CULTURAS LÚDICAS E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO EM

CONTEXTO DE PANDEMIA: ALGUMAS REFLEXÕES

Julyara Grace Vieira1

Sabrina Maria de Souza Oliveira2
Nair Correia Salgado de Azevedo 3
RESUMO

O objetivo geral deste trabalho foi compreender como ocorreu o trabalho com as culturas
lúdicas no contexto da alfabetização (1º ano do ensino fundamental) por meio do ensino remoto.
Já como objetivos específicos, esse estudo pretendeu: a) Discutir o conceito de culturas lúdicas
relacionando-os com os processos de alfabetização e letramento; b) Compreender o processo de
alfabetização da criança no 1º ano do ensino fundamental; c) Demonstrar a visão de professores
sobre a possibilidade de trabalho com o lúdico no contexto da alfabetização e suas estratégias
mediante o ensino remoto. Essa pesquisa é caracterizada como qualitativa, do tipo bibliográfica,
documental e exploratória. Foram usadas várias técnicas para a coleta dos dados, como a
pesquisa em publicações do banco de Dados da Capes, bibliotecas virtuais e sites de periódicos
científicos entre os anos de 2010 e 2021 sobre a temática; a análise documental do processo de
legalização e normatização do ensino remoto durante a pandemia; a aplicação de um
questionário para gerar dados sobre a visão dos professores a respeito da cultura lúdica e da
alfabetização ocorridos durante a pandemia do Covid-19. Concluímos que as culturas lúdicas
foram presenciadas nesse contexto por meio de jogos virtuais adaptados do ensino presencial
para o remoto. Apesar dos entraves percebemos que a valorização ou não das culturas lúdicas
não depende apenas dos docentes e sim de outros fatores além do planejamento, como a falta de
acesso que, além de comprometer a interação dos alunos, também afetou o processo de
alfabetização e letramento.

Palavras-chave: Educação, Alfabetização, Cultura lúdica, Ensino remoto, Pandemia.

INTRODUÇÃO

O lúdico faz parte da vida do indivíduo desde a infância e contribui de várias

formas para o processo de desenvolvimento. No entanto, percebe-se que dependendo do

1
Licenciada em Pedagogia pela “Faculdade de Artes, Ciências, Letras e Educação de Presidente
Prudente” /FACLEPP da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Julyara1@hotmail.com.
2
Licenciada em Pedagogia pela “Faculdade de Artes, Ciências, Letras e Educação de Presidente
Prudente” /FACLEPP da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Licencianda em Letras pela
“Faculdade de Artes, Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente” /FACLEPP da Universidade
do Oeste Paulista – UNOESTE. Sabri_na_maria@hotmail.com.
3
Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho” – UNESP. Docente da “Faculdade de Artes, Ciências, Letras e
Educação de Presidente Prudente” /FACLEPP. Da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Curso
de Licenciatura em Pedagogia. Membro do “Grupo de Pesquisa em Estudo Organizacionais – GPEOS, da
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Membro do Grupo de Pesquisas “Cultura Corporal,
Saberes e Fazeres” da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – UNESP,
nairazevedo@hotmail.com.
contexto histórico, o lúdico chegou a ser proibido em ambientes educacionais (ARIÈS,
1981).
Para Silva (2014), a brincadeira apesar de ser muito mencionada nas propostas
curriculares necessita de uma compreensão pedagógica. O docente deve propor
momentos de brincadeira livre, observando a ação do aluno em relação à brincadeira.
“Assim, o ambiente escolar se torna um ambiente propício para análise do
comportamento infantil e para a divulgação da cultura lúdica” (SILVA, 2014, p. 44).
Desta forma, este trabalho adotou por norte alguns conceitos do termo
“brincadeira” utilizado por autores clássicos que estudam a temática, mais
especificamente pelo ponto de vista da Teoria Histórico-Cultural por meio dos estudos
de Vigotskii4 (1988) e Leontiev (1988) e pelo ponto de vista do referencial teórico da
Sociologia da Infância5 por meio dos estudos de Sarmento (2004), Corsaro (2011).
Com relação ao termo “alfabetização”, o autor compreende como uma
tecnologia de representação da linguagem, alfabético-ortográfica. Quando essa
tecnologia é dominada, o indivíduo passa a envolver conhecimentos e procedimentos
relacionados tanto ao funcionamento desse sistema quanto às capacidades motoras e
cognitivas para manipular os instrumentos de escrita (SOARES; BATISTA, 2005).
Para Coelho (2011), a criança precisa da interação para desenvolver a escrita, é
por meio desse contato com o mundo letrado, com as influências culturais e com o
sistema simbólico que o aluno desenvolve o interesse pela leitura e pela escrita. Porém,
apesar dessa interação ser fundamental, durante o ano de 2020, ocorreu uma pandemia
mundial, ocasionada pelo vírus Sars-Cov-2, conhecido como COVID-19.
A transmissão do vírus “se propaga por meio de gotículas, secreções
respiratórias e contato direto com o indivíduo infectado” (BRITO et al, 2020, p. 3). Por

4
Lev Semenovich Vigotskii foi um psicólogo russo e um dos principais autores responsáveis pelo início
das reflexões da “Teoria Histórico-Cultural”, baseada no Materialismo Histórico-Dialético de Karl Marx.
Por questões de traduções realizadas em contextos diferentes, encontramos obras cuja grafia de seu
sobrenome está descrita como “Vigotskii” ou “Vygotsky”. No entanto, trata-se de obras do mesmo autor
(VIGOSTKII; LURIA; LEONTIEV, 1988).
5
Os autores Sarmento (2004) e Corsaro (2011) usam os termos “culturas da infância” ou “culturas
infantis” para denominar o processo de construção estabelecidos pelas crianças nas relações com seus
pares. Trata-se das relações sociais entre as crianças e que contemplam não apenas as ações do brincar,
mas que rege também relações de conflitos e cooperação, além de relações sociais diversas, como as de
gênero, etnia etc.
isso, no Brasil ocorreram várias medidas de prevenção, como o isolamento social.
“Como consequência desse isolamento, ocorreu o fechamento de comércios, escolas,
universidades, restaurantes e vários outros locais que geram aglomeração de pessoas”
(BEZERRA et al., 2020, p.2).
Segundo Behar (2020), a aprendizagem por meio das plataformas digitais foi
uma das estratégias adotadas pelas secretarias de educação em contexto de pandemia.
Para a pesquisadora, esse novo formato, visto como um Ensino Remoto Emergencial
(ERE) ganhou esse título porque os professores e alunos foram impedidos por decreto a
frequentar presencialmente as instituições e emergencial porque não houve nenhum
preparo com antecedência para tal metodologia.
Assim, este trabalho tem como objetivo compreender como ocorreu o trabalho
com as culturas lúdicas no contexto da alfabetização (1º ano do ensino fundamental) por
meio do ensino remoto. Já como objetivos específicos, pretendeu-se: a) Discutir o
conceito de culturas lúdicas relacionando-os com os processos de alfabetização e
letramento; b) Compreender o processo de alfabetização da criança no 1º ano do ensino
fundamental; c) Demonstrar a visão de professores sobre a possibilidade de trabalho
com o lúdico no contexto da alfabetização e suas estratégias mediante o ensino remoto.

REFERENCIAL TEÓRICO

Segundo Soares e Colares (2020), com a paralisação das atividades pelas

instituições de ensino, o ensino remoto passou a ser utilizado para amenizar o atraso no
processo de ensino e aprendizagem das crianças. Isso permitiu refletir sobre como esse
ensino ocorreria nas diversas classes sociais, nas quais os alunos estão em idade escolar.
Segundo Silva e Godoy (2020), esse contexto revela ainda uma sociedade da
informação contraditória, inalcançável a todos, causando transtornos ao inacesso de
estudantes nas plataformas digitais, nas redes de internet, na falta de computadores e
com professores sem sucesso ao tirar as dúvidas de seus alunos por falta de recursos.
Igualmente as famílias, encontraram dificuldades por não possuírem aparelhos
suficientes para uma boa conexão, situação que determina uma fragilidade de inclusão.
A respeito do processo de alfabetização, Val (2006) destaca que se trata de um
processo específico e primordial para a apropriação do sistema de escrita, ou seja, é o
entendimento e o controle sobre o código escrito. É por meio desse domínio alfabético e
ortográfico que o aluno desenvolve a leitura e a escrita de forma autônoma.
Tanto a alfabetização quanto o letramento têm suas especificidades. A
alfabetização possibilita a assimilação dos sons das letras e a relação grafema-fonema.
Já o letramento possibilita que o sujeito utilize o que foi aprendido na vida social e
interprete o código escrito (SOARES, 2010).
Com relação às Culturas Lúdicas, estas proporcionam o desenvolvimento de
funções psíquicas, físicas, sociais e cognitivas necessárias para o processo de
alfabetização da criança. No entanto, já há algum tempo, nota-se uma discussão a
respeito do reconhecimento dessas culturas lúdicas ocorridas nos contextos escolares
como potenciais recursos pedagógicos para a aprendizagem infantil (AZEVEDO, 2016).
Assim, para tratar sobre a temática, começaremos pelos autores da Teoria
Histórico-Cultural, que basicamente mencionam que a brincadeira é histórica, social e
aprendida no contexto em que a criança está inserida. Vygotsky (1991) menciona que
apesar de parecidos, os termos “jogo” e “brincadeira” têm suas especificidades.
A brincadeira possui um menor grau de complexidade com relação às regras
(embora isso não signifique a ausência delas, visto que nessa ação existem regras sociais
manifestadas, ou seja, existem regras implícitas), se caracteriza pela presença da
imaginação e ocorre geralmente em crianças pequenas (VYGOTSKY, 1991).
Já o jogo, se caracteriza pelas regras (que precisam ser respeitadas), demanda
um resultado e possui uma complexidade maior se comparada à brincadeira no que diz
respeito às regras que, por sua vez, são explícitas. O jogo começa a se manifestar como
ação social em crianças a partir dos 7 anos de idade. (VYGOTSKY, 1991).
Na mesma direção, Leontiev (1988) menciona que, embora a brincadeira e o
jogo tenham suas especificidades quanto às regras, ambos estão relacionados entre si,
visto que, para que o jogo apareça é preciso a ocorrência da brincadeira como estágio
anterior.
Já sob o ponto de vista da Sociologia da Infância, a brincadeira é uma das
condições mais importantes para o aparecimento das culturas infantis. Sarmento (2004,
p. 16) menciona que o brincar “é a condição da aprendizagem e, desde logo, da
aprendizagem da sociabilidade”.

METODOLOGIA
 Essa pesquisa é uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo bibliográfica e
exploratória. As pesquisas qualitativas, segundo Gil (2002), dependem de muitos
fatores, como por exemplo a natureza dos dados que serão coletados, os instrumentos de
pesquisas, a extensão da amostra e dos pressupostos teóricos que a pesquisa se propõe.
Com relação à pesquisa bibliográfica, Prodanov e Freitas (2013) mencionam
que ela parte de material já publicado em livros, artigos, dissertações, teses, jornais,
revistas, periódicos ou outro material já escrito sobre a temática abordada pelo estudo.
No caso deste estudo, abordamos desde autores clássicos com livros publicados
para tratar dos conceitos de “cultura lúdica”, “alfabetização” e “letramento”, até
pesquisas recentes publicadas no Banco de dissertações e teses da Capes e repositórios
de bibliotecas públicas de Universidades, publicadas entre 2010 e 2021, sobre o tema.
Já as pesquisas exploratórias possuem como objetivo proporcionar mais
informações sobre uma determinada temática e geralmente envolve técnicas práticas de
abordagens a pessoas “que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado”
(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 52).
No caso deste estudo a pesquisa teve como objetivo gerar conhecimentos de
forma prática de problemas específicos. Para isso, foi realizada uma pesquisa com 8
professores, que atuam no 1º ano do Fundamental de 4 escolas (sendo 3 escolas públicas
e 1 particular) de um município de pequeno porte do interior de São Paulo. A coleta dos
dados ocorreu de forma remota, por meio de um questionário do Google Forms.
Por se tratar de pesquisas envolvendo seres humanos, antes desses
procedimentos, buscamos a aprovação desta pesquisa junto ao “Comitê de Ética e
Pesquisa” – CEP6. Somente após a devida aprovação desta pesquisa no CEP é que
iniciamos a coleta de dados com os docentes pelo questionário.
É importante mencionar que os professores das escolas foram convidados a
participar da pesquisa, no qual foi enviado o “Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido” – TCLE, que esclarece que eles não são obrigados a participar, quais são
os riscos, os benefícios entre outras informações relevantes. Os professores que
aceitaram participar da pesquisa receberam uma cópia do TCLE e o link do questionário

6
Aprovado de acordo com o parecer número 4.708.936 e CAAE: 46263021.4.0000.5515.
pelo aplicativo do WhatsApp, cujo contato foi autorizado antecipadamente pelos
diretores das escolas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Mediante tudo que foi exposto, apresentaremos a partir de agora os resultados

dos dados coletados, referente ao questionário aplicado com os professores. O primeiro
passo foi realizar o convite nas escolas, de acordo com a hierarquia estabelecida
(Secretaria de Educação - Diretores - Professores). Esse contato aconteceu à distância,
seguindo os protocolos de prevenção ao vírus da Covid-19.
Foram convidadas 2 escolas particulares e 3 escolas municipais. Neste primeiro
contato, uma das escolas particulares não se prontificou a participar da pesquisa, a outra
apesar de ter aceito, a professora foi uma das que não respondeu o questionário. Após o
aceite, enviamos via WhatsApp o TCLE e o questionário para 8 professores, sendo que
apenas 6 responderam ao questionário, todos de escola pública.
A primeira escola que coletamos os dados será chamada de escola “Educare”,
esta possui 204 alunos matriculados no ano de 2021, atua no ensino público municipal.
Está localizada em uma cidade do interior paulista, na qual a base econômica se
concentra no comércio local e na indústria. O bairro onde está situada a escola atende
várias vilas, a maioria das famílias possui baixo poder aquisitivo. Das duas professoras
convidadas nessa escola, apenas uma aceitou participar.
A próxima escola será chamada de escola "Educa +", possui 447 alunos
matriculados no ano de 2021, englobando a Educação infantil e Fundamental. A
unidade está localizada em um bairro em pleno desenvolvimento, conquistando ao
longo dos anos ruas pavimentadas, expansão, estrutura e saneamento, além de atender
famílias oriundas dos bairros e regiões próximas, em sua maioria de classe média a
baixa. As três professoras do 1º ano desta escola aceitaram participar da pesquisa.
Por fim, falamos agora da escola que será chamada de escola “Quintal do
Saber”. Esta possui 304 alunos matriculados no ano de 2021, entre a Educação Infantil e
Fundamental. Destes alunos, 57 moram na zona rural. Desta forma, a escola está
localizada em uma área central da cidade e atende pessoas do centro e todos os alunos
da zona rural. Na sua maioria são oriundos de famílias que trabalham em usinas ou em
sítios e fazendas. As duas professoras desta escola aceitaram participar.
 A respeito das concepções de “Alfabetização” e “Letramento” o questionário
apresentou perguntas dissertativas e objetivas relacionadas ao processo de alfabetização
no 1º ano do Ensino Fundamental. Nesse sentido, a primeira questão indagou os
professores sobre o entendimento conceitual referente aos processos de alfabetização e
letramento.
Baseado nas respostas das professoras foi possível perceber que a maioria
consegue diferenciar o processo de alfabetização do processo de letramento, sendo o
primeiro a aquisição da leitura e da escrita e o segundo a utilização da leitura e da
escrita nas ações cotidianas. Uma das professoras ainda complementou dizendo que o
processo de letramento envolve a interpretação, a compreensão e a organização de
discursos e reflexões.
De acordo com Soares (2006) o processo de “alfabetização” envolve a
decodificação dos sons das letras e das palavras em uma relação entre grafema e
fonema, resultando no processo de leitura e escrita. Já o “letramento”, está diretamente
relacionado com a função social da leitura e da escrita no cotidiano.
A segunda questão da seção é objetiva e questiona sobre os métodos de
alfabetização, se o professor utiliza um ou mais métodos para alfabetizar. Desta forma,
83% dos professores apontaram que utilizam diversos métodos para alfabetizar os
alunos. Nesse sentido, Soares (2004) por meio dos seus estudos chegou ao desfecho que
a utilização de vários métodos seria o ideal, uma vez que cada criança tem uma
realidade e o professor pode ir adequando os métodos de acordo com o contexto da sala.
Além disso, 16,7% assinalaram que preferem alfabetizar na perspectiva do
letramento. Desta forma, Soares (2017) também salienta que o processo de
alfabetização não deve ocorrer dissociado do processo de letramento, pois um
complementa o outro. Vale ressaltar também, que o fato de alfabetizar em uma
perspectiva de letramento não impede que outros métodos sejam utilizados.
Mais adiante, os professores comentaram como eles mediavam as ações no
ensino remoto. De acordo com as respostas foi possível perceber que as professoras
utilizaram vídeos, o aplicativo do WhatsApp, apostilas e contação de histórias para
conseguir aprimorar práticas de leitura e escrita. Entretanto, a fala de duas professoras
chamou a atenção devido a não participação dos alunos nesse novo contexto, nem
mesmo no WhatsApp.
 A professora 4 ressaltou que durante o ensino presencial os professores já
vivenciavam várias dificuldades e na pandemia ocorreu um agravamento desta
realidade, uma vez que os professores não conseguem dar a mesma assistência que
ocorria presencialmente. Além disso, existem outros fatores, como a falta de internet e
de recursos tecnológicos.
Na questão sobre a utilização de jogos e brincadeiras para alfabetizar no
contexto do ensino remoto, todos os professores ressaltaram que utilizaram jogos em
diferentes sites. Alguns jogos são novidades, selecionados para trabalhar especialmente
no período de ensino remoto, outros são jogos mais comuns que foram adaptados.
Na seção em que foram abordadas as concepções sobre “Cultura Lúdica”
buscou-se observar como os professores compreendem a formação das culturas infantis
e de que forma a cultura lúdica é trabalhada. Mediante a análise foi possível evidenciar
que cada professor entende o termo cultura lúdica de uma forma diferente.
A professora 1 relacionou a cultura lúdica ao conjunto de regras e significados
que o jogo proporciona, já a professora 3 ressaltou que a cultura lúdica são os jogos que
não possuem limites e regras, desafiando assim a criatividade da criança.
As professoras 2, 4, 5 e 6 relacionaram o termo de cultura lúdica com as
relações sociais estabelecidas e a socialização da criança, fato que influencia no
desenvolvimento integral do aluno, como salientou as professoras 2 e 4. Nesse sentido,
compreende-se que a maioria das professoras entrevistadas relaciona o termo cultura
lúdica com o processo de interação vivenciado pelas crianças.
Na segunda questão da seção, questionou-se o conceito de “brincar” e “jogar”
para os professores. De acordo com a análise, percebe-se que 50% das professoras
acreditam que jogar possui regras, enquanto o brincar não tem regras (pelo menos de
forma rígida) e 50% das professoras ressaltaram que tanto o jogar quanto o brincar são
atividades que possuem regras e o que muda é o grau de complexidade.
A partir do que foi exposto, sabemos que a forma de propor atividades lúdicas
mudou com a chegada da pandemia. Nesse sentido, nessa questão pode-se perceber
como os professores mediavam essas práticas antes da pandemia chegar. Assim, 66,7%
dos professores entrevistados assinalaram a alternativa que ressalta a mediação feita por
meio de práticas, no qual as crianças do 1º ano brincam em momentos específicos
enquanto estão na escola: no recreio, nas aulas de Educação Física e outros momentos
delegados para isso, de acordo com a rotina. Os outros 33,3% dos professores acham
que a pressão em alfabetizar muitas vezes faz com que sacrifiquemos os momentos
lúdicos das crianças nas escolas.
Segundo Rosa (2008), dentre as mudanças na ação de brincar destaca-se a
redução do espaço físico, resultado do aumento das cidades e da insegurança em deixar
as crianças brincarem nas ruas. Além disso, a autora enfatiza a redução do espaço
temporal, no qual as brincadeiras foram substituídas por outras atividades consideradas
prioridade na escola.
Na última questão da seção “Cultura Lúdica” pode-se analisar que 83,3% dos
docentes evidenciaram que a pandemia dificultou muito o trabalho lúdico. Enquanto
16,7% destacaram que a pandemia dificultou no início, mas depois foi possível fazer
adaptações para que os jogos e as brincadeiras ocorressem. Nenhuma professora
assinalou a alternativa que evidenciava a falta de dificuldade de trabalhar o lúdico.
Para finalizar, a última seção tratou sobre questões relacionadas à pandemia.
Nesse sentido, podemos analisar a primeira questão que tratou sobre as dificuldades
encontradas para ensinar na pandemia. As professoras apontaram dificuldades na
participação dos alunos e das famílias no processo de ensino e aprendizagem.
A professora 3 ressaltou que essa falta de participação está relacionada ao
acesso, consequência da falta de aparelhos e internet. Além disso, quando ocorre a
participação apenas no grupo fica difícil saber se é a criança que realmente está ali
interagindo e realizando as atividades, uma vez que não é possível vê-los, como ressalta
a professora 4.
Cunha, Silva e Silva (2020) destacam que o ensino remoto possui limitações
relacionadas à didática do professor, tendo em vista que essa nova metodologia foi
imposta pelo contexto pandêmico. Os autores ainda ressaltam que apesar de algumas
instituições, na maioria privadas, terem realizado aulas síncronas, a maior parte dos
alunos obteve acesso apenas por aulas gravadas e sem interação.
Por fim, temos a última questão que buscou saber o que os professores acharam
desse momento de mudança e do uso das tecnologias para educar na pandemia. Nessa
questão, 83,3% dos professores aprenderam muitas coisas com o ensino remoto e
continuarão adotando algumas estratégias aprendidas nas aulas presenciais, quando tudo
se normalizar. Os outros 16,7% dos professores ressaltaram que educar virtualmente foi
uma alternativa para não parar os estudos e que eles preferem ensinar presencialmente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa objetivou compreender como o lúdico foi trabalhado na

alfabetização no contexto de pandemia, seja por meio das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC’s) ou pelas atividades impressas, visando as metodologias e as
tecnologias empregadas para dar aula nesse período, com destaque para a realidade dos
discentes e as desigualdades existente no sistema educacional.
No decorrer da presente pesquisa foi possível discutir alguns conceitos
importantes como o de cultura lúdica, de alfabetização e de letramento, relacionando os
processos. Além disso, pode-se perceber a importância do lúdico no processo de
alfabetização e de letramento na aprendizagem das crianças no 1º ano do Ensino
Fundamental no período de pandemia.
Nesse sentido, o estudo buscou destacar a relevância dos jogos didáticos como
ferramenta de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos das séries iniciais em
tempos de pandemia, evidenciando que o lúdico é uma excelente estratégia didática,
tornando-se uma grande aliada ao educador, onde se deve considerar plenamente seu
valor educativo no qual a criança aprende de forma habitual, ou seja, brincando.
Percebemos também que a maioria dos professores entrevistados compreende a
diferença entre o processo de alfabetização e letramento, bem como trabalha com vários
métodos para alfabetizar. Devido a pandemia, novos recursos foram sendo utilizados e
outros adaptados para atender a nova realidade. Mesmo assim, inúmeras dificuldades
foram encontradas com relação ao acesso à educação. Por meio das respostas é notório
que nem todos os alunos participaram do processo educativo nesse período.
Contudo, apesar dos entraves percebe-se que o uso ou não do lúdico não
depende apenas dos docentes e sim, de muitos outros fatores. Nesse caso, a falta de
acesso prejudicou a interação dos alunos, fator essencial para o desenvolvimento do
lúdico, além de afetar diretamente a aprendizagem e a alfabetização dos alunos.
Conclui-se então que a pandemia agravou ainda mais as questões relacionadas
à inserção do lúdico no processo de alfabetização. Existem inúmeras questões que
precisam ser revistas no período pós pandemia, muitos alunos não tiveram o acesso
garantido neste período, o que pode resultar em um déficit educacional que precisa ser
repensado, caso contrário as desigualdades que existem ficarão cada dia mais evidentes.
Mas essas são questões para outras pesquisas futuras e esperamos que elas encontrem
ambientes mais acessíveis, que discutam essas questões visando a transformação na
realidade educacional.

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