CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER

DOUTORADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E NOVAS

TECNOLOGIAS

SIMONE JOSÉ APARECIDA DA SILVA SANTOS

A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR MEIO DA

PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

CURITIBA
2023
 CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
DOUTORADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS

SIMONE JOSÉ APARECIDA DA SILVA SANTOS

A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR MEIO DA PRODUÇÃO DE

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

CURITIBA
2023
 SIMONE JOSÉ APARECIDA DA SILVA SANTOS

A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR MEIO DA PRODUÇÃO DE

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação – Doutorado Profissional em
Educação e Novas Tecnologias, como parte
dos requisitos necessários para obtenção do
grau de Doutora em Educação e Novas
Tecnologias.

Área de Concentração: Educação

Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Otávio dos

Santos

CURITIBA
2023
S237a Santos, Simone José Aparecida da Silva
A aprendizagem da matemática por meio da produção
de histórias em quadrinhos / Simone José Aparecida da
Silva Santos. – Curitiba, 2023.
236 f. : il. (algumas color.)

Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Otávio dos Santos

Tese (Doutorado Profissional em Educação e
Novas Tecnologias) – Centro Universitário Internacional
UNINTER.

1. Histórias em quadrinhos na educação. 2. Matemática

- Estudo e ensino. 3. Ensino - Meios auxiliares. 4. Pixton.
5. Wattpad. 6. Inovações educacionais. I. Título.

CDD 371.334

Catalogação na fonte: Vanda Fattori Dias – CRB-9/547

 AGRADECIMENTOS

Louvado seja Deus por este trabalho. Agradeço a Ele por permitir que pessoas
de muita luz caminhassem comigo neste percurso formativo, compartilhando
seus saberes e suas vivências.

Agradeço à minha família pelo incentivo e apoio durante o doutorado, em

especial ao meu marido Alcino Maciel dos Santos e meus filhos Taylor Augusto
dos Santos e Amábile da Silva dos Santos, vocês são minha fortaleza.

Ao meu orientador Prof. Dr. Rodrigo Otávio dos Santos, que sempre esteve
disponível para me atender e disposto a me ajudar, obrigada pela atenção,
paciência e por permitir que caminhasse com liberdade na produção desta
pesquisa.

Aos professores que ministraram as disciplinas deste doutorado, o carinho de

vocês, seus ensinamentos e orientações contribuíram muito com o meu
desenvolvimento profissional, bem como, com o desenvolvimento deste
trabalho. Meu agradecimento especial à Prof. Dr. Joana por participar da banca
e por contribuir com sugestões para a melhoria desta tese.

A todos os profissionais da Escola Estadual Manoel Bandeira, muito grata pela

atenção e pelo apoio. Aos Professores e estudantes que participaram da
pesquisa, muito obrigada pelo compartilhamento de experiências e por
oportunizarem importantes reflexões na minha prática pedagógica.

Serei eternamente grata a todos.

 RESUMO

Esta tese evidencia a importância de ensinar matemática a partir de situações

problemas e se alicerça na seguinte hipótese: A utilização de histórias em quadrinhos
nas aulas de matemática pode contribuir para que o ensino e a aprendizagem
aconteçam a partir do contexto social dos estudantes. Tem como objetivo principal:
Mostrar, por meio de um livro organizado no Wattpad, que as histórias em quadrinhos
produzidas pelos estudantes a partir do contexto social podem contribuir com a
aprendizagem da matemática. E como objetivos específicos: Pesquisar sobre a
importância das teorias de aprendizagem na prática docente, com ênfase nas que
abordam sobre a interação do estudante com o meio no qual está inserido; Dialogar
acerca do uso de história em quadrinhos no ensino de matemática, contemplando a
problematização de questões presentes no contexto social dos estudantes; Verificar o
que dizem as pesquisas científicas brasileiras sobre o ensino da Matemática por meio
de história em quadrinhos; Conferir quais recursos digitais podem ser utilizados para
produção de histórias em quadrinhos em sala de aula. A tese, além do memorial
descritivo e da introdução, está estruturada em sete capítulos. No primeiro tratamos
sobre a importância das teorias de aprendizagem na prática docente, com ênfase nas
que abordam sobre a interação do estudante com o meio. Para tanto, dialogamos com
alguns autores que versam a respeito de teorias de aprendizagem, teorias de ensino e
teorias de educação na ação de ensinar. No segundo pontuamos sobre a necessidade
de as propostas pedagógicas das escolas estarem articuladas à sua realidade,
oportunizando assim, à comunidade escolar conhecer melhor os seus territórios. No
terceiro mostramos um estado do conhecimento sobre do ensino da matemática por
meio de histórias em quadrinhos. No quarto apresentamos reflexões acerca da inserção
de histórias em quadrinhos nas práticas pedagógicas. No quinto descrevemos sobre
produção das histórias em quadrinhos utilizando recursos digitais. No sexto exibimos a
análise dos dados coletados. Na sequência apresentamos o produto desta tese e, por
fim, as considerações finais. Entendemos que a produção das histórias em quadrinhos,
oportunizou aos estudantes mobilizarem muitos esquemas operativos de cognição.
Portanto, foram muitas as contribuições das HQs para as aprendizagens, tanto dos
estudantes quanto da pesquisadora. Por meio das HQs podemos ensinar e aprender a
ler, escrever e contar muitas histórias. Além de aprender sobre os objetos do
conhecimento relacionados ao ensino da matemática, esperamos que a produção
destas histórias em quadrinhos tenha contribuído para que a aprendizagem da
matemática acontecesse de forma mais prazerosa, possibilitando aos estudantes
verificarem as diferentes utilidades dos saberes matemáticos nos mais variados
contextos. Por fim defendemos a seguinte tese: a produção de histórias em quadrinhos
a partir de situações problemas evidenciados pelos estudantes potencializa a
aprendizagem da matemática. Por ser um doutorado profissional é necessário
apresentar um produto, e o produto final é o livro “QUADRINHOS NA MATEMÁTICA”.
Ele contém as histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes e está disponível
no seguinte endereço eletrônico: www.wattpad.com/myworks/317841437-quadrinhos-
na-matem%C3%A1tica.

Palavras-chave: Histórias em Quadrinhos; Pixton; Resolução de problemas; Teorias de

aprendizagens; Wattpad.
 ABSTRACT

This thesis highlights the importance of teaching mathematics from problem situations
and is based on the following hypothesis: The use of comics in mathematics classes can
contribute to teaching and learning taking place from the students' social context. Its
main objective is: To show, through a book organized on Wattpad, that the comics
produced by students from the social context can contribute to the learning of
mathematics. And as specific objectives: To research the importance of learning theories
in teaching practice, with emphasis on those that address the student's interaction with
the environment in which he is inserted; Dialogue about the use of comics in
mathematics teaching, contemplating the problematization of issues present in the
students' social context; Check what Brazilian scientific research says about teaching
Mathematics through comics; Check which digital resources can be used to produce
comics in the classroom. The thesis, in addition to the descriptive memorial and the
introduction, is structured in seven chapters. In the first one, we dealt with the importance
of learning theories in teaching practice, with emphasis on those that address the
student's interaction with the environment. To do so, we dialogued with some authors
who deal with learning theories, teaching theories and education theories in the action
of teaching. In the second, we point out the need for the schools' pedagogical proposals
to be articulated to their reality, thus providing opportunities for the school community to
get to know their territories better. In the third, we show a state of knowledge about
teaching mathematics through comics. In the fourth we present reflections about the
insertion of comics in pedagogical practices. In the fifth we describe the production of
comics using digital resources. In the sixth, we show the analysis of the collected data.
Next, we present the product of this thesis and, finally, the final considerations. We
understand that the production of comics gave students the opportunity to mobilize many
operational schemes of cognition. Therefore, there were many contributions from comics
to learning, both by students and by the researcher. Through comics we can teach and
learn to read, write and tell many stories. In addition to learning about objects of
knowledge related to teaching mathematics, we hope that the production of these comics
has contributed to making learning mathematics more enjoyable, enabling students to
verify the different uses of mathematical knowledge in the most varied contexts . Finally,
we defend the following thesis: the production of comics based on problem situations
highlighted by students enhances the learning of mathematics. As it is a professional
doctorate, it is necessary to present a product, and the final product is the book “COMICS
IN MATHEMATICS”. It contains the comics produced by the students and is available at
the following electronic address: www.wattpad.com/myworks/317841437-quadrinhos-
na-matem%C3%A1tica.

Keywords: Comics; Pixton; Problem solving; Learning theories; Wattpad.

 SUMÁRIO

MEMORIAL DESCRITIVO ............................................................................... 17

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 26
1. TEORIAS DE APRENDIZAGEM, TEORIAS DE ENSINO E TEORIAS DE
EDUCAÇÃO NA AÇÃO DE ENSINAR ............................................................ 30
2. O ENSINO DA MATEMÁTICA ARTICULADO À REALIDADE DA
COMUNIDADE ESCOLAR .............................................................................. 49
3. ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE DO ENSINO DA MATEMÁTICA
POR MEIO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS ............................................. 60
4. REFLEXÕES ACERCA DA INSERÇÃO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................................................................... 68
5. A PRODUÇÃO DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS UTILIZANDO
RECURSOS DIGITAIS .................................................................................... 82
6. AS APRENDIZAGENS OTIMIZADAS A PARTIR DAS HISTÓRIAS EM
QUADRINHOS PRODUZIDAS PELOS ESTUDANTES .................................. 96
7. PRODUTO: LIVRO “QUADRINHOS NA MATEMÁTICA” ........................ 166
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 171
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 173
APÊNDICES .................................................................................................. 185
 17

MEMORIAL DESCRITIVO

Inicio este memorial apresentando elementos do meu percurso formativo,

bem como minhas referências. Faço este registro por meio de uma história em
quadrinhos, produzida na plataforma Pixton. Somente neste momento a
personagem professora Simone José é a protagonista. Esta professora não é a
personagem principal das histórias em quadrinhos organizadas no produto desta
tese. Os protagonistas são os próprios estudantes! Eles são o maior destaque
na ação de ensinar. É por eles que a minha docência se efetiva.
 18

Minha trajetória escolar iniciou na pré-escola, no ano de 1981, no

município de Santa Terezinha do Itaipu, no Paraná. Não tenho muitas
lembranças daquela época, mas em minha memória tenho o registro de uma
apresentação teatral que realizamos, certa vez, em um bosque próximo à escola.
A encenação se tratava da música “A linda rosa juvenil”. Muitos momentos
pedagógicos foram realizados naquele espaço. Tenho alguns parentes nesta
cidade e sempre que passo por lá observo este bosque, ele ainda faz parte da
paisagem urbana, fica bem no centro da referida cidade.
Minha relação com bosques sempre foi de encantamento. No entanto,
muitas crianças têm medo quando se trata de bosque, conforme comenta
Tonucci (2015):

Antigamente tínhamos medo da floresta. Era a floresta do lobo,

do papão, do escuro. Era o lugar onde podíamos perder-nos.
Quando os avós nos contavam histórias, a floresta era o local
preferido para esconder inimigos, ciladas, angústias. Assim que
a personagem entrava na floresta, nós começávamos a sentir
medo, sabíamos que podia acontecer alguma coisa, que ia
acontecer qualquer coisa. O relato tornava-se mais lento, a voz
mais grave, apertávamo-nos uns contra os outros e ficávamos à
espera do pior. A floresta metia medo com as suas sombras e
ruídos sinistros, o canto lúgubre do cuco, os ramos que nos
agarravam inesperadamente (TONUCCI, 2015, sp, tradução
nossa).

Desde a educação infantil aprendi, com minha professora, que a escola

pode ser um espaço de inclusão, de conexão com a cidade. E a cada dia percebo
mais a importância de utilizar os espaços públicos na promoção da
aprendizagem.
No início da década de 80, minha família mudou-se para o município de
Paranaíta, extremo norte do estado de Mato Grosso, na divisa com o estado do
Pará. Brincar de balanço com os cipós das imensas árvores da floresta
amazônica era uma das minhas brincadeiras de infância, além de tomar banho
na roda d´água, nadar e pescar na represa, que ficavam na serraria que
pertencia à família. Minha infância foi um grande laboratório de aprendizagens a
céu aberto. No início a serraria era movida a máquina a vapor, depois foram
introduzidos motores geradores de energia elétrica. Conviver naquele espaço
me oportunizou, desde pequena, muitas aprendizagens sobre matemática, bem
 19

como, sobre as ciências da natureza, como exemplo, cubagem de madeira, a

pressão da caldeira, as roldanas enormes que giravam as correias.
Estudei da 1ª a 3ª série do ensino fundamental em uma escola municipal
da zona rural deste município, em turmas multisseriadas. Ajudávamos a
professora na hora da merenda, buscando água na mina, lavando a louça,
limpando a sala e o pátio. Com meus professores da primeira etapa da educação
básica aprendi sobre a importância de compartilhar as tarefas, tanto em casa
como na escola. A vida fica mais leve quando dividimos as responsabilidades.
Na época minha mãe foi uma das professoras desta escola. No ano de
1985, meus irmãos e eu passamos a estudar na Escola Estadual Dr. Mário
Corrêa da Costa, na zona urbana, mas ainda continuávamos morando na zona
rural, na serraria.
No ano de 1988 fomos morar na zona urbana e minha mãe começou a
lecionar em uma sala anexa à Escola Municipal Juscelino Kubistchek. No ano de
1989, ela tirou licença maternidade e fui convidada a substituí-la. Esta foi minha
primeira experiência como docente, aos 14 anos de idade, trabalhei com uma
turma de pré-escola durante quatro meses.
No ano de 1990, lecionei para uma turma de 1ª série e no seguinte, para
uma turma de 2ª série. Além da função de professora, limpávamos as salas e
cozinhávamos (eram duas turmas e duas professoras). A merenda vinha pronta,
era só misturar na água e ferver. Recordo-me de fazer almôndegas cozidas no
macarrão e preparar a mistura que continha leite de soja com sabor de banana,
de morango ou chocolate. Minha prática se assemelhava a dos meus
professores das séries iniciais do ensino fundamental. Para alfabetizar, fazia uso
das lições da cartilha Caminho Suave, reproduzia as famílias silábicas desta
cartilha, em cartazes bem grandes e coloridos, sempre gostei de ampliar e pintar
desenhos.
Desde esta época já vislumbrava atividades para além da sala de aula.
Certa vez, conduzi meus estudantes até uma nascente de água que ficava numa
reserva florestal, entre dois bairros no município de Paranaíta, e no percurso os
estudantes observaram uma pata com seus patinhos todos enfileirados. No
decorrer da semana discutimos sobre as observações realizadas no passeio.
Além de ser professora das séries iniciais do ensino fundamental, neste
período também cursava o Ensino Médio, última etapa da Educação Básica.
 20

Mesmo não tendo formação inicial para professora, eu já participava dos cursos
de formação continuada que eram oferecidos, tanto pela rede estadual quanto
pela rede municipal de educação. Ainda no ano 1990, a Secretaria Municipal
locou um ônibus e fomos para Sinop/MT, distante aproximadamente 400 km,
dormíamos em colchões no chão, nas salas das escolas.
No ano de 1992, minha professora de matemática do Ensino Médio da
Escola Estadual João Paulo I, Verinha, que também atuava na coordenação
dessa escola devido à falta de professores, me convidou para lecionar
matemática nas 5ª e 6ª séries. Muitos professores foram marcantes, pois além
de serem meus professores do Ensino Médio, eram parceiros de sala de aula.
As professoras Délia Carlesso e Yayoe Taka issaka me ajudavam quando eu
tinha dúvidas no conteúdo que iria ensinar. Recordo-me da dificuldade que tinha
em ensinar regra de três composta e a querida professora “Yá” me ajudou a
compreender o processo de resolução, quando havia mais de duas grandezas
envolvidas na situação problema. Com estas professoras entendi que é
fundamental continuar aprendendo. Na profissão docente a ação de ensinar
requer compromisso com a aprendizagem contínua. Acredito que é essencial a
formação continuada, pois somos agentes da construção do nosso próprio
conhecimento.
Nos primeiros anos da minha profissão, completava a carga horária com
outras disciplinas além da matemática, algumas vezes com história, outras vezes
com geografia ou então arte, ensino religioso, ciências e uma vez com português.
Em relação a formação inicial e a formação continuada, Tardif (2010) as
concebe de forma articulada: a primeira corresponde ao período de aprendizado
nas instituições formadoras e a segunda se refere à aprendizagem no exercício
da profissão. Ele descreve que na formação profissional podem ser percebidas
pelo menos quatro fases:

começa antes da universidade, durante a formação escolar

anterior, transforma-se na formação universitária inicial, valida-
se no momento do ingresso na profissão, nos primeiros anos de
carreira e prossegue durante uma parcela substancial da vida
profissional. Em suma, as fontes da formação profissional dos
professores não se limitam à formação inicial na universidade;
trata-se, no verdadeiro sentido do termo, de uma formação
contínua e continuada que abrange toda a carreira docente
(TARDIF, 2010, p. 287).
 21

Para este autor o desenvolvimento profissional é um processo que se dá

ao longo de toda a experiência de vida, ele não acontece de forma linear e não
possui uma duração pré-estabelecida, envolve a formação inicial e a formação
continuada.
Na década de 90 era muito comum professores atuarem na educação
básica, sem formação inicial, ou seja, sem licenciatura. Para atender as
necessidades formativas destes profissionais as secretarias de educação
organizavam formações continuadas. O Pró-ciências foi um curso promovido
pela CAPES/SEPLAN/SEDUC/UNEMAT, realizado em agosto de 1997 no
município de Sinop. Esta formação tratou a respeito de Tecnologia e cotidiano:
um enfoque metodológico alternativo na educação matemática e reuniu
professores que trabalhavam a disciplina de matemática em diversas localidades
do estado de MT, mas não tinham licenciatura nesta área.
Na ocasião vislumbramos muitas atividades práticas, desde manusear um
teodolito pelas ruas da cidade, como verificar os preços à vista e a prazo de
produtos nas lojas, calculando a variação do preço e os juros cobrados. Durante
a formação realizamos várias atividades práticas, também dialogamos sobre
uma história em quadrinho que relacionava a matemática com o cotidiano, se
tratava da HQ “Donald na matemagicalândia”, publicada no Brasil em 1967.
Em meados de 1996, fui aprovada no vestibular da UNEMAT para o
Projeto Parceladas. Um curso de licenciatura plena para professores de
matemática no exercício da função. Um dos momentos mais importantes na
minha formação foi participar deste projeto, pois tínhamos a oportunidade de
refletir sobre a própria prática pedagógica, articulando os saberes teóricos com
os práticos, reproduzindo e ou mobilizando estes conhecimentos e articulando-
os. A colação de grau em Licenciatura em Matemática, se deu em agosto de
2002. Neste período minha família mudou-se para Alta Floresta. A Escola
Estadual Jayme Veríssimo de Campos estava precisando de uma professora de
matemática e eu assumi essas aulas.
Em 2002 iniciei o curso de Especialização em Metodologia e Didática para
Educação Básica numa visão interdisciplinar. Desenvolvi meu projeto enfocando
o ensino da geometria utilizando dobraduras. Enquanto morava em Paranaíta,
 22

estudava em Alta Floresta (Licenciatura em Matemática), morando em Alta

Floresta voltei a estudar em Paranaíta (Especialização).
Em 2004, após 15 anos como professora interina da rede pública de
ensino, tomei posse no primeiro concurso público que realizei, me efetivando na
rede municipal de Alta Floresta. No período de 2004 a 2005, trabalhei como
professora de matemática na Escola Municipal Geny Silvério Dalarincy. A
organização curricular era por meio de Tema Gerador e para tal proposta era
necessário realizar uma pesquisa sócio antropológica no bairro. A proposta de
trabalho utilizando como base o tema gerador “é um esforço que cabe realizar,
não apenas na metodologia da investigação temática que advogamos, mas,
também, na educação problematizadora que defendemos” (FREIRE, 2020, p.
133-134).
Tanto a pesquisa realizada no bairro, quanto a tabulação dos dados
obtidos, eram organizados juntamente com os estudantes. Depois de organizar
os dados na sala de aula, construíamos os gráficos no laboratório e
analisávamos o resultado. Esta ação possibilitava o reconhecimento do lugar de
fala dos estudantes, sua casa, sua família, evidenciando as potencialidades,
bem como as ações que precisavam ser realizadas para resolver os problemas
identificados.
No segundo semestre de 2007, após minha segunda licença maternidade,
retornei para a Escola Jayme Veríssimo de Campo, assumindo as aulas no 2º
concurso público. Desde então, não trabalho mais na rede municipal, solicitei a
exoneração do 1º concurso, após 4 anos de afastamento por interesse particular.
Em fevereiro de 2009, iniciei meu trabalho no Centro de Formação e
Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso
(CEFAPRO/MT). Este Centro de formação foi meu local de trabalho durante 8
anos. No decorrer deste período fui convidada pela Secretaria de Estado de
Educação - SEDUC/MT, para participar do Programa Gestão da Aprendizagem
Escolar II (GESTAR II). Um programa do governo federal cujo objetivo era
oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos/séries iniciais do
ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da
aprendizagem de língua portuguesa e matemática. Neste programa, atuei como
tutora de matemática. Esta função possibilitou-me realizar as formações e
acompanhar as práticas pedagógicas dos professores nas unidades escolares
 23

estaduais e municipais dos municípios de Nova Bandeirantes, Nova Monte

Verde e Apiacás.
Além de conhecer a plataforma moodle, um dos recursos tecnológicos da
Educação a Distância (EAD), participar deste programa possibilitou-me perceber
que ter o domínio da matemática ou ter conhecimentos sobre meu trabalho não
é mais suficiente. É importante que ter ciência das diversas metodologias que
podem ser utilizadas na sala de aula e quais as mais adequadas para
determinada realidade. Além disso, precisamos conhecermos a realidade na
qual os estudantes estão inseridos, para, a partir dela, planejarmos nossas aulas.
Em 2013 fui aprovada no processo seletivo do Mestrado Profissional de
Ciências Naturais da UFMT. A área de concentração foi Ensino de Física e a
dissertação tratou da utilização das tecnologias educacionais e experimentos na
formação continuada de professores que trabalham com o ensino das Ciências
da Natureza e da Matemática no Ensino Médio em Alta Floresta. Foi muito
prazeroso estudar sobre este assunto e contribuir com a prática destes
profissionais. Acredito que é essencial incentivar a formação continuada,
evidenciando que somos agentes da construção do nosso próprio conhecimento
e que o compromisso de estarmos em constante formação depende de cada um,
depende da forma como nos organizarmos, propiciando momentos de
mobilização de conhecimentos e construção de novos, de nos apropriarmos dos
saberes rumo à autonomia, buscando melhorias no nosso fazer pedagógico.
Em dezembro de 2016 retornei para a Escola Estadual Jaime Veríssimo
de Campos, uma escola que atende estudantes em tempo integral e lá
permaneci até dezembro de 2019. Nesta escola minha jornada de trabalho era
de 40 horas. Decidi que 2020 seria meu ingresso no doutorado, por isso solicitei
remoção de escola para trabalhar apenas 30 horas semanais. Fui transferida
para a Escola Estadual Manoel Bandeira, local onde desenvolvi minha pesquisa.
No início de 2020 usufrui de 2 meses de licença prêmio e neste período
me preparei para participar de seletivos para doutorado, escrevendo meu projeto
de pesquisa. No mês de maio iniciei o doutorado no Centro Universitário
Internacional. O interesse por realizar minha pesquisa da UNINTER, no
programa de Doutorado Profissional em Educação e Novas Tecnologias, está
ancorado na minha história como professora na rede pública, ela me impulsiona
a fazer uma investigação sobre como o uso de tecnologias podem contribuir na
 24

resolução de problemas a partir de questões presentes no contexto social dos

estudantes de Escolas públicas de Alta Floresta, Mato Grosso.
Neste programa, além das disciplinas obrigatórias, o doutorando precisa
escolher as disciplinas optativas para completar a carga horária. Ao observar a
matriz curricular verifiquei que a disciplina Educomunicação trazia pra discussão
temáticas que muito me interessavam, dentre elas, História em Quadrinhos.
Deste modo, no segundo semestre de 2021 cursei-a. As indicações de leituras
no decorrer desta disciplina me ajudaram a compreender um pouco acerca dos
principais elementos da linguagem dos quadrinhos, bem como, entender que a
Educomunicação pode auxiliar a aprendizagem da matemática. Por isso, nesta
tese propomos a utilização e produção de histórias em quadrinhos no processo
educativo.
Entendo que minha formação e minha trajetória profissional (percorrida
durante mais de 30 anos na Educação Básica) constituem grande parte da
pessoa que sou hoje. Os professores que tive contribuíram muito na minha
profissionalização docente. No entanto, ela não está findada, tem muitas coisas
que preciso e desejo aprender. Meu compromisso com a educação é que todos
meus estudantes se sintam incluídos e participem do processo de letramento
que envolve o ensino e a aprendizagem da matemática.
No dia 31 de dezembro de 2022, para atender ao redimensionamento
escolar, a escola onde desenvolvi minha pesquisa foi desativada e o espaço
físico cedido para a Secretaria Municipal de Educação de Alta Floresta para
atendimento do 1º ciclo da Educação Fundamental. Por este motivo os
professores precisaram ser realocados em outras escolas estaduais do
município, sendo assim, atualmente trabalho na Escola Estadual Militar Dom
Pedro II Vitória Furlani da Riva.
Nunca antes havia trabalhado em uma escola que atendesse esta
modalidade de ensino. Além disso, um dos componentes da matriz curricular são
as trilhas de aprofundamento, disciplina que também nunca havia lecionado. No
estado de Mato Grosso a Trilha de aprofundamento da Matemática tem como
temática: “O que a matemática tem a ver com isso?”. Por meio dela se espera
tornar a aprendizagem da matemática mais prazerosa, possibilitando aos
estudantes verificar as diferentes utilidades dos saberes matemáticos e aplicá-
los nos mais variados contextos. Vale destacar que a essência da Trilha, é
 25

motivar o estudante para que ele descubra o que a Matemática tem a ver com
isso (MATO GROSSO, 2023).
Deste modo, se faz necessário que eu continue estudando, para que eu
seja uma professora de matemática que contribua cada vez mais com as
aprendizagens dos estudantes.
 26

INTRODUÇÃO

Acreditamos que a aprendizagem se torna mais interessante quando o

estudante responde a perguntas que ele mesmo fez. Quando os estudantes são
desafiados a problematizarem a realidade, mediados pelos professores,
apresentam questões interessantes a serem investigadas que se materializam
como um primeiro movimento da pesquisa. Deste modo, ao elaborarem a
problematização inicial, necessitam realizar uma leitura do mundo ampliando o
olhar sobre as questões cotidianas. Ao estudarem sua realidade, trazem para a
centralidade do processo de aprendizagem seus questionamentos e concepções
e, também, seus conhecimentos construídos anteriormente.
Sendo assim, defendemos o ensino da matemática a partir de
questionamentos da realidade na qual o estudante está inserido, ou seja, que
ele formule problemas e busque resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
A problematização de questões presentes no contexto social dos
estudantes, para, a partir delas, buscar contribuições no conhecimento científico
produzido e refletir acerca das possíveis soluções para os problemas
evidenciados, contribui na formação crítica dos estudantes, oferecendo a
possibilidade de “desenvolverem uma postura de cidadãos agentes de
transformação, que terão condições de tomar decisões conscientes em
processos que envolvem a participação da população” (BRASIL, 2014, p. 20).
Nesse panorama de pensar o ensino da matemática mergulhado na
realidade, situamos a produção de histórias em quadrinhos como possibilidade
para ensinar e aprender matemática. Sendo assim, esta tese se alicerça na
seguinte hipótese: A utilização de histórias em quadrinhos nas aulas de
matemática pode contribuir para que o ensino e a aprendizagem aconteçam a
partir do contexto social dos estudantes. Tem como objetivo principal: Mostrar,
por meio de um livro organizado no Wattpad, que as histórias em quadrinhos
produzidas pelos estudantes a partir do contexto social podem contribuir com a
aprendizagem da matemática.
 27

E como objetivos específicos: Pesquisar sobre a importância das teorias

de aprendizagem na prática docente, com ênfase nas que abordam sobre a
interação do estudante com o meio no qual está inserido; Dialogar acerca do uso
de história em quadrinhos no ensino de matemática, contemplando a
problematização de questões presentes no contexto social dos estudantes;
Verificar o que dizem as pesquisas científicas brasileiras sobre o ensino da
Matemática por meio de história em quadrinhos; Conferir quais recursos digitais
podem ser utilizados para produção de histórias em quadrinhos em sala de aula.
Para tanto, os dados da pesquisa foram analisados de forma qualitativa
apoiada nas proposições de Bogdan e Biklen (1994), principalmente, por
entender que esta abordagem possibilita maior aproximação da realidade
investigada. Haja vista afirmarem que na investigação qualitativa a fonte direta
de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o instrumento principal, o
qual se interessa mais pelo processo do que pelos resultados e tende a analisá-
los de forma indutiva, o significado é de importância vital, além disso, a
investigação qualitativa é descritiva.
Para Creswell (2014, p. 49-50) a pesquisa qualitativa começa com
pressupostos e com o uso de estruturas interpretativas, informando o estudo dos
problemas da pesquisa e abordando os significados que os indivíduos ou grupos
atribuem a um problema social ou humano. Para estudar o problema, os
pesquisadores usam uma abordagem qualitativa da investigação, em um
contexto natural sensível às pessoas e aos lugares em estudo e a análise dos
dados que é tanto indutiva quanto dedutiva e estabelece padrões ou temas.
Segundo Borba (2010) o qualitativo engloba a ideia de subjetivo, passível
de expor sensações e opiniões. Segundo o autor neste método privilegiam-se
descrições de experiências, relatos de compreensões e de observações e outros
procedimentos que deem conta de dados sensíveis.
A análise dos dados se deu por meio de uma das técnicas de análise de
conteúdo proposta por Bardin (2011), a análise categorial. Segundo a autora este
tipo de análise consiste em “operações de desmembramento do texto em
unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos” (p. 201). Nesta
pesquisa os dados coletados foram as Histórias em Quadrinhos produzidas
pelos estudantes. Sendo assim, fizemos a análise do conteúdo coletado,
utilizando as técnicas de organização: pré-análise; exploração do material,
 28

tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Além de coletar

informações acerca do perfil sociodemográfico dos estudantes (idade, turma que
frequenta, bairro que reside, com quem mora, etc.), também coletamos textos
elaborados pelos estudantes nas aulas de matemática contendo as questões a
serem investigadas pelos mesmos.
Deste modo, na análise das histórias em quadrinhos, primeiramente
evidenciamos os conceitos específicos da matemática, bem como, de outras
áreas do conhecimento, ou que revelam a necessidade de dialogar com
disciplinas da matriz curricular. Em seguida, averiguamos quais histórias
abordavam elementos da história da matemática. Logo após, verificamos as
histórias em quadrinhos que tinham representação do real, ou seja, que se
integravam ao contexto histórico no qual o estudante está inserido, e quais
tinham representação daquilo que se deseja construir na sociedade.
Posteriormente identificamos quais elementos estruturais da narrativa se fizeram
presentes em cada história em quadrinho (balão, legenda, título, onomatopeias,
enquadramento, personagens, cores, etc.).
A tese, além do percurso formativo e da introdução, está estruturada em
sete capítulos. No primeiro tratamos sobre a importância das teorias de
aprendizagem na prática docente, com ênfase nas que abordam sobre a
interação do estudante com o meio. Para tanto, dialogamos com alguns autores
que versam a respeito de teorias de aprendizagem, teorias de ensino e teorias
de educação na ação de ensinar. No segundo pontuamos sobre a necessidade
de as propostas pedagógicas das escolas estarem articuladas à sua realidade,
oportunizando assim à comunidade escolar, conhecer melhor os seus territórios.
No terceiro mostramos um estado do conhecimento sobre do ensino da
matemática por meio de histórias em quadrinhos. No quarto apresentamos
reflexões acerca da inserção de histórias em quadrinhos nas práticas
pedagógicas. No quinto descrevemos sobre produção das histórias em
quadrinhos utilizando recursos digitais. No sexto exibimos a análise dos dados
coletados. Na sequência apresentamos o produto desta tese e, por fim, as
considerações finais.
Por ser um doutorado profissional é necessário apresentar um produto, e
o produto final é o livro “Quadrinhos na matemática” construído no Wattpad, a
partir das histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes, e está
 29

disponível no seguinte endereço eletrônico:

www.wattpad.com/myworks/317841437-quadrinhos-na-matem%C3%A1tica.
Para atender as normas éticas em pesquisa, o projeto que autorizou a
realização desta pesquisa foi submetido à Plataforma Brasil, com aprovação do
Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Internacional UNINTER,
sob o Parecer nº 5.530.126 e CAAE nº. 58979622.1.0000.5573.
A pesquisadora é membro do grupo de estudos e pesquisa:
“Educomunicação: cinema e outras linguagens audiovisuais na educação”,
coordenado pelo professor Dr. Rodrigo Otávio dos Santos, do Centro
Universitário Internacional UNINTER, Curitiba/PR. Sendo assim, esta pesquisa
fez parte das discussões inerentes ao grupo.
 30

1. TEORIAS DE APRENDIZAGEM, TEORIAS DE ENSINO E TEORIAS DE

EDUCAÇÃO NA AÇÃO DE ENSINAR

Uma teoria científica “é um conjunto de afirmações relacionadas, cuja

principal função é resumir e explicar observações feitas”. Os teóricos partem de
hipóteses sobre o comportamento humano e com base em regularidades
desenvolvem explicações sobre o que observam. “As hipóteses fundamentadas
em evidências permitem aos teóricos fazer generalizações – afirmações que
resumem as relações”. As afirmações podem tomar forma de princípios, outras
são expressas como leis e algumas se tornam simples crenças (LEFRANÇOIS,
2016, p. 7).
Para Moreira (1999, p.12) “uma teoria é uma tentativa humana de
sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as
coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas”. Por sua vez,
uma teoria de aprendizagem é “uma construção humana para interpretar
sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem”. Ela
representa o ponto de vista de um autor sobre esta temática.
Deste modo, podemos dizer que o conceito de aprendizagem é tão amplo
quanto as várias teorias que o estudam, e o denominador comum a todas as
teorias é que “a aprendizagem é a forma pela qual o sujeito é capaz de adquirir
conhecimento” (BRIDI FILHO, 2017, p.19). Por sua vez, o conhecimento

é fruto da relação do sujeito com o ambiente que o cerca, bem

como das interações com esses elementos. Isso revela o
significado único que o conhecimento pode adquirir para cada
indivíduo ou o caminho singular que percorreu até chegar ao seu
formato atual. Através das condições possíveis a cada ser
humano e utilizando as condições neuropsicológicas disponíveis
naquela etapa de sua vida, o sujeito é capaz de interagir com o
meio, de forma concreta ou subjetiva e, através dessa relação,
internalizar essa experiência (BRIDI FILHO, 2017, p. 17).

Assim como Bridi Filho (2017, p. 17), consideramos o conhecimento

“como quantidade de representações abstratas que o indivíduo constrói sobre
algum elemento da realidade”. É resultado de pesquisas e teorias de vários
autores, ao longo do desenvolvimento da própria humanidade. Também
acreditamos que dificilmente uma única teoria seja capaz de responder a todas
 31

as perguntas, ou mesmo seja capaz de construir um elemento teórico que

abarque todas as potencialidades humanas e suas relações de aquisição e de
relacionamento com o conhecimento.
Aliás, precisamos entender que o ensino e a aprendizagem são dois
conceitos que têm profunda ligação e sempre foram o principal objetivo da
didática, conforme observa Carvalho (2013). Para a autora, a didática (área do
conhecimento que procura respostas as questões: Por que? O que? Pra quem?
E como se ensina?) deve transformar-se na mesma razão em que se aprende,
procurando uma consistência entre estes conceitos. Além de o professor saber
que aprender é também apoderar-se do gênero científico escolar, ele precisa
ensinar os estudantes a argumentar, a serem capazes de reconhecer afirmações
contraditórias, “deve incluir ideias construtivas de que uma aprendizagem
significativa dos conhecimentos científicos requer a participação dos estudantes
na (re)construção dos conhecimentos que habitualmente se transmitem já
elaborados” (p. 07).
Sendo assim, a partir das contribuições dos autores mencionados, é
possível perceber que estudar a respeito das teorias da aprendizagem nos
auxilia a compreender um pouco mais sobre como nós professores (adultos)
aprendemos e como nossos estudantes (crianças e adolescentes) aprendem.
Nos possibilita posicionarmos frente às mesmas para refletir sobre o nosso fazer
pedagógico, bem como, sobre a maneira que ensinamos e, desta forma,
melhorá-la.
Roldão (2007) nos instiga a refletir sobre a profissão docente, quando
expõem as seguintes questões: “Que é um professor? O que o distingue de
outros actores sociais e de outros agentes profissionais? Qual a especificidade
da sua acção, o que constitui a sua distinção?” (p. 94).

o caracterizador distintivo do docente, relativamente permanente

ao longo do tempo, embora contextualizado de diferentes
formas, é a acção de ensinar. Mas coloca-se a este respeito um
conjunto de questões, quer históricas quer conceptuais: por um
lado, importa saber o que se entende por ensinar, o que está
longe de ser consensual ou estático; por outro, o
reconhecimento da função não é contemporâneo do
reconhecimento e afirmação histórica de um grupo profissional
associado a ela (ROLDÃO, 2007, p. 94).
 32

A autora faz uma discussão acerca da complexidade da ação de ensinar

e da sua relação profunda com o estatuto profissional daqueles que ensinam: “a
função específica de ensinar já não é hoje definível pela simples passagem do
saber, não por razões ideológicas ou apenas por opções pedagógicas, mas por
razões sócio-históricas” (ROLDÃO, 2007, p. 95). Então, em que consiste a
função de ensinar nas sociedades atuais?

Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como

a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que
chamamos currículo, seja de que natureza for aquilo que se quer
ver aprendido) a alguém (o acto de ensinar só se actualiza nesta
segunda transitividade corporizada no destinatário da acção,
sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada acção de
ensinar) (ROLDÃO, 2007, p. 94).

Se ensinar é fazer aprender alguma coisa a alguém, por sua vez, o que é
a aprendizagem? Koll (2010), nos diz que a aprendizagem é um fenômeno do
dia-a-dia e não se aplica apenas às situações de sala de aula. Segundo a autora,
“aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, etc. e a partir de seu contato direto com a
realidade, com o meio ambiente e com as outras pessoas” (p. 59).
Para nos ajudar a pensar um pouco mais sobre estas questões, traremos
para o diálogo alguns teóricos, iniciando com Paulo Freire, um importante
professor brasileiro, que escreveu com muito afinco sobre a proposta de trabalho
partir do estudo da realidade dos estudantes.

A aprendizagem baseada na pedagogia da autonomia segundo Freire

Paulo Reglus Neves Freire, nascido em 1921 na cidade do Recife,

defendia que as temáticas deveriam ser extraídas da problematização da prática
de vida dos educandos. Segundo ele, ao se trabalhar com esta proposta, o que
se pretende investigar não são os seres humanos, “mas o seu pensamento-
linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a
sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus ‘temas geradores’”
(FREIRE, 2020, p. 121-122).
Para este educador pernambucano, a proposta de trabalho utilizando
como base o tema gerador “é um esforço que cabe realizar, não apenas na
 33

metodologia da investigação temática que advogamos, mas, também, na

educação problematizadora que defendemos” (FREIRE, 2020, p. 133-134).
Afirma ainda que,

A educação é um ato no qual se desenvolve um processo de

conhecer. Não existe educação sem conhecimento e este
conhecimento acontece no ato de ensinar do educador e no ato
de aprender do educando. Mas o educando só aprende quando
apreende o objeto e não quando recebe de memória ou guarda
mecanicamente a descrição do objeto (FREIRE, 2008, p. 72).

É importante destacar que o processo de ensino e aprendizagem envolve

uma complexidade de fatores que é impossível compreendê-lo e defini-lo apenas
analisando um de seus contextos. Aprendemos e ensinamos o tempo todo, como
observa Freire (2008):

O educador enquanto ensina, aprende. Primeiro aprende a

ensinar; segundo, reaprende o aprendido que ensina que é a
coisa já aprendida que está ensinando; terceiro, aprende com o
aprendizado do aluno, o educando; quarto, aprende novamente
porque revê ou refaz sua cognicidade na cognicidade do aluno
(FREIRE, 2008, p. 91).

Nascemos para aprender, para descobrir, apropriar-se dos

conhecimentos produzidos e produzir novos conhecimentos, pois é isto que
garante nossa sobrevivência e a integração na sociedade como ser participativo,
crítico e criativo. Segundo Freire (2020) é por meio de nossa permanente ação
transformadora da realidade objetiva, que simultaneamente, criamos histórias e
nos fazemos seres históricos sociais.

E é como seres transformadores e criadores que os homens, em

suas permanentes transformações com a realidade, produzem,
não somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos,
mas também as instituições sociais, as ideias, suas concepções
(FREIRE, 2020, p. 128).

Aprendemos não somente com os professores, mas com as pessoas que

interagem conosco no dia a dia, bem como com os escritores que eternizaram
suas convicções, suas teorias em livros ou artigos científicos. Portanto, sendo o
conhecimento fruto da construção humana, se faz necessário compreendermos
a ciência não como uma verdade única, ou como uma verdade eterna, mas algo
que está em constante transformação e que tem historicidade. O conhecimento,
portanto, é forjado, tecido no meio social.
 34

A aprendizagem baseada em problemas segundo Dewey

Outro teórico de grande importância na educação foi o norte-americano

John Dewey, nascido em 1859. Para este pedagogo, o desenvolvimento do ser
humano não se efetua pela transmissão direta de convicções, emoções e
conhecimentos. “Ela efetua-se por intermédio do meio. O meio consiste na soma
total das condições necessárias para a realização das atividades características
de um ser vivo” na medida em que participa de alguma atividade conjunta
(DEWEY, 1979, p. 24). Para este autor as palavras “ambiente” e “meio”
significam alguma coisa mais do que o lugar em que o indivíduo se encontra .

Indicam a particular continuidade entre o meio e as próprias

tendências ativas do indivíduo... Em suma, o meio ambiente
consiste naquelas condições que desenvolvem ou embaraçam,
estimulam ou inibem a atividade característica de um ser vivo...
significa aquilo que influi nessa atividade como condição para
que se realize ou iniba (DEWEY, 1979, p. 24).

Outro aspecto percebido nos registros de Dewey (2010) é a importância

dada à experiência vivenciada no processo de aprendizagem, principalmente
quando afirma que a “experiência ocorre continuamente, porque a interação do
ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de
viver” (p. 109). Transformações no meio acontecem o tempo todo, e para nos
adaptar a elas precisamos aprender ininterruptamente, este é o sentido da vida!

Com o renovar da experiência física, também se renovam, no

caso dos seres humanos, as crenças, as ideias, esperanças,
venturas, sofrimentos e hábitos. Assim se explica, com efeito, a
continuidade de toda a experiência, por efeito da renovação do
agrupamento social. A educação em seu sentido mais lato, é o
instrumento dessa continuidade social da vida (DEWEY, 1979,
p. 02).

O dinamismo de Dewey (1979) nos mostra que ele tinha a convicção de

que a mente humana não podia ser uma espectadora desinteressada dos
acontecimentos, ela está ativamente envolvida neles. Para este autor, o
conhecimento se dá por um contínuo e espiral movimento: “O aumento do
cabedal de significados nos torna conscientes de novos problemas; mas só
 35

traduzindo as novas perplexidades em termos do que nos é familiar e patente é

que as compreenderemos e resolveremos” (p.142).
De acordo com Dewey (1979, p. 213- 214) a história da cultura nos ensina
que os conhecimentos científicos e as capacidades técnicas da humanidade se
desenvolveram a partir dos problemas fundamentais da vida. A anatomia e a
fisiologia originaram-se da necessidade prática de manter a saúde e a atividade;
a geometria e a mecânica, da necessidade de medir terras, de construir, de
fabricar máquinas que economizassem o trabalho; a astronomia ligou-se
estreitamente à navegação, ao cálculo do tempo; a botânica partiu das
exigências da medicina e da agronomia; a química associou-se à tinturaria,
metalurgia e outros ramos industriais. Por sua vez, a indústria moderna é, quase
totalmente, uma aplicação da ciência: O carro elétrico, o telefone, a luz elétrica,
a máquina a vapor, com todas as suas revolucionárias consequências para o
intercâmbio e controle social, são frutos da ciência. E a ciência está sempre se
renovando.
Segundo Porphirio Neto (1999, p. 16), nas ideias de Dewey se percebe
que é por meio da escola que os indivíduos se socializam, trocam experiências
e aprendem a viver em comunidade. Este autor americano entendia que no
espaço escolar se dá a educação e nele se realiza a relação aluno-professor,
mas este relacionamento não é algo acabado, pronto, formal.
Para Dewey, desde a aurora da civilização a ação do homem é
espontânea: “Batendo uma pedra na outra produziu a fagulha e obteve o fogo”.
Quando a carne da caça era dura cozinhou, quando sentiu frio intenso, se
agasalhou. Quando o pensamento se depara com uma necessidade ele age,
primeiro sob impulso, depois pela reflexão. “Assim, a ação se transforma em
experiência, que, se for útil, ficará em uso, se for má, deverá ser abandonada
para que se tente outra experiência”. Estas experiências possuem uma
finalidade: transformar o meio para atender as necessidades humanas
(PORPHIRIO NETO, 1999, p. 14).
Segundo Dewey (1979, p. 166), quando determinadas mudanças no
mundo acarretam consequências, admitimos como valiosa:

Se tal não se der, modificamo-la e fazemos novas experiências.

O ato de pensar implica todos estes atos - a consciência de um
problema, a observação das condições, a formação e a
 36

elaboração racional de uma conclusão hipotética e o ato de a

pôr experimentalmente em prova. Ao mesmo tempo em que o
ato de pensar resulta em conhecimento, em última análise o
valor do conhecimento subordina-se ao seu uso no ato de
pensar. Pois não vivemos em um mundo fixo e acabado, e sim,
em um mundo que evolui e onde nossa principal tarefa é a visão
prospectiva e onde a visão retrospectiva - todo o conhecimento
como coisa distinta da reflexão é retrospectivo - tem valor na
proporção da solidez, segurança e fecundidade com que garante
os nossos negócios com o futuro (DEWEY, 1979, p. 166).

Dewey (1979, p. 140) afirma que apreender a significação de uma coisa,

é ver a coisa, em suas relações com outras coisas, ou seja, “notar como opera
ou funciona, que consequências traz, qual a sua causa e possíveis aplicações”.
Portanto, “a coisa sem sentido para nós, é algo cujas relações não foram
apreendidas”. Segundo o autor,

todo ato de conhecer, incluindo toda investigação científica, tem

em mira revestir coisas e acontecimentos com um sentido - isto
é, entendê-los - consiste sempre em tirar a coisa investigada do
seu isolamento. Para isso, prossegue a busca até descobrir que
a coisa é parte de um todo maior (DEWEY,1979, p. 140).

Como consequência, em todas as fases da nossa vida, estamos sempre

descobrindo e aprendendo coisas novas, tanto pelo contato com nossos
semelhantes, quanto pelas relações que estabelecemos com o meio. O ser
humano é um pesquisador por natureza e continuará para sempre resolvendo
problemas que inquietam, estudando como transformar o meio, buscando
contribuir na melhoria das condições de vidas das pessoas e na interação entre
elas. Para tanto, utilizamos do conhecimento científico produzido que, de acordo
com a etimologia grega, pode também ser chamado episteme, ou conhecimento
verdadeiro.

A epistemologia de Bachelard

O que é o conhecimento e como ele é produzido, são questões centrais

da epistemologia. E respondê-las não é uma tarefa fácil. Epistemologia é uma
palavra de origem grega composta por dois radicais: episteme, que significa
ciência e logos que significa estudo. Epistemologia das ciências são as teorias
que tratam da natureza de cada ciência, das origens e da validade do
conhecimento.
 37

Bachelard foi professor, filósofo e poeta francês, de origem camponesa,

nascido em Bar-sur-Aube em 1884, passou sua infância em contato com a
natureza, estudou com muito afinco as ciências e a filosofia. Os seus registros
parecem manter uma relação estreita com a sua experiência de vida e com as
experiências de sala de aula. Suas obras respondem a inquietações e
questionamentos pedagógicos, inclusive, dos dias atuais.
Conhecer sua teoria nos ajuda a posicionarmos frente a algumas
situações de sala de aula. Por exemplo, como proceder perante aos erros
cometidos durante o processo de ensino-aprendizagem? Os escritos de
Bachelard (1996) nos propõem o desafio de repensar como interpretamos o erro.
Se o erro possui uma função positiva na construção do conhecimento, compete
a nós professores refletirmos não apenas a respeito da necessidade de os
estudantes errarem no processo de ensino-aprendizagem, mas como devemos
encarar os erros. Segundo o autor, o erro deveria deixar de ser percebido como
o oposto do conhecimento verdadeiro, e ser visto como parte do processo de
construção do conhecimento. É importante que o estudante perceba onde errou
e porque errou, desta forma poderá ter mais condições de tomar decisões sobre
quais caminhos seguir ao refazer uma atividade.

Na educação, a noção de obstáculo pedagógico também é

desconhecida. Acho surpreendente que os professores de
ciências, mais do que os outros se possível fosse, não
compreendam que alguém não compreenda. Poucos são os que
se detiveram na psicologia do erro, da ignorância e da
irreflexão... Os professores de ciências imaginam que o espírito
começa como uma aula, que é sempre possível reconstruir uma
cultura falha pela repetição da lição, que se pode fazer entender
uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Não levam em
conta que o adolescente entra na aula de física com
conhecimentos empíricos já constituídos: não se trata, portanto,
de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de
cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados
pela vida cotidiana (BACHELARD, 1996, p. 23).

Assim como a epistemologia de Bachelard, outras teorias podem

contribuir no processo pedagógico. Portanto, é essencial para nós educadores,
conhecermos as teorias científicas e refletirmos a respeito das mesmas, pois
elas podem dar mais sustentação à nossa prática pedagógica. Uma das
possíveis melhorias no campo da epistemologia da educação foi a integração da
condição genética, como faz Piaget.
 38

A epistemologia Genética de Piaget

Jean William Fritz Piaget, mais conhecido como Jean Piaget, nasceu na
cidade de Neuchâtel, na Suíça, no dia 9 de agosto de 1896. Faleceu em
Genebra, no dia 16 de setembro de 1980. Estudou biologia, na Suíça, e depois
se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Atuou como
professor de psicologia na Universidade de Genebra, de 1929 a 1954. Em Paris,
numa escola do ensino fundamental, pesquisou o comportamento cognitivo das
crianças, verificando as regularidades nas respostas daquelas de mesma faixa
etária (RINALDI; SANTOS, 2011).
Piaget foi precursor da Epistemologia Genética1, teoria que defende que
o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da vida. Seu
objetivo central foi o estudar a gênese dos processos mentais, ou seja, como
esses processos são construídos ao longo da vida do indivíduo. Para ele, o
conhecimento resulta de interações produzidas entre o sujeito e o objeto e a
troca entre sujeito e objeto se dá a partir da ação do sujeito. Sendo assim,

não pode ser concebido como algo predeterminado desde o

nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro
de percepções e informações (empirismo): o conhecimento
resulta das ações e interações do sujeito no ambiente em que
vive. Todo conhecimento é uma construção que vai sendo
elaborada desde a infância, por meio de interações do sujeito
com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo
físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma
inter-relação do sujeito que conhece com objeto a ser conhecido
(MOREIRA, 1999, p. 75).

Em sua teoria Piaget (1987, p. 51) destaca a importância de interação do

indivíduo com seu meio. Para ele, “não existem conhecimentos resultantes de
um registro simples de observação, sem uma estruturação devida às atividades
do sujeito”. Neste sentido, a construção do conhecimento depende tanto das
estruturas cognitivas do sujeito, como de sua relação com os objetos. Vale

1
Para Moreira (1999, p. 101) a teoria de Piaget não é uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de
desenvolvimento mental. Segundo este autor, Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem, talvez por
não concordar com a definição usual de “modificação do comportamento resultante da experiência”. Para
Piaget, na assimilação o organismo se impõe ao meio, por isso prefere falar em “aumento de
conhecimento” e só há aumento de conhecimento quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
 39

lembrar que o processo de conhecer envolve percepção; atenção; memória;

raciocínio; imaginação; juízo; pensamento e linguagem.
Kamii e Joseph (2005, p. 13) afirmam que “os seres humanos adquirem o
conhecimento pela internacionalização que dele fazem a partir do ambiente”.
Segundo as autoras, “Piaget demonstrou cientificamente que cada criança
constrói ou cria o conhecimento matemático interiormente (de dentro para fora)”.
Também destacam os três tipos de conhecimento identificados por Piaget:
conhecimento físico (conhecimento dos objetos do mundo exterior),
conhecimento social (convenções criadas pelas pessoas, como exemplo: as
palavras e as unidades-padrão de medidas) e conhecimento lógico-matemático
(relações mentais de cada indivíduo).
Kamii (1990, p. 15) descreve que o conhecimento lógico-matemático
(conhecimento dos objetos do mundo interior) identificado por Piaget “consiste
na coordenação de relações”, pois a “relação na qual uma pessoa coloca os
objetos é sua decisão sua”. Segundo esta autora, “O número é a relação criada
mentalmente por cada indivíduo”.
Para Lefrançois (2016) que há de comum em todos os sujeitos é a
maneira como estruturam e organizam os acontecimentos: a capacidade de
relacionar, abstrair, classificar, organizar, explicar, separar, agrupar, entre
outras. Também destaca que os estudos de Piaget dizem respeito a uma teoria
do desenvolvimento humano, devido a sua ênfase na gênese do conhecimento.
E pode ser simplificada nas seguintes afirmações:

- A aquisição do conhecimento é um processo de

desenvolvimento gradual que se torna possível pela interação
da criança com o meio ambiente.
- A sofisticação da representação do mundo pelas crianças é
uma função do seu estágio de desenvolvimento. Esse estágio é
definido pelas estruturas de pensamento que elas possuem na
ocasião (LEFRANÇOIS, 2016, p. 248).

Conhecer a teoria piagetiana colabora para que percebamos a

importância dos processos individuais e internos de aprendizagem, ou seja, que
ela se dá por meio de interações entre estruturas internas e contextos externos.
Nos ajuda a compreender a ideia de sujeito epistêmico, característica presente
em todas as pessoas, sendo esta, a capacidade mental de construir relações.
 40

O interacionismo de Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky nasceu em Orsha, uma pequena povoação da

Bielorússia, em 17 de novembro de 1896. Segundo este teórico, a interação
social é o veículo fundamental para a transmissão dinâmica do conhecimento
social, histórica e culturalmente construído. Essa interação é fundamental para
o desenvolvimento cognitivo e linguístico de qualquer indivíduo. O método
histórico dialético é um dos pontos que fundamenta sua teoria. Para ele, "Estudar
alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse
é o requisito básico do método dialético" (VYGOTSKY, 1998, p. 85-86).
Nesta perspectiva, o ser humano é visto como alguém que transforma e
é transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura. O que
ocorre não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma
interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio
social e cultural no qual está inserido. O desenvolvimento humano é
compreendido como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante
toda a vida, entre indivíduo e meio.
De acordo com Lefrançois (2016) a teoria de Vygotsky se preocupa com
a construção do significado pela criança. Para ele, a cultura e a interação social
estão envolvidas no desenvolvimento da consciência humana.

A importância da cultura na teoria de Vygotsky é realçada pela

distinção que ele faz entre funções mentais elementares e
funções mentais superiores. As funções elementares são
nossas tendências e comportamentos naturais, não aprendidos,
evidentes na capacidade do recém-nascido de sugar, balbuciar
e chorar. Durante o desenvolvimento, estas funções mentais
elementares são transformadas em funções mentais superiores
- como pensamento, resolução de problemas e imaginação –
principalmente através das interações sociais que as culturas
possibilitam (LEFRANÇOIS, 2016, p. 254).

A conversão de relações sociais em funções mentais superiores é

mediada por meio de instrumentos (algo que pode ser usado para fazer alguma
coisa), signos (é algo que significa alguma coisa) e interação social. Instrumentos
e signos são construções socio históricas e culturais, sendo assim, o ser humano
se desenvolve cognitivamente se apropriando dessas construções e
internalizando-as.
 41

Para Vygotsky (1998) o aprendizado não é desenvolvimento, no entanto,

quando ele é “adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossíveis de acontecer”. Sendo assim, “o aprendizado é um aspecto
necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”
(VYGOTSKY, 1998, p. 118).
Em sua teoria, Vygotsky (2010) parte do fato de que a aprendizagem
começa muito antes da aprendizagem escolar. Aprendizagem e
desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, mas
estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança:

A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a

aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Por
exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito
antes de ir à escola adquiriu determinada experiência referente
à quantidade, encontrou já várias operações de divisão e adição,
complexas e simples; portanto, a criança teve uma pré-escola
de aritmética, e o psicólogo que ignora este fato está cego
(VYGOTSKY; LEONTIEV; LURIA, 2010, p. 109).

Ao tomarmos a teoria Vygotsky como referência no ensino, precisamos

considerar que o desenvolvimento cognitivo é dependente do contexto social,
histórico e cultural no qual o indivíduo está inserido.
Muitas vezes ensinamos a matemática apresentando o conteúdo no
quadro, solicitando que os estudantes completem a apostila, ou o livro didático,
que façam uma sequência de atividades do tipo: siga o modelo. Esperamos a
mesma resposta para cada questão e que todos aprendam da mesma forma,
não valorizamos o caminho percorrido individualmente. Provavelmente
ensinamos desta forma, porque foi assim que aprendemos.
Na situação acima citada, o papel que cabe aos estudantes “é apenas o
de arquivarem a narração ou os depósitos que lhes faz o educador”. Para ele,
quando o educador descreve ou deposita objetos cognoscíveis nos educandos
passivos, não pode haver conhecimento, “pois os educandos não são chamados
a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador” (FREIRE,
2020, p. 96).

A teoria humanista de Rogers

 42

Carl Ransom Rogers nasceu em Oak Park, perto de Chicago, em 1902.

Desenvolveu suas teorias sobre personalidade e prática terapêutica e
praticamente toda sua vida profissional esteve ligada à psicologia clínica,
aconselhamento e estudos da pessoa.
Rogers inicialmente atuou como psicoterapeuta e posteriormente
dedicou-se à educação com a proposta de ensino centrado no aluno, que
pressupõe a liberdade de escolha, valorizando o educando como um todo, ou
seja, considerando os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor, seus
pensamentos e ações e não apenas seu intelecto. O referido autor priorizava o
indivíduo enquanto pessoa, valorizando a autorrealização e seu crescimento
pessoal.
As ideais de Rogers para a educação são uma extensão da teoria que
desenvolveu como psicólogo. Opôs-se às concepções e práticas dominantes
nos consultórios e nas escolas. Sua terapia define-se como não-diretiva e
centrada no cliente (palavra que Rogers preferia à paciente), pois cabe a ele a
responsabilidade pela condução e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o
terapeuta apenas facilita o processo, por isso, o papel do professor deve se
assemelhar ao do terapeuta e o do aluno ao do cliente, a tarefa do professor é
facilitar o aprendizado e o aluno conduzirá a seu modo (FERRARI, 2008).
A teoria humanista de Rogers deriva de sua prática em psicoterapia. No
campo da educação, Rogers pouco se preocupou em definir práticas. Acreditava
ser impossível comunicar diretamente a outra pessoa o conhecimento que
realmente importa e que definiu como a verdade captada e assimilada pela
experiência pessoal. Além disso, sua atenção recaiu sobre a relação aluno-
professor, que deve ser impregnada de confiança e destituída de noções de
hierarquia. Instituições como avaliação, recompensa e punição estão
completamente excluídas, exceto na forma de autoavaliação (FERRARI, 2008).
Rogers acreditava que o ser humano é essencialmente bom, e que em
cada indivíduo há um núcleo positivo que caracteriza o valor pessoal e que tende
a expressar-se. A pessoa é mais que um organismo biológico: é um ser humano
que pensa, sente, escolhe, decide, é um ser com capacidade de mudança. Para
ele, a educação deveria ver tais características e centrar seu processo nas
necessidades do aluno. Estava convencido de que as pessoas só aprendem
 43

aquilo de que necessitam ou o que querem aprender (FERRARI, 2008), a partir

de sua visão particular de mundo.
Rogers (1986, p. 28-30) definiu aprendizagem como sendo uma
“insaciável curiosidade” inerente ao ser humano e que a sua essência é o
significado, ou seja, o foco está no processo e não no conteúdo da
aprendizagem. Deste modo, o professor deve ter em conta que os estudantes
aprendem aquilo que para eles é significativo.
A pedagogia rogeriana não propõe abandonar os alunos a si mesmos,
mas, apoiá-los para que caminhem sozinhos. Esta observação também se faz
presente na aprendizagem por descoberta, proposta por Bruner, quando indica
a aprendizagem dirigida.

As formas de representação do mundo segundo Bruner

Jerome Bruner nasceu em Nova lorque, em 1915, graduou-se na

Universidade Duke e em Harvard, obteve o título de Doutor em Psicologia em
1941. É um dos principais representantes da Teoria Cognitiva. Apesar de ele ter
sido um psicólogo por formação e ter dedicado grande parte das suas obras ao
estudo da psicologia, somente ganhou notoriedade na educação graças à sua
participação no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na década
de 60. Bruner também é conhecido por ter dito que é possível ensinar qualquer
assunto, de uma maneira intelectualmente honesta, a qualquer criança em
qualquer estágio de desenvolvimento, desde que se leve em consideração as
diversas etapas de desenvolvimento intelectual.

Cada uma dessas etapas é caracterizada por um modo

particular de representação, que é a forma pela qual o indivíduo
visualiza o mundo e explica a si mesmo. Assim, a tarefa de
ensinar determinado conteúdo a uma criança, em qualquer
idade, é a de representar a estrutura deste conteúdo em termos
da visualização que a criança tem das coisas (MOREIRA, 1999,
p. 81-82).

Para Bruner (1969, p. 42-43), o indivíduo ao se desenvolver passa por

três formas de representação do mundo: ativa, icônica e simbólica. A
representação ativa é o período essencialmente “de manipulação,
caracterizados por elevada instabilidade e singeleza de atenção. Presume-se o
 44

conhecimento a fazer, despendendo-se o mínimo de reflexão.” A representação

icônica é o período de maior de reflexão, no qual a criança é capaz de
representação inversa, através de imagens representativas, de crescentes
porções no meio ambiente. E a representação simbólica acontece por volta da
adolescência, quando a linguagem se torna cada vez mais importante como meio
de pensamento: é a capacidade de trabalhar mais com proposições do que com
objetos, os conceitos que se tornam hierárquicos em sua estrutura e as
possibilidades alternativas podem ser consideradas de forma combinatória.
A princípio, com uma mais visão piagetiana, Bruner defendia que a
criança é um construtor solista, que constrói em níveis cada vez mais elevados
de representações e posteriormente, com uma visão mais vygotskyana, entende
que a criança raramente constrói por si só, mas, através de uma intencionalidade
compartilhada: “tudo o que ‘entra’ na consciência é o que foi ‘acordado’
interpessoalmente; somente aquilo que a criança pode assegurar ‘concordância
partilhada’ torna-se parte se sua representação do mundo” (MOREIRA, 1999, p.
93).
Para Bruner (1969, p. 51) “ensinar é, em síntese, um esforço para auxiliar
ou moldar o desenvolvimento”, intelectual do aprendiz. Sendo assim, “há uma
versão de cada conhecimento ou técnica apropriada para ensinar a cada idade,
por mais introdutória que seja”. Segundo este autor, o “desenvolvimento
intelectual baseia-se numa interação sistemática e contingente, entre um
professor e um aluno, na qual o professor, amplamente equipado com técnicas
anteriormente inventadas, ensina a criança” (p. 20).
Bruner (1969, p. 20) descreve que o “ensino é altamente facilitado por
meio da linguagem que acaba sendo não apenas o meio de comunicação, mas
o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente”. Ele
enfatiza que não é a linguagem em si que faz a diferença, mas, seu uso como
instrumento para raciocinar. Deste modo, a linguagem tem um papel amplificador
das competências cognitivas das crianças, ajudando-as a uma maior interação
com o meio cultural.
Um aspecto importante na teoria de Bruner é a importância concedida a
estrutura da matéria de ensino. Quando o indivíduo conhece a estrutura de certo
assunto, sabe-se muito sobre ele, e esse entendimento lhe permite prosseguir
 45

por si mesmo. E a compreensão de alguns princípios mais significativos permite

a extrapolação para situações particulares (MOREIRA, 1999, p. 92).
Bruner ressalta que a aprendizagem por descoberta deve acontecer de
maneira dirigida, de modo que a exploração de alternativas não seja caótica e
não cause confusão ou angústia no aluno. Mesmo defendendo a aprendizagem
por descobertas, ele afirma que esta não é a única forma de se aprender e
também acredita que os estudantes não devem descobrir por si mesmos as
soluções para todos os problemas, já que isso seria impraticável (MOREIRA,
1999, p. 87).
Ao falar da necessidade de encorajar os estudantes a fazerem
descobertas, o autor afirma:

é obvio que não precisa a criança descobrir, por si mesma, todas

as generalizações, mas desejamos dar-lhe a oportunidade de
desenvolver uma competência razoável neste campo, e uma
justificada confiança na sua aptidão para trabalhar sozinha
(BRUNER, 1969, p. 114).

Bruner (1969) também comenta sobre a necessidade de os estudantes

“pararem para pensar e rever, de forma a verificarem as conexões dentro do que
aprenderam” (114). Segundo este autor, o cultivo desse sentido de conexões é
o cerne do assunto. “Se nada mais fizéssemos, teríamos dado as crianças um
respeito por seus poderes próprios de raciocínio, de criar boas questões, de
sugerir hipóteses fundamentadas” (p. 115).

Nada mais importante para uma disciplina que sua maneira de

pensar – as formas de conexão, as atitudes, as esperanças, as
graças e as frustações que a acompanham. Em suma, a melhor
introdução a um assunto é o próprio assunto. Ao primeiro sopro
já deveria o estudante, ao que penso, ter oportunidade de
resolver problemas, de conjecturar, discutir, como terá que fazer
ao adiantar-se na matéria (BRUNER, 1969, p. 175).

Além disso, este teórico reconhece a influência de fatores culturais,

motivacionais e pessoais no desejo de aprender e tentar solucionar problemas,
no entanto, concentra sua atenção na predisposição do aprendiz para explorar
alternativas, partindo da premissa que o estudo e a resolução de problemas
baseiam-se nelas (MOREIRA, 1999, p. 86). Manifestar uma disposição para
relacionar o novo material, potencialmente significativo a sua estrutura cognitiva,
 46

é uma das condições para que a aprendizagem seja significativa, como veremos
na teoria ausubeliana.

A aprendizagem significativa de Ausubel

David Paul Ausubel, nascido em 1918, estudou com muita constância a

respeito da aprendizagem significativa. Este teórico buscou entender como as
pessoas adquirem novos conhecimentos. Ausubel acreditava que a
aprendizagem não ocorre por memorização, mas que novos conceitos e ideias
se relacionam aos que já estão presentes na estrutura cognitiva.
Para este psicólogo, educador e pesquisador americano, a aprendizagem
significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um
aspecto relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo. Segundo ele, a
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação se ancora em
conhecimentos prévios, ou subsunçores relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva de quem aprende (MOREIRA E MASINI, 2001).
Em contraste com a aprendizagem significativa, Ausubel define
aprendizagem mecânica como aprendizagem de novas informações com pouca
ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva e a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Por sua vez,
a aprendizagem significativa incorpora-se de forma não arbitrária e não literal a
estrutura cognitiva (MOREIRA E MASINI, 2001).
Uma das questões que Ausubel buscava responder em seus estudos era
como facilitar a aquisição de conhecimento com significados, em situações de
ensino. Um aspecto considerado por este teórico era o conhecimento prévio do
aprendiz e o outro era a predisposição para aprender. Segundo ele, aprendemos
a partir do que já sabemos e aprendemos se queremos.
O conhecimento prévio, chamado por Ausubel de subsunçor, deve ser
sempre considerado em alguma medida. A aprendizagem com significados
depende de uma interação cognitiva entre o novo conhecimento e algum
conhecimento prévio relevante. Portanto, é fundamental reconhecer o
conhecimento prévio dos estudantes, para a partir destes facilitar a
aprendizagem significativa.
 47

Também encontramos em Freire (2020) uma defesa para esta questão,

ao afirmar que na educação de adultos, o que impulsiona a aprendizagem é a
superação de desafios, a resolução de problemas e a construção do
conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias dos
indivíduos.

Os desafios da prática docente à luz das teorias

No Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

está posto que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”, dentre outros
aspectos (BRASIL, 1996). Então, por que alguns estudantes chegam ao final do
ensino fundamental sem saber ler e escrever e com pouco domínio do cálculo?
Será que nossos estudantes não necessitam ou não querem aprender a ler e
escrever? Será que não ensinamos de forma honesta? Para refletir sobre estas
questões vale considerar o que nos disseram a plêiade dos teóricos acima
citados.
Piaget, quando enfatiza que todos podemos aprender, pois somos
sujeitos epistêmicos, quer dizer que em qualquer período assimilamos,
acomodamos e equilibramos cognitivamente, porém dentro das características
cognitivas do período. Rogers estava convencido de que as pessoas só
aprendem aquilo de que necessitam ou o que querem aprender e que o
conhecimento que realmente importa é captado e assimilado pela experiência
pessoal.
Bruner dizia que é possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de
desenvolvimento, desde que se leve em consideração as diversas etapas de
desenvolvimento intelectual. Para Moreira e Massoni (2016, p. 70), “ensinar de
maneira honesta implica respeitar o modo de representação do aluno e organizar
o ensino adaptando o conteúdo, as estratégias de ensino, os materiais didáticos”,
ao seu modo de representação predominante.
 48

Quem sabe alguns estudantes ainda não aprenderam o que era esperado
que aprendessem nesta etapa da vida, porque não despertamos neles, o
entusiasmo mencionado por Dewey:

Quando alguém está absorvido, o assunto o transporta.

Perguntas espontâneas lhe ocorrem; uma torrente de sugestões
o inunda; depara e segue outras pesquisas e leituras; não
precisando despender energia em prender o espírito ao assunto
(enfraquecendo, assim, a força útil à matéria e criando um
estado de ânimo dividido), é a matéria que o prende, imprimindo
ao ato de pensar um impulso para a frente. O entusiasmo
genuíno é atitude que opera como força intelectual. O professor
que desperta tal entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que
nenhuma soma de métodos sistematizados, por corretos que
sejam, poderá obter (DEWEY, 1979, p. 40).

Concordamos com Dewey (1979) quando descreve que talvez o problema

educacional mais urgente, seja o de organizar e pôr em mútua conexão as
matérias, de modo que se tornem instrumentos de formação de hábitos
intelectuais vivos, persistentes, eficientes. Podendo ser aproveitadas para
apresentação de problemas típicos que devam ser resolvidos por reflexão e
experimentação pessoal e pela aquisição de conhecimentos capazes de levar a
noções científicas mais especializadas. Em seus estudos defende a
problematização ou aprendizagem baseada em problemas como metodologia
estruturante de toda a proposta curricular.
Portanto, precisamos ensinar nossos estudantes a refletirem sobre seu
contexto. E nesse cenário de ensinar e aprender baseados na problematização
de situações do cotidiano, situamos a produção de histórias em quadrinhos como
possibilidade para ensinar e aprender matemática a partir contexto social dos
estudantes.
 49

2. O ENSINO DA MATEMÁTICA ARTICULADO À REALIDADE DA

COMUNIDADE ESCOLAR

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205 reconhece a educação

como um direito de todos e dever do Estado e da família, a qual deverá ser
“promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 123).
De acordo com Moll (2015) a perspectiva legal do pleno desenvolvimento
da pessoa, presente na legislação brasileira, depende da articulação das
diferentes forças da sociedade, da explicitação das responsabilidades
educativas conjuntas e da assunção de pautas comuns para a vida coletiva. Para
tanto, a autora argumenta que é imprescindível pensar a educação na escola e
para além dela: “sair do lugar comum, entender-se como parte da cidade,
comprometer-se com a vida em coletividade” (p. 10).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996
em seu artigo 2º, também faz referência a esta questão, pontuando que a
educação deve ter como foco o pleno desenvolvimento do estudante. E, em seu
Artigo 26, estabelece que os currículos da educação básica devem ter a base
nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos (BRASIL, 1996).
E, em seu artigo 32, indica que as escolas devem propiciar ao estudante
o “desenvolvimento da capacidade de aprender”, inclusive a “a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 1996). Sendo assim, a
abordagem de temas que oportunizem maior compreensão e interesse pela
realidade em que estão inseridos devem permear, tanto a base comum como a
parte diversificada do currículo escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(DCNEB) asseveram sobre a importância de uma base nacional comum
curricular. Destacando a base comum, como sendo os conhecimentos, saberes
e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
 50

gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no

mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas e exercício
da cidadania; nos movimentos sociais. Por sua vez, a parte diversificada
enriquece e complementa a base comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
escolar (BRASIL, 2013).
Como observamos, a legislação brasileira indica que as propostas
políticas pedagógicas das escolas devem estar articuladas à sua realidade,
oportunizando à comunidade escolar reconhecer melhor os diferentes territórios
educativos, possibilitando o ensino da matemática para além do espaço escolar.
De fato, a educação carece estabelecer mais diálogos com a comunidade, para
que outros espaços educativos sejam utilizados. Sendo assim, como ensinar
nossos estudantes a partir do contexto que educamos?
Esta questão nos instiga a pensar na escola que temos e na escola que
queremos. Uma escola que transcenda seus muros, que se abra para o mundo
na promoção do processo de ensino e aprendizagem e na busca da formação
integral do ser humano. Necessitamos de uma escola em que o estudante seja
considerado e ouvido, como indica Mosé (2014, p. 83), “uma escola que não
tenha grade curricular, mas temas assuntos e questões”, ... enfim, “uma escola
viva, alegre, corajosa e sempre aberta a novas questões”. Uma escola que
contribua com a construção do sujeito inconcluso que é o ser humano.
Acerca do ser humano como um ser inconcluso, consciente de sua
inconclusão, Freire (1996, p. 22) pondera: “Onde há vida, há inacabamento”,
porém, diferente dos outros seres, só nós temos consciência disso:

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a

educação como processo permanente. Mulheres e homens se
tornam educáveis na medida em que se reconheceram
inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens
educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou
sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos
tornamos conscientes e que nos inserta no movimento
permanente de procura que se alicerça a esperança (FREIRE,
1996, p. 24).

Sendo assim, é fundante nos reconhecermos seres transformadores e

criadores da própria história, em permanentes relações com a realidade. Para
 51

tanto, precisamos “entender onde a gente mora, que relações predominam ali,
que tipo de vida impõe, para saber até que ponto queremos seguir trilhas prontas
ou inventar as nossas”, como recomenda Mosé (2014). E viver implica em
estabelecermos “metas, abrir trilhas, produzir contornos, conceitos; viver é criar
valores”. Portanto, o aprender deve estar vinculado ao criar. “Aprender criando
é a regra, porque do contrário não é aprendizado, é treinamento; não há troca,
há imposição” (p. 83). Concordamos com a autora quando afirma que a escola
deve ser cada vez mais um espaço aberto vinculada à cultura, espaço de
conexão, de ligação e inclusão:

A vida deve ser a dimensão integradora das relações na escola.

Se não houver vida naquilo que aprendemos, então não há
educação, formação e muito menos aprendizagem, escola deve
ser um corpo vivo. E deve envolver também os espaços públicos
e as festividades, deve ir aos concertos, às exposições de arte,
aos museus e às bibliotecas, aos centros de pesquisa, às
reservas ambientais, enfim, a escola deve ir à cidade. E a cidade
deve se preparar para recebê-la, construindo espaços de
convivência e de relação e assumindo seu papel no processo
educativo (MOSÉ, 2014, p. 82-83).

Mosé (2014) afirma ser fundamental que transformações da educação

possam ser resultado de movimentos, que articulem um projeto de escola com
um projeto de ser humano, de sociedade, de mundo. Diante do exposto,
precisamos contribuir para que:

a escola seja um lugar voltado para desenvolver e estimular o

gosto por aprender e a alegria de produzir conhecimentos,
sempre com o objetivo de ler e intervir no mundo. É preciso
valorizar os conteúdos que os alunos já têm, o saber que trazem,
e reconhecer que as coisas mais importantes que aprendemos
na vida não necessariamente foram aprendidas na escola
(MOSÉ, 2014, p. 56).

Quando chegam à escola os estudantes já trazem na bagagem muito

conhecimento matemático, angariados ou construídos ao longo de suas
trajetórias. Neste sentido, e nos valendo das ideias de Vygotsky (1998), o ensino
da Matemática a partir do contexto social pode ajudá-los a conceber e
representar aspectos da realidade para agir sobre eles.
Concebemos a Matemática como uma ferramenta que auxilia a leitura, a
compreensão e a resolução de problemas sociais. Até mesmo em sua etimologia
 52

é possível reconhecer que a contextualização é essencial, haja vista seu

significado: “arte ou técnica (tica) de explicar conhecer, entender, lidar com a
realidade (matema) em distintos ambientes naturais e culturais” (D’AMBROSIO,
2012, p. 134).
D’Ambrosio (2012) entende a matemática como uma ciência que tem
grande contribuição na resolução de problemas da vida cotidiana, e em todas as
culturas e em todos os tempos, o conhecimento gerado pela necessidade de
respostas a problemas e situações distintas, está subordinado a um contexto
natural, social e cultural.

Os indivíduos e os povos têm criado, ao longo da história,

instrumentos teóricos de reflexão e observação. Associadas a
esses instrumentos, também desenvolveram técnicas e
habilidades (teorias, techné, ticas) para explicar, entender,
conhecer, aprender (matema), visando saber e fazer como
resposta a necessidades de sobrevivência e de transcendência
(D’AMBROSIO, 2012, p. 16).

Neste sentido, ensinar Matemática implica propor problemas, promover

discussões e buscar soluções para os mesmos. Vale destacar que todo
conhecimento é resposta a uma pergunta e se não há pergunta, não pode haver
conhecimento científico, conforme assinala Bachelard (1996). Para ele, o que
motiva o espírito científico não são as repostas, mas as perguntas. “o homem
movido pelo espírito científico deseja saber, mas para, imediatamente, melhor
questionar” (p.19):

... é preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem,

na vida científica os problemas não se formulam de modo
espontâneo. É justamente esse sentido do problema que
caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o espírito
científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não
há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é
evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído (BACHELARD,
1996, p. 19).

Na BNCC algumas das habilidades estabelecidas começam por: “resolver

e elaborar problemas envolvendo...”, desta forma, o que se pretende é que os
estudantes também formulem problemas em diversos contextos.

Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em

um contexto, abstrair e depois aplicá-la em outro contexto
envolve capacidades essenciais, como formular, empregar,
interpretar e avaliar – criar, enfim –, e não somente a resolução
 53

de enunciados típicos que são, muitas vezes, meros exercícios

e apenas simulam alguma aprendizagem (BRASIL, 2017, p.
277).

No entanto, é muito comum nas aulas de matemática, os estudantes

resolverem os problemas propostos no livro didático ou pelo professor, ao invés
de elaborarem seus próprios problemas.
Castejon e Rosa (2017) descrevem que muitas vezes os professores
chegam às salas de aulas com conteúdos prontos e os transmitem de forma
vertical, apontando os caminhos e os alunos os seguem através de inúmeras
repetições cansativas, sem importar com o cotidiano social e como aplicar em
suas vidas o que foi aprendido. Consideram que o “ensino da Matemática deve
trabalhar em conjunto com as demais disciplinas e em situações vivenciadas
pelos alunos em sua vida familiar, social e cotidiana”. As autoras indicam ser
necessário ao professor “proporcionar um ambiente motivador que desperte a
curiosidade, a colaboração e o prazer em aprender” (p. 54).
Quando os estudantes são desafiados a problematizarem a realidade,
mediados pelos professores, apresentam questões a serem investigadas que se
materializam como um primeiro movimento da pesquisa. Para elaborarem a
problematização inicial, necessitam realizar uma leitura do mundo ampliando o
olhar sobre as questões cotidianas. Ao estudarem sua realidade, poderão trazer
para a centralidade do processo de aprendizagem seus questionamentos e
concepções e, também, seus conhecimentos oriundos de fontes diversas. Além
disso, podem perceber as limitações que seus conhecimentos proporcionam na
compreensão da realidade, sendo necessário a utilização de diversos recursos
tecnológicos para compreensão, intervenção e melhorias na realidade escolar.
(BRASIL, 2014).
E, para conhecer melhor a história da sua comunidade, o estudante
poderá pesquisar sobre ela, ouvir as demandas, buscar solução para os
problemas evidenciados e para isso, também terá que recorrer aos
conhecimentos científicos historicamente construídos. Como exemplo, podem
visitar mercados, conversar com comerciantes e fregueses, organizar listas de
compra em tabelas, comparar preços e verificar se não são abusivos, conferir os
percentuais de descontos ou de juros, bem como observar as formas de
pagamento. Nesta situação também podem analisar os direitos do consumidor.
 54

Empinar pipa é outro exemplo de uma atividade prática a ser desenvolvida

na escola e fora da escola, possibilitando muitas aprendizagens. Ao
confeccionarem suas próprias pipas podem observar a geometria presente, tanto
no processo de construção quanto na brincadeira em si. Neste experimento se
oportuniza um ensino por meio investigações. Além de conhecer a origem da
pipa, os diferentes nomes e modelos, podem verificar qual o tamanho ideal de
rabiola, qual o melhor ângulo do cabresto, qual a influência da simetria na pipa
na sua trajetória, quanta linha é necessária, qual a direção do vento, qual
instrumento (máquina fotográfica, drone) ou técnica (Teorema de Pitágoras)
facilitam o cálculo da altura alcançada pela pipa, qual software possibilita estudar
as diferentes trajetórias da pipa, entre outras questões. Desta forma, os
estudantes podem elaborar, analisar e resolver problemas a partir da coleta de
dados reais, tornando a aprendizagem dos conhecimentos científicos mais
significativa. O que requer a participação ativa do estudante na (re) construção
dos conhecimentos para além dos muros da escola.
Concordamos com Silva (2018, p. 60), quando escreve que a Matemática
que se ensina na escola não objetiva a formação de um cientista, mas de um ser
humano emancipado por meio da dela, que a veja em seu meio, utilize-a e que
ela seja uma base para compreender estruturas econômicas, por exemplo. Por
estes motivos, dizemos que a educação preveja que desde criança se tenha
contato com uma Matemática que está no cotidiano, na diversidade, nos modos
de explicar o mundo.
D’Ambrosio (1996, p. 31) sinaliza que é muito difícil motivar os estudantes
“com fatos e situações do mundo atual, uma ciência que foi criada e desenvolvida
em outros tempos em virtudes dos problemas de então, de uma realidade, de
percepções, necessidades e urgências que nos são estranhas”. Para este autor,
a matemática que se ensina hoje nas escolas é morta, do ponto de vista de
motivação contextualizada. Destaca ainda que poderia ser tratada como um fato
histórico.

Muitos dirão: mas a matemática está viva, está-se produzindo

mais matemática nestes últimos 20 anos do que em toda a
história da humanidade. Sem dúvida. Mas essa produção é
produto de uma dinâmica interna da ciência e da tecnologia e da
própria matemática. Naturalmente muito intensa, mas não como
fonte primária de motivação. Interessa à criança, ao jovem e ao
 55

aprendiz em geral aquilo que tem apelo às suas percepções

materiais e intelectuais mais imediatas (D’AMBROSIO, 1996, p.
31).

Deste modo, propomos que o enfoque do ensino matemática esteja mais

ligado às situações vivenciadas pelos estudantes, a partir de seus contextos, que
sejam mais imediatas, obviamente que não se esgotará ali.
É por meio das experiências que surgem as concepções, conforme
assinala Dewey (1979, p. 144): “A aquisição de um significado definido e
consistente tem como fonte primeira a atividade prática”. O conhecimento se dá
num movimento continuo, segundo o autor, não “começa com uma porção de
coisas, já preparadas, das quais extraia uma significação comum; procura aplicar
a cada nova experiência todo resultado da anterior que a auxilie a entendê-la e
tratá-la” (p. 157).
Na teoria de Ausubel, observamos que além do conhecimento prévio, da
diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa, a predisposição para
aprender é o aspecto mais relevante da aprendizagem significativa. E, neste
cenário a contextualização inicial é fundamental. As situações de aprendizagem
são mais significativas quando partem do entorno do estudante, do seu mundo.
Ao serem propostas deste modo, podem gerar mais predisposição para aprender
e posteriormente podem ficar abstratas, descontextualizadas (MOREIRA,
MASSONI, 2016, p. 62).
Considerar os conhecimentos prévios do estudante como ponto de partida
da ação pedagógica implica no entendimento de que o ser humano constrói sua
inteligência por meio da assimilação e acomodação conforme defende a teoria
piagetiana. Segundo Piaget (1990) a fonte do conhecimento é tanto externa
como interna (conhecimento lógico matemático), desta forma o conhecimento é
construído pelo sujeito que age sobre o objeto percebido, interagindo com ele, e
as trocas sociais são condições necessárias para o desenvolvimento do
pensamento.
Por sua vez, a formação dos conceitos é resultado de uma complexa
atividade em que todas as funções intelectuais fundamentais participam. Todas
estas funções não são suficientes se não se empregarmos o signo ou a palavra,
como meios pelos quais dirigimos as nossas operações mentais, canalizando-
as para a solução do problema com que nos defrontamos (VYGOTSKY, 2001).
 56

Para Vygotsky (2001),

A presença de um problema que exige a formação de conceitos

não pode por si só ser considerada como causa do processo,
embora as tarefas que a sociedade coloca aos jovens quando
estes entram no mundo cultural, profissional e cívico dos adultos
sejam um importante fator para a emergência do pensamento
conceptual. Se o meio ambiente não coloca os adolescentes
perante tais tarefas, se não lhes fizer novas exigências e não
estimular o seu intelecto, obrigando-os a defrontarem-se com
uma seqüência de novos objetivos, o seu pensamento não
conseguirá atingir os estádios de desenvolvimento mais
elevados, ou atingi-lo-á apenas com grande atraso.
(VYGOTSKY, 2001, p.53).

Portanto, quanto mais diferenciadas forem as experiências dos nossos

estudantes com o mundo externo, mais capazes serão suas capacidades
mentais de discriminar entre as formas percebidas. É o que nos diz Luria (2010):

O que quer que percebamos do mundo é percebido de maneira

estruturada, isto é, como um padrão de estímulos. Nós reagimos
e nos adaptamos a esses estímulos externos e, na realidade,
todo o nosso comportamento equivale essencialmente a alguma
acomodação mais ou menos adequada às diversas estruturas
do mundo exterior. Para adaptar-se eficazmente a essas
condições, o indivíduo deve perceber as várias situações do
mundo exterior da maneira mais clara e diferenciada possível,
discriminando-as, escolhendo da totalidade do complexo
sistema de formas que agem sobre ele aquelas que, para ele,
são as mais essenciais (VYGOTKSY, LEONTIEV; LURIA, 2010,
p. 86).

Como vimos, é importante apresentarmos diferentes situações problemas

para os estudantes resolverem, no entanto acreditamos que a aprendizagem se
torna mais interessante e mais significativa quando o estudante responde a
perguntas que ele mesmo faz, pois busca resposta para questões do seu
interesse. E, conforme assinala Dewey (1979) devemos considerar a ideia do
interesse na educação:

O interesse representa a força que faz mover os objetos quer

percebidos, quer representados em imaginação em alguma
experiência provida de um objetivo. Nos casos concretos, o valor
de se reconhecer a função dinâmica do interesse em um
desenvolvimento educativo é que leva a considerar
individualmente as crianças em suas aptidões, necessidades e
preferências especiais (DEWEY, 1979, p. 142).
 57

Neste sentido, cada indivíduo é entendido como agente ativo no processo

de aprendizagem e quando a atividade desenvolvida é foco de seu interesse o
estudo é mais eficaz, pois o estudante compreenderá melhor o que está
estudando, e empreenderá para conseguir determinado resultado. Portanto,
crianças e jovens aprendem mediante o enfrentamento de situações
problemáticas que surgem no curso das atividades que merecem seu interesse
(DEWEY, 1979).
Para Dewey (1979, p. 150) quando uma pessoa tem interesse, significa
que ele se identificou com os objetos que determinam a atividade e que fornecem
os meios e originam os obstáculos para sua realização. Neste processo que
“medeia entre um determinado estado de coisas incompleto e o desejado estado
de coisas completo, é necessário empregar-se esforço para efetuar a
transformação; isto exige, também, atenção e paciente perseverança”. Ou seja,
é preciso ter força de vontade, ter desejo em resolver o problema em questão.
Mas, o que pode ser considerado um problema? Darsie e Palma (2013)
consideram que um estudante está diante de um problema quando toma
consciência dele e, movido pela necessidade ou pelo desejo, procura solucioná-
lo, tendo para isso que dispor de uma atividade cognitiva e metacognitiva (a
faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer) intensa no processo de
planejamento, execução e avaliação de suas ações.
Conforme indica a BNCC, o ensino de Matemática deve ser planejado de
maneira que os estudantes possam compreender e atuar no seu contexto, na
sua sociedade; desenvolver um espírito de pesquisa e investigação, além disso
devem fazer observações e perceber as relações entre os conteúdos da área
(BRASIL, 2018). Vale ressaltar que pesquisar e investigar são duas ações
intrinsecamente relacionadas.
De acordo com Fiorentini (2009) a pesquisa é um processo de estudo que
consiste na busca metódica de saberes ou compreensões acerca de um
fenômeno, problema ou questão da realidade ou presente na literatura, que
inquietam o pesquisador perante o que se sabe ou se diz a respeito.
Por sua vez, investigar é procurar conhecer o que não se sabe. Ponte
(2003, p. 19), fala em investigação para representar uma atividade relativamente
simples de procura de informação. Segundo ele o conceito de atividade de
investigação na educação matemática portuguesa, aparece inicialmente
 58

associado à resolução de problemas. Define “problema” como uma “questão em

que o estudante não dispõe de nenhum processo rotineiro conhecido para a
resolver, mas que lhe excita a curiosidade e o seu desejo de a solucionar”. Ao
resolver um problema o estudante é chamado a uma participação ativa, precisa
tomar decisões e avaliar o trabalho realizado.
Em relação a utilização do método da Resolução de Problemas no ensino
da matemática Onuchic e Allevato (2004) propõem seis princípios que devem
ser ponderados antes de qualquer atividade relacionada a ele:

• coloca o foco da atenção dos estudantes sobre ideias

matemáticas e sobre o dar-lhes sentido.
• desenvolve um poder matemático nos estudantes, ou seja,
uma capacidade de pensar matematicamente, utilizar diferentes
e convenientes estratégias em diferentes problemas, permitindo
aumentar a compreensão de conteúdos e conceitos
matemáticos.
• desenvolve a crença de que os estudantes são capazes de
fazer Matemática e de que a Matemática faz sentido; a confiança
e a autoestima dos estudantes aumentam.
• fornece dados de avaliação contínua, que podem ser usados
para a tomada de decisões instrucionais e para ajudar os
estudantes a obter sucesso com a Matemática.
• Professores que ensinam dessa maneira se empolgam e não
querem voltar a ensinar na forma dita tradicional. Sentem-se
gratificados com a constatação de que os estudantes
desenvolvem a compreensão por seus próprios raciocínios.
• A formalização dos conceitos e teorias matemáticas, feita pelo
professor, passa a dar mais sentido para os estudantes.
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2004, p. 223-224).

De acordo com Onuchic e Alevatto (2011, p. 81) podem ser encontrados

muitos conceitos relacionados a problema: “problemas de fixação, exercícios,
problemas abertos, problemas fechados, problemas padrão, problemas
rotineiros e não rotineiros, quebra-cabeças, desafios, entre outros”. Segundo
estes autores, “são todos problemas, e os adjetivos expressam diferentes tipos
de problema que admitem, para sua resolução, diferentes estratégias”. Nesta
tese utilizamos a noção de problema destacada por eles: problema é “tudo aquilo
que não se sabe, mas que se está interessado em fazer”.
Por meio da resolução de problemas, cada estudante tem a oportunidade
entender o mundo do seu jeito, a partir do seu lugar de fala, pois faz um registro
do seu ângulo de visão, o qual poderá ser sempre ampliado, com as discussões
 59

evidenciadas nos encontros e desencontros e posteriormente expandido com

outras leituras.
Nesta perspectiva de pensar o ensino da matemática mergulhado na
realidade, situamos a produção de histórias em quadrinhos como possibilidade
para ensinar e aprender matemática a partir do contexto social dos estudantes.
Sendo assim, veremos a seguir o que dizem as produções científicas brasileiras
sobre o Ensino da Matemática por meio de Histórias em Quadrinhos.
 60

3. ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE DO ENSINO DA MATEMÁTICA

POR MEIO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Por meio desta revisão de literatura objetivamos apresentar os principais

resultados de pesquisas brasileiras concernentes ao ensino da matemática por
meio de histórias em quadrinhos, no recorte temporal de 2016 - 2021. Para tanto,
fizemos um levantamento junto à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia e junto ao
repositório de dissertações e teses no Catálogo de Teses e Dissertações da
CAPES, visando responder à pergunta norteadora: “O que dizem as produções
científicas brasileiras sobre o Ensino da Matemática por meio de Histórias em
quadrinhos?”.
Esta revisão de literatura do tipo estado do conhecimento, tem como
objetivo identificar o que dizem as pesquisas que articulam o Ensino da
Matemática e Histórias em quadrinho. Para Vosgerau e Romanowski (2014, p.
167) os “estudos de revisão consistem em organizar, esclarecer e resumir as
principais obras existentes, bem como fornecer citações completas abrangendo
o espectro de literatura relevante em uma área”. Segundo estas autoras, é um
estudo descritivo da trajetória e distribuição da produção científica sobre um
determinado objeto, estabelecendo relações contextuais com um conjunto de
outras variáveis, como por exemplo, data de publicação, temas e periódicos, etc.
A opção pela realização de pesquisa do tipo Estado do conhecimento
justifica-se, por possibilitar ao pesquisador mapear estudos relacionados ao
tema de interesse, bem como ampliar significativamente a leitura do seu objeto
de seu estudo.
Sendo assim, entre os meses de setembro a dezembro de 2021 iniciamos
a revisão da literatura sobre a utilização de histórias em quadrinhos no ensino
da Matemática em duas plataformas digitais: Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD) e Catálogo de Teses e Dissertações da Capes
(BTD da Capes). Ambas têm por objetivo facilitar o acesso a informações sobre
teses e dissertações defendidas junto a programas de pós-graduação no Brasil.
A princípio fizemos um levantamento junto ao repositório de dissertações
e teses da BDTD do Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia. Nesta
 61

plataforma digital começamos a busca utilizando apenas o descritor: “Histórias

em quadrinhos” e encontramos 804 trabalhos. Por sua vez, utilizando os
descritores: “Histórias em quadrinhos” AND “Matemática”, o resultado foi de 42
trabalhos, destes 39 são dissertações e 3 são teses. Para refinar o resultado
selecionamos os trabalhos publicados a partir de 2016, ou seja,19 pesquisas.
Nesta primeira busca verificamos quais relacionavam, no título ou no
resumo, os dois descritores acima destacados. Sendo assim, na BDTD 09
dissertações foram selecionadas para análise e estão indicados no Quadro 1.

Quadro 1 – Trabalhos da BDTD selecionados para análise.

Título Autor Ano
01 Avaliação da aprendizagem do conceito de Natana Souza da 2017
projeção cilíndrica ortogonal no ambiente virtual Rosa
bilíngue: moobi
02 Histórias em quadrinhos em contexto Micarlla Priscilla 2017
matemático: uma proposta para o ensino de Freitas da Silva
triângulos à luz da teoria dos registros de Okaeda
representação semiótica
03 “Nem tudo é por Bhaskara”: a aprendizagem Telma Fidelis 2017
significativa por meio da história em quadrinhos Fragoso da Silva
para o ensino da equação do segundo grau.
04 O desenvolvimento do pensamento geométrico: Patrícia Priscilla 2018
uma proposta de recurso didático por meio da Ferraz da Costa
HQ Souza
05 Entre palavras, quadros e números: uma análise Danilo Monteiro de 2019
ontossemiótica da construção do conceito de Vasconcelos
razões trigonométricas com a utilização de
histórias em quadrinhos
06 Estratégias para implantação e avaliação de um Cícero Gonçalves dos 2019
método educacional desplugado com histórias Santos
em quadrinhos para o ensino e aprendizagem
associados ao desenvolvimento do pensamento
computacional com alunos do ensino
fundamental
07 A contribuição das histórias em quadrinhos para Maíra Matos de 2020
a formação de professores dos anos iniciais do Oliveira
Ensino Fundamental
08 Princípio fundamental da contagem e Manassés da Silva 2020
modelagem matemática nos anos finais do Batista
ensino fundamental
09 Um novo olhar para a leitura de romances pelos Janderson da Silva 2020
alunos do 6 ano do ensino fundamental em uma Borges
escola pública de Patos de Minas - MG
Fonte: Banco de teses e dissertações da BDTD, 2021.

Na sequência verificamos o Catálogo de Teses e Dissertações da Capes.

A princípio também inserimos apenas o descritor: “Histórias em quadrinhos”,
 62

desta forma encontramos 1065 trabalhos publicados. Por sua vez, utilizando os
descritores: “Histórias em quadrinhos” AND “Matemática”, o resultado foi de 83
trabalhos, dos quais todos são dissertações. Para refinar o resultado
selecionamos os trabalhos publicados a partir de 2016 e encontramos 51
pesquisas.
Da mesma maneira verificamos quais relacionavam, no título ou no
resumo, os dois descritores destacados. Por sua vez, na BDT da Capes 05
trabalhos foram selecionados e estão indicados no Quadro 2 (foram excluídas
as que já se encontram no Quadro 1).

Quadro 2 – Trabalhos da BDT da Capes selecionados para análise.

Título Autor Ano
01 Interdisciplinaridade, modelagem matemática, Loren Grace Kellen 2016
tecnologias e escrita no ensino e aprendizagem Maia Amorim
de função do 1º grau.
02 Média Aritmética: O uso das histórias em Carlos Alex Barreto 2019
quadrinhos no ensino da matemática de Queiroz
03 Matemática básica em quadrinhos: algumas Jose Gleison Lima da 2020
aplicações das HQs em sala de aula Silva
04 Conhecendo o mundo da otimização: propostas Adolfo Pragana 2021
de introdução da otimização geométrica no Dantas do
ensino básico Nascimento
05 Aprendizagem Matemática baseada em História Cássia Vanesa de 2020
em Quadrinhos (HQs) no Ensino Médio Sousa Silva
Fonte: Banco de teses e dissertações da CAPES, 2021.

Algumas pesquisas não foram relevantes para este estudo, pois não
tratavam sobre o ensino da Matemática em seu contexto, ou seja, abordavam
sobre o ensino das Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia), sendo
assim, não fazem parte do extrato desta pesquisa.
Também foram excluídas desta análise as pesquisas que não possuíam
divulgação autorizada, no caso a dissertação intitulada “Média Aritmética: O uso
das histórias em quadrinhos no ensino da matemática” publicada por Queiroz,
em 2019 e “Interdisciplinaridade, modelagem matemática, tecnologias e escrita
no ensino e aprendizagem de função do 1º grau”, publicada por Amorim, em
2016.

O que dizem as pesquisas?

 63

Em sua dissertação Okaeda (2017) observou as possibilidades e

implicações de atuação com Histórias em Quadrinhos no ensino da Matemática.
Ela elaborou um material que auxilia o estudo de Triângulos. Segundo a autora
a utilização do gênero textual HQ promove uma interação entre a linguagem
matemática e a língua materna (p. 42).
Rosa (2017) indica que os estudos relacionados ao ensino de Matemática
demonstram a existência de uma lacuna que percorre toda a estrutura
educacional do aluno, constatando problemas crônicos desde o ensino
fundamental até a universidade. Menciona que o problema se agrava mais
quando se trata de conteúdos relacionados a Geometria, Álgebra ou
Trigonometria.
Silva (2017) verificou um material instrucional para o ensino de equação.
A autora apresentou a história da Matemática na linguagem de História em
Quadrinhos e concluiu que o material se constitui um elemento facilitador do
processo de ensino-aprendizagem.
Em sua pesquisa Souza (2018) buscou compreender a situação do ensino
da Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental, refletindo sobre o
desenvolvimento do pensamento geométrico e apresentou uma HQ como
recurso didático para o ensino da matemática. Segundo a autora a “HQ é uma
ferramenta eficiente e fácil de ser utilizada tanto para o professor quanto para o
aluno. Permite vivenciar situações diversas, conhecer lugares, pessoas,
conceitos, sem sair da sala de aula” (p. 64).
Santos (2019) em sua dissertação objetivou criar, implantar e avaliar um
método com Histórias em Quadrinhos Desplugadas que auxiliem no
desenvolvimento do Pensamento Computacional (PC), raciocínio lógico e
interpretação textual com estudantes do ensino fundamental nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. O pesquisador identificou um avanço no
rendimento escolar dos que participaram dos encontros referentes ao
experimento. Defende que o método proposto auxilia no processo de ensino-
aprendizagem para o desenvolvimento do PC, interpretação textual e raciocínio
lógico.
Vasconcelos (2019) investigou as implicações do desenvolvimento de
uma sequência didática para o ensino e aprendizagem sobre trigonometria,
tendo uma HQ como recurso didático norteador. Sua pesquisa mostrou que a
 64

história em quadrinhos e história da matemática contribuem para que os

estudantes compreendam melhor as razões trigonométricas no triângulo
retângulo.
Silva (2020) investigou as contribuições das Histórias em Quadrinhos, no
processo de aprendizagem, em aulas de matemática através de uma plataforma
on-line. Em sua pesquisa enfatiza que as histórias em quadrinhos são
consideradas um recurso muito usado em sala de aula, sendo na maioria das
vezes, utilizadas com a finalidade de contribuir para a leitura de textos que se
utilizam de elementos verbais e não-verbais.

Em suma, os resultados principais do trabalho realizado

concentram-se em três pontos que foram abordados em três
categorias: (a) O uso de metodologias de forma interdisciplinar,
como chave motivadora para redimensionar o processo da
aprendizagem, tanto do professor quanto do estudante no
ensino da matemática, no sentido etimológico mesmo de fazer
novo dimensionamento das TDIC2, (b) A experiência trouxe
mecanismo para vivenciar o Ensino Híbrido por Metodologias
Ativas, ressaltando reflexões entre o tradicional e o
contemporâneo, (c) Valorização de um ambiente interacionista
dentro ou fora de um ambiente pedagógico potencializando a
forma de aprender e (d) Os desafios à ação docente frente as
provocações do uso de HQs no ensino da matemática (SILVA,
2020, p. 83).

Em seu trabalho Lima da Silva (2020) versa sobre a aplicação de

atividades de produção de quadrinhos em turmas do ensino médio. Detalha as
etapas de produção de quadrinhos confeccionados pelos estudantes, abordando
sobre o ensino de progressões aritméticas e estatística. Avalia o nível de
compreensão e de dificuldades expresso pelos estudantes concernentes a esses
tópicos. Apresenta uma adaptação de um problema topológico para os
quadrinhos objetivando demonstrar a versatilidade dessa mídia na veiculação de
qualquer tipo de conteúdo e temática. Finaliza indicando a publicação de revista
em quadrinhos abordando temas matemáticos básicos, históricos e/ou curiosos,
com propostas de uso em sala aula, contribuindo com a divulgação da
matemática.

2 TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.

 65

Lima da Silva (2020) sugere ainda a utilização de histórias em quadrinhos

como leitura complementar, incentivando a leitura prévia antes de apresentar
algum dos conteúdos. Também indica que ela

poderia ser feita após a exposição de um conteúdo relacionado,

sobretudo se a narrativa em questão possuir conteúdo histórico,
mostrando fatos associados ao desenvolvimento do tópico
estudado em sala de aula. Infelizmente, o viés histórico da
matemática parece não ser relevante e raramente é abordado
em sala de aula, ficando quase sempre em último plano e com
uma aproximação superficial e retrógada (LIMA DA SILVA,
2020, p. 52).

Oliveira (2020) defende que as histórias em quadrinhos (HQs) são um

recurso didático que pode ser utilizado pelo professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental como uma possibilidade para o ensino de matemática. Segundo a
autora, os participantes da sua pesquisa reconheceram que, por meio das HQs,
foi possível apresentar aos alunos a Matemática de uma forma diferente e
presente no cotidiano deles.

Com relação às contribuições das HQs, enquanto recurso

didático nas aulas de Matemática, que foram identificadas pelas
participantes do curso, destacou-se o potencial de apresentar a
Matemática de maneira divertida e atrativa para os alunos. Além
disso, foram destacadas a possibilidade de atividades
interdisciplinares; a identificação dos alunos com um material
que é apreciado pelas crianças e adolescentes; e a oportunidade
que o aluno tem de se tornar participante ativo do seu
aprendizado (OLIVEIRA, 2020, p. 97).

A utilização de histórias em quadrinhos, com seus textos e imagens

associadas configura uma estratégia pedagógica na construção dos conceitos
matemáticos, pois possibilita a interação entre professor, estudante e conteúdo.
Por meio de contextualização de situações problemas a aula podem ser
desafiadora, criativa e prazerosa, contribuindo, para uma aprendizagem mais
significativa da matemática, conforme assinala Oliveira (2020),

As HQs representam uma importante ferramenta nas salas de

aula, seja pelo contato já existente dos alunos com esse gênero
ou pelo uso das imagens repletas de recursos. Elas surgem
como um meio de atrair a curiosidade e ensinar de uma maneira
mais divertida e lúdica (OLIVEIRA, 2020, p. 18).

Borges (2020) em sua pesquisa procurou estratégias para melhorar o

processo de leitura dos alunos do Ensino Fundamental II e a produção de história
 66

em quadrinhos (HQ) em ambiente digital. Observou que as outras disciplinas

também podem trabalhar com leituras, ou seja, não é exclusivo dos professores
de língua portuguesa.
Batista (2020) buscou identificar e compreender evidências de ensino e
aprendizagem de Matemática ao trabalhar em um Ambiente de Aprendizagem
de Modelagem Matemática voltado para os Princípios Fundamentais de
Contagem. A partir da análise, observou que os alunos que possuem ideias
sobre Análise Combinatória vão além do currículo formal, possibilitando construir
um cenário para investigação proveniente da matemática contextualizada na sua
realidade. Também elaborou uma coletânea de questões de Análise
Combinatória extraídas de livros didáticos e de olímpiadas de matemática e a
partir delas sugeriu algumas histórias em quadrinhos no software Pixton.
Nascimento (2021) fez um catálogo de sequências didáticas envolvendo
otimização geométrica e demonstrou que é possível dialogar sobre as
habilidades e competências relacionadas à otimização através do próprio
conteúdo escolar:

os profissionais da educação podem adicionar o estudo da

otimização no ensino básico, por meio da geometria, utilizando-
se de jogos, histórias em quadrinhos, recursos digitais,
interdisciplinaridade, material sustentável e até as tradicionais
ferramentas de medição e construção, sem desligar-se do
currículo, fazendo sempre uma conexão com situações reais e
contribuindo para os anseios de formação integral da educação
nacional (NASCIMENTO, 2021, p. 87).

Ramos (2009) aponta que ao lermos as histórias em quadrinhos

precisamos ler sua linguagem, “tanto em seu aspecto verbal quanto visual (ou
não verbal)” (p. 14). Neste sentido, concordamos com Santos (2010) quando
afirma que para compreender a linguagem dos quadrinhos é necessário analisar
além daquilo que está escrito e desenhado. Ou seja, compreender como o
desenho se articula com o texto, a relação espaço/tempo na tirinha, como
movimentos e cores conferem diferentes andamentos e dinamismos diferentes
nas histórias, a mediação entre artista e leitor, permeado pela tela de um
computador que se interpõe entre estes agentes.
As pesquisas indicam que as histórias em quadrinhos são um recurso
didático com grande potencial para ser usado em sala de aula. No entanto, na
 67

maioria das vezes são utilizadas com a finalidade de contribuir para melhorar a
leitura e escrita de textos que se utilizam de elementos verbais e não-verbais.
Também evidenciam que por meio das HQs os processos de ensino e
aprendizagem da Matemática podem se dar de maneira divertida e atrativa para
os estudantes. Outro aspecto considerado pelos pesquisadores são as
possibilidades de atividades interdisciplinares, ou seja, com as HQs podemos
dialogar sobre variados temas, sendo assim, são aplicáveis em todas as áreas
do conhecimento.
 68

4. REFLEXÕES ACERCA DA INSERÇÃO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A Educomunicação é assumida pela Associação Brasileira de

Pesquisadores e Profissionais em Educomunicação (ABPEducom 3) como um
paradigma orientador de práticas sócio-educativo-comunicacionais. O lócus da
prática educomunicativa é a interface Comunicação/Educação, que se constitui
como um campo transdisciplinar de diálogo, garantidor de oportunidades para
reflexões e ações voltadas ao planejamento e implementação de processos e
produtos destinado a: ampliação da capacidade de expressão das pessoas em
um contexto educativo; melhoraria do coeficiente comunicativo das ações
educativas, convertendo-as em práticas de diálogo social; emprego do recursos
da informação nas práticas educativas, numa perspectiva criativa e participativa
e ao protagonismo comunicativo dos sujeitos, dentre outras metas
(ABPEDUCOM, 2022).
Entendemos que a Educomunicação pode auxiliar a aprendizagem da
matemática. Por isso, propomos a utilização e produção de histórias em
quadrinhos no processo educativo, buscando integrar as práticas realizadas em
sala de aula aos sistemas de comunicação, como forma de ampliar o diálogo das
ações educativas com a comunidade escolar, além disso, contribuir para que os
estudantes sejam protagonistas de suas aprendizagens, compreendendo melhor
os conceitos estudados e compartilhando-os com a sociedade em que estão
inseridos.
Eisner (1989) considera que as histórias em quadrinhos têm a função
fundamental de comunicar ideias e/ou histórias por meio de palavras e figuras,
e envolve o movimento de imagens como pessoas e coisas no espaço. O autor
menciona ainda que “para lidar com a captura ou encapsulamento desses
eventos no fluxo da narrativa, eles devem ser decompostos em segmentos
sequenciados. Esses segmentos são chamados quadrinhos” (p. 38) e “cada
quadrinho é uma forma geométrica” (p. 148).

3
https://abpeducom.org.br/educom/conceito/
 69

As histórias em quadrinhos são, essencialmente, um meio visual

composto de imagens. Apesar das palavras serem um
componente vital, a maior dependência para descrição e
narração está em imagens entendidas universalmente,
moldadas com a intenção de imitar ou exagerar a realidade.
Muitas vezes, o resultado é uma idéia trabalhada com elementos
gráficos. O layout da página possui efeitos de grande impacto,
técnicas de desenho e cores chamativas que conseguem captar
a atenção do criador. O efeito disso é que o roteirista e o artista
são desviados da disciplina da construção da narrativa e
absorvidos pelo esforço de apresentar o produto final (EISNER,
2005, p. 05).

Em relação ao início das histórias em quadrinhos no mundo

contemporâneo, Gordon (1998) descreve que a paternidade desta arte é
atribuída ao ilustrador, escritor e professor suíço Rodolphe Töpffer. Deste modo,
a história de Monsieur Jabot, publicada por Töpffer em 1833 é considerada a
precursora das histórias em quadrinhos modernas.
Por sua vez, acerca do início das histórias em quadrinhos no Brasil,
Vergueiro (2017, p.17), afirma que o autor a se destacar foi Agostini (1843-1910),
Agostini “criou séries em linguagem gráfica sequencial bastante similares às
histórias em quadrinhos, o que faz com que seja possível considera-lo um
precursor do meio”. Afirma ainda, que a importância deste artista é reconhecida
nacionalmente, tanto que 30 de janeiro, dia do aniversário de lançamento de “As
aventuras de Nhô Quim”, é considerado Dia do Quadrinho Nacional. “Trata-se
de uma justa homenagem a um artista que tanto fez pela linguagem gráfica
sequencial do País” (VERGUEIRO, 2017, p. 25).
Os primeiros personagens fixos das histórias em quadrinhos brasileiras
surgiram nas narrativas gráficas mais conhecidas de Agostini: As aventuras de
Nhô Quim e As aventuras de Zé Caipora4. O primeiro “traz a história de um
caipira em viagem à capital da Corte Brasileira, a cidade do Rio de Janeiro, e as
dificuldades que ele enfrenta para se adaptar a este novo ambiente”
(VERGUEIRO, 2017, p. 22). Por sua vez, o segundo evidencia “um ambiente
mais rural, tendo como foco as peripécias de um habitante do interior brasileiro
e sua batalha com animais selvagens e com o clima inóspito da região” (p. 23).
No Brasil, primeira revista a publicar histórias em quadrinhos
regularmente, foi a revista “O Tico - Tico”, publicada entre 1905 e 1962. Ela não

4
Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/521244.
 70

era composta exclusivamente por quadrinhos, trazia também contos,

passatempos, poesias, etc. Chiquinho foi, “sem dúvida o personagem mais
famoso da revista” (VERGUEIRO, 2017, p. 27).

O caso de Chiquinho é sui generis. Apesar de, durante anos, os

leitores terem acreditado que se tratava de uma criação
genuinamente brasileira, ele foi, na realidade, criado nos
Estados Unidos. Durante os primeiros cinquenta anos de vida da
revista, poucos leitores souberam que o verdadeiro nome do
personagem era Buster Brown, o atrevido garoto criado em 1902
por um dos pioneiros da Nona Arte, o norte-americano Richard
Felton Outcault (VERGUEIRO, 2017, p. 27).

A percepção de que as histórias em quadrinhos podiam ser utilizadas para

a problematização de conhecimentos específicos e não apenas de
entretenimento, já era corrente no meio "quadrinhístico" desde muito antes de
seu "descobrimento" pela academia.
Carvalho (2006, p. 31), também concorda que as HQs são “um
instrumento potencial para educar”. O autor lembra que Will Eisner, “um dos
maiores expoentes dos quadrinhos de todos os tempos”, foi contratado pelo
governo dos Estados Unidos para produzir quadrinhos instruindo soldados em
diversas atividades, como exemplo: a utilização de equipamentos e o domínio
de técnicas de higiene. Ao perceber o potencial deste instrumento para educar,
o cartunista investiu em um instituto criado com a finalidade de produzir
quadrinhos educativos e institucionais.
Segundo Eisner (2005, p. 08), entre 1965 e 1990, os autores de
quadrinhos começaram a procurar conteúdo literário, o que contribui para o
acesso a um maior número de leitores. Assim, “os quadrinhos procuraram tratar
de assuntos que até então haviam sido considerados como território exclusivo
da literatura, do teatro ou do cinema” como exemplo cita: autobiografias,
protestos sociais, relacionamentos humanos e fatos históricos.
Vergueiro (2005) menciona que apesar da popularidade junto ao público
leitor e das altíssimas tiragens das revistas, “a leitura de histórias em quadrinhos
passou a ser estigmatizada pelas camadas ditas ‘pensantes’ da sociedade”
(p.16).

Tinha-se como certo que sua leitura afastava as crianças de

"objetivos mais nobres" como o conhecimento do "mundo dos
 71

livros" e o estudo de "assuntos sérios" - que causava prejuízos

ao rendimento escolar e poderia, inclusive, gerar conseqüências
ainda mais aterradoras, como o embotamento do raciocínio
lógico, a dificuldade para apreensão de idéias abstratas e o
mergulho em um ambiente imaginativo prejudicial ao
relacionamento social e afetivo de seus leitores (VERGUEIRO,
2005, p. 16).

Segundo Vergueiro (2005), o despertar para os quadrinhos surgiu

inicialmente no ambiente cultural europeu, e depois se ampliou para outras
regiões do mundo.

Aos poucos, o "redescobrimento" das HQs fez com que muitas

das barreiras ou acusações contra elas fossem derrubadas e
anuladas. De certa maneira, entendeu-se que grande parte da
resistência que existia em relação a elas, principalmente por
parte de pais e educadores, era desprovida de fundamento,
sustentada muito mais em 'afirmações preconceituosas em
relação a um meio sobre o qual, na realidade, se tinha muito
pouco conhecimento (VERGUEIRO, 2005, p.17).

O autor explana que a partir daí, ficou mais fácil para as histórias em
quadrinhos serem encaradas em sua especificidade narrativa e analisadas sob
uma ótica própria e mais positiva, favorecendo a aproximação das histórias em
quadrinhos das práticas pedagógicas.
Gonçalo Junior (2004) comenta que Adolfo Aizen, depois que a Ebal
estava bem encaminhada, decidiu se aproximar dos críticos dos quadrinhos para
lhes mostrar o quanto havia de ideias preconcebidas, pelo menos em relação
aos quadrinhos que ele editava.

Desde os primeiros tempos de Suplemento Juvenil, ele fizera

alguns lançamentos com o objetivo exclusivo de mostrar que os
quadrinhos, quando traziam temas educativos em linguagem
atraente para as crianças, poderiam ser usados como
complemento na formação escolar (GONÇALO JUNIOR, 2004,
p. 122).

É importante salientar que a Editora Brasil – América Limitada, a EBAL,

fundada em 1945 por Aizen, foi uma das maiores produtoras de revistas de
histórias em quadrinhos da América do Sul, com mais de dez mil revistas em
quadrinhos publicadas. A EBAL foi responsável pela popularização no Brasil, de
muitos super-heróis norte-americanos, dentre eles, Super-Homem, Batman,
Mulher Maravilha, Capitão América, Homem-Aranha. A primeira revista em
quadrinhos produzida pela EBAL foi “O Herói”, publicada em junho de 1947, e “A
 72

grande surpresa para os leitores veio em novembro, com a estreia da revista

Superman, que circularia sem interrupção com o selo da Ebal nas quatro
décadas seguintes” (GONÇALO JUNIOR, 2004, p. 119).
A obra “Apocalípticos e Integrados”, uma das principais do italiano
(escritor, linguista e semiótico) Umberto Eco (2006), é um livro fundamental não
apenas para entender os quadrinhos, mas também para emancipação deles
enquanto possibilidade de estudos pela academia. Também reúne ensaios a
respeito da questão da cultura de massas na era tecnológica.
Santos (2018) registra que o panorama mudou de maneira mais efetiva
depois que grandes intelectuais, como Eco e Barthes, começaram a dar mais
atenção à cultura de massa, ao mesmo tempo em que a Pop Art trouxe os
quadrinhos para a legitimidade das artes.

A partir daí, e da descoberta do uso das histórias em quadrinhos

para a fabricação de manuais de instruções como os elaborados
por Will Eisner para os soldados americanos, ou o manual de
boa conduta de Mao-Tsé-Tung os quadrinhos começaram a ser
vistos com menos reservas e passaram e ser muito mais aceitos
na comunidade acadêmica e, por consequência, nas escolas
(SANTOS, 2018, p. 357).

Para Vergueiro (2005) as histórias em quadrinhos auxiliam o ensino

porque elas “aumentam a motivação dos estudantes para os conteúdos das
aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu senso crítico” (p. 21). Destaca
que palavras e imagens juntas permitem que os estudantes aprendam com mais
eficiência, ampliando a compreensão dos conceitos (p. 22).
Porém, em relação a inclusão efetiva das histórias em quadrinhos em
materiais didáticos, Vergueiro (2005) pontua que começou de forma tímida:

Inicialmente, elas eram utilizadas para ilustrar aspectos

específicos das matérias que antes eram explicados por um
texto escrito. Nesse momento, as HQs apareciam nos livros
didáticos em quantidade bastante restrita, pois ainda temia-se
que sua inclusão pudesse ser objeto de resistência ao uso do
material por parte das escolas. No entanto, constatando os
resultados favoráveis de sua utilização, alguns autores de livros
didáticos - muitas vezes, inclusive, por solicitação das próprias
editoras -, começaram a incluir os quadrinhos com mais
frequência em suas obras, ampliando sua penetração no
ambiente escolar (VERGUEIRO, 2005, p. 20).
 73

Podemos usar as Histórias em Quadrinhos para dialogar sobre variados

temas, sendo assim, as HQs são aplicáveis em qualquer área do conhecimento.
Como exemplo, a história em quadrinhos do Tio Patinhas: “A lua de vinte e quatro
quilates” escrita por Carl Barks em 1958, antes ainda de o homem pousar na lua.
Por meio dela o professor pode discorrer sobre elementos da tabela periódica,
campo magnético, velocidade, vácuo, tonelada, quilograma, preço de uma
grama de ouro, fração entre outros assuntos. Também pode fazer
questionamentos a partir do texto apresentado. Nesta HQ, quando o tio Patinhas
fala: “O ouro é tão puro que pode ser moldado feito manteiga”, o ele quis dizer
com esta frase? Que o ouro puro é maleável, portanto, não se produz peças com
ouro de 24 quilates. Sendo assim, quantos quilates podem ter as joias fabricadas
com ouro? Qual deve ser a porcentagem máxima ou mínima de ouro a ser
considerada nesta fabricação? Quais outros metais podem ser misturados? O
que é ouro branco? (BARKS, 2021).
Outra grande saga do tio Patinhas chamada “História e glória da dinastia
Pato” possibilita a discussão sobre a gravidade do ouro na Lua. Na primeira
aventura: “O segredo do baú” tio patinhas, juntamente com o professor Pardal
recordam que haviam construído um depósito subterrâneo na lua, para guardar
18 mil toneladas de ouro. Porém, o tio Patinhas mudou de ideia no último
instante, porque lembrou que, na lua, as 18 mil toneladas passariam a ser 3 mil
toneladas. Esta informação nos mostra que a Lua tem cerca de um sexto da
gravidade da Terra. Os estudantes podem realizar pesquisar sobre a gravidade
na Terra e na Lua e comparar os resultados (DISNEY, 1987).
A livro “Os 80 anos do Pato Donald” contempla histórias em quadrinhos
deste personagem produzidas por seus principais artistas, dentre eles,
destacamos Tony Strobl. Este autor desenhou a HQ “Donald na
matemagicalândia” (p. 126) publicada originalmente na Itália em 1959 e no Brasil
em 1967. Ela é uma das HQs selecionadas para compor a obra citada. A HQ
conta que o pato Donald, mesmo pagando sua dívida com o tio Patinhas, ainda
continuava devendo, pois estava pagando 30% de juros ao mês: “Que? Se eu
estou pagando o empréstimo, a dívida tem que diminuir e não aumentar, tio
Patinhas!” (p. 126). Após analisar sua dívida, Donald questiona “Quem é que foi
que inventou a matemática?” (p. 129), neste momento surge o espírito da
matemática e convida Donald para uma viagem para a quarta dimensão do
 74

tempo, um lugar onde as árvores tem raízes quadradas e os pássaros tem

cabeças em forma de triângulo. Na regressão o personagem pode observar
muitas aplicações da matemática e durante a aventura recebeu um pentagrama,
que segundo o espírito da matemática é mais que uma estrela de cinco pontas:
“No interior do pentagrama, Pitágoras descobriu proporções matemáticas, que
influenciaram a arte e a arquitetura dessa época em diante” (p. 147). Ao retornar,
Donald faz uma proposta e tio patinhas aceita. Com as aprendizagens adquiridas
Donald consegue sanar sua dívida (EDITORA ABRIL, 2014).
Como vimos, a história em quadrinhos “Donald na matemagicalândia”
possibilita a discussão de muitos conceitos relacionados ao ensino da
matemática: juros, porcentagens, raiz quadrada, ângulo reto, sistema de
numeração decimal, sistema de numeração romano, pirâmides, triângulos,
frações, simetria, esfera, cone, entre outros.
Mauricio de Sousa (2011) na coleção “Saiba Mais! Com a Turma da
Mônica: Sobre a história da matemática” traz personagens de turmas diferentes
para dialogar sobre a história dos números. Zé Luiz inicia sua narrativa dizendo
que os homens pré históricos não sabiam contar. No decorrer da história ele
apresenta para o Cebolinha e o Cascão um ábaco e explica a origem deste
importante instrumento de cálculo demostrando como consegue fazer as contas
tão rápido.
O autor utiliza fragmentos da história de matemática ao longo do gibi,
como estas notas: “Alguns indícios indicam que pastores faziam o controle de
seus rebanhos usando conjunto de pedras” (p. 07). Ou ainda: “A necessidade e
registrar quantidade deu origem à numeração escrita, e algumas civilizações
antigas já tinham seus sistemas numéricos” (p. 08). Na sequência mostra um
quadro com a numeração dos egípcios, dos babilônicos e dos romanos. Também
faz referência a grandes matemáticos e suas contribuições para a humanidade,
como Tales de Mileto que além de matemática estudou astronomia e fez várias
descobertas sobre as linhas paralelas; Euclides de Alexandria, que organizou a
obra “Os elementos”; Apolônio de Pérgamo que estudou sobre as cônicas;
Arquimedes de Siracusa que construiu engenhos de guerra e “o mais brilhante
matemático árabe de todos os tempos, Al-khwarizmi!” (p. 23), com seu sistema
de numeração Hindu (SOUSA, 2011).
 75

Na obra, “O mistério do pirata avarento”, o roteirista e desenhista André

Caliman apresenta três quadros com perspectiva vista de cima do “Campo da
Cruz das Almas”, da “Rua da Liberdade” e do “Largo do Rosário”. Além destes
mapas, no decorrer da obra, ao lado de alguns quadros, o autor proporciona QR
CODES, quando acessados são oportunizados ao leitor vídeos exclusivos com
informações históricas a respeito da cidade de Curitiba (MIGLIAVACCA, 2021,
p. 25).
Além dos quadros com mapas, nesta história um dos personagens
comenta sobre a “rua paralela, próxima à catedral” (MIGLIAVACCA, 2021, p. 46).
A partir destas informações, podemos discutir sobre o conceito de retas paralelas
(duas retas são paralelas se pertencem ao mesmo plano e não possuem ponto
de intersecção) e retas transversais (apresentam apenas um ponto em comum).
Outo aspecto que pode ser observado nesta HQ são as formas que os balões
são apresentados, assim como os quadros, todos têm formato de retângulos.
A história em quadrinhos “Logicomix” (DOXIADIS, 2010), baseada na vida
do filósofo Bertrand Russel, apresenta conflitos íntimos que ele tentou resolver
durante toda sua vida, em sua busca pela verdade. Nesta HQ o personagem
Apostolos deseja produzir “uma história em quadrinhos sobre a busca pelos
fundamentos da matemática” (p. 14). Para ajuda-lo nesta tarefa convida “um
teórico da ciência da computação” Christos, que, segundo ele, é “de certa forma,
um especialista em lógica matemática” (p. 12). Para desenhar a HQ fazem
pesquisas bibliográficas acerca da vida e obras de Russel.
O personagem Russel afirma que foi “como mágica” (p. 56) quando
entendeu o seguinte Postulado de Euclides: “se dois ângulos de um triângulo,
qualquer triângulo, são iguais, então necessariamente os dois lados adjacentes
também são iguais” (p. 55). Para demostrar seu postulado Euclides desenha um
triângulo ABC, cujos ângulos B e C são iguais. Segundo seu postulado os lados
AB e AC também serão iguais. Euclides começa supondo que o postulado não
seja verdadeiro: “isso quer dizer que o lado AB é maior que o lado AC, portanto,
existe um ponto D no lado AB, para que AD = AC. O que nos leva a
demonstração do postulado” (p. 55 - 56). Na HQ Russel comenta ainda: “Nada
para mim foi o mesmo depois do meu primeiro encontro com Euclides” (p. 57).
Além de fazer uso de HQs que já estão disponibilizadas pelas mídias, o
professor também pode incentivar os estudantes a produzi-las. A produção de
 76

HQs oportuniza que sejam participantes ativo do seu aprendizado. E, segundo

Dewey (1979), para que os estudantes sejam ativos no processo de
aprendizagem é fundamental considerarmos suas experiências de vida, pois
elas impulsionam a aprendizagem, uma vez que aprendem à medida que
interagem com o meio e com o objeto do conhecimento. Para tanto, se faz
necessário inserirmos metodologias que não enfatizem o recebimento passivo,
mas, que os estimulem a construírem seus próprios conhecimentos.
Seja no papel com desenhos, seja por meio de softwares específicos, ao
elaborar uma história em quadrinho os estudantes podem criar seus próprios
personagens, inspirados em pessoas que o cercam (ou não), definir as
características físicas, bem como as características da personalidade do
personagem. Podem escolher o contexto onde a história se passa e se
posicionar frente a questões sociais. Podem estudar sobre outros elementos que
compõem a obra, como exemplo: ponto, linha, luz, profundidade, volume,
quadriláteros, quadro, requadro, bidimensionalidade, temporalidade.
A obra “A Educação está no gibi” do professor e jornalista DJota Carvalho,
propõe a utilização de histórias em quadrinhos em sala de aula de duas formas:
“como ferramenta (para)didática, em exercícios e exemplos das mais diversas
disciplinas, ou como exercício multidisciplinar, na criação de HQs” (CARVALHO,
2006, p. 61).
Num dos capítulos o autor faz uma discussão sobre a elaboração de
quadrinhos. Comenta que o primeiro passo “é pensar na história a ser criada,
com começo meio e fim”. Para ele, também é importante que o estudante
escreva pelo menos as partes principais, anote mais ou menos o que será
registrado na história. Depois descreve que o estudante deve fazer a grade, ou
seja, desenhar os quadros distribuídos na página.
Segundo Carvalho (2006, p. 85) ângulos, figuras geométricas e
perspectiva são os elementos matemáticos mais fáceis de identificar nos
quadrinhos, mas suas aplicações não se resumem à geometria. O autor cita
como exemplo, potenciação, proporções e equações. “Muitos personagens de
quadrinhos – seja por um poder inato ou em decorrência de algum raio ou
fórmula maluca – podem crescer muito além do seu tamanho original ou
tornarem-se microscópicos” (p. 85). Deste modo, é possível verificar com os
 77

alunos quanto o personagem aumentou ou diminuiu de tamanho, apenas

calculando as proporções.
Para evidenciar esta ideia Carvalho (2006, p. 86) comenta acerca de um
exercício prático: considera que o Cebolinha meça 1,20 m e ao ser submetido
na máquina do Franjinha fica com uma altura de 12 m, sendo assim, cresceu 10
vezes em relação ao tamanho original. Portanto, “é possível elaborar problemas
com personagens sendo aumentado ou diminuído de tamanho”, usando
proporção (p. 87).
Para fazer uso deste recurso na sala de aula é fundamental que o
professor conheça a linguagem dos quadrinhos, ou seja, os principais elementos
que a compõem.

Estrutura dos quadrinhos

Uma leitura crítica possibilitou a Eco (1984, p. 176) realizar uma análise
descritiva sobre as "estruturas" do quadrinho. “Mas insistir nessa ordem de
considerações impediria identificar o valor de tais estruturas em relação a um
contexto cultural mais amplo”. Segundo o autor, uma definição das estruturas,
“não pode ser mais que uma operação introdutória a outros níveis de
investigação”.
Eco (1984) ao examinar uma vasta produção sobre os elementos de
iconografia, comenta que na história em quadrinhos, estes elementos se
realizam com o recurso constante a uma simbologia figurativa elementar,
imediatamente compreendida pelo leitor. Cita vários processos de visualização
da metáfora ou da similitude, como exemplo: ver estrelas, ter o coração em festa,
sentir a cabeça rodar, roncar como uma serra, dentre outras tantas expressões.
A mesma categoria, pertencem as gotinhas de saliva que exprimem
concupiscência, a lampadazinha acesa que significa "tive uma ideia", etc. Mas,
esses elementos iconográficos compõem-se numa trama de convenções e se
constituem num verdadeiro repertório simbólico da história em quadrinhos “que
nos permite falar de uma semântica dos quadrinhos” (ECO, 1984, p. 143).
Para Eco (1984, p. 171) os elementos semânticos dos quadrinhos são
formados por uma gramática de enquadramento. Descreve que desde desenhos
animados banais, praticamente bidimensionais, a certas construções
 78

elaboradas, todos mostram uma atenção sofisticada para fenômenos

cinematográficos. A autor afirma que “o gosto do enquadramento agarra o
cartunista a tal ponto que ele o leva ao virtuosismo inútil em relação ao propósito
da mensagem”, como exemplo ilustra a tomada de edifício de baixo para cima
“quando nenhuma razão de ordem expressiva exige ir às referências
expressionistas”. Comenta ainda que na área do quadro, fatores semânticos são
articulados em uma série de relações entre palavra e imagem, muitas vezes a
palavra expressa uma postura que o desenho não é capaz de explicar em todas
as suas implicações.

A relação entre quadros sucessivos mostra a existência de uma

sintaxe específica, ou melhor, de uma série lei de montagem.
Dissemos "leis de edição", mas a alusão ao filme não deve nos
fazer esquecer que o quadrinho é "montado" de forma original,
embora apenas porque a montagem do desenho animado não
tende a resolver uma série de quadros estáticos em um fluxo
contínuoa, como no filme, mas para realizar uma espécie de
continuidade ideal por meio de uma descontinuidade real. A
história em quadrinhos divide o continuum em alguns elementos
essenciais. Que então o leitor una esses elementos em sua
imaginação e os veja como um continuum, é uma coisa óbvia.
Nós mesmos, analisando a página, agimos resolvendo uma
série de momentos estático como uma corrente móvel (ECO,
1984, p. 172).

Outro elemento fundamental da história em quadrinhos é o balão.

Segundo Eco (1984 p. 170), o signo convencional é uma ‘nuvenzinha’, ele ainda
escreve: “el ‘fumetto’5, el ‘echtoplasme’, el ‘ballon’”. Para este autor, o balão é
utilizado de acordo com certas convenções: se termina em uma cauda em
direção ao rosto do falante, significa "manifestação falada", se a referida cauda
estiver anexada para quem fala através de uma série de bolhas, significa
"pensamento". Ou ainda, se for circunscrito por contornos recortados, em
ângulos de dente de serra afiados podem representar, medo, raiva, agitação,
explosão de raiva, grito, segundo uma precisa padronização dos humores.

Pode-se observar que ‘semântica do quadrinho’ é um termo

puramente metafórico, pois o quadrinho utiliza a linguagem
comum e as referências dos diversos signos são analisadas em
termos de linguagem comum. Mas acima de tudo, os quadrinhos

5
Fumetto é o nome pelo qual são conhecidos na Itália, as histórias em quadrinhos, em referência
ao aspecto dos balões usados para exibir os diálogos, que se parecem com fumaça saindo da
boca dos personagens (https://pt.wikipedia.org/wiki/Fumetto).
 79

usam como significantes não apenas termos linguísticos, mas

também elementos iconográficos que têm um significado único.
Por outro lado, a partir do momento em que são trancados no
balão, os termos assumem significados que muitas vezes são
válidos apenas na esfera do código cômico. Neste sentido,
então, o balão, mais do que um elemento convencional
pertencente a um repertório de signos, seria um elemento de
metalinguagem, ou, melhor dizendo, uma espécie de sinal
preliminar que impõe a referência a um determinado código,
para a decifração dos signos contidos em seu interior (ECO,
1984, p. 170).

Para Ramos (2009), o balão é um recurso gráfico, “geralmente indicado

por um signo de contorno (linha que envolve o balão), que procura recriar um
solilóquio, um monólogo ou uma interação conversacional” (p. 33). O quadrinho
necessita do balão para a visualização das palavras ditas pelas personagens.
No entanto, além de indicar a fala ou o pensamento do personagem, o balão
também “ganha outra conotação, a expressividade” (p. 36). As diferentes
variações no contorno dos balões, “formam um código de sentido próprio na
linguagem dos quadrinhos” (p. 36), como exemplo, as linhas tracejadas sugerem
voz baixa ou sussurro, a forma de nuvem revela o pensamento ou imaginação,
traços em ziguezague podem indicar voz alta, gritos ou som eletrônico.
O texto pode ser escrito dentro de um balão, como também ser colocado
em um quadro no alto ou abaixo do quadrinho em forma de recordatório e
legenda. E conforme Silva e Duarte (2011, p. 76) “recordatórios são pequenas
caixas de texto retangulares encontradas nos requadros; utilizadas para
determinar o tempo da situação ou para nos informar de algum outro fato
importante não mostrado por meio da imagem”.
Além dos balões, as onomatopeias são outra característica marcante das
histórias em quadrinhos. Para Silva e Duarte (2011, p. 78) as onomatopeias “são
formas de representar os sons através de palavras”, ou seja, são sempre uma
aproximação, nunca serão uma reprodução exata do som. E segundo Ramos
(2009), podem ser usadas dentro ou fora dos balões. Nas duas situações o
aspecto visual pode indicar expressividades diferentes. “Sua cor, tamanho,
formato e até prolongamento adquirem valores expressivos distintos dentro do
contexto em que é produzida” (p. 81).
Outro elemento presente nos quadrinhos são as linhas de movimento,
também “chamadas de linhas cinéticas ou ainda linhas de velocidade, são uma
 80

convenção gráfica usadas nas histórias em quadrinhos para representar a ilusão

de movimento e/ou a trajetória dos objetos” (FRANCO, 2011, p. 113).
A vinheta ou requadro é um quadro que contém uma cena. De acordo
com Vergueiro (2006), os quadros são essenciais para a compreensão da ação
ou acontecimento, pois eles contêm um instante específico de uma sequência
interligada de instantes. Para Ramos (2009) a vinheta possui uma borda, ou seja,
uma linha demarcatória que “marca graficamente a área da narrativa” e “indica
o momento em que se passa aquele trecho da história” (p. 98). “A linha
demarcatória está intimamente ligada ao tempo da narrativa” (p. 101), sendo
assim, linhas retas indicam o presente e contornos ondulados ou tracejados
representam o passado vivido pelos personagens.
A forma dos quadros é variável e, segundo Ramos (2009) as mais comuns
são as retangulares ou quadradas, no entanto, há contornos menos
convencionais, como circulares, diagonais (trapezoidal) ou ainda, “as vinhetas
de contorno torto” (p. 94). Pode haver ainda ausência de linha demarcatória.
Entre as vinhetas temos a sarjeta, que é o espaço em branco entre os
quadrinhos.
A elipse temporal é um recurso usado na condução da narrativa, quando
há mudança de uma ação para outra. Segundo Franco (2011, p. 108) é uma das
bases narrativas dos quadrinhos. As elipses “são os trechos da sequência que
completamos mentalmente”. É “a figura de linguagem que consiste na omissão
de uma ou mais palavras na oração, cujo sentido é subentendido”.
Como vimos, trabalhar com histórias em quadrinhos “exige uma
experiência cultural com as mesmas, familiaridade com a sua linguagem,
percepção de suas possibilidades comunicativas”, no entanto, estas qualidades
se desenvolvem ao longo do tempo, e para conhecer melhor é necessário fazer
uso dos quadrinhos no ambiente escolar (SANTOS NETO E SILVA, 2011, p. 31).

Pensamos que trabalhar com os quadrinhos exigirá sempre o

movimento da reflexão, da pesquisa em outras fontes e da
correlação com diferentes áreas do conhecimento e com outras
linguagens artísticas... Reflexão, diálogo e pesquisa serão
fundamentais para que os/as educandos tirem suas conclusões
e as levem para suas vidas (SANTOS NETO; SILVA, 2011, p.
31).
 81

Portanto, conforme indica Vergueiro (2005, p. 29) na utilização de

quadrinhos no ensino, é muito importante que o professor tenha familiaridade
com o meio, ou seja, que conheça: os principais elementos da sua linguagem e
os recursos que ela dispõe para representação do imaginário; domine o processo
de evolução histórica dos quadrinhos, seus principais representantes e
características como meio de comunicação de massa; esteja a par das
especificidades do processo de produção e distribuição de quadrinhos; e
conheça os diversos produtos em que eles estão disponíveis.
Uma ação para que os professores se familiarizem com o meio dos
quadrinhos vem acontecendo no município de Alta Floresta, MT, cuja formação
continuada dos professores é orientada pela Diretoria Regional de Educação
(DRE). No decorrer do ano são realizadas formações para todos os profissionais
que atuam nas escolas públicas da rede estadual de ensino. Por conta da
pandemia de COVID-19, as formações ainda acontecem por meio de vídeo
conferência. Uma destas formações (mediada pelo o profissional responsável
pela formação em tecnologias educacionais, juntamente com a professora
responsável pela formação na área da matemática) contemplou uma discussão
sobre elaboração de HQ. Na ocasião, cada participante foi orientado a produzir
uma HQ usando modelos disponíveis no Canva, que é uma plataforma destinado
à criação de projetos e desenhos desenvolvido para pessoas que não têm
familiaridade com essas áreas. As produções foram compartilhadas num Padlet,
ou seja, um mural digital, da DRE.
Além do Canva, há uma grande variedade de recursos tecnológicos que
podem contribuir no processo de criação de HQ. Pode se dar apenas com lápis,
régua e papel, bem como por meio de plataformas e aplicativos digitais. Algumas
plataformas e aplicativos disponibilizam em seus ambientes virtuais suporte para
criação de HQs. Neles os estudantes podem construir suas histórias,
contemplando os mais variados contextos. Também contêm ferramentas com
funções específicas, que auxiliam na elaboração dos quadrinhos, dentre elas:
personagens, cenários diversificados e balões.
 82

5. A PRODUÇÃO DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS UTILIZANDO

RECURSOS DIGITAIS

A Base Nacional Comum Curricular, documento normativo que define

aprendizagens essenciais para a Educação Básica, indica que as aprendizagens
devem assegurar o desenvolvimento de competências. O referido documento
define competência como a capacidade de mobilizar conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas do cotidiano. Dentre as
10 competências gerais estabelecidas pela Base destacamos: “Compreender,
utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética para
comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria” (BRASIL, 2017, p. 09).
Um dos caminhos para o desenvolvimento desta competência é a
integração das tecnologias educacionais na prática pedagógica do professor.
Por meio delas podemos criar condições para que o estudante possa interagir
com o universo tecnológico e se aproprie dele, contribuindo para a intervenção
e melhorias na realidade escolar, é o que nos informa Prado (2005). Segundo
esta autora, a melhor forma de ensinar é aquela que propicia aos estudantes o
desenvolvimento de competências para lidar com as características da
sociedade atual, enfatizando a autonomia do aluno para a busca de novas
compreensões, por meio da produção de ideias e de ações criativas e
colaborativas.
Neste sentido, destacamos a necessidade de inserção das tecnologias
digitais no ensino da matemática. Assim como Leite (2014, p. 113) entendemos
que ela se faz necessária principalmente devido as rápidas transformações que
a sociedade vem passando. A escola é um veículo de acesso da população às
novas tecnologias em virtude de abranger um enorme contingente populacional
e ter como principal função contribuir com a formação do cidadão para a vida
nesta nova sociedade.
Aplicativos (apps), plataformas, sites, e-books, vídeos, podcasts, cursos
online, são exemplos de tecnologias digitais. Segundo Rossetti e Hartmann
(2020) um app é um programa de computador específico para celulares,
idealizado para processar dados eletronicamente, com o intuito de resolver
 83

problemas e facilitar a execução de tarefas pelos usuários. Por sua vez, uma
plataforma digital é um ambiente on-line com variadas funcionalidades e que
conecta diversos usuários, promovendo interações de valor e pode ser usada
tanto no celular quanto no computador. Aplicativos e plataformas são produtos
digitais que tem como base softwares. Um software é uma sequência de códigos
que são escritos para serem recebidos e decifrados por computadores e seus
componentes, a fim de executar tarefas.
Algumas plataformas disponibilizam em seus ambientes virtuais suporte
para criação de Histórias em Quadrinhos. Elas contêm ferramentas com funções
específicas que auxiliam na elaboração dos quadrinhos, dentre elas:
personagens, objetos, cenários diversificados e balões. Para conhecer melhor
os recursos digitais para produção de Histórias em Quadrinhos, é fundamental
manuseá-los, explorar suas potencialidades e suas limitações. Deste modo,
fizemos alguns apontamentos acerca de algumas plataformas e alguns
aplicativos que permitem a criação de HQ.

Pixton

Pixton é uma plataforma que permite criar e compartilhar histórias em

quadrinhos com diferentes opções de cenários, personagens e expressões.
Oferece opções de contas para escolas e professores com espaço privado para
reunir estudantes, criar quadrinhos em grupos, gravar narrações e até mesmo
trabalhar com ferramentas de avaliação. Também oferece opções de contas
gratuitas com limitação de algumas ferramentas. Para tanto, é necessário fazer
login no seguinte endereço eletrônico: www.pixton.com/.
Nesta plataforma podemos colocar o texto no balão, indicando a fala do
personagem, ou ainda num canto (acima ou abaixo), indicando a fala do narrador
(recordatório e legenda). Há 4 modelos de balão, e estes podem ser usados para
indicar: fala, pensamento, grito ou sussurro. Como disponibiliza uma caixa de
texto, podemos colocar o título da história, bem como o nome do autor. Outro
aspecto interessante é que as histórias podem ser salvas na galeria do celular
ou compartilhadas por e-mail, WhatsApp, etc., e se a plataforma for fechada,
as HQs podem ser reeditadas quando a conta for conectada novamente
(PIXTON, 2022).
 84

Figura 01 - Interface da plataforma Pixton.

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Por disponibilizar quadrinhos com diferentes opções de cenários, muitas

opções de personagens e por permitir fazer alterações mesmo depois de salvar
as HQs, a plataforma Pixton foi sugerida pela pesquisadora como uma boa
possibilidade de escolha para os estudantes produzirem suas histórias em
quadrinhos. Devido os mesmos não conhecerem a referida plataforma, a
princípio foi necessário fazer algumas orientações de uso. Deste modo,
inicialmente a professora utilizou um datashow para projetar as imagens,
demonstrando como iniciar uma sessão e como construir uma história em
quadrinhos. O apêndice 45 apresenta um tutorial exibindo com mais detalhes, o
funcionamento da plataforma Pixton.

Make Beliefs Comix

Make Beliefs Comix é uma plataforma permite a criação de histórias em

quadrinhos, coloridas ou em preto e branco, com até 18 cenas. No site estão
disponíveis diversos objetos, balões e personagens com diferentes expressões
faciais. Há disponível um local para inserir o nome da história, bem como o nome
do autor. Também apresenta uma variedade de modelos de balões e
disponibiliza a inserção de texto em forma de recordatório ou legenda. Quando
 85

a conta é acessada os textos podem ser reeditados (MAKE BELIEFS COMIX,

2022).
Se quisermos salvar um novo quadrinho ou recuperar o quadrinho salvo
anteriormente, devemos logar na plataforma Make Beliefs Comix. Podemos criar
HQ sem fazer login, mas essas histórias não são serão salvas no banco de
dados. Portanto, para criar um quadrinho devemos primeiro fazer login ou
registrar-se como um novo usuário, no seguinte endereço eletrônico:
https://makebeliefscomix.com/.

Figura 02 - Interface da plataforma Make Beliefs Comix

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Depois de criar, podemos nomear o quadrinho e adicionar um nome de

autor. É importante salvar a HQ, desta forma poderemos atualizar e salvar uma
HQ criada anteriormente. Basta clicar no quadrinho a ser editado e ele será
carregado nos painéis e depois de fazer as alterações desejadas é só clicar no
botão atualizar para salvar suas alterações. Esta plataforma não foi utilizada
nesta pesquisa por possuir um número limitado de quadros.

Criador da Página Comic

O aplicativo Criador da Página Comic apresenta uma forma bem simples

e divertida para criar uma história em quadrinhos. Nele podemos selecionar
personagens e controlar seus movimentos (cabeça, tronco, braços e pernas),
 86

desta forma poderemos inserir novamente a personagem, porém com outros

gestos. O app permite acrescentar objetos, plantas e animais na paisagem.
Outra opção de escolha são os formatos dos quadros. Na lateral esquerda há
uma barra que ao ser movimentada verticalmente, mudam a quantidade, a
disposição e a forma dos quadros. Além disso, podemos inserir fotos da galeria
ou tirar uma foto e acrescentá-la na história (CRIADOR DA PÁGINA COMIC,
2022).
Para criar um quadrinho nesse aplicativo, primeiramente devemos instala-
lo a partir de plataforma de distribuição digital de aplicativos. Como exemplo,
aplicativo disponível no seguinte endereço eletrônico:
https://play.google.com/store/apps/details?id=air.bahraniapps.comicpagecrea
tor.

Figura 03 - Interfaces do aplicativo Criador da Página Comic

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

O aplicativo Criador da Página Comic tem algumas limitações. Só

podemos criar uma página por vez, por isso, precisamos salvá-la e continuar
editando a história. Apresenta apenas 01 modelo de balão (que indica a fala)
e quando mudamos de quadro, não é possível editar o texto inserido no quadro
anterior, sendo assim, se escrevermos alguma palavra errada, ou se
quisermos acrescentar outras precisamos deletar o balão e começar
novamente. Também não disponibiliza local para colocar o texto do narrador
(recordatório e legenda). Não apresenta local para colocar o nome da história,
 87

nem os autores. Quando as histórias estiverem prontas também podem ser

salvas na galeria do celular ou compartilhadas, no entanto, se o aplicativo for
fechado, estas não podem ser mais editadas. Devido a estas limitações não
foi utilizada nesta pesquisa.

Storyboard That

A plataforma Storyboard That oferece diversos cenários para criar

histórias em quadrinhos. Em cada cena é possível adicionar balões de falas,
objetos e personagens – já coloridos ou apenas o contorno, para imprimir e
colorir a mão. Há uma variedade de modelos de balões (fala, fala dupla, fala
tripla, de pensamento, de espanto, de medo, etc). Um aspecto interessante é a
possibilidade de inserir formas geométricas 2D, formas 3D, símbolos, setas,
flechas, números. Na versão gratuita podemos fazer apenas 2 Storyboards por
semana e o Layout de Storyboard é clássico (STORYBOARD THAT, 2022).
Podemos fazer download de uma versão em PDF da história, mas as imagens
terão marca d’água. Por este motivo não foi utilizada na pesquisa. Na versão
paga há modelos que são personalizáveis e adaptáveis no Storyboard Creator.
Para fazer uso desta plataforma é necessário fazer login no seguinte endereço
eletrônico: www.storyboardthat.com/pt.

Figura 04 - Interface da plataforma Storyboard That

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 88

Gacha club

O aplicativo Gacha Club é um jogo de RPG onde o usuário cria sua própria
história usando personagens de anime6. O app apresenta a versão Demo e a
completa. A versão Demo contém vários recursos de personalização e estúdio.
Nela podemos criar nossos próprios personagens e vesti-los, escolhendo a
roupa ideal, entre milhares de vestidos, camisas e penteados disponíveis.
Depois podemos criar a cena desejada, com plano de fundo e objetos a escolha.
Podem ser personalizados 10 personagens principais e 90 personagens extras
e escolher entre 600 poses diferentes. Também podemos mudar as cores,
ajustar o cabelo, olhos e itens para se adequar aos personagens. Escolher e
personalizar objetos de animais. Definir perfis personalizados para todos os seus
personagens. Importar e exportar os personagens de seus amigos (GACHA,
2022).

Figura 05 - Interface do aplicativo Gacha club

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Em relação ao cenário do Gacha Club, podemos adicionar até 10 lugares

da tela. Os animais também podem ser inseridos à cena. É possível escolher
entre uma grande variedade de fundos e primeiros planos. Os personagens
podem conversar entre si com caixas de texto personalizadas. Além disso,

6
Anime é um tipo de desenho animado japonês com estética própria.
 89

podemos adicionar um narrador para criar cenas de contar histórias. Salvar e

carregar até 15 cenas (GACHA, 2022).
Pode ser acessado no seguinte endereço eletrônico:
https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.lunime.gachaclub.
Vale destacar que o Gacha não é um aplicativo para produzir histórias em
quadrinhos, uma vez que sua finalidade primordial é ser um jogo eletrônico, mas
possibilita a elaboração de uma cena. Desta forma o estudante pode construir
sua história em quadrinhos produzindo cenas sequenciadas, depois é só fazer o
download delas e montar a história. Por ter que montar as histórias em
quadrinhos este aplicativo não foi utilizado nesta pesquisa.

Witty Comics!

A plataforma Witty Comics! é bem simples, permite a criação de

quadrinhos com até três cenas e apenas dois personagens. Dispõe de local para
inserir o título da história, a narração e 4 tipos de balão. Além de fazer seus
desenhos o usuário pode criar suas próprias histórias, de forma totalmente grátis
(WITTY COMICS!, 2022). Para tanto, é necessário ser membro da Witty Comics!
Basta escolher um nome de usuário e um endereço de e-mail válido e inseri-los
no ícone “entre” do seguinte endereço eletrônico: www.wittycomics.com/.

Figura 06 - Interface da plataforma Witty Comics!

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 90

Esta plataforma não foi utilizada nesta pesquisa devido a limitação na

quantidade de quadros e personagens.

Jamboard

Outra opção para produção de histórias em quadrinhos é o Jamboard.

Este aplicativo simula um quadro branco em versão digital. Nele o estudante
pode escrever, desenhar, incluir notas, inserir imagens. Também pode ser
acessado pelo computador por meio do link https://jamboard.google.com/, sendo
necessário fazer login com uma conta Google, desta forma não precisa fazer
download. As produções podem ser salvas no drive, para posteriormente serem
acessadas e fazer modificações. Os quadros (frames) podem ser compartilhados
e cada estudante podem interagir a partir dos seus dispositivos. São 20 frames
disponíveis. O Jamboard possibilita que cada frame seja salvo como imagem ou
ainda é possível fazer o download de todos os quadros como PDF (JAMBOARD,
2022). Sendo assim, o autor necessita organizar os quadros em outro aplicativo
pra que a história em quadrinhos fique sequenciada. Por este motivo não foi
utilizado nesta pesquisa.

Figura 07 - Interface do Jamboard

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Canva
 91

Figura 08 - Interface do Canva

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 92

Na plataforma Canva também há um recurso que orienta como fazer uma

HQ. Cita os seguintes passos: primeiro devemos abrir o Canva num dispositivo
móvel ou computador. Fazer o login ou registrar-se usando e-mail ou conta do
Facebook ou do Google. Depois, buscar o termo “tirinha” para começar a criar.
Na sequência é sugerido explorarmos os templates. (inicia-se com uma página
em branco ou escolha um dos templates prontos. Podemos explorar tiras de
todos os temas, estilos e layouts. Quando o usuário encontrar o modelo
desejado, clica nele e começa a criar seu design (CANVA, 2022). Disponível no
seguinte endereço eletrônico: https://www.canva.com/pt_br/.
Cada modelo vem com uma página completa, uma página em branco,
balões de fala e duas páginas de conjuntos de ilustrações, além de poder
arrastar e soltar facilmente os elementos para o seu design). Por fim, o usuário
pode personalizá-la: “Solte a criatividade usando seu próprio esquema de cores
e estilo de fonte e combinando adesivos, ícones e ilustrações. Reorganize os
balões de fala e quadros ou faça upload das suas próprias imagens ou materiais
artísticos”. E quando terminar, pode compartilhar a tira. Também é possível fazer
download do design e fazer impressões, além de criá-los com amigos usando a
ferramenta de colaboração (CANVA, 2022).
Em alguns modelos da versão gratuita há limitações no download, e pode
apresentar uma marca d’agua, por isso, esta plataforma não foi utilizada para
construção de histórias em quadrinhos.
Concordamos com Santos (2010, p. 61) quando menciona que houve um
aumento exponencial na utilização do computador em todas as áreas do
conhecimento e cultura, e com este aumento, mais indivíduos se interessam pelo
uso da máquina computacional, resultando em maior conhecimento da
ferramenta por parte de usuários não especializados. Para este o autor, muitos
destes usuários são também quadrinistas, que, quando interessados em criar
quadrinhos, podem e valem-se desta ferramenta não só para agilizar o processo
de criação e produção das histórias em quadrinhos, mas também como forma
de divulgação, por meio da internet.
As histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes foram publicadas
na plataforma digital Wattpad, como capítulos do livro “Quadrinhos na
Matemática”.
 93

Wattpad: uma forma de divulgação das HQs

Esta plataforma conecta uma comunidade global de leitores e escritores

através de histórias, utiliza uma rede social digital de caráter colaborativo,
permitindo que novas narrativas cheguem ao maior número possível de leitores.
Por meio dela, qualquer usuário cadastrado pode participar, iniciando o processo
de escrita de um livro ou oferecendo dicas e recomendações a outros usuários
(WATTPAD, 2022).

Figura 09 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

A plataforma Wattpad foi criada e desenvolvida pelos canadenses Allen

Lau e Ivan Yuen em meados de 2006. Nela,

seus usuários podem publicar histórias, artigos, livros, fanfic,

entre outros, descobrindo e compartilhando, capazes não só de
publicar seus trabalhos, como entrar em contato com outros
usuários, favoritar histórias, entrarem grupos, receber e dar
feedback (ARRUDA; SILVA; ANDRADE, 2014, p. 4 -5).

Além da versão web para computadores, a plataforma conta com

aplicativo para smartphones e tablets. Por meio dela os usuários podem navegar
ou usar os Serviços sem se registrar, mas com uma conta têm mais
possibilidades de uso. Qualquer usuário cadastrado pode participar, iniciando o
 94

processo de escrita de um livro ou oferecendo dicas e recomendações a outros

usuários.

Durante o cadastramento da obra, o sistema pede título,

descrição, categoria (como, por exemplo, aventura, humor,
terror, etc.) e idioma do texto. Outras informações solicitadas
dizem respeito ao conteúdo e à indicação do estilo de direitos
autorais adotado pelo autor. Há, no final da página, o cadastro
das etiquetas de meta-tags – palavras que ajudam o sistema a
encontrar a obra no meio das outras, funcionando como
palavras-chave. Nesse momento, também é possível inserir uma
capa personalizada para o livro. Efetuadas essas etapas e
preenchidos todos esses campos, o usuário pode começar a
escrever, tanto no seu computador quanto nos demais
dispositivos já mencionados, e seus textos já ficam disponíveis
para os leitores-usuários da rede a fim de que estes os
comentem e avaliem (COELHO; COSTA; SANTOS, 2019, p.
167).

A plataforma do Wattpad atualmente conta com mais de 90 milhões de

usuários ao redor do mundo, que dedicam 60 minutos diários e 23 bilhões de
minutos mensais na plataforma. Estão disponíveis mais de 350 mil histórias
interativas por toque (WATTPAD, 2022).
Os serviços da Wattpad são apenas para pessoas com 13 anos ou mais.
Vale destacar que todo o conteúdo postado é de responsabilidade exclusiva da
pessoa que originou tal conteúdo. Sendo assim, antes de postar qualquer
conteúdo, é importante ler as diretrizes da plataforma para postagem de
conteúdo, pois se ele não estiver em conformidade com as diretrizes, poderá ser
removido a qualquer momento (WATTPAD, 2022).
Ao iniciar sua produção o autor deve clicar em “Nova história” e colocar o
título, a descrição e os principais personagens. Também deve selecionar a
categoria, tags, o público alvo, a linguagem, o direito autoral (caso selecione
“Todos os direitos reservados”, você não permite que seu trabalho seja usado
ou adaptado de forma alguma sem sua permissão, caso selecione “Domínio
Público”, permitirá que qualquer pessoa use sua história para qualquer
finalidade, entre outras opções) e a avaliação, ou seja, se a história é apropriada
para todos os públicos. Caso não seja, a comunidade Wattpad classifica sua
história como madura (WATTPAD, 2022).
 95

Outra possibilidade do Wattpad é a leitura social, por meio dela o

conhecimento é construído em rede, e experiências são compartilhadas por meio
virtual, como menciona Vidal (2020):

A leitura social pode ser desenvolvida de forma hipertextual e

compartilhada por meio de aplicativos de leitura digital,
verificando como seus principais recursos podem ser praticados
durante a leitura, como por exemplo, as intervenções feitas ao
longo do texto. Após a leitura de textos, o leitor consegue discutir
o que foi lido em suportes digitais, tornando o processo da leitura
também ativo (VIDAL, 2020, p. 133).

Dantas (2018, p. 3) define leitura social como uma prática de leitura em

ambientes virtuais na qual o leitor interage com diferentes sistemas dentro e fora
do livro, bem como uma prática que prevê o compartilhamento e a conversa ao
redor do livro utilizando plataformas digitais. Para este autor, a socialização da
leitura, vai além do compartilhamento de partes dos livros ou comentários em
plataformas de redes sociais, corresponde a todos os níveis de interação que o
leitor pode realizar com a obra, com textos adicionais e com outros leitores
(DANTAS, 2018, p. 4).
Vidal (2020, p. 150) reconhece a plataforma Wattpad não só como um
aplicativo de auto publicação no qual o usuário é editor e contribui no lançamento
de novas obras, mas, busca “provar sua usabilidade didático-pedagógico” e sua
relação entre educação, tecnologia e indústria criativa.
 96

6. AS APRENDIZAGENS OTIMIZADAS A PARTIR DAS HISTÓRIAS EM

QUADRINHOS PRODUZIDAS PELOS ESTUDANTES

Nesta pesquisa, utilizamos da análise de conteúdo de Bardin (2011, p.

15), para o tratamento das informações. Segunda a autora, a análise de
conteúdo se refere a um “conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais
sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos””. Assim, na
análise das informações produzidas na pesquisa, buscamos descrever as
aprendizagens do estudante, a partir de sua percepção evidenciada na história
em quadrinho.
Deste modo, a análise de conteúdo se deu a partir da apreciação das
histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes dos anos finais da Escola
Estadual Manoel Bandeira, localizada no município de Alta Floresta, MT.
Iniciamos identificando quais conteúdos específicos da matemática, os
elementos da história da matemática, bem como, de outras áreas do
conhecimento se faziam presentes nas histórias em quadrinhos. Na sequência
destacamos as histórias com maior representação do real, ou seja, as que
retratam ou se integram ao contexto histórico no qual o estudante está inserido.
Posteriormente verificamos quais elementos estruturais da narrativa que se
fizeram presentes em cada história em quadrinho (balão, legenda, título,
onomatopeias, enquadramento, personagens, cores, etc.).
No início do ano letivo de 2022 a pesquisadora/professora de matemática
solicitou aos seus estudantes, que pensassem numa situação problema
observada ou vivenciada por eles em seu cotidiano. Os alunos tiveram um mês
pra pensar. E, numa data predeterminada, apresentaram pra os demais colegas
da sala o problema evidenciado. Na sequência fizeram o registro de algumas
questões que envolviam a situação problema, ou seja, escreveram várias
perguntas acerca da temática selecionada.
Como exemplo destacamos a situação problema que instigou um
estudante do 7º ano foi: “Por que é bom prestar atenção no troco?”. No momento
da apresentação da problemática a ser a investigada para sua turma relatou um
fato ocorrido em sua vida. A professora de matemática sugeriu que fizesse
entrevistas com algumas pessoas para verificar a opinião delas sobre a
 97

importância de se verificar o troco. A partir de então, organizou em seu caderno

algumas questões para a entrevista e selecionou quem seria entrevistado.
Depois de entrevistá-los escreveu um texto relatando a experiência
vivenciada e, enviou via WhatsApp para a professora:

Eu Benjamin fui mercadinho do lado da minha antiga escola

nome da escola professora Maria Sônia Faleiro na rua da casa
abandonada que é do lado da minha escola comprei um pirulito
que custo 50 centavos e eu comprei um pirulito e o homem do
mercado não deu o troco pra mim eu dei um real pra ele eu não
falei nada que ele tinha que dar o meu troco eu não falei nada.
Porque é bom presta atenção no troco?
Estela respondeu bem assim, que acha bom olhar o troco ela
confere sempre o troco ela falou também que acha importante
porque para ela não ficar para trás não perder dinheiro. Ela é da
Escola Manoel Bandeira.
Cida falou bem assim, que às vezes ela olha o troco e mais ela
falou que acha importante, vai que tá faltando ou ela deu mais
dinheiro do que era para dar. Cida trabalha no Manoel Bandeira.

Benjamin Fernando da Silva de Oliveira.

Posteriormente a vivência do estudante foi registrada em forma de história

em quadrinhos por meio da plataforma Pixton.
Após definirem a situação problema e ser investigada, os estudantes
foram em busca das possíveis soluções para as questões evidenciadas,
utilizando diferentes meios, dentre eles: livros da biblioteca escolar, plataformas
de busca na internet, entrevistas, entre outros. No decorrer do ano, com o
resultado de suas investigações, produziram histórias em quadrinhos. Vale
destacar que a situação problema a ser investigada pelos estudantes poderia ser
uma questão bem simples, para a qual não tinham respostas prontas e, portanto,
deveriam buscá-las de modo fundamentado e organizado.
Para Ponte, Brocado e Oliveira (2016), a partir de Ausubel, investigar não
significa lidar com problemas muito sofisticados, em contexto de ensino e
aprendizagem,

Significa, tão só, que formulemos questões que nos interessam,

para as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa
resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e
rigoroso. Desse modo, investigar não representa
obrigatoriamente trabalhar com problemas muito difíceis.
Significa, pelo contrário, trabalhar com questões que nos
interpelam e que se apresentam no início de modo confuso, mas
 98

que procuramos clarificar e estudar de modo organizado

(PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA, 2016, p. 09).

Freire (2020, p. 155) ao defender a educação problematizadora pondera

que a investigação temática possibilita que os indivíduos imersos na realidade,
com a pura sensibilidade de suas necessidades, possam emergir dela e, assim,
ganham razão das necessidades. Neste contexto, o professor precisa ser um
educador problematizador que “re-faz, conscientemente, seu ato cognoscente,
na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis
de depósito, são agora investigadores críticos em diálogo com o educador,
investigador crítico, também” (p. 97).
O mesmo autor, ao relacionar estudantes, faz uma crítica ao sistema
conservador de ensino, que enxerga alunos como “recipientes dóceis de
depósito”, se referindo à educação bancária, na qual “o ‘educador’ vai enchendo
os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos”. E, na prática
problematizadora, os estudantes vão “desenvolvendo o seu poder de captação
e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não
mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação,
em processo” (FREIRE, 2020, p. 100).
A problematização de questões presentes no contexto social dos
estudantes, para, a partir delas, buscar contribuições no conhecimento científico
produzido e refletir acerca das possíveis soluções para os problemas
evidenciados, contribui na formação crítica dos estudantes, oferecendo a
possibilidade de “desenvolverem uma postura de cidadãos agentes de
transformação, que terão condições de tomar decisões conscientes em
processos que envolvem a participação da população” (BRASIL, 2014, p. 20).

Objetos do conhecimento presentes nas HQs

O ensino da matemática nos anos finais do ensino fundamental é

organizado a partir de cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria,
Grandezas e medidas e Tratamento das informações. Cada uma destas
unidades temáticas contempla objetos do conhecimento, ou seja, conceitos,
conteúdos ou procedimentos pertinentes a este componente curricular. Os
objetos do conhecimento se relacionam com as habilidades a serem
 99

desenvolvidas pelos estudantes em cada ano escolar. Elas expressam as

aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes, sendo a
cada ano retomada, ampliada e aprofundada.
Na história em quadrinhos intitulada “Cappuccino na aula de matemática”
as unidades temáticas Números, Grandezas e medidas e Tratamento das
informações foram mais evidenciadas. Essa HQ descreve uma aula de
matemática realizada no 1º semestre de 2022, na qual os estudantes fizeram
uma receita caseira de capuccino. Na ocasião discutiram o preço dos produtos
utilizados e calcularam o custo de 200 ml da bebida pronta. Verificaram que o
valor se aproximou de R$ 1,10. Nas cafeterias de Alta Floresta MT, o preço de
um copo de capuccino varia entre R$12,00 a R$19,00. Uma estudante da turma
disse que a diferença de preço se dá porque na loja pagamos pela beleza do
produto, “tem até enfeite, coraçãozinho desenhado”, afirmou ainda que pagamos
pela mão de obra, a energia consumida, o aluguel do prédio. Outros elementos
são acrescentados para valorizar o produto, como marshmallow e copo próprio
para a bebida.
Para fazer a receita foram misturados 400 g de leite em pó, 200 g de
chocolate em pó, 200 g de açúcar, 6 g de canela em pó, 6 g de bicarbonato de
sódio e 50 g de café solúvel (totalizando 862 g do pó para capuccino). O leite, o
chocolate e o café solúvel podem ser comprados na medida da receita, no
entanto, a canela e o bicarbonato de sódio precisaram ser fracionados. Para
tanto, utilizaram uma balança digital para conferir as quantidades. Quando
registraram o preço de custo da canela, do bicarbonato e do açúcar precisaram
calcular o preço de acordo com a quantidade da receita, sendo assim, foi
necessário recorrer ao conceito de razão e proporção, assunto estudado por eles
nas aulas de matemática. Em relação ao café solúvel, um estudante mencionou
que quando sua mãe compra, às vezes vem granulado, então ela tritura no
liquidificador até ficar um pó bem fininho. Para aquecer a água os estudantes
utilizaram uma chaleira elétrica e testaram uma temperatura ideal para bebida,
conforme o gosto deles.
Toda a narrativa desta aula pode ser observada na história em quadrinhos
disponível na Figura 10. Ela foi produzida com o coletivo dos estudantes do 8°
ano A. Para contribuir com o entendimento dos mesmos em relação à utilização
 100

da plataforma Pixton, um datashow foi utilizado para projetar as imagens, desta

forma, todos puderam contribuir com a construção da mesma.

Figura 10 – HQ “Cappuccino nas aulas de matemática!”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 101

Entendemos que as discussões com o coletivo dos estudantes

oportunizam o ensino da matemática por meio de vivências no espaço escolar.
Ainda nesta HQ, quando professora pergunta para a personagem Hevelin
se ela pode organizar uma planilha com os preços dos ingredientes que foram
pesquisados nos mercados, percebemos que o objeto do conhecimento que
trata de planilhas eletrônicas também foi contemplado na aula de matemática.
Normalmente, nas histórias em quadrinhos, o diálogo permite que a
narrativa avance. Além disso, nas HQs produzidas pelos estudantes, muitas
vezes o diálogo entre personagens também contribuiu para compartilhar
conhecimentos científicos, ou seja, em meio aos encontros dos personagens,
foram apresentados conceitos relacionados a diferentes componentes
curriculares, como exemplo: matemática, geografia e ciências da natureza.
Na unidade temática Grandezas e medidas os objetos do conhecimento
contemplam as medidas de comprimento com unidades não padronizadas e
padronizadas, as medidas de capacidade e de massa com unidades de medida
não convencionais e convencionais, dentre outas. Deste modo, é importante que
os estudantes compreendem textos que empregam as unidades de medida de
diferentes grandezas e as conversões possíveis entre elas, adotadas ou não pelo
Sistema Internacional.
O Sistema Internacional de unidades (SI) criado em 1960, na 11ª
Conferência Geral de Pesos e Medidas (CGPM), padronizou o sistema métrico
em sete unidades básicas (Metro, Segundo, Ampère, Kelvin, Quilograma,
Candela e Mol). As unidades de medida das inúmeras grandezas existentes
foram padronizadas para facilitar a sua utilização e torná-las acessíveis a todos
(SI, 2012).
Destas sete unidades do SI, quatro foram citadas nas HQs produzidas
pelos estudantes: comprimento, massa, tempo e temperatura, sendo as
unidades de base respectivamente a cada uma: metro, quilograma, segundo e
kelvin, lembrando que a unidade graus Celsius, que é derivada da unidade
kelvin.
A unidade graus Célsius pode ser observada na História em Quadrinhos
“Minério de Ferro” quando o personagem comenta: “O ferro derrete a cerca de
1510 ºC. O aço geralmente derrete em torno de 1370 ºC”, conforme podemos
observar na Figura 11.
 102

Figura 11 - HQ “Minério de Ferro”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Nesta HQ, além de temperatura em grau Celsius (ºC) também

ressaltamos a presença do objeto do conhecimento porcentagem. Quando o
personagem afirma: “Austrália, Brasil, Índia, China e Rússia foram os cinco
maiores produtores mundiais de minério de ferro, representando coletivamente
87,5% da produção mundial de minério de ferro”, podemos verificar que
 103

estudante teve a oportunidade de desenvolver a habilidade referente ao

pensamento numérico articulado a um contexto social.
No ensino fundamental há expectativa de que os estudantes resolvam
problemas envolvendo números racionais e que dominem cálculo com
porcentagem. Utilizamos a ideia de porcentagem para representar partes de algo
inteiro e para representá-la empregamos o símbolo %. A palavra porcentagem
tem origem no latim, per centum e quer dizer por cento, ou seja, uma razão de
base 100, logo, pode ser representada por uma fração. Ou seja, 87% tem o
mesmo significado que 87/100 e também pode ser escrito na forma decimal 0,87.
Além disso, podemos notar a articulação de conceitos da matemática com
outras áreas do conhecimento. Haja vista o minério de ferro é um componente
sólido da crosta terrestre, assunto estudado nas aulas de Geografia e Ciências,
mostrando a interdisciplinaridade possibilitada pelas histórias em quadrinhos.
Na unidade temática Geometria, uma das cinco que permeiam o ensino
da matemática, um de seus objetos do conhecimento são as simetrias (de
translação, rotação e reflexão), ou seja, as correspondências de posição, de
forma e de deslocamentos de duas ou mais coisas a partir de um eixo ou centro.
Na História em Quadrinhos “Os pés do Neymar” o conceito de simetria foi
evidenciado pelo personagem, quando menciona que em sua pesquisa verificou
que os pés do jogador de futebol Neymar não são simétricos: “Ele tem um pé
maior que o outro e a patrocinadora de chuteira tem que fazer um pé 3 cm maior
que o outro”, ou ainda quando afirma: “Quando as partes de um elemento
dividido ao meio são iguais, dizemos que ele é simétrico”, como podemos
verificar na Figura 12.
Além disso, oportuniza uma reflexão acerca de padrões geométricos no
ensino da matemática. Quando o personagem afirma: “O corpo humano
apresenta o que se chama de simetria bilateral, assim é possível traçar um eixo
vertical bem no meio e cada metade será igual à outra. Ou quase!”, podemos
entender que modelos matemáticos são utilizados para a compreensão,
representação e análise de relações quantitativas.
No entanto, conforme menciona o personagem: “Nem todas as pessoas
são 100% simétricas. Às vezes, temos uma narina ou orelha maior que a outra,
até mesmo uma boca torta. Olha meu nariz como é torto, mas sou feliz com ele
desse jeito!”.
 104

Figura 12 - HQ “Os pés do Neymar”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Aliás é importante destacar que simetria é um conceito empregado na

arte, na arquitetura e em outras áreas do conhecimento. Sendo assim, podemos
afirmar que a produção desta HQ contribuiu com o desenvolvimento do
pensamento geométrico do estudante.
Na História em Quadrinhos “Transformações na bola de futebol” (Figura
13) o estudante verificou em sua investigação, que em 1894 a bola era um tanto
 105

antiquada: “feita de couro curtido com uma costura bem grosseira. Na hora de
cabecear a bola, eis o maior problema, os cordões machucavam a testa dos
jogadores”. Além de discutir acerca dos tipos de materiais utilizados na
confecção da bola de futebol, também podemos observar como ela é feita. São
32 gomos, sendo composta de 20 hexágonos (polígono de 6 lados) e 12
pentágonos (polígono de 5 lados), porque são figuras que têm melhor forma de
encaixe. Estes dois polígonos são regulares. Um polígono regular é uma figura
plana fechada com lados iguais.

Figura 13 - HQ “Transformações da bola de futebol”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Na História em Quadrinhos “Troféu bola de ouro” (Figura 14) o estudante

explica que a “Bola de Ouro é um prêmio criado pela revista France Football.
 106

Figura 14 - HQ “Troféu Bola de Ouro”

 107

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

A honraria já foi conhecida mundialmente como “Futebolista do Ano na

Europa”. Destaca também que “é um dos três mais reconhecidos do mundo,
junto com a eleição de Melhor Jogador do Ano da revista World Soccer e o
prêmio de Melhor Jogador do Mundo pela FIFA” e menciona a escolha do
jogador é feita por jornalistas de todo mundo, sendo um por país. “Eles escolhem
os cinco atletas que se destacaram no ano. Uma lista prévia de 30 nomes é
elaborada pela redação”, ou seja, para obter os valores da medida de tendência
central de um conjunto de dados foi realizada uma pesquisa estatística entre os
jornalistas.
Como vimos, na HQ “Os pés do Neymar”, na HQ “Transformações da bola
de futebol”, bem como, na HQ “Troféu bola de ouro” os estudantes retratam a
paixão que têm pelo futebol.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica orientam
que devemos considerar “o que os estudantes já sabem, o que eles gostariam
de aprender e o que se considera que precisam aprender”. Sendo assim, é
importante pensarmos em métodos de ensino distintos dos que se encontram
nas salas de aula tradicionais e para além dela. Métodos que possibilitem
oferecer ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa, interessada e
comprometida no processo de aprender, que incluam não só conhecimentos,
 108

mas, sua contextualização, experimentação, vivências e convivências em

tempos e espaços escolares e extraescolares (BRASIL, 2013, p. 183).
A História em Quadrinhos “O pão mais consumido do Brasil” oportunizou
muitas vivências escolares e extraescolares. Para escrever esta HQ a estudante
realizou uma entrevista com um padeiro que trabalha na padaria de um mercado
próximo à escola. As informações sobre a quantidade de ingredientes e o modo
de preparo observou em sites de busca na internet. Além disso, também verificou
o preço do quilo do pão tipo francês em alguns supermercados (Figura 15).
Durante uma aula de matemática a estudante confeccionou a receita de
pão apresentada em sua história e os estudantes da sua turma provaram e
aprovaram o pão. Na ocasião foi discutido sobre medida de massa, haja vista os
ingredientes da receita estarem em gramas, 500 g de trigo, 10 g de fermento, 20
g de açúcar e 10 g de sal. Vale lembrar que o quilograma é a unidade da medida
de massa do Sistema Internacional de unidades (SI) e o grama é um submúltiplo.
Outro ponto a ser considerado nas histórias em quadrinhos produzidas
pelos estudantes é o uso recorrente de “h.” ou “hr” para representar a grandeza
“hora”. O mesmo vale para a representação da palavra “metro”, devemos usar
apenas a letra “m”. Sendo assim, nas aulas de matemática sempre orientamos
que as unidades do Sistema Internacional de unidades (SI) podem ser
representadas por meio de símbolo, pois ele é um sinal convencional utilizado
para universalizar a escrita, porém, não deve ser seguido de "ponto final", nem
se admite plural.
No ensino da matemática o algoritmo é um objeto de estudo, “são usados
em várias situações para nos ajudar a entender melhor o mundo” (SUMPTER,
2019, p. 13). Um algoritmo é um conjunto não ambíguo e ordenado de passos
executáveis que definem um processo finito (TURING, 1936), portanto é a
descrição das ações que devem ser realizadas para uma determinada tarefa,
como se fosse uma receita com o modo de preparo.
Desde os primeiros anos da educação básica os estudantes participam
de situações que oportunizam a aprendizagem de textos em diferentes gêneros
textuais, dentre estes estão as receitas. Na HQ “Bolo de chocolate”, a
personagem descreve uma receita para fazer um bolo (Figura 16).
 109

Figura 15 – HQ “O pão mais consumido no Brasil!”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 110

Figura 16 - HQ “Bolo de chocolate”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Como vimos, esta HQ é outro exemplo que destaca vivências

extraescolares. A história retrata uma estudante que gosta muito de fazer bolo
de chocolate, deste modo, relata uma experiência com sua mãe. Entendemos
que um bom aprendizado pressupõe partir de situações significativas,
vivenciadas pelos estudantes.
 111

Bruner (1969, p. 174) ao considerar as atividades diárias das escolas,

concentra-se “nos problemas de psicologia da matéria de ensino, de como
estimular o pensamento na escola, de como personalizar o conhecimento e de
como avaliar o que se faz”. Para ele, nada mais relevante no ensino que dar
oportunidade de aprender “as formas de conexão, as atitudes, as esperanças,
as graças e as frustações que a acompanham” (p. 175). Assim como Bruner
(1969) reconhecemos a influência de fatores culturais, motivacionais e pessoais
no desejo de aprender e “de resolver os problemas, desde que os reconhecem
com tais” (p. 177).
Em relação ao ensino da matemática, também é importante que os
estudantes relacionem os objetos do conhecimento, historicamente construídos,
com seu dia a dia, desta forma personalizamos o conhecimento.

Um corpo de conhecimentos, entesourado numa universidade e

corporificado numa série de competentes volumes é o resultado
de intensa atividade intelectual anterior. Instruir alguém nessa
matéria não é leva-lo a armazenar os resultados na mente, e sim
a participar do processo que torna possível a obtenção do
conhecimento: ensinamos não para produzir minúsculas
bibliotecas vivas, mas para fazer o estudante pensar,
matematicamente, para si mesmo, considerar os assuntos como
faria um historiador, tomar parte do processo de aquisição do
conhecimento. Saber é um processo, não um produto
(BRUNER, 1969, p. 89).

Nesta HQ além de apresentar a quantidade de ingredientes do bolo, a

quantidade de tempo em minutos e temperatura do forno em Graus Célsius
(números pertencentes ao conjunto de Números Naturais), a estudante também
relacionou objetos do conhecimento estudados na disciplina de Ciências:
temperatura, mistura homogênea e leite condensado com seu cotidiano.
Outra História em Quadrinhos em que a estudante trouxe elementos do
seu dia foi a HQ “Arroz branco ou integral?” (Figura 17) Antes de produzir a HQ
a estudante descreveu em seu caderno como faz a receita do arroz em sua casa.
Posteriormente em seus quadros a estudante relatou sua contribuição
com os afazeres de casa. Além disso, realizou uma entrevista com a merendeira
e verificou a quantidade de arroz utilizada diariamente na cozinha da escola onde
estuda, bem como o modo de preparo.
 112

Figura 17 - HQ “Arroz branco ou integral?

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Outra História em Quadrinhos que trata de receita é a HQ “Como se faz

queijo?” (Figura 18). Para a construção desta HQ houve a necessidade de os
estudantes pesquisarem sobre a origem deste alimento, bem como, o modo de
preparo. Durante uma aula de matemática foi iniciado o processo de coagulação
do leite e, com a ajuda de uma merendeira, finalizado o produto. O queijo
produzido pelos estudantes foi degustado pela turma, que aprovou o mesmo. A
 113

receita do queijo dizia para usar 10 litros de leite, no entanto, os estudantes

utilizaram apenas parte dela. Portanto, todos os ingredientes da receita foram
fracionados, desta forma, discutimos sobre regra de três e grandezas
diretamente proporcionais.

Figura 18 - HQ “Como se faz queijo?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Ainda nesta HQ, para medir a quantidade de coalho, os estudantes

utilizaram o mililitro, um dos submúltiplos das medidas de capacidades. As
 114

medidas de capacidades representam as unidades usadas para definir o volume

no interior de um recipiente. A principal unidade de medida da capacidade é o
litro, representada pela letra “L” maiúscula. O litro é uma unidade fora do Sistema
Internacional de unidades (SI), porém, em uso juntamente com este sistema,
pois um litro equivale a 1 dm3 (1 L = 1 dm3). Deste modo, num recipiente cujas
arestas têm 1 dm, ou seja, 10 cm, cabe 1 litro.
Na produção das histórias em quadrinhos os estudantes também
utilizaram outras unidades unidade fora do Sistema Internacional, mas que são
aceitas pelo SI, como a tonelada (1 t = 103 kg) e hectare (1 ha = 104 m2).
Na HQ “Como são feitos os refrigerantes?” a autora pesquisou sobre
como esta bebida é preparada, também observou quais ingredientes contém um
refrigerante, como podemos verificar na fala da personagem: “Maria, você viu
quanto de açúcar tem um copo de 200 mL de refri de cola?”.
Durante uma aula de matemática os estudantes além de degustarem,
também analisaram o rótulo de uma embalagem de 3 litros. Mas antes
verificaram a quantidade que cada estudante poderia beber. Como na sala havia
17 estudantes naquele dia, fizeram 3000/17, ou seja, aproximadamente 176 mL
de refrigerante para cada um, quase a medida de um copo descartável de 180
mL.
Na apreciação do rótulo perceberam que um copo de 200 mL tem 15
gramas de açúcar. Uma das personagens afirmou que “em 3 litros desse refri
teremos 225 gramas de açúcar! É muuuuuuito açúcar, né?”.
A leitura de rótulos oportuniza o estabelecimento de relações de
proporção entre os componentes listados na embalagem. No rótulo do
refrigerante consta que 200 mL contém 60 Kcal, ou seja, 3% do valor energético
que uma pessoa necessita por dia para viver. A caloria é uma unidade de medida
de energia, cujo símbolo mais comum é cal. Por sua vez, quilocaloria é uma
unidade múltipla da caloria, sendo 1 kcal = 1.000 cal.
Além disso, no rótulo informava que a porção continha 15 g de
carboidratos, 15 g de açúcares e 10 mg de sódio (Figura 19).
Na História em Quadrinhos “Como é feito nosso dinheiro?” os autores
apresentam de forma resumida o processo de fabricação do Real (Figura 20).
Nela o personagem destaca que as notas do real têm comprimentos diferente
uma da outra. Quanto maior o seu valor, maior o seu tamanho: “As notas de 2
 115

reais têm dimensões: 121 x 65 mm. As de 5 tem: 128 x 65 mm. As de 10 tem:

135 x 65 mm. As de 20 tem: 142 x 65 mm. As de 50 tem: 149 x 70 mm. As de
100 tem: 156 x 70 mm”. O estudante relatou que além de pesquisar na internet,
também assistiu muitos vídeos sobre o assunto.

Figura 19 - HQ “Como são feitos os refrigerantes?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 116

Figura 20 - HQ “Como é feito nosso dinheiro?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 117

Na HQ “Como se faz perfume?” o estudante buscou a etimologia a palavra

perfume, como podemos observar na fala do personagem: “Ah! Vem daí a
origem da palavra perfume: per, significa "através" e fummum, fumaça”. Além
disso, faz referência ao seu local de fala: “E aí? Como vai? Sabia que eu comprei
um perfume lá na feira de Alta Floresta e ele tem efeito mágico?”.
O estudante também registra a importância do conhecimento construído
ao longo dos séculos na fala do personagem: “Os perfumes surgiram em 3 mil
anos antes de Cristo. Naquela época, os egípcios usavam fumaças aromáticas
durante as orações”.
Além do mais, quando o personagem afirma: “Foi basicamente: Perfume
15%, Loção perfumada 8%, Água de toalete 4%, Água de colônia 3%,
Deocolônia 1% e álcool 69%”, podemos perceber que entendeu que a soma das
partes corresponde a 100% do produto, pois, 1 + 3 + 4 + 8 + 15 +69 = 100 (Figura
21).
Outra História em Quadrinhos que menciona como se faz perfume é a
História em Quadrinhos “Que cheirinho bom!”. Nela a estudante destaca pelo
menos três objetos do conhecimento: medida de capacidade, porcentagem e
densidade (Figura 22).
É esperado que os estudantes do ensino fundamental estabeleçam e
utilizem relações entre grandezas geométricas e não geométricas, como
densidade, velocidade, energia, potência, entre outras. A densidade (d) é uma
propriedade física que relaciona a massa (m) de uma substância ao volume (v)
que ela ocupa (d=m/v) ou seja, quantos quilograma por metros cúbicos.
Quando a personagem afirma: “Nas aulas de matemática aprendi que o
volume de cada gota depende da densidade do óleo e do gotejador utilizado,
então pode haver variações entre a quantidade de gotas por mL”, está narrando
parte de uma atividade realizada na sala de aula. Ou ainda, quando menciona:
“Sim! Vamos misturar 30 ml de álcool de cerais, 10 gotas de óleo essencial de
lavanda, 2 de óleo essencial de laranja e 2 de óleo essencial de copaíba” está
se referindo aos óleos essenciais que escolheu pra fazer seu próprio perfume.
Vale destacar que a pesquisadora/professora oportunizou aos estudantes
visualizarem diferentes óleos essenciais e destacarem fragrâncias que mais
agradaram ao sentido olfativo de cada um. Além disso, tiveram a oportunidade
de perceber que um óleo essencial pode ser menos denso que o outro.
 118

Figura 21 – HQ “Como se faz perfume?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 119

Figura 22 - HQ “Que cheirinho bom!”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 120

Os óleos essenciais são encontrados em diversas partes das plantas,

desde as cascas, flores, folhas, raízes até as sementes. São utilizados nas
indústrias: alimentícia, cosmético e perfumaria e higiene e limpeza. Empregados
principalmente como aromas (contexto alimentar) e fragrâncias (SARTOR,
2009).
Quando a personagem afirma: “Eu achei muito interessante, pois temos
que testar a quantidade de essência para não ficar muito forte, o perfume ficou
bem suave e eu gostei”, percebemos que ouve a necessidade a estudante
avaliar a atividade realizada na sala de aula e se posicionar frente uma situação.
A autora também cita que 5 mL de óleo essencial de rosa custam,
aproximadamente, R$ 1000,00. O custo é alto devido ser necessário uma grande
quantidade de matéria prima para fazer uma pequena quantidade do produto,
como exemplo, para obter 1 quilograma de essência são necessárias 4 a 5
toneladas de rosas.
O termo tonelada também se fez presente na História em Quadrinhos
“Tipos de nuvens” (Figura 23) e na HQ “Amo macarrão!!!” (Figura 24). Uma
tonelada é uma medida de massa que não pertence ao Sistema Internacional de
unidades (SI), mas está relacionado a ele, pois equivale a 1000 kg.
Na História em Quadrinhos “Amo macarrão!!!” quando a personagem diz
“que em 2021, o Brasil produziu 1.347.000 toneladas de massas alimentícias!”
isto significa que foram produzidas 1347 toneladas de massas alimentícias.
Além disso, podemos verificar que elementos da geometria se fazem
presentes na história. Quando a personagem Aline afirma: “O farfalle parece uma
gravata, é só cortar um retângulo e apertar no meio. O fusilli parece um parafuso,
é só cortar uma tira e enrolar. O fettuccine é uma tira fina e comprida”,
percebemos que o tamanho e a forma da massa definem o nome do macarrão.
A unidade temática Geometria também se fez presente na História em
Quadrinhos “As estrelas” (Figura 25), quando a personagem informa que “O Sol
é uma estrela pequena, ele tem um diâmetro de 1 milhão e meio de quilômetros”
e quando comenta que as estrelas “São esferas gigantes compostas de gases
que produzem reações nucleares”. A esfera e o diâmetro são objetos de
conhecimento da geometria. Vale destacar que estudar formas e relações entre
os elementos de figuras planas e espaciais pode desenvolver o pensamento
geométrico dos estudantes (BRASIL, 2018, p. 271).
 121

Figura 23 - HQ “Tipos de nuvens”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 122

Figura 24 - HQ “Amo Macarrão!!!”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 123

Figura 25 - HQ “As estrelas”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 124

A esfera é um sólido geométrico classificado como um corpo redondo. É

obtida através da rotação de um semicírculo em torno de um eixo, no caso o
diâmetro. Vale destacar que na esfera, o diâmetro é um segmento de reta que
toca a circunferência (equador) em dois pontos e passa pelo seu centro. E
semicírculo corresponde à metade de um círculo, que por sua vez, se refere a
superfície plana limitada por uma circunferência.
Está posto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que “Relacionar
figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a
objetos familiares do mundo físico” é uma habilidade a ser desenvolvida desde
os primeiros anos do ensino fundamental. Deste modo, a construção da HQ “As
estrelas” contribuiu para consolidar esta aprendizagem (BRASIL, 2018, p. 279).
A BNCC pontua que cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
às escolas, “incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018,
p. 19).
O reuso de recursos naturais é um tema contemporâneo. Na História em
Quadrinhos “A reciclagem do plástico” o estudante discute acerca de um grande
problema social, a reciclagem de plástico. Ela consiste na reciclagem de
artefatos fabricados a partir de resinas derivadas do petróleo.
Em sua pesquisa o estudante parte da seguinte situação problema: “No
Brasil, quanto plástico é reciclado?”. Reduzir os resíduos sólidos, é uma ação
que precisa ser intensificada, abraçada por cada ser humano. O estudante
verificou que apensas “23,1% dos resíduos plásticos pós-consumo no Brasil
foram reciclados em 2020”. Os autores desta HQ utilizam um recordatório
(pequena caixa de texto retangulares) para dizer que “Plástico pós-consumo é
todo material descartado em domicílios ou estabelecimentos comerciais e
escritórios”, conforme podemos observar na Figura 26. Na HQ o personagem
também afirma que “A reciclagem consiste em três processos: coleta e
separação dos resíduos, revalorização e transformação. O material
transformado gera um novo produto”.
A Lei Nº 12.305, de 2 de agosto de 2010, estabelece que os resíduos
sólidos são os materiais descartados resultante de atividades humanas, cuja
destinação final exijam soluções técnica. E os rejeitos são resíduos sólidos que,
 125

depois de esgotadas todas as possibilidades de tratamento e recuperação por

processos tecnológicos, não apresentem outra possibilidade que não a
disposição final ambientalmente adequada.

Figura 26 - HQ “A reciclagem do plástico”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Esta Lei institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos. Ela estabelece

que reciclagem é o “processo de transformação dos resíduos sólidos que
 126

envolve a alteração de suas propriedades físicas, físico-químicas ou biológicas,

com vistas à transformação em insumos ou novos produtos” (BRASIL, 2010).
Nas Histórias em Quadrinhos “Tales de Mileto, o moço das pirâmides!”
(Figura 27), “A invasão!” (Figura 28) e “A lua” (Figura 29) os estudantes se
sentiram livres para apresentarem em suas narrativas, elementos de ficção que
não fazem parte do seu cotidiano: alienígenas, sapo que fala e pessoas morando
na lua fazem parte de seus contextos.
Num dos recordatórios da HQ “Tales de Mileto, o moço das pirâmides!”
está posto a seguinte frase: “Há muito tempo atrás, o faraó Queropão de Mileto
queria saber a altura das pirâmides, então pensou em chamar Tales, o filósofo
matemático, para que encontrasse uma maneira de medi-las”. A professora de
matemática notou que o nome “Queropão de Mileto” é um nome pouco usual e
indagou a autoras sobre a origem do mesmo. As autoras informaram que estava
próximo o horário do recreio da escola, justamente naquele dia seria servido pão
com requeijão caseiro, como estavam com fome, uma delas disse: quero pão!
Assim surgiu o inusitado nome do faraó.

Figura 27 - HQ “Tales de Mileto, o moço das pirâmides!”

 127

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Nesta História em Quadrinhos as autoras registram pelo menos três

objetos do conhecimento da matemática: relações métricas do triângulo
retângulo, relações de proporcionalidade envolvendo retas paralelas cortadas
por secantes e figuras geométricas espaciais (pirâmides). Como podemos
observar em um recordatório: “Em seus estudos, Tales observou que, os raios
do sol que chegavam na Terra de forma inclinada e eram paralelos. Assim, ele
 128

concluiu que havia uma proporcionalidade entre as medidas da sombra e da

altura dos objetos, partindo disso, foi “moleza” achar a altura das pirâmides”.
Além disso, evidenciam Tales de Mileto, um importante filósofo e
matemático da Grécia antiga: “Tales nasceu na antiga colônia grega de Mileto,
atual Turquia, entre os anos de 623 e 624 a.C. Foi um matemático muito
respeitado, que se dedicou a entender os fenômenos da natureza por meio da
observação”.
No ensino fundamental é esperado que os estudantes descrevam a
composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas
gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema
Solar na nossa Galáxia, a Via Láctea.
Na História em Quadrinhos “A invasão!” os autores demostram conhecer
característica dos planetas, dentre elas que Urano é o mais frio do Sistema Solar,
chegando a -224 ºC. Como podemos observar no recordatório: “Alienígenas do
planeta Urano, o mais frio do sistema solar, usando suas tecnologias super
avançadas descobrem um planeta nunca explorado antes, cheio de riquezas e
minérios...a Terra!” (Figura 28).
A notação científica é uma temática discutida no 9º ano do Ensino
Fundamental. É utilizada para reduzir a escrita de números que apresentam
muitos algarismos. Na História em Quadrinhos “A invasão!” o personagem
menciona que a distância da terra a Urano é de 4 bilhões de quilômetros, logo,
se escrevermos usando apenas algarismos, o número ficará com muitos dígitos,
4 000 000 000 km. Para facilitar comparações e cálculos utilizamos a notação
cientifica, ou seja, o produto da mantissa por uma potência de base 10 (a
mantissa é um número maior ou igual a 1 e menor que 10), portanto, 4.109.
Uma das unidades temáticas do ensino de Ciências da Natureza é “Terra
e Universo”. Por meio dela espera-se que o estudante compreenda as
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, bem como,
suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam
entre eles.
Na História em Quadrinhos “A lua!” (Figura 29), a autora observa que a
Lua é habitável pelo ser humano. Podemos observar esta questão quando a
personagem menciona que “Em 20 de julho de 1969 o primeiro homem pisou na
 129

Lua como parte da missão Apollo 11 e assim descobriram que era habitável e
antes do nosso antigo lar Terra ser destruído, mudamos para cá”.
Quando a personagem afirma: “As crateras são um importante processo
geológico. Elas são formadas quando asteroides e cometas colidem com a
superfície lunar. Estima-se que existem 300.000 crateras com mais de 1km de
diâmetro, no lado que pode ser visto da Terra”, percebemos que o objeto do
conhecimento diâmetro novamente se fez presente. Na Geometria, diâmetro é
qualquer segmento de reta que toca uma circunferência em dois pontos e passa
pelo seu centro. É o maior segmento de reta possível que pode ser traçado numa
circunferência. Ele corresponde ao dobro do raio, que é a medida de um
segmento de reta do centro da circunferência a uma extremidade.

Figura 28 - HQ “A invasão!”
130
 131

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Segundo Eco (1994) o fato de a atividade narrativa estar tão intimamente

ligada à nossa vida cotidiana, possibilita interpretarmos a vida como ficção e, ao
interpretar a realidade, acrescentarmos elementos ficcionais. Ele destaca que é
fácil entender porque a ficção nos fascina tanto:

Ela nos proporciona a oportunidade de utilizar infinitamente

nossas faculdades para perceber o mundo e reconstituir o
passado. A ficção tem a mesma função dos jogos. Brincando as
 132

crianças aprendem a viver, porque simulam situações em que

poderão se encontrar como adultos. E é por meio da ficção que
nós, adultos, exercitamos nossa capacidade de estruturar nossa
experiência passada e presente (ECO, 1994, p. 137).

De acordo com Eisner (2005) o ato de contar histórias está enraizado no

comportamento social do ser humano. Para este autor, as histórias são usadas
para ensinar o comportamento dentro da comunidade, discutir valores, ou ainda
para satisfazer curiosidades. Por meio delas podemos dramatizar relações
sociais e os problemas de convívio, propagar ideias ou extravasar fantasias.

Figura 29 - HQ “A lua”
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Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

A História em Quadrinhos “Como calcular a altura da quadra?” (Figura 30)

também apresenta uma narrativa de uma aula de matemática. Foi construída
pela estudante Rackelly que ainda não havia decidido qual situação problema
seria o ponto de partida de sua HQ, haja vista estar a pouco tempo frequentando
as aulas. Deste modo, a professora de matemática sugeriu que a fizesse a partir
da sua vivência nas aulas.
No mês de outubro, durante duas aulas de matemática, os estudantes do
9º ano da referida escola pesquisaram sobre as relações métricas do triângulo
retângulo, e construíram utilizando régua e transferidor alguns triângulos
retângulos semelhantes para verificar o seno (razão entre o Cateto Oposto e a
Hipotenusa), o cosseno (Cateto Adjacente e a Hipotenusa) e a tangente (razão
entre o Cateto Oposto e o Cateto Adjacente a esse ângulo). No triângulo
retângulo o maior lado é chamado de Hipotenusa e os outros lados são
 134

chamados de Catetos. Este triângulo apresenta um ângulo de 90º e dois ângulos

agudos.
Cada estudante definiu uma das medidas para os dois ângulos agudos do
seu triângulo antes de construí-lo (se um ângulo medisse 30º, o outro teria 60º,
pois a soma dos ângulos internos de qualquer triângulo corresponde a 180º,
conforme Teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo).
Vale destacar que construir triângulos, usando régua e compasso e
verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180° é
uma habilidade a ser desenvolvida no ensino fundamental (BRASIL, 2018).
Logo em seguida, uma situação problema proposta pela professora foi
apresentada aos estudantes: calcular a altura da quadra de esportes da escola
usando um teodolito. Para tanto, os estudantes construíram um teodolito para
aferir o ângulo e utilizaram uma trena para mediar a distância do teodolito até a
base da quadra que se indicava o ponto mais alto, ou seja, a altura da quadra.
Na construção deste instrumento foi utilizado um copo de requeijão, cópia
da imagem de um transferidor e um palito de madeira para indicar a direção do
ângulo. Quando os estudantes retornaram para a sala de aula desenharam outro
triângulo retângulo com as informações obtidas a partir da atividade proposta
pela professora. Neste caso, utilizaram o conceito de semelhança de triângulos.
Cada metro (100 cm) da distância do teodolito até a base da quadra foi
representado por um centímetro (cm) no papel, sendo assim, utilizaram o
conceito de escala cartográfica (relação constante entre as dimensões dos
elementos representados no desenho e suas correspondentes dimensões na
natureza, 1:100). E o ângulo indicado no teodolito, no caso, 35º foi um dos
ângulos agudos, construídos usando transferidor e régua. A altura da quadra foi
calculada pelos estudantes de dois modos, primeiro mediram o outro cateto
usando uma régua, e depois calcularam a altura por meio da tangente. Além
disso, nesta atividade também tivemos a participação do professor de
matemática Alex Fernandes da Silva que verificou a altura da quadra utilizando
um drone.
A História em Quadrinhos “Avião de papel” (Figura 31) apresenta uma
dobradura de papel durante uma aula de matemática. Os autores desta HQ
ensinaram seus colegas de turma (7º ano A) a fazer um modelo de avião de
papel e aprenderam com eles outros modelos de aeronave.
 135

Figura 30 - HQ “Como calcular a altura da quadra?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

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Figura 31 - HQ “Avião de papel”

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Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Vale ressaltar que durante a Mostra de Ciências na escola, os estudantes

distribuíram pequenos aviões de papel, juntamente com um lançador de avião
feito por eles mesmos e os visitantes fizeram vários lançamentos de avião.
A História em Quadrinhos “Balão de papel” também foi uma sugestão de
temática indicada pela professora (Figura 32). No mês de junho, durante o
período das festas juninas o estudante Welisson ensinou seus colegas de turma
(7º ano A) a fazer um balão de papel. Durante a construção deste brinquedo a
professora foi trazendo para a discussão elementos da geometria, como por
exemplo, quadrado, retângulo, triângulo retângulo, losango, ângulo reto e eixo
de simetria.
Muitos estudantes, ao iniciarem suas histórias em quadrinhos começaram
as frases usando letra minúscula e também escreveram nome dos personagens
com letras minúsculas. Muitas vezes usaram “Ata” ao invés de “Ah, tá!” e “Assim”
ao invés de Ah, sim! Sendo assim, a produção de HQ também possibilitou a
interação entre as áreas do conhecimento.
A contribuição dos professores da Escola Estadual Manoel Bandeira na
produção das histórias em quadrinhos é um fato importante de ser registrado. As
professoras Roseli Antonioli e Elaine Lotti contribuíram de forma significativa na
leitura e orientação dos estudantes, quanto ao uso da norma culta da Língua
Portuguesa. A professora Marilei Dal Puppo colaborou com as discussões
relacionadas ao ensino de Ciências da Natureza presentes nas HQs. Os
professores Alex, Renam e Rogélio contribuíram com discussões relacionadas
ao ensino da matemática, durante a formação continuada realizada na escola.
Entendemos que desenvolver práticas pedagógicas que envolvam
conhecimentos de várias disciplinas, requer planejamento e trabalho cooperativo
dos professores. A interdisciplinaridade implica na integração das diferentes
 138

áreas do conhecimento e fortalecimento das relações entre áreas, ela não exclui
as disciplinas com suas especificidades próprias, construídas e sistematizadas
ao longo dos anos.

Figura 32 - HQ “Balão de papel”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam que os conteúdos

“denominados componentes curriculares” precisam se articular com as quatro
 139

áreas de conhecimento (BRASIL, 2013, p. 186). Nas Histórias em Quadrinhos

produzidas foi possível perceber a interação entre os conteúdos de: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Como vimos, as
Histórias em Quadrinhos possibilitaram aos estudantes adquirirem informações
sobre as questões investigadas, bem como compreenderem os conceitos da
matemática e de outras disciplinas, que nelas se apresentam.

HQs revelam o contexto no qual o estudante está inserido

É fundamental que a escola esteja articulada à vida dos estudantes,

auxiliando na resolução de problemas que lhes incomodam, contribuindo para
que sejam protagonistas na ação pedagógica. A produção das histórias em
quadrinhos oportunizou a participação ativa dos estudantes, pois as situações
problemas foram propostas por eles mesmos. Muitas vezes, ao escolher os
personagens, os estudantes apostaram em perfis que representavam suas
próprias características físicas, como forma de reconhecimento e enaltação
deles próprios.
Como exemplo temos a História em Quadrinhos “Por que a colher de
nylon não derrete?” na qual uma estudante do 9° ano retrata um diálogo que
teve com sua tia (Figura 33). Nesta HQ a personagem explica porque as
colheres utilizadas pela tia, não derretem quando ela mexe os alimentos em
cozimento. Quando a colher (substância no estado sólido) recebe calor, ocorre
um aumento no grau de agitação de suas moléculas e sua temperatura também
aumenta. Ao atingir o ponto de fusão (passagem do estado sólido para o líquido),
a agitação das moléculas rompe as ligações internas entre os átomos e
moléculas. E a colher, se continuar recebendo calor, mudará seu estado
passando para o estado líquido. Portanto, para responder a situação problema
elaborada, a estudante buscou subsídio na disciplina de Química. Vale lembrar
que “Ponto de fusão” é uma das propriedades específicas da matéria
(Propriedades físicas, Propriedades organolépticas e Propriedades químicas).
A autora Jackeline nasceu em Alta Floresta, no dia 07/04/2008. Cursou
parte do ensino fundamental no município de Apiacás. Em 2021 mudou-se para
Alta Floresta frequentando o 8º e 9º anos na Escola Estadual Manoel Bandeira.
 140

Figura 33 - HQ “Por que a colher de nylon não derrete?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 141

A autora acima citada mora com a avó desde os dois anos de idade.
Reside no bairro Cidade Bela, aproximadamente 2 km da escola. Segundo ela:
“quando a bicicleta estraga e não tem dinheiro para arrumar, daí vou a pé”. A
estudante tem a pele escura e cabelo cacheados/afro. Usa tranças rastafari
feitas por ela mesmo. Suas características físicas são enaltecidas em sua HQ.
Outro exemplo onde as características físicas do estudante se
assemelham as do personagem está representado na HQ “Como são feitas as
paredes de alvenaria?”. Em sua história em quadrinhos o autor retrata um fato
vivenciado por ele quando morava em uma chácara e foi ajudante de um pedreiro
chamado Jadirson. Foi este fato que inspirou a construção da sua história em
quadrinhos (Figura 34).

Figura 34 – HQ “Como são feitas as paredes de alvenaria?”

 142

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

O autor desta HQ Ryan, nasceu em Alta Floresta no dia 08 de janeiro de

2007. Frequentou a Escola Estadual Manoel Bandeira desde o 4º ano. Em 2022
cursou o 9º ano. Mora com sua mãe e um irmão caçula que também estudava
na mesma escola. Por residir no centro da cidade, próximo à escola, a maioria
das vezes ia a pé para a escola, somente no final do ano comprou uma bicicleta.
No período noturno trabalha de garçom em um restaurante e futuramente
pretende ser barbeiro.
 143

Quando o personagem Ryan afirma: “Como a parede tem a forma de um

retângulo é só multiplicar altura pelo comprimento!”, podemos observar o
conceito de área de figuras planas. A parede mencionada tem 6 m de largura por
7 m de comprimento, ou seja, 42 m² de área no total. Também é possível
observar a tridimensionalidade dos objetos. Quando o personagem Jadeirson
informa que “Um tijolo convencional de 6 furos tem 24 cm de comprimento, 14
cm de altura e 9 cm de largura”, a representatividade das três dimensões se faz
presente.
Na História em Quadrinho “Você olha o troco?” (Figura 35) o estudante
evidencia uma situação do dia a dia vivenciada por ele mesmo. Como podemos
observar na frase mencionada pelo personagem: “Outro dia fui ao mercadinho
perto de casa, comprei um pirulito que custava R$ 0,50. Paguei com uma moeda
de R$ 1,00”. Nesta HQ também verificamos a presença de números racionais.
Para saber o valor do troco é necessário realizar a subtração destes números.
Outro aspecto a ser analisado seria verificar quantos 0,50 cabem em 1,00.
Sabendo disso, o estudante poderia ter solicitado outro pirulito.
Nesta HQ o estudante problematizou uma questão vivenciada por ele e,
após refletir com demais pessoas sobre o problema evidenciado, se posicionou
de forma crítica, sendo assim, desenvolveu uma postura de cidadão agente de
transformação, que tem condições de tomar decisões conscientes em processos
que envolvem sua participação.
Este comportamento indica a presença de um elemento essencial da
formação humana, que se busca garantir ao estudante conforme explícito nas
Diretrizes Curriculares Nacionais: “o direito a uma formação plena, que possibilite
o aprimoramento da sua leitura do mundo, fornecendo-lhes a ferramenta
adequada para aperfeiçoar a sua atuação como cidadão de direitos” (BRASIL,
2013, p. 228).
A estudante kailane nasceu em Apiacás no dia 04 de novembro de 2007,
e frequentou até o 6º ano do ensino fundamental neste município. A partir de
2020 iniciou seus estudos na Escola Estadual Manoel Bandeira. Mora com sua
mãe, seu pai e 5 irmãos no bairro Boa Vista. Pretende fazer faculdade de Direito.
Por esse motivo decidiu que sua história em quadrinhos seria sobre sua futura
profissão. A HQ “Matemática até na advocacia” retrata aspectos relacionado a
matemática que também são pertinentes ao tributarista (Figura 36).
 144

Figura 35 – HQ “Você olha o troco?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 145

Figura 36 - HQ “Matemática até na advocacia!”

 146

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

O estudante Wagner reside em uma chácara com seus avós e quer

estudar Agronomia. Por este motivo escreveu sua História em Quadrinhos a
partir de uma pesquisa bibliográfica sobre a soja. Podemos verificar o resultado
de sua pesquisa na HQ “Produção de soja no Mato Grosso” (Figura 37).
O estudante David mora na comunidade Bonfim, no município de Alta
Floresta. No sítio onde mora com seus pais, muitas atividades relacionadas a
lida no campo são realizadas. Além da criação de carneiro, também produzem
cacau e café. Deste modo, na História em Quadrinhos “Cacau ou café?” o autor
retrata seu dia a dia no campo (Figura 38).
É importante destacar que os estudantes fizeram café durante uma aula
de matemática, com o pó de café produzido neste sítio. Na ocasião foi discutido
sobre proporcionalidade (grandezas diretamente ou inversamente
proporcionais), pois é a quantidade dos ingredientes (água e pó de café) que
indica se a bebida ficará forte ou fraca.
A estudante Gabriela também mora no sitio com seus pais, na
comunidade Bonfim. No sítio onde mora tem uma plantação de cacau. Por isso,
na HQ “As variedades de chocolate” decidiu falar sobre esta fruta (Figura 39).
 147

Figura 37 - HQ “Produção de soja no Mato Grosso”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 148

Figura 38 - HQ “Cacau ou café?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 149

Figura 39 - HQ “As variedades de chocolate”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 150

Na HQ “Blush e sua origem” as autoras informam ao leitor a história deste

item da maquiagem inventado a pelo mesmo 5 séculos a.C. (Figura 40).

Figura 40 - HQ “Blush e sua origem!”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 151

Na História em Quadrinhos “Fertilizantes” os estudantes verificaram que

o Brasil não produz fertilizantes porque depende de matéria-prima geológica,
uma delas é o potássio, e importa 92% do que usa. Nesta HQ um dos
personagens afirma que “tem matemática até nos fertilizantes” (Figura 41).

Figura 41 - HQ “Fertilizantes”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 152

Na História em Quadrinhos “Óleo ou azeite?” os estudantes verificaram

que a maior diferença entre eles está no processo de extração. “O óleo é obtido
das sementes, caroços ou grãos oleaginosos (soja, milho, etc.), enquanto o
azeite é extraído da polpa de frutos, como exemplo: oliva e dendê” (Figura 42).

Figura 42 - HQ “Óleo ou azeite?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 153

Na História em Quadrinhos” Moto, carro ou bike?” o estudante verificou o

que é mais vantajoso: “abastecer com gasolina ou com álcool? O personagem
descreve que “O cálculo para verificar se o álcool é vantajoso em relação à
gasolina é simples. Basta dividir o preço do litro do álcool pelo da gasolina. Se o
resultado for inferior a 0,7, use álcool. Se for maior que 0,7, então a gasolina é
melhor” (Figura 43).

Figura 43 - HQ “Moto, carro ou bike?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 154

Na História em Quadrinhos “O helicóptero!!” um dos personagens

descreve que “entender como um helicóptero funciona requer um estudo
profundo e complexo, envolvendo desde questões da física, como a Terceira Lei
de Newton, conhecida como ação e reação, até toda a sua estrutura mecânica”
(Figura 44).
Figura 44 - HQ “O helicóptero!!”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 155

Na História em Quadrinhos “Amamos dançar”; percebemos elementos da

matemática e da física (movimento angular) quando uma das personagens
afirma “Eu procurei manter o eixo vertical de rotação. Os braços estendidos e a
rotação dos pés me ajudaram a aumentar a velocidade do giro”. Ela disse isto,
logo após o diretor ter mencionado que havia feito uma das sequências mais
difíceis do ballet: “durante 30 segundos, parecia um pião humano num
movimento perpétuo. Seus “fouettés” ficaram perfeitos!” (Figura 45).

Figura 45 - HQ “Amamos dançar”

 156

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Na História em quadrinhos “Bomba nuclear”; quando o personagem

afirma que “A bomba se espalhará por quatro cidades do local onde vamos fazer
 157

os testes, num raio de 315 km” significa dizer que o alcance será de 630 km, pois
o raio é a metade do diâmetro de uma circunferência. O raio também pode ser
definido também como a distância do centro a um ponto qualquer da
circunferência. Outro elemento em destaque é a densidade, ou seja, a razão
entre a massa de um corpo e seu volume (Figura 46).

Figura 46 - HQ “Bomba nuclear”

 158

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Na História em quadrinhos “Cubo mágico” o personagem informa que o

cubo mágico é um quebra cabeça, criado por Ernö Rubik. É composto de 27
pequenos cubos, que juntos formam um único cubo. Além disso, destaca que
são 43.252.003.274.489.856.000 de possibilidades de movimentos, ou seja,
mais de 43 quintilhões de possibilidades, o que torna inviável a montagem do
cubo por meio de movimentos aleatórios.
Deste modo, é fundamental conhecer um algoritmo para resolver o
desafio, caso contrário ficaremos meses tentando. O personagem também
destaca que o próprio Rubik, “demorou cerca de um mês, para remontá-lo à sua
configuração inicial” (Figura 47).
Na História em quadrinhos “Buraco negro” um dos personagens informa
que o “Buraco Negro é uma região no espaço com campo gravitacional tão
intenso, no qual, nem mesmo a luz consegue escapar de dentro dele, além disso,
toda matéria atraída é destruída”. Quando menciona que há cerca de 100
milhões de Buracos Negros na Via Láctea e que o universo visível possui cerca
de 200 bilhões de galáxias, ao calcular o produto destes números: 100.000.000
x 200.000.000.000, obtemos 20.000.000.000.000.000.000, ou seja, 20
quintilhões. Fica mais fácil de ler se escrevermos em notação científica: 20.1018.
(Figura 48).
 159

Figura 47 - HQ “Cubo mágico”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 160

Figura 48 - HQ “Buraco Negro”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

Na História em Quadrinhos “Quem inventou a matemática?” uma das

personagens indaga: “Quem foi o ser humano que inventou a matemática?”. Este
questionamento é muito comum na sala de aula, principalmente por estudantes
que apresentam dificuldades no entendimento dos objetos do conhecimento
relacionados a esta área. As autoras fizeram uma abordagem bem interessante
apontando que “A matemática não teve nenhum inventor, foi criada a partir da
necessidade das pessoas em contar objetos” (Figura 49).
A invenção da matemática está fortemente relacionada a invenção dos
números. Ifrah (2007, p. 09) destaca que “é a história de uma grande invenção,
ou melhor, de uma série de invenções, distribuída por vários milênios, talvez por
várias dezenas de milênios”. Segundo este autor “a invenção dos números deve
ter correspondido a preocupações de ordem prática e utilitária”. Começou
 161

quando houve a necessidade de comparar duas coleções de seres ou de

objetos, da mesma natureza ou não. Aqueles que guardavam rebanhos de
carneiros, ou cabras, precisavam ter certeza de que, ao voltar do pasto, todos
os animais tinham entrado no curral. Para tanto, faziam a correspondência
biunívoca (IFRAH, 2007, p. 25).

Figura 49 - HQ “Quem inventou a matemática?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 162

Na História em Quadrinhos “Como é feita a cola branca?” o autor faz uma

pesquisa bibliográfica sobre este item do material escolar. Apesar de ser muito
utilizada pelos estudantes, poucos conhecem a sua origem. Sendo assim,
apresenta ao leitor informações interessantes acerca da história da cola branca
(Figura 50).

Figura 50 - HQ “Como é feita a cola branca?”

Fonte: Organizada pela própria autora, 2022.

 163

No primeiro capítulo da obra Didática da Matemática, o autor Ernesto

Rosa Neto (1998) mostra uma história social da matemática e destaca que essa
ciência é uma produção humana.

Um fato social, resultado da colaboração de todos, e

estritamente ligado às necessidades sociais. Uma matemática
incluída ao longo do caminho percorrido pela humanidade desde
a Pré-História, interagindo com as transformações que
ocorreram e continuam a ocorrer na sociedade e no próprio
homem (ROSA NETO,1998, p. 07).

Sendo a matemática um fato social, haja vista ter sido criada e

desenvolvida pelo homem, é fundamental instigarmos nossos estudantes a
fazerem atividades investigativas, tanto na sala de aula quanto nos diversos
espaços que a cidade oferece, para que a reconheçam como ciência humana,

fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas,

em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e
para alicerçar descobertas e construções, inclusive com
impactos no mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 267).

Concordamos com Rosa Neto (1998, p. 31) quando afirma: “Cada pessoa
constrói seus conceitos e esquemas de ação de acordo com suas interações, a
partir de suas necessidades e possibilidade”. Sendo assim, se faz necessário
proporcionar situações didáticas que oportunizem os estudantes serem
“desafiados em relação à resolução de situações-problema; às investigações
críticas; e à elaboração de estratégias que visam o aprender a aprender, ou seja,
aprender continuamente e produzir conhecimentos” (TEIXEIRA, 2014, p. 23).

À revelia de todo um processo de ressignificação do pensamento

em relação ao ensino e à aprendizagem de Matemática, trazido
pelas propostas da Educação Matemática, ainda persistem as
práticas tradicionais em que o ensino é visto como transmissão
de conhecimentos, cuja aprendizagem é seu acúmulo. Nesta
visão, a Matemática em vez de ser compreendida como uma
ciência dotada de dinamicidade, que emergiu das contingências
sociais postas aos homens ao longo de sua história, é
considerada como uma ciência desprovida de historicidade,
fechada e acabada (TEIXEIRA, 2014, p. 36).

Teixeira (2014, p. 44) assinala que a “contribuição da Matemática para o

desenvolvimento humano, em seus aspectos intelectual, social e emocional, é
incontestável”. Portanto, as propostas de ensino precisam se configurar em
 164

possibilidade de mudança na ação de ensinar e a produção de histórias em

quadrinhos a partir de situações do contexto do estudante pode trazer êxito para
a educação matemática.
Entendemos que a aprendizagem destes estudantes foi significativa. Pois
manifestaram uma disposição para relacionar o novo objeto, potencialmente
significativo à sua estrutura cognitiva, e esta é uma das condições para que a
aprendizagem seja significativa. Rogers definiu aprendizagem como sendo uma
“insaciável curiosidade” inerente ao ser humano e que a sua essência é o
significado (ROGERS, 1986, p. 28-30), ou seja, o foco está no processo e não
no conteúdo da aprendizagem. Deste modo, devemos considerar que os
estudantes aprendem melhor aquilo que para eles é mais significativo.

Elementos estruturais da narrativa

Para Mendonça (2008, p. 34), de modo geral, na linguagem dos

quadrinhos, “temos o não-verbal e o verbal, nessa ordem de importância, já que
há HQ sem texto verbal, mas nunca sem imagens”. Segundo a autora, entre os
recursos não-verbais, encontram-se os desenhos, os requadros (moldura para
as cenas desenhadas), a sarjeta (o espaço em branco entre os requadros), os
balões que abrigam as falas ou o discurso do narrador, o letreiramento (fonte
usada), a perspectiva, o plano ou enquadramento, etc.
A plataforma Pixton, utilizada pelos estudantes na produção das Histórias
em Quadrinhos, apresenta 4 modelos de balão, eles podem ser usados para
indicar: fala, pensamento, grito ou sussurro. Em relação a este elemento
estrutural da narrativa, verificamos que todas apresentam balões de fala. Os
balões de pensamento foram utilizados nas HQs: “Capuccino na aula de
matemática”, “Por que a colher de nylon não derrete?”, “A invasão”, “Que
cheirinho bom!”, “A reciclagem do plástico”, “Existe trabalho escravo na indústria
têxtil?”, “Bomba nucelar”, “Como se faz perfume?”, “Amo macarrão”, “Carro,
moto ou bike?”, “Café ou cacau?”, “Como são feitas as paredes de alvenaria?” e
“Buraco negro”. Apenas três apresentaram balões de grito, ou fala indicando voz
alta: “A invasão”, “Troféu bola de ouro”, Tales de Mileto, o moço das pirâmides”.
E os balões indicando sussurro não foram utilizados em nenhum discurso dos
personagens desta HQs.
 165

As legendas e os recordatórios (pequenas as caixas de texto retangulares

presentes nos requadros), foram muitas vezes utilizadas pelos estudantes. Elas
foram empregadas para determinar o tempo da narrativa, como exemplo: “No
dia seguinte...”. Também serviram para informar algum fato importante não
mostrado por meio da imagem ou ainda para destacar o endereço eletrônico de
onde a informação presente no quadro foi retirada. Outro recurso pouco utilizado
nas HQs foram as onomatopeias.
O formato dos quadrinhos mais utilizado foi o quadrado, haja vista ser o
único formato que a plataforma utilizada nesta pesquisa disponibilizou.
No terceiro capítulo desta tese mostramos um estado do conhecimento
sobre do ensino da matemática por meio de histórias em quadrinhos. O
levantamento das pesquisas indicou que a natureza dos quadrinhos tem que ser
de humor. No entanto, notamos que o humor não foi o principal aspecto
destacado nas HQs produzidas pelos estudantes.
 166

7. PRODUTO: LIVRO “QUADRINHOS NA MATEMÁTICA”

As histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes na plataforma

Pixton se tornaram capítulos do livro digital “QUADRINHOS NA MATEMÁTICA”.
As HQs foram organizadas na plataforma Wattpad. Por meio dela, qualquer
usuário cadastrado pode participar do processo de escrita de um livro. Para
tanto, primeiramente acessamos o seguinte endereço eletrônico
https://www.wattpad.com. Depois fizemos a inscrição gratuitamente usando um
e-mail, mas pode ser também Facebook ou Google (Figura 50).

Figura 50 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Iniciamos uma sessão clicando em “Escrever” e em seguida clicamos em

“Iniciar uma nova história” e cadastramos a obra (Figura 51).

Figura 51 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 167

No cadastramento da obra, a plataforma solicita a inserção de um título,

uma pequena descrição, a identificação da categoria (aventura, humor, terror,
conto, mistério, poesia, romance, etc.), o público-alvo, o idioma do texto, os
direitos autorais e classificação da obra. (Figura 52).

Figura 52 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Também há a possibilidade de cadastrar tags (palavras que ajudarão o

sistema a encontrar a obra no meio das outras). As tags devem ser palavras ou
conceitos que refletem os temas da história. Estas informações ficarão
registradas em “Detalhes da história”. Além disso, o autor pode acrescentar mais
informações sobre o protagonista da história clicando em “Notas da história”
(Figura 53).

Figura 53 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 168

A plataforma permite inserir uma capa personalizada para o livro. É só

clicar em “Edite sua capa” e depois em “Carregar capa” ou “Criar capa”. Na opção
“Carregar capa” é possível utilizar uma imagem de seus arquivos. A opção “Criar
capa” direciona para a plataforma Canva. Além de uma imagem pode ser
inserida uma caixa de texto para colocar título e a autoria da obra (Figura 54).

Figura 54 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

O passo seguinte foi a inserção de capítulos. Eles foram adicionados um

a um. Depois de adicionado o primeiro, é necessário clicar em “Novo capítulo”
para inserir os próximos. (Figura 55).

Figura 55 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Devido as configurações específicas da plataforma optamos por inserir

uma tira por vez em cada capítulo (tiras contendo três quadros da história), ao
 169

invés da história inteira, haja vista a resolução da imagem ficar melhor nesta
disposição (Figura 56).

Figura 56 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Depois de inserido o capítulo, para torná-lo público, é necessário clicar em

“Publicar”. Vale destacar que os capítulos da obra podem ser publicados aos
poucos. Ficam em modo rascunho até o autor finalizá-lo. Caso haja a
necessidade de fazer alguma alteração é só clicar em “Antevisão” e depois clicar
em “Publicar” novamente (Figura 57).

Figura 57 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Clicando em “Índice” é possível visualizar todos os capítulos. E clicando

em gravar, a obra fica salva na plataforma com as inserções ou alterações feitas
 170

(Figura 58). Também é possível visualizar quantas pessoas já observaram a obra

e os comentários que fizeram sobre a mesma.

Figura 58 - Interface da plataforma Wattpad

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Cada capítulo deste livro é uma História em Quadrinho produzida por

estudantes da Escola Estadual Manoel Bandeira localizada no município de Alta
Floresta, Mato Grosso. As HQs foram construídas na plataforma Pixton e
diagramadas na plataforma Wattpad. Como produto deste doutorado
compartilhamos o livro “QUADRINHOS NA MATEMÁTICA”, disponível no
seguinte endereço eletrônico: www.wattpad.com/myworks/317841437-
quadrinhos-na-matem%C3%A1tica.
 171

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O principal objetivo desta tese foi mostrar, por meio de um livro organizado
no Wattpad, que as histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes a partir
do contexto social podem contribuir com a aprendizagem da matemática. Além
disso, pesquisamos sobre teorias de aprendizagem na prática docente, com
ênfase nas que abordam sobre a interação do estudante com o meio no qual
está inserido. Vale destacar que é por meio de nossa permanente ação
transformadora da realidade, que criamos histórias e nos fazemos seres
históricos sociais, conforme assinala Freire (2020).
Segundo Dewey (1979) a história da cultura nos ensina que os
conhecimentos científicos e as capacidades técnicas da humanidade se
desenvolveram a partir dos problemas fundamentais da vida. Para Bachelard
(1996) todo conhecimento é resposta a uma pergunta e se não há pergunta, não
pode haver conhecimento científico. Sendo assim, durante as aulas de
matemática, foi contemplado a problematização de questões presentes no
contexto social dos estudantes. Neste sentido, se fez necessário considerar,
problematizar e refletir acerca das ideias que os estudantes traziam consigo e
contribuir para melhorá-las.
A produção de histórias em quadrinhos possibilitou aos estudantes
observarem situações problemas e as descreverem. Eles dialogaram com
amigos, professores e familiares sobre os problemas evidenciados, pesquisaram
e leram a respeito da temática, compararam, identificaram, diferenciaram,
classificaram, fizeram operações numéricas e estimativas, localizaram-se no
tempo e no espaço, sintetizaram, conceituaram, interpretaram, fizeram escolhas
de personagens e cenários e justificaram essas escolhas, além disso,
sistematizaram o que aprenderam.
Concordamos com Smole (2001, p. 31) quando afirma que escrever pode
ajudar os estudantes a aprimorarem percepções, conhecimentos e reflexões
pessoais. Segundo a autora, ao produzir textos em matemática, o estudante
“tem oportunidades de usar habilidades de ler, ouvir, observar, questionar,
interpretar e avaliar seus próprios caminhos, as ações que realizou, no que
poderia ser melhor”. Ao produzir uma história em quadrinhos pode refletir sobre
 172

o próprio pensamento e ter maior consciência sobre aquilo que realizou, deste
modo, suas aprendizagens foram potencializadas.
Ao verificar o que dizem as pesquisas científicas brasileiras sobre o ensino
da Matemática por meio de História em Quadrinhos, constamos que as HQs são
um recurso didático com grande potencial para ser usado em sala de aula. No
entanto, na maioria das vezes são utilizadas com a finalidade de contribuir para
melhorar a leitura e escrita de textos que se utilizam de elementos verbais e não-
verbais. As pesquisas também evidenciaram que por meio das HQs os
processos de ensino e aprendizagem da Matemática podem se dar de maneira
divertida e atrativa para os estudantes. Outro aspecto considerado pelos
pesquisadores são as possibilidades de atividades interdisciplinares, ou seja,
com as HQs podemos dialogar sobre variados temas, sendo assim, são
aplicáveis em todas as áreas do conhecimento.
Além do mais, conferimos quais recursos digitais podem ser utilizados
para produção de histórias em quadrinhos em sala de aula, dentre os analisados
verificamos que a plataforma Pixton é uma boa possibilidade de escolha para os
estudantes produzirem suas histórias em quadrinhos. E a plataforma Wattpad
como uma forma de divulgação das HQs produzidas.
Entendemos que a produção das histórias em quadrinhos, oportunizou
aos estudantes mobilizarem muitos esquemas operativos de cognição. Portanto,
foram muitas as contribuições das HQs para as aprendizagens, tanto dos
estudantes quanto da pesquisadora. Por meio das HQs podemos ensinar e
aprender a ler, escrever e contar muitas histórias.
Além de aprender sobre os objetos do conhecimento relacionados ao
ensino da matemática, esperamos que a produção destas histórias em
quadrinhos tenha contribuído para que a aprendizagem da matemática
acontecesse de forma mais prazerosa, possibilitando aos estudantes verificarem
as diferentes utilidades dos saberes matemáticos nos mais variados contextos.
Finalizando este doutorado profissional apresentamos as histórias
produzidas pelos estudantes da Escola Estadual Manoel Bandeira localizada no
município de Alta Floresta, extremo norte de Mato Grosso. Elas foram
diagramadas na plataforma Wattpad. Como produto compartilhamos o livro
“QUADRINHOS NA MATEMÁTICA”, disponível no seguinte endereço eletrônico:
www.wattpad.com/myworks/317841437-quadrinhos-na-matem%C3%A1tica.
 173

REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

APÊNDICE 01 – QUADRO DAS HQ COM OBJETOS DO CONHECIMENTO

Título da HQ Objetos do conhecimento observados
01 Capuccino nas aulas de Fração; Temperatura; Representação de
matemática! dados em tabelas; Unidade de medidas;
Grandezas proporcionais;
02 Você olha o troco? Fração; Números racionais; Múltiplos e
divisores;
03 Por que a colher de nylon não Temperatura; Ponto de fusão;
derrete?
04 Como são feitas as paredes de Grandezas proporcionais; Medida de
alvenaria? comprimento;
05 Bolo de chocolate Grandezas proporcionais; Medida de
capacidade; Medida de massa;
06 Os pés do Neymar Simetria de reflexão;
07 Troféu bola de ouro Pesquisa estatística;
08 Blush e sua origem Medida de tempo;
09 Como é feito o dinheiro? Geometria; Medida de comprimento;
10 Amo macarrão!!! Polígonos; Tonelada;
11 Minério de Ferro Temperatura; Ponto de fusão; Porcentagem;
12 Bomba nuclear Circunferência; Perímetro;
13 Buraco negro Medida de comprimento;
14 O helicóptero!! Ângulos;
15 Como se faz perfume? Grandezas proporcionais; Medida de
capacidade;
16 Arroz branco ou integral? Grandezas proporcionais;
17 O pão mais consumido do Brasil Grandezas proporcionais; Medida de
capacidade;
18 Como se faz queijo? Grandezas proporcionais; Medida de
capacidade; Fração;
19 Tales de Mileto, o moço das Semelhança de triângulos; Retas paralelas;
pirâmides! Pirâmides
20 A invasão! Números inteiros; Números reais; Notação
científica; Temperatura;
21 A lua Circunferência; Medida de comprimento
22 Que cheirinho bom! Fração; Porcentagem; Densidade; Tonelada
23 Óleo ou azeite? Porcentagem;
24 As estrelas Esferas; Geometria; Diâmetro;
25 Avião de papel Transformações geométricas; Polígonos;
Eixo de simetria;
26 Existe trabalho escravo na Porcentagem;
indústria têxtil?
27 Produção de soja no Mato Grosso Tonelada;
28 Fertilizantes Porcentagem;
29 Como são feitos os refrigerantes? Medida de capacidade; Porcentagem;
30 Como calcular a altura da quadra Semelhança de triângulos; Relações
de esportes? métricas do triângulo retângulo; Razão
31 A reciclagem do plástico Porcentagem;
32 Balão de papel Transformações geométricas; Polígonos;
Eixo de simetria;
33 Carro, moto ou bike? Porcentagem; Fração; Grandezas
proporcionais;
 186

34 Tipos de nuvens Tonelada;

35 As variedades do chocolate Porcentagem;
36 Café ou cacau? Hectare; Alqueire;
37 O sol Diâmetro; Temperatura;
38 Como é feita a cola branca? Medida de capacidade; Proporcionalidade;
39 Amamos dançar Eixo de rotação; Ângulos; Movimento
angular; Simetria de rotação;
40 Matemática até na advocacia! Fração; Porcentagem; Juros; Taxas;
41 A história do sal Dinheiro;
42 Cubo mágico Combinação; Tridimensionalidade;
43 Quem inventou a matemática? Sistema de numeração;
44 Hoje é dia de sorvete! Medida de capacidade;
 187

APÊNDICE 02- HQ “CAPUCCINO NAS AULAS DE MATEMÁTICA!”

 188

APÊNDICE 03 – HQ “VOCÊ OLHA O TROCO?”

 189

APÊNDICE 04 – HQ “POR QUE A COLHER DE NYLON NÃO DERRETE?”

 190

APÊNDICE 05 – HQ “COMO SÃO FEITAS AS PAREDES DE ALVENARIA?”

191
 192

APÊNDICE 06 – HQ “BOLO DE CHOCOLATE”

 193

APÊNDICE 07 – HQ “OS PÉS DO NEYMAR”

 194

APÊNDICE 08 – HQ “TROFÉU BOLA DE OURO”

195
 196

APÊNDICE 09 – HQ “BLUSH E SUA ORIGEM!”

 197

APÊNDICE 10 – HQ “COMO É FEITO O DINHEIRO?”

 198

APÊNDICE 11 – HQ “AMO MACARRÃO!!!”

 199

APÊNDICE 12 – HQ “MINÉRIO DE FERRO”.

 200

APÊNDICE 13 – HQ “BOMBA NUCLEAR”

 201

APÊNDICE 14 – HQ “O HELICÓPTERO!!”
 202

APÊNDICE 15 – HQ “COMO SE FAZ PERFUME?”

 203

APÊNDICE 16 – HQ “ARROZ BRANCO OU INTEGRAL?”

 204

APÊNDICE 17 – HQ “O PÃO MAIS CONSUMIDO DO BRASIL!”

 205

APÊNDICE 18 – HQ “COMO SE FAZ QUEIJO?”

 206

APÊNDICE 19 – HQ “TALES DE MILETO, O MOÇO DAS PIRÂMIDES!

 207

APÊNDICE 20 – HQ “A INVASÃO!”
208
209
 210

APÊNDICE 21 – HQ “A LUA”
 211

APÊNDICE 22 - HQ “QUE CHEIRINHO BOM!”

 212

APÊNDICE 23 - HQ “ÓLEO OU AZEITE?”

 213

APÊNDICE 24 - HQ “AS ESTRELAS”

 214

APÊNDICE 25 - HQ “AVIÃO DE PAPEL”

 215

APÊNDICE 26 - HQ “EXISTE TRABALHO ESCRAVO NA INDÚSTRIA

TÊXTIL?”
 216

APÊNDICE 27 - HQ “PRODUÇÃO DE SOJA NO MATO GROSSO”

 217

APÊNDICE 28 - HQ “FERTILIZANTES”
 218

APÊNDICE 29 - HQ “COMO SÃO FEITOS OS REFRIGERANTES?”

 219

APÊNDICE 30 - HQ “COMO CALCULAR A ALTURA DA QUADRA?”

 220

APÊNDICE 31 - HQ “A RECICLAGEM DO PLÁSTICO”

 221

APÊNDICE 32 - HQ “BALÃO DE PAPEL”

 222

APÊNDICE 33 - HQ “CARRO, MOTO OU BIKE?”

 223

APÊNDICE 34 - HQ “TIPOS DE NUVENS”

 224

APÊNDICE 35 - HQ “QUEM INVENTOU A MATEMÁTICA?”

 225

APÊNDICE 36 - HQ “CAFÉ OU CACAU?”

 226

APÊNDICE 37 - HQ “O SOL”
 227

APÊNDICE 38 - HQ “COMO É FEITO A COLA BRANCA?”

 228

APÊNDICE 39 - HQ “DANÇA”
229
 230

APÊNDICE 40 - HQ “MATEMÁTICA ATÉ NA ADVOCACIA!”

 231

APÊNDICE 41 – HQ “CUBO MÁGICO”

 232

APÊNDICE 42 – HQ “BURACO NEGRO”

 233

APÊNDICE 43 – HQ “HOJE É DIA DE SOVERTE”

 234

APÊNDICE 44 – HQ “A HISTÓRIA DO SAL”

 235

APÊNDICE 45 – TUTORIAL PIXTON

Para construir uma História em Quadrinhos na plataforma Pixton é

necessário acessar o seguinte endereço eletrônico: www.pixton.com/ (Figura
01).

Figura 01 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Para se inscrever devemos clicar em “inscrever-se” e escolher uma das

quatro formas de inscrição: Educadores, Alunos, Pais e Negócio (Figura 02).

Figura 02 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 236

Depois de escolher a forma de inscrição é preciso clicar no botão

“conecte-se” e decidir como iniciar a sessão, são três possibilidades, podemos
fazer login usando contas da Microsoft, Google ou Facebook (Figura 03).

Figura 03 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Para iniciar uma história em quadrinhos é só clicar na aba “Meus

quadrinhos” e depois clicar em “Criar uma história em quadrinhos” (Figura 04).
Podemos criar muitas histórias e alterar o texto toda vez que for necessário,
inclusive quando iniciar um novo login na mesma conta.

Figura 04 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 237

A plataforma permite criar histórias em quadrinhos com diferentes opções

de cenários, personagens e expressões. Para tanto, há algumas abas na lateral:
Fundo, Personagens; Foco; Palavras; Rostos; Ações e Extras (Figura 05).

Figura 05 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Para criar o segundo quadro é só clicar no quadrinho que contém o sinal

de mais (+) e escolher a cena do quadrinho. Caso decida utilizar a mesma cena,
é só duplicar painel. Também é possível aumentar a imagem clicando na aba
“Foco” e em seguida em “Regular” e escolher o zoom que achar melhor (Figura
06).

Figura 06 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 238

Clicando na aba “Fundo” a plataforma disponibiliza opções de temas para

as cenas: Lar; Dentro; Janela; Quarto; Cadeira; Sala de estar e Mesa. Clicando
na aba personagem podemos adicionar pessoas ou animais na cena (Figura 07).

Figura 07 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

São muitas opções de características para os personagens (pessoas):

Casual; Formal; Medieval; Super heróis; Ficção científica; Botas; Fantasia;
Armaduras; Gola alta e Calça cinza. Em relação aos personagens animais
apresenta cinco opções: Cachorro; Urso; Tigre; Gato e Guaxinim (Figura 08).

Figura 08 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 239

Caso a opção seja por um personagem casual, ainda podemos decidir

quais as características físicas: idade, altura, feminino, masculino, magro, gordo,
cor do cabelo, cor dos olhos, cor da pele, cor do cabelo, entre outras (Figura 09).

Figura 09 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Podemos colocar o texto no balão, indicando a fala do personagem, ou

ainda num canto (acima ou abaixo), indicando a fala do narrador (recordatório e
legenda). Há 4 modelos de balão, e estes podem ser usados para indicar: fala,
pensamento, grito ou sussurro (Figura 10).

Figura 10 - Interface da plataforma Pixton.

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 240

Clicando na aba “Palavras” e depois em “Rubrica” a plataforma

disponibiliza três tipos de caixa de texto: na parte superior do quadro, na parte
inferior do quadro e centralizada, sendo assim, podemos colocar título da
história, legendas, recordatórios, bem como, inserir o nome do autor (Figura 11).

Figura 11 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Caso a opção seja a caixa centralizada é só clicar em “mude o fundo” e

escolher uma das opções: Pulando, assustado, Feliz, Triste Nervoso ou
Correndo (Figura12).

Figura 12 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

 241

A plataforma também possibilita a inserção algumas onomatopeias. É só

clicar na aba “Palavras” e depois em “Efeitos” (Figura 13).

Figura 13 - Interface da plataforma Pixton.

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

A plataforma também possibilita a inserção de fotos ou imagens. É só

clicar na aba “Fundo”, depois em “Foto”. Na sequência clicar em “Solte a foto ou
clique” e buscar a imagem desejada em seus arquivos (Figura 14).

Figura 14 - Interface da plataforma Pixton.

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Quando a história em quadrinhos estiver finalizada é só clicar em “Feito”

e digitar o título (Figura 15).
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Figura 15 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.

Caso queira editar novamente é só clicar em “Editar” e fazer as alterações,

quando concluir é só clicar em “Feito”. A história pode ser editada quantas vezes
for necessária. Na versão gratuita todos os conteúdos ficam desbloqueados por
apenas 7 dias. Sendo assim, o download, a impressão e o compartilhamento só
podem ser feitos neste período (figura 16).

Figura 16 - Interface da plataforma Pixton

Fonte: Organizada pela própria autora, 2023.