UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CED

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

ANA PAULA DA SILVA FREIRE

O EMBATE ENTRE A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A

EDUCAÇÃO NOVA: POLÍTICAS E PRÁTICAS NA ESCOLA
PRIMÁRIA DE SANTA CATARINA (1911-1945)

FLORIANÓPOLIS / SC
2013
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

ANA PAULA DA SILVA FREIRE

O EMBATE ENTRE A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A

EDUCAÇÃO NOVA: POLÍTICAS E PRÁTICAS NA ESCOLA
PRIMÁRIA DE SANTA CATARINA
(1911-1945)

Dissertação submetida ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa
Catarina para obtenção do Grau de
Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Ademir Valdir

dos Santos

FLORIANÓPOLIS / SC
2013
Ao meu marido Alexander, meu maior presente!
 AGRADECIMENTOS

Quero agradecer, em primeiro lugar, a Deus, nosso Senhor, que,

com seu amor, sempre esteve presente nos momentos difíceis, trazendo
conforto, ânimo e alegria. Sem ELE não teria conseguido.
Com admiração, ao meu orientador Prof. Dr. Ademir Valdir dos
Santos, pela dedicação, seriedade e competência com que me conduziu
pelo mundo da pesquisa. Pelos sinceros incentivos para chegar ao final
desta dissertação. Por ser um verdadeiro amigo e exemplo de professor!
Levarei este exemplo comigo para sempre!
À banca de qualificação, que é também a de defesa. À Profª Dra.
Ester Buffa e à Profª Dra. Clarícia Otto, pela aceitação do convite e,
sobretudo, pelas essenciais sugestões para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Catarina e aos professores da linha de pesquisa
Sociologia e História da Educação, que propiciaram momentos de
aprendizado, afora as provocações acadêmicas.
À prefeitura de Itapema, pela oportunidade concedida e pela
licença.
Especialmente aos meus queridos alunos, que me ligaram
cotidianamente nos primeiros meses de mestrado, sempre reclamando de
minha falta.
Às diretoras escolares Joelma e Ilda, que muito contribuíram para
meu ingresso no mestrado. Em especial à Anadir e à Mirian, pelo apoio
e pela torcida.
A minha mãe, Zenir, a meu pai, Valmor, pelas orações, apoio e
companhia em viagens para congressos.
A meu marido Alexander, pelo total apoio e estímulo. Pelos
recursos que me disponibilizou para que eu pudesse estudar. Por seu
amor, carinho e paciência. Você é a razão desta conquista!
A meus irmãos e, em especial, a minha querida irmã Ana Lucia,
minha melhor amiga! Pelos inúmeros atos de estímulo, carinho,
compreensão e torcida. Agradeço também à minha cunhada Nida, pelas
orações e pela amizade.
Às minhas afilhadas Julia, Isadora e Isabela, por serem estímulo e
força na vida da Dinda!
Aos meus sobrinhos e sobrinhas, que amo tanto!
À Priscila e ao Ricardo, pelo carinho e apoio.
À Débora, pelas cartas carinhosas e por valorizar esta etapa da
minha vida.
 Às amigas Moni e Sirlei, que contribuíram significativamente
nesta caminhada.
Muito especialmente à amiga Renata Montagnoli, que esteve
comigo nos momentos mais importantes e significativos do mestrado!
Aos amigos Nara e Fernando, pelos momentos de alegria e
descontração.
À turma de mestrado 2011, por compartilhar comigo seus
conhecimentos e pelos estudos em grupo. Agradeço, em especial, à
Raquel Giacomini, que, nos últimos meses, foi essencial com suas
palavras de apoio.
À Raquel de Abreu, que compartilhou comigo seus
conhecimentos e fontes.
Ao amigo Juarez Segalin, pelas palavras que me tranquilizavam e
por seu trabalho.
Às colegas de apartamento, Morgana e Janine, pela compreensão
nos momentos mais difíceis, pela companhia nos cafés e pelas
conversas.
E, por fim, e não menos importante, a todos os amigos que
torceram muito para que esta caminhada fosse possível.
Escrever a história é mais do que realizar uma
exposição de achados. É o efeito de uma
transformação pela qual passamos enquanto
sujeitos que nos assumimos e assumimos os riscos
pressentidos na escrita. É dialogar, não
exatamente com os outros, mas com nosso próprio
pensamento. Por esse motivo, escrever é tão
deliciosamente perturbador!
(NUNES, 1990, p. 43)
 RESUMO

O EMBATE ENTRE A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A

EDUCAÇÃO NOVA: POLÍTICAS E PRÁTICAS NA ESCOLA
PRIMÁRIA DE SANTA CATARINA (1911-1945)

Nas primeiras décadas do século XX, Santa Catarina abrigava uma

variedade de instituições educativas, constituída por escolas primárias
isoladas, escolas particulares (entre as quais se incluíam as ―escolas
estrangeiras‖ de ensino primário), escolas reunidas, grupos escolares,
escolas complementares e escola normal. Este estudo se dedica a
instituições primárias, consideradas elementos históricos de sua
organização social, cultural e política. O problema de pesquisa é dado
pela pergunta: Quais as características dos impactos de políticas e
práticas educacionais para a escola primária catarinense entre 1911 e
1945? Questiona a presença da Educação Tradicional e da Educação
Nova. O objetivo é analisar aspectos das práticas e das políticas
educacionais no processo de instituição da educação escolar primária em
Santa Catarina. Parte da hipótese da constituição histórica de um embate
entre a Educação Tradicional e a Educação Nova, num âmbito
cronológico balizado pelo conjunto de reformas entre 1911 e o fim do
Estado Novo. A metodologia é embasada em fontes documentais:
legislação educacional, termos de inspeção escolar, estatísticas, livros e
cadernos. Os resultados discutem o alcance da ação do Estado e sua
influência por meio das reformas na educação, da ação do serviço de
inspeção escolar, de mudanças nas práticas docentes e na utilização de
materiais didáticos – tudo isto diante do projeto de substituição da
Educação Tradicional pela Educação Nova. Mostra-se que, quanto às
perspectivas políticas, no âmbito cronológico estabelecido, a legislação,
o discurso do governo de Santa Catarina e o serviço de inspeção escolar
foram orientados por concepções da Escola Nova. E com relação às
práticas, o processo histórico foi caracterizado por buscar a substituição
das componentes pedagógicas e didáticas da Educação Tradicional
presentes na escola primária por aquelas próprias da Escola Nova,
através da criação do grupo escolar e de iniciativas de formação de
professores e a reconfiguração de suas práticas, que deveriam ser
renovadas de acordo com as bases da pedagogia moderna. Conclui-se
que as políticas e práticas educacionais na escola primária de Santa
Catarina, no período entre 1911 e 1945, configuraram um embate
teórico e metodológico calcado nos conflitos, contradições e
antagonismos gerados no confronto entre a cristalização da Educação
Tradicional e a força e potencial de renovação educacional da Educação
Nova. Assim, naquele período histórico, foi sendo gradativamente
configurada uma cultura escolar marcada por políticas e práticas
―híbridas‖, matizadas pela simultânea presença do que se classificou
como tradicional e do que foi oriundo das propostas da Escola Nova em
seu movimento de penetração nas escolas primárias de Santa Catarina.

Palavras-chave: Escola Primária. Educação Tradicional. Educação

Nova. Política educacional. Prática educativa.
 ABSTRACT

THE CLASH BETWEEN TRADITIONAL AND NEW EDUCATION:

POLICIES AND PRACTICES IN PRIMARY SCHOOL OF SANTA
CATARINA (1911-1945)

In the first decades of the twentieth century there were a variety of

educational institutions in Santa Catarina consisting of isolated primary
schools, private schools (among which are included the "foreign
schools"), reunited schools, school groups, supplementary schools and
teacher training school. This study is dedicated to the primary
(elementary) schools, considering historical elements of their social,
cultural and political organization. The research problem is given by the
question: What are the characteristics of the impact of educational
policies and practices for elementary school of Santa Catarina between
1911 and 1945? It argues the presence of Traditional Education and the
New Education. The aim is to analyze aspects of educational policies
and practices in the process of establishment of primary school
education in Santa Catarina. It begins from the hypothesis of the
historical constitution of a clash between Traditional Education and
New Education in a chronological period limited by the reforms
between 1911 and the end of the New State. The methodology is based
on documental sources: educational legislation, school inspection,
statistics, books and school exercise books. The results discuss the reach
of State action and its influence through reforms in education and the
action of the school inspection service, changes in teaching practices
and use of didactic materials - all this concerning the substitution project
of Traditional Education for the New Education. It is shown that
concerning the political perspectives within the chronological limits
established the discourse of the government of Santa Catarina and the
school inspection service were guided by conceptions of the New
School. And regarding to the practices, the historical process was
characterized by seeking the substitution of pedagogical and didactic
components of Traditional Education that were present in primary
school for those related to the New School, through the establishment of
the school groups, teacher training initiatives and reconfiguration of
their practices which should be renewed according to the foundations of
modern pedagogy. We conclude that educational policies and practices
in primary school of Santa Catarina in the period between 1911 and
1945 configured a theoretical and methodological clash based on
conflicts, contradictions and antagonisms generated in the confrontation
between the crystallization of traditional education and the strength and
potential of educational renovation of the New School. So in that
historical period, was gradually generated a school culture that had
shown a mark of "hybrid" policies and practices that were influenced by
the simultaneous presence of what is classified as traditional and what
was originate from the proposals of the New School in its penetration
movement in primary schools of Santa Catarina.

Keywords: Primary School. Traditional Education. New Education.

Educational policy. Educational practice.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Lecciones de Cosas, 1993, capa .......................................... 93

Figura 2 - Circunscrições escolares em 1935 ..................................... 105
Figura 3 - Educação Popular, 1935 (capa) ......................................... 133
Figura 4 - Escolas Públicas Estaduais – Parte Estatística 1931 (p.50)154
Figura 5 - Quadro Geral de Matrícula e Frequência entre 1935 e 1940
em Santa Catarina................................................................................ 162
Figura 6 - Quadro Geral de Matrícula ................................................ 163
Figura 7 - Organização do Ensino Primário e Normal ....................... 172
Figura 8 - Livro didático, 1992, p.76 ................................................. 189
Figura 9 - Cartilha Popular, 1948 ....................................................... 193
Figura 10 - Minha Patria – aspecto da capa frontal, 1931 .................. 195
Figura 11 - Caderno de caligrafia, 1943 [n.p] .................................... 201
Figura 12 - Caderno de caligrafia, 1943 [n.p] .................................... 202
Figura 13 - Caderno escolar de aritmética, 1942 [n.p] ....................... 204
Figura 14 - Caderno do Professor Gustavo Tank, 1939 [n. p.] .......... 205
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Matrículas entre 1915 e 1919 em Santa Catarina,

organizado pela autora com base nas mensagens apresentadas ao
Congresso Representativo – Florianópolis .......................................... 141
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................ 23

2 A ESCOLA TRADICIONAL: HERANÇA CRISTALIZADA? .. 31

2.1 SEDIMENTANDO A TRADIÇÃO: O PROJETO EDUCATIVO
DOS JESUÍTAS .................................................................................... 31
2.2 PELOS CAMINHOS DA MUDANÇA: AS AULAS RÉGIAS ..... 37
2.3 NOVAS IDEIAS SE APROXIMAM: O ALVORECER
REPUBLICANO ................................................................................... 40
2.3.1 Herbart: ideias novas ou tradicionais? ..................................... 42
2.3.2 Escola Nova: por novas políticas e práticas ............................. 54
2.3.3 Apontamentos da crítica à Escola Nova ................................... 63

3 A ESCOLA PRIMÁRIA CATARINENSE COMO CENÁRIO .. 81

3.1 AS REFORMAS: MUDANÇA NA LEI, MUDANÇA SOCIAL? . 84

4 CONFIGURANDO O EMBATE: A INTERROGAÇÃO DAS

FONTES ............................................................................................. 111
4.1 A LEGISLAÇÃO COMO FONTE DAS POLÍTICAS E
DISCURSOS ....................................................................................... 113
4.1.1 Dados estatísticos: desvelando antagonismos ........................ 139
4.1.2 Docência e inspeção escolar: união em torno da
renovação? ......................................................................................... 163
4.1.2.1 A persistência do embate: docência e materiais didáticos ....... 185
4.1.2.1.1 O livro didático: a escrita do novo? .................................... 185

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 207

REFERÊNCIAS ................................................................................ 213

REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS ................................................. 223
 23

1 INTRODUÇÃO

A opção por investigar a escola primária de Santa Catarina se

relaciona estreitamente à minha formação e atuação profissional como
docente. Também se deu por considerá-la uma das raízes do processo
educativo, lugar fecundo para o afloramento de mudanças substanciais
na educação. Tais impulsos para a pesquisa foram sendo configurados
no contato com textos, por vivências durante o período em que estive
ligada à sala de aula; por fim, a pesquisa foi sendo delineada, ao longo
do mestrado em Educação, por conversas de orientação e no diálogo
com as leituras.
O embate entre a Educação Tradicional e a Educação Nova:
políticas e práticas na escola primária de Santa Catarina, título adotado,
evidencia uma escolha embasada na abordagem historiográfica da
polêmica temática que sugere. Esclareço que as expressões educação
tradicional e educação nova aparecem na literatura do campo sob outras
terminologias, mas, na maioria das vezes, indicando o tratamento
teórico e metodológico de questões educacionais semelhantes àquelas
que focalizo.
Trago alguns exemplos desta variedade terminológica, o
conhecido Manifesto de 1932, foi denominado ―Pioneiros da Educação
Nova‖ (AZEVEDO, 1956, grifo meu). Já Lourenço Filho, um de seus
notáveis signatários, escreveu Introdução ao Estudo da Escola Nova. No
capítulo I, aborda O Movimento da Escola Nova e suas bases históricas
(LOURENÇO FILHO, 1978, grifo meu). Por sua vez, estudiosos
contemporâneos reunidos na obra Manifesto dos Pioneiros da Educação:
um legado educacional em debate (XAVIER, 2004), usam os termos
cunhados no manifesto, assim como abordam a construção da escola
primária, pública, gratuita, leiga e obrigatória, vinculando estas
expressões à Escola Nova (XAVIER, L.N., 2004, p. 21; VEIGA, 2004,
p. 68; SAVIANI, 2004, p. 183-6); aparecem ainda os termos
―escolanovista/escolanovismo‖ (VEIGA, 2004, p.67-8; CURY, 2004,
p.114; SAVIANI, 2004, p.186). Outrossim, ―educação tradicional‖ é a
expressão escolhida por Araújo (2004, p.131; 136) e ―escola tradicional‖
aparece na escrita de Veiga (2004, p. 68). Já Herbart, autor ora alinhado
ao ―tradicional‖, ora ao ―moderno‖, usa, em sua Pedagogia Geral, o
termo ―educação convencional‖ (HERBART, 2003, p. 11).
Diante dessa pluralidade, informo ao leitor que usarei das várias
expressões conforme o próprio substrato teórico de que derivam. De
modo geral, entendo que as possibilidades de escolha dos usos
terminológicos se tornam evidentes ao longo do texto.
24

Um exercício historiográfico no campo da História da Educação

se configura na moldura desta pesquisa. O objetivo central focaliza
práticas e políticas educacionais: busco analisar os aspectos do embate
entre a Educação Tradicional e Educação Nova na instituição da escola
primária em Santa Catarina entre 1911 e 1945.
Procuro atribuir às ações educativas que teriam configurado
permanências e transformações referentes ao movimento da pedagogia
da Escola Nova e ao seu antagonismo com a escola tradicional.
Questionamentos foram delineando o problema: Quais as características
dos impactos de políticas e práticas educacionais para a escola primária
de Santa Catarina entre 1911-1945?
Ao questionar a importância de pesquisar as práticas na escola
primária de Santa Catarina, comecei a perceber, nas instituições do
interior, principalmente nas escolas isoladas, configurações que
poderiam terminar por lhes atribuir a função histórica de mantenedoras e
responsáveis por significativa parte da formação das crianças
catarinenses. Tal hipótese foi reforçada em consulta às estatísticas das
primeiras décadas do século passado, que me permitiram constatar a
contribuição das escolas isoladas em contraponto com os grupos
escolares, pois as primeiras foram mais expressivas, tanto
numericamente quanto por seu tempo de existência e atuação no cenário
educativo-cultural. Portanto, a contribuição histórica das escolas
primárias isoladas – por vezes invisibilizada ou menosprezada diante de
abordagens que sublinham o papel renovador e modernizador dos
grupos escolares no contexto republicano – foi por mim percebida como
fundamental para compreender o processo de escolarização no período.
Minha investigação caminha no sentido de elaborar análises que
procuram trazer outras e novas luzes sobre esse conjunto de
questionamentos. Deste modo, busco contribuir com a historiografia da
educação em Santa Catarina, auxiliando na iluminação de aspectos
singulares do fenômeno educacional, mas sem perder de vista suas
relações com o universal.
O recorte temporal proposto está pautado por dois momentos. O
primeiro, 1911, marca o início da atuação no campo político-
educacional de Orestes Guimarães, que anunciava mudanças para a
educação catarinense, empreendendo o que se convencionou chamar de
―reformas‖ (TEIVE, 2008; FIORI, 1991). Já 1945 corresponde ao
término do Estado Novo de Getúlio Vargas, período em que a política e
a prática educativa sofreram diversas mudanças. Entre tais demarcações,
evidencio outras iniciativas que visaram à transformação educacional. É
 25

na identificação dos embates ou tensões quanto às diretrizes e práticas

em destaque no período citado que me debruço.
A hipótese pressupõe conflitos resultantes de perspectivas
políticas, teóricas e metodológicas que podem ter configurado duas
vertentes históricas distintas. Diferencio, mas apenas por estratégia de
elaboração das análises, uma perspectiva pautada nas políticas públicas
e outra, didático-metodológica, amalgamada às práticas educativas.
Contudo, na constituição da pesquisa, não basta simplesmente
descrever. É um exercício de dialogar com o pensamento, assumindo os
riscos da escrita. ―Por esse motivo, escrever é tão deliciosamente
perturbador!‖ O ato de escrever revela os originais fragmentos de nossa
leitura, suas magnitudes refletidas e montagens singulares a despeito de
algo que se configura como usurpação de textos e contextos na produção
da própria história. ―Desse ponto de vista, a narrativa histórica não deixa
de ser ficção‖ (NUNES, 1990, p. 43). Ao buscar, na história, respostas, a
questões atuais da educação, discorro sobre um emaranhado cultural que
amalgama hábitos, costumes e diferentes etnias.
Cabe destacar que a historiografia da educação, com referência à
história cultural, vertente com a qual me alinho, notadamente no
tratamento das fontes no capítulo 4, é ainda recente no Brasil. Data
aproximadamente de 1980, segundo Falcon (2006). A história cultural
constitui uma abordagem pautada por novos modos de conceber o
objeto, pois aplica novas lentes sobre dimensões tradicionais da
historiografia. Sob tal prisma, há possibilidades várias de narrativas,
dependendo do pesquisador e do lugar de onde olha as fontes, questiona
e interpreta (FALCON, 2006, p.330; 334).
Apesar da abundância e importância da documentação, a
representatividade dos vestígios da prática escolar que se busca é rara e
pode não ser total. Portanto, ―o diálogo promovido pelo pesquisador
entre a teoria e as evidências impõe-se como condição importante para a
operação histórica, para a escrita de uma história da educação capaz de
levar em consideração a ação dos sujeitos em torno dos processos de
escolarização‖ (GATTI JUNIOR; PESSANHA, 2005, p. 86). Dito de
outro modo, a pesquisa documental torna-se fundamental, pois é capaz
de possibilitar:

compreender e explicar a realidade histórica de

uma instituição educativa e integrá-la de forma
interativa no quadro mais amplo do sistema
educativo e nos contextos e circunstâncias
históricas, implicando-a na evolução de uma
26

comunidade, e de uma região, seu território, seus

públicos e zonas de influência (MAGALHÃES,
2007, p. 2).

É neste viés que embaso em pesquisa documental, pautada na

localização e análise de documentos como a legislação, estatísticas,
termos de visita de inspeção escolar, livros e cadernos. Corroboro a
visão de que os documentos escritos são fundamentais, colaborando na
reconstituição e interpretação dos fenômenos que se pretendem trazer à
tona. Todavia, sabe-se que é rara a total representatividade dos vestígios
das políticas e das práticas que se buscam. Assim, ―o diálogo promovido
pelo pesquisador entre a teoria e as evidências impõe-se como condição
importante para a operação histórica, para a escrita de uma história da
educação capaz de levar em consideração a ação dos sujeitos em torno
dos processos de escolarização‖ (GATTI JUNIOR; PESSANHA, 2005,
p. 86). A análise com a qual procuro evidenciar aspectos do campo
educacional conjuga o trabalho docente à legislação, indicando um
caminho propício para se desvelar a ―realidade material da escola e do
que nela se faz‖ (VIÑAO, 2008, p. 16-7). Segundo o mesmo autor, há
dois campos da historiografia educativa que se interessam pela análise
de documentos escolares: ―Um é o da transmissão das diferentes
ideologias e valores no meio escolar [...]. O outro campo é o da história
das reformas e inovações educativas‖. Tal metodologia de pesquisa é
também recorrente, em maior ou menor grau, nos trabalhos de Santos
(2012; 2010; 2009; 2008; 2007), Chartier (2007; 2002), Vidal (2005);
Gvirtz (2005), Mignot (2003), Hébrard (2001; 2000), Mignot; Bastos;
Cunha (2000) e Vidal; Gvirtz (1998).
São diversos os locais que efetuei o ―garimpo‖ de fontes. Entre
eles, o Arquivo Público do Estado de Santa Catarina, a Biblioteca
Pública do Estado de Santa Catarina, o setor de Obras Raras da
Biblioteca Central da Universidade Federal de Santa Catarina, além do
Arquivo Histórico Eugênio Victor Schmöckel, de Jaraguá do Sul, do
Arquivo Público de Itajaí e do Arquivo Público Municipal de Joinville,
além de arquivos privados.
Na intenção de fomentar a discussão relativa às propostas
educacionais em destaque no período pesquisado, delimitam-se como
referencial teórico as obras de Herbart (2003), com sua Pedagogia Geral,
e Lourenço Filho (1978), em a Introdução ao Estudo da Escola Nova.
Alinham-se, com estes, outros autores, como Santos (2012; 2010; 2009;
2008), Monarcha (2009), Saviani (2008; 1985), Araújo (2004), Carvalho
(2002), Azevedo (1971), Kilpatrick (1965), entre outros. Optando por
 27

investigar estes dois ―modelos‖ de educação – Tradicional e Nova,

busco nos referenciais citados o aporte para a sua caracterização. Esta
opção teórico-metodológica indica pressupostos de investigação que se
pautam pelo materialismo dialético e pela chamada pedagogia histórico-
crítica.
Em Herbart (2003), situo uma referência inicial, pois, ao definir
escola tradicional, é necessário designar que escola tradicional está
considerada. Segundo Monarcha (2009, p. 23), ―teoristas do último
quartel do século XIX, [...] recusavam a pedagogia clássica, tendo como
referência central a obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841)‖. Foi
sedimentado nas bases da instrução educativa que Herbart construiu, de
certa forma, um ―hiato‖ entre a sua pedagogia e a da Escola Nova. Ao
considerar como princípio o caráter moral e este como finalidade da
educação, de forma que só se alcançaria a instrução pelo governo e pela
disciplina, impulsionou críticas quanto ao formalismo e à rigidez.
Joaquim Ferreira dos Santos, no prefácio à edição portuguesa da obra
Pedagogia Geral de Herbart (2003, p. XXV), explica que, ―na verdade,
o formalismo e a rigidez da pedagogia herbartiana não se conciliam
facilmente com os princípios da Educação Nova‖.
Desta forma, procuro contextualizar as contribuições de Herbart
(2003), considerado precursor da psicologia experimental aplicada à
pedagogia, que colaboraram para que esta passasse a ser vista como
ciência. Convém sublinhar, apesar das referências à teoria herbartiana
como concepção tradicional, que sua proposta se fundamenta na
educação como ferramenta fundamental à formação de uma nação,
enfatizando como eixos básicos o desenvolvimento moral e do caráter.
Outro argumento sugere que está enraizada numa concepção unilateral,
centrada na figura do professor. Porém, o modelo herbartiano significou
um avanço para as escolas do tipo religioso. Sua pedagogia é vista como
científica; o laicismo, na educação, passou a ser uma vertente, propósito
este também desejado, paradoxalmente, pelo movimento dos
renovadores. Tais fatores como que ―aproximam‖ as ideias de Herbart
com as da Escola Nova, ao lado do ideal que buscava valorizar a
educação para o desenvolvimento humano.
Vislumbrando a transformação educacional, a Escola Nova se
apresentou como inovação. Surgia a preocupação com a aprendizagem
do aluno, visto como ser ativo que observa, questiona, trabalha e resolve
problemas, sendo criativo e participativo; o professor passa a ser
facilitador, atribuindo significação prática e social aos conteúdos
pautados por questões biológicas e psicológicas que consideravam o
desenvolvimento da criança em bases científicas, com a educação
28

atrelada ao progresso social (ARAÚJO, 2004; LOURENÇO FILHO,

1978).
No conhecido texto do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, que veio a público em 1932, o antagonismo entre a escola
tradicional e Escola Nova é dado por meio de uma adjetivação que o
realça:

Nessa nova concepção de escola, que é uma

reação contra as tendências exclusivamente
passivas, intelectualistas e verbalistas da escola
tradicional, a atividade que está na base de todos
os seus trabalhos, é a atividade espontânea, alegre
e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades
do próprio indivíduo. [...] O que distingue da
escola tradicional a escola nova não é, de fato, a
predominância dos trabalhos de base manual e
corporal, mas a presença, em todas as suas
atividades, do fator psicobiológico do interêsse,
que é a primeira condição de uma atividade
espontânea e o estímulo constante ao educando
(criança, adolescente ou jovem), a buscar todos os
recursos ao seu alcance (AZEVEDO, 1956, p. 70).

Para o desenvolvimento da pesquisa, entende-se que normas e

práticas estão relacionadas a finalidades implícitas ou explícitas;
aplicadas à escola, variam segundo o espaço e o tempo. Portanto,
formam a organização e o funcionamento escolar que deriva de tais
aspectos conjugados ao conjunto de normativas e condutas que
mobilizam dispositivos pedagógicos. Porém, há de se analisar, quanto à
sua efetivação real ou subjetiva, entre o que é prescrito e o que é
praticado, podendo-se desvelar o embate entre modelos de educação.
Pode-se situar, portanto, nos conjuntos das práticas, não somente a
reprodução, mas também, a possibilidade de transformação dos
elementos constituintes do cotidiano escolar que se busca observar.
Portanto, resulta que se podem relacionar tais práticas à aquisição de
determinada cultura escolar, que, segundo parte da definição proposta
por Julia (2001, p. 10), é:

um conjunto de normas que definem

conhecimentos a ensinar condutas a inculcar, e um
conjunto de práticas que permitem a transmissão
desses conhecimentos e a incorporação desses
 29

comportamentos; normas e práticas coordenadas a

finalidades que podem variar segundo as épocas.

Quanto à estruturação, o trabalho se divide em cinco capítulos.

Na introdução, arrolo elementos da justificativa e delineio o problema,
os objetivos e aspectos da metodologia da pesquisa. Também apresento
brevemente os referenciais teóricos mobilizados.
O segundo capítulo trata com maior profundidade do referencial
teórico. Traz elementos para compreensão da concepção de educação
tradicional, desde o modelo jesuítico. Ampliando, acrescento à
discussão a obra de Herbart (2003) enquanto referencial de escola
tradicional. Caracteriza-se a Escola Nova com base na visão de
Lourenço Filho (1978) e de outros teóricos do campo; por fim,
apresento uma breve panorâmica das críticas à Escola Nova.
O terceiro capítulo entrelaça tais concepções às políticas e às
práticas pedagógicas, abordando-as nas suas especificidades, dando um
panorama da escola primária em Santa Catarina no período demarcado.
Identifico e analiso as reformas preconizadas pelas políticas, bem como
as prescrições sobre as práticas educacionais e a natureza de seu impacto
na escola primária catarinense, ao tratar do ―prescrito‖ e do ―praticado‖,
conforme os influxos que começam a ser desvelados pelas fontes.
O quarto capítulo aborda o embate entre a educação tradicional e
a educação nova, configurado na análise das fontes. Lança-se mão de
documentação associada à legislação, à inspeção escolar, além de dados
estatísticos; ao lado disto, recorro a fontes utilizadas na internalidade das
salas de aula, como livros didáticos e cadernos escolares. Discuto
separadamente políticas e práticas apenas por estratégia didática no
tratamento das fontes, uma vez que ratifico a indissociabilidade entre o
caráter político e o caráter prático, pois, de acordo com Saviani (2008, p.
84), ―toda prática educativa, como tal, possui uma dimensão política,
assim como toda prática política possui, em si mesma, uma dimensão
educativa‖.
Na última seção, elaboro considerações finais embasadas naquilo
que o percurso investigativo permitiu engendrar e anuncio eventuais
perspectivas para estudos futuros.
30
 31

2 A ESCOLA TRADICIONAL: HERANÇA CRISTALIZADA?

Tendo em vista os objetivos desta investigação, inicio com uma

abordagem sobre as perspectivas teóricas associadas aos modelos de
Educação Tradicional. São alinhados Fernando de Azevedo, Leonel
Franca e Dermeval Saviani, que destacam influências religiosas na
constituição do panorama educacional brasileiro desde o período
colonial até a Primeira República.

2.1 SEDIMENTANDO A TRADIÇÃO: O PROJETO EDUCATIVO

DOS JESUÍTAS

Azevedo (1971), no livro ―A cultura brasileira‖, certamente

compõe um dos retratos mais eloquentes do processo de constituição da
educação escolar brasileira. Descreve a chegada dos jesuítas ao Brasil
Colônia, dando-lhes o mérito da implantação do ensino, apesar de
alguns problemas apontados quanto ao modelo jesuítico. Para um início
de conversa, e na pretensão de lançar desde já algumas sementes do
embate histórico que pretendo historiar, trago justamente este crítico da
escola dita tradicional, situando sua obra no movimento da penetração
da Escola Nova no Brasil: ―São tão íntimas e constantes as relações
entre o desenvolvimento da religião, no Brasil, e o da vida intelectual,
nos três primeiros séculos, que não se podem, durante êsse largo
período, separar um de outro‖ (AZEVEDO, 1971, p. 243). Reflexo
dessa influência, a chamada escola ou (pedagogia) tradicional se fez
presente no contexto escolar, de modo hegemônico, até o fim do século
XIX. Nesse contexto, muito contribuiu a pedagogia jesuítica,
consubstanciada no modelo Ratio Studiorum, que apresenta
características conservadoras nos seus pressupostos pedagógicos,
incorporados e sistematizados pelos jesuítas como metodologia. Por
exemplo, a preleção do mestre visava à centralidade, cuja finalidade
seria ocupar o tempo com exercícios de memorização e repetição (para
desenvolver e ativar o espírito) (FRANCA, 1952, p. 57).
A Companhia de Jesus foi fundada em 1540, por Inácio de
Loyola, para fins de evangelização, catequização e divulgação dos
princípios da fé católica, mas também conjugando importantes preceitos
pedagógicos, ao mesmo tempo em que gradativamente trouxe elementos
para debate quanto aos métodos de ensino. Propunha-se principalmente
reagir à Reforma Protestante e impedir sua expansão, recuperando assim
a posição central da Igreja Católica. O processo de reafirmação da
instituição religiosa contou, assim, com a contribuição das instituições
32

criadas e mantidas em funcionamento pelos jesuítas em praticamente

todo o mundo ocidental: seus colégios: ―A impressão que se desprende
da visão panorâmica dos fatos é que a Nova Ordem, em pouco tempo,
pelo número e pela valia de seus colégios, se firmou, no campo
pedagógico, como uma instituição plenamente vitoriosa‖ (FRANCA,
1952, p. 15).
Entender a trajetória do ensino brasileiro requer um panorama da
sua organização escolar inicial, i. é, compreender sua estruturação
durante o período colonial com base na educação jesuítica: ―Em 1549,
cêrca de 50 anos depois do descobrimento e quando a Companhia de
Jesus já contava 9 de existência canônica, chegava ao Brasil, com o
primeiro governador-geral Tomé de Sousa, a primeira missão de
jesuítas‖ (AZEVEDO, 1971, p. 246). Evangelizar os indígenas,
civilizando-os para integrá-los ao mundo da produção era, nos
primórdios, uma das características desses missionários. Segundo
Saviani (2008, p. 41), é notória a presença de outras instituições
religiosas com funções educativas no período colonial brasileiro; mas,
entre elas, os jesuítas ocupam posto de destaque:

Os jesuítas vieram em consequência de

determinações do rei de Portugal, sendo apoiados
tanto pela Coroa portuguesa como pelas
autoridades da colônia. Nessas circunstâncias
puderam proceder de forma mais orgânica, vindo
a exercer virtualmente o monopólio da educação
nos dois primeiros séculos da colonização.

Com o decorrer do tempo, sua obra evangelizadora1 e educativa

atingiu níveis relevantes de propagação e complexificação didática e
pedagógica. Através de um projeto formativo uniforme - Ratio
Studiorum -, foi criada e mantida em funcionamento uma rede de
colégios, com base no que havia de melhor em termos de pedagogia na
Europa. Quando assumiram a educação no Brasil do século XVI, tinham
como objetivo a colonização, a dominação e a permanência do Estado
português como autoridade maior. Com o devir histórico, o projeto
assumiu força e ampliou seu espectro de influências:

Mas, que a ação infatigável e fecunda dêsses

religiosos ultrapassou os domínios do espiritual,

1
A evangelização versava sobre a vida dos santos da igreja, das escrituras e
também sobre textos clássicos adaptados pela própria Igreja Católica.
 33

não resta sombra de dúvida. Êles formavam, pela

sua rígida disciplina, na sociedade colonial,
incoerente e fragmentária, um todo homogêneo e
compacto, capaz de resistir às influências
dissolventes e de estabelecer um minimum de
unidade moral e espiritual entre os colonos
portuguêses e os povos primitivos, assimilados à
nova civilização (AZEVEDO, 1971, p. 247).

O plano de ensino jesuítico, denominado Ratio Studiorum,

abarcava um conjunto de regras que determinava todas as ramificações
do ensino institucionalizado: regras do provincial, do reitor, do prefeito
de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, da
prova escrita, da distribuição de prêmios e tudo que estava diretamente
ligado ao projeto missionário de ensino. A distribuição do código
representado no Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesu contém
467 regras. Segundo Franca (1952, p. 17), ―só uma codificação de leis e
processos educativos poderia evitar o grave inconveniente das mudanças
frequentes que a grande variedade de opiniões e preferências individuais
acarretaria, com a sucessão de professores e prefeitos de estudo‖.
A partir das experiências obtidas desde 1540, o estatuto
pedagógico foi sistematizado em 1599, como forma de regulamento da
educação jesuítica. Deixou de ser um projeto, tornando-se uma lei
promulgada. O Ratio Studiorum, como coletânea privada que tinha por
objetivo instruir rapidamente, de maneira uniforme, os colégios da
Companhia de Jesus, era um documento de valia na época. Por sua
excelência e elaboração minuciosa, configurava-se completa, uma vez
que abrangia não somente os métodos de ensino, mas também regras e
diretrizes para todas as pessoas diretamente envolvidas no processo.
Diante do ingresso considerável de alunos nos colégios, tornou-se
obrigatório legalizar o plano de ensino, o que rendeu vários anos de
estudos e adequações até ser publicada sua primeira edição. O Ratio
Studiorum tinha como eixo central assegurar a unificação dos
procedimentos pedagógicos. Mantinha-se, entretanto, flexível para
qualquer alteração desde que necessária, embora com a ressalva de que
não se poderia distanciar dos seus ideais. Poderia sofrer alterações,
porém com o compromisso da fidelidade aos princípios da ordem.
O Ratio Studiorum regia uma formação intelectual clássica,
baseada na moral e na religião católica, que abrangia todas as questões
relacionadas ao cumprimento de deveres, atitudes disciplinares e de
subordinação:
34

A formação religiosa era, essencialmente, a base

da educação jesuítica. Assim, o currículo
compreendia as seguintes modalidades: o
Teológico, que abrangia a Teologia escolástica e
moral, a Sagrada Escritura, o Direito Canônico e a
História Eclesiástica; o Filosófico, baseado nas
doutrinas de Aristóteles e São Tomás de Aquino,
consistia em exercitar a capacidade humana de
compreender para crer; e o Humanista,
abrangendo cinco classes: Retórica, Humanidades,
Gramática Superior, Média e Inferior (FRANCA,
1952, p. 47).

O projeto configurava-se como uma organização de

conhecimentos e tinha no seu plano de ensino tudo o que se julgava
agregasse algum valor. Foi eficiente, por isso, na concretização dos seus
objetivos. Franca (1952, p. 55-56) salienta: ―Podemos concluir que, no
seu currículo, o Ratio conseguiu organizar e sistematizar o que de
melhor havia no tempo‖.
A demonstração de respeito e admiração de Franca pela
pedagogia da ordem fica evidente em alguns trechos de sua obra. Para
ele, essa pedagogia tinha um grande ideal de formação integral, com
profissionais preparados e uma metodologia exemplar: ―educar não é
formar um homem abstrato intemporal, é preparar um homem concreto
para viver no cenário deste mundo‖ (FRANCA, 1952, p. 75).
O ensino jesuítico seria o próprio modelo de educação
tradicional. Segundo Saviani (2008, p. 58), ―as ideias pedagógicas
expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na
modernidade como pedagogia tradicional‖. O projeto estruturava-se em
valores morais e espirituais, consagrando a fé católica, que se
encontrava ameaçada pela Reforma Protestante, pois ―o catolicismo
sofrera os ataques formidáveis de um Lutero, um Zwinglio e um
Calvino‖ (AZEVEDO, 1971, p. 246). Subentende-se, dessa forma, que o
ensino estava a serviço da Igreja, sem deixar, é claro, de compartilhar de
uma organização educacional vinculada aos interesses da corte. Assim,
tudo que era desenvolvido pelos educadores era de conhecimento da
coroa portuguesa, e, supostamente, nada acontecia sem sua permissão.
―Era tôda uma atmosfera de religiosidade e de fé que se respirava em
Portugal‖ (AZEVEDO, 1971, p. 245). Já segundo Paiva (2004, p. 80-1),
a Companhia de Jesus se estabeleceu no entrelaçamento com a ação da
sociedade, tendo características mercantis: ―Sua espiritualidade não
 35

contradizia a verdade: realizava-a com propriedade, entendendo

perspicazmente a forma mercantil da sociedade quinhentista‖; assim, a
―salvação‖ configurou-se como produto de mercantilização, fruto de um
novo saber. As escolas constituíram um lugar para aprender os
conhecimentos necessários à forma de organização social daquele
tempo.
Para realizar a função curricular, a educação jesuítica se centrava
numa perspectiva humanística e literária e se propunha formar homens
perfeitos. Para tanto, contava com professores preparados, que passavam
por rígidos critérios de seleção, que visavam a comprovar a eficiência do
candidato para assegurar o progresso dos alunos nos segmentos
intelectual, moral e espiritual: ―O corpo docente, para preencher as
finalidades [...] era muito escolhido e, sem exclusivismo de
nacionalidades, recrutado nas diferentes nações com o critério único da
competência e eficiência‖ (FRANCA, 1952, p. 11).
Havia estimulação aos discentes envolta por premiações de
caráter meritocrático. Para tanto, estruturavam-se competições que
tinham como finalidade o êxito nos estudos. Dessa forma, privilegiavam
o ―mérito apurado em trabalhos escolares‖ e, após rigorosas avaliações,
―permitiam a promoção gradual dos mais valentes‖. Para Franca (1952,
p. 60), ―é fácil avaliar o ardor e o entusiasmo para o estudo que
despertavam, sobretudo nas classes inferiores, estes torneios escolares e
as distinções públicas que lhes consagravam os triunfos‖. Assim, a
educação, pautada também na espiritualidade e na meritocracia,
mantinha a uniformização da sociedade e a estabilidade na manutenção
do status quo.
As diretrizes que nortearam a escola tradicional mesclam, assim,
suas bases à história da concepção de instituição de ensino: a escola, tal
como a concebemos hoje. Influenciadas por esse paradigma, as práticas
educacionais formais foram adotadas como referência por outros tantos
modelos, que tentaram suceder-lhe. Tal registro se torna importante,
pois o ensino jesuítico, fortemente embutido no projeto colonizador do
território brasileiro, tornou-se marcante na história da educação.
Corresponde ao que Saviani (2008, p. 47) classifica como ―pedagogia
brasílica, isto é, uma pedagogia formulada e praticada sob medida para
as condições encontradas pelos jesuítas nas ocidentais terras descobertas
pelos portugueses‖. Portanto, a Igreja Católica exerce uma influência
significativa na educação brasileira a partir da chegada dos primeiros
jesuítas, em 1549.
Especificamente quanto a Santa Catarina, reproduzo o que
Oswaldo Rodrigues Cabral, do Instituto Histórico e Geográfico de Santa
36

Catarina, apresenta num livro publicado no ano 1940, a respeito dos

jesuítas, em Santa Catarina e do ensino de humanidades na província,
que versava sobre sua chegada com a missão de colonizar as terras, e
sobre o caráter evangelizador pelo ensino:

Não era desconhecida dos jesuítas a terra

catarinense: por ela já haviam passado aqueles de
quem disse o Visconde de São Leopoldo, em seu
RESUMO HISTÓRICO DA PROVINCIA DE
SANTA CATARINA, terem sido os ―roteadores e
primeiros cultores desta seára‖ (CABRAL, 1940,
p. 10).

Portanto, se têm a influência e a presença dos jesuítas tanto no

cenário nacional como especificamente no estado de Santa Catarina:

A influência dos jesuítas, missionários da

Companhia de Jesus, foi predominante durante os
dois primeiros séculos de colonização. Mesmo
com a expulsão dos jesuítas em 1759, pelo
Marquês de Pombal, a marca da educação
jesuítica continuava forte, uma vez que muitos
leigos que passaram a integrar o sistema
educacional brasileiro eram egressos de escolas da
Companhia de Jesus e, portanto, influenciados
pela educação recebida nessas escolas (OTTO;
KRETZER, 2009, p. 260).

Ressalto também a existência de outras congregações religiosas,

como os franciscanos,2 que agiam ―em consonância com as diretrizes do
episcopado brasileiro [...] canalizaram esforços na implantação,
supervisão e controle das escolas paroquiais‖ (OTTO; KRETZER, 2009,
p. 273). Não há dúvidas quanto à atuação hegemônica dos jesuítas, que,
por sua eficiente organização, se fizeram marcantes no território
brasileiro, constituindo a matriz de um modelo de educação que
permaneceu amalgamada ao sistema de ensino brasileiro.
Se no movimento histórico de institucionalização do ensino
catarinense várias foram as influências que se mesclaram ao longo da
2
O ensino de viés católico pelas ―escolas paroquiais‖ fundamentava-se na
constituição da hegemonia para fins de obediência e disciplina sacramental, dar
a mesma forma a docentes e discentes quanto à autoridade eclesiástica (OTTO;
KRETZER, 2009, p. 260).
 37

história, o que quero lembrar é que existiu uma forma predominante, a

jesuítica. Regra geral, o processo histórico de constituição de modelos
pedagógicos orbita em torno da pedagogia tradicional, com base no
ensino jesuítico. Mesmo a docência junto a outras ordens foi moldada,
em maior ou menor grau, por elementos da pedagogia jesuítica.

2.2 PELOS CAMINHOS DA MUDANÇA: AS AULAS RÉGIAS

Entre 1759 e 1814, a Companhia de Jesus, pelo Decreto de

Supressão, assinado pelo papa Clemente XIV, ficou impedida de exercer
sua finalidade educacional. Somente após 55 anos, a Companhia foi
reestabelecida pelo papa Pio VII. ―É fácil imaginar o imenso golpe que
na educação cristã da juventude representou tal supressão na segunda
metade desse infeliz século XVIII‖ (FRANCA, 1952, p. 24). Mais uma
vez, o autor defende o método de inspiração religiosa. Segundo
Azevedo (1971, p. 257), não fossem os conventos e seminários que
também formavam futuros educadores, clérigos e jovens de carreira,
―com a expulsão dos jesuítas [...] se teria desmantelado completamente
o sistema pedagógico e cultural da colônia – obra, em grande parte dos
jesuítas, que, transportados, como presos, para Portugal, tiveram não só
confiscados os seus bens, mas destruídos todos os seus livros e
manuscritos [...]‖.
Mesmo com sua ―expulsão‖ dos jesuítas3, os padres que
permaneceram acabaram sendo incorporados como docentes pelas
outras ordens que aqui já estavam e que não haviam sido impedidas de
manter suas escolas. Sob tal perspectiva, esses professores de formação
jesuítica puderam dar continuidade ao ideal pedagógico que os formara
e inspirara. De certo modo, puderam manter suas práticas ou remodelá-
las na busca de alguma adequação eventualmente exigida, mas sem
modificar a essência do projeto formativo primordial do qual haviam
recebido os marcos de referência.
Após o rompimento da corte portuguesa com a Companhia de
Jesus, identificaram-se novas e emergentes necessidades, especialmente
no segmento educacional, uma vez que era preciso substituir o ensino
segundo o modelo da ordem suprimida.

O século XVIII foi marcado, em Portugal, pelo

contraste entre a atmosfera religiosa, ainda

3
A ―expulsão‖ significa muito mais que os jesuítas foram impedidos de manter
e abrir suas escolas. Perderam este direito.
38

dominante, com seu séquito de crendices, e a

visão racionalista pautada pela lógica; entre o
anseio por mudanças e o peso das tradições; entre
fé e ciência. A penetração das novas ideias, de
influência iluminista, dava-se especialmente a
partir de portugueses residentes no exterior [...]
eram chamados de ―estrangeirados‖. Defendiam o
desenvolvimento cultural do Império português
pela difusão das novas ideias de base empirista e
utilitarista; [...] voltaram-se especialmente para a
educação que precisaria ser libertada do
monopólio jesuítico, cujo ensino se mantinha,
conforme entendiam, preso a Aristóteles e avesso
aos métodos modernos de fazer ciência
(SAVIANI, 2008, p. 80).

Nesse período de ruptura do ensino jesuítico no Brasil, iniciou-se

uma nova fase na educação, mas ainda sob o domínio de Portugal.
Apesar de a ordem ter sido relevante na colonização, sob o comando do
marquês de Pombal os portugueses não hesitaram em expulsar os
jesuítas de todos os seus territórios. Na perspectiva da modernização, a
ideia era criar um Estado e, simultaneamente, um novo sistema de
ensino. Em contrapartida, surgia a necessidade de preparar homens que
fossem capazes, posteriormente, de assumir comandos no Estado
absolutista. Com ideias influenciadas pelo iluminismo, esta seria a
primeira tentativa de escola pública no Brasil. Para Saviani (2008, p.
107):

O processo de implantação das reformas

pombalinas iniciou-se logo após a aprovação do
alvará de 1759 com os concursos realizados na
Bahia para as cadeiras de latim e retórica e a
nomeação dos primeiros professores régios de
Pernambuco. Mas o desenvolvimento das aulas
régias deu-se em ritmo lento, pelas resistências
encontradas e pela falta de recursos financeiros.

Nota-se que Portugal dava um grande passo, saindo do estágio

mercantil para o industrial, tornando-se uma metrópole. Dessa forma,
era preciso assegurar capital para a execução de tal objetivo. Esta pode
ter sido a maior causa das reformas pombalinas. Vale salientar que a
corte tinha em vista a modernização, porém, permeada pela vontade de
preservar o sistema político vigente da época, a monarquia absolutista.
 39

Foi dentro desse contexto de interesses que se estabeleceu uma primeira

reforma do ensino no Brasil.
Segundo Cardoso (2004, p. 180):

É nessa conjuntura que entra a criação de um

novo sistema de ensino, que vai perdurar no
Brasil, de 1759 até 1834, e, em Portugal, até 1860.
[...] esta reforma dos estudos fazia parte de um
conjunto de medidas mais profundas que devem
ser compreendidas no contexto de implantação do
despotismo esclarecido em Portugal, caminho
político escolhido para conciliar a tarefa de
modernizar o país, com a preservação da
monarquia absolutista.

O novo sistema de ensino instituído foram as chamadas aulas

régias. Estas eram controladas pelo Estado, que se incumbiu, pela
primeira vez, de assumir integral e diretamente a educação. O sistema
não promoveu grandes mudanças na educação, restringindo-se às elites,
contrariando a ideia de uma educação popular. A reforma não obteve
avanços pedagógicos consideráveis, embora tenha renovado métodos,
livros e orientações. Isso decorreu, principalmente, da falta de recursos e
profissionais preparados.
As aulas régias eram autônomas, sem conexão uma com a outra.
Os professores eram contratados sem requisito básico de formação.
Além de não receberem devidamente seus salários, eram responsáveis
por ―financiar o ofício‖. Deve-se considerar, porém, que esta foi uma
reforma significativa, uma ruptura com um sistema modelador e
disciplinador que advinha da Igreja, pois ―as Aulas Régias significavam
as Aulas que pertenciam ao Estado e que não pertenciam à Igreja‖
(CARDOSO, 2004, p. 182). Consequentemente, representaram um
avanço para o seu tempo. Embora representassem uma tentativa de
ensino renovada, deixaram permanecer estruturas de dominação que
antes negavam. Foram também expressão do modelo tradicional. Como
observa Cardoso:

A permanência praticamente inalterada do sistema

das Aulas Régias no Brasil da virada do século
XVIII para o seguinte, estendendo-se ainda
durante o primeiro reinado, deveu-se à
continuidade dos modelos de pensamento em
nossa elite cultural. Existiu um grande
40

descompasso entre o pretendido pelo governo

monárquico – tanto o português quanto o
brasileiro, após a independência – e aquilo que as
condições sociais e econômicas viriam permitir,
dentro de um modelo produtivo excludente,
escravista e pautado numa mentalidade que
contribuía para se perpetrar tal situação (2004, p.
190).

Caminhando no tempo, alcança-se a chegada da família real

portuguesa ao Brasil em 1808. Inaugura-se o período dito imperial que,
segundo periodização comumente recorrente, finda em 1889, alvorecer
da era política republicana. De acordo com Werebe (1995), a instalação
da corte portuguesa no Brasil, embora fomentando novas condições
políticas e econômicas e uma orientação em relação ao ensino,
notadamente o superior, não significou avanços na direção de uma
política educacional voltada ao povo. O limite estava na formação de um
grupo profissional (médicos, advogados, engenheiros e militares) para
atender à elite econômica. O período imperial chegou ao fim
caracterizado:

no terreno educacional, com uma rede escolar

primária bastante precária, com um corpo docente
predominantemente leigo e incapaz; uma escola
secundária frequentada exclusivamente pelos
filhos das classes economicamente favorecidas,
mantida principalmente por particulares,
ministrando um ensino literário, completamente
desvinculado das necessidades da nação; um
ensino superior desvirtuado nos seus objetivos, e
ainda – talvez esta seja a pior da heranças
recebidas – com o desvirtuamento do espírito da
educação em todos os graus do ensino (WEREBE,
1995, p. 382).

2.3 NOVAS IDEIAS SE APROXIMAM: O ALVORECER

REPUBLICANO

A história brasileira é marcada pelo fato de até a Proclamação da

República praticamente nada se haver feito de concreto pela educação,
pois, segundo o mesmo autor:
 41

A República não teve de enfrentar uma simples

deficiência quantitativa, mas – o que era mais
grave e mais difícil de ser modificado – uma
deficiência qualitativa. Em todos os níveis da
nossa organização escolar ministrava-se um
ensino pobre de conteúdo, desligado da vida, sem
qualquer preocupação filosófica ou científica e
que somente conseguiu fazer de alguns,
indivíduos alfabetizados, de poucos, conhecedores
de Latim e Grego, e, de pouquíssimos, ―doutores‖
(Ibid. p. 382-3).

Segundo Nagle (1978, p. 262), somente a ―partir de 1915

iniciam-se, propriamente, as discussões e pressionamentos para um
amplo desenvolvimento do sistema escolar; começa um maior esforço
para se incorporar ao Estado liberal uma orientação intervencionista‖.
Para este autor, constituem exemplos de reformas substanciais no País:
em 1920, em São Paulo, por Sampaio Dória; em 1923, a Reforma no
Ceará, por Lourenço Filho; em 1925, mudanças implementadas na
Bahia, por Anísio Teixeira; em 1927, orientações reformadoras de
Francisco Campos em Minas Gerais; a do Distrito Federal, no ano de
1928, liderada por Fernando de Azevedo; em 1929, em Pernambuco, a
reforma promovida por Carneiro Leão e, em 1930, em São Paulo, a
renovação educacional liderada por Lourenço Filho. De modo geral:

Mais do que na União, os Estados procedem à

implantação ou reorganização da administração
escolar, bem como ao uso de instrumentos de
planejamento, como os recenseamentos escolares.
Dá-se novo passo no sentido de ampliação da rede
e da clientela escolares‖ (NAGLE, 1978, p. 264).

Foi nessa direção que se orientou a reorganização escolar

pretendida pelos ideais renovadores da educação de então, sob a
liderança desses intelectuais, atingindo, no caso das reformas citadas,
mais diretamente o ensino primário e a escola normal.
Concomitantemente, segundo Nagle (1978, p. 262), aparece o
―entusiasmo pela educação‖. Caracteriza, em sua análise a respeito das
décadas de 1910 e 1920, referindo-se ao movimento da Escola Nova em
difusão, alguns momentos marcantes e diz que tal ―entusiasmo‖ seriam
―idéias, planos e soluções oferecidos‖, num momento em que a
República precisava se ―republicanizar‖, por meio do movimento
42

renovador dos processos educacionais, de caráter nacionalista, dando

prioridade à escola primária.
Segundo Nagle (1978, p. 263), nesse período surge a Liga
Nacionalista, que apoiava a luta pela alfabetização de todos, sem
distinção, com o objetivo de driblar o dilema constituído, de um lado,
pela ―luta contra a aristocracia dos que sabem ler e escrever‖ e, de outro,
pela ―batalha contra o analfabetismo‖ Difundiu-se, nesse contexto, uma
enorme intenção de nacionalizar, de desenvolver o gosto pela pátria, de
produzir um novo olhar sobre o Brasil – uma nova nação.
Deste modo, alargam-se os interesses em reformas educacionais.
―Profissionais‖ começam a discutir com maior propriedade os
problemas educacionais advindos desde o Império. Destaca-se, por
exemplo, o inquérito escrito por Fernando de Azevedo em 1926, que
impulsionou os debates sobre a realidade escolar.
Outro momento histórico refere-se ao ―otimismo pedagógico‖.
―Este se caracteriza pela crença nas virtudes de novos modelos‖
(NAGLE, 1978, p. 264). Seu objeto maior era a difusão de novos
modelos de educação e dos ideais da Escola Nova, que vão se destacar a
partir de 1927, fazendo emergir e impulsionar um confronto de bases
políticas e pedagógicas entre a escola então tradicional e a escola
renovada, apresentada como diferente.
De modo geral, o ambiente é eivado, neste movimento, por ideias
de renovação, aliadas do entusiasmo pela educação e do otimismo
pedagógicos. Com base nos discursos e mudanças aplicados ao plano
educativo escolar, pretendia-se abrir um leque de possibilidades para a
renovação educacional do País. Alguns destes pilares da pretendida
inovação estão calcados na valorização da infância, com base nos novos
estudos com origem na Psicologia e na Biologia. Passa-se a objetivar
mudanças não apenas na reforma legislativa, mas também na adesão a
novos métodos de ensino e a posturas pedagógicas que sugeriam a
transformação da prática educativa.

2.3.1 Herbart: ideias novas ou tradicionais?

É neste momento que, alicerçada em correntes pedagógicas que

permearam a busca de outra constituição da escola, a educação redefine
alguns de seus contornos. Segundo Saviani (1983, p. 24), levando-se em
conta o entendimento de que a sociedade tem do ser humano e da
educação, apresentam-se historicamente concepções de filosofia da
educação que vão marcando o projeto educacional desde os tempos
clássicos até a contemporaneidade. Inicialmente, desponta uma
 43

concepção humanística tradicional, fundamentada na ―visão

essencialista de homem‖: caberia ―à educação conformar-se à essência
humana. As mudanças são, pois, consideradas acidentais‖. Sinaliza
ainda que nessa concepção a vertente religiosa que ―afunda raízes na
Idade Média [...]. De outro lado, a vertente leiga, centrada na ideia de
natureza humana [...]. É, contudo, essa vertente que inspirou a
construção dos sistemas públicos de ensino com características de
laicidade, obrigatoriedade e gratuidade‖ (SAVIANI, 1983, p. 25).
Integrando-se a essa vertente, destaca-se o intelectualismo de
Herbart:

que sistematizou o modo como se desenvolve o

ensino nas escolas convencionais. Com efeito, os
cinco passos formais do método herbartiano
sintetizam os procedimentos didáticos que
generalizam e ainda subsistem nas amplas redes
oficiais de ensino constituídas desde meados do
século passado (SAVIANI, 1983, p. 25, grifos
meus).

A atuação docente tradicional seguiria passos formais, que, na

concepção herbartiana, correspondiam a uma sequência didática. Nas
palavras do autor (2003, p. 83):

As coisas acontecem em forma de sucessão, sendo

cada coisa condicionada pela outra ou, pelo
contrário, acontecem em simultâneo, tendo cada
coisa força própria e original, – eis as questões
que se aplicam a todas as actividades e a todos os
planos, em que se deve conter grande
multiplicidade de medidas encadeadas.

O pensamento de Herbart era fortemente influenciado pelas ideias

de Kant e Pestalozzi: ―Sua pedagogia vai ser alimentada desde a raiz,
pela filosofia. Nisso se distingue desde logo da pedagogia
contemporânea, que quer recusar a filosofia como alimento e extrair a
sua seiva exclusivamente da ciência‖ (PATRÍCIO apud HERBART,
2003, p. 5). Suas ideias penetraram tanto na Europa quanto na América.
Uma das suas principais obras é Pedagogia Geral, na qual sistematiza
sua didática.
Para ele, é necessário conhecer a natureza humana, e a ciência
que possibilita tal conhecimento é a Psicologia. Herbart (2003)
44

considera que o educando é um ser intelectual e psiquicamente moldável

por fatores coexistentes. Cabe à educação, então, a verdadeira instrução.
Nessa perspectiva, é considerado precursor da psicologia experimental
aplicada à pedagogia, que colaborou para que esta passasse a ser vista
enquanto ciência, pois, à sua maneira, significou emancipação do
ensino, tentativa de rompimento com a educação alinhada à religião
implantada pelos jesuítas. Sua concepção pedagógica partia do princípio
experimental, algo ainda pioneiro no campo educacional. O filósofo
buscou cientificidade para suas concepções, trabalhando-as na teoria e
na prática. Dedicou-se à defesa de uma ciência pedagógica, com o
empenho de apontar os objetivos e os fins da educação, acreditando que
os meios educativos poderiam ser encontrados e amparados na
psicologia.
Enfatizou a psicologia e a ética como eixos principais da
educação. Contribuiu para o reconhecimento da pedagogia como ciência
do método educativo, fortaleceu a função do educador solicitando a
necessidade de uma teoria pedagógica. Defendeu uma educação
alicerçada na formação moral, devendo, portanto, agir sobre a esfera
mental do aluno, com princípios que moldariam seu comportamento.
Neste contexto, deveriam ser exploradas, primeiramente, as
possibilidades do campo emocional. Na teoria herbartiana, a educação
deve estar interligada às faculdades da alma, por ideias, imagens,
manifestações psíquicas isoladas, representações, que já seriam
suficientes para a aprendizagem.
A Pedagogia Geral expressa com clareza sua concepção acerca
do ensino e suas respectivas funções. Para ele, é função primordial
educar a vontade do aluno para a moralidade, que tem como objetivo
final a virtude e a ética, que só serão atingidas se houver harmonia entre
a saúde do corpo e a do espírito. Deve-se, portanto, trabalhar a educação
moral, ―finalidade da educação‖. Herbart insiste na importância de um
trabalho que enfatize a vida psíquica do educando, que, para ele, é
constituída pelo jogo das representações, sendo necessário contribuir
para modificar seus sentimentos e desejos, conduzindo-o a uma
formação moral. De acordo com tais preceitos, a concepção de ensino
proposta se fundamenta em três princípios básicos: governo, instrução e
disciplina.
Herbart valoriza sobremaneira a instrução, descartando qualquer
possibilidade de educação sem instrução. Com essa postura, reforçava a
crença de que a criança pode e deve ser aperfeiçoada intelectualmente.
Segundo ele, a educação pela instrução requer ciência e reflexão,
elementos que considerava fundamentais na ação pedagógica. Dentro
 45

das finalidades da educação, priorizou, em sua pedagogia, a virtude e a

formação moral, sendo a instrução o pilar central do fazer pedagógico.
O governo, primeiro elemento constituinte educacional,
compreende a manutenção da ordem, com vigilância e autoridade.
Assim, da mesma forma que a criança necessita de amor, é preciso
intimidá-la com castigos, quando necessário, pois ―é necessário mantê-
las constantemente sob uma pressão sempre tangível‖ (HERBART,
2003, p. 31). Neste contexto, alerta: ―Um governo que se satisfaça sem
educar destrói a alma, e uma educação que não se ocupe da desordem
das crianças, não conheceria as próprias crianças‖ (HERBART, 2003, p.
30).
As crianças, continua o autor, nascem desprovidas de vontade e
incapazes de qualquer relação moral. Portanto, cabe aos adultos educá-
las ―antes que se manifestem na criança os traços de uma vontade
própria‖ (2003, p. 31). Nesta perspectiva, os adultos, a família e a escola
devem ter total controle sobre o comportamento da criança, através de
regras que devem ser seguidas. Outro fator considerado importante é
manter a criança ocupada todo o tempo.
A respeito da múltipla finalidade do governo, escreve:

por um lado, para impedir prejuízos para terceiros

e para a própria criança, tanto de momento como
de futuro e, por outro, para impedir a disputa
como desentendimento em si e, finalmente, para
evitar toda a espécie de choque, pelo que a
sociedade, sem que tenha para tal plena
autoridade, se veria envolvida no conflito (2003,
p. 31).

O segundo elemento é o ensino ou a instrução, cuja finalidade é

formar a criança em associação com seus interesses, que precisam ser
estimulados. Neste contexto, defende a multiplicidade ou pluralidade de
interesses, chave de o todo processo educativo. Dessa forma, o educador
deve ficar atento para perceber, estimular e enfatizar o interesse de cada
educando, visto que a aprendizagem é consequência do interesse
despertado na criança. O interesse consiste em trabalhar os princípios
morais de forma a atingir o consciente da criança, levando-a a construir
elementos positivos na formação de um bom caráter com base na lógica
do bem e da boa conduta. Neste passo:

O educador representa o futuro homem junto do

adolescente. Por conseguinte, os objetivos que o
46

educando vai impor a si mesmo, futuramente

como adulto, esses objetivos tem agora o
educador de impor aos seus próprios esforços. Ele
tem de preparar de antemão a disposição interior
para esses mesmos propósitos. Ele não pode
deformar a atividade do homem futuro. [...] visto
que a aspiração humana é múltipla, também os
cuidados respeitantes à educação têm de ser
múltiplos (Id., ibid., p. 46).

Portanto, o educador deve instruir o aluno de maneira a ampliar

seus interesses, agregando a eles ideias que necessariamente devem ser
aproveitadas na construção de uma formação ética, seguindo os
objetivos da moral. Mas precisam ser consideradas as manifestações
internas do educando, suas aptidões, e acrescentar a elas a instrução
necessária a seu desenvolvimento, sem perder de vista a necessidade de
harmonizar as questões intelectuais e espirituais, considerando que o
comportamento e o caráter se formam com base nesses elementos. A
função da instrução educativa abarca a produção do interesse múltiplo
no educando, cujo foco principal é a formação do futuro homem. ―De
um modo geral, o ensino deve: mostrar, interligar, ensinar, filosofar. No
que concerne ao interesse, deve ser: claro, contínuo, edificante e ligado à
realidade‖ (Id., ibid., p. 89).
O terceiro elemento da atividade educativa proposta por Herbart é
a disciplina, componente indispensável no processo educativo para o
desenvolvimento dos princípios morais que vão dar sustentação à
formação do caráter. Para ele, ―disciplina é a atuação direta sobre a alma
da juventude com a intenção de formar. Portanto, existe, ao que parece,
uma possibilidade de formar mediante simples afetação dos sentimentos,
sem atender à ideologia‖ (HERBART, 2003, p. 180-1).
Assim, a função da disciplina é educar a vontade do aluno nos
princípios da virtude, promovendo mudanças internas. Nesta fase, o
educando é levado à autodeterminação; através da instrução recebida,
vai se disciplinar para construir um caráter sustentado pelos princípios
éticos e morais. Essa teoria parte do princípio de que a aprendizagem
decorre de um processo passivo/receptivo. Atualmente, o terreno mental
é concebido como elemento caracteristicamente ativo. Por possuir
capacidade própria na construção do pensamento e na assimilação de
informações, a mente humana não é algo sujeito a manipulações ou a
qualquer forma de moldagem. Neste entendimento, a criança deve ser
ensinada e instruída; porém, não se pode negar que ela é um ser com
 47

capacidades mentais próprias. Um dos aspectos negativos, presentes na

doutrina de Herbart, é entender que o aluno é mero receptor, sendo
possível impor-lhe uma formação preestabelecida, ignorando suas
funções mentais ativas.
Embora sua pedagogia apresente características de um modelo
tradicional (presença de elementos como rigidez, imposição,
individualidade, moldagem), ela sugere pontos de um modelo de ensino
sustentado no interesse da criança, no incentivo, na formação ampla, na
observação da realidade e no desenvolvimento do indivíduo em todos os
aspectos, apesar de continuamente reforçar elementos de cunho moral.
Preconiza, dessa forma, uma prática dual, pois, assim como apresenta
princípios tradicionais, menciona vários fatores aplicados na sua teoria
que se ―encaixam‖ nos fundamentos da pedagogia nova.
Herbart estabelece, em sua teoria, os ―passos formais da
instrução‖, assim concebidos por ele, referindo-se aos diferentes
momentos do processo educativo. Esses momentos contemplam o
ensino (instrução), o entendimento do aluno (assimilação dos conteúdos)
e as condições de aprendizagem. Subdividem-se em: 1º passo –
preparação – que consiste na associação do novo, relacionando-o a
conhecimentos já adquiridos ou a lembranças existentes acerca do
conteúdo a ser ensinado, a fim de despertar o interesse pelo assunto
(contemplação do objeto, clareza); o 2º passo é a apresentação do
assunto novo a partir do concreto (associação); o 3º, é a assimilação, a
sistematização - neste momento, a criança faz um paralelo do já
conhecido e do novo, observando semelhanças e diferenças; já o 4º
passo consiste na generalização do tema, na elaboração de conceitos,
momento em que se requer amadurecimento do aluno, maturidade para
tal compreensão; por fim, o 5º e último passo refere-se à aplicação do
apreendido através de atividades (exercícios) propostas pelo professor
(associação ampla e aplicação de diversas formas). Os passos descritos
têm como principal função estimular o interesse da criança, que,
segundo Herbart (2003, p. 69), se desenvolve com a observação e se
prende ao presente observado. O interesse só transcende a simples
percepção pelo fato de nele a coisa observada conquistar de preferência
o espírito e se impor mediante certa causalidade, entre outras
representações.
Em toda sua obra, Herbart reforça a questão do interesse e a
importância de estimular os interesses múltiplos da criança. Trabalha
simultaneamente com os conceitos interesse e interessante. ―[...] o que
os aprofundamentos devem perseguir e as reflexões devem reunir é o
interessante‖ (2003, p. 71). Neste contexto, prevalecem a vontade do
48

educando (quesito interno) e o estímulo (fator externo), que tornarão o

ensino uma atividade interessante:

não está em causa um determinado número de

finalidades isoladas (que, de um modo geral, não
podemos conhecer de antemão), mas sim a
atividade do homem em crescimento – o quantum
do seu incentivo e dinamismo interiores e diretos.
Quanto maior for este quantum – quanto mais
pleno, extenso e em si harmônico – tanto mais
completa e segura será a nossa benevolência (Id.,
ibid., p. 47).

Para ele, é no interesse que se enraíza todo o processo de

instrução educativa; entretanto, esse interesse necessita ser educado e
orientado em sua multiplicidade, visto que compreende a relação entre o
sujeito e o objeto. Herbart defende a harmonização dos interesses:
―Porém, o interesse pode também separar dos indivíduos as diversas
emoções de muitos; pode procurar equilibrar as contradições destes e
interessar-se por uma harmonia no todo, que depois vai distribuir como
pensamentos entre indivíduos‖ (2003, p. 74). É na harmonia dos
interesses que reside a cultura múltipla. A mente humana necessita de
calma e disponibilidade. Estes elementos estão presentes no interesse.
Sendo o interesse a via principal para a aquisição e o desenvolvimento
das aptidões do futuro homem, tende a ser instigado constantemente, a
fim de atingir o que o autor considera o fim último da educação, que é
de ―consolidar o caráter moral‖.

O objetivo da formação moral não pretende outra

coisa senão que as ideias da justiça e do bem, em
todo o seu rigor e pureza, se tornem os
verdadeiros objetos da vontade e que, de acordo
com elas, se determine o conteúdo íntimo e real
do caráter, bem como da essência profunda da
personalidade (Id., ibid., p. 50).

Assim, o ensino atingiria a ―formação harmônica de todas as

potencialidades‖. Parte do princípio da finalidade múltipla da educação,
uma formação plena espiritualmente, que tem como base formação para
o humanismo. O autor menciona, ainda, a correlação existente entre o
conhecimento e a simpatia (interesse): ―O conhecimento imita através
da imagem o que existe. A simpatia transfere-se para sentir os outros.
 49

No conhecimento existe um contraste entre coisa e imagem. A simpatia,

pelo contrário, multiplica o mesmo sentimento‖ (HERBART, 2003, p.
73).
Neste aspecto, o interesse se configura numa função mediana,
visto que somente um ensino interessante poderá desenvolver o interesse
múltiplo, cuja origem se encontra na motivação interna do aluno, donde
desencadeará todos os momentos educativos seguintes.

Por mais rica e vasta que seja a natureza, enquanto

o espírito a aceitar tal como ela se apresenta, este
se limita- a acumular cada vez mais o real, sendo
a multiplicidade apenas a das manifestações e a
unidade apenas a da semelhança e síntese. O seu
interesse depende da força, variedade, novidade e
sequência alternante (Id., ibid., p. 73).

Herbart persiste na unidade fundamental da consciência e alerta

que ―jamais devemos perder esta unidade‖. Entende que o homem, na
condição de ser espiritual, deve ser e estar receptivo a todo tipo de
atividade, com vistas a desenvolver o interesse múltiplo (polivalente),
fundamentado no humanismo. Tanto os aprofundamentos, quanto a
reflexão devem focar o interessante. Neste contexto, aborda os
elementos conhecimento e simpatia, componentes que, segundo ele,
fazem parte do ensino múltiplo. Sugere que a realidade concreta que
temos em nosso horizonte individual é o início de uma cultura
progressiva, que deve ser enriquecida com elementos culturais
distanciados no tempo e no espaço.

É a individualidade e o horizonte do indivíduo,

determinados pela ocasião, que produzem os
primeiros aprofundamentos, e ainda o fato de os
frutos da educação e das circunstâncias não
poderem facilmente fundir-se, onde não se
fixarem pontos médios, embora iniciais à
formação progressiva, que se não devem, é certo,
respeitar escrupulosamente, mas também não
descuidar em demasia (Id., ibid., p. 65).

Assim, estima que o ensino deve partir do que está próximo do

aluno e depois avançar para contextos maiores e mais complexos.
Diante do exposto, é possível afirmar que, apesar de
intelectualista e caracteristicamente elitista, a pedagogia de Herbart já
50

apontava aspectos que, posteriormente, fertilizaram o campo da

pedagogia nova. Dentre eles, a necessidade de ligar o ensino ao que é
próximo, à realidade na qual o aluno está inserido. Outra característica
presente é a motivação, seguida do ensino interessante, do interesse do
aluno. Enfim, são vários os indícios de uma pedagogia com elementos
―renovados‖, se comparados ao tradicional ―presente‖ na Pedagogia
Geral. Embora se apresente como pedagogia tradicional pelo caráter
individualista, pela condição atribuída ao aluno de agente passivo, pela
disciplina rígida e por conceber o professor como detentor do
conhecimento, o texto revela uma teoria composta de elementos que
perduram até hoje. Por isso mesmo, acrescento que não se encaixam
somente na pedagogia nomeada ―tradicional‖, mas configuram certo
dualismo ou hibridismo.
Descreve alguns elementos que, segundo concebe, o professor
deve fazer perpassar o espírito do educando: clareza, associação, sistema
e método. São características contempladas nos passos formais da
educação. De acordo com o autor, os aprofundamentos devem variar e
combinar, para depois passar para a reflexão. Tanto os
aprofundamentos, quanto a reflexão devem focar o interessante:

A reflexão, quando passiva, percebe as relações

das várias coisas entre si. Vê também cada coisa
como elo das relações no seu devido lugar. A
ordem exata de uma reflexão rica tem o nome de
sistema. Não pode, porém, haver sistema, nem
ordem, nem relação, sem clareza de cada
elemento, uma vez que a relação não consiste na
mistura, existindo apenas entre elos isolados e de
novo ligados (Id., ibid.p. 66).

O universo é um todo conectado e tudo acontece em forma de

conexão. No ensino propriamente dito da doutrina herbartiana, ―as
coisas acontecem em forma de sucessão, sendo cada coisa condicionada
pela outra ou, pelo contrário, acontecem em simultâneo, tendo cada
coisa força própria e original‖ (HERBART, 2003, p. 83).
Seu método propunha-se assegurar a extensão do ensino, já que é
a continuidade que torna o ensino verdadeiro. Dessa forma, cada uma de
suas etapas deve estimular o interesse para a próxima. O aluno, portanto,
seria instigado a desenvolver novas aprendizagens partindo do já
conhecido, considerado o ponto de partida ao qual, pelo ensino, se daria
continuidade.
 51

Expõe as formas de ensino puramente descritivas, analíticas e

sintéticas. Apresenta um breve esboço de cada uma e alerta que para se
elaborar um plano de ensino é necessário considerar que:

haverá sempre um círculo de experiência e de

convívio, no qual o indivíduo se integra. É
possível que este círculo possa alargar de forma
conveniente segundo a ideia da multiplicidade
harmônica ou que permita uma melhor análise
interior e este é o primeiro ponto a ter em conta
(Id., ibid., p. 96-7).

Sua proposta é expandir o conhecimento do aluno para além da

esfera de inserção, estabelecendo um paralelo entre o presente e o
passado, ampliando o horizonte do educando, com o aproveitamento do
que tenha sido observado e apreendido anteriormente. ―O ensino pode
aqui buscar, como auxiliares, toda a espécie de imagens [...]‖ (Id., ibid.,
p. 96-7). Pressupõe ser possível apresentar e conhecer o passado (por
exemplo, através de descrições históricas - relatos, narrativas e imagens)
e refletir sobre ele.
Entretanto, a instrução puramente descritiva não é suficiente para
―analisar as massas que se amontoam no espírito das crianças‖, fazendo-
se necessária a instrução analítica, visto que possibilita atingir o global:
―Apoiado mais na sua força, o ensino analítico alcança, por sua vez,
mais do que o geral. [...] Na medida em que o ensino analítico
decompõe o específico que encontra, ele atinge a esfera do geral, pois é
do geral que o específico se compõe‖ (Id., ibid., p. 98-9).
O ensino analítico ganha considerável importância no campo das
relações humanas:

Também pode decompor-se o convívio e

mergulhar a alma nos diferentes sentimentos da
simpatia que ele ocasiona, e é necessário fazê-lo
para que os sentimentos se purifiquem e adquiram
interioridade. Porque o sentimento global em
relação a uma pessoa ou em relação a um círculo
de pessoas compõe-se sempre de muitos
sentimentos isolados, e é a partir dos sentimentos
nas relações uns com os outros que se tem de
salientar cuidadosamente os sentimentos de
simpatia para com eles, para que o egoísmo não
52

destrua a simpatia, pelo menos não de forma

despercebida (Id., ibid., p. 99).

O ensino analítico, porém, também tem suas limitações. Pelo fato

de seu raciocínio se fundamentar na experimentação, está condicionado
a se limitar às oportunidades e experiências vivenciadas. Dessa forma,
―[...] a análise não consegue, realmente, mais do que mostrar os pontos
que interessam‖ (Id., ibid., p. 100). Assim, para abarcar as necessidades
educacionais elencadas na doutrina educacional, Herbart recorreu ainda
à instrução sintética, cuja finalidade é educar para uma formação
estética, à qual compete ―fazer surgir o belo na fantasia do educando‖
(Id., ibid., p. 106). O autor faz referência ao ensino sintético como o
único ―que constrói a partir de suas próprias pedras, é o único capaz de
erigir o edifício de pensamentos que a educação exige‖ (Id., 1971, p.
101). Neste passo, resgata a relevância da síntese especulativa
(combinatória) que deve contemplar o estudo de várias áreas,
especialmente a matemática, a física, e a música. ―[...] O ensino sintético
deve realizar dois objetivos: tem de dar os elementos e organizar as suas
interligações‖ (Id., ibid. 2003, p. 102).
Partindo desta premissa, prevalece o interesse do educando, que
buscará associar os elementos que lhe são propostos às representações e
conceitos já apreendidos, possibilitando, assim, um retorno convertido
em aprendizado. Neste contexto, cabe ao educador estimular os jovens a
exercícios especulativos, enfatizando o ensino da matemática, com
ressalva aos primeiros anos da infância. Acerca da especulação, Herbart
destaca a importância de valorizar especialmente a matemática, a física
e a química, sem perder de vista a necessidade da orientação moral. Os
juízos morais são inferidos como manifestações estéticas. Sua filosofia
pedagógica se funda na formação do caráter, o que, segundo ele, requer
um aprimoramento do educando. Para ser de fato uma ação educativa, a
instrução tende necessariamente a modificar a totalidade de ideias
inseridas no espírito do educando, aperfeiçoando-as para formar uma
nova unidade de representações que determinarão o comportamento
futuro.
Em simultâneo, trabalha os interesses de participação que
abarcam os elementos: simpatético (simpatia), social e moral. Convém
lembrar a relevância das experiências e o interesse do indivíduo para a
elaboração de conceitos científicos. A efetivação do ensino, de acordo
com o que vem sendo enfatizado, se funda no conhecimento e no
interesse.
 53

Cabe assim, mencionar a colaboração do pedagogo e o

desenvolvimento de sua teoria educacional pautada na formação moral
do discente: ―A perspectiva que põe o aspecto moral em primeiro lugar
é, na minha opinião, a principal finalidade da educação, embora não a
única e englobante‖ (Id., ibid., p. 45).
De acordo com Saviani (1985, p. 47), os renovadores da
educação que surgem no alvorecer da República classificam a escola
tradicional como ―método pré-científico, como método dogmático e
como um método medieval‖. Porém, essa caracterização, mesmo
enraizada em tradições questionáveis de acordo com os renovadores,
significou a introdução da ciência aplicada à pedagogia por meio das
concepções herbartianas. Para Monarcha (2009), os escolanovistas a
tomam como referência de pedagogia clássica ou, popularmente,
tradicional.
Claparède (1954) faz duras críticas à pedagogia de Herbart.
Admite as contribuições hauridas da ciência e transferidas ao campo
pedagógico; porém, faz também restrições, por suas afinidades com o
método tradicional:

Se o mérito de Herbart está em ter compreendido

que a psicologia devia ser uma ciência empírica,
como as outras ciências da natureza, e ter banido
de seus domínios as ―faculdades da alma‖, seu
erro foi não permanecer nos quadros do programa
que ele próprio havia traçado. Realmente, a
psicologia herbartiana pouco contribuiu para o
nascimento da psicologia experimental moderna
(CLAPARÈDE, 1954, p. 220).

Monarcha (2009, p. 25), ponderando as críticas de Claparède

(1954), afirma:

Herbart era legítimo herdeiro da visão

cosmopolita tão própria do pensamento da
Ilustração, a qual figurava a educação como um
bem em si mesma, pois aflorava as qualidades
naturais da pessoa; e desse modo fazia-se cessar a
hipoteca cristã da natureza tendencialmente má do
homem.

Entende-se, porém, que a didática de Herbart se inclina a uma

metodologia classificada comumente como tradicional, mesmo
54

evidenciando fundamental progresso em relação à educação do seu

tempo. É atrelada essencialmente à figura e à atuação central do
professor, o que a aproxima de modelos arcaicos. Desse modo, Herbart é
também considerado pelos renovadores da educação, adeptos do
movimento Escola Nova, como sistematizador de um método tradicional
de ensino. Tal referência está possivelmente atrelada à conjuntura de se
impor o ―novo‖ ao ―velho‖.

2.3.2 Escola Nova: por novas políticas e práticas

Com o intuito de apresentar elementos históricos no campo

educacional brasileiro nos meados da República, focalizo agora o
ideário de Lourenço Filho. Trata de um referencial que pode ser
entendido também como sistematizador das ideias escolanovistas no
Brasil. Em sua obra Introdução ao Estudo da Escola Nova, publicada em
1929, apresentou várias análises sobre este ―novo‖ modelo de educação.
A este respeito, Mate (2002, p. 41) salienta: ―Com os suportes de
um saber pedagógico que se definia concomitantemente a formas
padronizadas e unificadoras de encaminhar questões referentes à
educação, uma escola nova aqui foi desenhada‖.
Quanto a Lourenço Filho, notável escolanovista brasileiro,
atuante nas questões educacionais, sua trajetória está fortemente
impressa na constituição do movimento renovador de educação, apesar
de, ao mesmo tempo, ter sofrido duras críticas quanto à sua
―colaboração‖ com o Estado Novo de Getúlio Vargas, pois aceitou
ocupar cargos administrativos durante esse período. Sua atuação no
campo pedagógico, porém, é eminente e estudada para que se possam
compreender parâmetros educacionais relativos a esse movimento nas
escolas primárias do Brasil. No campo político, empreendeu reformas
que se tornaram o germe das concepções educacionais nos movimentos
nacionais de renovação nas primeiras décadas do século XX.
Ator pedagógico ativo esteve presente nas conferências nacionais
de educação de 1927 e 1928, nas quais se dedicou a apresentar ideias
relativas ao ensino primário e à sua formulação curricular. Tais reflexos
podem ser notados no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de
1932, que topicamente ajudou a produzir.
Alinhando-se aos contextos expressos, vale destacar que
Lourenço Filho se refere à influência de Herbart tratando-o como um
grande sistematizador, mostrando que sua teoria teve relevante destaque
nas pesquisas sobre a psicologia experimental. Herbart seria o próprio
empreendedor e sua obra, a sistematização do método em lições. Ao
 55

tratar de sua pedagogia, Lourenço Filho ressalta o conceito de instrução

educativa como um esquema basilar, o que definiu os ―passos formais‖
da sua didática. As atividades deveriam acontecer de forma sucessiva e
regulada por clareza, associação, sistematização e aplicação.
Como uma chave harmônica do processo, Herbart acreditava que
a atividade deveria partir de um ―elemento funcional‖. Assim, ―supunha
ligar o plano intelectual com o da ação, ou, em sua própria linguagem,
com o plano da vontade. A esse elemento deu o nome de interesse‖
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 149). Segundo Lourenço Filho, o
interesse somente se constituía no plano das ideias em associação com
outras e, nesse processo, se adequaria ao equilíbrio que se pretendia
ação educativa e o permitiria. Foi então que tais pressupostos e novas
indagações repercutiram diretamente na inovação tanto da didática
quanto da psicologia. Como elemento confluente entre o plano
intelectual e a vontade individual, o conceito de interesse se firmou na
concepção de aprendizagem por ação própria do aluno. ―A noção de
interesse passou a ser trabalhada com um sentido dinâmico geral [...]‖
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 149). Evidencia-se aí uma referência
para novas explicações sobre o desenvolvimento do comportamento,
deixando o plano intelectualista de Herbart e passando a um processo de
―observação das atividades naturais das crianças e de sua capacidade em
modificá-las pela aprendizagem‖ (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 149).
O interesse, em sentido mais amplo, deixa de ser um componente
fechado em si para significar o desenvolvimento da necessidade de
crescimento ou da ação em torno da experiência de cada indivíduo.
Lourenço Filho diz que Herbart, ao mesmo tempo em que é visto
como sistematizador da didática, estabelecendo modos e regulamentos
para a ação docente, o que o situa numa pedagogia tradicional, também
é fecundo no empreendimento da psicologia aplicada à pedagogia,
abrindo novos e fecundos estudos sobre a dinâmica do comportamento.
Mas é objetivamente o conceito de interesse que Lourenço Filho critica.
Credita ao movimento da Escola Nova avanços relativamente ao que
Herbart denomina interesse. Critica-o por considerá-lo pautado no
intelectualismo abstrato, no predomínio da inteligência sobre os
sentimentos e a vontade.
Mesmo que a noção de interesse de Herbart parta do plano das
ideias e preceda a ação num plano intelectualista (o que ele chamou de
―apercepção‖), ―a aprendizagem estaria em primeiro lugar e a ação
depois‖ (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151).
56

Não se nega, todavia, que seus estudos significaram avanços na

didática. Após Herbart, passou-se a demonstrar que o interesse parte
tanto da ação quanto do resultado dela:

Uma necessidade, ou motivo, leva o indivíduo a

agir, e na medida dessa atividade própria é que faz
aprender. Se o termo interesse for tomado como
sinônimo de motivo, os interesses precedem à
ação. Se o distinguirmos, no entanto, do conceito
de motivo, admitindo que haja interesses
resultantes da experiência, e isso é inegável, já
não poderá ser assim. De qualquer forma a noção
de interesse passou a influir em todos os estudos
da didática depois de Herbart (LOURENÇO
FILHO, 1978, p. 151).

Herbart é um filósofo clássico, que fomentou as bases da didática

e, assim, provocou novas discussões e pesquisas no campo educacional.
Sua obra, Pedagogia Geral, ainda hoje é fonte de temas relevantes e de
discussões, tais como a diferença e a complementaridade entre educação
e ensino. O que para Lourenço Filho seria instrução educativa, para
Herbart era ciência pedagógica, que deveria partir tanto da filosofia
quanto da psicologia. Tais aspectos situam Herbart numa ―fronteira‖
entre a escola tradicional e a Escola Nova, deixando transparecer certo
―hibridismo‖ observado na prática educativa das escolas.
Dentro deste contexto, de ideias novas advindas do movimento
escolanovista, Lourenço Filho está presente nos debates educacionais
dos anos 1920 e na condução da reforma cearense (1923) como
profissional e técnico da educação, empenhando-se em possibilitar um
ensino primário eficiente através de uma administração de qualidade e
com a introdução dos princípios escolanovistas em difusão. Absorvido
pela psicologia no campo educacional insere-se, segundo Nagle (1978,
p. 265), no período do otimismo pedagógico. Abria-se com Lourenço
Filho um campo fecundo em nome da pedagogia nova, levada a cabo
por ele em seus trabalhos. Segundo Mate (2002), a reforma de ensino no
Ceará, realizada por este intelectual, criou para o ensino primário um
leque de medidas administrativas e estruturais influenciadas pela
Reforma Sampaio Dória, tanto nas estratégias de instrução cívica, nos
órgãos fiscalizadores e na aplicação do recenseamento. Em relação às
suas iniciativas enquanto reformador, observa-se:
 57

No Ceará, foi com Lourenço Filho que se instalou

a Diretoria Geral de Instrução cuja finalidade era
exercer a superintendência administrativa e
técnica do ensino primário do Estado e fiscalizar o
ensino municipal e particular. Considerando-se a
precariedade administrativa e material em que se
encontrava o sistema educacional no Ceará,
Lourenço Filho promoveu a montagem do sistema
de ensino, valendo-se de uma vasta e eficiente
rede de normatizações. Assim as determinações,
disciplinadoras da Diretoria Geral, abrangiam
desde as definições do órgão central regulador do
sistema de ensino, às mais elementares e
minuciosas normatizações de atividades de
escrituração escolar, atribuições de docentes,
dentre outras (TEIXEIRA, 1982, p. 21).

Nesse contexto, pode-se relacionar sua atuação à integração e

busca por aplicação das ideias escolanovistas em voga no período e
defendidas em seus discursos. Porém, segundo Nagle (2001), é difícil
assegurar sua concretização na prática dos programas escolares da
escola primária. Tal apontamento conduz a um dos fundamentos da
presente pesquisa, que interpreta como conflito tais tensões entre o
prescrito-idealizado e o praticado.
Vale destacar também outras reformas no período estudado, que
tiveram visibilidade nacional e, portanto, tiveram por base as tendências
renovadoras da educação, podendo ser comparadas, e até certo ponto
relacionadas, àquela realizada em Santa Catarina, da qual, no decorrer
da pesquisa, se procurarão conhecer as influências nas diretrizes
educacionais.
Com a penetração dos pressupostos da Escola Nova e a tentativa
de incorporação desses ideais pelas instituições educativas, cria-se um
movimento de reações e enfrentamentos na conjuntura educacional
brasileira. O próprio sentido assimilado pela história pode suscitar
questionamentos quanto à sua implantação, legitimação e dimensão
renovadora efetiva no âmbito da educação, não apenas política, mas
prática. Indica-se, inicialmente, que os escolanovistas fomentam uma
crítica falsa em relação ao modelo tradicional de escola, pois o ensino
nela:

se estruturou através de um método pedagógico,

que é o método expositivo, [...] cuja matriz teórica
58

pode ser identificada nos cinco passos formais de

Herbart [...] correspondem ao esquema do método
científico indutivo, tal como fora formulado por
Bacon [...]. Trata-se, portanto, daquele mesmo
método formulado no interior do movimento
filosófico do empirismo, que foi a base do
desenvolvimento da ciência moderna (SAVIANI,
1985, p. 48).

Para Kilpatrick (1965), um dos teóricos do movimento renovador

da educação, a sociedade moderna muda constantemente e faz com que
cada nova geração perceba o mundo de maneira distinta. Nesse sentido é
que os indivíduos precisam estar preparados para corresponder aos
novos desafios da vida em sociedade. Como tal, a instituição escola tem
seu papel fundamental e articulador no processo de adaptação às novas
realidades, fomentando o desenvolvimento humano de tal forma que ele
próprio seja capaz de buscar soluções, ativo em suas escolhas e
consciente de seus deveres e direitos, com capacidade de encontrar
solução para alguns problemas que, provavelmente, ainda nem existem.
Ao tratar da filosofia da mudança, assinala:

A mudança tem-se tornado muito evidente e

muito ampla. Nossos moços têm de enfrentar, e
isto me parece evidente, um futuro desconhecido.
Não ousamos supor que as velhas soluções lhes
bastem. Parece que precisamos ter uma filosofia
que tome em consideração não só o fato da
mudança, mas que abranja dentro de si mesma a
mudança, como elemento essencial
(KILPATRICK, 1965, p. 35, grifos meus),

Deste modo, à escola moderna caberia tratar da realidade e

preparar para as dificuldades da prática. Nesse modelo de escola estão
amplamente difundidos os ideais renovadores da Escola Nova: o
aprender foi sendo incorporado pelo procedimento de ensino. A ênfase
no ―ser que aprende‖ desmistifica um paradigma consolidado no
processo educativo, tido como vertente da educação tradicional. Nesta
perspectiva, porém, os participantes do processo educativo exercem uma
nova função, alterando seu papel. O professor deixa de ser o centro do
processo ensino-aprendizagem e o aluno é o sujeito ativo, aquele que
solidifica a ação necessária à sua aprendizagem, sendo o professor o
 59

responsável pela orientação, o que o transforma também num ser

necessariamente global.
Segundo os teóricos do movimento da Escola Nova, o
aprendizado, no processo educacional da escola tradicional, não servia
para experiência e preparação, mas para ser objeto de uso apenas no
futuro. Por isso, por muito tempo a criança foi considerada um adulto
em miniatura, apenas o que estava por vir. Foi na crítica a esta estrutura
de pensamento que a Escola Nova se firmou e constituiu suas bases.
Segundo Monarcha (2009, p. 27):

Surgiram os teoristas do Espírito Novo e da

Sciencia Nova, dispostos a desvencilhar os
processos formativos das ilusões contingentes das
―impotentes construções vazias da filosofia
social‖ e a condenar os malefícios causados pelos
modelos formativos associados a uma educação
longa e virtuosa.

Assim, quanto ao movimento escolanovista no Brasil, segundo

renovadores brasileiros, como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e
Lourenço Filho, as influências das ideias de Dewey e Kilpatrick
impulsionaram o pensamento progressista em educação. Lourenço Filho
(1978, p. 201), tratando dos princípios fundamentais do Sistema de
Projetos, que é o cerne das ideias escolanovistas para a chamada ―escola
ativa‖, cita o modelo da concepção educativa em Dewey: ―As atividades
intencionais, ou de propósitos definidos, reclamam porções unificadas
da experiência; só assim a criança será levada do desejo a intenções
conscientes, e dessas intenções a propósitos mais amplos, na forma de
aspiração e ideais‖. Tais concepções influenciaram intimamente o
pensamento de Kilpatrick (1965), como destacado anteriormente.
Na obra Introdução ao Estudo da Escola Nova, uma das
referências desta pesquisa, Lourenço Filho (1978) expressa
características e aspectos desse modelo configurados num manual; para
alguns críticos, numa proposta de itinerário de pesquisa sobre a Escola
Nova, desde sua origem até sua abrangência no Brasil. Para o autor,
seria através dessa nomenclatura que se sustentariam novas formas de
tratamento dos problemas educacionais em oposição às metodologias
tradicionais de ensino. ―O nome pedagogia está tradicionalmente
associado a sistemas fechados, de conceitos estáticos, prontos e
acabados, ao passo que a escola nova sugere espírito crítico, análise
60

reiterada de condições e resultados, atitude criadora‖ (LOURENÇO

FILHO, 1978, p. 18).
Concomitantemente, o autor ratifica que os educadores da
renovação não obtiveram de imediato o objetivo explícito imposto pela
nova proposta, mas que, inicialmente, o movimento de mudança se
estruturou sobre uma base de crítica ao modelo vigente, aproximando as
novas ideias às práticas consubstanciadas no processo educativo e suas
finalidades, sendo o desenvolvimento individual de capacidades e
aptidões o caráter que mais se identificou com a nova corrente
educacional.
Contudo, os avanços da psicologia e da biologia aplicados à
pedagogia apontam para aspectos antes não considerados da vida social,
demonstrando que tais pressupostos necessitam ser considerados no
campo educativo e influenciam o desenvolvimento infantil. Como tal,
Lourenço Filho (1978, p. 19) exemplifica:

O crescimento normal e a defesa da saúde na

infância estão estreitamente ligadas a condições
de nutrição e habitação e, em consequência, às de
situação econômica da família; a formação
emocional e o desenvolvimento da personalidade
não se apartam dos contactos e relações humanas,
sendo igualmente favorecidos ou perturbados por
elas.

A propósito, com o desenvolvimento da produção pela indústria,

a formação escolar necessitou se remodelar. Assim, não apenas os
objetivos do trabalho escolar, mas as técnicas deveriam ser
transformadas: ―não bastaria refazer a didática, mas rever-lhe os
fundamentos gerais‖ (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 20). Dessa forma,
a expansão dos sistemas escolares se tornou objetivo, tanto político
como educativo, partindo das ideias de democracia e da mudança na
vida econômica. Para Lourenço Filho (1978, p. 23), ―o ensino assim
passava a ser visto como instrumento de construção política e social‖.
Trata-se da educação associada ao desenvolvimento da industrialização,
à urbanização e ao entendimento de que se haviam formado novas
necessidades sociais. A Escola Nova no Brasil surgia vinculada à
necessidade de expandir o ensino elementar, de superar a escola
tradicional diante das exigências do mundo moderno.
Segundo o autor, houve notável expansão dos sistemas públicos
de educação com princípios e práticas advindos dos pressupostos da
 61

educação renovada, com base nas pesquisas desenvolvidas pela

psicologia e biologia da infância e adolescência, e respectivos
instrumentos para o processo de aprendizagem e avaliação das
capacidades.

As primeiras escolas novas, com esse título

expresso, surgiram em instituições privadas da
Inglaterra, França, Suíça, Polônia, Hungria e
outros países, depois de 1880. Também nessa
época, publicaram-se os trabalhos iniciais de
observação experimental da aprendizagem e se
fizeram os primeiros ensaios de medida das
capacidades mentais e rendimento do trabalho
escolar (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 24).

Assim, visando à implantação de novas formas de ensino, a

Escola Nova surge com uma proposta inovadora. Os conteúdos ganham
significação; são expostos através de atividades variadas como trabalhos
em grupo, pesquisas, jogos, experiências, entre outros. Sua principal
característica é ―aprender a aprender‖. Assim a define Lourenço Filho
(1978, p. 151):

Os alunos são levados a aprender observando,

pesquisando, perguntando, trabalhando,
construindo, pensando e resolvendo situações
problemáticas apresentadas, quer em relação a um
ambiente de coisas, de objetos e ações práticas,
quer em situações de sentido social e moral, reais
ou simbólicos.

É entendida como escola ativa, pois a aprendizagem do aluno

ocorreria num movimento, resultando de impulsos emotivos naturais em
que aspectos biológicos são respeitados. As atividades devem ser
organizadas de acordo com as etapas do desenvolvimento de cada
criança.
A escola, então, preocupa-se em entender como acontece a
aprendizagem pelo aluno, agora visto como ser ativo que observa,
questiona, trabalha e resolve problemas, se torna, enfim, criativo e
participativo. O professor passa a ser facilitador, atribuindo significação
prática e social aos conteúdos, pautado em questões biológicas e
psicológicas que consideravam o desenvolvimento da criança em bases
62

científicas, com a educação atrelada ao progresso social (ARAÚJO,

2004; LOURENÇO FILHO, 1978).
Foi pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado
em 1932, documento representante de um dos mais significativos e
propositivos movimentos nacionais, que se lançou base para a defesa da
implantação do sistema de educação pública, aspecto arduamente
defendido pelos renovadores da educação como princípio a ser
consolidado para que houvesse uma nova organização da educação
brasileira.
Ainda, no manifesto, documento emblemático do movimento no
Brasil, há uma visão sintética que sinaliza como passava a ser visto o
processo educativo calcado em conceitos e fundamentos da educação
nova, relacionando-o a finalidades sociais, a bases científicas e à
atividade do educando:

O desenvolvimento das ciências lançou as bases

das doutrinas da nova educação, [...] A extensão e
a riqueza que atualmente alcança por toda parte o
estudo científico e experimental da educação, a
libertaram do empirismo, dando-lhe um caráter e
um espírito nitidamente científico e organizando,
em corpo de doutrina, numa série fecunda de
pesquisas e experiências, os princípios da
educação nova, [...] A nova doutrina, que não
considera a função educacional como uma função
de superposição ou de acréscimo, segundo a qual
o educando é ―modelado exteriormente‖ (escola
tradicional), mas uma função complexa de ações e
reações em que o espírito cresce de ―dentro para
fora‖, substitui o mecanismo pela vida (atividade
funcional) e transfere para a criança e para o
respeito de sua personalidade o eixo da escola e o
centro de gravidade do problema da educação
(AZEVEDO, 1956, p. 70).

Araújo (2004, p. 142), ao analisar o Manifesto dos Pioneiros da

Educação, sinaliza que ―a educação tradicional encontrava-se na
presunção [...], cujo processo de ensinar e de aprender, carente de
estatuto científico, materializava-se em situações escolares exclusivas à
sala de aula e numa interseção unívoca entre professores e aluno,
simplesmente.‖ Contrariando a escola tradicional, os renovadores
propõem um modelo no qual o aluno tenha liberdade de expressão, cuja
 63

metodologia esteja pautada numa ação educativa de ordem social e

cultural.
Os intelectuais que se intitularam renovadores, propuseram um
novo olhar sobre a função da escola, sobre a criança e sua inserção na
sociedade, por entender que a educação oferecida não poderia manter-se
alheia aos problemas sociais nem ao indivíduo partícipe do processo:
―Quando bem se examinem os princípios gerais da escola nova [...]
verifica-se que a dimensão própria da ação educativa é de ordem social e
cultural‖ (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 249). Cabe, portanto, preparar
o indivíduo para viver em sociedade, numa formação democrática.
Assim, a educação poderia adequar as necessidades de cada indivíduo
ao meio social, promovendo um processo ativo de construção do
conhecimento.

Tanto quanto a vida animal, a existência mental

depende de interação do organismo e do meio
físico, como na interação de cada pessoa com o
seu grupo, ou ambiente de pessoas, uma
coletividade, na qual evolui. À medida que a
pessoa se desenvolve, amplia-se também esse
ambiente do qual assimila a cultura, vindo depois
a dela, participar (LOURENÇO FILHO, 1978, p.
247).

Contrariando a escola tradicional, propõe-se um modelo no qual o

aluno tem liberdade de expressão e cuja metodologia é pautada numa
ação educativa de ordem social e cultural. Os avanços no pensamento
pedagógico advindos dos pressupostos do movimento renovador
provocaram mudanças em todo o País. Alguns estados se destacaram
pelo engajamento ao movimento, que foi depois paulatinamente sendo
traduzido em políticas públicas e em práticas pedagógicas.
Dentro do recorte temporal que esta pesquisa se propõe explorar,
faz-se necessário contextualizar Santa Catarina quanto à pretensa
renovação educacional e à perpetuação da educação (escola) tradicional.
Este é um dos escopos do próximo capítulo.

2.3.3 Apontamentos da crítica à Escola Nova

É de meu conhecimento o fato de que há diversas críticas

aludindo aos limites da proposta política e pedagógica da Escola Nova
no Brasil. Apesar do entendimento de que neste trabalho seria essencial,
64

sobretudo, tratar como as bases do escolanovismo foram configuradas e

apresentadas historicamente, apresento alguns elementos da crítica ao
modelo que se pretendia novo e renovador.
Monarcha (2009) chama a atenção para o fato de que o
movimento da Escola Nova é um dos temas mais relevantes da história
brasileira, especialmente no segmento educacional, visto que configurou
uma ampliação da consciência da sociedade. Um momento histórico,
cujos interesses também incluíram, mesmo que parcialmente, as
necessidades do povo. A promoção da escola pública e gratuita foi uma
conquista ímpar no contexto educacional, num cenário em que
prevalecia a condição de que a escola atendia a uma pequena fração da
sociedade, a parcela (diga-se de passagem) pertencente ao grupo
economicamente privilegiado, uma elite. Ressalto minha preocupação
em apresentar, mesmo que sucintamente, uma perspectiva crítica, além
de descritiva, da Escola Nova. Elegi justamente trazer elementos da
análise ampla e contextualizada da época, realizada por Monacrcha em
seu livro ―Brasil arcaico, escola nova‖, no qual aborda dois lados da
questão: o polêmico e o apaixonante.
Segundo esta visão, é importante salientar que o movimento pela
educação pública se deu num contexto de busca e enaltecimento da
evolução econômica do País, o qual demandava uma preparação das
forças de produção. Pretendia que a massa trabalhadora deveria ser
minimamente preparada para assegurar o crescimento econômico.

[...] E sob o signo de mercadorias, concretizavam-

se duplo movimento simultâneo e contraditório de
afirmação da ordem liberal burguesa e o desejo de
emancipação das massas de trabalhadores, numa
época em permanente choque pelo desdobrar de
formações sociais antagônicas e competitivas, a
crescente divisão social do trabalho e o
revolucionar incessante dos meios de produção
(MONARCHA, 2009, p. 31).

Em meio aos problemas suscitados pelo advento da urbanização,

surgia a necessidade de reconstruir a sociedade. A educação era pensada
como um meio eficiente e eficaz para tal ideal. Partindo do pressuposto
de que o progresso científico e técnico sonhado também poderia ser
obtido na vida pessoal, a ideia foi conseguir, através da cultura, provocar
uma transformação social, razão por que o projeto não abarcava
mudança no sistema vigente capitalista, mas transformação social
 65

através de um projeto educacional, considerado pelos adeptos como

revolucionário. O discurso escolanovista dava ênfase à quebra de
resistências
É neste panorama que os princípios da Escola Nova ganham
força, visto que sua proposta sugeria a prática dos conhecimentos
teóricos através de experimentos:

Os teoristas da Sciencia Nova traziam para si a

pugna concernente à formação do novo ser
humano: Homo faber, ser por inteiro, corpo e
alma, capaz de exaltar a técnica e a ciência,
voltada para a ação dinâmica, prática e útil e,
acima de tudo, inserta nos quadros da vida
cotidiana (MONARCHA, 2009, p. 32).

Essa consciência desencadeou o movimento de reconstrução

nacional. Seu objetivo era impulsionar as aptidões para o mercado de
trabalho. Nesta proposta, o aluno seria motivado por vontade própria,
escolhendo as atividades com as quais se identificasse. Sugeria-se,
ainda, um patamar de igualdade, que seria promovido através da técnica
e da ciência, no qual todos teriam seus talentos revelados e valorizados.
Posteriormente, seriam criados núcleos ou comunidades de grupos com
interesse comum. Assim, o próprio aluno priorizava suas escolhas.
Sob a perspectiva analítica de Monarcha, embora os ideais da
Escola Nova se mostrassem extremamente contrários à pedagogia
clássica, adotaram como referências os princípios da ―instrução
educativa‖ e da ―mecânica das representações‖ 4, que tinham por
alicerce a obra de Herbart, muito aceita na Itália, na Alemanha e nos
Estados Unidos. Cabe lembrar que houve um esforço de mudança
projetado pelos ideais escolanovistas, na tentativa de buscar novas
formas de ensinar e preparar os cidadãos.
Entretanto, é imprescindível lembrar a ―utopia‖ lançada pela
Escola Nova. O ensino clássico foi inteiramente desprezado pelos
seguidores da renovação/reconstrução educacional, que acreditavam
incondicionalmente no método ―novo‖, cuja crença era de que, através
da vivência, no contexto de uma realidade ―mecanizada e racional‖, o
mesmo progresso da ciência seria alcançado nas escolas. Monarcha põe

4
Neste método, o professor é o que corrige erros, evitando o desânimo do
aluno; é mais espontâneo e articulador do que simplesmente o detentor do saber,
sendo também observador, o que indica princípios de psicologia.
66

certa ênfase no embate entre a educação tradicional e a educação nova,

nutrindo as premissas que orientam esta dissertação.
Nessa linha, faz sentido o discurso em defesa da proposta
escolanovista de Lourenço Filho, enfático ao afirmar que a escola
tradicional não servia ao povo; era uma forma já vencida de educação.
Monarcha (2009), em análise mais profunda, denuncia a falta de
elo entre o método e a sociedade em si, dando a ideia de que uma era
alheia à outra. Nestes termos, não via correlação direta entre a ação
transformadora e o que se buscava transformar - a sociedade. É neste
contexto que entra a parte utópica do método, considerando a falta de
base para alavancar o projeto.
Seria então a Escola Nova uma camuflagem da pedagogia
burguesa? Seguindo o pressuposto de que o surgimento do Estado está
atrelado ao sistema capitalista e o serve na manutenção das relações de
dominação, como poderia essa escola, de cunho estatal, atender aos
anseios do povo se seu pressuposto é contrário à doutrina capitalista?

O imaginário social [...] cauciona o aparelho de

Estado e suas instituições como centro articulador
e condutor da realidade social, política e cultural,
e, acima de tudo, centro simbolizador; em suma,
um deus ex machina, cuja aparição inesperada em
cena causaria um desfecho à vacilante trama
nacional (MONARCHA, 2009, p. 123).

Neste cenário, as contribuições de Monarcha dialogam com a

investigação aqui proposta, que se pergunta sobre que moldes o referido
―imaginário social‖ poderia ter embasado e mesmo articulado discursos
otimistas de reformas e de renovação da educação em Santa Catarina.
Como se teria configurado a institucionalização da escola a partir dos
moldes escolanovistas divulgados, uma vez que o estado catarinense já
possuía um sistema de ensino pregresso historicamente elaborado?
Neste sentido, a Escola Nova surgiu como tentativa de aparelhamento,
reajustando as instituições escolares aos seus princípios, mas não
conduziria à construção de um sistema, pois a estrutura estava posta.
Exemplo disso, e que será posteriormente mais explorado, foi a criação,
sob a égide da Escola Nova, do primeiro grupo escolar construído em
Santa Catarina, que ocorreu sobre bases sólidas, e anteriores, de uma
instituição educativa preexistente em Joinville: o próprio reformador, de
inspiração escolanovista, Orestes Guimarães, a havia empreendido com
base no que considerava pedagogia moderna: ―O pioneirismo de
 67

Joinville – cidade industrial – na implantação dos grupos escolares

catarinenses deveu-se em boa medida pelo fato de que o professor
Orestes Guimarães havia liderado a reforma do Colégio Municipal de
Joinville entre 1906 e 1909‖ (TEIVE; DALLABRIDA, 2011, p. 24).
As propostas dos intelectuais da Escola Nova propunham
mudanças que incluíam desde o espaço físico até os métodos de ensino e
aprendizagem. Entretanto, essa escola, moderna era nada mais que uma
via para a preparação do ―futuro operário‖. Segundo Saviani (1992, p.
77), ―[...] a escola nova contribuiu para o afrouxamento da disciplina e
pela secundarização da transmissão de conhecimentos, para
desorganizar o ensino nas referidas escolas. Daí, entre outros fatores, o
rebaixamento do nível da educação destinada às camadas populares‖.
Esse modelo de educação, para Saviani, se caracterizou pela
consolidação do poder burguês, segundo os pressupostos do liberalismo.
Contudo, com o fim dos privilégios políticos do sistema
hereditário, os pioneiros liberais acreditavam na possibilidade de
construir uma sociedade justa e igualitária, que não comportaria uma
classe superior à outra; todas estariam no mesmo nível de igualdade.

Idealizavam um capitalismo reformado pelo

Estado do Bem Estar fundamento da felicidade
societária. [...] Aspiravam, como se vê, uma
viragem radical com o advento de uma grande
ordem que, ao abolir qualquer direito de
nascimento, privilégio de classe, ofertaria a todos
a igualdade perfeita de oportunidades
(MONARCHA, 2009, p. 130-31).

Reconhece-se que a doutrina liberal confere à educação papel

necessário e eficaz no que concerne ao desenvolvimento ou à própria
construção de uma sociedade. Neste passo, a escola idealizada pelos
liberais era pensada para uma nova ordem econômica que despontava. É
importante considerar que a liberdade proposta para a escola era a
mesma que idealizava os princípios liberais. Assim, sugeria-se um novo
perfil de homem formado com virtudes de caráter, altruísmo e uma boa
preparação para o trabalho; enfim, que correspondesse aos anseios e
necessidades da nova sociedade: ―Aspiravam, como se vê, uma viragem
radical com o advento de uma grande ordem que, ao abolir qualquer
direito de nascimento, privilégio de classe, ofertaria a todos a igualdade
perfeita de oportunidades‖ (MONARCHA, 2009, p. 131).
68

O movimento elegia a educação e, principalmente, o método

inovador como infalíveis ferramentas para impulsionar a sociedade à
modernidade. Assim, o projeto educacional foi um dos principais
segmentos na pauta dos discursos republicanos. A liberdade econômica,
da mesma forma que a educação, era vista como eixo propulsor do
progresso e da modernização: ―[...] a iluminação profana, o salto de fé
futurista, levava-os a verem o marco escolar vigente como artefato
cultural remanescente de eras pré-científicas e prototécnicas, por essa
razão, alienado da essência da vida e meio social moderno‖
(MONARCHA, 2009, p. 135). Atenta às expressões em destaque,
observo desde já que em Santa Catarina o contexto poderia ter sido
outro, uma vez que, mesmo deficiente de modelos modernos e de
estrutura, há que se considerar que aqui já havia um ―sistema de
educação‖ com origem no século XIX, formado por significativo
número de escolas primárias, por um sistema que serviu à população
seguindo certo modelo de educação, a cujo respeito a historiografia tem
apontado peculiaridades que serão objeto de tratamento mais adiante.
Regra geral, dentro de uma visão otimista, ter-se-ia instalado no
Brasil, já num contexto republicano, uma perspectiva de escola laica,
pública e gratuita, convergente com as ideias e padrões capitalistas. De
acordo com Monarcha, entretanto, as propostas escolanovistas não se
sustentaram. Embora tenha havido uma expansão no número de
instituições escolares, estas não perderam a característica elitista. É o
que Nagle caracteriza como entusiasmo pela educação: a expansão do
sistema de ensino no que concerne à quantidade de escolas para atender
à população em geral.
Retomo brevemente o diálogo com as teses apresentadas por
Nagle (1997), para quem o movimento da Escola Nova se dividiu em
duas vertentes: uma, no início da República, expressa pelos intelectuais
ligados à sociedade política, e outro, no início do século XX, mais
relacionado à sociedade civil, acrescido por intelectuais burgueses numa
oposição momentânea ao governo. Outro aspecto, o do ―entusiasmo pela
educação‖, é relacionado às questões de nacionalização, enfatizadas
após a Primeira Guerra Mundial. Destaca-se que as questões
nacionalistas e patrióticas são elementos constituintes dos discursos dos
intelectuais que propunham a renovação educacional, e perceberam
neste momento a possibilidade de disseminação das suas ideias: ―A
percepção ―romântica‖ dos problemas da sociedade brasileira e de suas
soluções resulta numa superestimação do processo educacional:
regenerador do homem, ele é, consequentemente, o regenerador de toda
a sociedade‖ (NAGLE, 1997, p. 263).
 69

Um problema sinalizado na análise histórica dos contextos de

emergência da Escola Nova foi justamente o caráter dualístico da escola
brasileira. Consiste tal dualidade na oferta à elite do ensino secundário e
superior e, à grande massa popular, apenas uma reduzida oferta da
escola primária, de primeiras letras e do ensino técnico. A questão do
ensino secundário no manifesto é tratada, inclusive, como ―ponto
nevrálgico‖. Contudo, isto não significa que os escolanovistas
conseguiram modificar as condições históricas instituintes da educação
escolar, que muito mais atacaram em discurso, pois mantiveram um
olhar meritocrático sobre a característica dualista e elitista da escola
tradicional, conforme se lê no Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova:

[...] enquanto a escola primária servia à classe

popular, como se tivesse uma finalidade em si
mesma, a escola secundária ou do 3º grau não
forma apenas o reduto dos interesses de classe,
que criaram e mantêm o dualismo dos sistemas
escolares. É ainda nesse campo educativo que se
levanta a controvérsia sobre o sentido de cultura
geral e se põe o problema relativo à escolha do
momento em que a matéria do ensino deve
diversificar-se em ramos iniciais de
especialização. Não admira, por isso, que a escola
secundária seja, nas reformas escolares, o ponto
nevrálgico da questão (AZEVEDO, 1956, p. 73).

Essa condição dual, por princípio, seria contrária aos princípios

escolanovistas que se propunham democratizar o ensino, eliminando
qualquer privilégio de classes. Porém, essa premissa é quebrada quando
se reduz a instrução do povo a ler e escrever. Persiste e se preserva a
desigualdade na área educacional, contrariando o favorecimento das
massas, que, segundo os intelectuais do movimento de renovação,
haviam sido ignoradas até então.
Se no movimento escolanovista é possível destacar uma proposta
de renovação resumida a fragmentos, delineio uma percepção de
particularidades a serem tratadas quanto à escola em Santa Catarina. Isto
porque no estado já existia um sistema de ensino que, à sua maneira,
conseguia superar o desarticulado método tradicional, em alguns casos
exercendo o ensino em dois idiomas e num processo gradativo.
Defendo, posteriormente, o argumento de que, se os ideais da Escola
Nova por vezes tiveram relação com a expansão numérica de
70

instituições escolares, em Santa Catarina apresentariam outra

necessidade que não a de criar ―outras‖ e ―novas‖ escolas apenas.
Voltarei a este argumento mais adiante.
Agora, veja-se:

No entanto, desterrada a euforia própria da aurora

republicana, bacharéis, ensaístas, filantropos,
funcionários, jornalistas, literatos, médicos,
militares, politécnicos, políticos, professores e
toda sorte de diletantes questionavam a existência
real e jurídica da República. Eclipsado o novo
regime esquecia-se das promessas: a nação
permanecia inculta e bárbara e o povo decaído
no estado de rudeza, sobretudo (MONARCHA
2009, p. 83, grifos meus).

As expressivas afirmações de Monarcha possibilitam questionar o

quanto era ―inculto e bárbaro‖ o povo em Santa Catarina naquela época.
Aliado ao argumento de que havia um contexto diverso em terras
catarinenses, apresento, oportunamente, o impacto do sistema de escolas
já existente por aqui e que havia reduzido - e muito - o analfabetismo!
Monarcha (2009) diz que se perde o preceito de educação
igualitária, que almejava corrigir as disparidades sociais existentes.
Dentro de uma concepção inovadora, os escolanovistas propuseram,
pelo menos em discurso, ajustes que podem ser considerados extremos,
na tentativa de mudar a sociedade. Já, num contexto inspirador
biológico e psicológico, o processo educativo até então norteado pelo
conteúdo passou a ser pautado pelo método; o valor atribuído à ordem e
à disciplina passou para a espontaneidade. Além disso, deixou-se de
lado o esforço para investir no interesse da criança – princípio, segundo
Lourenço Filho (1978), central da Escola Nova. Essa mudança
repercutiu negativamente nos resultados, visto que o afrouxamento da
disciplina concorreu para a desqualificação do ensino primário e elevou
a qualidade do ensino oferecido para a elite. Ocorre, então, o
agravamento da marginalidade que se pretendia combater (SAVIANI,
1992). Em outros termos:

Nos anos 1920-1930, a utopia da escola societária,

designadamente, recrudesce nos territórios
mentais envolvidos com a instrução popular,
quando eclodem ideações hipostasiadas,
remissivas, entrecruzadas e revestidas com aura
 71

de seriedade, conquanto a princípio fossem dadas

ora como extravagantes, ora fascinantes (ora ainda
como pertencentes às quimeras do mundo)
(MONARCHA 2009, p. 147).

Importa dizer que, embora os ideais escolanovistas viessem

carregados de utopia, como sugere Monarcha (2009), também foram
reconhecidos como um passo importante no sentido de pensar uma nova
educação, com outras possibilidades, utilizando-se também da
psicologia e da biologia e construindo um novo olhar sobre a educação e
o indivíduo, seu desenvolvimento e suas aprendizagens, o que, a seu
tempo, teria significado um avanço.
Para os intelectuais da Escola Nova, a escola deveria
ajustar-se à sociedade, reorganizando não apenas a
metodologia de ensino, mas também seus propósitos. Era
preciso torná-la capaz de provocar as mudanças sociais tão
necessárias naquele contexto de modernidade e de expansão
econômica. Era preciso criar uma escola condizente com a
nova era que caracterizaria o Brasil.
Ainda segundo Nagle (1997), a mudança social para um novo
ideal de nação estava mais atrelada aos métodos, às novas formas de
ensino do que à simples expansão do sistema. Chama a atenção, no
plano dos discursos, o movimento intenso referente às conferências
promovidas pela Associação Brasileira de Educação (ABE).
Nagle (1997, p. 264, grifos meus) pondera ainda que o
―entusiasmo pedagógico‖ se amplia, a partir de 1927, com a ―introdução
sistemática das idéias da Escola Nova, simultaneamente com sua
aplicação nas escolas primárias e normais de vários estados; nessa
ocasião, surge a disputa entre os modelos da “escola tradicional” e
da “escola nova”‖.
Foi, portanto, na necessidade e no discurso de coordenar melhor
as componentes da ação educativa enquanto prática social que a Escola
Nova fundou suas bases e projetou enfática contrariedade à organização
escolar de até então, genericamente chamada de ―tradicional‖. O
―impacto‖ entre o tradicional e o renovador foi possivelmente
impulsionado pelo movimento internacional, que divulgava e apregoava
novas formas de escolarização. ―Sob esse impacto, opera-se uma
transformação sutil nas representações das práticas escolares‖
(CARVALHO, 2002, p. 375, grifos meus). A expressão usada pela
autora indica aquilo que se busca perceber no processo histórico da
72

instituição da educação escolar primária em Santa Catarina e permite

questionar o quão sutis teriam sido as transformações. Santa Catarina
era, à época, um estado que já possuía práticas escolares historicamente
configuradas, pois não era ―desprovido‖ de educação. Portanto, segundo
a argumentação que busco sustentar, a pretensa renovação não se
operaria efetivamente nas práticas escolares já enraizadas e devidas à
tradição. Possibilita perguntar: teriam mesmo permanecido, por vezes,
inalteradas?
É possível indagar, nesta direção, o quanto os ideais da Escola
Nova para o Brasil não se apresentavam como um ―luxuoso
empreendimento escolar‖ que não cabia na realidade nacional. Entende-
se que, por vezes, foram ―camuflados‖ os procedimentos didáticos ao se
designar a proposta escolanovista de ensino com viés renovador. Sua
implantação necessitaria de recursos tanto materiais quanto técnicos,
bem como de um interesse governamental e político sobre aspectos que,
historicamente, parecem ter sido ofuscados pela justificativa de falta de
recursos. O embate se configurou emaranhado no discurso político de
propagar iniciativas e mudanças significativas, pois a mudança social
não resulta, mecânica e automaticamente, da mudança de normas:

Bem certo é que o movimento adquire corpo e

força numa conjuntura político-intelectual
marcada pelo estado de transe, e, claro, profusão
de doutrinas, panfletos, utopias, livros, levantes
armados, greves gerais, conferências, discursos,
ligas e associações, envolvidos cada qual e de
modos diferentes com a cintilação da liberdade e
da felicidade futuras (MONARCHA, 2009,
p.147-148, grifos meus).

É possível reinterpretar a problemática esboçada pelos pioneiros

no manifesto e contrapô-los, pois generalizam a situação como se em
todo Brasil fosse assim:

Tudo fragmentário e desarticulado. A situação

atual, criada pela sucessão periódica de reformas
parciais e freqüentemente arbitrárias, lançadas
sem solidez econômica e sem uma visão global do
problema, em todos os seus aspectos, nos deixa
antes a impressão desoladora de construções
isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas
em seus alicerces, e as melhores, ainda não em
 73

termos de serem despojadas de seus andaimes...

(AZEVEDO, 1932. p. 59, grifos meus).

Com essas palavras arrebatadoras, os intelectuais que

compunham, como signatários do manifesto, cernes da renovação e
condutores das reformas educacionais, pretendiam obter prestígio e
reconhecimento público e político. Assim, reconheciam-se como grupo
que poderia traçar os rumos da educação no Brasil, apoiados pelo
ideário da Escola Nova. Porém, Saviani critica o movimento
escolanovista por considerá-lo não mais que efeito:

para corrigir aquilo que não estava ―funcionando

bem‖[...]. A ―Escola Nova‖ surge, pois, como um
mecanismo de recomposição da hegemonia da
classe dominante, hegemonia essa ameaçada pela
crescente participação política das massas,
viabilizada pela alfabetização através da escola
universal e gratuita (SAVIANI, 1983, p. 31).

Ainda de acordo com o autor, quanto às questões da qualidade da

educação, o eixo do movimento renovador é deslocado; controla as
massas num certo equilíbrio de expansão, ao mesmo tempo em que
mantém o ensino adequado aos interesses da classe dominante. Pondera,
então, que a ―escola nova‖, ao mesmo tempo em que aprimorou a
qualidade do ensino destinado às elites, forçou a baixa da qualidade do
ensino destinado às camadas populares, já que sua influência provocou o
―afrouxamento da disciplina e das exigências de qualidade‖ nas escolas
convencionais (SAVIANI, 1983, p. 31-32).
Santa Catarina não estava à margem. Até pelo desinteresse do
estado, os imigrantes investiram numa determinada estrutura escolar,
comprovando que havia, sim, interesse. Os discursos escolanovistas
passam a ideia de que nada havia, e, redentores, iriam propor. A
expressão Escola Nova ―transmutou-se num todo-poderoso atrativo
equivalente à brandura das técnicas modernas responsável pela
formação de gerações virgens de toda mácula‖ (MONARCHA, 2009, p.
149).
Para Saviani, é a partir do ―otimismo pedagógico‖ do advento do
escolanovismo que se manifesta atenção aos interesses mais técnico-
pedagógicos do que políticos, representando assim uma união entre os
ideais renovadores da educação e a considerável influência do
―trabalhismo‖, que, segundo o autor, ―irá cumprir a função de
74

desmobilização das forças populares, constituindo-se, em consequência,

em instrumentos de hegemonia da classe dominante. A tendência
humanista moderna ganha impulso especialmente a partir da criação da
ABE (Associação Brasileira de Educação) em 1924‖ (SAVIANI, 1983,
p. 35).
Contudo, é a partir de 1930 que a associação está apta a se
contrapor à ―tendência humanista tradicional‖, envolta nos debates da
Constituinte. Estão no campo das disputas os pioneiros da educação
nova e os católicos. Em 1934, no texto da Constituição, são equilibrados
os interesses, e administrados os conflitos, incorporando-se tanto as
teses dos pioneiros quanto dos católicos (SAVIANI, 1983).
Ao tratar dos discursos da ABE sobre a ―organização do
trabalho‖, Carvalho (1988), critica a argumentação de que tal
empreendimento é fundamental na defesa da educação, pois expressa
―racionalização do trabalho escolar segundo modelo de fábrica‖. O
debate, então, se ―desloca da matriz taylorista5 para modular-se como
dispositivo de programa nacionalista que fazia da educação o
instrumento por excelência de ―construção de nacionalidade‖ [...]
formando ―elites‖ condutoras e ―povo‖ conduzido e produtivo‖
(CARVALHO, 1988, p. 9).
Nessa matriz, o ideário escolanovista se justificava pela
―importância‖ em reconstruir a imagem do ―Jeca Tatu‖, de uma
população marcada pela degradação, degeneração, doença e má higiene.
―A educação era obra de moldagem do cidadão ideado por uma elite que
se auto-investia da autoridade para promovê-la‖ (Id., ibid., 1988, p. 9).
Empreendimento também do projeto nacionalista, pois, o debate dos
anos 20 sobre a renovação educacional está atrelado a esse projeto de
nacionalização.
As estratégias escolanovistas, notoriamente, devem ser
percebidas nos limites das práticas dos agentes nela empenhados,
somente compreendendo:

adequadamente a apropriação que fizeram dos

preceitos escolanovistas como ferramentas para a
transformação cultural da escola‖. Por ela é que se
podemos reconhecer o repertório e a formulação

5
O ―taylorismo educacional‖, segundo Lourenço Filho, é uma vertente da
Escola Nova e quer designar a educação voltada à criação de serviços técnicos,
vocacionais, administrativos, educação mais centrada e menos esforços.
Novidades advindas dos Estados Unidos e da Europa.
 75

de objetivos que recortaram suas escolhas, em

torno de opositores e com o apoio de alguns
aliados (CARVALHO, 2004, p. 91).

Talvez o mais pretensioso e perigoso estigma dos renovadores

tenha sido justamente o pedantismo manifestado na pretensa capacidade
de reformular hegemonicamente a sociedade como organismo doente
que necessitava da ―cura‖. Aspecto ambicioso, porém significativo no
que tange à melhoria do sistema educacional em aspectos políticos de
amplitude e governamentabilidade, por se haver tornado instrumento
que abarcava determinadas políticas projetadas e implementadas,
possibilitando, no mínimo, a discussão em volta da defesa da escola
pública e de dever do Estado, ato que teve, como se pode perceber,
amplitude expressiva no cenário brasileiro.
Imersos em tal ideário, os reformadores identificados com o
empreendimento escolar impulsionaram uma ―imagem petrificada do
movimento‖, o que resulta em análises pouco sólidas sobre sua
abrangência e efetividade. O próprio Fernando de Azevedo, destacado
agente ativo da renovação e certamente divulgador das ideias
escolanovistas por seu discurso democratizante da sociedade, é visto:

como equívoco de reformador bem-intencionado,

mas ignorante das reais determinações sociais do
país. [...] Com isto, abre-se espaço para
interpretações e explicações referidas,
constituindo-se novo ―caso‖ de transplante
cultural e de antecipação dos projetos
educacionais das elites brasileiras. Caricatamente:
o movimento dos educadores não traduziu em
realizações porque seus projetos se antecipavam à
realidade social brasileira, inspirados que eram em
ideologia forjada no estrangeiro. Mimetismo
inconsequente, o movimento pela nova educação
seria mais um caso a atestar a fragilidade das
classes sociais ou fração delas na formulação e
imposição de projetos políticos de seu interesse,
em 1930 (CARVALHO, 1988, p. 5).

A autora salienta que é necessário um debate historiográfico das

interpretações sobre o movimento renovador, questionando-se sua
funcionalidade e disseminação em contraponto ao que é expressamos
discursos elencados. É neste ponto que a dissertação pretende contribuir!
76

Atentando para tais perspectivas, vale ressaltar alguns

componentes que definiram o ideário da Escola Nova no Brasil, de
maneira singular e perspicaz na mobilização de educadores que
compunham, talvez, um dos documentos mais significativos em cena.
Trata-se do embate entre os pioneiros da Educação Nova e os católicos,
estes, apresentados como adversários, não só dos
educadores/renovadores, mas do que era defendido como novo e
moderno por eles, exatamente quando não convinha aos interesses de
cunho religioso. Contudo, em um aspecto, pelo menos, pioneiros e
católicos compartilhavam da mesma ideia: a de que a educação é a
condução à nacionalidade.
Portanto, para uma contextualização, na década de vinte, a
Associação Brasileira de Educação (ABE) teve participação de peso nas
questões que envolviam o contexto educacional, tendo em vista que foi
o principal segmento no impulso ao movimento de renovação da
educação brasileira, especialmente em torno da causa cívico-
educacional. O currículo para a escola pensada pelos integrantes da
ABE se pautava no discurso da saúde, que incluía o corpo saudável, a
mente e os corações disciplinados, por entenderem que a educação sem
controle se tornaria uma arma perigosa nas mãos do povo; da moral,
baseada no bom sentimento, e da organização racional do trabalho, que,
em sentido amplo, seria a tecnificação do ensino com maximização dos
resultados, fato este que pode ser atrelado ao fato de que havia muitos
engenheiros na associação. Contudo, segundo Saviani (1992), tais
aspectos são relativamente atribuídos também ao ensino tradicional,
focado na moral e na disciplina, de matriz teórica herbartiana.
Portanto:

Eram vagas, mas de grande apelo as expectativas

que então alimentaram as apropriações do
escolanovismo no Brasil: aposta numa sociedade
nova, moderna, que as ―lições de guerra‖,
mediatamente aprendidas, faziam entrever como
largamente baseada na ciência; temor da ascensão
incontrolada das ―massas‖ e consequente
investimento em medidas de ―racionalização‖ das
relações sociais sob o modelo da fábrica; ênfase
na escola e na expansão de seu raio de influência
na sociedade, como recurso para contrapesar a
força de ―contágio‖ dos novos meios de
comunicação, controlando-se o fluxo inédito de
idéias e imagens postas em circulação pelo
 77

cinema, rádio e impresso de escala industrial

(CARVALHO, 2004, p. 92-3).

Assim, disseminavam suas ideias visando a uma formação

obediente e pacífica da população, quando, a partir da Revolução de
1930, vários setores entraram em conflito, inclusive o setor educacional,
―na disputa pelo controle ideológico do aparelho escolar‖ (Id., ibid., p.
93).
Cada grupo defendia seus interesses.
Vale ressaltar que o grupo católico estivera articulado à ABE, da
década de 1920 até 1932, quando a deixou, o que de alguma forma lhe
conferia certo teor de soberania. Entretanto, no momento de apresentar
ao governo os parâmetros que se pretendiam para o sistema educacional,
o grupo foi abordado pelo então porta-voz dos pioneiros, Nóbrega da
Cunha, que exigia a legitimidade de tais parâmetros. Criou-se certo
entrave, um campo de discussões políticas que favoreceram a
apresentação e redação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
o qual reivindicava a viabilização de um sistema de ensino público e
laico, contrariando, dessa forma, os preceitos de cunho religioso que
defendiam uma educação particular com características religiosas, as
quais visionavam uma formação integral de homem, segundo a qual a
educação deveria estar pautada em preceitos morais e religiosos,
enquanto os pioneiros lutavam pela escola pública, laica e gratuita,
promotora da ciência.
Os intelectuais religiosos resistiam à escola pública. Defendiam
uma educação tradicional: ―ensino acadêmico, classicista e classista e a
manutenção e ampliação do ensino religioso‖ (GIORGI, 1989, p. 57).
Defendiam, portanto, a abolição de tudo que pudesse conturbar a ordem
social. Deve-se, porém, observar e analisar as ―estratégias editoriais dos
dois grupos que, no período 1931-1935, foram antagonistas em torno do
tema escola – os católicos e os chamados Pioneiros da Educação Nova‖
(CARVALHO, 2004, p. 94). Nota-se que a articulação dos católicos no
instrumento editorial foi mais organizada e teve expressões efetivas,
enquanto os pioneiros não atuaram coletivamente no empreendimento
editorial que seus adversários católicos sabiamente souberam utilizar.
Porém, envolveram-se em cargos públicos administrativos, o que teve
também grande influência no sistema de educação.
Na proposição de uma nova sociedade republicana, intelectuais
divergentes se assemelham nos discursos (elitistas), pois defendiam que
as elites deveriam assegurar não somente o papel de articuladores da
transformação social através do papel diretor, como também garantir a
78

dominação. Neste contexto, a educação seria o instrumento para

unificar, disciplinar e homogeneizar as populações brasileiras e efetivar
um projeto particular de sociedade. Enquanto os pioneiros almejavam
uma transformação da sociedade através da escola e argumentavam em
favor de uma educação à qual todos tivessem acesso e, nela,
oportunidades iguais, esta seria capaz de promover a transformação
social almejada. Percebe-se nos relatórios dos arquivos da ABE o
apontamento da sua ambição. Segundo Carvalho (1998, p. 144), o
discurso era: ―Ao cabo de um século de independência, temos apenas
habitantes no Brasil. Transformar estes habitantes em povo é o
programa da Associação Brasileira de Educação‖.
Porém, propor uma nova educação para uma nova civilização
significava invadir um território perigoso. Importa dizer, que, ao mesmo
tempo em que se oferecia uma nova educação, praticamente se lutava
contra alguns ideais católicos, bem como de toda e qualquer referência
doutrinária católica no contexto pedagógico, o que representava uma
confrontação ao outro grupo. Portanto: ―Quanto à laicidade da escola
brasileira, podemos afirmar que, em toda a nossa história da educação,
ela não preocupou seriamente senão alguns homens públicos e
educadores eminentes‖ (WEREBE, 1970, p. 33). Verifica-se que os
discursos de laicidade combatiam a escola tradicional, pois a esta era
atribuída uma relação com a Igreja. Fato é que a instituição escolar
desde os primórdios esteve atrelada a iniciativas religiosas.
Tratava-se, porém, de um projeto extremamente elitista, que
presumia que a nação só poderia se construir com o trabalho diretor de
seletos ―educadores eminentes‖. De fato:

No Brasil, o público nunca foi autênticamente

público, mercê das influências de grupos de
interesses privatistas nos negócios do Estado e,
por conseguinte, da educação por este mantida.
Por mais de uma vez, na esfera federal ou estadual
foram os postos-chave da administração escolar
ocupados por representantes do ensino privado,
confessadamente a este favoráveis
(WEREBE,1970, p. 32).

A questão remete à disputa pelo controle ideológico do aparelho

educacional, que na primeira metade do século XX parecia ser mais
urgente do que o próprio remodelamento do sistema escolar. Veja-se
que em Santa Catarina, para conseguir o controle, o governo local
 79

utilizou do discurso do novo, mas amalgamado de uma ideologia de

manutenção de sua situação de controle.
Os discursos engendrados no início do século XX eram
embasados na alfabetização do povo, divulgada como o cerne propulsor
do progresso. Entretanto, nas entrelinhas do discurso havia duplo
interesse. Há uma elite que pretende manter sua condição de condutora
quando percebe nas escolas estrangeiras a perda do controle, definindo-
as como ameaça a um projeto de renovação ajustado aos interesses
dessas mesmas elites dominantes.
O discurso rondava questões educacionais, mas, por trás do
desejo político de ―civilizar‖ o povo pela escola cunhava-se a educação
da população como prioridade para lhes conferir a intermediação do
voto e da pressão popular pela ―erradicação do analfabetismo‖, seja pela
visão de extirpar esta ―chaga‖, ―vergonha nacional‖, que colocaria o
Brasil pari passu com o mundo desenvolvido, seja porque aumentaria o
número de votantes (e o curral eleitoral de alguns coronéis), ou,
finalmente, porque alguns grupos populares já compreendiam a
necessidade da alfabetização como instrumento político (GIORGI, 1989,
p. 56). Dessa forma, o interesse pela alfabetização não se esgotava no
progresso e no bem-estar do povo; para a burguesia, tinha uma causa
maior: sua manutenção.
Foi necessário o recenseamento de 1920 revelar as condições
reais da sociedade para que então se percebesse que a alfabetização não
resolveria um problema tão grave quanto o que se apresentava à
sociedade. Apenas 10% das famílias eram proprietárias de terra, 90%,
viviam à mercê dessa minoria. O grande mal, na verdade, estava na
concentração de terra nas mãos da minoria, o que impedia que a família
pensada como célula fundamental da sociedade se estruturasse de forma
digna, uma vez que, sem lar, não teria nenhuma condição de se
estabelecer e sobreviver.
Era necessário, portanto, pensar em condições reais de progresso
da nação. Assim, concluía-se que a estruturação familiar, somada à
propriedade do lar, à educação higiênica, moral e intelectual, fortaleceria
o Estado, promovendo a paz, a saúde e a prosperidade. O incentivo à
fixação do homem no campo foi uma das iniciativas tomadas. ―A
nostalgia romântica da sociedade agrária veiculada nas propostas de
ruralização da escola tinha seu contraponto em representações da cidade
como reduto da doença e do vício‖ (CARVALHO, 1998, p. 168). Para
tanto, estrategicamente, mesmo com discurso romântico em torno das
vantagens da vida no campo, pensou-se na escola como fator essencial,
80

enquanto recurso para manter o homem na área rural, evitando, assim, as

grandes aglomerações nos centros urbanos.
A introdução de inovações pedagógicas carregava em si valores
cuja intenção era reforçar e, ao mesmo tempo, influenciar a sociedade,
elevando a eficácia da escola. Direta ou indiretamente, as elites estavam
agindo sobre a sociedade. Vale lembrar que tais inovações eram
vinculadas aos interesses da ABE. Como exemplo, podem ser citadas
suas práticas comemorativas, dentre elas: jantar solene com discurso
patriótico, festividade escolar, premiação por bom comportamento,
torneio de oratória, discurso sobre personalidade memorável. Enfim, a
ABE apoiava todas as atividades que envolvessem saúde, bom
comportamento e moral. Todo esse empenho em promover e publicar
modelos comportamentais relacionados a padrões de família, relações de
trabalho e de lazer visava à construção de uma sociedade ―sadia‖, livre
de toda doença, de toda sujeira. Naquele contexto, a escola se fazia
necessária para a moldagem do povo e a estruturação de uma sociedade
de cunho elitista, contando que a educação seria um instrumento eficaz
para a concretude do projeto, uma vez que, juntamente com medidas de
saneamento, deveria ser capaz de provocar transformações, assegurando
ao povo práticas de higiene, asseio e, ao mesmo tempo, o uso adequado
e conveniente dos elementos naturais. Dessa forma, tudo se
encaminharia rumo ao progresso e à constituição de perfis de cidadãos
resultantes desse modelo, aptos a exercer a cidadania.
Segundo Monarcha (2009), os anos entre 1920 e 1930 são de
importância singular em todos os segmentos sociais do Brasil, sobretudo
na área educacional. Este recorte temporal apresenta tensões sociais que
podem remeter a interpretações dúbias (as quais, dependendo do ponto
de vista, podem ser enfatizadas como fatores positivos e de progresso,
apesar da utopia presente); por outro lado, pode ser compreendido como
um movimento político que defendia interesses de uma pequena parcela
da população.
Por fim, é possível afirmar, com base nas ideias expostas pelos
autores, que a consolidação da Escola Nova refletia utopias,
representada pela busca por pretensa sociedade ideal.
 81

3 A ESCOLA PRIMÁRIA CATARINENSE COMO CENÁRIO

Neste capítulo são apresentados aspectos da organização da

escola primária catarinense no início do século XX e sua perspectiva de
modernizar-se em base aos pressupostos do movimento renovador da
Escola Nova no Brasil.
Como introdução à caracterização do ambiente educacional de
Santa Catarina no âmbito cronológico delineado, trago alguns elementos
teóricos no intuito de provocar e subsidiar elementos do debate em tela.
Por isso, sobre essas transformações ―sutis‖ nas práticas educativas e na
operacionalização de discursos que subentendiam a renovação
educacional projetada, recorro de início, a uma comparação entre
aspectos revelados: em Minas Gerais, por ocasião da Reforma Francisco
Campos; em Santa Catarina, no contexto em análise.
Carlos Henrique Carvalho (2012), ao tratar da reforma no Estado
mineiro (1927/28), apresenta postulados nos discursos que argumentam
em favor de renovação escolar e da legislação. Deste modo, evidencia
que a política passaria a traçar os rumos da educação, mas a chave para
adentrar nos moldes escolanovistas "pretendidos" estava além. Destaca
que em Minas Gerais foi um círculo de intelectuais e políticos que
impulsionou o empreendimento de renovação e modernização: ―viram a
escola como vetor de democratização com cidadania [...] mas essa
intenção, muitas vezes, esbarrou na vontade política e se mostrou em
doses controladas, na medida das necessidades e dos interesses da classe
dominante‖ (Id. ibid., p. 187-188).
Ao criticar a então escola tradicional, como fizeram os intitulados
intelectuais da renovação educacional e seus postulantes reformadores,
também os intelectuais mineiros fizeram da educação a alavanca para a
mudança social por uma escola renovada. Ainda segundo Carvalho
(2012, p.197), indicativos da Reforma de Minas Gerais (1927-28)
analisada permitem dizer que:

[...] houve tensão entre os objetivos da reforma

propalados em discursos, leis e decretos e as
novas experiências de formação vinculadas
complexamente com as experiências consolidadas
e evidenciáveis mediante interpretações inversas
dessa teoria feita por políticos e educadores da
época.
82

O problema da implantação da Escola Nova no Brasil foi

caracterizado por pouca ou nenhuma formação de professores, aparelhos
escolares sucateados, falta de material didático, mobiliário, estrutura,
etc. Os ideais de escola pública, a coeducação, a escola gratuita, laica e
obrigatória, segundo justificativa de recursos insuficientes, não pôde ser
efetivada totalmente. É para o que alerta Saviani (1985 p.52-53): ―A
escola tradicional, na medida em que se compromete com a transmissão
de conteúdo, mesmo de forma autoritária, revela-se mais democrática,
de fato, do que a proclamada liberdade da ‗escola nova‘, com mais
atividades e menos conteúdo‖.
As reformas, sinônimo da projeção do ideário da Escola Nova no
Brasil, ofuscadas nos e ―pelos discursos‖, podem também ser vistas
como veículos de engenharia para a discussão e possível implantação
dos novos empreendimentos educacionais desejados. Dizia-se que se
almejava erradicar a escola tradicional, revelando, assim, um
posicionamento de total desprezo por ela, como se fosse a única
responsável pelo fracasso escolar. Contudo, como já indicado, desde o
Império predominava deliberadamente o descaso pela educação. Nesta
condição, indica-se que a Escola Nova, utilizando-se do discurso do
novo, ―envelhece‖ o que a antecedeu, dando-lhe caráter de atraso, mas
erguendo-se sobre suas mesmas bases. Continua o autor:

As reformas ganharam corpo como forma de

efetivar projetos que consolidassem a
modernização da sociedade, a homogeneização
cultural e a prática política como busca de uma
sociedade democrática com espaço para
cidadania, que retirasse a população da ignorância
e fizesse se concentrar na República (2012, p.
188).

Mas lanço a pergunta: como desprezar uma história de décadas de

instituição da escola primária em Santa Catarina, visto que nas colônias
de imigrantes existia, desde a metade do século XIX, um sistema
bastante sólido de oferta de instrução elementar às crianças locais? A
resposta, presumida por suas bases históricas, permite que se
questionem a ausência de escolas e o fracasso escolar associado,
anunciado pelos discursos dos ―pioneiros‖ e por seus porta-vozes!
Estudos mostram que havia projetos avançados nas escolas estrangeiras,
particulares e comunitárias espalhadas pelo território de Santa Catarina,
como se verifica na seguinte análise:
 83

No movimento de colonização, a escola pode ser

entendida como instituição necessária ao
progresso do empreendimento comercial. Mas, ao
mesmo tempo, também vinha atender a
necessidade de escolas para os filhos de
imigrantes alemães, que tinha raízes culturais no
continente europeu e que foi transplantada. [...] A
escola era uma instituição necessária à vida
comunitária porque a população infantil crescia
com o passar dos anos, uma vez que o aumento do
número de crianças significava incremento no
potencial de trabalho familiar nas propriedades
rurais. A esse dado pode associar-se a questão da
religião luterana, pois em algumas áreas o
percentual de imigrantes protestantes era maior do
que o de católicos. E para os luteranos, havia a
necessidade de ensinar desde cedo a leitura e a
escrita para as crianças, pois elas precisavam
sozinhas conhecer o conteúdo da Bíblia e
participar dos ritos comunitários. [...] Prédios
próprios para abrigar as escolas foram sendo
gradativamente construídos com a conjugação dos
esforços da própria comunidade (SANTOS, 2009,
p. 472- 474, grifos meus).

Neste sentido, questionam-se os discursos dos educadores

conhecidos como Pioneiros da Educação Nova, que se esmeram na
defesa de uma empreitada de remodelação da educação escolar do povo
brasileiro.
Tais apontamentos remetem ao que será exposto no decorrer da
pesquisa. Questiona-se um possível embate político-metodológico entre
os modelos de escola tradicional e da Escola Nova no contexto
catarinense, visto que, por suas particularidades, apresentam elementos
que podem trazer à tona tanto o modelo de escola pelas práticas
docentes, quanto a articulação dos discursos e da aplicação da legislação
educacional pelos governantes e reformadores.
No fim do século XIX e início do século XX, a escola primária
catarinense era praticamente subsidiada por associações, com pouco ou
quase nenhum apoio do Estado. Segundo Fiori (1991, p. 77), ―nos
primeiros tempos do período republicano o panorama geral da instrução
pública catarinense apresentava-se desolador, o que era reconhecido
abertamente pelo Governador‖. As escolas primárias públicas estaduais
eram inadequadas; faltava-lhes desde o mobiliário até o material
84

didático. ―Contudo, [...] cresciam em número e aumentavam, também, a

frequência e a matrícula escolar‖ (FIORI, 1991, p. 78).
Mesmo com a pouca presença efetiva do Estado no início do
século XX, já existia um ―sistema‖, uma associação de escolas,
sobretudo elementares, que funcionavam e eram mantidas muito mais
por iniciativa das próprias comunidades. Eram escolas comunitárias,
muitas fundadas por imigrantes e que, além de suprir a ausência do
ensino público, eram elementos de difusão e conservação de
determinada cultura.
As escolas isoladas, criadas no império, típicas da área rural,
porém não raras em meios urbanos, eram as mais numerosas, apesar das
poucas condições dos estabelecimentos. Nelas, um só professor
lecionava para todos os alunos, no mesmo horário e sala, o que, por
alguns estudiosos do campo, será considerado uma escola não-gradual;
porém, mesmo ocorrendo o ensino a todos no mesmo espaço, havia
níveis diferenciados de adiantamento, bem como de anos de
escolarização entre os alunos. Neste sentido, os conteúdos eram
específicos para cada série, ou seja, havia ensino gradual.

3.1 AS REFORMAS: MUDANÇA NA LEI, MUDANÇA SOCIAL?

A escola primária no Brasil, no início do século XX, era de

responsabilidade dos estados (unidades federativas) e somente a oferta
de escola secundária e superior eram dever da União. Segundo Nagle
(1978), configurava-se aí certo dualismo na educação. Os estados eram
responsáveis por estabelecer diretrizes e programas para o ensino
primário.
Nota-se, com a República, que muito lentamente e de forma
insuficiente de técnica, novos rumos começaram a ser tomados,
introduzindo-se no Brasil valores políticos e sociais que influenciaram e
ajudaram a desenvolver o ensino em todo território, baseados nas ideias
republicano-democráticas, principalmente no ―direito do voto‖, no
―governo do povo‖, e outros slogans que justificavam a preocupação
com os problemas de democratização do ensino.
Na essência, estruturou-se todo um programa civilizatório para
definir e objetivar os ideais republicanos. ―A percepção romântica dos
problemas da sociedade brasileira e de suas soluções resulta numa
superestimação do processo educacional: regenerador do homem, ele é,
consequentemente, o regenerador de toda a sociedade‖ (NAGLE, 1978,
p. 263). A primeira República foi um período de enfrentamento dos
problemas educacionais; porém, segundo Nagle (2001, p. 309), ―o que
 85

fez o Brasil até 1920, foi simples preparação de terreno. A verdade é que
não havia condições sociais e pedagógicas que estimulassem o
desenvolvimento da nova forma de entender a escolarização‖. Indicativo
de que a efetivação das ideias reformadoras do ensino e de
democratização ficou muito mais no discurso do que na prática, fato
esse que se confirmaria pelo destaque na quantidade de reformas
educacionais a partir das primeiras décadas do século passado.
De acordo com Fiori (1991), as transformações no ensino em
Santa Catarina no século XX podem ser focalizadas tendo-se como
referência o período que se iniciou com o governo de Vidal Ramos. Este
assumiu em 1910 e tinha como uma de suas metas de ação política a
reforma da instrução pública, segundo a Lei n. 846, de 11 de outubro de
1910. Para tanto, foi tomado o modelo paulista como balizador das
reformas, delegando-se ao professor Orestes Guimarães a tarefa de
dirigir o processo de transformação. Tal modelo sugeria que os
problemas da educação catarinense seriam solucionados à luz das
sistemáticas dos ―países adiantados‖ e com o emprego de métodos de
ensino inovadores, reconhecidos, o da Escola Nova.
Devido à formação do citado professor, orientada pelas
tendências escolanovistas que atuavam vigorosamente em São Paulo, ele
se apresentou como porta-voz do novo e se empenhou em reformar a
escola catarinense propondo a substituição do ensino tradicional. Como
fatores dessa reorganização educacional, podem-se atrelar, ainda, as
questões referentes à nacionalização, consideradas princípio da proposta
de modernização.
A mesma questão é tratada por Fiori (1991), que evidencia a
influência das concepções de Orestes Guimarães no âmbito da
nacionalização do ensino em Santa Catarina. De acordo com a autora,
no plano da legislação, implementou, entre 1911 e 1935, diversos
decretos com vistas a alterar o ensino público, criando e reorganizando o
sistema educacional. Considera-se aqui sua influência, porém sua
reforma está vinculada à legislação que data de 1911 a 1918.
O plano de mudanças para Santa Catarina preconizou alterações
nos estabelecimentos de ensino – escola normal, escola isolada, escolas
complementares, escolas reunidas e grupos escolares – e nas práticas
pedagógicas, afetando métodos de ensino, espaço físico, materiais
didáticos, tempos escolares e aspectos curriculares. Foi implementada
uma complexa estrutura administrativa com um aparelho de controle e
orientação centrado nos serviços de inspeção escolar.
A Escola Normal sofreu as primeiras ações da reforma. Foi
regulamentada pelo Decreto n. 572, de 25 de fevereiro de 1911, e pelo
86

Decreto n. 593, de 30 de maio de 1911, reorganizando seu programa de

admissão ao curso, com vistas a formar professoras modernas e
patrióticas para as escolas primárias catarinenses. Segundo os referidos
decretos, Fiori (1991, p. 86) escreve que as iniciativas foram
intensificadas tanto no âmbito estrutural quanto no metodológico:

Foi reformado seu edifício e mobiliário e criados

o museu escolar, gabinete de Física e de Química.
O número de horas de atividade escolar foi
aumentando; introduziu-se o estudo da Pedagogia
e da psicologia e um terço de suas aulas deviam
ter caráter prático, visando impedir a substituição
da reflexão pelo esforço de memória.

Para Fiori (1991), foi nesse ano de 1911 que em Santa Catarina se
criou o grupo escolar, que já existia no Estado de São Paulo. Ele
significou, na teoria, a tentativa de rompimento com o modelo
tradicional de escola, acusado de não ter seriação e de um único
professor ensinar a todos6. Assim, tal modelo significaria os primeiros
avanços na estrutura do ensino catarinense com a divisão do trabalho, a
seriação e uma suposta economia de instalações pedagógicas. Segundo a
autora (1991, p. 86), ―desde o ano de 1904, o Estado de Santa Catarina
almejava seguir o exemplo paulista e criar Grupos Escolares. No
entanto, somente em 1911, foram criados os primeiros desses
estabelecimentos de ensino, destinados a serem unidades de ensino
modelo‖, o que reflete a tentativa de se adequar às novas perspectivas
educacionais em discussão no Brasil, advindas dos pressupostos da
Escola Nova. Segundo Nóbrega (2003), os grupos escolares podem ser
considerados as primeiras escolas primárias e públicas no Brasil e em
Santa Catarina. De fato, porém, há de se considerar que as escolas

6
É fundamental aqui evidenciar que, até os primórdios do século XX, o
território catarinense era pontilhado por um considerável número de escolas
primárias conhecidas como ―multisseriadas‖, presentes notadamente nas regiões
rurais e que abrigavam num mesmo espaço crianças de idades e nível de
aprendizagem escolar diversos, sob regência de um professor que
eventualmente contava com um auxiliar (por isso também são denominadas
escolas ―unidocentes‖). E a maior parte daquelas teve sua origem em
associações escolares lideradas por imigrantes europeus que abriram suas
próprias escolas uma vez que praticamente inexistiam instituições públicas
(SANTOS, 2012; 2010).
 87

isoladas, anteriormente existentes, foram as primeiras escolas de ensino

primário.
Vale assinalar, conforme Silva:

A criação dos grupos escolares, um dos marcos da

atuação de Orestes Guimarães, integra o projeto
republicano catarinense de ―reinvenção das
cidades‖, as quais deveriam se adequar aos
padrões de urbanidade dos grandes centros, ou dos
centros que encarnassem de forma mais visível os
padrões urbanos de modernidade (2006, p. 179):.

Neste aspecto, Santa Catarina teve notório desenvolvimento, uma

vez que não dispunha dos mesmos recursos econômicos que o Estado de
São Paulo; mesmo assim, teve iniciativas visíveis no campo
educacional. Segundo Nóbrega:

Na economia da reforma da instrução, a reunião

de escolas preexistentes atendia à lógica seguinte:
ela permitia o aproveitamento dos professores
(com seus proventos) já em exercício; a reunião e
distribuição dos alunos em grupos homogêneos
segundo seu desenvolvimento e idade,
distribuídos pelas salas (séries ou classes)
especialmente projetadas do Grupo Escolar (2003,
p. 257).

Quanto às escolas isoladas, a reforma empreendida em 1911

pouco teria modificado sua estrutura. Segundo Teive e Dallabrida:

Nos três tipos de escola isolada os benefícios da

reforma foram demorados. Elas continuaram a
funcionar em casas alugadas, tal como nos tempos
do império, com programa reduzido, sem
mobiliário adequado, com exíguo material
didático, multisseriadas e unidocentes (2011, p.
73).

Faço ressalvas quanto à afirmação, evocando argumentos

apresentados por Silva e Coelho (2013). Segundo estas autoras, a
classificação das escolas isoladas e a caracterização apresentada
desconsideram instituições das áreas rurais que já tinham prédios
próprios, construídos pelas comunidades; contavam com mobiliário
88

suficiente, com material didático por vezes importado e dispunham de

professores que, gradativamente, foram incorporando à sua formação
conhecimentos didático-pedagógicos. Antes do surgimento dos grupos
escolares, por exemplo, o Estado catarinense já abrigava instituições
destinadas ao ensino primário – mesmo que ―isoladas‖ nas áreas rurais –
, várias delas com pelo menos 50 anos de existência e que foram
gradativamente gerando boas condições de funcionamento e
atendimento da população local. Muitos prédios escolares (embora
pequenos) foram construídos nas comunidades interioranas, em boa
arquitetura estilo ―enxaimel‖, muitas vezes em parceria com a igreja
local (católica ou protestante). Os currículos davam conta, mesmo que
de modo ―tradicional‖, de ensinar a ler, escrever e contar. Mais que isso,
ajudava a constituir uma população bilíngue, alfabetizada, em meio a
uma nação de analfabetos que, como se sabe, era a realidade brasileira à
época! Em algumas escolas chegavam materiais importados da Europa e
ainda no século XIX editoras locais começaram a editar e imprimir
material didático destinado a professores e a alunos. E se alguns
professores eram recrutados entre os habitantes locais e não dispunham
de preparo pedagógico, houve também a participação de padres e
pastores protestantes na docência, o que certamente imprimiu qualidade
à escola primária rural. Na virada do século já havia professores
formados em cursos normais e em instituições de formação instaladas
no Sul do País (SANTOS, 2012, 2010, 2009, 2007; RAMBO, 1996).
Tal realidade em nada se parecia com a precariedade das escolas
primárias isoladas de então, precisadas da ―reforma‖ pretendida pelo
governo catarinense. O discurso não passava da velha estratégia política
de desprestigiar e apontar eventuais defeitos naquilo que anteriormente
se havia construído. A existência das escolas comunitárias dos
imigrantes insistia em denunciar a inatividade histórica do Estado em
termos de investimento na educação escolar. Aliás, essas instituições
comunitárias, consideradas privadas, eram responsáveis pela quase
erradicação do analfabetismo, sobretudo nas áreas rurais com
contingentes populacionais descendentes de imigrantes europeus,
notadamente de alemães.
Teive e Dallabrida (2011) ainda relatam que o número de alunos,
em 1920, era de 16.069 em escolas isoladas, enquanto nos grupos
escolares era de apenas 3.811 e, em escolas reunidas, 561, de um total
de 20.441 alunos matriculados em escolas públicas do Estado. O cenário
da ―Reforma‖ pretendida por Orestes Guimarães já contava com uma
razoavelmente sólida estruturação histórica, que, mesmo dentro de
limites, atendeu à população desde os tempos em que o governo
 89

brasileiro sequer havia investido em qualquer iniciativa de oferta de

instrução popular ou ―pública‖, como apregoava o discurso
escolanovista.
É assim que, com a República instaurada no Brasil, bem como
em Santa Catarina, os ideais de progresso e civilidade, pautados na ideia
de nação democrática, constituíram as preocupações quanto à escola
como direito de todos. Nesse sentido, a chave para o ajustamento ao
progresso prometido era constituída por uma instituição: a escola.
Incumbia-lhe a tarefa de incorporar os cidadãos à nação pela instrução, o
que era de interesse político em todas as instâncias: União, estados e
municípios.
Como elemento central, a escola primária seria remodelada.
Apontava-se a necessidade de reorganizar, sobretudo o ensino público,
pois se configurava no patamar inicial para a formação dos cidadãos da
República, o que originava a necessidade de escolarização. Exemplo
desse projeto, a já citada Reforma de 1911 é sinalizada por vários
documentos oficiais - decretos, leis e relatórios de inspetoria. Ficou
conhecida como reforma do ensino catarinense.
Para controlar o prescrito e o praticado em sua efetivação,
institui-se o serviço de inspeção escolar. Segundo Fiori (1991), este
aspecto começou a ser institucionalizado desde o período imperial;
porém, somente na reforma de 1911, pela primeira vez, houve em Santa
Catarina um real controle da instrução escolar. Seu papel, as interfaces
com a atividade docente e questões curriculares podem ser identificados
nos relatórios e termos de visita de inspeção e, com eles, de acordo com
Santos (2008), é possível descrever as características da prática
pedagógica.
Enquanto inspetor geral do ensino, Orestes Guimarães era o
responsável pela fiscalização e orientação de toda instrução pública;
para tanto, contava com a colaboração dos inspetores escolares, por sua
vez auxiliados pelos chefes escolares na fiscalização das escolas
isoladas e escolas ambulantes. A inspetoria estipulava modelos a serem
seguidos, como o Regimento Interno dos Grupos Escolares, no Decreto
n. 795, de 2 de maio de 1914, que detalhava os aspectos básicos da vida
escolar (FIORI, 1991, p. 97).
Os inspetores escolares tinham prestígio diante da comunidade e
dos professores. Além de fiscalizar o trabalho docente, atuavam também
como orientadores pedagógicos, dando maior ênfase ao ensino da língua
nacional e à frequência escolar. Também tinham o ―poder‖ de fechar
escolas, recomendar novos estabelecimentos, penalizar os professores
que cometessem faltas contra o regimento, entre outras atribuições
90

relativas à centralidade do controle da inspeção. Para a reorganização do

ensino, empreendimento da reforma, Orestes Guimarães providenciou
programas para as escolas primárias catarinenses aprovados pelos
Decretos n. 587, de 22 de abril de 1911, e o de n. 796, de 2 de maio de
1914, expedidos pela Secretaria Geral dos Negócios do Estado: ―As
novas concepções educacionais então vigentes exigiam nova
metodologia de ensino‖ (FIORI, 1991, p. 95). Assim, tanto Orestes
Guimarães como sua esposa, Cacilda Guimarães, segundo Fiori (1991),
divulgavam o que chamavam de ―novos e modernos‖ métodos de
ensino. Porém, na divulgação de tal modelo de ensino, sua real aplicação
é questionável, uma vez que podem ser vistos como meros exemplos de
planos de aula e menos como apropriação do método, configurando,
assim, o embate metodológico em análise.
Contudo, especificamente quanto às questões de natureza
metodológica para o trabalho em sala de aula, a ênfase era dada ao
chamado ―método analítico de alfabetização‖ e ao ―método intuitivo‖
(FIORI, 1991, p. 81; 94). A reforma, do ponto de vista didático-
pedagógico, buscava contrapor-se às escolas e práticas ―tradicionais‖
que, assim as entendia, estavam vinculadas a condições em que os
alunos permaneciam longo tempo em prédios acanhados, com pouca
iluminação e arejamento, mobiliário inadequado, longas atividades de
repetição e memorização e centralizadas em leitura extenuante.
Reportando-se às raízes históricas do método intuitivo e sendo
parte dos princípios do movimento da Escola Nova proveniente da
Europa, nota-se no livro ―Lecciones de Cosas‖, de 1933, editado em
Barcelona, a especificidade de sua atuação em conjunto com a prática
docente. Constituindo-se num manual didático para a prática pedagógica
e talvez por ter se tornado um manual, vulgarizou-se no seu
fundamento:

LAS LECCIONES DE COSAS responden a la

necesidad de procurar a los maestros, padres, y en
general a todos los que tienen a su cargo La
educación de los niños, una amena, variada e
instructiva serie de temas para dialogar con sus
hijos o alumnos, mezclando lo útil con lo
agradable, despertando en los espíritus juveniles
un vivo interes y ejercitándose en los rudimentos
 91

de las ciências, las artes y las industrias

(NUALART, 1933, p. 5).7

São nítidas as alusões à necessidade de diálogo entre os adultos e

as crianças na prática educativa, aos aspectos ―práticos‖, ―úteis‖ e
―agradáveis‖ que deveriam estar presentes no processo, à necessidade de
despertar o ―interesse‖ que lembra a pedagogia do escolanovista
Decroly, e mesmo o princípio da ―atividade‖, de inspiração de
Montessori. Em suma, emana uma caracterização da ―escola ativa‖, que,
segundo Lourenço Filho, é um elemento distintivo fundante da Escola
Nova em relação à tradicional:

Não se contém a renovação escolar no conceito,

puro e simples, de ensino ativo. Contudo, nele
encontra o seu mais amplo caráter distintivo,
aquele pelo qual, em termos práticos, veio a opor-
se à escola tradicional.
Nessa, o trabalho dos alunos se caracterizava por
uma atitude de receptividade ou absoluta
passividade: um professor que falava e discípulos
que deveriam ouvir em silêncio, imóveis, de
braços cruzados. [...] O ideal seria a reprodução
automática sem qualquer variação, ou sem que
permitisse a expressão de possíveis diferenças
individuais. Dar a lição, tomar a lição – eis em
que quase se resumia a didática tradicional
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151, grifos meus).

O notável estudioso, defensor e propagador da Escola Nova e um

de seus expoentes internacionais, continua evidenciando o sentido social
e as bases científicas da proposta inovadora, enfatizando elementos que
distinguimos no manual espanhol citado:

A escola ativa, ao contrário, concebe a

aprendizagem como um processo de aquisição
individual, segundo condições personalíssimas de

7
As LIÇÕES DE COISAS atendem à necessidade de se procurar junto aos
mestres, aos pais e, em geral, a quem quer que seja encarregado da educação
das crianças, uma amena, variada e instrutiva série de temas para dialogar com
seus filhos ou alunos, mesclando o útil ao agradável, para despertar nos espíritos
juvenis um interesse vivo, exercitando-os nos rudimentos das ciências, das artes
e das indústrias (NUALART, 1933, p. 5 – tradução nossa).
92

cada discípulo. Os alunos são levados a aprender

observando, pesquisando, perguntando,
trabalhando, construindo, pensando e resolvendo
situações problemáticas que lhes sejam
apresentadas, quer em relação a um ambiente de
coisas, de objetos e ações práticas, quer em
situações de sentido social e moral, reais ou
simbólicas. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151,
grifos meus).

Aliás, o título Lição de Coisas já havia sido indicado como

integrante da modernização da escola orientada para a formação eficaz
da infância. Seu pressuposto pedagógico parte do princípio de que, a
partir dos sentidos humanos, se percebe o mundo exterior, capaz de
fomentar no indivíduo a percepção sobre fatos e objetos e estes, em
contato com a imaginação e o raciocínio, formam a essência das ideias e
possibilitam a capacidade de julgamento e discernimento (TEIVE;
DALLABRIDA, 2011, p. 79).
É, assim, relacionado ao método mais eficaz de ensino, o mais
popular, capaz de ensinar a um número maior de crianças e dar melhor
instrução. O livro é composto por textos e imagens, expressos com
objetivos que antecedem cada nova lição.
 93

Figura 1 - Lecciones de Cosas, 1993, capa

Fonte: Arquivo privado.

O chamado método intuitivo,8 considerado um aliado de uma

pedagogia moderna, guarda em sua origem as seguintes características:
―1 pela imediação e 2 pela presença efetiva do objeto‖ (ABBAGNANO,

8
Os prenúncios do método intuitivo, enquanto elemento de uma pedagogia
moderna, são situados na obra de Comenius, que, em 1657, teve editado Orbis
sensualium pictus, considerado o primeiro manual ilustrado para crianças
(COMÊNIUS, 1996).
94

2007, p. 671). A aprendizagem acontece através da observação direta

das coisas, do sentir, do ver, no manuseio dos objetos.
Partindo do princípio que o conhecimento se estabelece pelos
sentidos, numa conjunção com o mundo exterior, capaz de fomentar no
indivíduo a percepção sobre fatos e objetos e estes, com contato com a
imaginação e o raciocínio, formam a essência das ideias e possibilitam a
capacidade de julgamento e discernimento (TEIVE; DALLABRIDA,
2011, p. 79).
Baseado no exemplo paulista, reconhecido em Santa Catarina
como modelo a ser seguido, o Estado tratou de converter suas metas aos
―aperfeiçoados‖ métodos paulistas. O exemplo estava na Escola
Americana, mantida por missões protestantes dos Estados Unidos. Tal
modelo inspirou a reforma em São Paulo, numa linha pedagógica norte-
americana. A professora americana Miss Marcia Browne atuou na
reestruturação do ensino paulista e, nessa perspectiva, inovou com os
métodos de ensino que primeiramente foram criticados:

O método intuitivo da Escola Modelo dirigida por

Miss Marcia Browne seguia a sistemática de
lições curtas e adequadas à idade, alternadas com
cantos, marchas, exercícios ginásticos, trabalhos
manuais de torno ou de modelagem. Procurava-se
explorar a curiosidade natural da criança e dar-lhe,
como ambiente de estudo, prédio e móveis
adequados à sua idade e ao ensino (FIORI, 1991,
p. 81).

Fiori (1991, p. 95) assim resume o método intuitivo: ―contato

direto e pessoal [...] com entendimento de que mais fácil compreender e
executar o que se vê...‖.
A proposta pedagógica presente nas modificações para a
educação pública catarinense no cenário das primeiras décadas do
século passado pode ser, portanto, associada ao ensino de cunho
―intuitivo‖. Considera-se que esta capacidade de percepção penetra as
relações pedagógicas como ―forma de conhecimento direta, clara e
imediata, capaz de investigar objetos pertencentes ao âmbito intelectual,
a uma dimensão metafísica ou à realidade concreta‖ (HOUAISS, 2009,
p. 1.103). Nesta perspectiva, os alunos são incitados a utilizar os
sentidos: a ver, a ouvir, a tocar, a cheirar, a provar. A experiência do
concreto é inerente ao ato educativo.
 95

Sobre a questão do método de ensino intuitivo, cabe lembrar que

em sua origem histórica se associa ao empirismo clássico de Bacon, às
ideias de Pestalozzi, aos conceitos de Calkins em suas ―lições de
coisas‖, entre outros (TEIVE, 2008, p. 112; 117-8; 131-8). Explicitando
melhor:

A ênfase dada pelo método de ensino intuitivo ao

empírico, a observação direta, ao ver, sentir e
tocar é, pois, alicerçada no pressuposto de que o
conhecimento tem início na operação dos sentidos
sobre o mundo exterior, a partir dos quais seriam
produzidas sensações e percepções sobre fatos e
objetos, transformadas em matéria-prima das
idéias, as quais, acrescidas da imaginação e do
raciocínio, possibilitariam o desenvolvimento da
capacidade de julgamento e de discernimento
(TEIVE, 2008, p. 112).

Lourenço Filho (1978, p. 143), ao abordar a questão da

Normatização do Trabalho Escolar: A Didática, no capítulo VI do livro
Introdução ao Estudo da Escola Nova, esclarece algumas questões
quanto aos sistemas renovadores, como o método intuitivo. Alerta para a
possibilidade de haver um hiato entre a compreensão dos verdadeiros
princípios da Escola Nova e a simples cópia de procedimentos de suas
formas externas.
Comenta que na pedagogia tradicional, a didática funcionava
como disciplina normativa, alicerçada por um conjunto de regras que
regulamentavam o ensino, cujo método se pautava pela lógica.
Entretanto, as questões perceptíveis - de observação de imagem, enfim
do concreto, que constituem a base do método intuitivo -, já se faziam
presentes no contexto tradicional. Acreditava-se, nesse contexto, que,
através da observação e da repetição, o aluno gravaria na mente. A
diferença é que isso acontecia mecanicamente, sem a reelaboração do
aluno, sem o pensar sobre, significando que a capacidade intelectual do
aluno não era explorada.
Neste norte, Lourenço Filho pontua dois problemas:

[...] bastará relembrar que a educação escolar não

era outrora sentida como necessária a todos os
grupos sociais, mas apenas para alguns deles. Na
sociedade antiga, à grande maioria da população
poderia bastar a assimilação provinda de costume
96

ou de interação social espontânea. A escola se

reservava a uma minoria, à qual competiam os
negócios do Estado, do culto e ocupações
chamadas liberais [...] (1978, p. 143).

É relevante lembrar que não se levavam em consideração as

especificidades do indivíduo e, segundo o autor citado, o pouco que se
conhecia de psicologia humana reforçava os fundamentos da prática
centrada na crença de que todo comportamento humano se regula por
ideias. Estas, por já existirem pré-formadas, necessitavam apenas ser
reveladas através do exercício verbal, mais precisamente sob uma
didática de perguntas e respostas, que se estendeu mesmo depois de o
ensino ter sido oferecido a significativa parcela da população. Este
método se devia, em grande parte, à insuficiência de preparação dos
mestres.
A ênfase nas ideias preexistentes e na repetição da palavra
perdurou por muitos anos. Gradativamente, e num processo bastante
lento, os procedimentos didáticos foram sofrendo pequenas mudanças,
principalmente na compreensão das etapas evolutivas do ser humano e
suas condições de aprendizagem. Neste panorama, o saber através da
repetição de palavras deveria ser substituído pelo saber advindo da
observação das coisas.

Esse modelo refletiu-se na proposição de novos

sistemas, e, o que mais deveria importar na
admissão de que as atividades didáticas pudessem
ser aperfeiçoadas não só pela organização lógico
abstrata na apresentação daquilo que devesse ser
aprendido, mas pela observação dos fatos e
situações do próprio trabalho de ensino.
Reconhecia-se, desse modo, a legitimidade de
uma disciplina particular sobre essa matéria, a
qual se organizou com o nome, didática
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 144).

Comenius, em sua obra Didática Magna, que teve grandes

repercussões, fazia referência ao ensino com base nos princípios
empírico-indutivos e na formação de um modelo prático que, a partir da
intuição dos alunos, desencadeasse o processo de aprendizagem. Para o
autor, o ensino deveria começar pela aquisição de noções através da
―intuição natural dos alunos‖, da observação visual das coisas.
Entretanto, recomendava exercícios isolados, nos quais seriam
 97

trabalhados primeiro os sentidos, depois memória, imaginação, razão e,

por fim, juízo.
Para Lourenço Filho:

A separação entre o trabalho escolar e as

condições gerais da vida dos discípulos assim
permanecia, devendo a didática ser formulada
como um jogo de regras e preceitos para aquisição
de conhecimentos feitos, ou quando muito, de
noções com base no que chamava de intuição
(1978, p. 145).

A partir daí, vários questionamentos foram surgindo,

possibilitando o surgimento de outros estudos. Um dos primeiros
autores a levantar a questão da separação foi Rousseau, que abriu o
leque da discussão em torno do comportamento nas diferentes idades,
tema este aprofundado e estudado posteriormente. No entendimento de
Lourenço Filho (1978, p. 145), ―esse aprofundamento exigia a
compreensão do processo educacional como um todo e, desde o início, a
do valor do exercício na organização do comportamento e da
experiência infantil, de que se deveriam investigar os motivos,
condições e resultados‖.
Fortalecendo esta questão, aparecem os estudos de Pestalozzi
(apud LOURENÇO FILHO, 1978), que concluiu: ―É preciso
psicologizar a educação‖. Seu sistema didático apóia-se no
entendimento de que para haver aprendizagem ela deve partir da
instrução pelas coisas e não a respeito delas. Segundo Lourenço Filho
(1978, p. 147), Pestalozzi, ao retomar a concepção de Comenius,
―concorreu sem dúvida para que a expressão ensino intuitivo viesse a ser
aprofundada e vulgarizada‖, pois, ao lhe aperfeiçoar as ideias, Pestalozzi
esclarecia que na aprendizagem intuitiva não ocorria apenas a percepção
do mundo das coisas ou do ambiente físico, mas receberia também as
impressões da vida social e moral. Também em Froebel se encontram,
segundo Lourenço Filho (1978, p. 147), muitas das ideias de Pestalozzi,
aplicadas ao desenvolvimento infantil, a fase anterior à da escolarização.
Explica que Froebel (apud LOURENÇO FILHO, 1978) ―juntou a
compreensão no papel educativo do brinquedo, ou das atividades
lúdicas‖, às atividades coordenadas. O que aproxima as ideias de ambos,
segundo Lourenço Filho (1978, p. 147), é que, ―ao invés de considerar o
educando como um ser moldável por impressões externas, ambos
passavam a vê-la como um ser ativo, sujeito a um contínuo processo de
98

desenvolvimento‖. Assim, as ideias de Pestalozzi e Froebel, que

propõem a formulação de novas diretrizes com a incumbência de
soluções dos problemas educacionais, significam grande avanço para
sua época; porém, seus escritos não se constituem em sistematizações,
concorrendo para a construção da obra, esta sim, sistemática, a de
Herbart (2003).
De acordo com Lourenço Filho (1978, p. 148-149), o
desencadeamento da obra de Herbart trouxe importantes contribuições
para o desenvolvimento da pedagogia. Ele teria aceitado o esquema
elaborado anteriormente por Comenius como ponto de partida, acatando
a ideia de que a percepção visual é a base, obra-prima da aprendizagem,
mas acreditava que, para ir além, era necessário sistematizar e coordenar
os sentidos. Herbart, ao sistematizar seu esquema, propôs que cada lição
do ensino fosse regida por ―passos formais‖ e, para sua concretude,
deveria se interligar a outro elemento que favorecesse o ânimo do
educando, vislumbrando interligar a ação educativa com os aspectos
naturais da própria vontade. Esse elemento recebeu o nome de interesse.
Verifica-se, embora o autor parta da premissa de que o interesse é
algo pertencente ao plano das ideias, haver ele introduzido a dinâmica
que relaciona interesse com ação e, posteriormente, com a modificação
pela aprendizagem. Assim, Herbart abriu caminhos relevantes para o
estudo e a compreensão do comportamento. ―Nela apoiou-se a
concepção da aprendizagem por ação do próprio discípulo, em termos
de uma evolução personalíssima. Em consequência, a de um ensino que
respeite as condições dessa evolução – ensino ativo, escola ativa‖
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151).
A didática proposta dá nova ênfase à questão da aprendizagem,
buscando colocar o aluno como sujeito ativo do processo. Ao professor
compete auxiliá-lo, dando a ele condições e estímulos para que, a partir
de suas necessidades, busque por si próprio o conhecimento. Neste
processo prevalece a ideia do aprender fazendo. A didática passa de
diretiva do ensino para orientadora da aprendizagem. Importa lembrar
que neste contexto a pedagogia já tinha algumas bases na área de
psicologia. Surgiam, assim, as primeiras preocupações acerca do
desenvolvimento humano e das aprendizagens.
Percebe-se, com isso, que questões de natureza metodológica
estão intimamente relacionadas à docência, ou às características do
trabalho dos professores. Portanto, faz-se necessário abordar as políticas
de formação de professores que, no caso do projeto de Orestes
Guimarães, foram direcionadas à reorganização e ampliação da Escola
 99

Normal e também das Escolas Complementares9 pelo Decreto n. 604, de

1911. Se houve investimento na formação docente, os indicativos são de
que grande parte do magistério não tinha habilitação (FIORI, 1991, p.
119).
Ainda no contexto das mudanças do cenário educacional
catarinense na primeira metade do século XX, cabe citar a Reforma
Trindade, efetuada em 1935. Esta também alterou a estrutura
administrativa (mantida desde as transformações realizadas por Orestes
Guimarães), mas com menor impacto em questões curriculares e
didáticas; contudo, centralizou-se mais efetivamente na reestruturação
dos cursos de formação de professores e aos princípios nacionalistas do
Estado Novo, reestruturação na qual o governo Ramos certamente
investiu. Deve-se lembrar que não se desconsideram outras reformas
realizadas no período em análise; a referência a elas se deve a seu maior
destaque no panorama do período.
Para Fiori (1991, p. 118-119), na abrangência da reforma Orestes
Guimarães, houve crescimento da rede de ensino público estadual, pois
esta lançou as bases do sistema, embora a Reforma Trindade deva ser
também reconhecida, pois, ―[...] foi fruto do contexto político e
educacional gerado pela revolução de 1930, endossando nova política de
assimilação cultural mediante a ação da escola‖.
A Reforma Trindade, instaurada pelo Decreto n. 713, de 1935, foi
empreendida pelo educador Luiz Sanchez Bezerra da Trindade, indicado
pelo então governador do estado de Santa Catarina, Nereu Ramos, para
dirigir o Departamento de Educação, subordinado à Secretaria de
Interior e Justiça. Tal departamento foi criado em substituição à
Diretoria de Instrução Pública. A reforma teve vigência até 1945. O
reformador era catarinense e, aparentemente, segundo Fiori (1991),
partilhava das ideias pedagógicas de Orestes Guimarães.
Esta reforma significou certa reestruturação do ensino, embora se
mais efetiva a partir de 1937, com a implantação do Estado Novo.
Segundo Carvalho (2002), com a abrangência do Estado Novo, agentes
educacionais que ocupavam órgãos governamentais e de viés
escolanovista impulsionaram ideias sobre a educação do ―novo homem‖

9
Segundo Teive e Dallabrida (1911, p. 71), as escolas complementares só foram
criadas na Reforma de 1911, juntamente com os grupos escolares e se
localizavam em maior número nos centros urbanos. ―Tinham o objetivo de
evitar o salto abrupto dos egressos dos grupos escolares à Escola Normal, onde
por falta de idade o aluno nem sempre poderia ter entrada e também para
formar, num curto período, professores para as escolas isoladas‖.
100

para o ―novo Estado‖. Neste sentido, a nacionalização do ensino com

aplicações mais autoritárias e o fechamento de escolas que não
ministravam o ensino em português são percebidos desde 1938 em
vários decretos-leis federais, estaduais e municipais, decorrentes do
momento político, que exigiam tal procedimento nas escolas.
Durante a Era Vargas (1930-1945), mas especificamente durante
o Estado Novo (1937-1945), os estrangeiros em Santa Catarina são
considerados ameaça ao nacionalismo em ascensão: ―localidades
oriundas da imigração europeia, como as de raízes alemãs, italianas,
polonesas, japonesas – entre outras, compostas por grupos étnicos
estrangeiros – foram alvo das prescrições de um projeto de
nacionalização‖ (SANTOS, 2010, p. 85). As escolas, continua o autor,
principalmente as de origem alemã, foram vistas como empecilho para a
concretude do projeto nacionalizador, ―o que foi expresso nos
momentos de exacerbação nacionalista estadonovista, intensificados
após 1938‖ (SANTOS, 2010, p. 91).
Assim, é notável que, diante das propostas de nacionalização
indicadas por Orestes Guimarães, estas, intensificadas na reforma de
1935, sejam consideradas mais eficazes no sentido da prática autoritária
que refletia o período demarcado. Diante do exposto, vale lembrar que a
―reorganização do ensino em 1935 não teve a organicidade, a amplidão
e a complexidade da reforma levada a efeito por Orestes Guimarães. [...]
nada introduziu de novo nos currículos escolares – redistribuiu-os
apenas‖ (FIORI, 1991, p. 123).
De acordo com esta autora, até 1950 a instrução pública em Santa
Catarina foi capitaneada pelos inspetores escolares - Trindade, Areão e
Barbosa -, embora a atuação do interventor federal Nereu Ramos10 tenha
modificado o contexto. Indica-se também a presença da polêmica ―entre
as concepções da Escola Nova e da escola tradicional‖ (FIORI, 1991, p.
124-125). É então, nessa reforma, que o Departamento de Educação se
constitui no patamar essencial do projeto de levar a cabo as diretrizes de
nacionalização do ensino, assim como teve o trabalho de renovar os
procedimentos pedagógicos com base nos ideais escolanovistas em
voga.
Com aspectos novos quanto à filosofia e à política educacional no
estado, diferentes proposições foram sendo erguidas para o ensino
catarinense. Segundo Fiori (1991), fica evidente a tentativa de se
harmonizar aos pressupostos escolanovistas em destaque no período.

10
Nereu de Oliveira Ramos foi eleito governador em 1935 e nomeado
interventor em 1937, marco inicial do Estado Novo.
 101

Aponta-se que tal reforma teve forte influência das diretrizes traçadas
pelo VI Congresso de Educação, realizado em Fortaleza em 1932.
Evidencia-se, ainda, que em Santa Catarina a Reforma de 1935 foi
inspirada no sistema de ensino do Distrito Federal, que teve como
reformador, em 1928, Fernando de Azevedo. Nota-se nela uma íntima
relação com seus princípios. Tais considerações apontam certa ligação e
harmonia entre as reformas catarinenses e as reformas ocorridas em
outros estados, que lhe serviram de modelo, o que será posteriormente
discutido.
A reforma do ensino realizada em 1935 transformou as escolas
normais em institutos de educação, um deles situado em Florianópolis e
o outro, em Lages. Segundo Daniel (2009), havia, além desses, outros
quatro institutos particulares, equiparados aos oficiais. Os institutos
foram organizados de acordo com o Decreto-Lei n. 306, de 2 de março
de 1939, e assim se apresentavam: pré-primário, que correspondia a três
anos; primário, de quatro anos; fundamental, em cinco anos e normal,
em dois anos. Para Daniel (2007), foi a partir das reformas nos cursos de
formação de professores, em destaque nos anos 30 do século XX, que
em Santa Catarina se introduziram as ―Ciências Fontes da Educação‖
nos currículos. É, sobretudo, pela influência dos novos ideais advindos
do movimento de Escola Nova no País que as reformas em Santa
Catarina vão se configurando. Nesse viés, Carvalho problematiza a
questão da não-implantação do movimento de Escola Nova no Brasil:

Diferentemente da Europa, onde o movimento

pela Escola Nova se articulou e como crítica de
um modelo escolar plenamente instituído, no
Brasil esse movimento se defrontou com a
situação-problema de sua não implantação. Nos
debates, mas também nas reformas dos sistemas
públicos de ensino empreendidas no país nos anos
1920 e 1930, é essa situação-problema que
determina a busca dos recursos técnicos,
científicos e doutrinários que a pedagogia da
escola nova parecia tornar disponíveis
(CARVALHO, 2002, p. 379).

Desse modo, obstáculos técnicos e simbólicos se opõem à

ambição escolanovista de ―transformar‖ o modelo vigente. Supõe-se que
as fontes possam revelar, em vez de um modelo homogêneo de
educação, um modelo mais ou menos heterogêneo de práticas,
consideradas tanto ―tradicionais‖ quanto ―novas‖, configurando uma
102

fase de transição na história da educação brasileira. Nota-se que os

reformadores catarinenses foram também influenciados pelas
concepções de Escola Nova e, consequentemente, pelas reformas
ocorridas em outros estados brasileiros. Porém, ressalvam-se aspectos
de sua evidente e total implantação.
As questões metodológicas da Reforma Trindade, mais
precisamente o método intuitivo difundido na Reforma de 1911, foram
substituídas pelas do modelo de ―escola ativa‖, também característico do
movimento renovador da educação. Gerou-se, com isso, a necessidade
de formação para os professores, visto que no método intuitivo o
trabalho pedagógico partia do objeto, das coisas. Na escola ativa, o
aluno é o centro do processo e o professor, o facilitador. Daí a
necessidade de compreensão dessa nova prática.
Com o evento da Reforma Trindade, iniciou-se a formação
continuada para os profissionais da educação em várias cidades do
estado. Foram as chamadas ―Semanas Educacionais‖, que tinham como
propósito doutrinar os professores do estado no contexto das novas
formas de ensinar:

A intenção de constituir uma base pedagógica

adequada aos novos modelos que vinha se
delineando resultou, no ano de 1936, na realização
das ―Semanas Educacionais‖ em diversas cidades
do Estado. Promovidas em 6 cidades somente no
ano em que foram criadas, as Semanas foram
pensadas pelos dirigentes do Departamento para
serem ampliadas a fim de atender ao maior
número de professores possível
(BOMBASSARO, 2006, p. 2).

As reuniões constituíam uma:

obra idealizada pelos intelectuais do D. E. [...]

instituída como processo de atualização dos
professores. Tinham por finalidade fazer
conhecidos os novos parâmetros do ensino,
segundo as recomendações do Departamento,
debatendo as questões pertinentes à prática
pedagógica que se delineavam no contexto de
reformas do ensino no Estado. A intenção era
fazer com que o evento fosse levado ao maior
número de cidades catarinenses, mas começaria
pelas zonas de colonização estrangeira, além da
 103

capital, pois pressupunham a necessidade de

normatização mais imediata das escolas dessa
região (BOMBASSARO , 2007, p. 138).

Os responsáveis pelas ―Semanas Educacionais‖ eram intelectuais

catarinenses dirigentes do Departamento de Educação, enfáticos nas
críticas que lançavam à escola tradicional. A introdução de ideias e
técnicas novas, como os métodos ativos, a substituição das provas
tradicionais pelos testes, a adaptação do ensino às fases de
desenvolvimento e às variações individuais foram algumas das
novidades apresentadas pela Escola Nova. Além disso, visavam a
colocar a criança como centro do processo educativo, descartando a
hipótese de que a escola era um mero local de transmissão de
conhecimentos. Assim, afirmavam que a ―educação tradicional‖,
praticada ―há muito nas escolas catarinenses, haviam incutido uma
inabilidade social que comprometia a vida do educando. O ensino era
um processo enfadonho, sem ânimo, de repetição e memorização, que
não facilitava a aprendizagem‖ (BOMBASSARO , 2007, p. 141).
Paralelamente a tais afirmações, propunha-se uma nova escola,
moderna e renovada. Propagava-se a renovação nos discursos proferidos
na formação de professores durante as Semanas Pedagógicas, como uma
educação de cunho preparatório para a vida e para o trabalho.

Criaram, assim, um ambiente em que os

professores solicitariam seus recursos na solução
de problemas, apresentando durante sessões das
Semanas seus planos de ensino e tendo-os
debatidos pelos colegas e pelos profissionais do
Departamento. As ―falhas‖ eram posteriormente
retificadas pelas ―aulas-modelo‖ aplicadas aos
professores para que corrigissem sua prática. Não
eram, porém, problemas de imprecisão no
conteúdo que ensinavam, mas no instrumento
didático utilizado para transmitir o conhecimento,
e na própria concepção que tinham dos fins
educacionais. Precisavam incutir nos professores
uma concepção de que a educação possuía um fim
social de criação de uma sociedade democrática,
por meio da hierarquia das capacidades
(BOMBASSARO , 2007, p. 170).
104

Pode-se destacar, neste contexto, que a Reforma Trindade tentou

ser uma nova propulsora do movimento de renovação educacional em
Santa Catarina. As tendências dos escolanovistas propunham que a
aprendizagem privilegiaria atividades de estimulação prévia ligadas ao
interesse da criança; formularia problemas ligados a essas atividades, à
coleta de dados que auxiliassem na superação de situações
problemáticas, e formularia hipóteses explicativas e estimularia a
constante experimentação, tendo em vista testar essas hipóteses.
A prática pedagógica consistiria numa renovação, uma vez que os
educandos, nesse modelo, seriam levados a aprender observando,
pesquisando, perguntando, mudando de papel, de agente receptor
passivo a agente ativo, co-participante de sua aprendizagem. Para tanto,
fazia-se necessária uma ação educativa sobre a qual os educadores
teriam que ter domínio, uma vez que recebiam instruções nas
―Semanas‖ de formação.
Segundo Bombassaro, as reuniões das Semanas Educacionais
tornaram-se um importante veículo para uniformizar os sistemas de
ensino no estado, bem como buscavam instituir uma nova cultura
pedagógica entre os professores: ―Realizaram-se semanas educacionais
nas 4º, 2º, 6º, 8º, 10º, 11º e 13º circunscrições escolares.‖
Além disso:

Estas semanas, que se coroam de pleno êxito,

têm como finalidade a uniformização dos
processos de ensino e fazer conhecida a nossa
legislação escolar, além de serem de grande
alcance para o serviço da estatística (escrituração
escolar) (SANTA CATARINA, RDE, 1936-1938,
grifos meus).

De minha parte, pergunto: De que pleno êxito se fala? Há

uniformização nos processos de ensino? É possível uniformizá-los?
Tirar tudo que já existia e pôr algo novo? Talvez isto fosse possível
apenas no discurso renovador, para implementar, divulgar e cortejar o
novo, desqualificando o que viera antes, desconsiderando-o na sua
totalidade. Aceitar qualquer parâmetro antigo, tradicional,
comprometeria o sucesso da nova empreitada rumo ao que se designava
por ―novo‖.
Ao tratar da educação tradicional e da educação nova no
manifesto dos pioneiros (1932), Marta Maria Araújo (2004, p. 138)
reforça a ideia anterior, afirmando:
 105

Não há dúvidas de que a diretriz que Azevedo

estabeleceu no traçado do manifesto - na condição
de teórico da política educacional – residiu numa
ruptura com relação à educação tradicional,
enquanto abordagem e fazer pedagógico. Em face
dessa ruptura, buscava-se confirmar a prioridade à
educação nova, pôr-se e contrapor-se à educação
tradicional.

Figura 2 - Circunscrições escolares em 1935

Fonte: Arquivo Público do Estado de Santa Catarina

Lembro que a mudança uniforme requisitaria adesão dos

professores, sua postura político-pedagógica e a inserção e manutenção
nas escolas de base material necessária para implementar as novas
práticas. Araújo ainda ratifica:

a realização da nova concepção de educação,

projetada no Manifesto, dependia, como era
lógico, de uma formação superior do
professorado, à luz do paradigma dominante de
racionalidade científica, dotando-o de uma nova
106

consciência e de um repertório propriamente

especializado (2004, p. 139).

Lembro aqui a ponderação de Saviani (1983, p. 40-1), segundo a

qual o professor pode até ser fomado numa concepção escolanovista,
porém, ao chegar na escola, não encontra os materiais necessários, nem
o ambiente para isso adequado. Então, mesmo quando ―armado de bons
propósitos‖, estes não garantem que sua prática será renovadora em
detrimento da tradicional:

Sua cabeça é escolanovista mas as condições em

que terá de atuar são as da escola tradicional. Isso
significa que ele deverá ser o centro do processo
de aprendizagem; que deverá dominar com
segurança os conteúdos fundamentais que
constituem o acervo cultural da humanidade e
transmiti-los de modo a garantir que seus alunos
os assimilem.

Quanto à formação dos professores, pretendo, a seguir, com base

nas análises das fontes, questionar se, de acordo com os relatórios de
inspeção e cadernos escolares, por exemplo, a prática pedagógica se
manteve tradicional apesar das semanas pedagógicas. Ou o escopo do
projeto de formação docente teria servido mais para instrumentalizar um
discurso sobre uma pretensa prática? De fato, ao ser visitado pelo
inspetor, ou na apresentação do seu plano de aula, o professor poderia
camuflar uma prática renovadora, o que então não significava que
realmente seguia a metodologia de ensino proclamada.
Outro dado de que lanço mão para demonstrar relações
conflituosas no cenário sugere que os materiais didáticos utilizados
pelos docentes, com características ainda tradicionais de ensino-
aprendizagem, também poderiam não contribuir para a configuração
imediata e eficaz do novo!
Argumento, por exemplo, que o empreendimento das semanas
educacionais não teria sido tão a contento, ou melhor, possivelmente
não resultaria em renovações significativas como se desejava e foi
divulgado por alguns reformadores otimistas. Apresento, para tanto, o
relatório do programa que era ―obedecido‖ nas chamadas semanas
educacionais:

Obedeciam, de modo geral, ao seguinte programa:

a) Escola Ativa;
 107

Organização dos livros de matrícula e chamada;

leitura, linguagem oral, aritmética, geografia,
história, etc. (metodologia e aulas modelos);
b) Associações escolares;
Educação física (sua importância na educação,
segundo o brocardo “mens sana in corpore
sano”);
c) Escrituração do boletim de movimento e
da ata de exame (estatística);
d) Legislação escolar (licença e
requerimentos); ensino religioso (SANTA
CATARINA, RDE, 1936-1938, p.154-145, grifos
meus).

Quanto à frequência dos professores às semanas, acrescenta:

Às semanas compareceram, elevado número de

professores estaduais, municipais e
particulares, em um total de 1.283. [...] De
acordo com o resultado colhido, as Semanas
Educacionais terão que continuar, pois, aonde elas
passam, deixam um sopro renovador, como bem
se pode depreender dos seguintes tópicos, (de um
relatório dos inspetores Escolares);
FRUTOS DA SEMANA DE EDUCAÇÃO
Nas minhas viagens [...] podendo verificar que as
palestras realizadas na ―semana Educacional‖, de
Itajaí, tiveram o condão de imprimir no seio do
professorado itajaiense, o uso de novas idéias e
estímulo, um verdadeiro entusiásmo. Todas as
escolas apresentavam aspéto bem diferente do de
até agora: vasos, ou melhor, latinhas e caixinhas
(com funções de vasos) contendo variadas
folhagens, flôres e até lindíssimos especimens
de parasitas, cujos cuidados estão a cargo dos
próprios alunos; quadros com recórtes de
revistas e jornais, para o estudo da aritmética,
história, etc. Dão ás salas de aula um ambiente
inteiramente novo para as crianças e
impressionam agradavelmente até visitantes, que,
logo de entrada, se convencerão de que ―a escola
vive‖ (SANTA CATARINA, RDE, 1936-1938,
p.154-145, grifos meus).
108

São vários os questionamentos que se podem fazer.

Primeiramente: ―Escola Ativa‖? Especulo sobre o que foi compreendido
por escola ativa, uma vez que ela se fundamenta no ―ensino ativo‖, no
qual se transfere o mestre:

[...] do centro da cena para nele colocar o

educando, visto que é este que importa em sua
fomação e ajustamento, ou na expansão e
desenvolvimento de sua personalidade. [...] Como
se vê, a expressão não só se refere aos princípios
que devam inspirar os procedimentos didáticos,
mas também aos objetivos individuais e sociais
que a escola deve ter em vista (LOURENÇO
FILHO, 1978, p.151-154).

O ensino ativo poderia também ser empregado com sentido

técnico: ―Consistirá em oferecer oportunidades para que os alunos
sintam necessidade de proceder a ajustamentos, busquem dominar
situações problemáticas que lhes sejam apresentadas, para elas
imaginem uma conveniente solução e por fim as resolvam com o
próprio esforço‖ (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 154). Neste viés, o
referido documento não demonstra referência a ensino ou escola ativa
que se propunham os escolanovistas. Apresenta, sim, uma visão
distorcida do que vem a ser ensino ativo ao relacioná-lo à organização
dos livros, à escrituação e principalmente, à legislação escolar.
Portanto, configura-se uma contradição que pode nutrir o embate
teórico-metodológico, uma vez que se pode questionar o quanto haveria
de renovação na teoria e metodologia por meio da pura apresentação de
―modelos de aulas‖ ou discursos de ―intelectuais renovadores‖, como os
que aconteciam nas semanas educacionais.
Outros pontos podem ser questionados quanto ao objetivo
renovador ou modernizante da escola e suas práticas. A Escola Nova é
enfática na contrariedade quanto à disciplina corporal como forma de
homogeneização e controle; também é estritamente clara quando se põe
contrária à religião no sistema educacional. Mas, controversamente, tais
prerrogativas estão evidenciadas na programação das semanas
educacionais. Então, é delicada e suceptível de questionamentos. Os
ideais proclamados na formação de professores no período em tela são
os do Estado Novo, considerado, pela historiografia disponível, como o
auge da formação de professores na primeira metade do século XX e
também da empreitada eficiente do escolanovismo mais atuante. Mas se
 109

este é o cenário de formação de professores, há de se imaginar e

perguntar o quão retrógrada estava esta formação antes de 1935.
Segundo Teive e Dallabrida (2011, p. 69), em 1911 havia apenas
uma escola normal (para formação de professores) no estado de Santa
Catarina. Portanto, a Reforma de 1911 exigiu apenas a formação nesse
nível aos professores dos grupos escolares, sendo facultativa aos
professores de escolas isoladas e escolas reunidas, que eram as mais
numerosas. Assim, com poucos professores mesmo em nível
complementar, era aceitável também a atuação de professores sem
nenhuma formação, como os professores provisórios. Mesmo nos
pretensamente modernos e equipados grupos escolares, a única
exigência era que frequentassem e observassem as aulas nos próprios
estabelecimentos durante uma semana. Que tipo de preparação daí
resultaria? Que possibilidades de incorporação de novos marcos de
referenciais teóricos e metodológicos para a prática docente?
Imbuída desse entendimento, o estudo a que me proponho
pretende justamente trazer à tona o debate sobre o que acima se afirma.
Pergunto: a ―modernização‖ da prática docente, com a ação do Estado
na formação de professores, teve o alcance acima anunciado? Teria sido
a penetração de ―métodos modernos‖ da Educação Nova, mecânica,
imediata e substitutiva das práticas já instaladas (educação tradicional),
acontecendo como que por Decreto?
110
 111

4 CONFIGURANDO O EMBATE: A INTERROGAÇÃO DAS

FONTES

Há dez anos que Santa Catarina se havia

distanciado dos Estados da federação em seu
aparelho educacional. Enquanto que as demais
unidades do País há muito tinham adotado os
novos moldes de ensino, o Estado barriga
verde jazia inerte, entregue ao entorpecente
domínio da escola tradicional, alfabetizadora
é bem verdade, mas não educativa; passiva e
não ativa.

(SANTA CATARINA, RDE,

1935, p. 1, grifos meus).

Na configuração dos procedimentos de pesquisa, procurei

analisar documentos que remetem ao fazer escolar, que podem
evidenciar características do que se prescrevia e normatizava pela
legislação e do que se praticava e/ou incorporava pela instituição
educativa, lembrando que a total revelação não seria possível, mas que a
proximidade dos fatos pode ser alcançada, como escreve Viñao: ―[...] há
de se descartar a possibilidade de reconstrução do currículo real. Este
desapareceu e, como em toda operação histórica, o máximo que
podemos fazer é nos aproximarmos do passado e reconstruí-lo de modo
parcial e com um enfoque determinado‖ (2008, p. 25).
Partindo dessa concepção, a investigação se propõe analisar as
fontes e indagá-las. Assim, optei por fontes diversificadas que pudessem
dar conta do objeto. É neste sentido que o contraponto entre a legislação
e as práticas escolares visam a expor a dinâmica daquele aspecto
educacional no período demarcado da pesquisa, pautado em propostas
escolanovistas e com fortes marcas do modelo tradicional. Nas fontes
documentais, tenho buscado pelos traços da configuração do embate
entre a escola tradicional, alvo de críticas, e a Escola Nova, que se
pretendia renovação.
O movimento de renovação escolar, conforme descrito no
capítulo anterior, está intimamente ligado ao processo de expansão da
escola pública catarinense no período republicano, caracterizado
principalmente pelos grupos escolares, que são amplamente apontados,
por pesquisas, como constituintes e promotores do ―Novo‖. Veja-se no
seguinte trecho:
112

Esse novo tipo de escola primária considerada

moderna e o mais adequada para a universalização
do ensino elementar catalisou as amplas
expectativas sociais e políticas em torno da
instrução pública, isto é, a solução dos problemas
nacionais, a construção dos país, o
desenvolvimento social e econômico, a difusão da
cultura e dos valores cívico-patrióticos, enfim, a
formação integral do cidadão republicano
(VALDEMARIM; SOUZA, 2011, p. 12).

Como já observado, foi na reforma da instrução pública

empreendida em 1911 que em Santa Catarina se apresentou a expressão
desse movimento, que teve seus reflexos na escola primária,
remodelando-a através da Lei n. 846, de 11 de outubro de 1910, que
reformava o ensino publico. No seu artigo 1º, estabelece onde deverá ser
ministrado o ensino no estado catarinense: ―I – Escolas ambulantes; II –
Escolas isoladas; III – Grupos escolares; IV – Escola Normal‖. No
Artigo 2, autoriza o poder executivo a: ―a) A reorganizar o ensino
publico de acordo com os modernos processos pedagogicos‖ (SANTA
CATARINA, 1910, p. 6, grifos meus).
Obervo aí a determinação do decreto; porém, perceber-se-á, nos
vários relatórios de inspetoria, que na prática docente tal
encaminhamento não se ajustava de modo efetivo ao que se prescrevia.
Nota-se, na sequência do artigo, que se permite a contratação de
professores ―de reconhecida competência‖ para os primeiros grupos
escolares que forem criados e que estes também auxiliem na
reorganização tanto dos grupos escolares como da Escola Normal.
Estabelece também que se suprimam as escolas públicas existentes no
perímetro urbano da capital e de outros municípios, aproveitando o
trabalho dos respectivos professores para os grupos escolares criados.
Nota-se aí a intenção de normatizar o ensino pelos ideais do movimento
de Escola Nova em todo o País.
De acordo com Azevedo, no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova de 1932, as iniciativas para o desenvolvimento
educacional encontravam-se fragmentadas e desarticuladas em atitudes
isoladas, acarretanto pouca evolução. Diz que o professor deve ter uma
formação que contemple:

o conhecimento dos homens e da sociedade em

cada uma de suas fases, para perceber, além do
 113

aparente e do efêmero, ―o jôgo poderoso das

grandes leis que dominam a evolução social‖, e a
posição que tem a escola, e a função que
representa, na diversidade e pluralidade das fôrças
sociais que cooperam na obra da civilização
(AZEVEDO, 1956, p. 60).

Engajar-se neste ideal parecia fazer parte, pelo menos de nome,

da conjuntura em que se encontrava a reforma da instrução pública no
estado. A determinação, porém, não daria conta da execução. Talvez por
isso a reestruturação da Escola Normal tenha sido o caminho mais
fecundo para se atingir os resultados esperados com tal empreendimento
na educação do estado. Segundo Teive e Dallabrida (2011, p. 15), ―dali
saíriam as modernas professoras – ―heroínas anônimas da República‖ –
a semear o novo jeito de ensinar e de aprender‖. Por isso, todo
engajamento do corpo docente seria necessário para o sucesso da
reforma, uma vez que, segundo os reformistas, tais professores, por
muitas vezes, encontravam-se ainda envoltos por metodologias
tradicionais. É o que apresenta Teive:

Na esteira das remodelações e do saneamento do

traçado urbano, foi sendo produzido um discurso
que denunciava o atraso, o anacronismo e a
desarmonia da escola pública catarinense em
relação às novas exigências da vida social
contemporânea e aos ―incontroversos
ensinamentos da pedagogia moderna (2008, p.
93).

Porém, percebe-se que o ―decreto‖, porém, não tem força

suficiente para produzir resultados, pois a investida na formação de
professores demandava tempo hábil para se tornar exercício de prática
docente efetiva de acordo com os princípios do chamado ―moderno‖.
Tais argumentos serão expostos no tratamento das fontes.

4.1 A LEGISLAÇÃO COMO FONTE DAS POLÍTICAS E

DISCURSOS

Na análise da legislação, o debate é feito sob duas perspectivas:

uma, sobre o discurso político, do ideário, então elemento político
educacional; outra, sobre o elemento pedagógico/didático, o que remete
à sala de aula, ao fazer dos professores na utilização dos materiais
114

didáticos. Isto não quer dizer dissociação entre ato educativo, ato
político e ato pedagógico. A dissociação tem aqui apenas caráter
didático. É o que aponta Cunha:

[...] os princípios escolanovistas que surgiram em

várias partes do mundo, por vezes,
simultaneamente, tinham presente uma melhor
educação, mas também presente estava o direito à
educação e igualdade de oportunidades para
todos. É o político e o pedagógico que caminham
juntos (CUNHA, 1986, p. 102).

Portanto, analiso do ponto de vista político e pedagógico a

legislação, as reformas instituídas, as descontinuidades e permanências
observadas na realidade da escola pela sua prática, o caráter normativo e
seu reflexo na institucionalização do ensino.
Como já mencionado, em Santa Catarina as expressões de
reorganização e reestruturação numa concepção renovadora aparecem
com a reforma empreendida por Orestes Guimarães em 1911, no
governo de Vidal Ramos (1910-1914), com objetivos expressos de
acabar com o analfabetismo em Santa Catarina, construindo alguns
grupos escolares que deveriam servir de modelo, apontar novos métodos
de ensino e reestruturar a Escola Normal, como aponta Teive: ―Fazia já
algum tempo que os governantes vinham queixando-se do anacronismo
dos métodos usados nas escolas públicas e do caos geral da instrução
pública catarinense‖ (2008, p. 44).
No projeto, o que interessava às autoridades era o ajustamento
dos cidadãos brasileiros à Nação; contudo, era preciso civilizar para
atingir o pretendido progresso, sobretudo pelo processo de
escolararização, o ponto determinante do ajustamento, por representar a
base para os intuitos renovadores.
Como providências, o governador do estado Vidal José de
Oliveira Ramos, através da Lei n. 846, de 11 de outubro de 1910,
autoriza a reorganização da instrução pública, que se destinava mais
especificamente ao ensino primário. No uso de suas atribuições e diante
desta lei, baixa o Decreto n. 585, em 19 de Abril de 1911, com o qual
regulariza as prescrições da lei pelo Regulamento da Instrução Pública.
Segundo Silva (2000, p. 1), na análise do Regulamento da
Instrução Pública de 1911, executado pela Lei n. 846, de 1910, é
possível evidenciar: ―dispositivos coercitivos que contribuíram para
moldar um comportamento exemplar, a ser seguido por pessoas de
 115

ambos os sexos desde o início do processo de escolarização‖. Segundo a

referida lei, a instrução pública deveria ser reorganizada nos moldes
estabelecidos, demonstrando rigorosa autoridade empregada no
investimento dessa reorganização, posto que ―o Poder Executivo abrirá
os créditos necessários à execução da presente Lei‖ (SANTA
CATARINA, 1910, Lei n. 846 p. 7), demonstrando, assim, vigor ―na
construção de um forte aparato normatizador e fiscalizador‖ (SILVA,
2000, p. 1).
O Regulamento da Instrução Pública de 1911, no seu título I. ―Da
Direção Suprema do ensino‖, estabelece:

A direção suprema do ensino cabe ao Governador

do Estado, que terá como auxiliares:
a) O Secretario Geral;
b) O Inspetor Geral do ensino, em Comissão;
c) O Diretor da Instrução Pública;
d) Os Inspetores Escolares;
e) Os Chefes Escolares;

A cada cargo cabe a função de normatização e fiscalização junto

ao governo do estado. Tais apontamentos demonstram a centralização
nas mãos do governo e o auxílio de seus comissionados para a
efetivação dos procedimentos da reforma que busca se estabelecer. São
indicativos de procedimentos que se comportam como dispositivos,
visando a minar as resistências que porventura se encontrassem e a obter
maior controle organizacional da população escolar.
Ainda como providências para a reestruturação do sistema de
ensino em Santa Catarina, o governo do estado, através da lei n. 967, de
22 de agosto de 1913, ―autoriza a revisão dos Regulamentos da
Instrução Pública do Estado em vigor‖ e, portanto, é autorizado a fazer
as ―modificações que julgar convenientes‖.
Eram novas diretrizes em relação àquelas estabelecidas em 1910.
Numa análise de Fiori (1991, p. 87), Orestes Guimarães tinha a intenção
de desempenhar esta reorganização didática nos moldes dos novos
programas de ensino e regimentos para as escolas do estado. Nota-se,
contudo, que pouco se modificou a estrutura educacional.
A expansão do projeto empreendido pela reforma de 1911 se
prolonga até 1913, quando a Lei n. 967, de 22 de agosto desse ano,
autoriza a revisão dos Regulamentos da Instrução Pública de 1911 e
permite as modificações que julgar convenientes. No ano seguinte, em 2
116

de maio de 1914, manda aprovar e adotar o novo Regulamento Geral da

Instrução Pública segundo o Decreto n. 794.
De acordo com o Regulamento de 1914 as escolas primárias
estariam divididas em:

a) Grupo Escolar;
b) Escola Preliminar;
c) Escola intermediária;
d) Escola provisória.
Art 55. São considerados grupos escolares os
estabelecimentos creados pelo Governo, conforme
o Regulamento dos mesmos; preliminares, as
escolas isoladas regidas por normalistas;
intermédias, as regidas por professores vitalícios
ou effetivos, não normalistas; provisórias, as
regidas por professores nomeados. (SANTA
CATARINA, R G I P, 1914, p. 22).

Além dessas, porém, havia também as escolas particulares,

subvencionadas ou não pelo estado.
Pelo Decreto n. 796, de 2 de maio de 1914, oficializaram-se os
programas de ensino para os grupos escolares e as escolas isoladas.
Compunham-se de disciplinas e seriação, com conteúdos estabelecidos e
modelos de aula sugeridos para o professor. Segundo Fiori (1991, p. 95),
―um dos grandes méritos desse programa de ensino foi o de permitir o
fluxo dos alunos entre os vários tipos de estabelecimentos de ensino:
Escola Isolada, Grupo Escolar, Escola Complementar e Escola Normal‖.
Mostraram-se normatizadores e moralizantes.
Os programas de ensino para o Estado, generalizados que eram,
podem sugerir a tecnificação e modernização desejada. Porém, isto é
passível de questionamento, uma vez que o determinado no regulamento
podia não ser aplicado nem determinar mudança social.
Quanto à sua aplicação, foi determinada tanto no Regulamento de
1911 quanto no de 1914. Dizia que aos professores cabia a ―missão‖ de
―educar physica, moral, e intellectualmente, de acordo com os
respectivos programmas, os alumnos que se matricularem nas escolas do
Estado‖ (SANTA CATARINA, RGIP, 1914, p. 28). Percebe-se aí a
valorização do aspecto moral do ensino, além de uma recomendação
quanto a um processo de inculcação através do trabalho docente. As
determinações podem ser relacionadas ao que Herbart chamou de
educação moral e que, portanto, como já anunciado, era condenado
pelos renovadores. Nas palavras de Herbart (2003, p. 48):
 117

Uma vez que a moralidade tem, segundo uma

compreensão exacta, a sua sede exclusivamente
na vontade própria, compreende-se, sem mais, que
a educação moral tem de produzir, não uma
determinada exteriorização das acções, mas sim a
compreensão, juntamente com a respectiva
vontade, na alma do educando.

Eis o objetivo do aspecto moral na educação, refletindo o embate

entre o que é anunciado como renovador e o que é observado na própria
determinação.
Como suporte central das análises que agora passo a construir,
recorro à problematização anunciada por Cury (2010) quando trata do
termo ―reforma‖ e das ―reformas‖ no ordenamento jurídico. Corroboro a
clara e objetiva argumentação desse autor, que aponta ―múltiplas
situações em que a reforma venha a ser postulada‖ e, com base no
modelo teórico da sociologia do direito de Commaille, traz quatro
enfoques de conceber a reforma:

a) mudança da lei e mudança social;

b) mudança da lei sem mudança social;
c) mudança social sem mudança da lei;
d) manutenção social e manutenção da lei
(CURY, 2010, p. 344).

A partir de agora, esta pesquisa procurará compreender o quanto

e de que modo uma polaridade entre ―mudança da lei‖ e ―mudança
social‖ guardou de correlação naquele momento histórico de pretensas
mudanças no cenário catarinense, ditadas pela legislação e pelos
discursos do governo. Isso permite interrogar se os intuitos
reformadores no campo da educação, apresentados por seus postulantes
e algumas vezes ratificados pela historiografia, conseguiram
efetivamente penetrar e transformar a realidade do aparelho escolar de
Santa Catarina.
Ou seja, uma ―reforma legal‖ pode não ter impactado sobre a
estabilidade das condições de organização do trabalho escolar nas
unidades escolares como se pretendeu. Nesse sentido continuo a
indagar: Teria a ―Reforma‖ preconizada pelas decisões políticas no
cenário catarinense da época atingido, em maior ou menor grau, seu
escopo de ―dar outra forma ou, então, dar outra e nova forma”? Pois, ao
utilizar o estatuto legal de uma reforma, se:
118

se tem diante de si uma situação existente que o

sujeito da reforma pretende substituir por uma
outra que tanto pode ser uma regressão a uma
forma já havida, quanto uma outra cujo teor
inove a forma presente. Esse termo,
predominantemente, expressa a substituição de
uma forma por outra, na medida em que a
existente não atende mais aos parâmetros
estabelecidos e vigentes, seja por desgaste, seja
por insuficiência, seja por fracasso ou, então, seja
por uma crise profunda (CURY, 2010, p. 343,
grifos meus).

Poderia ser plausível, então, debater sobre as possibilidades de

afirmar ou negar se a Reforma Orestes Guimarães foi caracterizada pelo
tipo que Cury diz ser ―mudança da lei sem mudança social‖. Buscou-se
renovar no plano da legislação, mas teria sido gerada mudança social
quanto à educação escolar? Quais eram, à época, as condições efetivas
para a implantação e a assimilação de transformações pedagógicas, uma
vez que o ideal reformador solicitava, entre outras questões, material
didático e formação de professores? O que não quer dizer que algumas
das proposições vislumbradas não puderam ser implementadas, podendo
até ter lançado as sementes da transformação pretendida.
Questiono o alcance do projeto enquanto reformador: teria a
história evidenciado muito mais sua intenção de circular novas ideias,
uma ação política de fundo ideológico? Mas teria de fato resultado numa
mudança da prática escolar? Prossigo questionando se a renovação e o
escolanovismo circularam mais como estratégia política discursiva do
que uma eficaz mudança para melhor. Para sustentar meu argumento,
continuo explorando as fontes, questionando-as.
Retomo o Regulamento da Instrução Pública de 1914, que, em
vários aspectos, condiz com o de 1911, permanecendo praticamente
inalterado até a Reforma de 1935. Percebe-se que, almejando outra
forma de controle escolar – a assim considerada ―forma moderna‖ -, no
seu capítulo II estabelece o que o secretário geral, auxiliar do
governador do estado e importante agente na estrutura de regulação e
controle da educação ao lado dos inspetores e diretores, tem como uma
das suas funções: ―Elogiar ou censurar os funcionários da Instrução
Publica, segundo as informações que forem prestadas‖ (Art. 4º, nº 13).
Por meio de tal postura que evidencia o poder nas mãos do Secretário
Geral e se apresenta como de uma vertente renovadora, percebo a
 119

impregnação das concepções liberais da Escola Nova: porque, embora

pretendendo mostrar-se exemplo do ideário renovador, trai sua filiação a
moldes elitistas e a pretensão, pelo menos quanto à mudança
estabelecida na lei, de garantir a penetração das ideias governistas de
transformação da escola. Transparece dessa disposição que o que
estivesse de acordo com o discurso do poder deveria ser elogiado; por
outro lado, concepções contrárias a tais pressupostos, e eventualmente
detectadas no funcionamento da escola, seriam censuradas.
Do mesmo modo, ao estabelecer funções de fiscalização e
orientação, no título I - Da Direção Suprema do Ensino, Capítulo VI,
Art. 27, Dos Inspetores Escolares -, se delineia a relevância do trabalho
de inspeção, determinando, no parágrafo 1, entre outras medidas:

c) organizar, trimestralmente, memoriaes a

respeito das escolas do districto, dizendo como as
encontrou, o que fez, o que deixou determinado e
como foram cumpridas as suas determinações; d)
propor as medidas que julgar necessárias ao bom
andamento da inspeção e do ensino no districto
percorrido.

Percorrendo o mesmo documento, nos parágrafos 5 e 10, localizo

prescrições de controle quanto aos novos métodos de ensino, além de
orientações nacionalistas de fundo linguístico e higienista:

§ 5o. Instruir os diretores dos grupos escolares,

professores das escolas isoladas e das ambulantes
no cumprimento dos respectivos deveres,
conforme os regulamentos, ordens e instrucções
do Governo; [...] § 10o. Visitar os
estabelecimentos de ensino municipaes,
particulares e subvencionados pelas
municipalidades, observando si respeitam as leis,
os regulamentos, sobretudo quanto ao ensino da
língua vernácula e à hygiene, [...] (SANTA
CATHARINA, R G I, 1914, p. 15).

Deste modo, observa-se a base ideológica do projeto em

processo, de acordo com princípios rígidos, com controle e vigilância
procurando estabelecer a emergente renovação do ensino. Neste aspecto,
identifico um princípio da Escola Nova que classifica os indivíduos de
acordo com raça, religião, nacionalidade e idioma. Em Santa Catarina,
120

de modo geral, as reformas quiseram também impor a nacionalização do

que era visto como estrangeiro, desrespeitando sua cultura, buscando
aculturar com base na legislação. Destaco, ainda, o que dizia o
Regulamento de 1914, em seu Art. 129, quanto ao processo de
nacionalização, então em suas primeiras investidas: ―O ensino particular
poderá ser exercido livremente, salvo quando for subsidiado pelos
cofres públicos, quer estadual quer municipaes‖, e completa, no seu
parágrafo único: ―Neste caso, deverá ser sempre ministrado na
linguagem vernácula‖.
A legislação, em seus intuitos renovadores, propunha a
implantação de grupos escolares e escolas complementares nas zonas
coloniais de imigração, em substituição às antigas escolas primárias
daquelas comunidades. Chamo a atenção para os problemas com que se
defrontou Orestes Guimarães diante das leis criadas: para pôr em prática
o Regulamento de 1914, havia que se superar a questão da inexistência
de professores capacitados linguisticamente e que se dispusessem a
trabalhar nessas escolas de interior por valores salariais irrisórios.
Deparava-se, ao mesmo tempo, com o fato de que os novos professores
indicados pelo Estado desconheciam a língua do aluno: ―no que diz
respeito às crianças, o aprendizado do português mostrava-se
impossível, o que levou a uma desconfiança, por parte dos pais, acerca
da qualidade da escola pública‖ (LUNA, 2000, p.40-1). Sobre o mesmo
aspecto, Fiori também destaca:

A partir de 1911, o correr do tempo alterou os

problemas fundamentais do ensino encontrados
por Orestes Guimarães quando aportara em Santa
Catarina [...] sob um ângulo geral de análise, a
escola primária catarinense dessa época costuma
ser considerada demasiadamente intelectualista.
Mas se reconhece que era ajustada ao meio social
e aos recursos materiais e humanos disponíveis –
grande parte do magistério sem habilitação
(FIORI, 1991, p. 118-119).

No Decreto n. 1944, de 27 de fevereiro de 1926, que estabeleceu

o ―Programma de Ensino das Escolas Isoladas das Zonas Coloniaes‖, é
possível observar a permanência do propósito de inspiração
escolanovista de atacar o problema da alfabetização. Neste ponto, esta
investigação quer chamar a atenção para uma questão central, peculiar
ao contexto histórico educacional de Santa Catarina.
 121

No território catarinense, sobretudo nas diversas áreas de

imigração estrangeira (alemã, italiana, polonesa, entre outras), como já
foi apresentado, atuavam desde o século XIX numerosas escolas
primárias, comunitárias e originadas do empreendimento dos próprios
imigrantes, não vinculadas ao Estado e que já haviam realizado um bem-
sucedido trabalho de alfabetização e instrução da população local.
Mesmo que esse processo alfabetizador tivesse por base principalmente
a aprendizagem da escrita e leitura em idioma estrangeiro, isto não
possibilita afirmar que as crianças e os jovens daquelas regiões fossem
analfabetos. Não só aprenderam a ler e escrever em uma dada língua,
mas tiveram também oportunidade de aprendizagem da língua
portuguesa, como mostram os estudos de Santos (2012). Seriam, no
mínimo, bilíngues em formação.
Mas, veja-se o Programa de Ensino exarado pelo governo
catarinense: coloca a questão em outros termos, buscando gerar uma
falsa compreensão sobre a realidade educacional local, indicando que o
Estado abrigava um enorme contingente de analfabetos, como ocorria na
maior parte das demais regiões brasileiras:

[...] considerando que o programa vigente nas

escolas isoladas, no presupposto de que os
alumnos aos quaes deve ser ministrado conhecem
a língua vernácula, attendeu só ao problema de
desanalphabetização; considerando que, nas
zonas coloniaes, grande numero de crianças
fala mal ou mesmo desconhece a língua
nacional, o que torna inadequado o mesmo
programma [...] (SANTA CATARINA, P E, 1926,
p. 5, grifos meus).

De um lado, evidencia que os alunos não conhecem a língua

vernácula, o que seria essencial para a aplicação daquele programa de
ensino. Assim, o diretor da Instrução Pública em função, Henrique da
Silva Fontes, justifica e reitera o trabalho de Orestes Guimarães
enquanto inspetor federal das escolas subvencionadas pela União.
Quero desvelar e questionar as reais finalidades das reformas em
Santa Catarina ao chamar a atenção para a contradição entre o discurso
político governamental e suas justificativas para a mudança de aspectos
da realidade em Santa Catarina que se pretendeu escamotear.
E, para ratificar meus argumentos, apresento estatísticas sobre os
índices de analfabetismo na região de Joinville, local, aliás, que coincide
com o do início do empreendimento reformador de Orestes Guimarães.
122

Segundo edição do Jornal de Joinville, datada de 1926, naquela região o

poder público municipal já havia feito três recenseamentos: em 1895,
em 1916 e em 1926. Segundo o recenseamento de março de 1926,
quando Joinville comemorou 75 anos de fundação, ali habitavam 10.320
pessoas no chamado perímetro urbano; sendo que os analfabetos que
tinham sete ou mais anos de idade, eram 993, ou seja, 9,6% da
população.
Este é um dos aspectos que certamente diferencia o alcance do
projeto modernizador no período da Primeira República em Santa
Catarina. Aqui não se tratava de combater o ―analfabetismo‖, pelo
menos não o analfabetismo como pretendeu dar a entender o discurso do
governo de então - uma vez que parte significativa dos catarinenses já
lia e escrevia. Os fatos comprovam que o analfabetismo já havia sido
bastante reduzido graças a algumas décadas de ação educativa das
escolas de imigrantes junto à população em geral. Mesmo que o
discurso do governo se fundasse em dados de uma realidade em que o
analfabetismo fosse atônico, é possível questionar o alcance do ―novo‖
projeto em seus propósitos de eliminar a suposta ignorância da
população. Nesta linha de argumentação, vou ao encontro do que
confirmou Nascimento (2003) em sua análise do processo histórico de
criação de grupos escolares no Paraná, quando indica que, apesar do
ideal propalado pelo governo paranaense quanto às possibilidades da
modernização escolar de matiz republicano e escolanovista, foram
impostas limitações às metas pretendidas:

Embora a educação para o povo fosse o alvo nos

discursos dos republicanos e, mesmo com a
abertura dos grupos escolares, uma parcela da
população era atendida no Estado do Paraná, não
representava a totalidade da demanda por
educação. Não era suficiente para acabar com
analfabetismo e muito menos atender os alunos
em idade escolar que precisavam da instrução
pública (NASCIMENTO, 2003, p. 321).

As deliberações obedecem mais à forma normativa e coercitiva

da educação, ao mesmo tempo em que deixavam transparecer a
dificuldade que parte das escolas tinha em atender às imposições dos
programas de ensino. Isto sugere que estes e o serviço de inspeção
comprovavam que a regulação e a normatização tentavam desarticular
uma estrutura anterior. Como o documento revela, servia à alfabetização
 123

em moldes nacionalistas. A análise do programa específico para as

escolas isoladas das zonas coloniais mostra que se dava maior valor e
tempo à aprendizagem da língua nacional, e pouca ênfase às outras
disciplinas.

O novo programma torna menos desenvolvido, é

verdade, o ensino de geographia, historia,
arthmetica e geografia: mas em compensação que
é de capital importância, dá maior
desenvolvimento aos exercícios de linguagem,
como é de mister para os alumnos que não falam
corretamente, e às vezes nem bem nem mal, a
língua portuguesa (SANTA CATARINA, P E,
1926, p. 6, grifos meus).

Fica evidente a intenção de impor a língua vernácula, por se

supor a base da transformação das práticas pedagógicas e,
estrategicamente, da extinção do idioma estrangeiro, considerado um
adversário do patriotismo desejado. A constituição desse novo programa
específico para um determinado público, o estrangeiro, já evidencia, no
caso, o caráter final, que é de nacionalização do ensino justificada nos
moldes de modernização escolar, fazendo parecer necessário tal
investimento em decorrência do ―problema‖ do analfabetismo em língua
portuguesa, pois argumenta: ―Considerando que, para as escolas dessas
zonas, se torna necessária a organização de um programa que, sem
augmento do estagio escolar, attenda aos problemas da
desanalphabetização e do ensino da língua portuguesa [...]‖ (SANTA
CATARINA, P E, 1926, p. 5, grifos meus).
Questiona-se se a vertente renovadora que buscou se firmar no
―ataque‖ às escolas instituídas e consolidadas por iniciativa das
comunidades de colonos estrangeiros e que atendiam às necessidades
escolares até o momento em que o Estado resolveu se manifestar e
tomar para si estas instituições, controlando-as através de subvenção e
programas de ensino, de fato o conseguiu. O programa de ensino das
escolas isoladas das zonas coloniais é ainda mais específico quanto ao
―fim principal das escolas ruraes das zonas coloniaes‖, que é, portanto,
―a comprehensão da língua vernácula‖ (SANTA CATARINA, P E,
1926, p. 7).
No ―Relatório Apresentado ao Exmo. Dr. Secretário do Interior e
Justiça pelo Diretor da Instrução Publica Antonio Mâncio da Costa
Anno de 1926‖, se especifica que o Decreto n. 1882, de 7 de maio de
124

1925, institui os Conselhos Escolares Familiares, e, segundo o relator do

documento, esta, é uma:

medida de fiscalização indirecta, interessando-se

os Paes de famílias nos trabalhos da escola, e
assegurando ao departamento central do ensino o
funcionamento regular da mesma, cuja distante
localização só de raro em raro era attingida pela
nossa inda insufficiente inspeção escolar (SANTA
CATARINA, R I P. 1926, p. 3).

Nota-se, a partir desta medida, que o Estado então passava a

dividir a responsabilidade de fiscalização das práticas escolares nas
escolas primárias com as famílias, justamente naquelas regiões em que a
fiscalização dos inspetores se fazia de ―raro em raro‖, como nas zonas
rurais.
Segundo o Regulamento da Instrução Pública de 1914, a
organização e funcionamento das escolas era o seguinte:

Art.108. As escolas isoladas funccionarão durante

5 horas diárias, começando ás 9 horas nos mezes
de Março, Outubro, Novembro e Dezembro, e ás
10 horas nos mezes de Abril, Maio, Junho, Julho,
Agosto e Setembro.
§ 1. Nos grupos escolares e nas escolas
complementares, os horários vigorarão de accordo
com os respectivos Regimento e Regulamento.
§ 2. No meio do tempo marcado para o
funccionamento das aulas haverá o intervallo de
meia hora para recreio.
Art. 109. Os Diretores e os professores
organizarão os horários, de modo a tornar bem
claro o emprego das 5 horas de trabalho. [...]
Art. 110. O horário será sempre fixado na sala
de aula, em lugar bem visível. (SANTA
CATARINA, 1914, p. 34, grifos meus).

Tais normas, especificadas no regulamento, deixam transparecer

que a criação dos conselhos escolares foi necessária à fiscalização e
efetivação de seus objetivos, e permite supor que havia alguma
transgressão por parte dos docentes: tanto o serviço de inspeção poderia
ser insuficiente, quanto a efetivação do prescrito poderia representar um
obstáculo à pretendida renovação.
 125

Percebe-se que as tentativas de (re)organização do ensino no

estado exigiram elementos estratégicos para viabilizar o projeto. Se a
ação dos conselhos escolares foi necessária nas regiões de escolas rurais,
também questiono se a fiscalização dos inspetores era suficiente nos
grupos escolares, pois, segundo os relatórios da Instrução Pública, era
generalizadamente ineficaz, uma vez que ―a inspeção escolar directa
inda é insufficientemente feita, não só por carência de inspetores, como
também pela escassez da respectiva dotação orçamentária‖ (SANTA
CATARINA, R I P, 1926, p. 7). O relator, Antonio Mâncio da Costa,
continua o depoimento e no item V da Inspeção Escolar diz que com
apenas cinco inspetores escolares para cinco distritos escolares ―não é
possível actualmente esta Directoria mandar realizar uma inspecção
cabal‖, referindo-se aos distritos criados pela Lei n. 1280, de 30 de
outubro de 1918. Seu discurso também sugere algum ―favorecimento‖
quando relata que um dos inspetores não exerce sua função, pois ―quase
sempre ausente deste Estado, com licença de favor‖. Presto atenção à
figura dos inspetores escolares e à sua possibilidade de atuação,
justamente porque foram considerados necessários para a efetivação da
proposta de renovação escolar. Cabia ao inspetor escolar verificar se as
determinações legais chegavam e se eram cumpridas nas escolas.
Entre nomeações e exonerações, consta que na lei orçamentária
de 1921 foram suprimidos os vencimentos de três inspetores e que,
portanto, se passou a contar com apenas dois. Mais tarde, foram
nomeados novos inspetores. Em 1927, havia três inspetores escolares:
Luis Trindade, Flordoaldo Cabral e Godofredo Oliveira. Porém, esse
descompasso demonstra a vulnerabilidade da estrutura que pretendia dar
conta de uma remodelação e da propagação de avançados métodos
configurados pelas novas ideias que se pretendia enfatizar.
Afirma o relator que a fiscalização e o trabalho de inspeção
realmente eram realizados pelos conselhos escolares:

A inspeção escolar indirecta, estritamente

administrativa e material, cabe aos Conselhos
Escolares familiares, que se tem desempenhado de
sua missão, com regularidade e relevantes
vantagens para o ensino e ás chefias escolares.
Apezar de em algumas localidades haver um que
outro conselho cuja finalidade deixe muito a
desejar, a sua totalidade, porem, preenche com
critério e accerto as suas funcções. As chefias
escolares elemento subsidiário da inspeção directa
126

têm, também, prestado relevante serviço ao

Departamento central da Instrucção.
A fiscalização administrativa das escolas isoladas,
pelos chefes escolares com as prerogativas que
lhes dão o art. 32 e suas alíneas do Regulamento
da Instrucção assegura, em parte, o bom
andamento dos negócios desta Diretoria, na falta
de uma regular, efficiente e permanente inspeção
directa (SANTA CATARINA, R I P, 1926, p. 9).

Outro aspecto conflitante, que impedia o bom funcionamento do

serviço de inspeção, era o acesso às escolas isoladas nas zonas rurais,
dificuldade expressa:

[...] residindo dois inspetores na capital do Estado

e um na capital da República. A esta penúria dos
funcionários, para a realidade desta parte
téchnica do ensino, acresce a circunstância de inda
serem eles desfavorecidos com diárias de
10$000, que não bastam a mante-los com
decência, por onde o cumprimento do seu dever
os leva (SANTA CATHARINA, R I P, 1926, p. 8,
grifos meus).

Tudo isso reflete a Reforma Orestes Guimarães de 1911 até 1935.

Entretanto, outras leis, como a de número 1.448, de 29 de agosto de
1923, pela qual o governador Hercílio Luz modificava o calendário
escolar, alteraram a sistemática de exames para professores provisórios e
introduziam os conselhos escolares familiares nas escolas primárias
rurais como auxiliares e fiscalizadores, suprindo um serviço insuficiente
de inspeção escolar. Outro dado foi a lei 1.619, de 1° de outubro de
1928. Mais uma vez, o Poder Executivo é autorizado a modificar a
Instrução Pública e, portanto, são reorganizados os programas de ensino;
há a redução de seus conteúdos; oficializa-se o método analítico para o
ensino da leitura nos grupos escolares e se adotam métodos
considerados mais práticos para o ensino das várias disciplinas.
Contudo, essas novas determinações não adquiriram força para serem
consideradas reformas (FIORI, 1991, p. 117-118).
O relatório do diretor da Instrução Pública, Antônio Mâncio da
Costa, sintetiza a problemática do ensino catarinense:
 127

Os prédios escolares em quase sua totalidade

necessitam de reparos urgentes, para o fim a que
são destinados. [...] Alguns há que carecem de
reparos urgentíssimos, taes como os Grupos
Escolares de Lages, Laguna, Araranguá, Ouro
Verde e Mafra, cujas fossas funccionam mal e,
por imprestáveis, compromettem á hygiene desses
estabelecimentos e expõem a saúde de seus alunos
a vários nosogenias (SANTA CATARINA, RIP,
1926, p. 11, grifos meus).

Verifica-se que aquilo que deveria servir de ―modelo‖ - os grupos

escolares - não atingiram o propósito de ser a renovação. Isto, apesar do
projeto arquitetônico que eram estabelecidos. Exigiam a construção de
edifícios escolares próprios, segundo os preceitos médico-
hygienistas, diferenciando-se das escolas tradicionalmente implantadas.
Trilho, portanto, um caminho analítico da legislação que busca
identificar contradições presentes na realidade e que não faziam parte da
discursividade oficial, pautada por um ideal de mudança na lei que, por
vezes acabou objetivamente distante da mudança social desejada.
A legislação, além de cuidar das questões de organização, do
pessoal e da institucionalização das escolas, chegou ainda ao ponto de
especificar e discutir a natureza do material didático a ser empregado na
proposta de renovação.
É este ponto que deveria explicitar a adoção de novas
metodologias, como o próprio material didático, elemento dado como
estratégico no projeto de remodelação do ensino, pois significava a:

[...] proposição do método de ensino intuitivo de

que era preciso instruir pelas coisas e não acerca
delas, [...] os materiais didáticos foram
transformados em instrumentos de trabalho do
professor e em facilitadores da aprendizagem dos
alunos, constituindo-se num aspecto central da
organização dos primeiros grupos escolares
catarinenses (TEIVE; DALLABRIDA, 2011, p.
83).

No entanto, localizo um relatório de 1926 que denuncia estar o

material escolar nas mesmas condições dos estabelecimentos de ensino,
isto é, precários e em falta: ―O último fornecimento de material escolar
ás escolas foi feito em 1920‖ (SANTA CATARINA, RIP, 1926, p. 12).
128

Nota-se que são decorridos pelo menos quinze anos de busca da

consecução dos propósitos reformadores propalados desde 1911. Tais
problemáticas ainda se somavam a outras, como os aluguéis das escolas
em constante atraso, professores que reclamavam que o tempo
disponível para as aulas não era suficiente para esgotar o complexo
programa de ensino que se exigia. Seria necessário, portanto, segundo o
relator, revisar e reorganizar os horários e programas de ensino para
―não constrangermos a docência, nem sacrificarmos as disciplinas‖,
pois:

Tenho recebido dos directores de Grupos

esclarecimentos e reclamações verbaes ou em
relatório, acerca da exiguidade do horário para a
processuação do ensino de várias disciplinas, nos
Grupos, bem como a informação de que o
programa de certas disciplinas da escola
complementar não pode ser lecionado
devidamente em todas as suas rubricas (SANTA
CATARINA, R I P, 1926, p. 13).

A reforma empreendida em 1911 sob o ímpeto da renovação quis

demarcar que o estado passava a assumir a liderança na oferta de
educação em Santa Catarina. Porém, segundo indicam dados de
matrícula, a expansão do ensino público estadual só foi mais
significativa a partir de 1935:

No ano de 1915, havia 25.777 alunos nas escolas

catarinenses. Os estabelecimentos de ensino
particular e os públicos municipais tinham um
corpo discente de 16.903 alunos (66%); a
responsabilidade do governo do Estado era de dar
ensino a apenas 8.874 alunos (34%).
No ano de 1935, já se altera essa situação. As
escolas particulares e públicas municipais
apresentavam uma matrícula de 48.364 alunos
(44%) e as escolas mantidas pelo poder público
estadual (Escolas Isoladas, Grupos Escolares e
Escolas Normais Primárias) registravam o elevado
número de 60.447 alunos matriculados (56%)
(FIORI, 1991, p. 118).

Portanto, é a partir de 1935, com o advento da Reforma Trindade,

que se sinaliza para outra reestruturação significativa no sistema de
 129

ensino de Santa Catarina. Tal reorganização, como já citado

anteriormente, foi fruto do contexto gerado pela Revolução de 1930, que
tinha como pilar a homogeneização do País e a assimilação cultural
através da nacionalização do ensino. Para tanto, a escola foi o ponto
nevrálgico, visto que, ainda ancoradas nos ideais da Escola Nova, as
reformas mais uma vez se apresentam como meio para combater aquilo
que ―impedia‖ a renovação educacional. Alinham-se, portanto, as ideais
escolanovistas ao movimento de nacionalização do ensino para justificar
as iniciativas mais abrasivas com relação à população estrangeira,
sobretudo para consolidar os ideais patrióticos, que, supunha-se,
encontravam resistências nesses grupos.
Em linhas gerais, quanto ao aspecto reformador autoritário, o
movimento iniciado em 1911 foi relativamente menos contundente se
comparado àquele do período pós-1935. No primeiro período, por
exemplo, a partir de 1917,11 as escolas foram submetidas a horários e
programas específicos das escolas públicas, sendo nelas obrigatórias a
língua vernácula e as ―disciplinas de linguagem, história do Brasil,
educação moral e cívica, geografia do Brasil, cantos e hinos
patrióticos brasileiros” (FIORI, 1991, p. 101, grifos meus).
Posteriormente, sobretudo no Estado Novo, de Vargas (1937-1945), as
medidas de nacionalização foram mais radicais, até mesmo violentas.
Passo a percorrer agora sobre este trajeto histórico.
Santos (2008b, p. 81), ao tratar das práticas resultantes das
relações de nacionalização e ensino e da docência no âmago da escola
primária, enfatiza:

Durante o Estado Novo e por aproximadamente

duas décadas depois, a educação naquelas escolas
primárias catarinenses foi utilizada como veículo
para a construção de uma identidade nacional. A
ação estatal foi orientada para que as práticas
pedagógicas e a gestão das escolas se tornassem
instrumentos ideológicos a serviço do
enaltecimento de valores e atitudes tidas como
alicerces da Pátria, vindo a formar um novo
Brasil. Um processo de uniformização e
homogeneização buscou eliminar os aspectos que
caracterizavam a identidade étnica nas

11
Trata-se do período em que o Brasil se opunha à Alemanha na guerra.
Resultou disso que várias escolas estrangeiras foram fechadas e se proibiu a
entrada de qualquer material escolar estrangeiro no Brasil.
130

comunidades de imigrantes alemães, o que em

vários momentos gerou um ambiente de conflitos.
Vistas como formadoras do patriotismo, as
escolas primárias foram alvo da ideologia
governista.

Tal contexto é percebido no ―Relatório da Instrução Pública

durante o ano revolucionário (25 de outubro de 1930 a 25 de outubro de
1931), apresentado pelo professor Barreiros Filho, Diretor‖ (SANTA
CATARINA, R I P, 1930-1931). Neste documento, em sua ―parte
expositiva‖, repete-se o que havia sido indicado em outros relatórios.
São comuns queixas quanto à insuficiência de ―aparelhamento e de
pessoal fiscalizador, que são mínimos relativamente à amplitude do
serviço técnico em geral‖. É flagrante a dicotomia entre o que se
pregava e o que se fazia, entre o que se propunha para dar eficiência ao
aparelhamento escolar e sua realidade, insuficiente, imprópria ou
inadequada. Constitui-se, portanto, um problema para a concretização
dos projetos em vigor. Estas observações permitem interrogar a
amplitude da renovação educacional pretendida na legislação, pelas
reformas e seus empreendedores, rememorando a possibilidade de
alargamento do hiato entre a ―mudança de lei‖ e a ―mudança social‖, ou
mesmo questionando a existência de ―mudança de lei sem mudança
social‖ (CURY, 2010, p. 344).
É nessa passagem de décadas, com projetos e tentativas de novas
implementações, renovações e modernização do ensino com base na
legislação que se alcançam os anos 1930, fortemente marcados por
discursos que oscilam entre sucessos e críticas contundentes quanto à
escola pública e o papel do Estado no campo educacional.
Em Santa Catarina, segundo relatório do diretor da Instrução
Francisco Barreiros Filho, a década de 1930 é também marcada por
preocupações quanto ao professorado, sua formação e prática. De
acordo com ele, o ideal renovador do governo atual ―é bem diverso‖ dos
propósitos assumidos pelos governos anteriores:

Por via de regra, na situação deposta, o

governante, pudesse ou não, com ou sem recursos
financeiros, construía ou iniciava construções de
grupos escolares; adaptava-os com ou sem a
devida técnica pedagógica; nomeava professores
com diploma, sem diploma, e até sem um simples
exame de habilitação ao professorado provisório
(SANTA CATARINA, R I P, 1930-1931, p. 2).
 131

Percebo, neste discurso, que o próprio governo catarinense

começa a atacar as atuações no campo da educação de mandatos
anteriores, período pregresso descrito como solução para a renovação da
escola, agora minado pelos problemas não solucionados ao longo do
tempo, apesar da administração que pretendeu garantir que tais
mudanças levariam Santa Catarina a um estágio de superação das
questões da educação tradicional que a afligiam.
Além da acusação de que a construção de funcionamento dos
grupos escolares fora feita sem critério, denuncia-se a liderança
educacional por favoritismo na contratação de professores:

Colocava adidos e adidas, para comodidade

pessoal dos favorecidos, numa ou noutra
repartição, num ou noutro grupo escolar; nomeava
e exonerava professores por inspiração política de
prefeitos e quejandos caciques regionais; negava
ao merecimento demonstrado no tirocínio escolar,
os faros de condição primacial, que era dada ao
apadrinhamento.

Se tal era o contexto dos anos 1930, como justificar discursos

otimistas quanto às reformas anteriores? É possível questionar seu real
êxito? Como interpretar afirmações como a que se segue: ―É importante
compreender que no início da década de 1910, por meio da Reforma
Orestes Guimarães, o Estado de Santa Catarina estava afinando a
modernização do seu ensino primário com o modelo de escola
graduada em circulação no mundo ocidental‖ (TEIVE; DALLABRIDA,
2011, p. 17, grifos meus)?
É questionando tais argumentos em relação ao que fora projetado
na reforma Orestes Guimarães e o que indicava o crítico relatório de
1931-1932 que se evidenciam as contradições. O ―favoritismo‖
apontado é exemplo de um dos pontos de conflito na discursividade
historicamente elaborada:

Ora, essa prática, longa e maliciosa, tem hoje as

suas consequências duras, rebeldes e difíceis de
erradicar: creou uma mentalidade e uma norma de
ação: o favoritismo. Nesse favoritismo, ainda
agora! – acredita-se mais, graças á projeção do
passado (que não se apagará tão cedo), do que se
132

acredita no valor das fés de ofício, e nas

credenciais de um tirocínio cabal e documentado.

Este discurso, evidentemente, pode significar uma estratégia para

denegrir uma imagem anterior, considerada incorreta. Portanto, opto por
análises que partem das diferentes relações e posicionamentos
assumidos pelos interlocutores, buscando localizar seus projetos e
contextos. Reforço, com um texto de Hoeller, que estas considerações
são marcas de um período destacado por antagonismos entre o ―novo‖ e
o ―velho‖: ―as argumentações e os discursos proferidos para (re)compor
a Nação, concorriam para um quadro ambivalente‖ (HOELLER, 2012,
p. 133).
De acordo com Fiori (1991, p. 120-121), é bom lembrar, quanto
ao contexto político nacional, que as expressões da legislação em voga,
tanto no movimento revolucionário de 1930, como as que resultaram da
Constituição de 1934, expressaram a instituição de uma forma
democrática para o sistema educacional, delegando responsabilidades ao
governo federal de traçar as diretrizes da educação e, aos estados, a
organicidade e implantação. Tais aspectos, se não apresentaram um
projeto de educação, permitiram o florescimento de novas ideias e,
consequentemente, novos projetos, nos quais se envolveram educadores
pela ambição ou vontade de fornecer subsídios para a mudança
educacional necessária. Neste contexto é que a reforma educacional de
1935 em Santa Catarina tem seus aspectos mais efetivos, pois se
inspirou ―nas diretrizes traçadas pelo VI Congresso de Educação
realizado na cidade de Fortaleza; mas também sofreu forte influência do
sistema de ensino do Distrito federal, remodelado por Fernando de
Azevedo, em 1928‖ (FIORI, 1991, p. 121).
A partir de 1935, sob o governo de Nereu Ramos, as questões
educacionais passam a ser tratadas como ―Educação Popular‖ e não
mais como ―Instrução Pública‖. Para Hoeller (2012, p. 135), tais
expressões são compreendidas ―com nuances distintas, porém não
desarticuladas. Educar era tomado em sentido mais amplo e deveria
ultrapassar o espaço escolar. [...] Instruir dizia respeito a uma concepção
mais direcionada a aspectos do programa de ensino, das disciplinas a
serem ensinadas‖. Estaria isto indicando apenas uma mudança na
estratégia discursiva do governo catarinense?
Em 1937, sob o Estado Novo, Nereu Ramos foi nomeado
interventor em Santa Catarina. Neste período, a União continuou
fixando as diretrizes para a educação nacional e, segundo Fiori (1991, p.
121, grifos meus):
 133

Dentro desse novo panorama político denominado

Estado Novo – que foi de 1937 a 1945 –, a
reorganização dos sistemas de ensino público
(estaduais e municipais) concretizou-se, de início,
pela aceitação da política escolar imposta pela
União, tendendo, posteriormente, a evoluir para
uma situação de cooperação educacional entre
União e os Estados.

Figura 3 - Educação Popular, 1935 (capa)

Fonte: Biblioteca Universitária – UFSC.

No Livro ―Educação Popular referente ao ano letivo de 1935‖,

consta a mensagem do exmo. sr. dr. Nereu Ramos, governador do
134

Estado, apresentada à Assembleia Legislativa em 10 de julho de 1936‖.

No item ―A última Reforma‖, há detalhes do empreendimento no
sistema educacional quanto ao magistério e à mudança de nomenclatura
nas instâncias gestoras. Com o Decreto 713, de 3 de janeiro de 1935, a
Diretoria da Instrução Pública foi transformada em Departamento de
Educação:

[...] e teve sobretudo em mira o aperfeiçoamento

do professorado, elevando-lhe o nível de cultura e
desenvolvendo-lhe as aptidões pedagógicas [...]
ficou incubido da formação do magistério o
instituto de educação, o qual se desdobra em
escola normal primária secundária e superior
vocacional. A primária compreende um curso de
três anos com programa das duas primeiras séries
do Colégio Pedro Segundo, além do
conhecimento de Pedagogia e Psicologia (SANTA
CATARINA, EDUCAÇÃO POPULAR, 1935, p.
45).

Importa ressaltar que, no introito, o interventor Nereu Ramos,

filho de Vidal Ramos, é eloquente em avaliar positivamente a reforma
de 1911, empreendida inicialmente durante o governo de seu pai:

Desde que o sr. Vidal Ramos, com exata visão das

nossas necessidades, reformou em 1911 o ensino
público, vêm os governos catarinenses porfiando
no zelo da educação popular, uns mais, outros
menos, mas todos acordes no pensamento alto de
desenvolver e aperfeiçoar a obra benemérita tão
inteligente e corajosamente iniciada. (SANTA
CATARINA, EDUCAÇÃO POPULAR, 1935, p.
7).

Delineia-se um embate acerca da configuração de aspectos

renovadores na escola primária catarinense. Os discursos, porém, são
antagônicos e caracterizam um conflito. As fontes visitadas revelam
argumentos constituintes de uma estratégia discursiva, que ora buscava
denunciar a ineficácia das investidas em renovação educacional, ora
pretendia realçar seu caráter inovador.
É no Estado Novo que se verifica uma legislação marcada por
aspectos da nacionalização do ensino. Em Santa Catarina, a campanha
nacionalista alcançou, a partir de então, seu auge. Foi intensificado o
 135

apelo patriótico. O ensino do português se tornou obrigatório nas

escolas, reprimindo o ensino do idioma estrangeiro para menores de 14
anos. Também passou a ser obrigatório que os professores da escola
primária fossem brasileiros ou naturalizados e que tivessem formação
acadêmica no Brasil. Mais tarde, em 1939, a estratégia de
nacionalização proíbe, inclusive, o uso de idioma estrangeiro em
público. No âmbito das escolas:

O primeiro passo para a intervenção, além da

escola, deveria ser, então, a proibição geral do uso
de línguas estrangeiras em público,
principalmente nas regiões coloniais do Rio
Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná,
consideradas potencialmente mais perigosas
(SEYFERTH, 1999, p. 219).

Com objetivos de uniformizar, tratou-se de constituir um projeto

que nacionalizasse o estrangeiro, estratégia que se adotou para
configurar uma ―nova nação‖, pois, como poderia ser nação brasileira
em moldes estrangeiros, culturais e sociais? Para as autoridades de
então, a ideia de nação única ―[...] estaria ameaçada pela existência, em
algumas regiões, de comunidades organizadas com base em aspectos
sociais e culturais estrangeiros, antinacionais e isentos daquele
patriotismo preconizado pelo governo brasileiro‖ (SANTOS, 2009a, p.
1).
Segundo Bomeny (1999), o Estado se apropriou,
estrategicamente, de um projeto de educação para combater aquilo que
considerava ameaçador: o regionalismo e os núcleos estrangeiros. A
padronização do ensino e a centralidade das atividades escolares, com
programas didáticos uniformes quanto aos quesitos nacionalistas, se
tornaram um obstáculo a ser vencido, questão também discutida pelo
ideário escolanovista:

A dispersão foi considerada um problema

também para os pioneiros da Escola Nova, os
reformadores da educação brasileira dos anos 20
que defendiam uma interferência mais sistemática
do Estado na formulação de um sistema
educacional que mantivesse vocações regionais,
mas que recebesse orientação coerente, afinada,
nacionalizada. A segunda dificuldade exigiria
intervenção mais enérgica: tratava-se de
136

“homogeneizar” a população, afastando assim o

risco de impedimento do grande projeto de
identidade nacional. A última intervenção
convencionou-se chamar a questão da
nacionalização do ensino, ou, na terminologia da
época, ―abrasileiramento‖ do ensino (BOMENY,
1999, p. 152, grifos meus).

É por se tratar de investigação sobre o cenário catarinense que

tais aspectos me movem. Pergunto, delineando uma contradição: como
uma proposta de renovação escolar movida pela ideia de progresso, com
suas especificidades, poderia se alinhar a projetos de homogeneização
da população, quando, em seus princípios gerais, a Escola Nova
postulava:

- respeito à personalidade do educando ou o

reconhecimento de que ele deverá dispor de
liberdade;
- compreensão de que as características de cada
indivíduo serão variáveis, segundo a cultura da
família, seus grupos de vizinhança, de trabalho,
recreação, vida cívica e religiosa (CUNHA, 1986,
p. 71).

Em busca da origem do caráter normatizador da campanha

nacionalista em Santa Catarina, remeto ao relatório dos ―anos
revolucionários‖, correspondente a 1930 e 1931, no item 3. - ―A
Nacionalização do Ensino‖ -, que expõe o aspecto latente no período,
apresentando-o como:

[...] sério problema para o Estado de Santa

Catarina, pois havendo muitas escolas
particulares e mesmo públicas, serem regidas por
professores de cultura, tendencias e lingua
estrangeiras. O trabalho nacionalizador nesta
unidade da Federação tem de ser ativo, constante
de grande vigilância, a fim de que se não crie um
corpo estranho dentro da brasilidade, o que
constituiria uma vergonha para nossos brios de
nação nova (SANTA CATARINA, R I P, 1930-
1931, p. 7, grifos meus).
 137

Frente à emergência, a educação seria um meio rápido e eficiente

para atingir o objetivo de tê-los nacionalizados. Para tanto, o Decreto-
Lei n. 088, de 1938, estabeleceu normas relativas ao ensino primário em
escolas particulares do Estado:

Considerando que embora a arte, a ciência e seu

ensino sejam livres à iniciativa individual e à de
associações ou pessoas coletivas, não pode
confundir liberdade de pensamento e de ensino
com a ausência de fins sociais; Considerando a
necessidade de consolidar e uniformizar as
disposições existentes relativas ao ensino primário
privado bem como de pô-las de acordo com a
orientação social e política do Estado Novo
(SANTA CATARINA, 1938, p. 78-79).

Assim, elementos que envolviam o processo educativo, didático e

pedagógico foram elencados em um currículo pensado e projetado para
atender às propostas do governo de Getúlio Vargas. Este currículo era
permeado por um ideário nacionalista, justamente o pretendido
―abrasileiramento‖; em outros termos, a incorporação das virtudes
nacionalistas e de sua cultura.
Certo é que várias instituições escolares de origem estrangeira
localizadas em Santa Catarina, por ocasião do Decreto-lei n. 088, não
foram capazes de cumprir normativas quanto ao funcionamento e à
organização escolar preconizada nas leis; portanto, tiveram que fechar.
Sobre a nacionalização do ensino, o Decreto-lei n. 088 ―deu
novas normas relativas ao ensino primário em escolas particulares.
Criou novas exigências para a abertura de escolas e estabeleceu o
registro obrigatório das mesmas‖ (SANTA CATARINA, RDE, 1940, p.
100). Em seguida, com o Decreto-Lei n. 124, de 18 de junho de 1938,
foi criada a Inspetoria Geral de Escolas Particulares e Nacionalização do
Ensino: ―Considerando a necessidade de tornar efetivas e expedidas as
medidas estabelecidas pelas leis federais [...] relativamente à orientação
e fiscalização das escolas primárias particulares e, especialmente, quanto
à nacionalização do ensino‖ (SANTA CATARINA, RDE, S1938, p.
68). Posteriormente, pelo Decreto-Lei n. 100, de 27 de abril de 1938, foi
criado o cargo de superintendente geral do ensino no Estado. Neste
mesmo ano, surgiu a Inspetoria Geral de Escolas Particulares e
Nacionalização do Ensino. Tais medidas refletem o momento,
caracterizado por intervenções mais rigorosas nas escolas particulares de
origem estrangeira, configurando a iniciativa hostil de transformar ―as
138

escolas em celeiros de formação de futuros cidadãos devotados

exclusivamente à Pátria brasileira‖ (SANTOS, 2012, p. 150).
Notoriamente, a fiscalização do ensino veio a se constituir num
fator predominante para o êxito das reformas então apregoadas. O
cumprimento das normativas, portanto, dos elementos e aspectos da
legislação é observado em seu caráter político e também pedagógico.
É neste momento que, com maior eficácia, se institui o serviço de
inspeção escolar, já existente anteriormente, porém, não tão expressivo.
Sua função foi principalmente fiscalizar o andamento da nacionalização
do ensino. Constituiu-se a inspeção na principal forma de controle do
sistema escolar e responsável por trabalhos estatísticos.
Assim, a estatística escolar pode ser relacionada aos interesses do
Estado como forma de organização administrativa, tornando a
―contagem‖ um suporte para a centralização e o controle. Serviu
também para orientar decisões justificadas pela gestão. Segundo Gil
(2004, p. 1), ―o recurso à estatística acabou por figurar no quadro das
preocupações da burocracia oficial como um instrumento precioso,
porque científico, para legitimação de decisões tomadas na esfera
pública‖.
A análise que realizo sobre a legislação quer compor uma
combinação de procedimentos que buscam entender a configuração
histórica de uma cultura escolar em Santa Catarina, que, de acordo com
Julia (2001, p. 10), ―não pode ser estudada sem a análise precisa das
relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua
história, com o conjunto das culturas que lhes são contemporâneas‖;
além disso, o autor chama a atenção sobre a necessidade de tal processo
descritivo ocupar-se de:

um conjunto de normas que definem

conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e
um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos; normas e
práticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as épocas [...] Normas e práticas
não podem ser analisadas sem se levar em conta o
corpo profissional dos agentes que são chamados
a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar
dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar
sua aplicação, a saber, os professores primários e
os demais professores (JULIA, 2001, p. 10-11).
 139

Ainda de acordo com as perspectivas metodológicas deste

estudioso francês, que aludem também à ―análise das normas e das
finalidades que regem a escola‖, esta mesma apontada como ―estudo
mais tradicional [...], pois nós atingimos mais facilmente os textos
reguladores e os projetos pedagógicos que as próprias realidades‖,
insisto que não se pode prescindir da legislação, uma vez que os
aspectos das políticas não se dissociam das práticas. Em outras palavras,
―os textos normativos devem sempre nos reenviar às práticas mais do
que nos tempos de calmaria; é nos tempos de crise e de conflitos que
podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades atribuídas
à escola‖ (JULIA, 2001, p. 19).
Se recorro ao tratamento que Chervel dá às finalidades do ensino,
é porque ali encontro delineamentos teóricos e metodológicos que
apoiam o procedimental que mobilizo:

A distinção entre finalidades reais e finalidades de

objetivo é uma necessidade imperiosa para o
historiador das disciplinas. Ele deve aprender a
distingui-las, mesmo que os textos oficiais tenham
tendência a misturar umas e outras. Deve
sobretudo tomar consciência de que uma
estipulação oficial, num decreto ou numa circular,
visa mais freqüentemente, mesmo se ela é
expressada em termos positivos, corrigir um
estado de coisas, modificar ou suprimir certas
práticas, do que sancionar oficialmente uma
realidade (CHERVEL, 1990, p. 190).

Procuro, na próxima seção, demonstrar a tentativa de organização

e controle administrativo em Santa Catarina, através dos dados
estatísticos elencados. A questão é o embate que se configura nas
especificidades constituintes do sistema escolar demonstradas pelos
relatórios apresentados à Secretaria de Interior e Justiça pela Secretaria
de Instrução Pública e pelo Departamento de Educação do estado de
Santa Catarina.

4.1.1 Dados estatísticos: desvelando antagonismos

De acordo com Teive e Dallabrida (2011, p. 72), no início do

século XX Santa Catarina apresentava elevado número de matrículas em
escolas isoladas, que configuravam ―O Grosso da Tropa‖, sendo este
tipo de instituição e a escola normal responsáveis até então pelo ensino
140

em seu território, sob uma educação vista como ―tradicional‖, que aderia
ao método mútuo ou individual, resquícios do período imperial. Mas, a
partir da reforma de 1911, outras formas de ensino foram propostas e se
iniciava um processo de modernização. Isto se deu especialmente com a
construção de grupos escolares, vistos como pilares do empreendimento
renovador. Contudo, no período imediatamente após a reforma (que se
alongou até a década 1930), foram criados apenas sete deles,
consideradas instituições modernas, de ensino graduado e que deveriam
servir de modelo para as demais escolas.
Lançam-se as sementes de um embate entre o moderno e
renovador e o antigo, arcaico. O discurso é de exaltação de um novo
modelo de escola, diferente do que existia, mas que até então havia sido
um das principais responsáveis pela instrução em Santa Catarina.
Justamente por isso questiono a retórica dos postulantes reformadores e
administradores da época, bem como uma historiografia que enaltece e
põe em evidencia o feito reformador: ―Até 1918, quando o professor
Orestes Guimarães deixou o cargo de Inspetor Geral do Ensino, o
número de grupos escolares não se alterou, mas a cultura escolar
prescrita foi afinada por meio de novos textos normativos (TEIVE;
DALLABRIDA, p. 25, grifos meus). Tal descrição se refere aos
Regulamentos da Instrução de 1911 e 1914. Porém, teriam os textos
normativos possibilitado a configuração de uma nova cultura escolar?
Procuro demonstrar, através dos dados estatísticos, antagonismos
que envolveram um projeto que buscou a modernização dos processos
de ensino, tentando remodelar a estrutura administrativa, a formação de
professores e até mesmo a arquitetura das instituições, ela mesma
portadora de uma mensagem de modernidade. Para tanto, analiso vários
relatórios do Departamento da Instrução Pública (depois Departamento
de Educação) e mensagens de governo, entre outros documentos sobre a
situação educacional entre as décadas de 1910 e 1940.
Quanto a matrícula, frequência, faixa etária e sexo dos alunos foi
estabelecido, no Regulamento da Instrução de 1914, que as idades das
crianças atendidas seriam as mesmas tanto para grupos escolares quanto
para as escolas isoladas12, ocorrendo apenas a separação entre meninos e
meninas. Nas escolas isoladas, poderia haver separação, admitindo-se
escolas femininas, masculinas ou mistas. Já nos grupos escolares, sendo
mistos, só era permitido que meninos menores de doze anos se
matriculassem (SANTA CATARINA, RGIP, 1914, p. 32).

12
No Regulamento de 1911, acima de 6 anos e menores de 14; no de 1914,
acima de 6 anos e menores de 15.
 141

Segundo dados de matrículas da década de 1910, Santa Catarina

atendia alunos em escolas isoladas, em grupos escolares e escolas
reunidas:

Quadro 1 - Matrículas entre 1915 e 1919 em Santa Catarina, organizado

pela autora com base nas mensagens apresentadas ao Congresso
Representativo – Florianópolis
NÚMERO NÚMERO
NÚMERO DE
DE DE
ANO MATRÍCULA GRUPOS MATRÍCULA MATRÍCULA
ESCOLAS ESCOLAS
ESCOLARES
ISOLADAS REUNIDAS
1915 189 6 394 7 2 233 - -
1916 253 10 413 7 1 966 - -
1917 253 10 413 7 1 966 - -
1918 269 10 362 9 3 730 2 410
1919 423 27 907 10 4 072 2 799
Fonte: Arquivo Público do Estado de Santa Catarina.

Lembro que, segundo o Regulamento de 1914, havia também a

possibilidade de instrução em escolas particulares ou aprendizagem no
domicílio, fiscalizadas por inspetor ou chefe escolar, que podiam,
inclusive, aplicar multas, ―no caso de o responsável allegar falsamente
aprendizagem em casa ou em escola particular‖.
Evidencio, com base nos dados organizados, que nos cinco anos
posteriores aos ditames do Regulamento de 1914 (que reeditou a
maioria das medidas legais de 1911), continuou em crescimento o
número de escolas isoladas, o qual mais que duplicou e as matrículas
mais que quadruplicaram. Quanto aos grupos escolares, seu número
aumentou de sete para dez, enquanto as matrículas quase duplicaram.
Todavia, as escolas primárias isoladas atendiam sete vezes mais alunos
matriculados.
Um indicativo de análise emerge. Assim, se tomasse como ponto
de partida uma correlação entre a atuação das escolas isoladas como
sinônimo de educação ―tradicional‖ e a atividade dos grupos escolares
como sinônimo de educação ―nova‖ seria possível afirmar que em Santa
Catarina as primeiras eram muito mais efetivas. Mesmo que esse
raciocínio considerasse a possibilidade de um movimento de
modernização aplicado às escolas isoladas com base na assimilação de
práticas inovadoras cujo modelo provinha dos grupos escolares, ainda
assim a proporção quantitativa relativamente a uma natureza tradicional
ou renovada das instituições escolares não seria significativamente
142

modificada. Aliás, sob a mesma lógica, se poderia perguntar pela

permanência do tradicional dentro dos grupos escolares. Lembro o que
alerta Chervel: nem sempre ―as finalidades de objetivos‖ são
convertidas em ―finalidades reais‖, ou seja, quando se discutem as
finalidades do ensino há de se considerar uma ―defasagem entre
programa oficial e realidade escolar‖. Enfatiza o autor: ―De que lado
colocaremos as finalidades? Do lado da lei ou do lado das práticas
concretas?‖ (CHERVEL, 1990, p. 189).
Havendo um número significativamente maior de escolas
isoladas e de matrículas nestas instituições, a discrepância sugerida
nessa interpretação dos dados demonstra a visibilidade e o vigor das
escolas por vezes consideradas ―remanescentes das antigas escolas de
primeiras letras do Império‖ (TEIVE E DALLABRIDA, 2011, p. 72),
apontando para um caráter tradicional que, no entanto, era então
presente. E quanto às escolas reunidas, que, segundo o Regulamento de
1914, seriam um modelo de escola ―mais avançado do que a escola
isolada‖ e que, portanto, poderiam vir a ser um grupo escolar, eram em
pequeno número.
Na tabela 1 estão registrados os dados de matrícula. Sabe-se,
todavia, que os números de alunos matriculados podem não indicar com
exatidão o contingente daqueles que frequentavam as escolas. Um dos
aspectos que podem ser relacionados à frequência e às divergências com
números de matrícula superiores está descrito nos Regulamentos de
1911 e 1914, ―secção VIII - Da Matrícula e Frequência das Escolas
Preliminares‖, que reza: ―Art. 103 - Não serão admittidos á matricula:
[...] 3º- os que padecerem de molestia contagiosa ou repugnante. [...]
Art. 106 – Serão eliminados da matrícula: [...] 3º- os incorrigíveis‖
(SANTA CATARINA, RGIP, 1911, p. 26-27; 1914, p. 32-33).
Também é notável a vigilância quanto à possibilidade de fraude
nos números de matrículas, uma vez que, para o funcionamento geral
das escolas, era preciso atender a números de alunos matriculados e de
frequência mínima: ―numero mínimo de frequência será de 10 alumnos
nas cidades e de 15 alumnos nas villas e povoados. As ambulantes terão
15, em cada ponto‖. Para a criação de um grupo escolar, eram
necessárias pelo menos as matrículas de 150 alunos de cada sexo, com
frequência mínima de 70 meninos e meninas. Das escolas isoladas e
ambulantes, exigia-se o mínimo de 60 alunos (em escola masculina ou
feminina) e, das escolas mistas, pelo menos 30 crianças matriculadas, de
cada sexo (SANTA CATARINA, RGIP, 1911, p. 27; 1914, p. 33). Os
Regulamentos de 1911 e 1914 chegam a solicitar que se investigue para
saber se as crianças matriculadas realmente existiam. Diante disto, uma
 143

vez que os índices de matrículas poderiam não corresponder à

frequência, se chama a atenção para a ―necessidade‖ de inspeção e de
cuidadosa escrituração escolar.
Por fim, os dados que organizei na tabela 1 podem ser lidos à luz
das análises que Nagle aplica à educação brasileira na Primeira
República. O aumento do número de instituições fossem escolas
isoladas ou grupos escolares, registrado em Santa Catarina no período
analisado, pode ser visto como expressão do chamado ―entusiasmo pela
educação‖, que atribuía a melhoria do sistema escolar ao aumento do
número de escolas, sem, contudo, preocupar-se com os aspectos de sua
qualidade técnica e metodológica. Quero dizer que, sob tal perspectiva,
o projeto reformador de Orestes Guimarães foi inspirado em concepções
da Escola Nova, sobretudo aquelas enquadradas por Nagle como
pertencentes a uma primeira fase de penetração do escolanovismo.
Ratifica esta análise o que foi indicado por Nascimento (2003) em sua
análise do advento dos grupos escolares na região paranaense dos
Campos Gerais:

O esforço de expandir o ensino elementar estava

centrado na expansão quantitativa do número de
escolas e ampliação do número de escolas e
ampliação do número de matrículas, foi a direção
norteadora das políticas educacionais não só nos
Campos Gerais como em todo país, durante a
Primeira República.

Outros dados podem ser observados nos relatórios da Diretoria da

Instrução Pública. Estes tinham a função de informar ao secretário de
Interior e Justiça a situação do aparelho escolar em suas várias
dimensões, tanto no ensino público como no privado.
O Relatório da Instrução Pública apresentado ao secretário Cid
Campos pelo diretor da Instrução Pública, Antonio Mâncio da Costa, em
1926, é um documento de 55 páginas, em que observo uma eloquência
traduzida em elogios à reforma empreendida em 1911, ao reformador
Orestes Guimarães e aos governantes catarinenses. Assim, informou ao
secretário o ―estado em que se acha o apparelhamento do ensino
público, suas excellências e suas inda notórias falhas‖ (SANTA
CATARINA, RIP, 1926, p. 1, grifos meus). Noto, ao analisar o
documento, que seu relator, o diretor da Instrução Pública, reforça a
ideia de que é preciso remodelar, buscando mostrar alinhamento com o
governador Adolpho Konder, mesmo que denunciando o cenário
144

encontrado. Para tanto, tece elogios às iniciativas do projeto de Orestes

Guimarães e ao governo anterior, de Vidal Ramos: ―Antes, porém, de
dar-vos notícias de todos os trabalhos de minha gestão, faz-se mester
declinar a origem do nosso progresso escolar actual, assignalando
nesse particular a benemerência nunca assaz louvada do governo do
exmo. Sr. Cel. Vidal Ramos‖ (SANTA CATARINA, RIP, 1926, p. 2,
grifos meus).
Demonstra estar em acordo com uma perspectiva elitista de
renovação escolar e de ataque ao que antes existia, pois transparece a
intenção de legitimar a ação do governo de Vidal Ramos como
responsável pela regulamentação e prática da reforma do ensino ―que até
então era escassamente ministrado em predios impróprios e anti-
hygiênicos, e professado com o auxílio de methodos revelhos e
condemnaveis‖ (SANTA CATARINA, RIP, 1926, p. 2, grifos meus).
Aos olhos do diretor da Instrução Pública existia uma prática educativa
a ser superada. Chamo a atenção para o fato de que isto não significava
necessariamente a realidade, uma vez que muitas das escolas isoladas,
notadamente algumas localizadas em comunidades oriundas da
imigração estrangeira, estavam instaladas em prédios apropriados e com
estrutura material que dava conta de uma boa qualidade de ensino.
Como já aludi, estas pioneiras escolas primárias foram eficazes na
alfabetização e atenderam às finalidades do ensino, mesmo que pautadas
por práticas consideradas tradicionais.
Chamo a atenção para um fato que envolve uma negociação entre
o estado catarinense e a administração de uma tradicional escola
particular de uma zona de colonização europeia. Na localidade de
Ibirama, interior do estado, funcionava desde 1902 uma escola de
imigrantes, fundada pelo pastor alemão Paul Aldinger, que apresentou
sucesso exemplar na escolarização da população local. Entre 1915 e
1919, a comunidade local investiu na construção de um amplo novo
prédio, destinado ao funcionamento da escola. Tão bem estruturada era a
edificação, que em 1920 houve diversas conversas com o governo do
estado de Santa Catarina para que adquirisse a escola, o que acabou não
acontecendo. Esta negociação teve como um de seus interlocutores o
inspetor federal das Escolas Orestes Guimarães. Daí se pode inferir que
a afirmação generalizada, feita pelo Diretor da Instrução Pública, de que
as escolas que não eram iniciativa do estado de Santa Catarina
funcionavam em ―prédios impróprios e anti-hygiênicos‖ não
correspondia à realidade. Existiam prédios cujas características
equivaliam àquela que orientava o princípio de construção de escolas
modernas.
 145

Mesmo como porta-voz da mudança, continua o relatório

mesclando no texto elementos associados ao moderno com outros
vinculados ao velho:

Succedendo ao exmo. Sr general dr. Felippe

Schmidt no governo do Estado, o saudoso
estadista patrício dr Hercílio Pedro da Luz não
esqueceu do problema do ensino público. [...]
installou sábia e confortavelmente a nossa Escola
Normal em magestoso edifício que preenche todos
os requisitos exigidos pela moderna pedagogia
[...]. É ainda ao primeiro e segundo quadriênios
governamentaes deste politico paradigma que
devemos a criação de mais dois grupos escolares,
disseminação abundante do ensino por meio
das escolas isoladas, elevando-se estas ultimas
que eram computadas em 269 em 1918, a 554,
isto é, duplicadas nos annos subsequentes‖
(SANTA CATARIA, RIP, 1926, p. 3, grifos
meus).

O que fica evidente na citação anterior é que a melhoria do ensino

público é tratada em termos estatísticos, relativos ao crescimento no
número de instituições escolares. Como já indicado, transparece a
perspectiva do ―entusiasmo pela educação‖ de fundo escolanovista.
Além disso, aparece, paradoxalmente, a importância do grupo escolar e
da escola isolada.
Destaca o relatório que a desejada disseminação da escola se fez
principalmente nas zonas rurais. Quanto à matrícula, passou de 16.802
em 1918, para 33.174 em 191913. Visto que tais escolas cresciam em
número significativo, medidas de controle se fizeram necessárias para a
sua fiscalização, pois, segundo o relator, a ―distante localização só de
raro em raro era attingida pela nossa inda insufficiente inspeção escolar‖
(SANTA CATARINA, RIP, 1926, p. 3).
De acordo com mesma fonte, em 1926 o quadro histórico do
ensino em Santa Catarina era o seguinte: ―As escolas isoladas são em
numero de 604, divididas em ruraes e urbanas. Destas 604 escolas estão
funcionando 557, continuando desprovidas do respectivo professor 47.
Temos, portanto, 510 escolas fixadas nas zonas ruraes e 17, nas cidades

13
Nota-se que, em alguns casos, os dados são divergentes, dependendo dos
relatórios e das mensagens de governo consultadas.
146

e villas‖. Tais dados sinalizam para uma insuficiente capacidade do

Estado em fornecer professores, aspecto vital para o propósito
educacional de uma suposta renovação do ensino de acordo com o
ideário renovador da Escola Nova.
Já a mensagem apresentada ao Congresso Representativo por
Hercílio Pedro da Luz, em 1920, enaltece os significativos gastos do
Estado com a educação, afirmando ser mister a necessidade de mantê-lo,
uma vez que ―é bem applicado todo o dinheiro destinado á instrucção,
porque é dinheiro posto a juros, pois ao desenvolvimento intellectual
de um povo corresponde também o desenvolvimento de sua capacidade
economica e da comprehensão de seus deveres cívicos‖ (SANTA
CATARINA, 1920, p. 20, grifos meus). O discurso do governo
apresenta elementos constituintes de um projeto que via no investimento
educacional a possibilidade de um conjunto desenvolvimento intelectual
e econômico, argumentos que podem ser relacionados ao discurso
escolanovista.
Dando ênfase ao seu trabalho enquanto administrador, descreve
os resultados atingidos com os recursos do Estado: ―Resultado dessa
deliberação foi estarem, em julho do anno passado, providas 365 escolas
dentre as 423 existentes no Estado, ao passo que no anno de 1918
apenas 269 tinham tido professores‖. Relata que foram criadas mais 17
escolas em 1920 e que, por conta da ―prosperidade de nossas finanças‖,
resolveu criar novas escolas, ―na base de uma para mil habitantes‖. Os
dados apresentados revelam um aumento de 62% no número de escolas
entre 1918 e 1920. Seguindo, o governador afirma: ―Attendi assim a
todos os pedidos justos que me haviam sido endereçados, creando além
disso, escolas em todas as sédes de districtos de paz que ainda não as
possuiam‖ (SANTA CATARINA, 1920, p. 20).
Seu discurso enaltece a atividade do governo, buscando
apresentar uma imagem positiva: a ação governista é palco de
investimentos nunca vistos e projetos ideais para a população. Nas
entrelinhas, percebem-se as técnicas discursivas dos governantes e
reformadores com intenções de demonstrar a racionalidade de seus
projetos, sendo eles mais legítimos ou, pelo menos, de maior alcance
quanto a institucionalização da escola, especialmente na comparação
com os projetos administrativos anteriores.
O texto fala que havia necessidade de docentes qualificados para
o empreendimento da modernização do ensino, visto que os professores
provisórios tinham pouca formação: ―Ao provimento das escolas tenho
ligado o maximo interesse, porque é um mal de consequências ruinosas
para uma localidade a nomeação de professores sem idoneidade
 147

intellectual e moral‖. A partir do Decreto n. 1.300, de 14 de novembro

de 1919, foi alterado o regimento para o exame de professores
provisórios (SANTA CATARINA, 1920, p. 21, grifos meus). Pergunto:
se aquelas podiam ser as qualidades dos professores catarinenses, é
viável questionar o positivo desenvolvimento do ensino e a
aprendizagem das crianças no período pós-reforma Orestes Guimarães,
mesmo que se tenha buscado ampliar e modernizar tanto as escolas
como os métodos de ensino? Isto seria possível com professores sem
―idoneidade intellectual e moral‖? Curiosamente, salienta o governador,
o número de candidatos a professor diminuiu após a vigência do Decreto
1.300, sinalizando para o fato de que havia ―pretendentes mal
preparados‖.
Entre 1919 e 1920, além das escolas isoladas existentes, outras
instituições foram instaladas, entre grupos escolares, escolas
complementares, escolas reunidas, escolas noturnas, num total de sete.
Quanto às escolas noturnas, eram ―destinadas a ensinar o vernáculo ás
pessoas maiores de 15 annos a quem as ocupações diurnas não
permitiam o aprendizado do portuguez‖ (SANTA CATARINA, 1920, p.
22). Indico, novamente, em consonância com o que já foi argumentado
neste estudo, a preocupação com a língua nacional presente na fala do
governo: parece que havia mais preocupação com a língua nacional do
que com um projeto educacional mais amplo propriamente dito.
Ressalta o governador que após a entrada do Brasil na Primeira Grande
Guerra, em outubro de 1917, foi sancionada a Lei n. 1.187, que
―estabeleceu obrigatoriamente o ensino do portuguez e de geographia e
historia brasileiras em todas as escolas extrangeiras‖ (SANTA
CATARINA, 1920, p. 23).
Quanto às escolas municipais e particulares, em 1918 contavam
com 9.747 alunos, assim distribuídos:

Escolas municipaes 3.001

Escolas particulares sub-vencionadas pelos
municipios 1.162
Escolas particulares 5.584
9. 747
Desses numeros se vê que em 1919 o numero dos
alumnos das escolas publicas e particulares se
elevou a 30.639, e que de 1918 até Maio deste
anno houve nas escolas do Estado um augmento
de 5.324 alumnos, isto é, mais 32% (SANTA
CATARINA, 1920, p. 23).
148

Os dados mostram que existia ainda um elevado número de

―escolas particulares‖, em boa parte herança das escolas comunitárias e
do entendimento da população de imigrantes e seus descendentes sobre
a centralidade da educação.
Muitas escolas estrangeiras foram fechadas por não terem
conseguido de imediato se adequar às determinações impostas. Outras
conseguiram sua regularização, satisfazendo as exigências, mas algumas
―foram abusivamente reabertas, em virtude de actos de algumas
municipalidades‖. Cabe o destaque porque, segundo a fonte, as escolas
reabertas mediante uma postura ―abusiva‖ eram em maior número.
Conjugo essa atitude com o fato de que, se o governo apenas mandava
adequar-se à lei, por outro lado não fornecia as condições para a
continuação da atividade de um conjunto de escolas que, mesmo
distante dos padrões exigidos, serviam à população. Talvez por isso,
como reação conflituosa, várias escolas primárias foram reabertas.
Santos (2007, p. 80) ratifica este argumento: ―Outro fator era que os
imigrantes desconfiavam das orientações do governo, pois viam
que as escolas públicas não conseguiam fazer com que seus filhos
aprendessem o português e outros tantos aspectos curriculares;
por isso, continuavam insistindo na manutenção de suas próprias
escolas‖.
Diante disso, Hercílio Luz (1920, p. 24, grifos meus), ao saber do
que ocorria, trata de ―compelir essas escolas ao cumprimento da lei,
mas tambem de fazer com que nellas o ensino do portuguez pudesse
ser realmente proveitoso‖. Nota-se, segundo o discurso do governador,
que nas escolas estrangeiras o uso e ensino da língua vernácula era
supostamente ineficaz: ―[...] providenciei para que o ensino do
portuguez nas escolas consideradas extrangeiras não fosse meramente
decorativo, mas, tanto quanto possivel, capaz de permittir que as
creanças nellas matriculadas adquiram razoavel conhecimento do
vernaculo‖ (SANTA CATARINA, 1920, p. 24-25).
Outra providência foi chamar todos os professores das escolas
estrangeiras fechadas e reabertas em ―desrespeito‖ à Lei n. 1187 para
realizarem exames, uma vez que se julgou o ensino realizado até então
impróprio àquela população. Indício de que os professores não eram
habilitados para suas funções, como o Estado desejava neste novo
momento: ―Exigir o domínio do português era um ingrediente
essencial para ―abrasileirá-las‖ e, nas comunidades escolares, um
dos agentes utilizados nesse processo foram os professores‖
(SANTOS, 2007, p. 76).
 149

Observados o contingente populacional, sua estrutura e

atendimento escolar, fatores que orientavam as ações dos
governantes, Gil (2012, p. 39), ao tratar das estatísticas de
educação, alerta:

O Estado configurou-se, ao mesmo tempo, em

fator de individualização e de totalização.
Interessava conhecer individualmente os
governados, exercendo sobre cada qual uma
influência constante. Além disso, importava
também tomar a população como foco da
atuação estatal [...] a população e não mais o
território, torna-se o centro das preocupações de
governo.

A mensagem aponta dados relativos às escolas particulares e

destaca o propósito da nacionalização, um dos elementos constituintes
do discurso renovador de base escolanovista: ―Dentre as 147 escolas
particulares que actualmente funccionam no Estado, são consideradas
extrangeiras apenas 49. Esse número patenteia o animador progresso
que vamos fazendo na obra do abrasileiramento por meio de
aprendizado da lingua nacional‖ (SANTA CATARINA, 1920, p. 26).
Demonstra ter sido eficaz no ―combate‖ à atuação das escolas de origem
estrangeira no território catarinense.
No entanto, é possível perceber no documento que o Estado
utiliza uma estratégia discursiva que, paradoxalmente, parece aceitar o
uso de outros idiomas, mas ao mesmo tempo considera de total
relevância o aprendizado da língua portuguesa, pois esta é a ―lingua do
Paiz‖, e por meio dela se conheceria ―outra qualquer‖.
Contradições internas ao discurso do governo catarinense vão
surgindo e alimentanto o embate. Destaco os elogios do governador
Hercílio Luz à população da Zona Colonial: ―[...] que nunca se poupou a
sacrificios para a instrucção de seus filhos, conseguindo o resultado
assombroso de apresentar no município de Blumenau menos
porcentagem de analphabetos do que a encontrada no Distrito Federal‖.
Encontro mais um ponto de ligação com argumentos anteriormente
expostos: o governo reconhece que aquelas escolas foram eficazes na
finalidade social de alfabetizar. Mas o discurso ressalta o subsídio que o
governo federal disponibilizava ao Estado, buscando subvencionar as
escolas dos municípios de origem colonial, que combateria
―efficazmente o analphabetismo. A não ser esse auxilio, o Estado ter-se-
150

ia visto assoberbado por uma crise temerosa, a qual seria motivada pela
grita dos colonos que perdiam muitas de suas escolas e que viam seus
filhos condenados ao analphabetismo‖ (SANTA CATARINA, 1920,
p. 26-27, grifos meus). Destaco novamente que o conceito de
analfabetismo utilizado pelo governo não se aplicava de fato às
realidades das zonas de imigração: como a historiografia tem
demonstrado, o investimento na alfabetização da infância foi coroado de
êxito, mas realizado com base em idiomas estrangeiros, que não o
português.
Esse discurso demonstra a persuasão de que o governo do Estado
se utiliza para angariar e manter financiamento do governo federal,
demonstrando alinhamento de ideais: ―O auxilio federal ajudou-nos,
porém, a resolver o problema; mas estou ainda trabalhando para que
esse auxilio seja augmentado, de modo que possamos ter dentro em
breve mais quarenta escolas subvencionadas e além disso predios para
as escolas coloniaes‖ (SANTA CATARINA, 1920, p. 27). Subvencionar
as escolas era uma forma de mantê-las sob controle e domínio. Se não
subvencionadas, como regulá-las?
Conjugados os aspectos expostos e retomado o Relatório da
Instrução Pública de 1926, observa-se que o período de 1910 a 1927 é
caracterizado por um conjunto de escolas que se mantinham ―isoladas‖
da instrução considerada adequada, pois perpetuavam um ensino à
margem dos processos renovadores da Escola Nova então anunciados.
Por isso destaco que, aos olhos dos reformadores, as questões de
renovação escolar nos moldes da Escola Nova e da nacionalização
foram equivocadamente aplicadas, na busca de configurar uma parcial
da realidade educacional em Santa Catarina. Na verdade, a intenção era
de reconfigurá-la em conformidade com a visão da elite local.
Diante dos dados discutidos, trago à tona a questão central de
pesquisa: ter-se-ia a escola de Santa Catarina efetivamente tornado
―nova‖, moderna?
Chegando à década 1930, o delinear de conflitos quanto às
permanências e transformações na educação Santa Catarina é percebido
no ―Relatório dos Serviços da Instrução Pública durante o ‘ano
revolucionário‘ apresentado pelo professor Barreiros Filho, Diretor‖
(SANTA CATARINA RIP, 1930-1931). Inicialmente, queixa-se do
aparelhamento escolar e da falta de pessoal técnico e administrativo,
pois, segundo ele, para que eficientes fossem, ―subentenderiam uma
organização amplamente ramificada pelos 36 municípios do Estado‖.
Relatou ainda sobre as ―barreiras‖ de seu trabalho:
 151

[...] indulgenciará as falhas deste trabalho, cujo

merecimento há de estar na franqueza e verdade
da sua exposição, bem como na honestidade dos
dados com que jogar. Após estas palavras de
introito, darei, por exquisito que seja, ao
primeiro capítulo do meu relatório o nome de...
Relatividade (SANTA CATARINA, R I P, 1930-
1931, p. 1, grifos meus).

A menção a tais deficiências possibilita questionar a

historiografia que aponta expressiva modernização do aparelho
pedagógico e administrativo educacional catarinense, introduzida a
partir de 1911 e constantemente revigorada até 1930, destacando o ano
de 1935 como o ―pico‖ do movimento renovador e da aplicação mais
efetiva das ideias da Escola Nova:

A tentativa de implementar os conclamados

―modernos métodos pedagógicos‖ no Estado de
Santa Catarina acompanhou o movimento
nacional de disputas em torno do controle do
aparelho escolar nos anos de 1930 [...] A
inovação, assim, impôs uma interessante categoria
de delimitação temporal, o passado nocivo versus
um futuro próspero, em cuja base resida a sanção
do ideal de progresso social. O antigo, anacrônico
ou extemporâneo, passou a ser uma referência
constante a experiência não exitosas e,
necessariamente, do passado (BOMBASSARO,
2009, p. 223).

Esta autora ainda complementa destacando: ―A Escola Nova que

Santa Catarina encontrou: a escola ativa para o progresso‖
(BOMBASSARO, 2009, p. 223).
O que encontro nas fontes utilizadas nesta investigação constitui
uma perspectiva analítica oposta ao que acima se afirma. O Relatório
dos Serviços da Instrução Pública durante ―ano revolucionario‖ de 1930
e 1931, no título do primeiro capítulo - ―Relatividade‖ -a diversidade de
―critérios revolucionários‖ adotados por antigos administradores14.
Julga que a conduta que agora se adota (em 1930) ―choca com interesses

14
Governos anteriores a 1930: Vidal José de Oliveira Ramos (1911-1914);
Felipe Schmidt (1915-1917); Hercílio Pedro da Luz (1918-1924); Antônio
Pereira da Silva e Oliveira (1925-1926); Adolfo Konder (1927-1929).
152

pessoais, e satisfaz menos a chamada opinião pública, que desejaria um

imediato milagre de progresso visivel, sensivel e palpavel‖ (SANTA
CATARINA, RIP, 1930-1931, p. 2). Ousa, assim, propor uma releitura
do contexto histórico, acusando os reformadores pregressos,
fragilizando a ideia de que houve uma representativa mudança social
determinada pelas mudanças educacionais já empreendidas. Põe em
destaque um ponto de vista que analiso, novamente, em confronto com a
discussão proposta por Cury (2010), quando salienta que ―mudança da
lei‖ não necessariamente gera ―mudança social‖. Talvez o termo
―relatividade‖ quisesse caracterizar, ironicamente, a modernização
pedagógica suscitada a priori e o seu relativo sucesso.
Este relatório conta, no item 2 - Escolas Ex-Subvencionadas -,
que das 716 escolas isoladas, 190 eram pagas pelo governo federal e
que, portanto, não teria faltado subvenção. Porém, no ano seguinte, o
mesmo orçamento não foi realizado. Alegou o diretor da Instrução
Pública que apenas com os recursos do Estado não seria possível
subvencionar todas as escolas catarinenses:

A subvenção a que me refiro, era destinada á

nacionalização das zonas chamadas coloniais do
Estado e que abrangem 7 municípios, a saber:
Blumenau, Brusque, Itajaí, Joinville, Nova Trento,
Rio do Sul e São Bento [...] Com a perda da
subvenção (praticamente, perda), 190 escolas das
zonas coloniais citadas, corriam o risco de fechar-
se, ficando sem instrução nacionalizadora cêrca
de 10.000 alunos, que nelas estavam matriculados
(SANTA CATARINA RIP, 1930-31, p. 5, grifos
meus).

Deste modo, relaciona a falta de subvenção à consequente perda

do trabalho de nacionalização realizado nessas escolas, a ―instrução
nacionalizadora‖`. Transparece, mais uma vez, a preocupação com o
caráter nacionalizante. Neste ponto, para mim fica claro que a
subvenção das escolas não foi movida por uma intenção de melhoria da
sua qualidade pedagógica ou a propósitos de fato modernizadores, mas
serviu a objetivos político-ideológicos.
Outro dado a respeito da falta de subvenção do governo federal
foi a equiparação dos salários dos professores complementaristas e
provisórios das escolas ex-subvencionadas aos das demais escolas do
Estado, o que resultou na diminuição dos vencimentos: ―donde se
colheu uma economia de cerca de 80:000$000‖. Também foi imposto
 153

pelo Decreto n. 122, de 18 de maio de 1931, que os municípios de

Blumenau, Brusque, Joinville, São Bento, Nova Trento e Rio do Sul,
contribuíssem com 5% da sua renda ao estado, para o financiamento das
escolas ex-subvencionadas pelo governo federal: ―(exceto Itajaí), onde
as ditas escolas estão localizadas, em 5% do total de suas rendas, o que
importou num beneficio para o Estado de cerca de 50:000$000‖
(SANTA CATARINA RIP, 1930-31, p. 5).
No item 5 - ―creação de escolas‖, destaca o diretor da Instrução
Pública do Estado, que das 65 escolas que deveriam ter sido criadas em
1931, apenas 39 foram instituídas ―em vista da falta de subvenção
federal que obrigou o governo do Estado a encampar 190 escolas ex-
subvencionadas‖ (SANTA CATARINA RIP, 1930-1931, p. 9). Fica
indicado um limite do ―entusiasmo‖ calcado no aumento quantitativo de
unidades escolares. Neste momento, a matrícula era de 50.490 alunos
nas escolas estaduais.
A estatística das Escolas Públicas Estaduais Isoladas
apresentavam, em 1931, os seguintes dados: em 36 municípios há 723
escolas (femininas, masculinas e mistas); o corpo docente é formado por
68 normalistas, 70 complementaristas, 544 provisórios e 46 adjuntos; a
matrícula é de 40.885 alunos e a frequência de 35.077 alunos,
representando 85% (SANTA CATARINA, RIP, 1930-1931).
A figura que se segue (Fig. 4) reapresenta a distribuição
quantitativa das escolas de Santa Catarina, sendo possível observar a
eloquência no número de escolas isoladas em relação aos grupos
escolares.
A referência aos grupos escolares foi constantemente destacada
por sua importância como modelo, o da propalada ―escola moderna‖; no
entanto, o atendimento prestado à população deve ser relativizado, uma
vez que, por serem pouco numerosas, atendiam a menos alunos: ―O que
comprova que apenas uma pequena parcela da população catarinense (a
que vivia nos maiores centros urbanos) teve acesso às modernas
formas de escolarização inauguradas‖ (TEIVE, 2008, p. 99).
Note-se que enquanto o número total de escolas isoladas era 723,
atendendo a 40.885 matriculados, com frequência de 35.077, os grupos
escolares totalizavam 27 unidades, com 7.821 alunos matriculados e
frequência de 6.482, ou média de 83%.
154

Figura 4 - Escolas Públicas Estaduais – Parte Estatística 1931 (p.50)

Fonte: Arquivo Público do Estado de Santa Catarina.

A autora citada, tratando dos grupos escolares criados desde a

reforma de 1911, confere-lhes o status de responsáveis pela penetração
da escolarização moderna em Santa Catarina. Porém, fontes consultadas
me levam a questionar se tal modernização, marcada pela necessária
estrutura didática e pedagógica, foi levada a efeito desde a inauguração
dos primeiros grupos escolares e se a manteve durante seu
funcionamento nos anos que se seguiram e também se tinha condições
de abrir e manter em funcionamento novos grupos abertos ao longo do
tempo. Atento para uma fonte do governo estadual, que em 1938, em
Relatório do Departamento de Educação, comenta sobre escolas
superlotadas, com professores sem formação e pouco material escolar:

Aproximadamente cem das nossas classes de

grupos escolares estavam confiadas a professores
leigos, o que certamente concorria para baixar a
curva de aproveitamento dos alunos [...] o
material escolar era outro fator que podia ser
responsabilizado pela pouca eficiência do ensino:
Generalizado – mesmo no grupo modêlo – era o
uso das lousas de ardósia (SANTA CATARINA,
RDE, 1938, p. 9, grifos meus).

Tais palavras deixam transparecer uma ambiguidade entre a

proposta de criação dos grupos escolares como uma escola moderna
 155

(modelo) e a continuidade de práticas ainda marcadas por metodologias

caracteristicamente tradicionais (arcaicas).
Quanto aos grupos escolares de 1º classe em 1931, têm-se os
seguintes dados: distribuídos em 12 localidades, com um corpo docente
formado por 12 diretores, 91 normalistas, 13 complementaristas, 6
provisórios, totalizavam 111 classes e matrícula de 4.762 alunos, sendo
a frequência de 3.976 alunos, o que corresponde ao percentual de 83%.
Nos grupos escolares de 2º classe: 15 localidades, 15 diretores, 46
normalistas, 11 complementaristas, 10 provisórios e 7 adjuntos, com 74
classes e matrícula de 3.059 alunos, frequência de 2.506 alunos, num
percentual de 81% (SANTA CATARINA, RIP, 1930-1931).
Pode-se analisar a expressão do grupo escolar enquanto escola
modelo, visto que a preferência por professores com formação, a
despeito dos provisórios, tão numerosos nas escolas isoladas,
significaria certo alcance do projeto de renovação. Porém, há de se
verificar se teriam sido suficientes para atender à demanda em idade
escolar, dado que havia poucas unidades e sua localização se restringiu a
áreas consideradas urbanas. Questiono o quanto os grupos escolares
poderiam fazer frente a um sistema de escolas já instituído, composto
por escolas isoladas, mas em número expressivamente superior e que
mantiveram maior frequência, desempenhando historicamente uma ação
fundamental na educação primária em Santa Catarina.
O Relatório do Departamento de Educação, criado em 1935 em
substituição à Diretoria de Instrução Pública, traz novos elementos para
o embate. Fortalece a hipótese de um conflito entre o modelo de escola
tradicional e o modelo renovado. É assinado pelo diretor, Luiz Sanches
Bezerra da Trindade, e destinado ao secretário interino do Interior e
Justiça, Gustavo Neves.
Neste momento, chamo a atenção para a epígrafe que destaquei
no início deste capítulo:

Há dez anos que Santa Catarina se havia

distanciado dos Estados da federação em seu
aparelho educacional.
Enquanto que as demais unidades do País há
muito tinham adotado os novos moldes de ensino,
o Estado barriga verde jazia inerte entregue ao
entorpecente domínio da escola tradicional,
alfabetizadora é bem verdade, mas não
educativa; passiva e não ativa (SANTA
CATARINA, RDE, 1935, p. 1, grifos meus).
156

Quanto a rupturas e continuidades no projeto de administração da

educação catarinense, Fiori (1991, p. 123) salienta que Trindade era
―fruto intelectual da linha de ação pedagógica seguida por Orestes
Guimarães‖. Mas o excerto acima revela contradições. Nota-se a crítica
realizada por Trindade às reformas anteriores, em denúncia sobre a
situação do sistema educacional. Especulo se o fato de Trindade
verificar que não haviam sido alcançados os ideais renovadores
vislumbrados por Orestes Guimarães teria impulsionado o
empreendimento de uma nova reforma em 1935. Ou seja: entre o
prescrito pelo ideal reformador orestiano e o que de fato se implementou
na realidade escolar houve certo distanciamento.
Destaco as palavras de Trindade e a polarização que indicam: ―a
educação ainda ‘jazia inerte‘ devido ao domínio da escola tradicional
embora fosse ‘alfabetizadora‘. Mas ‘não educadora‘; a formação escolar
se mantinha ‘passiva‘ embora devesse ser transformada em ativa‖.
Demonstra, nas entrelinhas do discurso, que a escola tradicional, tão
combatida pelas novas ideias, não significava atraso em alfabetização,
mas comprovava uma instituição historicamente capaz de combater o
analfabetismo.
Segue Trindade: ―Há Grupos Escolares com classes superlotadas
que precisam de desdobramento, o que não foi feito por falta de verba‖.
Aponta ainda a falta de professores e um orçamento insuficiente para
sanar os problemas, ressaltando haver seis grupos escolares nesta
situação (SANTA CATARINA, RDE, 1936, n. p.). Mostra que naquele
momento o progresso e a renovação, em tese, esperados dos grupos
escolares, em alguns casos não ocorreram e estas instituições padeciam
agora dos mesmos males e defeitos, apontados como caractrísticos das
escolas tradicionais e que haviam sido expressamente criticados.
É possível questionar a vertente historiográfica que obnubila a
reforma Trindade (1935) e enaltece a Reforma Orestes (1911). Se os
grupos escolares pretendiam ser a voz da pedagogia moderna, como tal
renovação poderia ser sustentada em condições desfavoráveis? Vejo, na
voz de Trindade, enquanto diretor do Departamento de Educação, o
delinear de uma crítica ao efetivo alcance da reconstrução educacional
em Santa Catarina, inclusive interrogando ―quem‖ poderia ser
responsabilizado por sua histórica ineficiência: ―E, de passagem se diga,
a alfabetização, com descuido da educação, lato sensu, do indivíduo,
não extinguiu os males sociais, porquanto – falam de um modo
inconteste as estatísticas – os grandes criminosos não são aqueles que
não sabem ler e nem escrever...‖ (SANTA CATARINA, RDE, 1936, p.
6, grifos meus).
 157

São evidentes as controvérsias em relação ao que, em discurso

político e por meio da manipulação de dados, teria sido realmente
implementado em termos de melhoria na educação. Transparece certa
acusação de manipulação e ocultamento de dados para exaltação dos
feitos anteriores, o que, segundo o diretor Trindade, se revela ―ato
criminoso‖. A polêmica se aprofunda: os ―analfabetos‖ seriam aqueles
que veicularam informações incorretas, mascarando o real
desenvolvimento educacional. Faz pasmar outra afirmação do diretor,
que lança dúvidas sobre o resultado feliz dos propósitos renovadores em
Santa Catarina, ao destacar avanços que teriam acontecido em outros
lugares do País: ―São Paulo, Minas, Baía, Distrito Federal e outros
Estados brasileiros, em espaço de uma década, usufruíram e estão
usufruindo os benefícios da escola nova‖ (SANTA CATARINA, RDE,
1936, p. 6, grifos meus).
Completando o seu relatório, acrescenta: ―Instruir, simplesmente,
não significa educar e a educação inclue em si a alfabetização do
indivíduo. É a razão da reforma da instrução pública em nosso Estado,
onde até a palavra instrução foi riscada, para dar lugar ao vocábulo
educação” (SANTA CATARINA, RDE, 1936, p. 6, grifos meus). Este
discurso de Trindade mostra distanciamento de um dos conhecidos
lemas de Herbart - do qual já tratei anteriormente, ao abordar as origens
da educação tradicional. Na concepção herbartiana, não havia educação
sem instrução. Noto aqui a presença de um discurso que justifica,
inclusive, a troca de nome da instância administrativa máxima da
educação catarinense, uma vez que na Reforma Trindade houve
mudança da nomenclatura antiga - Diretoria de ―Instrução‖ Pública
(herança do reformador Orestes Guimarães) para Departamento de
―Educação‖. Pretendeu Trindade diferenciar-se do antecessor até mesmo
quanto a este aspecto? Note-se sua insistência, calcada não apenas na
comparação com as gestões anteriores, mas também estabelecendo
confronto com outros estados brasileiros:

A nossa reforma difere, em muito, das que se

processaram em outras unidades brasileiras, pois o
nosso objetivo não é reformar de plano toda a
nossa máquina educacional, o que iria causar um
verdadeiro cáos, mas sim ela atingiu de pleno a
nossa escola de formação de professores, a antiga
Escola Normal Catarinense, suprindo-a em suas
deficiências, transformando-a em Instituto de
Educação, que irá fornecer o professorado
158

necessário e capaz de realizar a transição natural

da escola tradicional para a escola nova.
E assim, a reforma da instrução só será
processada, efetivamente, em um prazo mínimo
de seis anos.
Por ora estamos, unicamente, preparando o
ambiente para o futuro (SANTA CATARINA,
RDE, 1936, p. 6, grifos meus).

Ora, se o aparelhamento escolar carecia de investimentos, se não

havia professores formados nos moldes da Escola Nova, em que medida
o projeto modernizador avançou em Santa Catarina? Trindade destaca a
sua própria iniciativa - a criação do Instituto de Educação em supressão
da antiga Escola Normal ―em suas deficiências‖ -, através do que seria
então possível: ―fornecer o professorado necessário e capaz de realizar a
transição natural da escóla tradicional para a escola nova” (SANTA
CATARINA, RDE, 1936, p. 7, grifos meus). Quanto a esta questão,
controversa neste momento, relembro o que afirmam Teive e Dallabrida
(2011, p. 15) sobre a Reforma Orestes Guimarães:

Para modernizar o ensino primário, a Reforma

Orestes Guimarães começou pela reestruturação
da Escola Normal catarinense – oficializada por
meio do Decreto n. 572, de 25 de janeiro de 1911
do governador Vidal Ramos -, que deveria passar
a formar professores modernos e patrióticos para
os grupos escolares.

A análise até o momento empreendida transita entre referências a

duas reformas: a de Orestes Guimarães (1911) e a de Trindade (1935),
dois marcos importantes sobre os quais a historiografia se tem
debruçado. De minha parte, percebo que, a seu modo e conforme os
discursos construídos, ambas as reformas pretenderam atender a uma
finalidade comum: efetivar e tornar visivelmente bem-sucedida a
modernização do ensino em Santa Catarina. Noto, ainda, que tanto a
reforma de 1911 quanto a de 1935 operam com base na formação do
professor e na natureza do seu trabalho, entendendo residir aí um
fundamento essencial, necessário à mudança social.
Todavia, como explica Werebe, tratando da ―orientação
pedagógica‖ da escola (mesmo que suas considerações estejam
centradas na organização do ensino secundário brasileiro, julgo possam
ser aplicadas ao contexto em análise):
 159

Os vícios pedagógicos da má tradição [...]

perdurarão até que os professores se
compenetrem dos objetivos que devem buscar e
encontrem os meios adequados para atingi-los.
Devemos reconhecer que é preciso muito
entusiasmo e boa vontade, além de boa formação
pedagógica, para se tentar renovar o ensino nas
nossas condições escolares. Ao lado das
resistências às inovações, é desanimadora a
carência de recursos de que se dispõe para
qualquer prática fora do sistema expositivo.
(WEREBE, 1970, p. 151-2, grifos meus).

Para nutrir a polêmica, é bom lembrar que, em boa parte das

escolas primárias isoladas, particularmente naquelas oriundas das
chamadas escolas alemãs, por vezes se contava com material didático
importado e mesmo com aquele produzido por editoras locais que
funcionavam no País desde fins do século XIX. E quanto à qualidade da
docência, o que dizer de padres e pastores que atuaram em várias
escolas primárias do interior catarinense, que certamente tinham bom
preparo, senão equivalente, em alguns casos superior ao dos professores
sem preparo, provisórios, ou mesmo complementaristas que também
atuaram nos grupos escolares?
Afirmo a possibilidade de minha interpretação dialogar com os
argumentos de Araújo (2012) ao tratar das ―concretizações e obstáculos‖
à política educacional mineira na Primeira República, considerado pelo
autor um exercício de exteriorização da instituição escolar, notadamente
dos grupos escolares em Minas Gerais (e, pontualmente, no Triângulo
Mineiro), a partir da Reforma João Pinheiro, de 1906. Em sua pesquisa,
especifica questões demográficas que permearam as instituições
escolares e que definiram sua emergência no contexto mineiro. Para isto,
são descritas as demandas e intenções do projeto reformador em Minas
Gerais com base em dados estatísticos que permitem discutir a
efetivação das políticas públicas para a educação quanto a dimensões
como ―o concurso da iniciativa privada para enfrentar a ignorância da
população, os limites assumidos a respeito da formação de professores,
uma vez que a lei afirmava a capacidade destes em atender as demandas
que a reforma projetava e que tal reforma era uma necessidade pública‖
(ARAÚJO, 2012, p. 3). Entre suas conclusões, Araujo destaca: ―Não se
pode negar ou mesmo desmerecer o idealismo republicanista brasileiro,
nem mesmo os seus norteamentos expressos em torno da questão
160

educacional brasileira, muito menos as realizações efetivamente

concretizadas‖ (ARAÚJO, 2012, p. 16). Explica que para o
estabelecimento dos resultados foi necessário considerar dados como o
crescimento demográfico da população, a distribuição entre as áreas
urbanas e rurais ao longo do tempo (até mesmo coeficiente de natalidade
e a expectativa de vida), as taxas de analfabetismo, a capacidade de
financiamento do Estado e as possibilidades de parceria com os
municípios e iniciativa privada. Finaliza: ―... é necessário compreender
tais correlações em seu movimento, seja demográfico, seja
estatístico-escolar em relação à efetivação de cada um dos grupos
escolares da região, seja pela permanência e expansão das escolas
isoladas, bem como em relação à ação escolarizadora‖ (ARAÚJO,
2012, p. 17, grifos meus).
Do mesmo modo, a consulta às fontes por mim realizada, ratifica,
com base nos elementos demográficos e estatísticos apresentados, que a
compreensão do percurso histórico de efetivação das políticas públicas
em educação nas primeiras décadas do século XX em Santa Catarina
comportou análise de fatores como população a ser atendida, índices de
analfabetismo, potencial de novos investimentos por parte do Estado no
aparelhamento escolar e vicissitudes do movimento de criação de grupos
escolares em sua relação com a permanência e ampliação do número das
escolas primárias isoladas.
A argumentação que sustento vai também ao encontro de uma
afirmação da pesquisadora Neide Fiori, em sua obra de referência sobre
a educação catarinense: Entre Aspectos da Evolução do Ensino Público:
ensino público e política de assimilação cultural no estado de Santa
Catarina - períodos imperial e republicano. Tratando da ―Reforma de
Ensino de 1935‖, escreve: ―Em harmonia com o momento histórico,
essa nova reforma inspirou-se nas diretrizes traçadas pelo VI congresso
de Educação [...] mas também sofreu forte influência do sistema de
ensino do Distrito Federal, remodelado por Fernando de Azevedo, em
1928‖ (FIORI, 1991, p. 121).
Será que Santa Catarina se equiparou aos outros estados nos
quesitos renovadores? Lourenço Filho lembra que o século XX foi
marcado pela busca de modelos pedagógicos que superassem os
existentes e pela aplicação de soluções efetivas dos novos problemas
educacionais: ―Outros experimentaram variar os procedimentos de
ensino, ou logo transformar as normas tradicionais da organização
escolar, com isso ensaiando uma ‗escola nova‘, no sentido de escola
diferente das que existissem‖ (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 17).
 161

Também, segundo Fiori (1991, p. 127, grifos meus), ―a escola

nova, instituída em Santa Catarina mediante decreto, revela o grande
desejo do Estado em sintonizar-se com as instituições federais‖.
Ao caracterizar o que ocorreu em Minas Gerais com a Reforma
Francisco Campos, de 1927-28, Carvalho aponta:

[...] mesmo que se devesse melhorar sua

funcionalidade e crer em sua eficácia na produção
e reprodução de formas sociais de vida e na
inclusão da criança na sociedade pela divulgação
da instrução moral, física e intelectual, um
diagnóstico da instrução pública apontaria
ineficiência e falta de investimentos para reformá-
la [...] O resultado foi a imbricação do discurso
educacional com o discurso político, em que a
política passaria a traçar então os rumos da
educação. Essa articulação pode ser vista tanto
como uma tentativa de fazer o país desenvolver
com base na educação escolar quanto como o
desejo de construir uma nação democrática e com
cidadania pela educação. Mas essa intenção,
muitas vezes, esbarrou na vontade política e se
mostrou em doses controladas, na medida das
necessidades e dos interesses da classe dominante
(2012, p. 1).

Alude também ao embate que se configura com base nos

discursos e nas possibilidades de ação prática, pois a política é
necessária e ―suficiente para a percepção do grau de consciência dos
problemas nacionais existentes‖ (CUNHA, 1986, p. 109) e do
pedagógico para a efetivação da mudança social a partir da escola.
Auxilia, quanto aos limites e possibilidades postos nestes
antagonismos, para o que Cury alertou quanto à existência de um hiato
entre a reforma e a mudança social, pois é necessário que os critérios
sejam aceitos, assimilados e oficializados nos sistemas de ensino.
Contudo, como garanti-los?
Passo à análise do relatório apresentado ao secretário de Estado
dos Negócios do Interior e Justiça, doutor Ivo d‘Aquino, pelo professor
Elpídio Barbosa, diretor interino do Departamento de Educação em
1940. Observa-se a mesma estrutura descrita nos relatórios anteriores,
mantendo certa padronização. Deliberam sobre as escolas, suas
especificidades, matrícula, frequência, formação docente,
162

nacionalização do ensino, inspetoria e demais aspectos do aparelho

escolar.
Quanto à nacionalização do ensino, segundo Elpídio Barbosa, o
Decreto-lei n. 88, de 1938, havia estabelecido novas normas e
exigências para o estabelecimento do ensino primário em escolas
particulares. Destaca que 29 municípios apresentavam escolas
particulares devidamente registradas de acordo com a legislação em
vigor; grande parte delas possuía prédio próprio, mantidas, na sua
maioria, por associações religiosas, outras pelo próprio professor, outras
mantidas pela prefeitura.
Quanto à matrícula e frequência nesta época, observe-se, no
quadro abaixo (Quadro 5), um aumento nos índices:

Figura 5 - Quadro Geral de Matrícula e Frequência entre 1935 e 1940

em Santa Catarina

Fonte: Arquivo Público do Estado de Santa Catarina - Relatório do

Departamento de Educação, 1940, p. 201.

Os índices revelam a enorme margem de diferença quanto ao

atendimento prestado nas diferentes instituições. Chamo a atenção para
o contraste entre o total do atendimento nas escolas isoladas estaduais,
municipais e particulares em comparação aos grupos escolares, mas que
já na década de 1940 apresentam expressivo aumento de matrícula.
O relator Elpídio Barbosa destaca que algumas escolas isoladas
não possuíam instalações sanitárias; reclama que estas deveriam ser
fechadas até que se resolvesse o problema. Ratifica o ofício N. 387, de
16 de abril de 1921, com o qual o desembargador José Boiteux, então
secretário de Estado dos Negócios do Interior e Justiça, delibera sobre a
 163

obrigatoriedade de instalações sanitárias para o funcionamento das

escolas.
Mas é o Decreto n. 2.991, de 28 de abril de 1944, que explicita
que a Escola Nova ―deveria ser posta em prática pelos professores,
imediatamente revogadas as disposições em contrário‖.
Já o quadro seguinte (Fig. 6) especifica os dados por tipo de
instituição:
De acordo com a mesma autora, a inserção de tal norma no corpo
da legislação fez ―com que se pudesse afirmar que a renovação
pedagógica do ensino público catarinense, fruto do movimento da
escola nova, teve como apoio básico um dispositivo de cunho
centralista e autoritário, que não avaliou a real situação do ensino‖
(FIORI, 1991, p. 126, grifos meus).

Figura 6 - Quadro Geral de Matrícula

Fonte: Arquivo Público do Estado de Santa Catarina - Relatório do

Departamento de Educação, 1940, p. 205.

4.1.2 Docência e inspeção escolar: união em torno da renovação?

Opto por tratar conjuntamente os aspectos da docência e da

inspeção em vista do processo renovador da escola primária catarinense
164

nas primeiras décadas do século XX, face a duas premissas. A primeira,

refere-se à docência que, pelo que já se observou em parte das fontes
analisadas, deveria ser um veículo central na inserção dos novos ideais
pedagógicos. A outra, prende-se ao fato de que, ao mesmo tempo e
também em conformidade com indicativos da legislação em voga, foi
atribuída à inspeção a responsabilidade de fiscalizar e controlar ―o
quanto e de que modo‖ os professores assimilariam as novas didáticas e
as aplicariam na sala de aula.
Considerando a importância do papel docente na proposta de
renovação pedagógica, busca-se caracterizar as práticas educativas, visto
que poderiam significar, de um lado, remodelações, inovações ou então,
de outro, o continuísmo condenado pelos reformadores sob a acusação
de tradicionalismo. É fundamental analisar a prática docente para
―adentrar‖ o espaço escolar, uma vez que uma mudança da lei somente
ali penetra se conduzida pelo professor. Daí a necessidade de formação
docente eficaz no empreendimento de renovação escolar.
A abordagem das práticas implica tratar também dos materiais
didáticos que auxiliam no cotidiano da escola, como livros e cadernos.
Procuro estimar o quanto esses materiais, usados pelo professor, podem
trazer à tona vestígios de uma docência tradicional ou mostrar a
incorporação da renovação didático-pedagógica, alinhada, no caso, à
penetração do escolanovismo.
Conforme Teive (2008, p. 100), que dedicou seu estudo à
formação e atuação das normalistas catarinenses formadas sob os ventos
da renovação da Reforma Orestes Guimarães:

A reforma da instrução pública catarinense

deveria ter como base o investimento na formação
de professores/as primários/as, pois seriam eles/as
os responsáveis diretos pela instauração, nas
novas formas escolares recém-inauguradas, da
nova cultura escolar, do novo habitus pedagógico,
alicerçado nos pressupostos do novo método de
ensino, uma vez que o método tradicional,
centrado na figura do mestre e do compêndio,
considerado rotineiro e arcaico pela pedagogia
moderna, passara a ser alçado a principal
responsável pelo atraso da instrução pública
catarinense.

Fiel a esta ideia, Antônio Mâncio da Costa, mostrando-se um

admirador de Orestes Guimarães, tecia elogios à reforma em andamento,
 165

mencionando o método analítico como mudança metodológica inerente

ao processo:

Ao provecto pedagogo sr Orestes Guimarães

cometteu-se então a tarefa de executar o plano da
reforma, realizando-o brilhantemente como
attestaram e inda attestam a criação dos sete
primeiros grupos escolares e as primeiras
escolas complementares, a organização racional
dos programas de ensino de suas várias disciplinas
e processuação do methodo analýtico (SANTA
CATARINA, RIP, 1926, p. 2, grifos meus).

É notório no texto que a criação dos grupos escolares foi usada

como expressão do discurso renovador da educação, sendo esta uma
instituição de outra natureza em relação às que já existiam e atendiam às
crianças em Santa Catarina, como as escolas primárias isoladas.
Também a proposta de programas que visavam ao ―methodo analýtico‖
demonstra a tentativa de um projeto alinhado a novas concepções
teóricas de processos de ensino e aprendizagem.
Mas entendo, porém, ser necessário acrescentar o fato de os
dados falarem de um corpo docente insuficiente e, muitas vezes,
desqualificado, persistindo a questão da formação do professor como
elemento necessário à renovação educacional. O relator exprime sua
preocupação com o que chama de ―anomalia‖ ao tratar justamente dos
professores que lecionam nas escolas do Estado:

Nos quadros de professores de alguns grupos

escolares de 1ª classe e escolas complementares
têm exercício professores complementaristas e
provisórios. Portadores de um diploma que os
habilite tão somente para professar as disciplinas
escolares dos grupos de 2 ª classe e das escolas
isoladas, urbanas, ou ruraes, estes professores não
tem proficiência bastante para funccionar
naquelles estabelecimentos. Entretanto, raro é o
grupo de 1ª classe que não contenha estas
categorias de professores em sua docência
effectiva. Semelhante anomalia traz visiveis e
provados prejuizos ao ensino [...] (SANTA
CATARINA, RIP, 1926, p. 6, grifos meus).
166

O projeto de modernização do ensino dependia efetivamente da

mudança na atuação pedagógica dos professores. Observam-se falhas de
gestão sugeridas pelo diretor e elementosque permaneciam inalterados,
apesar das novas recomendações, caso da manutenção de professores
provisórios, sem a devida formação.
Nota-se, conforme o alerta que se segue, que as prescrições
estabelecidas e almejadas pelas reformas podem não chegar ao ponto
desejado: ―É por isso que talvez se possa propor a hipótese de que, na
medida em que se enfraquece o pensamento pedagógico oficializado,
enfraquece-se também a capacidade de renovação do dispositivo.
Cristalizam-se as práticas da escola tradicional‖ (GVIRTZ, 2005, p. 13).
Tal assertiva leva a questionar a real eficiência dos projetos pedagógicos
das reformas educacionais quanto à mudança de postura na conduta da
prática docente, ao atendimento das novas normas e à sua legitimidade
enquanto elemento estratégico de renovação escolar.
Mas não só a insuficiente criação de escolas representava
obstáculo ao projeto inovador, mas também o expressivo montante de
professores não diplomados, os provisórios, que significavam um
empecilho aos critérios de modernização dos processos pedagógicos:

Assim é que as docências dos grupos escolares,

escolas normal, complementares, modelo,
noturnas, para adultos e isoladas, revelam apenas
246 normalistas e 98 complementaristas, sendo
o restante do magisterio constituído por 545
professores provisórios. Evidentemente, o
critério a seguir, dora avante, tem de ser a
substituição gradativa e judiciosa dos professores
provisórios por professores de curso, que se
presume terem melhor cultura e orientação
pedagógica. [...] 545 provisórios representam
uma despesa para os cofres públicos pouco
maior do que a que é feita com os 246
normalistas e 98 complementaristas (SANTA
CATARINA, R I P, 1930-1931, p. 11, grifos
meus).

O discurso do diretor ressalta a importância do fato de que seria

necessário substituir professores sem a devida qualificação por outros de
―cultura e orientação pedagógica‖. Ao mesmo tempo, notável é a
preocupação com o orçamento, visto que as despesas com professores
 167

provisórios são menores, em comparação aos gastos com professores de

outros níveis.
Neste viés, analisam-se os dados estatísticos de matrículas
efetuadas em Jaraguá do Sul, Distrito Corupá, um caso de modelo
―antigo‖ de escola então existente. A fonte descreve o motivo pelo qual
alguns alunos haviam sido reprovados: ―Memória Fraca; Raquítico‖
(SANTA CATARINA, 1945). Sobre tal aspecto, lembra Lourenço Filho
(1978, p. 21), ―os procedimentos didáticos, que logravam êxito com
certo número de crianças, de igual modo não serviam a outras‖. Sabe-se
que os princípios da Escola Nova indicavam que nem todos aprendiam
da mesma forma. Mas a escola tradicional seria principalmente acusada
por não reconhecer as diferenças entre os sujeitos aprendentes,
existentes no processo, e que recentemente tinham sido indicadas pelos
avanços da psicologia e biologia, aliados da Escola Nova.
Decorridos anos de um processo pretensamente renovador e que
teria como um de seus pilares a renovação da prática pedagógica pela
formação de professores, questiona-se a constituição desta prática do
professorado catarinense, uma vez que, durante praticamente toda a
metade do século XX, foi necessário manter tantos professores
provisórios. Qual seria a tendência em botar em ação um professor sem
formação?
Como várias pesquisas sobre a formação docente já mostraram,
os aprendizes do magistério tendiam a reproduzir as práticas dos
professores pelos responsáveis por seu processo formativo. Segundo
García (1998, p. 57), ―na pesquisa sobre práticas de ensino, outro
enfoque é constituído pelos trabalhos que analisam as crenças e imagens
que os professores em formação trazem consigo quando iniciam a
formação‖. De acordo com esta concepção, os professores geralmente
tendem a reproduzir crenças pessoais relacionadas ao ensino que
receberam.
Contudo, mesmo professores normalistas, os que se haviam
formado com o objtivo explícito de lecionar em escolas primárias, por
vezes são vistos como de pouca ou nenhuma cultura geral sólida.
Segundo Werebe (1970, p. 212-213, grifos meus), ―a ideia de que o
professor primário precisa saber pouco porque ensina noções
elementares é falsa‖. E completa:

A Escola Normal foi criada em nosso país com o

objetivo essencial de preparar o corpo docente
para o ensino primário. No entanto, desde a
criação das primeiras instituições, as suas
168

finalidades precípuas foram desviadas,

aumentando, no decorrer dos tempos a
importância das funções adjetivas que lhe foram
atribuídas, transformando-se elas em “liceu
para môças”. O ensino normal foi assim
―desprofissionalizado‖, em nosso meio, recebendo
cada vez mais uma clientela desinteressada pelo
magistério.

Talvez este fator justifique um número tão elevado de professores

provisórios e complementaristas, afora a precária qualidade de ensino.
Em Santa Catarina, leis e decretos pareciam tentar demonstrar ser
incontestáveis quanto ao objetivo de renovação escolar, calcado numa
nova formação docente. Mesmo diante de eventuais equivocadas
deliberações e discursos, tenta-se compor e apresentar uma postura
inovadora, com base na estruturação de métodos que, embora
constassem da legislação, simplesmente não se efetivaram na prática. A
incorporação de mudanças pelo professorado exige muito mais do que a
subordinação a leis e decretos; necessita do real interesse político e
pedagógico dos governantes, mas, sobretudo, dos docentes.
Assim, o discurso presente em Relatório do Departamento de
Educação, datado de 1935, continua evidenciando a importância dada à
formação docente com base em novas diretrizes, direcionadas, no caso,
a normalistas:

IV – Prática dos normalistas

A prática dos quartanistas tomou, no ano findo,
carater verdadeiramente prático. [...] vencemos,
porém, a despeito de todos os obstáculos surgidos,
como a inexistência de verba para aquisição de
material para a prática e a má instalação do grupo
do Instituto. Suprindo tais faltas com grande
dosagem de boa vontade, muito atingimos. Os
alunos do 4º ano, na sua avultada totalidade de 42,
assistiram e ministraram todos, por um trabalho
hábil de distribuição de serviço, acentuado
número de aulas primárias. [...] Nos últimos
meses do ano as aulas ministradas pelos alunos
eram verdadeiras aulas de professores. [...] A
prática regulamentar satisfaz, pois, a sua
finalidade. Pode o govêrno entregar confiante aos
nossos normalistas presentes, no desempenho do
seu encargo, porque a prática do ano findo foi
 169

imposta não como obrigação que se cumpre por

dever do cargo, por receio á punição, mas tão
sómente como complemento ao curso de
magistrándos (SANTA CATARINA, RDE, 1935,
p. 92-93).

Ao lado disso, atento ao aparelhamento das instituições, o

governo da época dirige seu foco também à questão das bibliotecas
escolares, prevendo seu bom uso tanto por docentes quanto pelo
alunado:

Bibliotécas Escolares
Não há que negar a poderosa influência das
bibliotécas escolares na formação educacional da
infância. A boa leitura é o cadinho, onde se
purificam não sómente os sentimentos da criança,
mas tambem excelente manancial para uma
linguagem aprimorada, tanto no falar como no
escrever. Foi essa a razão de ser do artigo 49 do
Decreto nº715, de 5 de janeiro de 1935, em que
foram instituidas as bibliotecas recreativas junto
ás Escolas Normais Primárias e aos Grupos
Escolares, preenchendo uma sensivel lacuna que
tinhamos em nosso aparelho esducacional
(SANTA CATARINA, RDE, 1935, p. 151).

Segue o texto legal que apregoa cuidado na seleção das leituras

destinadas à infância, pelo papel que exerceriam na proposta de
formação cívica e moral alinhada às necessidades dos novos tempos:

A escolha das obras destinadas ás bibliotecas para

crianças, deve ser precedida com um rigoroso
critério tanto pedagógico, como sob o ponto de
vista da educação civica e moral; mas está claro
que este Departamento tomou as devidas cautelas
nesse sentido, com uma organização que traz o
contróle de toda a leitura destinada ás crianças
(SANTA CATARINA, RDE, 1935, p. 152).

Por isso, os livros distribuídos aos alunos deveriam antes ser lidos
pelo diretor ou professor responsável pela biblioteca, que deveria fichá-
los. Já os alunos, após a leitura, também deveriam fazer uma ficha de
leitura do livro, que, posteriormente, seria ―confrontada com a da
170

professora e assim controlado o resultado obtido pela leitura feita‖

(SANTA CATARINA, RDE, 1935, p. 152).
Todavia, paradoxalmente, estas determinações lançam dúvidas
sobre o potencial de aparelhamento de todas as instituições escolares de
Santa Catarina com bibliotecas bem equipadas, ao mesmo tempo em que
suscitam dúvidas sobre se os próprios professores conseguiriam realizar
as atividades de aproximação e controle. Neste sentido, o relatório
inicialmente aponta: ―Quasi todos os nossos grupos escolares já
principiaram a organização de bibliotécas escolares, e mesmo até
algumas escolas isoladas‖ (SANTA CATARINA, RDE, 1935, p. 153).
Porém, logo a seguir, no corpo da mesma fonte, encontro informação
contraditória à anteriormente prestada quanto ao aparelhamento material
escolar:

As escolas, em sua grande maioria, vêm lutando

com a falta, quasi absoluta, de material.
Principalmente em se tratando do mobiliário para
as escolas rurais, pode-se afirmar sem receio de se
fazer uma afirmação em falso, que 90% não tem o
mobiliário preciso e adequado (SANTA
CATARINA, RDE, 1935, p. 173).

Quanto à disponibilidade de material para leitura, o texto é o

seguinte:

Lutamos ainda com a escassez de material

didático, como lapis, penas, canetas, giz, tinta,
papel, livros de leitura para alunos pobres, etc. [...]
E o número de escolas subiu de muito com o
acrescimo ainda de novos grupos escolares e
escolas normais primárias. Aumentou-se
grandemente o número das unidades escolares, e
se diminuiu de quasi cinquenta por cento a verba
destinada a provê-las do material necessário
(mobiliário e material didático) (SANTA
CATARINA, RDE, 1935, p. 153, grifos meus).

É neste viés que se questiona a abrangência das prescrições

renovadoras, visto que, mesmo com a exigência de novos métodos de
ensino, nem sempre o governo conseguiu garantir as condições para
implementar as transformações do cotidiano do ensino e da
 171

aprendizagem nas escolas, justamente pela falta de condições materiais

para o trabalho docente renovado.
O amplo projeto formativo de pretensões renovadoras, por vezes
detalhado em seus objetivos, englobava um ideal embasado em
concepções políticas em relação à formação de ―novos‖ sujeitos, num
―novo‖ momento histórico que se tentava delinear. De acordo com as
palavras de Teive:

Nesta linha de raciocínio, as reformas da instrução

pública implementadas nos anos 1910 e 1920
tinham como principal alvo a mudança do habitus
pedagógico e, conseqüentemente, a modificação
da mentalidade coletiva. À escola moderna
caberia, pois, ordenar, controlar, civilizar as
massas, transformando-se num instrumento de
ordem, coesão e legitimação nacional, num
fundamento da estabilidade do regime
republicano. Neste contexto, caberia à escola
formadora de mestres/as transformar cada
professor num propagador das idéias republicanas
e das luzes trazidas pelo advento das ciências,
formando-o de modo a cumprir o duplo desiderato
de instruir e educar o homem novo, para uma
nova era, a era do ―progresso e da ordem‖, uma
versão prática do conceito de civilização burguesa
(2008, p. 148).

Diante do teor da citação acima, busco como contraponto o

argumento de Chervel, quando discute as finalidades do ensino escolar:
―A definição das finalidades reais da escola passa pela resposta à
questão "por que a escola ensina o que ensina?", e não pela questão à
qual muito frequentemente nos apegamos: "que é que a escola deveria
ensinar para satisfazer os poderes públicos?" (CHERVEL, 1990, p. 190).
Também nos relatórios de inspetoria, geralmente traduzidos nos
chamados termos de visita de inspeção, podem ser observadas
prescrições quanto à prática docente. Nos vários escritos, o relato
iniciava com a identificação da escola, descrição e qualificação do
professor, frequência dos alunos, descrição do mobiliário e da sala de
aula, o material didático, escrituração que se referia ao preenchimento
correto dos livros de chamada, de matrícula e de registros de exames.
Verificava-se também a aprendizagem, através da leitura e da linguagem
oral, do domínio dos conteúdos de língua portuguesa, geografia,
172

história, aritmética e educação moral e cívica. Tais relatórios

finalizavam com recomendações ao professor, indicando sua prática e
sugerindo outras, ou aprovando-as. Assim, a função do inspetor era,
sobretudo, de fiscalizar o trabalho docente, verificando o tipo de aula,
aspectos metodológicos e de conteúdo (SANTOS, 2008, p. 241).
Confirmo estes aspectos na fonte Organização do Ensino
Primário e Normal (1942, p.45) (Fig. 7).
Na configuração do trabalho, os inspetores fiscalizavam escolas
complementares, normais, isoladas e grupos escolares. Segundo Teive e
Dallabrida:

Para operacionalizar a atuação dos inspetores em

1910, o Estado foi dividido em três distritos
escolares e para cada um deles foi nomeado, por
decreto governamental, um inspetor, que deveria
ter no mínimo 25 anos e ser diplomado pelas
escolas superiores, ginásios ou escolas normais do
país e residir na capital (2011, p. 63).

De acordo com o Decreto n. 585, de 1911, que propunha a

reorganização da instrução pública e que resultou na nomeação (pelo
Decreto n. 597, de 1911) de Orestes Guimarães como diretor da
Instrução Pública em Santa Catarina, os inspetores exerciam funções
técnico-administrativas, cabendo a eles ainda a orientação quanto aos
métodos de ensino, com o objetivo de uniformizar as práticas docentes,
inculcando certo aspecto doutrinário na formação dos professores.

Figura 7 - Organização do Ensino Primário e Normal

Fonte: Arquivo Público do Estado de Santa Catarina – 1942, p. 45.

 173

Para a efetivação da inspeção, os cargos de inspetor escolar e de

chefe escolar foram instituídos na Reforma de 1911: ―O Inspetor Escolar
era o responsável, em nível regional, pelas questões administrativas e
pedagógicas das escolas, e o Chefe Escolar era o seu auxiliar na
fiscalização das questões administrativas das escolas isoladas‖ (TEIVE,
2008, p. 103).
No propósito de estabelecer diretrizes do fazer pedagógico, busco
nas recomendações dos inspetores aspectos da prática educativa e
supostas ambiguidades quanto ao embate entre a presença da pedagogia
tradicional e da renovação escolar.
No Relatório de Inspeção de 1916, referente à visitação das
escolas isoladas da Caieira e de Ganchos, situadas no município de
Biguaçu (Biguassú), o inspetor relata que não foi possível examinar a
escola de Caieira, uma escola mista, de acordo com as instruções do
regulamento em vigor (de 1914). Consta que o professor responsável
pela escola se havia ausentado da escola, deixando como substituta sua
filha, que ―ignorava o lugar onde se achavam os livros de matricula e
chamada e o arquivo da escola, sendo-me portanto impossivel tomar
qualquer informação. [...] peço a V. E. se digne a bem do serviço
publico, mandar suspender o referido professor por 8 dias‖ (TERMO
DE INSPEÇÃO, 1916, p. 2).
Portanto, para a composição da esperada organização escolar, a
inspeção exercia a função de ―fiscalizar rigidamente, segundo as normas
emanadas dos orgãos superiores, todo o trabalho docente e a instrução
em geral‖ (FIORI, 1991, p. 98).
Quanto à escola masculina de Ganchos, o inspetor registra que
havia 60 alunos matriculados e naquele dia a frequência era de apenas
42; quanto ao mobiliário existente: ―bancos simples quase totalmente
estragados [...] 2 mappas, um do Estado e outro do Brazil, 1 quadro de
Parker e um relogio‖ (TERMO DE INSPEÇÃO, 1916, p. 3). Nota-se,
cinco anos após a Reforma de 1911, que o mobiliário escolar se
encontrava em péssimo estado, o que demonstra que o governo ainda
não teria contemplado todas as escolas com materiais e mobiliário
adequados. Considerados novos aliados do ensino, os mapas Parker
eram exemplo de material didático que, segundo Teive (2008, p. 70),
―certamente, sintetizavam o propósito da pedagogia moderna de ensinar
a um número grande de alunos, em um curto período de tempo e sem o
auxílio da memorização, ou seja, através da compreensão da criança e
da sua atividade‖. Assim, a presença deste material significava certo
174

avanço na prática docente, em contraponto ao tradicional ensino de

memorização.
Continuando o termo, o inspetor descreve o que observou das
aulas de ―Noções de hygiene rural‖, denunciando o despreparo do
professor ao ministrar essa matéria: ―sem clareza, sem ordem e
principalmente sem méthodo devido a falta de preparo do professor
que não organiza e methodiza em casa o ensino destas tão uteis e
importantes noções para áquelles, que mais tarde, se hão de dedicar á
agricultura‖. Para o conhecimento e aprendizado do professor, o
inspetor dá uma aula-modelo: ―orientando o senhor professor, e
sobretudo apontando-lhe o methodo a seguir, sem o que, o ensino
será fatalmente defeituoso‖ (TERMO DE INSPEÇÃO, 1916, p. 3,
grifos meus). Tais expressões revelam a falta de preparo docente e
refletem a difícil tarefa de controlar a renovação educacional conferida
aos inspetores.
No título ―Ensino‖, descreve que havia 40 alunos matriculados no
primeiro ano e que ―quasi todos eram analphabetos, 5 no 2º e 15 no 3º
anno‖ (TERMO DE INSPEÇÃO, 1916, p. 4). Expressa o diagnóstico de
uma escola que não teria dado conta de alfabetizar. Deve-se observar
que este termo de inspeção é do mês de dezembro de 1916, ou seja,
refere-se ao final do ano letivo.
Os horários e os programas também não eram cumpridos, pois,
segundo o inspetor, ―o professor carece de material escolar e didactico.
Realmente, Exmo. Sr. Dr., sem mappas, sem quadro negro, sem classes
e outros objetos escolares, mal poderá um professor obter bons
resultados dos seus trabalhos‖. Em ―Nota‖, o inspetor ratifica que,
examinando os alunos do 3º ano, percebeu que pouco sabem sobre as
matérias, pois:

apenas repetem de memoria, como papagaio. Este

defeito é oriundo não só da falta de preparo
intellectual do professor, como também do
methodo de ensino, que alem de ser deficiente,
obedece ainda nos processos archaicos e anti-
pedagogicos, hoje inteiramente condenados pelos
modernos pedagogistas (TERMO DE
INSPEÇÃO, 1916, p. 5, grifos meus).

Ficam evidentes as deficiências do sistema educacional, com

práticas julgadas condenáveis aos olhos da inspeção porque arcaicas.
Assim, quanto à aprendizagem, os processos de ensino descritos neste
 175

termo de inspeção estão aquém dos princípios da pedagogia moderna,

configurando contrastes entre o que se pretendia e o que se apresentava
na realidade escolar; constata-se, pois, com a denúncia do inspetor, seu
alinhamento aos pedagogistas modernos que condenavam a repetição e a
memorização, lembrando Lourenço Filho (1978, p. 91):

O termo prática não significa a exata repetição de

uma reação qualquer, mesmo porque repetições
dessa espécie jamais ocorrem no transcurso da
aprendizagem. Prática significa a reiteração dos
esforços de quem aprenda no sentido de
progressiva adaptação a uma situação qualquer e a
novas situações que se ofereçam.

Aspecto que designa o modo de ensino é indicado pelo mobiliário

das escolas, referindo-se, em varios casos, às salas multisseriadas, sob
regência de um único professor, mantendo um ensino considerado
ultrapassado, uma vez que não oferecia ambiente adequado para outra
forma de organização da prática pedagógica.

CÓPIA – Inventário do mobiliario da escola

Mixta do Escalvado: 10 classes con encosto – 1
escrivaninha com estrado – 2 cadeiras sendo uma
com braços e outra simples – 1 quadro negro de
parede – 2 mappas: um do Estado e outro do
Brasil – 1 Bandeira Nacional pequena – 1
Bandeira Nacional grande – 1 livro de chamada –
1 livro de matricula – 1 livro de poesia titulado
Cancioneiro – 1 livro de Codificações de leis. Etc
– 1 livro de Leis e Decretos – 1 usado programa
de ensino de 1914 – 1 moderno programa de
ensino de 1920 [...] (SANTA CATARINA,
1923).

Verifica-se que já emerge uma discussão sobre o antigo e o

moderno. Os termos chamam a atenção para a simultânea convivência
dessas concepções, como quando se referem ao documento considerado
―usado‖, de 1914, e ao ―moderno‖, de 1920. Nos termos de visitas de
inspeção escolar é rotineira a presença das indicações sobre como deve
ser o trabalho pedagógico e se é realizado de acordo com as novas
orientações ditas ―modernas‖.
176

Nota-se, no Decreto n. 596, de 1911, que tais determinações

quanto aos fazeres docentes são determinadas por regras, para efeito de
implantação do que era determinado:

O Coronel Vidal José de Oliveira Ramos

Governador do Estado de Santa Catarina no uso
das suas attribuições:
Considerando que o exito da reforma da
Instrucção Publica decretada, em muito depende
dos methodos de ensino e adopção de material
escolar aconselhado pela moderna pedagogia
para que uniformes sejam os processos usados
pelo professorado e cujo arbítrio não deve ficar a
escolha de obras didacticas;
Considerando que a fiscalisação do ensino deve
ser exercida tambem sobre o uso de taes obras;
E tendo em vista o que propoz no seu Parecer o
Inspetor Geral do Ensino, decreta:
Art. 1º. Ficam adoptadas para serem
exclusivamente usadas em todas as escolas
publicas estadoaes as obras didacticas
constantes da relação que a este acompanha,
assignada pelo Secretario Geral dos Negócios do
Estado (SANTA CATARINA, 1911, p. 88, grifos
meus).

E segue com a relação das obras didáticas que deviam ser usadas
nos grupos escolares e escolas isoladas:

1 – Cartilha – Arnaldo Barreto

2 – Leitura Preparatoria – Francisco Vianna
3 – Primeiro Livro - Francisco Vianna
4 – Segundo Livro - Francisco Vianna
5 – Terceiro Livro - Francisco Vianna
6 – Minha Pátria – Pinto e Silva
7 – Caderno de Calligraphia vertical – por
Francisco Vianna (SANTA CATARINA, 1911, p.
89).

Tais recomentações deixam transparecer força e controle ao

determinar exclusivamente certas obras didáticas consideradas como
modelo de uma ―moderna pedagogia‖, e a impossibilidade de escolha
pelos professores. Permitem visualizar rigor nas prescrições, o que
 177

estabelece relação com um sistema de ensino ainda envolto em posturas

tradicionais.
Vejo nesta prescrição um aspecto que, segundo Carvalho,
também se aplicou ao contexto de Minas Gerais sob a Reforma
Francisco Campos: ―[...] os programas de ensino exarados pelos órgãos
superiores que constavam na reforma foram instrumentos para controlar
e orientar o trabalho docente‖ (CARVALHO, C. H., 2012, p. 196).
Nota-se que os decretos evidenciam tentativas de remodelação.
Quanto a elas, adverte Lourenço Filho (1978, p. 28): ―No afã de se
substituírem velhas doutrinas por novas teorias, [...] tomaram-se muitas
vezes elementos de um campo restrito de observação, pretendendo-se
neles encontrar toda explicação‖. De acordo com mesmo raciocínio,
continua salientando que é necessário o verdadeiro entendimento dos
sistemas renovados: ―Sem isso continuará a existir um hiato muito
sensível entre a compreensão dos verdadeiros princípios da escola nova
e a simples cópia de procedimentos, por imitação de suas formas
externas‖ (LOURENÇO FILHO 1978, p. 142). Por fim, o notável
escolanovista aconselha:

combater o aspecto impositivo da educação

tradicional, caracterizado pelo apelo ao
automatismo, com eliminação do valor dos
impulsos naturais, desejos e propósitos, fonte do
sistema vital que é a personalidade. Em
consequencia, as relações entre mestre e aluno hão
de modificar-se (LOURENÇO FILHO, 1978, p.
247).

Com relação à determinação do uso de cartilhas, assevera o

mecanismo de direcionamento da aprendizagem de forma estática, o que
não se relacionaria aos princípios de escola ativa defendidos pelo
movimento renovador. Havia conflito entre o ―novo‖ e o ―velho‖,
percebendo-se que ainda não existia clareza sobre o que significavam os
modelos pedagógicos.
Na análise de um ofício da Diretoria de Instrução Pública que
descreve material em uso, reconheço um embate evidenciado no uso de
materiais prontos que indicam um traço da pedagogia tradicional, uma
vez que apontam a centralidade da função docente apoiada nesse tipo de
suporte para a escrita e a leitura:

Satisfazendo o pedido de vosso offício nº 136, de

20 de fevereiro p.p. remetto-vos 10 exemplares de
178

Nossa Patria, 10 Geographias, 10 Grammaticas,

10 Arithmeticas, 10 Lousas, 3 duzias de lapis de
pau, 3 duzias de lapis de pedra, 1 resma de papel,
30 Taboadas e 30 Cartilhas (SANTA
CATARINA, 1923, p. 71, grifos meus).

É comum encontrar documentação que solicita materiais como

tabuadas e cartilhas, produtos da escola tradicional, criticados por
oferecer uma educação dita ultrapassada, fora do contexto do aluno, com
foco no conteúdo. Tal procedimento metodológico culmina no exercício
de decorar e em atividades mecânicas predeterminadas. O educando,
nesse caso, é agente passivo no processo ensino-aprendizagem.
Especulo, apesar de a educação tradicional se conservar no início do
século XX, quando as ideias de Escola Nova se tornaram mais fortes, se
a hegemonia da tradicional foi, em maior ou menor grau, abalada. Até
pode ter sido, mas os documentos comprovam sua permanância na
escola. Até porque a renovação que surgia tentava ganhar vida num
contexto até então dominado pelas forças tradicionais. Ao mesmo tempo
em que um ofício exarado poderia ser inspirado pela renovação
pedagógica, os livros e cartilhas que propõe para uso na escola denotam
uma prática educativa ainda tradicional.
Já um ofício de agosto de 1924, assinado pelo então diretor de
Instrução Pública, Henrique Fontes, reitera solicitação à nova direção do
Museu Nacional no Rio de Janeiro para que seja enviado material de
História Natural às instituições catarinenses. Afinal, uma nova escola
devia se nutrir dos avanços científicos disponíveis, principalmente pela
necessidade de apoiar uma administração que perseguia a modernização:
―À vista do entendimento verbal que me coube a honra de ter com o ex-
diretor desse Museu, exmo. sr. dr. Bruno Lobo, em 17 de outubro de
1922, pedi a s. exa. que se dignasse fornecer colleções de historia
natural a varias escolas deste Estado, bem como a esta Directoria‖
(SANTA CATARINA, 1924 [n. p.]).
Encontrei ainda ofícios relatando que Orestes Guimarães
submeteu professores a exames para verificar se tinham competência
linguística para a docência, respeitando as exigências legais de uso do
português nas atividades escolares exigidas no corpo da reforma de
ensino em Santa Catarina, medida esta que revelou a componente de
nacionalização atrelada ao ideário escolanovista já naquele momento. O
caminho era reformar as antigas e tradicionais escolas, reconfigurar as
práticas no seu interno e forjar uma nova nacionalidade. No ofício
 179

dirigido em setembro de 1924 ao professor Walter Sparing, de

Blumenau, área de influência imigratória alemã, assim consta:

Para os devidos fins, communico-vos que, em

virtude de terdes sido approvado em exame
prestado perante o inspector escolar sr. Orestes
Guimarães, vos concedo licença para leccionardes
no lugar Itoupavazinha, nesse municipio.
Cumpre-se, porém, esclarecer-vos que, se vossa
escola leccionar alguma materia em lingua
estrangeira, será, na forma do § 1º., arto. 24 da
lei no. 1283, de 15 de setembro de 1919,
considerada estrangeira; e, nesse caso, deveis
requerer ao sr. dr. Secretário do Interior e Justiça
licença para o devido funccionamento (SANTA
CATARINA, 1924, [n. p.], grifos meus).

Outro ofício do mesmo mês e ano mostra esta mesma estratégia

de controle alinhada à mudança e à modernização, agora considerando o
exame prestado pelo professor José Abati, da zona de colonização
italiana de Urussanga: ―Para os devidos fins, communico-vos que, em
virtude de terdes sido approvado em exame prestado perante o inspector
escolar Sr. Luíz Sanches Bezerra da Trindade, vos concedo licença pra
leccionardes no lugar Rio Morosini, nesse municipio‖ (SANTA
CATARINA, 1924 [n. p.]).
À inspeção cabia mostrar que a escola necessitava ser
reformulada. Em um de seus termos, um inspetor deixou anotações
salientando sua responsabilidade com a proposta educacional apregoada,
indicando outras formas de perceber a criança, consonante à pedagogia
moderna em sua base intuitiva:

Introduzir nas aulas de leitura e linguagem oral, a

reprodução dos textos lidos e a conversação
animadora sobre todas as cousas úteis e
agradáveis, que interessam as crianças; cuidar,
com ardor, da pronúncia correta e da significação
dos vocábulos; aprimorar a aprendizagem da
aritmética, direcionando-se até o perfeito
desembaraço, nos pontos do programa; animar as
crianças para o conhecimento da nossa História,
da nossa Geografia, procurando meios intuitivos
e atraentes (mapas, revistas, desenhos no quadro,
visando à conservação de tudo que lhes fosse
180

explicado; não esquecer as lições sobre a

educação moral e cívica, sobre a higiene em geral
(TERMO DE VISITA, 1936, p. 3, grifos meus).
Cfr. original quanto ao verbo assinalado.

Em contraposição ao ensino tradicional, repete-se aí a premissa

de que a educação devia estar pautada pelos sentidos, despertando o
interesse, a motivação pelas tarefas, sendo composta por um ensino
atraente e animador. Segundo Teive (2008, p.34): ―[...] o método
tradicional de ensino, baseado na repetição e na memória, vinha sendo
veementemente condenado pelas formas de pensar e de agir que
produzia‖.
Para Lourenço Filho, a motivação se refere tanto ao
comportamento, quanto à aprendizagem e à personalidade. Ao expor a
importância da psicologia para a educação, lembra:

A psicologia educacional não deverá cingir-se a

procedimentos de estimulação momentânea das
tarefas escolares, aspecto pelo qual muitas vezes
tem sido entendida a motivação, segundo
pequeninas receitas a que o mestre recorre
para tornar menos aborrecidas suas lições. O
problema, muito mais vasto, não se limita à idéia
da regulação do comportamento dos alunos em
cada lição ou exercício, com vistas a resultados
formais, e sim, à direção de todo o processo
educativo (1978, p. 78, grifos meus).

As determinações da inspeção, neste caso, estavam pautadas pelo

ideal renovador. Sinalizavam a presença de esquemas tradicionais ao
estipular outras práticas docentes, buscando articular o ensino-
aprendizagem ao processo motivacional do comportamento, baseado no
exercício do professor e no efeito dessa nova postura pedagógica.
Aspecto renovador fica evidente em relatório de inspeção de
1938:

Recomendações à sra. profª: a) esforçar-se por

obter leitura mais expressiva; b) seguir no ensino
da leitura aos principiantes, as instruções
constantes da Cartilha Fontes; c) intensificar o
estudo da geografia e história, utilizando-se dos
mapas; d) não ter pressa em esgotar o programa,
conforme verificamos em aritmética, convindo
 181

que o desenvolvimento seja paulatino e no mais

harmônico possível (TERMO DE VISITA, 1938,
p. 18-19, grifos meus). Cfr. - original pontos
assinalados.

Ao solicitar, num termo de inspeção, que o ensino contemple um

desenvolvimento paulatino, que entenda que o desenvolvimento infantil
é um processo que se estende ―no tempo, com sentido dinâmico, dado
que cada uma de suas fases prepara as seguintes, e assim
sucessivamente‖ (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 56), o inspetor revela
conhecimento de princípios pedagógicos escolanovistas. Ratifica que os
estudos, tanto da biologia quanto da psicologia, contribuíam para a
renovação do ensino e da aprendizagem. Tais recomendações explicitam
o trabalho dos inspetores envolvidos na tarefa de propor mudanças na
prática educativa, fruto de um novo modelo educacional.
Como ilustração da qual emana inspiração, apresento as
recomendações de um inspetor a uma professora com concepções
indicativas de práticas de ensino renovadoras, que faziam referência ao
modelo até então adotado na escola e solicitavam: ―[...] a) não ensinar a
taxionomia, que apenas habilita o aluno a fazer a inútil e árida análise
gramatical; b) cuidar para que a leitura do 1º ano não seja feita
decoradamente [...]‖ (TERMO DE VISITA, 1942, grifos meus).
O argumento em questão recorda que para a mudança
educacional não bastava ampliar a quantidade de escolas e introduzir
outros recursos didáticos, mas se solicitava igualmente a mudança da
mentalidade dos administradores e, sobretudo, dos professores.
Quanto às recomendações, deixam transparecer que, aos olhos da
inspetoria, o trabalho pedagógico se pautava pela centralidade do
professor. Havia vinculações explícitas entre a atividade de inspeção e o
fazer pedagógico, tanto que no Diário Oficial do Estado, de 13 de março
de 1941, portanto durante o Estado Novo, quando Santa Catarina estava
sob o poder do interventor Nereu Ramos, localizo uma detalhada
atribuição de funções aos inspetores escolares, agora sob a tutela da
Secretaria de Estado dos Negócios do Interior e Justiça, subscrita pelo
secretário Ivo d‘Aquino. São enfatizados aspectos didáticos que se
referem à metodologia de ensino, bem como às finalidades formativas
em questão, embora indicando, simultaneamente, a prevalência de
novidades ao lado da manutenção de tradicionais objetivos da
escolarização:

Pontos capitais de inspeção:

182

1º. – Matrícula e frequência previstas em lei;

2º. – disciplina irrepreensível, baseada na estima,
na confiança e no respeito mútuo entre mestres e
discípulos;
3º. – ensino eficiente, intuitivo e objetivo,
prático e aplicado, revelando-se nos trabalhos
realizados pelos escolares;
4º. – educação integral, praticada em seus vários
aspectos – cívico, intelectual, físico, moral e
social, sem esquecer os deveres de urbanidade e
polidez (SANTA CATARINA, 1941, p. 3, grifos
meus).

Foi registrada num documento da inspetoria a recomendação de

―[...] estudar convenientemente as indicações dos programas em vigor
[...]‖ (TERMO DE VISITA, 1942, p. 25). Cabia ao professor o estudo.
Ao inspetor, a vigilância, além de ministrar aulas-modelo a serem
seguidas: ―A sra. professora deverá observar nas aulas de linguagem e
aritmética o método por mim explicado e exemplificado, e fazendo
com que os alunos respondam em sentenças completas‖ (TERMO DE
VISITA, 1940, p. 11, grifos meus). Nessa referência a um percurso
metodológico, percebe-se o delineamento do formalismo e do
disciplinamento herbartiano, mesmo que numa recomendação contrária
ao tradicionalismo.
Verifico, apesar dos aspectos contraditórios associados ao serviço
de inspeção escolar, que a esse cabia zelar pela introdução do ―novo‖ na
escola. Portanto, o inspetor deveria observar atentamente a docência,
uma vez que a formação e a atuação do professorado eram requisitos
para a mudança. Vários são os termos de visita de inspeção que
ratificam essa forma de controle político-pedagógico.
Na análise que faz dos argumentos defendidos pelo escolanovista
Lourenço Filho em suas várias obras, nas quais apresentava os alicerces
da mudança necessária, Carvalho (2002, p. 402-3) ressalta que havia
uma preocupação com a chamada ―escola ativa‖, com as bases
científicas da pedagogia e com os limites da atuação docente para sua
efetivação; não bastaria, pois, copiar processos de ensino vistos como
ativos, mas seria necessária uma mudança na própria filosofia do ensino.
A inspeção escolar, como função técnico-administrativa,
orientava os professores e indicava como devia ser o trabalho
pedagógico. Nota-se o surgimento de tendência à mudança num parecer
que tenta amenizar o exagero no ditado: ―[...] ministrar ditados não
muito extensos, procurando tirar proveito dos mesmos no sentido de
 183

profusas reproduções das palavras variaveis, exercicios sôbre os tempos

verbais, gêneros e números etc; corrigir a linguagem corrupta, comum
em terras coloniaes‖ (TERMO DE VISITA, 1945, [n. p.]).
Diante dos processos de mudança do ensino derivados de uma
nova mentalidade, resistiam antigas formas de organização da escola.
Quanto às escolas distantes das áreas urbanas, consta:

As escolas Isoladas eram muito numerosas e

típicas da zona rural. Nelas um só professor
ensinava, no mesmo horário escolar e na mesma
sala de aula, a todos os alunos da escola, embora
estes apresentassem diferentes níveis de
adiantamento escolar e de anos de escolaridade
(FIORI, 1991, p. 87).

Aquele termo de visita de inspeção a uma escola de Jaraguá do

Sul, datado de 1945, apresenta também uma recomendação incisiva para
o trabalho do professor: ―Abandone de uma vez o método de ensino
abstrato, incompreensível para a criança‖ (SANTA CATARINA, 1945
[n. p.]). Fica explícita a sinalização de que o ensino era visto como
tradicional e que necessitava de uma renovação.
Em meio a um emaranhado de recomendações a respeito de como
o professor deveria proceder em suas aulas, fica também sinalizada a
tentativa de uma renovação metodológica acerca dos interesses do
aluno, explorando atividades que fossem relacionadas à vida prática,
bem como referência ao processo de nacionalização em evidência.
Destaca outro Termo de Visita:

Recomendações: dar linguagem oral consoante a

aula que ministrei ao 2º e 3º anos, fazer com que
os alunos interpretem e reproduzam a lição de
leitura; dar abundantes problemas de aritmética
sôbre assuntos da vida prática ambiente,
versando sobre números inteiros, frações
decimais, sistêma métrico, percentagem, regra de
três simples e juros. No mais seguir minhas
recomendações verbais, e como o vem fazendo as
duas reuniões pedagógicas. É louvável o trabalho
de nacionalização que o professor Manuel Luiz
da Silva, vem desenvolvendo (SANTA
CATARINA, 1941 [n. p.], grifos meus).
184

É o que incentivava o movimento da Escola Nova: que o ensino

fosse ligado ao conhecimento prático da natureza e da vida social, em
que a aprendizagem resultasse da observação, da prática, e que do
acúmulo de experiências resultasse em processos de libertação
individual.
Recomendações dessa natureza prosseguem ao longo da década
de 1940. Permanece a fiscalização do trabalho do professor, verificando
a aprendizagem dos alunos e apontando recomendações: ―[...] tive, em
geral regular e boa impressão‖ (TERMO DE VISITA, 1948, [n.p.]).
Noutro caso: ―Que o aproveitamento dos alunos foi regular em leitura e
aritmética do 3º ano; regular do 2º ano e aproveitável do 1º ano; nas
demais disciplinas demonstraram os alunos bom aproveitamento,
sentindo-se familiarizados com a presença do atual inspetor‖ (TERMO
DE VISITA, 1948 [n. p.]).
Outro aspecto histórico que emana desse tipo de fonte é o que
vincula o modo de ensino a referências à arquitetura e ao mobiliário das
escolas. Quanto aos prédios escolares, observa-se o relatório de um
inspetor escolar, em memorial dirigido ao governo do estado em 1937:

Uma das condições, para a boa marcha do ensino

e consequente rendimento escolar é, sem dúvida, a
dos prédios escolares. Nas zonas a serem
nacionalizadas, as escolas particulares são
instaladas em ótimos prédios, providos de
mobiliário adequado, ao passo que as estaduais,
com raras exceções, deixam muito a desejar neste
ponto de capital importância. Não é admissivel
que presista êste estado de inferioridade material
de nossas escolas, quando, na parte tecnica, em
geral, podem servir de modêlo as suas
concorrentes particulares (SANTA CATARINA,
RDE, 1940, p. 490, grifos meus).

Vê-se que as escolas estaduais não possuíam as mesmas

condições que as escolas particulares. Faz-se, deste modo, alusão ao fato
de que as escolas remanescentes de origem estrangeira, ainda ativas nas
zonas de colonização, mantidas por particulares, poderiam estar mais
preparadas para o ensino do que as mantidas pelo Estado: ―Essas
circunstâncias contribuíram para que as escolas publicas catarinenses
fossem consideradas simples e mesmo pobres, quando comparadas com
as escolas particulares que recebiam até material didático doado por
evoluídos países europeus‖ (FIORI, 1991, p. 101).
 185

4.1.2.1 A persistência do embate: docência e materiais didáticos

Já foi comentado que os materiais didáticos, como elementos da

prática docente, são portadores e expressão de uma dada filiação teórica
e metodológica. Nesta seção, recorro à análise de dois tipos de fontes
que podem auxiliar na identificação e caracterização da atividade
educativa levada a efeito em certo contexto escolar, mas que também
podem dizer de elementos da organização política, econômica, social e
cultural em um específico âmbito cronológico.
Inicialmente, trato dos livros escolares, ou, como também já
foram denominados, livros didáticos ou manuais. A seguir, dedico-me
aos cadernos, fonte também complexa, que guarda a peculiaridade de ser
o único dispositivo de escrita da instituição escolar produzido pelos
próprios alunos.

4.1.2.1.1 O livro didático: a escrita do novo?

De acordo com Choppin (2002), o livro didático é constituído por

determinados objetivos, que contemplam a transmissão de valores,
ideias e culturas. São interlocutores dos saberes legitimados pela
instituição educativa e daqueles desconsiderados por ela, pois expressam
aspectos culturais que formam determinados padrões normativos.
Interpretá-los consiste em perceber tanto sua circulação quanto sua
utilização. Por isso, o livro tem relação com a estrutura que o gerou;
assim, é produto cultural, social e político. Fundamentalmente, é uma
fonte ―rica e complexa‖.
Segundo o mesmo autor, o livro, em suas várias funções, não
pretende ser o fim da atividade educativa. Como instrumento didático
que é, significa um suporte à disposição do professor e do aluno:

O livro didático não é, no entanto, o único

instrumento que faz parte da educação da
juventude: a coexistência (e utilização efetiva) no
interior do universo escolar de instrumentos de
ensino-aprendizagem que estabelecem com o livro
relações de concorrência ou de
complementaridade influi necessariamente em
suas funções e usos (CHOPPIN, 2004, p. 553).
186

Segundo o autor citado, o livro didático pode exercer quatro

funções que se diversificam segundo alguns aspectos: o ambiente
sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e
as formas de utilização:

1. Função referencial, também chamada de

curricular ou programática, desde que existam
programas de ensino: o livro didático é então
apenas a fiel tradução do programa ou, quando se
exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas
possíveis interpretações [...]
2. Função instrumental: o livro didático põe em
prática métodos de aprendizagem, propõe
exercícios ou atividades que, segundo o contexto,
visam a facilitar a memorização dos
conhecimentos, favorecer a aquisição de
competências disciplinares ou transversais, a
apropriação de habilidades, de métodos de análise
ou de resolução de problemas, etc.
3. Função ideológica e cultural: [...] o livro
didático se afirmou como um dos vetores
essenciais da língua, da cultura e dos valores das
classes dirigentes. Instrumento privilegiado de
construção de identidade, geralmente ele é
reconhecido, assim como a moeda e a bandeira,
como um símbolo da soberania nacional e, nesse
sentido, assume um importante papel político.
Essa função, que tende a aculturar — e, em certos
casos, a doutrinar — as jovens gerações, pode se
exercer de maneira explícita, até mesmo
sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira
dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não
menos eficaz.
4. Função documental: acredita-se que o livro
didático pode fornecer, sem que sua leitura seja
dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou
icônicos, cuja observação ou confrontação podem
vir a desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa
função surgiu muito recentemente na literatura
escolar e não é universal: só é encontrada —
afirmação que pode ser feita com muitas reservas
— em ambientes pedagógicos que privilegiam a
iniciativa pessoal da criança e visam a favorecer
sua autonomia; supõe, também, um nível de
 187

formação elevado dos professores (CHOPPIN,

2004, p. 553).

Partindo dessa análise, procuro evidenciar características das

funções e usos do livro didático enquanto mecanismo de apoio
pedagógico para configurar o que prescrevia o projeto de renovação
escolar. Nesse viés é que concebo tal perspectiva alinhada à função
ideológica e cultural. Apresenta-se, no período pesquisado, como
suporte da campanha nacionalista e de ideais modernizantes, cumprindo
uma tarefa de aculturação e doutrinação. Dispõe, também, de
metodologias tradicionais para o ensino, explícitas nas atividades
propostas, estabelecendo pouca relação com a vida prática do aluno, o
que o distancia da aprendizagem e o desfavorece.
Encontra-se, assim, a confirmação do uso do SEGUNDO
LIVRO, no Decreto n. 1.944, de 27 de fevereiro de 1926, que aprova um
programa determinando o uso de materiais didáticos para as escolas das
zonas rurais coloniais, localidades em que existiam instituições oriundas
das antigas escolas de imigrantes em que ainda se encontravam várias
crianças bilingues ou que falavam idiomas estrangeiros:

2.º ANNO
LEITURA
1.º- Leitura diária do livro usado Segundo Livro,
observando-se a pontuação.
2.º- Estudo diário dos Synonymos, antonymos e
homonymos dos termos mais communs do
capítulo lido. Traducção dos termos, dos
synonymos, antonymos e homonymos
correspondentes.
3.º- Depois do estudo do capítulo, conforme os
paragraphos anteriores, isto é, da leitura corrente e
do estudo dos principaes termos, o professor fará
a recapitulação do capítulo, exigindo a traducção
geral do mesmo (SANTA CATARINA, 1926, p.
3).

Para promover a aplicação do moderno, há indicação de

exigências e recomendações que equivalem à intenção de alfabetizar nos
moldes nacionalistas, com vistas a interferir na fala dos alunos, explícita
na preocupação com a tradução exigida. Tal função social, política e de
aculturação, representa o embate que se configurou no período, pois
trata de aspectos modernizantes imbuídos em normas tradicionais.
188

Observo, em outra obra didática, um dos exercícios propostos,

solicitando que o aluno completasse frases: ―O esporte torna as crianças
fortes e sadias. Luíz gosta de.........; Luíz gosta de.........; Luíz gosta
de..........‖ (VIANNA, 1922. p. 76) (Fig. 8).
Demonstra a metodologia do trabalho tradicional apoiada num
recurso pouco atrativo, uma vez que se embasa na repetição. Tal prática
é veementemente condenada pela Escola Nova. Por outro lado, o
material apresenta algumas ilustrações que pretendem chamar a atenção
da criança leitora. Sob este prisma, evidencia uma recorrência ao
método intuitivo, pois solicita o uso da percepção sensorial, entendida
como elemento auxiliar na aprendizagem.
 189

Figura 8 - Livro didático, 1992, p.76

Fonte: Arquivo privado.

Ora, o livro citado compõe o quadro das obras didáticas

solicitadas pelo Decreto n. 596, de 1911, por ―modernizar‖ o aparato
escolar: ―Considerando que o exito da reforma da Instrucção Publica
decretada em muito depende dos methodos de ensino e adopção de
material escolar aconselhado pela moderna pedagogia para que
uniformes sejam os processos [...]”. Isto constitui um exemplo do
embate de base metodológica presente num mesmo material.
Chamo a atenção para o fato de que as alterações na listagem de
obras didáticas a serem adotadas na escola primária catarinense
compuseram um estudo, realizado por Orestes Guimarães, embutido nas
medidas reformadoras que buscava efetivar. De acordo com Teive e
190

Dallabrida (2011, p. 90-1), disto resultou que a composição das

bibliotecas dos grupos escolares (e, por extensão, nas demais escolas)
deveria ser embasada em obras escritas exclusivamente na língua
portuguesa, ter cunho cívico-patriótico, exaltar o homem e as coisas do
Brasil, em conformidade com os propósitos nacionalistas e
republicanos, bem ao gosto do espírito reformista de Orestes Guimarães.
O então diretor da Instrução Pública argumentou que os livros até então
utilizados na escola primária catarinense, muitos dos quais escritos em
idiomas estrangeiros versavam sobre outras culturas e povos, deixando
de lado o necessário conhecimento das coisas brasileiras.
O que esta análise parece não considerar é que não se tratava
apenas da natureza dos conteúdos dos livros escolares. Estes podiam ser
alterados em seu teor, mas sem que se mudasse a forma didática
tradicional de exposição dos conteúdos e de solicitação da realização de
exercícios. Como mostra a página apresentada do Segundo Livro de
Leituras Infantis da autoria de Vianna (Fig. 8), os livros didáticos em
uso na escola primária de Santa Catarina, mesmo aqueles adotados no
período de reforma, poderiam, por exemplo, acabar conjugando
orientações didáticas vinculadas à pedagogia tradicional a outras
atribuídas às inovações metodológicas relacionadas ao método intuitivo.
O material a que se refere o documento analisado, embora
obedecesse às prescrições da renovação escolar e pretendesse seguir a
pedagogia moderna, preservava, paradoxalmente, as características das
metodologias tradicionais que ainda persistiam nas unidades escolares.
Para a leitura, por exemplo, limitava e condicionava o
aprendizado através de um uso sem relação com a realidade do aluno,
como na frase: ―Luís gosta de..........‖. Afinal, quem seria Luís? Veja-se
a distinção metodológica antagônica entre o tradicional e o novo:

O ideal seria a reprodução automática sem

qualquer variação, ou sem que permitisse a
expressão de possíveis diferenças individuais. Dar
a lição, tomar a lição – eis em que quase se
resumia a didática tradicional. A escola ativa, ao
contrário, concebe a aprendizagem como um
processo de aquisição individual, segundo
condições personalíssimas de cada discípulo
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151).

Há um indicativo de convivência simultânea entre o antigo-

tradicional e o novo-moderno, pois o primeiro já havia criado raízes e o
 191

segundo fora proposto sob outra perspectiva, embora tivesse encontrado

alguma rigidez:

As primeiras escolas haviam sido criadas em

comunidades de singela composição em que a
ação da família, da igreja e da comunidade
próxima era bastante à formação educadora. [...]
Ademais, como se tinha por justo e natural que o
destino profissional fosse predeterminado pela
situação social e econômica das famílias, tendia-
se à perpetuação da estrutura social existente
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 19).

Outra fonte refere-se aos livros de leitura como importante

suporte do trabalho pedagógico: ―Satisfazendo o pedido de vosso officio
nº 15 de 23 de fevereiro p.p., remetto-vos 20 Cartilhas, 15 Primeiros e
30 Segundos Livros de Leitura‖ (SANTA CATARINA, 1923). Em
outro ofício, destinado ao então secretário da Superintendência
Municipal de Blumenau, observa-se: ―Satisfazendo o pedido de vosso
officio nº 4, de 26 de fevereiro p.p., em data de 21 do corrente vos
remetti 500 Segundo Livro de Leitura [...]‖. Na visão de Teive (2008, p.
51), referindo-se aos possíveis usos do livro na escola primária, já que o
Estado demonstrava investir na aquisição de material didático necessário
à mudança na escola:

Os livros de leitura – cada um corresponde a uma

série da escola elementar – só eram iniciados após
a criança estar alfabetizada, o que acontecia,
geralmente, no segundo semestre do primeiro ano
escolar. [...] eram livros com lições curtas,
organizados sob o princípio da palavração. Para a
alfabetização a professora contava com o auxílio
da cartilha.

Este investimento também pode ser observado como uma ação

que se propunha renovar os moldes escolares. Indica uma demonstração
de interesse na evolução do ensino, porém, ainda não inteiramente
harmonizado com os moldes do que advogava o escolanovismo. A esse
dado é possível relacionar o crescimento quantitativo, base referencial
para uma moderna estrutura que se almejava. Na interpretação de
Lourenço Filho (1978, p. 20-21), contudo:
192

Ao crescer esse número não se deram logo

sensíveis mudanças no espírito e na forma do
trabalho escolar. Nos graus inferiores,
continuaram os alunos a aprender os rudimentos
da leitura, escrita e aritmética; nos demais, a
memorizar lições de que muitas vezes não
chegavam a compreender o conteúdo.

Quanto às cartilhas acima citadas, lembro que geralmente estão

associadas a metodologias tradicionais de alfabetização, trabalhando a
silabação e solicitando contínuas repetições. O uso de cartilhas num
contexto que se pretendia inovador é, no mínimo, contraditório.
Lembre-se do teor do Decreto n. 596, de 1911, que apresenta, na relação
de obras didáticas a serem utilizadas nos grupos escolares e escolas
isoladas, a Cartilha de Arnaldo Barreto (SANTA CATARINA, 1911, p.
89) e o também já citado ofício da Diretoria da instrução Púbica, que
fala da remessa de cartilhas para as escolas (SANTA CATARINA,
1923, p. 71).
 193

Figura 9 - Cartilha Popular, 1948

Fonte: Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina.

Em minha busca por elementos da cultura material da escola

primária de Santa Catarina utilizados nas primeiras décadas do século
XX, localizei um exemplar da Cartilha Popular da série Fontes, datada
de 1948 (Fig. 9). A consulta ao prefácio da 1ª. edição ali constante,
datado de janeiro de 1920 e assinado por Henrique Fontes, naquele
momento diretor da Instrução Pública, vem ao encontro do meu
argumento a respeito da circulação deste tipo de material didático na
194

escola primária de Santa Catarina, no intervalo de tempo ao qual minha

investigação se dedica. Sua permanência ao longo do tempo corrobora
minha afirmação sobre a cristalização de práticas escolares associadas à
pedagogia tradicional.
O embate metodológica se explicita quando as recomendações
para a leitura proposta pelo supostamente inovador programa de ensino
oficial determinam o mesmo processo alfabetizador embasado na
silabação: ―3º – Decomposição oral dos vocábulos em syllabas, de
forma que o ouvido dos alumnos se familiarize com os elementos
componentes das palavras estudadas. Ex.: casa (cá-sa); copo (co-po),
chapéo (cha-péo); boneca (bo-né-ca)‖ (SANTA CATARINA, 1926, p.
8).
A adoção desta metodologia para o ensino da língua portuguesa
compõe o quadro de abordagens tradicionais observadas em escolas
primárias, que solicitavam do professor o uso da gramática-tradução. A
aprendizagem idiomática era encarada como uma atividade com a qual a
criança deveria aprender e memorizar regras e exemplos. Implicava criar
listagens de vocabulário e a realização de exercícios, a usar regras
gramaticais, a fazer tradução e escrever ditados. O que se enfatizava era
a escrita (SANTOS, 2009, p. 518).
No livro didático Minha Pátria – ensino da história do Brasil no
2º ano do curso preliminar (Fig. 10), adotado nos estados sulinos, há um
prólogo em que se passa uma orientação metodológica de caráter
intuitivo, evidenciando que essa era também uma tendência daquele
momento histórico.
O prólogo deste livro didático (Fig. 10) alude às características do
método intuitivo:

Um dos problemas que muito têm preoccupado a

attenção dos nossos professores, é o do ensino da
Historia-patria, no curso primario.
Na realidade, esta disciplina não offerece, por si
só, attractivos á creança; por isso, diversos
processos têm sido creados, no intuito de tornal-
a amena, de modo a despertar no alumno
interesse e gosto por tão util quão necessário
estudo.
Dentre os processos mais em vóga, o que vae
produzindo algum resultado consiste em solicitar
e prender a attenção da creança sobre factos
destacados da nossa Historia, já por meio de
biographias dos seus homens illustres, já pelo
 195

emprego de gravuras adequadas ao assunto

(PINTO; SILVA, 1931, p. 3, grifos meus).

O método intuitivo sinalizaria perspectivas otimistas no

movimento renovador. Devia ser observado como um mecanismo da
mudança, de um novo olhar sobre os processos de aprendizagem.
Porém, a aplicação da percepção sensorial para o ensino-aprendizagem
não configura ideia própria do século XX. Como se sabe, é metodologia
proposta desde Comenius, no século XVI, que solicitava que a didática
se apoiasse na inicial utilização dos sentidos e, posteriormente, da
memória. Por isso, o ensino intuitivo não é fruto da Escola Nova, mas
um elemento que a antecedeu e foi usado como subsídio em reformas
posteriores, realizadas em nome desse ideal renovador.

Figura 10 - Minha Patria – aspecto da capa frontal, 1931

Fonte: Arquivo privado.

196

Por sua vez, o caderno é um objeto adotado nas instituições

educativas como suporte do ensino-aprendizagem. Segundo Hébrard
(2001, p. 118-119), é rotineiro ao aluno, comum a atores escolares desde
o século XVI em algumas regiões da Europa. Foi com as
recomendações dos reformadores da educação, no alvorecer da idade
moderna, que tal material escolar se tornou mais presente na escola
primária, enquanto na Ratio Studiorum dos jesuítas o caderno era
chamado de ―livro branco‖, sempre complementando o trabalho escolar
com os livros impressos, auxiliando, assim, na evolução da
alfabetização.
Viñao (2008, p. 17) argumenta que a inserção dos cadernos no
cotidiano escolar a partir do século XIX fez deles ―uma fonte de
inescusável utilização para seu estudo‖, e, por seu enredo ser composto
preponderantemente de escrita, ―constituem a fonte mais idônea, caso
exista, para o estudo do ensino, da aprendizagem e dos usos escolares da
língua escrita, ou seja, da alfabetização escolar e da difusão, nesse
âmbito, da cultura escrita‖.
Hébrard (2001, p. 121), ao tratar do caderno escolar como fonte
documental, salienta: ―O caderno, tanto por sua inserção na história da
escola quanto pela preocupação de conservação da qual ele foi objeto, é
certamente um testemunho precioso do que pode ter sido e ainda é o
trabalho escolar de escrita‖. Ele pode ser considerado, portanto, a
produção material que expressa, tanto implícita quanto explicitamente,
parte dos ideais educacionais e políticos de determinado tempo. Este
tempo, consequentemente, atravessa o caderno escolar, deixando marcas
e configurando determinada cultura escolar.
Quanto à análise das fontes, Hébrard (2000, p. 29) observa ser
―difícil esperar ultrapassar o estágio das descrições e entrar numa
interpretação dos processos, das práticas [...]‖. É na tentativa de
ultrapassar o estágio das descrições que o caderno escolar configura um
objeto que permite explorar determinadas práticas escolares, na medida
em que ele expressa não apenas rotinas escolares. Sua análise, em
contraponto à legislação e aos termos de inspeção, pode ajudar a
configurar a prática docente e desvelar o modelo de escola. Portanto,
analisá-los como fontes é uma forma de adentrar nas instituições
escolares, procurando compreender sua história, o que, segundo Gatti
Junior (2002, p. 4), ―integra uma tendência recente da historiografia, que
confere relevância epistemológica e temática ao exame das
singularidades em detrimento das precipitadas análises de conjunto‖.
Viñao (2008, p. 17) indica dois temas recorrentes a partir da
análise deste tipo de fonte documental:
 197

o grau de cumprimento da normativa e das

propostas relativas ao uso dos cadernos e sua
adequação às propostas sobre seu uso, propostas
essas derivadas do ideário e de princípios de
algum dos representantes mais caracterizados, em
cada país, do movimento internacional da Escola
Nova.

Diante do exposto, o material didático assume papel

representativo no contexto da escolarização, apesar de abarcar apenas
uma realidade parcial. Chartier (2007, p. 18) chama a atenção para o
fato de que ―os cadernos conservados são sempre dos melhores alunos,
de modo que aqueles que revelariam a incapacidade no cumprimento
das tarefas desapareceram‖. Ressalta, então, que o pesquisador deverá
―relacionar os cadernos às normas de seu tempo‖.
Compete assinalar que fazer uma análise de material didático,
especialmente de cadernos de alunos, requer o entendimento de que o
material disponível revela apenas alguns dos aspectos presentes no
contexto da sala de aula. A narrativa historicamente produzida e
armazenada retrata cada fração da história representada, através da
linguagem utilizada em cada contexto reproduzido ao longo do tempo,
revelando a cultura ideológica vivenciada. Entretanto, parte dessa
narrativa fica implícita.
Dessa forma, o presente estudo investiga as práticas didático-
pedagógicas presentes num contexto de divulgação e introdução das
ideias da Escola Nova, podendo eventualmente evidenciar
características curriculares norteadoras de tal pedagogia. Ao mesmo
tempo, dadas tendências articuladoras do processo de ensino e
aprendizagem podem também configurar uma manifestação das
enraizadas formas tradicionais de ensino.
De acordo com Sacristán (2008, p. 157), os materiais didáticos,
dentre eles os cadernos escolares, têm importância singular na
elaboração do currículo escolar, considerando que:

São os tradutores das prescrições curriculares

gerais e, nessa mesma medida, construtores de seu
verdadeiro significado para alunos e professores.
São os divulgadores de códigos pedagógicos que
levam a prática, isto é, elaboram os conteúdos ao
mesmo tempo, que planejam para o professor sua
própria prática; são depositários de competências
198

profissionais. Voltados à utilização do professor,

são recursos muito seguros para manter a
atividade durante um tempo prolongado, o que dá
uma grande confiança e segurança profissional.
Facilitam-lhe a direção da atividade nas aulas.

Verifica-se, por isso, que o material didático, especialmente o

caderno escolar, funciona como um representante norteador da prática
escolar, carregando em si os elementos mediadores e resultantes das
aprendizagens, bem como das interpretações feitas pelos indivíduos
envolvidos. Simbolicamente, representa o enredo construído naquele
contexto histórico.
Dessa forma, a cultura escolar se circunscreve às ações projetadas
e desenvolvidas ao longo de sua história. Dentre os elementos
formadores desta cultura, encontram-se o currículo escolar, as
disciplinas, os conteúdos, as atividades e os saberes disseminados e
apreendidos no contexto da escola. Desse modo, os sujeitos que passam
por ela, naturalmente também fazem parte da cultura escolar,
contribuindo, assim, para a produção dessa cultura. Os cadernos
escolares, bem como outros documentos históricos aos quais temos
acesso, são produtos dessa cultura produzida e materializada no
contexto singular da escola, sendo, portanto, parte dessa cultura. Ou
seja, uma cultura própria da escola.
Analiso aqui cadernos de caligrafia, aritmética e um caderno de
professor. Dois dos cadernos de caligrafia aqui explorados foram usados
na Escola Mista Isolada da Estrada de Rio Novo, município de Jaraguá
do Sul. Corresponde à ―Calligraphia Vertical‖ do 1º ano (1941), e do 3º
ano escolar (1943) de uma mesma aluna, Adelaide Scharf. Outro
caderno, também de caligrafia e de alfabetização, é da aluna Adelia
Hiendelmayer, no 1º ano escolar (1946) do Grupo Escolar Divina
Providência, localizado no mesmo município. Tal periodização
corresponde a um momento em que o exercício da caligrafia era uma
constante nas atividades da escola primária. ―A importância de
desenvolver a ―boa escrita‖ era realçada pelo imperativo de formar o
senso estético da criança, precioso à sua educação sentimental. O ensino
da técnica, ainda, deveria proporcionar ao aluno hábitos de ordem,
asseio e disciplina mental‖ (VIDAL; GVIRTZ, 1998, p. 19).
Os cadernos têm por função encher linhas de forma adestrada
através da cópia, do ditado e do treino do ―correto‖ traçado da letra. Tal
concepção parece ser tradição herdada e mantida pela escola, com o
intuito de homogeneizar a escrita escolar, tornando-a padrão. No
 199

referido caderno, intitulado Novo Methodo de Calligraphia Vertical,

também chamado de caderno preliminar, da coleção de Francisco
Vianna15, são estipuladas na contracapa algumas recomendações quanto
à importância do seu uso:

As suas principais vantagens parecem-nos

consistir: 1º na uniformidade, pois que há uma
única posição vertical, enquanto que as obliquas
compatíveis com a escripta são muito numerosas;
2º na clareza, pois que as letras inclinadas,
sobretudo as de haste, tendem a ficar umas sobre
as outras; 3º na facilidade, pois fica tudo reportado
a uma direção mais constatável a – perpendicular
à pauta (CADERNO DE CALIGRAFIA, 1941).

Além dessas recomendações estampadas na contracapa do

caderno, há também indicativos de como deve se portar o escritor,
devendo posicionar corpo, cabeça, braços, a mão e o lápis, assim como a
postura do professor, que ―deve ir apontando os defeitos, emquanto os
alumnos estão à escrever. Nesse momento qualquer pequena indicação
vale mais que uma correcção posterior muito bem feita, a qual o alumno
raramente recorre‖ (CADERNO DE CALIGRAFIA, 1941). O caderno
apresenta, já delimitadas nele impressas, as palavras que devem ser
copiadas e repetidas pelo aluno, como é naturalizado nesse tipo de
exercício caligráfico, da primeira à última linha.
A caligrafia era uma atividade que exigia paciência, cautela e
certa destreza, sendo objeto do trabalho docente. É parte integrante do
material escolar, pois não seria considerado importante tal processo se
esta tradição não fosse enraizada na vida social e expressa de forma
legítima. Indica, portanto, uma permanência da educação tradicional.
Segundo Mignot (2003, p. 11), ―análises de cadernos escolares
têm permitido compreender o ingresso da criança na cultura escrita, as
práticas educativas, o uso do tempo escolar, o currículo ensinado muitas
vezes diferente do prescrito‖. Diante de tal elemento, observa-se uma
tendência à metodologia tradicional fortemente embutida nas diretrizes

15
―1908, Francisco Vianna publicava sua primeira série de cadernos de
caligrafia, com tipo vertical, pela Cia. Melhoramentos, série composta de um
caderno preliminar e seis cadernos de exercícios, com o título Caligrafia
Vertical, que permaneceu sendo editada até 1989, com tiragens anuais, já na
década de 40 superiores a 600 mil exemplares‖ (VIDAL; GVIRTZ, 1998, p.
19).
200

dos cadernos de caligrafia escolar ao assumir uma postura rígida de

organização e determinação da forma escrita, que diminui quase por
completo a autonomia do aluno e induz a uma escrita uniforme a todos,
não respeitando a individualidade, a criança é vista como dependente de
estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção esta,
de uma escola considerada tradicional.
Di Giorgi (1986, p. 16), ao tratar criticamente do fenômeno
Escola Nova no Brasil, observa que os escolanovistas, na presunção de
se impor, caracterizam a escola tradicional como ―uma espécie de
resíduo medieval, educação adaptada a uma sociedade estática [...]
indivíduos sem iniciativa própria, indivíduos todos iguais. Como tal, os
seus métodos consistiram, sobretudo, na decoração e memorização, na
repetição. O seu objetivo seria apenas a padronização‖.
Outro caderno de caligrafia do 3º ano escolar, datado de 1943, da
aluna citada anteriormente, evidencia aspectos não somente de repetição
das formas escritas, como enfatiza abordagens patrióticas e
moralizantes. Transparece, assim, certa inclinação para a metodologia
dita tradicional, pois se concentra no aspecto moral e civilizatório do
ensino-aprendizagem. Mas, segundo a ótica de uma escola renovada,
deveria se pautar na liberdade, numa formação de indivíduos autônomos
e não de indivíduos moralmente conduzidos por propagandas
ideológicas de processos políticos, o que pode ser lido como reflexos de
um conflito entre diferentes abordagens dos fazeres escolares. Observa-
se a escrita da aluna no referido caderno (Fig. 11): ―Nossa Pátria é o
Brasil‖; ―no Brasil todos podem viver em paz‖; ―A nossa bandeira
representa a nossa Pátria‖.
As análises de Santos (2007, p. 88-91), que tratam da escrita
bilíngue nos cadernos escolares e evidenciam práticas nacionalistas
adotadas na escola primária catarinense na primeira metade do século
XX, apontam esse aspecto, afirmando que ―a escrita escolar era um
veículo para engendrar e mostrar que tais intenções ideológicas estavam
sendo inoculadas nas classes infantis‖. Dizem ainda que ―no cotidiano
das escolas, a escrita escolar era uma das formas eleitas para a
demonstração do respeito e da obediência à nação como metas para
produzir o brasileiro idealizado!‖ Deve-se considerar que as frases escritas
pela aluna correspondem ao período em que o Brasil se organizava para entrar
de modo mais substancial na Segunda Guerra Mundial, em 1944. Não apenas
pelo caráter patriótico, as frases podem ter também o objetivo de evidenciar
certo aspecto de lealdade nacional, enfatizado por meio da escola.
 201

Figura 11 - Caderno de caligrafia, 1943 [n.p]

Fonte: Arquivo privado.

Tais observações devem ser entendidas no seu contexto de

produção e pelo efeito que causam na sociedade, pois se referem ao
período do Estado Novo da ―Era Vargas‖. Assim, como ideologia de
uma política nacionalista, cabe ressaltar que o conteúdo descrito no
caderno de caligrafia em análise tende a produzir o sentimento de
pertença característico do momento político.
Quanto aos aspectos aqui observados, Cunha (2007, p. 93) relata:

Tais leituras veiculam discursos sobre patriotismo,

catolicismo, regionalismo e incentivam o amor a
pátria e a Deus, o respeito á família, os valores
morais [...] que estruturavam cada palavra, cada
exercício, cada letra e cada idéia que,
ingenuamente, as crianças copiavam e que
constituíam os pilares da Escola de então.

Em outras frases, no mesmo caderno, talvez sem sentido

delimitado, há meras descrições de palavras desconexas de uma
atividade cujo objetivo aparente é o de treinar e condicionar a escrita.
Dentre elas, destacam-se: ―Um maluquinho trazia a cabeça rapada‖; ―A
mãe de Lucio vivia na maior pobreza‖; ―Mariazinha achou uma vez uma
noz‖. São exemplos do singelo exercício de escrita, característico de um
modelo de escola tradicional, pois desconsideram o cotidiano lógico nas
produções escritas (Fig. 12).
Neste sentido, observo que o ―modelo tradicional‖ de ensino se
apresenta não apenas pela metodologia implícita nos conteúdos dos
cadernos, mas também pela organização das atividades escolares.
Assim, utilizava-se, concomitantemente, o discurso de modernidade e o
progresso característicos da época analisada. Entende-se que a escola
normatizava e reproduzia regras em nome de tais pressupostos,
configurando, dessa forma, antagonismo entre as diversas formas da
política e da prática pedagógica desveladas nesses documentos.
202

Figura 12 - Caderno de caligrafia, 1943 [n.p]

Fonte: Arquivo privado.

Para a alfabetização e em consonância com a caligrafia, o caderno

de 1946 da aluna Adelia Hiendelmayer, do 1º ano do Grupo Escolar
Divina Providência, continha atividades referentes ao método silábico,
caracterizadas por um processo lento e longo de alfabetização, baseado
na memorização através de repetições. A fragmentação tendia a não
possibilitar à criança avanço na compreensão do sistema de escrita.
Deixava transparecer a adoção de uma metodologia tradicional, isto é,
preocupada com fins específicos e calculáveis. Apresentava, nas
atividades cronologicamente registradas pela aluna, certa sistemática
segundo a qual os ―escritos de cada dia são costurados com paciência
aos dos dias precedentes, na engrenagem ritualizada das escrituras
cotidianas‖ (CHARTIER, 2002, p. 20).
Objetiva-se também compreender um tipo específico de ―suporte
de escrita‖: o desenho realizado nas atividades de aritmética, bem como
sua função e significação no processo cognitivo dos alunos através da
representação. A assimilação, supostamente, poderia se tornar mais
concreta. Assim, configura-se numa adaptação aos componentes dos
exercícios escolares, que podem sugerir uma ordenação formativa
maleável diante das exigências de êxito escolar.
Analiso os cadernos correspondentes aos anos de 1941 e 1942, do
1º ano e do 2º ano escolar, respectivamente, de Adelaide Scharf, quando
frequentou a Escola Isolada Desdobrada Mista Estrada Rio Novo,
município de Jaraguá do Sul. Estes são fartamente ilustrados. Um dos
cadernos contém problemas que envolvem operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão. Geralmente, abaixo destes
problemas, encontro desenhos feitos pela própria aluna, representando
mais ou menos as atividades propostas. Os desenhos também podem ser
percebidos como a externalização da imaginação da criança que o
produz, significando a compreensão e interpretação dos problemas
aplicados. Sugerem, consequentemente, quanto à avaliação docente, a
capacidade de representar o que é solicitado pelos conteúdos escolares.
 203

Para Bastos, Lemos e Busnello (2007, p. 42), ―a imagem é uma proposta

ou protocolo de leitura, sugerindo ao leitor a compreensão do texto e do
seu significado‖. Dessa forma, assumem papel de dispositivos
educacionais da prática pedagógica, que orientam o intelectual e o
moral, atuando na subjetividade do cotidiano escolar.
Desse modo, chama a atenção ilustrações encontradas em todos
os problemas, sempre em relação com o texto, deixando transparecer a
intenção de amenizar o exercício escolar, tornando-o mais lúdico e
voltado à aprendizagem pelos sentidos, estratégia difundida na época
pelo ―método intuitivo‖ ou ―método analítico de alfabetização‖ (FIORI,
1991, p. 81; 94). Os desenhos demonstram ter relação com tal método,
considerado moderno (Fig. 13).
A proposta pedagógica presente nas práticas educativas neste
caderno pode ser, portanto, associada ao ensino de cunho intuitivo. Se o
concreto não podia ser exposto, era representado por ilustrações.
Ao fomentar a análise quanto ao suposto método adotado na
atividade escolar aqui descrita, pretende-se suscitar a problemática da
metodologia recorrente na época. As expressões de cunho intuitivo
levam a crer que se pretendia amenizar o exagero das normas escolares
convencionais, herdadas dos modelos tradicionais de ensino. Porém,
observa-se, também e ainda, certo distanciamento em relação às
concepções escolanovistas, que preconizavam que a educação deveria
ser centrada no aluno, de modo que se atribui ―importância central à
atividade da criança, às suas necessidades e, principalmente, aos seus
interesses: todo aprendizado deve partir do interesse da criança. Aquilo
que não lhe interessa não deve ser ensinado‖ (DI GIORGI, 1986, p. 21).
Seguindo a reflexão, observam-se os registros das escritas
ordinárias da aluna citada e se nota a presença contínua de situações-
problema descontextualizadas, que demonstram pouca relação com a
vida imediata e cotidiana, com exercícios de cálculos numéricos,
monetários, percentuais e geometria. A estrutura que o documento adota
como forma de organizar o conteúdo é sempre a mesma, um
procedimento assimilado pela escola e repassado como único e legítimo
(Fig. 13).
Assim, segundo Chartier (2007, p. 50), ao tratar do ―caderno do
dia‖ como memória do trabalho escolar, diz que a ―resolução de
problemas encontrou então uma disposição na página progressivamente
normalizada: sob o texto recopiado do problema, os alunos colocavam
as operações e a formulação da solução‖. Tal postura pedagógica de
ensino pode demonstrar certo conflito entre o que se postula como novo
204

modelo e aquilo que, criticado, se põe em ação subjetivamente,

configurando um antagonismo metodológico.

Figura 13 - Caderno escolar de aritmética, 1942 [n.p]

Fonte: Arquivo privado.

Outra fonte, o caderno do professor Gustavo Tank, datado de

1939, traz atividades como cantos, poesias, ditados e propostas de
cópias.
Tank atuava na região de Blumenau. Seu caderno demonstra que
a questão linguística era aspecto central na organização didático-
pedagógica da escola primária catarinense, em tempos de
nacionalização, centrada nessa questão. O problema estava não apenas
na necessidade de que as crianças que habitavam as regiões com
presença de imigração europeia aprendessem a língua portuguesa (Fig.
14).
Percebe-se que o próprio docente também tinha dificuldades com
o vernáculo:
 205

Ditado
Jogos Infantis
O professor de educação fisica emsinou nos
alguns jogos engraçadas.
O primeiro foi cabra céga cõm o pau. Um dos
jogadores, denuminado cabra cega tem os olhos
ventados e colocassse no centro de uma roda
formada pelos outros jogadores, com um pau na
mão.
O outros dançam em róda em quanto alguem toca
uma musica rapida áo piano. Parando todos
quando, de repente, o pianista deicha tocar. (sic)
(CADERNO..., 1939, os grifos meus ressaltam
alguns dos erros cometidos pelo próprio
professor).

Figura 14 - Caderno do Professor Gustavo Tank, 1939 [n. p.]

Fonte: Arquivo privado.

Os estudos de Santos (2009; 2008), embasados na análise de

cadernos da época, indicam que os ditados eram frequentes, denotando
uma prática tradicional relacionada ao ensino da escrita e da leitura, mas
também vinculada aos propósitos de ―abrasileiramento‖. Nesse
contexto, a campanha de nacionalização através da escola enfrentava
obstáculos, seja quanto às possibilidades de implementar processos de
206

ensino da leitura e da escrita, seja quanto a proporcionar uma formação

docente que superasse o histórico problema do insuficiente domínio da
língua portuguesa entre os professores que atuavam nos núcleos de
imigração e onde as relações sociais faziam uso majoritário de idiomas e
dialetos estrangeiros.
Após as análises que elaborei, à medida que busquei perscrutar o
teor de livros didáticos e cadernos associados a práticas docentes e
discentes na escola primária de Santa Catarina, usados em grupos
escolares ou escolas isoladas, sustento o argumento de que demonstram
a presença, no íntimo do fazer escolar, de ambiguidades e contradições
que nutrem a hipótese do estabelecimento histórico de uma polêmica
entre Educação Tradicional e Educação Nova.
 207

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa que empreendi buscou apresentar respostas à seguinte

pergunta: Quais as características dos impactos de políticas e práticas
educacionais sobre a escola primária catarinense entre 1911 e 1945?
O objetivo foi analisar aspectos das práticas e das políticas
educacionais no processo de instituição da educação escolar primária em
Santa Catarina, partindo da hipótese da constituição histórica de um
embate entre a Educação Tradicional e a Educação Nova, num âmbito
cronológico balizado pelo conjunto de reformas levadas a efeito a partir
de 1911, que prosseguiram ativas nas décadas que se sucederam,
chegando até a data que marca o fim do Estado Novo.
Para tanto, iniciei trazendo concepções quanto à Educação
Tradicional e à Educação Nova, esta última tomada como sinônimo de
Escola Nova. Teci breves considerações quanto à presença de ideias e
práticas educativas associadas ao tradicionalismo ou à renovação,
considerado o movimento histórico de instituição da educação escolar
no Brasil. Dialoguei com as perspectivas teóricas de Azevedo, Franca,
Saviani, Cardoso, Werebe e Nagle. De modo geral, delineei os
elementos basilares de cada uma das concepções, bem como apresentei
os aspectos que distinguem a pedagogia tradicional remanescente de
influências jesuíticas, urdidas desde o período colonial, e a pedagogia
moderna, que penetrou no cenário local, notadamente a partir dos
primórdios do século passado, no alvorecer do sistema republicano.
Quanto à educação ou pedagogia tradicional, escolhi focalizar em
Herbart seus alicerces. As ideias de Herbart, ―uma das maiores figuras
da pedagogia da humanidade‖, conforme Manuel Ferreira Patrício no
Antelóquio da Pedagogia Geral (2003, p. X), bem como comentários
sobre a obra herbartiana, foram levados em conta na análise da produção
e permanência histórica de políticas e práticas alinhadas ao tradicional.
Desta parte do estudo resulta uma percepção de contradições quanto à
classificação da pedagogia de Herbart como referência exclusiva da
educação tradicional. Observei que Monarcha (2009), por exemplo,
nutre a polêmica quanto a visões reducionistas da obra do referido autor,
alegando que o desprezo pelo ensino clássico foi criado e reforçado
principalmente por meio do discurso dos simpatizantes da Escola Nova
no Brasil. O escolanovismo desprezou o avanço dos princípios
pedagógicos e didáticos herbartianos, ignorando que Herbart foi
precursor da psicologia experimental aplicada à pedagogia e de ter
colaborado para que esta passasse a ser vista como ciência, e que ele
defendeu o laicismo como avanço em relação aos modelos organizativos
208

das escolas religiosas e a valorização da educação para o

desenvolvimento humano. Estes aspectos permitem que se reconheçam
em sua pedagogia traços defendidos pela Escola Nova, que não são os
comumente apresentados numa crítica que reduz o pensamento de
Herbart à concepção unilateral de ensino centrado na figura do
professor. A meu ver, tais contradições constituíram ingredientes do
embate configurado, gerando controvérsias e apropriação superficial de
elementos da crítica à educação tradicional, os quais foram assimilados
mecanicamente e reproduzidos em discursos que pretendiam apregoar a
necessidade do ―novo‖, contrapondo-se ao ―velho‖ e à tradição.
Já os pressupostos escolanovistas foram tratados principalmente à
luz da obra de Lourenço Filho e de estudiosos dedicados à renovação
educacional proposta sob a égide da chamada Escola Nova. Atentei,
sobretudo, para os argumentos de Nagle (1997). Segundo minha
percepção, sua tese, segundo a qual a educação brasileira na Primeira
República foi marcada por dois momentos, o ―entusiasmo pela
educação‖ e o ―otimismo pedagógico‖, forneceu-me instrumentos para
uma posição analítica que contribuiu na compreensão sobre ―o quanto e
de que modo‖ as tentativas de mudança da realidade escolar brasileira se
calcaram e oscilaram, ao longo das primeiras décadas do século XX,
entre um modelo político e discursivo marcado pela defesa do aumento
do número de escolas como solução, quer dizer, ―pelo esforço em
difundir a escola (modelo) existente‖ (o entusiasmo) e uma perspectiva
pedagógica que situou a possibilidade de transformação na discussão da
questão técnica e metodológica, ou seja, na ―substituição de um modelo
por outro‖ (o otimismo) (NAGLE, 1997, p. 264).
Outro elemento que ali busquei pinçar foi que, no movimento
histórico, agiram fatores de base ideológica marcante, como aqueles
relacionados ao nacionalismo, à regionalização e à ruralização. A seguir,
de modo breve, elenquei alguns dos elementos de crítica ao movimento
da Escola Nova, de modo a salientar limites e possibilidades de suas
proposições.
Dado que a investigação focaliza aspectos da institucionalização
da escola primária em Santa Catarina, uma seção foi dedicada à
descrever elementos das políticas educacionais e das práticas educativas.
Focalizei as reformas da educação no período em tela, explorando o teor
de fontes documentais e as considerações presentes em autores da
historiografia da educação catarinense e nacional, como Fiori, Teive,
Teive e Dallabrida, Santos, Bombassaro, Nagle, Lourenço Filho e
Carvalho.
 209

Aqui perscrutei por elementos que auxiliaram a responder à

hipótese que lancei. Para avançar, recorri, novamente, à tese de Nagle e
às suas possibilidades de explicação dos cenários da instituição da
escola nos primórdios da República, pois, para Nagle, ―o entusiasmo
pela educação se realiza com os movimentos reformistas, enquanto o
otimismo pedagógico realiza-se com os de remodelação‖ (NAGLE,
1997, p. 264). Segundo minhas análises, a confrontação entre a
Educação Tradicional e a Educação Nova em Santa Catarina foi
marcada, entre 1911 e 1945, ora por tentativas de implementação de
políticas através de reformas, ora pela ênfase na remodelação das
práticas escolares.
Sem perder relação com o que anteriormente expus e argumentei,
o núcleo duro da pesquisa foi construído ao longo do quarto capítulo,
momento em que perscrutei pelo teor da legislação, por elementos
caracterizadores da natureza da inspeção escolar, da docência na escola
primária catarinense e pelo conteúdo de materiais didáticos. A aplicação
da metodologia foi pautada por uma divisão, para efeito didático de
abordagem, entre atos políticos e pedagógicos.
Com base no tratamento analítico das questões políticas, indico
que é possível perceber a configuração de um embate entre a Educação
Tradicional e a Educação Nova marcado por antagonismos e
contradições internas. Ou seja, se o projeto de reformas e os discursos
governistas engendrados entre 1911 e 1945 foram calcados na defesa da
necessidade de renovação teórica e metodológica da escola primária de
Santa Catarina, por vezes fica perceptível que a transformação da
realidade educacional não surtiu os efeitos desejados devido a limites
impostos pela ausência de recursos financeiros para levar a cabo as
idealizadas atividades de criação e manutenção de novas instituições –
os grupos escolares, pelo necessário investimento na formação de
professores e pelo fornecimento de material didático alinhado aos
propósitos da remodelação educacional pretendida.
Assim, nos textos dos documentos de autoria do próprio governo
são encontrados, paradoxalmente, de um lado, discursos que elogiam o
processo político e pedagógico de renovação educacional e o êxito das
providências para sua consecução e, de outro, referências à permanência
de instituições e práticas cristalizadas, próprias do tradicionalismo.
Segundo minhas análises, a implementação de políticas e práticas
no cenário da escola primária de Santa Catarina pode ser compreendida
conforme a proposição analítica de Nagle quando discute a educação
brasileira na Primeira República. As ações que se buscou levar a efeito
em nome da renovação, como a criação dos grupos escolares e o
210

aumento do número de instituições escolares de todo o tipo, uma das

marcas do período de vigência da reforma Orestes Guimarães, podem
ser compreendidas como expressão do ―entusiasmo pela educação‖.
Quer dizer, via-se o caminho da mudança educacional no aumento do
número de escolas, de matrículas e da frequência, medidas capazes de
combater o analfabetismo da população catarinense. Mas aí uma
contradição ficou expressa, pois, segundo o discurso governista, a
renovação dependeria da criação dos grupos escolares, o novo tipo de
escola que proporcionaria a adequada formação dos sujeitos para os
tempos de modernidade que se vivia, alinhados aos ideais republicanos,
com base num modelo formativo apoiado nos avanços científicos e
técnicos da pedagogia moderna de fundo escolanovista. Porém, o que
contam as fontes é que o projeto renovador necessitou considerar a
continuidade da atuação das escolas isoladas, particulares e estrangeiras,
pois, como mostram os dados estatísticos, foram elas as principais
responsáveis pela escolarização elementar da população, inclusive com
impacto significativo na redução do analfabetismo, uma vez que eram
instituições ativas desde o Império e continuaram atendendo a maior
parte da demanda por formação escolar nas décadas que sediaram as
reformas.
Mas, se ficou muito mais evidente o ―entusiasmo pela educação‖,
as fontes permitem afirmar que em Santa Catarina também se verificou
―otimismo pedagógico‖, cunhado por Nagle, por meio de medidas legais
que pretenderam influir nos aspectos metodológicos do fazer escolar: a
preparação de professores, cuja prática seria ―renovada‖ e marcada pela
adoção de estratégias didático-pedagógicas próprias da Escola Nova; a
mobilização de um aparelho de inspeção escolar que fiscalizaria a ação
docente nas escolas, verificando se o modelo de educação tradicional
havia sido substituído pela pedagogia moderna; a construção de
instalações e provimento de equipamentos e materiais didáticos
necessários às novas práticas.
O problema que se configurou foi que, ao longo do tempo, o
Estado não conseguiu financiar novos empreendimentos e manutenção
dos que haviam sido criados, sequer conseguiu estender a ação
educativa transformadora para o sistema de escolas preexistentes –
composto, em sua maioria, por escolas primárias isoladas – e que,
segundo a crítica governista, atuavam conforme os pressupostos da
educação tradicional.
Por isso, o olhar que dediquei à legislação, às estatísticas e aos
termos de visita de inspeção escolar permitiu questionar o hiato entre o
prescrito e o realizado, entre políticas e práticas. Como afirmou Chervel
 211

(1990, p. 189), ―pode-se perguntar se todas as finalidades inscritas nos

textos são de fato finalidades ‗reais‘‖. Ou como auxilia a explicar o
modelo teórico consultado em Cury (2010, p. 344), há diferentes formas
de correspondência entre a ―mudança na lei‖ e a ―mudança social‖.
Assim, por vezes, podem-se determinar mudanças legais sob o nome de
reformas que não irão implicar, necessariamente, mudança social na
direção do que foi prescrito.
Caminho no sentido de concluir que, de fato, no período entre
1911 e 1945, a escola primária catarinense foi marcada pelo eventual
sucesso de ditames das reformas, ao mesmo tempo em que não houve
condições objetivas de eliminar do aparelho escolar as já cristalizadas
práticas educativas tradicionais.
Assim, alerto para o ufanismo historiográfico que traz à tona
apenas os feitos reformadores alinhados às concepções de modernização
e ―republicanização‖ da escola primária de Santa Catarina, numa escrita
que, conforme busquei demonstrar, ignora o que o perscrutar nas fontes
me possibilita agora afirmar: as instituições escolares, naquele período,
foram marcadas pela simultânea convivência da Educação Tradicional e
da Educação Nova, num hibridismo nutrido por políticas, discursos e
práticas que geraram um embate histórico.
Sem a pretensão de afirmar a possibilidade de esgotamento do
debate, esta dissertação buscou, a seu modo, contribuir para a
historiografia da educação em Santa Catarina. Proponho um novo olhar,
com base na reconstituição e interpretação dos fenômenos, sustentando
uma argumentação que, se não dá conta da totalidade – como, aliás, se
sabe, o exercício do historiador não é capaz – pode ter realizado a
função de questionar o conhecimento já produzido e, ao mesmo tempo,
a de tentar desvelar outros e novos aspectos do processo de construção
da história de instituições escolares. Pois como alerta Viñao (2008, p.
25): ―em toda operação histórica, o máximo que podemos fazer é nos
aproximarmos do passado e reconstruí-lo de modo parcial e com um
enfoque determinado‖.
Por último, ouso dizer que os resultados a que cheguei são
capazes de motivar outros estudos. Neste viés, novas pesquisas
poderiam auxiliar a descobrir se o conjunto de fatores históricos que
vieram à tona nesta investigação autorizaria afirmar que houve, nas
primeiras décadas do século XX, a elaboração de uma cultura escolar
peculiar em Santa Catarina marcada pelo embate entre a Educação
Tradicional e a Educação Nova.
212
 213

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