedros, sua classificação e representação; Sólidos

redondos; Propriedades relativas à posição: intersecção, paralelismo e
perpendicularismo; Inscrição e circunscrição de sólidos. - Usar formas
geométricas espaciais para representar ou visualizar partes do mundo real,
como peças mecânicas, embalagens e construções. - Interpretar e associar
objetos sólidos a suas diferentes representações bidimensionais, como
projeções, planificações, cortes e desenhos. - Utilizar o conhecimento
geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade. -
Compreender o significado de postulados ou axiomas e teoremas e
reconhecer o valor de demonstrações para perceber a Matemática como
ciência com forma específica para validar resultados. (BRASIL, p. 125)
No entanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais ainda afirmam que:
Para desenvolver esse raciocínio de forma mais completa, o ensino de

Geometria na escola média deve contemplar também o estudo de
propriedades de posições relativas de objetos geométricos; relações entre
figuras espaciais e planas em sólidos geométricos; propriedades de
congruência e semelhança de figuras planas e espaciais; análise de
diferentes representações das figuras planas e espaciais, tais como desenho,
planificações e construções com instrumentos. (BRASIL, p. 123)
Para alcançar o objetivo, o presente trabalho é estruturado de maneira que o

primeiro capítulo trata do uso de softwares e de novas tecnologias no ensino da
matemática, assim como o uso de dispositivos móveis no contexto da pandemia da
COVID-19. Ademais, é introduzido o software aplicativo Calculadora Gráfica
Geogebra 3D e contextualizado o uso da ferramenta de realidade aumentada de
maneira geral. Considerando estudos e pesquisas, posteriormente citados, de forma
a proporcionar a compreensão das contribuições do ensino de geometria na escola.
No segundo capítulo será contextualizado o ensino da geometria espacial no

ensino básico, segundo a BNCC, seguido pela definição de poliedros e a
apresentação da planificação do cubo, paralelepípedo, prisma triangular e tetraedro.
3
No terceiro capítulo é apresenta a definição de Sequência Didática por diversos

autores, com posterior informação sobre a ferramenta de realidade aumentada, neste
caso, utilizada especificamente para o ensino da geometria espacial através do
aplicativo Calculadora Gráfica Geogebra 3D. Por fim, são apresentadas as atividades
propostas a serem realizadas em sala de aula pelo professor.
Nas considerações finais, sugere-se que o uso de novas tecnologias pode

proporcionar uma sala de aula interativa e se mostrar relevante, pois a utilização
desses recursos didáticos oferecidos pode contribuir para uma participação de forma
engajada, gerando curiosidade e criatividade. Necessário salientar que a participação
preparada motivada do professor é papel fundamental para o êxito das atividades
propostas.
A relevância desse trabalho consiste na disponibilização de atividades

propostas através de uma sala de aula mais interativa e atualizada, trazendo a
curiosidade e realidade do aluno para a sala de aula, atualizando, de certa forma, a
maneira como tradicionalmente era abordado o tema de planificação de poliedros,
agora com a utilização de aplicativo para dispositivos móveis.
Desta maneira, o trabalho em foco tem o objetivo de apresentar uma proposta

do estudo da planificação de Poliedros para os anos finais do Ensino Fundamental II,
para os alunos em que o reconhecimento das figuras aplicadas já foi trabalhado,
através da utilização da ferramenta de realidade aumentada através do aplicativo
Calculadora Gráfica Geogebra 3D, tornando-se uma oportunidade de inovação, visto
que é fundamental que o professor esteja atualizado, acompanhando e orientando os
alunos para que eles sejam capazes de estabelecer relação entre os conceitos
apreendidos e a realidade com autonomia.
4
1. NOVAS TECNOLOGIAS COMO RECURSOS DIDÁTICOS
Segundo a BNCC, a presença da tecnologia na sala de aula consiste numa

estratégia de ensino, em que a proposta é trabalhar como uma intervenção social que
contextualize o uso da tecnologia ao conteúdo aplicado. Ademais, destaca que é
fundamental utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias
digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais, de outras
áreas do conhecimento, validando estratégias e resultados.
Conforme Nacarato (2005, p. 1):
O uso de materiais manipuláveis no ensino foi destacado pela primeira vez

por Pestalozzi, no século XIX, ao defender que a educação deveria começar
pela percepção de objetos concretos, com a realização de ações concretas e
experimentações. No Brasil o discurso em defesa da utilização de recursos
didáticos nas aulas de Matemática surgiu na década de 1920.
De acordo com Nasser e Lopes (1996, p. 7), “o manuseio e a observação de

objetos despertam na criança a curiosidade para os elementos geométricos quando
devidamente explorados.” Quando o aluno se defronta com conhecimento ou situação
inéditos, o uso de um material que possa ilustrar o que está sendo discutido faz-se
extremamente necessário. Dessa forma, é necessário que o aluno tenha acesso a
atividades e materiais adequados a cada etapa de conhecimento necessário.
5
1.1 USO DE SOFTWARES APLICATIVOS /NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA

MATEMÁTICA
Atualmente, a forma de transmitir o conhecimento passa por mudanças em

seus paradigmas mais tradicionais devido à inserção de tecnologias nas salas de
aulas e em laboratórios de informática.
De acordo com Ferreira (2004), o computador é uma ferramenta que permite

ao aluno fazer atividades por meio de testes, simulações, tutoriais, auxílio na
resolução de problemas e pesquisas objetivando uma melhor qualidade no processo
de aprendizagem.
Corroborando, Borba e Penteado (2003) ressaltam a necessidade da escolha

de propostas pedagógicas que enfatizem a experimentação, visualização, simulação,
comunicação eletrônica e problemas abertos.
Não basta apenas inserir novas tecnologias nas escolas e colocá-las em

prática. Faz-se necessário, também, o uso de uma metodologia adequada para que
ocorra a aprendizagem.
Em meio ao leque de tecnologias disponíveis, a escola precisa preparar seus

alunos e professores, levando em consideração a realidade de cada indivíduo,
sabendo que, apesar da vasta gama de ferramentas tecnológicas acessíveis, nem
todos têm a possibilidade de usufruir ou utilizar as mesmas, ficando mais uma vez à
margem da sociedade.
Os PCN afirmam que:
A denominada “revolução da informática” promove mudanças radicais na

área do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central no processo de
desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a
educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em
função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola,
estimulada pela incorporação das novas tecnologias (BRASIL, 1999, p.15).
Assim, o papel da escola torna-se o de realizar a inserção digital, possibilitando

a aquisição de competências e habilidades em manejar as tecnologias em benefício
da melhoria da qualidade de vida. Vale ressaltar que a utilização das tecnologias na
escola necessita de procedimentos que promovam condições de aprendizagem e não
somente a utilização de mais um equipamento.
6
Sabe-se que, em muitas situações, a aula fica limitada a cópias e cópias, onde
o aluno apenas reproduz o que está no quadro. Em Demo (2000):
É equívoco fantástico imaginar que o “contato pedagógico” se estabeleça em

ambiente de repasse e cópia, ou na relação aviltada de um sujeito copiado
(professor, no fundo também objeto, se apenas ensina a copiar) diante de um
objeto apenas receptivo (aluno), condenado a escutar aulas, tomar notas,
decorar, e fazer prova. A aula copiada não constrói nada de distintivo, e por
isso não educa mais do que a fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-
papo numa festa animada.
Cabe ressaltar que a tecnologia, digital ou não, é uma ferramenta que tem
potencial como metodologia de ensino. O professor, que assim desejar, pode propiciar
a utilização de métodos favoráveis e viáveis para o uso dessas tecnologias em sala
de aula, assim como deve conhecer o conteúdo que quer ensinar. Além disso, Silva e
Oliveira (2010) afirmam que o uso das tecnologias na escola deve proporcionar uma
expansão de aprendizagens, destacando que os recursos midiáticos devem ser
compreendidos como uma ferramenta pedagógica de cunho formativo, visto que estes
produzem aprendizados de forma significativa, motivadora e dinâmica.
Drucker exalta a importância de
Repensar o papel e a função da educação escolar, seu foco, sua finalidade,

seus valores... A tecnologia será importante, mas principalmente porque irá
nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos melhor
as coisas velhas. (DRUCKER, 2002).
Para que a adoção da tecnologia pela escola se dê de forma produtiva e eficaz,

faz-se necessário uma mudança de postura e de metodologia do professor. Cabe
destacar que, seja qual for a tecnologia a ser empregada, desde o giz ao celular, não
se deve classificar como melhor ou pior, mas a mais adequada às circunstâncias
vividas pelos alunos e professores. Essa visão coloca o professor numa posição que
está além de repassar o conhecimento, ele assume a função de mediador, instigador,
provocador do ato de pensar e através dessa postura desenvolver o conhecimento
dos educandos.
Dessa forma, não é o caso de descartar os recursos ditos tradicionais, nem de

substituir parte deles por tecnologias, deve-se integrar esses recursos. Segundo
(OLIVEIRA, 2009, p. 4):
A amplitude desta estratégia permite compreender as chamadas tecnologias

“tradicionais” (uso de sólidos, giz e lousa, lápis e papel, régua e compasso
7
etc.) como outras abordagens, igualmente válidas, e que podem, em dados

momentos, apresentar maior pertinência, de acordo com o cenário, os
sujeitos, as disponibilidades de infraestrutura tecnológica, entre outros
elementos.
Ainda de acordo com Oliveira (2009), o processo de ensino e aprendizagem da

Matemática, com o aporte de tecnologias digitais, incorpora amplas perspectivas de
interação, inseridas nas dinâmicas da prática pedagógica. O uso crítico das diversas
interfaces mediadoras é absolutamente essencial, o que conduz à argumentação em
favor das estratégias como elementos reguladores. Ao preparar sua estratégia
pedagógica com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), o
professor agrega a dimensão transformadora da intervenção dos alunos que
experimentam, trocam e modificam os objetos de saber.
No presente trabalho, utilizou-se o software aplicativo Calculadora Gráfica

Geogebra 3D e sua ferramenta de realidade aumentada.
De acordo com Werhmuller e Silveira (2012), os aparelhos tecnológicos fazem

parte do dia a dia de nossos alunos, uma vez que em outros ambientes de convivência
estão em contato com todos esses instrumentos indispensáveis aos afazeres diários.
Como diz Moran (2007):
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que
representam, mediam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes
formas de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta,
mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas elas,
combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e
o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes
tipos de inteligência, habilidades e atitudes.
Muitas das tecnologias amplamente difundidas fazem parte do cotidiano dos

alunos, incluindo o aparelho celular que desde cedo faz parte das suas vidas. Esses
aparelhos contam com diversas funcionalidades e alta capacidade de processamento,
sendo capazes de fornecer uma gama de utilidades. Os inventos tecnológicos estão
presentes na maior parte dos ambientes atuais, tornando o seu uso indispensável nos
nossos dias.
Para DUTRA et al. (2014), o uso das ferramentas tecnológicas em ambientes

escolares pode ser a peça necessária para o melhor aproveitamento por parte dos
alunos, considerando que estas possibilitam a visualização de situações que não
8
seriam possíveis sem tais recursos. A interação entre os alunos e as máquinas, torna
o aprendizado mais divertido, mais fácil e significativo.
Segundo Bento e Cavalcante (2013), o educador precisa ter consciência que a

escolha de tecnologias educacionais está vinculada à concepção de conhecimento
que concebe. No caso do celular, quanto mais sofisticado é o aparelho, maior é o
número de aplicativos que ele traz, permitindo os mais diversos tipos de interação com
seus usuários.
Para Vivian e Pauly (2012), o uso de tecnologias produz conhecimentos por

meio do intercâmbio de experiências, de conhecimentos e do número de informações
disponibilizadas. Isso dá ao docente a possibilidade de trabalhar com um acervo mais
atualizado, melhorando significativamente a qualidade do aprendizado.
Com o apoio das novas tecnologias, o educador pode trabalhar de forma mais
ampla e profunda os conteúdos, além de familiarizar os alunos com os principais
programas de informática e sistemas operacionais amplamente utilizados pela
população. Sobre o uso de computadores no processo de ensino e aprendizagem de
matemática, as orientações dos PCN destacam suas contribuições:
Relativiza a importância do cálculo mecânico e da simples manipulação

simbólica, uma vez que por meio de instrumentos esses cálculos podem ser
realizados de modo mais rápido e eficiente; possibilita o desenvolvimento,
nos alunos, de um crescente interesse pela realização de projetos e
atividades de investigação e exploração como parte fundamental de sua
aprendizagem; permite que os alunos construam uma visão mais completa
da verdadeira natureza da atividade matemática e desenvolvam atitudes
positivas diante de seu estudo (BRASIL, 1998, p.43-44).
Com o uso de tecnologias digitais tem-se uma nova maneira de comunicar e

adquirir conhecimento. Vários estudos mostram que o uso tecnologias pode auxiliar
no desenvolvimento cognitivo dos alunos, viabilizando a realização de novos tipos de
atividades e novos modos de pensar e agir (MURARI, 2012).
Sabendo que a visualização de imagens permite a compreensão ou

demonstração de uma relação ou de uma propriedade, dispositivos móveis vêm,
através de softwares aplicativos específicos, em especial a ferramenta de realidade
virtual do software aplicativo Calculadora Gráfica Geogebra 3D, melhorar e favorecer
o processo de ensino-aprendizagem. Estes aplicativos proporcionam recursos de
visualização, manipulação e interatividade que enriquecem a aprendizagem.
9
O uso do aplicativo Calculadora Gráfica Geogebra 3D pode ser alternativa para

o ensino de conteúdos abordados no ensino médio, que tem um grande índice de
erros resolutivos devido à complexidade dos temas e com esse software, o aluno tem
a visualização, poderá interpretar e chegar ao resultado de forma sucinta e precisa.
E, em especial, por ser gratuito e não necessitar estar conectada a internet para o seu
manuseio, interativo e prático no ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos.
Para que os resultados das tecnologias digitais nos espaços educacionais sejam
promissores, o professor precisa enxergar a tecnologia como aliada e aprimorar seus
conhecimentos para evolução do processo educacional, pois, o auxílio das TICs será
um dos grandes aliados como recursos didáticos pedagógicos e metodológicos.
A tecnologia não é a solução do problema, mas pode contribuir muito para

buscar o estímulo do aluno a pensar, compreender e produzir resultados significativos.
Essa contribuição pode ser realizada por meio de softwares ou aplicativos específicos
que possibilitam o educando a visualização, manipulação e interatividade que
enriquecem a aprendizagem. A grande demanda para sanar as dificuldades no
ensino-aprendizagem da matemática no ensino médio, se dá pela falta de
consolidação de conteúdo para continuidade dos tópicos relevantes da matemática.
10
1.2 DISPOSITIVOS MÓVEIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO CONTEXTO DE

PANDEMIA
Os telefones celulares fazem parte da vida diária dos alunos, tanto dentro
quanto fora da sala de aula. Outras tecnologias como papel e lápis, além de softwares
de computador, também são aceitas neste coletivo. No entanto, a maior parte da
geração atual em escolas e universidades não conhece um mundo sem tecnologia
móvel.
Com o avanço do processo de mudança tecnológica na educação, deve-se

reconhecer que a aprendizagem móvel faz parte de um novo cenário. A aprendizagem
móvel oferece muitas oportunidades de aprendizagem pessoal, informal e
espontânea. Com o uso de dispositivos móveis, alunos de todas as idades e origens
puderam colaborar, se envolver e aprender de diferentes maneiras (SKILLEN, 2015).
Rocha et al. (2019) indicaram que os professores de matemática estavam

interessados em usar a tecnologia móvel para a aprendizagem da matemática. Em
sua opinião, esta tecnologia poderia aumentar a motivação e a participação do aluno
na aprendizagem da matemática e fornecer uma diversidade de métodos de
treinamento em matemática. A atividade em sala de aula, no aprendizado da
matemática, melhorou com o uso de telefones celulares (JUNIOR et al., 2017). Fabian
et al. (2016) mostrou que os aplicativos de aprendizagem online e móvel motivam os
alunos, tornando os cursos de matemática mais divertidos e interativos do que as
práticas de ensino comuns.
Os resultados positivos das atividades baseadas em dispositivos móveis

mostraram que são uma alternativa viável aos computadores de mesa para auxiliar
na visualização e nos conceitos matemáticos. Ao mesmo tempo, os dispositivos
móveis podem ser usados para promover ambientes de aprendizagem colaborativa.
Além disso, estudos recentes exploraram a aplicação de mobilidade de dispositivos
móveis para conduzir investigações matemáticas fora do ambiente da sala de aula.
Ao contrário, estudos conduzidos no ambiente externo não tinham avaliação formal
de desempenho. Isso mostrou o potencial da tecnologia móvel para unir a matemática
da classe à matemática do mundo real.
11
Segundo Jeno et al. (2017), em comparação com os livros didáticos, as

ferramentas móveis facilitaram as percepções dos alunos sobre a importância da
aprendizagem. Portanto, um modelo matemático interativo de aplicativos de
aprendizagem para dispositivos móveis baseados em Android usando serviços da
web pode facilitar a aprendizagem em qualquer lugar (KOTECHA et al.,2011). Por
exemplo, alguns jogos foram infundidos com material educacional e a matemática
como seu tema principal. O jogo pode parecer simples, mas apresenta um desafio
para usuários ou alunos que estão apenas começando a aprender os princípios
básicos da matemática e se divertir ao mesmo tempo (JENO et al., 2017).
Vários aplicativos móveis estão disponíveis na Internet e podem ser baixados

e usados para aprendizagem de matemática como Operation Math, Sushi Monster,
Quick Math - Arithmetic & Times Tables, Pet Bingo por Duck Duck Moose, Meerkat
Math HD, Math Flash Cards, Math Monsters-Bingo, Math vs. Zombies, YodelOh Math
Mountain, Math Tricks, Maths Formulas Free, Mathematics, Math Flash Cards etc. A
adoção de tecnologias móveis no ensino em sala de aula pode fornecer a diferentes
professores experiências práticas e oportunidades de treinamento para adquirir
conhecimento e estimular o pensamento.
No contexto educacional em que vivemos o processo ensino aprendizagem

exige criatividade e inovação, devendo ser, na medida do possível, vinculado às
tecnologias, pois é uma realidade vivenciada pelos estudantes (MORAIS et al., 2017).
Percebe-se que esse processo é um desafio, em que os docentes devem rever as
práticas e tentar encontrar soluções que melhor se adequem ao cenário atual. Porém,
com a pandemia do coronavírus, houve a migração do ensino presencial para o ensino
remoto emergencial, como uma das medidas para conter a disseminação desse vírus.
Com isso, as instituições de ensino, juntamente com os docentes e a comunidade
escolar, tiveram que realizar uma série de adaptações para que o processo de ensinar
e aprender fosse realizado de forma remota. Cabe ressaltar que, apesar da mediação
não ser presencial, o ensino remoto não pode ser classificado como Ensino a
Distância (EaD), pois este possui normas próprias. O ensino remoto se dá devido às
circunstâncias emergenciais em que se oferece o ensino em caráter temporário,
apropriando-se da tecnologia para promover a mediação que antes era presencial,
enquanto o EaD é uma modalidade planejada anteriormente e concebida desde o
início para ser on-line (HODGES et al., 2020).
12
Com isso, as TIC ganharam um papel importante nesse processo, sendo

essenciais para mediação dos conteúdos e comunicação, capazes de viabilizar esse
processo a milhões de alunos, oportunizando o aprendizado por meios dos recursos
oferecidos pela internet (SANTOS JUNIOR; MONTEIRO, 2020).
13
1.3 O GEOGEBRA
Como visto, as diretrizes de hoje para o ensino de matemática indicam o

importante papel das técnicas de visualização. Em resposta a essas necessidades,
muitos aplicativos de software foram criados para construções geométricas e
resolução de problemas analíticos e algébricos. Um dos aplicativos projetados para
construir e ilustrar algumas questões matemáticas é o GeoGebra.
O software Geogebra foi criado por Markus Hohenwarter em 2001/2002 como

parte de sua tese de mestrado em educação matemática e ciência da computação na
Universidade de Salzburg, na Áustria. Com o apoio da Academia Austríaca de
Ciências, ele conseguiu desenvolver o software como parte de seu projeto de
doutorado em educação matemática. Enquanto isso, o GeoGebra recebeu muitos
prêmios internacionais e foi traduzido por instrutores de matemática e professores de
todo o mundo para diversos idiomas (HOHENWARTER & PREINER, 2007).
O GeoGebra está disponível em várias plataformas com seus softwares de

desktop para Windows, Mac OS e Linux, com seus aplicativos de dispositivos móveis
para Android, iPad e Windows, e com seu aplicativo da web baseado na tecnologia
HTML5.
É de se considerar que o trabalho com softwares de geometria dinâmica

transforma o enfoque da aula e a possibilidade de caminhos dentro de uma
atividade fica evidenciada durante a utilização e exploração dos recursos
disponíveis no ambiente dinâmico. (PEREIRA, 2012, p. 30-31)
Dessa maneira, tem-se todas as ferramentas tradicionais ensinadas na

geometria, com a inclusão de avanços na área da álgebra e cálculo. Tendo em vista
as características citadas, tem-se a vantagem de apresentar a representação
geométrica e algébrica ao mesmo tempo de um objeto, sendo possível realizar
interações entre elas. Essa característica torna o GeoGebra um software de destaque
no campo educacional, aliado ainda à condição de software livre e multiplataforma.
[...] O estudo das funções afim, exponencial e logarítmica, visto possuir as

ferramentas necessárias para a exploração destes conteúdos programáticos,
e de uma forma geral os alunos gostaram de trabalhar com este programa.
Com esta ferramenta, os alunos tiveram oportunidade de construir o seu
próprio conhecimento de uma forma agradável e enriquecedora. (CARIDADE;
2012; p: 957 - 958)
14
Visto que Giraldo et al. (2012) declara que o GeoGebra reúne recursos de
geometria dinâmica, álgebra e cálculo em um mesmo programa, e com o mesmo grau
de importância.
15
1.4 REALIDADE AUMENTADA
A RA vem ganhando relevância e promovendo engajamento das empresas de

tecnologia, sendo potencializado graças aos avanços tecnológicos de equipamentos
como tablets, smartphones e óculos virtuais (KIRNER E SISCOUTTO, 2007). Se
tornando cada vez mais acessível, essa tecnologia apresenta-se como forte
ferramenta a ser utilizada em sala de aula.
Nos anos 60, a partir do desenvolvimento da Realidade Virtual houve o

surgimento de algumas ferramentas como: luvas interativas, simuladores e óculos que
corroboraram no avanço de pesquisas na área viabilizando a criação da RA, que
segundo Kirner e Siscoutto (2007), iniciou-se nos anos 90 com a ideia de sobreposição
de objetos virtuais em ambientes reais através de algum dispositivo tecnológico.
Também de acordo com Kirner e Kirner (2011), Thomas Caudell da Universidade do
Novo México seria a primeira pessoa que utilizou o termo Realidade Aumentada,
quando fez referência a um dispositivo de Realidade Virtual usado na montagem de
equipamentos eletrônicos da empresa de aviação Boeing. Por outro lado, essas
tecnologias ganharam robustez na última década devido ao desenvolvimento de
equipamentos mais velozes e compactos, além da popularização e diminuição dos
preços dos dispositivos móveis.
Segundo Kirner e Kirner (2011), a experiência inicial observada ocorreu em

1968 com a publicação do artigo A Head-Mounted Three Dimensional Display, do
engenheiro elétrico Ivan Sutherland, que discorria sobre a criação de um capacete
interativo por computação gráfica rastreável que permite a visualização de objetos
reais em ambientes virtuais. Kirner também relata outras observações no
desenvolvimento da Realidade Virtual e Aumentada desde a década de 1970,
apontando a tendência se se proporcionar o acesso de forma gratuita com a maior
oferta de softwares livres para esse recurso. De acordo com Almeida e Alves (2011),
a utilização desse recurso vem ganhando escala, em especial, nas indústrias de
entretenimento. Ademais, outros profissionais como arquitetos e engenheiros também
o utilizam ao apresentar projetos e design de forma virtual aos clientes.
Diferentemente da realidade virtual, que oferece a experiência de imergir no

ambiente virtual e interagir com os objetos virtuais programados, a realidade
aumentada traz para o ambiente real os objetos virtuais para que a interação ocorra
16
sem que o usuário perca a consciência de que ele está em seu ambiente real (FORTE;
KIRNER, 2009).
De acordo com Kirner e Siscoutto (2007), a Realidade Aumentada surgiu na

década de 90 com a ideia de inserção de objetos virtuais em ambientes reais a partir
do uso de ferramentas tecnológicas. A ferramenta RA ou augmented-reality (AR) é
composta de técnicas computacionais que a partir de um dispositivo tecnológico,
geram, posicionam e mostram objetos virtuais inseridos a um cenário real. Assim, o
usuário possui a sensação de presença no mundo real, diferentemente da realidade
virtual. O tipo de interação mais comum em RA é aquela em que o usuário se move
livremente em torno do objeto, visualizando-o sob diferentes pontos de vista. (Kirner
e Tori, 2006).
A designação “aumentada” é usada, porque adiciona-se informações virtuais

ao ambiente real. As observações iniciais com a RA aconteceram com o uso de um
computador, sua webcam e um software de tratamento de imagens.
No geral, o funcionamento deste sistema é concebido a partir da apresentação

de um marcador (imagem que serve como referência para a posição do objeto virtual)
no campo visual da câmera de um computador, notebook, tablet ou smartphone. Em
seguida, através de um software, detecta e rastreia os marcadores, projetando os
objetos virtuais 3D sobre a marca, e este por sua vez pode ser observado
simultaneamente ao ambiente pelo observador via tela do dispositivo
Alguns aplicativos que possibilitam o trabalho com RA:
• Geometrix: permite observar e analisar diferentes famílias de poliedros,

inclusive os platônicos (faces são polígonos regulares, do mesmo tipo,
tendo em cada vértice tem-se o mesmo número de arestas).
• Siseuler: atua como um objeto de aprendizagem, oferecendo ao aluno,

por meio da visualização e da manipulação de objetos e figuras, um
melhor entendimento da relação descoberta por Leonhard Paul Euler. O
software SISEULER, é um programa livre disponível para download no
endereço eletrônico https://sites.google.com/site/siseuler/.
• GeometriAR: aplicativo livre disponível para dispositivos android.

17
2. ESTUDO DA PLANIFICAÇÃO DE POLIEDROS NO ENSINO BÁSICO
2.1 A GEOMETRIA ESPACIAL NO ENSINO BÁSICO SEGUNDO A BNCC
A fim de organizar as necessidades de conteúdo de matemática da educação

básica, os PCN foram formulados para dividir o conteúdo de matemática do ensino
fundamental em cinco unidades temáticas: álgebra, geometria, número, medição e,
finalmente, probabilidade e estatística.
A BNCC para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, homologada em 20

de dezembro de 2017, esclarece o que o aluno tem direito de aprender e é referência
para o desenvolvimento curricular nos diversos sistemas de ensino do país.
Para o Ensino Fundamental, a unidade curricular de geometria inclui a

investigação de conceitos e procedimentos para a resolução de problemas do mundo
físico e de diferentes áreas do conhecimento. Portanto, seus elementos de pesquisa
são a posição e o deslocamento no espaço, as formas planas e as figuras espaciais.
Para o desenvolvimento do pensamento geométrico, está relacionado principalmente
ao pensamento de estrutura, expressão e interdependência.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 1º ao 5º ano, os alunos devem usar

objetos auxiliares, como mapas ou esboços, para identificar e estabelecer pontos de
referência para as posições e deslocamentos dos objetos, e construir uma
representação de um espaço conhecido e distâncias estimadas. Em relação às
formas, os alunos precisam apontar as características das formas geométricas
tridimensionais e bidimensionais, conectar as figuras espaciais aos seus planos e
vice-versa. Nos anos finais do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, o conhecimento
geométrico é consolidado e ampliado, com foco nas tarefas de análise e geração de
transformações e ampliação / redução de figuras geométricas planas, identificando
suas variantes e elementos invariáveis para desenvolver consistência e o conceito de
similaridade permite a demonstração simples da aplicação desses conhecimentos, o
que ajuda a formar um tipo importante de raciocínio matemático, o raciocínio dedutivo
hipotético, sendo importante destacar a aproximação da Álgebra com a Geometria.
No ensino médio, o conhecimento é dividido em quatro grupos mais amplos, a

saber, linguagem e sua tecnologia, matemática e sua tecnologia, ciências naturais e
18
sua tecnologia e humanidades e sua tecnologia, das quais a geometria faz parte do
estudo da matemática e sua tecnologia.
A importância do ensino de geometria é cultivar a capacidade dos alunos de

imaginar e analisar o ambiente em que vivem, expandindo assim as ferramentas que
usarão para resolver problemas, fazer estimativas, posicionar-se no espaço e
comparar distâncias.
Essas competências são importantes na compreensão e ampliação da

percepção de espaço e construção de modelos para interpretar questões da
matemática e de outras áreas do conhecimento. De fato, perceber as
relações entre as representações planas dos desenhos, mapas e na tela do
computador com os objetos que lhe deram origem, conceber novas formas
planas ou espaciais e suas propriedades e partir dessas representações são
essenciais para a leitura do mundo através dos olhos das outras ciências, em
especial a Física (BRASIL, 1999, p.22)
Além de estimular a imaginação e a criatividade, a compreensão das

representações geométricas existentes na natureza está diretamente relacionada a
algumas das habilidades que o ensino da geometria pode proporcionar, como
experimentação, argumentação e representação.
Segundo Lemos (2008, p. 6), o uso da visualização em matemática como

suporte pedagógico tem se mostrado uma ferramenta útil para os professores, porque
podemos usar uma variedade de mídias e porque elas têm potencial para aprender.
Porém, é necessário que o professor faça ajustes para permitir que os alunos
explorem todas as opções do material, não apenas como um guia. Lorenzato (2006)
acredita que se os professores tiverem conhecimento, a aprendizagem dos alunos
será abrangente e agradável, porque ninguém ensina o que não sabe, mas os
docentes também precisam entender os métodos de ensino e ter uma boa formação
em matemática.
Conforme Even (1990), estudos têm explicitado que a formação profissional de

professores está passando por alterações a fim de fortalecer seu domínio das
disciplinas e do ensino. Logo, eles são submetidos a exames com o objetivo de
comprovar o domínio das matérias a serem ministradas. Segundo Leinhardt e Smith
(1985), o conhecimento dos educadores deve ser avaliado qualitativamente, mas esse
conhecimento foi medido de forma quantitativa.
19
Segundo Ball (1990), a base inicial de uma formação docente é aprender a

ensinar. Um professor que possui conhecimento superior em matemática pode não
conseguir explicar algo a nível mais básico a seu aluno, porque saber ensinar um
conteúdo é diferente de saber o conteúdo. Logo, certos professores optam por
escolher os conteúdos a serem ensinados para seguir sua própria linha de escolha.
Certos conceitos de Matemática, especificamente de Geometria Espacial,

foram deixados de lado dos programas de ensino ao longo do tempo. Porém, de
acordo com Lemos e Bairral (2010), pensar na geometria no currículo de matemática
implica repensar o currículo de matemática e as finalidades deste.
Segundo Ferreira (2004) a matemática é apenas exposta na maioria das

escolas de forma expositiva e sem nuances de criatividade. O professor apresenta a
matéria no quadro por meio de exemplos resolvidos. O aluno, simples espectador,
reproduz o exemplo resolvido para mais tarde quando for tentar fazer os exercícios
propostos pelo professor, tornando o ensino mecânico e repetitivo.
Para Lorenzato (2006), é necessário ao professor criatividade e utilização de

diferentes materiais para auxiliá-lo na elaboração de situações pedagógicas
desafiadoras como para apoiá-lo no equacionamento de situações previstas em seu
planejamento, porém imprevistas na prática, dados os questionamentos dos alunos
durante as aulas.
Para Bastos (1999), conhecimento geométrico ensinado nas escolas deve

permitir a interpretação e a intervenção do espaço em que vivemos, contemplando a
visualização, representação, manipulação e criação de novos objetos.
Como observado anteriormente, os PCN para o Ensino Médio (2008, p. 75)

afirmam que: "O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento
da capacidade de resolver problemas práticos do quotidiano [...]". Mas, ao estudar a
geometria é um momento em que os alunos podem ter uma oportunidade de apreciar
a Matemática que trata de teoremas e argumentações dedutivas.
Segundo Martins e Goldoni (2010), não é a esta a importância que a geometria

recebe na educação básica. Nas vezes que o aluno tenta compreendê-la, pode torná-
la uma inimiga. Dessa forma, o que seria um tema interessante e motivador a ser
20
explorado, limita-se a conteúdos memorizados que o aluno reproduz na avaliação, a

fim de alcançar “um bom rendimento”.
A análise da BNCC, nos apresenta alguns pontos importantes:
(...) a Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto de conceitos e

procedimentos necessários para resolver problemas do mundo físico e de
diferentes áreas do conhecimento. Assim, nessa unidade temática, estudar
posição e deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos de
figuras planas e espaciais pode desenvolver o pensamento geométrico dos
alunos. Esse pensamento é necessário para investigar propriedades, fazer
conjecturas e produzir argumentos geométricos convincentes. E ainda
complementa: a Geometria não pode ficar reduzida a mera aplicação de
fórmulas de cálculo de área e de volume nem a aplicações numéricas
imediatas de teoremas sobre relações de proporcionalidade em situações
relativas a feixes de retas paralelas cortadas por retas secantes ou do
teorema de Pitágoras (BRASIL, 2021, Pág. 271).
Nesse contexto a BNCC: “orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem

em Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à
apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas
aplicações.”. Assim, o uso de “recursos didáticos como (...) softwares de Geometria
Dinâmica” é fundamental e relevantes no processo do ensino matemático,
possibilitando que o aluno saia do abstrato e visualize na prática o que está sendo
ensinado (BRASIL, 2021, p. 276).
21
2.2 POLIEDROS E SUAS PLANIFICAÇÕES
Conforme definição de Lima, Carvalho e Morgado (2006):
Poliedro é uma reunião de um número finito de polígonos planos chamados

faces, onde:
(a) Cada lado de um desses polígonos é também lado de um, e, apenas um,
outro polígono.
(b) A interseção de duas faces quaisquer ou é um lado comum, ou é um vértice,

ou é vazia. Cada lado de um polígono, comum a exatamente duas faces, é chamado
uma aresta do poliedro e cada vértice de uma face é um vértice do poliedro.
(c) É sempre possível ir de um ponto de uma face a um ponto de qualquer outra,

sem passar por nenhum vértice (ou seja, cruzando apenas arestas).
A palavra poliedro é composta por: poli que vem do grego polys que significa
muitos ou vários, e edro que também vem do grego hedra que significa face. Além
disso, os poliedros são conhecidos como sólidos geométricos compostos por três
elementos basicamente: Faces, Arestas e Vértices.
Num primeiro momento o estudo da geometria não faz nenhum sentido para
os alunos. É ensinada sempre partindo da geometria plana, apresentando as
figuras achatadas, desenhadas no livro, dando pouca ênfase para a
tridimensionalidade, não integrando os objetos sólidos com o espaço, a
representação das formas, e principalmente não fazendo relação com objetos
da nossa realidade. (BALDISSERA, 2001, p.2)
A planificação de um sólido geométrico é a apresentação de todas as formas

que constituem sua superfície em um plano, ou seja, em duas dimensões. Essas
planificações são usadas de várias maneiras, como para calcular a área da superfície
de um sólido. A seguir, as planificações dos sólidos geométricos mais conhecidos.
Para Bolda (1997), “a visualização de uma figura não ocorre em um simples

olhar. Ela é muito mais complexa, pois todo objeto visível pode não só ter diferentes
maneiras de ser descrito, mas também de ser visto”.
O processo de planificação de uma superfície é vivenciado em inúmeras

situações, inclusive fora da sala de aula. A noção de planificação pode ser observada
22
no dia a dia, visto que nos deparemos com esse processo em várias situações
cotidianas, como por exemplo, quando montamos ou desmontamos uma caixa,
quando enrolamos uma folha de papel dando um caráter cilíndrico ou cônico a mesma,
enfim, sempre que transformamos um objeto plano em uma figura tridimensional, ou
vice-versa, sem provocar rasgos, furos ou distorções, estamos diante de um processo
de planificação.
Nesta seção, será apresentada a planificação de alguns poliedros para uma

melhor compreensão sobre o comportamento dos poliedros apresentados,
principalmente para facilitar a visualização da disposição e quantidade de suas faces.
A planificação de um poliedro é o resultado de um processo de corte ao longo

de sua superfície de modo que seja possível abri-lo e dispô-lo sobre uma superfície
plana sem que haja sobreposições ou deformação de suas faces. Em particular, a
planificação por arestas é aquela obtida a partir de cortes ao longo das arestas do
poliedro. Nesta seção, faremos uso da planificação por arestas.
2.2.1 PLANIFICAÇÃO DO CUBO
Um cubo ou hexaedro regular é um poliedro com todas as faces e arestas

congruentes e perpendiculares. Além disso, é um dos cinco sólidos platônicos, pois:
cada face tem quatro arestas; de cada vértice partem três arestas. A Figura 1 ilustra
um cubo e uma de suas planificações .
Figura 1: Cubo e sua planificação. Fonte: O Autor

23
2.2.2 PLANIFICAÇÃO DO PARALELEPÍPEDO
Paralelepípedo ou bloco retangular é a designação dada a um prisma formado

apenas por faces planas e poligonais, onde as faces são paralelogramos. Um
paralelepípedo tem seis faces, sendo que duas são idênticas e paralelas entre si. A
Figura 2 ilustra um paralelepípedo reto retângulo e uma de suas planificações.
Figura 2: Paralelepípedo reto retângulo e sua planificação. Fonte: O Autor
2.2.3 PLANIFICAÇÃO DO PRISMA TRIANGULAR
O prisma triangular é um sólido geométrico caracterizado por ser um poliedro

convexo com duas bases em forma de triângulos congruentes e paralelos, além das
faces planas laterais em forma de paralelogramos. A Figura 3 ilustra um prisma
triangular reto e uma de suas planificações.
24
Figura 3: Prisma Triangular e sua Planificação. Fonte: O Autor
2.2.4 PLANIFICAÇÃO DO TETRAEDRO REGULAR
O tetraedro regular é um sólido geométrico caracterizado por ser um poliedro

convexo com uma base em forma de triângulo equilátero e três faces planas laterais
em forma de triângulos equiláteros. A Figura 4 ilustra um tetraedro regular e sua
planificação.
Figura 4: Tetraedro regular e sua Planificação. Fonte: O Autor

25
3. PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA ABORDAGEM DA PLANIFICAÇÃO

DE POLIEDROS EM SALA DE AULA
3.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
O desenvolvimento do ensino da matemática é definido pela interação direta

entre professor e aluno. É um processo conjunto, em que o ato da aprendizagem é
acontece ao mesmo tempo com o processo de ensino, permitindo que essa interação
fortaleça tanto a compreensão, como a expansão dos conhecimentos envolvidos.
Dessa forma, existe a tríade professor-aluno-conhecimento, que deve funcionar de
maneira apropriada para que o aprendizado de matemática seja propiciado aos
estudantes. Nessa tríade, há a presença da subjetividade do professor e dos alunos,
que é parcialmente determinante do processo de ensino e aprendizagem (ONUCHIC,
2013).
Onuchic (2013) acrescenta também que o professor faça uso de situações

problemas enquanto em sala de aula. Nelas, o professor deve ter em mente o objetivo
didático desejado e deve mediar o trabalho dos alunos para a meta estabelecida.
Frequentemente os alunos procuram de forma espontânea encontrar respostas para
as questões propostas sem avaliar o sentido real da solução encontrada. O processo
do saber é dado pelas decisões definidas pelo aluno, e o professor deve procurar
condições objetivas para demonstrar como o aluno pode superar a situação-problema.
Uma das possibilidades de trabalho com situações-problema é a utilização de uma
Sequência Didática (SD) pelo professor.
Uma SD é constituída por uma série de situações estruturadas em etapas ao

longo de uma quantidade definida de aulas, tendo como objetivo tornar possível o
desenvolvimento do conhecimento dos alunos. Apesar da sequência ser estruturada
antecipadamente, o seu cumprimento deve ser flexível o suficiente para atender as
necessidades e as dificuldades dos alunos no processo. Assim, permitindo que o
objetivo seja alcançado (BABINSKI, 2017).
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), o modelo de SD é um conjunto

de atividades estruturadas e sequenciadas de forma sistemática, que pode ser
aplicado como ferramenta didática do professor para criar e organizar atividades de
ensino em função de grupos temáticos e de procedimentos. As etapas da SD
26
envolvem: apresentação da situação, produção inicial, aplicação dos módulos e

produção final. A estrutura está ilustrada no diagrama da Figura 5.
Figura 5: Esquema de sequência didática. Fonte Dolz, Noverraz e Schneuwly,

2004.
A apresentação da situação é o passo inicial, onde tudo o que se pretende

realizar é explicado e orientado. Nessa etapa, podem ser apresentados exemplos
sobre a temática escolhida ou solicitando pesquisas em sala de aula.
A produção inicial é a etapa onde o professor avalia o conhecimento presente

no aluno e o compara com o conhecimento necessário para a realização da tarefa. E
uma forma de avaliar as capacidades dos alunos e ajustar as etapas posteriores ao
nível de dificuldade da turma.
Após a produção inicial, são realizados os módulos, que compõem atividades

ou exercícios de forma progressiva para permitir que os alunos aprendam sobre os
temas abordados na SD de maneira natural e intuitiva. Nessa etapa, as lacunas e
deficiências dos alunos deverão ser supridas, de forma a capacitá-los e deixá-los
aptos às atividades que seguirão. O número de módulos é determinado pelo gênero
de estudo, pelas temáticas abordadas e pelo nível de conhecimento prévio dos alunos.
A última etapa é a produção final, em que os alunos praticam todos os

conhecimentos aprendidos e desenvolvidos e o professor realiza a avaliação do
andamento da atividade, além de ser um momento para avaliação do tipo somativa.
Para que o desenrolar da SD, de acordo com os autores Paretti e Costa (2013),
faz-se necessário que os alunos sejam apresentados a atividades práticas com
material diferenciado que apresente desafios com nível progressivo de dificuldade,
permitindo a construção do conhecimento.
27
Através dessa prática com foco em atividades investigativas, o processo de

construção do conhecimento pode acontecer possibilitando a experimentação,
abstração e a formação de significados. Permite também a interdisciplinaridade, uma
vez que é possível abordar temas ligados a outras disciplinas, permitindo explorar o
conhecimento de forma global, assim, diminui-se a fragmentação (PARETTI; COSTA,
2013).
Segundo Zabala (2014), para validar o modelo de SD, deve-se analisar

diversos fatores de sua estrutura. Devem existir atividades avaliativas da capacidade
prévia do aluno. Os novos conteúdos devem ser propostos de forma significativa e
funcional. As atividades devem ser apropriadas ao nível de desenvolvimento de cada
aluno e devem ser desafios alcançáveis. O autor afirma ainda ser necessário que haja
a provocação de um conflito cognitivo e promover a atividade mental do aluno para
que os conhecimentos prévios sejam relacionados com os conteúdos propostos.
Nesse sentido, as atividades devem motivar o aprendizado e devem estimular

a autoestima do aluno, permitindo que o próprio estudante veja o seu desenvolvimento
e enxergue que o esforço valeu a pena. Também deve incentivar o aluno a ser
autônomo em suas aprendizagens, estimulando o desenvolvimento de habilidades
como aprender a aprender (ZABALA, 2014).
O processo da sequência didática depende dos resultados obtidos em cada

parte do processo, contudo a organização das atividades deve ter como objetivo
principal o de proporcionar aos estudantes um ambiente de aprendizagem processual
favorável. Utilizando-se de uma proposta de sequência didática, tem-se como objetivo
identificar uma maneira de ampliar, gradativamente, o conhecimento do conteúdo
relativo à reflexão e mediação, na expectativa de desenvolver o conhecimento
compartilhado, de forma coletiva e colaborativa.
Segundo Zabala (2015), SD são: "um conjunto de atividades ordenadas,

estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm
um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos".
Nemirovsky (2002) sobre sequência didática diz: "é o trabalho em sala de aula
organizado por conjunto de situações didáticas estruturadas e vinculadas entre si por
sua coerência interna e sentido próprio, realizada em momentos sucessivos".
28
3.2 REALIDADE AUMENTADA VOLTADA AO ESTUDO DA GEOMETRIA ESPACIAL
As interfaces gráficas mais recentes oferecem mecanismos de manipulação

direta para a representação de funções matemáticas, permitindo aos usuários interagir
de forma intuitiva e direta na visualização que estão editando, proporcionando rapidez
e simplicidade na obtenção dos resultados, auxiliando na sua interpretação e
aprendizagem.
O termo manipulação direta descreve um estilo de interação que se destaca

pelas seguintes características: representação contínua de objetos e ações de
interesse; mudança de sintaxe de comando complexa para manipulação de objetos e
ações; ações rápidas, incrementais e reversíveis que têm efeito imediato no objeto
selecionado. Portanto, a manipulação direta é, de longe, o tipo de interação mais
comum em aplicativos móveis, e é encontrada em maior medida nas interfaces de RA,
pois nos fornece um manuseio imediato de objetos virtuais em nosso ambiente real.
O aplicativo matemático para dispositivos móveis Geogebra foi projetado

especificamente para fins educacionais, pode auxiliar os alunos a aprenderem análise,
geometria, álgebra e cálculo. O aplicativo permite o desenho dinâmico de construções
geométricas de todo o tipo, bem como a representação gráfica, tratamento algébrico
e cálculo de funções de forma simples e eficaz, o que nos permite utilizá-lo como
ferramenta de apoio ao estudo, promovendo a autoaprendizagem matemática. Há
pesquisas que tem mostrado que o Geogebra, em sua versão para computadores
pessoais, tem sido eficaz para o ensino-aprendizagem da matemática, melhorando a
compreensão de conceitos abstratos e possibilitando sua correlação por meio de uma
experiência de aprendizagem significativa e eficaz.
Em sua versão RA para aplicativo, permite-nos gerar objetos 3D e funções

matemáticas, que podemos colocar em um plano imaginário em nosso ambiente real
e depois experimentá-los de forma tangível, podendo visualizá-los e girá-los com
liberdade total, que ajuda a melhorar a compreensão da própria função por meio da
aprendizagem manipulativa. A interface do usuário do aplicativo Calculadora Gráfica
Geogebra 3D é direta e intuitiva. Na parte inferior da tela, inclui caixa de entrada onde
podemos apresentar as expressões algébricas de funções definidas naturalmente,
como aparecem nos livros ou como são escritas pelo professor no quadro-negro,
29
através de um teclado virtual incorporado no aplicativo, gerando imediatamente as

representações gráficas das funções introduzidas.
Através do menu, localizado no canto superior esquerdo, podemos pesquisar e

abrir recursos existentes, salvar e compartilhar o trabalho, como, no canto superior
esquerdo fazer alterações nas configurações do programa (ocultar ou mostrar eixos,
alterar a grade de coordenadas, distâncias entre eixos, ocultar ou mostrar descrições
ou rótulos etc.), como ilustrado na Figura 6.
Figura 6:Interface do Calculadora Gráfica Geogebra 3D. Fonte: o autor.
O design do aplicativo promove o aprendizado e a análise de funções

matemáticas, não apenas gerando-as em RA, mas também enfatizando o processo
cognitivo-visual que ocorre quando um objeto é construído no espaço. Em particular,
a introdução da expressão algébrica de funções definidas, representando-as no
espaço e interagindo com elas em RA, é uma etapa cognitiva importante na transição
da expressão algébrica, por meio de projetos lineares 2D, para a representação de
objeto 3D.
Com os recursos da Calculadora Gráfica Geogebra 3D, os alunos agora podem

modelar objetos 3D virtuais em cima de objetos do mundo real diretamente no
aplicativo AR. Com a ajuda da ferramenta de medição/rotulagem, também é possível
determinar os valores reais de determinados objetos, por ex. investigar o volume de
um prisma, considerando a escala apropriada da grade.
30
O uso da RA nas aulas de Geometria Espacial colabora muito para a

aprendizagem daqueles alunos que apresentam dificuldades em visualizar figuras
tridimensionais que são representadas nos livros didáticos de forma plana.
Kaleff (2006) enfatiza que a tecnologia pode contribuir para simplificar a solução
de problemas relacionados ao ensino de Geometria, principalmente no que diz
respeito ao desenvolvimento de habilidades de percepção e visualização de objetos.
Nesse contexto, defende a importância para o aumento de softwares educacionais
voltados para conteúdo de Matemática e, em especial, para o ensino da Geometria.
Nesse campo têm-se como aliados diversos softwares educativos que podem
colaborar para a visualização do aluno e para as articulações geométricas feitas em
situações diversificadas, pois a partir destas visualizações é possível explorar,
investigar e conduzir a generalização de propriedades e elaboração de justificativas
na resolução de problemas. Assim, verifica-se que é fundamental o uso dos recursos
tecnológicos nas aulas, pois oportunizam o aluno em ampliar seus conhecimentos.
31
3.3 PROPOSTA DE ATIVIDADES
Para melhor aplicação das atividades sugeridas a seguir, faz necessário que o
aluno e professor possuam instalados em seus dispositivos móveis o aplicativo
Calculadora Gráfica Geogebra 3D, conforme orientação de instalação apresentada no
apêndice A.
Cabe ressaltar que o aplicativo foi utilizado em sua versão 5.0.671.0 e que a
ferramenta de RA está disponível para um determinado número de dispositivos
móveis compatíveis com a configuração mínima necessária.
Estas atividades e os respectivos roteiros e comentários foram elaborados pelo

próprio autor e foram desenvolvidas para serem trabalhadas com estudantes dos anos
finais do Ensino Fundamental II. Porém, devido à simplicidade de cada atividade, não
há impedimento em aplicar os mesmos para estudantes de outros graus de
escolaridade, em particular, do Ensino Médio ou Ensino de Jovens e Adultos, seja
como revisão ou início da abordagem do assunto.
Inicialmente, recomenda-se que os alunos sejam divididos em dois grandes

grupos (A e B), em que o primeiro iniciará a atividade com o objeto tridimensional em
mãos para esboçar sua planificação. Já o outro grupo iniciará a atividade com a
planificação do poliedro com o objetivo de esboçar sua estrutura tridimensional. Esses
dois grupos podem ser subdivididos em subgrupos para melhor disposição em sala
de aula, sendo recomendados subgrupos de três a cinco alunos no intuito de fomentar
a discussão entre os estudantes.
No que segue, são apresentadas quatro sugestões de atividades.
3.3.1 Atividade 1: Planificação do Cubo
Objetivo e procedimento:
Perceber o comportamento de um cubo e sua respectiva planificação, fazendo

uso inicialmente de papel e caneta e posteriormente do aplicativo acima citado.
Roteiro:
Para o Grupo A, o professor entregará para cada subgrupo o cubo em sua

forma tridimensional, ou seja, “montado”, o que pode ser realizado através da sua
32
planificação disponível no Apêndice B. Então será solicitado que cada subgrupo

desenvolva um esboço da planificação do cubo, respeitando as cores originais.
Já para o Grupo B, o professor entregará para cada subgrupo a forma

planificada do cubo. Então será solicitado que cada subgrupo desenvolva um esboço
da forma geométrica do cubo, respeitando as cores originais.
Comentários: ao longo da atividade o professor precisa interagir com os alunos

solicitando exemplo de objetos que são observados no cotidiano que pode ser
considerado um cubo, como um dado de seis faces, por exemplo. Além disso, seria
interessante abordar com explicações breves os conceitos de face, aresta e vértice.
Passado tempo suficiente (a critério do professor) para desenvolver essa

atividade, é solicitado que o aluno utilize seu dispositivo móvel e que acesse a câmera
do celular e aponte para o seguinte QR Code, ilustrado na Figura 7, para entrar na
atividade previamente elaborada:
Figura 7: QR Code para atividade de planificação do Cubo

(https://www.geogebra.org/m/hryzgpfy)
Após o escaneamento acima, os seguintes passos devem ser adotados:

33
Figura 8: etapas para execução da atividade do cubo
De acordo com o ilustrado na Figura 8, na primeira tela deve-se pressionar o menu “três pontinhos” do Geogebra que
disponibilizará a opção “Abrir com o Geogebra App”. Após aberto o aplicativo, o conteúdo da terceira imagem será aberto, então o
aluno deve pressionar a opção destacada “AR”. Feito isso, deve projetar o celular para sua mesa movimentando-o próximo ao esboço
que acabou de desenvolver e tocar na tela após a solicitação conforme realçado na quarta imagem. Pronto. Com o uso do controle
deslizante, para direita e para esquerda, o aluno poderá “abrir e fechar” o cubo de forma a visualizar se sua imagem realizada
anteriormente está correta.
34
Espera-se que o aluno aumente o engajamento ao ter que trabalhar com o

aplicativo, gerando perguntas, dúvidas a acentuando a criatividade e engajamento na
atividade, comunicando-se com seus colegas e com o professor, seja para mostrar o
êxito ou reparar alguma falha na execução do procedimento, caso não tenha
conseguido.
Após finalizada a Atividade 1, deve-se seguir para execução da Atividade 2.
Observação para o professor: a disposição das cores na planificação do cubo

disponibilizada na atividade realizada pelo celular é uma dentre as possíveis para esta
figura. Como os alunos utilizarão a imaginação ao esboçar a planificação, outras
disposições de cores podem ser verificadas ao comparar seu esboço com a figura da
atividade.
Nesta hora, o professor pode utilizar de mais uma ferramenta do Geogebra.

Com a figura planificada na tela de seu celular, o aluno poderá alterar as suas cores
para que fique similar a seu esboço, podendo, então, com o uso do controle deslizante,
“fechar” a figura, obtendo sua forma tridimensional e comparar com o objeto que
inicialmente foi entregue ao grupo.
O procedimento para alterar as cores da figura durante a atividade encontra-se

no apêndice F e pode ser replicado nas próximas atividades.
3.3.2 Atividade 2: Planificação do Paralelepípedo
Perceber o comportamento de um paralelepípedo e sua respectiva planificação,

fazendo uso inicialmente de papel e caneta e posteriormente do aplicativo acima
citado.
Roteiro:
Para o Grupo B, o professor entregará para cada subgrupo o paralelepípedo

em sua forma tridimensional, ou seja, “montado”, o que pode ser realizado através da
sua planificação disponível no Apêndice C. Então será solicitado que cada subgrupo
desenvolva um esboço da planificação do paralelepípedo, respeitando as cores
originais.
35
Já para o Grupo A, o professor entregará para cada subgrupo a forma

planificada do paralelepípedo. Então será solicitado que cada subgrupo desenvolva
um esboço da forma geométrica do paralelepípedo, respeitando as cores originais.

solicitando exemplos de objetos que são observados no cotidiano que podem ser
considerados um paralelepípedo, como uma caixa de sapato, por exemplo. Além
disso, seria interessante abordar com explicações breves os conceitos de face, aresta
e vértice.

atividade, é solicitado que o aluno utilize seus smartfones e que abra a câmera do
celular e aponte para o seguinte QR Code, ilustrado na Figura 9, para entrar na
Figura 9: QR Code para atividade de planificação do paralelepípedo

(https://www.geogebra.org/m/afckkupv)

36
Figura 10: etapas para execução da atividade do paralelepípedo
37

conseguido.
Observação para o professor: a disposição das cores na planificação do

paralelepípedo disponibilizada na atividade realizada pelo celular é uma dentre as
possíveis para esta figura. Como os alunos utilizarão a imaginação ao esboçar a
planificação, outras disposições de cores podem ser verificadas ao comparar seu
esboço com a figura da atividade.


no apêndice F e pode ser replicado nas outras figuras das próximas atividades.
3.3.3 Atividade 3: Planificação do Prisma Triangular
Perceber o comportamento de um prisma triangular e sua respectiva

planificação, fazendo uso inicialmente de papel e caneta e posteriormente do
aplicativo acima citado.
Roteiro:
Para o Grupo A, o professor entregará para cada subgrupo o prisma triangular

sua planificação disponível no Apêndice D. Então será solicitado que cada subgrupo
desenvolva um esboço da planificação do prisma triangular, respeitando as cores
originais.
38
Já para o Grupo B, o professor entregará para cada subgrupo a forma

planificada do prisma triangular. Então será solicitado que cada subgrupo desenvolva
um esboço da forma geométrica do prisma triangular, respeitando as cores originais.

solicitando exemplo de objetos que são observados no cotidiano que podem ser
considerados um prisma triangular. Além disso, seria interessante abordar com
explicações breves os conceitos de face, aresta e vértice.

Figura 11: QR Code para atividade de planificação do prisma triangular

(https://www.geogebra.org/m/ynup2whk)

39
Figura 12: etapas para execução da atividade do prisma triangular
40

conseguido.
Observação para o professor: a disposição das cores na planificação do prisma

triangular disponibilizada na atividade realizada pelo celular é uma dentre as possíveis
para esta figura. Como os alunos utilizarão a imaginação ao esboçar a planificação,
outras disposições de cores podem ser verificadas ao comparar seu esboço com a
figura da atividade.


no apêndice F e pode ser replicado na figura da próxima atividade.
3.3.4 Atividade 4: Planificação do Tetraedro Regular
Exclusivamente para essa atividade, foram elaborados dois vídeos que

exemplificam como a atividade pode ser aplicada em sala de aula e o funcionamento
do aplicativo. Os vídeos podem ser assistidos através dos seguintes endereços:
Vídeo 1 (planificação): https://youtu.be/u_QqJ23DiP4
Vídeo 2 (montagem tridimensional):https://youtu.be/VG1UcPAhkJw
Perceber o comportamento de um tetraedro regular e sua respectiva

planificação, fazendo uso inicialmente de papel e caneta e posteriormente do
aplicativo acima citado.
41
Roteiro:
Para o Grupo B, o professor entregará para cada subgrupo o tetraedro regular

sua planificação disponível no Apêndice E. Então será solicitado que cada subgrupo
desenvolva um esboço da planificação do tetraedro regular, respeitando as cores
originais.
Já para o Grupo A, o professor entregará para cada subgrupo a forma

planificada do tetraedro regular. Então será solicitado que cada subgrupo desenvolva
um esboço da forma geométrica do tetraedro regular, respeitando as cores originais.

solicitando exemplo de objetos que são observados no cotidiano que podem ser
considerados um tetraedro regular. Além disso, seria interessante abordar com
explicações breves os conceitos de face, aresta e vértice.

Figura 13: QR Code para atividade de planificação do tetraedro regular

(https://www.geogebra.org/m/n6bqxajk)

42
Figura 14: etapas para execução da atividade do tetraedro
43

conseguido.
Observação para o professor: a disposição das cores na planificação do

tetraedro regular disponibilizada na atividade realizada pelo celular é uma dentre as
possíveis para esta figura. Como os alunos utilizarão a imaginação ao esboçar a
planificação, outras disposições de cores podem ser verificadas ao comparar seu
esboço com a figura da atividade.


no apêndice F e pode ser replicado nas outras figuras das próximas atividades.
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho foi proposta uma sequência didática para o trabalho com
planificação de poliedros no ensino básico, sendo sugeridas algumas possíveis
situações de aprendizagem e ilustrando-se o trabalho através de dobraduras e
planificações num primeiro momento, sendo, então, complementado com a utilização
do aplicativo Calculadora Gráfica Geogebra 3D de Realidade Aumentada.
Esta pesquisa teve como finalidade apresentar propostas de atividades

utilizando o software Calculadora Gráfica Geogebra 3D de Realidade Aumentada para
suprir as dificuldades dos alunos na resolução de problemas relacionados à
visualização de poliedros e suas planificações. Foram apresentados alguns tipos de
poliedros como o cubo, o paralelepípedo, os prismas e as pirâmides.
Mostra-se que o uso de uma sala de aula interativa surge como uma nova forma
de repensar a significância do ensino. Seu uso poderá aflorar vários aspectos
pedagógicos como autoestima, criatividade, inclusão, questionamentos e
argumentação, possibilitando a compreensão de conteúdos programáticos
indispensáveis à formação de cidadãos.
Primeiramente, cabe sublinhar que o professor precisa possuir crença e

engenhosidade, pois é preciso acreditar naquilo que se deseja fazer, transformar ou
construir, como também é exigido do professor uma boa dose de criatividade para
orientar seus alunos e incentivá-los a se tornarem estudantes e, de preferência, em
aprendizes também. Para isso, o professor deve estar preparado para elaborar,
desenvolver e avaliar um processo de ensinar e aprender diferente do que temos hoje.
Acredita-se que a beleza estética dos poliedros e suas planificações despertam

interesse dos professores para seu trabalho em sala de aula e, em relação aos alunos,
a motivação para estudar Matemática.
De uma forma geral, as aulas de Matemática ocorrem em um espaço onde o

aluno deve apenas reproduzir aquilo que o professor está fazendo ou falando. A
proposta aqui apresentada prioriza a criatividade, a argumentação, a descoberta, o
questionamento e o raciocínio. O aluno é livre para utilizar os recursos oferecidos para
construir seu conhecimento sobre o conteúdo aplicado de forma que suas limitações
45
não sejam expostas, pois ele realizará as atividades com os recursos que mais o
interessa em relação as suas potencialidades e habilidades.
Acredita-se que a sala de aula interativa é capaz de resgatar aquele aluno do

"fundo da sala". Esse aluno se exclui da aula, e decide não expor suas limitações com
esse recurso, pois só existe esse recurso para ser utilizado. Porém, com a sala de
aula interativa, ele terá a oportunidade de continuar o processo de construção do
conhecimento através dos outros materiais e recursos dispostos na sala.
Com o objetivo de trabalhar os poliedros usando tecnologias digitais em sala

de aula, sugere-se o uso dos dispositivos móveis dos alunos juntamente com
aplicativo Calculadora Gráfica Geogebra 3D de Realidade Aumentada com o objetivo
de despertar o interesse do aluno pela aula. Ademais, buscando saber se o aluno
reconhece os poliedros e seus elementos foram propostas atividades, onde se
observará se os alunos apresentam dificuldades que podem ser superadas.
Acredita-se que o presente trabalho possa contribuir de forma significativa para

a formação do professor, no processo metodológico e teórico, bem como para o aluno,
no aperfeiçoamento de suas habilidades e competências em Matemática.
46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, W. X. de; ALVES, R. J. F. Colossus arena: protótipo de game usando

realidade aumentada. Unoesc & Ciência-ACET, v. 2, n. 1, p. 47–56, 2011.
BABINSKI, A. L. Sequencia Didática (SD): experiencia no ensino da Matemática.

Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) - Faculdade
de Ciências Exatas e Tecnológicas, Universidade do Estado de Mato Grosso, Sinop,
2017
BALDISSERA, Rudimar. Estratégia, comunicação e relações públicas. In: XXIV

Congresso Brasileiro de Ciências da comunicação – INTERCOM, 2011 – A mídia
impressa, o livro e o desafio das novas tecnologias. Campo Grande: Intercom, 2021.
BALL, D. L. The subject matter preparation of prospective mathematics teachers:

challenging the myths. Handbook of research on teacher education, N. Y: Macmillan,
1990.
BASTOS, R. Geometria no currículo e pensamento matemático. [Editorial]. Revista

Educação e Matemática, n.52, mar/abr, 1999.
BENTO, Maria C.; CAVALCANTE, Rafaela S. Tecnologias móveis em educação: o

uso do celular na sala de aula. Revista ECCOM, v. 4, n. 7, jan./jun. 2013 p. 113/120.
BOLDA, C. R. F. Geometria e Visualização: Desenvolvendo a competência heurística

através da reconfiguração. Florianópolis: UFSC, 1997. 152p. Dissertação. (Mestrado
em Educação) Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa
Catarina
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Belo

Horizonte: Autêntica, 2003 – (Coleção Tendências em Educação Matemática).
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 2021. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf. Acesso em: 25 de Julho de 2021.
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC / SEF, 1998.
47
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais para formação de professores. Brasília:

MEC / SEF, 1999.
CARIDADE, C. M. R. Tecnologias de informação e comunicação para o

enriquecimento no ensino/aprendizagem. II Congresso Internacional TIC e Educação
- TicEDUCA2012, p. 945-960, 2012.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 4ª ed. Campinas, Autores Associados, 2000.

(Coleção Educação Contemporânea).
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequencias didáticas para o oral e para
o escrito: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 95 - 128.
DRUCKER, Peter Ferdinand. A sociedade pós-capitalista. Tradução de Nivaldo

Montingelli Jr. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
DUTRA, A.; SANTOS, G. J. F.; BELL’AVER, J. E. Martinelli. Podcast e Videocast: Uma

Possibilidade de Trabalho nas aulas de Língua Inglesa. Novas Tecnologias na
Educação, V. 6 Nº 11, dezembro, 2014.
EVEN, R. Subject Matter Knowledge for Teaching and the Case of Functions.
Educational Studies in Mathematics, Vol. 21, No. 6. (Dec., 1990), pp. 521-544.
FABIAN, Khristin; TOPPING, Keith J.; BARRON, Ian G. Mobile technology and
mathematics: Effects on students’ attitudes, engagement, and achievement. Journal
of Computers in Education, v. 3, n. 1, p. 77-104, 2016.
FERREIRA, A. C. A. O uso do computador como recurso mediador na disciplina de

matemática no ensino médio. Dissertação (Mestrado) - Fac. De Química, PUCRS,
Porto Alegre, 2004.
FORTE, C. E.; KIRNER, C. Usando realidade aumentada no desenvolvimento de

ferramenta para aprendizagem de física e matemática. In: SN. 6º Workshop de
Realidade Virtual e Aumentada-WRVA. [S.l.], 2009. v. 2009, p. 1–6.
GIRALDO, V. et al. Recursos Computacionais no Ensino de Matemática. Coleção

PROFMAT. Rio de Janeiro: SBM, 2012. 423p.
48
HODGES, C.; MOORE, S.; LOCKEE, B.; TRUST, T.; BOND, A. The Difference
Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review,
2020.
HOHENWARTER, Markus; PREINER, Judith. Dynamic mathematics with

GeoGebra. Journal of online Mathematics and its applications, v. 7, p. 1448, 2007.
JENO, Lucas M.; GRYTNES, John-Arvid; VANDVIK, Vigdis. The effect of a mobile-
application tool on biology students' motivation and achievement in species
identification: A Self-Determination Theory perspective. Computers & Education, v.
107, p. 1-12, 2017.
JUNIOR, Sidnei P. Silva; DE SOUSA, Rodrigo PC; DE MATOS, Edson J. Utilização e

Aplicação do Software Geogebra, Versão para Smartphones, no Ensino de
Matemática. Proceeding Series of the Brazilian Society of Computational and Applied
Mathematics, v. 5, n. 1, 2017.
KALEFF, Ana Maria M. R. Vendo e Entendendo Poliedros: do desenho ao cálculo do

volume através de quebra-cabeças geométricos e outros materiais concretos. 2ª. Ed.
Rio de Janeiro: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2006.
KIRNER, Claudio; KIRNER, Tereza Gonçalves. Evolução e tendências da Realidade

Virtual e da Realidade Aumentada. Realidade Virtual e Aumentada: Aplicações e
Tendências. Cap, v. 1, p. 10-25, 2011.
KIRNER, Claudio; SISCOUTTO, Robson A. Fundamentos de Realidade Virtual e

Aumentada. In: Realidade virtual e aumentada: conceitos, projeto e aplicações. Livro
do IX Symposium on Virtual and Augmented Reality, Petrópolis (RJ), Porto Alegre:
SBC. 2007. P. 2-29
KOTECHA, Kainjan et al. Mathematical Model of M-Learning Application for Android-

based Mobile Devices using Web Services. In: International Conference in
Computational Intelligence (ICCIA). 2011. p. 7-10.
LEINHARDT, G.; SMITH, D. A. Expertise in mathematics instruction: Subject matter

knowledge. Journal of Educational Psychology 77, 1985.
49
LEMOS, W. G. Dobraduras para o trabalho com poliedros estrelados no ensino médio.

UFRRJ/DEMAT. Monografia de conclusão de curso de Graduação em Matemática.
Seropédica, 2008.
LEMOS, W. G.; BAIRRAL, M. A. Poliedros Estrelados no Currículo do Ensino Médio.

Rio de Janeiro: Edur/UFRRJ, 2010.
LIMA, Elon Lages, CARVALHO, Paulo Cezar, WAGNER, Eduardo e MORGADO,

Augusto César, A Matemática do Ensino Médio, Volume 2. Coleção do Professor de
Matemática, SBM. Rio de Janeiro, 2006.
LORENZATO, S. O. Laboratório de Ensino da Matemática na Formação de

Professores. Campinas, Autores Associados, 2006.
MARTINS, T. D., GOLDONI, V. Descobrindo os Poliedros de Platão. Anais do XVI

EREMATSUL, Porto Alegre, 03-06/06/2010.
MORAN, José Manuel. Desafios na Comunicação Pessoal. 3 Ed. São Paulo: Paulinas,
2007.
MURARI, C. Espelhos, caleidoscópios, simetrias, jogos e softwares educacionais no

ensino e aprendizagem de geometria. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. de C. (Org.)
Educação matemática: pesquisa em movimento. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2012. p.
216-231.
NACARATO, A. M. Eu trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação

Matemática, v. 9, n. 9-10, p. 1–6, 2005.
NASSER, L.; LOPES, M. L. M. L. Geometria na era da imagem e do movimento. Rio

de Janeiro, RJ: UFRJ, 1996.
NEMIROVSKY, M. O ensino da linguagem escrita. [S.l.]: Artmed, 2002
OLIVEIRA, G. P. de. Estratégias didáticas em educação matemática: as tecnologias

de informação e comunicação como mediadoras. IV Seminário Internacional de
Pesquisa em Educação Matemática, 2009.
ONUCHIC, L. A resolução de problemas na educação matemática: onde estamos? E

para onde iremos? Revista Espaço Pedagógico. 20. 10.5335/rep.2013.3509. 2013.
50
PARETTI, L. TONIN DA COSTA, G. M. Sequencia didática na matemática, Revista de

Educação do IDEAU, Vol. 8 - No 17 - Janeiro - Junho 2013.
PEREIRA, T. L. M. O Uso do Software Geogebra em uma Escola Pública: interações

entre alunos e professor em atividades e tarefas de geometria para o ensino
fundamental e médio. Dissertação de Mestrado: Juiz de Fora. 2012.
ROCHA, Kátia et al. Quando o smartphone auxilia na aprendizagem: uma experiência

de ensino de matemática. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e
Extensão, v. 11, n. 1, 2019.
SANTOS JUNIOR, V. B. dos; MONTEIRO, J. C. da S. Educação e COVID-19: As

tecnologias digitais mediando a aprendizagem em tempos de pandemia. Revista
Encantar - Educação, Cultura e Sociedade, v. 2, p. 01-15, 2020.
SILVA, R. V., OLIVEIRA, E. M. As Possibilidades do Uso do Vídeo como Recurso de

Aprendizagem em Salas de Aula do 5º ano. In: V Encontro de Pesquisa em Educação
de Alagoas – EPEAL, Maceió, 2010.
SKILLEN, Maree A. Mobile learning: Impacts on mathematics education.

In: Proceedings of the 20th Asian Technology Conference in Mathematics. 2015. p.
205-214.
TORI, Romero; KIRNER, Cláudio; SISCOUTO, Robson. Fundamentos e Tecnologia

de Realidade Virtual e Aumentada. Porto Alegre: SBC, 2006, 422P
VIVIAN, C. D.; PAULY, E. L. O uso do celular como recurso pedagógico na

construção de um documentário intitulado: fala sério! In.:Colabor@ -Revista Digital da
CVA –Ricesu. Volume 7, Número 27, fevereiro de 2012.
WERHMULLER, C. M.; SILVEIRA; I. M. Redes sociais como ferramentas de apoio à

educação. In: SEMINÁRIO HISPANO BRASILEIRO, 2., 2012. Anais... [S.l.]: 2012.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2014. 224 p
51
APÊNDICES
APÊNDICE A – INSTALAÇÃO DO APLICATIVO CALCULADORA GRÁFICA

GEOGEBRA 3D
Para a instalação do aplicativo Calculadora Gráfica GeoGebra 3D no dispositivo
Android, é necessário acessar o aplicativo Play Store (Figura 15) e pesquisar pela
palavra-chave “Geogebra 3D”, então será apresentada e pressionada a opção de
“Instalar” (Figura 16)
Figura 15: Ícone do aplicativo Play Store. Fonte: Autor.
Figura 16: Pesquisar pela palavra-chave “Geogebra 3D”. Fonte: Autor.
Após instalação o aplicativo estará pronto para ser utilizado no dispositivo.

Porém, importante ressaltar que a função de realidade virtual poderá não funcionar
em determinados dispositivos, por não possuírem a configuração mínima necessária.
52
APÊNDICE B – PLANIFICAÇÃO DO CUBO
Figura 17: Planificação do Cubo. Fonte: autor.

53
APÊNDICE C – PLANIFICAÇÃO DO PARALELEPÍPEDO
Figura 18: Planificação do Paralelepípedo. Fonte: autor.

54
APÊNDICE D – PLANIFICAÇÃO DO PRISMA TRIANGULAR
Figura 19: Planificação do Prisma Triangular. Fonte: autor.

55
APÊNDICE E – PLANIFICAÇÃO DO TETRAEDRO REGULAR
Figura 20: Planificação do Tetraedro Regular. Fonte: autor.

56
APÊNDICE F – COMO ALTERAR A COR DOS LADOS DA FIGURA
No caso de algumas planificações serem esboçadas com uma disposição de

cores diferentes da planificação fornecida pela atividade online, no Geobebra o
professor e o aluno podem alterar as cores da figura da forma apresentada a seguir.
O passo a passo realizado na figura abaixo pode ser replicado em quaisquer
outras figuras das atividades propostas.
Com a figura completamente planificada, basta pressionar o centro de uma das
faces que aparecerá a barra de ferramentas com quatro opções.
Ao pressionar a opção em formato de balde, aparecerá uma vasta paleta de
cores. Nesta hora o aluno deve começar a alterar as cores da planificação da
Calculadora Geogebra 3D a fim de deixá-la similar ao seu esboço. O passo a passo
pode ser verificado na Figura 21.
Figura 21: passo a passo para alterar as cores da figura. Fonte: o autor.

IVartigo TCC

Enviado por

Dados do documentoclique para ver informações do documento

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

IVartigo TCC

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

IVartigo TCC

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA - CCET

UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DA PLANIFICAÇÃO DE

FERNANDO NASCIMENTO MARTINS

UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DA PLANIFICAÇÃO DE

Trabalho de Conclusão de Curso

Orientador: Prof. Dr. Fábio Xavier Penna

Martins, Fernando Nascimento

Orientador: Penna, Fábio Xavier.

1. Geometria Espacial. 2. Geogebra. 3.

UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DA PLANIFICAÇÃO DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Aprovado em 27 de outubro de 2021.

Documento assinado eletronicamente nos moldes do art. 10 da MP 2200/01 e Lei 14063/20

Assinaturas Banca - TCC - Fernando Martins

Hashs únicas referente à esse envelope de documentos

Lista de assinaturas solicitadas e associadas à esse envelope

ASSINADO - Carmen Vieira Mathias (carmenmathias@gmail.com)

ASSINADO - Fabio Luiz Borges Simas (fabio.simas@uniriotec.br)

ASSINADO - Fábio Xavier Penna (fabioxp@uniriotec.br)

Histórico de eventos registrados neste envelope

Documento em conformidade com o padrão de assinatura digital ICP-Brasil e

A Deus por todas as bênçãos em minha vida.

À Elaiza, minha noiva, pelo companheirismo e apoio de sempre.

Aos meus pais, Marcia e Fernando, pelo amor incondicional.

Ao meu irmão, Fabrício, pela amizade.

Aos meus amigos de turma do Mestrado.

Aos professores e equipe administrativa da UNIRIO e do PROFMAT.

Palavras-chave: Geometria Espacial. GeoGebra. Poliedros. Realidade

Keywords: Spatial Geometry. GeoGebra. Polyhedra. Augmented Reality

Figura 1: Cubo e sua planificação ............................................................................ 22

Figura 2: Paralelepípedo Reto e sua planificação .................................................... 23

Figura 3: Prisma Triangular Reto e sua Planificação ................................................ 24

Figura 4: Tetraedro regular e sua Planificação ......................................................... 24

Figura 5: Esquema de sequência didática ................................................................ 26

Figura 6: Interface da Calculadora Gráfica Geogebra 3D ......................................... 29

Figura 7: QR Code para atividade de planificação do Cubo ..................................... 32

Figura 8: Etapas para execução da atividade do cubo ............................................. 33

Figura 9: QR Code para atividade de planificação do paralelepípedo reto ............... 35

Figura 10: Etapas para execução da atividade do paralelepípedo reto .................... 36

Figura 13: QR Code para atividade de planificação do tetraedro regular ................. 41

Figura 14: Etapas para execução da atividade do tetraedro regular ......................... 42

Figura 15: Ícone do aplicativo Play Store ................................................................. 51

Figura 16: Pesquisar pela palavra-chave “Geogebra 3D” ......................................... 51

Figura 17: Planificação do Cubo .............................................................................. 52

Figura 18: Planificação do Paralelepípedo reto ........................................................ 53

Figura 19: Planificação do Prisma Triangular reto .................................................... 54

Figura 20: Planificação do Tetraedro Regular .......................................................... 55

Figura 21: Passo a passo para alterar as cores da figura ....................................... 56

CAPITULO 1 - NOVAS TECNOLOGIAS COMO RECURSOS DIDÁTICOS ............ 04

1.1 Uso de Softwares/Novas Tecnologias no Ensino da Matemática ................... 05

1.2 Dispositivos Móveis no Ensino Da Matemática no Contexto de Pandemia .... 10

1.3 O Geogebra ................................................................................................... 13

1.4 Realidade Aumentada.................................................................................... 15

CAPITULO 2 - ESTUDO DA PLANIFICAÇÃO DE POLIEDROS NO ENSINO BÁSICO

2.1 A Geometria Espacial no Ensino Básico Segundo a BNCC ........................... 17

2.2 Poliedros e suas Planificações ....................................................................... 21

CAPITULO 3 - PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA ABORDAGEM DA