A Educação Popular no Século XXI.

Uma Resistência Intercultural Desde o Sul e Desde

Abaixo

Resumo
A forma de entender a realidade política, social, cultural e econômica de América
Latina segue impregnada de ideias provenientes de Ocidente. Construir sociedades mais
justas e equitativas ante a grande diversidade cultural que caracteriza ao Continente
precisa de um projeto que se organize desde dentro. A educação popular se apresenta
como uma alternativa para criar um modelo pedagógico-político que reivindique às
populações ameríndias. A partir das particularidades das sociedades sul americanas, a
educação popular pretende criar um projeto desde o sul para propor uma forma distinta
de compreender a situação atual latino americana distante das clássicas explicações euro
centristas.

Palavras chave: intra culturalidade, inter culturalidade, trans culturalidade, Sul América,
diferença.

A história das ideias pedagógicas nestes últimos 40 anos apresenta importantes

arcabouços teóricos, dentre os mais significativos está, sem dúvida, a obra de Paulo
Freire, com sua produção por referência, muitos educadores principalmente da América
América, consolidou um dos mais ricos paradigmas da pedagogia contemporânea,
educação popular, o grande contribuição do pensamento pedagógico latino-americano
para a pedagogia mundial (Gadotti, 2001: 3).
Esta citação, de um dos mais reconhecidos seguidores da obra de Paulo Freire, me ajuda
a introduzir e levantar a tese fundamental de que desenvolverei neste escrito, e é que a
educação popular é hoje uma proposta de educação que disputa com os outros e orienta
os sentidos da sociedade. Nesta perspectiva, apresento um enquadramento para esta
exposição, em que, inicialmente, momento, afirmarei que a educação popular é hoje
uma proposta educativa com um acúmulo próprio, que o tira da ação intencional em
grupos social popular, evitando cair no utopismo educacional e pedagógico que acredita
que somente mudando sua educação a sociedade pode ser transformada e consciência de
que, se a educação não mudar, será impossível transformar sociedade.
Nesse sentido, neste texto tentarei em um primeiro momento afirmar que existe um
mundo em mudança, fundado no conhecimento, na tecnologia, novas linguagens,
informação, comunicação, inovação e pesquisa, que moldam não apenas a constituição
de um mundo que reorganiza o capitalismo e também os processos de resistência e luta
por construir sociedades para além da dominação e da exclusão.
Num segundo momento da abordagem procuro dar-lhe identidade e conteúdo à
educação popular como prática do Sul, que recupera socialmente, politicamente e
pedagogicamente, uma abordagem que leva a identidade nas particularidades do nosso
ambiente e visa estabelecer um conhecimento fronteira para dialogar com propostas que
são feitas em outras latitudes do Sul e desse Norte-Sul crítico para construir apostas,
identidades e significados do futuro do nosso trabalho e configurar um movimento
emancipatório com múltiplas peculiaridades e especificidades.
Em um terceiro momento mostrarei quais são esses novos cenários que estão estruturar
uma pedagogia que trabalhe com orçamentos próprios desde aqui e nas manifestações
particulares de poder em nossos contextos, que não são uma assimilação mecânica às
formas de pedagogia desenvolvidas na modernidade (paradigmas francês, alemão e
anglo-saxão), delineando uma paradigma latino-americano com especificidades que lhe
conferem identidade, nossa história, nosso contexto e nossas lutas, caracterizando o
diálogo, confronto de conhecimento e negociação cultural como eixos de sua proposta
metodológico.
Num quarto momento darei conta de como são produzidos determinados ambientes. de
reelaboração das pedagogias da educação popular a partir do seu acumulado,
mostrando-nos processos de interculturalidade, intraculturalidade e transculturalidade
em que a identidade da educação popular torna-se específico em seu trabalho
pedagógico, construindo neles processos que, ao romper a separação entre educação
formal, não formal e informal, construir a educação popular como uma aposta para toda
a sociedade nos diferentes espaços (micro, meso e macro), com consequências para a
construção do político-pedagógico do educação popular, em seu caráter emancipatório-
transformador, que em e do seu trabalho se faz um movimento social aqui e agora.
.Para encerrar, apresento algumas tensões que devem ser trabalhadas para constituem a
educação popular nestes tempos, o que nos obrigaria a continuar construindo a partir do
Sul, atualizando-o na mudança do tempo que vivemos hoje, que marca uma mudança
civilizacional e um reajuste da capital aos novos elementos dessas mudanças,
proporcionando as crises características humanitárias de suas formas de controle e
poder.

I. Compreendendo as mudanças de época e civilizacionais

Uma das questões centrais para qualquer ator nesta sociedade é o poder dar uma
explicação teórica, com incidência prática, das múltiplas mudanças que ocorrem em
nossas realidades e o impacto que tiveram em suas práticas, suas conceituações e
explicações da sociedade imediata e o mundo em que vivemos. Ele veio de vários
lugares para uma espécie de acordo comum sobre os elementos que moldaram as
transformações deste tempo e que cada um elabora de acordo com suas ênfases
profissionais, colocando a importância de acordo com seus interesses específicos. Um
exemplo emblemático é o do Prêmio Nobel de Física, Georges Charpak, que depois de
trabalhá-los conclui que estamos testemunhando uma "mutação histórica social”
semelhante ao que se viveu no início do Neolítico há 12.000 anos anos, ou em nossos
contextos, Jesús Martín-Barbero:
Enfrentamos assim outra mudança muito mais radical, consistente nas novas formas de
produzir conhecimento e mais especificamente nas novas relações entre o sensível e o
inteligível.
Aí reside a lucidez de Castells, que liga a mutação digital à superação definitiva da
separação entre os dois lobos do cérebro: o da razão argumentativa e o da emoção
apaixonada, o que por mero acaso acaba por ser a arte! Bem hoje que em ciências-chave
como física e biologia é chamado cada dia mais frequentemente 'experimental', é
simular digitalmente em computador (Martín-Barbero em Zuleta, 2007: 215).
Há um consenso de que os elementos que configuram esse espaço-tempo atual são:
conhecimento, tecnologia, novas linguagens, informação, comunicação, inovação e
investigação.

1. Conhecimento. Configurado no paradigma científico da modernidade capitalista

fundando o Modo 1 de ciência (Copernicus, Descartes, Galileu, Newton, Hobbes) e que
ao longo do século XX, em sua repensar, dá origem à ciência do Modo 2 (Heisenberg,
Einstein, Planck, Peat), que foi o fator básico das modificações estruturas da sociedade
nos últimos 400 anos.
2. A tecnologia. O que faz seu trânsito de técnica, produzindo um relação com o
conhecimento de um novo tipo, gerando processos em onde as relações teoria-prática
são modificadas por meio desses quatro idades da máquina: a do vapor, a dos motores
elétricos, eletrônica, e microeletrônica e informacional.
3. Novos idiomas. O suporte das mudanças dos dois aspectos anteriores é o surgimento
de uma nova linguagem na história da humanidade, a digital, que, junto com o escrito e
o oral, complica as formas de cultura estabelecendo uma série de mudanças
sociometabólicas que afetam novas criações culturais e relações geracionais.
4. A informação. Tornou-se um elemento central nos processos que reorganizam e
reestruturam as formas de conhecimento, uma vez que ela é fundamental para o
funcionamento de todo o sistema da máquina e tecnológicos, bem como aspectos de
produção convertidos em serviços. A informação torna-se complementar e diferente da
conhecimento.
5. Comunicação. Processos infinitos emergem nas novas realidades de tecnologia e
informação, em que a imagem transmite grande parte deles, gerando dinâmicas culturais
em novos suportes e uma produção que levou à construção de processos de outra forma
socialização e a dinâmica da indústria cultural de massa.
6. Inovação. Aparece como um dos itens que você pegou maior preponderância nas
transformações em curso. A velocidade de mudança do conhecimento, ligada à
produção permanente de novos produtos transformou esse aspecto em um dos eixos da
discussão para dar-lhe o seu lugar nos negócios, na educação, nas tecnologias e nas
diferentes dinâmicas da sociedade.
7. A investigação. Ela se tornou um dos fatores básicos das transformações nos aspectos
mencionados, e para outrora se constituiu como um campo de conhecimento
configurando novas realidades em que parte das mudanças estruturais são tecidas
de poder na sociedade atual.
8. Também crise civilizacional. O sistema-mundo que é organizado a partir dessas
realidades anteriores, supõe também uma profunda crise e uma reorganização de
múltiplos significados, como os pressupostos em que se baseava o mundo eurocêntrico
começam a ser questionados e é preciso repensar a forma como eles têm sido
relacionados com a natureza, que começa a mostrar os limites das teorias baseado no
crescimento como uma possibilidade única de organizar a sociedade e, nesse sentido,
emergem fortemente nesse desenvolvimento não apenas as crises políticas derivadas da
multipolaridade, onde não poder pode hoje predeterminar os rumos e suas influências
sobre toda a humanidade, marcada não só pela mudança do tempo, mas também porque
não estamos mais diante de um único centro, mas esse mesmo centro é parte de uma
crise estrutural. Isso se torna visível nas ideias sobre o que a organização desta
sociedade capitalista foi fundada:
• Uma economia baseada no crescimento infinito.
• Uma natureza entendida como estando lá para ser dominada pelo ser humano.
• Uma ideia de progresso sem fim
• Algumas epistemologias baseadas no universal e na negação da diferença.
• Uma ideia de desenvolvimento que apresenta um lugar fixo para ir e por trás de tudo
subdesenvolvimento, que molda todas as organizações multilaterais.
Esse mundo, por sua vez, começa a deixar claro que um projeto focado no domínio
unipolar e a eliminação da diversidade, além de ser baseado no consumo de
combustíveis fósseis como se não tivessem limites, mostrando o rosto que aparece
diante de nossos olhos em formas de crise financeira, crise climática e energética, crise
alimentar e dos cereais e muitos outros que encontramos nas linguagens cotidianas dos
jornais, revistas especializadas e artigos especializados.
Com esta síntese apertada deixamos em aberto um problema que está no base dos
processos de constituição da sociedade atual e a partir da qual os processos de
organização e relacionamento são rearticulados, bem como aqueles que constroem
novas formas de controle e reorganizam a sociedade, gerando neste trânsito uma
sensação de novidade que parece deixar para trás modos e formas de como o poder tem
atuado. Isso dá origem a múltiplos leituras que mostram essas mudanças como resultado
do desenvolvimento da sociedade como se fosse uma dinâmica neutra, onde o
conhecimento e tecnologia teria atingido um nível máximo de sua evolução produzindo
uma transformação da sociedade a partir deles e anunciando no novo lugar consumo seu
gozo para todos A maneira particular de nomear essas mudanças enfatiza o elemento
visível que os constitui: "sociedade do conhecimento", "sociedade da informação', 'a
terceira onda', 'sociedade informacional', 'sociedade pós-industrial', 'sociedade
tecnocientífica', 'sociedade pós-moderna', 'sociedade líquido' e muitos outros. No
entanto, esses nomes mostram que alguns desses fatores que estimulam as modificações
em curso, levantando um certo clímax deles. No entanto, como um aspecto importante
para a análise eles levam em conta como eles esquecem que ocorrem em algumas
relações de poder e reconfiguração dos processos de controle, que retorna à
desigualdade geral e à desigualdade na sociedade, reestruturando o processo de
acumulação de capital.
A ciência vai ser aquele intelecto geral que Marx vê materializado no sistema de
máquinas, convertido em uma nova fonte de riqueza e razão que o conhecimento, a
tecnologia e suas várias versões de desenvolvimento cientista se torne uma força
produtiva imediata e do coletivo social apropriado pelo capital sem devolver nada à
sociedade. Tem conseguido uma incorporação da inteligência geral do capital.
Esses processos são visíveis nos desenvolvimentos da tecnologia da informação,
automação, que transformam as relações dos indivíduos com as máquinas, com que
segundo Virno (2013), a quem sigo: reduziu os tempos “mortos”, automatizou a
integração (fabricação assistida por computador), o que dá passo para a versatilidade
com sua multifuncionalidade e planos flexíveis, aparecendo uma força de trabalho
móvel, precária, provisória, subcontratada, com divisão de cadeia produtiva gerando
grupos semiautônomos e versáteis.
A inteligência geral torna-se uma realidade nos próprios sujeitos dar a si mesma essa
nova forma de trabalho vivo que é o trabalho imaterial, que dá conteúdo preciso para a
organização produtiva deste tempo centrado na ciência, configurando um novo tipo de
trabalho que já não tem seu suporte principalmente na matéria-prima, mas no
conhecimento, informação, inovação, que deve receber para que o novo sistema de
máquinas e tecnologia no que tem sido chamado de "a nova geografia de trabalho”
(Sassen, 2001; Mejía, 2014).
Nessa perspectiva, é preciso ir mais longe na análise, na medida em que Não estamos
apenas enfrentando transformações de época e civilizacionais, mas que a forma de
controle capitalista se transformou, exigindo novas interpretações e abordagens e,
portanto, o surgimento de novas formas de resistores.
Nesse sentido, a educação popular retoma seu acúmulo e retrabalha alguns dos seus
elementos para lhe dar um conteúdo próprio nestas realidades emergente, em que está
em jogo sua validade, o que, por sua vez, exige uma releitura das particularidades
contextuais latino-americanas a partir de identidades que também exigem não apenas
uma modernização no sentido do projeto capitalista, mas um diálogo e uma produção de
conhecimento com as peculiaridades de ser um pensamento e uma prática do Sul.

II. A educação popular, movimento feito acumulado e proposta político-pedagógica

Das lutas pela independência em nossa grande pátria latino-americana a educação
popular está repleta de conteúdo. É como em os primeiros desenvolvimentos dele
levaram o nome que lhe foi dado na Europa fornecer às repúblicas nascentes um sistema
de educação pública que garantir a existência de uma escola única, laica, gratuita e
obrigatória, com que a Assembleia francesa procurou pôr fim à sociedade estamental e
construir a partir dela a democratização da sociedade.
Essa discussão é ampliada e tem desdobramentos próprios na América (Puiggrós, 1987
e 2005), desaparecendo do panorama por períodos e ressurgindo em momentos
específicos, como uma onda que devolve o problema aos contextos indivíduos a
responder em momentos de crise com diferentes causas se aprofundam para depois se
tornarem invisíveis e ressurgirem particularidades das conjunturas e dos processos
sociais, em que suas proposições tomarão forma e buscarão respostas. Nesse primeiro
tronco seria Simón Rodríguez e José Martí. Nesse sentido lutadores independentes
como Domingo Faustino Sarmiento e Andrés Bello discutiu esta questão numa
perspectiva europeia de fornecer uma escola pública às repúblicas nascentes. No
entanto, Simón Rodríguez imagina uma leitura que retrabalha essa proposta e a
preenche com um conteúdo que a diferencia desde a sua concepção, dotando-a de uma
proposta própria, tornando-a americano. Nesse sentido, este tronco tem um
desenvolvimento cuja principal marcos seriam:
 Entre os pensadores das lutas pela independência, o mais explícito na falando sobre
educação popular nesse período foi Simón Rodríguez (1769- 1854), professor do
libertador Simón Bolívar. Ele fala sobre a educação que chamado popular e que em seus
escritos aparece com três características:
• Faz de nós americanos e não europeus, inventores e não repetidores.
• Educar para que quem o faça não seja mais um servo de comerciantes e clérigos.
• Torna-se capaz de uma arte ou comércio para ganhar a vida por conta própria meios de
comunicação.
 Nas tentativas de construir universidades populares em todo o da primeira metade do
século 20 na América Latina, o mais notável foram os do Peru, El Salvador e México.
Eles também trabalharam proporcionar uma educação com características diferenciadas
das demais universidades:
• Educava os trabalhadores e exigia, pelos sujeitos alvo, alterar o conteúdo dos tempos
verbais e a forma de concretizar o processo educacional.
• Deu-lhes uma consciência do seu lugar e papel na história.
• Construído e orientado para a organização que defendeu os interesses desses grupos.
 Nas experiências latino-americanas de construção de uma escola ligada à Sabedoria
Aymara e Quechua, uma das mais representativas foi a escola Ayllu de Warisata na
Bolívia, promovido por Elizardo Pérez (1962).
Alguns de seus fundamentos seriam:
• Existe uma prática educativa típica dos grupos indígenas, derivada de sua cultura. Por
isso, propõe fazer uma proposta de educação com movimento, processo de criação
cultural e transformação social.
• As "Escolas de Esforço" são constituídas assim que surgem uma pedagogia baseada no
trabalho.
• A escola se estende e sua arquitetura, sua proposta é uma comunidade educacional.
Por isso afirma: “Além da escola estará a escola”.
 Construir projetos educativos ao serviço dos mais desprotegido da sociedade. Nesse
sentido, Pe. Vélaz, sj, e sua tentativa para a construção de uma escola a partir da
educação popular integral como fundação do Movimento Fe y Alegría (1981), desde
1956, Eu construí essa ideia assim • “Educação para quebrar as mais fortes correntes de
opressão através de uma educação cada vez mais extensa e qualificada.
• “A democracia educacional deve preceder a democracia - democracia econômica e
social.
• “Depois de tanta luta não podemos nos resignar a viver em um significa justiça. Este
deve ser o mais alto, mais claro, mais retumbante da nossa justiça integral”.
• “Fe y Alegría nasceu para promover a mudança social através da educação popular
integral
Esses quatro troncos históricos em que a busca por uma educação própria e, em alguns
casos, chamada de "educação popular", foi recheada de conteúdos no momento e nas
particularidades de sua realidade retornam emergir em nosso continente na década de
sessenta do século passado, constituindo um quinto tronco que daria origem a uma série
de processos que tomaria novamente o nome de Educação Popular, Educação
Libertadora, Pedagogia do Oprimido, Educação Emancipatória, Pedagogias crítico-
social, Pedagogias Comunitárias, das quais Paulo Freire, membro do Movimento de
Cultura Popular do Recife, seria seu expoente mais ilustre.
Também a época de maior desenvolvimento e ascensão da educação popular para nível
teórico-prático coincide com um momento muito específico na América Latina, em que
uma série de construções conceituais e práticas como crítica da forma de cultura e
colonialidade. Nesse sentido ao longo de trinta anos há a construção de um pensamento
próprio que busca diferenciar-se das formas eurocêntricas e das perspectivas de uma
leitura América de fora, que não é lida internamente, gerando linhas de ação que
constituem com a educação popular os germes de um pensamento que organiza e dá
sentido a essas realidades.
Nessa perspectiva, a educação popular em seus diversos desdobramentos tem
impulsionou uma concepção em que não há ação educativa e pedagógica sem contexto
— e estão presentes os diferentes aspectos políticos, sociais, cultural, econômica sobre a
qual a desigualdade é construída, exclusão, segregação e injustiças em nossa sociedade
– propondo concepções e práticas para transformar essas condições do educação,
entendida em suas múltiplas dimensões: formal, não formal e informal, sob o
pressuposto de que a mudança educacional por si só não transforma a sociedade, mas se
a educação não muda, a sociedade também não muda. De acordo com o exposto,
reconhece a educação como um exercício político pedagógico.
A. Uma proposta para a empresa com seu próprio acumulado.
Assim, a educação popular chega ao século XXI com um cumulativo construído em
suas lutas para transformar a sociedade e possibilitar a emancipação de todos as formas
de domínio que lhe permitem propor ao mundo da educação em seus diferentes aspectos
uma concepção com sua correspondente teorias, propostas pedagógicas e metodológicas
a serem implementadas nos múltiplos espaços e áreas em que se realiza a educação
neste sociedade. Nesse sentido, oferece aos educadores críticos uma proposta a ser
implementado em toda a sociedade, sob o reconhecimento de que fazê-lo a partir dos
interesses dos grupos oprimidos e excluídos permitirá transformação dessa condição
para construir sociedades mais justas, mais e, sobretudo, de uma diferença que, embora
enriquecedora, não permite a desigualdade e o controle baseado em classe, gênero,
etnia, raça, orientação sexual, idade, condições físicas ou outras.
Hoje aquele acumulado que nos permite ser educadores populares neste tempo
Poderíamos sintetizá-lo no seguinte decálogo:
1. Seu ponto de partida é a realidade e sua leitura crítica para reconhecer os interesses
presentes na ação e produção dos diferentes atores. Desde a aurora em Simón
Rodríguez, que disse que tivemos que construir uma educação que nos tornasse
americanos e não europeus, incluindo Elizardo Pérez, que propôs que a educação deve
ser organizado com o projeto político-econômico-social-cultural de realidade que se
tem, e por Paulo Freire —que nos ensinou que O exercício básico de sua proposta
metodológica era aprender a ler o realidade – a educação popular vem se constituindo
em uma proposta onde os territórios, o local, fazem o exercício educativo sempre ser
contextualizado. Por isso, em meio à aproximação de um único globalização no
singular, esboça a existência de múltiplas formas dela, assim que o capital se faz
presente nas particularidades contextuais realizar um trabalho de leitura do global, onde
as formas de dominação que ocorrem, e de que maneira. Para fazer isso a leitura de uma
proposta de aprendizagem situada desenvolve a pergunta: educação onde?
2. Implica uma opção básica de transformação das condições que produzir injustiça,
exploração, dominação e exclusão do sociedade.
Nesse sentido, inscreve-se na tradição que reconhece que se desigualdades são
socialmente produzidas, da mesma forma que podem ser confrontado e resolvido. Nessa
perspectiva, a tarefa de transformação dessas realidades de injustiça é uma tarefa para
aqueles que sofrem estas situações, mas também daqueles que têm meios diferentes
grupos econômicos, sociais e culturais a consideram uma circunstância que deve ser
enfrentada não apenas pelos sujeitos que vivem dominação e seus efeitos diretamente,
mas em toda a sociedade, construir relações sociais baseadas na solidariedade. propõe
um trabalho pedagógico que, reconhecendo os interesses dos grupos grupos sociais
empobrecidos política, econômica e socialmente, os coloca na sociedade para tornar real
a aprendizagem situada em uma perspectiva crítica e construção das condições para
transformar essa realidade.
3. Exige uma opção ético-política em, de e para os interesses do grupos excluídos e
dominados, para a sobrevivência da mãe terra.
Por isso, a tarefa não é apenas para um grupo específico que luta por novas condições
de vida, mas é uma questão ética que zela e cuida o modo de existência do humano e da
vida nos mundos que nós habitamos É uma corresponsabilidade com os pobres,
deserdados e excluídos, mas também com o planeta, que, organizando-se modelo
antropocêntrico, vem degradando as formas de vida quesão vistas como menores e
submetidas ao controle humano. Assim, a questão ética política diz respeito às
condições em que são construídas formas de solidariedade, responsabilidade e
indignação diante da a injustiça e a indignação que ocorrem na condição humana e as
formas vivas do planeta, que abre as portas para construir uma aprendizagem
problematizadora dos sentidos constituídos no pergunta: educação para quê?
4. Constrói o empoderamento dos excluídos e desiguais e promove sua organização para
transformar a sociedade atual em uma sociedade mais igualitária e reconhecer as
diferenças. No sentido de buscar as transformações das condições injustas, a educação
popular reconhece que seu cenário de atuação é constituído pelas relações de poder
próprias desta sociedade, e em educação vai além de vê-lo atuando na economia e no
Estado ou sendo um processo de reprodução simples. Portanto, identifica o poder
existente em conhecimento, conhecimento, desejo, sexualidade, gênero, formas
estruturas organizacionais e hierárquicas da sociedade e, claro, em todas as relações
estabelecidas nos processos educativos e pedagógicos.
Nessa perspectiva, busca construir relações sociais cotidianas que mostrar diariamente
que outra forma de poder é possível; de ali que pretende consolidar formas organizadas
de grupos sociais populares para que discutam seus interesses e seus satisfatores na
sociedade e originam os múltiplos movimentos sociais e políticos que unem que
defendem a transformação social e a construção de comunidades empoderadas,
tornando real, assim, a pergunta: educação para quem? E em sua resposta,
aprendizagem colaborativa.
5. Construir mediações educativas com uma proposta pedagógica baseada em processos
de negociação cultural, confronto e diálogo de saberes.
Há um reconhecimento de que os processos educacionais na sociedade se baseavam no
que Freire chamou de “educação banco”, que estabelece um modelo de transmissão,
frontal e baseado em a instrução, onde quem sabe transmite para quem não sabe. Esta
ideia se rompe na educação popular, tão logo se supõe que todos os seres humanos têm
um conhecimento derivado do mundo em que habitam e das práticas que se
desenvolvam no cotidiano de suas vidas; em reconhecimento de que em cada ser
humano existem as capacidades do intelectual e do manual, e que sua separação faz
parte da constituição de dualismos sobre que o Ocidente e especialmente sua
modernidade capitalista construíram seu poder. Esse reconhecimento do conhecimento
entendido como outra dimensão de conhecimento, mas complementares, deixa claro que
todos relação educativa é uma mediação, na qual esses diferentes saberes dialogar,
compartilhar e negociar como parte de sua cultura, que será preciso ter a clareza de que
quem ensina aprende e, da mesma forma, maneira, quem aprende ensina.
6. Considere a cultura dos participantes como o cenário para dar a dinâmica da
intraculturalidade, interculturalidade e transculturalidade dos diversos grupos humanos.
Não pode haver exercício de negociação cultural e diálogo de saberes se aquele que
dialoga não está inscrito em uma cultura que reconheça como ao mesmo tempo que lhe
confere identidade (intraculturalidade) e da que constitui os procedimentos de
relacionamento com o outro mundos, através dos quais se manifestam os diferentes da
sociedade atual (interculturalidade). Da mesma forma, um discurso do o
multiculturalismo globalizante e liberal, no qual se respeita o diferente, mas não é
valorizado. Nesse sentido, constrói-se uma diversidade que, escondida no pluralismo,
ela prolonga e produz a desigualdade. Por ele, negociação e diálogo são baseados no
reconhecimento do outro ou o outro, que individualmente enriquece e produz
modificações a esfera da própria individuação.
Trata-se de compreender que sempre é uma relação intercultural e isso, portanto, requer
negociações para definir agendas, aprendizados e organizações. Nesse sentido vai
construindo o reconhecimento não só do diferente, mas também do conflito, cujo
trânsito deve ser aprendido para construir as apostas de nova sociedade, dando forma à
aprendizagem problematizadora que fazem da educação popular uma experiência onde
processam educativamente o conflito e a diferença, respondendo às pergunta, educação
de onde?
7. Promove processos de autoafirmação e construção de subjetividades
críticos.
Em diferentes estudos sobre as contribuições da educação popular aparece reiterou a
ideia de que permitiu aos participantes ganhar confiança para reconhecer a maneira pela
qual o controle e domínio em suas vidas, o que exigiu que eles realizassem processos de
construção identidade e consciência de uma leitura crítica da realidade que lhes deram
os elementos para propor em suas práticas ambientais e processos alternativos aos
propostos pelo poder. Nesta perspectiva uma subjetividade rebelde foi moldada, não
apenas como resposta e resistência, mas na elaboração de propostas alternativas para
transformar seus ambientes, o que lhes permitiu influenciar seus territórios e
localidades, modificando e transformando práticas, processos, organizações, assim que
seu trabalho se tornou uma questão central, que mostrar e antecipar as buscas por uma
sociedade alternativa, onde a individuação é uma área central a ser trabalhada. Essa
perspectiva tem permitiu-lhes expandir o seu trabalho em grupos das várias culturas
juvenis, tanto na compreensão de suas mudanças sociometabólicas, quanto na responder
à pergunta por que a educação nestes tempos e nestas culturas?
8. É entendido como um processo, conhecimento teórico-prático que é se constrói a
partir da resistência e da busca de alternativas ao diferentes dinâmicas de controle
nessas sociedades.
A educação popular com seu acumulado acumulado é um processo em construção
coletiva permanente, não tem um caminho metodológico único, pois está se expandindo
e ganhando em especificidade, com a particularidade das respostas que são dadas em
cada um dos processa, retoma o que já existe e o recria, em coerência com o
especificidade das resistências e a busca de alternativas para o atores envolvidos,
tornando real a produção de aprendizagem e compreensão. Com isso, constitui não
apenas novos cenários de ação, mas também conceitual, mostrando aquelas formas
alternativas em quefundam-se no mundo de hoje, não apenas as resistências, mas o
horizonte que outro mundo é possível, o que lhe permitiu recriar a partir seus
fundamentos e trabalhar com filigrana uma crítica das teorias da intervenção para
mostrar de forma prática os processos de mediação educacional e pedagógico, que refaz
os cenários que permitem reelaborar abordagens e modelos pedagógicos a partir de sua
abordagem crítica.
9. Gera processos de produção de conhecimento, sabedoria e vida com significado para
a emancipação humana e social.
Um dos aspectos mais significativos da educação popular é a como, ao reconhecer o
conhecimento dos grupos subordinados, fomenta Como parte da luta, a emergência
desse conhecimento apresentado por pensamento eurocêntrico, e para isso foram
desenvolvidas propostas pedagógico e metodológico para tornar visível esse
conhecimento e esse conhecimento presente em suas práticas. Está lá onde é
especificado, por meio da sistematização como proposta para investigar a práticas, essa
outra forma de produzir conhecimento e compreensão que surgiu do desenvolvimento
da sua aposta nos nossos contextos e que está a mostrar na riqueza da sua produção todo
o seu potencial, ao mesmo tempo que vai enriquecendo não só o próprio acumulado,
mas também o dos diferentes aspectos, práticas, teorias, métodos, construindo uma
dinâmica de novas teorias e conhecimentos em vários campos da ação humana e sociais.
10. Reconhece diferentes dimensões na produção de conhecimento e conhecimento, em
coerência com as particularidades dos atores e as lutas em que se inscrevem.
Um dos aspectos que se tornou visível ao reconhecer o acúmulo de educação popular é
como, sendo uma proposta educacional para todo o sociedade, precisa realizar
elaborações conceituais e propostas metodologias de mediação com esses diferentes
atores, esferas, dimensões, níveis, instituições, organizações, temas. Este exige um
reconhecimento de como fazer educação popular em suas múltiplas dimensões, de tal
forma que, mantendo a fidelidade à sua princípios, assume particularidades em cada
local onde é realizado, deixando de homogeneizações e abertura para impactar a
sociedade com seus proposta, reconhecendo desenvolvimentos desiguais, como alguns
dos esses temas não existiam em suas agendas e começam a ser recuperados colocar no
horizonte de uma proposta que tem objetivos, interesses e práticas diferentes de como
são realizadas pela sociedade hegemônico em suas múltiplas perspectivas. Esta será
uma das fontes atualização mais importante do seu acumulado e enriquecimento de
outros campos relacionados.
Esse acúmulo de educação popular, constituído em sua prática centenário, permite-nos
concluir que hoje lhe confere um história, uma bagagem conceitual e teórica, além de
metodológica, fundada em processos epistemológicos que nos ensinaram uma nova
relação saber-saber. Esse acúmulo é o que hoje nos permite propor ao educação popular
como proposta teórico-prática a ser trabalhada em todos os campos educacionais e,
nesse sentido, trazer a eles a disputa por outros sentidos da prática sócio-pedagógica,
fazendo com que esta última profundamente político.
B. A educação popular constrói áreas de ação e implantação de suas metodologias.
Uma das questões centrais na configuração da educação popular refere-se ao modo
como se constituiu com força e especificidade nas diferentes manifestações de
socialização, bem como nos diversos processos educativos formais, não formais e
informais, desenvolvendo um repertório diversificado de propostas metodológicas em
coerência com sua proposta pedagógica de negociação e diálogo cultural e confronto de
saberes, transformando suas ferramentas em dispositivos de saber e poder. Essa
variedade fez com que eles não fossem universais não apenas procedimentos técnicos,
mas elementos para construir o empoderamento de sujeitos, atores, organizações,
movimentos. Nesta perspectiva constituiu -ou está em vias de constituir- seis esferas em
que faz transformações e constrói subjetividades rebeldes e emancipados como locais de
espetáculos:
1. Áreas de individuação. Existem processos de transformação que partir e construir
subjetividades na constituição de sujeitos que se reconhecem como seres sociais e
forjam sua identidade a partir de processos de elaboração de si mesmos. Um exemplo
disso podem ser as formas de trabalhar com grupos étnicos, grupos de gênero,
masculinidades, reconhecer pelos atores seu campo de prática e ação cotidiana, muito
alicerçada na intraculturalidade.
2. Áreas de socialização. Eles se referem às práticas dos educadores pessoas que
constroem e trabalham processos e instituições como a família, a escola, constituindo
uma reorganização de papéis, procedimentos e práticas. Há dinâmicas de interação
especificamente, conseguindo consolidar as relações sociais transformadas no diferentes
papéis que são apresentados nesses diferentes espaços.
3. Áreas de ligação ao público. A negociação cultural aqui constitui para que os sujeitos
das práticas orientadas na perspectiva da educação popular decidem se tornar atores que
carregam suas interesses coletivos a serem disputados em público, reconhecendo-o
Como um palco em construção. Requer um exercício discernimento e construção de
autonomia por parte de quem realizam e, nesse sentido, a educação popular ajuda a
construí-la como aposta dos sujeitos que estão se tornando atores.
4. Áreas de articulação com movimentos e formas organizadas. Isto traz consigo a
necessidade de encontrar os grupos a partir do qual são tecidos esses imaginários
coletivos que dão forma seus interesses e o modo de vida das comunidades; as políticas
de performance como lugares onde os sonhos coletivos são fundados para concretizar a
aposta de transformação das suas condições imediatas e da construção de outros mundos
possíveis
5. Áreas de construção de processos de governança. Ciente de que o poder dos grupos
populares é construído e alcançado após passar por múltiplos caminhos, os educadores
populares decidem a partir de suas —e guiados por seus princípios—, participam de
formas de governo que permitir a implementação das propostas específicas, onde
público popular busca se colocar como aposta da sociedade, em um exercício particular
da política em territórios específicos, reconhecendo que você está no governo e não no
poder, o que exige que você não perca o controle ligação com o movimento que criou
essa nova condição.
6. O campo da massividade. Uma das características das novas realidades propiciadas
pelas transformações de época em curso e pelo surgimento das linguagens digitais é a
configuração de um espaço massiva, que por sua vez gerou uma série de redes sociais e
um campo virtual onde atuam inúmeros atores. Também o educador reconhece isso
como um espaço para sua atuação e elabora propostas metodológicas em coerência com
as suas apostas pedagógicas constituir ali, a partir de seus desdobramentos e
acumulados, um campo de performance e disputa de sentidos e seu projeto de
transformação da sociedade.

III. O Sul, um compromisso contextual, epistêmico e político

Pertencente a uma tradição latino-americana que coleciona e reconhece uma mundo
conflitante e identitário, desde a colonização do nossos grupos indígenas e a persistência
para construir um projeto europeu e norte-americano como modelo universal, ao qual
aceitamos fazer parte do mundo criado ao longo de nossa história, constitui um quadro
de rebeldia e resistência que toma forma em processos práticas, movimentos nas esferas
de aprendizagem e conhecimento para dar conta de uma identidade com outras
características e possibilidades (Quijano, 2012).
Mas a identidade nos une na busca do que é nosso com pessoas de outras latitudes que
também viveram situações de colonialidade (África, Ásia) e lutas de resistência no
mundo do Norte, como é o caso das diferentes grupos migratórios no mundo do Norte
(hispânicos, afrodescendentes, Europa Oriental e outros).
É neste quadro que a educação popular começa a reconhecer muitas de suas intuições
dando forma ao conhecimento popular, às tecnologias própria, andina, própria
educação, economia e comunicação popular. Em outras tradições, a teologia andina e
muitas de suas pesquisas estavam construindo um tronco comum de identidade que em
um exercício de pensar a partir daqui, em nossas práticas, nos permite reconhecer esse
aspecto intracultural que moldou o diálogo de saberes "Freirian", onde esse processo —
fundamento da educação popular— torna-se a base de um reconhecimento próprio que
nos dá o ser daqui, que, ao dialogar com os diferentes, dá-me a possibilidade de me
afirmar no meu saber, no meu epistemes e cosmogonias, a partir e em que realizo o
exercício de ser educador popular nestes tempos.
É no olhar dessa especificidade que essa fundação é reaberta. na e da educação popular,
como seu núcleo de identidade cultural contexto, lugares onde dominação, controle e
poder se tornam o humano na mercadoria e nos meios para seus fins; e aí a resistência
irmã e nos fornece a base para essas lutas, o que lhe dá sentido e identidade a essas
buscas do Sul, que devem ser levadas em conta quando realizar nossas práticas de
educação popular, pois elas as dotam de horizonte cujas principais características são
descritas a seguir.
A. Além do Sul geográfico
Embora ao longo do século XX o Sul tenha sido uma forma de enunciar um lugar
geográfica com particularidades culturais e sociais próprias, que lido no código de um
mundo que havia sido construído a partir das apostas de A expansão européia na forma
de colônias ultramarinas em suas diferentes aspectos (inglês, espanhol, holandês,
francês, italiano, alemão, entre outros), aparece nesta perspectiva uma característica que
Pe. Fernando Cardenal (2009) chamou o final do século anterior como “o Sul que existe
no Norte”, que dava conteúdo político e social a um fato geográfico e cultural como
determinante para sua enunciação, mostrando um Sul marcado pelas características de
controle e dominação, como área onde se organiza a ação dos educadores que resistem e
constroem alternativas.
É aí que o Sul começa a ser um lugar de enunciação e ação, outro espaço múltiplo,
variado e atravessado pela diferença frente às áreas a partir do qual se enuncia o projeto
de controle e poder, e é também o lugar de nossos parceiros de projeto, que constituíram
uma ação de pensamento crítico no mundo do Norte.
Esse primeiro gráfico nos mostra como compartilhar esse tronco comum gerado pela
colonialidade e pelas formas de controle do capitalismo atual,mesmo na crise do
socialismo real, um horizonte de transformação social, que leva em nossos contextos
diferenças do processo que dá identidade própria, o que torna nossa modernidade, nossa
subjetividade e as características da transformação-emancipação assumir características
específicas. Eles fazem os projetos de resistência e mudança são reorganizados de
acordo com as particularidades que enquadram territórios e localidades específicos,
onde é preciso vida para construir esses outros mundos possíveis.
A. O Sul, uma forma de tornar visíveis outras múltiplas e diferentes cosmogonias.
O caminho percorrido pela afirmação categórica da educação popular da existência de
conhecimento e expertise nesses setores também obrigou a uma reflexão e busca
mostrar sua emergência na sociedade e, em muitos casos, removê-los das resistências
invisíveis em que se movem, para evitar ser controlado, cooptado, subsumido nas
formas gerais de dominação e controle. As transformações na concepção de
sistematização são uma boa exercício dela. Uma análise histórica aprofundada nos
mostraria como afastou-se das formas de avaliar os projetos, dando conta de seus
desenvolvimentos e da como contribuem para a modificação da realidade, para
processos que eles procuram tornar visíveis aquelas concepções de popular que existem
e a busca de seu próprio conhecimento baseado em troncos epistêmicos devido à origem
dos participantes, sua participação em grupos e chaves, o que torna visíveis em suas
práticas alguns troncos epistêmicos não apenas diferentes, mas são incorporados em
formas de organizar o mundo de forma não coincidente e semelhante àquele
"conhecimento" em que nós temos educado também a especificidade dos atores, por
exemplo, indígenas, afrodescendentes, nos mostrou uma trilha que eles construíram
desde sua história particular, o que os levou à abordagem da Educação Própria (CAS,
UMSA, 2012), em que se afirma a existência de cosmogonias particularidades através
das quais essas outras formas de compreender e compreender o mundo, muito além do
pensamento dualista Western, que constrói visões de mundo totalizantes. Nesse sentido
estamos diante de formas de compreensão do mundo que são muito mais amplas do que
aquelas que construímos a partir da matriz epistêmica fundada no racional.
R. O Sul entende o mundo de forma integral, sem dicotomias.
Uma das consequências da separação teoria-prática na esfera da ato é que o mundo se
divide, perdendo a unidade que tinha em muitos das cosmogonias de nossos povos. Um
exemplo significativo é a maneira pela qual as relações homem-natureza foram
separadas, forjando um pensamento sobre o conhecimento e a natureza do corte
patriarcal e antropocêntrico. As discussões nos dias de hoje mostram como está no
centro do debate ambiental em curso, mostrando como as formas de entender essa
relação nos levam a questionar uma visão da ideia de desenvolvimento baseada na ideia
do Bem Viver.
Nesta visão afirma-se que a crise é da própria ideia de desenvolvimento e questiona a
ideia de desenvolvimento sustentável e sustentável, pois são formas que não tocam na
valorização do capital, que agora está sendo vendido para nós sob a ideia de capital
verde, que mantém uma dependência excessiva da ciência e tecnologia atualmente
coberta por um discurso ambiental e humano que ainda se funda na ideia de progresso
material que agora nos é oferecida em sua forma política como projetos nas localidades.
Nessa perspectiva, mostra-se como a crise ambiental não é solucionável com o mercado,
entendido como acumulação de bens, há indícios de uma monetização da vida e, com
base nisso, a necessidade de salvaguardar a natureza como patrimônio das gerações
futuras, que não é possível sem um projeto anticapitalista que enfrente seu
individualismo, sua desumanização e seu interesse privado e lucrativo, regulamentando
as ações entre os humanos. É por isso que a fundação de uma nova sociedade não é
possível sem a comunidade soberana e auto-suficiente (Acosta, 2009).
Esta revisão argumenta que é necessário buscar alternativas que já existem na
cosmovisão de nossos grupos ameríndios, que sempre elevou a unidade do universo e,
portanto, do humano e da natureza, que dá fundamento à igualdade de vida e, portanto,
entre humanos, mostrando-nos um mundo não fundado no controle humano de natureza,
mas a integralidade nela das várias formas de vida. Para isso apela-se à tradição e a
ideia de SUMAK encontra-se no mundo Quechua KAWSAY (vida em plenitude e
harmonia), no mundo BALUWABA Kuna (a unidade da natureza), em aimará o SUMA
OAMAÑA (o bem-estar de sua força interior) e em Mapuche o KÜME MOGUEN.
Propõe-se que recuperando essas tradições possamos avançar para outras formas de
vida, diferente daquela proposta pelo capitalismo, em que proteger o meio ambiente,
mostrar solidariedade e aprofundar formar a democracia de forma real, abrindo espaço
para a plurinacionalidade —fundamento realidade dos estados modernos – e o Bem
Viver como fundamento da vida (Ibanez, 2010).
Nesse sentido, o Bem Viver é considerado algo em permanente prédio; desde que as
pessoas e os grupos a assumam em suas vidas, teremos um mundo sem pobreza, sem
discriminação, com uma mínimo de coisas necessárias e com acesso a bens e serviços,
sem ter a seres humanos como meio de acumular bens. A boa vida foi incorporado nas
constituições da Bolívia e do Equador, seu lema poderia ser: A partir de projetos de
vida, as comunidades construirão o Bem Viver.
B. O Sul redimensiona os significados políticos da natureza Como podemos ver,
existem múltiplas interpretações do problema da sustentabilidade no mundo atual,
grandes desenvolvimentos que vão além onde a cúpula ambiental do Rio de Janeiro
(1992) deixou a discussão. Isso implica para nós como educadores olhá-los com atenção
porque, em última análise, muitas de nossas práticas são marcadas pelo que poderíamos
chamar as novas concepções da época, assim como não é pode produzir uma
homogeneização de todo ambientalismo, ou seja, a ecopolítica surge propriamente como
uma das questões centrais e um componente básico de qualquer projeto de
transformação, e isso tem implicações no dia a dia do nosso trabalho e das nossas
comunidades e organizações.
Nesse sentido, mesmo que não saibamos, acabamos sendo prisioneiros deles e às vezes
localizados socialmente, politicamente e ideologicamente em lugares que eles podem
ficar chateados como um sinal do que fazemos. No entanto, ao contrastar as formas de
nosso trabalho no dia a dia com as concepções nesses pontos, podemos nos situar
claramente em um lugar do espectro do desenvolvimento com que trabalhamos e das
concepções com que fazemos, o que às vezes vai contra o que dizemos. Da mesma
forma, esta posição nos mostra como ecologia, desenvolvimento, tecnologia e
sustentabilidade são campos polissêmicos, ou seja, são carregados de múltiplas sentidos,
em alguns casos contraditórios; então quando falamos sobre eles ou incorporá-los em
processos educacionais que devemos reconhecer desde onde o fazemos, o que exigirá
um esforço adicional da nossa parte de interpretação para saber que uso e conotação
estamos dando a eles. Por isso que conduzo, desde a minha concepção, uma reflexão
sobre esses aspectos.
Em última análise, falar de uma perspectiva educacional sobre esses elementos significa
entender que estamos testemunhando uma revolução que está redefinindo relações entre
natureza e cultura e o lugar do ser humano ali, e que devemos ser claros para que nossas
práticas caminhem nessa direção.
Essas considerações exigem que estejamos vigilantes sobre como estamos levar esses
novos fatos históricos para nossa prática educativa, pois eles também exigem um
repensar dele.
C. O Sul busca seu próprio status para o conhecimento e sua relação com o
conhecimento
À medida que o conhecimento das tarefas, a sabedoria e as práticas foram tornando-se
visível, constituiu um campo particular de diferenciação do conhecimento, primeiro
como algo diferente e antagônico, depois como diferentes formas que dão origem a
práticas como as medicinas ancestrais e tecnologias de produção, em que surgiram
diferenças profundas que tornam visíveis outras formas de conhecer e aprender,
marcadas por a diferença estabelecida pela interculturalidade, na qual a busca levou a
essa constituição do eu. Nesse quadro, emerge claramente como os processos de
conhecimento (mais característicos de práticas e sabedorias particulares) e
conhecimento (mais fundamentado na disciplinas do conhecimento, típicas da ideia de
ciência fundada na modernidade) encontraram seu apoio não apenas em contextos
específicos, mas também em entendimentos bastante diferentes do mundo e de suas
relações. É nesse espaço onde começa uma reflexão que busca a especificidade de cada
um deles e a forma como a produção de teorias se dá por caminhos diferentes os
mesmos pressupostos que fundamentam os dois como diferentes, mas ao ao mesmo
tempo complementares, partindo de uma visão monocultural do conhecimento.
É aqui que o diálogo de saberes (interculturalidade) — que se baseia numa
reconhecimento explícito das diferenças – dá origem ao pensamento múltiplo e variado,
onde os representantes mais claros são os múltiplos idiomas e etnias que habitam nossas
realidades, abrindo o caminho do pensamentos hegemônicos na esfera cultural e
pedagógica. Este produz uma ruptura com as tentativas de construir sistemas fechados
(verdadeiros e único) de conhecimento e sabedoria, levando-nos a olhar para o
marxismo europeu no sentido de José Carlos Mariátegui (1994), ou seja, repensar a
partir do diferentes culturas, repensando as formas do universal e do particular. Este fato
abrirá um campo de reflexão mais profundo, assim que coloca os educadores populares
das diferenças e da diversidade cultural incorporando um princípio de
complementaridade, que permitirá o exercício de diálogo e confronto, a necessidade de
realizar negociações culturais, nas quais nos enriquecemos socialmente, culturalmente,
politicamente, tornando a atividade educacional e pedagógico em um exercício
permanente onde os três processos são presentes, a fim de chegarmos a acordos que nos
permitam uma práxis onde intra e a interculturalidade tomam forma na
transculturalidade crítica como princípio de complementaridade. Ela torna possível a
ação concertada para a luta do movimentos que se valem de sua identidade e tradição
crítica para construir emancipações de hoje
D. O Sul, outras formas de ação e teorias dos movimentos críticos.
Os cinco elementos anteriores (conhecimento, cosmogonias, geografias, natureza,
integralidade) nos mostram o caminho de uma teoria que, ao beber e construir da
especificidade desse Sul político-pedagógico e da sua tradição e identidade, também
permite um questionamento-diálogo com essa teoria política vindo do mundo do Norte.
Nesse sentido, seu questionamento angular é a pergunta sobre a maneira pela qual um
determinado pensamento, desenvolvido em um espaço geográfico, torna-se universal, e
com que fundamento aponta para o outro sua particularidade como incapaz de se tornar
"ciência", e de que maneira tanto os espaços como os sujeitos do saber, nascidos e
radicados no Sul, cunhar as formas do Norte para desvalorizar e julgar as experiências e
conhecimentos que foram rejeitados pela organização do conhecimento do mundo do
Norte. É nesse quadro que se constituem diferentes grupos de intelectuais. que recebem
nomes diferentes: 'orgânico', 'próprio', 'subordinados', e muitos outros, para explicar seu
comportamento nestes contextos e nas mesmas particularidades, levantando questões
sobre a elaborações conceituais que se forjam nas concepções do mundo do Norte, para
explicar essas manifestações de resistência e luta, organizou das singularidades, abrindo
uma discussão epistêmica (Albo, 2000) que demanda argumentação e produção para
abrir o pensamento crítico do Norte com o propósito de nutrir-se dos processos que
ocorrem em nossa realidades; estes requerem explicações pouco ortodoxas assim que se
alimentam de outras maneiras a partir dos processos contextuais que os constituem.
Este reconhecimento da complementaridade e da diferença leva-nos a ver em teoria
crítica do Norte uma compreensão limitada e, portanto, insuficiente para dar conta da
sabedoria, visões e tradições em que subscrevemos do sul. Neste chamado surge a
necessidade de uma reunião proposital e rico nesse saber de fronteira que se constituiu
nas lutas, buscas, confrontos, diálogos e negociações culturais. Isso e onde a relação
Sul-Norte começa a adquirir outro aspecto conceitual, prático, teórico, mais em termos
de interculturalidade e transculturalidade, o que permite afirmar, na negociação e na
diferença, processos de outras experiências e conhecimento que permitirá criar o novo
que constrói nessa tarefa o novo formas de transformação e emancipação, que se fazem
cotidianamente dia, que, bebendo do passado-presente (intraculturalidade), constroem a
esperança da interculturalidade e da transculturalidade.
4. O Sul organiza novos cenários político-pedagógicos
Essas leituras específicas nos levam a encontrar o modo como aqueles entendimentos
estão dando conta dessa outra maneira de manifestar a reunião de mundos do Norte e do
Sul, que exige interpretações e reelaborações em seus alicerces, que devem alimentar os
processos formação e, sobretudo, a análise da realidade como fundamento da educação
popular, que deixa de ser a transposição mecânica da dinâmica do capitalismo no
mundo do Norte. Isso exige ser relido a partir das particularidades contextuais do Sul,
pelos diferentes atores da luta, para as necessárias transformações e emancipações, eles
colocarão nomes de acordo com as realidades emergentes que os configuram no
processo de diálogo, confronto e negociação cultural. Alguns desses aspectos que
começam a ser relidos são:
A. A afirmação da unidade entre o humano e a natureza.
Talvez o maior ensinamento de nossos povos originários ao fazer seu mundo e suas
cosmovisões é a relação com a natureza em um sistema horizontal, onde a visão da
tradição ocidental da separação entre o homem e a natureza. Para essas culturas os
olhares constituem uma integralidade na qual essa separação não pode ocorrer.
A ideia da pachamama repensa uma tradição que utilizou o natureza como algo externo
ao ser humano e na modernidade capitalista integrado em um processo de produção, a
fim de converter o natureza em mercadoria.
Nesse sentido, a relação que se forja na interculturalidade com os grupos indígenas e
afrodescendentes tem um significado descolonizador, na medida em que interagindo
com eles, aprendemos sobre uma identidade e sentidos de luta que se situam noutros
locais, a que nos dedicamos em nossos entendimentos, incorporando conteúdos e
práticas que chamam também repensar nos grupos populares muitas de suas relações e
desconstruir olhares que em alguns cenários começam a tomar forma em
reconhecimento dos direitos da natureza. Talvez uma das maiores rupturas que teremos
que fazer seja a do antropocentrismo, eixo da cultura ocidental, que construiu não
apenas essa relação utilitária com a natureza, mas formas particulares conhecimento,
ação e institucionalidade, e até certo ponto tem sido o suporte do patriarcado, na medida
em que não coloca no (homens e mulheres) a construção da sociedade, mas a separação
ser humano-natureza se realiza fazendo do homem o promotor dessa proeza, reduzindo
a mulher ao espaço doméstico e a uma forma de cuidado que constrói processos de
relações sociais onde o controle do homem como representante da espécie humana é
repetido sobre a natureza (antropocentrismo) e nas relações imediatas com mulheres
(patriarcado).
B. A afirmação do local e do territorial num mundo globalizado.
A ideia do universal como uma matriz social sobre a qual o institucionalidade no
Ocidente significou a construção de processos comum a todos e a organização dos
diferentes sistemas da vida naquele horizonte. Existem os processos de socialização
com suas múltiplas institucionalidade: Estado, família, religião, escola, mídia de massa
comunicação, organizando o mundo a partir dessa perspectiva. Não em vão por dentro
deles que o exercício de homogeneização é repetido, por exemplo, na escola, o
currículo, os padrões, as competências, e para isso a globalização capitalista e neoliberal
como única forma de ser e estar no mundo acaba construção de uma matriz
transnacionalizada (no plano político, social, econômico, comercial, financeiro) sob o
qual ocorre o novo controle.
No entanto, o lugar em que essas formas de controle são sofridas e sofrem é diretamente
o território, aquele mundo onde as formas de globalização chegam sob o duplo status de
mudança de época e novo projeto de controle como formas glocalizadas. O território
torna-se também onde esses processos são redirecionados, integrados aos processos de
comunidades, e o mundo local a partir de suas formas particulares constrói apartir de
seu conhecimento novas experiências de resistência por meio das quais as comunidades
em seus territórios endogenizam esse apadrinhamento de formas universais em seus
diferentes níveis, tornando-os glocais.
Isso vai exigir dos educadores populares uma reflexão permanente em sua fazer,
reconhecer o controle que se constrói a partir dessa racionalidade universalista que em
nome de sua verdade tenta impor processos monocultural, rompendo a diversidade
fundada na identidade do territórios, em experiências, saberes, saberes, saberes,
tecnologias torne essas questões visíveis para o trabalho prático das comunidades e
movimentos e construir processos para permitir sua emergência a partir do A esfera
glocal vai ser uma tarefa urgente para os educadores populares comunidade, nas mingas
de associação de grupo, para construir em diferentes níveis (político, econômico, social,
cultural) o projeto de participação de indivíduos no coletivo social, que numa visão
eurocêntrica pode ser visto apenas como a sobrevivência de formas pré-capitalistas.
Esses processos enraizados e tornados visíveis nas últimas lutas dos setores aborígenes
dão forma, na vida cotidiana, a um sistema de representação com base em outros
critérios e que, a partir da ideia do Bem Viver, constrói projetos de vida das
comunidades, como uma crítica radical da ideia de desenvolvimento, mostrando-lhe
outros caminhos, ao mesmo tempo que dá conta de uma renovação (ou transformação?)
da democracia.
Para os educadores populares, constrói-se um requisito para pensar nessas outras formas
de democracia e cidadania para torná-la mais horizontal, e que se tornam visíveis por
nossos grupos populares, além daqueles que acabaram resgatando e transferindo a
democracia para nossos contextos radical.
D. Novas formas de instituições e movimentos
Todo o projeto da modernidade capitalista (e também dos socialismos) foi fundada na
existência do Estado-nação, tornando-se o garante dos direitos acumulados sobre os
quais se constrói a subjetividade moderno. É a base dos processos de socialização onde,
por exemplo, a escola ensina não só a forma de compreender o conhecimento, mas
também que internaliza um sujeito que conhece a partir de sua interioridade (eu
interno).
O reconhecimento da diversidade significa o encontro com um tipo de subjetividade que
produz um questionamento do Estado-nação e de sua forma de entender os direitos, com
base no cultural, e no caso do nossos países dá forma a um estado multicultural que
encontra nele a forma de resolver que naquele território eles também coexistem e têm
presença manifestações multinacionais e multiétnicas, o que exige uma forma diferente
de ler o Estado, e não apenas lê-lo, mas considerando que existem outras formas de
construir o Estado e a sociedade. Isso também significa uma redefinição dos princípios
do território, nação, identidade, e aparece muito claramente uma redefinição do direitos,
onde a mesma visão crítica ocidental do projeto liberal não é suficiente para explicar
como este projeto é produzido, uma vez que suas bases jurídicas, filosóficas e
institucionais e jurídicas —que moldam a essas novas manifestações políticas - luta para
emergir em nosso paisagem, como é o caso do boliviano, com todas as suas
peculiaridades e dificuldades, onde se busca que o Estado plurinacional seja a expressão
da boa vida. Uma manifestação desses aspectos para os educadores populares é a
forma como começam a surgir outras formas de movimentos que eles recolhem esses
novos interesses e vão além da organização política sindical dessa tradição. O próprio
Freire havia previsto essa crise: “A globalização não termina com a política; colocando
a necessidade de fazer o luta de forma diferente, tende a enfraquecer o lugar das greves
da classe operária; não significa, portanto, o fim da luta, mas de uma forma lutar, atacar.
Cabe aos trabalhadores reinventar o caminho de suas lutas e não acomodando-se
passivamente ao novo poder (Freire, 2000: 93)”.
E. Poder, além do político e do econômico.
Nossa tradição também vem repensando as formas visíveis de poder no materialismo
histórico. Nesta perspectiva, não estamos apenas com a existência da luta operária nos
lugares clássicos da tradição Jacobin (Estado-renda) e sua crítica. Da década dos anos
autores dos anos sessenta do século passado como Aníbal Quijano (2007) relêem essas
lutas e mostrou as formas como o poder circulou nas formas e lógicas que o
conhecimento assumiu na sociedade; também ficou visível muito antes de outras
versões europeias o poder existente nas formas de autoridade múltipla e variada em que
as relações estendeu a vida social cotidiana, da mesma forma, a moldou mostrando
como o sexo e suas múltiplas relações constituíram cenários de poder particular e, ele
também desenvolveu abordagens para explicar a maneira pela qual o natureza, seus usos
e entendimentos, era uma cena de poder que mostrava seus caminhos para além dos
entendimentos clássicos, que converte todos nossas ações em cenários políticos de ação.
É aqui que se torna necessário construir esses espaços de poder em luta e resistência,
para que não sejam colonizados pelo poder dominante e talvez sejam espaços de
construção do poder popular e alternativo. Este reconhecimento significa a necessidade
de explorar o controle em suas muitas manifestações, e aí a urgência de mudar o olhar
que permite reconhecer essas óticas dele nesses espaços e construir as resistências que
não estão em em qualquer lugar, mas estão sendo recriados como formas de
emancipação nos processos cotidianos de quem busca construir outros mundos.
Surge para os educadores populares um campo de atuação nas diversas níveis —micro,
meso e macro— como espaços de disputa de poder, controle e conhecimento, que
coloca em pauta o político-pedagógico, tão logo não seja faz como tal por um discurso
crítico que o acompanha, mas pela forma como ao longo de seu exercício constrói
relações sociais com interesses específicos. Nesse sentido, os dispositivos usados em
cada atividade educacional e marcam o horizonte político do educador, ou seja, ele
transforma a sociedade do cotidiano de sua atuação como educador, e aí o
reconhecimento como o poder está em suas ações concretas e o leva a se criticar, no
sentido que o político não é apenas o horizonte emancipatório de seu discurso, mas
também o modo como a nova sociedade se antecipa em seu cotidiano pedagógico,
tornando em mente que não há ação humana e educativa isenta de ser política.