UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EVA LAURA SILVA FORTES DE CARVALHO

UM ESTUDO SOBRE A CULTURA LÚDICA DE CRIANÇAS SEM

RECREIO

CUIABÁ-MT
2021
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EVA LAURA SILVA FORTES DE CARVALHO

UM ESTUDO SOBRE A CULTURA LÚDICA DE CRIANÇAS SEM

RECREIO

CUIABÁ-MT
2021
 EVA LAURA SILVA FORTES DE CARVALHO

UM ESTUDO SOBRE A CULTURA LÚDICA DE CRIANÇAS SEM

RECREIO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Área de Concentração
Educação, Linha de Pesquisa Culturas Escolares e
Linguagens.

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

CUIABÁ-MT
2021
 Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

C331e Carvalho, Eva Laura Silva Fortes de.

Um estudo sobre a cultura lúdica de crianças sem recreio / Eva Laura
Silva Fortes de Carvalho. – 2021, 123 f. : il. color. ; 30 cm.

Orientador: Cleomar Ferreira Gomes.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Institutode
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2021.
Inclui bibliografia.

1. Cultura Lúdica. 2. Recreio Escolar. 3. Infância. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

 Às crianças de todas as escolas sem recreio, especialmente
àquelas que me receberam com um olhar terno, carinhoso e
curioso para a realização da pesquisa. Que a alegria em ser
criança inspire a manter a felicidade de uma infância
simples, fato de não terem com o que se preocupar.
 AGRADECIMENTOS

À CAPES, pelo fomento que permitiu a realização deste estudo.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato
grosso, de modo especial, aos professores da Linha de Pesquisa Culturas Escolares e
Linguagem.
Ao Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes, pela oportunidade e pela acolhida desta
pesquisa em seu campo de produção científica. Sou grata pelos momentos
compartilhados ao curso desta dissertação.
A minha Família pelo carinho, paciência e compreensão.
À Leilane Rohleder, Renata Coronel, Mariza Leal e Camile Araújo pelo carinho,
incentivo e momentos de alegria.
À Dorami, minha Mãe, por mostrar que todo o esforço vale a pena.
Aos colegas do mestrado pelos caminhos percorridos.
Às professoras que me emprestaram a palavra para entender o ensino e suas
dificuldades.
Às crianças que me mostraram o movimento e falta dele para entender as aprendizagens.
À Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-MT, que autorizou a minha entrada em
campo.
Aos colegas do GEPCOL que co-laboraram com discussões pertinentes do campo da
ludicidade, dos jogos e das brincadeiras.
À Banca, na pessoa de Tatiane Dias, Renata Misuzaki e Moacir Juliani, professores que
com sua leitura carinhosa me forneceram os apontamentos que fizeram com que o texto
ficasse de pé.
 Lápis, caderno, chiclete, pião
Sol, bicicleta, skate, calção
Esconderijo, avião, correria, tambor
Gritaria, jardim, confusão

Bola, pelúcia, merenda, crayon

Banho de rio, banho de mar, pula-cela, bombom
Tanque de areia, gnomo, sereia
Pirata, baleia, manteiga no pão

(Criança não trabalha - Palavra Cantada)

 RESUMO

A pesquisa em tela é uma investigação que trata da cultura lúdica de crianças na educação
básica com a ausência do recreio. O intervalo, assim, como é chamado esse rito escolar,
deve ser compreendido como o tempo de interação possível com o outro e a manifestação
de diferentes formas culturais de movimento. Para tal empreitada nos servimos dos
estudos e pesquisas de Gilles Brougère (1998); Brian Sutton-Smith (2017); Jean Château
(1987); Roger Caillois (1990), dentre outros autores que nos ajudam a responder às
indagações: 1) Quais aprendizagens: intelectivas, motoras, afetivas, simbólicas e morais,
são expressas nas brincadeiras de crianças sem recreio? 2) A falta do recreio pode levar
as crianças a “condutas de risco”1 no exercício de cultura lúdica? 3) A equipe gestora e
professores da escola detêm conhecimentos sobre atividades lúdico-recreativas,
destinadas a essa faixa etária (6 a 7 anos)? 4) quais os jogos preferidos das crianças que
lhes permitem viver a sua cultura lúdica nos espaços-tempo de vivência ou não de recreio.
Com o método etnográfico fizemos a coleta de dados, a partir de observações sistemática
e assistemática; registro de imagens fotográficas; além de entrevistas com estudantes e
professores(as) nos tempos e espaços escolares. Uma pesquisa etnográfica, orientada pelo
estudo das essências, que se dá na existência e no vivido, cujo esforço maior foi o de
descrever, muito mais que explicar ou analisar, mas, o de subsidiar o suporte
metodológico apresentado à investigação como sugerem Bogdan e Biklen (1994); Manoel
Sarmento (2003); Lüdke e André (2018). O lócus da pesquisa foi uma unidade de
Educação Básica, localizada no município de Cuiabá-MT. Os participantes da pesquisa
foram estudantes do 1º Ano do Ensino Fundamental, professoras e integrantes do corpo
pedagógico que se dispuseram a participar da pesquisa. É preciso salientar que esta
pesquisa foi realizada durante a pandemia da Covid-19, com aprovação do Comitê de
Ética em pesquisa nº 4.658.768. Constatou-se que o trabalho realizado recolheu, a partir
dos estudos teóricos, dados que compuseram esta dissertação àquilo que constitua a
cultura lúdica, a importância da interação social no ambiente escolar e a vivência no
recreio, expondo como a brincadeira é importante à formação dessas crianças, mesmo que
não haja um tempo e espaço para se recrearem. No brincar, necessariamente, significados
e processos são apreendidos. Por isso, as formas lúdicas de interação social são vias de
acesso à cultura; são as pontes que ligam as crianças com os aspectos mais elementares
da organização escolar e seu meio.

Palavras-chave: Cultura Lúdica. Recreio Escolar. Infância.

1
Condutas de risco é um termo utilizado pelo antropólogo do corpo, o francês David Le Breton,
considerando o rito pessoal de passagem, em que se joga com a morte de modo inconsciente, buscando-se
significado e valor para a existência. Le Breton desenha sua preocupação com o significado das atividades
de lazer em que se envolvem os indivíduos em sua vida, pessoal ou profissional, para irem ao encontro do
risco ou para dele se protegerem.
 ABSTRACT

The research in question is an investigation into the play culture of children in basic
education with the absence of recess. The break, as this school rite is called, must be
understood as the time of possible interaction with the other and the manifestation of
different cultural forms of movement. For such an endeavor we make use of the studies
and research of Gilles Brougère (1998); Brian Sutton-Smith (2017); Jean Château (1987);
Roger Caillois (1990), among other authors who help us answer the questions: 1) What
learning: intellectual, motor, affective, symbolic and moral learning are expressed in the
play of children without recess? 2) Can the lack of recess lead children to "risky
behavior2" in the exercise of play culture? 3) Do the school management team and
teachers have knowledge about playful-recreational activities for this age group (6 to 7
years old)? 4) What are the children's favorite games that allow them to live their ludic
culture in the playground or non-playground spaces. An ethnographic research, guided
by the study of essences, which takes place in existence and in life, whose greatest effort
was to describe, much more than explain or analyze, but, to subsidize the methodological
support presented to the investigation as suggested by Bogdan and Biklen (1994); Manoel
Sarmento (2003); Lüdke and André (2018). The locus of the research was a Basic
Education unit, located in the municipality of Cuiabá-MT. The research participants were
students of the 1st year of elementary school, teachers and members of the pedagogical
body who were willing to participate in the research. It should be noted that this research
was conducted during the Covid-19 pandemic, with Research Ethics Committee approval
number 4,658,768. It was found that the work done collected, from theoretical studies,
data that composed this dissertation to what constitutes the culture of play, the importance
of social interaction in the school environment and the experience of recreation, showing
how important play is to the formation of these children, even if there is no time and space
for recreation. In playing, necessarily, meanings and processes are apprehended.
Therefore, the playful forms of social interaction are access routes to culture; they are the
bridges that connect children with the most elementary aspects of school organization and
their environment.

Keywords: Play Culture. School Play. Infancy.

2
Risk behavior is a term used by the anthropologist of the body, the French David Le Breton, considering
the personal rite of passage, in which one plays with death in an unconscious way, seeking meaning and
value for existence. Le Breton draws his concern with the meaning of leisure activities in which individuals
get involved in their lives, personal or professional, in order to meet risk or to protect themselves from it.
LISTA DE FOTOS

Foto 1: A Escola................................................................................................................
64

Foto 2: O pátio de entrada da escola..................................................................................

64

Foto 3: Vista do pátio........................................................................................................65

Foto 4: Um outro ângulo do pátio.....................................................................................66

Foto 5: A comunidade.....................................................................................................68

Foto 6: A lateral da escola.............................................................................................. 69

Foto 7: Corredores da escola.......................................................................................... 70

Foto 8: Corredor de acesso a outras salas....................................................................... 71

Foto 9: Vista do corredor pela entrada principal da escola.............................................71

Foto 10: Leitura com a turma do primeiro ano na finalização da RP 2019...................... 80

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Especificação de atendimento....................................................................

5 67
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

PRIMEIRAS PALAVRAS: à guisa de introdução ........................................................ 13

PRIMEIRA PARTE: A INTERAÇÃO SOCIAL, CULTURA E CONTEXTOS QUE E

CONECTAM CAMINHOS...........................................................................................
20
PRIMEIROS INDICATIVOS .........................................................................................21
1 FACES DA INTERAÇÃO SOCIAL............................................................................. 24
1.2 FALANDO DE CULTURA, JOGOS E INFÂNCIAS.................................................. 32
1.3 A CULTURA LÚDICA E A CULTURA INFANTIL................................................... 35
1.3.1 Das Brincadeiras............................................................................................................ 39
1.3.2 A brincadeira e o brincar ― uma interação entre a substância e o verbo...................... 43
1.3.3 Do Jogo.......................................................................................................................... 44
1.4 O RECREIO, TEMPO – ESPAÇO DE NOVAS DESCOBERTAS............................ 47
1.4.1 Os espaços-tempo do brincar no recreio....................................................................... 53

SEGUNDA PARTE: CAMINHO METODOLÓGICO............................................... 59

2 Da metodologia............................................................................................................. 60
2.1 O estudo de caso........................................................................................................... 60
2.2 Lócus da pequisa.......................................................................................................... 63
2.3 Da escola: um breve histórico....................................................................................... 66

2.4 Participantes da pesquisa.............................................................................................. 72

2.5 Procedimentos............................................................................................................... 74
2.6 Instrumento de coleta de dados..................................................................................... 75

TERCEIRA PARTE: A ESCOLA, AS CRIANÇAS E O RECREIO.......................... 77

3 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: O QUE AS BRINCADEIRAS
REPRESENTAM....................................................................................................... 78
102
CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS RESULTADOS ESPERADOS....................

REFERÊNCIAS.................................................................................................................
106
APÊNDICE – I...................................................................................................................
109
APÊNDICE – II .............................................................................................................. 110
APÊNDICE – III..............................................................................................................111
APÊNDICE – IV..............................................................................................................113
APÊNDICE – V...............................................................................................................118
 13

PRIMEIRAS PALAVRAS: à guisa da introdução

Ao iniciar a escrita desta dissertação, que faz a abertura deste texto, a celeridade
dos acontecimentos nos deixam sem saber como agir, com uma sensação de impotência,
principalmente no cotidiano com crianças. Escrever não é uma tarefa fácil, sobretudo
quando as lembranças de momentos e eventos que os julgamos importantes de nossa vida
acadêmica.
Intitulei o memorial com o objetivo de apresentar os episódios marcantes da minha
trajetória estudantil, das séries iniciais até à formação universitária, descrevendo
recordações pessoais na escola, trazendo à reflexão o processo de alfabetização e os
momentos marcantes de recreio nas escolas em que passei, buscando analisar o caminho
que me levou até ao curso de Pedagogia e ao Programa de Pós-Graduação no Mestrado
em Educação.
Suponho que ao sair em busca de informações esquecidas no tempo exige um
esforço afetivo e intelectual. Como a mais nova dos quatro filhos, vivendo numa família
“padrão” de mãe solteira, daquelas que lutam para criar os filhos da melhor maneira
possível. Preocupada com o bem-estar dos filhos, sempre que podia tinha que levar-nos
para o trabalho, por isso a nossa infância se misturava, se fundia nas brincadeiras das
outras crianças que lá estavam.
Esse “laboratório” permitia-nos uma convivência com crianças e professoras que
nos colocavam para fazer as atividades com as demais. Assim se deu a minha primeira
experiência com a alfabetização. A minha alfabetização foi rápida comparada às outras
crianças da época. Sendo minha mãe uma leitora cuidadosa, quando podia me presenteava
com livros que me incentiva a leitura e despertava ainda mais a minha imaginação com
histórias que ela contava sobre fábulas e contos clássicos.
Em 1996, entrando em idade escolar, fui matriculada no meu primeiro “ninho
escolar”, que tenho lembranças de tudo, principalmente da minha primeira professora,
uma fonte de inspiração intelectual.
A minha infância foi marcada por várias professoras. Suspeito que pelo fato de
ser incentivada à leitura e à escrita, desde muito pequena, e de ter me envolvido em
eventos lúdicos, essas etapas da infância incluindo os jogos de futebol com as crianças da
rua; as fantasias com temáticas infantis; as brincadeiras com as minhas bonecas; as
 14

algazarras de criança... me ajudaram a pensar sobre a vida, e a me ensinar a viver no

mundo que eu tinha.
O Ensino Médio fora marcado pelas dificuldades matemáticas que me trouxeram
inquietudes, ansiedades e um pouco de timidez intelectual. Sempre consegui compreender
as outras disciplinas, mas me perturbava os assuntos ligados ao ensino da Matemática. A
minha “praia” estava nas aulas de Educação Física que me cativava pelos seus conteúdos,
como a dança, os esportes e pelas curiosidades descobertas sobre o corpo em movimento.
Essa fase da minha vida escolar fora da sala de aula, trouxe uma realidade bem
difícil, pois havia vários alunos que matavam aula para jogar bola no recreio. Alguns
colegas dessa época desistiram de estudar para trabalhar, uma realidade brasileira. Essa
escola também tinham os mesmos problemas das outras, mas a única coisa que chateava
era olhar para a escola e vê-la cheia de grades de ferro nas janelas, e nas portas simulando
numa imagem foucaultiana de uma prisão. Havia recreio, mas não podíamos brincar, só
fazer o nosso lanche trazido de casa ou o da escola e ficar sentados para conversar.
Ao ingressar no ensino superior iniciei no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID3) numa Escola de Educação Básica. Com o objetivo de
saber como se desenvolve o trabalho na alfabetização, foco principal do projeto. Logo no
primeiro dia de observação, percebi que havia alguns alunos que tinham dificuldades na
leitura e na escrita, mas que mostravam muita vontade de aprender.
A minha maior dificuldade achei que seria o fato de não ter nenhuma experiência
em sala de aula, e de não conseguir interagir com as crianças como o esperado, mas ao
contrário do que imaginei a sala de aula me surpreendeu. Nos sentimos à vontade para
interagir com elas o que me fez arremeter à idade de minha primeira infância, quando
adorava fazer garatujas no quadro e tagarelar sem parar.
Observar a maneira como a professora ensinava os alunos, foi essencial para que
eu pudesse acompanhar as crianças auxiliando-as nas atividades, logo no primeiro
momento acompanhei uma criança que veio me explicar como deveria ser realizada a
atividade, utilizando material dourado. Percebi que apesar do pouco tempo para ler o

3
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) existe desde 2007. E, de forma
simplificada, tem como objetivo valorizar e apoiar os professores em formação, em especial nos primeiros
anos de graduação.
 15

enunciado, a aluna conseguiu me explicar corretamente como resolver a atividade

utilizando as mãos.
Apontar, nesta dissertação, nossos anseios sobre a questão lúdica, se é possível
que aconteça a construção de uma cultura lúdica de crianças sem a vivência no período
de recreio, foi possível devido a participação nas atividades do Programa de Residência
Pedagógica4, durante o curso de Pedagogia em uma das salas de aula do primeiro ano do
ensino fundamental de uma EMEB,5 situada nesta capital. Detectamos que essa temática
sobre a ausência deste tempo-espaço carece de uma investigação, pois nesta escola em
específico, não há momento para o recreio.
Desde o primeiro dia em contato com essas crianças, percebemos que a falta do
recreio, de certa forma, poderia afetar a rotina escolar das crianças e dos professores
causando inquietação, dispersão e impassibilidade. O intervalo, no sentido étimo6, deve
ser compreendido como um tempo de encontro possível com o outro e consigo mesmo,
levando em conta as distintas manifestações culturais de agir, de pensar e de sentir-se
sujeitos.
Segundo Gomes (2019), “o brincar é o ato de manifestação da ludicidade,
exercida por homens e animais filhotes, que envolve o ser brincante”. Mais do que outras
atividades educacionais, é no recreio que as crianças, mesmo que sob certa vigilância,
podem se expressar de forma mais lúdica despertando emoções, conhecimentos nas
formas de brincar. Enquanto, nesta escola, se atenta somente com a aprendizagem,
construída nos momentos formais e de contenção que acontece nas salas de aula.
O momento do recreio escolar pode se transformar em oportunidade para que os
professores conheçam melhor os alunos, isto é, exerçam a sua função educativa na
mediação do desenvolvimento social e cognitivo da criança, sendo assim, a escola precisa
reconhecer a importância desse rito escolar. Com este propósito, o objetivo principal da
pesquisa, é o de compreender como a falta da vivência no recreio pode afetar a cultura
lúdica de crianças no ambiente escolar.

4
O Programa de Residência Pedagógica é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de
Professores e tem por objetivo induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura,
promovendo a imersão do licenciando na escola de educação básica, a partir da segunda metade de seu
curso.
5
Sigla denominada pela Secretaria de Educação do município de Cuiabá como Escola Municipal de
Educação Básica.
6
No sentido étimo, usarei a palavra intervalo como o tempo dado às crianças entre suas aulas de estudo na
escola para a recreação.
 16

Cogitar que esta pesquisa, frisando que a brincadeira é importante para o

desenvolvimento da criança, e que o recreio deveria ser um espaço que garantisse as
brincadeiras e no momento com o seu colega de alegria, de prazer, e de liberdade do “eu”
criança, brincar pode sim ser esse evento social, que nos dizeres de Sutton-Smith (2017,
p. 93), “O que é mais certo é que a experiência bem-sucedida de brincar aumenta o
potencial para uma continuação da brincadeira feliz”.
No corolário dessa investigação: compreender como a falta da vivência no recreio
pode afetar a cultura lúdica de crianças no ambiente escolar, que deu-se início antes da
pandemia do Covid-19, uma pergunta quádrupla nos fez companhia: 1) Quais
aprendizagens (intelectivas, motoras, afetivas, simbólicas e morais) são expressas nas
brincadeiras na ausência do recreio? 2) A falta do recreio pode pôr as crianças em
condutas de risco quanto a sua cultura lúdica? 3) A equipe gestora e professores da escola
detêm conhecimentos sobre atividades lúdico-recreativas, destinadas a essa faixa etária
(6 a 7 anos)? 4) quais os jogos preferidos das crianças que lhes permitem viver a sua
cultura lúdica nos espaços-tempo de vivência ou não de recreio.
Com a descoberta do novo vírus que contaminou o mundo, no fim de 2019,
supomos que a educação teria uma importante tarefa ao buscar uma nova prática
educativa. Conhecimentos tecnológicos, adaptação de conteúdos que se encaixassem para
chegar aos alunos que não têm acesso à tecnologia educativa, nos forçou a adaptar ao que
estava acontecendo na escolas e no mundo. Assim, o que passamos a reconhecer como o
“novo normal” que não sabemos se continuará no pós-pandemia.
Se estamos fincados numa “sociedade de contabilidade” como assinala Roger
Caillois (1990), se somos identificados por números, onde tudo se torna natural e que
influencia cada vez mais o consumismo, esquecendo-se de dar importância as pequenas
experiências adquiridas, a exemplo: o diálogo, os momentos em família, o crescimento
de nossos filhos, os desdobramentos do tempo, a empatia com o próximo, e outros eventos
cotidianos.
O Curso de pedagogia e o GEPCOL ⸻ Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a
Ludicidade e Corporeidade ―, contribuíram muito para minha formação, quando pude
adquirir conhecimentos necessários, com habilidades que vão se aprimorando com o
passar dos tempos, os conhecimentos e as competências vão aumentando e se
diversificando numa perspectiva que toma a prática como referência, a convicção de que
 17

o aprendizado da docência desde os primeiros anos implica num processo marcado pelo
enfrentamento de desafios e insegurança, o conhecimento requer espaços onde as práticas
podem ser discutidas e partilhadas.
É, portanto, uma experiência construída em diferentes contextos, fontes dos
diversos conhecimentos da prática, dos valores, e dos motivos que vão se configurando
na eterna construção docente. Pela ótica da ludicidade,7 estar no recreio (e não passar por
ele), ainda que tenha sido uma das motivações iniciais, ficou mais evidente que um estudo
deve ser realizado sobre esta temática.
Para enriquecer o caminho metodológico percorrido, nos aprofundamos nos
estudos de Manoel Sarmento (2003) para sustentar o estudo de caso, e Menga Lüdke;
Marli de André, (2018) nos estudos da pesquisa etnográfica, Clifford Geertz (1989) e
Gilles Brougère (1998) no que refere-se a investigação do fenômeno ludicidade, cultura,
cultura lúdica e toda complexidade natural de observação dos sujeitos.
Desse modo, para especificar os estudos de interação social e da importância da
proxêmica ― uso que o homem faz do espaço como uma elaboração especializada da
cultura ―, nos aprofundamos nas pesquisas antropológicas de Erving Goffman (2011) e
Edward Hall (2005).
Além dos pesquisadores que contribuíram com reflexões e especificidades da
infância, brincadeira, jogo, recreio, cultura lúdica e ludicidade: Gilles Brougère (1998),
Tizuko Kishimoto (1998), Johan Huizinga (1990), Roger Caillois (1990), Jean Château
(1987), Janet Moyles (2006), Moacir Juliani (2019), Gregory Bateson (1977), Cleomar
Gomes (2003; 2001) e Brian Sutton-Smith (2017).
A dissertação está organizada em três partes. Na Primeira Parte trouxemos um
breve estudo empírico sobre as interações sociais face a face, aprovação social,
decisividade, dentre outros autores que nos ajudam a compreender como a falta da
vivência no recreio pode afetar a cultura lúdica de crianças no ambiente escolar, quando
supomos que, na compreensão de que a cultura lúdica infantil acontece, a partir da
interação social, do contato direto/indireto com os indivíduos que dela participam. Os
estudos sobre a cultura sendo um dos elementos que preconizam o desenvolvimento

7
O termo Ludicidade utilizado por Gomes (2001) se ancora em diferentes autores, sobretudo nos de
abordagens socioantropológicas e pedagógicas, empregado para um dizer corporal que expresse um estado
de alegria ou de prazer, humor e espontaneidade.
 18

humano, os aspectos da cultura lúdica, do brincar, do jogo, da ludicidade e da importância

do recreio.
Na Segunda Parte, descrevemos os aspectos metodológicos da pesquisa
etnográfica e de estudo de caso, o lócus, os sujeitos, os procedimentos basilares
pesquisados, definições importantes que nos ajudam a compreender o aspecto lúdico num
estabelecimento escolar sem recreio e como dar-se-á os passos metodológicos utilizados
na pesquisa, contextualizando a metodologia conforme o motivo da escolha do tema.
Na Terceira Parte, apresentamos os dados recolhidos sobre a importância do
brincar para professores/as e crianças de primeira infância, e revisitaremos assuntos
pertinentes à importância da brincadeira, do conhecimento de atividades lúdicas e sobre
a experiência diante falta vivência de recreio.
De antemão, é preciso situar que a expectativa/objetivo da pesquisa (observar
como se constrói a cultura lúdica de crianças sem a vivência do recreio) deu-se origem
em um contexto antes da pandemia da Covid-19, nos anos de 2019 e início de 2020, e
foi realizada/escrita somente nos anos de 2020 e 2021, diante das normas exigidas pela
OMS em necessidade de isolamento e distanciamento social.
Tudo tornou-se novo, nada se sabia sobre o futuro, o uso de máscaras ― os
novos tapumes ― para dar face a uma expressão de Goffman ―, passaram a ser as peças
da nossa vestimenta habitual, a circulação restrita de pessoas, o confinamento em casa
foi necessário, o comércio foi obrigado a adaptar-se e a inovar suas formas de venda,
restaurantes passaram a fazer entregas delivery, e outras fecharam as portas, muitos
perderam seus empregos e o índice de pobreza e desemprego aumentou.
As universidades passaram a ter suas atividades de maneira remota com auxílio
de ferramentas digitais. As escolas também fecharam, materiais didáticos impressos
foram entregues para os que não tiveram acesso às aulas remotas, os pais se tornaram
“professores” e passaram a ser mediadores de seus filhos nas aulas 8.
No ano de 2021 houve a tentativa de retorno híbrido, escolas particulares
conseguiram se manter de portas abertas, porém, as escolas públicas foram resistentes
ao retorno exigindo imunização completa (duas doses, ou dose única) das vacinas
disponibilizadas. Até o momento desta escrita, não obtivemos vacinação de uma

8
Em 17 de janeiro de 2021, no Brasil, tivemos a aplicação da primeira dose da vacina contra o Corona
Vírus, em São Paulo, daí deu-se a corrida contra a vacinação da população brasileira.
 19

porcentagem de pessoas vacináveis (pessoas acima de 18 anos) suficiente para liberação

do uso de máscaras e liberação das atividades normais de nosso cotidiano.
 20

PRIMEIRA PARTE:
A INTERAÇÃO SOCIAL, CULTURA E CONTEXTOS QUE CONECTAM
CAMINHOS

“O estudo do equilibrista é válido porque todos

nós, de vez em quando, estamos na corda bamba”.
(GOFFMAN, 2011).
 21

PRIMEIROS INDICATIVOS

Antes de indicar os acompanhamentos na escrita desta Primeira Parte da

pesquisa, trouxemos indagações sobre o que a escola pode fazer para enriquecer o brincar,
o sociólogo francês Gilles Brougère (1998) responde a esse questionamento em uma
entrevista concedida à revista Nova Escola (2010), ressaltando que: “A primeira atitude
a tomar é observar”. Sem a observação, o enriquecimento não é possível porque não há
conhecimento suficiente para tanto. Depois disso, é interessante refletir sobre a qualidade
dos espaços destinados às brincadeiras, sejam eles externos ou internos.9
Para esse autor, é a partir das retóricas da identidade e do poder infantil que as
crianças conseguem plasmar sua própria “cultura lúdica”10, usando sua autonomia na
medida em que elas se organizam. É o recreio o rito organizado pelos adultos, em que as
crianças mostram essas características da brincadeira com as retóricas do poder e da
identidade. Embora, as crianças se mostrem com suas peculiaridades infantis, ― o fato
de ser criança ―, elas também apresentam seus predicados lúdicos, como por exemplo:
habilidade de formar grupos, separando por gêneros, (meninas e meninos), colegas da
igreja, trocinhas11 de vizinhos, tribos microculturais por exemplo quando se juntam por
alguma afeição esportiva, social ou cultural).
Para falar do processo de socialização, Florestan Fernandes (2004) descreve as
brincadeiras, os rituais de ingresso e formação dos grupos, as disputas de espaço, suas
relações de gênero, raça e sexo, explanando sobre elaboração de regras particulares, que
não caracterizavam a intervenção dos adultos, mas criações próprias das crianças. As
crianças fazem essa associação de pertença, quando se juntam para brincar.
Com as palavras do sociólogo francês Gilles Brougère (1998), as crianças
produzem sua própria cultura lúdica infantil, sendo assim, nos servimos de sua assertiva
para esclarecer que:

A criança adquire/constrói sua cultura lúdica brincando, tornando essa

brincadeira um conjunto de toda sua experiência lúdica acumulada [...], essa

9
Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar. In: Revista Nova Escola, n. 23, mar.
2010. Disponível em:>http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-
aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-aprendizado-brincar-jogo-educacao-infantil-ludico-
brincadeiracrianca-539230.shtml?page=2< Acesso em Set. 2019.
10
Estamos tomando por cultura lúdica toda a construção do brincar das crianças
11
Termo utilizado por Florestan Fernandes em sua obra: “As trocinhas do Bom Retiro”.
 22

experiência é adquirida pela participação em jogos/brincadeiras com os

companheiros, pela observação de outras crianças. (BROUGÈRE, 1998, p. 26).

Isto é, a cultura lúdica infantil acontece a partir da interação social, do contato

direto e indireto com os indivíduos que dela participam. Portanto, a escola precisa
reconhecer a importância desse momento não como um simples passatempo. Assim, a
fundamentação teórica está centrada na importância do brincar, considerando um brincar
livre, como considera Johan Huizinga (1990). O fato de ser livre, não faz menção ao
sujeito brincador e sim ao fenômeno brincadeira como um jogo que é. As pessoas quando
brincam em qualquer idade não são livres, quando assumem jogar, adquire sim, uma outra
identidade, a de jogador ou de brincador que deve jurar jogar o jogo.
Uma segunda característica, intimamente ligada à primeira, é que o
jogo/brincadeira, não é vida “corrente” nem vida “real”. Ele (jogo) ou ela (brincadeira) se
estabelece numa realidade metafísica ou como diria Gregory Bateson (1977), num estágio
de segundo grau. A criança que quer ser policial ou bandido inventa um cenário em que
as personagens ganham foro especial para serem, numa outra realidade. É desse faz de
conta que se ocupou Jean Château (1987).
Para um possível aproveitamento da ação do lúdico no momento do recreio, o
professor não precisa impor limites na criatividade das crianças, mas facilitar que ela
apareça, estimulando situações motivadoras através de sugestões iniciais ou
disponibilizando materiais que favoreçam o surgimento das brincadeiras.
Outro autor de matriz sociológica, Gilles Brougère (1998), sugere que a cultura
lúdica é reflexo da vida comum, ou como diria Johan Huizinga (1990) da vida corrente.
Para Brougère:

A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. As proibições dos pais,
mestres, os espaços colocados à disposição da escola, na cidade, em casa, vão
pesar sobre a experiência lúdica [...], há jogo quando a criança dispõe de
significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de
interações sociais que lhe dão acesso a eles. (BROUGÈRE, 1998, p. 28).

De acordo com Cleomar Gomes (2003), o lazer é uma atividade relacionada ao

tempo livre, enquanto a recreação se ocupa com os conteúdos nesse tempo sem, contudo,
limitar-se a ele (visto que parte da recreação não é restrita ao lazer, mas está ligada às
 23

atividades lúdicas conduzidas para alguma finalidade entretenedora). A educação escolar

é um exemplo de que a recreação pode ser um conjunto de práticas lúdicas organizadas
com a finalidade de divertir, distrair e de entreter.
Dizendo com outras palavras, a recreação deve estar compromissada com o
sucesso das pessoas de forma simples, quando dizemos que o lúdico é a vontade de criar
e se divertir, e a recreação é uma oportunidade de conduzir o impulso lúdico12 por meio
de atividades em seu tempo compromissado ou não. Nas palavras de Giuliano Pimentel
(2019, p. 135): “A recreação escolar ofertada em especial às crianças de menor idade,
demarca raros momentos lúdicos que, quando ocorrem, reafirmam os interesses do
sistema na manutenção da ordem estabelecida”.
Supomos que a criança/aluno, em sua vivência recreativa escolar, procura
contemplar momentos livres de diversão, prazer, alegria e estes em momentos lúdicos não
devem ser limitados à sala de aula, ao recreio ou a qualquer que seja o espaço
disponibilizado a este período.
No ensaio: “A criança e a Cultura Lúdica”, de Gilles Brougère (1998, p. 13-19):

Que analisa o brincar como fenômeno cultural e que integra um trabalho

apresentado durante as atividades de cooperação internacional entre o Brasil e
a França, visa o desenvolvimento de atividades científicas. Brincar torna-se o
arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma
relação simples do real. (BROUGÈRE, 1998, p. 13).

As crianças são parte do processo social e têm especificidades que cabem a elas
fazer as coisas estabelecidas pelos adultos, às vezes de modo a mitigar o tempo da
infância. Em todas as épocas da humanidade as crianças sofreram influência do mundo
adulto. É nesse mundo, organizado pelos adultos que a criança encontra, via transmissão
cultural, as informações que ela precisa para viver no mundo material e psicológico
quando lida com seus afetos, suas emoções mais atávicas.
A infância, período que diz respeito ao desenvolvimento dos indivíduos,
conforme preceitua os dicionários, transmite especificidades que podem ajudar a construir
as identidades de uma pessoa. É quando as crianças vivem experiências motoras,
intelectuais, afetivo-sociais, morais e simbólicas, o que lhe darão ferramentas para se

12
Impulso lúdico é uma expressão utilizada por Herbert Marcuse, que tomando de Schiller aquele
sentimento que tem uma função estética que daria o equilíbrio entre o princípio de realidade e o princípio
de prazer. Essa expressão é bastante trabalhada na dimensão estética na obra Eros e Civilização, com uma
interpretação filosófica de Freud.
 24

adaptarem às regras sociais, aos costumes e de incorporarem, mesmo que via da

transgressão, aos valores postulados pelo mundo dos adultos.

1. Faces da Interação Social

Em qualquer dicionário de língua portuguesa, o vocábulo recreio é definido

como tempo e como espaço. Enquanto tempo a acepção que mais se usa é para aquilo que
serve para distrair, para brincadeiras e divertimento. Às vezes também usado para os
alunos tomarem lanche e para pôr o papo em dia. Enquanto espaço esse rito escolar é
usado exclusivamente para os estudantes se recrearem, enquanto descansam do trabalho
intelectual. Cumprindo suas funções de tempo e espaço esse rito marca uma importante
oportunidade de interação social.
Em tempos sombrios (pandemia da covid-19), falar de interação social,
distanciamento social, os espaços/tempo na escola e a falta de vivência nos momentos de
recreio, não seria possível sem encarar o mundo como fazíamos em outras épocas.
Correlacionar a obra: Ritual de Interação: ensaios sobre o comportamento face a face,
do sociólogo canadense Erving Goffman (2011) nos foi de suma importância para dar o
pontapé inicial nesta Primeira Parte.
Com uma linguagem cada vez mais presente nos dias atuais, a falta de vivência
no recreio de crianças escolares, um assunto que nos causava perplexidade, Janet Moyles
(2005), Jean Château (1987) e Moacir Juliani (2019) bem com outros autores que
escrevem sobre a proibição do brincar, a escola pública é uma instituição onde coexistem
orientações políticas para a produção de múltiplas aprendizagens sejam elas éticas e/ou
estéticas.
Competem no seu interior interesses diversos que influenciam os tipos de
coerção que incidem sobre o comportamento das crianças. Para acessar as razões que
motivam a proibição do recreio em algumas escolas, não basta apenas dedicar atenção
aos adultos ou aceitar os procedimentos institucionais que limitam ou que justificam os
mecanismos de controle social. É necessário uma justificação mais plausível. As falas de
 25

duas professoras da escola em tela, podem nos ajudar ne compreensão do impedimento

do recreio.
É fundamental que uma investigação sobre este fenômeno ― o brincar ― na
escola possa considerar a perspectiva das crianças, atores sociais diretamente impactados
pelas intervenções feitas em suas práticas. Embora em alguns casos não possam
compreender as motivações das proibições, as crianças possuem um ponto de vista
privilegiado sobre aquilo que de modo tão intenso lhes afeta. Elas não apenas se sujeitam
a eventuais coerções, como também as interpretam, reagem e agenciam soluções para
cada conflito eminente. Isso revela o modo como a cultura lúdica infantil é por elas
produzida na escola, numa interdependência com o mundo adulto e sob à abundante
sombra da instituição escolar.
Muito antes da pandemia sanitária provocada pelo vírus SARS-CoV-2.13 Falar
sobre a importância da interação social, nos estimulam aos estudos das relações de ordem
afetiva, moral e social que também podem ser construídas nas escolas. A escola,
instituição que nasceu com propósitos de aprendizagem, e que tem a finalidade de
promover a formação de pensadores,14 Juliani (2019, p. 150) menciona que: “A escola
é a instituição que nasceu encarregada do desenvolvimento da aprendizagem formal e
formação humana, ligada ao desenvolvimento e ao progresso”.
Contextualizar o cenário que temos hoje é imprescindível para compor a base de
deste texto. Contudo, apresentaremos um breve estudo empírico sobre as interações
sociais, de Goffman (2011) dentre outros autores que dialogam sobre o assunto,
correlacionando com a indução principal que se apresenta em compreender como a falta
da vivência no recreio, pode afetar a cultura lúdica de crianças no ambiente escolar.
Compor diálogo deste importante métier, será possível, supomos na compreensão de que
a cultura lúdica infantil acontece a partir da interação social, do contato direto/indireto
com os indivíduos que dela participam.

13
SARS-CoV-2, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2(Síndrome Respiratória
Aguda Grave), é um coronavírus novo que foi identificado pela primeira vez em Wuhan, China, no final
2019, como a causa da doença por coronavírus de 2019 (COVID-19) e se espalhou por todo o mundo.
Fonte: >https://www.msdmanuals.com/pt/casa/infec%C3%A7%C3%B5es/v%C3%ADrus-
respirat%C3%B3rios/coronav%C3%ADrus-e-s%C3%ADndromes-respirat%C3%B3rias-agudas-covid-19,-
mers-e-sars< Acesso em Jun. de 2020.
14
Projeto Político pedagógico da EMEB pesquisa.
 26

A falta de encontros “face a face” exposto na obra de Erving Goffman (2011),

busca apresentar o valor que cada ator/pessoa, através da linha de interação, adotavam no
curso do contato social particular. Há muito tempo, se ouvia falar desses estudos, e
transcender as fases da vida e a interação de um indivíduo com seu próximo determinará
qual papel se quer assumir, isto é, qual “fachada” (cara, frontispício ou perfil) com uma
relevância no “valor positivo” que uma pessoa efetivamente reivindica para si mesma.
A riqueza de suas obras se situa em diversas áreas de exploração que se servem
a antropologia, a psicologia e a sociologia, por exemplo. Dito isto, as contribuições
trazidas em seus ensaios, ressaltam esse “interacionismo simbólico15” norte americano,
porém, ele mesmo contesta não a pertencer, mas, enfatizamos que seus estudos se dão
pela microssociologia que privilegia o instrumento de coleta de dados e a observação do
outro como ele mesmo a denomina como uma “etnografia séria” (GOFFMAN, 2011, p.
10).
Neste estudo, prenhe de fatos e observação, foram narrados a partir desse status
quo vivido pelo homem e transcrito por sua lente teórica em seus ensaios. Grandes autores
de envergadura socioantropológica clássica e social são basilares aos seus estudos, como
Émile Durkheim, Radcliffe-Brown, Max Weber, George Herbert Mead, Gregory Bateson
entre outros.
Goffman (2011) afirma que a “aprovação social” faz do homem seu próprio
carcereiro, isto é, a liberdade em ser o que és, te prende. Contrariamente àqueles que
pensam que os indivíduos agem segundo sua “natureza” ou vontade, sua personalidade
ou humor, os indivíduos agem numa ordem de interação, numa situação social
determinada, daí a importância de indagar-se sobre as qualidades gerais que permitem a
esses indivíduos agirem de tal maneira.
É possível ser livre, liberando-se dos obstáculos que a sociedade nos impõe?
Somos prisioneiros numa sociedade organizada a partir de regras e leis que nos obrigam
a manter uma fachada, socialmente bem vista, a cada atitude que esteja “fora dos padrões”
tanto moral ou social (ir ao lado oposto às leis cristãs, por exemplo), ocasionará em
diversas punições e julgamentos de condutas inequívocas. A sociedade pune, mas é

15
Uso de símbolos que são trazidos e compartilhados a uma interpretação individual na sociedade.
 27

praticamente impossível se tornar um cidadão sem erros, afinal, como diz o versículo de
São João cap. VIII, vers. 7: “quem dentre vós não tiver pecado, atire a primeira pedra!”
A única maneira de viver sem ser um prisioneiro dessas fachadas exigidas pela
sociedade, é pelo sonho, momento único em que nos libertamos dos julgamentos que
guardamos, segredos obscuros ou não, que podemos ser livres da pressão social.
Concordamos com Zygmunt Bauman (2008) quando grifa em “A sociedade
individualizada” que:

Tendemos a chamar de liberdade a ausência de restrições e limites obstrusivos

e insidiosos. A maioria de nós, residentes do mundo moderno tardio ou pós-
moderno, é, nesse sentido, livre de uma maneira que nossos ancestrais só
podiam sonhar. E eles sonhavam; o desaparecimento milagroso de normas e
limites era uma visão sedutora quando a vida era vivida com um temor diário
de transgressão. (BAUMAN 2008, p. 60).

Seguir uma aceitação mútua de “linhas” como grifamos anteriormente, causa um

importante efeito quando apresentamos um padrão inicial de conduta que outras pessoas
a constroem observando cada movimento, dia e noite, punindo sem demora quem saísse
da linha. Se alterar essa conduta radicalmente, ou se a linha se tornar desacreditada, o
resultado é a confusão, pois os que a integram, estarão preparados e comprometidos com
ações que não são mais apropriadas Bauman (2008, p. 19). Seria como se você tivesse
mudado as regras do jogo, sem aviso prévio.
Para sintetizar os papéis sociais e sua serventia, o “Constrangimento e
organização social”, também se apresentam em ritual de interação. Os tipos de relações
podem ocorrer na presença real ou imaginária de outras pessoas. Mas, acima de tudo, o
constrangimento tendo a ver com a figura que o indivíduo representa em diversos
momentos. O discurso narrado foi organizado fazendo-nos perceber sua aptidão analítica
quando revela situações que, para pesquisadores desatentos, seriam imperceptíveis.
A análise permite que nós nos identifiquemos no texto, já que, num momento ou
noutro, todos nós podemos passar por situações de constrangimento, sejam ligadas ao
nosso eu (self), ou mesmo assistindo aos apuros de outras pessoas. O autor cita no
decorrer do texto o “constrangimento abrupto/repentino”, como sendo cada vez mais
intenso quando estamos desconfortáveis. A interação face a face em qualquer cultura
necessita de capacidades que o alvoroço parece certamente destruir.
 28

O prazer ou desprazer que um encontro social gera para um indivíduo, e a

afeição ou hostilidade que ele sente pelos participantes, podem ter mais do que
uma relação com sua compostura ou falta dela. Elogios, aclamações e
recompensas repentinas podem colocar o receptor num estado de confusão
alegre, enquanto uma discussão acalorada pode ser provocada e mantida com
o indivíduo sentindo-se composto e em controle total de si o tempo todo.
(GOFFMAN 2011, p. 99).

O constrangimento não é um impulso irracional destruidor do comportamento

prescrito socialmente, mas sim, parte desse próprio comportamento ordenado. Tudo isto
reduz a seriedade do conflito ao negar a realidade da situação. É natural, então,
encontrarmos o constrangimento junto com piadas, zombarias que deslocam a pessoa do
momento presenciado, pois, ambos ajudam negar a mesma realidade. O constrangimento
tem a ver com as expectativas não realizadas, sendo assim, as expectativas relevantes para
o constrangimento são morais, não surgindo de uma ruptura de qualquer expectativa.
Para Bauman (2009), nas sábias palavras de Sigmund Freud, quando observou a
satisfação das necessidades do homem “civilizado” que faz, na troca de suas
possibilidades de felicidades por uma porção de segurança. Supomos que a felicidade,
significa liberdade: liberdade de assumir uma conduta de perdurância, e agir conforme
seus próprios instintos, desejos, sem ter restrição, limitações por uma simples questão de
segurança. (BAUMAN, 2009, p. 57).
A maioria de nós, (como supomos) gostariam de ter o equilíbrio perfeito entre a
liberdade e a segurança, liberdade de ir e vir, e segurança abrangendo todas as situações
possíveis que possam intervir nessa liberdade. Momentos delicados que hoje passamos, é
que devemos pensar no nosso bem-estar tanto na saúde, na interação social no prazer de
estar próximo do seu próximo, que nos faz tomar cuidados em respeitar essa liberdade,
que hoje requer cuidados para um futuro não muito distante.
Com a chegada da pandemia do novo Corona vírus, aprendemos que somos tudo
e ao mesmo tempo nada, mas esse nada não no sentido da existência, mas, no sentido de
que precisamos uns dos outros para controlar o desconhecido, a falta de conhecimento
sobre o novo vírus causou na população mundial medidas severas de interação social, no
contato face a face, romper com um toque, um abraço, um olhar mais próximo, nos
mostrou a importância de resguardar a liberdade, para cuidar do próximo, enfim, ainda
 29

virão muitos acontecimentos para nos barrar, frear a rapidez e ao mesmo esse
distanciamento social que a tecnologia nos trouxe.
Em tempos pandêmicos, a leitura da obra “Amor, sexo e tragédia” do historiador
britânico Simon Goldhill (2007), nos trouxe indagações que fizeram repensar, “Quem
você pensa que é? Aonde você pensa que vai? O que você acha que deve acontecer? O
que você quer fazer? De onde você pensa que vem?

As imagens e a linguagem que inundavam as mentes das gerações passadas

precisam hoje ser trazidas por guias e manuais. Uma pintura de um mito
clássico precisa ser explicada com legendas nos museus, e qualquer referência
clássica em um poema exige uma nota de rodapé. (GOLDHILL, 2007, p. 8).

Os princípios básicos da obra que nos leva a pensar nas sábias palavras de
Cícero16, Goldhill (2007, p. 9) grifa que “Se você não sabe de onde vêm, você será sempre
uma criança”, ressoa como um diálogo com a interação nos estudos de Goffman (2011),
que nós não somos inocentes no êxtase de desconhecer sua origem, mas, afirma que o
indivíduo passará sua vida desprovido de poder, de autoridade sobre si, e será incapaz de
atuar no mundo corretamente diante da sociedade. E ao citar a criança, pune a nós adultos,
como sendo incapacitados de tomar posturas, atitudes e conhecimentos que possa se
tornar numa ameaça sem a devida aprovação social, sendo assim, é necessário conhecer
o que se passa, e ao ignorar a própria procedência seria equivalente a uma sentença de
morte.
A alienação da interação, elucida e se assemelha ao pensamento de Goldhill
(2007) que na sociedade, ocorrem encontros sociais de conversação de protótipo
conversacional, que compartilha da exigência da interação espontânea dos integrantes
num foco principal de atenção. Podendo ocorrer formas impensadas, impulsivas e por que
não dizer desconfortáveis na conversação causando esquecimentos involuntários, ou seja,
como deixar de lado as novas exigências de porte diante da atual situação sanitária
mundial.
Essa “alienação”, que se designa a indivíduos que estão alheios a si próprios, e
apresentam formas pelas quais essa “alienação” se dá diante da interação com outro, se

16
Marco Túlio Cícero (107 a.C. - 43 a.C.) foi um filósofo, escritor, advogado e político romano. Foi
considerado um dos maiores oradores da Roma antiga. Morreu na província de Formia, Itália, no dia 7 de
dezembro do ano 43 a.C. Disponível >https://www.ebiografia.com/marco_tulio_cicero/< acesso em jul.
2020.
 30

despreocupando com as medidas de cuidados consigo e com o outro tornando-se então,

uma interação necessária à vida como grifamos no texto um trecho que muito se reflete
na atualidade sanitária mundial:

O envolvimento conjunto espontâneo como um ponto de referência que discute

como esse envolvimento pode não conseguir ocorrer e a consequência desse
fracasso. Eu quero tratar das formas pelas quais o indivíduo pode se alienar de
um encontro conversacional, o desconforto que surge disto, e a consequência
dessa alienação e desse desconforto para a interação. Como a alienação pode
ocorrer em relação a qualquer conversa imaginável, talvez possamos aprender
com ela algo sobre as propriedades genéricas da interação falada. (GOFFMAN
2011, p. 111).

Em nossa sociedade prevalece o sistema de etiqueta que direciona como lidar

com os acontecimentos de forma conveniente, projetando através deles uma imagem de
si correta, um respeito apropriado e uma consideração adequada pelo ambiente. Contudo,
quando o indivíduo quebra uma regra de etiqueta, intencionalmente ou não, os outros
presentes podem se mobilizar para restaurar a ordem cerimonial, de forma parecida com
aquela utilizada quando outros tipos de ordem social são violados (esquecer de usar os
tapumes atuais “máscaras”).
Há muitas ocasiões em que o indivíduo que participa de uma conversação,
descobre que ele e os outros estão presos juntos através de obrigações de envolvimento
em relação ao outro. O indivíduo terá razões aprovadas e não aprovadas para cumprir sua
obrigação enquanto participante da interação, mas em todos os casos, para fazê-lo, ele
precisa ser capaz, rápido e delicadamente assumir o papel dos outros ao sentir as
qualificações que a situação “deles” deve trazer a sua própria conduta para que eles não
sejam atrapalhados por ela Goffman (2011, p. 112). Ou seja, se colocar no lugar de seu
próximo é essencial para nos mantermos civilizados diante da sociedade que nos cobra o
tempo todo por atitudes de empatia com o próximo.
Tratar do envolvimento obrigatório, e as formas de alienação, constituirão um
desvio de comportamento chamado por Goffman (2011) de “envolvimento errôneo”,
como preocupação externa por desviar o foco principal em algo que não está ligado aquilo
que está sendo discutido no momento. Ressalto a forma interessante de como a
consciência dos outros pode ser encontrada no fenômeno de “envolvimento exagerado”
que Goffman (2011, p. 119) sugere que: “a animação exagerada de uma pessoa é a
 31

alienação da outra”, é muito fácil entender, porque toda vez que que você se conecta com
o espírito da sociedade pós-moderna, os “eus” algoritimizados, não se ligam no outro ―
essa é a nova revolução.
Não é a conversação real e sim a situação mais ampla gerada pelo ridículo que,
o pensamento sobre as regras de comportamento social, ditos “corretos” que se forem
seguidas com afinco, a interação pode se tornar, sem firmeza, improdutivo e chata.
Definir como se dá a Interação Social com a Educação não é algo fácil de
desvendar. Trazemos aqui o papel que a sociedade exerce diante da escola quanto
comunidade, e enfatizamos que se as pessoas assumirem seu papel em relação ao outro,
e respeitarem a “fachada”, e assumirem o que há de melhor em si, nas organizações
políticas, na sala de aula, nas organizações escolares, respeitando as pessoas e os códigos
sociais, haverá uma educação melhor. Se cada um entender o seu devido papel na
sociedade, compreenderá que o fato de a educação só existe para que haja um futuro para
nossas crianças, só assim iremos compreender que a educação vai fazer bem para todos.
Mas, onde a ação está? Dado a isso o foco principal como a organização social
lida como o indivíduo na sua capacidade de ponderar os possíveis riscos que possa se
envolver caso não faça a opção pela “ação” correta. Erving Goffman (2011) ressalta que
a ação será definida analiticamente para descobrir onde ela pode ser encontrada. Falar
sobre “decisividade”, é tomá-la como processo que colabora nos momentos de tomada de
decisão do indivíduo diante de situações de risco para si, (risco com o qual adultos em
suas posições de diligência escolar não querem “correr” diante dos momentos de recreio
com crianças).
Goffman (2011, p. 154) faz uso do neologismo “decisividade” como significado
de algo que precisa ser decidido, mas, algo de caráter decisivo para a vida do indivíduo,
algo que influenciará no seu destino. Porém, esses momentos “desperdiçados”, aqui no
caso do recreio, são inconsequentes. Eles são limitados e isolados. Podemos afirmar que
o indivíduo vive sempre à espreita dalgum tipo de “perigo” devido às ligações que vêm
de fora em eventos, à vulnerabilidade de seu corpo, e à necessidade de manter as
propriedades em situações sociais.

As crianças não são consideradas capazes de ignorar essas oportunidades fáceis

(e de qualquer forma elas não são desenvolvidas o bastante para aproveitá-las
totalmente) e são coagidas fisicamente para não cometerem travessuras. O
desenvolvimento pessoal é o processo pelo qual o indivíduo aprende a ignorar
 32

essas oportunidades voluntariamente, mesmo enquanto sua capacidade de

destruir o mundo imediatamente ao seu redor aumenta. (GOFFMAN, 2011, p.
162).

Em última análise, elas estão em busca de oportunidades em que há um aumento

de chances de se arriscar, isto é, onde os riscos de decisividade são fortes. Às vezes a
necessidade é transformada em virtude. Isto é outro ajuste defensivo à decisividade,
quanto a isso, só nos resta saber se voltaremos a ter uma rotina escolar como a de antes,
e se a educação será finalmente reconhecida quanto à sua importância.
Quanto à vivência do recreio como rito escolar acatamos a ideia do pesquisador
Moacir Juliani para quem esse rito escolar oferece possibilidades didático-pedagógicas
para fazer-se como um espaço de criação e de vivência lúdica, tão importante à formação
de crianças e jovens. Ao enfatizar a função socializadora dos espaços-tempo da escola, o
recreio de maneira muito peculiar, nos torna seres sociais, afetivos e motores através das
vivências e experiências que se expressam nesse rito. Assim o recreio pode ser uma porta
de entrada, pela qual a cultura lúdica se expressa em espaços de liberdade e dá significado
ao que ali ocorre.

1.2. Falando de Cultura, Jogos e Infâncias

O processo cultural, portanto, é ao mesmo

tempo agente da desordem e instrumento
da ordem, lugar da criatividade e também
ossatura da regulação normativa.
(Zygmunt Baman, 2012)

Se o epicentro da sociedade ocidental está na Grécia, parafraseando o historiador

britânico Simon Goldhill (2007), falar de cultura é falar “grego”. Afinal, a cultura e a
interação social caminham juntas. Caracterizar cultura etimologicamente falando, é,
descrever os hábitos, as crenças e os conhecimentos que foram acumulados pela
humanidade e que pôs à disposição ao meio social.
 33

Bauman (2012) ao se referir a Clifford Geertz (1989) como umas das mentes
mais hábeis e perspicazes entre os antropólogos vivos, Geertz (1989, p. 15) defende o
conceito de cultura acreditando que “O homem é um animal amarrado a teias de
significados que ele mesmo o teceu”, assim podemos dizer que nos embaraçamos nas
misturas culturais que nos rodeiam e nos fazem percorrer distâncias que não veríamos a
olho nu.
Nos estudos do antropólogo interculturalista social, Edward Hall (2005; 1959)
observamos que a moldura de percepção de mundos é função não só da cultura, mas de
relacionamento, atividade e emoção. Pessoas de culturas distintas costumam a se
equivocar na interpretação de comportamento umas das outras. Falando no sentido da
proxêmica de Hall (2005) fazer uso do sentido sensorial principalmente nos estados
emocionais em momentos diferentes.
Essa faceta proxêmica se preocupa muito mais com a estrutura do “como” do
que com o “por quê”, ao se domesticar, reduzindo a distância de fuga, sendo ela uma
necessidade que carregamos conosco em momentos de desconforto. Fazer uso de
“manutenção” com seu próximo é um dos modos mais eficazes para lidar com o perigo
que aqui podemos chamar de processo de “domesticação”, que pode ser mostrada numa
determinada área, desde que os indivíduos ― aqui no caso de crianças em momento de
recreio ― estejam sob o controle de seu superior, onde o medo fará ressurgir a reação de
fuga, como diria Edward Hall (2005, p. 231), “O medo, associado à aglomeração, produz
pânico e é possível que essa descoberta do eu no plano da cultura seja árdua”.
A dificuldade da tarefa não deve, porém, fazer com que desmereçamos a sua
importância para um maior aprendizado do inter-relacionamento do homem com seu
ambiente. Segundo Hall (2005, p. 4), a cultura é simplesmente uma forma de compor uma
programação mental coletiva que distinguem grupos, sejam elas tribos ou uma categoria
de pessoas que controlam o comportamento do outro em algumas vezes de forma
inconsciente e fora do controle do indivíduo, como cita que o ser humano como sendo
um organismo com um passado maravilhoso:

[...] se distingue dos outros animais graças ao fato de ter criado o que chamei
de extensões de seu organismo [...] o homem sofisticou suas extensões a um
ponto tal, que somos propensos a esquecer que sua humanidade está enraizada
em sua natureza animal [...]. (HALL 2005, p. 4).
 34

No sentido mais resumido, a cultura não se desprende do ser humano. A medida

que o homem desenvolveu a cultura, ele se domesticou e nesse processo criou uma série
de mundos diferentes um do outro. O homem e suas extensões se baseiam na ligação e no
modo de agir como e fossem uma “coisa”, o sincronismo do homem com suas extensões
é basicamente a continuação e uma forma de relacionamento com seu meio ambiente,
pensar como se pudéssemos agir repentinamente eximindo o outro do prazer de ir vir e
agir nos momentos ao bel prazer em seus momentos de lazer.
Analisando a teoria do ponto crítico do aparecimento da cultura, um dos
elementos que preconizam o desenvolvimento humano é a cultura. Com ela o homem faz
parte de um determinado momento histórico e ocupa um lugar na sociedade que produz
bens culturais. A cultura é vista como fonte das qualidades humanas, criadas ao longo da
história pelo humano no mesmo processo em que foram criados os objetos materiais e
imateriais que constituem a herança cultural da humanidade.
Nos estudos sobre a cultura e suas ambiguidades, o sociólogo anglo-polonês
Zygmunt Bauman (2012, p. 102), utiliza o “o termo cultura como aquele que pode ser
empregado para explicar as diferenças que são vistas entre comunidades de pessoas,
sejam temporárias, ecológica ou socialmente discriminadas”. O uso desse conceito como
todos os outros, se tornam esqueletos intelectuais impostos sobre o corpo acumulado das
experiências humanas em registros.
O que é mais importante dizer aqui é que o conceito diferencial citado por
Bauman (2012, p. 109) é logicamente incompatível com a noção de universais culturais.
A cultura resultante vem agindo como principal empecilho à aceitação das opções de
outros povos. Usar o termo “cultura” só faz sentido se sustentado pelo pressuposto de que
nada que seja universal de sistemas sociais e culturais, a cultura é “seletiva”, cada qual é
uma “configuração singular, onde não há categorias analíticas, ou seja, a grande
lamentação dos tempos atuais é que nós estamos nos moldando numa cultura de mundo
fixa, quando não se reconhece as diversidades.
 35

1.3. A Cultura Lúdica e a Cultura Infantil

Estamos continuamente em processo de desenvolvimento cultural em que a

cultura é reconhecida como complexa, como uma área em incessante expansão. Segundo
Gilles Brougère (1998, p. 2) “A cultura exerce função de grande significação”, a
concepção de infância tem sofrido modificações de acordo com as mudanças ocorridas
na sociedade, onde a criança passa a fazer parte de uma teia cultural que se designa às
atividades lúdicas tornando a criança um ser reconhecedor de características essenciais
da aprendizagem.

Não se trata aqui de expor a gênese do jogo na criança, mas de considerar a

presença de uma cultura preexistente que define jogo, tornando-o possível e
faz dele, mesmo as formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a
aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos
personalizada para cada nova atividade lúdica. (BROUGÈRE. 1998, p. 22).

Nos passa desapercebido que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar
e reproduzir/controlar o que o universo simbólico particular traz para vida. Numa
tentativa de descrever o que é a cultura lúdica, é preciso municiar algumas características
que são necessárias para melhor defini-la. Gilles Brougère (1998, p. 24) sugere que antes
de tudo, “a cultura lúdica é um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo
possível”.
Sendo assim para que se tenha uma cultura lúdica é preciso dispor de algumas
referências que permitem interpretar o jogo como atividades que não poderiam ser vistas
por outros ⸻ que são raras às crianças que se enganam quando se trata de perceber no
período de recreio, uma briga de verdade e uma briga de mentira ― que se assemelha
aquilo que Robert Fagen pesquisou sobre o comportamento lúdico animal que se
enquadra na terceira de uma das suas cinco categorizações que Brian Sutton–Smith (2017,
p. 65-66) citou em sua obra “A ambiguidade da brincadeira” quando escreve sobre a
retórica do progresso animal:

Foi demostrado na pesquisa que aquilo que eles veem como brincadeira é
brincadeira, mas isso pode ter mais a ver com um consenso cultural do que ser
um indicador válido de verdade de suas observações. [...] Os homens veem
essas lutas como faz de conta, e as mulheres mais como agressão e as
professoras de jardim de infância normalmente veem isso como uma agressão.
[...] Até mesmo a maioria das crianças quando reveem seu próprio
 36

comportamento no recreio em um vídeo irão chamar todo ele de brincadeira

quando um exame dos vídeos o tipo de variedade mencionada acima. Nossas
observações de animais, em virtude de nosso distanciamento deles, podem, na
verdade, ser menos preconceituosas que atitudes culturais com a relação a
nossa própria “brincadeira” humana, mas ela provavelmente são tão inexatas
sobre as distinções entre aprendizado e brincadeira entre as crianças muito
pequenas. Essas distinções são muitas vezes difíceis de discernir nas e
sequências longas e indiferenciadas de comportamentos que são típicas de
todos os organismos imaturos, não as crianças pequena. (SUTTON-SMITH,
2017, p. 65).

As brincadeiras sociais, mesmo em algumas sem o contato físico como: lutinhas

de boxes na visão do adulto pode ser vista como uma briga real, por que lutar de
brincadeira como uma analogia de briga verdadeira, parece mais uma exibição do
significado de uma luta do que do ensaio para um combate verdadeiro. Sobre isso Gregory
Bateson (1977) menciona que é “um modo e não uma categoria comportamental
distintiva” então a brincadeira é considerada como uma atitude de moldura, enquadre,
paspatur, e chamamos a atenção para a função metacomunicativa que iremos abordar mais
à frente no texto.
De acordo com os estudos do sociólogo francês Gilles Brougère (1998), a cultura
lúdica fornece referências intersubjetivas à interpretação, com isso nos oculta erros de
interpretação que atrapalham a semiótica que permitir iniciar a brincadeira, já que se trata
de produzir uma realidade análoga daquela da vida real que são: as quadrinhas, gesto
estereotipado de início de brincadeira (formar círculo, adedonha e etc.). Essas referências
citadas são como conjuntos de regras que um indivíduo conhece/compõe sua própria
cultura lúdica.
É preciso salientar que essa construção cultural lúdica não é, até o presente
estudo, idêntica em outros meios sociais. Brougère (1998, p. 25-26) cita que é
“interessante observar que a cultura lúdica aos quatro e aos doze anos, é marcada por
grandes diferenças, sendo elas formas solitárias de jogos e na multiplicação dos
brinquedos, que mais especificamente os meninos adquirem boneco para compor um
universo imaginário supervalorizado de estrutura lúdica17 que mostra a importância do
objeto como âncora na constituição da cultura lúdica moderna.” Podemos dizer que é um

17
É tudo o que é construído para compor um ambiente lúdico por exemplo: paredes pintadas, amarelinhas
no pátio, espaços kids em ambiente de entretenimento em quanto seus pais, enfim adaptações para a mundo
lúdico infantil.
 37

movimento interno e externo em construção no brincar, sendo “um conjunto de sua

experiência lúdica acumulada”.
Essa experiência se baseia em participação de jogos com outros companheiros e
pela observação de outras crianças nos recreios e nos espaços de convivências sociais que
as permitem, cada vez mais, aguçar sua capacidade de simbolização presentes nos
momentos de interação social. Com isso, toda interação social supõe efetivamente uma
interpretação de significados que resultará de uma experiência lúdica, que é produzida
pelo sujeito social.
A cultura lúdica não está isolada dos “conceitos de cultura” de uma forma geral.
As crianças que são impedidas de brincar por um motivo qualquer, vão pesar na aquisição
de experiência lúdica que é indireto, intuitivo, porque não podemos prever o fim, o
processo de interação é simbólico, pois ao brincar a criança interpreta as ações do que se
é observado, assim ela co-produz a sua cultura lúdica diversificada conforme seu meio
social: meninas e meninos não farão uso de suas experiências sociais igualitariamente,
porque a divisão por gênero, ainda nos nossos espaços de escolarização e de socialização
permanece como um arquétipo da boa convivência. Meninos “preferem” os carrinhos, a
bola e a correria, enquanto as meninas preferem ou são impelidas a gostarem de arcos,
cordas e bonecas. Isso é facilmente visto na tese de doutoramento de Cleomar Gomes
(2001).
As crianças que têm acúmulo de experiência lúdica, farão uso de brinquedos de
forma diferente dos que não os têm, os que têm acúmulo, suas brincadeiras terão contexto
de histórias, guerras, fantasmagorias, criadas de acordo com a idade e identidade de cada
um, os que não têm acúmulo de experiência irão brincar de acordo com a vida cotidiana
de cada um (comer, dormir, pular, dançar...).
David Brown (2006, p. 69) ao citar a cultura no ambiente escolar, ressalta que
“A cultura dos pátios de recreio certamente não é a da comunidade adulta dentro da
escola, mas não é inerente à comunidade infantil”. Contudo as crianças são capazes de
interpretar e expor seus comportamentos vendo os indivíduos em seu contexto social e
cultural. A cultura infantil, nos pátios de recreio sugere uma resposta mais imediata que
se assemelha à aplicação da pena da lei de talião18.

18
A Lei de Talião era interpretada não só como um Direito, mas até como uma exigência social de vingança
em favor da honra pessoal, familiar ou tribal – olho por olho dente por dente.
 38

Podemos entender a cultura infantil como um conjunto de manifestações que se

constituem por crianças caracterizados por sua natureza lúdica que é, a princípio, a
pedagogia do prazer, e não pode ser adversária as nossas crianças, do seu convívio.
A cultura infantil e seu relacionamento com a pedagogia cultural podem ser
discutidas e esclarecidas. Steinberg, Kincheloe (2001, p. 16) escrevem na obra: “Cultura
Infantil: a construção corporativa da infância” que “a infância é um artefato social
histórico, e não uma simples entidade biológica”.
Os estudos sobre cultura se esforçam para examinar a diversidade de práticas de
expressões sobre a comunicação, institucionais e artísticas de uma sociedade, os estudos
culturais infantis, de fato, são mais amplos e incluem em particular as “regras” do próprio
estudo feito. As práticas discursivas de como a criança encarna a cultura infantil é
poderosa e dinâmica nas palavras de Steinberg, Kincheloe (2001, p. 17) indagando como
a cultura infantil produz prazer e dor na vida diária das crianças? A essa questão, supomos
que seja referente à vida, pois essa eterna relação é ambígua, uma vez que as crianças se
ofendem, se magoam, e ao mesmo tempo em que aproveitam o prazer que a infância as
proporciona, perdem e se torna uma relação de alegria e dor contínuo.
A cultura infantil é compreendida com elementos lúdicos do imaginário infantil,
esses elementos se constituem por singularidades que incorporam as brincadeiras em
diversas áreas tais como: no caráter social, e em atividades de brincadeiras que as cercam.
Com isso é necessário investigar para que consigamos conhecer seus comportamentos,
sentimentos e necessidades que exploram sua realidade com as próprias lentes de infância.
O pesquisador lusitano Manoel Sarmento (2004), mencionando a “autonomia
cultural” afirma que as crianças consolidam o que a cultura infantil significa em seu
processo de relação com o outro, mostrando sua afinidade e se diferenciando da cultura
adulta. Na cultura infantil está presente a imitação, a criação e transformação relacional,
que se apresentam na interação social, na ludicidade, na fantasia e no compartilhamento
de vivências através das brincadeiras com seus pares.
Contudo é indiscutível que a cultura lúdica infantil participa do processo de
socialização da criança, incluindo as proibições dos pais e professores; o espaço colocado
à disposição da escola na cidade, em casa, vai pesar sobre a experiência lúdica. Gilles
Brougère (1998, p. 20) cita que a “brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas
uma atividade dotada de uma significação social precisa que, com outras palavras
 39

necessita de aprendizagens” e essa construção (de criação) enfim, existe uma profunda
relação entre a cultura e o jogo e essa relação da palavra jogo produz significações e uma
cultura complexa e diversificada.
Os papéis usados na construção de significados da construção da cultura lúdica
(experiências, aprendizagens progressivas, importância da interação social e
diversificação da cultura conforme critérios), isso dispõe para que o processo cultural
auxilie a criança na produção simbólica podendo não ocorrer sem que haja a produção
nesse campo como um processo cultural rico e amplo. (BROUGÈRE, 1998, p. 30-32).

1.3.1. Das Brincadeiras

As brincadeiras e os jogos que sobrevivem, mas que sofreram algumas

transformações, tiveram uma grande influência na cultura lúdica ocidental, mesmo antes
de serem permitidos nas escolas como recurso, procedimento ou conteúdo das aulas de
Educação Física, Pedagogia e de outras licenciaturas (Gomes, 2021). Esse contexto é
crucial para que compreendamos a ludicidade infantil como um evento alegre: hoje,
perante tal revolução pedagógica ― a sua entrada nas escolas, as instituições escolares
― puderam contar com essa inovação cultural, o que fez dos processos de ensino e
aprendizagem um trabalho mais leve.
À primeira vista, sem uma análise mais cautelosa, parece que basta a palavra
brincadeira para que se instale aí o território da infância de todos nós. Não foi sempre
assim. Segundo Carvalho, Gomes, Misuzaki (2021, No prelo):

As brincadeiras, como os jogos dos jovens e os esportes dos adultos são

classificados por modulações de ordem social (colônias de férias), de
intencionalidades (jogos escolares), de confecções de objetos (diabolô,
bonecas e cavalo de pau), de configurações de espaços (dança de quadrilha),
de sazonalidades temporais (jogos de inverno em países de clima frio) de faixas
etárias (brinquedotecas e play centers), de outros aspectos que a cultura pode
propor como as danças celebrativas e/ou religiosas. (CARVALHO, GOMES,
MIZUSAKI, 2021, No prelo).
 40

As brincadeiras violentas, que Jean Château (1987) cunhou de “jogos ascéticos”;

os jogos que suscitam perigo de vida, que David Le Breton (2009) as nomeou de
“condutas de riscos”; os jogos educativos, utilizados no interior de escolas com o arrimo
pedagógico de se ensinar e de aprender alguma matéria; as brincadeiras esportivas (grifo
nosso) quando ensaiam a aprendizagem dalgum esporte, nos mostram como a brincadeira
é uma substância polimorfa. Parece que não adianta mesmo prendê-la numa “gaiola”, há
que seguir as suas transformações histórico-culturais.
A Queimada e o Pega-pega podem ser o vestíbulo do Rugby, assim como o jogo
de Taco ou de Bete pode ensaiar os fundamentos do Beisebol. O que seja importante frisar
é que toda brincadeira pode “preparar” as crianças para a vida futura. Isso é um postulado
do trabalho do psicólogo alemão Karl Groos (1898), quando escreveu a obra The play of
animals e publicou em 1898. Quando Groos (1898) escreveu isso, muita gente não o
entendeu pela falta de um acompanhamento longitudinal, que separassem um grupo de
brincantes e outro grupo de não-brincantes, para que pudéssemos quem sabe, testar no
futuro essas pessoas nalgum sucesso intelectual, profissional e social.
Quando se olha com mais vagar para a frase de Groos (1898), “que a brincadeira
nos prepara para vida futura”, quando uma criança brinca põe em balha, (em jogo) todas
as suas funções (sensoriais, motoras, intelectivas, sociais, simbólicas e morais), que
precisarão para desenvolver suas aprendizagens nesses campos ora citados.
É por isso que “funciona”, que dá certo, eis o que motiva a suspeita de Jean
Château (1987) para esses primeiros jogos das crianças: “jogos funcionais”. Como a
palavra brincadeira não existe no dicionário francês, ele utiliza jeu d’enfant, que quer
dizer brincadeiras de crianças. Assim facilita a nossa transição etimológica. Não é uma
tarefa romântica essa de brincar de professor, policial e bandido, ou de médico e vir a ser
um no futuro. Roger Caillois (1990) fala sobre isso da seguinte maneira:

O jogo não prepara para uma profissão definida; introduz o indivíduo na vida,
no seu todo, aumentando-lhe as capacidades para fazer face às dificuldades. É
absurdo, e na realidade não leva a nada, lançar o mais longe possível uma
argola ou um disco de metal, ou apanhar e atirar incessantemente uma bola
com uma raqueta. Mas é vantajoso ter músculos potentes e reflexos rápidos.
(CAILLOIS, 1990, p. 17).

Mencionam o desenvolvimento da infância descrevem uso da brincadeira ao

nosso olhar, como “chão” de etapas de desenvolvimento infantil, de forma com que a
 41

criança brinca em cada uma delas e relacionando-as com as possibilidades que Sutton-
Smith (2017, p. 37) enfatiza, com a retórica do progresso que “não se verifica a adaptação
como função principal da brincadeira”.
As nossas profissões são construções socioculturais que dependem de
aprendizagens, treinamentos, oportunidades, qualificações, formações continuadas,
decisões e escolhas dirigidas, muitas às vezes, por condições socioeconômicas e oferta do
mercado de trabalho.
Cada teórico tem sua própria concepção de brincadeira ou a sua própria
épistêmê.19 As formas de “uso” da brincadeira são muitas vezes reflexas das disciplinas
acadêmicas, pois seus interesses são distintos. Uma problemática que parece de grande
importância é a ambiguidade na relação entre a brincadeira da criança e a brincadeira
adulta.
As brincadeiras não podem ser “presas pedagógicas” como menciona Gomes
(2019) em uma palestra no Seminário de Educação. E cita também que a primeira
característica das atividades lúdicas é que sejam livres, reafirmando a tese de Johan
Huizinga, sendo que ninguém deve ser obrigado a brincar, como citado pelos autores
pesquisados:
Na opinião de Manson esse tipo de jogo é “uma presa da didática” e no qual o
prazer das crianças é “capturado”. O autor afirma “não saber, de jeito nenhum,
se existe, nesse caso, um divertimento embutido no jogo”, transformado em
“material pedagógico”. E conclui: “ele é uma exploração pedagógica”.
(GOMES, 2001, p. 38)

O filósofo crítico Alemão Walter Benjamim (1984), observa que “se libertar dos
horrores do mundo através da reprodução miniaturizada”. As crianças, rodeadas por um
mundo de gigantes, segundo ele criam para si, enquanto brincam um pequeno mundo
próprio, protegido por uma legislação de sua própria cultura. E analisou a criança por uma
perspectiva histórico-cultural, com ensaios que abordavam principalmente a educação, as
características da infância e a evolução dos brinquedos e das brincadeiras de sua época.
Para o autor, as crianças gostariam que as víssemos com um olhar claro e
compreensível e não infantil, indo além da lente do adulto, para que conseguíssemos

19
Na filosofia do pensamento de Foucault (1926-1984), o paradigma geral segundo o qual se estrutura, em
uma determinada época, os múltiplos saberes científicos, que por esta razão compartilham, a despeito de
suas especificidades e diferentes objetos, determinadas formas ou características gerais.
 42

entrar no universo da sensibilidade infantil, reafirmando a especificidade da vida infantil,

que não apresenta uma miniatura do cosmos adulto: bem ao contrário, “o ser humano de
pouca idade constrói o seu próprio universo lúdico sem eliminar toda a agressividade,
resistência, perversidade, humor, vontade de domínio e mando”. (BENJAMIM 1984, p.
11).
Deste modo, é imediato esse aprendizado de concepções lúdicas existentes na
escola, traduzindo-as em ações que reconhecem a importância entre o brincar e o
aprender, uma vez que ambos são indissociáveis à fase da infância, sendo a cultura lúdica
uma atividade histórica e culturalmente construída pelo homem como dizem os teóricos
Huizinga (1990) e Brougère (1997). O sociólogo francês Gilles Brougère enfatiza que
para manter a cultura lúdica:

É preciso objetos, espaços e uma legislação que seja própria da criança. A

importância da experiência para a atividade imaginadora do ser humano,
explicando que, ao longo do processo de desenvolvimento da criança,
desenvolve-se também a sua imaginação, que atinge a sua maturidade somente
na idade adulta. (BROUGÈRE, 1997 p. 45).

O brincar é revelador de culturas, sendo a criança sujeito cultural, o seu

brinquedo porta as marcas do real e do imaginário vividos por ela. O mundo infantil é
marcado pela história, é constituído pelas relações que estabelece com as gerações
precedentes. Por isso grifamos os dizeres de Jean Château (1987, p. 11) que “a brincadeira
para a criança é uma atividade séria”. Partindo da apropriação de conhecimentos que ela
mesma possui, possibilitará sua ação no brincar sobre o meio em que se encontra.
Supomos ser pertinente aqui as palavras ditas pelo professor Cleomar Gomes
(2019) no Seminário de Educação sobre o estudo das brincadeiras. “Nenhuma criança
aprenderá algo pensando em regras sociais. Ela vai participar para se divertir, e
enfatizando a separação semântica da palavra brincadeira de jogo, a brincadeira vem para
nos fazer rir, distrair, passar o tempo, já na vida social o jogo quer nos ensinar através do
corpo, para que se aprenda sobre as estruturas que existem embutidas nas condutas de
aprendizagens que são: cognitivas, afetivas, moral, simbólica e intelectiva”. Contudo
iniciaremos a escrita desta dissertação, dialogando com os estudos socioantropológicos
que compõem o banco de texto desta linha de pesquisa.
 43

1.3.2. A brincadeira e o brincar ― uma interação entre a substância e o verbo

A estreita relação entre a brincadeira e o brincar nos revelam experiências que

perpassam elementos de natureza simbólica que se nutrem da imaginação infantil. Na
infância, a fantasia, o brinquedo e a imaginário têm sido vistos com frequência em
brincadeiras que nos permitem observar a interação entre seres humanos e animais. Com
isso, tornam-se importantes protagonistas que representam este vínculo real e simbólico.
A criança se prende na brincadeira e compreende as regras e as ações de verbalização que
se firmam no contato interativo.
A professora paulistana Tizuko Kishimoto (1998) cita sabiamente que, ao
brincar a criança não se prende aos resultados, mas participa pela intensidade do prazer e
da motivação impulsionada pela brincadeira. Essa conduta infantil corrobora o bem
imaterial que deve ter o jogo no seu percurso, como afirma Huizinga.
Durante as brincadeiras, as crianças têm oportunidades de explorar e vivenciar
mensagens veiculadas por uma metacomunicação, que para Bateson (1977) só são
possíveis quando compartilham sinais comunicados por brincantes que faz veicular a
mensagem: isso é uma brincadeira. Uma agressão, um empurrão, um enforcamento, um
pontapé não são condutas violentas, mas uma simples brincadeira. A comunicação entre
falantes de mesma língua/cultura permitem contatos interativos que forasteiros não
compreenderão.
Nas palavras do antropólogo estadunidense Glifford Geertz (1973) seria um
“conjunto de mecanismos simbólicos para o controle de comportamento”, isto é, um
vínculo entre homens que passam a ser vistos por um igual. Gestos, piscadelas, trejeitos
só serão percebidos por brincantes que já participam de um determinado contexto social
em que a mesma brincadeira existe.
Tizuko Kishimoto (1998, p. 144), aprecia em seu ensaio “Bruner e a
Brincadeira” um olhar sobre a cognição que culmina estreitamente entre questões sobre
cultura e educação. Esse autor, em seus estudos sobre uma psicologia empenhada na ação,
e na situação da mente criadora de significados, encontra com uma interação constituída
pela “cultura infantil” (Brougère, 1998). Durante a ação livre do ser que brinca, a “teoria
da descoberta” de Bruner capta a importância da brincadeira que abre as portas para a
 44

solução de problemas, e esse ato lúdico representa o primeiro passo à construção do

conhecimento analítico e científico.
A pesquisadora britânica Janet Moyles (2006, p. 13) em sua obra Excelência do
brincar, conceitua que o brincar se assemelha à brincadeira de “agarrar bolhas de sabão”,
com isso, nos desafia a mensurar essa tentativa de definição. Soa aos quatro ventos que
as crianças têm o direito de brincar, com base no artigo 31 da Convenção da Nações
Unidas sobre os Direitos da Criança.
Temos insistido no interior do Grupo, que esse direito é antes de tudo um
privilégio. Jean Château (1987, p.13) resumiria com a seguinte sentença introdutória de
sua obra: perguntar porque uma criança brinca, antes seria preciso perguntar porque se é
criança.

1.3.3. Do Jogo

A base de realizações na área filosófica se desencadeou quando a cultura

surge sob a forma de jogo e suas possibilidades lúdicas na vida do Homo sapiens.
Visando conhecer um pouco sobre a história e a evolução do jogo, abordaremos a
função social desde as sociedades primitivas até os dias atuais. Com isso não se quer
dizer que o jogo se transforme em cultura, mas se modifique em suas fases mais
primitivas no seu caráter lúdico, sendo assim, o historiador holandês Johan Huizinga
(1990) cita na obra Homo ludens que:

O jogo é aqui tomado como fenômeno cultural e não biológico [...] e o fato
mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos
rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana [...] mas, os animais não
esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica [...]. Bastará
que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres
evoluções, encontram-se presentesa todos os elementos essenciais do jogo
humano. (HUIZINGA, 1990, p. 1-3).

Vários autores fazem relação às definições de jogos e brincadeiras como

jogar e brincar, pois a ludicidade que deles se escoa pode ter a carga semântica a partir
 45

da definição que Huizinga (1990) elege quando diz que o jogar e o brincar pode ter o
mesmo significado em várias línguas a exemplo do inglês (to play), do francês (jouer),
no espanhol (jugar). O jogo que era visto essencialmente como eventos esportivos,
hoje adquire possibilidades culturais, sociais, educativas e recreativas como critério
de atividades de lazer. Não é possível falar de ludicidade, jogos, e brincadeiras sem
trazer a sua origem, mesmo que essa origem se processa por um anonimato.
Conforme os estudos de Kishimoto (1998) a origem dos jogos dá-se:

Não se conhece a origem da amarelinha, do pião, das parlendas, das

fórmulas de seleção. Seus criadores são anônimos. Sabe-se, apenas, que
provém de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances,
poesias, mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e universalidade das
brincadeiras assentam-se no fato de que povos distintos e antigos como os
da Grécia e do Oriente brincaram de amarelinha, empinar papagaios, jogar
pedrinhas e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Tais
brincadeiras foram transmitidas de geração em geração através dos
conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil. Muitas
brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outros modificam-se,
recebendo novos conteúdos. A força de tais jogos explica-se pelo poder da
expressão oral. Enquanto manifestações espontâneas da cultura popular,
as brincadeiras tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e
desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar.
(KISHIMOTO, 1998, p. 38-39).

O jogo como atividade lúdica implica em passagens marcantes na história,

por exemplo: os Homo sapiens, (o que descobre e aprende) o homem por meio da
pesca e da caça sobrevivia protegendo-se de outros animais; Homo faber (o que
produz) nesta fase o homem já evoluiu e começou a fabricar utensílios para armazenar
alimentos se prevenindo do frio; e o Homo ludens (o que brinca e que cria) o homem
da atualidade que se dedica a atividades espontâneas que ocupem seu tempo livre. A
terminologia ludens está diretamente ligada à ação do lúdico ou ao significado do jogo
como Huizinga (1990) ressalta o jogo como elemento da cultura que produz distração,
alegria e prazer.
Na pena de Roger Caillois (1990), a palavra jogo designa por igual a ideia de
facilidade, risco e habilidade. Facilidade porque quando se joga evoca-se uma ideia de
que o jogo é fácil de ser jogado, mas também uma ideia de risco, para coisas boas e ruins
como a vida. Corre-se o risco de ganhar, de correr, de se machucar, de conhecer o outro
 46

como realmente é, mas também a descoberta de alguma atividade desconhecida das

atividades naturais do jogador.
Descobrimos uma habilidade sobre algo, curiosidades do jogo, se tornando hábil,
e desenvolvendo destreza, manipulando melhor, decodificando e criando estratégias para
qualquer que seja o desafio. Mas, acima de tudo promovendo uma grande descontração
no jogar chegando ao ápice do jogo se descontraindo, se divertindo e tornando o jogo
muito mais prazeroso. Nem todas as atividades são completas como o jogo, nem todo
trabalho é fácil, entrando em dúvida sobre a sua execução.
O jogo nos coloca em risco corrompendo para coisas ilícitas, se desvencilhando
da política e dos esportes como jogos profissionais. Contudo nenhuma religião e nenhuma
atividade humana é tão complexa quanto o jogo.
Huizinga, (1990) ao caracterizar o jogo como uma “ação livre”, o define sob o
ponto da forma, do conteúdo, da ação e da arquitetura do jogo. Enfim, o jogo (todos os
jogos) são de ação livre, sendo que todo jogo é uma ficção, não é uma realidade. Nós
podemos comparar a vida como um jogo, a melhor metáfora da vida corrente.
A vida segue em primeiro plano e o jogo em segundo plano, o jogo está além da
vida, ele corre num tempo, num espaço, na arena com seus estipulados minutos... tem
regras dadas, suscita relações grupais, com acordos para que o jogo dê certo. Segundo o
historiador Johan Huizinga (1990, p. 56) “tal como as outras formas de jogo, a competição
é geralmente desprovida de objetivo”, o jogo foi criado para ser jogado/vivido sem que
haja a necessidade de saber como serão seu fim.
A “ânsia de ser o primeiro”, pode deixar o jogador à mercê do que a sociedade
oferece. Decisões são dadas “pela sorte, pela força física, pela destreza” permitindo que
a competição assuma uma forma de “oráculo” ou de “voto de enigma” que deverá ser
visto sempre nas palavras de Huizinga (1990) como uma função cultural. Há um
valor agregado, tanto como gerador de conhecimento, quanto como um exemplo vivo da
cultura de sua época e lugar.
 47

1.3.4. Como se joga os jogos

Os jogos, para a nossa compreensão didática, se organizam a partir de uma

estrutura de regras fixas ou flexíveis, conforme a legislação decidida por seus jogadores.
Quando Huizinga (1990) postulou como primeira característica do jogo a de ser ele uma
ação livre, apesar da ambivalência que a sentença exclama, ele se referia ao jogo, ao
fenômeno e não aos jogadores que a ele se dedicam.
Não se é livre quando se assume a jogar qualquer que seja o jogo. Ainda mais se
eu tomar, à guisa de uma alusão, a vida como um jogo, o casamento, um curso de
graduação, um trabalho como profissão... O próprio Huizinga (1990, p. 22) sugere que
vivamos a vida como um jogo: “jogando certos jogos, fazendo sacrifícios, cantando e
dançando... assim o homem poderá conquistar o favor dos deuses e defender-se de seus
inimigos, triunfando no combate”.
Autores que chegaram depois de Huizinga como Roger Caillois (1990), por
exemplo, também assumiu esse legado e assim organizou os jogos em quatro assinaturas
― Agôn, Alea, Mimicry, Ilinx ―, e descobriu duas etiquetas (paidia e ludus) como forma
de se jogar, acrescentou mais algumas características que Huizinga não fez ou não quis
fazer? Porque não se interessava pelos jogos de azar?
Para Huizinga, o jogo possui uma realidade autônoma. Jean Piaget (1978) e
Claude Rivière (1986) sugere que é dirigido por seu autotelismo. Mas foi Roger Caillois
(1990, p. 34) que, sob o ângulo da forma, soube definir em poucas palavras o que ele
entende como jogo: “uma ação livre, vivenciada como fictícia e situada fora da vida
comum, capaz de absorver totalmente o jogador; desprovida de qualquer interesse
material e de qualquer utilidade (mesmo os jogos que se pretendem educativos, grifo
nosso); que se realiza no tempo-espaço expressamente circunscrito, desenrolando com
ordem segundo regras dadas e produzindo na vida relações de grupo que voluntariamente
se cerca de mistério ou acentua pelo disfarce sua estranheza ao mundo habitual”.
Caillois (1990, p. 42-43) aponta nos estudos do jogo a importância de considerá-
lo como uma “atividade livre, delimitada, incerta, improdutiva, regulamentada e fictícia”.
Se o jogador/brincador fosse “obrigado” a jogar/brincar, o jogo perderia sua “natureza de
diversão atraente e alegre.
 48

É atividade “delimitada” porque dada e acontecida dentro de espaço e tempo

estabelecidos. É “incerta” devido ao fato de não se prever nem seu desenrolar nem seu
resultado, como também ao fato de deixar ao jogador a iniciativa de inventar. Porque “não
produz nem bens, nem riquezas” ― exceto “alteração de propriedade dentro do círculo
dos jogadores” ― é uma atividade “improdutiva”. Trata-se de uma atividade
“regulamentada”, já que sujeita a convenções, uma “legislação nova, a única que conta”.
Trata-se, por fim, de uma atividade “fictícia”, já que acompanhada da consciência de
“uma realidade outra”, ou de uma “irrealidade em relação à vida normal”.

1.4. O Recreio, Tempo-Espaço de Novas Descobertas

Uma criança que não sabe brincar, uma

miniatura de velho, será um adulto que
não saberá pensar. (Jean Château, 1987, p. 14)

Falar sobre a importância do recreio é se preocupar com este espaço-tempo que

sempre esteve presente em nossa infância na vida escolar. Escrever sobre essa inquietação
pessoal sobre a falta do intervalo nos fizeram olhar, ouvir e pensar sobre a ausência deste
momento, que consideramos essencial na formação das crianças em seus processos de
escolarização.
Intentamos um estudo sobre os impactos que a falta do recreio causa nos alunos
quanto a sua cultura lúdica. Os teóricos do jogo como: Huizinga (1990), Caillois (2017),
Château (1987), Brougère (1998) e Sutton-Smith (2017), costumam repetir que o brincar
nos espaços da criança, incluindo o recreio é uma prática cultural que promove o
desenvolvimento e a interação de crianças, a partir das atividades lúdicas de eleição20 ⸻
as brincadeiras. Ver nos olhos a angústia de crianças que ficam de fora dessa vivência que

20
- Atividades que os alunos elegem quando brincam.
 49

faz parte da infância, nos despertou a vontade de estudar mais sobre essa falta de tempo
no espaço escolar21.
Nas palavras de Moacir Juliani (2019), pesquisador membro do Grupo de
Estudos e Pesquisa sobre a Corporeidade e a Ludicidade ― GEPCOL, que fez um estudo
sobre a Cultura Lúdica e o recreio escolar expondo que:

O recreio é considerado, também, como um momento do ócio, de atividades

espontâneas da criança, de prática de liberdade corporal, de contato com as
crianças de outras turmas, visto que elas não ficam restritas ao espaço de sala
de aula, o que lhes permite realizar atividades em espaços amplos, com
liberdade, mesmo que estejam sempre sob o olhar atento de professores e
auxiliares de pátio. (JULIANI, 2019, p. 39-40).

Enfatizamos aqui que esse tempo é um direito garantido pelas políticas escolares
aos alunos e professores, como enfatiza a Lei 5.692/71 e o CFE, no Parecer 792/73,
“usufrua sua hora de recreio, não permita que seu horário de recreio seja destinado para
outros fins”. E retornamos nos estudos de Juliani (2019) para estofar um pouco mais sobre
o recreio dizendo:

Ao que parece, o recreio escolar tem concepções orgânicas que diferem,

sensivelmente, ao se proceder à análise, contrapondo as necessidades dos
estudantes e professores. Considerando a natureza das atividades pedagógicas
que ocorrem no interior de sala de aula, sua característica predominantemente
intelectual, na qual se exige a atenção concentrada em detrimento do controle
e autocontrole dos estudantes, ao passo que se espera que o professor, com seu
jogo cênico dramático, organize as atividades programadas. Assim, a
diferenciação da faixa etária, o nível de maturidade física, psicológica, os
objetivos que permeiam a ação, os interesses, a função que ambos
desempenham e as relações de poder que se estabelecem na tarefa de ensinar e
de aprender influenciam nas necessidades orgânicas de ambos, diferindo
consideravelmente. (JULIANI, 2020, p. 58).

Neste recorte, Juliani (2019), quando faz a observação da importância do recreio

para os professores, “o recreio escolar é o espaço no qual se atenua o seu protagonismo
docente sem deixar de ser professor”, se assemelha a ideia do historiador britânico Simon
Goldhill (2007) quando cita a importância da liberdade: “todo mundo têm o privilégio de
ser gente, ter um tempo para se divertir, se afastar das atividades intelectuais, descansar e

21
Esta problemática foi detectada ao longo do Estágio Supervisionado II que ocorreu durante a regência no
Programa de Residência Pedagógica no Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT) em uma Escola Municipal de Educação Básica (EMEB) nesta capital.
 50

entreter com o que há em seu entorno, sendo livre”, enfim, se desprender das obrigações
diárias fazendo uso do seu tempo livre a seu modo. E com essa afirmação trouxemos
Donald Winnicott (1975) pediatra e psicanalista inglês influente no campo das teorias das
relações objetais e do desenvolvimento psicológico, que em seus estudos nos afirma:

É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode

ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que
o indivíduo descobre o eu (self). [...] temos o fato de que somente no brincar é
possível a comunicação, exceto a comunicação direta, que pertence à
psicopatologia ou a um extremo de imaturidade. (WINNICOTT, 1975, p. 89).

Winnicott (1975) enfatiza que na busca do self, “a pessoa interessada pode ter
produzido algo valioso em termos da arte”. Desde os estágios primitivos de
desenvolvimento utilizado como filtro a sua criatividade e nela a busca incessante pela
construção de algo interessante ou valioso, ao que ele sugere que o “eu” self não só pode
ser encontrado no que é construído com produtos do corpo ou da mente, mas por valiosas
construções que possam ser em termos de beleza perícia e impacto.
Na Teoria da Brincadeira, a retórica do self, de Brian Sutton-Smith (2017), tem
como foco a brincadeira individualizada, solitária, considerando-se que sua base está na
psicologia do participante individual. Ela evita os contextos históricos e antropológicos
da brincadeira, a retórica do self está mais interessada em indivíduos do que em grupos.
Com base nos estudos de Sutton-Smith (2017) podemos suspeitar que na EMEB, em
vários momentos, a retórica do self sobressaia nas atividades acompanhadas durante o
período e que estivemos na escola.
Mais do que qualquer outra coisa, a vida segue para que seja vivida, contrapondo
ao relacionamento de submissão coma realidade externa de seus e é reconhecido apenas
a ajustar-se ou a exigir-se de uma adaptação. A inutilidade traz consigo a submissão de
uma ideia que nada importa e de não vale a pena experimentar suficientemente o viver
criativo como se estivessem presos à criatividade pessoa que não participa do processo
de comunicação e cuja menção é imprecisa.
Winnicott (1975) enuncia cinco hipóteses enumerando-as e afirmando que: “O
lugar em que a experiência cultural se localiza está no espaço potencial existencial entre
o indivíduo”, ou seja, se referindo ao brincar “a experiência criativa começa com o viver
criativo, manifestando primeiramente na brincadeira”. (WINNICOTT, 1975, p. 159).
 51

Estudando a brincadeira, o recreio e a vida cultural dos indivíduos, a “criança

privada” de momentos com outras crianças é notoriamente inquieta e incapaz de brincar
apresentando um empobrecimento de experiência no campo cultural. Já Buss-Simão
(2009, p. 7) que “o papel social da criança, nessa concepção tradicional, é o papel de um
aprendiz, um papel passivo, a menos que seja um delinquente”.
As crianças conhecem efetivamente o estágio de separação de ser criança e de
ser um adulto, dominam as regras do mundo adulto (percebem os adultos como os que
conservam a autoridade e o saber), mas também sabem se socializam com as regras das
crianças, e esse “saber infantil” que (Buss-Simão, 2009 apud Delalande 2003, p. 9), no
texto sobre a antropologia da criança destacando que segundo a antropóloga francesa Julie
Delalande (2003), “o saber infantil não como um meio para se tornar um adulto
competente, mas como uma necessidade de se integrar ao grupo de pares”.
Segundo a professora e pesquisadora em antropologia Clarice Cohn (2005, p.
28), “a criança atuante é aquela que tem um papel ativo na constituição das relações
sociais em que se engaja, não sendo, portanto, passiva na incorporação de papeis e
comportamentos sociais”. As crianças não são apenas produzidas pela cultura, mas
também produtoras de cultura, compartilham suas experiências, e os sentidos que elas
elaboram partem de um sistema simbólico compartilhado com os adultos.
Para situar mais especificamente o recreio, utilizamos o artigo “O brincar, o pátio
de recreio e a cultura da infância para tratar das áreas lúdicas o professor, David Brown
(2006) afirma na Obra “A excelência do brincar” de Janet Moyles:

Há pelo menos cem anos, a visão popular do brincar em espaços externos vem
sugerindo um suposto declínio na variedade e na qualidade. [...]. Essas ideias
frequentemente se baseiam no contraste entre as lembranças idealizadas dos
adultos das brincadeiras de sua infância e em seu entendimento geralmente
limitando das brincadeiras atuais de crianças. (BROWN, 2006, p. 66).

Nos pátios de recreio, a percepção de que as crianças têm de seus momentos de

recreio revelam a grande variedade de atividades que podem ser feitas: futebol,
queimadas, pega-pega, vôlei e etc. Além disse muitas brincadeiras existem muitas
brincadeiras que não são vistas com forma de brincar real que o folclorista Brian Sutton-
Smith (2017) as conjuga como brincadeiras de fantasmagoria infantil que “parece a
 52

história da imaginação na infância é uma história de uma supressão e racionalização ainda

maior do irracional”.
Algumas das brincadeiras identificadas pelas crianças poderiam ser incluídas em
duas ou mais categorias de atividades. Por exemplo, as crianças, que supostamente são as
que brincam entre nós, permitem-se muito menos liberdade para a brincadeira, as
brincadeiras narrativas, em que as crianças encenam uma história como diria Brown
(2006) “frequentemente se transformam em atividades turbulentas e, ocasionalmente, em
atividades antissociais, como brigas e intimidações reais”.
Essas brincadeiras irracionais vistas em momentos de recreio escolar, são
subjetivas quando revelam o individualismo que Sutton-Smith (2017) diz “não ser
suficiente para explicar retóricas de brincadeiras orientadas pelo self”. A ausências dos
momentos de recreio interferem no brincar livre e espontâneo ficando claro nos estudos
de (BROWN, 2006, p. 67) que as brincadeiras apenas constituem uma parte das
experiências que as crianças têm nesses momentos de recreio. E escolher algumas
atividades que podem ser “preparatórias para o brincar”.
Durante nossos estudos, percebemos que brincadeiras no recreio mostram que
ela é uma “arena social” nas palavras de Sutton-Smith (2017), muito difícil em que
crianças às vezes são bem-sucedidas e outras por serem introspectas não conseguem ter
um amigo para brincar, “as experiências de recreio são essenciais na vida escolar, mas
acima de tudo o desenvolvimento do brincar não está garantido só porque as crianças
estão no recreio”, e com a ausência desse espaço-tempo a interação social seria nula.
Supomos que ter experiência agradáveis no recreio seja de grande valia no
desenvolvimento físico, mental e social de crianças escolares.
É provável que muitas crianças aprendam a brincar nos momentos de recreio, e
quando há é bem provável que acreditar que isso possa acontecer. De acordo com Brian
Sutton-Smith (2017, p. 94 -95), o que poderia ser de maior importância sobre a
brincadeira é a desenvolvimento que ocorre dentro dela. Os níveis de brincar merecem
distinções entre a brincadeira e não brincadeira que são elas:
1- A incapacidade de brincar: como nos casos doenças mentais
2- A brincadeira como patologia: vícios em jogos de azar ou em
formas rígidas de um comportamento auto limitante
 53

3- A brincadeira como forma de segurança: são os chamados

jogadores que jogam “baixo”, jogam “sujo”, jogadores ansiosos ou
agressivos
4- A brincadeira como estereótipos: brincadeiras de imitação, brincar
de casinha, palavras cruzadas e até mesmo esportes de equipe onde seus
jogos são autos satisfatórios
5- Formas lúdicas de brincar: são jogadores de habilidade criativa
para jogar. A retórica do progresso pode se aplicar mais fortemente a
esses jogadores.

Assim, o nível de maturidade física, os interesses e as relações de poder, tarefa

de aprender, de ensinar e de desejar uma ampliação de espaços-tempo, na vivência de
brincadeiras principalmente no recreio.

1.4.1. Os espaços-tempo do brincar no recreio

Supervisionar ou não os momentos de recreio? A interação dos muitos fatores

que podem influenciar o comportamento infantil é complexa. O comportamento de
brincar é uma função de relação que Brown (2006) diz ser “entre a criança que brinca e o
ambiente de brincar”. Podemos suspeitar que as crianças buscam um “lugar” para brincar
que esteja disponível como uma importante escolha de atividade, pular amarelinha, jogar
queimada, jogar bola estão no rol de atividades possível nesse eixo.
A disponibilidade de espaço para que as crianças brinquem é um fator irrelevante
para que ocorra a brincar, mas objetividade sugerimos que seja de maneira segura para
que não ocorra acidentes. A cultura do brincar é de grande influência sobre o
comportamento das crianças nos espaços-tempo de recreio. Ter um repertório lúdico para
influenciar ou iniciar a brincadeiras é de grande importância nos espaços aqui neste texto
acima de tudo falando de recreio.
 54

Escolas que restringem ou fatiam esse momento de recreio, de rito escolar,

“sancionam” que as crianças ou até cultura infantil possa limitar o repertório de crianças
que estão preparadas para “impor sobre aqueles que não operam de acordo com as formas
de comportamento aceitas” (BROWN, 2006, p. 68). A cultura da escola nos pátios de
recreio, em sua maioria, sugere retaliações a agressões e comportamentos alheios a
maneiras sadias de brincar. As muitas formas de brincar parecem decorrem, em parte à
preocupação com a segurança existente nas escolas.
A cultura de recreio é propriamente direcionada a comunidade infantil, onde
certamente a comunidade adulta não as compartilham. A pesquisadora Tizuko Kishimoto
(1998, p. 139-154) ao citar o psicólogo norte-americano, Jerome Bruner, no artigo
“Bruner e a Brincadeira”22, descreve a cultura como forma de re-criar significados,
“conduta lúdica oferece oportunidades para experimentar comportamentos que, em
situações normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro e da punição”, e essa
investigação feita por ele busca os efeitos do fenômeno lúdico na infância no que requer
os novos paradigmas compatíveis com a natureza de simbolismo humano.
Diversos pesquisadores estudam as formas de brincar, no que se refere às
crianças e ao ambiente físico. Moyles os cita com as seguintes palavras: Erikson (1950,
p. 182-218) sugerindo que o brincar era uma forma de lidar com a experiência humana
de dominar a realidade. A amizade corroborando com a aprendizagem criam estruturas
que permitem fortalecer o elo da brincadeira. As atividades aleatórias de recreio podem
ser devidamente estabelecidas em ordem por um entendimento relacional com cada
atividade de cultura infantil.
Kishimoto (1998, p. 143) enfatiza que “as competências para investigar o
ambiente estão relacionadas a capacidade de construção de cada indivíduo”:

Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a

motivação que impulsionam a ação para explorações livres. A conduta
lúdica, ao minimizar as consequências da ação, contribui para a exploração e
a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a característica que alguns
autores denominam futilidade, um ato sem consequência. (KISHIMOTO
1998, p. 143).

22
Texto correspondente ao livro “O brincar e suas teorias”, 1998, p. 139-154.
 55

Brincar no recreio possibilita efetuar a maturação de rotinas eficazes modulares

no sentido de sua interação social, por ser uma ação iniciada e mantida pela comunidade
infantil, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração, ainda que
desordenada na construção do fazer e o saber.
Estimular a ludicidade em ambientes sem pressão é crucial para que haja
flexibilidade na busca de ferramentas para o brincar. A brincadeira livre contribui para
liberar a liberação quaisquer que sejam a pressão sofrida pela criança. Porém, a
brincadeira livre deve ser complementada com outras atividades não lúdicas, e a liberdade
dita nos textos estudados por Kishimoto (1998, p. 149) “oferece à criança a oportunidade
inicial e a mais importante para atrever-se a pensar, a falar e ser ela mesma”. Ou seja,
cabe a escola tornar disponível o acervo cultural e os espaços-tempo necessários que dá
conteúdo para que abra o leque de elementos da cultura que não a escolarizada:

O território e o lugar são, pois, duas realidades individuais e grupalmente

construídas. São, tanto num quanto no outro caso, uma construção social.
Resulta disso que o espaço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em sua
configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição
e das relações sociais e de entre aqueles que o habitam. O espaço comunica;
mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um
emprego que varia em cada cultura; que é um produto cultural específico, que
diz respeito não só às relações interpessoais – distâncias, território pessoal,
contatos, comunicação, conflitos de poder -, mas também à liturgia e ritos
sociais, à simbologia das disposições dos objetos e dos corpos - localização e
posturas -, à sua hierarquia e relações. (FRAGO, 2001, p. 64).

Com as palavras de Frago (2001), podemos considerar a importância dos grupos

sociais, aqui, no caso os grupos infantis, terem um território, um lugar para serem crianças
aproveitando momentos e tempos espaço em sua vivência escolar. O espaço de brincar,
principalmente nos momentos de recreio como enfatizamos é de supra necessidade para
a construção de cultura lúdica. Ter um momento de distração, contatos com os seus,
trouxemos Hall (2005) e seus estudos sobre a proxêmica, sobre o uso do espaço pelo ser
humano para dialogar sobre a importância desse momento de vivência no recreio, “O
território é em todos os sentidos da palavra uma extensão do organismo, caracterizada por
sinais visuais, vocais e olfativos” (HALL, 2005, p. 129).
As características físicas do espaço escolar devem ser propícias para um
ambiente destinado ao infantil, na realidade deste texto falando sobre a falta de vivencia
no recreio, os planejamentos e uma arquitetura bem organizada, não só para funções
 56

especiais à exemplo: refeições, diversão e convívio social, se as atividades associadas a

um espaço são transferidos para um outros espaço, a realidade/finalidade da atividade
proposta muda conforme adaptações “abruptas” não corroboram para o êxito em que se
espera. Hall (2005) presume a esta indagação:
Quem “vive numa bagunça” ou num “estado de confusão permanente” são as
pessoas que não classificam as atividade e artefatos de acordo com um plano
espacial uniforme, coerente ou previsível. No outro extremo da escala, fica a
linha de montagem, uma organização precisa de objetos no tempo e no espaço.
(HALL, 2005, p.130).

Frago (2001, p. 77) traz uma outra definição para o espaço escolar: “A escola é
espaço e lugar. Algo físico, material, mas também uma construção cultural que gera
fluxos energéticos”. Todo espaço é um lugar, um espaço percebido, espaços com
significações e representações de que o espaço que visualizamos no ambiente escolar,
contemplam um recordar mas que sempre nos mostram uma interpretação determinada.
No que se assemelha à pesquisa de Moacir Juliani (2019, p. 64), este estudo
também se baseia em um estudo de dimensão sociocultural que pode se manifestar nos
espaços-tempo de recreio escolar, como reitera em sua tese:

O objeto de estudo se insere em uma dimensão sociocultural, na qual foram

consideradas as culturas lúdicas na atualidade, que se manifestam no espaço-
tempo do recreio, sua natureza, seus ritos e negociações: as aprendizagens
ligadas ao ócio criativo, que são desenvolvidas no espaço-tempo do recreio: do
que as crianças brincam, o que há de fértil nestas atividades, que criatividade
emerge destas atividades autotélicas; a relação entre a manifestação lúdica das
crianças de escola pública, privada e confessional e as construções dos autores
acerca do assunto e percepção do momento em que as brincadeiras de meninos
se juntam, e quando estas se separam e que relações são estabelecidas, como
exercem o controle e o poder. (JULIANI, 2019, p. 65).

Em nossos estudos a labuta pela descoberta de aprendizagens, alegria e

atividades autotélicas na escola pesquisada foi sequente, mas não foi possível realizar
uma descrição densa como Geertz (1989) sugere em sua obra ― a interpretação das
culturas ― quando nos traz as possibilidades em poder observar com um “olhar clínico”,
em que a pesquisa etnográfica nos desafia.
Um ambiente quieto, sem os personagens principais ― as crianças ― nos faz
menção a cunhar um “espaço-tempo imaginário”, cheio de possibilidades, mas coberto
 57

por uma “casca de noz”, que dificilmente será quebrada pela autoridade/gestão do adulto.
Este “tempo imaginário” como foi explorado nos estudos de Stephen Hawking em seu
livro “O universo numa casca de noz23”, assim como a fala de Hamlet: “Eu poderia viver
recluso numa casca de noz que me considerar rei do espaço infinito”, que nos inclinamos
a responder as indagações preliminares desta pesquisa fica evidente que o cosmo, a
totalidade de todas as coisas que poderiam nos levar a sucumbir de crianças um momento
de vivência no recreio ficam evidentes.
Indagações importantes de Juliani (2019) em sua tese de doutoramento apresenta
preocupações sobre as restrições do recreio:

O recreio escolar como espaço de restrições: de espacialidade pela limitação

do espaço físico, de materiais e recursos diversos com os quais as crianças
poderiam interagir de diferentes formas e acessar diversos conteúdos, de
interdições pela existência de normas, regramentos, de lazer de mercado pela
imposição de brinquedos prontos. Destaca o autor a inclinação para que se
perceba o recreio como espaço improdutivo no meio escolar. Considerando
que aliado à Educação Física, este é o único espaço no qual as crianças têm
para se movimentar e constata que ao saírem das salas de aula, elas explodem
em movimento das crianças. (JULIANI, 2019, p. 44).

A experiência lúdica é marcada por iniciativas de descoberta, de fantasias tão

conhecidas por cada um de nós, antes de ser a expressão de insipiência infantil ou de falta
de seriedade diante da verdade das coisas, é o retrato da ansiedade e de curiosidades
necessárias para que a criança não apenas descubra o que o mundo tem a lhe oferecer,
mas para que possa também participar da sua construção.
Ao brincar, a criança se põe em risco diante das delimitações físicas e simbólicas
que experimenta. Sem poder apoiar-se em certezas conceituais, ousando projetar sobre as
coisas significados variáveis, e pressionada pela necessidade de integrar-se socialmente,
ela se arrisca em aventuras imaginárias, que aqui acabamos cunhando o termo: “espaços-
tempo de imaginação” que inventa cenários temporários, fantásticos, por meio dos quais
dá respostas às suas inquietações. Os riscos que ousa correr brincando lhe põe em contato
permanente com a dúvida sobre a extinção do recreio de crianças escolares.

23
O tempo imaginário foi explorado por Stephen Hawking em seu livro "O Universo numa Casca de Noz".
Segundo discutido, na relatividade o tempo (real) distingue-se das demais coordenadas espaciais pelo fato
de o primeiro sempre avançar para um dado observador, ao passo que movimentos no espaço-tempo podem
implicar aumentos ou diminuições nas coordenadas espaciais ao longo da história conforme percebida por
esse observador.
 58

Na brincadeira é preciso arriscar-se; seu resultado é sempre incerto. Brincar é algo

que tende ao inusitado. Por isso, o risco chega a ser, em algumas situações, o componente
mais elementar da brincadeira. Até onde a criança poderá se colocar em “condutas de
risco” aderindo-se a experiências lúdicas e a constrangimentos que não sabemos se será
capaz de absorver/resolver. Isso dependerá de suas escolhas e dos tipos de coerção social
a que estará sujeita ao longo da infância ― com a ausência do recreio ― e quanto poderá
experimentar o mundo social de forma lúdica, por meio de brincadeiras fundadas em
aspectos se houvesse vivência no recreio e nas brincadeiras com seus amigos, isto
dependerá do modo como os adultos estão organizados a sua volta e do quanto esta
organização é capaz de conferir espaços-tempo para que a experiência lúdica se
desenvolva nas escolas.
 59

PARTE II
CAMINHO METODOLÓGICO
 60

2. DA METODOLOGIA

Nessa Segunda Parte, apresentaremos como dar-se-á os passos metodológicos

utilizados na pesquisa, contextualizando a metodologia conforme o motivo pela escolha.
Assumiremos durante o desenvolvimento a caracterização dos sujeitos, um breve
histórico do lócus e os instrumentos para a produção e análise de dados.

2.1. O Estudo de Caso

A metodologia se apoia numa pesquisa etnográfica e ao mesmo tempo num

estudo de caso com crianças na faixa etária de seis e sete anos, professores/as e equipe
gestora de uma unidade escolar EMEB, no município de Cuiabá-MT.
Parafraseando Gomes (2001, p. 46) ao usar a metáfora da “caçada” em sua tese
de doutoramento, assumimos aqui um estudo de caso, como um laboratório de orientação
para uma melhor observação e abstração na coleta de dados. Neste caso a “falta de
vivência de recreio”, uma escolha da pesquisa, nos instigou por se tratar de um assunto
que nos estimula a compreender como as aprendizagens (intelectivas, motoras, afetivas,
simbólicas e morais) são expressas nas brincadeiras ausentes que são de uma escola sem
recreio.
Um estudo de caso busca retratar a realidade de forma completa e profunda. Nos
escritos de Lüdke e André (2018), essa tarefa é expressa pela seguinte definição:

O estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, como o

de uma professora competente de uma escola pública, ou complexo e abstrato,
como o das classes de alfabetização (CA) ou o do ensino noturno. O caso é
sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no
desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo
distinto, pois tem um interesse próprio, singular. Segundo Goode e Hatt (1968),
o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais
amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular,
mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com
outros casos ou situações. Quando queremos estudar algo singular, que tenha
um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso. LÜDKE E
ANDRÉ (2018, p. 20).

Contudo, é imprescindível que com este estudo possamos revelar a

multiplicidade de dimensões presentes neste caso (situação), focalizando-o como um todo
e evidenciando as relações entre a criança e a cultura lúdica.
 61

Nas palavras de Sarmento (2003), os “estudos de caso” de escolas possui um

formato metodológico que deve a sua divulgação, antes de mais, ao fato de
perspectivarem as unidades organizacionais e no caso dos estudos de base etnográfica,
acrescenta-se ao conhecimento de estruturas, regras, interações sociais, processos de
ação, dimensões simbólicas, existenciais e culturais. Também é preciso mencionar que as
principais orientações teóricas que os estudos educacionais se preocupam em investigar,
as extensões humanas do funcionamento organizacional e que realçaram os aspectos
informais e os conteúdos afetivos, motivacionais ou os que tenham sido originados ao
estudo de caso que aqui se representam.
Um estudo de caso, no ambiente escolar, nas palavras de Sarmento (2003, p.
152), é acima de tudo um “estudo cultural” tornando-se assim uma investigação que
assume uma perspectiva interpretativa e crítica e que se centra nos fenômenos simbólicos
e culturais da escola que ele intitula como um estudo de caso etnográfico.
Lüdke e André (2018) reforçam os estudos de Sarmento (2003) em um sentido
próprio enfatizando que os estudos de caso etnográfico se baseiam em uma descrição de
um sistema de significados culturais de um determinado grupo.
Há dois procedimentos básicos utilizados em pesquisas etnográficas: a
observação direta das atividades do grupo estudado e entrevistas com os informantes para
captar suas explicações e interpretações do que ocorre nesse grupo. Mas esses
procedimentos são geralmente conjugados com outros, como levantamentos, histórias de
vida, análise de documentos, testes psicológicos, fotografias e outros, os quais podem
fornecer um quadro mais vivo e completo da situação estudada.
Essas informações podem ser recolhidas a partir da observação, das entrevistas
e dos documentos que serão investigados, e que permitirão realizar a triangulação. A
triangulação nos apresentará possíveis divergências entre os dados, trazendo um ponto de
tensão, contradição de um sistema singular de ser, pensar e agir, assim como Sarmento
(2003, p. 157) se refere que “é sempre mais interessante estudar do que a regra em si
mesma”. Contudo, é imprescindível que com este estudo revelaremos a multiplicidade de
dimensões presentes neste caso (situação), focalizando-o como um todo e evidenciando
as relações entre a criança e a cultura lúdica.
A pesquisa etnográfica nas palavras de Lüdke e André (2018) tem um sentido
próprio: é uma descrição de um sistema de significados culturais de um determinado
 62

grupo. WOLCOTT (1975) apud LÜDKE E ANDRÉ (2018, p. 15) chama a atenção para
que as pesquisas sobre a escola não devem se restringir ao que se passa no âmbito da
escola, mas sim relacionar o que é aprendido dentro e fora da escola.
Para Sarmento (2003, p. 141), “nas dimensões paradigmáticas de uma
investigação” se realiza estudos sociais que desencadeiam as investigações que podem
ser as consequências que decorrem seus objetos de estudo:

A investigação científica realiza-se sempre no interior de um diálogo

(convergente ou divergente) com a produção do respectivo campo. Sinais disso
mesmo são as referências teóricas que se convocam, as citações que inscrevem
no texto, as seleções e as exclusões de autores, de obras e de palavras-chave
que caracterizam todo o texto científico. As condições do diálogo são
possibilitadas pela linguagem comum dos paradigmas (ou, no caso das cada
vez mais convocadas perspectivas pluriparadigmáticas, no quadro da
conversão entre linguagens dos paradigmas): eles anunciam os códigos nos
quais se constroem as perguntas e s propõem as respostas da investigação.
(SARMENTO, 2003, p. 141).

O antropólogo estadunidense Clifford Geertz (1973, p. 14) define o etnógrafo

como aquele cientista que se encontra sempre diante de diferentes formas de
interpretações da vida, formas de compreensão do senso comum, significados variados
atribuídos pelos participantes as suas experiências e vivências, e tenta mostrar esses
significados múltiplos ao leitor. Contudo, numa primeira etapa, farei um rastreamento de
obras disponíveis, de modo a dimensionar a fonte teórica para entrada ao campo
pesquisado. Também serão elaborados, ainda em caráter preliminar, os roteiros de
registro, observação e de entrevista a serem utilizados. Numa segunda etapa,
corresponderá à análise no corpus de dados já composto.
Sob a lente de Gilles Brougère (1998), deve-se focar na multiplicidade de
significados inseridos no universo da cultura lúdica infantil. E para isso, os principais
meios para a coleta de dados desta pesquisa serão “[...] através, basicamente da
observação participante, que ele vai procurar entender essa cultura, usando para isso uma
metodologia que envolve registro de campo, entrevistas, análise de documentos,
fotografias, gravações”.
Essas concepções se baseiam acima de tudo em nas relações de construções
sociais que se resultam em de todas as apropriações condicionadas ao saber social. A
motivação, e o desenvolvimento são aspectos de igual importância para o estudo do
 63

brincar, técnicas de observação, levantamentos e entrevistas pode ajudar a fornecer a base

para a exploração. Os registros fotográficos não só permite a observação mais fidedigna
de um episódio ocorrido em momentos de recreio ou não, possibilita a discussão das
atividades com os participantes.

2.2 Lócus da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Educação Básica no

município de Cuiabá-MT. Mantivemos o nome da escola sob sigilo para salvaguardar a
identidade da escola aqui pesquisada, conforme orientação do Comitê de Ética em
Pesquisa e da Secretaria de Educação do município.
Como diria o filósofo Augusto Triviños (1987), para que este “estudo de
culturas” esteja completo iremos trazer um pouco mais sobre a escola pesquisada.
Sarmento (2003, p. 155) afirma que o terreno da pesquisa se confronta desde o seu início
com duas constatações primordiais: “1) a de que o que há a fazer consiste essencialmente
em “experienciar, inquirir e examinar”, e em um segundo instrumento sendo o próprio
investigador que “2) na sua disponibilidade para precisamente, observar, escutar e sentir
o que o rodeia, interrogar e recolher as opiniões dos que agem o terreno”.
Com isso apresentaremos um pouco da estrutura, a história da escola e os ritos
presentes na comunidade escolar. As imagens foram registradas durante a pandemia do
Novo Corona vírus, mas algumas informações recolhidas do (PPP) Projeto Político
Pedagógico foram disponibilizadas pela equipe gestora da EMEB pesquisada, este projeto
institucional foi redigido em 2016, antes do período de realização da pesquisa, que ainda
está sendo atualizado neste ano.

Foto 1: A escola
 64

Fonte: Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

Com essas imagens registradas nos loci, podemos trazer para a compreensão um
pouco mais do espaço que a escola dispõe para as atividades escolares. A escola conta
com 18 salas de aulas, laboratório de informática, sala de leitura, sala de vídeo, secretaria,
diretoria, sala de professores, coordenadoria, cozinha, refeitório, depósito de merenda,
sala de materiais esportivos, banheiros de alunos e de funcionários e uma quadra coberta.

Foto 2: o pátio de entrada da escola

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

O espaço acima ― o pátio principal da escola ―, é um terreno plano com dois

espaços pequenos cobertos, onde está localizada a biblioteca, sala reservada para guardar
materiais utilizados pelos professores de educação física. No pátio, diariamente sucede o
 65

rito inicial da escola, a acolhida, com os seguintes procedimentos de entrada e saída da

escola:

A escola realiza há dois anos a acolhida compartilhada, sendo que

é feita uma escala mensal e cada dia um professor está escalado para
falar, apresentar algo ou somente dar os recados e fazer a oração.
Nenhum professor está obrigado a fazer a acolhida, é somente se
quiser. Essa escala foi pensada levando em consideração a
relevância do momento de interação social entre professores,
educando e familiares. A acolhida no período matutino é organizada
no pátio da entrada. No período vespertino, devido ao calor
excessivo, é feita na quadra de esportes. Nossa acolhida dura
aproximadamente 15 minutos, exceto as segundas-feiras, quando
cantamos o hino nacional; as crianças são organizadas em fila e
cada professor fica à frente da sua turma. Todos os dias fazemos a
oração do “Pai Nosso” por entendermos ser essa uma oração
universal. Após os recados e a oração, os educandos da educação
infantil são encaminhados ao refeitório para o primeiro lanche
enquanto os demais vão para suas respectivas salas. (PPP, 2016, p.
12).

Foto 3: vista do pátio

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

Além da acolhida, pátio é utilizado para as aulas de Educação Física nos

momentos de arrefecimento, porém, devido a alguns problemas estruturais
(valetas de esgoto com estrutura danificada), podem machucar e restringir as
atividades.

Foto 4: um outro ângulo do pátio

 66

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

Para falar um pouco mais sobre as condições de trabalho na escola, trouxemos um

pouco do PPP da EMEB para expor alguns dados:

As condições de trabalho na EMEB, em geral são boas, a equipe

gestora na medida do possível procura oferecer os materiais
solicitados pelos professores e demais profissionais. A escola não
apresenta grandes conflitos e os que aparecem procuramos resolver
internamente. [...] A relação da escola com a comunidade é de
confiança, no entanto precisamos trabalhar para estreitar, ainda mais
essa relação. Desde 2014 flexibilizamos os horários de reuniões
com os pais, e até mesmo fazendo reunião com os pais que faltaram
a primeira, mas todo empenho não tem sido suficiente para
aumentar a participação dos pais. (PPP, 2016, p. 36-37).

2.3 Da Escola: um breve histórico

A instituição começou como escola emergencial em um barracão com três salas

divididas por placas de compensado. Na época chamava-se Escola Municipal do Bairro.
Passou a se chamar Escola Municipal “Espaço da Criança” no final de 1990.
A Professora24 cujo nome é o da patrona da escola envidou todos os esforços
para beneficiar sua comunidade, nos dias de chuva ou sol caminhava placidamente para
o cumprimento de seu dever, ensinando a todos seus alunos com dedicação e carinho.

24
Estas informações foram retiradas do PPP da escola.
 67

Atendia ainda a sua comunidade, reservando tempo àqueles que dependessem de seus
préstimos. Sua vida e sua obra merecem destaque, pois foi sempre voltada para o trabalho
em benefício de seu próximo.

Quadro 1: Especificações do Atendimento

Fase/Ano/Série Número de turmas Nº de alunos

Educação Matutino vespertino noturno

Infantil
4 anos 2 2 - 89

5 anos 3 3 - 126

Subtotal 5 5 - 215

1º ano 3 4 - 137

Ensino 2º ano 3 3 - 123

Fundamental
3º ano 3 2 - 130
I ciclo

Subtotal 9 9 - 605

Educação Atendimento no contra turno – Sala de Recurso Multifuncional 12

Especial

1º segmento 2 35

EJA 2º segmento 2 62

Subtotal 97

Total Geral 14 14 102

Fonte: PPP EMEB

2.3.1 Contexto social da comunidade

A EMEB “Espaço da crianças” localiza-se na região da grande Morada da Serra.

É a única escola do bairro e atende as comunidades dos bairros Novo Paraíso I e II, Jardim
Vitória, Ouro Fino, Barreiro Branco, Serra Dourada e os CPAs. A foto abaixo mostra um
pouco da comunidade escolar.
 68

Foto 5: A comunidade

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

A escola é ponto de referência para a comunidade. Localiza-se próximo ao centro

comunitário do bairro, onde vários eventos acontecem. A quadra de esportes constitui o
único ponto de lazer da comunidade que a usa para jogos nos finais de semana e festas de
aniversários e casamentos, além de outros eventos requisitados pela comunidade. No
bairro contamos com os seguintes serviços públicos: escola, posto de saúde, contamos
também com rede de água que funciona precariamente e coleta de lixo. O bairro não conta
com rede de esgoto e nem todas as ruas estão asfaltadas. A parceria entre escola e
comunidade é indispensável para uma educação de qualidade, e depende da boa relação
entre familiares, gestores, professores, funcionários e estudantes. A coordenadora da
escola assim se pronuncia:

“É acreditando nessa parceria de sucesso que a Equipe

Gestora juntamente com os professores e funcionários,
buscam incessantemente a participação das famílias e
comunidade na aprendizagem dos estudantes e nas
decisões da escola, convidando-os para participar como
integrantes do Conselho Deliberativo da Unidade
Educacional (CDUE) de todas as reuniões e atendendo
prontamente a todos que solicitam informações ou
esclarecimentos acerca do processo de ensino e
aprendizagem”. (Caroline – 42 anos)
 69

O perfil da comunidade atendida tem mudado bastante nos últimos anos, já que
a escola atende muitas crianças filhas(os) de funcionários públicos, profissionais
liberais... no entanto a grande maioria ainda é de crianças oriundas de famílias de baixa
renda.
Por estar localizada em um bairro carente e atender muitos bairros oriundos de
invasões, contamos com um agravante que é a grande rotatividade de estudantes, pois tanto
expedimos quanto recebemos constantemente transferências, causando com isto sérios
transtornos no processo de ensino-aprendizagem.

Foto 6: a lateral da escola

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

Segundo Manoel Sarmento (2003, p. 126), “os estudos voltados para a

compreensão da cultura da escola buscam visibilidade ao que se denomina ethos cultural
de um estabelecimento de ensino”, assim sendo as características culturais que
incorporamos no cotidiano escolar e na experiência vivida constitui a escola um “mundo
social”, que têm suas próprias características, seus ritos, seus ritmos, seu imaginário e
símbolos.
Supomos que investigar a cultura de uma escola, e a sua identidade, dirige-se aos
processos mais particulares do contingente escolar:

O olhar do pesquisador [...] privilegiando as análises culturais do cotidiano, os

acontecimentos, as interações sociais, as relações de poder, as vivências
escolares, os saberes construídos, reproduzidos e transformados no seu
interior, que fazem dessas escolas instituições marcadamente diferentes de
outras. [...] Busca-se assim, apreender o estruturante da cena escolar, da
 70

dinamicidade particular que produz a configuração escolar singular [...] sem,

no entanto, descartar o instituído, uma vez que a escola, como integrante de
formações sociais historicamente situadas, se constrói também nas inter-
relações que seus atores estabelecem com as políticas públicas (finalidades) e
com a cultura científica (ciência da educação). A cultura da escola surgiria
como um produto das áreas de inserção entre essas quatro culturas, exigindo,
pois, um desenho metodológico que abranja todas elas. (SARMENTO, 2003,
p. 127).

Sarmento (2003, p. 128) com sua lente teórica, supõe que “a cultura escolar”, em
seus estudos, têm foco em privilegiar as transformações e impregnações que constituem
a vida escolar, reconstituindo a trajetória histórica e social de instituições escolares, a
partir de recortes espaços temporais, em que aqui supomos que a ausência do recreio
possa inibir a construção deste momento com crianças em fase de construção de sua
infância.

Foto 7: corredores da escola

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

Observando a imagem acima podemos explorar um pouco mais o ambiente

escolar para compreender como se segue a rotina da escola. A foto mostra o corredor
principal que se conecta com o pátio de entrada principal (vide foto 2, 3 e 4), a secretaria,
sala dos professores, salas de aula, banheiros, refeitório e quadra.
 71

Foto 8: corredor de acesso a outras salas

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

Esta foto é o corredor lateral onde se dá acesso a outras salas de aula e ao

parquinho da educação infantil. A imagem foi registrada durante a pandemia Covid-19,
a ausência de crianças, movimentos, risos e alegria tornam os corredores sombrios, o
oposto do que uma escola deveria ser, quando “apinhada” de crianças, para ser cara a
uma expressão proxêmica de Hall (2005).

Foto 9: vista do corredor pela entrada principal da escola

Fonte: arquivo de Eva Laura Fortes. Data da foto: 7/5/2021

Neste espaço há um tempos atrás havia recreio, risos e alegria. Mas, como se
refere o pesquisador Moacir Juliani (2019) em um recorte de sua tese, dialogando sobre
os momentos de recreio:
 72

“O recreio escolar é sensivelmente um espaço-tempo de disputas entre os

atores, mentores, protagonistas e coadjuvantes infantis e adultos que nele se
expressam. Estas disputas são possibilitadas pela cumplicidade do outro em
disputar. E isso, a partir das observações pode qualificar como momentos de
fruição, de prazer pelo jogo. (JULIANI, 2019, p. 118).

Essa reflexão de Juliani suscita uma questão: quando não há este momento
importante na infância de crianças escolares? É possível ser criança, ter seus momentos
em que a ludicidade, fenômeno este que pode acontecer em momentos de espontaneidade,
sobrevivam mesmo sob maçantes atividades repetitivas em sala de aula? Haverá infância,
lembrança, prazer de viajar quando adulto contando para outras crianças tantas momentos
que ficam em nossas memórias? Afinal o recreio é importante para quem? Responder a
estas indagações ainda será uma inquietação que somente poderá ser vista e ouvida em
uma outra oportunidade de pesquisa, nesta escola em específico ou em outra que tenha a
mesma conduta de proibir a vivência deste momento na vida escolar infantil.

2.4 Participantes da Pesquisa

A princípio, um dos exercícios desta pesquisa era o de observar crianças na faixa

etária de seis e sete anos desta escola sem recreio no período de 2020 e 2021. Mas, com
o avanço da pandemia, o tempo de escrita deste texto, fomos impedidos de seguir com o
planejamento inicial, que era o de observar como se constrói a cultura lúdica de crianças
sem a vivência do período de recreio. Diante disto, a participação dos docentes e equipe
gestora (coordenador/a, secretário/a e diretor/a) foi de suma importância para caracterizar
o perfil do professor, suas vivências e conhecimentos acerca do tema da pesquisa no
período em que lecionou na escola no período anterior à pandemia da covid-19.
As entrevistas que foram realizadas com as professoras e gestores da EMEB
ocorreram um local adequado, com dia e horário agendados, sendo gravadas em áudio e
posteriormente, transcritas. A participação das crianças mencionadas na Terceira Parte do
texto, se deu com crianças de mesma faixa etária (seis e sete anos), que estudavam no
primeiro ano do Ensino fundamental no ano de 2019. Ano este em que a pesquisadora
 73

esteve no lócus em decorrência do período de Residência Pedagógica no curso de

Pedagogia na Universidade Federal de Mato Grosso ― UFMT.
Para uma compreensão mais fidedigna sobre a ludicidade, brincadeiras e a
cultura lúdica, entrevistei o professor Cleomar Gomes, por ser o pesquisador mais
próximo do assunto pesquisado. Participei de algumas oficinas em que o professor
realizou no ano de 2019, e utilizei essas oficinas como uma espécie de piloto para obter
informações a partir das entrevistas.
Foi durante esta imersão em sala de aula que nos surgiu a ideia de realizar esta
pesquisa, quando nos foi sugerido, por cuidado com a ética, utilizarmos nomes fictícios
para mencionar cada uma das pessoas participantes. Nos anexos, apresentamos o
questionário utilizado nas entrevistas com todos os envolvidos na pesquisa que para Jorge
Larrosa (2002) em suas notas de experiências assim exclama:

O sujeito da experiência é um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da

experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem
a o-posição (nossa maneira de opormos), nem a imposição dessa maneira de
impormos), nem a proposição (nossa maneira de propormos), mas a exposição,
nossa maneira de expormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de
risco. (LARROSA, 2002, p. 123).

O raciocínio de Larrosa (2002, p. 125), sobre o “sujeito da experiência” faz

pensar num sujeito descaído, e não um sujeito que alcança aquilo a que se propõe ou
assume aquilo que quer, não um sujeito definido por seus sucessos ou poderes. “O saber
da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana”.
Esse recurso reúne interpretações de situações que ocorram na rotina escolar,
fala dos professores, envolvimento das crianças nas atividades propostas, seus gestos,
falas, técnicas corporais, curiosidades, reflexões pessoais.
 74

2.5 Procedimentos

Para dar seguimento, seguimos os protocolos de biossegurança da organização

mundial da saúde (OMS), da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá (SME) e o
protocolo das unidades escolares para realizar a pesquisa mesmo diante da pandemia do
novo Corona vírus. A todo momento ficamos atentos quanto ao uso adequado de
máscaras, conforme a orientação das recomendações sanitárias, de forma a cobrir a boca
e o nariz e a substituição das máscaras quando necessário for; higienização das mãos com
água e sabão, uso de álcool em gel a 70% e o distanciamento de 1,5 estabelecido pela
(OMS). Sempre que possível portas e janelas ficaram abertas para ventilação do ambiente,
evitamos cumprimentos com aperto de mãos, beijos ou abraços, evitamos usar acessórios
pessoais, como: brincos, anéis e relógios, não compartilhamos objetos de uso pessoal
como: materiais de escritórios, livros e afins.
Na condição de pesquisadora apresentei a proposta da investigação para os
entrevistados, informando-as sobre os objetivos da pesquisa e como será o seu
desenvolvimento e tempo de duração. Além disso, explicamos que se em algum momento
se sentirem incômodos com a gravação interromperemos imediatamente o registro.
Durante a pesquisa etnográfica o pesquisador desenvolve a sua investigação
passando por três etapas: exploração, decisão e descoberta. A primeira fase envolve a
seleção e definição de problemas, a escolha do local onde serão feitos o estudo e o
estabelecimento de contatos para a entrada em campo.
Nessa etapa inicial também estão incluídas as primeiras observações, com a
finalidade de adquirir maior conhecimento sobre o fenômeno e possibilitar a seleção de
aspectos que serão mais sistematicamente investigados. A participação em momentos de
planejamento com professores da turma os encontros de planejamento, observações,
discussões, identificam estratégias que envolvem o brincar e a cultura lúdica na rotina da
turma.
Os envolvidos na pesquisa foram informados que ninguém saberia se estavam
participando da pesquisa, que não daríamos a estranhos as informações que fossem
passadas a nós, e que os resultados da pesquisa seriam publicados sem identificação dos
nomes dos participantes porque usaríamos pseudônimos para identificá-los. Qualquer
dúvida que surgisse no momento da entrevista, ou depois, seria esclarecida.
 75

2.6 Instrumentos de Coleta de Dados

O roteiro das entrevistas apresentará questões elaboradas com intuito de

conhecer como os profissionais da educação (professores, gestores) se relacionam com a
falta desse espaço-tempo, em interação com os outros corpos e com o espaço-físico no
meio escolar: quais são os sentidos e significados por eles atribuídos à cultura do brincar,
sentir, socializar que requeiram contato físico e/ou em exposições/demonstrações
(apresentações) tanto no ambiente da escola como fora dele, e como se posicionam diante
dos impactos ocasionados ou não na construção lúdica das crianças no período anterior
(2019) e subsequente a pandemia (2020 e 2021).
No decorrer das entrevistas, além da linguagem verbal, será mantido,
anotado/registrado o uso de uma linguagem mais geral, tais como: gestos, hesitações,
entonações, maneirismos e outros sinais não verbais. O roteiro das entrevistas apresenta
questões elaboradas com intuito de conhecer como os estudantes se relacionam com a
falta desse espaço-tempo, em interação com os outros corpos e com o espaço físico no
meio escolar, quais são os sentidos e significados por eles atribuídos à cultura do brincar.
Sentir, socializar, agir e quais as impressões e os sentimentos em situações que
requeiram contato físico e/ou em exposições/demonstrações (apresentações) tanto no
ambiente da escola como fora dele, e como a equipe gestora e pedagógica se posicionam
frente aos impactos ocasionados ou não na construção da uma cultura lúdica das crianças.
Foram aplicados dois questionários, um destinado à equipe gestora ― Diretor(a),
Coordenador(a) e Secretário(a) ― com os dados de Identificação da escola, contendo
questões que objetivam traçar o perfil da instituição pesquisada e das ações pedagógicas.
O segundo foi com os professores/as, com o objetivo de caracterizar o perfil do
professor, sua formação inicial e continuada, suas vivências e experiências com o
primeiro ano do Ensino Fundamental antes e durante a pandemia.
Durante o período de Residência Pedagógica em 2019, foram observadas as
brincadeiras criadas pelas crianças, a interação entre elas e seus professores, as
brincadeiras e fatos importantes sobre a cultura lúdica. Utilizaremos para o registro de
todas informações produzidas a contar das observações das aulas nas interpretações de
situações que ocorram na rotina escolar durante a atividade e pesquisa, fala dos
 76

professores, interpretações de situações, reflexões pessoais, informações, avanços e

dificuldades encontradas na organização das atividades principalmente em decorrência do
período pandêmico.
O registro fotográfico além de preservar momentos especiais numa pesquisa
etnográfica, é um complemento das memórias de situações instantâneas, trazendo uma
reconstituição de fatos aproximando da realidade que está sendo investigada.
Sendo assim, investigar como se constrói a cultura lúdica de crianças num espaço
de educação básica sobre a ausência do recreio escolar, supomos que poderá contemplar
na observação e no envolvimento das crianças e dos professores, construção a cultura
lúdica de crianças num espaço de educação básica sob a ausência do recreio, e que vise a
construção do conhecimento da criança.
Ulteriormente, seguida à aprovação dos trâmites legais junto ao Comitê de Ética
e Pesquisa, a liberação de acesso aos documentos, sujeitos e principalmente ao lócus
devido à pandemia, houve a apresentação do projeto de pesquisa junto à Secretaria de
Educação do Município de Cuiabá, aos representantes legais dos loci deste texto.
Obtivemos acesso a alguns documentos basilares para compreender como são os
objetivos, metas e metodologias adotadas pela escola para compreender o porquê da
proibição do rito do recreio. Enfatizamos que adotaremos o critério de invisibilidade, com
a adoção de pseudônimos, evitando, assim, possíveis constrangimentos e preservação da
privacidade dos participantes.
 77

TERCEIRA PARTE:
A ESCOLA, AS CRIANÇAS E O RECREIO
 78

3. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: O QUE AS

BRINCADEIRAS REPRESENTAM

Cada um de nós preserva imagens inesquecíveis

do início da vida escolar e da lenta odisseia
pedagógica a que se deve o desenvolvimento do
nosso pensamento e, em grande parte, a formação
de nossa personalidade. (Georges Gusdorf).

Ao pensar sobre a escrita desta dissertação, nos baseamos sobre a importância

do brincar para professores e crianças da primeira infância. Neste sentido, revisitar
assuntos pertinentes à importância da brincadeira, escrever sobre a falta de vivência
de recreio nos estimulou a algumas questões que mobilizaram a investigação: Por que
as crianças gostam tanto de brincar? Será que a brincadeira é somente para crianças?
É possível brincar ensinando ou é possível ensinar brincando? Essas questões
preliminares nasceram durante a realização da pesquisa e que serão discutidas logo
abaixo com o professor-pesquisador Cleomar Gomes.
Conheci a EMEB em 2018, durante minha imersão como estagiária no
“Programa de Residência Pedagógica”, com propósito de acompanhar e orientar alunos
do Primeiro Ano do Ensino Fundamental, em sua alfabetização. Elaboramos
atividades, planos de ação em alfabetização, nos apoiando na Base Nacional Comum
Curricular, mas, no contato com alunos, a falta de vivência no período do recreio nos
deixou incomodados. Podemos observar que a falta deste espaço-tempo (recreio) até
então para mim como pesquisadora era algo desconhecido. Durante minha participação
nos estudos do GEPCOL, pude conversar com colegas e com o professor Cleomar
Gomes sobre esta escola sem recreio, quando concluímos que se tratava de uma
situação atípica.
Presenciar/sentir, uma escola com crianças pequenas sem o barulho
costumeiro (gritos, algazarras e alaridos) às voltas com a missão de acompanhar e
orientar os alunos, a falta deste “respiro” nos momentos em sala, utilizando a metáfora
da corrida, nos fez percorrer caminhos e adaptações para concluir a linha de chegada.
Após a leitura de autores que dialogam sobre o recreio, a ludicidade, as
brincadeiras e os jogos, quis enxergar diferente ou de ponto de vista diferente o que até
então tinha enxergado dentro e em volta daquela escola no qual sentimos vontade de
 79

ver movimento, correria e aquele tropel rotineiro de uma escola de ensino fundamental.
Contextualizar a presença das brincadeiras no desenvolvimento infantil no
âmbito social e escolar supomos que foi importante para compreender como a
construção da cultura lúdica infantil acontece, mas, principalmente como e quando a
brincadeira é vista ao olhar popular como um direito da criança, porém nos opomos a
essa afirmação, por supor que a brincadeira é um privilégio que das crianças, e que
podem ser exercidas pelo simples fato de poderem brincar sem ter um propósito
pedagógico e até mesmo educativo.
Deste modo, é imediato esse novo aprendizado de concepções lúdicas
existentes na escola, traduzindo-as em ações que reconhecem a importância entre o
brincar e o aprender, uma vez que ambos são indissociáveis à fase da infância, sendo
a cultura lúdica25uma atividade histórica e culturalmente construída pelo homem
como dizem os teóricos Huizinga (1990) e Brougère (1998).
Atualmente, a realidade da infância é bem diferente, quando as crianças não
podem mais brincar na rua devido os perigos que ela representa; o número de irmãos
e primos está cada vez menor; a TV e o computador, se constituem como artefatos
lúdicos. Assim, individualmente e solitários as crianças e os jovens a eles se entregam
para alimentar aquilo que Sutton-Smith (2017) denomina como a retórica do Self.26
Hoje sobra pouco tempo para o entretenimento, o que consequentemente diminui o

25
Para Gilles Brougère, sociólogo francês, estudioso contumaz do jogo infantil, a cultura lúdica é antes de
tudo um conjunto de procedimentos que permite tornar o jogo possível, fornece interferência intersubjetivas
em relação aos jogos de representação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação. A cultura
lúdica é composta de um certo número de esquemas que permite iniciar a brincadeira já que trata de produzir
uma realidade diferente da vida cotidiana (os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados
do início das brincadeiras compõem um vocabulário indispensável ao jogo), ela compreende a estruturas
de jogo que não se limitam às de jogos com regras. A cultura lúdica não é um bloco monolítico, mas um
conjunto vivo em função a hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais. Compreende o que
poderia chamar de esquemas de brincadeiras de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que
permitem organizar jogos de imitação ou ficção, compreende conteúdos mais precisos sob a forma de um
personagem e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças das modas da atualidade.
A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo
(BROUGÈRE, 1998, 23-25).
26
A retórica do self na teoria da brincadeira tem como foco a brincadeira, considerando-se que sua base
está na psicologia do participante individual. Ela evita os contextos históricos e antropológicos da
brincadeira. Às vezes o conceito lida com mecanismos intrapsíquicos, às vezes com neurologia, mas mais
recentemente a referência, à qualidade da experiência de brincar do participante tornou-se popular. Com
base na teoria de Freud a brincadeira nessa retórica se manifesta como ab-reação, compulsão de repetição,
compensação, realização de desejo, controle da ansiedade, liberação da tensão a resolução de conflitos,
relacionados com o estágio, controle por meio da inversão de papeis, teste da realidade e influencia mutua
transicional entre sujeito e objeto (Sutton-Smith, p. 303-304).
 80

tempo de convivênciapara as brincadeiras com nossos filhos, com os amigos e até

mesmo com o relacionamento conjugal. Parece mesmo que o Homo ludens foi
engolido pelo Homo faber.
Nas palavras de (SUTTON-SMITH, 1997 apud GOMES27, 2014) as
brincadeiras endereçadas às crianças (por força de sua ambiguidade), são abertas e
criativas, enquanto aos adultos tendem a ser fechadas e frívolas, mas que quando se
predispõem a exercê-las se sentem culpados e por se dedicarem a esse tempo não
reconhecem um valor humano diante de suas obrigações.

Foto 10: Leitura com a turma do primeiro ano na finalização da Residência Pedagógica.

Fonte: Eva Laura Fortes. Data da foto 18/12/2019

As atividades desenvolvidas durante o período de residência, foram de suma

importância para a minha formação como professora/pesquisadora, pois com essa
oportunidade pude dimensionar como a teoria e prática no dia a dia de uma sala se
encaixariam no estudos desenvolvidos no Grupo de Estudos sobre a Corporeidade e a
Ludicidade-GEPCOL.
Sabemos que as entrevistas nos possibilitam a captação imediata da informação
desejada e contextualizada, enriquecendo o nosso trabalho que geralmente não são
encontrados em registros e fontes documentais. Este instrumento será realizado com as
professoras da unidade, para investigação sobre suas experiências, vivências e as
expectativas docentes que compreendem investigar como se constrói a cultura lúdica de

27
GOMES. C, Revista de Educação Pública ― Descolonização da criança escolar e o gênero literário:
uma reflexão sobre a autonomia de suas implicações lúdicas v. 23, n. 53/1 (mai./ago. 2014) Cuiabá,
EdUFMT, (2014, p. 376).
 81

crianças, num espaço de educação básica sobre a ausência do recreio escolar, através de
questionamentos que envolvam suas impressões representativas, possíveis articulações
conceituais e suas contribuições de formação profissional
Foi Sutton-Smith (2017, p. 116) que nos deixou o legado sobre a importância do
brincar sem essa necessidade didática ou mesma pedagógica na psicogênese e
sociogênese humanas. Com suas palavras mais duradouras, porque retinem em nossas
mentes, ele afirma que “a definição mais ampla, em que os deuses ou nossas próprias
mentes nos influenciam ludicamente além de nosso controle”, tem uma externalidade a
uma visão do universo como se ele estivesse brincando: inconstância, imprevisibilidade,
indeterminismos, caos de processos físicos básicos, e que a única coisa que nos sobra é
tentar entender as regras pelas quais eles operam.
É com base nessa reflexão que tentamos discutir um pouco acerca desse
fenômeno que tanto invade a cultura lúdica das crianças ― as brincadeiras e os jogos ―,
que as contaminam com informações e formações que carregarão para o resto de suas
vidas.
Afinal responder por que as crianças gostam muito de brincar? Foi a
resposta que deu o pontapé para tentar desmitificar a origem da indagação desta
escrita que tem como problema a falta de contato com atividades lúdicas no tempo do
recreio. Estaria as crianças prejudicadas em suas aprendizagens, conforme vimos
discorrendo no percurso dessa investigação?
Com base em entrevista concedida pelo Professor Cleomar Gomes, um dos
pesquisadores contemporâneos sobre ludicidade, corporeidade e brincadeira, assim
ele se pronuncia:

Brincam, por que ao brincar elas correm, colocam em

movimento as condutas de perdurância28 do homem e dos
animais. Além do mais como diria Walon29 os jogos e as
brincadeiras provam todas as possibilidades da função
(correr, caçar, cortejar, tocar, empurrar, quebrar, falar...)

28
Condutas que continuarão a ser e existir por muito tempo.
29
Henry Wallon em sua obra L’évolution psychologique de l’Enfant, cunhou de “jogos funcionais” todos
os jogos e brincadeiras com quais as crianças se envolvem espontaneamente para desenvolver as funções
da fala, do andar, depois para atividades exploratórias.
 82

E volto a perguntar: Mas quem não brinca teria e colocaria todas essas
condutas em prática?

Sim, mas, não o faria tão bem como quem brinca, por que a
brincadeira o coloca em um estado de alacridade30, além do
desenvolvimento da função e abre um vestíbulo para a
diversão, a alegria, a recepção, os aconchegos, os abraços
que são formas afetivas que se explodem nos jogos. Além é
claro de outras exposições estéticas, tão necessárias à
formação do “homem completo”, como diria Schiller.

Indaguei se é correta a afirmação de que é melhor aprender brincando?

É sim, corretíssimo, pois as vias de acesso ao conhecimento

são melhores evocadas quando estão em estado de graça e
não em estresse. O estresse só nos encaminham para coisas
negativas a partir da dor, e sofrimento que é opcional, pois
ninguém precisa sofrer para aprender...

E ressalta também que é melhor aprender brincando:

Ao brincar liberamos os neurotransmissores considerados

hormônios da felicidade que são: endorfina, oxitocina,
dopamina e serotonina. Eles são liberados no ato da
brincadeira, um produzindo analgesia, outro produzindo
bem-estar, outro produzindo uma satisfação, alegria e
prazer. A ausência desses hormônios causam mau humor,
pois afastam as pessoas de qualquer possibilidade de
aprendizagem, então é correto dizer que nós só aprendemos
em estado de alegria, porque aprender é o resultado da
aprendizagem, é uma realização corporal positiva. Portanto
é muito melhor aprender em estado de brincadeira.

Aproveitei a oportunidade durante a participação em algumas oficinas do

Professor Cleomar Gomes com o tema “Brincadeiras e Jogos na Educação Básica: uma
conversa com quem gosta de brincar”, para entrevistar informalmente algumas
professoras sobre a temática da ludicidade e ensino-aprendizagem, com questionário
em anexo para uma melhor compreensão. As depoentes concordaram em usar
pseudônimos para preservar a sua privacidade.

30
O professor, Jornalista, sociólogo, baiano Muniz Sodré cita a terminologia Alacridade como um regime
concreto e estável de relacionamento com real, é uma potência ativa, possibilidade de ser a alegria do viver,
e toma de Rousseau como “amável e terno” um sentimento positivo. SODRÉ. Muniz, Pensar nagô.
Petrópolis: Vozes, 2017.
 83

É correto afirmar que é melhor aprender brincando?

Brincar é um movimento universal, quando a criança brinca

ela está se expressando, é um exercício que vai ao encontro
do saber com a alegria, seumovimento é livre é repleta de
fantasia, quando se dá a escuta a uma criança que está
brincando o adulto está potencializando o saber que cada um
traz para seu aprendizado, por isso a importância da
provocação por meio da brincadeira. (Patrícia - 37 anos)

Toda criança aprende brincando?

Acredito que é a partir da brincadeira que a criança aprende

a agir, imita personagens e até mesmo seus pais e pessoas
próximas demonstrando sua personalidade. (Fabiana – 42
anos).

Quais os fatores que podem limitar a aprendizagem de uma criança?

Acho que problemas pessoais, familiares, depressão entre

outros, na nossa profissão não só ensinamos, mas
participamos da vida de cada criança. (Elaine – 32 anos)

Há brincadeiras em que se aprende mais e brincadeiras que se aprende menos?

Não. Cada brincadeira tem sua especificidade. (Silvia – 25

anos)

No contexto escolar, o jogo e a brincadeira podem ser utilizados como

conteúdo ouestratégia de ensino?
Sim, dentro de uma brincadeira podemos trabalhar um
conteúdo, colocando os objetivos pedagógicos que
pretendemos alcançar. (Tereza – 42 anos).

E para que essa pesquisa estivesse completa, seguindo o caminho

metodológico pesquisado não poderia deixar de registrar o que ouvimos das crianças31
em 2019 como entrevista piloto desta pesquisa (o conteúdo gravado encontra-se com
a pesquisadora). A partir de um roteiro similar ao dos adultos (professoras

31
As crianças entrevistadas, foram alunos/as do primeiro ano do ensino fundamental nesta mesma escola
onde o período destinado ao intervalo (recreio) é inexistente. Porém ao entrevistá-las, percebemos que a
falta deste rito escolar, quando seria a hora da interação com os colegas interfere na construção da cultura
lúdica, e que a brincadeira para elas é a sua atividade mais séria como nas palavras de Jean Château
(1987), pois através dela se apropria de conhecimentos que possibilitarão sua ação sobre o meio em que
se encontra.
 84

participantes de oficina do professor Cleomar Gomes em 2019), invocamos as

crianças à participação, via seu ponto de vista:
 85

Pra ficar forte, e ficar divertido. (Luis Guilherme – 7 anos)

Porque as crianças precisam brincar?
Pra se divertir (Vinícius – 7 anos)
Pra não ficar enchendo o saco das mães (Ana Sofia – 7 anos)
Porque elas gostam muito, e elas amam brincar, porque é legal e para não ficar enchendo o saco dos pais
(Emilly – 6 anos).
É para ter mais energia, para se divertir e alegrar as crianças, ué... (Ana Sophia – 7 anos).

Esconde-esconde e pega-pega (Luis Guilherme – 7 anos)

Esconde-esconde, pega-pega, brincar de carrinho (Vinícius – 7 anos)
Boneca, bicicleta, ah! Pode ser de qualquer coisa (Ana Sofia – 7 anos)
Do que você mais gosta de brincar?
Boneca, casinha, brincar de pecinhas, cantar e eu canto até nochuveiro (Lívia – 7 anos).
Esconde-esconde, pega-pega, brincar de carrinho, jogar futebol(Vinícius – 7 anos).

Com os colegas (Luis Guilherme – 7 anos)

Onde você mais gosta de brincar? Quais Em casa, na quadra, na rua, com professora... (Vinícius – 7 anos)
os lugares?
Na sala em “todo lugar” (Ana Sofia – 7 anos)

No quintal da minha casa e na rua, em todos os lugares depende da brincadeira porque aí se os colegas “tão”
juntos fica mais legal! (Lívia – 7 anos).

Em casa, na quadra, na rua, com a professora também dá pra brincar (Vinicius – 7 anos).
 86

Na rua, por que vem muito carro! (Luis Gulherme – 7 anos)

Na rua (Vinícius – 7 anos)

No quarto, porque minha mãe não deixa, ela disse que vai bagunçar (Ana Sofia – 7 anos)
Onde não dá para brincar?
No parque, porque minha avó me disse que no parque tem ladrão até no mato! (Emilly – 6 anos).

Na rua, porque vem muito carro e às vezes vem notícias que tem gente que pega criança (Júlio César – 7 anos).

Não, porque é chato, não tenho o que fazer (Luis Gulherme – 7 anos)

Não, só com meus amigos (Vinícius – 7 anos)

Não, é chato, é melhor com os amigos! (Vinicius - 7 anos).

Você gosta de brincar sozinho? Por quê?
Brincar sozinha é chato, por que você fica sem ter com quem conversar perto, ai você fica conversando sozinha!
(Emilly – 6 anos)

Com meu capitão américa e meus vingadores (Luis Gulherme – 7 anos)

Bola, bicicleta... (Vinícius – 7 anos)

Quais os brinquedos que você mais
gosta de brincar? Minha escavadeira e meu carrinho de prancha que eu ganhei da minha mãe (Luís Guilherme – 7 anos).

Dos meus vingadores! (Júlio César – 7 anos).

 87

Não, só com as crianças mesmo (Luis Gulherme – 7 anos)

Não, meu irmão que cuida de mim só bate (Ana Sofia – 7 anos)

Você brinca com os adultos? (Pais, Brinco com minha avó, minha mãe com qualquer pessoa (Ana Sophia – 7 anos).
familiares entre outros...)
Eu brinco com o meu pai quando ele não chega do serviço cansado, com minha mãe é mais difícil porque ela só
fica na cozinha (Júlio César – 7 anos)
Brinco com minha mãe, meu pai, minha prima, mas é difícil por que eles trabalham e ficam falando que estão
cansados, aí eu brinco mais sozinha e com minhas amigas (Emilly – 6 anos).
Brincam de jogar bola (Luis Gulherme – 7 anos)

Não, mais ou menos, às vezes eu brinco de carrinho com meu pai (Vinícius – 7 anos)
Os adultos também brincam?
Brincam, mas sempre dão desculpa que estão cansados! (Emilly – 6 anos)

Minha mãe brinca, mas ela que quer escolher a brincadeira pra ficarsentada. (Samuel – 7 anos)

Brinquedo é com as pessoas “brinca”, Brincadeira é quando “pega” as pessoas quando elas correm (Luis Gulherme
– 7 anos)

Você acha que os brinquedos são Brinquedo é carrinho, brincadeira é quando a gente corre com os amigos (Vinícius – 7 anos)
diferentes das brincadeiras:
Brinquedo é boneca, bicicleta, brincadeira é de correr pular (Ana Sofia – 7 anos)

Na brincadeira a gente corre, pega, empurra o colega e diverte, o brinquedoé uma coisa que a gente usa para
brincar: boneca, bola, corda, slime... (Brenda – 7 anos)
 88

De jogar bola e de brinquedo (Luis Gulherme – 7 anos)

Brinco de dado e de bola (Vinícius – 7 anos)

Brinco, mas só no dia que a professora deixa levar um brinquedo, porque se eu levar outros dias ela toma o
Você brinca na escola? De quê?
brinquedo. (Brenda – 7 anos)

Sim, brinco de bola, mas só na educação física, porque na aula a professora briga. (Lucas – 6 anos)

Não sei, eu nunca fui em outra escola só nessa (Luis Gulherme – 7 anos)

Você gostaria que a escola deixasse Sim, porque no intervalo a gente pode brincar, lanchar, correr... (Ana Sofia – 7 anos)
um tempo de recreio para vocês
brincarem e lancharem com seus Sim, eu queria brincar lá fora, correr e lanchar com minhas amigas. Às vezes fico cansada de ficar sentada, a
colegas fora da sala de aula? professora só fica falando: “senta menino, senta, menina”, eu fico com dor de cabeça. (Emily – 6 anos)

Tia, eu nunca tive recreio. Desde quando eu entrei nessa escola só saímos nas aulas de educação física e pra comer
lá embaixo. Ficamos o tempo todo na sala, tem dia que eu nem vir pra escola porque eu fico cansado de ouvir a
professora gritar. (Samuel – 7 anos)

Eu queria sair da sala pra brincar, correr, comer o meu lanche que a minha mãe faz, aqui na escola nós só ficamos
na sala, a professora disse que se tivesse recreio a gente ia correr e quebrar o braço. (Brenda – 7 anos)
 89

As falas das crianças podem falar por si só, mas elegemos algumas questões
na análise que possam dar mais estofo à Seção dos dados.
Na questão porque precisam brincar nos dão respostas, em sua maioria,
que variam entre ficar “forte “divertir”, “amam brincar” e, curiosamente, para não
ficar “enchendo o saco de seus pais”. Por essas falas, é fácil perceber que crianças de
pouca idade não conseguem apresentar em seus discursos, respostas mais elaboradas
como costumam fazer os teóricos do tema jogo, brincadeira, brinquedos ou sobre
ludicidade infantil.
Há teóricos que as dividem em “retóricas” (Sutton-Smith, 2017), outros que
qualificam como “rubricas” (Caillois, 1990; 2017), outros que preferem as palavras
“critérios” (Piaget, 1978), “princípios” (Rivière, 1996). Os nossos “teóricos” infantes
não ficam nada a dever em suas explicações, mesmo que suas respostas sejam curtas,
diretas e monossilábicas.
Do que mais gosta de brincar, há claro nas respostas dos meninos uma
preferência por brincadeiras que empregam movimento, carreira e depende de muita
energia para realizá-las. As meninas, por outro lado preferem as brincadeiras como
diria Le Breton “sedentarizadas”. Brincar de boneca nunca vai sair da moda, porque
além de expor o “sistema simbólico” uma relíquia piagetiana, ela mantém o status
quo do gênero feminino. Uma preferência atávica que as meninas preservam de
brincar com elas mesmas. O trabalho de Renata Misuzaki (2020) pode melhor dizer o
que os meninos realizam quando elegem brincar disso ou daquilo. Assim o esconde-
esconde e o pega-pega são preferências masculina, enquanto a casinha e as bonecas
são artefatos do território feminino.
Ao serem questionados sobre o brincar solitário, claramente, podemos
observar nas respostas que as crianças procuram atividades em grupo como declara
Jean Château (1987, p. 126) “o jogo é introdutório ao grupo social” a brincadeira
solitária considerada “chata” pode ter grande potencial socializador. A socialização
em grupo nos sugere a buscar meios (brinquedos e brincadeiras) para que haja
entretenimento. Kishimoto (1998) lembra que quando “a brincadeira tem a função de
perpetuar a cultura infantil, desenvolve formas de convivências sociais que nos
permite aflorar o prazer de brincar”. Podemos afirmar que de acordo com os teóricos
de sua lavra, Brougère (1998, p. 3) reforça que aprender a brincar é uma condição
 90

essencial para a inserção da cultura lúdica principalmente quando as estruturas

preexistentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira em particular
e a criança as aprende antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em
brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças.
Compreende-se então que “formar grupos” enriquece o brincar, fortalece os
laços de amizade, a existência de grupos infantis compõem sociedades que para
Château (1987, p. 43) auxiliam no aceite de ― “regras, respeito, disciplina” ―
principalmente nos pátios de escolas.
Perguntados Se brincam na escola... essa questão poderia ser uma válvula de
escape para que as crianças se exercitem ao ar livre. Brinquedos como: corda, bolas e
amarelinhas podem valorizar a capacidade psicomotora da criança. Observamos que
apesar da escola não ter espaços adequados e seguros para que as brincadeiras
aconteçam, segundo o RCNEI (1998), “os espaços na instituição de educação infantil
devem propiciar condições para que as crianças possam usufruir em benefício do seu
desenvolvimento e aprendizagem”.
A ludicidade é uma importante necessidade do ser humano, e para compreender
melhor foi consultado o projeto político pedagógico da escola para a Ensino
Fundamental quando constatamos que os princípios da escola é a formação básica do
cidadão:

“Na nossa unidade queremos ainda, compartilhar com a comunidade as

responsabilidades do processo educativo das novas gerações, constituindo-
se e aprimorando-se continuamente como órgão difusor e produtor de
Cultura e agente de transformações sociais em benefício de todos na
comunidade; visando ainda capacitar nossos educandos para que
continuem seus estudos”. (PPP, 2016, p. 21).

Consoante as palavras de uma professora, num momento à parte quando afirma:

“as crianças precisam de ter recreio, a existência do recreio, ou ausência do recreio não
se discute este momento é essencial à vida infantil, por ser o recreio é uma das fontes
principais de vitamina do crescimento, além de ser uma oportunidade de aprendizagens
tão sérias quanto aquelas das salas de aula”. As aprendizagens motoras, intelectivas,
morais, simbólicas e afetivas dão-lhes capacidade e autonomia de vida. O jogo pode
ser esse vestíbulo para o “prazer moral”. (CHÂTEAU, 1987, p. 128).
 91

Se a escola tivesse um tempo de recreio para os alunos, as falas das crianças

afirmam que essa falta de recreio impedem que eles brinquem, que além de roubar um
tempo precioso do rito escolar, deixam eles chateados, com dor de cabeça, entediado,
irritados de tanto ouvir a professora gritar. “Eu queria sair para brincar”, lamento de
um direito tão primário de todo trabalhador, pela voz de uma menina de 7 anos. A fala
dos professores são de um cuidado contra machucados, brigas, aborrecimentos e que
se estivessem soltos numa escola com aquela arquitetura: desníveis de terreno, caixa
d’água no meio do pátio, bocas de lobos estragadas, ralos em situação precária. Enfim,
é mais fácil evitá-los lá fora.
As crianças quando foram vistas em brincadeiras durante uma curta fase de
observação, em diversos momentos percorridos no espaço escolar, costumam brincar
ocultando seus brinquedos, levando cartinhas de Pokémon, bonecas e “hominhos”
dentro da mochila, às vezes confiscados pela professora, que só devolve no final da
aula.
Na obra “Professores para quê?”, o filósofo francês George Gusdorf (2003),
(que escreve sobre o papel e a importância do professor colocando-o como centro do
processo de ensino-aprendizagem, mas principalmente na relação professor/aluno),
assevera que a função do professor vai além do simples cumprimento de suas
obrigações escolares. É preciso ter empatia, selecionar brincadeiras que se encaixam
nos espaços-tempo que sobram na escola.
Somente decidir pela proibição deste momento de recreio, que para algumas
crianças pode ser o único tempo de brincar com seus pares, poderia causar impacto na
construção da cultura lúdica infantil?
Há também a ideia de que o mestre (professor) não deve estabelecer uma
relação de subordinação com seu aluno, deve-se conduzi-lo, a modo que se torne um
indivíduo capaz de sobreviver a todos os obstáculos que poderão surgir em sua vida.
Não posso me furtar aqui das palavras do professor Cleomar Gomes sobre o
estudo das brincadeiras.

“Nenhuma criança aprenderá algo pensando em regras sociais, ela vai

participar para se divertir, e enfatizando a separação semântica da palavra
brincadeira de jogo,a brincadeira vem para fazer-nos rir, distrair, passar
o tempo, já na vida social o jogo quer nos ensinar através do corpo, para
que se aprenda sobre as estruturas que existem embutidas nas condutas que
são: cognitivas, afetivas, moral, de descolamento moral e de lateralização”.
 92

O brincar é um fenômeno da corporeidade, é além de outras “funções”,

relíquia walloniana como comer, andar, que nascem conosco e que se desenvolve
espontaneamente. Parafraseando o dramaturgo, poeta, filósofo e historiador alemão
Friedrich Schiller (1965, p. 80) enfatizando que o “[...] homem só é completo quando
brinca [...]”, e até mesmo pessoas com déficits de aprendizagem, caráter e os psicopatas
conseguem se divertir, cada uma a sua maneira.
Para falar da “bossa do jogos educativos”, o professor Cleomar Gomes, em uma
de suas palestras afirmou que “a palavra desenvolvimento tem frequentado os nossos
discursos com uma força, mostrando a sua vocação no sentido weberiano do termo”. Há
22 anos, o folclorista e pesquisador dos jogos culturais, o neozelandês Brian Sutton-Smith
(2017) tratou de chamar de a retórica do Progresso, aquilo que a modernidade se esforçou
por chamar de desenvolvimento.
 93

Para dialogar com as palavras do professor Cleomar Gomes, trouxe aqui uma fala de uma das professoras, cujo nome será ocultado para
salvar sua identidade, conforme recomendações do Comitê de Ética. Assim ela se pronuncia, por ter vivido como professora na unidade em tela.
Respondendo ao questionário ela pode nos dar uma visão de como se sente, de como se vê e de como pode nos ajudar a entender essa escola sem
recreio.

A criança é um ser em pleno desenvolvimento, que tem emoções, desejos, constrói sua história, é polêmica,
engraçada, participam da sociedade, influencia o meio em que está, cria novas culturas. (Professora - A)
Como você define criança?
É uma pessoa no começo do desenvolvimento humano que está na infância. (Professora – B)
Elas brincam para se divertir. (Professora - A)
Porque as crianças brincam? Para socializar, fantasiar através de brinquedos, para expor os sentimentos, para movimentar. (Professora – B)
Nem sempre é correta. Se eu estiver em uma roda, com o objetivo de trabalhar a lateralidade, com algumas crianças
e uma delas não quiser brincar de roda, para essa criança não haverá nenhum aprendizado. (Professora - A)
É correta a afirmação de que é melhor
aprender brincando? Sim, através da brincadeira as crianças aprendem a dividir, deixar de ser egocêntricas, desenvolvem habilidades
físicas, motoras, afetivas, sociais. (Professora – B)

Partindo desta ótica, o ato de brincar fica muito chato. No espaço escolar o brincar está ligado diretamente a esse
racionalizar, em deixar mais coerente. O ato de brincar proporciona a diversão. (Professora - A)
Porque racionalizar o ato de brincar?
Porque aprende a conviver com o outro, desenvolve a linguagem, o pensar, a atenção da criança. (Professora – B)
 94

Nem toda criança aprende brincado, um exemplo são aqueles dominós de matemática, que a meu ver é muito chato.
Se eu que sou adulta tenho essa impressão imagina a criança. (Professora - A)
Toda criança aprende brincando?
Não só a criança, como nós professores, pois através do brincar podemos ver como a criança é, a criança pode
brincar simplesmente pelo fato de brincar. (Professora – B)

Os fatores sociais e econômicos, tem um peso muito grande nesse limite. As famílias não conseguem proporcionar
novas oportunidades, como acesso à arte para as crianças. (Professora – A)
Quais fatores podem limitar a
aprendizagem de uma criança? Não só a criança, como nós professore, pois através do brincar podemos ver como a criança é, a criança pode brincar
simplesmente pelo fato de brincar. (Professora – B)

Na sua opinião, nós criamos as Há uma combinação nessa questão ou não, pois ora somos criadores e ora as brincadeiras criam quem somos. Mas
brincadeiras ou elas que criam quem para falar a verdade as brincadeiras criam quem somos. (Professora – A)
somos?
Elas que criam o que somos, as crianças fantasiam no seu mundo infantil. (Professora – B)

A brincadeira é para ser divertida, sem cobranças, sem a expectativa de aprendizagem. Ela pode ser um meio para
potencializar as aprendizagens, mas no universo infantil a criança está em desenvolvimento e acredito hoje, que não
Existe brincadeira onde se aprende mais,
tem brincadeira que a criança possa aprender mais ou menos. (Professora – A)
e brincadeiras que se aprende menos?
Tanto as brincadeiras em grupo como individual se aprendem, toda brincadeira se aprende, depende do objetivo da
brincadeira. (Professora – B)
 95

Desde quando entrei para trabalhar nesta unidade já não havia recreio. A justificativa era que a unidade foi
construída em uma área íngreme e tinha muito obstáculos podendo machucar as crianças no recreio. Também a
Antes da pandemia, não havia o período diretora na época e a coordenadora diziam que as crianças não sabiam brincar, só corriam. Nesta época eu dava
de recreio na escola? Qual a justificativa aula para os menores ― educação infantil ― eu saía com as crianças em um espaço que tinha na frente da minha
dada pela escola? sala, brincava de corda, amarelinha também com os brinquedos que as crianças traziam. Mas quando as funcionárias
da limpeza passavam e me viam com as crianças, a coordenadora ou a diretora me chamava a atenção e pedia para
entrar. Utilizava a quadra também junto com o professor de educação física, ele deixava minha turma brincar em um
canto da quadra e não era advertida. Observei que depois que comecei a brincar na quadra, a turma do 4º ano passou
a fazer o recreio no estacionamento da escola, que é amplo, mas as crianças ficavam só sentadas conversando.
(Professora – A)
Na escola não tem recreio pela justificativa, por ter muito acidente com as crianças, pelo fato do corredor da escola
ter parte mais alta, ou seja irregular, muitas crianças machucavam, eu sou a favor do recreio não só para crianças
como geral nas escolas. (Professora – B)

Sim. Percebia que elas eram crianças de parede e de fila. Era engraçado e estranho ao mesmo tempo. Todas já
sabiam a dinâmica e as pessoas (funcionárias da limpeza) ficavam orientando as crianças. No momento que elas
As crianças demonstravam inquietação conseguiam extravasar era um alvoroço e desestruturava todos que ficavam na função de “poda” das crianças, mas
com a falta de vivência no recreio? acontecia com as crianças mais velhas a partis do 4º ano. (Professora – A)
As crianças não ficam quietas pelo fato de ter educação física na quadra, nos outros dias também tem vídeos de
desenhos, parquinho, e momento de lanchar na sala com os colegas (Professora – B)
 96

Quando lecionei na educação infantil que foi a minha primeira turma na escola a atividade principal é o brincar,
esse foi a minha base para o meu trabalho com as crianças. As crianças brincavam de tudo, de massinha, de pecinhas
Em sua sala de aula, quais foram os de montar (de madeira ou lego), de brinquedos que traziam (pedia que todos os dias trouxessem brinquedos), tinha
meios utilizados nos momentos de o giz para brincar de na lousa, a corda, tinha uma caixa de figurinhas (recortes de revista e livros) tipo uma caixa
ausência de recreio? de coleções, tinha pedrinhas e pauzinhos que as crianças brincavam, e alguns brinquedos que a escola me deu como
dominós da adição (que acho um tédio) e 1 caixa de blocos lógicos incompleto. Sempre encontrava um tempo na
tarde para fazer o recreio com as crianças. Mas, quando assumi a turma do primeiro ano, foi bem cansativo, as
crianças ficavam agitadas, eu perdia quase meia hora de aula só pedindo para sentarem e prestarem atenção em
mim para fazer uma leitura deleite, confesso que às vezes até desistia da leitura e ia direto para a apostila.
Na escola tem; sala de vídeo parquinho brinquedos lúdicos para usar na sala dia de trazer brinquedos. (Professora
– B)
Claro que sim. Na hora atividade (dia do planejamento) muitos colegas falavam sobre o recreio. Lembro que um dia
a coordenadora falou que não ia ter o recreio mesmo, para professor ficar tomando café e ela ficar correndo atrás
de guri. (Professora – A)
Sim, as crianças precisam do recreio, acho de fundamental importância para as crianças. (Professora – B)
Você acha que se houvesse recreio, a
rotina escolar seria melhor?
 97

Não são, infelizmente o recreio é vigiado, as crianças não têm a liberdade de brincar. Há o espaço amplo mas os
materiais não oferecido para as crianças. Parece que a escola não tem o interesse em investir neste momento. Os
Você considera que o espaço, os
professores não entendem que o recreio é para as crianças e não para os professores. Quando a criança não tem
equipamentos e materiais didáticos
oferecidos pela escola para o recreio recreio, legalmente está sendo “lograda” do seu tempo na escola. Coloco esse termo “lograda” pois é esse o
escolar são suficientes e adequados? entendimento que tenho quando esse tempo não é oferecido para a criança no espaço escolar que é feito para ela.
Que sugestão você faria para a escola? (Professora – A)
Acredito que pode vir a mudar uma vez que agora o diretor é professor de educação física, temos materiais para usar
e também espaços, mas nada se compara com o recreio, pois os alunos teriam contato com crianças de outras salas.
(Professora – B)
Não. As aulas começavam no horário certo, às 7h no período matutino e às 13h no vespertino, porém na saída os
horários eram adiantados em 15 minutos, saída 11h para 10:45h e 17h para 16:45. No caso da Educação Infantil as
A gestão escolar disponibiliza outro crianças saíam às 16h30m. (Professora – A)
momento de recreio/intervalo para os
professores durante a aula? Para os professores se quiser ir no banheiro, beber água, coisa assim, fica um funcionário na sala com os alunos
enquanto o professor sai da salsa de aula, já as crianças são chamadas para comer no refeitório por turma.
(Professora – B)
 97

Vimos, a partir do depoimento da professora alguns possíveis impactos da

intervenção educativa. Considerando que crianças e profissionais da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental passam em torno de um terço do seu dia no interior de escolas
que frequentam, a inadequação desses ambientes podem afetar significativamente sua
qualidade de vida intelectual e psicológica. O jogo educativo assegura Château:

O uso, nas escolas maternais dos jogos educativos se justificam então pela
necessidade em que se encontra a criança de aprender logo o que é uma tarefa.
Ordenar cores, classificar etiquetas, dar laços, empilhar cubos, são igualmente
tarefas e jogos. Por meio delas, a criança aprende a fixar sua tenção, dominar
sua instabilidade natural, e a se esforçar enfim. Seria, de fato, impossível exigir
de uma criança de quatro e cinco anos um trabalho continuo; tal exigência não
pode ser feita antes que o sentido da tarefa seja completado. O jogo é o
vestíbulo natural do trabalho. (CHÂTEAU, 1987, p. 126).

Os profissionais da educação manifestam em seus discursos com frequência a

retórica do progresso, com o olhar direcionado ao devir, ao futuro e não ao que a criança,
é agora com suas necessidades e especificidades. Entender que se brincar é bom, faz bem
ao homem, por si só já seria uma razão suficiente para que essa necessidade encontrasse
espaços de fruição em todas as instâncias da vida humana e, principalmente, nos espaços
tempos da escola que é a instituição pela qual todos devemos passar.
Mesmo que apareçam como conteúdo de suas disciplinas, com finalidades
explícitas, os jogos acabam como protagonistas de uma boa relação entre professores/as
e alunos/as, no ofício de ensinar e entre alunos/as e alunos/as, na tarefa de aprender.
Nas escolas, a brincadeira “institucionalizada” é signatária dos “joguinhos” e
brincadeiras, na sala, quando fazem a vez de “presas” que têm por trás uma serventia, um
objetivo de côr pedagógica. Esses são dirigidos ou sugeridos pelos/as professores/as para
resolver questões centradas nas dificuldades dos/as alunos/as, como nos exemplos a
seguir. O nome das professoras e dos professores são fictícios para manter a privacidade
dos falantes32.

A gente brinca de “O que é o que é?” uma brincadeira que gosto

de fazer com eles porque trabalha sobre animais. Por exemplo,
eu escrevo no quadro um animal com 5 patas, que é herbívoro...
pra eles matar a Charada. (ROSA/F ─ 51 anos).

32
Essas falas são recortes de uma tese de doutoramento em que investiga a utilização das brincadeiras e
dos jogos no interior da escola como recurso didático do processo ensino-aprendizagem. Tese defendida
em 2001, intitulada “Meninos e brincadeiras de Interlagos: um estudo etnográfico da ludicidade”.
 98

Quando eu faço a brincadeira dirigida, aí eu tenho alguns

objetivos práticos, nisso. Por exemplo, um Quebra-cabeça é pra
mim dar a noção de espaço, de tempo, de ordenação, de
sequência e vai por aí a fora... (SONIA/F ─ 30 anos).

Há também aqueles/as professores/as que utilizam jogos e brincadeiras, com o

objetivo, no fim da aula como ocupação de um tempo livre para não perturbar os colegas
e principalmente a professora:

Aqueles que vão terminando, ao invés de ficarem conversando

alto ou andando pela sala brincam ali no canto... Às vezes tem
um gibi. Odoletá. Figurinha. São brincadeiras que não
atrapalham. Terminou a atividade, eles vão querer passear pela
sala. Então, ao invés de ficar passeando pela sala e ficar
atrapalhando os colegas, ficam entre eles, né? (Elenice/F ─ 28
anos).

A gente sempre tá fazendo uma brincadeira no final da aula,

quando sobra um tempo. Aí eu mesmo brinco também com eles.
Geralmente é algum jogo como Morto-vivo que tem de levantar
e agachar. E o Careca-cabeludo, então, que é com gesto...
(Helena/F ─ 25 anos).

Uma terceira categoria de professores ou de justificativa diz respeito à trégua no

trabalho intelectual. Sugerido pelos/as alunos/as e entendido pelas professoras como
descontração, distração ou “refresco”:

Às vezes um meio de descontração. Muitas vezes eles brincam

pra extravasar e isso ajuda na integração deles. Eu vejo. Mas
eles sugerem brincar de dançar, cantar, Jogo do silêncio...
(Rosana/F ─ 43 anos).

Por exemplo... você trabalhou Português e Matemática, já estão

cansados, né? Então é um momento de distração, um momento
de participar em grupo... pra dar um refrescada... (Renata ─ 28
anos).

É importante salientar aqui que jogos e as brincadeiras na quadra ― a sala de aula

dos/as professores/as de Educação Física ―, servem de estratégias para aprendizagens
em grupos, fundamentos dos jogos esportivos, ensaios das festas comemorativas,
elementos da psicomotricidade como lateralização, ritmo, coordenação motora geral,
dança, atividades de estafetas... que têm por trás uma aprendizagem do espaço e/ou da
habilidade de objetos, mas a cor pedagógica deve estar também presente.
Com o discurso persuasivo da retórica do progresso, Brian Sutton-Smith (2017)
trouxe em sua obra uma visão histórica que o progresso é inevitável:
 99

“O pressuposto principal da retórica do progresso é que a vida adulta e a

infância são bastante separadas, a infância sendo inocente, não sexual e
dependente. Diz-se que a brincadeira infantil e a dos adultos são também
bastante diferentes, as das crianças sendo fachadas ou recreativas. O desejo de
que as crianças façam progresso em seu desenvolvimento e no aprendizado
escolar, fez com que a brincadeira fosse considerada uma perda de tempo (a
visão de “conservadores” educacionais) ou uma forma de trabalho infantil (a
crença dos “progressistas” educacionais)”. (SUTTON-SMITH, 2017, 50-51).

Há professores de Educação Física que enxergam na brincadeira do aluno uma

demonstração de agressividade ou mau gosto, principalmente quando eles empurram,
chutam, metem o pé, puxam o cabelo dos colegas... são os verbos mais citados por eles
que aparecem nas falas a seguir:

Eu vejo assim, eles têm muita brincadeira de mau gosto... como

empurrar, chutar, machucar, de meter o pé um no outro. E isso
eu considero uma brincadeira de mau gosto. Daí eu sento todo
mundo e faço aquele sermão, porque se você dá trela a aula
virar uma bagunça, né? (Pedro/M ─ 27 anos).

Há também aqueles/as professores/as que enxergam no gesto do aluno sinais de

um excesso de energia que é preciso “controlar”, além da fadiga do trabalho intelectual a
que ele é submetido, trancado na sala de aula. Nessas aulas, lá na quadra ou no pátio, a
catarse, o escape e a liberdade de expressão corporal são vistos como prêmio, mais que
uma outra disciplina:

Se você for reparar dentro da sala de aula, os alunos... não

aguenta ficar ali dentro. Ainda mais no calor, né? À hora que
você chega na porta eles querem voar em cima de você pra sair
de dentro da sala, certo? À hora que chega lá fora, a energia é
tanta, o gás que eles têm é tanto, que se você não der uma
atividade, assim, pra eles gastarem, você não consegue
controlar não! (Raquel/F ─ 35 anos).

Através dessas falas pode se ver que para as demandas das aprendizagens de foro
moral, social, cognitivo, motor ou simbólico, esses jogos e brincadeiras são e serão uma
boa companhia para nos pôr de pé aquilo que a retórica do progresso espera encontrar no
trato das disciplinas escolares. Está aqui o que chamamos de “a bossa dos jogos
educativos”. Se as crianças são capazes de transformar os significados dos objetos e dos
conteúdos sociais que assimilam junto aos adultos, é possível que possam também
descaracterizar o sentido original dado pelo adulto a uma brincadeira. Em síntese, o que
as crianças pensam sobre os conteúdos que exploram nem sempre corresponde àquilo que
os adultos acham. Brincar no recreio é importante, ser livre também.
 100

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 101

CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS RESULTADOS ESPERADOS

Nesta última seção do texto, os desvelamentos que surgem à luz das indagações
iniciais que se fizeram percorrer com os “caminhos dos tijolos amarelos”33 que situaram-
se as questões: Quais aprendizagens (intelectivas, motoras, afetivas, simbólicas e morais)
são expressas nas brincadeiras na ausência do recreio? A falta do recreio pode colocar as
crianças em condutas de risco quanto a sua cultura lúdica? A equipe gestora e professores
da escola detêm conhecimentos de atividades lúdico-recreativas destinadas a essa faixa
etária (6 a 7 anos)? que basearam-se nos esforços de construção teórica desta dissertação.
Ninguém esperava enfrentar um vírus tão devastador. A Covid-19 tornou-se uma
caixa de surpresas indesejada que poderíamos ter, os estudos sobre as interações sociais
face a face e a proxêmica de Edward Hall (2005) nos ajudaram não somente no
entendimento das relações interpessoais, mas, nos fizeram refletir sobre a importância do
contato com o outro.
No que diz respeito às crianças, participantes principais desta pesquisa, foram as
que mais sofreram no contexto pandêmico, de acordo com os estudos realizados pela
UNICEF34 conforme enunciado ― crianças de 6 a 10 anos são as mais afetadas pela
exclusão escolar na pandemia ― o panorama realizado expôs riscos de regressão em duas
décadas nos encaminhamentos estudantis, sendo que falar sobre criança abrange um
conteúdo maior que o escolar, o que queremos falar é que brincar é uma atividade
realizada que é validada por si mesma, é viva, é produto de uma cultura lúdica que prepara
para a vida futura.
Mediante estas considerações, supomos ser relevante enfatizar a importância do
recreio no desenvolvimento das crianças, tanto do campo cognitivo, afetivo, social ou
motor, bem como outras aprendizagens que se assegura às crianças. É importante destacar
a necessidade de a escola ofertar espaços e objetos para que aconteça o brincar, mesmo
em espaços-tempo de imaginação, pois as atividades lúdico-recreativas são elementos

33
Alusão à obra do Mágico de OZ, quando Dorothy e seu cachorro Totó são levados à terra mágica de Oz.
Um ciclone passa pela fazenda de seus avós no Kansas. Eles viajam em direção à Cidade Esmeralda para
encontrar o Mago Oz e no caminho encontram um Espantalho, que precisa de um cérebro, um Homem de
Lata sem um coração e um Leão Covarde que quer coragem. O Mago pede ao grupo que tragam a vassoura
da Bruxa Malvada do Oeste a fim de ganharem sua ajuda ― Sinopse do filme.
34
Informações extraídas no site: https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/criancas-de-6-
10-anos-sao-mais-afetadas-pela-exclusao-escolar-na-pandemia em 16/8/2021.
 102

essenciais à liberação de pressões sofridas em situações de aprendizagens intelectuais no

decurso da sala de aula.
No campo afetivo com experiências lúdico-recreativas com seus amigos de
escolas e brincadeiras, sejam elas em quaisquer espaços disponíveis, no campo cognitivo,
com brincadeiras que envolvem silêncio e imobilidade, adivinhação e principalmente ao
ar livre em que possam estimular a cooperação, as crianças assumem um papel mais
participativo.
No campo social, com a integralização coletiva escolar indo na contramão do
isolamento social, das brincadeiras solitárias, quando no brincar, no socializar as crianças
criam e expressam suas formas de brincadeira imergindo em sua cultura lúdica infantil.
O campo moral, quando a escola é local para aprender a lidar com a diversidade,
a respeitar as diferenças, a tolerar a cor e as preferências das pessoas, e a conviver de
forma que as regras de convívio social valham mais que os desejos insólitos de quaisquer
partido ou credo.
O filme “O fim do recreio” registra momentos em que crianças soltam a voz para
reivindicar pelo seu recreio:
― “Senador, eu sei muito bem porque o senhor quer acabar com nosso recreio,
porque você não está enxergando o seu passado, você não sabe mais o que é ser criança
o que é infância, você não sabe mais o que é brincar, no recreio tem cada coisa legal que
a gente faz”35.
Justificar a importância do recreio é a possibilidade de um tempo e um espaço em
que elas criam as próprias regras e inventam suas próprias brincadeiras. Canções,
brincadeiras de bater nas mãos, pular corda, esconde-esconde, pega-pega, barra-manteiga,
queimada, as brincadeiras podem ser mostradas como um espaço de aprendizado,
criatividade, divertimento e sociabilidade.
A reflexão sobre o filme ― O fim do recreio ―, de Vinícus Mazzon e Nélio Spréa
(2012), que pergunta aos alunos se eles acham as brincadeiras importantes é o ponto de
largada da nossa indagação. Supomos frutífero uma conversa com a comunidade infantil,

35
Filme: “O fim do recreio de Vinícius Mazzon e Nélio Spréa, 2012 disponível no youtube
https://www.youtube.com/watch?v=t0s1mGQxhAI sinopse ― Felipe assiste no telejornal que um senador
desenvolveu um projeto de lei para acabar com o recreio nas escolas, como forma de aumentar a
produtividade nas crianças durante o tempo escolar. Indignado, comenta com seus colegas. Durante uma
brincadeira de esconde-esconde, encontra uma câmera da escola e começa a filmar o recreio: as rodas, a
corda, 1 os jogos de mão, e tudo o que para ele faz do recreio um momento importantíssimo; assim como
os depoimentos dos colegas sobre o projeto de lei. A inspetora descobre a “infração” de Lucas e o leva para
a diretora, em cujas mãos a gravação terá um final inesperado...
 103

e mesmo incluindo os pais sobre a diferença entre as brincadeiras tradicionais e as

relacionadas à tecnologia como os videogames, jogos no celular ou tablete... não com o
objetivo de demonizá-las, mas como forma de reflexão sobre as mudanças na sociedade,
como as mudanças, mesmo neste período do “novo normal” que afetam a nossa forma de
sentir o mundo e o outro, e a possibilidade de recuperar práticas esquecidas.
Seria interessante o professor identificar se ainda existe uma ideia de separação
por gênero: “brincadeiras de meninas e de meninos” e fazer uma discussão sobre a
construção cultural ou uma naturalização desses fenômenos e se as brincadeiras são
praticadas solitariamente ou se em dupla ou grupos, numa discussão sobre o
desenvolvimento da socialidade nas atividades lúdicas.
Os depoimentos concedidos por professores/as em falas citadas acima, as
melhorias podem ser implementadas no processo de ensinar e de aprender. Observamos
que no PPP da escola em questão, na imersão no lócus que a escola ainda tem problemas
estruturais que não são adequadas às crianças pequenas. Degraus, rampas, esgotos sem
proteção adequada, além da falta de gestão escolar na busca por melhores condições de
ensino e uma melhor estrutura arquitetônica para a escola, pode sugerir a possibilidade
de se adotar uma prevenção, ao invés de correção, nos programas de manutenção
estabelecendo um padrão em toda a rede municipal de construções destinadas
principalmente às escolas que atendem a comunidade infantil.
Essa sugestão de realimentação pode auxiliar na formulação de programas de
manutenção, uso e operação educacional de escolas que tenham problemas estruturais ou
que não tenham se adaptado para atender esse público. Parece mais fácil subtrair o recreio,
isto é, suprimir esse rito escolar para evitar problemas de ordem sanitária às crianças e
aos professores. Assim as crianças não se machucam, assim os pais não precisam se
preocupar, assim a gestão pode governar a instituição sem maiores problemas.
Há um exagero nos púlpitos pedagógicos, sobremaneira uma miríade de
trabalhos que se preocupam com a formação de crianças, se assenhorando de pesquisas e
estudos, que segundo suas “considerações específicas” desvelam esse desenrolar do labor
pedagógico. Justificam Projetos e Portarias essa retórica porque salvam as crianças de
suas ignorâncias e lhes permitem, no futuro, a acessão do mundo social, do trabalho, do
sucesso, da vida profissional.
Quanto aos jogos, esse legado também se endereça porque na escola, que se
organiza pelo mundo do trabalho, se pensa lá em progresso, em desenvolvimento, em
formação, em qualificação das pessoas, além da necessidade da educação construir
 104

justificativas relacionadas à aprendizagem e ao progresso para aquilo que é uma

necessidade ancestral humana: a fruição através da ludicidade, por fim, uma vocação que
não sai moda.
Entre os/as professores/as de Educação Física e de Pedagogia, não é incomum
encontrar em discursos desses/as profissionais, baseado em suas crenças, uma predileção
por esses jogos em suas aulas como estratégias, mais que conteúdos, para angariar a
simpatia de seus/uas alunos/as e estabelecer algum vínculo com as aprendizagens:
motoras, intelectivas, afetivas, simbólicas e morais.
As políticas públicas podem se tornar fontes de entendimento sobre a importância
do brincar, a exemplo do “Documento de Referenciada Curricular Escola Cuiabana”
(2021) em que sugere:1) “Organizar os ambientes em que as crianças possam realizar
escolhas (objetos, brincadeiras, livros...)”; 2) “Vivenciar situações em que permitem a
expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometimentos com busca do
bem-estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade”.
(CUIABÁ, 2021, p. 49).
Nós somos capazes de criar brincadeiras. Às vezes certas brincadeiras exigem
uma conduta espontânea, com decisões rápidas, com trocadilhos, trava-língua, elogios
inusitados e mesmo deboches, mas sem a intenção de cortejo ou malícia, no qual a melhor
maneira de “superar” deslizes em públicos e passar a vergonha adiante é melhor fazer o
uso da brincadeira gozando da situação, como na obra “O fio da navalha” de Somerset
Maugham (2003) “que nós somos frutos das brincadeiras que brincamos, dos amores que
amamos, das viagens que fizemos e que fizeram sermos o que somos”.
No brincar, necessariamente, significados e processos são apreendidos. Por isso,
as formas lúdicas de interação social são vias de acesso à cultura, são pontes que ligam
as crianças com os aspectos mais elementares da organização escolar seu meio. Mas um
esclarecimento quanto à ludicidade precisa ser, desde já, enunciado. Nem tudo que é
lúdico se configura como brincadeira.
As experiências lúdicas são mais genéricas e menos nomeáveis que as
brincadeiras. Muitas nem sequer ganham um formato definível e talvez não possam
sequer ser repetidas do mesmo modo no dia seguinte, como ocorre com as brincadeiras.
Estas, por sua vez, são nomeáveis e adquirem formas facilmente identificáveis. As
experiências lúdicas são pura fruição, deleite inusitado diante de uma possível descoberta.
O mundo social chama, provoca, instiga e as crianças, desde muito cedo, alçam voos em
 105

sua direção. Não basta estar no mundo, é preciso pegá-lo, virá-lo, torcê-lo, pintá-lo, dizê-
lo.
Impedir, dirigir, orientar, favorecer ou apenas observar a experiência lúdica
infantil significa se deparar com as inevitáveis incoerências geradas pelo desejo
prematuro de participar de um mundo que, do ponto de vista das crianças, é
permanentemente dominado pelos adultos. É provável que essa pesquisa juntamente com
as teorias que nos “iluminaram”, nos asseguram para que crianças, em estado lúdico,
tenham o privilégio de brincar, sem nenhum objetivo educativo aparente. Que seja
prioridade e que possa assegurar o seu caráter de liberdade, criação, alegria e
espontaneidade, aquilo Sutton-Smith (2017, p. 117) sustenta “o homem não inventou a
brincadeira. Mas é a brincadeira e somente a brincadeira que faz o homem completo”.
A visão de infância que conhecemos hoje, surgiu na modernidade, especialmente
no (séc. XVIII), no interior das classes médias, como nos assegura os estudos do
historiador Philipe Ariès (1981). Porém, até os dias atuais muitas crianças não desfrutam
do que as chamadas populações infantis possuem, principalmente do direto de brincar,
pois não há tempo e nem espaço em suas agendas tão abarrotadas de tanta obrigação. As
civilizações modernas acabam furtando esse espaço-tempo da criança de viver o
“presente”, em nome da preparação para o futuro, um tempo que ainda não lhes pertence,
negando, assim, à própria sociedade, a esperança de um futuro novo.
Desta forma a criança é vista apenas como um ser que um dia irá pertencer à
sociedade e não um ser que já faz parte dela, com suas particularidades, anseios,
necessidades. Supomos que somente decidir pela proibição deste momento de recreio,
que para algumas crianças pode ser o único tempo de brincar com seus pares, pode causar
impacto na construção da cultura lúdica infantil, e passaria a ser apenas um espaço-tempo
imaginário.
 106

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 108

APÊNDICES
 109

APÊNDICE I – ROTEIRO DE ENTREVISTAS – PREFESSORES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: CULTURAS ESCOLARES E LINGUAGENS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA SOBRE CORPOREIDADE E LUDICIDADE
(GEPCOL/UFMT)

1. Como você define criança?

2. Porque as crianças brincam?
3. É correta a afirmação de que é melhor aprender brincando?
4. Porque racionalizar o ato de brincar?
5. Toda criança aprende brincando? É necessário a criança apreender quando está
brincando?
6. Quais fatores podem limitar a aprendizagem de uma criança?
7. Na sua opinião, nós criamos as brincadeiras ou elas que criam quem somos?
8. Existe brincadeira onde se aprende mais, e brincadeiras que se aprende menos?
9. Há quanto tempo você trabalha/ou na escola? Se não atua mais com professor/a,
qual o motivo de saída?
10. Neste período, não havia mais o período de recreio na escola? Qual a justificativa
dada pela escola?
11. As crianças demonstravam inquietação com a falta de vivência no recreio?
12. Em sua sala de aula, quais foram os meios utilizados nos momentos de ausência
de recreio?

13. Você acha que se houvesse recreio, a rotina escolar seria melhor?
14. Você considera que o espaço, os equipamentos e materiais didáticos oferecidos
pela escola para o recreio escolar são suficientes e adequados? Que sugestão você
faria para a escola?
15. A gestão escolar disponibiliza outro momento de recreio/intervalo para os
professores durante a aula?
 110

APÊNDICE II – ROTEIRO DE ENTREVISTAS – ALUNOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: CULTURAS ESCOLARES E LINGUAGENS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA SOBRE CORPOREIDADE E LUDICIDADE
(GEPCOL/UFMT)

1. Porque as crianças precisam brincar?

2. Do que você mais gosta de brincar?
3. Onde você mais gosta de brincar? Quais os lugares?
4. Onde não dá para brincar?
5. Você gosta de brincar sozinho? Por quê?
6. Quais os brinquedos que você mais gosta de brincar?
7. Você brinca com os adultos? (Pais, familiares entre outros...)
8. Os adultos também brincam?
9. Você acha que os brinquedos são diferentes das brincadeiras
10. Você brinca na escola? De quê?
11. Você gostaria que a escola deixasse um tempo de recreio para vocês brincarem
e lancharem com seus colegas fora da sala de aula?
 111

APÊNDICE III – TERMOS DE CONSENTIMENTOS - QUESTIONÁRIO I –

CARACTERIZAÇÃO DA EMEB

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: CULTURAS ESCOLARES E LINGUAGENS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA SOBRE CORPOREIDADE E LUDICIDADE
(GEPCOL/UFMT)

Dados da EMEB
Nome da Escola:_________________________________________________________

Endereço:______________________________________________________________

Bairro:_________________________________________________________________

Telefone:________________ e-mail:_________________________________________

Data da fundação:______________________________________________________

Funcionamento: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Integral

Atendimento ao público
( ) Maternal ( ) Ens. Fundamental I ( ) Ens. Fundamental II
Nº total de salas: ___________ Matutino: ____________Vespertino: ______________
Nº de crianças por período: Matutino: ________Vespertino: ________Integral: _______
Nº total de professores: Efetivos _________________ Contratados: ________________
Nº total de funcionários/técnicos: Efetivos___________ Contratados: ______________
A Unidade Educacional dispõe de:
Brinquedoteca: ( ) Sim ( ) Não
Os brinquedos disponíveis na brinquedoteca são suficientes para o atendimento na
unidade?
( ) Sim ( ) Não
 112

Biblioteca ( ) Sala de Leitura ( )

Os Livros disponíveis na biblioteca são suficientes para o atendimento na unidade?
( ) Sim ( ) Não
Sala de Recurso Multifuncional: ( ) Sim ( ) Não
Sala de vídeo: ( ) Sim ( ) Não
Outros: ________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Recursos multimídias:
Projetor de imagem. ( ) Sim ( ) Não. Quantos? _____________
Televisão. ( ) Sim ( ) Não. Quantas? _____________
Tablet. ( ) Sim ( ) Não. Quantos? _____________
Lousa Digital. ( ) Sim ( ) Não. Quantas? _____________
Caixa amplificadora de som. ( ) Sim ( ) Não. Quantas? _____________
Outros ________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Materiais Pedagógicos: ( ) Sim ( ) Não .
Quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Utiliza livros didáticos com os alunos? ( ) Sim ( ) Não

Livros para estudos e planejamento dos professores? ( ) Sim ( ) Não
Parcerias
A EMEB desenvolve algum projeto educativo com parcerias com outras instituições?
( ) Sim ( ) Não.

Cuiabá-MT, _______de ____________________de 2021.

_____________________________________________________________

Assinatura do (a) responsável que respondeu o questionário

 113

APÊNDICE IV – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO –

GESTORES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: CULTURAS ESCOLARES E LINGUAGENS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA SOBRE CORPOREIDADE E LUDICIDADE
(GEPCOL/UFMT)

Nº DO CERTIFICADO DE APRECIAÇÃO DE APRESENTAÇÃO ÉTICA (CAAE Nº

4026222.70000.5690)

Prezados (as)

Vocês estão sendo convidados para participar da pesquisa de mestrado intitulada

“Um estudo sobre a Cultura Lúdica de crianças sem recreio”. Esta pesquisa está sendo
realizada pela pesquisadora Eva Laura Silva Fortes de Carvalho, junto ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de
Cuiabá, sob a matrícula nº xxxxxxx e orientação do Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes.
Supomos ser relevante enfatizar a importância do recreio no desenvolvimento das
crianças, tanto do campo cognitivo, afetivo, social e motor, bem como da aprendizagem
que esse assegura as crianças. Espera-se um registro, ao longo da execução da pesquisa,
quais foram os objetivos alcançados, assim como todas as informações necessárias
advindas de seu desenvolvimento.
Vale esclarecer que, sendo sua participação na pesquisa é espontânea e livre, a
recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador, podendo também,
recusar a participação em qualquer fase da pesquisa, sem nenhuma penalização. Para
tanto, informamos o seguinte:
 114

• O objetivo principal é o de compreender como a falta da vivência no recreio,

pode afetar a cultura lúdica dessas crianças no ambiente escolar.

• Sua participação nesta pesquisa consistirá em conceder entrevistas, abordando

eixos temáticos relacionados a cultura lúdica e a infância. Essas entrevistas serão
realizadas em um local adequado, com dias e horários agendados, sendo gravadas em
áudio e posteriormente, transcritas. Esclarecemos, ainda, que após a efetivação e
transcrição das entrevistas, os textos das mesmas lhe serão encaminhados para
conferência, alteração, acréscimo e/ou supressão de trechos das narrativas, bem como
para que o(a) Sr./Sra., possa verificar a possibilidade de nos autorizar a utilização de sua
narrativa em nosso estudo.
• De acordo com as resoluções nº 466/12 e 510/16 essa pesquisa apresenta risco
mínimo ao participante, sendo estes: constrangimento, timidez, vergonha e reações
emocionais (tristeza, raiva, medo, choro). Caso ocorra situações não previstas na
pesquisa, serão prontamente atendidas e sanadas pela pesquisadora responsável e seu
orientador, o qual estará à disposição para os encaminhamentos que se fizerem
necessários a qualquer tempo durante a realização de todas as etapas da pesquisa e
SERÃO MINIMIZADOS ATRAVÉS DA SEGUINTES PROVIDENCIAS ÉTICAS:
LIBERDADE PARA NÃO RESPONDER QUESTÕES CONSTRANGEDORAS,
LOCAL RESERVADO PARA REALIZAÇÃO DA ENTREVISTA,
CONFIDENCIALIDADE, PRIVACIDADE E A PROTEÇÃO DA IMAGEM. A
PESQUISADORA E SEU ORIENTADOR ESTARÃO ATENTOS AOS SINAIS
VERBAIS E NÃO VERBAIS DE DESCONFORTO, GARANTINDO QUE A
PESQUISA SEJA SUSPENSA IMEDIATAMENTE AO PERCEBER ALGUM RISCO
NÃO PREVISTO. CASO OCORRA SITUAÇÕES NÃO PREVISTAS NA PESQUISA,
SERÃO PRONTAMENTE ATENDIDAS E SANADAS PELA PESQUISADORA
RESPONSÁVEL, QUANDO ESTARÁ À DISPOSIÇÃO PARA ACOLHIMENTO,
ATENDIMENTO, ORIENTAÇÃO, ACOMPANHAMENTO E ENCAMINHAMENTO
QUE SE FIZEREM NECESSÁRIOS A QUALQUER TEMPO DURANTE A
REALIZAÇÃO DE TODAS AS ETAPAS DA PESQUISA, A FIM DE EVITAR
DANOS OU ATENUAR SEUS EFEITOS.
• A pesquisa apresenta benefícios diretos e indiretos, no sentido que contribuirá
para a sua formação como professor (a) de primeira infância, ao refletir sobre as formas
 115

de como é trabalhado a cultura lúdica diante da ausência deste tempo de vivência no

recreio.

• Serão garantidas as condições de sigilo, conforme exigências do Conselho

Nacional de Ética em Pesquisa, previstas nas resoluções nº 466/12 e 510/16. EM CASO
DE INTERRUPÇÃO DA PESQUISA, PODENDO O PARTICIPANTE SER
INDENIZADO PELO DANO DECORRENTE DA PESQUISA, NOS TERMOS DA
LEI (CONFORME ARTIGOS 9º):

Art. 9°. São direitos dos participantes: I - ser informado

sobre a pesquisa; II - desistir a qualquer momento de
participar da pesquisa, sem qualquer prejuízo; III - ter sua
privacidade respeitada; IV – ter garantida a
confidencialidade das informações pessoais; V – decidir se
sua identidade será divulgada e quais são, dentre as
informações que forneceu, as que podem ser tratadas de
forma pública; VI – ser indenizado pelo dano decorrente
da pesquisa, nos termos da Lei; e VII – o ressarcimento
das despesas diretamente decorrentes de sua participação
na pesquisa.

E 19º. DA RESOLUÇÃO 510/16 DO CNS:

Art. 19. O pesquisador deve estar sempre atento aos riscos

que a pesquisa possa acarretar aos participantes em
decorrência dos seus procedimentos, devendo para tanto
serem adotadas medidas de precaução e proteção, a fim de
evitar danos ou atenuar seus efeitos. § 1o Quando o
pesquisador perceber qualquer possibilidade de dano ao
participante, decorrente da participação na pesquisa,
deverá discutir com os participantes as providências
cabíveis, que podem incluir o encerramento da pesquisa e
informar o sistema CEP/CONEP. § 2o O participante da
pesquisa que vier a sofrer qualquer tipo de dano resultante
de sua participação na pesquisa, previsto ou não no
Registro de Consentimento Livre e Esclarecido, tem
direito a assistência e a buscar indenização.

Para isso, adotaremos o critério de invisibilidade, com adoção de pseudônimos,

evitando, assim, possíveis constrangimentos e aborrecimentos. Ressalto que as
 116

publicações realizadas a partir desta pesquisa serão apenas para fins acadêmicos. ESTE
DOCUMENTO GARANTE O ACESSO AOS RESULTADOS DA PESQUISA (PARA
OS PARTICIPANTES), BEM COMO O ACESSO AOS REGISTROS DOS
CONSENTIMENTOS SEMPRE QUE SOLICITADO. REFORÇAMOS QUE A
IMPORTÂNCIA DO CEP PARA O PARTICIPANTE DA PESQUISA É
SALVAGUARDAR A CONDUTA ÉTICA DA PESQUISA.
Os dados da pesquisa serão produzidos a partir da observação das atividades em
sala de aula e nos diversos espaços da EMEB, por meio de registros fotográficos e
videográficos, caderno de campo, entrevista e questionário. O acesso à análise dos dados
coletados se fará apenas pela aluna pesquisadora e seu orientador. O conteúdo das
informações colhidas por esta pesquisa será mantido em sigilo e os dados referentes aos
participantes serão confidenciais, onde serão usados para fins acadêmico-científicos e
inutilizados após a fase de análise dos dados e apresentação dos resultados finais na forma
de dissertação e artigos científicos para publicação.
O (a) Sr./Sra. não pagará e nem receberá nenhum dinheiro por participar desta
pesquisa. Estando ciente deste esclarecimento, solicitamos o seu consentimento de forma
livre para permitir sua participação nesta pesquisa, preenchendo os itens que seguem
abaixo. Este documento será assinado e rubricado pela pesquisadora e pelo (a) Sr./Sra em
duas vias, sendo que uma ficará em sua posse e a outra com a pesquisadora.
Sempre que necessitar, poderá pedir mais informações sobre a pesquisa pelo e-
mail: evalaurasfortes@outlook.com. Poderá também consultar o Comitê de Ética -
Humanidades (CEP) da Universidade Federal de Mato Grosso, coordenado pela Profa.
Drª Rosangela Kátia Sanches Mazzorana Ribeiro, pelo endereço eletrônico
cephumanas@ufmt.br ou no endereço: Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2.367,
Instituto de Educação – sala 31, Boa Esperança, CEP: 78060-900. Sendo que o papel do
comitê de ética em pesquisa é salvaguardar a conduta ética da pesquisa.
O Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Área das Ciências
Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso, tem a função de
desempenhar o papel consultivo e educativo em questões éticas de pesquisas envolvendo
seres humanos, estando à disposição para receber denúncias de abusos ou notificações
sobre fatos adversos ao projeto de pesquisa.
Estando ciente deste esclarecimento, solicitamos o seu consentimento de forma
livre para participar desta pesquisa. Em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo em
 117

sua relação com o pesquisador ou com a instituição na qual trabalha. Se sentir

necessidade, você poderá, a qualquer momento, encerrar a sua participação.

Eu,_____________________________________________________________,
RG/CPF _________________________________, de forma livre e esclarecida, declaro
que me foi dada à oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas. Declaro ainda que
recebi uma via deste termo de consentimento e aceito participar do estudo como
participante e concordo com a divulgação dos dados obtidos neste estudo, de forma
anônima, bem como, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios da participação
nesta pesquisa.

Cuiabá-MT, ______ de _____________________ de 2021.

_____________________________________
Assinatura

______________________________________
Eva Laura Silva Fortes (PPGE/UFMT)
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APÊNDICE V – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PARA CRIANÇAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: CULTURAS ESCOLARES E LINGUAGENS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA SOBRE CORPOREIDADE E LUDICIDADE
(GEPCOL/UFMT)

O termo de assentimento livre e esclarecido será apresentado em forma de convite

às crianças por meio de uma dinâmica, a roda de conversa no meio da sala, que tem o
diálogo como momento singular de partilha e de exercício da escuta e da fala. Da roda de
conversa participarão às crianças, a professora e a pesquisadora. Todos os participantes,
sentados, utilizarão um crachá com o nome legível para facilitar o diálogo e registro das
falas.
Na condição de pesquisadora apresentarei a proposta de investigação “UM
ESTUDO SOBRE A CULTURA LÚDICA DE CRIANÇAS SEM RECREIO” para
as crianças, informando-as sobre os objetivos da pesquisa e como será o seu
desenvolvimento e tempo de duração.
Além disso, mostraremos às crianças à máquina filmadora e a fotográfica,
explicaremos que em alguns momentos esses equipamentos serão utilizados para registrar
as brincadeiras, o que eles dizem e como brincam. Explicaremos que se alguma criança
se sentir incomodada com a filmagem ou com as fotografias interromperemos
imediatamente o registro.
As crianças serão informadas que ninguém saberá que estão participando da
pesquisa, que não daremos a estranhos as informações que forem disponibilizadas a nós
e que os resultados da pesquisa serão publicados sem identificação dos nomes dos
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participantes. Qualquer dúvida que surja no momento da roda de conversa, ou depois,

será esclarecida.
O diálogo da roda de conversa será registrado por meio de gravação em áudio para
que tenhamos os registros das observações, dúvidas e comentários das crianças. Ao final
da roda de conversa perguntaremos a cada criança se aceitam ou não participar da
pesquisa. Tendo em vista que as crianças da faixa etária de 6 e 7 anos ainda não são
leitoras e escritoras convencionais, o diálogo será transcrito e assinado por mim e a
professora da classe. SERÁ MENCIONADO DURANTE A RODA DE CONVERSA
COM AS CRIANÇAS, MENÇÃO À AUTORIZAÇÃO PRÉVIA DADA PELOS
PAIS/RESPONSÁVEIS.