A IMPORT NCIA E ANÁLISE DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

As variadas terminologias utilizadas ao longo dos anos para se

referir à deficiência múltipla acompanharam as transformações históricas e
os valores sociais, econômicos e políticos de cada época. Alguns autores
(DYCK et al., 2004; NARAYAN et al., 2010; NUNES, 2005; RIBEIRO, 1996)
adotam os termos “profunda” e “severa” para reportarem-se à deficiência
múltipla devido às graves limitações e comprometimentos nos campos
cognitivo, físico e sensorial. Assim, as deficiências múltiplas podem ser as
deficiências auditivas ou a visual, associadas a outras deficiências, como a
intelectual ou física, bem como a transtornos (neurológico, emocional, de
linguagem e de desenvolvimento global), gerando atrasos no
desenvolvimento educacional, social, emocional, vocacional, que acabam
por dificultar a autonomia do indivíduo (HONORA; FRIZANCO, 2004).
Existem vários fatores contribuintes para as causas da deficiência múltipla,
incluindo as de ordem sensorial, motora e linguística.
Elas podem originar-se nos períodos pré e perinatais. Alguns fatores
de risco e doenças/enfermidades podem, ainda, causar múltipla deficiência,
gerando prejuízos significativos. A deficiência pode, ainda, ser adquirida
devido aos fatores sociais envolvidos, sendo eles acidentes de trânsito,
pobreza familiar, falta de saneamento básico, número relativamente grande
de crianças, adolescentes e adultos usuários de drogas (ARAÓZ, 1999;
ARAÓZ; COSTA, 2008; HONORA; FRIZANCO, 2004; MAIA; GIACOMINI;
ARAÓZ, 2008).
Muitos trabalhos têm discutido a possibilidade de inclusão de
crianças com deficiências múltiplas em situação escolar, variando desde
aqueles que observam as dificuldades de relacionamento interpessoal
dessas crianças, quais tipos de deficiências poderiam beneficiar-se da
inclusão, quais procedimentos e formas de comunicação seriam possíveis
em sala de aula, até o desenvolvimento de estratégias para auxiliar aquelas
crianças mais comprometidas e a formação dos professores.
O estudo de Dyck et al. (2004) concluiu que crianças com
deficiência visual têm um déficit de desempenho nas atividades de1
reconhecimento das emoções; já nas deficientes auditivas, aparece um
déficit/atraso em habilidades mediadas pela linguagem. Aitken et al. (2000)
revelam que a comunicação é um ponto central e necessário para os
deficientes surdocegos e, dependendo da gravidade e complexidade da
perda visual e auditiva, é mais provável que possa causar dificuldades na
interação social. Silveira e Neves (2006) sugerem que o processo inclusivo
seria possível com as crianças com necessidades educacionais menos
comprometidas, e não com o deficiente múltiplo, pois existem fatores que
irão afetar uma possível inclusão, como a preparação dos profissionais que
atuam em escolas regulares e as condições precárias de higiene e das
salas de aula das escolas.

Guess et al. (1990), ao observarem 50 crianças com deficiência

múltipla com grandes comprometimentos na sala de aula, concluíram que
elas despendiam 42% do tempo em comportamentos inadequados para a
aprendizagem. Kamenopoulou (2012) investigou a inclusão social e a
participação de crianças surdocegas com seus amigos/companheiros no
ambiente escolar, observando dificuldades na habilidade grupal, além de
problemas na mobilidade dessas crianças.

Correa-Torres (2008), ao observar crianças surdocegas em situação

escolar, percebeu que os profissionais focaram mais a atenção no
desenvolvimento social e acadêmico dos alunos e que a maioria das
oportunidades interativas sociais e comunicativas dos alunos surdocegos
ocorreram com adultos, e não com os colegas. Arthur (2003) enfatizou a
necessidade de formação de profissionais, desenvolvimento e suporte no
processo de melhoria da comunicação com crianças deficientes múltiplas.
Foreman et al. (2004) observaram que crianças com deficiências múltiplas
inseridas em classes regulares pareciam utilizar seu tempo realizando
atividades significativas, ao contrário daquelas em escolas especiais.

No trabalho de Pinto e Góes (2006), sessões de brincadeiras livres em

atividades separadas da rotina de sala de aula evidenciaram que a
mediação no grupo permite interações com situações imaginárias que
contribuem para o desenvolvimento intelectual.

Costa e Cader-Nascimento (2005), trabalhando com crianças2

 surdocegas pré-linguísticas, demonstraram que o uso da comunicação
alternativa favoreceu o desempenho na realização das tarefas, bem como
os aspectos motriciais da fala e as práticas de atividades de vida diária.
Lancioni et al. (2007) desenvolveram um programa para estimular respostas
adaptativas e posicionar a cabeça corretamente em estudantes com
deficiência múltipla com o uso de tecnologia assistida, demonstrando a
possibilidade de as pessoas com deficiência múltipla responderem de forma
integrada e adaptada, mantendo o controle da posição elevada da cabeça.
Assim, esta pesquisa objetivou a identificação de situações de
inclusão social na percepção dos educadores de crianças com deficiências
múltiplas e suas vivências observadas no cotidiano escolar.
Jogos, brincadeiras e ludicidade são temas muito abordados em
monografias e trabalhos de conclusão de curso, no entanto sendo um tema tão
pesquisado, defendido e difundido, pesquisadores e alguns professores
defendem a sua prática nos espaços escolares, lamentavelmente apesar de
toda à literatura e das pesquisas realizadas que comprovam a relevância do
brincar para o desenvolvimento da criança, ao lúdico ainda lhe é delegado, por
muitos profissionais ao simples ato de distração, diversão e também lhe é
atribuído atitudes como falta de educação, petulância ou desobediência,
pensamentos estes expressos de forma inconsequente e intolerante, por meio
de frases como estas: “as crianças de hoje não sabem brincar.”; “... as crianças
só estão brincando.” ou “os alunos de tal professor estão sempre brincando.”
Este descaso ocasiona danos à estruturação do desenvolvimento da criança e
muitas vezes bloqueios emocionais e até físicos.

Com base nesta problemática, pesquisas e reflexões esta pesquisa visa

alcançar a todos os profissionais, mas principalmente aqueles que ignoram a
importância do lúdico para o desenvolvimento infantil. Esta pesquisa tem como
objetivo principal oferecer aos professores uma ferramenta de reflexão sobre a
metodologia aplicada na educação infantil no que concerne a jogos e
brincadeiras. Utilizando como base de sustentação pesquisas e constatações
de diferentes teóricos. Esta pesquisa e análise visa mostrar que os jogos e
brincadeiras são importantes para o desenvolvimento global da criança, e que
este desenvolvimento não se dá apenas com os denominados jogos
3
educativos, mas também de brincadeiras livres, espontâneas, aquelas trazidas
pelas crianças para o universo escolar, que se trabalhadas pelo professor de
maneira participativa e mediadora lhe possibilitará introduzir novos conceitos e
informações, assim como também a compreensão e entendimento do que foi
aprendido pelo aluno com a mediação do professor.

Nas palavras de Luzuriaga (2001, pg.2) "..Sem educação não seria

possível a aquisição e transmissão da cultura, pois, pela educação é que a
cultura sobrevive no espírito humano". Sendo assim, pode-se chegar a
conclusão de que as crianças sempre foram educadas, seja para o trabalho, ou
para as atividades intelectuais, estas crianças eram preparadas, apesar de não
haver registros que confirmem essa educação, pois, as crianças menores eram
responsabilidade exclusiva das famílias, recebendo educação apenas de seus
familiares.

Luzuriaga (2001) diz que as crianças recebiam uma educação natural,

inconsciente, espontânea, adquirida na convivência familiar. Mesmo sendo
essencial à vida social e intelectual do homem, a educação foi transmitida de
formas diferentes, por povos diferentes. Na idade Antiga a educação de
crianças pequenas era essencialmente familiar. Já na antiguidade clássica
encontram-se registros da preocupação com uma educação mais elaborada
para as crianças pequenas.

Luzuriaga (2001), diz que Platão (427-347 a.C) recomendou que a

educação da primeira infância fosse de jogos educativos na família, com o
objetivo de preparo para o exercício do futuro da cidadania, e que Aristóteles
(384-332a.C) propôs que as crianças dos cinco aos sete anos receberiam em
casa educação para a higiene e o endurecimento, e ainda assistiriam a
algumas lições.

Carvalho (2003) apud Oliveira (2002) diz que os modos de atendimento

não familiar foram se constituindo nas camadas sociais menos favorecidas,
desde as sociedades primitivas, por meio das relações de parentesco, No final
da Idade Média surgem as "rodas dos expostos" e os "lares substitutos",
dirigidos por entidades religiosas e filantrópicas.
4
 O autor acima afirma que em decorrência das transformações sociais,
econômicas, políticas e ideológicas, em um contexto de educação como
investimento para o desenvolvimento social, a escolaridade obrigatória e a
aceitação da criança como pessoa com necessidades especiais, origina a
trajetória da constituição do atendimento ás crianças pequenas.

Carvalho (2003) apud Oliveira (1994) em decorrência da necessidade de

atender crianças órfãs, abandonadas ou mesmo os filhos de mães operarias,
nos séculos XVII e XVIII em alguns países da Europa foram criadas as
primeiras instituições que tinham como objetivo principal a guarda de crianças
a partir de dois anos, orientadas na religião e cuidados com a saúde,
alimentação e em alguns casos, iniciação em um oficio. Eram conhecidas como
as "Escolas de Caridade" ou "Escolas de Damas".