Historia e Geogra Fialivro Texto - Unidade I

Metodologia e Prática
do Ensino da História
e Geografia
Autora: Profa. Sueli Aparecida Martins Barberio
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professor conteudista: Sueli Aparecida Martins Barberio
Nascida em Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, possui em sua formação o Magistério e a graduação em
Comunicação Social com especialização em Relações Públicas, Jornalismo, Publicidade e Propaganda pela
UNAERP – Universidade de Ribeirão Preto/ São Paulo. Também é graduada em Pedagogia pela FAFIL – Faculdade
de Filosofia Ciências e Letras Dr. Carlos Queirós de Santa Cruz do Rio Pardo e possui especialização em Educação
a Distância pela UNIP – Universidade Paulista, em São Paulo. Possui experiência profissional como diretora de
comunicação no jornal A Folha e na Rádio Difusora de Santa Cruz do Rio Pardo; professora, coordenadora pedagógica,
diretora de escola e analista educacional no SESI – Serviço Social da Indústria/São Paulo; professora no Magistério na
rede estadual de ensino/São Paulo; professora no Ensino Superior na Instituição de Ensino Moura Lacerda em Ribeirão
Preto/São Paulo; supervisora de ensino na Secretaria Municipal de Educação em Santa Cruz do Rio Pardo/São Paulo;
presidente do Conselho Municipal de Educação em Jardinópolis/São Paulo; Atualmente, atua como professora na
UNIP – Universidade Paulista em São Paulo.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
B234m Barberio, Sueli Aparecida Martins.
Metodologia e prática do ensino da história e geografia / Sueli

Aparecida Martins Barberio. - São Paulo: Editora Sol, 2023.
156 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Educação. 2. História. 3. Geografia. I. Título.
CDU 372.891
U517.50 – 23
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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Vice-Reitora de Relações Internacionais
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Vice-Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Material Didático
Comissão editorial:
Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista
Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:

Prof. Alexandre Ponzetto Virgínia Bilatto
Cristina Zordan
Sumário
Metodologia e Prática do Ensino da História e Geografia
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................8
Unidade I
1 FORMANDO O ALUNO CIDADÃO............................................................................................................... 11
1.1 A construção da identidade.............................................................................................................. 11
1.2 A relação do homem com a terra................................................................................................... 12
1.3 A relação de trabalho e de poder.................................................................................................... 13
1.4 A relação com a diversidade cultural............................................................................................ 13
2 ENSINANDO HISTÓRIA .................................................................................................................................. 14
2.1 Por que ensinar História..................................................................................................................... 15
2.2 Particularidades da História.............................................................................................................. 15
2.3 A História da História e suas diferentes visões ........................................................................ 16
2.4 Objetivos gerais no ensino de História......................................................................................... 20
2.5 Os conteúdos e sua importância no ensino de História........................................................ 20
3 O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA................................................................................................. 22
3.1 Habilidades e competências no ensino de História ............................................................... 22
3.2 Sugestão de atividades para o Ensino Fundamental.............................................................. 23
4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA....................................................................................... 45
4.1 Os quatro pilares da educação mundial ..................................................................................... 46
4.2 O planejamento no ensino de História......................................................................................... 47
4.3 Avaliação do ensino de História...................................................................................................... 49
Unidade II
5 GEOGRAFIA E O ESPAÇO VIVIDO................................................................................................................ 58
5.1 O indivíduo como parte integrante da construção do lugar em que vive ................... 58
5.2 As relações do homem com a natureza e com o espaço...................................................... 59
5.3 Cartografia na escola........................................................................................................................... 61
6 ENSINANDO GEOGRAFIA.............................................................................................................................. 63
6.1 Por que ensinar Geografia................................................................................................................. 64
6.2 Particularidades da Geografia.......................................................................................................... 65
6.3 A Geografia e suas diferentes visões............................................................................................. 66
6.4 Objetivos gerais do ensino de Geografia..................................................................................... 68
6.5 Os conteúdos no ensino de Geografia.......................................................................................... 69
6.6 O SABER GEOGRÁFICO NA SALA DE AULA................................................................................. 75
6.6.1 Sugestão de atividades.......................................................................................................................... 76
6.7 AVALIAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA...................................................................................... 96
Unidade III
7 O ENSINO DE HISTÓRIA E DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)........104
7.1 O que é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)............................................................104
7.2 A área de Ciências Humanas..........................................................................................................105
7.2.1. A área de Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.......................106
8 COMPONENTE CURRICULAR.....................................................................................................................107
8.1 Componente curricular de História.............................................................................................107
8.1.1 A História na prática.............................................................................................................................113
8.1.2 Sugestão de atividades....................................................................................................................... 120
8.2 Componente curricular de Geografia.........................................................................................123
8.2.1 A Geografia na prática........................................................................................................................ 130
8.2.2 Sugestão de atividades....................................................................................................................... 134
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Metodologia e Prática do Ensino da História e Geografia tem como objetivos gerais o
desenvolvimento das competências básicas de:
• adquirir a capacidade de articular o ensino e a pesquisa na produção do conhecimento e na

prática educativa;
• ter compromisso com uma ética de atuação profissional e com a organização da vida em sociedade;
• dominar princípios técnicos e metodológicos das diferentes áreas de conhecimento que se

constituam objetos de sua prática pedagógica;
• compreender o processo de construção do conhecimento nas pessoas inseridas em seu contexto
social e cultural;
• compreender a avaliação como um processo e não como um momento previsto em calendário;
• considerando as especificidades de cada área do conhecimento, espera-se, ainda, que os alunos
desenvolvam as seguintes habilidades:
— capacidade de elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica que explicitem o processo
de planejamento desenvolvido em cada área do conhecimento, em especial da História e da
Geografia;
— saber incorporar, às ações pedagógicas, a diversidade cultural, étnica, sexual e religiosa de
nosso povo, abordagens, procedimentos e instrumentos para aplicação em práticas educativas;
— aptidão para articular resultados de investigação científica com a prática escolar, visando ao
seu ressignificado;
— competência para desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados às diferentes
práticas educativas.
Este livro-texto é estruturado por unidade.
Inicialmente, refere-se ao componente curricular de História e aborda os conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudinais a serem desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em seguida, refere-se ao componente curricular de Geografia e abordam os conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudinais a serem desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
E, para concluir, o ensino de História e de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental de
acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
.
7
INTRODUÇÃO
Reflitamos um pouco sobre o ensino da História.
O que é História? Como ensinar o aluno a pensar historicamente? Como selecionar os conteúdos
para o ensino de História? Como permitir ao aluno uma reflexão sobre sua historicidade como agente
histórico dentro das condições em que vive e como produtor de seu próprio conhecimento? Como
captar os interesses da história vivida pelo aluno e relacioná-la no tempo e no espaço?
Todas essas questões fundamentais para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem

de História nos anos iniciais de escolarização preocupam a todos nós, educadores.
Comecemos então nosso diálogo, refletindo sobre o que é História.
A História é fruto da produção cultural do homem na sua interação com o meio físico, social e
político. Essa interação da pessoa humana no seu mundo implica uma concepção política e consciente
diante das transformações pelas quais passaram as sociedades humanas, pois a transformação e a
permanência constituem a essência da História. Nada permanece igual e é através do tempo que a
mudança é percebida, ditada pela relação de força, de poder ou de domínio que direciona os conflitos
das sociedades.
Nesta perspectiva, para que a escola forme pessoas atuantes e participantes da sociedade, é
fundamental que os alunos conheçam e entendam os processos de produção do conhecimento histórico
como prática social, que deve estar vinculado à vivência do aluno.
Desta forma, estudar História não exige o conhecimento da humanidade em todos os tempos, mas
a capacidade de reflexão sobre qualquer momento da História a partir do cotidiano do aluno e suas
relações com as questões sociais.
Mas como motivar a curiosidade do aluno instigando-o a sentir-se parte fundamental da História?
A relacionar o ontem ao agora? A incendiar o desejo da descoberta, a busca da resposta e a sua vontade
de transformação?
Mantendo esse mesmo viés, pensemos agora sobre o ensino da Geografia. Cabe à Geografia
levar a compreender o espaço produzido pela sociedade na qual vivemos hoje, suas desigualdades e
contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que esta sociedade
faz da natureza. É nestes termos que a Geografia hoje se coloca e que seu ensino adquire menção
fundamental no currículo, ao buscar desenvolver nos alunos uma postura crítica diante da realidade.
O ensino de Geografia deve estar comprometido com o homem e com a sociedade, pois assim poderá
contribuir para a sua transformação.
O caminho mais significativo para explicar a produção do espaço em todas as suas dimensões foi
o processo de industrialização e, por essa razão, é tomado como fio condutor dos temas sugeridos
no Ensino Fundamental, tendo sempre como pano de fundo a relação sociedade/natureza, mediada
8
pelo processo de trabalho. Nesse sentido, o ensino de Geografia enfatiza a produção do espaço nas
circunstâncias do mundo atual, considerando as múltiplas experiências dessa construção.
Dessa concepção emerge a necessidade de se entender o aqui e o agora, o imediato e o vivenciado,

ponto de partida e de referência para a compreensão da realidade. Entender o aqui e o agora significa
entendê-los simultaneamente com o Brasil e com o mundo. Por isso a compreensão da realidade requer
um processo de ir e vir no espaço, do próximo ao distante e vice-versa, num processo contínuo em que
ambos se expliquem. Assim, não é possível abordar a realidade delimitando-a em círculos concêntricos,
pois o particular e o geral se juntam constantemente.
A escola deve propor um ensino de Geografia centrado, não exclusivamente nas diferentes relações
entre a cidade e o campo, mas também em suas dimensões sociais, culturais e ambientais, considerando
o papel do trabalho, da tecnologia, da informação, da comunicação e do transporte. O ensino deve
ser organizado partindo da realidade próxima dos alunos, para que possam observar, comparar e
compreender as relações de interdependência e de determinação que existem entre o mundo urbano,
rural e outros espaços estudados, explorando formas de registros próprias desta área de conhecimento,
como a cartografia.
9
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Unidade I
1 FORMANDO O ALUNO CIDADÃO
Na sociedade contemporânea, frente às modificações desencadeadas pelo avanço tecnológico, pela

globalização e pelas questões sociais decorrentes, faz-se necessária uma nova forma de organização
curricular nas escolas, objetivando formar seres humanos capazes de exercerem sua plena cidadania.
Neste contexto, o ensino de História deve comprometer-se com a construção de uma proposta
que reflita sobre a vivência cotidiana das pessoas e busque capacitá-las para a solução de problemas
inerentes à sua prática social, tornando significativa a aprendizagem dos conteúdos.
Tomando como referencial o aluno como sujeito concreto e cidadão, os conteúdos significativos
assumem um lugar próprio no currículo, pois propõem a diversidade como um espaço de multiculturalismo,
estabelecendo relações entre a cultura local e o âmbito pluralista e de transformação. Desta forma,
a escola constitui-se como um espaço de convivência por meio da ação participativa e de respeito à
diversidade cultural, articulando os conteúdos que possibilitem o desenvolvimento da aprendizagem
nas diversas etapas de formação do educando.
Nos PCN, encontramos que o ensino de História possui objetivos específicos e aponta como um dos
mais importantes aquele que se refere à construção da identidade. Para tanto, é fundamental que o
professor trabalhe com as noções históricas, vinculando a identidade do aluno às identidades sociais e
coletivas, destacando as que se compõem como nacionais, identificadas com a Constituição e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação.
Nesta perspectiva, para que os alunos desenvolvam a habilidade de estabelecer relações do

conhecimento e adquiram competência para discussões e transformações de situações sociais
vivenciadas, torna-se necessário o desenvolvimento de temas significativos como: a construção da
identidade, a relação do homem com a terra, a relação de trabalho e de poder e a relação com a
diversidade cultural.
1.1 A construção da identidade
O ensino de História deve partir da construção da identidade do sujeito como membro de uma
família e suas diferentes histórias, expandindo para as problemáticas locais nas quais as escolas e os
alunos estão inseridos, de forma a propiciar a articulação dessa realidade próxima às questões regionais,
nacionais e mundiais.
11
Unidade I
A história familiar é construída evocando lembranças passadas, comemorações e tradições culturais.

Nas tradições e costumes familiares, os alunos vão adquirindo consciência de quem são, a que grupo
pertencem, que costumes os diferenciam e quais os tornam semelhantes.
O estudo da história da família só tem significado quando é possível situá-la no conjunto de outras
famílias, próximas ou distantes. Nesta relação de próximo e passado, a natureza das relações sociais vão
sendo entendidas e assimiladas. A noção de passado é formada gradativamente por meio das vivências
das crianças, dos familiares e do grupo.
O estudo da sua própria história, de seu grupo e de seu local tem a finalidade de ampliar a capacidade
de observação do mundo vivido e compreender de forma mais clara e significativa as relações sociais,
econômicas e culturais de seu tempo. Desta forma, a criança passa a fazer uso da pesquisa, da entrevista
e do relato oral e a incorporá-los como metodologia do conhecimento histórico.
A diversidade passa a ser vivenciada pelo espaço fornecido pela escola, pois ultrapassa as relações de
âmbito familiar, promovendo a interação com outros elementos do grupo.
As relações de tempo e espaço, semelhança e diferença, mudança e permanência devem ser bem
desenvolvidas junto aos alunos para que haja a compreensão da História como um processo dinâmico.
O educando constrói essas noções a partir da realidade cotidiana, observando a vida em sua casa,
seu bairro e sua escola, e progressivamente, vai diversificando para os contextos sociais mais amplos,
percebendo assim a historicidade de sua vida pessoal e coletiva.
Lembrete
Para que haja a compreensão da História como um processo dinâmico,

o educando constrói as noções de relações de tempo e espaço, semelhança
e diferença, mudança e permanência a partir da realidade cotidiana,
observando a vida em sua casa, seu bairro e sua escola.
1.2 A relação do homem com a terra
O uso que o homem faz da terra, a sua apropriação, os movimentos pela sua posse, o modo de
trabalho e conflitos registrados pela História propiciam discussões que envolvem aspectos ligados
à cidadania.
A discussão sobre a trajetória dos povos e das sociedades, articulada ao estudo de como se efetuou
o domínio da terra, exerce um importante papel para a dignificação das inter-relações entre as pessoas,
numa abordagem voltada para questões sociais que tenham como referencial possibilidades para
transformações da realidade.
Outro campo de estudo e análise é a ocupação do espaço da terra pelo homem, diante de sua
ação devastadora e predatória, causando problemas de desequilíbrio populacional, inclusive quanto à
12
ocupação de terras indígenas, bem como problemas de urbanização relacionados à moradia e marcados
pelo comprometimento da ecologia ambiental.
Esse conteúdo significativo tem como finalidade estudar, pesquisar e refletir diante da
problematização produzida pela ocupação do homem e pelo uso da terra em seus diversos enfoques
político, econômico e cultural.
1.3 A relação de trabalho e de poder
A relação de trabalho e de poder em seus aspectos políticos, sociais e culturais, pontua uma
perspectiva de abordagem das atividades humanas em diversas culturas e momentos, propiciando
amplas alternativas de pesquisa e análise do cotidiano do sujeito e suas relações de trabalho.
As várias dimensões da vida relacionam-se com o trabalho, iniciando com a necessidade de

sobrevivência, destacando-se também pelas culturas e representações sociopolíticas, atingindo os
limites de relações de poder. Portanto, a História do trabalho torna-se significativa para compreender as
relações de produção vinculadas em diferentes períodos e que caracterizam mudanças econômicas em
diversas organizações políticas.
A produção humana pontua um significado especial nas várias gerações de trabalhadores e nas
contradições sociais, permeando diversas relações nos contextos de exploração, conflito, poder e
resistência.
Nesta perspectiva, a reflexão e a problematização sobre o trabalho possibilitam a criação do diálogo

com a realidade social na busca da ação para a transformação.
1.4 A relação com a diversidade cultural
A pesquisa é de fundamental importância diante da diversidade cultural e das diversas formas de

interpretação da vivência pelo aluno em seu grupo local. Ianni (1983, p.121) enfatiza esta questão:
A sociedade em seu conjunto deve transformar-se em uma gigantesca

escola [...] O importante é que os homens vão adquirindo cada dia mais
consciência da necessidade de sua incorporação à sociedade e, ao mesmo
tempo, de sua importância como motores da mesma [...].
O momento de globalização que vivenciamos neste século XXI nos deslumbra com um processo de
constantes mudanças que exige transformação de concepções a respeito dos elementos que compõem
essa sociedade.
Entretanto, não podemos deixar de lado as questões locais e regionais e a participação social do
homem como cidadão que busca desenvolver melhores condições de vida e trabalho, que reclama a
proteção e a preservação do meio ambiente, superando fronteiras e atingindo o caráter universal na
defesa dos direitos humanos.
13
Unidade I
A diversidade, as diferenças, os antagonismos de classes e etnias, religiões e culturas, modos de vida

e trabalho, modificam-se e reafirmam-se pelos reflexos e tendências impostos pela multiculturalidade,
que promove a sua transformação para que surjam outras formas culturais.
Neste contexto é que o processo de globalização mundial provoca transformações marcantes pelos
grupos sociais locais.
2 ENSINANDO HISTÓRIA
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o ensino e a aprendizagem de História

envolvem uma distinção básica entre o saber histórico e o saber histórico escolar.
Considera-se saber histórico o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores
e especialistas; e saber histórico escolar, o conhecimento produzido no espaço escolar por meio da
articulação das informações veiculadas pela população e por meios de comunicação com as representações
sociais constituídas pela vivência dos alunos e professores. Esta relação compreende, de modo geral, três
conceitos fundamentais: o de fato histórico, o de sujeito histórico e o de tempo histórico.
Os fatos históricos estão relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis
nacionais. Podem ser entendidos como ações humanas significativas, realizadas pelos homens e pelas
coletividades, que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade, como rituais religiosos, formas de
desenho, criações artísticas, comportamentos das pessoas, técnicas de produção, atos políticos.
Os sujeitos históricos são os agentes de ação social que se tornam significativos para estudos
históricos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais.
O tempo histórico, considerado em toda sua complexidade, pode ser entendido como tempo
cronológico (calendários e datas), tempo biológico (crescimento, envelhecimento), tempo psicológico
interno (ideia de sucessão, de mudança), tempo cronológico e astronômico, construído pelos povos
conforme suas culturas (sucessão de dias e noites, de meses e séculos).
Desta forma, os conceitos de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico refletem distintas
concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam na definição dos fatos que
serão investigados, dos sujeitos ativos e das noções de tempo histórico que serão trabalhadas.
Lembrete
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), considera-se

saber histórico escolar o conhecimento produzido no espaço escolar por
meio da articulação das informações veiculadas pela população e por meios
de comunicação, com as representações sociais constituídas pela vivência
dos alunos e professores.
14
2.1 Por que ensinar História
Durante toda a História da espécie, a biologia e a cultura trabalharam juntas para que a vida humana
se mostrasse solidária e unida, mas o agito do viver moderno alterou essa tentativa. Superar essa
alteração é um dos objetivos do ensino de História.
Não é difícil compreender por que esse trabalho é hoje mais essencial do que há trinta ou quarenta
anos. A segunda metade do século XX foi pródiga em terríveis abalos sociais que fortaleceram o
individualismo e reconfiguraram o modo como vivemos. O campo, com suas relações sempre próximas,
foi trocado pelo anonimato das cidades onde vigora o “cada um por si”. As mulheres saíram de casa para
o trabalho e a natureza da vizinhança solidária quase desapareceu. Desmanchou-se uma ligação quase
compulsória com a religião, que conferia ao sacerdote o posto do conselheiro sempre acessível. A rua,
antigo ponto de construção de brincadeiras e amizades, depressa se transformou em cenário de medo
e perigo. As famílias se encolheram e, em lugar de reuniões ruidosas, onde sempre se aprendia a prática
da solidariedade, têm-se agora pequenos núcleos de pai, mãe e filho sempre apressados, cada vez mais
distantes. Agora quase não existe a “família” nuclear, substituída por uma família de quase estranhos.
A vida profissional tornou-se bem mais competitiva, os encontros são marcados pela ansiedade, e
as amizades, interesseiras. O celular e o computador também contribuíram para isso, pois se ampliaram
os contatos, reduziram sua intensidade e sua qualidade. As redes sociais, que geravam conselhos e
experiências, amparo e solidariedade, se desfizeram, restando para a escola e para os educadores vencer
essa desconexão que a cada dia mais nos isola e nos faz esquecer de que é essencial ensinar a conviver
e a compartilhar. O bom ensino de História não é a única saída, mas é uma saída.
A qualidade no ensino de História não consiste apenas em situar acontecimentos históricos e localizá-
los em uma multiplicidade de tempos, mas compreender que as histórias pessoais são partes integrantes
de histórias coletivas e que conhecer modos de vida de diferentes grupos em diversos tempos e espaços,
e reconhecer semelhanças e diferenças é a melhor maneira de respeitá-los. É importante que se ensine
História para que os alunos possam questionar a realidade, identificando seus problemas e descobrindo
formas político-institucionais que possam ajudar a resolvê-los. Aprender História é importante para
que se valorize o patrimônio sociocultural e o direito de cidadania como condição de fortalecimento da
liberdade de expressão e da democracia, único sistema capaz de manter o respeito às diferenças e a luta
contra as desigualdades.
2.2 Particularidades da História
Existe concordância entre os historiadores quanto à época do começo das noções históricas:
desde o início dos tempos, quando os primatas descobriram os ciclos da Lua, do dia e da noite,
os fenômenos físicos, as alterações da natureza. Também quanto à sua formação como disciplina
escolar: no século XIX, incluída na Filosofia, como disciplina de Filosofia da História, da qual se
desliga no início do século XX, para se tornar ciência, com seus próprios métodos de investigação,
a exemplo das demais disciplinas, as denominadas ciências humanas.
15
Unidade I
O aluno pode e deve organizar o próprio conhecimento, por meio de estudos e experiências,
individuais ou grupais, deve ser instigado a pesquisar, encontrar informações, depoimentos, gravuras,
músicas, charges e documentos. O papel do professor, portanto, consiste em mediar esse processo de
construção do conhecimento de História do aluno.
Várias pesquisas apontam para a ênfase ainda dada em ensinar nas aulas de História os nomes de
“heróis”, datas comemorativas e fatos históricos, muitas vezes de forma descontextualizada, como se
fossem produtos de ações individualizadas. O ensino de História fundamentado na ênfase de “heróis” e
datas comemorativas não é atual. Essa metodologia surgiu desde a Proclamação da República, quando
da necessidade de construção de uma identidade para o nosso povo, e foi idealizada sob a ótica dos
governantes e da classe dominante. Esse ensino tem se mostrado ineficiente, pois seus conhecimentos
não têm significado para os nossos alunos com realidades, valores, pensamentos e histórias de vidas
diferentes, ou seja, não têm atingido o objetivo de promover o desenvolvimento crítico e a participação
social nos alunos.
Segundo Nemi e Martins (1996, p. 20), “as circunstâncias históricas são apresentadas como se fossem
obras de algumas pessoas e não como ação de construção e desconstrução coletivas”.
O ensino de História não tem dado ênfase ao ser humano ou aos povos como agentes do processo
histórico; além disso, apresenta os fatos como se não existissem conflitos e contradições.
Os autores Nemi e Martins (1996, p. 24) sugerem que as aulas de História devem possibilitar a
interpretação das diferentes visões que se têm do Brasil para que o aluno faça a sua própria leitura. É
necessário, portanto, que o aluno compreenda o momento histórico em que vive, e, para atingir esse
objetivo, é importante disponibilizar situações em que o aluno possa analisar e interpretar os processos
de transformação das relações entre os homens e destes com a natureza.
Bittencourt (2009, p. 84) explica que antes da influência dos pressupostos da Psicologia cognitiva,
a História era ensinada por métodos de memorização. Ela também aborda (à página 99) a preocupação
atual de muitas propostas para um ensino de História significativo para as novas gerações, “público
escolar” com ritmos diversos de aprendizagem, com ações de intenso consumismo e expectativas
utilitárias acentuadas. Contudo, Bittencourt (2004, p. 113) reconhece a necessidade de se trabalhar
com festas comemorativas no ensino de História do Brasil, ressaltando que foram introduzidos outros
representantes da sociedade brasileira que devem ser festejados, sobretudo em suas respectivas datas,
como o Dia do Índio (a ser comemorado todo dia 19 de abril) e o Dia da Consciência Negra (a ser
comemorado todo dia 20 de novembro). Índios e negros reconhecidos, hoje, como constituintes de
nossa etnia brasileira.
2.3 A História da História e suas diferentes visões
A História tradicional, fortemente influenciada pelo positivismo, destaca-se pela busca de fatos
passados, isolados, situados no tempo linear, contínuo e sem rupturas. Seu historiador era um estudioso
imparcial, neutro, que desvinculava os acontecimentos do contexto, a fim de preservar o caráter preciso
e rigoroso, objetivo da ciência da época. Sua tarefa era recolher os dados colhidos dos documentos
16
escritos reconhecidos como tal, proceder a uma análise minuciosa, livre de interpretações, para chegar
a uma verdade universal.
A História se caracterizava, então, como relato de fatos isolados, grandes acontecimentos, grandes
heróis, grandes dinastias com seus grandes impérios e altas personalidades. Tudo era muito regular, não
sobrando espaço para conflitos e participação popular, parecendo que nada ocorria fora do que era
definido pela sociedade dominante no poder. Era essa a História que a sociedade brasileira aceitou, e a
escola desenvolveu por várias décadas.
Outra História, produzindo uma renovação historiográfica, em contraposição ao positivismo, foi

iniciada no final do século XIX e metade do século XX, influenciada pelas ideias de Karl Marx que,
checando os idealismos e as estruturas liberais da época, acabou por abalar as convicções estabelecidas
na sociedade para as classes sociais e para o povo.
Segundo Marx, há muitos conflitos gerados pelas forças produtivas (os patrões e donos das indústrias)
e as relações de produção (os empregados e sua força de trabalho) do mundo capitalista e da sociedade
industrializada. O antagonismo gerado pelos conflitos e/ou oposições entre patrões e empregados
(termos dialéticos complementares) gera a “luta de classes” que, por sua vez, provoca transformações
sociais, modificando as relações do trabalho. O resultado é uma nova sociedade baseada no socialismo.
Consequentemente, cada pessoa passa a ser sujeito e objeto da História e os fatos históricos
deixam de ser vistos isoladamente e passam a representar, de forma mais concreta, o coletivo e o
social, abrangendo os acontecimentos políticos, econômicos, sociais, antropológicos etc., que agora são
interpretados do ponto de vista da economia, numa temporalidade em que presente e passado se unem
para se tornarem um todo. Com a produção de novos desafios e maneiras novas de explicar o mundo,
gera-se um novo paradigma a influenciar a sociedade, as relações, as nossas vidas, a educação etc.
A historiografia registra a constituição da História crítica.
Sob esse olhar, as pessoas e todos os eventos situados no tempo e no espaço passam a ser vistos
de modo contextualizado e não isoladamente, como até então. Tudo e todos passam a ser vistos como
“fazedores” da História ao mesmo tempo em que se tornam seus objetos de estudo. Nesse contexto
total da sociedade, o fato histórico chega à sua essência (o pensamento concreto), isto é, pode ser visto
e explicado empiricamente.
A renovação da historiografia chega ao Brasil somente no final dos anos de 1960 e na década de
1970, com o desenvolvimento dos cursos de pós-graduação. Somente aí, os trabalhos acadêmicos, em
suas teses e dissertações, passaram a criticar a produção do conhecimento histórico, fundamentado
no positivismo, substituindo seus pressupostos pelas ideias marxistas. Somente mais tarde essa
transformação passaria a orientar os livros didáticos.
As transformações ocorridas no campo dos estudos aos poucos acabam por interferir no inconsciente
coletivo, que também passa a ver tudo com outros olhos. No entanto, a quebra de paradigmas, se rápida
para alguns com mais acesso às informações e com maior acessibilidade cultural, é lenta para a maioria
de menor cultura que vive, portanto, um processo mais lento de transformações.
17
Unidade I
Diante disso, podemos fazer a seguinte ponderação: encaramos os desafios do mundo com
“teorias” construídas, enquanto vivemos e pensamos num processo contínuo que tem início desde
o nascimento.
Este é o início da nossa história vivida, constituída de imagens e argumentos tão fortes e significativos
de nossa bagagem cultural mesmo antes de irmos à escola. Estas concepções que marcam a nossa
existência são as âncoras para as informações históricas que serão desenvolvidas nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, por isso dizemos que a História pode contribuir para a compreensão das vivências
culturais do passado que até hoje nos influenciam.
Os autores César Coll e Ana Teberosky (2008, p. 7) argumentam que a História nos torna possível a
análise das ações humanas significativas, ocorridas no tempo e no espaço. Acrescida da contribuição
das ciências, podemos conhecer como essas ações ocorreram, por que ocorreram e ainda entendermos
as relações de poder presentes nos acontecimentos históricos.
As possibilidades de uma análise cada vez mais precisa, apesar da distância entre os fatos, foram
sensivelmente ampliadas com outras fontes de conhecimento, além dos documentos antigos escritos.
Hoje, além desses documentos, dos sítios arqueológicos, a História também nos chega pelas
fotografias, jornais, revistas, depoimentos e testemunhos orais. Mesmo que estes testemunhos possam
vir impregnados de percepções subjetivas, os pesquisadores atuais avaliam como significativa a força
dessas percepções para explicar antagonismos ou posições arraigadas que provocam na História
continuidades, descontinuidades e rupturas nos modos de relacionamento entre as pessoas e entre as
pessoas e os produtos culturais: economia, política, educação, cultura, valores, trabalho, afetividade,
definidos hoje como conteúdos da nossa sobrevivência.
Para continuar a História da História e compreender a disciplina como relação entre as ações das
pessoas e o espaço imediato e distante, devemos notar que, enquanto o Brasil vivia a Ditadura Militar,
outros países vizinhos e também da Europa estavam sendo controlados por regimes fortes e autoritários.
Parecia que o vento do autoritarismo soprava sobre as milhares de cabeças que habitavam os países em
questão. Porém, isto é uma explicação que se aproxima do senso comum..
Do ponto de vista científico, havia razões políticas fundadas na soberania nacional, que
atravessava um período marcado por instabilidades locais e receios internacionais pela invasão de
ideologias indesejadas.
A proposta atual para as aulas de História para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental
propõe a compreensão da realidade e o levantamento de possibilidades de mudanças a serem realizadas
pelo homem com o objetivo de ampliar suas experiências coletivas. Aqui, deverá entrar a ética das
relações, buscando a compreensão solidária e conciliadora dos diferentes pontos de vista.
A reinterpretação do passado contribui para que o aluno compreenda a origem social e histórica
dos conflitos de seu país e do mundo em que vive, devendo partir do seu espaço vivido, acumulado
conforme seu desenvolvimento e recursos mentais.
18
Fotos de familiares e relatos de pessoas do bairro também podem ser utilizados para enriquecer as
aulas de História, com o objetivo de trazer mais informações aos alunos sobre sua própria vida. Isto
também desperta o interesse em conhecer os grupos com os quais convive em sua comunidade e o
desejo de atuar junto.
2.3.1 Linha do tempo da História no contexto educacional brasileiro
1549 - Os jesuítas chegam ao Brasil e fundam as primeiras escolas elementares brasileiras. Os textos
históricos bíblicos eram usados apenas com o intuito de ensinar a ler e escrever.
1837 - O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina como obrigatória. Nesse ano também
é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que defende uma visão nacionalista.
1870 - Com a diminuição da influência política da Igreja sobre as questões de Estado, os temas que
têm como base as ideias bíblicas são abolidos do currículo.
1920 - Escolas abertas por operários anarquistas tentam implantar a ótica das lutas sociais para
entender a História. Mas elas são reprimidas e fechadas durante o governo de Arthur Bernardes, alguns
anos depois.
1934 - É criado o primeiro curso superior de História, na USP. A academia nasce com uma visão
tradicionalista, reforçando a sucessão de fatos como a linha mestra.
1957 - Delgado Carvalho publica a obra Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, que serve de
base para o processo de esvaziamento da História como disciplina autônoma.
1971 - A História e a Geografia deixam de existir separadamente. No lugar delas é criada a disciplina
de Estudos Sociais e, ao mesmo tempo, a licenciatura na área.
1976 - O Ministério da Educação determina que, para dar aulas de Estudos Sociais, os professores
precisam ser formados na área, fechando-se assim as portas para os graduados em História.
1986 - A Secretaria de Educação do Município de São Paulo propõe o ensino por eixos temáticos. A
proposta não é efetivada, mas vira uma referência na elaboração dos PCN, anos depois.
1997 - Abolição de Estudos Sociais dos currículos escolares. História e Geografia voltam a aparecer
separadamente. Especialistas começam a pensar novamente sobre as atuais especificidades de cada
uma das disciplinas.
1998 - Com a publicação dos PCN, são definidos os objetivos da área. Entre eles está o de formar
indivíduos de modo que eles se sintam parte da construção do processo histórico.
2003 - O Conselho Nacional da Educação determina que a História e a cultura afro-brasileira

sejam abordadas em todas as escolas, o que mostra uma iniciativa oficial para desvincular o ensino da
visão eurocêntrica.
19
Unidade I
2.4 Objetivos gerais no ensino de História
Não se ensina História no Ensino Fundamental apenas por ser uma disciplina do currículo escolar e
também não se ensina História porque professores dessa disciplina só podem ensinar História. Em outras
palavras, o ensino da História no Ensino Fundamental se fundamenta em objetivos claros que, se não
concretizados, abrem insuperável lacuna na formação dos estudantes.
É por esse motivo que esses objetivos devem, não apenas ser bem conhecidos pelos professores, mas
devem, sobretudo, constituir sua meta. Os objetivos devem estar presentes em todas as atividades e
justificar toda a avaliação de aprendizagem essencial ao ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais determinam como objetivos gerais do ensino de História no

Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de:
• identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e
espaços;
• localizar acontecimentos no tempo: presente e passado;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais em diversos tempos e espaços;
• reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas;
• questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de
suas possíveis soluções;
• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler
diferentes registros;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade;
• reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais;
• identificar as ascendências e descendências das pessoas;
• identificar as relações de poder;
• utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;
• valorizar as ações coletivas.
2.5 Os conteúdos e sua importância no ensino de História
Um substantivo é “significativo” quando conduz pensamentos e se apresenta em nossas intenções,

mesmo que nos esqueçamos de pronunciá-lo. Em educação, o substantivo mais frequente é conteúdo.
Conteúdo na escola é o meio para que o aluno desenvolva sua capacidade, exercite sua competência e
coloque em prática as habilidades que aprendeu.
20
É também pela expressão dos conteúdos que se manifestam as diferentes inteligências dos alunos,
colaboradores e professores e, sem conteúdo, a escola não pode construir bens culturais, sociais e
econômicos para que possamos evoluir e usufruir.
Para que a aprendizagem dos alunos de História seja significativa, os conteúdos devem ser analisados
e apresentados de modo a estruturarem uma rede de significações. Conteúdo, portanto, não é informação
que se acumula, mas ferramenta com a qual se aprende a aprender e, por saber aprender, conseguir
se transformar. Portanto, o substantivo conteúdo possui vários sentidos e é importante diferenciá-
lo. Os conteúdos podem ser classificados em três grupos: conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais.
Os conteúdos conceituais envolvem a abordagem de conceitos, fatos, teorias, hipóteses e princípios

e se referem à construção ativa e dinâmica das capacidades intelectuais para que os alunos possam
operar símbolos, signos, ideias, imagens que representam a realidade. Experimente pensar qualquer coisa
e estará buscando conteúdo. Sem conteúdos conceituais não existe pensamento e as ideias morrem,
não existe meio de buscar lembranças na memória, visto que qualquer lembrança é sempre conteúdo
conceitual.
A maneira como os livros apresentam os títulos e os conteúdos podem ser muito diversificados.
Temas como “As relações sociais e a natureza”, “As relações do trabalho”, “História das representações
e das relações de poder” e “Cidadania e cultura no mundo contemporâneo” representam conteúdos
conceituais e também os “eixos” temáticos, isto é, são os polos centrais em torno dos quais diversos
capítulos precisam se alinhar.
Dessa forma, temas como “Os primeiros agrupamentos humanos no território brasileiro”, “Natureza
e povos indígenas” e muitos outros surgem como aspectos particulares de um todo geral que são os
eixos temáticos e devem caracterizar a ação pedagógica do professor.
Esses eixos aparecem como verdadeiros nós de uma rede e, portanto, integram a História com outras
disciplinas curriculares.
Contudo, a imprescindível necessidade de conteúdos conceituais não apaga a importância dos

conteúdos procedimentais.
Em História, os conteúdos procedimentais correspondem aos modos de buscar e aplicar, organizar

e comunicar os conteúdos conceituais. Os primeiros não se isolam dos segundos e de nada adianta um
saber se o conhecimento o isola de sua ação. Assim, a observação, a experimentação, a comparação,
a elaboração de hipóteses, o debate oral, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e
ideias, a leitura, a produção e a interpretação de textos são “ferramentas” que solidificam a verdadeira
aprendizagem. Também a elaboração e roteiros, a pesquisa bibliográfica ou de campo, as mensagens
ilustradas pelo desenho, fotos, gráficos e tabelas, o confronto entre suposições e a proposição de solução
para os desafios caracterizam a diversidade de competências ou procedimentos que dão sentido e corpo
aos conceitos apreendidos.
21
Unidade I
A realização de um procedimento adequado garante a interpretação da aprendizagem de um

conteúdo conceitual. O uso de conteúdos procedimentais é fundamental em todo processo de ensino,
pois permite incluir conhecimentos (conteúdos conceituais) e vivenciar esse saber, comparando-o,
analisando-o, descrevendo-o e, assim, explorando múltiplas habilidades.
Os conteúdos atitudinais referem-se às normas, valores e virtudes que são atitudes que devem
apresentar- se e permear todo conhecimento escolar. A não compreensão de atitudes, valores e normas
como conteúdos escolares pode levar os alunos a atitudes pouco aceitáveis.
Dessa forma, concluímos que os conteúdos conceituais são necessários para poder concretizar conteúdos
procedimentais e estes dois grupos de conteúdos são imprescindíveis para poder materializar atitudes
de forma eficaz.
Saiba mais
Você já leu algo de César Coll? Ele propôs um agrupamento de “novos
conteúdos” conceituais, procedimentais e atitudinais, e que correspondem às
seguintes questões: o que devemos saber, como devemos fazer e como
devemos ser.
Leia sobre esse assunto no livro:
COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
3 O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA
Para o desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas aos temas significativos no

ensino de História: construção da identidade, relação do homem com a terra, relação de trabalho e de
poder e relação com a diversidade cultural, apresentamos sugestões de atividades de acordo com os
objetivos específicos para cada ano de escolaridade e a fundamentação teórica dos conteúdos.
Para começar, vamos esclarecer o que são habilidades e competências.
3.1 Habilidades e competências no ensino de História
Você sabe o que é “formiga”? Se sua resposta é afirmativa e você pode garantir que a pergunta se
refere a um inseto conhecido por quase todos, você mostrou competência para compreender palavras
em sua língua. O uso dessa competência linguística, entretanto, exigiu várias habilidades, como
compreender, comparar, interpretar, responder verbalmente, responder por escrito etc.
Dessa forma, competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto habilidade é uma competência
de ordem particular, específica (MACEDO, 1999). Competência, portanto, é a capacidade de mobilizarmos
nossos “equipamentos” mentais para encontrar saídas quando estas parecem ausentes. É a maneira
22
como articulamos nossas habilidades para alcançar um objetivo, para superar um desafio, vencer um
obstáculo. Dessa maneira, ajudar os alunos em História a conquistar competências e usar habilidades
não é nada diferente de ajudar alunos em outra disciplina. As competências e habilidades que se
requerem para ler um texto não são as mesmas necessárias para se fazer um cálculo, mas não importa
se esse texto é de Ciências ou de Literatura, de aventuras ou de História. É sempre importante que
os professores ajudem seus alunos em diferentes competências, graduando seu padrão de dificuldade
conforme a idade e ano de escolaridade em que o aluno se encontra.
Por isso, nas aulas de História, tome como referência o quadro a seguir:
Quadro 1
Competências básicas aos alunos dos anos Ferramentas e meios para levar os alunos
iniciais do Ensino Fundamental ao domínio dessas competências
Dominar linguagens, portanto, saber ler, Explorar leituras e desenvolver todos os passos
compreender e interpretar textos, fotos, mapas, da compreensão histórica significativa na
diagramas, gráficos, charges etc interpretação de um texto
Perceber a distinção entre fatos históricos,
Compreender e interpretar fenômenos informações de crenças e preconceitos,
e, assim, mostrar-se capaz de interligar as interligando o fato histórico com fenômenos
disciplinas escolares entre si e de conectar o de outras disciplinas; conectar o aprendido com
conteúdo aprendido com a realidade a realidade atual, o passado e as perspectivas
de futuro
Solucionar problemas, identificando Perceber nos textos as informações corretas,

informações corretas sobre o fenômeno separando teorias de hipóteses buscando
histórico estudado para interpretar o fato e identificar problemas, relacionar culturas
tomar decisão pertinente e épocas, refletindo sobre as perspectivas
de solução
Construir argumentação e, portanto, Saber argumentar é encontrar pensamentos e
assumir pontos de vista, defendendo-os com raciocínios para se chegar a uma conclusão e, dessa
argumentos sólidos e embasados, pautados nos forma, perceber as múltiplas interpretações possíveis
conhecimentos adquiridos em qualquer informação de natureza histórica
Atribuir significação ao que aprendeu,
Raciocinar sobre os fatos apreendidos e mostrando-se capaz de formular propostas para
elaborar propostas para resolver uma situação resolver a situação do presente, com base em
alternativas encontradas no passado
Essas competências, conforme o nível de conhecimento do aluno, envolvem a aprendizagem e a

utilização de múltiplas habilidades como, por exemplo, descrever, reconhecer, analisar, comparar,
relacionar, classificar, deduzir, interpretar, propor soluções, avaliar, compreender e muitas outras.
3.2 Sugestão de atividades para o Ensino Fundamental
Primeiro ano
Ao término do primeiro ano letivo, os alunos deverão ter alcançado os seguintes objetivos específicos:
• conhecer a história individual, registrando e comparando com os fatos contados por outros
alunos;
23
Unidade I
• pesquisar e comparar as relações entre as histórias das pessoas e das famílias, usando fontes orais,
escritas e de imagem;
• conhecer e relacionar as normas e regras de convívio nos grupos dos quais fazem parte, como na
família, na escola, no bairro etc.;
• identificar as formas de convívio social, hábitos e costumes, festejos e comemorações, antigas ou
atuais;
• conhecer e valorizar o patrimônio cultural assegurando sua preservação;
• relacionar lugares e tempos vividos no cotidiano com rotina, medições e marcadores de tempo
cronológico.
Atividade 1 – A criança cresce e aprende
Desenvolvimento
O professor solicita que os alunos levem à escola materiais como: fotos em diferentes fases de
crescimento e em diversas ocasiões sociais (batizado, aniversário, reuniões com a família); fotos dos
familiares mais próximos: pai, mãe, irmãos, avós, identificados com o nome; peças de roupas ou
brinquedos que já não usam mais, com informações como: de quem ganhou, quando, em que momento
foram mais usados.
Com esses materiais, realizar ações como:
• observar as suas fotos e a dos colegas e apontar as mudanças ocorridas com o tempo;
• relatar também outras mudanças, além da aparência;
• registrar a altura e o peso e, após alguns meses, repetir esse procedimento;
• comparar a altura e o peso dos alunos: quem é o mais alto, quem é o mais baixo, quem pesa mais,
quem pesa menos, quem tem a mesma altura ou o mesmo peso;
• registrar o que observou com a roupa ou o brinquedo que não usa mais;
• relatar sobre a história do seu nome: quem escolheu e porque; como recebeu o sobrenome;
• localizar no calendário o mês e o dia do seu aniversário e também de alguns colegas;
• analisar e descobrir quem é o mais velho, o mais novo, quem faz aniversário na mesma data, quem
faz aniversário em um determinado mês.
Ao finalizar a atividade, o professor questiona:
• seu corpo, seu modo de ser e de agir mudam com o tempo?

• o que você descobriu sobre a história do seu nome?
24
Fundamentação
Esta atividade aborda a percepção de mudanças e permanências na vida do aluno. Os conteúdos

trabalhados voltam-se para o aluno como indivíduo que possui um passado e que continuamente cresce
e aprende coisas novas.
Num primeiro momento, é trabalhada a questão do crescimento físico e as mudanças psicológicas que
ocorrem nessa fase e que o aluno observa em si mesmo e nos outros, como também as transformações
que ocorrem nos adultos, que passam a envelhecer.
Num segundo momento, é trabalhada a história do nome do aluno. Todos nós temos nome e
sobrenome, que muitas vezes são determinados antes do nosso nascimento por nossos pais, avós ou
responsáveis. As motivações da escolha do nome, o significado dele, as origens étnicas e históricas do
sobrenome, nos remetem a um passado anterior ao nosso nascimento. A descoberta desses aspectos é
fascinante para os alunos e torna-se um ponto de partida para o aprofundamento da compreensão de
si mesmos, como sujeitos que se constituem ao longo do tempo.
Ao trabalhar esse conteúdo, o professor estará:
• estimulando o aluno a conhecer a história individual, registrando-a e comparando-a com os fatos

narrados pelos outros alunos;
• mediando seu aprimoramento da capacidade de relacionar lugares e tempos vividos no cotidiano
com rotina, medições e tempo cronológico;
• possibilitando a percepção de que o aluno se constitui como um sujeito histórico, inserido
num determinado tempo e numa determinada organização social, mas com ligações com seus
ancestrais.
Roda de conversa
Apresentar fotos de uma mesma pessoa em diferentes momentos da vida: infância, juventude, vida
adulta e iniciar a conversa a partir da comparação entre essas fotografias. Estimulá-los a falarem sobre
o que sabem e pensam a respeito do processo de crescimento e de contínua aprendizagem. O objetivo
da roda de conversa é o de investigar o que os alunos já dominam do conteúdo, de modo que o
professor possa acompanhar a aprendizagem e avaliar adequadamente o que aprenderam para preparar
as atividades subsequentes.
25
Unidade I
Saiba mais
Para entender melhor o conteúdo estudado, assista aos filmes a seguir.
A ERA do gelo III. Direção: Carlos Saldanha; Mike Thurmeier. EUA, 2009.
94 min.
PROCURANDO Nemo. Direção: Andrew Stanton; Lee Unkrich. Australia;

EUA, 2003. 100 min.
Atividade 2 – A História da família
Desenvolvimento
O professor exibe o filme “Tainá, uma aventura na Amazônia” e, após, direciona os alunos para as
seguintes ações:
• comparar as diferenças existentes entre a família do filme e as que conhece;

• observar e descrever as diferenças entre o ambiente em que Tainá vive e o seu;
• desenhar a família e explicar para os colegas quem são as pessoas;
• escrever o nome dos familiares: avós maternos, paternos, da mãe, do pai, dos irmãos;
• organizar um roteiro de perguntas para entrevistar as pessoas da família: em que cidade nasceu?
Como era essa cidade? Do que brincava quando era criança? Quais as brincadeiras preferidas?
O que gostava de comer? O que fazia aos domingos? Como eram as festas de que participava?
Que tipos de roupa usava? Quais eram os costumes da família?
• organizar uma lista com: brincadeiras preferidas dos familiares, comidas preferidas, roupas que
usavam;
• organizar uma exposição com: fotos antigas de familiares, roupa antiga usada por uma pessoa da
família, um brinquedo da infância, acessórios (chapéus, calçados, colares, brincos etc.);
• observar fotos da mesma família em momentos diferentes e assinalar as mudanças que ocorreram
com o tempo;
• organizar uma tabela comparando as famílias de alguns alunos da turma com os seguintes itens:
nome do aluno, número de irmãos, profissão do pai, profissão da mãe, total de pessoas na família.
26
Fundamentação
Esta atividade aborda as mudanças que ocorrem na família dentro do espaço doméstico. Levando-se
em conta as estruturas familiares diferentes, o professor trabalha a noção de diversidade social. O foco
desta atividade são as abordagens das inúmeras composições familiares conhecidas pelos alunos, desde
o modelo tradicional até outras realidades como: mães e pais solteiros, crianças que vivem com os avós,
filhos adotivos, enteados etc.
Num primeiro momento, o aluno deve ampliar sua noção de família, entendendo-a como um grupo
de pessoas dentro do qual alguns de seus membros se encontram na dependência de outros, aos quais
se ligam por laço consanguíneo ou por adoção.
Nesse sentido, cabe ao aluno pesquisar e comparar as relações entre as histórias das pessoas e das
famílias, usando fontes orais, escritas e imagens.
Em seguida, o aluno deve aprofundar a compreensão acerca de sua própria estrutura familiar.
É importante que estude a estrutura de sua família após ter observado outras, de modo a superar possíveis
situações de preconceito em relação àquelas que sejam divergentes do padrão tradicional, como são
os casos de famílias monoparentais ou com dependentes por adoção, por exemplo. Na compreensão
de sua própria unidade familiar, devemos esperar que o aluno seja capaz de identificar semelhanças e
diferenças, além de poder comparar sua estrutura familiar com as de outros alunos da mesma idade.
Numa etapa seguinte, o aluno desenvolve e amplia sua compreensão no que diz respeito às mudanças
e permanências na composição e dinâmica. Essas mudanças podem incluir as de ordem biológica, como
o crescimento ou o envelhecimento dos membros de uma família, a sucessão de gerações, mudanças de
residência ou modificação de hábitos e costumes.
Assim, o aluno será capaz de identificar diferentes tipos de alterações que ocorrem em sua própria
família e, ao mesmo tempo, observar também as permanências que lhe consentem compreender
melhor sua identidade pessoal e do grupo familiar. Como a percepção e a avaliação das mudanças
que ocorrem no interior da própria família envolvem uma compreensão da passagem do tempo e das
vivências pessoais, enfatizamos aqui o desenvolvimento da capacidade de relacionar lugares e tempos
vividos no cotidiano com rotina, medições e marcadores de tempo cronológico para aprender noções
de tempo vivido.
Roda de conversa
Como a família representa a principal via de acesso ao mundo nos primeiros anos de vida
da maioria das pessoas, as crianças muitas vezes acabam percebendo a estrutura de seu grupo
familiar como algo natural e, portanto, imutável. Ao trabalharmos com as capacidades de pesquisa
e comparação da história das famílias e de aprendizagem de noções de tempo vivido, visamos à
ampliação dessa compreensão inicial, problematizando o senso comum e historicizando a noção de
família como algo que se transforma e se constitui no tempo, com todo cuidado para não ferir o
conceito familiar do aluno.
27
Unidade I
O ponto de partida para a roda de conversa é a apresentação do vídeo Tainá, uma aventura
na Amazônia. A personagem Tainá é órfã e vive com o avô. Ao longo da apresentação do vídeo, o
professor destaca a diversidade social que existe, além das famílias ali representadas, que servem
de ponto de partida para que os próprios alunos levantem exemplos de diversos tipos de família,
colocando assim em evidência que o modelo tradicional é apenas um dentre inúmeras possibilidades
de estrutura familiar.
Após esse debate inicial, os alunos fazem uma reflexão sobre os desdobramentos temporais da
estrutura familiar, como por exemplo, se conhecem situações em que a família aumentou com o
nascimento de um bebê e o que pensam sobre essa experiência.
Em seguida, converse sobre outras possibilidades de modificações na família com o passar do tempo,
como o crescimento das crianças, o envelhecimento dos adultos. Estimule-os ainda a imaginar como
era a vida em família décadas atrás. Explique que elas eram mais numerosas, as possibilidades de estudo
e trabalho fora do lar eram mais escassas para as mulheres, o que implicava uma dinâmica familiar
diferente das famílias em geral em relação às da atualidade.
Saiba mais
Aprofunde seus conhecimentos com as obras a seguir.
ALBERGARIA, L. Álbum de família. São Paulo: SM, 2007.
O bisavô e a bisavó da personagem Manuela contam que as mulheres

usavam chapéu quando saíam para passear e as pessoas do interior tinham
o hábito de sentar na varanda e ficar contando e ouvindo histórias até bem
tarde.
SHELDON, A. Agora sou o irmão mais velho. Tradução: Vinícius Figueira.

São Paulo: Artmed, 2009.
Neste livro você vai descobrir fatos interessantes da vida do menino

Pedro quando nasce sua irmãzinha. No começo parece difícil, mas com o
tempo ele percebe a importância de uma família maior e de ser o irmão
mais velho.
Atividade 3 – Eu e a escola
Desenvolvimento
O professor apresenta uma história em quadrinhos sobre uma situação em sala de aula e, após, faz
os seguintes questionamentos:
28
• Na sala de aula onde você estuda existem regras?

• Para cada lugar e para cada situação existem regras?
• Solicite que os alunos em grupo troquem ideias sobre:
— O que podemos e o que não podemos fazer na sala de aula?

— O que podemos e o que não podemos fazer na escola?
— O que posso e o que não posso fazer em casa?
Em seguida, o professor direciona ações como:
• registrar as regras que devemos seguir em casa, na sala de aula e na escola para ter um bom
convívio com as pessoas;
• identificar outros diferentes ambientes que frequenta, como a igreja, o supermercado, o clube, a
praia, a rua, a padaria, as lojas, e registrar as regras que devem ser seguidas nesses locais;
• organizar um painel ilustrado com as regras que devem ser obedecidas em diferentes locais;
• observar fotos antigas de escola, de alunos em sala de aula e comparar as semelhanças e diferenças,
como as crianças se vestiam, como se vestem hoje, e registrar;
• fazer uma entrevista com uma pessoa da família sobre a escola em que estudava utilizando
questionamentos como: que tipos de tarefas realizava na escola; como se vestia para ir à escola;
como era o recreio; do que brincava; que festividades eram realizadas; como era o lanche; como
era o professor; como era a roupa do professor;
• organizar as respostas das entrevistas, relacionar as semelhantes e as diferentes;
• organizar um texto coletivo relatando o que mudou da escola antiga para a escola atual;
• pesquisar sobre a História da escola em que você estuda, por meio da coleta de fotografias, convites
de formatura, trabalhos de ex-alunos, festividades, entrevistas com ex-alunos e ex‑funcionários;
• montar uma exposição sobre a história da escola utilizando o material coletado.
Fundamentação
Nesta atividade, o estudo partirá do espaço da sala de aula, representado pelo ambiente físico (carteiras,
quadro, janelas etc.) e social (a relação entre colegas e entre o professor e alunos), estendendo‑se para
outros espaços do ambiente escolar, como o pátio, a quadra, os banheiros, os corredores, a cantina,
entre outros.
Nesse sentido, espera-se que o aluno desenvolva a capacidade de conhecer os diferentes espaços
pelos quais circula, em particular a sala de aula e a escola. Analisado o espaço, ele deverá perceber as
mudanças temporais em sua relação pessoal e social com o ambiente escolar: a cada ano ele avança
uma série, pode haver mudança de sala de aula, novos professores, novos colegas.
29
Unidade I
Em primeiro lugar, o aluno deve desenvolver sua capacidade de se expressar em relação à escola em
que estuda, reconhecendo-a e se deslocando em diferentes espaços.
É importante que o aluno compreenda o sentido da educação escolar, saiba reconhecer o que
pertence ou não a esse ambiente e desenvolva mais familiaridade com esse meio com o apoio do
professor e dos colegas.
Em segundo lugar, devemos ter em vista que a realidade do espaço escolar no Brasil é bastante
heterogênea. Há escolas públicas e particulares, escolas laicas e confessionais, escolas da zona urbana
e da zona rural, escolas de diferentes regiões. As diferenças se entrelaçam com fatores culturais, que
ora são causas e ora são efeitos dessas mesmas diferenças. O importante é ajudá-los a perceber que
a realidade escolar é ampla e diversificada, e que todos nós somos sujeitos na construção e melhoria
desse espaço.
Em terceiro lugar, é preciso levar em consideração que a escola é uma realidade dinâmica, está em
contínua transformação ao longo do tempo. Uma mesma escola pode sofrer mudanças na sua estrutura
física (salas de aula, carteiras, biblioteca, quadras etc.), no quadro de pessoal (professores, funcionários,
direção etc.) ou nas concepções pedagógicas adotadas (pedagogia tradicional, tecnicista, construtivista
etc.). Diferentes escolas, no presente, podem ter aspectos que as definam como mais avançadas, outras
como mais conservadoras, apegadas a práticas pedagógicas do passado.
A educação se transforma continuamente, uma vez que se articula com uma realidade social que
não para de mudar. Não se pode esperar de um aluno, entre cinco e sete anos de idade, uma capacidade
de abstração que dê conta de um entendimento global dessas mudanças, mas a percepção delas em
aspectos da realidade escolar se constitui em um primeiro passo para uma compreensão da escola numa
perspectiva histórica. Essa percepção é fundamental para que o aluno possa desenvolver a capacidade
de conhecer e relacionar as normas e regras de convívio na sala de aula, na escola e em outros locais.
Roda de conversa
O ponto de partida para a roda de conversa é uma história em quadrinhos que apresente uma
situação de normas na sala de aula. Explorar com os alunos os elementos que caracterizam esse espaço
específico, bem como as atitudes dos personagens. Perguntar aos alunos quais mudanças observaram
em si mesmos, tanto em conhecimentos quanto em hábitos, habilidades e valores, desde o início do ano
até o presente. Questione o que os alunos pensam sobre a escola e o propósito de estudarem nela.
Faça uma brincadeira com os alunos: recite “Na minha escola tem...”. O aluno seguinte deverá recitar
a mesma frase e acrescentar um objeto ou uma pessoa. Por exemplo: “Na minha escola tem carteira
e professor”. A cada vez o número de objetos e/ou pessoas aumenta e o aluno deve recitar todos na
sequência correta ou sai da brincadeira. Ganha o jogo o último que conseguir recitar todos os objetos e/
ou pessoas sem alterar a sequência correta.
30
Para finalizar, apresente ao grupo os seguintes questionamentos:
• Quais regras e normas devem ser seguidas nos diferentes lugares?

• Qual a importância das normas e regras para vivermos em grupo?
• Como a escola também mudou ao longo do tempo?
Saiba mais
Para saber mais, consulte as obras a seguir.
ROSAS, A. Bibi vai para a escola. São Paulo: Scipione, 2005.
Conheça a história de Bibi que, no primeiro dia de aula, descobriu como

o ambiente escolar pode ser agradável e divertido.
ROCHA, R. A escola do Marcelo. 2. ed. São Paulo: Salamandra, 2012b.
O livro mostra como as atividades escolares nos incentivam a elaborar

nossas próprias ideias e desenvolver o raciocínio e a criatividade.
Atividade 4 – Eu e a comunidade
Desenvolvimento
O professor faz a leitura do texto abaixo:
Destaque
A rua é como um rio. Por ela a vida passa, pulsa, explode em movimento. A rua
leva as pessoas como um rio leva seus peixes. Elas vão e vêm para o trabalho, compras,
encontros, e voltam para suas casas.
Pelas ruas tudo passa em enxurrada. Barulhos, cores, movimento. Mas rua não é casa.
Rua é lugar de passagem. Rua é rio aberto.
Todo homem, mulher, criança, adolescente, precisa de uma casa para morar com as
pessoas que ama. Um lugar onde possam guardar as pequenas e grandes tristezas, as
alegrias, as esperanças e onde, no final do dia, possam dormir e sonhar ao abrigo.
Fonte: Murray (1991, p. 15).
31
Unidade I
Em seguida, os alunos realizam ações como:
• observar imagens diversas de pessoas e assinalar aquelas que não deveriam estar na rua;
• registrar o que é ou não é adequado fazer na rua;
• observar fotos (antigas e novas) da rua onde está localizada a escola e registrar: como era essa rua
antes da escola ser construída; o que mudou ao redor da escola; o que foi preservado;
• pesquisar sobre a data da fundação da escola e o nome do primeiro diretor;
• pesquisar sobre a origem do nome da escola e investigar quem foi e o que fez a pessoa
homenageada;
• coletar e registrar informações sobre o bairro onde mora: nome, a origem do nome, tempo que
mora no bairro, principal mudança observada nesse tempo;
• entrevistar antigos moradores da cidade: como era a cidade, as construções que ainda permanecem,
o valor histórico dessas construções, como, onde e de que brincavam as crianças; principais
comemorações ou festividades;
• comparar os dados coletados anteriormente com a cidade que você conhece hoje.
Fundamentação
Nesta atividade, trabalha-se a percepção da rua, do bairro e da cidade como espaços onde se
estendem as relações sociais vivenciadas em casa e na escola e onde se verificam diferentes modos de
vida (hábitos e costumes, moradia, vestuário e utensílios, festas e tradições religiosas etc.).
Além da família e da escola, os alunos se relacionam com vizinhos, amigos, prestadores de serviços
etc. Essa comunidade pode englobar todo o planeta, uma vez que os atuais meios de comunicação nos
permitem ter acesso imediato a notícias e contatos pessoais. No entanto, se nos limitarmos ao espaço
próximo do aluno, podemos considerar a rua e o bairro como o meio social com o qual o aluno e seus
familiares interagem regularmente. O professor deve conscientizar o aluno sobre os prós e contras
encontrados nas ruas, como espaço de socialização, bem como local de marginalidade, e estimular
o aluno a buscar sua autonomia intelectual e emocional com equilíbrio. Nesse sentido, a atividade
trabalha questões como as referências espaciais e históricas da rua e do bairro, mas alerta também para
o descaso com crianças de rua e menores abandonados.
A palavra “cidade” remonta à antiguidade clássica e, embora a noção antiga (entendida como
o conjunto de pessoas) seja diferente da moderna (enfatiza as construções) é importante trabalhá‑la,
pois desenvolve o conceito de cidadania. Os grandes centros urbanos tiveram grande impulso
nos séculos XVIII e XIX na Europa e no início do século XX no Brasil, em virtude do crescimento
32
acelerado da indústria. Atualmente a atividade industrial continua sendo importante, mas o setor
de serviços cresceu consideravelmente, ampliando o número de mão de obra. Se por um lado
a cidade tem seus atrativos, por outro tem também seus problemas como poluição, violência,
trânsito etc.
No entanto, o que registra a História do povo é o patrimônio cultural presente nas cidades.
Roda de conversa
O ponto de partida para a roda de conversa é a leitura do texto de Roseana Murray, que servirá
como elemento motivador para as discussões sobre o que é a rua, quais suas características, limites e
possibilidades. É necessário que o professor atue como mediador para que os alunos sejam capazes de
compreender o limite entre a liberdade da rua e os riscos que ela oferece.
Explorar com os alunos o registro das pesquisas realizadas sobre o bairro, a cidade e as
transformações que podem ocorrer com o passar do tempo. Refletir sobre os documentos históricos
como possibilidade de se preservar a História e a memória de um povo e dos acontecimentos
de uma época.
Saiba mais
Amplie seus conhecimentos lendo as obras a seguir.
ROCHA, R. O bairro do Marcelo. São Paulo: Salamandra, 2012a.
Este livro apresenta a vida do personagem Marcelo, sua família, seus

amigos, colegas da escola e toda a turma da rua.
LLEWELLYN, C.; GORDON, M. Tome cuidado na rua. São Paulo:

Scipione, 2007.
Este livro traz exemplos de regras simples que podem evitar acidentes
muito graves.
Atividade 5 – Festas e comemorações
Desenvolvimento
O professor faz a leitura do texto a seguir:
33
Unidade I
Destaque
Nas casas coletivas, os telhados das cozinhas ficavam coloridos pelas bacias de
tomates que as italianas punham para secar ao sol e depois amassavam para o molho da
macarronada dos domingos. Nesse dia, recebiam parentes, tocavam bandolim e acordeão,
dançavam músicas alegres, cantavam, bebiam vinho e falavam com estardalhaço, todos
ao mesmo tempo. [...] Eu era feliz ali, tinha amigos e liberdade. [...] Atravessávamos ruas
de terra, avenidas movimentadas e terrenos baldios cheios de pássaros. [...] Naquela época o
rio Tietê não era poluído como hoje. [...] Voltávamos para casa com peixinhos prateados,
minúsculos, brilhantes, que ficavam escondidos das mães em vasilhas com água no
quintal, alimentados com farelo de pão enquanto sobrevivessem. [...] Voltei algumas
vezes ao Brás para visitar os amigos, meus avós, meus tios e primos que continuaram lá
por mais alguns anos. Mas já não era a mesma coisa.
Fonte: Dadam (2004).
Após a leitura do texto, o professor propõe ações como:
• conversar com os colegas sobre as mudanças que aconteceram nessa comunidade com o passar
do tempo;
• registrar os hábitos e costumes das pessoas dessa comunidade;
• registrar o que acontecia aos domingos nessa comunidade;
• falar sobre o que você e sua família costumam fazer aos domingos;
• observar imagens antigas e novas do rio Tietê e comparar o que mudou no comportamento das
pessoas em relação ao rio;
• pesquisar no bairro e na cidade as festividades que existem;
• falar sobre alguma comemoração festiva que sua família participa;
• pesquisar junto aos seus avós sobre as comemorações que participavam; coletar fotos, objetos,
trajes usados por eles e fazer um mural;
• pesquisar sobre as festas típicas da sua região e comentar com seus colegas;
• pesquisar e registrar sobre as comemorações festejadas na sua escola e compará-las com as

festas atuais.
34
Fundamentação
No estudo da relação com a comunidade, esta atividade trabalha as questões de pluralidade cultural.
E trabalhar tais questões na escola significa caminhar para um reconhecimento e para uma valorização
das diferenças culturais, especialmente das minorias étnicas e sociais. Nesse sentido, a escola assume
um papel fundamental, enfatizando o respeito às diferenças culturais, sem abrir mão do aprendizado
de informações, valores e atitudes que definem a identidade nacional brasileira.
O aluno estudará alguns aspectos dos costumes regionais em situações de festas e tradições,
partindo do pressuposto de que conhecer o outro, com seus hábitos, crenças, gostos e valores,
é o primeiro passo para a valorização e respeito mútuos. A partir desse trabalho, o aluno será
capaz de identificar as formas de convívio social, hábitos, festejos e comemorações, antigos ou
atuais. A compreensão dessas informações, articulada às vivências do cotidiano, contribuirá para
que o aluno seja capaz de conhecer, valorizar e preservar o patrimônio material existente na rua
(bancos de praça, parques, brinquedos em praças públicas, telefone público, quiosques, painéis
informativos, pontos de ônibus etc.) e o patrimônio cultural de sua comunidade, assegurando sua
preservação (tradições, modo de fazer, costumes etc.).
Roda de conversa
O ponto de partida para a roda de conversa é a leitura do texto de Dráuzio Varella, pois se refere aos
costumes do povo de uma região, ao rio Tietê quando passa pela cidade de São Paulo e a relação das
pessoas com o meio ambiente. Enfatiza também as tradições, os hábitos e costumes do cotidiano das
pessoas em outros tempos e outros locais.
O professor solicita que o aluno exponha oralmente sobre as festividades que costuma participar,
quais são as características em relação aos trajes, às comidas servidas, o ritual e quais as suas
preferências.
Refletir como as festividades são realizadas por diferentes etnias, evidenciando as que estão presentes
na sala conforme as origens e tradições dos alunos.
O professor deve ampliar a conversa deixando que os alunos falem o que sabem a respeito das
origens dos familiares, pois nosso país é formado por povos com diferentes etnias, e essa diversidade
cultural oferece contribuições em todas as áreas.
35
Unidade I
Saiba mais
Consulte a obra a seguir e aprenda mais.
SANTA ROSA, N. S. Usos e costumes. São Paulo: Moderna, 2001.
O livro relata como os nossos usos e costumes foram criados e

desenvolvidos a partir dos costumes dos indígenas, dos portugueses, dos
africanos e de todos os imigrantes que vieram para o Brasil.
Acesse também o site a seguir.
Disponível em: https://bit.ly/3EfaWng. Acesso em: 16 fev. 2023.
De forma breve o Menino Maluquinho, personagem criado pelo

cartunista Ziraldo, mostra como é a festa junina.
Segundo ano
Ao término do segundo ano letivo, os alunos deverão ter alcançado os seguintes objetivos específicos:
• reconhecer processos de transformação e permanência na própria família e no grupo social em

que vive;
• observar, conhecer e registrar a História do bairro usando as diferentes fontes históricas (escritas,
orais, fotos, pinturas, desenhos, músicas etc.);
• conhecer os diferentes meios de transporte à disposição do homem, o trânsito, percebendo suas

transformações ao longo do tempo, bem como seu impacto na vida cotidiana;
• conhecer os meios de comunicação à disposição do homem, percebendo suas transformações ao

longo do tempo, bem como seu impacto na vida cotidiana;
• Identificar hábitos da comunidade e de outras localidades e culturas (sociedade indígena,

afro‑brasileira etc.) em diferentes ocasiões cotidianas e festivas;
• conhecer e respeitar as leis e normas da sociedade (Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei dos
Direitos Humanos, Estatuto do Idoso etc.).
36
Atividade 1 – Eu e os meios de comunicação
Desenvolvimento
• pesquisar sobre a origem do telefone e escrever um texto falando sobre seu inventor e da vinda
dos primeiros aparelhos ao Brasil;
• reunir-se com os colegas e conversar sobre os meios de comunicação que eram utilizados antes
do telefone;
• relacionar os meios de comunicação que conhecem;
• pesquisar e relacionar os jornais que circulam na cidade;
• pesquisar e registrar sobre o impacto dos meios de comunicação ao meio ambiente;
• debater sobre o uso do telefone celular: para que serve, em que situações deve ou não ser usado;
• refletir sobre a televisão: falar sobre os programas aos que mais gosta de assistir e por que alguns
deles não são recomendados para crianças. Fazer uma lista desses programas;
• pesquisar junto aos familiares sobre os programas de televisão a que eles assistiam quando eram
crianças. Fazer uma lista com os nomes desses programas;
• comparar os programas assistidos pelos familiares com os que você assiste.
Fundamentação
Esta atividade trabalha os objetivos específicos, a partir do tema das inovações tecnológicas e seu
impacto para a vida cotidiana, especificamente na área de comunicações, que sofreu transformações
consideráveis. Os objetos que, décadas atrás, pareciam sair de um filme de ficção científica, como o
telefone celular e o computador pessoal, nos dias de hoje, fazem parte do dia a dia de um contingente
cada vez maior da população. As atividades sobre esse tema enfatizam a diversidade, o uso dos meios
de comunicação e o modo como eles se transformam no decorrer do tempo. Assim, espera-se que
o aluno seja capaz de conhecer os meios de comunicação à disposição do homem, percebendo suas
transformações ao longo do tempo, bem como seu impacto no dia a dia.
Outro aspecto importante a ser trabalhado nessa atividade são as implicações morais do uso dos
meios de comunicação, especialmente no modo como crianças e adolescentes lidam com essa questão.
Existem restrições legais de idade para a utilização de determinados tipos de programação no cinema
e na televisão. Mesmo quando o meio de comunicação não sofre restrições legais, seu uso pode sofrer
constrangimentos morais. O telefone celular, por exemplo, exige bom senso, pois nem todo local e/ou
horário é adequado para seu uso.
37
Unidade I
Roda de conversa
O ponto de partida para a roda de conversa é a apresentação de figuras com diferentes tipos de
aparelhos telefônicos. O professor questiona: se os alunos já viram aparelhos como esses; se é possível
fazer ligações com eles; com quem normalmente o aluno fala ao telefone; quando e por que usamos
o telefone. Depois dessa conversa, estimular o aluno a perceber como o telefone modificou-se em
relação ao tamanho, demonstrando assim como os meios de comunicação foram alterados pelo avanço
tecnológico produzido pelo conhecimento.
Em seguida, os alunos devem ampliar o quadro de referências, situando o telefone no

conjunto dos meios de comunicação disponíveis aos seres humanos em diferentes épocas da
História. Nesse sentido, os estudantes deverão ser capazes de identificar itens do dia a dia, como
jornais, revistas, rádio, televisão, internet, como tantos outros exemplos de meios de comunicação
disponíveis em nossa sociedade, bem como identificar as transformações que ocorreram ao longo
da História humana.
Deve-se instigar os alunos para que sejam capazes de avaliar aspectos relacionados aos possíveis
danos que os meios de comunicação podem trazer ao ambiente e as formas de evitá-los. Promover a
interação dos alunos com seus familiares para estabelecer comparação com os meios de comunicação
usados por eles e os atuais.
Saiba mais
Amplie seus conhecimentos lendo:
CAVALCANTI, E. Comunicação. Rio de Janeiro: ZIT, 2008.
Nesta obra, o leitor faz uma viagem no tempo e conhece toda a evolução
do telefone, desde sua criação até os mais modernos aparelhos de celular.
Acesse também o site a seguir.
Disponível em: https://bit.ly/41cjDsC. Acesso em: 16 fev. 2023.
Esse site tem artigos variados, muitos deles sobre meios de transportes e
de comunicação.
Atividade 2 – Infância e memória
Desenvolvimento
• o professor solicita que os alunos perguntem a seus familiares se possuem objetos antigos que
guardam como lembrança do passado e que levem para a escola;
38
• o aluno conversa com o professor e com os colegas sobre as lembranças que o objeto traz e
registra a história de um deles;
• o aluno leva seu brinquedo preferido para a sala de aula e conta ao professor e aos colegas de
quem ganhou esse brinquedo, em que situação e porque é o brinquedo preferido. Em seguida,
registra essas informações;
• pesquisar com seus pais e familiares quais brinquedos eles utilizavam quando eram crianças, a
partir do seguinte roteiro: tipo de brinquedo, de quem era, para que tipo de brincadeira servia, se
ainda é usado atualmente.
Fundamentação
No estudo da História é essencial a utilização das chamadas fontes históricas, isto é, vestígios que
subsistem no presente, mas que em função de terem sido produzidos ou utilizados por pessoas em
outras épocas, apontam para uma realidade passada. As fontes históricas podem ser dos mais variados
tipos: documentos oficiais, restos arqueológicos, correspondências, textos literários, objetos antigos etc.
A proposta desta atividade é a de que os alunos sejam capazes de produzir representações do

passado e comparar aspectos sociais de outras épocas com os do presente, utilizando o brinquedo ou
objeto como fonte de acesso ao conhecimento histórico. Devemos ter em vista que a compreensão do
que seja a infância e dos elementos que compõem o universo infantil se modificou grandemente ao
longo dos tempos. O modo como uma criança do século passado vivia e percebia o mundo e a si mesma,
certamente, seria muito estranha para uma criança da mesma idade, nos dias de hoje. Não há dúvida
de que a produção e utilização do brinquedo, que envolve modos de fazer e costumes, e que em muitos
casos fazem parte do acervo de museus e se consolidam em tradições, nos remetem a uma memória
histórica. Desse modo, o trabalho em sala de aula deve contribuir para que os alunos sejam capazes de
conhecer, valorizar e preservar o patrimônio cultural em que está inserido assegurando sua preservação
(museus, tradições, modo de fazer, costumes etc.).
Roda de conversa
A sugestão para a roda de conversa desta atividade é iniciar com a apresentação de um brinquedo
ou objeto antigo, pois podem evocar lembranças carregadas de conteúdo emocional. Os brinquedos ou
objetos antigos deverão ser explorados de modo que se evidencie seu significado simbólico no passado
e no presente: o que no passado era um brinquedo transforma-se, no presente, em índice que remete
o sujeito a um passado constituído não só por um contexto social, mas também por vivências que
envolveram sentimentos como alegria, tristeza, ansiedade etc., e que são experienciadas pelos sujeitos
no presente.
Para finalizar, o professor questiona:
• O que você descobriu sobre as lembranças que pessoas adultas guardam de seus objetos de
infância?
39
Unidade I
• Como você consegue identificar alguns brinquedos do passado?

• Que critérios você utilizou para estimar a idade de objetos como brinquedos antigos?
Saiba mais
Consulte a obra a seguir e amplie seus conhecimentos.
NEVES, A. Brinquedos. São Paulo: Mundo Mirim, 2009.
Que alegria! Depois de muita diversão, os brinquedos ficam gastos e as

crianças se cansam deles... Será que o destino dos bonecos é ficar em um
canto da sala? Ir para o lixo? Ou há uma saída melhor para eles?
Acesse também:
Disponível em: https://bit.ly/3EtvDuY. Acesso em: 18 out. 2012.
Nesse endereço eletrônico você poderá conhecer quando, onde e como

foram inventados alguns dos brinquedos mais populares de hoje.
Assista ao filme a seguir.

TOY STORY. Direção: John Lasseter. EUA, 1995. 81 min.
Neste filme, os brinquedos ganham vida e aprendem que, mesmo com o

passar do tempo, sempre haverá crianças para brincarem com eles.
Atividade 3 – A herança indígena e africana
Desenvolvimento
Leitura do texto seguinte:
Destaque
Tu Tu Tu Tu Tu Tupi
Todo mundo tem um pouco de índio dentro de si, dentro de si

Todo mundo fala língua de índio Tupi Guarani Tupi Guarani
E o velho cacique já dizia tem coisas que a gente sabe e não sabe que sabia
Eôeô
40
O índio andou pelo Brasil deu nome para tudo que ele viu
Se o índio deu nome, tá dado!
Se o índio falou, tá falado!
Se o índio chacoalhou, ta chacoalhado!
Eôeô
Chacoalha o chocalho, chacoalha o chocalho
Vamos chacoalhar, vamos chacoalhar
Chacoalha o chocalho, chacoalha o chocalho
Que índio vai falar:
Jabuticaba, caju, maracujá, pipoca, mandioca, abacaxi
É tudo tupi, tupi guarani
Tamanduá, urubu, jaburu, jararaca, jiboia, tatu, tu, tu, tu
É tudo tupi, tupi guarani
Arara, tucano, araponga, piranha, perereca, sagui, jabuti, jacaré
Jacaré, jacaré quem sabe o que é que é?
- ... aquele que olha de lado... é ou não é?
Se o índio falou, ta falado
Se o índio chacoalhou, ta chacoalhado
Eôeô
Maranhão, Maceió, Macapá, Marajó
Paraná, Paraíba, Pernambuco, Piauí
Jundiaí, Morumbi, Curitiba, Parati
É tudo tupi
Butantã, Tremembé, Tatuapé, Tatuapé, Tatuapé
Quem sabe o que é que é?
-... caminho do Tatu...
Tu, Tu, Tu, Tu
Todo mundo tem...
Fonte: Ziskind (1997).
• identificar na letra dessa música, as palavras de origem indígena;

• relacionar as palavras indígenas do texto que representam: nomes de animais, nomes de lugares,
nomes de comidas;
• pesquisar e registrar outras palavras indígenas que representam nomes de animais, de lugares e
de comidas;
• pesquisar sobre um personagem ou lenda do folclore brasileiro que tem origem indígena, como o
Curupira, o Saci Pererê, o Lobisomem, a Iara etc., registrar o que descobriu e ler em voz alta para
os colegas;
• pesquisar sobre outras manifestações culturais (danças, lutas, músicas etc.) de origem indígena ou
africana e socializar com os colegas o que você descobriu.
41
Unidade I
Fundamentação
Nesta atividade, propõe-se uma avaliação da herança cultural indígena e africana, com a identificação
de influências dessas etnias no modo de falar, comer, dançar, nas crenças religiosas etc. Partindo do
pressuposto de que o conhecimento é mais do que isso, o reconhecimento das contribuições das culturas
indígenas e africanas para a formação cultural da sociedade brasileira é condição indispensável para
superação de preconceitos e respeito à diversidade.
Roda de conversa
O ponto de partida para a roda de conversa é questionar os alunos sobre hábitos e costumes que
são comuns entre eles, como: sambar, descansar na rede, comer mandioca, biju, berinjela, jiló etc. e se
conhecem as origens desses costumes.
Esclarecer sobre a riqueza cultural que herdamos dos povos indígenas e africanos do passado e que
fazem parte do cotidiano de muitos brasileiros, na música, na dança, na alimentação, nas crenças, e
que hoje são patrimônios históricos nacionais.
Saiba mais
Leia a obra a seguir.
LODY, R. Seis pequenos contos africanos sobre a criação do mundo e

do homem. Rio de Janeiro: Pallas, 2011.
Apresenta uma amostra da sabedoria que o Brasil recebeu da África.

Fala da criação do mundo e de alguns deuses africanos.
Acesse também:
Disponível em: https://bit.ly/3VH2QKL. Acesso em: 18 out. 2012.
Site do Museu do Índio, entidade ligada à FUNAI (Fundação Nacional do
Índio) do governo federal. Possui todo tipo de informação sobre os povos e
a questão indígena no Brasil, além de auxiliar na pesquisa escolar.
Outros temas como: Transformações, Meios de Transporte etc., podem ser trabalhados no segundo
ano com a finalidade da aprendizagem dos conteúdos em conformidade com os objetivos propostos.
Terceiro ano
Ao término do terceiro ano letivo, os alunos deverão ter aprofundado os objetivos alcançados nos
anos anteriores, além de novos objetivos específicos como:
42
• observar, compreender e identificar a desigualdade social presente em diferentes modos de vida

em nosso país (construção de moradias, formas de lazer, organização de bairros etc.);
• identificar a diversidade da população do bairro, os moradores antigos, as diferentes procedências

das famílias e as relações de diferença e de identidade;
• organizar e apresentar cronologicamente a História do bairro por meio de diferentes textos (oral,
imagem, escrito etc.);
• entender seu local de vida como produto das diversas relações (diferentes formas de produção,
relações de trabalho, identidade, lugar em que vivem etc.).
Saiba mais
Consulte o site a seguir.

Disponível em: https://bit.ly/3i9HmHU. Acesso em: 18 out. 2012.
Você encontrará nesse site as histórias de vários imigrantes, bem como

uma exposição de vários objetos que retratam a vida das pessoas.
Assista também ao filme a seguir.

A GRANDE cidade. Direção: Carlos Diegues. Brasil, 1966. 80 min.
Movidos por sonhos e esperanças, nordestinos chegam à cidade grande

para reconstruir suas vidas. Sensível crônica da migração urbana no Brasil.
Sugestão de atividades
• muitas maneiras de viver: a proposta desta atividade é mostrar ao aluno diversas realidades sociais
brasileiras pela observação da representação de seu cotidiano, como: local de moradia, acesso à
escola, tipo de alimentação, lazer, convivência e respeito a diversas etnias;
• imigrantes: no meu bairro há gente do mundo todo: esta atividade aborda o tema da imigração
no Brasil e a importância da composição de uma diversidade;
• migrações internas: nessa atividade é importante que os alunos conheçam aspectos dessa
realidade histórica, principalmente no que concerne às motivações que levam as pessoas a migrar,
como efetivamente se operam as migrações e as mudanças ocasionadas na vida das pessoas e nas
sociedades receptoras;
• industrialização: grandes cidades, muito trabalho: esta atividade fala sobre as modificações ocorridas
nas cidades logo após o grande afluxo de imigrantes e o início do processo de industrialização;
43
Unidade I
• costumes e tradições: o encaminhamento didático dessa atividade procura mostrar aos alunos as
diferenças entre costumes e tradições e colocar aspectos sobre a importância da manutenção e
de que maneira essa permanência de costumes e tradições ocorre.
Saiba mais
Leia as obras a seguir
SOUZA, M. M. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
Retrata as marcas de um legado cultural africano, as diversas sociedades

locais, a História e a cultura antes e depois da escravidão.
GIUCCI, G. Vida cultural do automóvel. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2004.
Relata a história do automóvel vista sob o impacto da indústria

automobilística e as relações entre o homem e a máquina.
HOBSBAWM, E. J.; TANGER, T. A invenção das tradições. Tradução:

Celina Cardim Cavalcante. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
Mostra como a tradição é uma construção, algo criado, inventado.
Quarto e quinto anos
Ao término do quarto e do quinto anos letivos, os alunos deverão ter aprofundados os conteúdos
estudados nos anos anteriores, como também alcançar novos objetivos específicos como:
• conhecer e comparar a atuação das diversas atividades econômicas coloniais que auxiliaram a
expansão do território brasileiro, como: missões jesuíticas, bandeirantes, pecuária, tropeiros etc.;
• conhecer e comparar os ciclos da cana e do ouro na História colonial com outros ciclos que
aconteceram em regiões e períodos distintos;
• reconhecer a diversidade étnica e cultural do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígena,

africana e europeia;
• conhecer as leis e normas da sociedade: Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente,

Estatuto do Idoso, entre outros, para o exercício da cidadania;
• pesquisar, organizar e registrar observações, informações, experimentações por meio de tabelas,

gráficos, esquemas, relatórios, ilustrações, maquetes etc.
44
Para a realização de atividades, consulte as sugestões de leitura a seguir:
Saiba mais
Consulte as obras a seguir para ampliar seus conhecimentos.
SCHWARTZ, H. Fim de século. São Paulo: Cultura, 1995.
Aborda as viradas de séculos com suas típicas mudanças de valores e

comportamentos.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro. São Paulo: Cia das Letras, 1995.
Aborda a formação étnica e cultural do povo brasileiro.
FREYRE, G. Casa grande e senzala. 50. ed. São Paulo: Global, 2005.
Fala sobre a vida familiar, os costumes e as relações étnicas na formação

do povo brasileiro no Período Colonial.
4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA
Não é fácil acreditar em “consensos” para a educação mundial. Cada país apresenta problemas
específicos e singularidades que não se transferem a outros e, por essas razões, nem sempre o que possui
sentido e valor para alguns se aplica aos outros.
Mas a diversidade e as particularidades de cada país rapidamente estão se modificando com o processo
de globalização e a enorme facilidade que se abriu para que todos pudessem saber tudo de todos. Ao
lado dessa maior visibilidade e capacidade de comparação internacional, também o imenso volume de
informações que hoje se divulga, principalmente pelos meios eletrônicos, trouxe a necessidade de algum
consenso e a busca de caminhos comuns. Afinal, já não existe mais apenas o “cidadão nacional”, e as
escolas de qualquer parte do mundo precisam se mostrar adequadas para alunos que aprendem aqui e
necessitam usar seus saberes em outras terras.
Os frutos dessa globalização, associados à verdadeira “selva” de informações a selecionar para um

ensino eficiente, levou a UNESCO a organizar em 1990, em Jomtien, na Tailândia, uma conferência
mundial de educação. Após cuidadosos e profícuos debates e análises, se elegeram quatro pontos que
devem representar o consenso de uma educação de qualidade e que, portanto, foram estabelecidos para
que políticas nacionais de educação se integrassem através de um mesmo olhar, caminhassem em busca
de uma mesma direção.
Esses quatro “pilares” da educação mundial foram amplamente divulgados, mas em nosso país ainda
sobrevivem mais como intenções do que como meta definida que devemos buscar. O que se pretende
45
Unidade I
nas aulas de História, é que essas ideias norteiem todos os conteúdos conceituais e procedimentais
trabalhados.
Saiba mais
Assista à coleção da TV Cultura e ao filme indicado a seguir.
INVENÇÃO do contemporâneo (Coleção). São Paulo: CPFL; TV Cultura,

2007. 7 DVDs.
Reflete sobre o tempo atual, a aceleração da sociedade.
A MISSÃO. Direção: Roland Joffé. Inglaterra, 1986. 125 min.
Aborda as diferentes culturas e trabalho no mundo.
Consulte também:
Disponível em: https://bit.ly/3Vn8MrZ. Acesso em: 18 out. 2012.
Site com informações sobre o ciclo do ouro no Brasil.
4.1 Os quatro pilares da educação mundial
Os quatro pilares da educação mundial não foram pensados para uma disciplina específica, mas
seus conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais necessitam ser refletidos e desenvolvidos por
meio das disciplinas curriculares. Por essa razão, a História não pode ficar de fora e os professores,
nos planejamentos dos cursos e no planejamento de aulas, sejam quais forem os temas apresentados,
precisam sempre ensinar a conhecer, a fazer, a compartilhar e a ser.
Ensinar a conhecer: o ensino não pode ter como eixo central apenas os conteúdos conceituais ou
os assuntos que se ensina, mas a propriedade de se fazer desse assunto uma oportunidade para que o
aluno dele se utilize para aprender outras coisas. É por essa razão que toda aprendizagem significativa
necessita sempre interligar natureza e humanidade, análise e síntese, conhecimento e aplicação, o ontem
e o hoje. Ensinar a conhecer vai além de ensinar “isto” ou “aquilo”, é permitir aos alunos a descoberta
de que, mais importante do que aquilo que aprendem, são os processos e procedimentos de “como” e
“por que” aprendem.
Ensinar a fazer: aprender bem refere-se ao saber o que fazer com o que se aprendeu. Como aplicar
os saberes na rua que se caminha, nas relações que se descobre, no mundo que se olha. É por essa razão
que, em História, não existe e não pode existir um capítulo especial para competências (saber fazer) e
habilidades (fazer bem), mas essas ações se constroem em cada assunto que se aprende.
46
Ensinar a compartilhar: o homem é, por essência, uma criatura social e o ensino de História bem o
destaca, percebendo as relações e diferenças existentes entre a história de um indivíduo ou grupo, com
a de outros, construindo assim o conhecimento histórico de forma dialógica e compartilhada.
Somos o que somos e alcançamos o que foi possível por vivermos em grupo e por descobrirmos
que, sem o compartilhar não existe a família, não existe a comunidade, é impossível a nação, não
há justificativas para o trabalho e para a busca da felicidade. É impossível felicidade pessoal sem
o outro, não se cultua um país sem relações interpessoais, é inviável a História do indivíduo em
lugar de uma História que interliga pessoas e estuda a sociedade. Ensinar a compartilhar é bem
mais que revelar que sempre existem “outros” em cada um de nós, é ensinar como essa união
pode ser construída, analisar fracassos e sucessos nessas tentativas, fazendo com que o aluno
perceba que trabalhar em grupo não é apenas estratégia de um projeto escolar, mas caminho na
construção de uma felicidade coletiva.
Ensinar a ser: esse quarto pilar da educação mundial integra e completa os outros três. O aluno
necessita aprender a ser com a ajuda do professor para descobrir sua individualidade. Conhecendo bem
a si mesmo, descobre-se transformador do outro e, ao mesmo tempo, sendo transformado por ele. A
História, que bem ensina novas maneiras de se olhar o tempo e o lugar, constitui instrumento essencial
para essa revelação. O professor de verdade ajuda o aluno a conhecer, a saber fazer, por bem fazer,
melhor compartilhar e, ao ser, se autoconhecendo, privilegiar pessoas e ajudar a mudar o mundo em
que vive e no qual aprende a conviver.
4.2 O planejamento no ensino de História
O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele norteia a realização das
atividades. Portanto, o mesmo é essencial em diferentes setores da vida social, tornando-se imprescindível
também na atividade docente.
O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de

ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganizadas,
desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.
De acordo com Libâneo (1994) “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto
a previsão das atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”.
É impossível improvisar uma boa aula e, ao entrar em sala, todo professor precisa estar ciente do
tema que vai apresentar e por que vai apresentá-lo. Qualquer tema de qualquer disciplina é sempre
parte de um todo que necessita ligar-se ao que foi mostrado antes e aos assuntos que virão depois.
Ao planejar uma aula, entenda-a como um degrau situado no meio de uma escada: seu apoio
necessário é o degrau anterior e seu objetivo será sempre o degrau seguinte.
47
Unidade I
É por essa razão que todo bom trabalho docente está claramente delineado em planejamento global
e em um planejamento mais simples para cada uma das aulas a ser ministrada. Esse planejamento
deve ser a meta essencial do professor em relação ao conteúdo que ensina e, por essa razão, deve ser
conhecido pelos alunos e, na medida em que houver interesse, também por seus pais e pela comunidade.
Para isso, além do planejamento de aula e planejamentos setoriais, nenhuma escola cumpre com
eficiência seu papel sem um planejamento global que envolva a comunidade escolar e que, comandado
pela direção do estabelecimento, necessita ir aos poucos se transformando no espírito da escola, nos
fundamentos que marcam sua singularidade.
Nesse planejamento é essencial que os temas que serão trabalhados estejam claramente definidos
em sua distribuição mensal e semanal e que essa distribuição possa sempre levar em conta quais outros
temas em outras disciplinas o aluno está aprendendo. O planejamento não pode ser singela relação
de assuntos que devem ser apresentados a uma turma, mas uma hierarquização de objetivos a atingir
por meio da execução de um plano de atividades. Em vez de um programa para cada disciplina em
particular, deve prevalecer organizado um planejamento global da escola, em que cada componente
curricular encontre e cumpra seus objetivos.
Constituem outros elementos do planejamento geral:
• determinação das metas ou objetivos que deverão ser atingidos dentro de determinado espaço de
tempo;
• determinação dos conteúdos conceituais, a linha temática que levará os alunos a atingirem essas
metas;
• determinação das condições materiais mínimas exigidas;
• determinação das unidades de trabalho e de suas formas de realização (aulas, práticas educativas,
atividades extracurriculares etc.);
• determinação da correlação do trabalho da equipe de professores que atuam com a mesma turma
de alunos;
• estratégias de envolvimento das famílias e dos colaboradores da comunidade escolar.
Não se pode imaginar aula com qualidade quando o professor se fecha em seus conteúdos, esquecendo
a importância da interdisciplinaridade. A separação dos saberes escolares em diferentes disciplinas
constitui apenas um recurso para que o aluno perceba etapas em seu processo de aprendizagem. É por
essa razão que o planejamento pedagógico é trabalho comum da equipe docente e que todos os saberes
necessitam interligar-se.
A existência de um planejamento de curso elaborado coletivamente não exclui a importância do

planejamento de aula, em que se destacam os temas trabalhados, suas interligações com os outros
temas, tanto os já trabalhados quanto os que em breve se trabalhará.
48
O plano de aula deve se enriquecer com outros detalhes que envolvem as estratégias de ensino e
os recursos necessários que serão utilizados. No ensino de História, é importante verificar se os alunos:
• foram capazes de dominar linguagens e, dessa forma, puderam entender o que foi dito e o que
se sugeriu para ler, e que sentem segurança para interpretar ilustrações, gráficos, desenhos,
diagramas etc.;
• são capazes de compreender e interpretar fenômenos e assim interligar as disciplinas escolares e

associar o conteúdo trabalhado com a realidade do mundo que os cerca;
• foram estimulados a solucionar problemas, dominando informações corretas sobre os fatos para
tomar decisões acertadas diante de desafios. O conceito de problema que se utiliza se afasta
do problema matemático, desafio com solução possível a ser alcançada pelo uso de regras. O
“problema” em História é desafio, incitação à busca, estímulo à reflexão e à pesquisa. Quando não
se sabe algo, é hábito criar hipóteses para sua resposta e o problema é a aferição da verdade dessa
hipótese;
• sabem construir argumentações e, dessa forma, são capazes de defender pontos de vista baseados
nas informações e conhecimentos adquiridos. O aluno argumenta bem quando sabe explicar o
que pensa e qual a relação entre seus pensamentos e os fatos que aprendeu;
• são capazes de formular propostas para resolver os desafios e os problemas sugeridos.

O bom professor torna-se ainda melhor quando ministra uma boa aula, e nenhuma aula alcança a
excelência sem um cuidadoso planejamento.
4.3 Avaliação do ensino de História
A avaliação como parte do processo educativo compreende tanto a ação pedagógica como o
desenvolvimento das habilidades, competências e conhecimentos construídos pelos alunos.
No processo de ensino e aprendizagem o ato de avaliar deve transformar-se num momento

privilegiado de diálogo entre alunos e professores, em que a ênfase maior será no caminho percorrido,
e não exclusivamente na meta a ser atingida, meta esta entendida como norteadora do trabalho do
professor, e não como critério decisório de aprovação ou reprovação.
O ato de avaliar é a ferramenta que proporciona aos alunos demonstrar o que aprenderam, o que
sabem e as relações que estabelecem entre o conhecimento adquirido e o seu próprio.
Segundo Méndez (2002, p. 114):
[...] avaliamos para conhecer. Com tal fim, precisamos coletar uma
informação valiosa, argumentada e fundamentada, na qual os sujeitos que
são fontes dos dados analisados conheçam, por sua vez, o seu conteúdo
e os usos que serão feitos dela. Será uma informação valiosa se aquele
49
Unidade I
conhecimento provier de bases sólidas; a partir daí, tomaremos decisões

fundamentadas. Para isso é imprescindível assumir como valor moral o dever
de informar aos alunos tudo o que lhes corresponde, que lhes afete e que
lhes interesse para poderem melhorar e assegurar seu progresso contínuo na
apropriação do saber.
Mas ninguém gosta de ser avaliado. Diante da avaliação, costumamos ter muitas reações físicas e
fisiológicas. Contudo, ninguém abre mão dela. Haveria uma forma de ela se apresentar e ser realizada
sem tanto desgaste?
Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p. 103) nos falam de avaliação sem angústia. Para tanto, algumas
recomendações:
• a avaliação deve representar um estímulo à aprendizagem;

• deve ser diagnóstica e contribuir para o conhecimento do professor sobre a situação de
aprendizagem do aluno;
• os dados colhidos devem conduzir ao replanejamento;
• objetivos e conteúdos devem ser compatíveis a fim der dar maior coerência à avaliação;
• o instrumento de avaliação deve atingir o que é importante a ser aprendido;
• durante a avaliação, o professor deve ajudar o aluno a dar boas respostas ao que foi solicitado;
• todas as solicitações deverão ser devidamente contextualizadas, evitando-se a fragmentação do
conhecimento.
Numa abordagem interdisciplinar, o que foi sugerido por Zabala (1998) também poderá contribuir
para o levantamento de critérios de avaliação, levando em conta os registros dos professores sobre a
participação, o envolvimento, as interações dos alunos durante o processo de desenvolvimento das
atividades planejadas.
Um sistema de avaliação é o conjunto de princípios, hipóteses, procedimentos e instrumentos

que o professor faz funcionar e que, atuando entre si de forma ordenada, contribui para coletar e
sistematizar informações necessárias para avaliar a aprendizagem dos alunos. Avaliar o desempenho de
um aluno é tão importante como ensinar, pois sem a avaliação torna-se difícil compreender o processo
de aprendizagem e os efeitos positivos da prática docente. Disso decorre que um aluno mal avaliado
não permite ao professor aferir a qualidade de seu trabalho e de seu desempenho e nem mesmo sugerir
eventuais mudanças de rumo no processo de ensino.
Um aluno é avaliado por suas provas, mas também o é por observações do professor que o acompanha
dentro e fora da sala de aula, por entrevistas, trabalhos e outros recursos. Com esses elementos de
observação, o professor acompanha o desempenho do aluno e identifica o nível de conhecimento e
de progresso quanto ao alcance dos objetivos do ensino de História.
50
Em síntese, a avaliação apresenta algumas características como:
• é formativa, traz benefício ao aluno, situando seu progresso e seus limites e destaca os pontos em
que precisa de maior empenho e dedicação;
• é global, oferece informações não apenas sobre os avanços numéricos conquistados pelo
aluno, mas também sobre seus interesses e suas motivações, sobre suas necessidades e
habilidades;
• é contínua, baseia-se, sobretudo, na observação do desempenho cotidiano do aluno;
• é diversificada, utiliza diferentes fontes de informação e assim considera o desempenho nas
provas e em aula, em trabalhos individuais e em grupo, como também no empenho em apresentar
tarefas de desafios propostos;
• é integradora, considera a diversidade cultural e linguística do aluno e o seu processo de integração
na escola;
• é apaziguadora, e dessa forma o aluno a percebe como instrumento normal do acompanhamento
de seu progresso, não causando tensões e ansiedades;
• é explícita, informa aos pais não apenas resultados, mas etapas de conquistas e progressos.
A avaliação em História não se isola dos sistemas de avaliação empregados na escola; ela emerge de
um planejamento pedagógico com objetivos gerais e específicos e, portanto, ser um bom avaliador em
História significa também ser parte integrante de uma equipe docente.
Saiba mais
A escola precisa ter claros, em sua proposta pedagógica, os objetivos
que quer desenvolver com seus alunos por meio do processo de ensino-
aprendizagem.
Leia sobre esse assunto no capítulo 5 – Planejamento e Avaliação em
História do livro:
NEMI, A.; MARTINS, J. C.; ESCANHUELA, D. L. Ensino de História e
experiências. São Paulo: FTD, 2010.
51
Unidade I
Resumo
Não está errado quem afirma que “a didática é uma técnica de

dirigir e orientar a aprendizagem”1. Diante desse conceito, pensamos
que o uso racional da didática para o ensino e para a produção de uma
aprendizagem significativa de alunos do Ensino Fundamental deve propor
o desenvolvimento de oito habilidades que devem ser marcantes no
professor para serem claramente percebidas, compreendidas e utilizadas
por seus alunos.
Considerando que uma “habilidade” envolve aptidão e capacidade

para “fazer”, é essencial que seu desenvolvimento se concretize nos alunos
quando a compreendem, mas também quando se mostram capazes de
aplicá-la. Essas habilidades, portanto, são:
• investigar: o professor precisa sempre investigar o que é de domínio

do aluno e quais são suas hipóteses explicativas para os temas
estudados. Ao aluno não basta guardar fatos e compreender sua
relação com o mundo em que vive, mas também a exploração de
seus pensamentos e discussões sobre as hipóteses trazidas à escola e
a transformação dessas com os conhecimentos adquiridos;
• diagnosticar: é importante que os professores realizem “diagnósticos”
sobre como os seus alunos estão compreendendo os conteúdos
conceituais e identifiquem quais procedimentos e quais atitudes
favorecem a associação dos temas à dimensão histórica. Para que esses
diagnósticos frutifiquem, podem propor questionamentos, orientar
pesquisas, comparar versões históricas, analisar documentos, sugerir
resumos, realizar visitas e, sobretudo, apresentar desafios que ajudem
os alunos a conquistarem argumentos lúdicos e diferenciados;
• relacionar: não existe um bom ensino de História quando os estudantes

perdem a oportunidade de transformar suas reflexões sobre as vivências
sociais no tempo e de relacioná-las com acontecimentos que envolvem
seu cotidiano e entre acontecimentos ao longo de processos contínuos
e descontínuos. Pesquisar é ação crucial na aprendizagem histórica,
mas é importante que o professor considere que essa é uma atividade
que nenhum aluno nasce sabendo. Aprender a pesquisar significa
tornar-se hábil em um “método” e, após apresentar os resultados
dessa pesquisa, poder refletir sobre a pesquisa e outros estudos
1
Dicionário Houaiss.
52
históricos, assumindo atitudes éticas e criteriosas de respeito e de

comprometimento com a realidade social;
• questionar: um bom aluno de História é sempre um aluno

questionador. A compreensão da realidade atual em uma perspectiva
histórica que envolve sempre atividades nas quais se possa questionar
o presente, identificar questões relativas às organizações sociais e
suas relações entre o presente e o passado, percebendo semelhanças
e diferenças, permanências e transformações. Uma imprescindível
ação questionadora de todo estudante de História é percebê-la na
dimensão particular de sua vida, na presença de seus hábitos, na sua
participação protagonística nos filmes a que assiste e nas leituras
que realiza;
• identificar: quando se perceber que os alunos já dominam noções

de tempo, cabe ao professor identificar esses conhecimentos e
desenvolver trabalhos e estudos mais aprofundados sobre padrões de
medidas de tempo e histórias. Aos alunos é essencial que conquistem,
de forma autônoma, a capacidade de situar personagens e fatos
nas devidas épocas e, dessa maneira, aprenderem a discerni-los por
critérios de simultaneidade, anterioridade e posterioridade;
• valorizar: como não se pode ignorar que todo aluno recebe atualmente
um volume imenso de informações, a partir das quais elabora
pensamentos sobre as relações entre o presente e o passado, cabe
ao professor valorizar essas reflexões, provocá-las com persistência
e, sobretudo, considerar a necessidade de estarem sempre em
movimento, em processo de transformação. É por esse motivo que as
interpretações dos alunos acerca das relações interpessoais, sociais,
econômicas e políticas devem sempre ser mais críticas e estar cada vez
mais permeadas pela compreensão da diversidade, das contradições
e das diferentes interpretações;
• organizar: poucos alunos costumam trazer em sua bagagem

procedimental o hábito de organizar as informações que acolhem
sobre o mundo ou os conteúdos conceituais das diferentes disciplinas
que aprendem. Por isso, é essencial que o professor ensine os alunos
a organizar informações internas e externas referentes às pesquisas
feitas, textos estudados, sínteses elaboradas ou conclusões aferidas
de debates com colegas e a intermediação do professor. É justamente
da capacidade em organizar essas informações e de confrontá-las
com outras que se desenvolve a progressiva conquista da autonomia
intelectual do aluno de História;
53
Unidade I
• diferenciar: quando os alunos já estão prontos para uma autonomia

de pensamentos, é importante que consigam diferenciar as relações
sociais e políticas a partir de diferentes perspectivas históricas.
Assim, identificam possíveis semelhanças e discordâncias, constroem
opiniões e se mostram atentos para diferenciar, nas propagandas, nas
notícias, nas práticas políticas e nos discursos, as atitudes coerentes e
as contraditórias, as demagógicas ou autênticas.
Em todos os anos de escolaridade em que a História é ensinada, cabe ao

professor destacar informações e referências sobre padrões de medidas de
tempo, que se apresentem estruturantes para que os alunos localizem fatos
e personagens nas respectivas épocas e sejam autônomos para discerni-
los por critérios de anterioridade, de posterioridade e de simultaneidade.
Incentivar também, a construção de relações entre fatos, ajudando os
alunos a caracterizarem contextos históricos, identificando os ritmos e os
indícios de suas permanências e de suas transformações no tempo.
54
Exercícios
Questão 1. (Enade 2008) A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na

Modernidade, transformou o homem e sua ação em objetos de investigação. Passaram a ser tratados da
mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da natureza, como “objetos” fixos, imutáveis. O historicismo
veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a atenção para a dimensão histórica da existência,
do mundo e da sociedade. As vertentes da pesquisa em educação que acompanharam essa discussão
incorporaram idéias do historicismo e trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que:
A) A pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos.

B) A objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos métodos de pesquisa.
C) A metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico-educacionais.
D) O conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno educacional.
E) O conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio-históricos.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a atual concepção de pesquisa educacional se pauta na pluralidade de métodos, em

uma postura aberta, consciente da riqueza e da complexidade do seu campo de pesquisa e na busca da
variedade e da articulação de instrumentos mais adequados ao trabalho de desvendamento das práticas
educacionais.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a concepção historicista na qual se baseia a pesquisa em educação na atualidade não

compreende a realidade como a concepção cientificista-positivista, como algo estanque e linear, que
pode ser aprendido com objetividade e universalidade absolutas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: na concepção historicista, são os contextos histórico-educacionais que determinam a

metodologia da pesquisa. Vale lembrar que a determinação, nessa perspectiva, é múltipla e complexa,
pois tenta apreender toda a riqueza e a complexidade das ideias e das práticas educacionais e sociais de
um determinado período.
55
Unidade I
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a ideia de controle dos fenômenos faz parte do universo do cientificismo, da razão
cartesiana que acreditava no poder da ciência de explicar para prever e controlar. A concepção
historicista de pesquisa em educação entende que o universo das ações humanas é muito mais complexo
e imponderável, sendo pautado numa multideterminação de fatores e agentes.
E) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa ressalta a importância da tentativa de compreensão dos processos sócio-

históricos na busca do conhecimento educacional. A ideia de processo é fundamental na concepção
historicista, pois ela indica a dimensão da complexidade e da riqueza dos fenômenos humanos e sociais
nos quais estão inseridas as práticas educacionais, que são resultado das contradições, impasses, rupturas
e intersecções entre diferentes tempos e espaços.
Questão 2. (Enade 2008) O ano de 2008 foi repleto de atividades e comemorações na Escola
Machado de Assis, devido ao centenário de morte do grande escritor brasileiro. O resultado desse processo
necessitava ser sistematizado e socializado. Para isso, considerou-se a possibilidade de desenvolver as
seguintes atividades:
I – Organizar reuniões com docentes das escolas vizinhas para que os mesmos procedimentos fossem
adotados pelas demais.
II – Publicar as produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão do conhecimento.
III – Convidar um especialista no tema para ratificar a qualidade das produções dos alunos e legitimar
os conhecimentos construídos.
IV – Realizar um período de culminância das atividades, com exposições, apresentações artísticas e

demonstrações para a comunidade.
A(s) atividade(s) coerente(s) como uma concepção da escola como produtora de conhecimento e de
vivências democráticas é(são) apenas aquela(s) vista(s) na(s):
A) Afirmativa I.
B) Afirmativa II.
C) Afirmativas II e III.
D) Afirmativas II e IV.
E) Afirmativas III e IV.
Resposta correta: alternativa D.

56
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmativa I não é verdadeira. Segundo a atual concepção, as práticas e os projetos

educacionais primam pela autonomia das unidades escolares. Quando uma escola decide desenvolver
uma determinada atividade, não precisa da anuência de escolas vizinhas ou que elas adotem os mesmos
procedimentos.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmativa II é verdadeira, porém não é a única afirmativa correta. Um procedimento

como a publicação da produção de alunos e professores visando à valorização e difusão do conhecimento
está em sintonia com a atual concepção do papel da unidade escolar na vida de sua comunidade,
primando pela autonomia da unidade escolar e pelo exercício da criatividade e da construção de uma
cultura e de identidades próprias.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: apesar de a afirmativa II ser verdadeira, a afirmativa III é falsa, pois o convite a
um especialista, simplesmente para ratificar a qualidade das produções dos alunos e legitimar
os conhecimentos construídos, não contribui para a formação da autonomia e para o exercício da
criatividade no interior da comunidade escolar. Também não contribui para a construção de uma cultura
e de uma identidade, restringindo-se a um evento formal e burocrático.
D) Alternativa correta.
Justificativa: a afirmativa II é verdadeira, conforme explicado anteriormente, e a afirmativa IV é

verdadeira, porque a diversidade de atividades como exposições, apresentações artísticas e demonstrações
para a comunidade explicitam a vocação da escola como espaço de difusão de cultura e conhecimento.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmativa III é falsa e a afirmativa IV é verdadeira, conforme explicado anteriormente.
57

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Metodologia e Prática

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

B234m Barberio, Sueli Aparecida Martins.

Metodologia e prática do ensino da história e geografia / Sueli

156 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Educação. 2. História. 3. Geografia. I. Título.

Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez

Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo

Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini

Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Profa. Silvia Gomes Miessa

Profa. Laura Ancona Lee

Prof. Marcus Vinícius Mathias

Projeto gráfico: Revisão:

• adquirir a capacidade de articular o ensino e a pesquisa na produção do conhecimento e na

• dominar princípios técnicos e metodológicos das diferentes áreas de conhecimento que se

Este livro-texto é estruturado por unidade.

Inicialmente, refere-se ao componente curricular de História e aborda os conteúdos conceituais,

Em seguida, refere-se ao componente curricular de Geografia e abordam os conteúdos conceituais,

Reflitamos um pouco sobre o ensino da História.

Todas essas questões fundamentais para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem

Comecemos então nosso diálogo, refletindo sobre o que é História.

Dessa concepção emerge a necessidade de se entender o aqui e o agora, o imediato e o vivenciado,

Na sociedade contemporânea, frente às modificações desencadeadas pelo avanço tecnológico, pela

Nesta perspectiva, para que os alunos desenvolvam a habilidade de estabelecer relações do

1.1 A construção da identidade

A história familiar é construída evocando lembranças passadas, comemorações e tradições culturais.

Para que haja a compreensão da História como um processo dinâmico,

1.2 A relação do homem com a terra

1.3 A relação de trabalho e de poder

As várias dimensões da vida relacionam-se com o trabalho, iniciando com a necessidade de

Nesta perspectiva, a reflexão e a problematização sobre o trabalho possibilitam a criação do diálogo

1.4 A relação com a diversidade cultural

A pesquisa é de fundamental importância diante da diversidade cultural e das diversas formas de

A sociedade em seu conjunto deve transformar-se em uma gigantesca

A diversidade, as diferenças, os antagonismos de classes e etnias, religiões e culturas, modos de vida

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o ensino e a aprendizagem de História

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), considera-se

2.1 Por que ensinar História

2.2 Particularidades da História

2.3 A História da História e suas diferentes visões

Outra História, produzindo uma renovação historiográfica, em contraposição ao positivismo, foi

2.3.1 Linha do tempo da História no contexto educacional brasileiro

2003 - O Conselho Nacional da Educação determina que a História e a cultura afro-brasileira

2.4 Objetivos gerais no ensino de História

Os Parâmetros Curriculares Nacionais determinam como objetivos gerais do ensino de História no

2.5 Os conteúdos e sua importância no ensino de História

Um substantivo é “significativo” quando conduz pensamentos e se apresenta em nossas intenções,

Os conteúdos conceituais envolvem a abordagem de conceitos, fatos, teorias, hipóteses e princípios

Contudo, a imprescindível necessidade de conteúdos conceituais não apaga a importância dos

Em História, os conteúdos procedimentais correspondem aos modos de buscar e aplicar, organizar

A realização de um procedimento adequado garante a interpretação da aprendizagem de um

3 O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA

Para o desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas aos temas significativos no

Para começar, vamos esclarecer o que são habilidades e competências.