UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

Samira Maciel Faria

O Processo de Desenvolvimento Profissional dos

Egressos no Mestrado Profissional em Educação
de uma Universidade do Vale Paraíba Paulista

Taubaté - SP
2020
 UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ
Samira Maciel Faria

O Processo de Desenvolvimento Profissional dos

Egressos no Mestrado Profissional em Educação
de uma Universidade do Vale Paraíba Paulista

Dissertação apresentada para Defesa da

Universidade de Taubaté, requisito parcial para
obtenção do Título de Mestre pelo Programa
de Pós-graduação em Educação da
Universidade de Taubaté.
Área de Concentração: Formação Docente para
Educação Básica
Linha de pesquisa: Formação de Professores
Orientadora: Prof. Dra. Juliana M. Bussolotti.

Taubaté – SP
2020
“Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o
mundo”.

Paulo Freire
 DEDICATÓRIA

A minha família, em especial, ao meu esposo e a minha filha pela benevolência e

incentivo, mesmo diante de minhas ausências.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro momento, a Deus, pois é meu guia e autor do meu destino.
Agradeço a minha família, em especial, ao maior presente que a vida me ofereceu,
minha filha Larissa Maciel Santos, que, em sua inocência, queria me ajudar a realizar o
estudo, todavia, pela inquietude da infância, logo pedia para dar-lhe atenção e para
brincar. Amo-te infinitamente!
Agradeço a Prof. Dra. Juliana M. Bussolotti, minha orientadora, aos professores, aos
demais profissionais e a todas as pessoas com quem convivi no percurso do Mestrado.
Sou grata a vocês pela experiência de uma produção intensa e grandiosa, a qual
contribuiu significativamente para minha formação.
 RESUMO

Este estudo tem como objetivo analisar as possíveis transformações e contribuições

ocorridas durante o percurso e após a formação dos alunos egressos da turma de 2015
do Mestrado Profissional em Educação, em uma Universidade do Vale Paraíba Paulista.
Trata-se de um trabalho que fomenta a discussão sobre as diversas transformações
ocorridas frente ao percurso de formação o desenvolvimento profissional dos egressos
de 2015. Questiona-se quais são as transformações e contribuições do Mestrado na
formação profissional dos educadores atuantes na Educação Básica. A pesquisa é
descritiva, analítica com abordagem qualitativa e tem, como sujeitos do estudo, os
egressos do MPE de 2015. Como percurso metodológico, optou-se pela aplicação de um
questionário estruturado, cujo intuito foi levantar o perfil dos participantes e o processo
de transformação do Mestrado profissional em sua formação. Após essa etapa, realizou-
se uma entrevista semiestruturada para aprofundamento do estudo. Foi adotada a
sistematização das experiências segundo metodologia de Holliday (2006) para análise
dos dados. Partiu-se do pressuposto de que o Mestrado influenciou no desempenho
docente profissional desde o processo até o término do curso. Os resultados apontaram
que a qualificação stricto sensu promoveu um processo de formação ativa, provocando
mudanças afetiva, cognitiva e metodológica. Entende-se que mudança para o egresso no
MPE é transformador, garante progressão na carreira, traz autonomia profissional e
incide sobre suas práticas e experiências profissionais, resultando em um domínio mais
apurado e denso dos conhecimentos oriundos do processo formativo no stricto sensu.
Com isso, se faz necessário explicitar a influência do MPE nas práticas educativas como
transformação ocorridas durante e após o Mestrado,

PALAVRAS-CHAVE: Mestrado Profissional em Educação. Desenvolvimento

Profissional Docente. Egressos. Educação
 ABSTRACT

This study aims to analyze the transformations and contributions that occurred during
and after the path of students graduating from the 2015 Professional Master in
Education class at a University of Vale Paraíba Paulista. This paper promotes a
discussion about the various transformations that occurred in the course of the
Professional Master's Degree in Education. It is questioned what are the transformations
and contributions of the master in the professional formation of the educators acting in
the Basic Education. The research is descriptive, analytical with a qualitative approach,
the research subjects are graduates of 2015, a semi-structured questionnaire was applied
to raise the profile of participants and the process of transformation of the professional
master's degree in their education, therefore it was applied interview focused on further
study. The systematization of the experiments was adopted according to Holliday
(2006) methodology for data analysis. It is assumed that the master's degree has
influenced the professional teaching performance since the process. The stricto sensu
qualification promotes an active formation process causing both affective, cognitive and
methodological. It is understood that the change for graduates in the MPE is
transformative, guarantees career progression, brings professional autonomy and
focuses on their professional pratices and experiences, resulting in a more refined and
dense mastery of knowledge arising from the training process in the stricto sensu. Thus,
it is necessary to explain the influence of the MPE in educational practices as a
transformation that occurred during and after the Master´s.

KEYWORDS: Master´s Degree in Education. Grauates. Teacher Professional

Development. Graduates. Education.
 LISTA DE SIGLAS

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CES Conselho Estadual de Saúde
CFE Conselho Estadual de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CEP Comitê de Ética e Pesquisa
EBAPE Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação e Cultura
MP Mestrado Profissional
MPE Mestrado Profissional em Educação
PUC Pontifícia Universidade Católica
SciELO Scientific Library Online
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Modelo de triangulação de métodos utilizados na pesquisa 54

Figura 2 – Tempo na área da Educação 59
Figura 3 - Grau de instrução 60
Figura 4 – Linha de pesquisa das dissertações 61
Figura 5 – Formação 62
Figura 6 – Profissão atual 66
Figura 7 - Interferência do Mestrado quanto ao tempo de lazer e a família 74
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Dados de levantamento 13

Quadro 2 – Dados das pesquisas correlatas 14

Quadro 3 – Dados da pesquisa do Dossiê Unitau 14

Quadro 4 – Distribuição de MP e MPE por Estado 39

Quadro 5 – Distribuição de MP e MPE pela Região Sudeste 40

Quadro 6 – Caracterização dos egressos de MPE 2015 56

Quadro 7 – Formação dos egressos 57

Quadro 8 – Dados de atualização dos egressos pela Plataforma Lattes 63

 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 08
1.1 Problema 09
1.2 Objetivos 10
1.2.1 Objetivo geral 10
1.2.2 Objetivos específicos 10
1.3 Delimitações do estudo 10
1.4 Relevâncias do estudo / Justificativa 11
1.5 Organização da pesquisa 12
2 PESQUISAS CORRELATAS 13
2.1 Desenvolvimento Profissional Docente 25
2.2 Breve Histórico das características do Mestrado Profissional no Brasil 33
2.2.1 O MPE na Universidade UNITAU 41
3 METODOLOGIA 45
3.1 Tipo de pesquisa 46
3.2 Populações / Amostra 48
3.3 Instrumentos 49
3.4 Procedimentos para coleta de dados 50
3.5 Procedimentos para análise de dados 51
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 54
4.1 Caracterizações dos egressos 56
4.1.1 Perfil dos egressos 58
4.1.2 Atuação profissional dos egressos 61
4.2 Contextualizando as dissertações dos egressos 65
4.3 A Influência do MPE no processo de desenvolvimento profissional 71
4.3.1 O MPE como processo de mudança 78
4.3.2 Ação do MPE na prática educativa 80
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 84
REFERÊNCIAS 87
APÊNDICE I – Questionário semiestruturado 91
APÊNDICE II – Entrevista 95
APÊNDICE III – Transcrição da entrevista 97
APÊNDICE IV - Memorial 103
ANEXO I – Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa 110
ANEXO II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 113
 8

1 INTRODUÇÃO

Minha história profissional iniciou-se na área de Enfermagem, contudo, devido ao fato

de ter sido noviça, antes de iniciar a graduação, sempre gostei de ensinar, fazer grupo de
estudos e participar de eventos na igreja. Quando fui em busca da formação em Enfermagem,
fui atraída pelas suas atribuições profissionais, mas não imaginava que, dentre elas, estaria a
docência.
Assim que terminei a faculdade, prestei concursos e o primeiro a dar retorno foi do
Centro Paula Souza, onde tornei-me professora no curso técnico em Enfermagem. Estou há 12
anos lecionando e formando profissionais para o mercado de trabalho e até hoje me sinto
realizada pela escolha e o percurso profissional realizados.
Ao longo da minha trajetória profissional, trabalhei concomitantemente como
instrumentadora cirúrgica, com auditorias e como home care, mas, há cinco anos, optei por
me dedicar à docência exclusivamente, pois essa atuação me transforma e age como
aprendizado, proporcionando um saber contínuo.
Apesar de ter enfrentado muitas dificuldades e desafios, uma vez que cursei
bacharelado e não licenciatura, sempre busquei formações que me dessem suporte para
atuação na área do ensino. Fiz licenciatura em Pedagogia, especializações e atualmente estou
no stricto sensu, cursando o Mestrado Profissional em Educação, algo que não imaginava
realizar. Entretanto, mesmo estando longe da minha realidade pessoal, o campo profissional
me permitiu ampliar horizontes e chegar a essa nova experiência educativa.
Devido ao fato de ser mestranda, tenho percebido, pela minha trajetória nesse curso,
como minhas práticas educativas, planejamento e execução das aulas obtiveram resultados
positivos em sala de aula. Essa experiência individual como aluna tem sido umas das
motivações para elaboração desta pesquisa.
Rocha (2018), considerando que o Mestrado Profissional em Educação (MPE) é uma
pós-graduação em nível de stricto sensu recente no país e sendo, esta pesquisadora, membro
desse processo de formação, o estudo que ora se apresenta é uma continuidade de uma
pesquisa já realizada em 2014 no programa desse Mestrado que buscou evidenciar autonomia
docente. No mesmo viés de análise da vivência dos egressos, porém com enfoque na turma de
2015 e no seu processo de pós-formação, a pesquisa que ora se propõe é voltada para as
transformações desencadeadas com a formação nesse nível de estudo.
 9

Em linhas gerais, este estudo busca evidenciar as transformações profissionais

narradas frente à trajetória do MPE de pessoas com experiências na Educação Básica, em uma
Universidade do interior Paulista, caracterizando a importância da formação docente, o
percurso, a participação e a influência do Mestrado Profissional no trabalho dessas pessoas.
Esta proposta de compreender as transformações profissionais, durante e após um
curso em nível de stricto sensu, pauta-se no fato de que a formação continuada, uma área
bastante explorada na educação, oferece contribuições que favorecem o crescimento e a
qualidade no trabalho profissional, bem como a ampliação do conhecimento, trazendo um
olhar diferenciado sobre a prática educativa. Alguns autores como Marcelo Garcia, Day,
Nóvoa, discutem a formação docente e acreditam que a sistematização do conhecimento na
educação realiza ações transformadoras nessas práticas docentes.
Como forma de compreender esses processos de sistematização, defende-se nesse
estudo que, ao exercer a docência, o sujeito orienta-se por concepções e crenças construídas
ao longo de suas trajetórias e experiências pessoais e profissionais, num processo em que se
cruzam referências individuais e coletivas, na experiência de trabalho.
Neste sentido, entende-se que a discussão da prática educativa profissional permeia as
respostas pessoais e originais dos sujeitos participantes desta pesquisa, acerca do que seja
ensinar/aprender, durante a pós-graduação, e como essa vai delineando ações de cada docente
ao longo do curso e depois de formado.
O resultado esperado neste estudo é oferecer aos docentes reflexões sobre a inserção
das formações continuadas, principalmente em nível stricto sensu, discutindo sua importância
na prática pedagógica em sala de aula e em gestão escolar. Além disso, pretende-se promover
um debate sobre a procura da formação intitulada como Mestrado Profissional.

1.1 Problema

A busca pela formação continuada e por melhorias no desempenho profissional na

docência são de extrema importância, pois implicam em executar aprimoramentos na
qualidade do trabalho educacional, como processo de transformação que promove
participação ativa nos processos de ensino e aprendizagem.
São inúmeros os profissionais na área da docência que poderiam colaborar para a
reflexão e para a discussão sobre a efetividade do processo de formação docente, o que
 10

resultaria em contribuições variadas e na transformação tanto dos próprios sujeitos como na

mudança dos seus espaços de trabalho.
Nesse vasto cenário de profissionais, a escolha de alguns pelo Mestrado pode vir a
favorecer o lado profissional, pois haverá inúmeras experiências e trocas durante o percurso,
promovendo o desenvolvimento na formação e na prática de ensino. Além dos ganhos para o
crescimento das formas de ensinar, as experiências advindas das vivências no curso de
Mestrado podem gerar um processo de colaboração entre professores do curso e demais
mestrandos para semear valores de solidariedade, empatia, e melhoria das relações
interpessoais.
Perante o exposto, questiona-se: “Quais são as transformações e contribuições do
Mestrado na formação profissional dos educadores atuantes na Educação Básica”?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo geral

Analisar as transformações e contribuições ocorridas na formação profissional dos egressos

durante e após o percurso do Mestrado Profissional em Educação, em uma Universidade do
Vale do Paraíba Paulista.

1.2.2 Objetivos específicos

• Conhecer a influência que o MPE exerceu no processo de desenvolvimento

profissional dos sujeitos de pesquisa;
• Identificar quais as dificuldades e possibilidades, durante o percurso do Mestrado,
desses sujeitos, como educadores atuantes na Educação Básica;
• Analisar as transformações na prática educativa sob a ótica dos participantes das
mudanças ocorridas durante e após o MPE em suas crenças, valores e conceitos.

1.3 Delimitação do estudo

Segundo dados do Censo da Educação Superior de MEC (2016), a formação de

professor para a Educação Básica encontra-se no vigésimo lugar, sendo o último curso em
 11

número e frequência de matrículas para Graduação e Licenciatura no Brasil. Considerando a

relevância do profissional da educação para o crescimento da sociedade, tais dados estatísticos
revelam que é cada vez mais necessária a busca por melhorias na formação de docentes da
Educação Básica para que o país evolua em âmbito educacional e social.
Coadunando-se com esta necessidade eminente, o interesse em realizar esse estudo
surgiu a partir das reflexões ocorridas com a pesquisadora sobre as transformações de caráter
existencial, social e pragmático durante o Mestrado e os questionamentos advindos sobre
como se deu essa transformação com outros alunos do Mestrado Profissional em Educação,
entendendo essas mudanças como parte do processo de formação docente de avaliação da sua
prática educativa.
A seleção da Universidade, onde a pesquisa foi realizada, deu-se por seu contexto
histórico de mais de 50 anos de dedicação à formação de professores de Educação Básica.
Além disso, decorreu também pelo fato de essa instituição ter implantado o primeiro MPE da
região, em 2014, curso esse objeto de estudo desta pesquisa e já foi também alvo de um
estudo sobre egressos, conforme já se apontou neste relato.
Nesse sentido, delimita-se para esta pesquisa a discussão acerca das transformações
ocorridas com os alunos da turma de 2015 desse Mestrado.

1.4 Relevância do estudo / Justificativa

Na formação docente, o Mestrado Profissional visa, entre outras questões, suprir a

necessidade de se buscar o desenvolvimento profissional para desempenhar com mais
qualidade o trabalho diário. É um processo de transformação e formação que promove a
participação ativa do mestrando para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Vale ressaltar que há uma legislação extensa a qual prevê a qualificação profissional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9.394, de dezembro de 1996 (BRASIL,
1996), foi uma das que contribuiu significativamente para o desenvolvimento de muitos
cursos de formação continuada.
Como sujeito fazendo parte desse processo pessoal em busca de uma formação
continuada em nível de stricto sensu, uma vez que esta pesquisadora é também aluna do
Mestrado, gostaria de contribuir para as discussões educacionais sobre a formação do
professor, indo em busca de experiências que tornam o docente um agente colaborativo dentro
 12

de sua vivência profissional, permeada por estudos, os quais ampliam seus conhecimentos e
viabilizam a sua visão contextual como educador.

1.5 Organização da pesquisa

O presente estudo está dividido em cinco seções. Na primeira etapa, é feita a

introdução ao estudo, com a apresentação da problemática e a justificativa identificadas para
essa pesquisa, bem como os seus objetivos geral e específicos, sua delimitação temática e a
organização do trabalho.
A segunda seção é destinada às pesquisas correlatas, desenvolvimento profissional
docente, à apresentação de um breve histórico acerca do MPE e suas contribuições para o
processo educacional e à discussão de alguns aspectos sobre a formação como processo de
transformação docente na prática educativa.
Na terceira seção, consta a metodologia empregada na investigação, contendo a
indicação do tipo de pesquisa utilizado, do público-alvo, os instrumentos e procedimentos
para a coleta de dados e dos procedimentos seguidos para a análise dos dados coletados.
Na quarta seção, há a identificação dos resultados obtidos, evidenciando o que foi
possível encontrar como resposta à questão norteadora do estudo, de acordo com os objetivos
propostos.
Finalizando, na quinta seção, estão as considerações obtidas a partir do estudo
realizado.
 13

2 PESQUISAS CORRELATAS

A formação profissional do professor, atualmente, vem sendo discutida de maneira

ampla, inclusive no que tange à formação continuada, o que demonstra o quanto é
imprescindível a reflexão no cotidiano dos docentes. A própria literatura abrange estudos que
pontuam e expõem tal importância ao propor o debate sobre o desenvolvimento profissional
com qualidade.
A busca realizada para levantar os estudos relacionados ao tema foi evidenciada com
poucas produções, porém as que foram selecionadas proporcionaram perspectivas que
assumem o desenvolvimento e o empenho profissional nas diversas áreas em que o Mestrado
Profissional está sendo desempenhado.
Para realizar o levantamento das produções existentes (Tese, Dissertação e artigos) na
área dessa pesquisa, foram utilizados quatro descritores, sendo eles: formação docente,
educação, desenvolvimento profissional e mestrado profissional, egressos. A partir desses
descritores, foram consultados os bancos de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal e Nível Superior (CAPES), da Scientific Eletronic Library (SciELO), Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertação (BDTD) e o Bancos de Dados da UNITAU
(Universidade de Taubaté), os estudos foram selecionados por meio da leituras dos título e
resumos, as leituras completas as quais foram selecionadas foram com base nos descritores
similares ao estudo autoral.
Os descritores do estudo levantado foram analisados termo a termo e os recortes
temporais para a leitura das produções encontradas foram desde 2009. O Mestrado
Profissional sendo recente no país nas áreas de exatas, humanas e biológicas foi feita uma
preconização desta margem de período 2009 a 2019 para verificar se haveria estudos durante
esta década que fossem correlatos à pesquisa “O processo de formação do Mestrado
Profissional em Educação”, mesmo sendo permeando por poucas produções, as mesmas
levantaram diálogos, densidade e profundidade com relação ao viés, principalmente quando a
abordagem é ofertada por egressos que expõem suas experiências no Mestrado além dos
resultados com relação ao desempenho profissional.
Seguem, no quadro 1, os resultados de estudos encontrados:

Quadro 1 - Dados dos levantamentos

 14

Banco dados Formação Educação Desenvolvimento Mestrado

docente profissional profissional
CAPES 1769 24 60.274 15 3.779 16 1.328 5
Scielo 141 12 25.776 25 73 8 26 3
BDTD 7080 33 54.978 18 6.871 6 6.902 8
B. UNITAU 15 7 71 14 5 2 1 1
Fonte: autoria própria, 2019
Na abordagem dos descritores acima consultados de cada temática, destacaram-se os
seguintes assuntos: formação docente inicial, continuada e permanente, o processo formativo
dos docentes em sua prática educativa e a contextualização na formação docente, utilizando-
os como busca inicial o título e, por conseguinte os descritores das pesquisas.
As investigações de estudos foram mais aprofundadas utilizando o termo “and” com
Mestrado Profissional and Educação, sendo utilizados como correlatos para ampliação e
aprofundamento do tema a fim.
Seguem as pesquisas correlatas no quadro a seguir:
Quadro 2 - Dados das pesquisas correlatas:

Descritores Artigos Autores Dissertação Tese

Formação 1
Docente
Educação
Mestrado 1
Profissional
Mestrado 7 Dossiê da 1 Rocha 1 Silva
Profissional and Unitau (2018) (2016)
Educação
Fonte: autoria própria, 2019

Quadro 3 – Dados da pesquisa do Dossiê da Unitau (Universidade de Taubaté-SP)

Descritores Artigos Autores
Formação Mestrado Profissional em rede para os Lacerda e André
Docente. Professores da Educação Básica: estudo sobre (2019)
 15

Mestrado currículos dos cursos

Profissional em
rede.
Conhecimento
Pedagógico.
Tutoria Aprendizagens de mestrandas do curso de Sigalla e Placco
Acadêmica. MPE: formação de formadores da PUC-SP (2019)
Mestrado
Profissional.
Formep.
Produção A produção acadêmica dos alunos de uma Silva; Almeida;
Acadêmica.MPE. disciplina do programa de MPE: formação de Bonafé (2019).
Estratégia de formadores da PUC-SP.
Formação.
Mestrado Mestrado Profissional em foco: as ações de Kistemann; Rosa;
Profissional. Três Programas em Minas Gerais (2008-2019) Orey; Toledo
Currículo. (2019).
Produto
Educacional.
MPE. Proposta de As concepções de formação como ponto de Sousa; Nogueira;
Intervenção. partida e de chegada no MPE da UEMS: Rocha (2019).
Concepções de revelações e disposições a favor dos processos
formação. formativos
MPE. Estratégias O uso de Plataformas Digitais e Flipped Souza; Bussolotti;
Metodológicas. Classrrom em uma disciplina no MPE. Ribeiro; Cunha
Plataformas (2019).
Digitais.
Mestrados A Articulação entre a Educação Básica e o Lima; Ferreira;
Profissionais. ensino superior: contribuições dos MPE. Neder (2019).
Formação de
Professores.
Educação Básica
 16

MPE. Currículo do O MPE como experiência formativa: a Calil; Rocha;

Mestrado em perspectiva dos egressos. Ambrossetti.
Educação.
Egressos do MPE.
Fonte: autoria própria, 2019

As investigações propostas das pesquisas correlatas neste estudo foram com intenção
de aproximar as realidades encontradas, interiorizando o conhecimento por meio de resultados
que cada um pode contribuir na construção do conhecimento autoral de maneira densa com
perspectivas que permeiam proximidades, resultando em inovação e garantia de um processo
de ensino e aprendizagem no tocante stricto sensu no desempenho profissional docente.
Os estudos correlatos levantados são consonantes ao explicitar o Mestrado Profissional
como proposta de desenvolvimento que garante um potencial de contribuição a realidade que
emerge o cotidiano e suas inquietudes profissionais repleta de múltiplos desafios, fazendo o
professor buscar sua autonomia e qualidade devido a bagagem oferecida no percurso e após o
Mestrado.
Os procedimentos de coleta de dados adotados nos estudos em sua grande maioria
foram documentais, assim como, legislações, pareceres, normas e fontes de informação como
as Dissertações, Trabalhos originados no percurso do Mestrado e a abordagem qualitativa
com aplicabilidade de entrevistas como instrumento de coleta de dados, sendo elas online e/ou
pessoalmente.
A inquietude da autora mais alto em uma tese da UFRGS de Silva (2016), em seu
estudo ela analisa a proposta do Sistema Nacional de Pós-Graduação - SNPG. Este estudo foi
dividido em duas partes. O primeiro capítulo tem como focos principais: analisar o panorama
geral dos Mestrados Profissionais no cenário nacional, fazendo um comparativo entre as
previsões feitas no Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG 2011-2020) e o que foi
alcançado na realidade; além disso, foi investigado o impacto da regulamentação dos
Mestrados Profissionais pela Portaria CAPES/MEC nº 17 de 2009, analisando as propostas de
cursos novos antes e depois dessa data.
Na segunda foi analisado o desempenho dos MPs da área de Ensino, a área que
concentra, proporcionalmente, o maior número de programas dessa modalidade. Estes
programas foram analisados sob o contexto da submissão de propostas de cursos novos,
recomendação e reavaliação pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
 17

Superior - CAPES. Comparados constatou-se os programas acadêmicos e os profissionais da

área de Ensino quanto à produtividade técnica, o percentual de propostas de cursos novos e
programas existentes, verificando os fatores limitantes para sua implantação e o seu
desempenho nas reavaliações periódicas. Constatou-se que a atuação dos MPs no SNPG foi
fortalecida pela Portaria nº 17/2009, refletindo no aumento da submissão de propostas de
cursos novos e no crescimento da oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu nesta
modalidade.
Sendo que em seus resultados foram evidenciados em destaque no período entre 2000
e 2015 a modalidade MP que cresceu 860% neste intervalo de tempo, enquanto os cursos
acadêmicos tiveram um aumento de 129% no mesmo período. No ano de 2009, ano em que o
MP foi regulamentado pela Portaria nº 17/2009, houve um crescimento de 11,5% na
implantação de cursos de MP, mas foi no ano de 2011 que verificou a ascendência no número
de cursos de MP, com 338 cursos novos implantados neste ano de 2011, um aumento de 37%
em relação ao ano anterior. Este aumento pode ser visto como um reflexo da regulamentação
pela Portaria nº 17/2009, pois no ano imediatamente seguinte aumentaram o número de
propostas de cursos novos submetidas, o que refletiu no aumento de cursos implementados
em 2011.
Porém no anseio da descoberta há um incômodo levantado que apesar do aumento de
MP crescer exponencialmente ainda há uma menor produtividade científica em comparação
com os programas acadêmicos. Por mais que a procura aumente devemos refletir qual seria a
contribuição para que esta produção avance de maneira atrativa e motivacional para os
mestrandos durante e também após o seu percurso.
Em sua tese Silva (2016) provoca uma análise com relação à produção científica no
Mestrado Profissional:

é preciso considerar o perfil diferenciado dos alunos que se deseja formar, bem
como os produtos gerados por eles. É preciso que as fichas de avaliação continuem
sendo aperfeiçoadas para que capturem da melhor forma possível como se dá a
produtividade cientifica dos programas de MP e qual o perfil de alunos egressos que
se formam nestes programas. (SILVA, 2016, p. 60).

No tocante a provocação referida acima, a Dissertação de Rocha (2018) corrobora em

seu estudo as influências e percepções dos Egressos de 2016 de um Mestrado Profissional em
Educação localizado no interior de São Paulo, onde a autora procurou compreender relações
entre a formação que realizaram no curso e seu desenvolvimento profissional. Assim, realizou
 18

um estudo de caso sobre a primeira turma (ingressantes em 2014 e formados em 2016). O

método utilizado para buscar estes dados foi um estudo de caso de abordagem qualitativa, que
buscou descrever, a partir da análise dos dados coletados (documentos institucionais e
entrevistas semiestruturadas), indicadores de influência desse curso no desenvolvimento
profissional dos Egressos. O trabalho está teoricamente amparado em estudos que tratam da
pós-graduação no Brasil, da consolidação do mestrado profissional, da formação docente e do
desenvolvimento profissional de professores.
Nas discussões e resultados levantados os egressos obtiveram fortes influências em
seus desenvolvimentos profissionais e que durante o percurso eles transcenderam as
dificuldades pessoais e profissionais que surgiram, fazendo com que a vivência do stricto
sensu vivenciou momentos de aprendizagem e de superação, o que só foi possível através de
muitos fatores (disciplina, pesquisa constante, planejamento e resiliência), bem como por
conta da ajuda que receberam de diversos agentes (orientadores, amigos e familiares).
Nas falas dos egressos apresentam uma originalidade em seus discursos como as
percepções novas em relação à realidade e à prática. Descrevem-se como proativos,
reflexivos, compreensíveis e ativos socialmente e politicamente em relação às propostas
ligadas a educação.
Algumas das características foram pronunciadas com transparência diante os
resultados dos egressos, como relevantes no estudo:

o desenvolvimento de novas posturas e atitudes, como uma postura de

professor investigador reflexivo. Nessa nova perspectiva, o Egresso volta
para suas atribuições funcionais com a postura investigativa, por meio da
qual a análise e a reflexão de várias vertentes precisam ser levadas em
consideração antes das tomadas de decisão (ROCHA, 2018, p.109).

Como a autora em sua Dissertação lançou um apontamento como desafio para futuras
pesquisas estarem dando continuidade e acompanhando as novas turmas do MPE a minha
pesquisa vêm com a continuidade do Programa stricto sensu representando novas perspectivas e
olhares pelos Egressos de 2015, sistematizando as experiências vividas no percurso e pós o
mestrado.
Quando a proposta é divulgar estudos, atualização, ampliação de novas perspectivas esta
representação é caracterizada com a inquietude profissional e o Mestrado é um percurso formativo
que fomenta estas características como um processo de construção de conhecimento a partir de
uma formação com a importância de um profissional formador, pois as trocas, experiências,
 19

estudos acrescentam no empoderamento, pois no coletivo o resultado acresce de domínio e

desenvolvimento como um processo contínuo no meio profissional.
Com relação aos artigos, André e Almeida (2017), em seu estudo, buscaram abranger as
dimensões pessoal (professor formador) e institucional (propostas de formação, condições de
trabalho etc.), por meio de entrevistas e análise documental, o que permitiu analisar aspectos
de diferentes naturezas que interferem na constituição da profissionalidade do professor
formador.
Nas duas instituições foram entrevistados trinta professores formadores das disciplinas
específicas ou pedagógicas de diferentes áreas de conhecimento. Foram também analisados os
projetos pedagógicos dos dois cursos de licenciatura. Dos depoimentos dos professores
formadores foi possível destacar alguns elementos que permitem identificar os efeitos das
novas exigências e demandas advindas das necessidades formativas dos futuros professores e
do atual contexto em que atuam.
A necessidade do trabalho coletivo é muito presente nos relatos dos formadores de
ambas as instituições, os quais reconhecem que a prática coletiva precisa ser
institucionalizada, que é preciso ir além dos movimentos informais e das iniciativas isoladas.
Contudo, ressaltam André e Almeida (2017):

(...) mesmo considerando as dificuldades que existem para definir a especificidade

do conhecimento profissional docente do formador, é muito importante o constante
estudo do trabalho docente desenvolvido por esses profissionais para que seja
possível não só aprimorar as práticas formativas, como também fortalecer as
discussões e reflexões acerca do que se pode esperar do trabalho dos professores em
relação à formação dos futuros professores.

A interação com o coletivo interioriza ideias que auxiliam nas práticas educativas e
nas atitudes profissionais nos levando a corrigir e fazer o novo como instrumento de
transformação e esta prática nos torna aprimorados a partir do momento que deixamos de
representar o individual e passarmos a cultivar o coletivo, ou seja, mesmo que a formação
possa ser individual, a atuação do docente em meio ao seu cotidiano deverá promover a
partilha na construção de conhecimentos, principalmente quando seu papel é formar
profissionais no processo educativo.
No esteio das questões relativas à formação do professor, André e Princepe (2017)
discutiram o lugar da pesquisa no Mestrado Profissional em Educação no Brasil. Esse estudo
é divido em duas partes: na primeira são revistos alguns pontos da trajetória desse formato de
curso e da resistência por parte da comunidade acadêmica; já a outra parte procura mostrar
 20

aproximações entre o Mestrado Profissional e o Acadêmico, acentuando o lugar privilegiado

da pesquisa na formação do profissional da educação. Tendo como referência o Mestrado
Profissional em Educação, esse estudo apresenta alguns trabalhos defendidos na pós-
graduação stricto sensu relacionando a importância do Mestrado na formação e
desenvolvimento profissional.
Na mesma perspectiva de verificar os aspectos que envolvem a formação em nível de
Mestrado, Bomfim; Vieira e Maia (2018) trouxeram, na proposta de seu artigo, o
levantamento das críticas realizadas aos Mestrados Profissionais, o que serviu de análise para
a construção do estudo, pois eram dirigidas a algumas dimensões principais, como Educação
Básica e formação de professores. Além disso, trata-se de uma publicação atual com
professores da Educação Básica e com um instrumento de pesquisa similar ao que é utilizado
no estudo que aqui se propõe: um questionário para os professores egressos do Mestrado
atuantes da Educação Básica, cuja finalidade foi conhecer as trajetórias dos docentes ao
término do curso e qual o destino profissional que cada um obteve ao final do Mestrado.
Campos e Guérios (2017) igualmente dirigiram seu estudo com o tema da formação
dos profissionais que atuam em Educação Básica e estão inseridos nos Mestrados
Profissionais. Todavia, apresentaram perspectiva diferente das demais pesquisas, pois tinham
em vista características direcionadas ao desenvolvimento profissional dos sujeitos. No caso
dessa reflexão, tratou-se de pensar o potencial de contribuição que a realidade do curso de
Mestrado, emergente num horizonte de múltiplos desafios, pode ter para o desenvolvimento
da autonomia e da profissionalidade dos professores. Sendo assim, o presente artigo se propôs
a realizar uma reflexão sobre o processo de estruturação e implementação de um Programa de
Pós-Graduação na área da Educação a partir da compreensão dos conceitos de autonomia e
profissionalidade docente, utilizando como base teórica Tardif, Sacristán e Contreras,
Morgado, dentre outros.
Fialho e Hetkowski (2017) expuseram, em sua pesquisa, o Mestrado Profissional
como uma modalidade recente no país e como processo de institucionalização que se
apresenta de modo lento, porém com algumas perspectivas para fortalecimento da base
epistêmica no campo da pesquisa e da formação. Além disso, demonstram as relações entre
Educação Superior e Educação Básica, mundo acadêmico e setor produtivo, setor público e
setor privado, educação e formação de trabalhadores, nas mais diversas práticas sociais.
 21

Outros estudos que acrescentaram especificamente, foi a publicação da Revista

Ciências Humanas-Educação e Desenvolvimento Humano pela UNITAU (Universidade de
Taubaté-SP), inscrita pela ISSN 2179-1120.
Na publicação contém um Dossiê de 10 artigos de diferentes universidades e
localidades do país, que trazem aspectos sobre as propostas acadêmicas e as diferentes
matrizes curriculares dos cursos de Mestrado Profissional e sua articulação com o
conhecimento específico; análise de produtos educacionais elaborados a partir das
dissertações produzidas em dois Programas de Pós-Graduação na modalidade de Mestrado
Profissional e outras experiências realizadas em diferentes disciplinas dos cursos e alguns
expõe a influência do Mestrado para os Egressos e seu desenvolvimento, estudo ao qual foi
citado pela Dissertação da autora (ROCHA, 2018).
Alguns estudos foram de suma importância para ampliação de conhecimentos
referentes ao Mestrado Profissional em Educação e suas perspectivas em seu meio que
utilizaram recursos para dar respostas no desenvolvimento profissional no Mestrado. Algumas
análises serão apresentadas frente ao produto apresentado nos artigos publicados no Dossiê,
neles foram referenciados dois artigos que utilizaram como recurso análise documental, sendo
as dissertações utilizadas como base de levantamento, dois apresentaram o FORMEP
(Formação de Formadores) da PUC-SP como prática de tutoria e pesquisa acadêmica
realizada pelos mestrandos da Universidade e por conseguinte o resultado de ferramentas
aplicadas no Mestrado como recurso das disciplinas em duas Universidades distintas.
O artigo de Sigalla, Placco (2019) teve como objetivo geral analisar a prática de
tutoria acadêmica entre pares realizada no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
Formação de Formadores (Formep), nível Mestrado Profissional, da PUC-SP, a partir das
percepções de seus participantes, quais sejam, tutorados (mestrandos do Formep) e tutores
(em geral, mestrandos e doutorandos de outros Programas da PUC-SP). A fundamentação
teórica da pesquisa pautou-se em estudos sobre: aprendizagem do adulto; aprendizagem entre
iguais; trabalho coletivo-colaborativo; aprendizagens fundamentais na vida e na atuação
profissional; mediação, interação social e zona de desenvolvimento iminente (ZDI). A
pesquisa contou com a participação de 33 sujeitos, sendo 13 tutores, 17 tutorados, duas
professoras e o assistente de coordenação do Formep.
Os dados deste estudo foram discutidos com base nos apontamentos da importância de
construir uma tutoria para os mestrandos como atividade fundamental para o amadurecimento
com relação a potencialização de suas capacidades reflexivas e metacognitivas.
 22

Com isso, há um outro artigo das autoras Reis, Aranha, André (2019) na Revista que
descreve a importância do Formep, mas com o objetivo geral de apresentar o uso das
narrativas de si, na perspectiva dos memoriais de formação e dos ateliês biográficos, por
estudantes do Mestrado Profissional em Educação
As narrativas de suas trajetórias profissionais, os mestrandos identificam situações
significativas que ajudam a definir o tema e a elaboração de seus projetos de pesquisa. Esse
processo ocorre nas atividades de tutoria, em que os mestrandos são acompanhados por
doutorandos, pós-doutorandos e doutores, que tem o papel de tutores. A dinâmica de
funcionamento da tutoria é organizada em torno da comanda “Meu tema e eu”, que resulta na
produção de textos individuais que são discutidos com os pares e comentados pelos tutores,
nos oito encontros quinzenais, realizados durante o primeiro semestre do curso. Ao longo do
semestre os mestrandos produzem em média de 4 a 5 versões do texto narrativo, culminando
na formulação do problema que eles desenvolverão no seu trabalho final de curso. Essa
atividade tem sido objeto de investigação e de reflexão pelos tutores e por docentes do
Programa. Neste texto são apresentados dados extraídos de depoimentos escritos, entrevistas e
grupos de discussão, em que os mestrandos avaliam essa atividade destacando como pontos
positivos a aprendizagem em colaboração com os tutores, o conhecimento de si e a
oportunidade de desenvolvimento da escrita acadêmica.
Dois artigos que tiveram como procedimento metodológico análises as dissertações
dos Mestres para levantar dados que debruçam na inquietude de quem vai buscar o MPE
como formação profissional.
Um artigo teve como objetivo analisar as concepções de formação evidenciadas nas
propostas de intervenção elaboradas na linha de pesquisa Formação de Professores e
Diversidade, no período de 2014 a 2018, no Programa de Pós-Graduação Mestrado
Profissional em Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) com um
total de 38 Dissertações.
Sousa, Nogueira, Rocha (2019) obteve-se como resultado que os trabalhos tiveram
predominância, nas propostas de intervenção, de uma concepção de formação pautada na
racionalidade técnica, denominada por Marilyn Cochran-Smith e Susan Lytle de
conhecimento-para-a-prática, construída e que estes resultados vistos nas Dissertações foram
propostas que contribuíram em mudanças nas Secretarias Estadual e Municipal de Educação
em Campo Grande/MS sendo resultado do processo formativo.
 23

Castro, Oliveira, Tinti (2019) também adotaram o mesmo procedimento metodológico,

porém eles trabalharam com duas Universidades distintas produzidas em dois Programas de
Pós-Graduação na modalidade de Mestrado Profissional. Com base nos requisitos para uma
pesquisa qualitativa de natureza bibliográfica, o mapeamento das produções acadêmicas da
UFSCar e UFOP foi obtido pela consulta às bases de dados disponibilizadas nos respectivos
sites institucionais, considerando o período de 2010 a 2017 enquanto recorte temporal. Desse
modo, o corpus de análise foi composto por 75 dissertações no Programa de Ciências Exatas.
As análises do produto destes resultados foram reveladas uma concentração de estudos
no Ensino Médio com ênfase em conteúdo de função e geometria. Já a análise do
PPGEDMAT evidenciou uma diversidade de temas e formatos de produtos, sendo expressiva
a presença de algumas tendências da área de Educação Matemática. Contudo, concluímos
que, no âmbito da gestão dos Mestrados Profissionais, seja necessário o desenvolvimento de
ações constantes e articuladas, visando o diálogo e a circulação dos produtos educacionais nas
escolas da Educação Básica.
Em dois estudos denota-se a importância de adotar meios que articulem o
conhecimento como forma de interação com conteúdo nas disciplinas ocorridas no próprio
stricto sensu como base de compreensão, um estudo adotou um diário de itinerância
mobilizando o grupo a publicar um livro com suas experiências e enfrentamentos no MPE da
PUC-SP e outro estudo interage na disciplina do Programa uma ferramentas online que
fomente a busca pelo conhecimento virtualmente como complementação do estudo construído
presencialmente nas aulas do Mestrado, dirigido por quatro docentes do Programa do MPE da
UNITAU-SP.
O primeiro intitulado como “A produção acadêmica dos alunos de uma disciplina do
programa de MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO: formação de formadores, da
PUC-SP: o sabor da autoria” teve como objetivo incentivar a apropriação dos saberes de
maneira crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os conhecimentos
derivados da experiência dos formandos.
Foi avaliada pelos alunos como potencialmente mobilizadora: o Diário de Itinerância;
dispositivo que permite o resgate das memórias afetivas como alavanca para o trabalho com
textos teóricos, oportunizando a teorização da prática. A experiência da utilização do Diário
de Itinerância mobilizou o grupo de 30 alunos a publicar um livro contendo a coletânea de
seus textos. Para avaliar a contribuição dessa experiência para o desenvolvimento cognitivo-
afetivo dos estudantes.
 24

As autoras Silva, Almeida, Bonafé (2019) elaborou um questionário com objetivos de

reconhecer a possibilidade do uso do diário de itinerância como estratégia formativa e
identificar na voz de formadores de professores os significado e sentidos construídos sobre
essa produção acadêmica. Os dados foram analisados com base nos princípios da Análise de
Discurso e fundamentados em autores do campo da formação docente. Dentre as apreciações
dos alunos destacaram-se: o processo reflexivo resultante de narrar suas próprias experiências
relacionando-as com o referencial teórico discutido durante a disciplina, garantindo maior
interesse e intimidade com o texto lido; a ressignificação dos saberes e práticas, percebendo
que suas trajetórias profissionais fornecem um universo de ideias que possibilitam analisar os
dilemas da formação docente.
O artigo de Souza, Bussolotti, Ribeiro, et al., que trabalharam com o uso de
plataformas digitais e flipped classrrom em uma disciplina no MPE esta estratégia
metodológica foi realizada em uma disciplina obrigatória, sendo realizada com as turmas de
2017 composta de 45 mestrandos divididos em duas turmas e de 2018 com 21 alunos. A
primeira turma utilizou a Plataforma do Google drive e rede social o Cuboz, em 2018 todas as
aulas foram organizadas a partir da Flipped Classroom, por meio da qual os mestrandos
deveriam ler os textos e demais materiais recomendados, responder as questões de um
formulário eletrônico e envia-lo antes da aula.
As aulas aconteceram a partir do uso de metodologias participativas, por meio das
quais os mestrandos puderam compartilhar dúvidas, aprendizagens e construir conhecimento.
Os dados aqui apontados demonstram que a organização curricular e a diversificação
metodológica contribuem para: (i) a organização do trabalho, (ii) o desenvolvimento da
autonomia de estudos para mestrandos iniciantes, (iii) a interação e participação do grupo
quanto às temáticas propostas; (iv) a análise dos assuntos e sua correlação com os temas de
pesquisa.
Em linhas gerais estes autores ressaltam em suas obras a formação como
desenvolvimento profissional como processo constante que potencializa a reflexão, qualidade,
desempenho, favorecendo a autonomia na gestão da própria formação.
Pelo exposto até aqui, constatou-se, após o levantamento de dados junto aos bancos de
dados, que o número de pesquisas realizadas as quais abordam questões relativas aos cursos
do Mestrado Profissional em Educação são poucas. Diante dessas produções científicas
publicadas, porém, observou-se que, apesar de ser uma modalidade de pós-graduação nova, a
 25

procura por esse tipo de Mestrado está aumentando, em função da necessidade de

aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional.
O Relatório de Monitoramento da Metas do PNE (Plano Nacional de Educação) em
suas Metas 13 e 14 comprovam o aumento de docentes interessados no stricto sensu.
Sendo a meta 13 tem como enfoque a elevação da qualidade da educação superior pela
ampliação de mestres e outores em efetivo exercício nas Instituições de Educação Superior até
o valor de 75%, até o ano de 2024, sendo que deste total apenas 35% dos docentes deverão ter
o título de doutorado.
A meta 14 tem como objetivo central a elevação do número de titulados em cursos de
pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir, até o ano de 2024, o total de 60 mil títulos de
mestrado e 25 mil títulos de doutorado concedidos anualmente em todo o Brasil.
O número de títulos de mestrado concedidos anualmente no Brasil apresenta uma
tendência de crescimento entre 2004 e 2014, sendo o Mestrado Profissional em 2004, 1903
títulos ou 7,1% de aumento, em 2014, foram outorgados 5.925 diplomas com 11,5 % do total.
Diante do exposto, compreende-se a importância do Mestrado Profissional como
formação continuada, pois sua a prática amplia o conhecimento, leva à reflexão, à solução de
problemas, mantendo o docente atualizado e comprometido com seu lado profissional, no
processo de ensino e aprendizagem, e levando-o a perceber seu papel em uma perspectiva de
educação inovadora para seu ambiente de trabalho. Nesse sentido, entende-se que há
necessidade da formação diferenciada e continuada para os docentes.
Esse contexto remete à importância de refletir sobre a natureza do trabalho docente em
um tempo em que as ações educativas da escola se ampliam, constituindo-se em novos
desafios e exigências, por isso os professores têm que lidar com um conjunto de ocorrências
profissionais inéditas. Dentre essas novas exigências, destaca-se o fato de aumentar a titulação
para também contribuir com outros profissionais, compartilhando experiência e refletindo
sobre a prática escolar.

2.1 Desenvolvimento Profissional Docente

Esta seção dedica-se a tratar de aspectos relacionados à formação docente enquanto

elemento indispensável na prática, tanto na formação inicial quanto na continuada. Trata-se de
um assunto amplamente discutido em estudos e pontuado como algo de grande complexidade
no cotidiano e aplicabilidade na vida profissional docente como desenvolvimento profissional
 26

docente, conforme é evidenciado por Day (2001), Fiorentini, Crecci (2013) Garcia (2009),
Imbernón (2001), Nóvoa (2013) os quais apontam o assunto como provocador de mudança na
formação do professor por meio do Desenvolvimento Profissional Docente.
Os autores defendem a concepção de Desenvolvimento Profissional Docente em seus
estudos com intuito de consolidar a formação inicial e a continuada como formação inter-
relacionada entre experiências vivenciadas como um ato contínuo resultando em um
desenvolvimento profissional ao longo da sua trajetória.
Fiorentini e Crecci (2013) remetem o desenvolvimento profissional como processo ou
movimento de transformação dos sujeitos dentro de um campo profissional específico. Nesse
sentido, o termo desenvolvimento profissional tende a ser associado ao processo de
constituição do sujeito, dentro de um campo específico. Um processo, portanto, de vir a ser,
de transformar-se ao longo do tempo ou a partir de uma ação formativa.
Garcia (2009) expõe que a formação está para o desenvolvimento profissional do
professor e não o contrário, assim fará relações entre o que aprende e suas experiências
vivenciadas em sua trajetória profissional, criando uma teia de conexões entre os novos
conhecimentos, as experiências e as formações já adquiridos e reconstruir seus saberes.
Para Day (2001), o conceito de desenvolvimento profissional docente é aquele que
recebe constantes visitas, sendo os novos conceitos e as práticas vivenciadas ao longo da
trajetória profissional de todos aqueles que buscam crescer profissionalmente, desenvolvendo
uma maturidade profissional.
Diante de inúmeras publicações sobre formação docente e por tratar-se de um assunto
de desenvolvimento profissional, ainda há muito que explorar, pois é no escopo teórico que o
docente busca seu diferencial e o efeito na prática profissional.
A compreensão do desenvolvimento profissional docente é a capacidade de extrair
quais os indicadores que serão necessários dentro do conhecimento vivenciado em nossa
trajetória profissional para constituir de maneira investigativa qual seria a parte constituinte
para que haja evolução e compreensão do resultado.
A investigação de experiências, o olhar para dentro de si e a reflexão de toda uma
trajetória profissional é o produto do desenvolvimento profissional que permeiam o resultado
pela busca do conhecimento como indicador evolutivo, esta afirmação é evidenciada pela
pesquisa da trajetória dos egressos quanto a busca pelo novo por meio do Mestrado
Profissional em Educação a qual retrata este estudo.
 27

O termo desenvolvimento profissional (DP) tende a ser associado ao processo de

constituição do sujeito, dentro de um campo específico. Um processo, portanto, de vir a ser,
de transformar-se ao longo do tempo ou a partir de uma ação formativa (FIORENTINI,
CRECCI, 2013, p. 13).
Garcia (2009), refere a formação como provocadora de mudanças e deve reconhecer
que o professor é um adulto que aprende, que tem suas próprias maneiras de aprender e que
compreendendo esse processo, pode colaborar com o desenvolvimento profissional de si
mesmo.
Sobre a formação docente, Imbernón (2011, p.72) diz:

A formação continuada, ou permanente do professor deve ajudar a desenvolver um

conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a
qualidade de inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas
instituições, desenvolver habilidades, planejamento, diagnóstico e da avaliação,
adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos.

Se é por meio da formação continuada que o professor desenvolve tantos mecanismos

de aprimoramento de sua prática, de acordo com Fiorentini e Crecci (2013), também é preciso
compreender que o termo “forma-ação” denota uma ação de formar ou de dar forma a algo ou
a alguém. Indagam os pesquisadores se essa ação de formar, sobretudo, inicialmente, tende a
ser um movimento de “fora para dentro”.
Larrosa (1999), concebe a formação como uma ação de “dentro para fora”, uma ação
protagonizada pelo próprio sujeito sobre si, para que venha a adquirir uma forma projetada
pelo próprio sujeito, tendo em vista seus desejos e projetos de vida.
Para o estudo que ora se propõe, considera-se que a formação deve ser trabalhada,
desde sua etapa inicial, de forma contínua e a partir de um trabalho que possibilite a
construção do saber de forma que os docentes se tornem construtivos e reflexivos, sendo,
portanto, “dentro para fora” ou “fora para dentro”. Para Imbernón (2001, p. 41), no tocante a
desenvolver esses profissionais reflexivos, o processo de formação deve dotar os professores
de conhecimentos, habilidades e atitudes para garantir não apenas a reflexão como também a
investigação.

Com isso, Imbernón (2001, p. 48-49) elenca cinco condições de uma formação capaz
de provocar, estimular e emergir mudanças; são elas:
 28

1. A reflexão prático-teórica sobre a prática, mediante a análise, a compreensão, a

interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar
conhecimento pedagógico por meio da prática educativa.
2. A troca de experiência entre iguais para tornar possível a atualização em todos os
campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores.
3. A união de formação a um projeto de trabalho.
4. A formação como estímulo crítico ante práticas profissionais como a hierarquia, o
sexismo, a proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc. e práticas sociais,
como a exclusão, a intolerância etc.
5. O desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho
conjunto para transformar essa prática. Possibilitar essa experiência de inovação
(isolada e individual) à inovação institucional.

Nesse sentido, o professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a

própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre
a realidade social e à docência.
Num olhar mais intimista para o processo de formação do docente, Nóvoa (2013, p.
115) o denota como uma dinâmica em que se vai construindo a identidade de uma pessoa.
Processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se a mesma ao longo
da sua história, se transforma, em interação.
Marcelo (2009) reafirma que o desenvolvimento profissional dos professores se enquadra na
procura da identidade profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros.
Assim como:

É uma construção do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras. Que
pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos políticos, e que integra
o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os
valores, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as
experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional. As
identidades profissionais configuram um complexo emaranhado de histórias,
conhecimentos, processos e rituais. (MARCELO 2009, p. 7).

Por meio das teias conceituais até aqui realizadas, contata-se que a formação docente
tem sido discutida, estudada e investigada, mas ainda inspira pesquisas voltadas a discussões
sobre o seu processo inicial, o qual precisa ser mais detalhado, a fim de possibilitar ao
professor as práticas de formação continuada e permanente. Assim, entende-se que “o
interesse em conhecer o trabalho docente do professor formador conduz à discussão dos
conhecimentos, habilidades e disposições necessários para exercer o papel de formador”.
(ANDRÉ; ALMEIDA, 2017, p.17).
Nesse contexto, a formação assume um papel que transcende o ensino, o qual pretende
uma mera atualização científica, pedagógica e didática, para transformar-se na possibilidade
 29

de criar espaços de participação, reflexão e transformação para que as pessoas aprendam e se

adaptem ao convívio com a mudança e a incerteza. (IMBERNÓN, 2000, p.15).
Essa preocupação com a eficácia das formações inicial e contínua aparece
normalmente ligada às questões dos modelos e estratégias utilizados durante o processo
formativo, à evolução do papel do professor e educador e à diversidade dos contextos em que
a ação educativa se vai desenvolver, indo da preparação para a investigação e para inovação.
(NÓVOA, 2013, p. 114).
Ainda acerca do processo de formação, Imbernón (2001, p. 29) defende que:

Essa relevância do profissional da educação e a valorização do seu processo de

formação acabaram fazendo com que socialmente a profissão ganhasse o status de
complexa. Por isso, atribui-se a ele diversas competências e responsabilidades, tais
como “um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a
necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce
influências em outros seres humanos.

Como a formação é desenvolvida pela trajetória docente e identifica-se como

complexa pelo autor, parte do princípio que a busca pelo novo nos remete a buscar o
conhecimento, onde nos possibilita a reflexão crítica da prática pedagógica. Segundo Nóvoa
(1992, p. 25) “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal [...]”.
Para Garcia (1999), conceber a formação contínua dos professores implica a
compreensão de que seus saberes profissionais sejam elaborados durante desenvolvimento
profissional, ou seja, a preparação do professor não se esgota no momento da formação inicial
nos cursos de graduação, nos cursos de licenciatura ou nos cursos de pós-graduação. Ao
contrário disso, essa formação exige, como também defendeu Nóvoa (1992), a reflexão
durante a atuação como docente.
Nesse sentido, a formação continuada, a qual se dará no momento de atuação
proporcional, proporciona oportunidades para que os docentes reflitam sobre as suas práticas
na perspectiva de mudanças sobre as relações existentes no cotidiano profissional no qual
estão inseridos e que discutam questões relativas ao âmbito pedagógico, social, político e
cultural. Além disso, é um tipo de formação que permite ao professor buscar experiências por
meio de estudos, os quais possibilitem evolução no papel profissional.
Essa necessidade de refletir continuamente sobre a prática é o que Paulo Freire, em
sua obra Política e Educação, concebe como a formação permanente do educador, o que
 30

implica a compreensão do ser humano como inconcluso, finito, aquele que está sempre em
busca do “ser mais.” Nas suas palavras:

A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política
ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um
lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua
finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua
natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia
saber mais. A educação e a formação permanente se fundem aí (FREIRE, 2001,
p.12).

Ainda para o mesmo o autor, “na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática [...]” (FREIRE, 2013, p. 40).
No entanto, no tocante da formação, pensamos que a denominação desenvolvimento
profissional se adequa melhor à concepção do professor enquanto profissional do ensino. Por
outro lado, o conceito “desenvolvimento” tem uma conotação de evolução e continuidade
que, em nosso entender, supera a tradicional justaposição entre formação inicial e formação
contínua dos professores.
Esta análise é resultante das investigações que se têm feito acerca do aprender a
ensinar. Garcia (2009) identificou três categorias de experiências que influem nas crenças e
conhecimentos que os professores têm sobre o ensino:

Experiências pessoais: incluem aspectos da vida que conformam determinada visão

do mundo, crenças em relação a si próprio e aos outros, ideias sobre a relação entre
escola e sociedade, bem como família e cultura. A origem socio-económica, étnica,
de género, religião pode afectar as crenças sobre como se aprende a ensinar.
Experiência baseada em conhecimento formal: o conhecimento formal, entendido
como aquele que é trabalhado na escola — as crenças sobre as matérias que se
ensinam e como se devem ensinar.
Experiência escolar e de sala de aula: inclui todas as experiências, vividas enquanto
estudante, que contribuem para formar uma ideia sobre o que é ensinar e qual é o
trabalho do professor (GARCIA, 2009, p. 15).

Estas análises de experiências vêm ao encontro com mudanças no formato de

profissionalização e de formação encaminha para a reflexão sobre a importância do trabalho
docente na prática mediante o desenvolvimento profissional docente, tendo relevância a
investigação sobre como os docentes devem assumir suas posições como sujeitos que ensinam
e sobre como deverá ser a compreensão de seu aprendizado.
Diante de tantas mudanças no cenário educacional e social na contemporaneidade, é
preciso assumir a prática docente como transformadora, em que o valor da reflexão crítica
 31

acerca da prática pedagógica constitui-se num momento essencial para a análise e discussão
das teorias, as quais embasam o fazer docente com o propósito do aprimoramento e
transformação.
Além disso, é importante identificar quais práticas formativas são proeminentes nesse
processo de aprendizagem profissional, contribuindo para uma reflexão sobre como ocorrem
os processos de formação inicial e continuada, a partir da perspectiva docente e a prática
como instrumento de inspiração do processo educacional.
Um dos pontos dessa reflexão sobre a profissionalização recai sobre o fato de que a
atividade docente tem sido afetada também pelo uso crescente das tecnologias de
comunicação e informação, que transformam a produção e transmissão do conhecimento e as
formas de comunicação entre os indivíduos, alterando o papel da escola e dos professores na
sociedade contemporânea e tornando-se um desafio à prática docente. Diante dos avanços
tecnológicos que vêm transformando as relações com o conhecimento, é fato que “o
entendimento de ensinar como sinônimo de transmitir um saber deixou de ser socialmente
útil” (ROLDÃO, 2007, p. 95).
Nessa reconfiguração da função docente, de acordo com Imbernón (2017, p. 47), o
desenvolvimento profissional do professor:

“pode ser concebido como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática

profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a
qualidade docente, de pesquisa e de gestão. Esse conceito inclui o diagnóstico
técnico ou não de carências das necessidades atuais e futuras do professor como
membro de um grupo profissional, e o desenvolvimento de políticas, programas e
atividades para a satisfação dessas necessidades profissionais”.

A busca por esse desempenho profissional de qualidade acaba encorajando o professor

a buscar o novo e a melhorar a prática educacional, permitindo a reflexão, a referenciação de
conceitos e o embasamento teórico, o que lhe garante ter qualidade e satisfação profissional.
No que se refere aos processos de formação que podem permitir crescimento
profissional, Severino (1999) alerta sobre a necessidade da formação em nível de pós-
graduação para os professores, pois as dificuldades do Ensino Superior guardam relação com
os próprios processos de construção do conhecimento.
Assim, existindo uma profunda relação entre ensinar, aprender e investigar, “a
formação do professor precisa integrar, de forma radical, a prática da pesquisa” (1999, p.
191). Esse entendimento vai ao encontro da perspectiva do professor como um “construtor de
conhecimento”, o que, para Severino, afina-se com a finalidade da pós-graduação: “Na
 32

verdade, trata-se de se assumir, com maior rigor e convicção, a radical unidade que deve
soldar ensino e pesquisa, na sua mais íntima e específica natureza” (SEVERINO, 1999, p.
193).
A construção da formação, sendo ela inicial, permanente ou contínua, estabelece o
crescimento no desempenho profissional. A respeito disso, Fiorentini e Crecci (2013, p.15)
acrescenta:

Embora não exista um conceito único de desenvolvimento profissional, há estudos

nacionais e internacionais que concordam sobre a necessidade da participação plena
dos professores, seja na elaboração de tarefas e práticas concernentes ao próprio
desenvolvimento profissional, seja na realização de estudos e investigações que
tenham como ponto de partida as demandas, problemas ou desafios, que os
professores trazem de seus próprios contextos de trabalho na escola.

Para Tardif (2014, p. 28), nessa relação entre transformação a prática concomitante
com a mudança do sujeito, “trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto em alguma
outra coisa, em outro objeto, mas é envolver-se ao mesmo tempo numa práxis fundamental
em que o trabalhador também é transformado por seu trabalho”.
De acordo com Demo (1997), “ser professor é reconhecer a existência das práxis
(teoria praticante – prática teorizante) e, em sua atuação, não há nada mais inovador do que
repensar a própria ação, se compreendermos que inovar é um processo constante de
reconstrução e, para tanto, é preciso repensar a prática realizando um processo dialético
transformador”.
Rios (2002), acerca dessa inovação a partir da reflexão sobre a própria prática, defende
que “ir à busca do que é inovador não é apenas novidade, mas original, ou seja, deve-se ir à
busca de algo nas suas origens, referindo-se ao que é provocador, estimulador para ir adiante e
organizar de forma diferente o trabalho docente”.
Pelo exposto até aqui, vale ressaltar que, em se tratando da formação do professor, é
preciso inovar, transformar e repensar a própria prática, o que acrescenta intensa progressão
no desenvolvimento profissional, mas só se concretiza a partir de estudos sistemáticos que
permitam o crescimento do docente. Essa busca pelo estudo por meio da formação resgata o
senso crítico, concede oportunidades de ter contato com teorias que reintegra o docente em
 33

termos de efeitos transformadores na prática profissional, capacitando-os ao sucesso na

aprendizagem e no ensino.
As considerações até essa etapa traçadas permitem reiterar o assunto da formação
como proposta fundamental no desenvolvimento profissional docente em um processo
contínuo dentro do percurso profissional. Para esse estudo importa essa temática a partir da
análise e discussão dos estudos que demonstram saberes por meio de teorias, as quais
integram a prática docente em constante aprimoramento e transformação. Para dar
continuidade ao desenvolvimento dessa pesquisa, será apresentado brevemente um histórico
do Mestrado Profissional para conhecer a formação stricto sensu em nível nacional.

2.2 Breve histórico das características do Mestrado Profissional no Brasil

Esta seção concederá a oportunidade de conhecer uma breve trajetória do Mestrado

Profissional no Brasil, sendo essa modalidade de formação comparada ao percurso de
políticas públicas educacionais, juntamente com as suas diretrizes, legislações e normas.
A pesquisa bibliográfica, realizada para mapeamento de estudos que envolvam
reflexões e assuntos da pós-graduação stricto sensu no âmbito profissional, evidenciou poucas
produções que se voltam para esse recorte temático. Apesar dessa limitação, expõe-se a
seguir, uma breve descrição do conteúdo encontrado.
No Brasil, a pós-graduação stricto sensu existe há mais de 52 anos e não demonstrou
diferença, em sua implementação, estruturação e oferta, em relação a outras modalidades
educacionais. Em linhas gerais, o Mestrado e o Doutorado não eram vistos como
possibilidade, na época de 1965, e, mesmo antes, nem para os abastados. A formação stricto
sensu no País “se dava, até então, apenas para os filhos das famílias mais ricas e que tinham
condições de enviá-los às Universidades do exterior” como afirmam Neuenfeldt; Isaias (2008,
p. 86-87 apud ROCHA, 2018, p. 20).
Naquela época, as universidades conseguiram atrair um número razoável de
professores estrangeiros, algo necessário naquele momento em que o Brasil ainda não contava
com um quadro de pessoal qualificado. Alguns vieram “em missões acadêmicas, que
contavam com a colaboração dos governos europeus, e outros, como asilados, fugindo da
turbulência europeia”, nos anos que precederam a Segunda Guerra Mundial (OLIVEIRA,
2010, p. 18).
Embora houvesse essa escassez de docentes para atuar nessas áreas de formação, no
“processo de industrialização e de modernização do país, entre os anos de 1930 e 1960,
 34

ocorreu uma expansão de universidades públicas e privadas mais voltadas para a pesquisa,
tais como a Universidade de São Paulo, Universidade de Brasília, PUC do Rio”, as quais
contribuíram para o surgimento dos primeiros cursos de Mestrado e Doutorado no país
(OLIVEIRA, 2010, p. 19).
Com a progressão histórica da pós-graduação stricto sensu em nível nacional, vários
acontecimentos surgiram, dentre eles o Mestrado Profissional. Vale ressaltar também, como
fato diletante, que a publicação da Revista Brasileira de Educação, em edição especial, aborda
exatamente os quarenta anos da implantação da pós-graduação stricto sensu em educação no
Brasil. Especificamente no que se refere a essa modalidade de formação voltada para a
educação, apenas no final de 1965, foi aprovado o primeiro Mestrado em Educação, na
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) (BIANCHETTI; FAVERO,
2005, p. 3-6).
Desta forma o Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) foi o ponta pé inicial
para o Mestrado e Doutorado em nosso país com o Parecer número 977/65, aprovado em 03
de dezembro de 1965, relatado por Newton Sucupira sobre a solicitação do Ministro de
Educação para definição da natureza dos cursos de pós-graduação e regulamentação do
disposto na letra “b” do Art. 69 da Lei de Diretrizes e Bases/1996.
O documento destaca que o sistema de cursos pós-graduação, naquela década, e até
hoje, se impõe e se difunde em todos os países, como consequência do progresso em todos os
setores e áreas do saber (HETKOWSKI, 2016, p. 12).
Este parecer foi criado para ampliação dos Programas de Pós-Graduação (PPG) com
ênfase nos Mestrados e Doutorados acadêmicos.
Para normatizar e regulamentar as ações desses cursos, o sistema de avaliação da pós-
graduação no Brasil foi implantado em 1976, sob a responsabilidade da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Nessa época, o país já contava com
cursos de Mestrado e Doutorado que vinham sendo desenvolvidos desde os anos 1960. A pós-
graduação regulamentada pelo Parecer CFE n. 977, de 3 de dezembro de 1965, do Conselho
Federal de Educação, visava à formação de professores universitários, ao desenvolvimento da
pesquisa científica e ao treinamento eficaz de técnicos e intelectuais de alto nível para atender
o setor público e privado (OLIVEIRA; FONSECA, 2010, p. 10).
Para atender a essa exigência legal, o sistema de avaliação da CAPES possui, desde
sua criação, três eixos característicos:
 35

1 - A avaliação é feita por pares, oriundos das diferentes áreas do conhecimento e

reconhecidos por sua reputação intelectual; 2 – tem natureza meritocrática, levando
à classificação dos e nos campos disciplinares; 3 - associa reconhecimento e
fomento, definindo políticas e estabelecendo critérios para o financiamento dos
programas” (BRASIL, 2010, p. 125).

Tais constatações permitem entender que a CAPES, sendo um órgão vinculado ao

Ministério da Educação MEC, assume um papel de suma importância dentro do processo de
acompanhamento e regulamentação da pós-graduação stricto sensu (Mestrado e Doutorado)
em todos os estados da Federação (CAPES, 2012).
Após três décadas a partir de 1965 mediante o primeiro Parecer que regulamenta a
PPG e devido a crescente demanda do stricto sensu acadêmico foi aprovada a Portaria número
47 de 17 de outubro de 1995 e endossada pelo Presidente da CAPES os quais sinalizam a
criação de outras modalidades de PPG, em especial a modalidade profissional (1995, p.1 apud
HETKOWSKI, 2016, p. 13).
A autora Hetkowsky em 2016 em seu artigo evidencia as regulamentações e
legitimações dos MPs, a Portaria nº 80 de 16 de dezembro de 1998, publicada no Diário
Oficial de 11/01/99, Seção I, pág. 14, dispõe sobre o reconhecimento dos MP e, no item b,
destaca “a relevância do caráter de terminalidade, assumido pela modalidade de Mestrado que
enfatize o aprofundamento da formação científica ou profissional conquistada na graduação,
aludido no Parecer nº 977, de 03/12/65, do Conselho Federal de Educação”. (CAPES, 1998,
p. 01). Acrescenta em seu Art. 2º que:

(...) serão enquadrados como mestrado profissionais o curso que atenda aos
seguintes requisitos e condições: estrutura curricular consistente e vinculada a sua
especificidade; corpo docente qualificado com produção científica reconhecida
nacional e internacionalmente; caga horária do corpo docente de acordo com as
necessidades e; apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso. (CAPES, 1998, p.
02).

Esta Portaria abriu espaços para a consolidação e ampliação dos MPs, especialmente
nas áreas de ciências aplicadas e, devido à procura, demanda e correlação de forças entre as
áreas que compõem a CAPES, surgiu a Portaria Normativa nº 07, de 22 de junho de 2009,
revogada pela Portaria nº 7 de 22 de junho de 2009, a qual dispõe sobre o MP no âmbito da
CAPES (HETKOWSKI, 2016, p. 14).
 36

Esta portaria a formação por meio do título de mestre para promover e desenvolver
atividades que técnico e científico a nível de autonomia profissional e melhoria em políticas
públicas no país.
A garantia do título de Mestre nos Programas de Pós-Graduação na modalidade
Profissional, se dá pelo Art. 2º desta Portaria, destaca que “o título de mestre obtido nos
cursos de mestrado profissional reconhecidos e avaliados pela CAPES e credenciados pelo
Conselho Nacional de Educação - CNE e validados pelo Ministro de Estado da Educação tem
validade nacional” (CAPES, 2009, p. 01 apud HETKOWSKI, 2016, p. 14).
No que se refere ao Mestrado Profissional, a modalidade surge no Brasil somente nos
anos 90, especificamente em 1995, quando a CAPES passa a discutir com mais vigor um
“Programa de Flexibilização do Modelo de Pós-Graduação Senso Estrito em nível de
Mestrado”, propondo, assim, a modalidade do MP de forma explícita. No ano de 1998, esse
mesmo órgão elabora então a Portaria nº 80/1998, que dispõe sobre o reconhecimento dos
Mestrados Profissionais. Todavia, esses cursos, embora regulamentados, ainda precisavam
enfrentar dois desafios: (1) a crescente demanda pela pós-graduação e (2) as demandas
provenientes dos setores público e privado (BARROS; VALENTIM; MELO, 2005).
Destaca-se que as universidades pioneiras na iniciativa de implantação dos cursos de
MP foram duas públicas e duas privadas: a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Fundação Getúlio Vargas com a
EAESP e a EBAPE (FISCHER; ANDRADE, 2003).
Com o crescimento e a procura do Mestrado Profissional nas últimas décadas, houve
aumento na demanda de alunos, pois muitas pessoas começaram a buscar as garantias de mais
sucesso em suas carreiras. Além disso, o público, proveniente de diferentes setores do
mercado, passou a fundamentar seus conceitos juntamente nos propósitos de teorias da área
de educação, as quais trabalham diretamente aspectos profissionais que são entendidos como
desafios para melhorar a qualidade no trabalho, surtindo efeito no mercado de trabalho.
Atendendo a essa demanda de mercado, a Portaria nº131, de 28 de junho de 2017,
dispõe sobre o Mestrado e Doutorado Profissionais. Em seus seis artigos, o texto
normatizador considera a relevância social, científica e tecnológica dos processos de
formação de formação avançada, bem como o necessário estreitamento das relações das
instituições de ensino e pesquisa com os diferentes setores públicos e privados de atuação
profissional. Dessa forma, resolve:
 37

Art. 1º A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES,

regulamentará a submissão de propostas de cursos novos de pós-graduação stricto
sensu na modalidade profissional, em nível de mestrado e de doutorado, por meio de
portarias e regulamentos próprios.
§1º As orientações específicas para a elaboração das propostas de cursos novos serão
explicitadas nos Documentos de Área.
§2º As propostas de cursos novos de mestrado e de doutorado profissionais serão
apresentadas à CAPES de acordo com as orientações e os prazos definidos no
calendário da Diretoria de Avaliação.
Art. 2º A CAPES acompanhará e avaliará periodicamente o desempenho dos cursos
de mestrado e de doutorado profissionais, com atribuição de notas, na forma desta
Portaria e de regulamentação própria.
Art. 3º A análise da submissão de propostas de cursos novos, o acompanhamento e a
avaliação dos cursos regulares de mestrado e de doutorado profissionais serão
realizados pela CAPES, por meio de comissões de avaliação próprias, utilizando
fichas de avaliação específicas.
Art. 4º Os títulos de mestres e de doutores obtidos nos cursos profissionais,
recomendados pela CAPES, reconhecidos pela Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação, CNE/CES, e homologados pelo Ministro de Estado
da Educação, terão validade nacional.
Art. 5º Fica revogada a Portaria nº 80, de 16 de dezembro de 1998.
Art. 6º Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.

No percurso histórico da criação e regulamentação dos cursos em nível de stricto

sensu, Fischer (2005) aponta que o MP, apesar de a legislação regulamentar a sua existência
desde 1965, é uma iniciativa recente (1995) da CAPES, estimulando o desenvolvimento sério
de uma pós-graduação profissional nessa modalidade.
No tocante ao público do MP, Bomfim; Vieira; Maia (2018, p. 252) afirmam que um
docente que procura a pós-graduação (principalmente stricto sensu) não vem apenas pelos
aspectos de seu trabalho, mas busca também uma formação que não encontrou na graduação.
Segundo os mesmos autores, a vivência no Mestrado acabou por aprimorar aspectos da
prática, pois:

Não deve ser esquecido que a pós-graduação sendo ela mestrado profissional e
acadêmico, oportuniza encontros com os pares enriquecendo trocas de experiências
em realidades diversas. No estudo realizado com 30 professores mestres na
educação básica 23 deles permanecem no ensino, porém assumiram cargos de
coordenação, supervisão e direção e oitenta por cento dos participantes avaliaram
que o mestrado influenciou em sua prática da educação básica (BOMFIM; VIEIRA;
MAIA, 2018, p. 256).

Com isso, o MP é um espaço de construção e aprofundamento de conhecimentos

advindos da relação entre Universidade e o trabalho, considerando a Educação Básica como
pilar da discussão e possibilidade de crescimento e qualificação profissional.
 38

A mesma perspectiva de aprimoramento da prática reflexiva que o Mestrado pode

proporcionar é a posição das autoras André; Princepe (2017, p. 105) que, em sua pesquisa do
Mestrado Profissional em Educação, ratificam:

Importante papel na formação dos mestres profissionais em educação, pois lhes dá a

oportunidade em analisar a realidade em que se inserem, localizar áreas críticas que
possam ser esclarecidas por um processo sistemático de coleta de dados e
referenciais teóricos metodológicos, que lhes permitam atuar mais efetivamente
nessa realidade. A pesquisa quando promove reflexão crítica sobre a prática
profissional em educação possibilita o desenvolvimento de indivíduos críticos e
criativos.

Essa visão prática e aplicada presente no Mestrado Profissional em Educação está,

segundo Fialho; Hetkows (2017, p.26), no âmago da criação desses cursos, pois “são uma
nova perspectiva, não apenas no que eles podem promover, mas no próprio processo que
implicou concebê-los, pois trata de um processo dinâmico e social que gerencia para uma
prática educativa dentro do cenário educacional que lida com a construção de saberes e
experiências”.
Já para Silva (2016, p. 40), em sua tese, o Mestrado Profissional, além de uma
renovada forma de se produzir saberes, surge ainda como uma alternativa de aproximação
entre universidade e empresa, por ter como objetivo produtividade profissional, contribuição
da teoria com a prática.
Em se tratando da produção de saberes proporcionada pela modalidade de formação
que se discute nesse estudo, Fischer (2005, p.29) aponta para a reciprocidade de aprendizado
entre mestrandos e acadêmicos, afirmando que:

[...] mestrados profissionais são experiências de inovação e reinvenção das práticas

acadêmicas e como tal devem ser tratados. Aprende-se muito tendo praticantes como
alunos; talvez mais do que eles aprendem conosco, acadêmicos. Profissionais
experientes não vêm aprender práticas, mas sim, iluminar a prática com teorias
apropriadas. (FISCHER, 2005, p. 29).

Dessa forma, pode-se entender que a pós-graduação stricto sensu em educação pode
estar prestes a consolidar processos com grande potencial de fortalecimento da sua base
epistêmica, ao contemplar Educação Superior e Educação Básica, vinculando, com isso,
mundo acadêmico e formação.
Para melhor entendimento da abrangência dessa modalidade de formação em termos
nacionais, segue o número de cursos de Mestrado Profissional por região em comparação com
os números de MP em educação, no quadro a seguir:
 39

Quadro 4 – Distribuição de cursos de MP e MPE por Estado

REGIÃO MP MPE
Centro-Oeste 58 2
Nordeste 162 12
Norte 52 3
Sudeste 382 20
Sul 161 10
TOTAL 815 47
Fonte: Plataforma Sucupira, 2019.

A Plataforma Sucupira é uma importante ferramenta dirigida pela CAPES para coleta de
informações dos cursos avaliados e reconhecidos, em âmbito nacional, referentes aos
programas de pós-graduação stricto sensu. De acordo com essa fonte, os indicadores
numéricos acenam para baixa quantidade dessa modalidade de formação, a qual, conforme já
se mostrou nesse estudo, foi criada em 1965.
No caso específico do Mestrado Profissional em Educação, como é demonstrado no
quadro, o número de cursos presentes é insignificante perto dos cursos de MP em outras áreas.
O MPE representa apenas 6% da quantidade total dos Mestrados das cinco regiões. Em
termos ainda comparativos, a região sudeste possui o maior número de Mestrados em
Educação, enquanto a região centro-oeste o menor número.
Há um número maior de MPE na região Sudeste, pois a região possui alguns
incentivos para o docente buscar a formação stricto sensu, tais como plano de carreira e
aumento salarial. Um dos incentivos públicos está na Lei 11.498, de 15 de outubro de 2003,
com concessão de bolsas de estudo no estado de São Paulo para a formação stricto sensu.
Segue abaixo o Decreto da Lei:

GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO, no uso de suas atribuições legais

e à vista do disposto na Lei nº 11.498, de 15 de outubro de 2003:
Decreta:
Artigo 1º - O Projeto Bolsa Mestrado, instituído pelo Decreto nº 48.298, de 3 de
dezembro de 2003, obedecerá ao disposto neste decreto.
Artigo 2º - A Bolsa Mestrado destina-se, exclusivamente, ao titular de cargo efetivo
do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação, integrante de classe de
docentes ou de suporte pedagógico, admitido em curso de pós-graduação ministrado
por instituição de ensino de nível superior, da rede pública ou privada, e que atenda,
cumulativamente,
Artigo 3º - O Projeto Bolsa Mestrado consiste em ajuda financeira fixada mediante
resolução do Secretário da Educação, a ser concedida ao educador pelo período de:
 40

I - até 24 (vinte e quatro) meses, para Mestrado, prorrogáveis pelo prazo máximo de
6 (seis) meses, a critério da Administração;

Desta forma, este incentivo foi mobilizado como uma oportunidade de ingressar no
Mestrado Profissional em Educação para garantir melhoria da qualidade do trabalho,
crescimento profissional, qualificação e inovação pedagógica além do plano de carreira que o
Estado proporciona para os docentes.
Esse incentivo revela o quão imprescindível é o investimento na formação docente
para que se atinja a melhoria da qualidade do trabalho. Entretanto, isso não deveria ocorrer
somente em um estado e sim expandir-se como exemplo nos demais estados para a progressão
de incentivo à carreira docente. Além disso, essa expansão poderia aumentar o número de
MPE no país e garantiria que cada vez mais professores pudessem colaborar com a pesquisa e
ação, promovendo a inovação educacional.
Ainda no que se refere ao pioneirismo da região sudeste no que se refere aos
Mestrados Profissionalizantes, no quadro a seguir, estão expostas a quantidade específica de
MP e MPE distribuídos na região Sudeste:

Quadro 5 – Distribuição de cursos de MP E MPE pela Região Sudeste

UF MP MPE
ES 16 0
MG 78 6
RJ 128 1
SP 160 12
TOTAL 382 19
Fonte: Plataforma Sucupira, 2019.

Conforme se pode verificar com os dados apresentados, o MP tem ganhado espaço em

um aprofundamento da formação científica e profissional. Acredita-se que isso aconteça em
função de esses cursos se relacionarem à experiência, melhorando os conhecimentos e a
prática dos mestrandos além de promover a aplicabilidade de dados que possam contribuir na
atuação e na vivência profissional.
A distribuição do MP comparado com MPE, na região em questão, resulta num índice
ainda menor que o comparativo nacional, pois revela um percentual de somente 5% de cursos
 41

voltados à educação. Todavia, ainda que baixa, no estado de São Paulo, a proporção consegue
ser ainda maior se comparada a outros estados. O estado que não possui MPE é o Espírito
Santo, enquanto em Minas Gerais, mesmo com a extensão territorial, perde para o estado de
São Paulo pela metade de cursos oferecidos; já o Rio de Janeiro está categorizado com o
menor número de MPE oferecido. Essa distribuição dos MPE nos instiga a categorizar os
estados pelo incentivo e interesse que proporcionam na área da educação.
Esse incentivo de políticas públicas, as quais apoiam o aperfeiçoamento contínuo do
professor, especialmente em nível de Mestrado, colabora com o sucesso e partilha de
conhecimentos dos profissionais, pois, onde há políticas públicas educacionais há também
amplitude do interesse em buscar a qualidade de ensino. Tal binômio – incentivo ao docente e
melhoria no ensino – acaba por gerar estatísticas que resultam em qualidade no trabalho,
embora essa formação de profissionais no MPE ainda seja muito reduzida.
Pelo exposto, entende-se que o Mestrado Profissional tem ganhado espaço em
aprofundamento da formação científica e profissional, relacionando-se à experiência,
melhorando os conhecimentos/prática e aplicando os dados científicos que contribuam na
atuação profissional. Todavia, a distribuição de Mestrados Profissionais comparados aos
Mestrados Profissionais em Educação chega a ser um resultado muito pequeno, o que pode
ser visto como um dos elementos que impede a construção da prática docente de qualidade.
Tendo em vista este aspecto, a seguir, o assunto versará sobre a estrutura, origem do
Programa stricto sensu de Mestrado em Educação na Universidade de Taubaté localizada no
interior do Estado de São Paulo.
Nesta Universidade há no atual momento uma dissertação publicada no ano de 2016
sobre os egressos 2014 e a minha atual dissertação que pesquisa os egressos 2015 como
processo de transformação e influência do Mestrado na prática educativa do docente e/ou
gestor educacional.

2.2.1 O MPE na Universidade UNITAU

A Universidade está localizada no interior do Estado de São Paulo na região do Vale

Paraíba, possui ensino superior há mais de 60 anos, mas apresenta o status de Universidade há
quatro décadas.
O Mestrado Profissional em Educação foi aprovado pelo MEC/CAPES no ano de 2013
com nota 4. A primeira turma iniciou em março de 2014.
 42

O MPE tem por objeto de estudo a formação docente para a Educação Básica, analisando
a formação docente em si, as políticas públicas que influenciam essa formação, os processos
cognitivos e de aprendizagem que as fundamentam, as alternativas pedagógicas, metodológicas e
tecnológicas que a apoiam.
No Regulamento do MPE da Universidade no Capítulo I do terceiro artigo expõe quais os
objetivos do Programa de Pós-Graduação stricto sensu:

I. Promover conhecimento sobre teorias e métodos pedagógicos que forneçam suporte

para o aprimoramento das estratégias pedagógicas utilizadas na prática profissional;
II. Formar professor capaz de relacionar as teorias e métodos estudados à diversidade
dos alunos a fim de promover um processo educativo que garanta a aprendizagem de
todos;
III. Oferecer conhecimento sobre as particularidades físicas, psicológicas, sociais e
pedagógicas de alunos com necessidades educacionais especiais bem como sobre os
métodos pedagógicos que atendam suas especificidades;
IV. Fomentar a interlocução e o intercâmbio permanente com Programas de Pós-
Graduação e equipes de pesquisa, nacionais e internacionais, bem como com
instituições de governo e da sociedade civil que atuem na área de formação docente
para a Educação Básica (REGULAMENTO MPE UNITAU, 2020, p. 3)

No Capítulo III que aborda a estrutura acadêmica na Seção I da organização do

programa no Artigo 13 expõe duas áreas de concentração em “Formação Docente na
Educação Básica”, desdobra-se em duas linhas de pesquisa: Inclusão e Diversidade
Sociocultural e Formação Docente e Desenvolvimento Profissional.
No Artigo 14 do Regulamento coloca o MPE como área de desenvolvimento
de estudos e atividades de investigação nas disciplinas obrigatórias, disciplinas
eletivas, seminários e elaboração de dissertação. Sendo sua estrutura curricular
constituída por:

I. Disciplinas obrigatórias;
II. Disciplinas eletivas;
III. Seminários Interdisciplinares;
IV. Elaboração de dissertação;
V. V. Outras atividades programadas pela Coordenação do Programa
(REGULAMENTO MPE UNITAU, 2012, p.7)

As disciplinas obrigatórias serão convenientes ou necessárias à formação

pretendida e darão subsídios a uma maior compreensão dos temas envolvidos na área
temática.
 43

Enquanto as disciplinas eletivas estarão ligadas a um campo específico do

conhecimento, objeto dos estudos de interesse do aluno, destinadas a sua
profissionalização.
Os seminários interdisciplinares são obrigatórios e incluem além de um
conjunto de palestras convidadas, apresentações formais dos alunos, trabalhos de
pesquisa para a dissertação.
Segundo o Regulamento do MPE (2012), a integralização das atividades
necessárias para o título de mestre será expressa em unidades de créditos, sendo cada
unidade de crédito corresponde a 15 horas de atividades programas (aulas, seminários,
trabalhos e estudos dirigidos).
O Mestrado Profissional em Educação tem a duração mínima de um ano e
máximo de dois anos, organizado em períodos letivos trimestrais (REGULAMENTO
MPE UNITAU, 2012, p. 8).
O ingresso no Programa é realizado através de um processo seletivo que
contempla: prova escrita, apresentação de projeto de pesquisa e entrevista com os
professores do MPE requisitos garantidos pelas orientações da Capes e discutidos em
fóruns e seminários.
Sua organização e oferta são pensadas para o aluno adulto, com vida
profissional ativa. Assim, a grade de aulas e de atividades oferecidas à turma dos
Egressos era oferecida das 19h às 23h, duas vezes por semana (terça-feira e quinta-
feira).
São oferecidas aulas aos sábados para a turma subsequente. Há um seminário
interdisciplinar mensal, realizado no período da tarde, nos mesmos dias das aulas e das
reuniões de orientações e visitas, que acontecem conforme a necessidade do aluno e do
professor-orientador.
Para obtenção do título de Mestre o aluno deverá cumprir algumas exigências
obrigatórias:

I. Atendimento dos prazos estipulados neste Regulamento e nas deliberações;

II. Aprovação nos créditos em disciplinas e demais atividades indicadas neste
regulamento;
III. Cumprimento das exigências de publicação de trabalhos científicos,
conforme regulamento;
IV. Aprovação no Exame de Qualificação;
V. Aprovação no Exame de Defesa Pública da Dissertação de Mestrado;
VI. Depósito da versão final da dissertação, conforme definido neste
Regulamento (REGULAMENTO MPE UNITAU, 2012, p.13).
 44

Com todas exigências expostas no Regulamento do Programa de MPE para a

obtenção do título de mestre configura-se que o caminho possui sua exigência, mas a
concretização resulta de potencialidades que testam a capacidade que um profissional
tem de desenvolver o seu melhor como construção, inovação e perspectivas que
garantem a qualidade no trabalho.
 45

3 METODOLOGIA

A Metodologia Científica pressupõe procedimentos sistemáticos e racionais, os quais

são a base da formação, tanto do estudioso quanto do profissional, pois ambos atuam, além da
prática, no mundo das ideias (MARCONI; LAKATOS 2003, p.17).
Os estudos em educação geram influências da formação para o educador, sendo ele
gestor, professor, supervisor, fazendo com que sua prática e vivência tenham um
amadurecimento sistemático em sua própria prática pedagógica.
Tais práticas devem advir de procedimentos que auxiliem em seguimentos
metodológicos para que a busca por resultados garanta uma organização sistematizada e
permita definir objetivos alcançáveis ao tipo de questionamentos propostos na pesquisa.
O estudo que aqui se propõe aborda a formação docente e a influência do Mestrado
Profissional em Educação no percurso do curso e após a sua conclusão, como processo de
formação em uma Universidade do interior paulista. Para o desenvolvimento da pesquisa,
optou-se por um estudo descritivo, analítico de abordagem qualitativa. Como instrumentos de
coleta de dados, foram usados um questionário estruturado (Google Forms) e a participação
em uma entrevista semiestruturada. O sujeito de pesquisa pôde participar da coleta de dados
da pesquisa por meio de um ou dois instrumentos.
Optou-se pela pesquisa qualitativa, pois é uma modalidade de estudos que responde a
questões muito particulares e se preocupa com um nível de realidade que não pode ser
quantificado, ou seja, “ela trabalha com universo de significados, motivos, aspirações,
valores, atitudes” (MINAYO, 2001, p. 21).
Além disso, para obter proximidade e aprofundamento do estudo, optou-se pelo
método de triangulação para adquirir uma análise sistemática dos resultados que permeiam o
estudo junto aos objetivos da pesquisa.
A respeito desse formato de estudo, Minayo (2001 p.2) afirma que “a pesquisa é um
labor artesanal, que se não prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente por uma
linguagem fundada em conceitos, proposições, métodos e técnicas, linguagem esta que se
constrói com um ritmo próprio e particular”.
No que se refere ao processo de investigação e análise de uma pesquisa como
científica, cabe ressaltar também que é necessário que o estudo proposto contemple “um
conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos” (GIL, 2010, p. 8).
 46

Conforme se nota por meio dos conceitos metodológicas apresentados, os autores

apontam que a pesquisa científica deve ser dirigida por métodos que conduzam a uma análise
afirmativa e interpretativa mediante os dados levantados na pesquisa. Dessa forma, para
execução desse estudo, buscou-se, inicialmente, realizar uma revisão de literatura baseada no
levantamento bibliográfico dentro do respectivo tema Nessa etapa da pesquisa, procedeu-se à
sistematização e à fundamentação teórica por meio da análise e interpretação das fontes
conceituais a que se recorreu, o que permitiu a construção das variáveis, sínteses de ideias e
formalização de conhecimentos dentro da problematização proposta para esse estudo.
Os instrumentos de coletas utilizados foram o questionário estruturado (Google
Forms), elaborado com questões abertas e fechadas, e a entrevista semiestruturada. Os dados
coletados com o segundo instrumento de pesquisa foram arquivados com o recurso de
gravador de som e, posteriormente, foi realizada a transcrição.
O referencial teórico usado para auxílio da análise dos dados foi a Teoria da
Sistematização de Experiência, de Holliday, segundo a qual a sistematização é a interpretação
crítica de uma ou várias experiências com que, a partir de seu ordenamento e reconstrução,
descobre-se ou explicita-se a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito
processo, como se relacionaram entre si e porque o fizeram desse modo (HOLLIDAY, 2006,
p. 24).
Essa teoria permite que essa pesquisadora aproxime a vivência e a construção do
conhecimento a partir do processo de formação docente pela influência do Mestrado, como
perspectiva de um desenvolvimento profissional.
Para melhor compreensão da metodologia utilizada, na sequência dessa seção, serão
abordadas separadamente as práticas que fundamentam o fazer investigativo, a saber: o tipo
de pesquisa utilizado; a população considerada; os instrumentos utilizados para coleta dos
dados; os procedimentos seguidos para a coleta de dados; e os procedimentos para a análise
dos dados.

3.1 Tipo de pesquisa

Esse estudo se caracteriza como descritivo e analítico com abordagem qualitativa e

volta-se para a investigação sobre a influência do Mestrado Profissional em Educação como
processo de formação docente em uma Universidade do interior paulista, tendo como sujeitos
de pesquisa mestres concluintes no ano de 2015.
 47

Para Gil (2010, p.47), as pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de
relações entre variáveis. Com isso, o mesmo autor afirma que algumas pesquisas descritivas
vão além da simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo
determinar a natureza dessa relação.
A descrição desse tipo de estudo viabiliza a análise sistemática de um conhecimento
de uma determinada população com profundidade em relação às experiências vividas, às
reflexões e às interpretações dos resultados, que foram levantados durante o percurso da
pesquisa.
De acordo com Lakatos; Marconi (2003, p. 238), a dissertação, produzida como
requisito para a obtenção do título de Mestre, “é um estudo teórico, de natureza reflexiva,
requer sistematização, ordenação e interpretação dos dados. Por ser um estudo formal, exige
metodologia própria do trabalho científico”.
No caso das pesquisas em educação, as quais também geram a produção de uma
dissertação ao final do curso de Mestrado, além do requisito para obtenção do título, esses
textos também podem influenciar a formação docente, podendo contribuir com olhar
diferenciado para prática educativa do discente, além da colaboração com os docentes em
buscar novos olhares frente a pesquisa sistematizada.
Com o intuito de entender esse processo, os dados do estudo que aqui propomos foram
coletados, conforme já dissemos, por meio o questionário estruturado (Google Forms) e da
entrevista semiestruturada. Para formulação desses instrumenros, foi feita uma busca em sites
públicos, como a Plataforma Lattes e o Banco de Dissertação referente aos egressos 2015, a
fim de pontuar seu percurso e seus conhecimentos frente à formação docente no stricto sensu.
Também já elucidamos acima que o referencial teórico adotado foi a Teoria da
Sistematização de Experiências, de Holliday (2006), mas cabe acrescentar que para esse
teórico:

O exercício de sistematização é um exercício claramente teórico; é um esforço

rigoroso que fórmula categorias, classifica e ordena elementos empíricos; faz análise
e síntese, indução e dedução; obtém conclusões e as formula como pautas para sua
verificação prática. A sistematização relaciona os processos imediatos com seus
contextos, confronta o fazer prático com os pressupostos teóricos que o inspiram.
Assim, o processo de sistematização se sustenta em uma fundamentação teórica e
filosófica sobre o conhecimento e sobre a realidade histórico-social. A
sistematização cria novos conhecimentos, mas, na medida que seu objeto de
conhecimento são os processos e sua dinâmica, permite trazer à teoria algo que lhe é
próprio: explicações sobre a mudança dos processos. (HOLLIDAY, 2006, p. 37).
 48

Dessa forma, entende-se que sistematizar um estudo é extrair experiências que

permitam o detalhamento imprescindível em uma pesquisa, contribuindo com aspectos
positivos das reflexões, críticas, transformações e efeitos transmitidos pelos sujeitos da
pesquisa. Assim, devemos recolher as opiniões e pontos de vista dos envolvidos, assegurando
que os resultados e conclusões sejam conhecidos e aprovados por esses.

3.2 População /Amostra

A população dessa pesquisa são mestres formados no Mestrado Profissional em

Educação, sendo, a amostra, composta por 17 mestres egressos de 2015, de uma Universidade
do interior Paulista. Os mestres participantes foram 16 das entrevistas, porém receberam
primeiro um questionário estruturado (Google Forms), que foi encaminhado via e-mail. Na
última questão desse formulário, estava o convite para a participar da entrevista.
A escolha da temática desse estudo foi devido ao desejo de dar continuidade a uma
pesquisa já realizada pelo Programa do Mestrado Profissional em Educação, pois há, no
programa, um estudo de uma dissertação dos egressos de 2014. Dessa forma, dando
prosseguimento aos estudos relacionados ao tema e atendendo ao aspecto motivacional da
orientadora, acatei a ideia dar continuidade ao tema relacionado à formação dos mestres.
O desenvolvimento desse estudo oportunizou a ampliação da visão quanto à formação
docente por meio do Mestrado, além de permitir a compreensão de o quanto a escolha e
conclusão desse tipo de formação são influenciadas por aspectos profissionais positivos que
permeiam a construção de conhecimento. Esses aspectos oriundos da vivência profissional
somados às referências e produções bibliográficas, as quais permitem sistematização de
resultados de uma pesquisa acadêmica, colaboram com o percurso e com o crescimento dos
profissionais da área educacional.
A amostra dos sujeitos pesquisados foi delimitada em 16 mestres, os quais
ingressaram em 2015 e obtiveram a titulação em 2017. Quanto ao critério de exclusão
adotado, o qual permitiu chegar ao número de 17 sujeitos participantes desse estudo, foi a
indisponibilidade de participar de um dos instrumentos da pesquisa, além de excluir também
as pessoas que não correspondessem aos critérios definidos no estudo em questão, devido à
falta de tempo, dificuldade de deslocamento por tratar-se de moradores do Vale e Litoral
Norte.
 49

Essa pesquisa foi submetida à aprovação pelo Comitê de Ética da UNITAU (ANEXO
I), conforme Parecer nº 03753218.1.0000.5501, e também conta com a autorização dos
colaboradores por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. (ANEXO II)
Para o desenvolvimento do estudo, os sujeitos foram contatados por meio de e-mail
convidando-os a participar da pesquisa, momento em que foram apresentados também: os
objetivos propostos, a finalidade do estudo, o número de aprovação do trabalho pelo comitê e
o questionário do Google Forms (APÊNDICE I).
Passados alguns dias, a pesquisadora entrou novamente em contato, por meio de um
aplicativo de mensagens, com os egressos. Após esse contato, dos 17, 16 responderam o
instrumento em que já constava o convite para participar do segundo instrumento
(APÊNDICE II), que seria aplicado presencialmente.
Nesse segundo instrumento, obtiveram-se somente duas presenças no encontro.
Devido os convidados residirem em municípios situados no interior do Vale Paraíba Paulista,
Litoral Norte e no interior do estado do Rio de Janeiro, houve dificuldades em concretizar
essa segunda etapa da pesquisa.

3.3 Instrumentos

Pela natureza da pesquisa e características da investigação dos dados, o primeiro

instrumento aplicado no estudo, como já foi outrora mencionado, foi um questionário
estruturado no Google Forms (APÊNDICE I) cujo intuito foi analisar o perfil dos sujeitos da
pesquisa. Tal questionário continha perguntas abertas e fechadas visando promover o alcance
das respostas de modo a alinhar-se ao desenvolvimento do estudo. Como os objetos da
pesquisa são a transformação, perspectiva, influência do Mestrado em Educação, o que
representa grande complexidade e demanda vasta coleta de material, após o questionário,
também foi proposta uma entrevista semi-estruturada (APÊNDICE II).
Em geral, as entrevistas nesse formato podem ser estruturadas, correspondendo ao fato
de serem mais ou menos dirigidas. Assim, toma-se possível trabalhar com instrumentos em
que “o informe aborda livremente o tema proposto; bem como as que pressupõem perguntas
previamente formuladas. Há formas, no entanto, que articulam estas duas modalidades,
caracterizando-se como entrevista semi-estruturada.” (MINAYO, 2001, p. 58).
 50

Segundo Gil (2010 p.131), esse tipo de entrevista é livre; todavia, volta-se para um
tema bem específico. Trata-se de um formato em que o entrevistador permite ao entrevistado
falar livremente sobre o assunto, mas, quando esse se desvia do tema original, cabe ao
pesquisador esforçar-se para a retomada da temática inicial.
Para Minayo (2001, p. 57), a entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de
campo, pois:

Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais.
Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como
meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa
que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada. Suas formas de
realização podem ser de natureza individual e/ou coletiva.

Em se tratando desse instrumento pesquisa, os autores evidenciam que essa técnica

caracteriza a comunicação de suma importância para coleta de informações que auxiliem a
busca científica por meio da fala e experiências, sendo elas objetivas ou subjetivas.
Além desse modelo de entrevista, do qual igualmente se valeu esse estudo, também o
levantamento dos resultados coletados no questionário (formulário Google) colaborou para
análise qualitativa, proporcionando a identificação do perfil dos sujeitos pesquisados e suas
trajetórias no Mestrado.

3.4 Procedimentos para coleta de dados

Por utilizar seres humanos para a coleta de dados, a pesquisa foi submetida ao Comitê
de Ética em Pesquisa da Universidade de Taubaté (CEP-UNITAU), que tem a finalidade
maior de defender os interesses dos sujeitos da pesquisa em sua integridade e dignidade,
contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos.
Posteriormente, foram enviados por e-mail aos participantes da pesquisa a finalidade,
objetivos e a proposta para coletar os dados por meio dos instrumentos escolhidos para
realização da investigação e levantamento de resultados.
Após esse primeiro contato, foram obtidos menos de 50% das respostas e continuou-se
o contato por meio do recurso de whatsapp para que houvesse retorno da totalidade. Com esse
segundo contato, chegou-se ao número de 16 colaboradores, os quais responderam o
questionário estruturado (Google Forms). Nesse instrumento, em sua última questão, havia o
convite para participar do Grupo Focal (instrumento já apontado). Devido ao número de
 51

interessados, que foram três, e o evidente comparecimento apenas de dois colaboradores no

dia marcado para Grupo, optou-se por uma entrevista semiestruturada, com roteiro de
perguntas (conforme Apêndice II), composta de perguntas abertas, nas quais buscou-se
categorizar a realidade do processo dos sujeitos frente ao Mestrado e a suas transformações
nas práticas educativas, enquanto profissionais da Educação Básica.
No encontro presencial com os colaboradores que se prontificaram a participar da
pesquisa voluntariamente, foi realizada a leitura da proposta da pesquisa, a finalidade e os
dados do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme disponibilizado no Anexo
II, sendo, a eles assegurado, o sigilo com relação à identidade de cada um e também a garantia
de saída do presente estudo a qualquer tempo.
Durante o processo da entrevista, dada, no presente momento, como entrevista
focalizada, foi realizada a gravação da conversa sem presença de imagem. O primeiro
procedimento citado para realização da transcrição para análise por meio do conteúdo foi o
modelo sistematizado por Holliday (2006).
Com a presença dos colaboradores na coleta de dados, foi possível constatar o
envolvimento e o desejo de expor as experiências por parte dos entrevistados, além de se
verificar claramente a importância que o Mestrado teve para a formação desses sujeitos.
Ressaltam-se aqui as tentativas de motivar os colaboradores a participar desse estudo,
sendo feitos contatos por e-mail, whatsapp e telefonemas. A maioria dos colaboradores não
participou das etapas que deveriam ser realizadas presencialmente por motivos de ordem
pessoal e três deles, por estarem trabalhando.

3.5 Procedimentos para análise de dados

Com os dados levantados por meio dos instrumentos aplicados, obtiveram-se: o perfil
dos participantes da pesquisa, as reflexões e a indicação de influências; dados esses que foram
evidenciados com questões fechadas e abertas. Além disso, foram feitas pesquisas de
documentos em sites abertos, como as dissertações dos mestres, disponíveis no Banco de
Dissertações do Programa de Mestrado em Educação, na Instituição pesquisada, e na
Plataforma Lattes, quanto ao currículo dos egressos. Com esses dados, pôde-se proceder à
triangulação.
Esse procedimento de triangulação possui dois momentos: preparação dos dados
coletados, utilizando procedimentos pertinentes a cada uma das técnicas de coleta de dados, e
 52

análise propriamente dita do conteúdo e da articulação entre os diferentes dados

(MARCONDES; BRISOLA, 2014).
Marcondes e Brisola (2014, p. 201) demonstraram, sobre a triangulação como
instrumental analítico para pesquisas qualitativas, que o procedimento em questão contribui
efetivamente para o desenvolvimento de pesquisas dessa natureza, “voltadas à interpretação e
atribuição de significado dos fenômenos investigados, favorecendo o processo de análise
indutiva dos dados coletados”.
Conforme, ainda, Marcondes e Brisola (2014), há na triangulação um recurso de
grande valia para a análise em questão:

[...] na Análise por Triangulação de Métodos está presente um modus operandi

pautado na preparação do material coletado e na articulação de três aspectos para
proceder à análise de fato, sendo que o primeiro aspecto se refere às informações
concretas levantadas com a pesquisa, quais sejam, os dados empíricos, as narrativas
dos entrevistados; o segundo aspecto compreende o diálogo com os autores que
estudam a temática em questão; e o terceiro aspecto se refere à análise de
conjuntura, entendendo conjuntura como o contexto mais amplo e mais abstrato da
realidade. (MARCONDES; BRISOLA, 2014, p. 204, grifos das autoras).

Com a descrição dos dados obtidos dentro ainda da análise, utilizamos a Teoria de
Holliday (2006), que sistematiza a experiência como instrumento para reflexão crítica das
análises, utilizando três critérios da sistematização: planejamento, execução e avaliação das
experiências de transformação vivenciadas.
A análise da sistematização ocorre sobre os processos de experiências dinâmicas, em
permanente mudança e movimento, as quais se inter-relacionam com um conjunto de fatores
objetivos e subjetivos (HOLLIDAY, p. 21).
Essa sistematização, para o autor, percorre caminhos perspectivos que passam por
reconstruções dos processos práticos, relacionando as experiências vividas para construção
dos conhecimentos, para viabilizar a troca entre os pares e para a proximidade do que pode ser
revelado. Afirma, ainda, o autor que a sistematização põe em ordem conhecimentos
desordenados e percepções dispersas que surgiram no transcorrer da experiência. Com isso,
em seu estudo o autor afirma que sistematizar é:

Ter uma compreensão mais profunda das experiências que realizamos, com o fim de
melhorar nossa própria prática. Compartilhar com outras práticas semelhantes os
ensinamentos surgidos com a experiência. Conduzir à reflexão teórica (e em geral à
construção de teoria) os conhecimentos surgidos de práticas sociais concretas.
(HOLLIDAY, 2006, p. 21).
 53

A pesquisa que possui este procedimento metodológico para análise, afim de haver um
aprofundamento e compreensão do evento estudado para contemplar a análise sistemática do
tema em questão.
 54

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta seção, serão apresentados os dados obtidos no estudo a partir de cada

instrumento de coleta de dados utilizado. Conforme descrito na seção anterior, realizou-se a
triangulação dos dados com uso de três recursos apontados por meio do método referenciado
por Marcondes e Brisola (2014). Nessa análise por Triangulação, o pesquisador define
articulações de três aspectos ou mais, para proceder à análise do seu objeto de estudo
presente. As articulações referentes a essa pesquisa são elucidadas na figura 1, em que
aparecem os recursos apontados pela pesquisadora para análise dos dados.

Figura 1 – Modelo de triangulação a partir da coleta de dados e os instrumentos utilizados.

Dissertações Plataforma Lattes Questionário e

entrevista

Formação Docente Formação Evolução

Profissional

Desenvolvimento Percurso
Profissional Mudanças
Profissional Ocorridas

Pesquisa Atuação Profissional

Expectativa

Políticas Públicas
Produções Planejamento
Científicas
Aprofundamento
Conhecimento

Autoria própria, 2019.

Os resultados foram organizados conforme os termos–chave das palavras que se
pronunciaram em maior destaque no questionário e nas dissertações que contribuíram para
análise qualitativa. Esses termos voltam-se para a formação como destaque no
desenvolvimento profissional em contribuição com as políticas públicas, tais como:
aprofundamento no meio educacional, maior interesse em estudos que permeiam a área,
análise crítica, fundamentações teóricas, construção de conhecimento, autonomia, atitudes
crítica-reflexiva, dentre outros.
 55

Em face das dissertações analisadas e aplicabilidade dos instrumentos da pesquisa, os

assuntos foram levantados a partir do cotidiano dos professores e de suas realidades na
Educação Básica, dos quais surgiram assuntos pertinentes e enriquecedores.
Infelizmente, temáticas como a proposta para esse estudo ainda são pouco divulgadas e
publicadas por parte dos educadores, mesmo com inúmeros profissionais existentes na
Educação Básica. Entretanto, a amostra levantada dos egressos dessa pesquisa demonstra
nitidamente o empoderamento dos mestres frente aos assuntos abordados em suas pesquisas,
além do sucesso em seus resultados e o quanto suas pesquisas poderão nortear profissionais
que passam pelo mesmo cenário.
A desproporção entre os números de profissionais da educação e a quantidade mínima
da produção de pesquisas, as quais são publicadas, já revela, por outro lado, o interesse em
buscar aprofundamento tanto quanto à melhoria da qualidade no trabalho, quanto à formação,
práticas educativas e metodologias de ensino. Embora esses resultados sejam pouco
divulgados, percebe-se, por meio dos relatos dos sujeitos de pesquisas, que os docentes são
capazes de praticar os melhores trabalhos pela própria capacidade que os faz seres em
constante construção de conhecimento, mas cometem uma grande falha em não divulgar seus
próprios empenhos.
O pouco que vem sendo evidenciado com publicações dessa natureza permite aprender
e aprimorar práticas por meio dos resultados obtidos. Todavia, muitos deles ainda se
encontram escondidos em meio à melhoria da qualidade do ensino e em políticas públicas
sem difundir o potencial a fim de contribuir e expandir desempenho do profissional. No caso
dos egressos, em suas dissertações, percebem ainda que os estudos garantem uma forte
influência e potencial, quando se trata do desempenho profissional ligado ao seu
desenvolvimento.
A qualidade do trabalho docente emerge quando é realizado com recursos apropriados e
com auxílio de formações que acrescentem algo ao desempenho prático. São inúmeros os
trabalhos realizados dentro dessa tendência de valorizar os saberes e o percurso profissional,
porém, apenas com o auxílio da formação, dá-se a amplitude ao olhar do pesquisador, por
meio do levantamento de críticas e com a construção fundamentada em conceitos teóricos.
Esse aprofundamento e aparato teórico contribuíram imensamente para as políticas públicas
que circundam o professor, além de levá-lo a melhorar seu desempenho na qualidade do
trabalho de ensino e aprendizagem, seja pelas vivências distintas dentro do âmbito
 56

profissional, seja na contribuição que os resultados devem emergir na sua evolução no papel
de educador.
Dentro do que norteia esse profissional, constituído de aprendizagens e colaborações no
âmbito educacional, apresentaremos a seguir o perfil dos colaboradores da pesquisa.

4.1 Caracterização dos egressos

A apresentação deste estudo tem início com a caracterização dos egressos, vistos como
colaboradores da pesquisa.
Para identificar os colaboradores da pesquisa, primeiramente foi levantado, como
primeiro recurso, o gênero e a linha de pesquisa de suas Dissertações, sendo os dados obtidos
pelo Banco de Dissertação da Universidade pesquisada e o anonimato preservado. Os
resultados dessa etapa são:
Quadro 6– Caracterização dos egressos de MPE 2015
Mestre Gênero Linha de Pesquisa

M1 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M2 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M3 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M4 Feminino Inclusão e diversidade sociocultural

M5 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M6 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M7 Feminino Inclusão e diversidade sociocultural

M8 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M9 Feminino Inclusão e diversidade sociocultural

M10 Masculino Inclusão e diversidade sociocultural

M11 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M12 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M13 Feminino Formação docente e desenvolvimento profissional

M14 Masculino Formação docente e desenvolvimento profissional

M15 Feminino Inclusão e diversidade sociocultural

M16 Masculino Formação docente e desenvolvimento profissional

Fonte: autoria própria, 2019.

Essa descrição dos mestres egressos em 2015, no Mestrado Profissional em Educação,
demonstra que, das dezessete dissertações, onze delas tratam da formação docente e
desenvolvimento, quatro de formação docente e desenvolvimento profissional e seis da
 57

inclusão e diversidade sociocultural como linhas de pesquisa. Nota-se que todas estão
voltadas para a importância da formação docente no processo educacional, visando ao
desempenho profissional em defesa de políticas públicas educacionais as quais priorizem a
formação do professor, como é colocado e defendido nos estudos das dissertações de maneira
geral.
A linha de pesquisa e os temas defendidos pelos mestres em cada um dos estudos
também foi item levantado como busca de dados públicos referente ao processo e percurso
profissional por meio da Plataforma Lattes Esse foi o segundo recurso utilizado a fim de
perfilar os dados quanto à formação, tempo na Educação Básica, o percurso profissional e
experiência na área educacional como docente e como gestor, conforme se apresenta no
quadro abaixo:
Quadro 7 - Formação dos egressos
Graduação na área Formação Lato Experiência na Experiência na
educacional Sensu na área Educação Básica gestão
educacional como docente educacional
13 16 16 10
Fonte: Plataforma Lattes, 2019.

Dos dezessete egressos pesquisados, dezesseis possuíam currículo cadastrado na

Plataforma Lattes e as informações aqui apresentadas foram coletadas no resumo de todos os
currículos, sendo que, dos dezesseis egressos, somente três não têm graduação na área
educacional, porém têm especialização na área e possuem experiências na Educação Básica.
Apenas um egresso não possui especialização, sendo que quatro possuem mais de duas
especializações na área da educacional.
Quanto à experiência somente na docência, foram encontrados seis mestres com
dedicação exclusiva à sala de aula, pois, dos dezesseis, nove possuem experiência na área de
docência e da gestão educacional, sendo cargos de supervisão, direção e coordenação.
Observou-se que a maioria dos egressos, precisamente cinquenta e seis por cento,
possuem experiência na área de gestão educacional mas também como docentes na Educação
Básica, além de terem ido em busca da formação em nível stricto sensu. Notou-se também,
por meio desses dados, que a maioria possui perspectiva profissional e visa expandir seus
conhecimentos e levá-los aos profissionais para ampliar a visão de desenvolvimento
profissional através de publicações e eventos realizados na área.
O terceiro recurso utilizado a fim de buscar maior profundidade, o que se alinha com
o objetivo do estudo como processo de formação no Mestrado Profissional em Educação, foi a
aplicabilidade dos instrumentos de coleta de dados da pesquisa.
 58

Os dados, após pesquisa realizada, demonstram a contextualização e a importância do

Mestrado como influência profissional e pessoal, além de explicitar expectativas em um
cenário que amplie o planejamento e a execução na construção profissional.
Em linhas gerais, pode-se perceber que a coleta de dados deu-se com três recursos
analisados pela pesquisadora que foram: primeiro, a dissertação dos egressos; segundo, a
pesquisa na Plataforma Lattes – ambos considerados dados abertos ao público – e o terceiro
foi à investigação, por meio de instrumentos aplicados na pesquisa, os quais direcionaram a
real situação quanto ao processo de formação no Mestrado Profissional em Educação.

4.1.1 Perfil dos egressos

Dos 17 colaboradores da pesquisa, atualmente mestres e ingressantes no Programa de

Mestrado em 2015, 14 são do sexo feminino e três do sexo masculino. Do total de mestres
somente um pertence ao estado do Rio de Janeiro, enquanto os demais residem no interior do
Vale Paraíba Paulista.
Um estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), do Ministério da Educação (MEC), lançado no ano de 2018, coletou dados que
permitiram traçar um perfil único do professor da Educação Básica por meio da estatística de
posição que identificaram a predominância é feminina:

Os dados permitem ainda que se trace um perfil único do professor da educação

básica. Esse perfil chama-se Moda, que é a medida estatística de posição que
identifica o atributo com maior frequência na distribuição: é do sexo feminino,
nacionalidade brasileira, raça/cor não declarada (entra as declaradas, 32,36%
declararam-se de cor branca), 30 anos de idade, com nível superior – sendo
graduado em pedagogia ou ciência da educação. Leciona aulas de língua/literatura
portuguesa, trabalha em apenas uma escola, de localização urbana, e é responsável
por uma turma com 35 alunos em média. (BRASIL, 2009, grifo nosso).

Além desse número majoritariamente de professores do sexo feminino, há um outro

dado publicado pelo Inep sobre a trajetória da mulher na Educação Brasileira, a presença das
mulheres na Educação Superior, o que surpreende, não apenas pela maior presença no número
de matrículas de graduação, mas também pela sua crescente presença no corpo docente das
universidades. Mesmo num processo de desvalorização da docência de nível superior, as
mulheres ainda buscam, como confirmam os dados levantados, os níveis mais elevados de
titulação. Enquanto o número de docentes homens cresceu 67,9% de 1996 a 2003, o número
de docentes mulheres aumentou em 102,2%. Como é demonstrado a seguir:
 59

Um dado muito importante é o crescimento do percentual de mulheres docentes com

mestrado e doutorado nas Instituições de Educação Superior brasileiras. De 1998 a
2003, o percentual de mestres na educação superior aumentou em média 112,1%. O
crescimento do número de mestres homens ficou abaixo da média (106,1%),
enquanto o de mestres mulheres foi de 119,4%, mais de 7% acima da média. O
mesmo pode ser afirmado sobre a participação feminina entre docentes com
doutorado. (INEP, 2005).

Esses dados evidenciam que, por mais que o público feminino esteja com
predominância na docência, há um desempenho ainda maior tanto na busca pela formação
com visão mais contextualizada, quanto na busca pela titulação que favorece o profissional
aprimorar seus conhecimentos de maneira mais profunda. Com relação aos colaboradores
pertencentes a esse estudo, os mesmos possuem título de Mestrado e, com relação ao tempo
na educação, a procura pela formação em nível de stricto sensu foi após terem experiência na
profissão, como mostra na figura abaixo:

Figura 2 – Tempo na área da educação

Ainda no que se refere ao tempo de experiência na área da Educação, podemos

perceber que a procura do stricto sensu demonstra que mais da metade dos sujeitos possui
entre 10 a 30 anos de experiência no ramo educacional e que, mesmo havendo esse longo
percurso, os mesmos foram atraídos pela busca de uma formação de maior profundidade.
Isso nos permite levantar aspectos que ajudam a refletir sobre uma formação docente
provocadora de mudanças, já que não há tempo para buscar novos conhecimentos, teorias e
evidências e ampliar nossa capacidade enquanto profissionais da educação.
Na figura a seguir, demonstra-se que o percurso formativo dos professores
pesquisados foi marcado por escolhas de especialização (es) as quais lhes permitissem
 60

aperfeiçoar seus conhecimentos enquanto profissionais da educação, até mesmo antes de

ingressarem no Mestrado:
Figura 3 – Grau de instrução

O percurso formativo desses colaboradores, em sua grande maioria, caracteriza-se por

uma procura igualitária em uma e duas especializações, porém nem todos consideravam o
Mestrado como opção de pós-graduação. Temos um total de 82, 4% que iniciou sua procura
no lato sensu e posteriormente no stricto sensu.
O processo formativo dos colaboradores da pesquisa foi constituído de maneira
progressiva e o andamento desse processo originou-se com o Mestrado e culminou com a
construção de uma pesquisa – a dissertação – a qual permitiu o aperfeiçoamento e
conhecimento profissional com propostas que forneceram resultados por meio de um
aprendizado significativo.
Dissertação é um estudo científico apresentado ao final do curso de pós-graduação,
visando à obtenção do título de Mestre. Requer defesa e tem caráter didático, pois se constitui
em um treinamento ou iniciação à investigação (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 238).
Gil (2010) conceitua a dissertação como um documento que permitirá a avaliação da
pesquisa pela comunidade científica e será apresentado para obter aprovação e/ou
financiamento para sua execução.
Perante as colocações manifestadas pelos autores de maneira sucinta sobre o conceito
de uma dissertação, entende-se que sua execução resulta em uma proposta séria por tratar-se
de um documento, um estudo acadêmico, que passa por constantes processos e possui caráter
avaliativo para que haja a titulação. Na seção seguinte, serão abordadas as análises das
dissertações dos egressos, colaboradores desse estudo.
 61

4.1.2 Atuação profissional dos egressos

No levantamento realizado pelos currículos dos egressos, na Plataforma Lattes, além

do percurso profissional e o acompanhamento frente às escolhas realizadas pela formação,
observou-se que três deles não são de áreas educacionais, mas optaram pela segunda
formação em Pedagogia e depois, por uma especialização na área de Psicopedagogia, pois
suas trajetórias seguiram para a Educação Básica. Vê-se que, partir do ingresso na Educação
Básica, esses sujeitos buscaram a área educacional para aprimorar seus conhecimentos.
Quanto aos demais mestres, no que se refere ao percurso formativo, realizaram sua formação
inicial em áreas que a princípio seguem a Educação Básica como graduações de Química,
Pedagogia, História, Letras, Educação Física, Geografia, Artes. Segue abaixo a proporção
relativa à formação dos egressos.
Figura 4 – Formação

A figura demonstra que o maior número dos egressos tem sua formação na área de
Humanas. Quanto à evolução profissional após o Mestrado, além de constituírem uma
formação mais densa, alguns passaram suas funções de docentes para cargos de gestão
educacional. Conforme questionário respondido, segue a profissão atual de cada um dos
egressos:
 62

Figura 5 - Profissão atual

Dentro da análise realizada na Plataforma Lattes, frente a esses dados acima descritos,
antes do ingresso do Mestrado, três docentes estavam em cargos de gestão, já durante o
desenvolvimento do curso, dois mestrandos iniciaram cargos de gestão e, após a titulação,
mais três egressos migraram também para o cargo de gestão educacional. Dessa forma, dos 17
mestres, 08 estão em cargos de gestores educacionais e os demais atuam como professores.
Entende-se, a partir desses dados, que o percurso do Mestrado refletiu em evolução
para todos, pois alguns iniciaram sua participação como gestores durante e após o curso,
sendo, portanto, contribuição e reflexo do percurso formativo. Além disso, verificou-se que
alguns docentes tiveram a oportunidade de evoluir financeiramente. Por unanimidade, todos
tiveram a amplitude na visão profissional, o que é visto como progresso pessoal e
profissional.
Esse processo de formação stricto sensu, como se pode entender a partir dos dados
coletados, capacita o profissional na busca do conhecimento. Nóvoa (1992) coloca que o
processo de formação crítico-reflexivo implica em produzir a vida do professor
(desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional) e
produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Essa formação crítico-reflexiva
transparece no relato dos entrevistados.
Também a respeito dessa modalidade de formação, verifica-se que assume um papel
que vai além do ensino, o qual pretende uma mera atualização científica, pedagógica e
didática, e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e
formação para que as pessoas aprendam a conviver com a mudança (IMBERNON, 2011, p.
19).
 63

Nesse sentido, a formação no Mestrado engrandece as maneiras de pensar e agir dos

estudantes, além de transformar conhecimentos em ação, resultando em aspectos positivos,
tanto na função docente como na gestão. A respeito disso, Tardif (2002 p. 61) defende que os
saberes profissionais parecem ser plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no
próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações. Esse autor caracteriza como
pluralismo o saber profissional, relacionando-o com os lugares nos quais os próprios
professores atuam, com as organizações que os formam e/ou nas quais trabalham, com seus
instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experiência de trabalho.
Isso ocorre porque, durante a formação no Mestrado, os alunos, tal como foi com os
egressos, têm que divulgar seus estudos em Congressos, Simpósio, Iniciação Científicas,
Artigos Científicos, dentre outras divulgações, as quais possibilitam a oportunidades de outros
profissionais conhecerem os resultados levantados nos estudos dos futuros mestres.
Com o levantamento feito na Plataforma Lattes a respeito da divulgação dos estudos
que foram realizados durante o percurso do Mestrado, pelos egressos participantes dessa
pesquisa, observou-se que foram feitas mais divulgações no último ano do Mestrado do que
anteriormente, visto que, antes do período do ingresso no Mestrado, poucos tiveram
produções publicadas. Mas sabemos que o trabalho docente exige muito da rotina dos
docentes, por isso, infelizmente, ainda é muito pouco tempo para a divulgação de trabalhos
excelentes que se desenvolvem dentro das salas de aula e por lá se encerram.
No quadro abaixo, está exposta divulgação realizada pelos egressos dos anos do
percurso do Mestrado até dois anos após a aquisição do título de Mestre:
Quadro 8 – Dados de atualização dos egressos pela Plataforma Lattes
Anais de Congresso / Artigos
Mestre Capítulos de livros Produção científica: artigos
completos
Nº 2016 2017 2018 2019 2016 2017 2018 2019 2016 2017 2018 2019
M1 1 2
M2 1
M3 1 1
M4 1 1
M5 1 1
M6 1 2
M7 1
M8 1
M9 1 1 2
M10 1
M11 1 1
M12 2 1
M13 1 2 1
M14 1 1
M15 1 2
 64

M16
M17
Fonte: Plataforma Lattes, 2019.

A atualização profissional dos egressos por meio de participação em congressos e ou

publicações demonstra o empenho no percurso e até um ano após o título de Mestre. Com
isso, nota-se que a continuidade de divulgações de trabalhos deixa de ser realizada, jáque o
número maior de publicações ocorreu no percurso, quando os egressos possuíam menos
tempo para as suas atividades pessoais. Infelizmente, as publicações não obtiveram resultados
progressivos para fortalecer a divulgação dos trabalhos efetuados, ainda que a melhoria
profissional foi fortalecida e a publicação esquecida.
A atualização mais recente foi realizada por M15 e a mais antiga por M7, enquanto
alguns egressos obtiveram sua titulação em 2017 e não atualizaram seu título na Plataforma
Lattes.
Muitos docentes almejariam esse título, entretanto a minoria consegue alcançar, pelo
árduo tempo e dedicação exigidos em dois anos. Por esses motivos, não deveria cair no
esquecimento a divulgação dos trabalhos que engrandecem e sustentam o fortalecimento entre
os pares.
Quanto às produções científicas realizadas, especificamente no caso dos artigos, foram
produzidos no percurso do Mestrado e um ano após o término do curso. Pela produção da
dissertação e o tempo que ela toma para ser realizada, constatou-se ausências de publicações
dessas obras, que deveriam ser expostas em Congressos, Simpósios ou até mesmo publicações
que evidenciariam a contribuição desses estudos a esses profissionais posteriormente ao
Mestrado.
Os cursos foram uma variável limitante também, visto que poucos fizeram outros
cursos, a mais atual ocorreu em 2017 com os egressos M1, M6, M10, M14, sendo que
estamos em 2019. Esses números mostram a falta de percepção de que os cursos são estudos
enriquecedores que possibilitam amplitude da construção teórica com a prática vivenciada
pelos profissionais enquanto docentes, discentes, gestores e familiares, tratam de assunto que
pertencem a nossa realidade, porém com respostas teóricas que agregam conhecimento.
No caso da docência, esse conhecimento é o pedagógico, utilizado pelos profissionais
da educação, e que se construiu e reconstruiu constantemente durante a vida profissional do
professor na relação da teoria com a prática (IMBERNÒN, 2011, p. 36).
 65

Tardif (2005, p. 64) aborda a construção dos saberes como base caracterizada por
sincretismo:

Sincretismo significa, em primeiro lugar, que seria vão, a nosso ver, procurar uma
unidade teórica, inda que superficial, nesse conjunto de conhecimentos, de saber-
fazer, de atitudes e de intenções. Em segundo lugar, seria a relação entre os saberes e
o trabalho docente utilizado nas maneiras de conceber a formação dos profissionais
e no qual os saberes antecedem a prática. E enfim, em terceiro lugar, por sincretismo
deve-se entender que o ensino exige do trabalhador a capacidade de utilizar, na ação
cotidiana, um vasto leque de saberes. (TARDIF, 2005, p. 66).

Não restam dúvidas de que há um pluralismo de conhecimento entre os profissionais

da educação, todavia, se garantirmos mais troca de experiências provenientes de outros
saberes, poderemos assimilar a teoria e a prática interiorizando-as com mais compreensão.
A contribuição pessoal fortifica o coletivo enquanto trajetória, experiências, por isso
as divulgações de estudos fortalecem nossos saberes, resultando em qualidade e
desenvolvimento profissional.
Nas próximas seções, abordaremos a influência do Mestrado Profissional em
Educação para os egressos de 2015, conforme instrumentos realizados no estudo.

4.2 Contextualizando as dissertações dos egressos

As dissertações dos egressos fundamentam a importância da formação docente, fato

que é evidenciado nas duas linhas de pesquisa do Programa de Mestrado Profissional em
Educação. Esses eixos norteadores dos estudos estão divididos em dois grupos: uma originada
pela Formação Docente e Desenvolvimento Profissional e a outra Inclusão e Diversidade
Sociocultural.
Os mestrandos realizam seus estudos a partir da linha de pesquisa na qual se encaixa o
tema a ser trabalhado. Há, para isso, a orientação de um docente do Programa de Mestrado
para acompanhar seu desempenho durante o processo de realização da dissertação.
Mesmo sendo um dos requisitos do Mestrado a realização da dissertação, durante a
pesquisa realizada no Banco de dados pela Universidade, os egressos demonstraram
desempenho e originalidade em seus temas marcados pelas trajetórias profissionais, anseios
de respostas às perguntas em busca de profundidades, saberes, vivências pedagógicas que
solidificavam para ir à procura de pesquisas, as quais se originavam de maturidades individual
e profissional.
 66

A execução da dissertação durante o Mestrado traz aperfeiçoamento profissional para

quem deseja aprofundar ainda mais os seus saberes, pois o que foi visto na graduação e
especialização ainda provoca o pesquisador e o motiva a dar continuidade a sua formação,
uma vez também que o mercado profissional exige cada vez mais a qualificação e
desempenho. Dessa forma, além de qualificado, um indivíduo que escreve sua dissertação
adquire mais embasamento, visão de mundo, solucionar problemas, além da bagagem teórico-
prática mais densa.
No caso dos egressos de 2015, as dissertações demonstraram que os temas foram
realizados conforme a realidade e experiência profissional e todas foram acompanhadas de
coleta de dados em trabalho de campo relacionado à linha de pesquisa
O gráfico a seguir ilustra a proporção das linhas de pesquisas realizadas pelos egressos
em suas dissertações:
Figura 6– Linha de pesquisa das dissertações

Das dezessete dissertações, onze eram da linha de pesquisa sobre Formação Docente e
Desenvolvimento Profissional o que equivale a 65% do total de participantes e 35%,
precisamente seis dissertações, voltaram-se à Inclusão e Diversidade Sociocultural.
É oportuno afirmar que a formação docente foi pontual nos discursos das dissertações
nas duas linhas de pesquisas, pois é imprescindível o profissional estar em constante
formação, buscando melhoria na profissionalização das diversas formas de atividades sociais,
empresariais, tecnológicas e culturais.
No que se refere à formação docente, o aprendizado está atrelado ao conhecimento
direto e indireto, originando um desempenho profissional que independente do cargo
pedagógico ao qual o profissional esteja inserido. Dessa forma, as dissertações realizadas na
linha de pesquisa Inclusão e Diversidade Sociocultural revelaram experiências que os
egressos trouxeram de seu cotidiano para as páginas de um estudo stricto sensu com
 67

profundidade, a partir da inserção de autores que permitiram a reflexão, o florescimento das

identidades, entre outros aspectos.
Os grupos pesquisados nas dissertações de maior destaque foram os docentes, doze
das dezessete dissertações foram exclusivas com esse público. Nas demais dissertações, os
sujeitos de pesquisa foram: uma com diretores, uma com coordenação e orientação
pedagógica, uma com coordenador pedagógico, uma com docente e alunos, uma com docente,
diretora e a orientadora educacional e uma com docente, alunos e pais.
Os estudos que trabalharam com mais de uma categoria de sujeito foram os de
inclusão e diversidade, pois contemplaram, como objetivos das pesquisas, as formas de
participação da comunidade na escola, a análise das práticas de atuação profissional no
atendimento educacional especializado e os recursos multifuncionais existentes, a
identificação e descrição das representações sociais do professor sobre o reforço escolar.
Quanto à abordagem das pesquisas levantadas, todas aplicaram a qualitativa com
diversidade de instrumentos como: aplicabilidade para obtenção dos resultados, grupos focais,
grupo de discussão, entrevistas estruturadas, semiestruturadas e abertas. Os teóricos com mais
destaques foram: Tardif; Nóvoa; Vygotsky; Roldão; Marcelo; Day; André e Gatti.
As dissertações apresentaram em suas considerações a necessidade de um percurso
formativo intenso, destacando o respeito, o compromisso, a valorização profissional, o
investimento em políticas públicas e maior autonomia profissional.
Esses resultados mostram que a busca pelo desempenho profissional é imprescindível,
pois, por meio dela, os resultados de qualidade, satisfação e conhecimento darão
sustentabilidade nas escolhas que permeiam o cotidiano profissional.
Os egressos, ao desempenharem suas construções de conhecimentos em suas
dissertações, explicitaram o quanto é importante a contribuição das análises levantadas em
seus estudos para a busca do novo, da reconstrução do papel docente e dos potenciais
existentes que um professor possui ao produzir sua metodologia de ensino, a qual não se
limita em uma sala de aula ou em um só momento.
Dentre outros apontamentos verificados nas dissertações dos egressos, destacaram-se o
ingresso na carreira, o compromisso e a motivação para a realização do trabalho, a
valorização profissional e pessoal e o desenvolvimento profissional docente, atrelados à
formação no stricto sensu, Além disso, emergiram as percepções quanto às avaliações
externas que resultaram na continuidade e na manutenção de melhores condições de trabalho
aos professores, bem como o aumento de investimentos por políticas públicas no programa.
 68

Outra pesquisa relacionada à formação docente coloca que as professoras valorizaram

as formações acadêmicas e a formação em exercício, porém atribuíram especial relevância à
aprendizagem com os pares e ao aprendizado a partir da experiência. Essa pesquisa elucida o
quanto é importante a valorização de experiências ocorridas com os pares para ampliar nossa
visão no campo profissional.
Em outro estudo destacou-se que os saberes docentes advêm de várias fontes e que a
experiência é fonte de segurança para docentes atuarem na profissão. Além disso, os sujeitos
da pesquisa reconheceram a importância da formação continuada, dos momentos de estudo e
de trocas de experiência.
Em uma visão do campo da gestão educacional, temos um estudo que trabalhou com
docentes em função de coordenação pedagógica. Nesse caso, os saberes docentes que
mobilizam as práticas pedagógicas dos professores sofreram influências das histórias de vida
e foram por essas (re) significadas. Compreendeu-se, assim, que os saberes dos coordenadores
pedagógicos se constituíram na relação com sua história de vida e que o modo como cada
professor compreende e atua na profissão é resultante da emergência das suas experiências.
Isso coloca em destaque como é importante pesquisar, produzir relatos de experiências
que, inicialmente, podem ser vistos como simples, porque não levamos em consideração no
espaço educacional, não trabalhamos e não divulgamos nossas propostas, porém são estudos
que podem contribuir para o nosso desenvolvimento profissional.
As dissertações que trabalharam com a linha de pesquisa da Formação docente e o
Desenvolvimento profissional caracterizaram de forma similar seus resultados, mas
evidenciaram em seus estudos que é necessário ter planejamento, acompanhamento e
avaliação no percurso formativo, seja ele desenvolvido em ambientes escolares, reuniões,
capacitações e cursos buscados pelos próprios docentes. Esses processos devem ser
acompanhados, sendo individuais ou coletivos.
Os estudos que se desenvolveram na linha de Inclusão e Diversidade buscaram
explorar a relação entre os sujeitos de maneira mais ampla com familiares, alunos e docentes
e explicitaram a importância da reflexão acerca da prática docente em relação: à educação de
relações raciais; à inclusão e desenvolvimento de alunos surdos nas aulas de dança; à atuação
docente em sala de recursos multifuncionais, às limitações que famílias de uma comunidade
encontram em relação a deslocamento e a condições socioeconômicas e culturais para manter
seus filhos na escola. Esse último estudo de Inclusão explicitou que a verbalização e o
incentivo das crianças na escola, divulgada às famílias, faz com que haja menos evasão dos
 69

alunos. Trata-se de um ato simples em que não há custo, somente uma função significativa do
professor de orientar não apenas os seus filhos e sim familiares, os quais são significativos
para o andamento da comunidade escolar.
As dissertações dos egressos mostraram que são inúmeras deficiências, ausências, falta
de recursos, dentre outros problemas que emergem quando se analisa a prática a partir da
realidade da escola. Todavia, mostraram também que o que permite a melhoria na educação é
estar em constante processo de reflexão e ação para buscar uma formação contínua e
participativa. Além disso, é preciso divulgar resultados dos estudos acadêmicos realizados
que contribuem com o processo educacional, o que, ainda é deficiente se comparado aos
inúmeros profissionais docentes atuantes em nosso país.
Em todas as dissertações analisadas as palavras-chave em destaque foram: Trabalho
docente, escola integral, autonomia docente, Formação de professores, Aprendizado
profissional docente, Práticas formativas, Inclusão, Prática docente, Política Educacional,
Educação de Relações Raciais e Desenvolvimento Profissional.
Embora pareçam destoantes o que resume todas essas palavras, de acordo com a
análise realizada, é o termo “mudança”, necessária em todas as esferas tanto na de recurso
profissional como de recurso material. Dessa forma, faz-se imprescindível refletir sobre essas
mudanças que ocorrem pelos estudos publicados e acompanhar as propostas com que cada um
contribuiu.
Nóvoa (2017 p. 1111) coloca que o primeiro passo da mudança é reconhecer a
existência de um problema e que o campo da formação docente se encontra na urgência de
uma transformação. O autor sugere que existem, hoje, muitas iniciativas e experiências que
buscam um caminho novo para a formação de professores. As mais interessantes centram-se
numa formação profissional dos professores, isto é, numa ideia que parece simples, mas que
define um rumo claro: a formação docente deve ter como matriz a formação para uma
profissão. Dessa forma, não se pode discutir formação docente sem refletir a respeito de que
maneira o professor constrói o conhecimento sobre a profissão que exerce.
A construção do conhecimento para os professores que buscam a formação em um
Mestrado Profissional em Educação configura-se como um percurso denso, constituindo-se de
uma profundidade que os direciona e os capacita a entender o predomínio e a importância da
divulgação dos estudos que emergem o cotidiano dos professores para tornar-se um auxílio
para o outro que esteja passando por uma situação similar.
 70

Para Nóvoa (2017), a preparação, a entrada e o desenvolvimento profissional docente

devem proceder em três deslocações:

A primeira deslocação leva-nos a valorizar o continuum profissional, isto é, a pensar

a formação inicial em relação com a indução profissional e com a formação
continuada (...). A segunda deslocação conduz-nos a um olhar sobre as outras
profissões universitárias e a buscar nelas uma fonte de inspiração (...). A terceira
deslocação situa a necessidade de definir a especificidade da formação profissional
docente (NÓVOA, 2017, p. 1114).

Nas três deslocações predomina a necessidade de pensar a formação de professores em

cursos que visem à qualidade, para preparar esse docente para o exercício de sua profissão.
Nesse percurso formativo, os docentes têm papel decisivo, pois devem valorizar sua essência
e entender que cada dia de sua profissão é constituído de um saber, o qual deve ser divulgado
para inspirar e auxiliar docentes que estão iniciando ou percorrendo a trajetória profissional na
busca de seu desenvolvimento.
Tardif (2002, p. 31), afirma que “[...] um professor é antes de tudo, alguém que sabe
alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esses saberes a outros”. A questão então se
fixa em pensar de que forma esses saberes são construídos ao longo de sua profissão. A esse
respeito, o autor afirma que os saberes são construídos ao longo da profissão, porém, para
constituir-se dos saberes, o docente passará por um processo formativo que se consolida na
busca de um desenvolvimento profissional.
Tardif (2002) destaca, ainda, que, com o passar do tempo, no decorrer da trajetória
profissional, os saberes dos professores vão se desenvolvendo e, com o tempo, adquirindo
aspectos funcionais e práticos específicos aos lugares de trabalho. Isso possibilita assimilar
rotinas, valores e regras, construindo uma prática que atenda às reais necessidades dos
professores.
Desenvolver-se na profissão é buscar o que há de melhor para garantir a qualidade no
trabalho, mas, para que ocorra esse resultado, o docente deve aprimorar os conhecimentos
constituídos de saberes, o que representa um processo contínuo na formação. Esse processo
consiste em adquirir fortalecimento no desenvolvimento profissional, garantir o sucesso e ir
em busca de formações que capacitem e fortaleçam o professor enquanto profissional. Nesse
sentido, buscar formação ou estar nela é ter perspectivas na construção de conhecimentos que
possam ampliar a visão no exercício da profissão docente.
Em virtude dessa questão da evolução profissional, todos os egressos manifestaram em
seus memoriais a satisfação por terem percorrido o processo formativo do Mestrado e por
 71

terem trazido resultados com contribuições para a Educação Básica além de experiências que
contribuíram para a qualidade e desempenho profissional do público educacional.
Ainda que os egressos da pesquisa tenham tido suas experiências iniciais como
docentes de redes públicas, alguns na Educação Básica e outros em Instituições de Ensino
Superior, a maioria trabalhou em sua dissertação um tema relacionado com a sua realidade
profissional. Alguns apontaram as dificuldades com a inclusão e diversidade vivida em sua
unidade de trabalho, outros abordaram o protagonismo da gestão escolar (diretor,
coordenador, supervisor) e, por unanimidade, todos os estudos defenderam uma mesma
necessidade: a importância da formação docente.
Pelos inúmeros profissionais da Educação Básica e com o mínimo de docentes que
procuram um processo formativo em nível de stricto sensu, chega a ser insignificante a
quantidade de pesquisas diante de tantos trabalhos que poderiam ser divulgados em
publicações para manifestar resultados aos quais possam conduzir à qualidade no trabalho
com auxílio mediante publicações, além de esclarecimentos e o aprofundamento em busca de
perspectivas distintas e inovadoras para a educação.
Em função dessa realidade tão discrepante entre professores e pesquisadores, os
docentes com titulação de Mestre podem considerar-se vitoriosos por escolherem um processo
formativo que fundamente e sustente seu crescimento profissional.

4.3 A influência do MPE no processo de desenvolvimento profissional

Nesta seção, serão apresentados os dados obtidos no estudo, a partir da coleta

realizada com os egressos, quanto às transformações, contribuições, dificuldades e desafios
encontrados durante e após o percurso do Mestrado.
Trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto em alguma outra coisa, em
outro objeto, mas é envolver-se ao mesmo tempo numa práxis fundamental em que o
trabalhador também é transformado por seu trabalho (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 28). Para
esses autores, o “objeto humano” modifica profundamente a própria natureza do trabalho e a
atividade do trabalhador. No que diz respeito ao trabalho do professor, essa transformação
passa pela reflexão de maneira crítica sobre os modelos teóricos serve para análise da prática
docente.
Trata-se de formar um professor como um profissional prático-reflexivo que se
defronta com situações de incerteza, contextualizadas e únicas, para as quais recorre à
 72

investigação como uma forma de decidir e de intervir, fazendo emergir novos discursos
teóricos e concepções alternativas de formação. Em outras palavras, o professor que reflete
sobre sua prática embasado em teorias busca uma resposta com mais profundidade,
aperfeiçoando, dessa maneira, seu desempenho profissional.
Nesse sentido, pode-se entender que o professor, ao buscar a formação por meio do
Mestrado Profissional, adquirirá uma postura mais crítica e um pensar sistemático de sua
prática (CEVALLOS; PASSOS, 2012).
Durante nossa pesquisa, foi possível constatar afirmações dos egressos quanto às
transformações ocorridas. Dentre elas, destacaram-se: “aprofundamento nas leituras; busca
por novos conhecimentos”; “compreensão melhor na prática profissional”, “amadurecimento
profissional e na pesquisa” e compressão no processo de formação”.
Foram respostas unânimes dadas pelos egressos, pois entendem que, durante o
percurso do Mestrado, o processo de formação é garantido como uma transformação
significativa a qual resulta em uma relação progressiva na construção do conhecimento e na
conduta interacional, devido à bagagem que é constituída durante o processo formativo.
O docente tem que ser provocador e desafiar caminhos que ofereçam suporte durante
sua trajetória formativa, pois isso garante empoderamento diante de ocorridos decorrentes das
atribuições que são enfrentadas como dificuldades, mas que decorrem muitas vezes da
ausência de um percurso formativo que as sustente.
É preciso pensar em caminhos para uma formação docente provocadora; não apenas
uma formação que ofereça técnicas para uma concepção de professor unicamente como
transmissor de conhecimento acadêmico ou formal, mas que considere um currículo voltado
ao desenvolvimento de competências e habilidades, caso contrário, não haverá
desenvolvimento profissional (NÓVOA, 1992).
Acerca dos saberes necessários à profissionalização docente, Roldão (2007) afirma
que a informação deve ser dada como conhecimento em virtude da atualização:

Que a informação se torne conhecimento e que o conhecimento seja algo

democraticamente acessível, num mundo em que conhecer é poder, depende em
larga medida deste novo salto na profissionalização dos professores: a afirmação e o
reforço de um saber profissional mais analítico, consistente e em permanente
actualização, claro na sua especificidade, e sólido nos seus fundamentos (ROLDÃO,
2007, p. 102).
 73

Neste sentido, entende-se que o conhecimento favorece o desenvolvimento

profissional a tal ponto de nortear as escolhas a serem realizadas, além de fortalecer o docente
frente às ocorrências do cotidiano educacional.
Oliveira-Formosinho (2009) explica que o conceito de desenvolvimento profissional
docente é amplo e que abarca processos constitutivos da trajetória de vida de um professor,
incluindo os aspectos familiares, escolares, profissionais e, até mesmo, espirituais. A respeito
desse último aspecto, não se trata aqui da religião propriamente dita, mas de aspectos que se
vinculam às crenças, aos credos e a outras representações que constituem a espiritualidade de
um professor.
A partir da vivência no Mestrado, os egressos destacaram que, apesar dos aspectos
positivos, houve alguns prejuízos pessoais em suas trajetórias nesse percurso formativo, sendo
a família o maior prejuízo citado.
Alguns relatos foram pronunciados com ênfase relacionando a família como a mais
afetada:

“Foi necessário abrir mão da família, especialmente durante os lazeres. Os

cuidados (pessoais e familiares) ficaram mais restritos ou talvez se tenha
modificado o formato destinado à atividade” (M10).
“Com o trabalho de oito horas diárias, para poder dar conta do mestrado, abri mão
dos finais de semana e feriados com a família e com meu lazer pessoal, dedicando-
me ao estudo” (M12).
“Me ausentei muito em meu casamento (que resultou em divórcio), deixei de
realizar viagens que sempre gostei e de participar de reuniões familiares”.(M3).

O processo do Mestrado como formação profissional é sistemático e complexo, mas

ficou retratado nos apontamentos dos egressos que há interferências quanto ao tempo de lazer
e, principalmente, com a família. Ainda que, para alguns, a ausência do contato familiar tenha
sido vivenciada como acentuada e, para outros, a interferência tenha sido com menos
intensidade, ainda assim, constatou-se que resultado foi mínimo para os egressos que
responderam que não houve nenhuma interferência nas relações pessoais ocorrida no percurso
do Mestrado. Na figura abaixo podemos constatar esse posicionamento assumido pelos
egressos:
 74

Figura 7: Interferência do Mestrado quanto ao tempo de lazer e para com a família

Pelos relatos e a figura acima, percebe-se um indicador de que há mudanças e que elas
interferem nos aspectos familiares durante o processo formativo, principalmente no que se
refere a ausentar-se do convívio familiar e das atividades de lazer. Além dessas situações de
renúncia pessoal, os egressos relataram as dificuldades e os desafios enfrentados durante o
percurso do Mestrado:

“Os desafios se voltaram para o grande empenho na realização da totalidade das

atividades, trabalhos e cumprimento das etapas de pesquisa. O tempo é um fator
que nos coloca em estado de tensão” (M4).
“Tempo para leitura e escrita” (M16).
“Estruturar uma agenda de compromisso que fomentasse a organização das rotinas
de estudo e trabalho” (M14).

As dificuldades maiores apresentadas pelo grupo foram a questão do tempo a ser

administrado, visto que, como alunos do programa de Mestrado, os agora egressos,
trabalhavam e tinham de organizar suas atribuições, pois o percurso do Mestrado não é
somente a realização da dissertação, mas também os cumprimentos de tarefas que devem ser
realizadas em tempo hábil.
Embora a trajetória formativa dos egressos tenha sido permeada por dificuldades,
desafios, houve resultados compensatórios pelas possibilidades que encontraram durante e
após o processo do Mestrado, conforme revelam os relatos abaixo:

“Eu ingressei em busca de mudança mesmo durante este processo sendo muito rico
em trocas, em armazenamento teórico e veio na época que estava em sala de aula a
qual teve mudança na minha prática, entendia o que estava fazendo, porque estava
lá e a partir daí a gente consegue entender todo processo questionando,
entendendo” (M14).
 75

“A mudança é inevitável porque a gente lê muitos autores que a gente já estudou

outros que não tinha contato ainda, a própria pesquisa que você precisa ler e
aperfeiçoar com seu tema” (M9).

A respeito das dificuldades enfrentadas pelos professores durante seus processos

formativos, Roldão (2007 p. 96) conceitua: “A afirmação profissional dos professores é um
percurso repleto de lutas e de conflitos de hesitações e de recuos. […] A compreensão do
processo de profissionalização exige, portanto, um olhar atento às tensões que o atravessam”.
É a vivência dos professores no curso de Mestrado Profissional que cria oportunidades
de reflexão sobre suas práticas e compartilhamento dos desafios vividos, garantindo a
construção e consolidação de uma postura criativa e integradora para a atividade educativa
(CEVALLOS; PASSOS, 2012).
Esse processo formativo é substancial e caracteriza o desenvolvimento profissional,
por isso é preciso trabalhar crenças e atitudes de maneira significativa, resultando em
qualidade nas práticas educativas, métodos organizacionais e profundidade pelo
conhecimento adquirido.
Trata-se de uma formação que deve estimular uma perspectiva crítica-reflexiva e que
forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo, facilitando as dinâmicas de
auto formação participada. Em outras palavras, estar em uma atividade formadora implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios,
com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional
(NÓVOA, 1992, p.25).
De acordo com Imbernón (2011, p. 80), quando os professores atuam como
pesquisadores “têm mais condições de decidir quando e como aplicar os resultados da
pesquisa que estão realizando, sua experiência os ajuda a colaborar mais uns com os outros e,
por fim, eles aprendem a serem professores melhores”.
Nesse quesito envolvimento com o Mestrado, as transformações não foram
profissionais somente, como na fala do egresso M14 que expõe:

“Então... Essa mudança veio pessoal e profissional sendo muito forte. A minha mãe
sentiu até. Até no dia da banca assim... Todo mundo fechando, encerrando, ela
levanta a mão e fala, posso falar uma coisa? Aí olhei assim .... Pelo amor de Deus,
minha orientadora presidindo a banca deixou falar e ela disse: Então eu também
notei mudança também”.

O egresso M9 explanou: “houve também mudanças pessoais e profissionais, pois

amplia nosso olhar, a troca, a diversidade e o crescimento profissional”.
 76

No que tange ao processo de formação docente, Nóvoa (1992) conceitua que o

contexto de práticas, as quais não utilizam o cotidiano do professor e que reforçam sua
reflexão particular como um único recurso para sua ação, é empobrecido e excludente e não
contribui para o desenvolvimento docente.
O autor discute a importância de a formação continuada atingir três níveis de
desenvolvimento:

1) o desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor, pensar que o professor é

um sujeito, e ser professor é, portanto, uma fatia desse sujeito, que deve ser
entendido como alguém que busca a formação, através de um investimento pessoal,
um trabalho livre e criativo sobre seus percursos e projetos próprios. Porém, destaca
que o saber individual precisa ser compartilhado entre os professores, que a troca de
saberes e experiências consolidam a formação mútua e os espaços de cooperação;

2) o desenvolvimento profissional: produzir a profissão docente, na qual o professor

tem que se assumir como produtor da sua profissão, a partir de processos reflexivos,
diante da experimentação dos desafios que se veem na necessidade de enfrentar,
necessitam atribuir à sua realidade um caráter investigativo e inovador na atuação de
um trabalho pedagógico, baseando-se na articulação entre a prática e a reflexão
sobre a prática. Destaca a importância das dimensões coletivas, como apoio ao
trabalho pedagógico e a práticas docentes bem-sucedidas;

3) o desenvolvimento organizacional: produzir a escola, ele defende as práticas de

formação docente centradas na escola, através da qual nenhuma mudança pode
acontecer sem que estejam alicerçadas nas práticas dos professores que nela atuam.
Tais práticas docentes devem estar atreladas a uma concepção coletiva de trabalho e
que propicie a troca e a partilha de experiências.

Essa categorização leva à reflexão de que a formação desencadeia um

amadurecimento, que se constitui de um desempenho pessoal, produzindo desenvolvimento
atribuído para a progressão da prática profissional. O trabalho coletivo torna-se um aliado
para essa constituição e para esse desenvolvimento, pois ele favorece as trocas de
experiências.
Formosinho (2009, p. 147), afirma “a função docente é uma atividade profissional
complexa que exige formação continuada dos professores, com vista para seu
desenvolvimento pessoal e profissional e ao desenvolvimento organizacional das escolas”.
Portanto, os docentes escolhem o Mestrado Profissional para dar continuidade a sua trajetória
formativa, buscando uma contribuição mais densa para que haja aprofundamento no seu
desenvolvimento profissional docente.
A contribuição existente entre os pares no Mestrado, acerca do processo formativo
profissional, foi enfatizada pelos colaboradores entrevistados como uma relação
imprescindível:
 77

“as trocas que a gente teve durante o percurso, gente de diferentes áreas, gente de
escola pública, particular, que não é de sala de aula, é diretor, coordenador,
professor com realidades diversas, isto foi enriquecedor, ouvir o outro de uma
mesma coisa em outra perspectiva, essa troca é valiosa” (M9).
“Influenciou muito. Mudei e reorganizei minhas práticas cotidianas em sala de
aula, como atividades mais significativas e compreensão com o desenvolvimento
dos alunos” (M14).
“Melhor acompanhamento da formação de professores, pois a formação me
embasou para qualificar meu trabalho” (M8).

A respeito da colaboração mútua durante a formação, Tardif (2002, p.52) diz que é por
meio das relações com os pares que poderá ocorrer a existência do confronto entre os saberes
produzidos pela experiência coletiva dos professores. Na partilha, esses saberes experienciais
adquirem certa objetividade e as certezas subjetivas devem ser, então, sistematizadas a fim de
se transformarem num discurso da experiência capaz de informar ou de formar outros
docentes e de fornecer uma resposta a seus problemas.
Nóvoa (1992) também destaca que a atividade docente se dá num espaço coletivo, no
qual se estabelecem redes coletivas de trabalho, as quais são fator decisivo de socialização
profissional e de afirmação de valores da profissão. Para o autor, mas também considerando a
análise que estimula e provoca o desenvolvimento profissional por meio do Mestrado diante
de uma reflexão coletiva e enriquecedora em trocas, deve-se levar em conta os cinco grandes
eixos de atuação:

1. A reflexão prático-teórica sobre a prática mediante a análise, a compreensão, a

interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar
conhecimento pedagógico por meio da prática educativa.
2. A troca de experiência entre iguais, para tornar possível a atualização em todos os
campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores.
3. A união de formação a um projeto de trabalho.
4. A formação como estímulo crítico ante práticas profissionais, como a hierarquia,
o sexismo, a proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas
sociais como a exclusão, a intolerância etc.
5. O desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho
conjunto para transformar essa prática. Possibilitar essa experiência de inovação
(isolada e individual) à inovação institucional.

Esses eixos de atuação levam o docente a refletir sobre intervenções que caracterizem
conhecimentos com profundidades para que ocorra o desenvolvimento profissional. Esse
desenvolvimento versa em torno de iniciativas que resultem em inovações e trabalhos
coletivos, os quais projetem discussões e proporcionem trocas, facilitando a divulgação do
trabalho docente.
 78

Desse modo, os egressos, em suas respostas aos questionamentos propostos por esse
estudo, destacaram a importância da formação que articula, durante o processo formativo, a
abordagem frente ao aporte teórico com a discussão junto aos pares frente às experiências e
condutas realizadas. Essa articulação promove a interiorização e leva a um processo de
mudança, conhecimento e evolução, durante o percurso desenvolvido no stricto sensu.
Na próxima seção, o assunto a ser discutido será como o Mestrado Profissional em
Educação possui participação no processo de mudança do percurso profissional dos egressos.

4.3.1 O MPE como processo de mudança

Nesta seção, serão apresentadas as mudanças ocorridas durante e após o percurso

profissional dos egressos enfatizando a colaboração da construção do conhecimento,
constituída pelo Mestrado, para as vivências profissionais e para prática educacional dos
egressos.
Visto que o Mestrado é uma formação que agrega conhecimentos e traz autonomia
devido ao processo que nele se dá, as trocas durante as aulas, a partilha, as experiências
profissionais, vivências de profissionais em diferentes posições na educação, teorias
fundamentadas, dentre outros aspectos acabam edificando saberes e transformando o percurso
e atuação do profissional na sua área de trabalho.
Essas experiências foram essenciais na promoção de reflexões e melhorias nas
relações profissionais, pois direta e indiretamente colaboraram para que os olhares crítico e
construtivo trabalhassem juntos, gerando, assim, progressão no desenvolvimento profissional
dos egressos.
Dentro das qualidades elencadas por unanimidade pelos mestres, a perspectiva da
construção coletiva de conhecimentos foi o principal resultado obtido no desenvolvimento
profissional. Com ela, cada egresso, ainda na condição de aprendiz, pôde resgatar a
capacidade, interação e aproximação com os estudos, somando qualidades que sustentassem o
percurso do Mestrado, como uma formação com profundidade. As falas dos mestres foram
significativas ao apresentar as mudanças ocorridas:

“As mudanças se deram no campo de aprofundamento de estudo e de conhecimento

no âmbito da educação, o que se reverte em benefício com o trabalho” (M2).
“Aprofundamento nas leituras; busca por novos conhecimentos; Compreensão
melhor sobre a prática profissional” (M10).
 79

“As mudanças que mais me impactaram dizem respeito à pesquisa, a autonomia do

professor pesquisador em busca de respostas para aos inúmeros questionamentos
que surgem na busca do conhecimento” (M11).

Embora as mudanças tenham sido significativas na constituição do profissional como

pesquisador e tenham se tornado fundamentais no percurso do Mestrado, também nas
afirmações realizadas alguns deixaram nítido algumas sensações e enfrentamentos que
emergiram durante o Mestrado, conforme revelam:

“Atenderam minha expectativa, mas tive muitas dificuldades em conciliar a vida

pessoal, profissional e estudos, tinham noites que não dormia e quando eu via tinha
que tomar banho e ir trabalhar, em alguns momentos achei que não ia dar conta”
(M9).
“A gente cria uma expectativa, o pessoal fala que é difícil, você precisa estudar
muito, precisa de dedicação, você cria uma imagem e quando você ingressa,
nossa... agora vai, e dentro deste processo as expectativas se concretizam, mas foi
intenso, principalmente com o fator tempo, pois é pouco para conciliar com outras
responsabilidades, mas as expectativas se concretizaram” (M14).

A mistura de sentimentos e expectativas são sensações que permeiam o percurso de

alguns mestrandos quando as obrigações, cronogramas e atividades devem ser cumpridos.
Mas a evolução é outro aspecto relevante e de grande importância no estudo, conforme
apontam as seguintes falas dos egressos:

“Qualificação no trabalho e melhoria na atuação” (M8)

“Evolução na carreira, ingressei como professora, fui coordenadora durante o
curso e atualmente sou diretora de escola” (M1).
“...minha pesquisa provocou reflexões acerca de meu trabalho como coordenadora
pedagógica e o trabalho docente, bem como o fato de reconsiderar e dar real
importância às histórias e processos profissionais de minha equipe de professores”
(M3).
“... tive uma evolução enquanto coordenadora e professora além do plano de
carreira e salário, no meu caso, enquanto professora federal” (M2).
“Eu não tive evolução salarial igual alguns tiveram, mas a prática do mestrado fez
com que eu ampliasse e evoluísse meu horizonte, neste sentido com certeza tem um
impacto, mas meu crescimento profissional foi grande... as trocas foram valiosas
com realidades diversas, isto foi muito enriquecedor, ouvir o outro falando de um
mesmo assunto em uma outra perspectiva, digo foi valioso e intenso”. (M9).

A evolução financeira, prevista em alguns planos de carreira, foi um dos motivos para
que alguns ingressassem no stricto sensu, mas, para além desse aspecto, a evolução foi
sublime, pois o profissional, quando é atraído por um progresso, tem uma qualidade
direcionada ao crescimento e ao resultado de um esforço próprio. Mesmo que o aspecto
salarial seja atrativo, o docente deve sentir-se evoluído primeiramente pelo seu sucesso
enquanto profissional, fazendo de suas perspectivas uma realidade acima da expectativa
 80

construída dos saberes destinada à conquista de uma autonomia. Essa autonomia é entendida
por um pequeno grupo de docentes que veem a formação no Mestrado Profissional como uma
busca de aperfeiçoamento e um momento de grande aprendizagem.
A busca do Mestrado Profissional em Educação como formação, na visão dos
egressos, provocou mudanças em seus desempenhos, entretanto as interações, as limitações,
as experiências e os resultados de conquistas foram além do que eles buscaram como
expectativa.
Por essas considerações, entende-se que mudança para o egresso no MPE é
transformador, garante progressão na carreira, traz autonomia profissional e incide sobre suas
práticas e experiências profissionais, resultando em um domínio mais apurado e denso dos
conhecimentos oriundos do processo formativo no stricto sensu. Com isso, se faz necessário
explicitar a influência do MPE nas práticas educativas como transformação ocorridas durante
e após o Mestrado, assunto esse que será abordado na próxima seção dessa pesquisa.

4.3.2 Ação do MPE na prática educativa

Nesta seção, serão abordadas as mudanças na prática educativa dos egressos durante e
após o percurso formativo do Mestrado Profissional em Educação.
No discurso dos egressos, a vivência no MPE trouxe forte influência na prática
educativa. Todos foram unânimes quando foram questionados a esse respeito e destacaram
algumas práticas como fundamentais, desenvolvidas durante o Mestrado e presentes em suas
atividades após o término do curso. Dentre elas destacam-se: atuar mais na prática coletiva e
colaborativa, levantar teóricos que ajudem na formação de seus pares, realizar mais
discussões formativas, incentivar alunos e colaboradores em pesquisas e projetos, criar um
planejamento mais atrativo, elaborado nas formações de professores, além de assumir uma
postura mais adequada nos planejamentos de aulas, reuniões e formações.
O conhecimento profissional e a progressão dele frente à prática educativa são
notáveis quando o professor busca uma formação que acrescente e algo em seu desempenho
profissional. É salutar perceber que o resultado de um estudo aprofundado leva o professor a
se sentir mais capacitado para conduzir uma aprendizagem mais segura, entendendo que ela
 81

deve ser contínua. Para isso, o docente não deve duvidar de suas capacidades, mesmo que a
caminhada seja exaustiva, pois a aquisição desse tipo de conhecimento é um percurso
recheado de etapas as quais garantirão a profissionalização docente. Acerca desse processo,
Imbernón, (2011, p.75) afirma que:

O conhecimento profissional consolidado mediante a formação apoia-se tanto na

aquisição de conhecimentos teóricos e de competências e rotinas como no
desenvolvimento de capacidades de processamento da informação, análise e reflexão
crítica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de
processos e a reformulação de projetos.

Acreditar no potencial que a formação pode oferecer é acrescentar melhorias em no

progresso profissional, sejam em práticas vivenciadas em sala de aula ou na gestão.
Os egressos foram pontuais em seus discursos a respeito do percurso formativo do
Mestrado, o qual permitiu a oportunidade de colocar-se no lugar do outro para a construção da
prática educativa. O auxílio de práticas coletivas e colaborativas entre os pares e os recursos e
estudos que permitiram aprimorar o trabalho educacional, gerando resultados que favorecem a
construção da prática educativa.
O egresso M14 enfatizou em sua resposta que a necessidade de colocar em prática
aquilo que estava presenciando no percurso formativo do Programa do MPE levou-o a
solicitar a mudança para sala de aula. Em seu relato ele afirma que: “Enquanto estive no
Mestrado, pedi para estar em sala de aula para vivenciar melhor o que eu aprendia no
Programa”.
Um dos egressos afirmou que: “O conhecimento gera mudanças na prática como um
olhar mais atento às questões que antes passavam desapercebidas”. Nota-se em sua fala que
as capacidades de aprender, reaprender, refletir e fazer uma autoavaliação devem ser
atividades ativas na rotina profissional, pois, quando existem, fazem com que haja reflexões
nesses aspectos, gerando novos olhares e propostas para alcançar respostas.
Roldão (2007) configura a natureza do conhecimento profissional docente como duas
tendências interpretativas predominantes:

uma centrada na análise das suas componentes, outra centrada na valorização da

prática profissional reflectida como sua fonte primeira. Tendências que divergem na
matriz de análise, mas convergem na interpretação da práxis e do conhecimento que
a sustenta – ainda que uma enfatizando o conhecimento prévio necessário, outra
valorizando o conhecimento emergente da prática e da reflexão sobre ela
(ROLDÂO, 2007, p. 99).
 82

Dessa forma, entende-se que o conhecimento profissional integrado ao processo

formativo gera uma interpretação da prática sendo mais coerente de enxergar soluções ou
buscá-las.
Para Garcia (1999), a reflexão sobre a experiência provoca o surgimento de
possibilidades para que os docentes gerem conhecimento prático. No caso específico do
Mestrado Profissional em Educação, trata-se de uma formação complexa que gera reflexões
por meio de discussões e aprofundamentos, fomentando a necessidade de realizar estudos,
assim como a dissertação, diante de possibilidades que advêm da prática profissional.
Já para Nóvoa (1992), a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão
importante investir em pessoas e dar um estatuto ao saber advindo da experiência.
A formação deve ser concebida como agente de mudanças, formando uma conexão de
saberes em que alguns são dotados de experiências pessoais e outros das experiências
coletivas, dando possibilidades de inovar recursos e metodologias na prática.
Participar do coletivo é buscar ideias que devem fomentar a mudança e levar a uma
análise do que está sendo realizado e como isso pode ser modificado. Esse processo de
autoanálise foi evidenciado na fala de um dos egressos que mencionou que: “O mais
importante foi a autoavaliação, a reflexão contínua da minha prática sob o olhar dos
referenciais teóricos apresentados ao longo do curso” (M16).
A influência do aporte teórico adquirido durante o processo formativo no Mestrado
também foi elucidada como mudança no campo da prática educativa com outros egressos, os
quais expuseram que a vivência no curso:

“Ampliou meu olhar sobre a educação. Me repertórios nas discussões formativas

que frequentemente acontecem no meu campo de atuação profissional” (M9).
“(...) entendimento sobre a importância da metodologia nas pesquisas e ações”
(M10).
“Melhor acompanhamento da formação de professores, pois a formação me
embasou para qualificar meu trabalho” (M8).
“(...) trabalho com formação docente e hoje vejo a importância do processo antes
mesmo do ingresso no curso de licenciatura. Entendo que ser professor é algo
construído com o tempo e experiências” (M6).

Nota-se, nas indicações dos egressos, que o MPE é um percurso afluente que resulta
em avanços no desenvolvimento e desempenho profissional, principalmente em função das
 83

capacidades reflexiva e analítica que afloram nos aprendizes. Essa formação favorece o
empoderamento na construção do conhecimento, vinculando a teoria à prática colaborativa.
O egresso M2 comentou a importância do Mestrado, quando foi questionado a respeito
da prática educativa. Em sua fala, aponta a importância do MPE como percurso formativo e
suas qualidades, dizendo que:

“A vivência do Mestrado foi uma oportunidade para partilhar com o grupo de

professores com que trabalho os textos, os materiais, as propostas, que muito
fomentaram discussões e propiciaram espaço para revisão de práticas em sala de
aula, enquanto aprofundamento”.

A respeito disso, Nóvoa (1992) define que a troca de experiências e a partilha de saberes
consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando. Afirma, ainda, que o desenvolvimento de
uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que
dê corpo a um exercício autônomo da profissão docente.
A busca por essa autonomia no processo de formação no Programa de Mestrado não
permite idealizá-la nas ações e sim compreender como devem ser realizadas estruturando-as
em um progresso profissional, conforme defende Imbernón (2011, p.42) ao afirmar que:

(...) a formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam

úteis ao conhecimento e à interpretação das situações complexas em que se situa e,
por outro lado, envolver os professores em tarefa de formação comunitária para dar
à educação escolarizada a dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade
social, com a qual deve manter estreitas relações (IMBERNON, 2011, p.42).

A partir das considerações aqui realizadas, pode-se perceber que a prática educativa
foi vista como uma das principais mudanças vivenciadas pelos egressos. Para eles, o processo
de formação do Programa do Mestrado oportunizou recursos imprescindíveis para a
construção de conhecimentos e para que houvesse transformações em práticas desenvolvidas
no ambiente pedagógico, o que refletiu em resultados durante e após o percurso pelos
egressos.
 84

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, buscou-se evidenciar quais as transformações profissionais emergiram

na trajetória do Mestrado Profissional em Educação dos egressos do ano de 2015, de uma
Universidade do Vale Paraíba Paulista.
Cabe retomar os objetivos da pesquisa que nortearam nosso estudo, a saber: analisar as
transformações e contribuições ocorridas durante e após o percurso do Mestrado Profissional
em Educação, em uma Universidade do Vale Paraíba Paulista; conhecer a influência que o
MPE exerceu no processo de desenvolvimento profissional; identificar quais as dificuldades e
desafios foram vivenciados, durante o percurso do Mestrado, por esses sujeitos, como
educadores atuantes na Educação Básica; analisar as transformações na prática educativa sob
a ótica das mudanças ocorridas durante e após o MPE em suas crenças, valores e conceitos.
Partiu-se do pressuposto de que o Mestrado possui grande influência no percurso
formativo e ao término do curso em nível stricto sensu, pois, apesar de ser complexo, esse
curso garante crescimento pessoal e profissional, ampliando a construção do conhecimento
daqueles que a ele se dedicam. Esses sujeitos são merecedores de um título acadêmico, após
um trabalho árduo, que sobrepõe ao tempo, à família e ao lazer. O alcance desse mérito deve
ser visto, não há dúvidas, como uma vitória.
Ficou evidente ao longo deste estudo que cursar uma modalidade de stricto sensu é
algo que atinge poucos docentes, se compararmos o número de egressos aos inúmeros
profissionais que atuam na educação Básica. Dessa forma, podemos perceber a carência dessa
formação nesse nível para profissionais da educação, ao mesmo tempo em que podemos
nomear aos que atingem a titulação de mestres como guerreiros de um processo vitorioso.
Também observou ao longo do estudo que a divulgação do trabalho docente
engrandece o desenvolvimento profissional e deve ocorrer em pesquisas, eventos científicos,
publicações, favorecendo e atualizando as conquistas que emergem em nossa profissão.
Como levantamento das análises realizadas na pesquisa, por meio do método de
triangulação, ficaram visíveis as transformações ocorridas, pela influência do Mestrado, na
trajetória profissional dos egressos. Essas transformações caracterizaram os três eixos da
triangulação dos dados como uma visão de méritos no percurso, constituindo-se numa
evolução profissional permeada por: aprofundamento, conhecimento, atuação, planejamento,
expectativas, avanços em políticas públicas, representando mudanças tanto pessoais como
profissionais para os egressos que participaram do estudo.
 85

O reflexo desse percurso formativo foi observado nas análises feitas a partir das
dissertações elaboradas pelos participantes desse estudo, na pesquisa do currículo lattes e nas
respostas obtidas por meio dos instrumentos de pesquisa. Nesses instrumentos foram
abordadas vivências com as quais se pôde perceber, juntamente com o aparato teórico aqui
apresentado, como os docentes participantes do estudo, gestores em geral, são a resposta de
uma qualidade educacional. Observou-se também que a formação em nível de stricto sensu
pode colaborar para a qualidade profissional, assim como a pesquisa contribui e fundamenta
respostas que, por vezes, estão ocultas em âmbitos educacionais.
Tardif (2005, p.105) fundamenta os saberes como existenciais, sociais e pragmáticos:
“São existenciais, no sentido de que um professor “não pensa com a cabeça”, mas “com a
vida”, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em
termos de lastro de certezas”. Essa tripla caracterização expressa a dimensão temporal dos
saberes do professor, os quais são assim, pois são abertos, porosos, permeáveis e incorporam,
ao longo do processo de socialização e da carreira, experiências novas, conhecimentos
adquiridos (TARDIF, 2005).
Nesse sentido, notou-se que a mudança para os egressos do Mestrado ocorreu junto
com a construção dos diferentes saberes e que eles foram adquiridos em meio às trajetórias
realizadas no coletivo, pois, quando há uma interação com os pares, o amadurecimento é parte
constituinte do desenvolvimento profissional.
Além da triangulação, também a teoria de Holliday (2006), como parte da metodologia
usada para interpretação dos dados, permitiu evidenciar que as ações formativas levantadas
nos resultados das dissertações dos egressos possuíam inter-relação com as experiências
profissionais vivenciadas por eles. Além disso, a mudança, oriunda dos estudos no Mestrado,
foi o fator mais expressado como processo de conhecimento.
A partir dessas informações pôde-se compreender que o processo formativo se
constitui em um planejamento sistematizado em condutas, nas quais o conhecimento é
interiorizado como base constituinte para mudança profissional e o Mestrado mostrou-se
como uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento profissional dos egressos.
Este estudo contribui com questões de extrema importância dentro do processo
formativo em nível de stricto sensu, principalmente no que se refere à reflexão sobre a
complexidade que nele se estabelece e às progressões que dele resultam sobre o
desenvolvimento profissional. É nesse momento da formação que ocorre a produção de novos
conhecimentos, capazes de contribuir para a formação dos professores, para melhorias nas
 86

práticas educativas e para as investigações de outros pesquisadores. Além disso, há a

continuidade e o aperfeiçoamento da pesquisa mediante o empenho de egressos e
pesquisadores de Mestrados Profissionais em Educação que, após a formação, podem
colaborar com a melhoria do processo educacional, no que se refere aos seus aspectos teórico-
prático e ao processo de ensino e aprendizagem.
Para mim este estudo junto ao percurso formativo do Mestrado foi enriquecedor no
aporte teórico, nos processos de pesquisa e suas etapas as quais com o tempo nos resgata o
interesse e o fortalecimento nas decisões, planejamentos e a construção do conhecimento
enquanto profissional.
Mesmo sabendo que o Mestrado era inalcançável eu estou aqui hoje sentindo-me
realizada e fazendo do título uma conquista progressiva no tocante profissional e na realização
pessoal, vale a pena fazer parte deste percurso porque neles há respostas que vão além dos
nossos questionamentos.
 87

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 91

APÊNDICE I – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Parte I

Questionário semiestruturado com auxílio do Google Form

92
93
94
 95

APÊNDICE II – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Parte II

Momento Inicial

Momentos Questões Check list

Aquecimento Identificação, tempo de Conhecer a pessoa

experiência profissional.

Qual (is) principal Acolhimento

(is) motivo (s) que
Expressão de carinho e
o levaram a buscar atenção
o mestrado?
Relação situacional da
Desenvolvimento Como você define o experiência do Mestrado
com a formação
Mestrado em
Educação em sua Relação do processo
formativo enquanto
formação
profissional
profissional?
Qual a contribuição Ações
do Mestrado na
Encerramento Contribuição
formação
Práticas Educativas
profissional?

Momento final
 96

Momentos Questões Check list

Identificação, tempo de Conhecer a pessoa

Aquecimento experiência profissional.

Houve alguma mudança Modo de agir

antes de iniciar o Mestrado
comparado com o término
do curso?
Desenvolvimento
Qual a expectativa do Toda a situação
Mestrado em sua envolvendo a formação e o
valorização profissional? lado profissional

O MPE proporcionou Ações

Encerramento mudanças em suas crenças,
valores e conceitos? Práticas educativas
modificadas
 97

APÊNDICE III – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA FOCALIZADA

Fala da pesquisadora
Boa noite, gostaria de agradecer a presença de vocês em participar deste encontro a fim de
colaborar com a pesquisa, mediante experiências durante e após o percurso do Mestrado. O
título do trabalho é O processo de formação no Mestrado Profissional em Educação de uma
Universidade do Vale Paraíba Paulista. O objetivo do estudo que é analisar as transformações
e contribuições ocorridas durante e após o percurso do Mestrado Profissional em Educação
em uma Universidade do Vale Paraíba Paulista e os objetivos específicos são: conhecer a
influência que o Mestrado exerceu no processo de desenvolvimento profissional, identificar
quais as dificuldades e desafios emergiram, durante o percurso do Mestrado, desses sujeitos,
como educadores atuantes na Educação Básica e, por último, analisar as transformações na
prática educativa sob a ótica das mudanças ocorridas, durante e após o MPE, em suas crenças,
valores e conceitos.
A pesquisa buscará evidenciar quais as transformações profissionais, frente à trajetória do
Mestrado Profissional em Educação, ocorridas alunos egressos na turma de 2015.

Colaboradora M9
Nossa! Que legal não tinha me atentado que era com a nossa turma. Que legal! Vamos nos
enxergar na pesquisa, bacana.

Pesquisadora
Mandei por e-mail, em forma de texto, explicando a pesquisa, mas acho que, com a correria
do dia a dia, a maioria acabou me dando retorno pelo whatsapp mesmo, mas, de maneira
geral, se apresentem para nós, por favor.

Colabora M9
Sou de Taubaté, trabalho com o projeto Melhores Cabeças de formação de professor, numa
fundação a qual investe em aluno de escola pública que quer ser professor, selecionando os
melhores, tem todo processo, o primeiro critério notas 9 e 10 durante o Ensino Médio. Passa
por psicólogo, pela diretora da fundação, enfim, e eu estou acompanhando esses bolsistas,
chamados de educadores do futuro. Atualmente são 20 e eu faço o acompanhamento deles,
estão em diferentes graduações: História, Pedagogia, Biologia, enfim e ver esses jovens tão
fascinantes nesse processo de formação docente é fantástico para mim, meu acompanhamento
 98

é acadêmico e pessoal nessa atuação, dando o suporte de perto. Essa Fundação é de São
Paulo, mas ela é familiar e investe no Vale Paraíba, pois a família se fez, enriqueceu no Vale
Paraíba. Então a Pássaro Marrom, concessionária da Dutra, quer devolver para o Vale tudo
que eles receberam e o investimento é na educação. É uma fundação de terceiro setor. Parte
do lucro da empresa, eles investem nesse projeto de altíssima qualidade. Mesmo formados, a
gente acompanha mais três anos esses alunos.

Colaborador M14
Sou de São José dos Campos, quando cursava o Mestrado, trabalhava em sala de aula, pós-
mestrado tive a oportunidade de crescer como coordenador pedagógico.

Pesquisadora
Qual o principal motivo que o levaram a buscar o Mestrado?

Colaboradora M9
Olha, é... eu não tenho evolução de carreira como alguns profissionais têm, tanto em
instituições públicas e particulares... é... o fato de ter um Mestrado não fez com que eu tivesse
aumentado de salário ou coisas do tipo, porém, na prática, sempre amplia nosso horizonte né?
O estudo das aulas que a gente tem ao longo do percurso aí, eu acho que amplia nosso olhar,
nesse sentido com certeza tem um impacto, mas, quando eu cursei, eu trabalhava na empresa
a qual trabalho hoje e já sabia que não me traria benefício financeiro. Enfim... não fiz por esta
questão, mas eu fiz por crescimento profissional e não financeiramente falando, mas eu sinto
sim o olhar, as trocas que a gente teve durante o percurso, gente de diferentes áreas, gente de
escola pública, particular, que não é de sala de aula, é diretor, coordenador, professor com
realidades diversas, isso foi enriquecedor, ouvir o outro falando de uma mesma coisa em uma
outra perspectiva, essa troca é valiosa. Então, eu diria isso, eu sei de colegas que tiveram
evolução profissional, aumento de salário, enfim, que fizeram também por conta disso,
buscando essa evolução, mas, meu caso, eu já entrei não necessariamente buscando isso, mas
claro se vier será muito bem vindo, mas a instituição a qual trabalho hoje isso não acontece.

Colaborador M14
É a minha busca do Mestrado já vem de muito tempo, sempre quis fazer o Mestrado, mas na
área de Geografia que é na minha área de formação e surgiu o curso de Mestrado na Unitau
 99

em Educação e estava atuando na educação fazia um tempo e gostaria de estar me

aperfeiçoando profissionalmente na busca de mudança e de conhecimento graduando, fazendo
cursos de aperfeiçoamento e no caso não tendo a possibilidade de cursar o Mestrado porque
tinha só em São Paulo. Eu fiz curso de pós-graduação, curso de aperfeiçoamento, então surgiu
essa oportunidade do Mestrado aqui. Eu ingressei em busca da mudança mesmo e durante
esse processo sendo muito rico em trocas, em armazenamento teórico que a gente consegue
produzir ao longo da formação. A mudança veio na época estava em sala de aula, a maior
parte da carga horária era em sala de aula, a qual teve mudança na minha prática, entendi o
que estava fazendo, porque estava lá. A gente começa a entender todo processo questionando,
entendendo, convenci a esposa de ingressar e tal. Então...essa mudança veio pessoal e
profissional sendo muito forte. A minha mãe sentiu até. Até no dia da banca assim todo
mundo fechando, encerrando, ela levanta a mão assim... e fala: “Posso falar uma coisa?” Aí
olhei assim... pelo amor de Deus a Neusa presidindo a banca, os olhares... você é a mãe, não
é? Então ela falou que notou a mudança também.

Pesquisadora
Houve alguma mudança antes de iniciar o Mestrado comparado com o percurso do Mestrado?

Colaboradora M9
A mudança é inevitável porque a gente lê muito autores que a gente já estudou, outros que
não tinha contato ainda, a própria pesquisa que você precisa ler e aperfeiçoar com seu tema ali
é, então, esse crescimento é inevitável, o que vai variar, não tem outro caminho, sem ser o
crescimento, aí depende da Instituição que trabalha, possibilidades de dar aulas no Ensino
Superior, é claro que abre portas. Mas eu não busquei isso ainda, além de toda bagagem, de
todo conhecimento.

Colaborador M14
Eu tive um apoio financeiro, fui incentivado pela Prefeitura de São José dos Campos com
60% da bolsa. Profissionalmente, sou do Estado, eu tive evolução e SJC me possibilitou a
assumir a orientação pedagógica. Se não tivesse o curso, não seria possível eu estar na
orientação em SJC. As mudanças vieram sim, naturalmente, é uma coisa que dá expectativa.
O Estado até me questionou, no caso o diretor, seu Mestrado não têm a ver com a sala de aula,
aí tive que responder o Mestrado é Profissional em Educação.
 100

Colaboradora M9
Uma grande parte dos nossos colegas teve evolução profissional.

Pesquisadora
O Mestrado proporcionou mudanças em suas crenças, valores e conceitos relacionado à
família, lazer?

Colaboradora M9
Eu cursava o Mestrado e a minha pequena tinha dois aninhos, aí eu tentava escrever de
madrugada e às vezes tomava um banho e ia trabalhar, nem dava tempo de dormir, via o sol
raiar. Período de dedicação intensa, tem um período que não vai, a gente tenta e não consegue
produzir, mas é mesmo estafa mesmo.
Tive que abrir mão de viagens, passeios, finais de semana, eventos que não podia ir... vai
vocês porque não posso.
A gente tem que cumprir prazos, a Edna dizia que o Mestrado é mais árduo, intenso, o tempo
é mais curto, são dois anos, é mais rápido e não tem como deixar a vida pessoal para fazer a
pesquisa.

Colaborador M14
Passei por isso também, mas não tenho filho, não tenho cachorro, pássaro.

Colaboradora M9
Não desmerecendo, mas para o homem é bem mais fácil, mas não estou te diminuindo não,
mas para a mulher, que tem que dar conta de casa, filhos, trabalho, Mestrado chega a ser mais
intenso.

Colaborador M14
Tive que abrir mão de viagens, também deixei de fazer alguns passeios, finais de semana que
deixei de sair e passo por isso até hoje porque a esposa esta aí, está neste processo e rolou
compreensão neste aspecto. Tem uma sintonia neste aspecto.

Colaboradora M9
O parceiro tem que ser bem compreensivo
 101

Colaborador M14
Tem que ter uma organização financeira, pessoal, profissional, requer um manejo, voltando à
mudança, abrindo mão e adequando ao processo.

Pesquisadora
Qual foi sua expectativa do Mestrado?

Colaborador M14
Eu tinha uma expectativa, a gente cria uma expectativa, o pessoal fala que é difícil, você
precisa estudar muito, precisa de dedicação, você cria uma imagem e, quando você ingressa,
nossa! Foi né? E agora vai! E dentro do processo as expectativas se concretizaram, mas foi
mais intenso o tempo, começar a compreender o que é difícil, organização, cheguei até aqui
né, vou e preciso terminar. Acho que as expectativas se concretizam de certa forma.

Colaboradora M9
Eu também acho. Nada diferente do que foi, teve um corpo docente de peso de muita
qualidade, não posso generalizar, teve uma ou duas disciplinas só que deixou a desejar, mas
de maneira geral o corpo docente foi de muita qualidade. Sou da casa, são bons professores,
aulas produtivas, como eu já disse, a riqueza, a troca, a diversidade, que nos fez crescer cada
vez mais. Ótima turma, posso dizer que atenderam as expectativas sim.

Pesquisadora
A orientadora Juliana perguntou sobre o questionário que responderam, se houve
curiosidades, dúvidas e o que acharam?

Colaboradora M9
As próprias questões para responder, você tem que refletir, voltar lá, passa um filme, como
cheguei e como sai e tudo que conquistei depois. Como eu disse não tive evolução financeira,
mas me trouxe muita mudança profissional, meu olhar para com o outro, atuo na educação
pública que nos torna mais crítico, enquanto políticas públicas. Essa reflexão que mais mexeu
comigo do responder o questionário, me coloquei muito no lugar dela, nossa já estive ali,
precisei contar com a colaboração das pessoas.
 102

Colaborador M14
Se eu falar para vocês que eu deixei para traz um questionário de uma pessoa, pensei, depois
respondo e vi que acabou o prazo no e-mail. Bateu um arrependimento, aí meu Deus, não
custa nada responder.

Colaboradora M9
As pessoas foram tão generosas comigo, não custa nada colaborar.

Colaborador M14
Você falou da escola pública e, durante o Mestrado, eu me identifiquei como processo de
identificação, sou filho da pública, fiz minha Educação Básica em escola pública, graduação,
trabalho na pública, agora Mestrado na pública municipal. Nossa!!! Tenho mais que defender
mesmo. A pública faz parte da minha formação.
 103

APÊNDICE IV - MEMORIAL
UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ
Samira Maciel Faria

MEMORIAL DESCRITIVO:
TRAJETÓRIA NA EDUCAÇÃO

Taubaté – SP
2020
 104

Samira Maciel Faria

MEMORIAL DESCRITIVO:
TRAJETÓRIA NA EDUCAÇÃO

Memorial apresentado ao Programa de

Mestrado Profissional em Educação da
Universidade de Taubaté-SP.

Taubaté – SP
2020
 105

“Olhar para o passado deve ser apenas um meio de entender mais claramente o que e quem
eles são, para que possam construir mais sabiamente o futuro”.
Paulo Freire
 106

1. APRESENTAÇÃO

O presente memorial tem como propósito descrever minha trajetória e refletir sobre a
construção do conhecimento, no percurso realizado nas áreas de Enfermagem e da Educação.
Descrever o percurso é uma grande oportunidade de análise com triunfo do que aconteceu
pelo caminho que já trilhei, caminho esse que reflete tanto na vivência pessoal como na
profissional, além da minha contribuição à sociedade.
Tenho 35 anos, sou natural de Cruzeiro– SP, região do Vale Paraíba e resido, até o
presente momento, no mesmo município. Meu pai é motorista de caminhão, minha mãe é
doméstica e tenho uma irmã com 30 anos de idade.
Iniciei meus estudos aos 6 anos em uma escola da rede Salesiana e estudei lá até 8
anos. Logo em seguida fui à rede pública e assim fiquei até o término do Ensino Médio.
A minha infância foi marcada por duas brincadeiras de minha preferência: a de
professora e a de padre, muito marcante e hilário, durante essa escrita parei para dar muita
risada para continuar. Mas recordemos: a primeira atuação que era como professora, era eu
quem dava ordens que eram, na maioria das vezes, para os primos que sempre iam brincar
comigo e para minha irmã. Eu dava atividade para eles, para isso, escrevia com caneta azul na
folha, vinha com álcool e algodão e passava na escrita para obter semelhança com uma
atividade mimeografada.
Na brincadeira como padre, como eu ia sempre à igreja, fazia parte de atividades e
participava da leitura durante a missa, levava sempre folhetos e decidia fazer a mesma coisa
em casa, sempre com os primos, eles eram meus fiéis. Eu tinha múltiplas tarefas em minha
missa: tocava no meu pianinho, fazia minha leitura no folheto e confeccionava as hóstias de
miolo de pão, tentava ser o mais criativa possível.
Durante muito tempo, brinquei muito e gostava também de ir à escola, mal faltava e
tinha apelido de “CDF”, fazia-me bem frequentar e participar de eventos e cursos, em quase
todos a Samira estava presente, festival de música, aula de dança, time de basquete, curso
extra de astronomia da OBA (Associação Brasileira de Astronomia), aula de espanhol,
excursões, campanha de solidariedade, entre outros.
Sempre estava presente em minha rotina o emprego de dois verbos: de cuidar e
ensinar, era fascinante poder fazer trabalhos voluntários, eu me inscrevi em todos que
passaram pela minha trajetória, aprendi muito e até hoje isso me fortifica espiritualmente.
Na escolha pela profissão, não tive dúvida, e o que me fortaleceu ainda mais foi a
vinda de uma prima de segundo grau que estava em atividade na Enfermagem e chegou a
 107

contar vários históricos a respeito da profissão. Dessa forma, não couberam mais dúvida
quanto à profissão destinada ao meu futuro.
Antes de ingressar na faculdade, fazia parte de encontros vocacionais na igreja e me
interessei pela vida vocacional religiosa. Cheguei a ser noviça por algum tempo, mas, com o
ingresso na vida universitária e os inúmeros compromissos, desliguei-me dessa atividade.
Graduei-me aos 21 anos com muita dificuldade, ajudei minha família no que pude para
concluir o nível superior: vendi bombons, brigadeiros, lanche natural, salgadinhos e
guloseimas que aprendi em minha infância. Naquela época de criança, eu ajudava a minha tia
a vender e achava interessante aprender, pois internamente eu sabia que um dia precisaria
dessa destreza, como de fato precisei.
Assim que sai da faculdade, um dia após minha colação de grau, prestei o concurso
que estava aberto do Centro Paula Souza e fui chamada, após 1 ano para lecionar. Antes disso,
trabalhei como voluntária em um posto no município e trabalhava meio período do dia como
instrumentadora cirúrgica.
Assim, quando me chamaram para lecionar no Curso Técnico em Enfermagem de
Cachoeira Paulista, em 2007, foi uma inquietude, mas sabia que algo poderia ser melhor do
que imaginava. Hoje, estou lá e amo, com todas as letras, o que eu faço. Minha atribuição
atualmente é lecionar poucas aulas na parte teórica e, na maior parte da minha carga horária,
devo ir supervisionar o estágio em hospitais, postos, asilos. Trata-se de ensinar e aprender
com os meus alunos e futuros profissionais.
Como tenho 13 anos de formada na Enfermagem, fiz alguns cursos para melhorar
minha qualidade enquanto profissional. Concluí uma especialização em Urgência e
Emergência, outra em Auditoria e, depois, a licenciatura em Pedagogia. Hoje, estou aqui,
escrevendo minha trajetória no stricto sensu, algo que almejava, mas que encontrava uma
distância enorme para ingressar.
Mesmo com toda a experiência profissional que tive, como instrumentação cirúrgica,
saúde pública, auditoria, home care, até o presente momento não abandonei a docência,
sempre trabalhei nestas outras áreas, mas continuava a ensinar. No ano de 2015, resolvi
dedicar-me exclusivamente, com muito orgulho, à área da docência, pois é a função em que
me realizo e na qual fortifico minhas ações de querer aprender e ensinar, fazendo com que
minhas inquietações sejam respondidas e originadas de maneira progressiva.

1. ARGUMENTAÇÃO
 108

Nesta seção, serão apresentadas as referências teóricas sobre formação docente, as

minhas argumentações e interpretações do processo de construção do meu conhecimento
profissional.

1.1 Formação e desenvolvimento profissional

A trajetória na profissão docente, em que estou inserida, inspira-me a buscar o melhor

para minha formação enquanto profissional. Quando há uma realização profissional, os
resultados de uma formação adquirem transformações na progressão de uma carreira.
A formação acadêmica assume um papel que vai além do ensino, aquele que pretende
uma mera atualização científica, pedagógica e didática, transformando-se de fato na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas
aprendam e se adaptem para poder conviver com as constantes mudanças (IMBERNON,
2011, p. 19).
A profissão docente é um desafio em que devemos conviver rotineiramente com as
mudanças, sejam elas temporais ou atitudinais. Essas mudanças constam em literaturas e
estudos no campo da educação, demonstrando vivências, ensinamentos e experiências com a
aprendizagem. Foi a partir dessas mudanças que comecei a enxergar o trabalho com mais
maturidade. O desafio, portanto, é transformar a profissão docente em uma profissão do
conhecimento (CARLOS MARCELO, 2009, p. 128).
A transformação profissional deve ser um ato de permissão pessoal para que, a partir
dela, possamos ter um olhar que identifique nossas potencialidades enquanto profissionais.
Essas concepções de identidade coadunam-se com a ideia que, segundo Tardif e
Raymond (2000), na visão sociológica, o trabalho transforma a identidade do trabalhador.
Esses autores constatam que o professor leciona por vários anos e traz consigo as marcas de
sua identidade profissional, sendo que, boa parte de sua vivência, é definida pelo seu
desempenho profissional.
A respeito dessa intrínseca relação entre identidade e profissão, Tardif e Raymond
(2000, p. 210) concluem que “Ora, se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade,
modifica também, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar”.
Carlos Marcelo (2009) em seu artigo sobre Identidade docente: constantes e desafios,
nomeia a tarefa dos docentes como difícil, mas, aos comprometidos, a função de ensinar exige
desses profissionais sentidos e responsabilidades múltiplas. Dessa forma, a identidade
 109

profissional docente se constitui como uma interação entre a pessoa e as suas experiências
individuais e profissionais, pois a identidade se constrói e se transmite.
Esse processo de construção da identidade é algo complexo, mas fundamental na
trajetória do profissional, pois o tempo, as experiências, os apoios e a formação são
fundamentais para a construção e desenvolvimento profissional. Isso nos leva a buscar a
formação e contribuir como profissionais responsáveis pela construção do saber.

2. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse memorial buscou apresentar a minha trajetória e a reflexão desta pesquisadora,

enquanto sujeito que se constitui de transformações, as quais possuem conquistas,
dificuldades e vitórias, que estão sendo percorridas conforme as mudanças aparecem.
Acredito que toda transformação alcança certo merecimento pessoal e profissional, resultando
em desenvolvimento profissional.
Estou percebendo com mais profundidade, nesse momento da minha formação em
curso de stricto sensu, que a teoria dialoga com a prática e a prática nos fornece experiências,
as quais permitem a autoavaliação enquanto profissionais.
Essa experiência de formação acadêmica tem me permitido enxergar amplamente a
docência e entender que as dificuldades encontradas na educação ainda me fazem ter sede de
continuar minha caminhada. Vejo que essa formação no Mestrado não é o bastante e sei que
aqui não se esgotam as minhas possibilidades e sim apenas iniciam.
O percurso do Mestrado, como desenvolvimento profissional, é constituído de saberes
que fortalecem a prática e a identidade. Ambas estão atreladas ao compromisso evolutivo da
profissão e são constituídas de experiências facilitadoras ou de dificuldades, sobre as quais
devemos refletir para buscar a qualidade profissional, independente das relutâncias
encontradas no percurso educacional.
 110

ANEXO I – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

111
112
 113

ANEXO II – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pesquisa: “O processo de formação no Mestrado Profissional em Educação, de uma

Universidade do Vale Paraíba Paulista”

Orientadora: Professora Dra Juliana Marcondes Bussolotti.

Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário (a), em uma pesquisa. Após
ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo,
assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do
pesquisador (a) responsável. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma
alguma.

Informações sobre a pesquisa:

Título do projeto: O processo de formação no Mestrado Profissional em Educação, de

uma Universidade do Vale Paraíba Paulista

Objetivo da pesquisa: Analisar as transformações e contribuições ocorridas durante e pós o

percurso do Mestrado Profissional em Educação em uma Universidade do Vale do Paraíba
Paulista.

Coleta de dados: a pesquisa terá, como instrumentos de coleta de dados, um questionário

semiestruturado e a participação em uma entrevista focalizada. O voluntário pode participar
da coleta de dados da pesquisa por meio de um ou dois instrumentos, como desejar.

Destino dos dados coletados: a pesquisadora será o responsável pelos dados originais
coletados por meio do questionário semiestruturado e entrevista coletiva, permanecendo de
posse dos mesmos, por um período não inferior a 5 (cinco) anos, quando então esses dados
serão destruídos. Os dados originais serão guardados, tomando-se todo o cuidado necessário
para garantir o anonimato dos participantes. As informações coletadas no decorrer da
pesquisa, bem como os conhecimentos gerados a partir dos mesmos, não serão utilizados em
prejuízo das pessoas ou da instituição onde o pesquisa será realizada. Os dados coletados por
meio da entrevista serão utilizados para a dissertação a ser apresentada ao Mestrado
Profissional em Educação da Universidade de Taubaté (SP), bem como para divulgar os
dados por meio de publicações em periódicos e/ou apresentações em eventos científicos.

Riscos, prevenção e benefícios para o participante da pesquisa: o possível risco que a

pesquisa poderá causar aos voluntários é que os mesmos poderão se sentir desconfortáveis,
inseguros ou não desejar fornecer alguma informação pessoal solicitada pelo pesquisador, por
meio de questionário e entrevista. Com vistas a prevenir os possíveis riscos gerados aos
participantes pela presente pesquisa, ficam-lhes garantidos os direitos de anonimato; de
 114

abandonar a qualquer momento a pesquisa; de deixar de responder qualquer pergunta que

achem por bem assim proceder; bem como solicitar para que os dados por eles fornecidos
durante a coleta não sejam utilizados. O benefício esperado com o desenvolvimento da
pesquisa será o fato de oferecer aos participantes e à comunidade acadêmica maiores
informações e conhecimentos acerca dos aspectos que compõem a formação docente. Cabe
aqui ressaltar também que, pelo aspecto interdisciplinar que se pretende abordar no presente
estudo, os conhecimentos gerados por meio da pesquisa poderão despertar o interesse de
profissionais, instituições, pesquisadores a fundamentar estudos em outras áreas do
conhecimento no que diz respeito ao presente objeto de pesquisa. Contudo, os principais
benefícios do presente estudo poderão se apresentar somente ao final do mesmo, quando da
elaboração das conclusões.

Garantias e indenizações: fica garantido o direito às indenizações legalmente estabelecidas

aos indivíduos que, por algum motivo, sofrerem qualquer tipo de dano pessoal causado pelos
instrumentos ou técnicas de coleta de dados. Os participantes têm o direito de ser informados
a respeito dos resultados parciais e finais da pesquisa. Para isso, a qualquer momento do
estudo, terão acesso aos pesquisadores responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de suas
dúvidas.

Esclarecimento de dúvidas: a investigadora é mestranda da turma 2018 do Mestrado

Profissional em Educação da Universidade de Taubaté (SP), Samira Maciel Faria, residente
no seguinte endereço: Avenida José Novaes Sobrinho, 1920 Jardim Paraíso, complemento
Residencial das Palmeiras Rua três, número 35, podendo também ser contatado pelo celular
(12) 98116-1158. A pesquisa será desenvolvida sob a orientação da Professora Dra Juliana
Marcondes Bussolotti, a qual pode ser contatada pelo celular (12) 99767-1717. A supervisão
da presente pesquisa será feita pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Taubaté,
situado à Rua Visconde do Rio Branco, 210 – Bairro: Centro, Taubaté-SP, e com o telefone:
(12) 3625-4217.
A presente pesquisa não acarretará quaisquer tipos de ônus e/ou despesas aos participantes,
sendo os dados coletados nas dependências da instituição, onde os participantes, que
comporão a amostra, atuam e também em horário condizente com as disponibilidades dos
mesmos. Da mesma forma, fica aqui esclarecido que a participação no presente estudo é em
caráter voluntário, não havendo nenhum tipo de pagamento pela sua participação no mesmo,
ficando excluídas dessa situação as indenizações legalmente estabelecidas pelos danos
decorrentes de indenizações por danos causados pelo pesquisador.
As informações serão analisadas e transcritas pela pesquisadora, não sendo divulgada a
identificação de nenhum participante. O anonimato será assegurado em todo processo da
pesquisa, bem como no momento das divulgações dos dados por meio de publicação em
periódicos e/ou apresentação em eventos científicos. O depoente terá o direito de retirar o
consentimento a qualquer tempo. A sua participação dará a possibilidade de ampliar o
conhecimento sobre O processo de formação no Mestrado Profissional em Educação, de
uma Universidade do Vale Paraíba Paulista.
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DECLARAÇÃO:

Declaro que li e que compreendi todas as informações contidas neste documento, sanei todas
as minhas dúvidas, junto ao pesquisador, quanto a minha participação no presente estudo,
ficando-me claros, quais são os propósitos da presente pesquisa, os procedimentos a serem
realizados, os possíveis desconfortos e riscos, as garantias de não utilização das informações
em prejuízo das pessoas, no decorrer e na conclusão do trabalho, e da possibilidade de obter
esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a minha participação não será paga,
bem como não terei despesas, inclusive, se decidir por desistir de participar da pesquisa.
Concordo em participar desse estudo podendo retirar meu consentimento a qualquer
momento, sem necessidade de justificar o motivo da desistência, antes ou durante a pesquisa,
sem penalidades, prejuízo ou perda de qualquer benefício que possa ter adquirido.

Taubaté, _______ de ____________ de 2019.

_______________________________________
Assinatura do Participante

Nome do Participante:
____________________________________________________________________

Samira Maciel Faria

Pesquisadora Responsável
Declaramos que assistimos à explicação da pesquisadora ao participante, que as suas
explicações deixaram claros os objetivos do estudo, bem como todos procedimentos e a
metodologia que serão adotados no decorrer da pesquisa.

______________________
Testemunha

______________________
Testemunha

Número de Aprovação do projeto pelo Comitê: 03753218.1.0000.5501.

Data de Aprovação: 19 de dezembro de 2018.