UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA

DARLENE PINHO FERNANDES DE MOURA

COMPORTAMENTOS ANTISSOCIAIS NA INFÂNCIA: PROPOSTA E AVALIAÇÃO

DO PROGRAMA APRENDENDO SOBRE FILHOS

FORTALEZA
2020
 DARLENE PINHO FERNANDES DE MOURA

COMPORTAMENTOS ANTISSOCIAIS NA INFÂNCIA: PROPOSTA E AVALIAÇÃO

DO PROGRAMA APRENDENDO SOBRE FILHOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Psicologia da Universidade Federal do Ceará,
como requisito para a obtenção do título de Doutor
em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia
Orientador: Prof. Dr. Walberto S. Santos

FORTALEZA
2020
 DARLENE PINHO FERNANDES DE MOURA

COMPORTAMENTOS ANTISSOCIAIS NA INFÂNCIA: PROPOSTA E AVALIAÇÃO

DO PROGRAMA APRENDENDO SOBRE FILHOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Psicologia da Universidade Federal do Ceará,
como requisito para a obtenção do título de Doutor
em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia

APROVADA EM __/__/___

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Prof. Dr. Walberto Silva dos Santos (Orientador)
Universidade Federal do Ceará-UFC
____________________________________
Prof. Dra. Estefânea Élida da Silva Gusmão
Universidade Federal do Ceará-UFC
_______________________________________
Prof. Dra. Daniely Ildegardes Brito Tatmatsu
Universidade Federal do Ceará-UFC

_____________________________________
Prof. Dra. Normanda Araujo de Morais
Universidade de Fortaleza- UNIFOR
_________________________________
Prof. Dra. Lucila Moraes Cardoso
Universidade Estadual do Ceará-UECE
A todos pais, mães e responsáveis interessados
em aprender mais sobre seus filhos.
 AGRADECIMENTOS

Agradecer não é uma tarefa fácil. Não são poucos os que participam da construção de
um sonho, por isso há sempre o medo de que algum nome seja esquecido. Mesmo correndo este
risco, agradeço:
Ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Ceará pela
possibilidade de realizar o meu Doutorado em uma instituição que há 14 anos faz parte da minha
vida (UFC, não sei viver sem você!);
Ao meu orientador, Prof. Dr. Walberto Santos, por me nortear em mais um momento da
minha vida acadêmica, pela parceria, pela disponibilidade e pelas contribuições ao longo dos
últimos 10 anos. Agradeço ainda pela autonomia que me foi dada e por tornar a conclusão desta
tese possível (mesmo correndo contra o tempo!);
Aos integrantes da banca avaliadora, Prof (a) Dra. Daniely Tatmatsu, Prof (a). Dra.
Estefânea Gusmão, Prof.(a) Dra. Normanda Morais e Prof (a) Dra. Lucila Cardoso, pelas
contribuições desde a qualificação e pela disponibilidade em participar de um momento tão
significativo da minha trajetória acadêmica;
À CAPES pela concessão de uma bolsa de doutorado sanduíche (PDSE 2017-Seleção
2018) que me possibilitou enriquecer aspectos centrais do programa de intervenção proposto;
À Prof (a) Dra. Maria João Seabra Santos, a qual, mesmo sem me conhecer, aceitou ser
minha orientadora durante o período de doutorado sanduíche na Faculdade de Psicologia e
Ciências de Educação da Universidade de Coimbra (Portugal). Agradeço pela receptividade,
por suas contribuições valiosas e pela oportunidade de conhecer de perto os princípios do
Programa Incredible Years;
À Clínica-Escola de Psicologia da UFC e à Escola Padre Felice Pistoni por acolherem
a ideia da tese e disponibilizarem seus espaços para a execução da intervenção; aos pais, mães
e responsáveis que participaram da pesquisa. Sem vocês, este trabalho não seria possível;
A todos os membros e ex-membros do Laboratório Cearense de Psicometria (são tantos
que prefiro não colocar os nomes) pelo conhecimento compartilhado durante todos os últimos
anos, pelas trocas de ideias e pelas sugestões;
Aos meus colegas e professores do Departamento de Psicologia da UFC (Sobral) pela
oportunidade de tornar possível meu afastamento das atividades curriculares durante as etapas
cruciais da elaboração desta tese;
Às professoras viajantes e amigas, Verlene Alves, Emanuela Possidônio, Thicianne
Malheiros e Glysa Meneses, por estarem sempre por perto, dividindo angústias, novidades,
quartos de hotel e slides;
Às minhas amigas, Elinalda Brito, Rachel Milena e Natália Lourinho, presentes que a
UFC me deu durante a graduação e que até hoje estão comigo, compartilhando desafios, sonhos
e alegrias;
Aos meus pais, Paulo e Dulce, por seu apoio incondicional em todos os momentos de
minha vida; ao meu marido, Luís Flávio, por escutar “meus pitis” e comprar doces nos meus
momentos de angústia acadêmica; ao meu filho, João Pedro (JP), que, mesmo em meu ventre,
apresentou pontuações baixas em comportamento antissocial infantil (entendedores
entenderão!), facilitando a execução das etapas finais desta tese; a todos os familiares e amigos
não-acadêmicos, que, embora muitas vezes não entendessem muito bem o que eu fazia, sempre
estavam na torcida para que eu alcançasse meus objetivos.
A Deus por guiar minha vida e me conceder sabedoria para enfrentar os desafios que
surgiram durante esta jornada.
E, por fim, não poderia deixar de agradecer a você leitor anônimo, por seu interesse em
entender e fazer Ciência.
 RESUMO

Os comportamentos antissociais infantis, caracterizados por padrões comportamentais

de desobediência, agressividade e comportamento opositor, configuram-se como um fator de
risco na adaptação psicossocial na adolescência e na vida adulta. Em geral, estes problemas são
os principais motivos de queixas de pais e de educadores durante a infância. Com a finalidade
de ajudar cuidadores a lidarem com estas dificuldades, vários programas de intervenção são
desenvolvidos. Em crianças com idades iniciais, a efetividade das intervenções feitas
diretamente com pais merece destaque. No Brasil, apesar do número expressivo de publicações,
ainda são raros os estudos cujo propósito é se atestar a eficácia desses programas com foco em
variáveis familiares de natureza cognitivo-comportamental. A maioria dos modelos existentes
neste país foram importados ou ainda estão em fase inicial de desenvolvimento, com
delineamentos pouco robustos e limitados a variáveis isoladas. Desse modo, esta tese tem o
objetivo geral de propor um programa de treinamento parental com foco na prevenção do
comportamento antissocial infantil. Para tanto, foram desenvolvidos três estudos. O Estudo 1
analisou as propriedades psicométricas da Escala de Competência Parental, da Escala de
Estresse Parental, do Questionário de Capacidades e Dificuldades, bem como verificou a relação
entre as variáveis estudadas (estilos parentais, competência parental, estresse parental; capacidades e
dificuldades comportamentais infantis; e comportamento antissocial infantil) em uma amostra
de 214 mães da cidade de Fortaleza-CE. O Estudo 2 apresentou uma versão piloto do programa de
intervenção realizado com 8 mães vinculadas a uma escola pública de Fortaleza-CE. O Estudo 3
trouxe uma versão aprimorada do programa e avaliou a eficácia da intervenção, por meio de um
estudo randomizado controlado realizado com 23 mães divididas aleatoriamente em grupo controle
(n=11) e intervenção (n=12). Os resultados encontrados apontaram evidências satisfatórias de
validade e precisão dos instrumentos, bem como relações significativas entre as variáveis estudadas.
Além disso, propiciou a formulação e avaliação do Programa “Aprendendo sobre Filhos”, baseado
na terapia cognitivo-comportamental, composto por 9 encontros semanais e com bons
resultados iniciais de eficácia em contexto brasileiro. Não obstante as limitações, conclui-se
que esta tese é um importante recurso para a formulação de políticas públicas voltadas à família
e que se destinam a promover o desenvolvimento psicossocial da criança.

PALAVRAS-CHAVE: Comportamento Antissocial. Infância. Treinamento Parental.

 ABSTRACT

Children's antisocial behaviors, characterized by behavioral patterns of disobedience,

aggression and opposite behavior, constitute a risk factor for psychosocial adaptation in
adolescence and adulthood. In general, these problems are the main reasons of complaints from
parents and educators during childhood. In order to help caregivers to deal with these
difficulties, several intervention programs are developed. In children with early ages, the
effectiveness of restrictions made directly with parents is noteworthy. In Brazil, despite the
expressive number of publications, there are still few studies whose purpose is to certify the
effectiveness of these programs focusing on familiar variables of a cognitive-behavioral nature.
Most of the existing models in this country have been imported or are still in the early stages of
development, with little robust designs and limited to isolated variables. Thus, this is the general
objective of the proportion of a training program for parents with a focus on preventing child
antisocial behavior. To this end, three studies were developed. Study 1 analyzed the
psychometric properties of the Parental Competence Scale, the Parental Stress Scale, the
Strenghts and Difficulties Questionnaire, as well as a relationship between the studied variables
(parental styles; parental competence; parental stress; children's strenghts and behavioral
difficulties; and child antisocial behavior) in a sample of 214 mothers in the city of Fortaleza -
CE. Study 2 presented a pilot version of the intervention program carried out with 8 mothers
linked to a public school in Fortaleza-CE. Study 3 brought an improved version of the program
and evaluated the intervention, through a randomized controlled study with 23 mothers
randomly divided into the control group (n = 11) and intervention (n = 12). The results found
pointed to the validity and confiability of the instruments, as well as the significant relationships
between the variables studied. In addition, it provided the assessment and evaluation of the
Program “Learning about Children”, based on cognitive-behavioral therapy, composed of 9
weekly meetings and with good recent results of application in the Brazilian context. Despite
the present, it is concluded that this is an important resource to apply public policies aimed at
the family and that are intended to promote the child's psychosocial development.

KEYWORDS: Antisocial behavior. Childhood. Parental Training.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 14
2 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL NA INFÂNCIA: FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA........................................................................................................................... 20
2.1 Comportamento Antissocial na Infância: Definição e terminologias
associadas ............................................................................................................................ 20
2.1.1 Trastornos Disruptivos, do Controle e do Impulso ........................................ 21

2.1.2 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ....................... 25

2.1.3 Transtorno da Desregulação do Humor .......................................................... 26

2.1.4 Problemas Externalizantes e Comportamento Antissocial na Infância......... 27

2.2 Contribuições teóricas acerca do Comportamento Antissocial na Infância..29

2.2.1 Perspectiva do Temperamento ......................................................................... 30
2.2.2 Teoria da Aprendizagem Social ....................................................................... 32

2.2.3 Teoria do Apego ............................................................................................... 34

2.2.4 Modelo da Aprendizagem da Interação Social ............................................... 36

2.2.5 Teoria Bioecológica de Bronfrenbrenner ........................................................ 38

3 VARIÁVEIS RELACIONADAS AO ESTUDO DO COMPORTAMENTO

ANTISSOCIAL NA INFÂNCIA ..................................................................................... 41
3.1 Estilos Parentais ..................................................................................................... 44
3.2 Senso de Competência Parental ........................................................................... 47
3.3 Estresse Parental .................................................................................................... 48
4 PROGRAMAS DE TREINAMENTO PARENTAL EM
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL INFANTIL .................................................... 50
4.1Programas Internacionais ...................................................................................... 51
4.1.1Defiant Children ................................................................................................ 52

4.1.2 Parent Management Training - Oregon Model (PMTO)................................ 53

4.1.3 Triple P- Positive Parenting Program ............................................................. 55

4.1.4 Coping Power ................................................................................................... 57

 4.1.5 Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) ....................................................... 59

4.1.6 Empecemos ....................................................................................................... 61

4.1.7 Incredible Years ................................................................................................ 63

4.2 Programas Nacionais ............................................................................................. 65

4.2.1 Qualidade da Interação Familiar ..................................................................... 65

4.2.2 PROMOVE- Pais ............................................................................................. 66

4.2.3 PROPAIS .......................................................................................................... 68

4.3 Síntese dos programas de treinamento parental ............................................... 69

5 ESTUDO 1 - PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS DAS MEDIDAS E
CORRELAÇÃO ENTRE VARIÁVEIS ......................................................................... 78
5.1 Método ..................................................................................................................... 78
5.1.1 Participantes...................................................................................................... 78

5.1.2 Instrumentos ..................................................................................................... 79

5.1.3 Procedimentos .................................................................................................. 82

5.1.4 Análise dos dados ............................................................................................. 83

5.2Resultados................................................................................................................. 83
5.2.1 Escala de Senso de Competência Parental (PSOC) ....................................... 83

a) Adaptação .............................................................................................................. 83

b) Estrutura Fatorial e Precisão .............................................................................. 84

5.2.2 Escala de Estresse Parental (EEPA) ................................................................ 88

a) Estrutura Fatorial e Precisão .............................................................................. 88

b) Poder discriminativo e correlação item-total ..................................................... 90

5.2.3 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) ..................................... 91

a) Estrutura Fatorial e Precisão ............................................................................... 91

b) Poder discriminativo e correlação item-total ..................................................... 94

c) Normatização......................................................................................................... 95

5.2.4 Correlatos do comportamento antissocial infantil.......................................... 95

5.3 Discussão Parcial .................................................................................................... 96

 5.3.1 Escala de Senso de Competência Parental (PSOC) ....................................... 96

5.3.2 Escala de Estresse Parental (EEPA) ................................................................ 98

5.3.3 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) ..................................... 98

5.3.4 Correlatos do comportamento antissocial infantil........................................ 100

6 ESTUDO 2- ESTUDO PILOTO DO PROGRAMA DE TREINAMENTO

PARENTAL..................................................................................................................102
6.1Método .................................................................................................................... 102
6.1.1 Participantes.................................................................................................... 102

6.1.2 Instrumentos ................................................................................................... 104

6.1.3 Procedimentos ................................................................................................ 105

6.1.4 Protocolo de intervenção ............................................................................... 106

6.1.5 Análise dos dados ........................................................................................... 110

6.2 Resultados ..............................................................................................................111

6.3 Discussão Parcial .................................................................................................. 114
7 ESTUDO 3 - AVALIAÇÃO DO PROGRAMA APRENDENDO SOBRE
FILHOS: UM ESTUDO CLÍNICO RANDOMIZADO CONTROLADO. ........... 117
7.1 Método ................................................................................................................... 117
7.1.1 Delineamento e hipóteses .............................................................................. 117

7.1.2 Participantes.................................................................................................... 119

7.1.3 Instrumentos ................................................................................................... 122

7.1.4 Procedimentos ................................................................................................ 122

7.1.5 Protocolo de intervenção ............................................................................... 124

7.1.6 Análise dos dados ........................................................................................... 137

7.2 Resultados ............................................................................................................. 138

7.2.1 Homogeneidade dos Grupos .......................................................................... 138

7.2.2 Aceitabilidade e adesão dos participantes..................................................... 138

7.2.3 Avaliações dentre e entre grupos ................................................................... 139

a) Avaliações dentre grupos .................................................................................... 139

b) Avaliações entre grupos ...................................................................................... 141

 7.2.4 Avaliação da intervenção pelas participantes ............................................... 142

7.3 Discussão Parcial .................................................................................................. 143

8 DISCUSSÃO GERAL E CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................... 146
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 150
ANEXO A- QUESTIONÁRIO SÓCIODEMOGRÁFICO ................................. 178
ANEXO B- TERMO DE CONSENTIMENTO (ESTUDO 1) ............................ 182
ANEXO C- TERMO DE CONSENTIMENTO (ESTUDO 2 e ESTUDO 3) ... 185
ANEXO D- PARECER PLATAFORMA BRASIL .............................................. 188
ANEXO E -QUESTIONÁRIO DE ANAMNESE (ESTUDO 3) ......................... 190
ANEXO F- FICHA DE AVALIAÇÃO SEMANAL (ESTUDO 3) ....................... 195
ANEXO G- FICHA DE AVALIAÇÃO FINAL (ESTUDO 3) .............................. 196
 14

1 INTRODUÇÃO

Ao longo da vida, segundo a Organização Mundial de Saúde (2002), aproximadamente,

25% da população mundial apresenta algum transtorno mental, a maioria com início na infância
ou na adolescência (SOUZA; GALINDO; CARVALHO,2017; ONU, 2012). A média global das
taxas de prevalência em crianças e adolescentes é de 6,7% (ERSKINE et al., 2017). Embora
estudos epidemiológicos acerca do tema ainda sejam escassos (FATORI et al., 2018;
PETRESCO et al., 2014), estima-se que, no Brasil, a depender da região pesquisada, dos fatores
de risco e da metodologia utilizada nos estudos, a incidência dos transtornos mentais nessa faixa
etária varia entre 7% e 30% (CUNHA, BORGES, BEZERRA, 2017; FATORI et al., 2018;
PAULA et al., 2014; SANTOS et al., 2016).
Entre as queixas mais frequentes, encontram-se as dificuldades no processo
ensino/aprendizagem, os problemas emocionais e os problemas comportamentais
(CARNEIRO; COUTINHO, 2015; CUNHA, BORGES, BEZERRA, 2017; FATORI et al.,
2018; THIENGO, CAVALCANTI, LOVISI, 2014). Nesse contexto, merecem destaque os
comportamentos antissociais infantis, caracterizados por padrões comportamentais marcados
por desobediência, agressividade e comportamento opositor que prejudicam o desenvolvimento
escolar, emocional e social da criança (CUNHA, BORGES, BEZERRA, 2017; THIENGO,
CAVALCANTI, LOVISI, 2014).
Em geral, quando comparados com outros problemas de comportamento (ex. timidez,
ansiedade, depressão), os comportamentos antissociais infantis tendem a ser mais estáveis ao
longo do desenvolvimento, o que pode configurar como um fator de risco na adaptação
psicossocial na adolescência e na vida adulta (APA, 2014; CAPONI, 2018; PACHECO et al.,
2005). Além disso, estes problemas são os que mais incomodam e, por sua vez, os que mais
originam queixas de pais e de educadores (BERNADO; SILVA; SANTOS, 2017; CARNEIRO;
COUTINHO, 2015; DONATO, 2017).
Diferentes termos, como problemas externalizantes, comportamento disruptivo,
transtorno opositor desafiante, transtorno explosivo intermitente, transtorno do déficit de
atenção e transtorno de conduta comumente são abordados no estudo do tema (APA, 2014;
PACHECO et al., 2005). Apesar disso, alguns pesquisadores, optam por nomear de
“antissocial” o conjunto de comportamentos, como: “fazer birra”, brigar, desobedecer, xingar,
bater, mentir, roubar, fugir de casa e trapacear (PACHECO et al., 2005; PATTERSON; REID;
DISHION, 2002).
 15

Estudos discutem o impacto desse tipo de comportamento no desempenho acadêmico

(BOLSONI-SILVA; PERALLIS; NUNES, 2018) e nas interações sociais estabelecidas com
pais, pares e professores (ARAÚJO; ARAÚJO, 2018; PIZATO; MARTURANO; FONTAINE,
2014; STASIAK; WEBER; TUCUNDUVA, 2014). No contexto escolar, por exemplo, são
frequentes as queixas advindas, especialmente dos professores, acerca de comportamentos
agressivos e desafiadores dos alunos, da conduta desobediente e do não compromisso com as
tarefas escolares (ARAÚJO; ARAÚJO, 2018; BOLSONI-SILVA; PERALLIS; NUNES, 2018).
No âmbito familiar, os responsáveis se consideram cada vez mais frustrados em lidar com o
comportamento opositor de seus filhos, o que tem impactado negativamente na qualidade da
interação familiar (STASIAK; WEBER; TUCUNDUVA, 2014).
Sob a ótica desenvolvimentista, para compreender a etiologia dos comportamentos
antissociais, discute-se o papel da família e sugere-se que tais comportamentos seguiriam uma
trajetória estável, na medida em que os elementos observados na infância (por exemplo, falta
de atenção e conduta agressiva), e reforçados pela interação familiar, atuariam como variáveis
explicativas dos comportamentos antissociais na adolescência e na idade adulta (PATTERSON;
REID; DISHION, 2002; PACHECO et al., 2005). Contudo, deve-se destacar que nem toda
criança com comportamento antissocial manterá o padrão comportamental durante o seu
desenvolvimento (PACHECO et al., 2005). Tal fato, torna primordial a elaboração de
estratégias de intervenção, com foco na redução de riscos, sobretudo, em idade precoce (WHO,
2010).
Diversos fatores biológicos, individuais, sociais e culturais estão associados ao
desenvolvimento e a estabilidade do comportamento antissocial na infância (PACHECO et al.,
2005). Dados apontam que, apesar de não haver consenso na literatura, crianças do sexo
masculino e pré-escolares tendem a apresentar pontuações mais altas em comportamento
antissocial (BOLSONI-SILVA et al., 2015; BOLSONI-SILVA et al., 2016).
Diferentes características dos pais, por exemplo, são mencionadas como fatores de risco,
como é o caso do número de filhos, a presença de psicopatologia (depressão, por exemplo),
variáveis estressoras (ex. desemprego, divórcio) e histórico de abuso de drogas (HENRIQUES,
2014; LEUSIN; PETRUCCI; BORSA, 2018; PACHECO; HUTZ, 2009; SHAW et al., 2019).
Patterson, Reid e Dishion (2002), por exemplo, discutem que o comportamento antissocial
infantil é aprendido no relacionamento entre crianças e família, no qual o comportamento
indesejável emitido pela criança (choros, birras, gritos, etc.) é feito com o objetivo de alcançar
 16

algo, amenizar ou até mesmo findar com as exigências provenientes do ambiente e é mantido
por relações coercitivas.
Algumas variáveis, por sua vez, são apontadas como relevantes para a compreensão do
problema e para fundamentação de estratégias de prevenção/intervenção com famílias
(BOLSONI- SILVA; LOUREIRO, 2011; PACHECO; HUTZ, 2009; PATIAS; SIQUEIRA;
DIAS, 2012), como é o caso dos estilos (BAUMRIND, 1967; GOMIDE, 2011; MACCOBY;
MARTIN, 1983), da competência (FERREIRA et al., 2014) e do estresse parental
(NOGUEIRA; RODRIGUES, 2016).
Os estilos parentais, por exemplo, podem ser definidos a partir de diferentes concepções
(BAUMRIND, 1966; MACCOBY; MARTIN, 1983; DARLING; STEINBERG, 1993;
GOMIDE, 2011). Na proposta de Gomide (2011), os estilos agregam um grupo de práticas
educativas ou atitudes parentais (positivas ou negativas) empregadas pelos responsáveis com o
objetivo de socializar seus filhos. Nesse contexto, as práticas consideradas como negativas,
caracterizadas por disciplina rígida e inconsistente, pouca qualidade de vinculação dos pais-
filhos e baixo monitoramento das atividades da criança exercem função central no
desenvolvimento das atitudes antissociais (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989;
PACHECO et al., 2005; MONDIN, 2017; BORTOLINI; ANDRETTA; 2017) ao passo que que
as práticas parentais positivas podem evitar o surgimento e/ou a manutenção de problemas
comportamentais (SCHMIDT; STAUDT; WAGNER, 2016). Sobre isso, alguns autores
discutem que o treinamento de pais, com foco em práticas parentais positivas, é essencial na
intervenção desse tipo de problema (CALEIRO; SILVA, 2012; GUISSO; BOLZE; VIERA,
2019; PATIAS; SIQUEIRA; DIAS, 2013; SCHMIDT; STAUDT; WAGNER, 2016).
Além das variáveis comportamentais, diferentes pesquisas reconhecem que as
cognições parentais desempenham um papel importante na interação pai-criança
(BORNSTEIN; PUTNICK; SUWALSKY, 2018; JOHNSTON; PARK; MILLER, 2018;
PEREIRA; BARROS, 2019). Alguns autores destacam o senso de competência parental
(FERREIRA et al., 2014; JOHNSTON; MASH, 1989; OLIVEIRA, T. et al., 2017), o qual pode
ser definido como as expectativas e as crenças que o indivíduo tem acerca da sua capacidade
para desempenhar o papel parental de forma competente e eficaz, englobando, portanto,
características como percepção de autoeficácia e satisfação parental (OHAN; LEUNG;
JOHNSTON, 2000; SEABRA-SANTOS et al., 2015). Apesar de, no Brasil, os estudos acerca
dessa variável ainda se apresentarem incipientes, a literatura indica que uma melhoria na
competência parental tende a tornar mais positivas as práticas parentais, o que tornaria menos
 17

conflituosa a relação pai-filho (BELEAN; NĂSTASĂ, 2017; BORNSTEIN; PUTNICK;

SUWALSKY, 2018; FERREIRA et al., 2014).
Em acréscimo a essas variáveis, estão as práticas de socialização e as dificuldades em
lidar com os filhos, as quais podem promover estresse nos pais e, por conseguinte, afetar o
desenvolvimento infantil (BARGAS; LIPP, 2013; STASIAK; WEBER, TUCUNDUVA, 2014).
O estresse parental define-se como uma percepção de uma tensão ou reação psicológica que
gera sentimentos negativos em relação ao papel parental e aos filhos (VIEIRA; ÁVILA;
MATOS, 2012). Estudos indicam que pais estressados se utilizam com maior frequência
práticas educativas negativas, como abuso físico, negligência e punição inconsistente
(GOMIDE et al., 2005; NOGUEIRA; RODRIGUES, 2016), podendo, por meio dessas práticas,
se constituir como uma fonte de estresse para a própria criança e se configurar como um dos
fatores de risco para o desenvolvimento de comportamentos antissociais (PATTERSON; REID;
DISHION, 2002).
Com a finalidade de ajudar cuidadores (pais, mães, professores, entre outros) a lidarem
com as dificuldades encontradas no relacionamento com as crianças, especialmente diante de
problemas de comportamento, vários programas de intervenção são desenvolvidos (RIOS;
WILLIAMS, 2008; BOCHI; FRIEDRICH; PACHECO, 2016; GUISSO; BOLZE; VIERA,
2019; LANDIM; BORSA, 2017). Diferentes abordagens são adotadas (ex. comportamental,
cognitivo-comportamental) e vários níveis de atuação estão envolvidos, como é o caso da
família, da escola e comunidade (BATISTA; WEBER, 2014; BOLSONI-SILVA et al., 2010;
RIOS; WILLIAMS, 2008). Em crianças com idades iniciais (entre 3 e 7 anos), a efetividade
das intervenções feitas diretamente com pais (em especial, com mães) tem merecido destaque
quando comparada a outros níveis de atuação (BOCHI; FRIEDRICH; 2016; GUISSO; BOLZE;
VIERA, 2019; PACHECO, 2016; PETERSEN; WAINER, 2011).
Apesar de muitos dos estudos apresentarem os efeitos de tais programas, poucos
descrevem seus procedimentos com clareza (BOLSONI-SILVA et al., 2010), de forma a
instrumentalizar pesquisadores na condução de novas pesquisas. No Brasil, por exemplo, apesar
do número expressivo de publicações acerca do tema, ainda são raros os estudos cujo propósito
se volta para se atestar a eficácia desses programas de intervenção e/ou prevenção com foco em
variáveis familiares de natureza cognitivo-comportamental (BOLSONI-SILVA et al., 2010;
MURTA, 2007; BOCHI; FRIEDRICH; PACHECO, 2016). A maioria dos modelos existentes
neste país estão em fase inicial de desenvolvimento (BATISTA; WEBER, 2014; BOCHI;
FRIEDRICH; PACHECO, 2016), limitados a delineamentos correlacionais e a avaliação de
 18

variáveis isoladas, como é o caso das habilidades sociais (BATISTA; MARTURANO, 2016;
SABBAG; BOLSONI-SILVA, 2015) e dos estilos ou práticas parentais (PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PACHECO et al., 2005; SNYDER et al., 2012).
Tais aspectos indicam a necessidade de elaboração de programas de intervenção
avaliados por meio de delineamentos quase-experimentais ou experimentais, direcionado para
cuidadores de crianças em contexto brasileiro e, por conseguinte, justificam a proposta desta
tese, que é propor e avaliar um programa de intervenção parental voltado para redução do
comportamento antissocial em crianças. Especificamente, pretende-se: 1) analisar as propriedades
psicométricas dos instrumentos (Escala de Senso de Competência Parental; Escala de Estresse
Parental e Questionário de Capacidades e Dificuldades); 2) verificar a relação entre as variáveis
familiares (estilos parentais, competência parental, estresse parental) e o comportamento antissocial
infantil; 3) elaborar a intervenção; e 4) avaliar a eficácia do programa proposto, intitulado como
“Aprendendo sobre Filhos”.
A tese foi organizada em duas partes. A primeira delas é o Marco Teórico, que reuniu
três capítulos: 1) Comportamentos antissociais infantis: fundamentação teórica; 2) Variáveis
relacionadas ao estudo do comportamento antissocial infantil; e 3) Programas de treinamento
parental em comportamento antissocial infantil. A segunda, Estudos Empíricos, envolveu três
estudos: 1) Propriedades psicométricas das medidas e correlação entre as variáveis; 2) Estudo
piloto do programa de treinamento parental; e 3) Avaliação do programa Aprendendo sobre
Filhos: um estudo clínico randomizado controlado.
 19

PARTE I- MARCO TEÓRICO

 20

2 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL NA INFÂNCIA: FUNDAMENTAÇÃO

TEÓRICA

A temática do comportamento antissocial está presente em diferentes campos de estudo

como o Direito, a Psicologia, a Psiquiatria e a Sociologia (ROMERO, 1998; SANTOS, 2008).
No âmbito da Psicologia, por exemplo, o comportamento antissocial infantil tem sido
amplamente estudado (PACHECO et al., 2005; HENRIQUES, 2014). Apesar da relevância do
tema, ainda há necessidade de revisões que reúnam diferentes características do problema em
um único contexto (PARIZ, 2015). Em geral, as sistematizações encontradas se limitam a
discussões de aspectos específicos do comportamento antissocial, como é o caso da
agressividade infantil (BORSA; BANDEIRA, 2014), ou se voltam apenas para o levantamento
das principais variáveis explicativas (HENRIQUES, 2014). Desse modo, tendo em vista o
campo em que se insere esta tese, espera-se com esse capítulo apresentar as bases teóricas para
o estudo do comportamento antissocial, de modo mais específico, o infantil. Para tanto, serão
elencados os principais aspectos relacionados à definição, às terminologias e às perspectivas
téoricas.

2.1 Comportamento Antissocial na Infância: Definição e terminologias associadas

De um modo geral, reconhece-se que não há uma concordância na definição de

comportamento antissocial (PACHECO et al., 2005; SANTOS, 2008). Na Psicologia, além das
terminologias clínicas, a expressão “comportamentos socialmente desviantes” usualmente é
empregada (SEISDEDOS, 1988; SCARAMELLA et al., 2002; SANTOS, 2008). Os
comportamentos socialmente desviantes, em geral, se organizam em um modelo de dois fatores,
que agrega o comportamento antissocial, em sentido restrito, e o comportamento delitivo; o
primeiro, referindo-se às condutas que infringem às normas sociais, sem necessariamente
transgredir as leis formais (ex. furar a fila, desrespeitar os colegas), e o segundo, caracteriza ndo
infrações mais graves, passíveis de punições, uma vez que infringem as normas jurídicas, como
é o caso dos homicídios e furtos (SCARAMELLA et al., 2002; SEISDEDOS, 1998; SANTOS,
2008).
Analisando especificamente a infância, a definição pode se tornar ainda mais complexa.
Em geral, os padrões antissociais observados durante a fase são mais brandos e, não
necessariamente, definem-se como condutas delitivas, sendo, em muitos casos, os problemas
psiquiátricos bem mais frequentes (PACHECO et al., 2005). Em função disso, a utilização do
termo “comportamentos socialmente desviantes” para essa faixa etária faixa parece não ser
 21

suficiente, dado que tal definição não expressa o conjunto de condutas antissociais observadas,
especificamente, durante a infância (FERNANDES, 2014; SANTOS, 2008). Portanto, com
intuito de compreender o que se tem chamado de comportamento antissocial infantil, a seguir
serão apresentadas as especificidades das expressões comumente associadas ao estudo do tema,
a saber: transtornos disruptivos, do controle e do impulso, transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade, transtorno de desregulação do humor, problemas externalizantes e o próprio
termo “comportamento antissocial infantil”.
2.1.1 Trastornos Disruptivos, do Controle e do Impulso

No Manual Diagnóstico dos Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders-DSM-V), na seção de Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulso e da
Conduta são apresentados um conjunto de condições clínicas em que se manifestam problemas
de autocontrole das emoções e de comportamentos. Nesse grupo, incluem-se o Transtorno de
Oposição Desafiante, o Transtorno Explosivo Intermitente, o Transtorno da Conduta (APA,
2014).
No geral, tais transtornos abrangem comportamentos que violam os direitos dos outros
(p. ex., agressão, destruição de propriedade) e/ou colocam o indivíduo em conflito significativo
com normas sociais ou figuras de autoridade (APA, 2014). Sobre isso, destaca-se que a maioria
dos sintomas que abrangem os transtornos disruptivos, do controle de impulsos e da conduta
são comportamentos que ocorrem, em alguma medida, em indivíduos com desenvolvimento
típico. Portanto, para fins diagnósticos, a persistência e a frequência dos sintomas deverão
exceder os níveis considerados normais (típicos) para a idade, o gênero e a cultura do indivíduo.
A seguir, serão detalhados os transtornos desse grupo que estão relacionados à faixa etária da
infância.

a) Transtorno de Oposição Desafiante

Anteriormente chamado de transtorno desafiador opositivo (TDO), o transtorno de

oposição desafiante (TOD) se caracteriza por um padrão frequente e persistente, de humor
raivoso/irritável, comportamento questionador/desafiante ou índole vingativa, com prevalência
maior entre indivíduos do sexo masculino na faixa etária dos 4 aos 12 anos (APA, 2014). Os
indivíduos que apresentam a sintomatologia desse quadro clínico podem facilmente perder o
controle se as coisas não saem conforme o planejado, brigam excessivamente com crianças e
adultos, não se sentem culpados por sua má conduta, irritam pessoas de sua convivência,
 22

recusam-se a obedecer regras ou pedidos de figuras de autoridade, frequentemente culpam os

outros por seu mau comportamento e podem apresentar comportamentos vingativos ou
malvados (SERRA-PINHEIRO; GUIMARÃES; SERRANO, 2005; PACHECO et al., 2005;
APA, 2014).
Os sintomas do TOD podem se limitar a apenas um ambiente, mais frequentemente em
casa, mas com prejuízos significativos no funcionamento social. Entretanto, nos casos mais
graves, os sintomas do transtorno estão presentes em múltiplos ambientes (APA, 2014). Além
disso, observa-se que os sintomas do transtorno podem ocorrer, em alguma medida, entre
indivíduos sem o transtorno. Desse modo, para fins diagnósticos, recomenda-se observar quatro
ou mais sintomas durante os últimos seis meses, e que tais comportamentos sejam presentes na
interação com pelo menos um indivíduo que não seja um irmão (APA, 2014).
O TOD é mais prevalente em famílias nas quais o cuidado da criança é perturbado por
uma sucessão de cuidadores diferentes ou em famílias nas quais são comuns práticas agressivas,
inconsistentes ou negligentes de criação dos filhos (APA, 2014; BUENO; MISHIMA;
BARBIERI, 2010). Em geral, apresenta comorbidade com o transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH) e com o transtorno da conduta (APA, 2014). Estudos apontam
que crianças e adolescentes com transtorno de oposição desafiante estão sob risco aumentado
para uma série de problemas de adaptação na idade adulta, incluindo transtorno de
personalidade antissocial, problemas de controle de impulsos, abuso de substâncias, ansiedade
e depressão (APA, 2014; BURKE; ROWE; BOYLAN, 2014; PINGAULT et al., 2013)
Diferentes formas de intervenção são propostas, como é o caso do acompanhamento
psicoterapêutico para a criança, bem como orientação e treinamento para os pais (CALEIRO;
SILVA; 2012; SERRA-PINHEIRO; GUIMARÃES; SERRANO, 2005). Enquanto o DSM-V
apresenta o transtorno de oposição desafiante e o transtorno de conduta (Conduct Disorder)
separadamente, a Classificação Internacional das Doenças (CID-10) os agrega no que denomina
Distúrbio de Conduta (ROWE et al., 2005; APA, 2000, 2014; WHO, 2002).

b) Transtorno Explosivo Intermitente

Também conhecido como a “síndrome do pavio-curto” ou “síndrome de Hulk”, o

transtorno explosivo intermitente é uma desordem comportamental caracterizada por
indivíduos que, pela incapacidade de gerenciar seus impulsos agressivos, são levados a ter
comportamentos agressivos e ataques de fúria de início rápido, com duração de até 30 minutos,
 23

cujo “disparo”, costuma ocorrer em resposta a uma provocação mínima ou evento estressor
(APA, 2014; MCCLOSKEY et al., 2017). Para o diagnóstico, é preciso ter idade mínima (ou
nível de desenvolvimento equivalente) de pelo menos 6 anos (APA, 2014).
Em geral, os indivíduos com transtorno explosivo intermitente podem apresentar
explosões de agressividade classificadas como “leves” ou “severas”. As explosões “leves” são
ameaças, xingamentos, ofensas, gestos obscenos, ataque de objetos e agressões físicas, as quais
não causam danos a objetos ou lesões em animais ou outros indivíduos, mas ocorrem com uma
frequência média de 2 vezes na semana por um período mínimo de 3 meses. Já as explosões
mais severas envolvem destruição de propriedade ou patrimônio e ataques físicos com lesão
corporal, com frequência de pelo menos 3 episódios dentro do período de um ano (APA, 2014).
De uma maneira geral, a magnitude de agressividade, expressa durante as explosões
recorrentes, é desproporcional em relação à provocação ou a quaisquer estressores psicossociais
precipitantes, não são premeditadas e não visam atingir algum objetivo tangível, como dinheiro,
poder, intimidação (APA, 2014). Desse modo, em níveis mais graves, tais explosões causam
sofrimento ao indivíduo ou geram problemas no âmbito profissional, interpessoal, financeiro
ou legal (DELISI et al., 2017; KULPER et al., 2015)
Nesse transtorno, para fins diagnósticos, os ataques agressivos não podem ser derivados
do uso de substâncias (ex. álcool, drogas, medicamentos) e nem devido a qualquer outra
condição psicológica (ex. transtorno depressivo maior, transtorno bipolar, transtorno psicótico,
transtorno de personalidade antissocial, transtorno de personalidade borderline) ou médica (ex.
traumatismo craniano, doença de Alzheimer). Além disso, pessoas com idade entre 6 e 18 anos
não devem receber esse diagnóstico em situações nas quais as explosões de agressividade
impulsivas ocorrerem no contexto de um transtorno de adaptação (APA, 2014).
Diferentes causas podem ser atribuídas ao transtorno explosivo intermitente, alguns
estudos destacam a disfunção na produção de serotonina e a convivência com famílias instáveis
(BARRETO, ZANIN; COCCARO, 2012; DOMINGOS, 2009). A terapia cognitivo-
comportamental, associada ao tratamento farmacológico, apresenta-se como base para o
tratamento (BARRETO, ZANIN; DOMINGOS, 2009; GALVÃO; PEREIRA; FORTI, 2016).

c) Transtorno de Conduta

O transtorno de conduta (TC), comum na faixa etária dos 12 aos 16 anos, consiste em
um padrão de comportamento repetitivo e persistente, no qual são violados direitos básicos de
 24

outras pessoas ou normas sociais relevantes (APA, 2014). Em geral, os indivíduos com
transtorno de conduta agridem pessoas e/ou animais, destroem propriedades, mentem para obter
bens materiais ou favores, invadem casas ou furtam residências ou apresentam violação grave
de regras, como ficar fora de casa sem autorização dos pais e faltam às aulas sem motivo
aparente (APA, 2014; ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, 2003). Em alguns casos, também se pode
observar emoções prossociais limitadas, ausência de remorso ou culpa, despreocupação com o
rendimento acadêmico e afeto superficial (APA, 2014).
Para o diagnóstico, o indivíduo deve ter pelo menos três dos 15 critérios nos últimos 12
meses, com ao menos um presente nos últimos seis meses (APA,2014). Ressalta-se que a
perturbação comportamental presente nesse transtorno deve causar prejuízos clinicamente
significativos no funcionamento social, acadêmico ou profissional. Tal transtorno pode ser
diagnosticado em adultos, embora os sintomas geralmente surjam na infância ou na
adolescência, sendo raro o início depois dos 16 anos. Em indivíduos com 18 anos, ou mais, o
diagnóstico para transtorno de conduta só deve ser dado, quando os critérios para o transtorno
de personalidade antissocial não forem preenchidos (APA, 2014).
Com base na idade de início, existem três subtipos de TC: 1) com início na infância; 2)
na adolescência; e 3) não especificado (APA, 2014). No primeiro, os indivíduos podem ter
transtorno de oposição desafiante na infância e, normalmente, expressam sintomas que
preenchem critérios para transtorno da conduta antes da puberdade. O com início na
adolescência, ocorre quando os indivíduos não apresentam nenhum sintoma característico de
transtorno da conduta antes dos 10 anos de idade (APA, 2014). Pessoas que apresentam o tipo
com início na infância são mais propensas a ter o transtorno da conduta persistente na vida
adulta, quando comparadas com aqueles do tipo com início na adolescência (APA, 2014;
SILVA, 2011; ODGERS et al., 2007; HODGINS; PEDEN, 2008). Os dois subtipos podem
ocorrer nas formas leve, moderada ou grave, variando conforme o nível de danos causados aos
outros. O subtipo de início não especificado é atribuído a contextos nos quais não se possui
dados suficientes para determinar a idade de início (APA, 2014).
As principais consequências dos comportamentos do TC podem ser suspensão ou
expulsão da escola, problemas de adaptação no trabalho, problemas legais, comportamento
sexual de risco e lesões físicas causadas por acidentes ou brigas (APA, 2014; SILVA, 2011).
Dentre os principais fatores de risco, a literatura destaca o temperamento, os contextos de
socialização, em que se prevalecem as práticas parentais ineficazes, a rejeição por pares e
histórico de doença mental dos pais (MURRAY, FARRINGTON, 2010; ROWE et al., 2010). A
 25

intervenção precoce possibilita um melhor prognóstico, reduzindo, por exemplo, o risco de

surgimento de comportamentos antissociais na vida adulta (HARLEY; MURTAGH; CANNON,
2008; SILVA, 2011). Após o diagnóstico, independente da modalidade do tratamento, o
prognóstico se torna mais complexo (SILVA, 2011). As principais estratégias de tratamento
envolvem a tomada de medidas de proteção para o indivíduo, a família e a sociedade, que
abrangem psicoterapia, intervenção com as famílias e tratamento farmacológico
(HENGGELER, SHEIDOW, 2012).

2.1.2 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

Além dos transtornos disruptivos de controle e de impulsos, o transtorno de déficit de

atenção e hiperatividade (TDAH) também é mencionado nos estudos acerca dos problemas de
comportamento infantil (HORA et al., 2015). Estudos destacam, por exemplo, sua comorbidade
com outros transtornos (REINHARDT; REINHARDT, 2013; RODRIGUES et al., 2014), sendo
primordial, em alguns casos, o conhecimento das suas características para fins de diagnóstico
diferencial (MAZZONI; TABAQUIM,2015).
No DSM- V, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) foi incluído
na seção Transtorno do Neurodesenvolvimento, uma vez que as evidências empíricas
apresentadas na nova versão do manual se mostraram mais relevantes para a inclusão nesse
grupo, embora suas características também estejam relacionadas aos Transtornos Disruptivos
(APA, 2014). Os transtornos do Neurodesenvolvimento abrangem as dificuldades no
desenvolvimento que se manifestam precocemente e influenciam o funcionamento pessoal,
social, acadêmico ou pessoal. Nesse contexto, o TDAH se configuraria como um padrão
persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, em grau inconsistente com o nível
de desenvolvimento e com impacto negativo sobre as atividades sociais e
acadêmicas/profissionais (APA, 2014).
Entre os principais domínios, estão: 1) desatenção: 2) hiperatividade-impulsividade. A
desatenção abrange sintomas relacionados à divagação na realização tarefas, falta de
persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização. A hiperatividade se refere a
atividade motora excessiva quando não se é apropriado, como remexer, batucar ou falar em
excesso (APA, 2014). Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar como inquietude
exagerada ou esgotamento dos outros com sua atividade. A impulsividade envolve ações
precipitadas que ocorrem sem premeditação e com elevado potencial para dano à pessoa (p. ex.,
 26

atravessar uma rua sem olhar), também pode se manifestar como intromissão social (p. ex.,
interromper os outros em excesso) e/ou tomada de decisões importantes sem considerações
acerca das consequências no longo prazo (APA, 2014).
Embora grande parte dos indivíduos apresentem uma combinação dos sintomas de
desatenção com os sintomas hiperatividade-impulsividade, em alguns casos, há domínio de um,
ou outro padrão, portanto, o subtipo adequado é indicado de acordo com o padrão predominante
de sintomas nos últimos 6 meses (APA, 2014). Para o diagnóstico de crianças, seis (ou mais)
dos sintomas devem persistir por pelo menos seis meses em pelo menos um domínio, já em
adolescentes e adultos mais velhos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são
obrigatórios (APA, 2014). Adicionalmente, deve-se observar se os sintomas já se manifestavam
antes dos 12 anos de idade e se ocorrem pelos menos dois contextos (ex. casa, escola); além
disso deve-se excluir a possibilidade do quadro clínico não está associado ao curso de algum
transtorno psicótico (como esquizofrenia) ou não ser melhor explicado por outro transtorno
mental (APA, 2014).
Entre as principais características que variam de acordo com a idade e o estágio evolutivo,
estão: a baixa tolerância à frustração, crises de raivas, comportamento autoritário, birra,
inconstância do humor, desmoralização, rejeição por colegas e baixa autoestima (APA, 2014;
CAYE et al., 2014). Além disso, o baixo desempenho acadêmico, em geral, está presente, sendo
geralmente interpretado como preguiça e baixo compromisso com as atividades, o que pode
dificultar o relacionamento com a família (PEREIRA, EDUVIRGEM, MONTEIRO, 2017;
OLIVEIRA; DIAS, 2017). Embora o TDAH seja mais prevalente em crianças, alguns adultos
podem ser diagnosticados tardiamente (BARKLEY; BENTON, 2016; CASTRO, LIMA, 2018).
Estudos elencam as consequências do TDAH em adultos, sobretudo no que se refere à
adaptação à universidade e às preocupações com o desempenho acadêmico (OLIVEIRA; DIAS,
2017; CASTRO, LIMA, 2018). Além do tratamento farmacológico e psicoterápico, com o
objetivo de alcançar resultados mais eficazes, diferentes intervenções diretas na escola e na
família são propostas (ROCHA; DEL PRETTE, 2017).

2.1.3. Transtorno da Desregulação do Humor

O transtorno da desregulação do humor é um novo transtorno incluído no DSM-V no

grupo dos transtornos depressivos, cuja característica principal é a irritabilidade crônica grave
(APA, 2014; ROY; LOPES; KLEIN, 2014). Por ser recente, a prevalência na população não é
 27

bem definida, porém observa-se a presença marcante em crianças do sexo masculino e em idade
escolar (APA, 2014). As características comportamentais desse transtorno muito se assemelham
aos transtornos já mencionados, sendo a compreensão de suas peculiaridades importantes para
diagnóstico diferencial (ARAÚJO; LOTUFO NETO, 2014; APA, 2014).
Em geral, indivíduos com o transtorno da desregulação emocional apresentam explosões
de raiva recorrentes e graves que são desproporcionais em intensidade e inconsistentes com o
nível de desenvolvimento (APA, 2014). Tais sintomas devem se manifestar ao menos três vezes
por semana, em dois ou mais ambientes, persistir por no mínimo um ano e o diagnóstico só
pode ser dado entre os seis e os dezoito anos de idade (APA, 2014; ARAÚJO; LOTUFO NETO,
2014). Além disso, destaca-se que o humor entre as explosões de raiva deve ser
persistentemente irritável ou zangado na maior parte do dia ou quase todos os dias. Embora
seja um transtorno que apresente características semelhantes a outros transtornos (COPELAND
et al., 2013; DOUGHERTY et al., 2014) orienta-se que o diagnóstico do transtorno de
Desregulação do Humor não pode coexistir com o transtorno de oposição desafiante, transtorno
explosivo intermitente ou transtorno bipolar (APA, 2014).
Desse modo, a compreensão do quadro clínico é essencial para impedir que o
diagnóstico seja aplicado a crianças saudáveis com comportamento de birra, ou seja confundido
com outros transtornos, a exemplo do transtorno bipolar, transtorno do espectro autista, o
transtorno de estresse pós-traumático, o transtorno de ansiedade de separação e o transtorno
depressivo persistente (APA, 2014; ARAÚJO; LOTUFO NETO, 2014).
Entre as principais consequências, tem-se que a presença de irritabilidade crônica
prejudica a convivência familiar e dificulta as relações interpessoais (APA, 2014;
DOUGHERTY et al., 2014). Embora os estudos sobre esse transtorno ainda se apresentem de
modo incipiente (DOUGHERTY et al., 2014), o curso do transtorno é considerado de risco para
o desenvolvimento de outros transtornos depressivos e ansiosos (COPELAND et al., 2013). O
tratamento farmacológico, juntamente com a psicoterapia comumente é utilizado para melhora
dos sintomas (KRIEGER; STRINGARIS, 2013; TOURIAN et al., 2015).

2.1.4 Problemas Externalizantes e Comportamento Antissocial na Infância

Para além dos transtornos mentais apresentados pelos manuais diagnósticos, a expressão
“problemas de comportamento” comumente é referenciada (BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE,
2003; LINS et al., 2013). Segundo Bolsoni-Silva e Del Prette (2003), estes problemas podem
 28

ser definidos como déficits e/ou excessos comportamentais que dificultam o acesso da criança
ou do adolescente a novas contigências de reforçamento. Assim, os problemas de
comportamentos podem se referir a uma variedade de características que contemplam, tanto
aspectos comportamentais externalizantes, como internalizantes.
Nesse contexto, os problemas internalizantes contemplariam sintomas de depressão, de
ansiedade, de retraimento social e de queixas somáticas (RUBIN; ROOT; BOWKER, 2010;
WILKINSON, 2009); já os problemas de externalização estariam relacionados à agressividade,
baixo autocontrole, problemas de atenção e comportamentos disruptivos (PACHECO et al.,
2005; LINS et al., 2013). Estes podem ser considerados indicadores iniciais de comportamentos
antissociais e podem evoluir para transtornos mentais, como o transtorno oposição desafiante,
o transtorno de conduta e o transtorno de personalidade antissocial (APA, 2014).
No que diz respeito às diferenças entre “comportamento antissocial infantil” e
“problemas externalizantes”, aponta-se que os comportamentos externalizantes seriam
manifestações mais leves da conduta antissocial, já o “comportamento antissocial infantil” seria
mais apropriado quando se observa maior estabilidade do comportamento agressivo (SHAW;
WINSLOW, 1997). Apesar das discussões, em alguns casos, tais termos são utilizados como
sinônimos (PACHECO et al., 2005; PATTERSON; REID; DISHION, 2002).
No Modelo Sócio Interacionista dos Estágios (PATTERSON; CAPALDI; BANK, 1991;
PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON; REID; DISHION, 2002), por
exemplo, o comportamental antissocial é aprendido na interação familiar, durante a infância, e
abrangeria eventos aversivos pouco graves (chorar, desobedecer, etc.), que podem ser
protótipos de possíveis atos antissociais (comportamentos socialmente desviantes) na
adolescência e na idade adulta. A exposição à violência e à agressão, tanto na comunidade,
quanto em recursos midiáticos, aumentam a probabilidade de aprendizagem desses
comportamentos (PATTERSON; REID; DISHION 2002). Dentro dessa perspectiva, os padrões
comportamentais antissociais aprendidos seriam utilizados para remover estímulos aversivos
sob os quais os indivíduos estão frequentemente expostos (ex. ordens, cobrança) e acabam
sendo, constantemente, fortalecidas pelas interações coercitivas (PATTERSON; REID;
DISHION, 2002; SIDMAN; ANDERY; SÉRIO, 1995).
Assim, no contexto infantil, o comportamento antissocial pode ser definido como um
padrão comportamental ao mesmo tempo aversivo e contingente, marcado por violação dos
direitos alheios, desconsideração dos danos causados e imediaticidade na busca de gratificação
e de benefícios próprios (PATTERSON; REID; DISHION, 2002; ROCHA, 2008). Em termos
 29

operacionais, comtempla comportamentos como brigar, desobedecer, xingar, bater, mentir,

roubar, fugir de casa e trapacear (PATTERSON; CAPALDI; BANK, 1991). Em geral, a
manifestação desses comportamentos ocorre em diferentes contextos e podem ser avaliados por
meio de diferentes informantes (ex. pai, mãe, professor) e formas, como entrevistas, observação
e aplicação de instrumentos (RESCORLA et al., 2018; ACHENBACK, 2017).
Em função dos objetivos desta tese, optou-se por utilizar a expressão comportamento
antissocial na infância. Compreende-se que este termo é mais apropriado para indicar uma gama
de comportamentos observados na infância, como agressividade, descumprimento de regras,
condutas desafiantes e oposicionistas que, embora não tenham o diagnóstico de um transtorno
específico ou infrinjam leis formais, apresentam certa estabilidade e causam prejuízos no
funcionamento social (APA, 2000; PATTERSON, REID; DISHION, 1992). Assim, reconhece-
se que, embora tais comportamentos tragam incômodo aos envolvidos (ex. pais e professores),
nem sempre suas manifestações podem ser reduzidas a transtornos psiquiátricos. Portanto, para
a intervenção que se pretende, ter-se-á o cuidado de se observar não apenas a topografia do
comportamento da criança, mas sim a função que estes comportamentos têm para o indivíduo
e seu contexto, bem como as contigências que os instalaram e que os mantém (ARAÚJO;
LOTUFO NETO, 2014). Nesse sentido, parte-se do pressuposto que nem todo comportamento
antissocial é patológico e as manifestações desses comportamentos não estão dissociadas
contexto em que tais crianças estão inseridas e que, embora esta tese se trate de uma intervenção
voltada para cuidadores, outros elementos ligados a escola, com unidade, política, religião e
cultura também podem influenciar na compreensão da variável.
Desse modo, tendo em vista o caráter multideterminado do comportamento antissocial
infantil, a seguir serão apresentados alguns modelos explicativos que serão base para a
fundamentação téorica do estudo.

2.2 Contribuições teóricas acerca do Comportamento Antissocial na Infância

Entre as principais teorias desenvolvidas com o intuito de se compreender o desvio

social, destacam-sea Teoria da Anomia (MERTON, 1938/1968), a Teoria da Associação
Diferencial (SUTHERLAND; CRESSEY; LUCKENBILL, 1939/1992), a Teoria
Aprendizagem Social (BANDURA; WALTERS, 1963), a Teoria do Controle Social (HIRSCHI,
1969), o Modelo do Desenvolvimento Social (CATALANO; HAWKINS, 1996), a Teoria da
Autorrejeição (KAPLAN; MARTIN; JOHNSON, 1986) e a Hipótese do Compromisso
Convencional e Afiliação Social (SANTOS, 2008).
 30

Embora relevantes, destaca-se que nem todas as teorias trazem contribuições para a
estruturação de programas orientados à prevenção ou à redução do comportamento antissocial
infantil, uma vez que, em algumas delas, seus campos de aplicação não discutem aspectos
relacionados à infância (FERNANDES, 2014). Assim, com o propósito de abordar diferentes
elementos (individuais, cognitivos, contextuais, relacionais e sistêmicos) que podem interferir
no estudo do comportamento infantil, a seguir serão apresentadas as perpectivas téoricas que
fundamentam a intervenção que será apresentada nesta tese.

2.2.1 Perspectiva do Temperamento

O estudo do temperamento nem sempre foi aceito na compreensão dos problemas de

comportamento (KRISTAL, 2005; SEABRA-SANTOS, 2007). Entretanto, desde a década de
1950 o número de pesquisas nesta área aumentou significativamente, sobretudo devido aos
estudos desenvolvidos por Stella Chess e Alexandre Thomas (KLEIN; LINHARES, 2010;
KRISTAL, 2005). Para esses autores, o comportamento de uma criança não é só consequência
do modo pelo qual foi educada, características individuais, como o temperamento, também
precisam ser consideradas (CHESS; THOMAS, 1996).
Segundo Chess e Thomas (1996), o temperamento se refere a maneira que um indivíduo
se comporta. Assim, o temperamento diz respeito ao “como’ o indivíduo reage a seu ambiente
e às pessoas em volta dele, portanto, não se refere ao “porquê” ele faz (motivação) ou “quão
bem” ele desempenha uma tarefa (habilidade). Trata-se de um componente estilístico, que se
manifesta já nos primeiros anos de vida e é influenciado por fatores biológicos, pelo contexto
e pela experiência (CHESS; THOMAS, 1996).
Em síntese, observa-se que o temperamento agrega um conjunto de características
elementares relativamente consistentes que moderam a ação, reação, emoção e socialização
(GOLDSMITH et al., 1987). Em sua relação com a personalidade, pode-se dizer que, em
alguma medida, os construtos coincidem, uma vez que o temperamento fornece um aparato
biológico para o desenvolvimento da personalidade (GOLDSMITH et al., 1987). Entretanto,
em idades iniciais, as reduzidas experiências de vida fazem com o que os traços do
temperamento sejam correspondentes a totalidade da personalidade. Por isso, alguns autores
preferem utilizar o termo temperamento para se referir a essas características presentes nos
primeiros anos de vida e a personalidade apenas a partir da adolescência (GOLDSMITH et al.,
1987; RUTTER, 2013).
 31

Chess e Thomas (1996) propõem nove traços temperamentais: 1) Nível de atividade:

grau de atividade motora quando criança está acordada ou adormecida; 2)
Aproximação/Evitação: reação a novos lugares, pessoas, situações ou coisas; 3)
Adaptabilidade: refere-se ao quão facilmente uma criança se adapta a mudança ou transições;
4) Humor: diz respeito à disposição emocional em ser mais positivo (agradável, alegre,
amigável) ou mais negativo (choroso, desagradável); 5) Limiar de reatividade: nível de
estimulação necessária para evocar uma resposta; 6) Intensidade: refere-se ao quão expressiva
uma criança é, independente de sua qualidade ou direção; 7) Distratibilidade: facilidade com
que a criança pode ser distraída por estímulos externos (nível de concentração ou foco); 8)
Ritmicidade/ regularidade: relaciona-se ao nível de previsibilidade das funções biológicas de
uma criança, como padrões de sono, apetite e digestão; e 9) Tempo de Atenção/Persistência:
habilidade para continuar uma atividade difícil ou com obstáculos. .
Embora as combinações entre estes traços sejam ilimitadas, Thomas e Chess
identificaram três perfis temperamentais mais comuns em crianças, a saber: 1) a criança fácil
(easy): caracterizada pela regularidade em funções corporais (sono, alimentação); humor
positivo; boa adaptabilidade a mudanças e sociável ; 2) a criança de aquecimento lento (slow-
to-warm up), também conhecida como tímida, inicialmente rejeita novos lugares, pessoas ou
coisas, tende a ser apegada aos cuidadores e, quando é incomodada, é inclinada a se afastar da
situação; e 3) a criança difícil (difficult), identificada pela dificuldade com o sono e horário de
refeição, baixa adaptabilidade a mudanças e humor negativo (CHESS; THOMAS, 1996).
Com base nesses aspectos, pode-se dizer que o estudo do temperamento se configura
como um conceito-chave para a compreensão do desenvolvimento do indivíduo, uma vez que
suas características podem se constituir como fatores de risco e/ou proteção (CHESS;
THOMAS, 1996). Diferentes temperamentos promovem diferentes reações no ambiente.
Características temperamentais como boa sociabilidade (fator de proteção), por exemplo,
podem favorecer a manutenção de relações sociais, ao passo que a emocionalidade negativa
(fator de risco) pode promover a rejeição e o conflito. Apesar dessa tendência, é preciso cautela
na avaliação das características temperamentais, uma vez que estas por si só não se constituem
como causa dos problemas de comportamentos e necessitam ser observadas em conjunto com
outras características individuais e do meio (CHESS; THOMAS, 1999).
Crianças reagem a seus contextos (físico ou social) com base no seu temperamento,
assim como adultos e pares reagem ao temperamento infantil. Nessa discussão, surge o conceito
de goodness of fit ou bom ajustamento, o qual diz respeito ao nível de consonância existente
 32

entre o organismo e o contexto (CHESS; THOMAS, 1999). Quando as características do

contexto (físico e social), bem como suas expectativas e demandas estão de acordo com
capacidades, características e estilo de comportamento do organismo ocorre o goodness of fit
(CHESS; THOMAS, 1999). Um bom ajustamento (goodness of fit) torna possível um
desenvolvimento “saudável”, ao passo que um ajustamento pobre (poorness of fit) favorece um
desenvolvimento “mal adaptado” (CHESS; THOMAS, 1999). No contexto escolar, por
exemplo, se uma criança é dotada de um temperamento marcado por atividade motora elevada
e tendência a distratibilidade, para que se alcance um bom ajustamento, é recomendável que se
atue em características relacionadas ao docente, na ampliação de espaços de lazer na escola, na
variabilidade de tarefas e na remoção de estímulos distratores em sala de aula (SEABRA-
SANTOS, 2008).
Especificamente no estudo do comportamento antissocial infantil, certas características
temperamentais, como humor negativo (ex. irritável, zangado), baixa resistência à frustração e
impulsividade, apresentam-se como fatores de risco para a manifestação desses
comportamentos (ANTÚNEZ et al., 2016; WICHSTRØM et al., 2018). No estudo realizado
por Antúnez et al. (2016), em que se avaliou como os níveis de psicopatologia de mães e pais
atuam como um moderador da relação entre temperamento e comportamento antissocial em
crianças pré-escolares, observou-se que pontuações altas em depressão e em ansiedade paterna
aumentavam a incidência de características temperamentais “difíceis” em crianças e, por
conseguinte, também potencializavam a ocorrência de comportamentos antissociais infantis.
Neste contexto, sugere-se que as intervenções direcionadas a regulação do
temperamento infantil com base nas características do meio (ex.: competência dos cuidadores)
podem reduzir as dificuldades presentes. Destaca-se que, em alguns casos, pais, professores e
outros cuidadores tendem a se sentir os únicos responsáveis pelo comportamento antissocial de
crianças (KRISTAL, 2005). Nesse sentido, para a intervenção que será proposta, na medida em
que se pressupõe que o temperamento infantil é um dos aspectos (não o único) que influencia
a intensidade de uma dificuldade comportamental, o sentimento de culpa (de pais e de
professores) pode ser reduzido e a busca de soluções torna-se mais viável porque estará focada
na procura de um bom ajustamento.

2.2.2 Teoria da Aprendizagem Social

Proposta na década de 1960, em uma fase inicial da carreira de Albert Bandura (1925-
até hoje), a clássica Teoria da Aprendizagem Social é considerada uma “ponte” entre a teoria
 33

da aprendizagem tradicional e a abordagem cognitiva, quando propõe que a aprendizagem pode

ocorrer não só por meio da experiência direta (condicionamento clássico e operante), mas
também pela observação de modelos (BANDURA, 1977). O ponto inicial da teoria se deu a
partir de um experimento nomeado João Bobo, em que três grupos de crianças foram
submetidos a um filme nos quais adultos agrediam os bonecos. No primeiro grupo, o adulto era
recompensado por agredir o boneco, no segundo, ele era punido e no terceiro não sofria
nenhuma consequência. Depois do filme, observou-se que o grupo de crianças que viu o adulto
sendo recompensado, tendia a repetir com maior frequência as agressões, quando comparado
aos outros dois. Com base nesse experimento, teorizou-se que o ser humano aprende novos
comportamentos sem realizá-los ou receber reforço direto por eles, o que foi chamado de
aprendizagem vicária ou observacional (BANDURA, 1986).
Para esta teoria, discute-se que a observação de modelos, os quais podem ser modelos
vivos (uma pessoa executando um comportamento), instruções verbais (uma explicação ou
descrição de comportamento específico) ou modelos simbólicos (como os meios de
comunicação em massa), possibilitaria três efeitos no comportamento: 1) a modelagem, à
medida em que há uma aquisição de novas respostas frente ao repertório de respostas do
indivíduo; 2) o inibidor/desinibidor, que possibilita que o indivíduo apresente uma maior ou
menor frequência ou intensidade de respostas adquiridas previamente; e 3) a provocação, parte
do pressuposto que o comportamento observado possibilita que o indivíduo reproduza respostas
semelhantes, as quais não são completamente novas e nem são decorrentes de uma
aprendizagem prévia (BANDURA;WALTERS,1963) .
É importante ressaltar que, nesse tipo de aprendizagem, o estímulo não interfere
diretamente no comportamento do observador (BANDURA, 1986) e quatro processos de
mediação são necessários: os processos de atenção e discriminação do comportamento do
modelo; retenção do comportamento observado; motivação e reprodução motora (BANDURA;
WALTERS,1963). Ou seja, é preciso que o indivíduo preste atenção no comportamento,
lembre-se do que o modelo faz, pondere as consequências que ele obtém com o comportamento
e transforme em ação o que aprendeu. Destaca-se que também são consideradas as
características do modelo, o grau de afinidade ou o tipo de papel desempenhado pelo mesmo
(figura de um herói, o sexo do modelo, etc.) e as contingências envolvidas na situação (VIEIRA;
MENDES; GUIMARAES, 2010).
De uma maneira geral, reconhece-se que os estudos acerca da Teoria da Aprendizagem
Social, embora iniciais, ampliaram a compreensão acerca dos mecanismos de aprendizagem,
 34

(BANDURA,1979, 2005). Desde 1980, a teoria foi atualizada e chamada de Teoria Social
Cognitiva (BANDURA, AZZI, POLYDORO, 2008), em que foi proposto um modelo mais
holístico para o funcionamento humano e aprofundados conceitos como determinismo
recíproco, autoeficácia, modelação, autorregulação e desengajamento moral (BANDURA,
AZZI, POLYDORO, 2008). As contribuições da teoria são observadas em diversos campos
como saúde, educação e organizações e aplicada em temas como habilidades sociais (ÓLAZ,
2009; RIOS-SALDAÑA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002), agressividade (VIEIRA;
MENDES; GUIMARAES, 2010) e modificação do comportamento (LATHAM, SAARI,
1979).
Especificamente, no estudo do comportamento antissocial infantil, trata-se de uma
importante teoria, uma vez que discute a aprendizagem de novos comportamentos a partir da
observação de modelos comportamentais, como é o caso das pesquisas sobre agressividade
infantil (GOMIDE, 2000; VIEIRA; MENDES; GUIMARAES, 2010). Sobre isso, discute-se
que através da aprendizagem observacional e da imitação de uma modelo adulto, crianças e
adolescentes provenientes de lares violentos podem se tornar agressivas, pois internalizam que
o uso da agressão é uma forma apropriada de lidar com conflitos interpessoais (CONTRERAS;
DEL CANO, 2016; ZEPHYR et al., 2015). Estudos apontam, por exemplo, uma associação
entre o uso de punições físicas e verbais pelos pais para seus filhos e o aumento na pontuações
de agressão física e verbal das crianças (PAGANI, 2009). Dentro dessa perspectiva, para a
intervenção que será proposta, adotar-se-á como pressuposto que o comportamento também
pode ser apreendido por modelos e este modelo pode ser um cuidador presente no contexto
familiar. Portanto, para uma redução dos níveis de comportamento antissocial infantil, o
aprimoramento das competências sociais, cognitivas e emocionais desse cuidador com o qual a
criança está em interação é uma das possibilidades.

2.2.3 Teoria do Apego

Fundamentada na etologia, na psicologia do desenvolvimento e na ciência cognitiva, a

Teoria do Apego, também chamada de Teoria da Vinculação, desenvolvida por Edward John
Bowlby (1907-1990) e Mary Ainsworth (1913-1999), discute a importância da formação e da
manutenção de vínculos afetivos para o desenvolvimento do indivíduo (BOWLBY, 1951;
AINSWORTH, 1978; ABREU, 2005). Apesar de Bowlby ser psicanalista, tal teoria foi
criticada pela psicanálise, por ser simplista e desconectada da teoria freudiana original
(BOWLBY, 1977). De uma maneira geral, a teoria destaca o papel dos vínculos estabelecidos
 35

com os primeiros cuidadores para o desenvolvimento do indivíduo (BOLWBY, 1989). Para

tanto, fundamenta-se na concepção de que existe um sistema comportamental, denominado de
“apego”, o qual é responsável pela regulação dos comportamentos de busca por proximidade,
manutenção de contato da criança e fornecimento de segurança física e psicológica
(BRETHERTON, 1992, ABREU, 2005).
A forma pela qual essas reações são estabelecidas possibilita o desenvolvimento de
modelos de apego, que se constituem como padrões que irão guiar as percepções individuais,
emoções, pensamentos e expectativas em relacionamentos posteriores (BARÓN; ZAPIAIN;
APODACA, 2002; MESMAN; IJZENDOORN; SAGI-SCHWARTZ, 2016), contribuindo para
a formação da personalidade adulta (ABREU, 2005; BOWLBY, 1989). O modelo de apego que
um indivíduo desenvolve durante a primeira infância, além de ser influenciado pelos modos de
tratamento dos cuidadores primários (pais ou pessoas substitutas), também é influenciado por
fatores temperamentais e genéticos (BOWLBY, 1990). Três modelos gerais de apego são
apresentados: a) apego seguro, marcado por uma vinculação tranquila na infância com a
principal figura de apego; b) o inseguro-evitativo, em que há uma ameaça constante no acesso
à figura de apego; e c) o inseguro-ambivalente, caracterizado pela deficiência de continuidade
da figura de apego (ABREU, 2005).
Em suma, a teoria do apego tem o objetivo principal de entender as possíveis influências
adversas no desenvolvimento da personalidade, sobretudo em situações em que há escassez de
cuidados primários (AINSWORTH; BOWLBY, 1991; BOWLBY, 2005). Diversas aplicações
da teoria podem ser encontradas no campo da psicopatologia (ABREU, 2005; COUTO;
TAVARES, 2016; SCHNEIDER; RAMIRES, 2007), no estudo das relações afetivas
(MESMAN; IJZENDOORN; SAGI-SCHWARTZ, 2016; VERISSIMO et al., 2011) e no
desempenho da parentalidade (SCHMIDT; ARGIMON; 2015; GOMES; BOSA, 2010).
No estudo do comportamento antissocial, a Teoria do Apego contribui para a
compreensão de aspectos específicos relacionados ao desenvolvimento e à manutenção do
comportamento antissocial infantil (DEKLYEN; SPELTZ, 2001; WELLAUSEN; BANDEIRA,
2010). Discute-se, por exemplo, que manifestações de comportamentos antissociais infantis
(ex. birras, desobediência) se configurariam como estratégias voltadas para ganhar atenção ou
proximidade do adulto cuidador e que relações pais-filhos, caracterizadas por agressividade,
dariam lugar ao desenvolvimento de interações cognitivo-afetivos fundamentadas na raiva,
ansiedade e incerteza (DEKLYEN; SPELTZ, 2001). Portanto, com base na teoria, os vínculos
afetivos são importantes para o desenvolvimento infantil, assim uma intervenção para mães se
 36

configura como uma das possibilidades para a promoção da qualidade de vinculação nas
relações primárias e para o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais nas crianças
(HENRIQUES, 2014; MORGADO; DIAS; PAIXÃO, 2013).

2.2.4 Modelo da Aprendizagem da Interação Social

O Modelo da Aprendizagem da Interação Social, também conhecido como Modelo da

Coerção, foi proposto por Gerald Patterson (1926-2016) e seus colaboradores e sistematizado
na década de 1990 (PATTERSON; REID; DISHION, 2002). Em suma, parte-se do pressuposto
de que o comportamento antissocial é aprendido no meio familiar, a partir de relações
coercitivas, e segue uma progressão que se inicia na infância e se prolonga até a idade adulta
(PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON; REID; DISHION, 2002).
Embora se destaque o papel da família, esta perspectiva não ignora a importância de fatores
contextuais, tais como aspectos culturais, lugar de moradia, condições socioeconômicas,
estresse ou características de personalidade dos pais (PATTERSON; REID; DISHION, 2002).
O termo coercitivo se refere ao uso de um estímulo aversivo por um membro de uma
díade (ex. mãe e filho) que é contigente ao comportamento de outra pessoa (PATTERSON;
REID; DISHION, 2002). Nessa perspectiva, as contingências fornecidas pelo ambiente social
(fuga ou reforçamento positivo) mantêm esses comportamentos coercitivos e são centrais no
entendimento de como as famílias e os outros ambientes de socialização (escola, pares) treinam
as crianças em seus comportamentos antissociais. Por exemplo, a mãe se opõe a comprar um
determinado doce em um supermercado e o filho começa a chorar, gritar (aversivo). A mãe, a
fim de eliminar o comportamento aversivo (fuga), dá o doce ao filho (reforço positivo). Estas
relações coercitivas, quando não rompidas, podem se ampliar para diferentes situações,
prejudicar a qualidade das relações e favorecer o desenvolvimento de comportamentos
antissociais (PATTERSON; REID; DISHION, 2002).
Na versão original do modelo da coerção, o desenvolvimento do comportamento
antissocial é organizado em quatro etapas, em que se apresentam diversos fatores que
contribuem para a origem e a manutenção do comportamento antissocial em diferentes
momentos do desenvolvimento (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989). Entre os
principais elementos envolvidos, estão: treino coercitivo parental, rejeição social por pares,
fracasso escolar e associação com pares desviantes (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,
1989; PATTERSON; REID; DISHION, 2002).
 37

Na primeira etapa, ocorre o que se denomina de “treinamento básico”, em que os pais,

diante dos comportamentos coercitivos (ex. chorar, gritar, bater etc.) emitidos pela criança (0 a
6 anos), fazem uso de práticas parentais ineficazes, que reforçam tais comportamentos e
contribuem para o desenvolvimento de comportamentos antissociais (KIM et al. 2014;
PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989). Nesse contexto, ao estarem focalizados nos
comportamentos inadequados, os pais acabam não priorizando os comportamentos pró-sociais
dos filhos, o que leva à extinção e à ausência de treino destas competências (PATTERSON,
2002). Em um segundo momento, a mesma criança em idade escolar (7-12 anos), por não estar
dotada de habilidades sociais, torna-se susceptível à rejeição social e ao fracasso escolar
(GRANIC; PATTERSON, 2006; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY 1989). Nesta etapa,
em geral, as crianças apresentam dificuldade em participar de grupos (LANSFORD et al.,
2014), como também se observa descompromisso com as atividades escolares e envolvimento
em confusão na escola (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,1989). Em um terceiro
momento, situado na adolescência, o indivíduo que em sua trajetória foi alvo de rejeição social
e fracasso escolar, começa a selecionar grupos de pares que reforcem seus comportamentos
“antissociais” (como por exemplo, gazear aula, mentir, envolver-se em confusões), portanto, é
provável que comece a se relacionar com grupos desviantes (PATTERSON; DEBARYSHE;
RAMSEY, 1989). O resultado desse processo culmina na quarta etapa do modelo, em que se
dá a cronificação dos comportamentos antissociais, em que o adulto que segue essa “escalada
comportamental”, sem intervenção, tem alta probabilidade de se envolver em infrações mais
graves (ex. roubo, furto, etc.) e ter problemas com a justiça (PATTERSON; DISHION;
YOERGER, 2000; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989).
Em 2006, o modelo foi reformulado pelo estudo da abordagem dos “sistemas
dinâmicos”, a qual apresenta um conjunto de princípios fundamentados no campo das ciências
exatas (multiestabilidade, feedback, atratores, causalidade circular), buscando explicar a
probabilidade de ocorrer ou não mudanças comportamentais ao longo do desenvolvimento
(GRANIC; PATTERSON, 2006; GRANIC, HOLLENSTEIN, 2003). A partir dessa abordagem,
foi discutido o papel das escalas temporais micro (momento a momento) e macrossociais
(perspectiva desenvolvimentista) para o desenvolvimento do comportamento antissocial. Além
disso, também foram explicadas as relações entre fatores contextuais, fatores biológicos,
comportamentos parentais e infantis envolvidos nos padrões de interação que geram problemas
de comportamento. A integração do Modelo da Coerção à abordagem dos sistemas dinâmicos
 38

possibilitou o seu aprofundamento teórico e uma visão integradora das variáveis propostas
(GRANIC; PATTERSON, 2006).
De uma maneira geral, ao longo do processo de desenvolvimento da teoria, duas
questões básicas buscam ser respondidas: (1) como se desenvolve o comportamento antissocial
em crianças e adolescentes? (2) como esse tipo de comportamento pode ser efetivamente
tratado? (DISHION, 2017). Assim, o modelo, apesar de complexo, é base para a intervenção
em crianças e adolescentes antissociais (GOMIDE et al., 2017) e para fundamentação de
importantes programas de prevenção parental, como é o caso do Oregon Model of Parent
Management Training (FORGATCH; RAINS; SIGMARSDÓTTIR, 2015).
No contexto da infância estudos empíricos com base no modelo apontam a influência
das interações coercitivas no desenvolvimento do comportamento antissocial (SMITH et al.,
2014; PRICE; CHIAPA; WALSH, 2013). Um estudo realizado por Price, Chiapa e Walsh
(2013), em que se avaliou como características dos contextos familiares predizem problemas
de comportamento externalizantes em crianças do ensino fundamental (n=177), observou que
o abuso físico, além de ser um dos mais fortes preditores de problemas externalizantes, também
favorecia a presença de interações sociais negativas. Em estudo longitudinal que acompanhou
crianças (n = 401, 43% meninas) do jardim de infância até a idade de 18 anos, apontou que a
dinâmica familiar agressiva durante a infância e a adolescência influenciaram na perpetração
da violência e da vitimização do namoro no final da adolescência (MAKIN-BYRD et al., 2013).
No desenvolvimento de um programa de intervenção focado na redução de
comportamentos antissociais em crianças, esta perspectiva teórica será de grande utilidade, uma
vez que, além de trazer bons resultados em distintos programas interventivos (ex. Parent
Management Training Oregon- PMTO), também destaca o papel da promoção da interação
social positiva (ex. contexto familiar, escolar) desde idades precoces e com base em uma
perspectiva desenvolvimentista (PATTERSON; FORGATCH; DEGARMO, 2010;
PATTERSON; DEBAYSHE, RAMSEY, 2017). Nesse sentido, ao se propor uma intervenção
em comportamento antissocial focada em variáveis familiares (nesse caso, maternas),
pressupõe-se que o comportamento antissocial emitido pelas crianças é influenciado e
aprendido nas interações sociais, com mães, pais ou outros cuidadores primários.

2.2.5 Teoria Bioecológica de Bronfrenbrenner

Proposto por Urie Bronfenbrenner (1917-2015), em 1977, a Teoria Bioecológica é

considerada um marco na esfera dos estudos em desenvolvimento humano (COLLODEL-
 39

BENETTI, 2013), uma vez que com seu conceito de “bioecologia do desenvolvimento
humano”, todas as instâncias – do indivíduo às estruturas políticas – são analisadas como parte
integrante da vida do indivíduo (BRONFENBRENNER, 2011). Nessa teoria, a partir de uma
perspectiva sistêmica, o desenvolvimento humano é compreendido como um processo que
abrange estabilidades e variações nas características biopsicológicas dos indivíduos durante sua
vida e através de gerações (BRONFENBRENNER, 2005; BRONFENBRENNER; MORRIS,
2006).
Para a sua compreensão, é proposto o Modelo PPCT, composto por quatro dimensões:
Processo, Pessoa, Contexto e Tempo (BRONFENBRENNER, 2005; BRONFENBRENNER,
2011). Nessa discussão, o “processo”, principal elemento responsável pelo desenvolvimento,
estaria relacionado com as interações recíprocas que ocorrem entre o sujeito e as pessoas, os
objetos e os símbolos presentes no seu ambiente (BRONFENBRENNER; MORRIS, 2006). A
“pessoa” contemplaria, além dos fatores biológicos e genéticos do desenvolvimento, atributos
individuais, denominados de recursos (elementos cognitivos, emocionais, sociais e materiais
que influenciam a capacidade de o indivíduo em se envolver em processos proximais ativos),
demandas (disposições comportamentais que movem os processos e os mantém, como
curiosidade) e disposição/força (relacionadas às diferenças de temperamento, motivação,
persistência, etc., que envolvem a capacidade de engajar-se e persistir em atividades).
O “contexto” envolve qualquer evento ou condição externa que influencia ou que é
influenciado pela pessoa em desenvolvimento, sendo organizado em quatro subsistemas: 1)
Microssistema: ambientes nos quais os papéis, as atividades e as interações face a face
acontecem, como a escola, a família e o local de trabalho; 2) Mesossistema: nível em que se
contempla a interação entre dois ou mais microssistemas, onde a pessoa em desenvolvimento
está inserido, como a escola e família; 3) Exossistema: consiste na ligação entre dois ou mais
contextos, em que embora o indivíduo em desenvolvimento não se encontre nele inserido, é
influenciado indiretamente por ele, como o local de trabalho da mãe de uma criança; e 4)
Macrossistema: nível mais amplo que contempla padrões sociais, culturas, crenças, valores,
costumes dominantes na sociedade; e estruturas sociais, políticas e econômicas que afetam os
comportamentos dos indivíduos (BRONFENBRENNER, 2011). Tais sistemas ligados ao
contexto influenciam e são influenciados pela pessoa em desenvolvimento, o que transforma o
desenvolvimento em produto e ao mesmo tempo produtor do processo (BRONFENBRENNER,
2005). O “tempo”, também conhecido como cronossistema, seria a dimensão que possibilitaria
captar as mudanças do meio e as transições que ocorrem ao longo da vida, as quais produzem
 40

condições que afetam o desenvolvimento das pessoas, como mudanças na composição familiar,
no lugar de moradia, no emprego dos pais, bem como eventos mais amplos, tais como guerra,
contextos políticos, ciclos econômicos, entre outros (BRONFENBRENNER; EVANS, 2000).
Trata-se de uma teoria bastante utilizada e que reformula a concepção de
desenvolvimento vigente, à medida que dá contexto ao desenvolvimento e destaca o papel da
interação dinâmica e discute, os sistemas que influenciam o bem-estar biopsicossocial da pessoa
em desenvolvimento (TUDGE et al., 2016). Entre as pesquisas, destacam-se os estudos na área
da família em situação de risco (CECCONELLO, KOLLER 2003; ANTONI, KOLLER, 2017),
da educação inclusiva (SILVA, VIEIRA, SCHNEIDER, 2016) e do esporte (OLIVEIRA, E. et
al., 2017; ROTHER; MEJIA, 2015).
No âmbito da compreensão do comportamento antissocial, alguns estudos discutem, por
exemplo, a relevância da teoria na compreensão das habilidades sociais (LEME et al., 2016),
do bullying (SCHULTZ et al., 2012) e das motivações do comportamento infrator (NIQUICE;
POLETTO; KOLLER, 2017). Assinala-se, por exemplo, a influência que o ambiente social
mais amplo tem sobre os pais e a forma que estes agem com seus filhos (DESSEN; PEREIRA-
SILVA, 2004), assim como a importância de se considerar as manifestações de violência como
um fenômeno relacional que sofre influência de vários sistemas (ANTONI, KOLLER, 2010).
Desse modo, com base nesta perspectiva, dentro da proposta de intervenção em comportamento
antissocial infantil voltada para mães apresentada nesta tese, assume-se o pressuposto de que a
família, aqui representada por apenas um dos membros (a mãe), é um dos contextos (não o
único) de influência sobre a criança, assim como é também ela própria influenciada por outros
sistemas.
 41

3 VARIÁVEIS RELACIONADAS AO ESTUDO DO COMPORTAMENTO

ANTISSOCIAL NA INFÂNCIA

Como se pode observar, diferentes perspectivas são adotadas no estudo do

comportamento antissocial infantil. Tais perspectivas teóricas fornecem a estrutura conceitual
para o entendimento do comportamento antissocial infantil, mas não apontam empiricamente
quais características que contribuem para esse tipo de manifestação (BORSA; BANDEIRA,
2014). Desse modo, para o conhecimento acerca do comportamento antissocial infantil, torna -
se necessário conhecer as variáveis relacionadas e avaliá-las em conjunto com as perspectivas
teóricas sobre o fenômeno.
Variáveis biológicas, individuais, demográficas, psicológicas, familiares, escolares,
comunitárias e culturais interagem e são comumente consideradas na compreensão do
comportamento antissocial infantil (HENRIQUES, 2014; PUZZO et al., 2016; OZER et al.,
2017; SONG et al., 2016). Estudos no campo da neuropsicologia relatam que algumas áreas
cerebrais, como o córtex pré-frontal, e o eixo hipotálamo-hipófise adrenal são geralmente
comprometidos em crianças e adolescentes com problemas de comportamento (CORNET,
2014; PUZZO et al., 2016). Discute-se, por exemplo, a relação entre baixas pontuações em
inteligência (PINSONNEAULT et al., 2015; SÉGUIN; PINSONNEAULT; PARENT, 2015) e
a presença de déficits em funções executivas em crianças com comportamento antissocial,
sobretudo quando observadas as falhas na inibição do controle de impulso, na avaliação das
consequências e na regulação das emoções (BORGES et al., 2008).
De um ponto vista neurobiológico, pesquisas indicam a importância da frequência
cardíaca (RAINE et al., 2014; SCHOORL et al., 2017) e dos níveis de cortisol (CORNET, 2014;
PORTNOY; FARRINGTON, 2015). A maioria dos estudos que envolvem essas variáveis,
apontam que crianças com baixa frequência cardíaca em repouso, em geral, se beneficiam
menos de intervenções psicoterapêuticas voltadas para redução de comportamento antissocial
(SCHOORL et al., 2017; STADLER et al., 2009) e são mais propensas a apresentar
agressividade na infância (RAINE et al., 2014). Paralelo a isso, também se observa que aquelas
que possuem baixa reatividade do cortisol ao estresse são mais persistentes no comportamento
agressivo e, portanto, mais resistentes à intervenção (SCHOORL et al., 2017). Ademais,
verifica-se que a resposta do cortisol ao estresse é afetada positivamente pelas intervenções,
mediando um maior declínio nos níveis de comportamento antissocial (DORN et al., 2011;
O´NEAL, 2010).
 42

Para além dessas variáveis, indica-se a influência de elementos demográficos,

individuais, sociais (família, escola e comunidade) e culturais (HENRIQUES, 2014; OZER et
al., 2017). Embora não haja consenso, em geral, crianças do sexo masculino e pré-escolares
tendem a apresentar pontuações mais altas em comportamento antissocial (BOLSONI-SILVA
et al., 2015; BOLSONI-SILVA et al., 2016). Nesse contexto, discute-se que as crianças pré-
escolares são mais antissociais porque ainda não desenvolveram mecanismos de
autorregulação/socialização (LEÓN et al., 2013); em crianças escolares, por sua vez, a
manifestação do comportamento antissocial torna-se mais evidente, uma vez que a percepção
dos responsáveis torna-se mais acurada, à medida em que os prejuízos do comportamento se
expandem para outros contextos, como no desempenho acadêmico e na relação entre pares
(BERNADO; SILVA; SANTOS, 2017; CARNEIRO; COUTINHO, 2015).
Ademais, quando os sintomas aparecem na infância, é possível que suas
características se prologuem para a adolescência e se agravem para um transtorno (JUNG, 2018;
WERTZ, 2018). Em um estudo que acompanhou crianças nascidas nos anos de 1994 e 1995,
observou-se que graves problemas de conduta na infância tendem a estar relacionados com
problemas com a justiça e drogas na adolescência, possivelmente devido a influência de
problemas da vida adulta e fatores de risco originados desde a infância (WERTZ, 2018).
Um conjunto de características da criança relacionadas à impulsividade, à autoestima,
ao temperamento e à propensão à agressividade também contribuem para inibir ou potencializar
a manifestação do comportamento antissocial em crianças (EINSENBERG, 2009; PORTNOY
et al. ,2014; SONG et al., 2016). Um estudo que acompanhou 214 crianças ao longo de quatro
anos, verificou que problemas externalizantes foram associados a alta impulsividade e
emocionalidade negativa, especialmente, raiva e agressividade (EINSENBERG, 2009).
Observou-se ainda que os problemas de externalização na infância são mais prováveis de serem
graves e persistentes quando combinados com padrões comportamentais marcados por
insensibilidade emocional e baixa inibição, o que comumente tem sido chamado de
temperamento difícil, conforme discutido no tópico 2.2.1 (SONG et al., 2016). Em relação à
autoestima e às diferenças de gênero, por exemplo, uma pesquisa apontou que a autoestima
elevada estava mais fortemente relacionada à agressão nos meninos do que nas meninas
(DIAMANTOPOULOU; RYDELL; HENRICSSON, 2008).
No contexto escolar, características relacionadas ao baixo desempenho acadêmico,
histórico de reprovações, baixa motivação com a escola, fraca vinculação com a escola, colegas
e professores, poucas metas acadêmicas e instituições escolares pouco organizadas, também
 43

são apresentadas como fatores de risco no desenvolvimento do comportamento antissocial

(PAYNE; WELCH, 2015; MÜLLER et al., 2016; WENTZEL; RAMANI, 2016). Em estudo
que avaliou 584 crianças durante os primeiros anos escolares, observou -se que, ao longo de
quatro anos, níveis altos de problemas de externalização foram relacionados ao baixo
desempenho acadêmico, devido ao aumento do comportamento de evitação de tarefas
(METSÄPELTO et al., 2015). Em outro estudo longitudinal, que observou a relação de 819
crianças de 4 anos de idade com seus professores, verificou-se que quanto maior era a
proximidade entre professor-aluno (grupos menores) maior era a redução dos níveis de
problemas de comportamento (SKALICKÁ et al., 2015). Estudos específicos também destacam
o papel que as vivências em situações de bullying e da suspensão escolar exercem na
manutenção do comportamento antissocial (BENDER; LÖSEL, 2011; HEMPHILL, et al.,
2006; TTOFI et al., 2016).
No âmbito comunitário, argumenta-se acerca da função que a ausência de suporte
social, a presença de vínculos frágeis e a violência na comunidade exerce no comportamento
antissocial infantil (DODGE, 2009; ELLIOTT; DUPÈRÈ; LEVENTHAL, 2014; OZER et al.,
2017). Em um estudo realizado com 640 crianças que viviam em contexto de guerra na
Palestina, os resultados apontaram que a exposição à violência militar severa estava associada
com maiores níveis de comportamento agressivo em crianças (QOUTA, 2008).
No que diz respeito à função da cultura na transmissão de comportamento antissocial
(GRAHAM et al., 2016; SALALI; JUDA; HENRICH, 2014), estudos indicam que as
diferenças culturais envolvidas na forma de socialização das crianças interferem diretamente
no comportamento infantil (DAYTON; MALONE, 2017; GREENFIELD; COCKING, 2014).
Demonstrou-se, por exemplo, que crianças provenientes de sociedades que enfatizam a
cooperação tendem a agir de forma menos agressiva e mais pró-social, quando comparadas
com crianças de países onde a independência e a competitividade são valorizadas
(DAYTON; MALONE, 2017; HEWLETT, 2017).
No contexto familiar, alguns fatores de risco e de proteção para o desenvolvimento da
violência também são mencionados (LABELLA; MASTEN, 2018). Em geral, baixo status
econômico, presença de psicopatologia (ex. depressão materna), histórico de condutas
antissociais na família, conflitos conjugais e consumo de drogas (ex. álcool e cigarro) durante
a gestação são comumente apontados como fatores de risco para desenvolvimento do
comportamento antissocial em crianças (PARDINI; FRICK, 2013). Também se observa uma
maior prevalência de comportamento antissocial em famílias monoparentais, numerosas, com
 44

mudanças frequentes dos cuidadores da criança, submetidas a estressores ambientais (como

desemprego e divórcio), com conflitos em relação aos estilos de criação e com práticas de
socialização inadequadas, marcadas por negligência, abuso físico/ sexual, falha na supervisão
parental e baixa qualidade da vinculação (HENRIQUES, 2014).
Nesse contexto, merecem destaque as intervenções fundamentadas em treinamento
parental, as quais reduzem significativamente os níveis dos comportamentos antissociais na
infância (DISHION et al., 2014; PIQUERO et al., 2016). Sem desmerecer a relevância das
variáveis anteriormente apresentadas e levando em consideração os objetivos desse estudo,
a seguir, serão apresentadas variáveis que comumente se destacam no âmbito da
intervenção com pais e que serão utilizadas como alvo de mudança no treinamento parental
proposto mais adiante.

3.1 Estilos Parentais

Diferentes perspectivas teóricas contribuem para a compreensão dos estilos

parentais (BAUMRIND, 1966; MACCOBY; MARTIN, 1983; DARLING; STEINBERG,
1993; GOMIDE, 2003). Alguns autores, por exemplo, apresentam as dimensões do estilo
parental que possibilitam um relacionamento saudável com seus filhos (BAUMRIND, 1966;
MACCOBY; MARTIN, 1983; DARLING; STEINBERG, 1993), já outros discutem os estilos
que potencializam ou favorecem a manifestação do comportamento antissocial (GOMIDE,
2003). Em suma, pode-se dizer que não há um consenso na operacionalização do construto.
A primeira classificação acerca dos estilos parentais foi proposta por Baumrind (1993)
e contemplou três estilos: autoritário, democrático e permissivo. Posteriormente, MacCoby e
Martin (1983) reorganizaram essa proposta, a partir de duas dimensões: 1) exigência, referindo-
se ao nível de supervisão e controle da disciplina pelos pais; 2) responsividade, relacionada ao
nível de suporte emocional e incentivo à autonomia que os pais fornecem aos filhos
(MACCOBY; MARTIN, 1983). Com base nessas dimensões, resultaram quatro tipos de estilos
parentais: 1) autoritário (altos níveis de controle e baixos níveis de responsividade): refere-se
aos pais que valorizam o controle e a disciplina, porém investem pouco na relação afetiva com
a criança; 2) autoritativo (altos níveis de controle e responsividade): considerado o estilo
parental “ideal”, representa uma parentalidade que prioriza não só à obediência, como também
à autonomia e que consegue, na medida certa, dosear afeto e autoridade ; 3) indulgente (baixos
níveis de controle e altos níveis de responsividade): abrange pais que, embora afetuosos, evitam
qualquer controle e exercício da autoridade diante dos filhos, permitindo que a criança regule
 45

o seu próprio comportamento; e 4) negligente (baixos níveis de exigência e baixa

responsividade): contempla pais que se orientam pela evitação de conflito com o filho e não
dão suporte emocional/afetivo à criança (MACCOBY; MARTIN, 1983). Vale ressaltar que na
proposta de Maccoby & Martin (1983), o estilo permissivo de Baumrind (1967) se subdividiu
em indulgente e negligente com o propósito de distingui-los em termos de envolvimento
parental.
Acerca dessas dimensões e tipos de estilos, Darling e Steinberg (1993) complementam
que os estilos parentais são influenciados pelos sistemas de crenças e valores, e, portanto, a
compreensão dessa variável ultrapassaria a combinação entre exigência e responsividade. Nesse
contexto, os estilos parentais e práticas parentais são diferenciados; enquanto os estilos
parentais abragem o contexto emocional (crenças, valores, atitudes) em que os pais educam os
seus filhos, as práticas parentais agregam os comportamentos específicos envolvidos na relação,
como bater na criança ou supervisionar as atividades dos filhos (DARLING; STEINBERG,
1993).
Paralelo a essas concepções teóricas, no Brasil, Gomide (2011) propõe um outro modelo
teórico em que os estilos parentais são definidos como um conjunto de práticas educativas
parentais (ou atitudes parentais) utilizadas pelos responsáveis com o objetivo de educar,
socializar e controlar o comportamento de seus filhos (GOMIDE, 2011). Tal modelo, que será
utilizado nesse estudo, é composto por um conjunto de sete práticas educativas, sendo duas
práticas educativas positivas relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais
e cinco práticas educativas negativas relacionadas ao desenvolvimento do comportamento
antissocial (GOMIDE, 2003, 2011).
As duas práticas educativas positivas são: 1) Monitoria Positiva, que envolve o uso
adequado da atenção e distribuição de privilégios, o estabelecimento de regras coerentes, a
distribuição contínua e segura do afeto, o acompanhamento e a supervisão das atividades
escolares e de lazer; 2) Comportamento Moral, que implica promover condições favoráveis ao
desenvolvimento das virtudes, tais como empatia, senso de justiça, responsabilidade, trabalho,
generosidade e conhecimento do certo e do errado quanto ao uso de drogas e sexo seguro
(GOMIDE, 2003, 2011)
Já as cinco práticas educativas negativas envolvem: 1) Negligência, que se refere à
ausência de atenção e afeto; 2) Abuso Físico e Psicológico, caracterizado pela disciplina por
meio de práticas corporais negativas, ameaça e chantagem de abandono e de humilhação do
filho; 3) Disciplina Relaxada, que compreende o relaxamento das regras estabelecidas; 4)
 46

Punição Inconsistente, em que os pais se orientam por seu humor na hora de punir ou reforçar
e não pelo ato praticado; 5) Monitoria Negativa, a qual se refere ao excesso de instruções
independente do seu cumprimento e, consequentemente, pela geração de um ambiente de
convivência hostil (GOMIDE, 2011; SAMPAIO; GOMIDE, 2017). A partir disso, denomina-
se o estilo parental como positivo, quando as práticas educativas positivas são prevalentes às
negativas, e estilo parental negativo, quando ocorre o inverso (GOMIDE, 2011).
Os estilos parentais se apresentam como um construto bastante utilizado para a
compreensão de diferentes fenômenos em distintas amostras (TONDOWSKI et al., 2015;
PINTO; CARVALHO; SÁ, 2014). Alguns estudos, por exemplo, discutem o papel dessa
variável como fator de proteção no consumo de drogas entre adolescentes (TONDOWSKI
et al., 2015), no desenvolvimento das funções executivas (MARTINS; LEÓN; SEABRA,
2016), da empatia (JUSTO; CARVALHO; KRISTENSEN, 2014) e da regulação emocional
de crianças (PINTO; CARVALHO; SÁ, 2014).
Diversos estudos relacionam a forma de educar os filhos com o comportamento
antissocial infantil (BORTOLINI; ANDRETTA, 2017; PACHECO; HUTZ, 2009; PATIAS;
SIQUEIRA; DIAS, 2013). Discute-se, por exemplo, que os estilos ou práticas parentais tidas
como ineficazes, caracterizadas por disciplina severa e inconsistente, pouco envolvimento
positivo dos pais com a criança, baixo monitoramento e falha na supervisão das atividades
potencializam o desenvolvimento do comportamento antissocial infantil (PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PACHECO et al., 2005).
Um estudo que avaliou a saúde mental infantil de 321 crianças do primeiro ciclo do
ensino fundamental e os estilos parentais dos responsáveis, observou correlações positivas entre
saúde mental infantil e os estilos parentais positivos, sugerindo que em famílias que adotam
regras e responsabilidades que são compartilhadas por todos, as crianças se comportam mais de
forma pró-social, configurando-se como um possível fator de proteção à saúde mental infantil
(CID; MATSUKURA; CIA, 2015). Outro estudo que comparou 40 crianças com e sem
indicadores diagnósticos de problemas de comportamento, apontou que, em crianças do grupo
clínico (n=20), havia maiores taxas em queixas de problemas de comportamento e suas mães
apresentaram mais sintomas de ansiedade, depressão e práticas negativas, enquanto as crianças
não-clínicas (n=20) apresentaram mais habilidades sociais, assim como suas respectivas mães
(ASSIS, 2017).
Assim, se por um lado, os resultados dos estudos sugerem que estilos e práticas parentais
negativas favorecem a manutenção do comportamento antissocial infantil (PATTERSON;
 47

DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PACHECO et al., 2005; MONDIN, 2017; BORTOLINI;

ANDRETTA; 2017). Por outro lado, argumenta-se que treinamentos parentais, com ênfase no
desenvolvimento de estilos e práticas parentais positivas, são fundamentais para a intervenção
nesse tipo de comportamento (CALEIRO; SILVA, 2012; PATIAS; SIQUEIRA; DIAS, 2013;
GUISSO; BOLZE; VIERA, 2019).

3.2 Senso de Competência Parental

Diferentes pesquisas reconhecem que as cognições parentais desempenham um

papel importante na interação pai-criança (JOHNSTON; PARK; MILLER, 2018; FERREIRA
et al., 2014). Um exemplo dessas cognições é o que se chama de senso de competência parental
(FERREIRA et al., 2014; JOHNSTON; MASH, 1989; OLIVEIRA, T. et al., 2017). De um modo
geral, esta variável pode ser definida como as expectativas e as crenças que o indivíduo tem
acerca da sua capacidade para desempenhar o papel parental de forma competente e eficaz,
englobando características como percepção de autoeficácia e satisfação parental (JOHNSTON;
MASH, 1989; JONES; PRINZ, 2005; OHAN; LEUNG; JOHNSTON, 2000). Embora
correlacionadas, pode-se dizer que a autoeficácia refere-se à autoavaliação do pai acerca de suas
habilidades, competências e dificuldades, ao passo que a satisfação diz respeito ao grau do afeto
associado à parentalidade (JOHNSTON; MASH, 1989).
O senso de competência parental sofre influência de variáveis contextuais (ex.
intensidade do comportamento da criança, temperamento da criança) e de elementos individuais
(ex. crenças, valores e temperamento/personalidade do cuidador) que permitem que, mesmo
em circunstâncias semelhantes, ocorra uma ampla variação nas manifestações dessa
competência (PARDO et al., 2018). Neste mesmo sentido, Grady e Karraker (2016) observaram
que o temperamento negativo da mãe e da criança podem ser preditores da avaliação negativa
do senso de competência parental.
Estudos associam o senso de competência parental com diferentes variáveis
parentais, como as práticas ou estilos (GELKOPF; JABOTARO, 2013), o estresse
(BERRYHILL, 2016; PADILLA; LARA; ÁLVAREZ-DARDET, 2010) e o bem-estar parental
(NELSON, KUSHLEV, LYUBORMIRSKY, 2014). O estudo desenvolvido por Berryhill
(2016), por exemplo, feito com 74 pais que, no momento da avaliação, trabalhavam e cuidavam
de pelo menos uma criança em idade escolar, indicou que uma auto-avaliação positiva do papel
que a pessoa desempenhava no cuidado de seus filhos tendia a atenuar o surgimento de estresse
parental.
 48

Além disso, também se discute que, quando os pais se sentem seguros no

desempenho de sua função parental, torna-se mais possível o uso de estilos e práticas parentais
positivas e, por conseguinte, é favorecido o processo de desenvolvimento positivo dos filhos
(BELEAN; NĂSTASĂ, 2017; BORNSTEIN; PUTNICK; SUWALSKY, 2018). No Brasil, os
estudos acerca dessa variável ainda se apresentam incipientes, no entanto, su gere-se que as
intervenções que promovam a melhoria dessa cognição parental podem tornar mais positivas
as relações pais-filhos e reduzir os níveis de comportamento antissocial infantil (CAMILO;
GARRIDO, 2013; FERREIRA et al., 2014; OLIVEIRA, T. et al., 2017; PARDO et al., 2018).

3.3 Estresse Parental

Diversas situações estressoras presentes no contexto do trabalho e dos relacionamentos

interpessoais podem levar ao estresse e, por conseguinte, prejudicar a saúde mental dos
envolvidos (BRITO; FARO, 2017). A relação pai-filho/ mãe-filho, por exemplo, é um desses
contextos (SKREDEN et al., 2012). A experiência da maternidade/paternidade pode
contemplar tanto aspectos positivos (satisfação e recompensas) como negativos (demandas e
responsabilidades) e a maneira que esse processo é percebido pode levar ao estresse parental
(BERRY; JONES, 1995; THEULE et al., 2013). De um modo geral, o estresse parental se
define como uma percepção de uma tensão ou reação psicológica que gera sentimentos
negativos em relação ao papel parental e aos filhos (ABIDIN, 1992; VIEIRA; ÁVILA; MATOS,
2012).
Em níveis elevados, o estresse parental pode prejudicar a qualidade de vida dos pais e o
desenvolvimento infantil (BRITO; FARO, 2017; HAYES; WATSON, 2013; THEULE et al.,
2013). Estudos apontam uma maior incidência de estresse parental em algumas situações
específicas, como é caso de pais e mães que cuidam de crianças com paralisia infantil (CUNHA
et al., 2017; RIBEIRO; PORTO; VANDENBERGHE, 2013), deficiência intelectual
(SANTOS, et al., 2016) e síndrome de Down (MINETTO et al., 2012). Sobre isso, argumenta-
se que a presença de um diagnóstico pode desencadear nos pais, um conjunto de incertezas e
inseguranças quanto à vida e ao prognóstico deste filho e, por isso, os cuidadores se tornam
mais vulneráveis ao estresse (RIBEIRO; PORTO; VANDENBERGHE, 2013).
Para além desses contextos, a literatura também indica que a presença de cognições
parentais disfuncionais acaba por também afetar aspectos emocionais dos pais (estresse, raiva)
e favorecer o uso de práticas de socialização ineficazes (BARGAS; LIPP, 2013; STASIAK;
WEBER, TUCUNDUVA, 2014). Assim, o estresse parental também se configura como um
 49

fator de risco para a parentalidade disfuncional (ABIDIN, 1992; BRITO; FARO, 2016).
Estudos indicam que pais estressados utilizam com maior frequência práticas educativas
negativas, como abuso físico, negligência e punição inconsistente, podendo, por meio dessas
práticas, se constituir como uma fonte de estresse para a própria criança e favorecer a
manifestação do comportamento antissocial infantil (NOGUEIRA; RODRIGUES, 2016;
PARK; WALTON-MOSS, 2012; RODRIGUEZ- JENKINS; MARCENKO, 2014).
Estudo desenvolvido por Stasiak, Weber e Tucunduva (2014) com 39 mães e seus
respectivos filhos apontou que a irritabilidade e o sofrimento parental diante de seus papéis
contribuem junto com a carência de habilidades sociais dos filhos para a redução da qualidade
da relação parental. Assim, como forma de prevenir e reduzir as consequências, sinaliza -se a
importância de estratégias interventivas baseadas em suporte social (BAZON et al., 2010;
THEULE et al., 2013) e regulação emocional dos cuidadores (PINTO; CARVALHO; SÁ,
2014).
Tendo em conta a relação entre as variáveis parentais apresentadas (Figura 1), diversos
programas de treinamento parental foram desenvolvidos com o objetivo de prevenir e reduzir
o comportamento antissocial infantil (BATISTA; WEBER, 2014; BOCHI; FRIEDRICH,
2016; GUISSO; BOLZE; VIERA, 2019). Desse modo, tendo em vista os objetivos iniciais, a
seguir serão discutidos aspectos conceituais ligados ao treinamento parental, bem como alguns
programas serão apresentados.

Figura 1- Relação entre as variáveis

Fonte: Elaborado pela autora

 50

4 PROGRAMAS DE TREINAMENTO PARENTAL EM COMPORTAMENTO

ANTISSOCIAL INFANTIL

Diversos fatores são mencionados como relevantes na redução do comportamento

antissocial infantil (BATISTA; WEBER, 2014; RIOS; WILLIAMS, 2008). Destacam-se, por
exemplo, as variáveis voltadas para o desenvolvimento da competência social da criança
(DOMITROVICH et al., 2017) e aquelas voltadas para melhoria das práticas parentais e da
competência social de professores (BRADSHAW; WAASDORP; LEAF, 2012). Diante disso,
vários programas de intervenção foram desenvolvidos em todo mundo com o intuito de auxiliar
cuidadores frente às manifestações comportamentais antissociais infantis (BATISTA; WEBER,
2014; BOLSONI-SILVA et al., 2010; RIOS; WILLIAMS, 2008; LANDIM; BORSA, 2017).
Não obstante a diversidade de possibilidades, a literatura tem atribuído destaque ao treinamento
parental (CAMINHA; CAMINHA; 2011; WESTPHAL; HABIGZANG, 2016).
O Treinamento Parental (TP) surgiu nos anos 60 e consiste em uma estratégia, utilizada
por diferentes abordagens psicológicas (ex.: Análise do comportamento e Terapia Cognitivo-
Comportamental), que tem o objetivo de ajudar pais (ou cuidadores) na melhoria de suas
habilidades frente aos comportamentos emitidos pelos filhos (PINHEIRO; HAASE, 2011).
Inicialmente, o foco estava apenas na redução e modificação dos comportamentos
problemáticos e se baseavam apenas em estudos de caso em contexto clínico, mas, atualmente,
as pesquisas têm se ampliado e dado ênfase a promoção de comportamentos pró-sociais em
seus diferentes âmbitos (CABALLO, 2002).
A proposta é caracterizada pelo treino de um conjunto de habilidades junto com um
profissional/terapeuta com experiência clínica na área (PINHEIRO; HAASE, 2011;
CABALLO, 2002). Pode ser estruturado em diversos formatos (palestras psicoeducativas ou
programas de orientação/ treinamento), diferentes modalidades (grupal ou individual) e estar
fundamentado em diferentes pressupostos, como no modelo de Aprendizagem social
(BANDURA, 2014), da Teoria do Apego (BOWLBY, 2015), na Psicologia das habilidades
sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017) e na Terapia Cognitivo-Comportamental (BECK,
2013).
Estudos apontam que envolvimento dos pais no processo de psicoterapia infantil pode
trazer ganhos significativos e pode, por conseguinte, aumentar a eficácia do tratamento
(CALEIRO; SILVA, 2012). Desse modo, o treinamento parental tem sido aplicado em
diferentes contextos, como no manejo de crianças com síndromes genéticas (MARTIN et al.,
2018; MESQUITA et al., 2016), autismo (ABREU et al., 2016), câncer (BENCHAYA et al.,
 51

2014), problemas internalizantes (OLIVEIRA; ALVARENGA, 2015; ORTI; BOLSONI, 2017)

e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (ROCHA; DEL PRETTE, 2017). Embora se
reconheça as contribuições do Treinamento Parental nesses vários campos, as pesquisas
destacam de uma forma particular sua relevância na prevenção e intervenção em
comportamento antissocial infantil (GALLO et al., 2013; SAWRIKAR et al., 2018). Nesse
contexto, diferentes variáveis são trabalhadas e distintos programas de intervenção são
sugeridos (BATISTA; WEBER, 2014; LANDIM; BORSA, 2017).
Tendo em vista que esta tese tem o objetivo de propor uma intervenção para
comportamento antissocial infantil, neste capítulo serão apresentados alguns dos principais
programas internacionais e nacionais que trazem contribuições no âmbito do treinamento
parental. Destaca-se que, em boa parte dos programas, as intervenções vão além do treinamento
parental, portanto este capítulo apresentará informações de caráter mais geral sobre os vários
programas e, no fim, os dados referentes ao treinamento parental realizado em cada proposta
serão sistematizados a fim de justificar a necessidade de um novo programa em contexto
brasileiro.
Em acréscimo, dada a impossibilidade de apresentar todos os programas disponíveis,
utilizou-se como critério a inclusão de programas internacionais e nacionais que tenham como
foco a redução do comportamento antissocial infantil ou a melhoria de comportamentos pró-
sociais. Optou-se por não incluir os programas internacionais com poucas evidências empíricas;
e os programas nacionais com poucas informações disponíveis e sem relatos de replicação.
Portanto, a seguir, cada programa será apresentado, ressaltando-se as suas características gerais,
objetivos, estrutura e estudos de eficácia.

4.1Programas Internacionais

Os programas internacionais de intervenção em comportamento infantil se destacam por

já terem uma proposta delimitada e consolidada e desfrutarem de um número importante de
publicações, o que os tornam reconhecidos mundialmente; muitos deles já estão em fase de
adaptação para diferentes culturas (BATISTA; WEBER, 2017; BOCHI; FRIEDRICH;
PACHECO, 2016; GUISSO; BOLZE; VIERA, 2019). Destacam-se aqui o Defiant Child
(BARKLEY; BENTON, 2014), o Parent Management Training - Oregon Model (FORGATCH;
PATTERSON, 2010), o Incredible Years (WEBSTER- STRATTON, 2011) e o Triple P
(MCWILLIAM, TURNER; SANDERS, 2015). Nas revisões, esses programas são comumente
 52

mencionados como programas clássicos (RIOS; WILLIAMS, 2008; LANDIM; BORSA, 2017;
GUISSO; BOLZE; VIERA, 2019).
Ademais, também se destaca que as intervenções internacionais são decorrentes de anos
de aperfeiçoamento e que, em geral, caracterizam-se por sua complexidade e com ampla difusão
na comunidade em que estão inseridas. Em relação aos estudos de avaliação da eficácia dos
programas internacionais, é comum encontrar, na maioria dos programas propostos, estudos
empíricos que se utilizam de delineamentos robustos, como é o caso dos estudos randomizados
controlados (BULLARD et al., 2010; LEIJTEN et al., 2018) e dos estudos longitudinais
(ROMERO et al., 2017; SORENSEN; DODGE, 2016). Desse modo, com o propósito de
aprofundar tais discussões, a seguir, serão apresentados com mais detalhes alguns desses
programas reconhecidos internacionalmente.

4.1.1Defiant Children

Proposto nos Estados Unidos, em 1987, por Russell Barkley (psicólogo e psiquiatra), o
Defiant Children é um clássico programa de intervenção, com base comportamental, que tem o
objetivo de treinar pais em habilidades de gerenciamento de comportamento infantil nas idades
de 2 a 12 anos (BARKLEY, 1987; BARKLEY; BENTON, 2014). A proposta fornece
ferramentas para ajudar os pais a entenderem as causas do comportamento opositor, desafiante
e hostil dentro de casa ou na escola, além de favorecer a tomada de medidas sistemáticas para
redução desses problemas e reforçar a mudança positiva (BARKLEY, 2013; BARKLEY;
BENTON, 2014).
O programa adota os princípios da modificação do comportamento e do modelo
sistêmico familiar e enfatiza a importância do tempo gasto com a criança, da frequência do
reforçamento verbal positivo e do sistema de recompensas por pontos. Em sua versão mais
atualizada, é estruturado em dez passos, com temas trabalhados semanalmente e em grupo, a
saber: 1) Por que as crianças se comportam mal?; 2) Prestando atenção ao bom comportamento
do seu Filho; 3) Aumentando a conformidade e o jogo independente; 4) Quando o elogio não é
suficiente: fichas de poker e pontos; 5) Time-out e outros métodos disciplinares; 6) Estendendo
o time-out para outros comportamentos; 7) Antecipando problemas: gerenciando crianças em
locais públicos; 8) Melhorando o comportamento escolar de casa: o cartão de relatório de
comportamento da escola diária; 9) Lidando com problemas comportamentais futuros e 10)
Sessão adicional para reforço de conteúdos e reuniões de acompanhamento (BARKLEY, 2013).
 53

As orientações acerca da intervenção são feitas em um manual, disponível para venda,

que detalha cada passo, oferece instruções sobre treinamento de pais e é composto por um
conjunto de recursos didáticos, como folhetos para os pais e escalas de avaliação para monitorar
as mudanças que ocorrem durante o tratamento (BARKLEY, 2013). Para tanto, faz-se uso de
uma metodologia participativa com uso do questionamento socrático e com exemplos de como
o facilitador pode conduzir as discussões e os questionamentos dos pais.
Cada procedimento adotado pelo Defiant Children é validado por pesquisas empíricas
(BARKLEY, 2013) e seus estudos de eficácia indicam seu caráter promissor quando utilizado
para pais de crianças com comportamento disruptivos ou com dificuldades atencionais
(BARKLEY, 2013; BURKE; LOEBER, 2016; DURIC et al., 2017). Um estudo experimental
realizado com 61 pais que responderam sobre sintomas de TDAH e TOD de seus filhos antes e
após o programa, observou que, após a intervenção, houve uma redução significativa dos
sintomas, sobretudo no contexto doméstico (ÖSTBERG; RYDELL, 2012). Em outro estudo,
realizado no Paquistão com 55 crianças de 4 a 12 anos, cujos pais participaram da intervenção,
apontou diferenças significativa nas medidas de sintomas de TDAH/TOD e na gravidade das
situações-problemas relatadas pelos pais (MALIK et al., 2017).

4.1.2 Parent Management Training - Oregon Model (PMTO)

O Parent Management Training - Oregon Model (PMTO), também chamado de

Generation PMTO, baseia-se no Modelo da Aprendizagem da Interação Social de Patterson
(GRANIC; PATTERSON, 2006; PATTERSON et al., 1992), é um dos principais programas
desenvolvidos pelo Oregon Social Learning Center (OSLC), em Eugene, Oregon (EUA), cujo
objetivo é promover habilidades sociais nas famílias, contribuindo para prevenção e redução
dos problemas de conduta moderados a graves em crianças e jovens (FORGATCH; GEWIRTZ,
2017; SIGMARSDÓTTIR; RAINS; FORGATCH, 2015). Trata-se de uma intervenção voltada
para pais de crianças e adolescentes de 2 a 18 anos de idade com comportamentos disruptivos,
transtorno de conduta, transtorno desafiador de oposição e outros tipos de comportamentos
antissociais, o qual pode se apresentar como uma estratégia de prevenção ou tratamento
(SIGMARSDÓTTIR; RAINS; FORGATCH, 2015).
O PMTO é oferecido em formato grupal, individual ou “delivery” (FORGATCH;
PATTERSON, 2010). No formato grupal são necessárias entre 10 e 14 sessões, com encontros
de, aproximadamente, duas horas semanais; no formato individual, as sessões semanais duram
 54

60 minutos e ocorrem durante um período de 20 a 40 semanas; e, na versão “delivery”, são

feitas intervenções via telefone / vídeoconferências, livros, fitas de áudio e gravações de vídeo
(FORGATCH; PATTERSON, 2010). A estrutura das sessões e as estratégias utilizadas variam
conforme formato e demanda (WACHLAROWICZ et al., 2012). Os objetivos principais são:
(1) capacitar os pais para identificar e registrar os problemas de comportamento apresentados
pelos filhos em casa; (2) desenvolver o uso de técnicas de reforçamento; (3) estimular o uso de
técnicas de disciplina adequadas (como, por exemplo, time-out, remoção de privilégios e
consequências); (4) desenvolver monitoramento e supervisão adequada em relação aos filhos;
(5) aplicar estratégias de solução de problemas, negociação e uso de contratos entre os pais e a
criança/adolescente (SIGMARSDÓTTIR; RAINS; FORGATCH, 2015). Além das estratégias
utilizadas durante as sessões individuais e grupais (role-play, resolução de problemas, etc..), os
pais fazem tarefa de casa, recebem informações com o resumo dos tópicos do encontro e outros
materiais que os ajudam a colocar em prática os conteúdos de cada sessão
(WACHLAROWICZ et al., 2012)
Para implementação da intervenção existe um manual, em que são descritos os
elementos básicos (FORGATCH, 1994), e é oferecido um treinamento pago que dura entre 10
e 16 dias, cujo objetivo é aperfeiçoar, de modo prático, as habilidades necessárias para
intervenção (por exemplo, demonstrações de vídeo, dramatização de papéis e exercícios
experimentais, gravação de vídeo da prática acompanhada de feedback direto). Orienta-se que,
durante o treinamento, os aplicadores registrem suas sessões com as famílias e disponibilizem
o vídeo para que os mentores e técnicos de treinamento possam fornecer um feedback sobre a
mesma (KNUTSON et al., 2009).
Desde a sua primeira implementação na Noruega, em 1999, o programa é empregado
em diversas configurações familiares de todas as origens socioeconômicas e culturais do mundo
(FORGATCH; GEWIRTZ, 2017; FORGATCH; KJØBLI, 2016; SIGMARSDÓTTIR; RAINS;
FORGATCH, 2015). Entre os principais países de aplicação, encontram-se: Estados Unidos,
Noruega, Islândia, Holanda, Dinamarca, Canadá, México e Uganda (BAUMANN et al., 2014;
SIGMARSDÓTTIR; RAINS; FORGATCH, 2015). Este programa é classificado como nível 1
(bem-suportado por evidências de pesquisa) na certificação da CEBC (The Californian
Evidence Based Clearing House).
Diferentes estudos demonstram a eficácia da intervenção em famílias em situação de
risco e na melhoria de suas habilidades na redução do comportamento agressivo de início
precoce e na prevenção para o comportamento antissocial na adolescência e vida adulta
 55

(PATTERSON, FORGATCH; DEGARMO, 2010; THIJSSEN et al., 2017; WACHLAROWICZ

et al., 2012). Um estudo desenvolvido por Thijssen et al. (2017), por exemplo, que testou a
eficácia do PMTO, avaliou em quatro momentos (pré-tratamento e após 6, 12 e 18 meses) 146
crianças clinicamente encaminhadas com idade entre 4 e 11 anos e seus respectivos pais. Os
resultados mostraram que o PMTO foi eficaz na redução do comportamento de externalização
infantil, estresse parental e psicopatologia parental (THIJSSEN et al., 2017). Na mesma
direção, um outro estudo que avaliou a efetividade do PMTO em mães adotivas de crianças
entre 4 e 12 anos com problemas de comportamento externalizante, observou que o programa
contribuiu para a melhoria da relação mãe-filho e reduziu os níveis gerais de estresse parental
das mães, bem como o estresse relacionado à criança (MAASKANT et al., 2017).

4.1.3 Triple P- Positive Parenting Program

O Triple P - Positive Parenting Program se constitui como um conjunto de estratégias

de intervenção proposto originalmente na Austrália e baseado nos princípios da Aprendizagem
Social, na Teoria Cognitivo-Comportamental e em pesquisas sobre fatores de risco associados
ao desenvolvimento de problemas de comportamento e sociais de crianças de adolescentes
(SANDERS; MARKIE-DADDS; TURNER, 2003; SANDERS et al., 2014). Não se constitui
em um proposta única, mas sim uma série de intervenções de intensidade crescente que auxilia
e incentiva a autossuficiência de pais de crianças e adolescentes de 0 a 16 anos de idade. O
formato é flexível, com diferentes metodologias e organizado em níveis, que permitem atender
as necessidades específicas de cada público-alvo (SANDERS; MARKIE-DADDS; TURNER,
2003; MCWILLIAM, TURNER; SANDERS, 2015).
O nível 1, chamado de Universal Triple P, constitui-se como uma estratégia de
comunicação projetada para alcançar a população como um todo, por meio de informações
sobre práticas parentais positivas. Não é um curso ou intervenção realizada diretamente com
os pais. Em sua versão criativa, denominada Stay Positive, é feita uma campanha de
comunicação com uma variedade de materiais (incluindo folhetos, cartazes, colunas de jornais,
outdoors, etc.) que colocam os pais na agenda pública e conscientiza sobre a necessidade de
apoiá-los neste papel vital. Nesse nível, o programa desestigmatiza o processo de busca de ajuda
para pais, incentivando a participação e auxiliando-os no seu processo de autoconfiança e
autossuficiência diante da tarefa de educar os filhos (SANDERS; MARKIE-DADDS;
TURNER, 2003)
 56

O nível 2 (Select Triple) é constituído por uma assistência breve dada aos pais que
geralmente estão lidando bem com o processo de educação dos filhos, mas apresentam
preocupações com o desenvolvimento de seus filhos. Nesse nível, são realizados seminários
com uma breve introdução acerca das estratégias de parentalidade positiva. Os pais podem
participar de qualquer um dos três seminários acerca da educação de crianças (Poder de
parentalidade positiva, Criação de filhos confiantes, compatíveis e Criação de crianças
resistentes) ou sobre educação de adolescentes (Criando Adolescentes Responsáveis, Criando
Adolescentes Competentes e Conectando Adolescentes). Além disso, é feita uma assistência
breve com os pais envolvidos por meio de uma consulta individual de 15 a 30 minutos que
visam conhecer as demandas específicas de cada pai. A depender da gravidade, é feito uma
acompanhamento do caso, através de visita ou telefonemas (SANDERS; MARKIE-DADDS;
TURNER, 2003)
O nível 3 (Primary Care), consiste em um aconselhamento direcionado a pais de
crianças com dificuldades comportamentais leves a moderadas. Nesse nível, a intervenção
ocorre por meio de quatro consultas individuais com duração entre 15 e 30 minutos em formato
face a face, ou por telefone, com um dos cuidadores da criança/adolescente, e também são
realizados grupos de discussão com os pais acerca das habilidades de lidar com os filhos.
O nível 4 está voltado para pais de crianças com dificuldades comportamentais graves,
que estejam interessados em obter uma compreensão mais aprofundada sobre parentalidade
positiva. Pode ser organizado em diferentes formatos, entre eles: 1) Grupo Triple P, no qual
são realizadas cinco intervenções grupais e três sessões de aconselhamento via telefone; 2)
Padrão Triple P, em que pais que precisam de suporte intensivo são submetidos a 10 sessões
individuais e semanais; 3) Triple P Online, que consiste em oito sessões que orientam
virtualmente os pais acerca das competências parentais. 4) Self- directed Triple P, que envolve
um programa de auto-ajuda realizado durante dez semanas, cujos pais que precisam de apoio
adicional podem receber consultas telefônicas semanais de 15 a 30 minutos (SANDERS;
MARKIE-DADDS; TURNER, 2003). Em suma, o Triple P se fundamenta nos seguintes temas:
1) Promoção de um ambiente seguro para as crianças explorarem, experimentarem e jogarem;
2) Ambiente de aprendizagem positiva entre pais e crianças; 3) Disciplina assertiva; 4)
Exploração das expectativas dos pais, crenças sobre as causas do comportamento das crianças
e delimitação de objetivos ; 5) Autocuidado parental.
No nível 5, o objetivo é oferecer um suporte intensivo para as famílias com
preocupações complexas. Para pais com esse tipo de demanda, recomenda-se que os mesmos
 57

também participem do nível 4. As atividades desenvolvidas são estruturadas através do: 1)

Triple P aprimorado (Enhanced Triple), em que pais com conflito de parceiro, estresse ou
problemas de saúde mental podem fazer de um a três módulos que discutem relações de parceria
e comunicação, estrátegias de enfrentamento pessoal para situação de alto estresse e outras
práticas parentais positivas; 2) Pathways Triple P, voltado para pais em risco de cometer maus-
tratos infantis, em que são abordadas estratégias de controle da raiva e outros recursos
comportamentais para melhorar a capacidade dos pais de lidar com a criação de filhos
(SANDERS; MARKIE-DADDS; TURNER, 2003).
Ao longo de mais de 30 anos, o programa foi adaptado para mais de 25 países como
Austrália, Alemanha, Suíça, Holanda, Canadá e Estados Unidos (MCWILLIAM; TURNER;
SANDERS, 2015). Para a sua implementação é feito um treinamento pela Triple P
International, que tem uma rede de treinadores em todo o mundo, disponível para treinar novos
profissionais em muitos países (MCWILLIAM; TURNER; SANDERS, 2015). Devido ao seu
caráter multinível e à maneira como é promovida a autorregulação e autosuficiência dos pais,
o Triple P tem sido considerado uma estratégia efetiva e de investimento estratégico em
intervenção precoce, prevenindo gastos futuros na saúde mental (PRINZ et al., 2009;
SANDERS et al., 2008).
Uma das vantagens do programa se dá pela sua capacidade em atender a vários pais em
diferentes níveis de demanda (SANDERS; MARKIE-DADDS; TURNER,2003) com boas
evidências empíricas (HEINRICHS; KLIEM; HAHLWEG, 2014; MORAWSKA;
TOMETZKI; SANDERS, 2014). Em um estudo randomizado controlado, feito com 143 pais
de crianças de 2 a 12 anos na Indonésia, observou-se que, após o Triple P, os pais do grupo de
intervenção relataram uma maior diminuição nos problemas comportamentais da criança,
práticas parentais disfuncionais, estresse parental e um maior aumento na confiança dos pais
em comparação com os pais no grupo de controle (SUMARGI; SOFRONOFF; MORAWSKA,
2015). Em uma revisão sistemática, feita com base em 101 estudos empíricos, observou -se
tamanhos de efeito significativos do programa nos aspectos sociais e emocionais infantis
(d>0,40), nas práticas parentais (d>0,50) e na competência parental (d>0,30) (SANDERS et al.,
2014).
4.1.4 Coping Power

Proposto por John Lochman e Karen Wells, nos Estados Unidos (Alabama), o Coping
Power é um programa sócio-cognitivo contextual de intervenção destinado a crianças em
 58

situação de risco nos últimos anos do ensino fundamental e no começo do ensino médio
(LOCHMAN; WELLS, 2002). Fundamenta-se no modelo empírico de fatores de risco para o
uso de substâncias e no desenvolvimento do comportamento antissocial (LARSON;
LOCHMAN, 2010). Os principais temas abordados são: competência social, autorregulação e
envolvimento positivo dos pais (LOCHMAN; WELLS, 2002; LOCHMAN et al., 2017).
A versão completa do Coping Power dura de 15 a 18 meses e envolve sessões grupais e
estruturadas para crianças e pais (POWELL, et al., 2017). O componte do Coping Power para
crianças consiste em 34 sessões de grupo e sessões individuais periódicas, as quais, geralmente,
ocorrem no ambiente escolar. Recomenda-se grupos entre quatro e seis crianças. Entre os
elementos trabalhados estão: capacidade de definir metas de curto e longo prazo; organização
e desenvolvimento de habilidade de estudo; habilidades de gerenciamento de raiva; habilidades
sociais; habilidades para resolver problemas; capacidade de resistir à pressão dos colegas e
envolvimento em grupo de pares positivos (LOCHMAN; WELLS; LENHART, 2008;
POWELL, et al., 2017).
O componente Coping Power para pais consiste em 16 sessões de grupo (separadas das
sessões infantis) que ocorrem em horários convenientes e em locais próximos ao lugar de
moradia dos participantes, além de visitas domiciliares periódicas e contatos individuais. As
sessões individuais são projetadas para promover a generalização de habilidades para o
ambiente natural das crianças. Entre os temas trabalhados, estão: elogio e atenção positiva;
regras e expectativas claras; promoção de habilidades de estudo da criança, práticas
disciplinares apropriadas; gerenciamento do estresse parental; comunicação familiar e
estratégias de resolução de problemas (WELLS; LOCHMAN; LENHART, 2008; POWELL,
et al., 2017). Para implementação, além dos manuais voltados para intervenção, o Coping
Power também faz treinamentos que ocorrem em formato de oficinas que duram de dois a três
dias (POWELL, et al., 2017). O treinamento envolve atividades práticas para os profissionais
participantes aprenderem e praticarem técnicas de intervenção, como também discussões e
apresentações de vídeos relacionados à intervenção (POWELL, et al., 2017).
Foi originalmente desenvolvido para o contexto escolar e tem contribuído para a
melhoria no funcionamento comportamental da criança na escola, da competência social e do
processamento de informações sociais, como também se mostra relevante na promoção de
estratégias de resolução de problemas e o envolvimento positivo dos pais (POWELL, et al.,
2017). Além disso, também é empregado em diferentes contextos clínicos e se mostrado eficaz
na redução do comportamento agressivo de crianças e na prevenção do uso de substâncias
 59

(LOCHMAN; WELLS, 2002; MURATORI et al., 2015). Ao longo dos anos, o Coping Power
foi adaptado para diferentes países como Porto Rico, Itália e Paquistão (MURATORI et al.,
2015; MUSHTAG et al., 2017) e versões abreviadas voltadas para a prevenção de
comportamentos disruptivos em idades pré-escolares também foram testadas (LOCHMAN, et
al., 2014; MURATORI et al., 2015, 2016, 2017).
De um modo geral, os estudos de eficácia têm apresentado resultados promissores e
indicado que Coping Power é eficaz para reduzir problemas comportamentais e promover
comportamentos saudáveis e positivos em crianças, mesmo quando implementados em
contextos com maior potencial de exposição à violência (LOCHMAN et al., 2017; LOCHMAN
et al., 2015; MUSHTAQ et al., 2017). Um estudo feito com 114 pais de crianças de 9 a 12
anos, que comparou o Coping Power com um tratamento individualizado, apontou que na
intervenção feita com o programa, os pais se apresentaram mais eficazes e satisfeitos em seu
papel parental (LUDMER et al., 2018). Em outro estudo que avaliou o Coping Power em164
crianças pré-escolares apontou que as crianças que particparam da intervenção apresentaram
menores níveis de dificuldades comportamentais, classificadas tanto pelos pais quanto pelos
professores (MURATORI et al., 2017).

4.1.5 Parent-Child Interaction Therapy (PCIT)

A Parent-Child Interaction Therapy, desenvolvida por Sheila Eyberg, na década de

1970, baseia-se na teorias do Apego (BOWLBY, 1990) e do Aprendizado social (BANDURA,
1977) para ensinar acerca da importância da parentalidade autoritativa proposta por Baumrind
(1966). Os seguintes pressupostos são adotados: 1) o estilo autoritativo, em comparação aos
outros estilos parentais, está associado a menos problemas de comportamento infantil e melhor
saúde mental a longo prazo em muitas populações clínicas; 2) um relacionamento de apego
forte e seguro é uma base necessária para o estabelecimento efetivo de limites e de consistência
na disciplina, o que leva a uma melhora na saúde mental dos pais e da criança; e 3) as
contingências moldam as interações disfuncionais entre as crianças disruptivas e seus pais
(HEMBREE-KIGIN; MCNEIL, 2013).
Dentro dessa perspectiva, o PCIT se configura como um tratamento feito para crianças
entre 2 e 7 anos com transtornos emocionais e comportamentais, o qual enfatiza a melhoria da
qualidade do relacionamento cuidador-criança e a mudança dos padrões de interação
(HEMBREE-KIGIN; MCNEIL, 2013). Em geral, as sessões ocorrem em contexto clínico e a
 60

intervenção é feita diretamente na díade cuidador e criança (HEMBREE-KIGIN; MCNEIL,

2013). Embora as crianças e seus cuidadores sejam trabalhados conjuntamente, o foco da
atuação é no aprimoramento das habilidades parentais (HEMBREE-KIGIN; MCNEIL, 2013).
O PCIT inclui duas fases sequenciais e requer, em média, 15 sessões (FUNDERBURK;
EYBERG, 2011). Na primeira fase, intitulada Interação Dirigida pela Criança (Child-Directed
Interaction - CDI), o objetivo é melhorar a qualidade do relacionamento entre pais e filhos e
fortalecer a atenção e o reforço para o comportamento positivo da criança (FUNDERBURK;
EYBERG,2011). No CDI, os pais aprendem a respeitar a liderança do filho em jogos diádicos
e a prestar atenção positiva combinada com o fato de ignorar ativamente o mau comportamento.
São incentivados o uso de habilidades como elogio, reflexão, imitação, descrição e entusiasmo
para reforçar comportamentos positivos e apropriados. Na segunda fase, conhecida como
Interação Dirigida pelos Pais (Parental-Directed Interaction - PDI), os pais aprendem a
conduzir a atividade de seus filhos, primeiro em situações de brincadeiras diádicas e, mais tarde,
em situações da vida real, quando é importante que seus filhos obedeçam (FUNDERBURK;
EYBERG, 2011). Nessa fase, aprende-se a dar instruções eficazes e a seguir com consequências
consistentes, incluindo elogios para comportamentos desejados e time-out para
comportamentos indesejados (FUNDERBURK; EYBERG, 2011).
Na maioria das sessões, os terapeutas treinam os cuidadores em uma sala de observação
com um espelho unidirecional, usando um sistema de comunicação (FUNDERBURK;
EYBERG,2011). Após concluir cada sessão, o terapeuta e o cuidador decidem juntos em qual
habilidade se concentrar mais durante as sessões seguintes. As principais técnicas utilizadas
são: modelagem, role-playing e estratégias de resolução de problemas (HEMBREE-KIGIN;
MCNEIL, 2013). Diferente de outras estratégias, o tratamento do PCIT não é limitado por
sessão, em geral, as famílias encerram o tratamento quando os pais demonstram o domínio das
habilidades e classificam os comportamentos de seus filhos como dentro dos limites normais
(HEMBREE-KIGIN; MCNEIL, 2013). Uma característica distintiva do PCIT é sua intervenção
direta nas interações entre pais e filhos (FUNDERBURK; EYBERG,2011). A avaliação do
tratamento é feita pela observação de vídeos e pela aplicação de testes antes e após a intervenção
(HEMBREE-KIGIN; MCNEIL, 2013).
Estudos sobre PCIT apontam sua eficácia em diferentes contextos (LEUNG, et al.,
2015; MERSKY, et al., 2016) e indicam melhorias clinicamente significativas no
comportamento disruptivo de crianças e nas habilidades parentais, após o tratamento
(BJØRSETH; WICHSTRØM, 2016; NIEC et al., 2016; THOMAS et al., 2017; WILSIE et al.,
 61

2017). Em um estudo desenvolvido no Porto Rico com 32 famílias de pré-escolares de 4 a 6

anos diagnosticadas com TDAH, observou que, após a intervenção, as crianças apresentararam
redução significativa nas pontuações em TDAH, assim com menos comportamentos agressivos
e desafiadores; e as mães aumentaram no uso de práticas parentais adequadas e obtiveram
menores pontuações em estresse parental (MATOS; BAUERMEISTER; BERNAL, 2009).
Uma metanálise realizada para verificar a eficácia do programa na redução do abuso
físico de pais, observou que os pais que receberam o PCIT tiveram significativamente menos
recorrências de abuso físico e maiores reduções nos índices de estresse parental do que os pais
nos grupo controle (KENNEDY et al., 2016). De modo geral, o PCIT se configura como uma
importante estratégia para o bem-estar infantil e conta, atualmente, com adaptações para
formatos grupais e virtuais (GOLD, 2016; COMER, et al., 2015) para distintas demandas, como
transtorno de ansiedade (ELKINS et al., 2016), autismo (MASSE et al., 2016) e problemas
internalizantes (CARPENTER et al., 2014).

4.1.6 Empecemos

Desenvolvido por Romero et al. (2005, 2013) na Espanha (Santiago de Compostela) o

Empecemos é uma intervenção com foco nos problemas de conduta de início precoce. Baseia-
se nos princípios da aprendizagem social e nas técnicas cognitivos-comportamentais. O título
do programa faz alusão aos aspectos centrais que são trabalhados: Emoção (E), Pensamento (P)
e Comportamento (C). Originalmente, abrange componentes dirigidos aos pais, às crianças e
aos professores (ROMERO et al., 2009).
Na versão dirigida aos pais, destina-se a pais e mães de crianças de 5 a 11 anos com
problemas de comportamento. Estrutura-se em 12 sessões grupais semanais. Cada sessão varia
entre 90 e 120 minutos e abrange de quatro a sete atividades como vídeos, debates,
brainstorming (técnica utilizada para propor soluções a um problema específico), role-playing
(técnica de dramatização), etc., em que os pais aprendem a desenvolver as interações positivas
com as crianças, mediante o uso de reforço positivo e de atividades compartilhadas (ROMERO
et al., 2013). Para tal fim, o programa visa: 1) ensinar como o comportamento se relaciona
com seus antecedentes e suas consequências; 2) introduzir a noção de consequências positivas
para os comportamentos positivos; 3) reforçar a importância dos filhos cumprirem as tarefas
escolares; 4) melhorar a comunicação familiar; 5) ensinar aos pais a ignorarem as condutas
perturbadoras pouco importantes; 6) treinar o manejo do estresse e a prática do autocontrole
 62

parental; 7) ensinar sobre estabelecimento de limites e metas; 8) treinar o uso de consequências

lógicas e naturais diante do comportamento negativo dos filhos; e 9) desenvolver estratégias de
resolução de problemas (ROMERO et al., 2009, 2013)
A versão voltada às crianças abrange 19 sessões semanais de aproximadamente 80
minutos. As sessões se agrupam em módulos temáticos em que se discute: a) emoções: à medida
em que se ensina a identificar os sentimentos e reconhecer os antecedentes e consequências de
diferentes emoções, bem como a autorregulação dos estados emocionais negativos, como a ira;
b) habilidades cognitivas: em que se treina a capacidade para reconhecer o ponto de vista dos
outros, a realização de atribuições corretas sobre o comportamento das pessoas e a resolução
de problemas de um modo sistemático e racional; e c) habilidades sociais: especialmente, a
empatia, a comunicação não verbal e o estabelecimento de amizades. Nesse componente, as
técnicas utilizadas incluem breves explicações, demonstrações ao vivo, ensaios e aplicação
pelas crianças das habilidades aprendidas. A versão dirigida aos professores, composta por oito
sessões, visa promover comportamentos positivos em sala de aula, treinando os professores no
manejo de condutas disruptivas em sala de aula e no seu papel de colaborador junto à família
(ROMERO et al., 2009, 2013).
Os três componentes do EmPeCemos, embora independentes, estão organizados para
serem aplicados simultaneamente, de modo que a intervenção em cada um desses âmbitos seja
reforçada em outros espaços (ROMERO et al., 2009, 2013). Recomenda-se que os três
componentes sejam aplicados em grupos de 5 a 10 participantes. Além das sessões
propriamente ditas, o programa contempla a aplicação de sessões de apoio com a finalidade de
contribuir para a manutenção dos efeitos das intervenções. Nas versões para pais e crianças se
elaboram duas sessões para serem aplicadas seis meses após o fim da intervenção e uma para
ser aplicada um ano depois. Para o componente dos professores, o programa contempla uma
sessão de manutenção após seis meses e a distribuição de lembretes um ano após a intervenção
(ROMERO et al., 2013).
Em estudo experimental realizado com o objetivo de averiguar sua eficácia, observou-
se que os pais que participaram do EmPeCemos diminuíram o emprego de práticas educativas
negativas, melhoraram sua capacidade de enfrentamento em situações conflitivas, aprimoraram
a habilidade de comunicação com os filhos e relataram uma redução significativa dos problemas
de comportamento infantis (PACHO, 2010). Em um outro estudo que avaliou os efeitos do
programa, após sete anos de implementação, observou a eficácia da intervenção na redução de
problemas de conduta e no envolvimento com amigos antissociais, além de se observar uma
 63

melhoria na competência social e no registro atitudes menos favoráveis frente ao uso de drogas
(ROMERO et al., 2017)
De uma maneira geral, tem-se que a proposta do EmPeCemos não é apenas reduzir as
condutas disruptivas das crianças, mas também potencializar os recursos emocionais,
cognitivos e comportamentais necessários para o desenvolvimento saudável da criança
(ROMERO et al., 2013).

4.1.7 Incredible Years

Fundada por Carolyn Webster- Sratton na década de 1980, nos Estados Unidos (Seattle,
Washington), a série Incredible Years recebe influência, de acordo com a própria autora
(WEBSTER-STRATTON, 2011), da Teoria da Aprendizagem Social (BANDURA, 1986), dos
Estágios de desenvolvimento de Piaget e da Teoria do Apego (BOLWBY, 2015). Abrange um
conjunto de intervenções independentes, destinadas aos pais, aos professores e às crianças, as
quais visam a redução dos comportamentos desafiadores de crianças (0 a 12 anos), a melhoria
das suas habilidades de autocontrole e o seu desenvolvimento emocional e social (WEBSTER-
STRATTON, 2001, 2011).
Os programas destinados aos pais são organizados em estágios que variam de acordo
com a faixa etária da criança, a saber: 1) bebês (0 a 12 meses); 2) crianças pequenas (1 a 3
anos); 2) pré- escolar (3 a 6 anos de idade); e 3) idade escolar (6 a 12 anos de idade). A depender
do programa específico ou das características do grupo (prevenção ou intervenção), a
quantidade de sessões varia de 9 a 20. Cada sessão semanal do treinamento de pais dura em
média duas horas, é conduzida por dois profissionais treinados e pode abranger entre 10 a 14
participantes (WEBSTER-STRATTON, 2011).
Na versão pré-escolar para pais, por exemplo, busca-se desenvolver habilidades
parentais que possibilitem a promoção da competência social, da regulação emocional e das
capacidades acadêmicas da criança e, por conseguinte, a redução dos problemas de
comportamento infantis. Entre os temas trabalhados estão: 1) Como brincar com o seu filho;
2) Atenção positiva, encorajamento e elogio; 3) Recompensas concretas, incentivos e
comemorações; 4) Estabelecimento de Limites; 5) Ignorar certos comportamentos; 6) Tempo
de Pausa; 7) Consequências naturais e lógicas; 8) Ensinar a crianças a resolver problemas
(WEBSTER- STRATTON, 2011)
 64

O programa destinado aos professores de crianças de 3 a 8 anos de idade é estruturado

em seis workshops, distribuídos a cada três ou quatro semanas. Nesse espaço, são discutidas a
importância do elogio, do incentivo e de se estabelecer um relacionamento positivo com os
estudantes, também são treinadas estratégias para manejo de comportamentos inapropriados em
sala de aula, controle das emoções e construção de uma rede de suporte social junto a outros
professores (WEBSTER- STRATTON, 2011)
Nas intervenções com as crianças, são treinadas habilidades como competência
emocional, desenvolvimento da empatia, manejo da raiva, estratégias para fazer amigos,
resolução de problemas interpessoais, regras escolares e dicas para se obter bom desempenho
acadêmico. Para esse público, existem duas versões. A primeira versão (Child Dinossaur
Treatment Program) é voltada para crianças diagnosticadas com Problema de Conduta ou
TDAH em que devem ser feitas 18 a 20 sessões em grupos de no máximo seis crianças. Já a
segunda versão (Child Dinossaur Classroom Program) é voltada para prevenção dos
problemas, consistindo em um currículo escolar a ser introduzido através de duas ou três lições
por semana, voltadas para o desenvolvimento das habilidades socioemocionais em sala de aula
(WEBSTER- STRATTON, 2011).
Diferentes recursos são utilizados para implementação, entre eles, destacam-se: o uso
de role-plays para o treinamento de habilidades parentais, brainstorming para formulação de
ideias e discussão em grupo; cenas de vídeos, folhetos explicativos e atividades de casa para
promoção de estratégias eficazes lidar com os comportamentos dos filhos (WEBSTER-
STRATTON, 2011). No site voltado para a divulgação do programa também são
disponibilizados materiais de apoio, folhas de check-list e questionários de avaliação da
satisfação semanal e final (WEBSTER-STRATTON, 2001). Em termos de avaliação da
eficácia, não há uma bateria padronizada de instrumentos utilizados que devem ser aplicados
antes e depois da intervenção. Entretanto, entre os instrumentos que comumente aparecem nos
estudos, estão: o Inventário de Depressão de Beck (BECK; STEER, 1993), o Índice de Stress
Parental (ABIDIN, 1983), Questionário de Capacidades e Dificuldades (GOODMAN, 2001) e
a Escala de Estilos Parentais (ARNOLD et al., 1993).
As intervenções da série Incredible Years são utilizadas em diversos países, como
Inglaterra, Portugal e Noruega (PIDANO; ALLEN, 2015; WEBSTER‐STRATTON, 2016).
Estudos mostram a eficácia do programa em diversos contextos (FERGUSSON; HORWOOD;
STANLEY, 2013; LEIJTEN et al., 2018; MURRAY; LAWRENCE; LAFORETT, 2017;
WEBSTER‐STRATTON; RINALDI; REID, 2011). Em estudo realizado por Murray,
 65

Lawrence e Laforrett (2017), observou-se queo Incredible Years se apresentou eficaz para
crianças com diagnóstico de TDAH; quando combinada a intervenção parental juntamente com
a intervenção feita diretamente na criança o programa melhorou ainda mais o comportamento
infantil. Em uma metanálise que avaliou a efetividade de 50 estudos do Incredible Years,
apontou que o programa apresenta melhores tamanhos de efeitos (d = 0,50) no tratamento de
casos severos de comportamento disruptivo (MENTING; CASTRO, MATTHYS, 2013).

4.2 Programas Nacionais

No contexto nacional, quando comparados à disponibilidade de programas encontrados

na literatura internacional, os estudos sobre as intervenções em comportamento antissocial
infantil ainda são escassos (BATISTA; WEBER, 2014; BOCHI; FRIEDRICH; PACHECO,
2016). Entretanto, é possível encontrar intervenções brasileiras com foco na redução de
comportamento antissocial infantil (BATISTA; WEBER, 2014). Alguns programas, por
exemplo, difundem-se por serem sistematizados em livros e/ou manuais, como é o caso do
Programa de Qualidade na Interação Familiar (WEBER; SALVADOR; BRANDENBURG,
2014). Não obstante a existência dessas intervenções, é importante ponderar que a maioria dos
estudos brasileiros estão em fase de desenvolvimento, são relativamente recentes (a maioria
propostos a partir dos anos 2000), com estudo de eficácia ainda incipientes e com delineamentos
poucos robustos (BATISTA; WEBER, 2014; LANDIM; BORSA, 2017). Para fundamentar tais
discussões, algumas dessas propostas desenvolvidas no Brasil serão apresentadas.

4.2.1 Qualidade da Interação Familiar

Elaborado em 2002 por Lídia Weber, o Programa de Qualidade na Interação Familiar é

baseado na Análise do Comportamento e utiliza a disciplina positiva como foco da intervenção.
É composto por oito encontros semanais, com duração de, aproximadamente, duas horas, em
que são discutidos temas específicos sobre educação ou interação pais-filhos, por meio de
vivências, treinos, discussões dirigidas, tarefas de casa e auto-registros (WEBER;
SALVADOR; BRANDENBURG, 2014).
Entre os principais temas abordados, estão: discussão sobre princípios da aprendizagem,
estabelecimento de regras e limites, consequências para comportamentos adequados e
inadequados, importância do relacionamento afetivo e envolvimento, debate sobre a educação
que os pais receberam em sua infância, reflexão sobre a relevância do autoconhecimento
 66

parental e sobre a aprendizagem por observação. Tais temas são divididos didaticamente e são
trabalhados por meio de vivências, treinos e espaços para discussão das informações mais
teóricas sobre o tema (WEBER; SALVADOR; BRANDENBURG, 2014). As tarefas de casa e
o auto-registro são consideradas partes fundamentais para o bom aproveitamento da intervenção
(WEBER; SALVADOR; BRANDENBURG, 2014). Na fase de implementação, recomenda-se
que o aplicador tenha um aprofundamento teórico acerca do tema por meio dos livros “Eduque
com carinho para pais” e “Eduque com carinho para crianças” (WEBER, 2005). É
disponibilizado ainda um conjunto de instrumentos que avaliam a qualidade da interação
familiar (WEBER; SALVADOR; BRANDENBURG, 2009).
Trata-se de um programa aplicado em vários grupos de extensão da Universidade
Federal do Paraná, que tem beneficiado diversas famílias da região e alcançado resultados
satisfatórios. Em 2005, com a finalidade de beneficiar um maior número de famílias, foi
publicado um manual com dicas sobre aplicação, sugestão de filmes e com as dúvidas mais
frequentes (WEBER; SALVADOR; BRANDENBURG, 2014). Em um estudo que avaliou a
sua eficácia, realizado com 93 pais do Estado do Paraná, foram coletadas informações sobre
comportamentos verbais dos pais durante a realização dos grupos, assiduidade e ficha de
avaliação final, os resultados encontraram, por meio desses recursos, boa adesão, bom nível de
satisfação e mudanças relevantes no repertório comportamental dos pais (WEBER;
BRANDENBURG; SALVADOR, 2006). Embora o programa traga contribuições e se
diferencie de outros treinamentos para pais, ao atingir uma população não-clínica e sem queixas
específicas, observa-se que ainda são necessárias análises mais robustas que atestem sua
eficácia.

4.2.2 PROMOVE- Pais

Proposto por Bolsoni-Silva (2007), a intervenção em grupo de pais, recentemente

chamada de Promove-Pais (TOZZLE, 2016), é resultado de anos de implementação e avaliação
de intervenções em habilidades sociais junto a pais de um Centro de Psicologia Aplicada de
uma Universidade Estadual Paulista, UNESP (BOLSONI-SILVA, 2007). Assim, o programa,
fundamentado na Análise do Comportamento, parte do pressuposto de que a promoção de
habilidades sociais educativas se configura como uma importante estratégia de prevenção em
comportamentos antissociais infantis (BOLSONI-SILVA, 2007).
 67

A intervenção se estrutura em 14 sessões, com duração média de duas horas, e é voltada

para a melhoria das habilidades de pais/mães e outros cuidadores de crianças e adolescentes
(BOLSONI-SILVA, 2007; KANAMOTA; BOLSONI-SILVA; KANAMOTA, 2017). Baseada
na cartilha informativa (BOLSONI-SILVA; MARTURANO; SILVEIRA, 2006), são discutidos
os seguintes temas: comunicação (iniciar e manter conversações, fazer e responder perguntas),
expressão de sentimentos positivos (elogiar, dar e receber feedback positivo, agradecer),
conhecimento sobre direitos humanos básicos, expressão e recebimento de opiniões, expressão
de sentimentos negativos, dar e receber feedback, fazer e recusar pedidos, lidar com críticas
(admitir próprios erros, pedir desculpas) e estabelecimento de limites (consistência na forma de
interagir, atitudes que dificultam o estabelecimento de limite, ignorar comportamento-
problema).
Além desses temas, uma sessão é destinada para se discutir assuntos livres que são
demandados pelo grupo (BOLSONI-SILVA, 2007). Em cada sessão sugere-se que sejam
trabalhados os seguintes elementos: apresentação da agenda da sessão, tarefa, exposição
dialogada, treino de habilidades, proposição da tarefa de casa e avaliação da sessão (BOLSONI-
SILVA; MARTURANO; SILVEIRA, 2006). Entre as principais técnicas utilizadas estão:
análise de contingências, modelação, modelagem, role-playing e reforçamento diferencial de
comportamentos-alvo (BOLSONI-SILVA, 2007). Em 2018, foi disponilizado para venda um
manual com os principais pressupostos teóricos e práticos do programa (BOLSONI-SILVA;
FOGAÇA, 2018).
Um estudo com delineamento de medidas repetidas, que contou com a participação de
13 mães e duas avós cuidadoras de pré-escolares (idades entre 4 e 6 anos) com indicação de
problemas externalizantes, observou que a intervenção aumentou as habilidades sociais de pais
e de crianças, além de reduzir problemas de comportamento e práticas parentais negativas
(BOLSONI-SILVA, 2007). Na mesma direção, outro estudo realizado com duas mães e uma
avó, no qual foram realizadas avaliações controle (aplicação feita com os próprios participantes
dois meses antes do pré-teste), pré-teste e pós-teste, observou que a aquisição de novas
habilidades parentais possibilitou a redução de problemas de comportamento e o aumento de
respostas socialmente habilidosas por parte das crianças (BOLSONI-SILVA; SILVEIRA;
RIBEIRO, 2008). Em geral, são utilizados os seguintes instrumentos para a avaliação da
intervenção: CBCL (ACHENBACH, 1991), Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais
Educativas Parentais (BOLSONI; LOUREIRO, 2010) e Inventário de Habilidades Sociais
(DEL PRETTE, 2016).
 68

Cabe destacar que a proposta também foi testada para cuidadores/mães de adolescentes
(KANAMOTA; BOLSONI-SILVA; KANAMOTA, 2017; BOLSONI-SILVA; SILVEIRA;
RIBEIRO,2008) e utilizada para outras demandas clínicas, como é o caso dos problemas
internalizantes (TOZZE; BOLSONI-SILVA, 2018). Além da versão voltada para cuidadores,
também é sugerida uma versão voltada para a melhoria das habilidades sociais da criança,
denominada Promove-Crianças (FALCÃO et al., 2016).

4.2.3 PROPAIS

Proposto em 2009 por um grupo de pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) e

fundamentado na Terapia Cognitivo-Comportamental, o PROPAIS-USP tem o objetivo de
trabalhar queixas e demandas dos pais referentes aos problemas de comportamento infantis.
Para tal fim, na proposta inicial, desenvolveram-se duas etapas: Estudo Piloto e
Aperfeiçoamento (NEUFELD; MAEHARA, 2011). No estudo piloto, verificou-se a eficácia do
programa para um grupo de pais cujos filhos se encontravam na fila de espera da clínica -escola
em Psicologia da própria universidade. Nessa etapa, foram realizados 12 encontros semanais
de uma hora e meia, cujos resultados foram avaliados por uma metodologia pré e pós-teste, sem
grupo controle e com o uso do Inventário de Estilos Parentais (GOMIDE, 2011) e do
Questionário de Capacidades e Dificuldades (GOODMAN et al., 2000). Entre as principais
dificuldades encontradas, apontou-se: a falta de adesão dos pais e a duração dos encontros
(NEUFELD; MAEHARA, 2011).
Na etapa de aperfeiçoamento, foram ofertados dois grupos (com duração de 60 minutos).
Algumas alterações na estrutura inicial da intervenção foram realizadas a fim de amenizar as
falhas encontradas no estudo piloto. O programa foi reorganizado em 10 sessões, em que foram
trabalhados aspectos que influenciam o comportamento de uma criança, orientações
comportamentais envolvidas na educação dos filhos (dar ordens, estabelecer regras, etc),
discussão sobre o modelo cognitivo, distorções cognitivas e pensamentos dos pais a respeito da
relação com os filhos (NEUFELD; MAEHARA, 2011). No que se refere à avaliação da eficácia,
apesar do tamanho da amostra (11 pais no grupo 1 e cinco no grupo 2), os resultados indicaram
que o programa foi eficaz para melhorar a relação entre pais e filhos, além de ser um importante
instrumento de intervenção em clínica-escola. Entretanto, alguns aspectos metodológicos ainda
precisavam ser reorganizados (NEUFELD; MAEHARA, 2011).
 69

Recentemente, o PROPAIS-USP (também conhecido como PROPAIS I) foi adaptado para

a versão PROPAIS-II (CASSIANO, 2014). Nessa versão atualizada, o programa se centrou em
pais de crianças sem diagnóstico clínico, além de serem ajustados alguns elementos da versão
original, como: redução para seis sessões, adesão a um caráter mais integrativo e dinâmico das
sessões, adoção de uma postura mais psicoeducativa na abordagem dos temas e adaptação da
linguagem do terapeuta a fim de facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Os conteúdos
trabalhados foram: discussão sobre dificuldades na educação dos filhos, explicação sobre
habilidades sociais educativas, noções de desenvolvimento infantil, práticas educativas
positivas, concepções acerca do papel de pai, psicoeducação sobre leis do comportamento,
como lidar com emoções no educar, habilidades sociais envolvidas no estabelecimento de
regras, psicoeducação de distorções cognitivas, práticas de resolução de problemas, manejo de
emoções difíceis e técnica de relaxamento (CASSIANO, 2014). Além das seis sessões
propostas, o programa contou ainda com duas sessões de avaliação, uma antes e outra posterior
à intervenção, utilizando os seguintes instrumentos: Qualidade da Interação Familiar, CBCL,
Ficha de Registro e Ficha de Identificação (CASSIANO, 2014). A avaliação feita com 25
participantes, a maioria mães (80%), indicou melhorias no comportamento infantil, bem como
mudanças significativas nas práticas parentais, interação familiar e consciência acerca dos seus
pensamentos, sentimentos e emoções (CASSIANO, 2014).
Não obstante a relevância da proposta, é importante evidenciar que os efeitos do programa
nos aspectos cognitivos do pais (pensamentos, crenças) não foram avaliados quantitativamente,
bem como suas consequências (follow-up). Além disso, também não foi possível encontrar
estudos sobre o programa que, em sua avaliação, utilizem modelos experimentais. De uma
maneira geral, observou-se que a intervenção apresenta uma descrição detalhada da sua
estrutura, o que facilita a replicabilidade do estudo e seu uso em outros contextos, além da
possibilidade de se pensar estratégias de intervenção fundamentadas em modelos cognitivos-
comportamentais.

4.3 Síntese dos programas de treinamento parental

Em suma, é possível constatar uma diversidade de intervenções voltadas para prevenção

e tratamento dos comportamentos antissociais infantis, centrando-se em diferentes
possibilidades como em apenas pais; pais e filhos; pais e professores; pais, filhos e professores
(BATISTA; WEBER, 2014; BOLSONI-SILVA et al., 2010). Embora se aponte a importância
das intervenções em vários contextos (RIOS; WILLIAMS, 2008), merece destaque o papel do
 70

treinamento parental como recurso eficaz na prevenção de comportamento antissocial em

crianças (BOCHI; FRIEDRICH; PACHECO, 2016; PASTORELLI et al., 2016; PIQUERO et
al., 2016; PETERSEN; WAINER, 2011).
Parte-se do pressuposto de que a família, independente do tipo de configuração, é o
elemento primário de socialização (LABELLA et al., 2018). E, portanto, programas de
treinamento parental, como estratégia de intervenção precoce, trazem mais benefícios que as
estratégias corretivas posteriores e são mais eficazes quando comparados a outros contextos de
intervenção (PETERSEN; WAINER, 2011; VELASQUEZ et al., 2010). Embora, em alguns
dos programas, o caráter multicontextual (família, escola, comunidade) esteja representado em
suas propostas, tendo em vista os objetivos dessa tese, a seguir, serão sintetizadas as
informações referentes as intervenções parentais relatadas pelos programas anteriormente
revisados.
Conforme pode ser observado na tabela 1, destaca-se que os treinamentos parentais
internacionais apresentam propostas bem delimitadas, são voltados para pais de crianças de
diferentes faixas etárias e, em geral, estão dentro de baterias de intervenções que contemplam
diferentes contextos de atuação (ex. escola, criança e família). Sobre isso, observa-se que os
temas trabalhados nesses programas contemplam distintos tipos de variáveis, que vão além das
intervenções baseadas somente em práticas parentais (MONDIN, 2017). O Empecemos, o
Coping Power e o Incredible Years, por exemplo, abordam diferentes elementos
comportamentais, sociais, emocionais e cognitivos (ROMERO et al., 2009; WEBSTER-
STRATTON, 2011). Observa-se ainda uma cautela nessas propostas em não se centrar
exclusivamente na redução dos comportamentos problemáticos, mas também na melhoria dos
aspectos positivos envolvidos na relação pai-filho, como no incentivo do brincar com o filho,
no uso do elogio e da atenção aos comportamentos positivos manifestos pela criança.
Assinala-se ainda que, em geral, quando ocorrem em formato grupal, os treinamentos
parentais ocorrem semanalmente, são voltados para pais de criança com uma faixa etária
específica e apresentam uma variabilidade no número de sessões (entre 5 e 16 sessões).
Destaca-se a diversidade de recursos utilizados na intervenção, como é o caso de role-plays,
discussões em grupo, vídeos, visitas, fichas de avaliação, que, em sua maioria, estão
organizados em protocolos padronizados. Adicionalmente, é importante mencionar que, em
alguns desses programas, sites com informações gerais também estão disponíveis (ex.
triple.net; copingpower.com), o que facilita o acesso às informações gerais sobre a importância
e os objetivos da intervenção. Entretanto, em caso de necessidade de implementação, dada a
 71

complexidade e o caráter restrito dos programas, são exigidos treinamentos específicos, o que
acaba limitando a execução por qualquer profissional.
Em acréscimo, destaca-se que, apesar dessas propostas apresentarem estudos em
diferentes países, os estudos de adaptação em contexto brasileiro ainda são ausentes. Apesar da
adaptação ser um caminho possível, esta também traz limitações, uma vez que não consegue
dar conta, por exemplo, das idiossincrasias culturais presentes (PASQUALI, 2010). Desse
modo, a proposta de programas genuinamente brasileiros se configura como uma alternativa.
Na tabela 2, encontra-se uma síntese de alguns dos treinamentos parentais nacionais.
 72

Tabela 1- Síntese dos treinamentos parentais internacionais

Programa* Base Teórica Público- alvo Temas Estrutura Observações

Defiant Children Comportamental Pais de crian-

Comportamentos negativos; reforço do 10 sessões Não adaptado para o Brasil;
ças de 2 a 12
comportamento positivo; autonomia in-
anos com
fantil; elogio; programas de recompensa; Um dos programas de uma bate-
Origem: Estados comporta- time-out e outros métodos ria.
Unidos mento oposi-
disciplinares;comportamentos negativos
tor em lugares públicos; comportamento
escolar; problemas
comportamentais futuros;
Parent Manage- Modelo da Aprendizagem da Pais de Problemas de comportamento infantis; Entre 10 e Não adaptado para o Brasil;
ment Training Interação Social crianças e técnicas de reforçamento; técnicas de 14 sessões,
(PMTO) adolescentes disciplina adequadas (time-out, remoção (duas horas Organizado em diferentes forma-
de 2 a 18 anos de privilégios e consequências); monito- semanais); tos (individual, grupal, delivery);
de idade ramento e supervisão adequada em rela-
Origem: Estados ção aos filhos; estratégias de solução de Um dos programas de uma bate-
Unidos problemas, negociação e uso de contratos ria.
entre os pais e a criança.

Coping Power Modelo dos fatores de risco Pais de Elogio e atenção positiva; regras e 16 sessões Não adaptado para o Brasil;
para o uso substâncias e crianças no expectativas claras; promoção de de grupo,
desenvolvimento do Ens. habilidades de estudo da criança, práticas visitas É uma bateria que envolve tam-
Origem: Estados comportamento antissocial Fundamental e disciplinares apropriadas; gerenciamento domiciliares bém uma versão voltada para cri-
Unidos início do do estresse parental; comunicação e contatos anças
Ensino Médio familiar e resolução de problemas. individuais
com
comportament
o antissocial.
 73

Triple P- nível 4 Aprendizagem Social; Terapia Pais de Promoção de um ambiente seguro para as Entre 8 e 10 Não adaptado para o Brasil;
Cognitivo-Comportamental crianças e crianças explorarem, experimentarem e sessões
adolescentes jogarem; Ambiente de aprendizagem po- grupais ou Organizado em diferentes forma-
de 0 a 16 anos sitiva entre pais e crianças;Disciplina as- individuais. tos;
de idade sertiva; Exploração das expectativas dos
pais, crenças sobre as causas do compor- É uma bateria que atende 5 ní-
Origem: Austrá- tamento das crianças e delimitação de ob- veis de gravidade e faixas etárias
lia jetivos; Autocuidado parental.
Empecemos Aprendizagem social; Terapia Pais e mães de Princípios básicos sobre o comporta- 12 sessões Não adaptado para o Brasil;
Cognitivo-comportamental crianças de 5 a mento; comportamentos positivos; cum- grupais se-
11 anos. primento das tarefas escolares; comuni- manais É uma bateria que atende vários
Origem: Espa- cação familiar; ignorar condutas pertur- (duas horas contextos.
nha badoras pouco importantes; manejo do cada)
estresse; autocontrole parental; estabele-
cimento de limites e metas; uso de con-
sequências lógicas e naturais; estratégias
de resolução de problemas.
Incredible Ye- Teoria da Aprendizagem So- Pais de Brincar com o filho; atenção positiva, 9 a 20 Não adaptado para o Brasil;
ars- Programa cial; Teoria dos Estágios de de- crianças de 3 a encorajamento e elogio; recompensas sessões
básico para pais senvolvimento de Piaget e da 6 anos concretas, incentivos e comemorações; (duas horas É um conjunto de programas que
Teoria do Apego estabelecimento de limites; ignorar cada) atende vários contextos e faixas
comportamentos; tempo de pausa; etárias.
consequências naturais e lógicas; ensinar
a crianças a resolver problemas;

Origem: Estados
Unidos
*Nota: na tabela estão especificadas apenas as versões dos programas que apresentam relação com os objetivos desta tese. Fonte: elaborado pela autora
 74

Tabela 2- Síntese dos Programas Nacionais

Programa Base Teórica Público- alvo Temas Estrutura Observações
Qualidade da Inte- Análise do Com- Pais de crianças com Regras e limites; consequências 8 encontros se- Possui um manual que pode
ração Familiar portamento dificuldade na interação para os comportamentos; relaciona- manais ser adquirido por qualquer
com os filhos. mento afetivo e envolvimento; edu- (duas horas profissional;
cação que os pais receberam em sua cada)
infância; autoconhecimento paren-
tal e aprendizagem por observação.
Origem:
Brasil

PROMOVE- Pais Análise do Com- Pais/mães e outros cui- Comunicação; expressão de senti- 14 sessões sema- Possui um manual que pode
portamento dadores de crianças e mentos positivos; direitos humanos nais ser adquirido por qualquer
adolescentes básicos; dar opiniões; expressão de (duas horas profissional
Origem: Brasil sentimentos negativos; dar e receber cada)
feedback; recusar pedidos; lidar
com críticas; estabelecimento de li-
mites .
PROPAIS Terapia Cogni- Pais com queixas refe- Educação dos filhos; habilidades so- 12 encontros se- Ainda não sistematizado em
tivo- Comporta- rente aos problemas de ciais educativas; desenvolvimento manais (uma um manual.
mental. comportamentos infan- infantil; práticas educativas positi- hora e meia
tis vas; papel parental; leis do compor- cada)
Origem: Brasil tamento; emoções na educação de
filhos; estabelecimento de regras;
distorções cognitivas; resolução de
problemas; manejo de emoções difí-
ceis; técnicas de relaxamento
Fonte: elaborado pela autora
 75

No que se refere aos treinamentos parentais brasileiros disponíveis, apesar de estarem

mais contextualizados e, apresentarem-se acessível para os profissionais, ainda assim são
percebidas limitações. A maioria das intervenções ainda se restringe à intervenção e à avaliação
de variáveis específicas, sobretudo as comportamentais, como é o caso das habilidades sociais
ou das práticas parentais (ex. Promove- Pais). Sobre isso, aponta-se a necessidade de que as
propostas também façam intervenções e avaliações com foco em variáveis emocionais e
cognitivas (CASSIANO, 2014). Dos programas brasileiros que foram apresentados, por
exemplo, apenas o PROPAIS se configura como uma intervenção cognitivo-comportamental,
porém sua eficácia nos aspectos cognitivos dos pais (pensamentos, crenças) não foram
avaliados empiricamente (CASSIANO, 2014; NEUFELD; MAEHARA, 2011).
Ademais, centram-se nos aspectos conceituais relacionados aos comportamentos
problemáticos, nas barreiras e nas dificuldades de ser pai/mãe, em vez de priorizar o
desenvolvimento de habilidades e estratégias que tornem a relação parental mais positiva. Por
fim, também se observa que os estudos de avaliação de eficácia dos programas disponíveis são
limitados a análises pouco robustas (teste-reteste), com poucas replicações e com uso restrito
de variáveis na intervenção e na avaliação.
Nesse contexto, com o objetivo de suprir as lacunas encontradas na realidade brasileira,
nessa tese será proposto e avaliado um treinamento parental de intervenção precoce e inspirado
em programas consolidados que contemple variáveis cognitivos, emocionais e
comportamentais. Para tanto, será adotada, além dos pressupostos teóricos para comportamento
antissocial infantil discutido no tópico 2.3, a intervenção fundamentada na Terapia Cognitivo
Comportamental (TCC).
De um modo geral, a TCC é uma abordagem que ajuda o indivíduo a reconhecer e
modificar padrões de pensamentos e comportamentos disfuncionais (BECK, 2013;
CAMINHA; CAMINHA; DUTRA, 2017). Dentro da temática do comportamento antissocial
infantil e da relação parental, a criança não só é influenciada pelo seu contexto, como também
o influencia (BANDURA, 2014; BRONFENBRENNER, 2013). Nessa perspectiva, os
cuidadores, à medida que são influenciados pelo comportamento infantil, interagem conforme
as interpretações e emoções provenientes dessa relação e, consequentemente, também
influenciam a criança (CAMINHA; CAMINHA, 2011). Assim, a intervenção com pais, mães
e/ou responsáveis (compreendidos como agentes de mudança e primeiro ambiente de
socialização) se apresenta como uma das alternativas a ser utilizada na prevenção e intervenção
 76

no comportamento antissocial infantil (CAMINHA; CAMINHA; DUTRA, 2017; CAMINHA;

CAMINHA, 2011).
Diante dessas considerações, a seguir serão apresentados os Estudos Empíricos. Em um
primeiro momento, são detalhadas informações acerca dos parâmetros psicométricos dos
instrumentos utilizados na avaliação do programa (Estudo 1) e, posteriormente, apresentam-se
os estudos referentes à intervenção propriamente dita (Estudo 2 e 3).
 77

PARTE II- ESTUDOS EMPÍRICOS

 78

5 ESTUDO 1 - PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS DAS MEDIDAS E CORRELAÇÃO

ENTRE VARIÁVEIS

Para o estudo do comportamento antissocial infantil e, mais especificamente, para

estruturação de uma intervenção, faz-se necessário, entre outros procedimentos, operacionalizar
as variáveis de interesse, atestando se os instrumentos utilizados apresentam parâmetros de
validade e precisão aceitáveis; e, verificando previamente como as variáveis estão
correlacionadas (PASQUALI et al., 2010, CFP, 2018). Assim, o objetivo desse estudo foi checar
as propriedades psicométricas dos instrumentos indicados e, adicionalmente, verificar as
relações entre os construtos.
A escolha dos instrumentos teve como base, principalmente, a compatibilidade teórica
em relação aos construtos e sua utilização em estudos sobre o comportamento antissocial
infantil. Entretanto, com exceção do Inventário de Estilos Parentais (IEP), todos instrumentos
apresentam propriedades psicométricas em contexto brasileiro ainda escassas e seus usos ainda
são pouco reconhecidos. Portanto, foi observada a necessidade de se apresentar as propriedades
psicométricas desses instrumentos.

5.1 Método

5.1.1 Participantes

Contou-se com a participação de 214 mães na faixa etária dos 18 aos 49 anos (M=33,48,
DP=5,81), a maioria de orientação heterossexual (96,2%) e casadas (70,4%). No que se refere
à religião, 51,9 % assumiram-se católicas, 30,4% evangélicas, 4,2% espíritas e 8,4% declararam
não possuir nenhuma religião. Em relação à escolaridade, 53,5 % possuem o ensino superior
completo, 21,6 % o ensino médio completo, 19,7% possuem o ensino superior incompleto,
3,3% possuem o ensino fundamental incompleto, 1,4% possuem o ensino médio incompleto e
0,5% ensino fundamental completo.
Os questionários foram respondidos sobre crianças de 3 a 7 anos (M=5,1, DP=1,46),
sendo que 50,2% eram do sexo feminino e a maioria matriculada em escola privada (78,5%),
sem problemas de saúde (83,1%) e que passam a maior parte do tempo com a mãe (74,3%).
Vale ressaltar que, em caso de mães com mais de uma criança dentro dos critérios da pesquisa,
foi recomendado que fosse respondido apenas um questionário e escolha da criança avaliada
era feita conforme interesse da mãe. Tal amostra foi de conveniência, participando da pesquisa
aquelas que foram convidadas e aceitaram colaborar voluntariamente. Uma descrição mais
 79

detalhada acerca do perfil das crianças pode ser vista na Tabela 3.

Tabela 3- Estatística descritiva do perfil das crianças

Variável Níveis f %

Sexo Masculino 106 49,8

Feminino 107 50,2

Idade 3 anos 43 20,1

4 anos 33 15,4

5 anos 45 21,0

6 anos 40 18,7

7 anos 53 24,8

Tipo de escola Pública 45 21,5

Privada 164 78,5

Problemas de saúde Sim 35 16,4

Não 177 83,1

Uso de medicação Sim 22 10,3

Não 192 80,9

Com quem passa mais Mãe 159 74,3

tempo
Avó/avô 31 14,5
Pai 9 4,2
Outro (irmãos, tios, babás..) 15 7
Fonte: dados da pesquisa

5.1.2 Instrumentos

Os instrumentos utilizados para a realização desse estudo foram:

a) Escala de Senso de Competência Parental (Parenting Sense of Competence Scale –
PSOC). Desenvolvida por Johnston e Mash (1989), o instrumento tem o objetivo de avaliar a
auto-percepção geral de competência parental. Configura-se como uma medida de autorrelato
constituído por 17 afirmações sobre as quais os sujeitos se devem posicionar em uma escala
likert de seis pontos, que varia entre "Concordo totalmente" e "Discordo totalmente". Na versão
original (JOHNSTON; MASH, 1989), é composta por dois fatores: Satisfação (ex. “Embora
ser mãe possa ser gratificante em alguns momentos, atualmente me sinto frustrada”) e Eficácia
 80

(“Ser mãe é algo possível de administrar e qualquer problema pode ser facilmente resolvido”).
O tempo necessário para responder ao instrumento é de cerca de 10 a 15 minutos. Após a
inversão dos itens 02, 03, 04, 05, 08, 09, 12, 14,16, o resultado total é obtido por meio da soma
dos itens, quanto mais alta é a pontuação, maior é o senso de competência parental. A escala
foi adaptada e validada em Portugal (SEABRA-SANTOS et al., 2015), apresentando dois
fatores, a saber: Eficácia (α=0,72) e Satisfação Parental (α=0,75). Apesar de tal instrumento ser
uma referência no campo da avaliação da competência parental (JONES; PRINTZ, 2005;
SEABRA-SANTOS et al., 2015), os estudos brasileiros acerca dessa medida ainda são
ausentes. Portanto, nesse estudo, tem-se o objetivo de adaptar a medida para o contexto
brasileiro, apresentar o poder discriminativo dos itens e apresentar evidências exploratórias de
validade e precisão
b) Escala de Estresse Parental –EEPa (Parental Stress Scale). Proposta por Berry e Jones
(1995) tem o objetivo de medir o nível de estresse vivenciado por pais e mães de filhos (menores
de 18 anos), especificamente o produzido pelo papel parental. Apesar de sua relevância, no
Brasil, apenas um estudo acerca das suas propriedades psicométricas foi encontrado (BRITO;
FARO, 2017), que organizou a escala em 16 itens e dois fatores, a saber: Satisfação parental
(“Eu estou feliz no meu papel de mãe”) e Estressores parentais (“A principal fonte de estresse
na minha vida é o meu filho (a)) ”. Os coeficientes de consistência interna encontrados foram
de 0,69 e 0,79, respectivamente. Após a inversão dos itens 01, 03, 04, 05, 06, 15 e 16, O escore
final da escala é produzido pela soma dos itens. Quanto mais alto o escore, maior o estresse
parental.
Dado o caráter específico da amostra dessa tese (mães com filhos entre 3 e 7 anos),
reconheceu-se a necessidade de reforçar as características psicométricas e, assim como o PSOC,
apresentar o poder discriminativo dos itens e evidências exploratórias de validade e precisão
acerca da medida. Para tanto, foi utilizada a versão adaptada de Brito e Faro (2017).
c) Questionário de capacidades e dificuldades (Strenghts and Difficulties Questionnaire-
SDQ): Instrumento de triagem utilizado para avaliar o comportamento de crianças e
adolescentes da faixa etária de 3 a 16 anos (FLEITLICH; CORTÁZAR; GOODMAN et al.,
2000). Possui três versões, uma para ser respondida pelos pais e/ou professores e uma pela
própria criança (entre 11 e 16 anos, dependendo do nível de alfabetização). Neste estudo, foi
utilizada apenas a versão voltada para pais, a qual, em sua versão original, contempla 4 fatores
que avaliam dificuldades, a saber: Escala de Sintomas Emocionais (“Frequentemente parece
triste, desanimado ou choroso”); Escala de Problemas de Conduta (“Frequentemente tem
 81

acessos de raiva ou crises de birra”); Escala de Hiperatividade (“ Está sempre agitado,

balançando as pernas ou mexendo as mãos”); Escala de Problema de Relacionamento com os
Colegas (“Frequentemente briga com outras crianças ou as amedronta”); e um fator que avalia
capacidades, denominado Escala de Comportamento Pró-social (“Tem consideração pelos
sentimentos de outras pessoas”). Cada fator é composto por cinco itens, formando um total de
25 itens. As respostas são dadas em uma escala de 3 pontos, em que 2 corresponde à
“verdadeiro”, 1 corresponde à “mais ou menos verdadeiro” e 0 corresponde à “falso”. A
pontuação total de dificuldades é dada pela soma dos resultados de todas as escalas, com
exceção da escala de comportamentos pró-sociais, podendo variar de 0 a 40 pontos. É
necessário que no mínimo 12 dos 20 itens estejam respondidos para que se possa considerar o
resultado. A versão utilizada nesse estudo foi a versão adaptada para o Brasil e encontra-se
disponível em: http://www.sdqinfo.org/.
Nos estudos psicométricos acerca da escala, diferentes estruturas fatoriais foram
encontradas (2 a 5 fatores) e os valores dos alfas de Cronbach para a versão dos pais, variaram
entre 0,59 a 0,88 (SAUR et al., 2012). No Brasil, apesar de bastante utilizado, os estudos sobre
sua estrutura fatorial e precisão ainda são incipientes (SAUR et al., 2012). Portanto, nesse
estudo, serão apresentadas evidências acerca do poder discriminativo dos itens, validade e
precisão. Além desses parâmetros, dada a necessidade de se estabelecer um ponto de corte para
triagem das participantes com perfil de intervenção nos estudos posteriores (Estudo 2 e 3),
também foram estabelecidas normas baseadas em quartis.
d) Inventário de Estilos Parentais – IEP (GOMIDE, 2011): instrumento com parecer favorável
no Conselho Federal de Psicologia (CFP) que avalia como algumas práticas utilizadas pelos pais
podem promover o desenvolvimento de comportamentos antissociais ou pró-sociais (GOMIDE,
2003, 2011). O instrumento dispõe de três questionários, dois referentes às práticas parentais dos pais
e das mães respondidos pelo filho (a) e uma versão respondida pelo próprio pai, mãe ou responsável.
Nesse estudo, será utilizada apenas a versão respondida pelo responsável. Para isso, são utilizados 42
itens (GOMIDE, 2011), abordando cinco estilos parentais negativos, como: abuso físico (ex.“Bato
com cinta ou outros objetos nele(a)”), punição inconsistente (ex. “Quando estou nervoso(a),
acabo descontando no meu filho(a)”), disciplina relaxada (ex. Ameaço que vou bater ou castigar
e depois não faço nada), monitoria negativa (“Se meu filho(a) estiver aborrecido(a), fico
insistindo para contar o que aconteceu, mesmo que ele(a) não queira contar”) e negligência (ex.
Meu filho(a) fica sozinho em casa a maior parte do tempo); e dois positivos, como: monitoria
positiva (ex.“Pergunto como foi seu dia na escola e ouço atentamente”) e comportamento moral
 82

(ex.“Ensino meu filho(a) a devolver objetos ou dinheiro que não pertencem a ele(a)”). As
respostas são dadas em uma escala de 3 pontos, em que 2 pontos equivalem a “sempre”, 1 equivale a
“às vezes” e 0 equivale a “nunca”. O resultado é dado pela subtração da soma das práticas positivas
pela soma das negativas, resultando no índice de estilos parentais (GOMIDE, 2003, 2011). Nos
estudos psicométricos realizados no Brasil, os alfas de Cronbach para cada um dos fatores
indicaram coeficientes razoáveis de consistência interna, variando de 0,47 (monitoria negativa)
a 0,82 (abuso físico) no IEP materno (GOMIDE, 2011).
e) Questionário Sociodemográfico: abordou questões referente à participante como idade,
gênero, religião, escolaridade, estado civil, renda bem como questões relacionadas ao perfil da criança
consideradas ao responder. As demais questões podem ser encontradas no ANEXO A.

5.1.3 Procedimentos

As mães participantes da pesquisa foram provenientes da população geral de Fortaleza

e foram recrutadas por meio de amostragem bola de neve, em que, a partir da indicação de uma
rede de colaboradores, eram convidadas a participar da pesquisa. Os questionários foram
respondidos individualmente e aplicados por pesquisadores treinados em locais que variavam
conforme a disponibilidade dos participantes (ex. casa do participante, faculdade, etc). Não
obstante a diversidades dos lugares, era assegurado que o ambiente de aplicação resguardasse
condições físicas minimamente adequadas (luminosidade, temperatura) e sem interferência de
terceiros.
Na ocasião, foram apresentados os objetivos da pesquisa e, mediante a assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE (ANEXO B), foi assegurado às
participantes o caráter confidencial de suas respostas e esclarecidas todas as eventuais dúvidas,
apresentando um endereço onde as mesmas poderiam obter informações adicionais e sobre os
resultados finais do estudo. Vale ressaltar que todos os questionários aplicados foram
previamente autorizados pelos autores. Atendendo ao disposto na resolução nº 466 de 12 de
dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, ressalta-se que o estudo foi aprovado
(ANEXO C) pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal do Ceará (número do
parecer: 2.583.150).
 83

5.1.4 Análise Dos Dados

As análises foram efetuadas por meio do pacote estatístico IBM SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), versão 21. Além das estatísticas descritivas (medidas de
tendência central e de dispersão, verificou-se a adequação da matriz de dados correspondente a
fim de se realizar uma Análise Fatorial Exploratória (AFE), considerando o índice de Kaiser-
Meyer-Olkim (KMO) e o Teste de Esfericidade de Bartlett. Com o objetivo identificar a
estrutura fatorial das medidas, foram realizadas Análises de Componentes Principais,
considerando os critérios de Kaiser, Cattel e Horn (Análise Paralela) e e, em seguida, foi
calculada a consistência interna (alfa de Cronbach) para os componentes resultantes.
Adicionalmente, foram efetuados os cálculos do poder discriminativo dos itens e das
correlações item-totais a fim de verificar quanto cada item das medidas consegue diferenciar as
pontuações dos sujeitos e sua homogeneidade frente ao conjunto de itens, respectivamente. Por
fim, para verificar a relação entre as variáveis pesquisadas, foram realizadas correlações r de
Pearson.

5.2 Resultados

A fim de sistematizar a apresentação, a descrição dos resultados será apresentada em

quatros subseções, a saber: 1) Escala de Senso de Competência Parental (PSOC), 2) Escala de
Estresse Parental e 3) Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) e 4) Correlatos do
comportamento antissocial infantil.

5.2.1 Escala de Senso de Competência Parental (PSOC)

a) Adaptação

Antes da coleta de dados, foi necessário submeter a PSOC a um processo de tradução e

adaptação, o qual tem o objetivo de diminuir os vieses da cultura da qual o instrumento original
provém (PASQUALI et al., 2010). Para tanto, utilizou-se a técnica do backtranslation,
recomendada pela literatura pois dificulta o viés de um dos tradutores da versão preliminar
(PASQUALI et al., 2010). Inicialmente, contou-se com a participação de dois pesquisadores
bilíngues para traduzirem os itens da escala para o português, formando, assim, duas versões
preliminares e independentes entre si. Em seguida, confeccionou-se uma síntese das duas
 84

versões que foi encaminhada para avaliação de um comitê de experts (5 pesquisadores-

psicólogos com afinidade com a área temática da pesquisa) e para uma amostra da população
alvo, cuja função foi averiguar a compreensão, clareza e relevância dos itens (BORSA;
DAMÁSIO; BANDEIRA, 2012). A linguagem dos itens, por ter sido originalmente traduzida
do inglês, apresentava conteúdos que não faziam referência direta à parentalidade e, portanto,
foram inseridas expressões como “ser mãe” e “como mãe”. Após essa etapa, seguiu-se o
processo de retrotradução, contando com outros dois pesquisadores bilíngues. As versões,
então, foram comparadas com a original e as adaptações necessárias foram feitas a fim de se
obter uma versão mais apropriada do instrumento em português.

b) Estrutura Fatorial e Precisão

Inicialmente, para se verificar a estrutura fatorial da PSOC, a fatorabilidade da matriz

de dados foi confirmada por meio do KMO = 0,80 e do Teste de Esfericidade de Bartlett, 2
(120) = 664,238; p < 0,001 (TABACHNICK; FIDEL, 2001). Após essa etapa, buscou-se
conhecer o número possível de componentes a serem extraídos, a partir dos critérios de Kaiser,
de Cattell e de Horn (Análise Paralela), esses dois últimos identificados como mais robustos
(HAYTON; ALLEN; SCARPELLO, 2004; HAIR et al., 2009).
Para tanto, utilizando os 17 itens da escala, foi realizada uma análise de componentes
principais, sem estabelecer rotação e sem fixar o número de fatores a extrair. Uma primeira
solução, com base nos valores próprios (eingenvalue) iguais ou superiores a um (critério de
Kaiser), indicou a possibilidade de extrair até cinco componentes que, conjuntamente,
explicaram 54,28% da variância total. Como o critério de Kaiser superestima o número de
componentes (HAIR et al., 2009), procurou-se avaliar os demais critérios. No critério de Cattell
(scree plot) foi identificada a possibilidade de extração de dois fatores (ver Figura 2)

Figura 2- Scree Plot (PSOC)

Fonte: dados da pesquisa

 85

Embora o critério de Cattell seja bastante utilizado, a literatura tem destacado seu caráter
subjetivo e ambíguo (DAMASIO, 2012). Portanto, para dirimir possíveis dúvidas, optou -se por
também utilizar a Análise Paralela (critério de Horn), em que se assumiram os parâmetros do
banco de dados original (214 participantes e 17 variáveis) com 1000 simulações. Cada valor
observado maior que o valor médio resultante das matrizes aleatórias indica a existência de um
fator. Os resultados também apontaram uma opção de dois fatores, conforme pode ser
visualizado na Tabela 4.

Tabela 4-Análise Paralela para os itens da PSOC

Valores
Valores simulados Percentis
Observados
4,11 1,52 1,62
1,62 1,41 1,48
1,32 1,33 1,39
1,12 1,25 1,31
1,04 1,19 1,24
0,96 1,13 1,18
0,88 1,08 1,12
0,81 1,02 1,07
0,74 0,97 1,01
0,69 0,93 0,97
0,65 0,88 0,92
0,60 0,83 0,87
0,50 0,78 0,82
0,49 0,73 0,78
0,43 0,68 0,73
0,40 0,63 0,68
0,39 0,57 0,62
Fonte: dados da pesquisa

Em função desses resultados, optou-se por efetuar uma nova análise de componentes
principais, fixando a extração de dois fatores e utilizando rotação varimax. Os resultados podem
ser observados na Tabela 5.

Tabela 5- Estrutura Fatorial da PSOC

Componente
Conteúdo dos Itens h²
I II
01.Eu já aprendi que os problemas que se tem ao cuidar de filhos
são facilmente resolvidos quando se sabe como minhas ações 0,09 0,58* 0,35
afetam a criança.
 86

07.Ser mãe é algo possível de administrar e qualquer problema

0,29 0,54* 0,37
pode ser facilmente resolvido.
10.Superei minhas expectativas em ser mãe pela experiência em
cuidar do meu filho. 0,09 0,60* 0,40

11.Se alguém pode descobrir o que está incomodando meu filho,

0,16 0,64* 0,44
essa pessoa sou eu.
13.Considerando o tempo desde que me tornei mãe, posso dizer
0,21 0,65* 0,47
que estou bem familiarizada com esse papel.
15.Eu acredito que tenho todas as habilidades necessárias para
0,21 0,49* 0,29
ser uma boa mãe.
17. Ser uma boa mãe é algo gratificante por si só. 0,13 0,51* 0,28
02.Embora ser mãe possa ser gratificante em alguns momentos,
0,67* 0,05 0,44
atualmente me sinto frustrada.**
03.Como mãe, eu durmo e acordo sentindo que não alcancei mui-
0,67* 0,12 0,45
tas coisas na vida.**
04. Não sei porquê, mas sinto que estou sendo manipulada pelo
0,36 0,22 0,18
meu filho, quando eu deveria estar no controle.**
05.Minha mãe estava mais preparada para ser uma boa mãe do
0,53* 0,29 0,36
que eu.**
06. Eu seria um exemplo para uma pessoa que quer aprender
0,40* 0,27 0,23
como ser uma boa mãe.
08. A maior dificuldade em ser mãe é não saber se você está
0,28 0,09 0,08
fazendo um bom ou um mal trabalho.
09.Sinto que não estou conseguindo atingir meus objetivos como
0,62* 0,27 0,46
mãe.**
12.Meus talentos e interesses estão relacionados com outras áreas,
0,60* 0,14 0,38
mas não em ser mãe.**
14.Se a função de mãe fosse um pouco mais interessante, eu fica-
0,46* 0,22 0,26
ria motivada em fazer um melhor trabalho.**
16.Ser mãe é algo que me deixa tensa e ansiosa.** 0,56* 0,12 0,33
Número de Itens 10 7
Valor Próprio 4,11 1,62
% Variância Total explicada 24,18 9,54
Alfa de Cronbach 0,74 0,70
Nota:* carga fatorial considerada satisfatória ≥ |0,40|; ** itens invertidos Fonte: dados da pesquisa

Como se verifica, a estrutura de dois fatores (17 itens) explicou 33,77% da variância
total; o primeiro fator nomeado como Satisfação, reuniu 10 itens. Este apresentou valor próprio
de 4,11 explicando 24,18% da variância total; sua consistência interna (alfa de Cronbach) foi
de 0,74. O segundo componente, denominado de Eficácia, reuniu sete itens, com valor próprio
de 1,62, correspondendo à explicação de 9,54% da variância total e consistência interna de 0,70.
O alfa de Cronbach total da escala foi de 0,79. Quase todos os itens apresentam saturações
dentro do que foi estabelecido como satisfatório, isto é, carga fatorial igual ou superior a |0,40|,
exceto o item 4 e 8. No entanto, optou-se por mantê-los no fator Satisfação, tal como proposto
em sua versão original e análises adicionais (poder discriminativo e correlação item-total) foram
feitas a fim de dirimir possíveis dúvidas.
 87

c) Poder discriminativo e correlação item-total

O poder discriminativo dos itens foi estabelecido por meio de grupos critérios internos,
considerando os participantes cujas pontuações totais se localizaram abaixo e acima da mediana
empírica na PSOC (Md= 74), chamando-os, respectivamente, de grupo critério inferior e
superior. Mediante o uso do teste t, foram comparadas as médias dos dois grupos para cada um
dos itens, com o objetivo de verificar em que medida estes conseguem diferenciar os
respondentes com pontuações próximas. Nessas análises, constatou-se que quase todos itens da
PSOC (exceto item 8) apresentam poder discriminativo satisfatório (p < 0,001) quando
comparados em função dos grupos critério.
Em seguida, efetuaram-se cálculos das correlações item-total corrigidas e do alfa de
Cronbach, observando seus valores em função da exclusão de itens com baixa homogeneidade.
Os resultados indicaram correlações item-totais que variaram entre 0,11 e 0,55. Apenas o item
8 (“A maior dificuldade em ser mãe é não saber se você está fazendo um bom ou um mal
trabalho”) apresentou valores abaixo do limite aceitável recomendado na literatura (ri.t < 0,20;
CLARK; WATSON, 1995). No entanto, como sua exclusão não afetava o valor total do alfa de
Cronbach, recomendou-se sua permanência no instrumento. Os resultados destas análises, com
base na versão de dois fatores encontrada, são resumidos na Tabela 6.

Tabela 6- Poder discriminativo e correlação item-total da PSOC

Grupo Inferior Grupo Superior

Item t ri.t Precisão**
M DP M DP
Fator 1 (Satisfação) α= 0,74
09 3,45 1,18 5,09 1,08 -10,44* 0,55 0,77
05 3,95 1,52 5,16 1,23 -6,31* 0,48 0,77
03 3,38 1,49 5,22 1,31 -9,49* 0,47 0,77
12 4,25 1,31 5,53 0,89 -8,53* 0,44 0,78
16 3,31 1,38 4,47 1,51 -5,78* 0,41 0,77
14 4,46 1,34 5,50 1,13 -6,09* 0,39 0,77
02 3,01 1,46 4,62 1,65 -7,42* 0,38 0,78
06 4,25 1,05 4,88 0,92 -7,59* 0,37 0,78
04 4,60 1,41 5,59 0,93 -6,05* 0,32 0,78
08 2,66 1,26 3,00 1,49 -1,80 0,11 0,79
Fator 2 (Eficácia) α= 0,70
13 4,60 1,01 5,57 0,79 -4,34* 0,47 0,78
07 3,47 1,45 4,82 1,11 -4,29* 0,45 0,77
15 4,36 1,09 5,14 0,93 -5,54* 0,37 0,78
 88

10 4,23 1,11 4,87 1,05 -4,29* 0,35 0,78

01 4,43 0,99 5,03 1,02 - 4,34* 0,34 0,78
17 4,69 1,22 5,55 0,92 -5,83* 0,34 0,78
11 4,69 1,12 5,20 1,09 -3,35* 0,20 0,79
Nota: M = média; DP = desvio padrão; ri.t = correlação item total corrigida; * p < 0,001; **precisão total do
instrumento caso o item seja removido. Fonte: dados da pesquisa

5.2.2 Escala de Estresse Parental (EEPA)

a) Estrutura Fatorial e Precisão

A princípio, também foi averiguada a adequabilidade da matriz de dados para realização

de uma Análise de Componentes Principais. Para tanto, observaram-se o Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO = 0,85) e o Teste de Esfericidade de Bartlett (120) = 1019,966 (p < 0,001), cujos
resultados indicaram a pertinência da matriz para efetuar as análises. Em seguida, foi analisado
o número possível de fatores a serem extraídos da matriz. Nessa etapa, no critério de Kaiser (ou
eigenvalue superior a 1), o resultado indicou ser possível a extração de quatro fatores; no scree
plot (Figura 3) apontou a possibilidade de extrair três fatores; e na análise paralela (214
participantes, 16 variáveis com 1000 simulações) se indicou a extração de dois fatores da matriz
de dados original (Tabela.7).

Figura 3- Scree Plot EEPa

Fonte: dados da pesquisa

 89

Tabela 7-Análise Paralela EEPa

Valores
Valores simulados Percentis
Observados
4,90 1,49 1,60
2,01 1,39 1,46
1,29 1,31 1,37
1,10 1,24 1,29
0,93 1,17 1,22
0,78 1,11 1,16
0,72 1,05 1,09
0,67 1,00 1,04
0,61 0,95 0,99
0,53 0,90 0,94
0,48 0,85 0,89
0,45 0,80 0,84
0,40 0,75 0,79
0,37 0,70 0,75
0,36 0,65 0,69
0,33 0,58 0,64
Fonte: dados da pesquisa

A partir do resultado indicado no último critério, optou-se por realizar uma Análise
Fatorial (rotação varimax) com 2 fatores fixos. A solução final, composta por 16 itens e dois
fatores explicou 43,23% da variância total e apresentou alfa de Cronbach de 0,84. O primeiro
fator, denominado Tensão Parental, reuniu 8 itens, explicou 30,66% da variância e apresentou
alfa de Cronbach de 0,76; o segundo fator, chamado Prazer Parental, configurou-se em 8 itens,
explicou 12,57% e obteve alfa de 0,81. A maioria dos itens apresentaram cargas fatoriais
superiores a 0,40 em seus respectivos fatores, exceto o item 12. Os detalhes podem ser
visualizados na Tabela 8 e mais informações acerca dos itens podem ser visualizados no tópico
seguinte.

Tabela 8-Estrutura Fatorial EEPa.

Componente
Conteúdo dos Itens h²
I II
02.Cuidar do meu filho(a) às vezes leva mais tempo e energia do que eu
0,62* 0,02 0,39
tenho para dar.
07.A principal fonte de estresse na minha vida é o meu filho (a). 0,51* 0,36 0,39
08. Ter filhos deixa pouco tempo e flexibilidade em minha vida. 0,79* 0,05 0,63
09. Ter filhos tem sido um peso financeiro. 0,60* 0,04 0,36
10.É difícil equilibrar diferentes responsabilidades por conta do meu fi-
0,60* 0,17 0,39
lho(a).
12.Se eu tivesse que fazer tudo de novo, talvez decidisse não ter filhos. 0,39 0,37 0,29
13.Eu me sinto sobrecarregado (a) pela responsabilidade de ser pai/mãe. 0,74* 0,20 0,59
 90

14.Ter filhos tem significado ter poucas escolhas e pouco controle sobre
0,75* 0,17 0,59
a minha vida.
01.Eu estou feliz no meu papel como pai/mãe. ** 0,32 0,45* 0,31
03.Eu me sinto próximo do meu filho.** 0,09 0,73* 0,53
04.Eu gosto de passar o tempo com o meu filho(a).** 0,09 0,77* 0,60
05.Meu filho(a) é uma importante fonte de carinho para mim.** 0,03 0,52* 0,27
06.Ter filhos me dá uma visão mais otimista para o futuro. ** 0,24 0,49* 0,30
11.O comportamento do meu filho(a) é frequentemente vergonhoso para
0,17 0,58* 0,37
mim.
15.Eu estou satisfeito(a) como pai/mãe.** 0,36 0,51* 0,39
16.Eu acho meu filho(a) agradável.** 0,04 0,74* 0,54
Número de Itens 8 8
Valor Próprio 4,90 2,01
% Variância Total explicada 30,66 12,57
Alfa de Cronbach 0,76 0,81
Nota:* carga fatorial considerada satisfatória ≥ |0,40|; ** itens invertidos. Fonte: dados da pesquisa

b) Poder discriminativo e correlação item-total

A partir do cálculo da mediana empírica (Md=14) e mediante o uso do teste t de Student

foi observado o poder discriminativo de cada item da Escala de Estresse Parental (EEPa), versão
proposta por Brito e Faro (2017). Nessas análises, constatou-se que todos itens da EEPa
apresentaram poder discriminativo satisfatório (p < 0,001) quando comparados em função dos
grupos-critério. Além disso, os resultados indicaram que as correlações itens-total variaram
entre 0,25 e 0,51, apresentando valores dentro limite recomendado na literatura (ri.t > 0,20;
CLARK; WATSON, 1995). A consistência interna (alfa de Cronbach) do instrumento, se cada
item for deletado, variou de 0,82 a 0,84. Os resultados destas análises, a partir da versão de
dois fatores, estão resumidos na Tabela 9.

Tabela 9- Poder discriminativo e correlação item-total da EEPa

Grupo Inferior Grupo Superior

Item t ri.t Precisão**
M DP M DP
Fator 1 (Tensão Parental) α= 0,76
08 1,10 1,12 2,61 1,00 -1,51* 0,51 0,82
14 0,52 0,74 1,80 1,12 -1,28* 0,50 0,82
13 0,55 0,76 2,15 1,20 -11,54* 0,47 0,82
07 0,21 0,53 1,26 1,07 -1,05* 0,37 0,83
12 0,11 0,42 0,77 1,05 -0,66* 0,37 0,83
10 1,15 1,15 2,35 1,00 -1,20* 0,36 0,83
02 2,05 1,29 3,15 0,79 -1,09* 0,27 0,83
09 0,72 1,03 1,82 1,09 -1,10* 0,25 0,83
Fator 2 (Prazer Parental) α= 0,81
04 0,09 0,33 0,49 0,66 -5,57* 0,47 0,83
16 0,11 0,31 0,39 0,70 -7,41* 0,42 0,84
 91

03 3,06 0,49 0,59 0,73 -4,56* 0,41 0,84

15 0,30 0,62 0,99 0,90 -6,36* 0,37 0,83
06 0,18 0,54 0,23 0,96 - 5,55* 0,34 0,83
11 0,16 0,36 0,90 1,00 -0,74* 0,34 0,83
01 3,53 0,50 0,85 0,73 -5,76* 0,31 0,83
05 0,06 0,23 0,23 0,52 - 3,09* 0,30 0,84
Nota: M = média; DP = desvio padrão; ri.t = correlação item total corrigida; * p < 0,001; **precisão do instrumento caso
o item seja removido. Fonte: dados da pesquisa

5.2.3 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)

a) Estrutura Fatorial e Precisão

Os resultados demostraram a adequação da matriz para realizar uma análise de

componentes principais, apresentando K.M.O. = 0,78 e teste de esfericidade de Bartlett,
significativo [χ² (300) = 1019,725; p=0,001]. Em função desse resultado, efetuou-se uma
análise dos componentes principais, com rotação Varimax, sem fixar o número de fatores a ser
extraído.
Observando o critério de Kaiser, constatou-se a possibilidade de extrair até sete fatores
da matriz. Contudo, o critério de Cattell (Scree plot) indicou a possibilidade de se extrair dois
fatores (Figura 4) e o da Análise Paralela (214 participantes, 25 variáveis com 1000 simulações)
apontou a possibilidade de se extrair até 4 fatores (Tabela 10).

Figura 4- Scree Plot SDQ

Fonte: dados da pesquisa

 92

Tabela 10- Análise Paralela SDQ

Valores
Valores simulados Percentis
Observados
4,69 1,68 1,79
1,93 1,57 1,65
1,68 1,48 1,55
1,47 1,41 1,47
1,28 1,35 1,40
1,19 1,29 1,34
1,04 1,24 1,28
0,99 1,19 1,23
0,96 1,14 1,18
0,90 1,09 1,13
0,88 1,04 1,08
0,81 1,00 1,04
0,76 0,96 1,00
0,75 0,92 0,96
0,72 0,88 0,92
0,68 0,84 0,87
0,61 0,80 0,84
0,59 0,76 0,80
0,56 0,72 0,76
0,50 0,69 0,73
0,46 0,65 0,69
0,43 0,61 0,65
0,41 0,57 0,61
0,33 0,52 0,56
0,29 0,47 0,52
Fonte: dados da pesquisa

Com base nesses critérios, optou-se por realizar nova análise de componentes principais,
fixando a extração de quatros fatores. Estes explicaram, em conjunto, 39,11% da variância total
e foram nomeados de: Hiperatividade (5 itens), Comportamentos Antissociais (7 itens),
Problema de Relacionamento (7 itens) e Problema Emocionais (6 itens). Estes fatores
apresentaram os seguintes índices de consistência interna (alfa de Cronbach), a saber: 0,72,
0,70, 0,57 e 0,54, respectivamente. A consistência total do instrumento foi de 0,80. A maioria
dos itens apresentaram cargas fatoriais superiores a 0,40 em seus respectivos fatores, exceto os
itens 01, 19 e 13, 21, 22. Entretanto, dada a sua importância para a composição do instrumento,
os itens foram mantidos, realocados nos fatores com base na literatura. Os resultados podem
ser observados na Tabela 11.
 93

Tabela 11- Estrutura Fatorial do SDQ

Componente h²
Conteúdo dos Itens
I II III IV
02.Não consegue parar sentado quando tem que fazer a
lição ou comer; mexe-se muito, esbarrando em coisas, 0,72* 0,27 0,14 0,14 0,64
derrubando coisas.
10.Está sempre agitado, balançando as pernas ou me-
0,55* 0,15 0,24 0,32 0,49
xendo as mãos.
15.Facilmente perde a concentração. 0,80* 0,03 0,20 0,05 0,68
25.Completa as tarefas que começa, tem boa concentra-
0,72* 0,05 0,32 0,07 0,64
ção. **
21.Pensa nas coisas antes de fazê-las. 0,38 0,37 0,24 0,21 0,39
04.Tem boa vontade em compartilhar doces, brinquedos,
0,21 0,57* 0,23 0,02 0,38
lápis... com outras crianças.**
05. Frequentemente tem acessos de raiva ou crises de
0,35 0,56* 0,09 0,26 0,51
birra.
07.Geralmente é obediente e faz normalmente o que os
0,34 0,58* 0,12 0,03 0,48
adultos lhe pedem. **
12. Frequentemente briga com outras crianças ou as
0,05 0,60* 0,06 0,04 0,37
amedronta.
17. É gentil com crianças mais novas. ** 0,04 0,47* 0,27 0,22 0,35
18.Frequentemente engana ou mente. 0,06 0,65* 0,07 0,16 0,45
22.Rouba coisas de casa, da escola ou de outros lugares. 0,12 0,17 0,30 0,07 0,14
06.É solitário, prefere brincar sozinho. 0,11 0,00 0,49* 0,32 0,36
09.Tenta ser atencioso se alguém parece magoado, aflito
0,16 0,32 0,42* 0,01 0,30
ou se sentindo mal. **
11.Tem pelo menos um bom amigo ou amiga.** 0,08 0,10 0,49* 0,09 0,26
14.Em geral, é querido por outras crianças.** 0,25 0,16 0,52* 0,20 0,40
20.Frequentemente se oferece para ajudar outras pessoas
0,03 0,32 0,54* 0,06 0,39
(pais, professores, outras crianças). **
01.Tem consideração pelos sentimentos de outras pes-
0,14 0,29 0,32 0,23 0,26
soas .**
19.Outras crianças 'pegam no pé' ou atormentam-no. 0,10 0,02 0,36 0,33 0,25
03. Muitas vezes se queixa de dor de cabeça, dor de bar-
0,17 0,26 0,15 0,48* 0,36
riga ou enjoo.
08.Tem muitas preocupações, muitas vezes parece preo-
0,19 0,09 0,09 0,55* 0,35
cupado com tudo.
16. Fica inseguro quando tem que fazer alguma coisa
pela primeira vez, facilmente perde a confiança em si 0,18 0,00 0,39 0,40* 0,34
mesmo.
23.Se dá melhor com adultos do que com outras crian-
0,11 0,10 0,15 0,43* 0,23
ças.
24.Tem muitos medos, assusta-se facilmente. 0,22 0,06 0,18 0,70* 0,57
13.Frequentemente parece triste, desanimado ou cho-
0,17 0,13 0,09 0,37 0,19
roso.
Número de Itens 5 7 7 6
Valor Próprio 4,69 1,93 1,68 1,47
% Variância Total explicada 18,78 7,73 6,73 5,87
Alfa de Cronbach 0,72 0,70 0,57 0,54
Nota:* carga fatorial considerada satisfatória ≥ |0,40|; ** itens invertidos; Fonte: dados da pesquisa
 94

b) Poder discriminativo e correlação item-total

Com o objetivo de obter mais informações sobre os itens do instrumento, também foi
realizada a avaliação do poder discriminativo e correlação item-total. No cálculo do poder
discriminativo (Md=10) de cada item do Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ), a
maioria dos itens do SDQ apresentaram poder discriminativo satisfatório (p < 0,05) exceto os
itens 08 e 11. No que se refere às correlações itens-total, os valores variaram entre 0,03 e 0,49,
sendo que os itens 8,11,22 e 23 apresentaram valores abaixo do recomendado pela literatura
(ri.t <0,20; CLARK; WATSON, 1995). Dada a relevância teórica de tais itens e por suas
exclusões não influenciarem o alfa de Cronbach, recomendou-se mantê-los na medida. Os
resultados, com base na versão de quatro fatores, podem ser vistos na Tabela 12.

Tabela 12- Poder discriminativo do SDQ

Grupo Inferior Grupo Superior

Item t ri.t Precisão**
M DP M DP
Fator 1 (Hiperatividade) α= 0,74
02 0,36 0,53 1,20 0,75 -9,11* 0,47 0,78
15 0,45 0,56 1,16 0,70 -7,79* 0,46 0,78
25 0,32 0,49 1,02 0,68 -8,31* 0,44 0,78
10 0,29 0,56 1,04 0,84 -7,40* 0,36 0,79
21 0,60 0,55 1,03 0,59 -5,39* 0,34 0,79
Fator 2 (Comportamentos Antissociais) α=0,70
05 0,40 0,55 1,16 0,69 -8,40* 0,49 0,78
07 0,21 0,41 0,82 0,62 -8,18* 0,47 0,78
18 0,10 0,30 0,54 0,59 -6,71* 0,41 0,79
17 0,04 0,20 0,26 0,47 -4,39* 0,37 0,79
04 0,31 0,46 0,69 0,64 -4,73* 0,34 0,79
12 0,07 0,30 0,32 0,53 -4,08* 0,29 0,79
22 0,01 0,10 0,07 0,25 -2,12** 0,13 0,80
Fator 3 (Problemas de Relacionamento) α=0,57
14 0,01 0,10 0,21 0,41 -4,69* 0,44 0,79
01 0,01 0,10 0,28 0,47 -5,68* 0,39 0,79
09 0,16 0,40 0,49 0,59 -4,62* 0,34 0,79
19 0,22 0,47 0,61 0,74 -4,36* 0,29 0,79
20 0,23 0,43 0,55 0,62 -4,16* 0,29 0,79
06 0,16 0,40 0,34 0,64 -2,44** 0,23 0,79
11 0,09 0,35 0,17 0,49 -1,35 0,11 0,80
Fator 4 (Problemas Emocionais) α=0, 54
24 0,37 0,67 1,94 0,69 -6,29* 0,44 0,78
16 0,64 0,58 1,09 0,77 -4,57* 0,34 0,79
03 0,27 0,53 0,84 0,79 -6,03* 0,31 0,79
13 0,04 0,20 0,22 0,48 -3,34* 0,29 0,79
23 0,34 0,54 0,67 0,71 -3,64* 0,19 0,80
08 0,35 0,62 0,42 0,64 -0,79 0,03 0,80
Nota: M = média; DP = desvio padrão; ri.t = correlação item total corrigida; * p < 0,001; **p <0,05
**precisão do instrumento caso o item seja removido; Fonte: dados da pesquisa
 95

c) Normatização

Adicionalmente, com o propósito de observar o desempenho das pessoas que constituí-

ram a amostra pesquisada e estabelecer um perfil do grupo, foram estabelecidas as normas ba-
seadas em quartis para o SDQ. Além da pontuação total no instrumento, a elaboração das nor-
mas também considerou os quatro fatores sugeridos nesse estudo (Hiperatividade, Comporta-
mento Antissocial, Problemas Emocionais e Problemas de Relacionamento), posicionando-o
nos 1º (25%), 2º (50%) e 3º (75%) quartis. Na pontuação total do SDQ, por exemplo, as normas
apontaram que as crianças com pontuações iguais ou acima de 11 pontos podem ser priorizadas
em um processo de triagem. Os resultados estão descritos na Tabela 13.

Tabela 13-Normas baseadas em Quartis-SDQ (n=214)

TOTAL Hiperatividade Comportamento Problemas Problemas de

(M=11,0; (M=3,81; Antissocial Emocionais Relacionamento
DP=6,3) DP=2,45) (M=2,52; DP=2,09) (M=3,16; (M=1,80; DP=1,84)
DP=3,00)
25% 7 2 1 1 1
50% 11 4 2 3 1
75% 16 5 4 5 2
Fonte: dados da pesquisa

5.2.4 Correlatos do comportamento antissocial infantil

Levando em consideração a nova estrutura encontrada para os instrumentos e a fim de

se observar como o comportamento infantil se relaciona com as variáveis parentais, foram
realizadas correlações de Pearson (Tabela 14) entre a pontuação total do Questionário de
Capacidades e Dificuldades (SDQ) e o fator comportamento antissocial do SDQ com os
instrumentos que avaliam características parentais, a saber: competência parental (PSOC),
estresse parental (EEPA) e estilos parentais (IEP).

Tabela 14- Correlação entre as variáveis

1 2 3 4 5
1.Capacidades e Dificuldades (SDQ TOTAL) 1 0,78* -0,50* 0,50* -0,59*
2.Comportamento Antissocial Infantil (Fator SDQ) 1 -0,36* 0,40* -0,52*
3. Competência Parental (PSOC Total) 1 -0,69* 0,45*
4. Estresse Parental (EEPa Total) 1 -0,42*
5. Estilos Parentais (IEP Total) 1
Nota: *p<0,001; (teste bi-caudal; eliminação por pares de itens em branco). Fonte: dados da pesquisa
 96

Os resultados apontaram que o SDQ Total e o fator comportamento antissocial infantil

se correlacionou de modo negativo e significativo com a competência parental (r= -0,50; r= -
0,36 p< 0,001, respectivamente) e os estilos parentais (r= -0,59, p<0,001; r= -0,52, p<0,001) e
de modo positivo e significativo com o estresse parental (r= 0,50; p<0,001; r= 0,40, p<0,001,
respectivamente).
No que diz respeito ao relacionamento entre as variáveis parentais, observou-se que a
competência parental se relacionou de maneira negativa e significativa com o estresse parental
(r=-0,69; p<0,001) e de modo positivo e significativo com o índice de estilos parentais (r=0,45;
p<0,001). Além disso, também se observou que o estresse parental se relacionou de forma
negativa e significativa com o índice de estilo parental (r=-0,54; p<0,001).

5.3 Discussão Parcial

O Estudo 1 teve dois objetivos: 1) apresentar as propriedades psicométricas da Escala

de Senso de Competência Parental (PSOC), da Escala de Estresse Parental (EEPa) e do
Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) e 2) correlacionar as variáveis que serão
utilizadas na intervenção. Sobre os resultados descritos anteriormente, algumas discussões
serão apresentadas.

5.3.1 Escala de Senso de Competência Parental (PSOC)

No que diz respeito à Escala de Senso de Competência Parental (PSOC), confia-se que
os resultados encontrados possibilitaram uma adaptação da medida para o Brasil, bem como
contribuiu para os estudos de evidência de validade e precisão e, por conseguinte, para a área
da avaliação da competência parental em contexto brasileiro. Embora alguns estudos
(FERREIRA et al., 2011; GILMORE, CUSKELLY, 2008; ROGERS; MATHEWS, 2004)
tenham sugerido a versão de três fatores (Satisfação, Eficácia e Interesse), nesse estudo, a
versão de dois fatores (Satisfação e Eficácia) se mostrou mais adequada. Tal estrutura se
assemelha à versão encontrada no estudo original (JOHNSTON; MASH, 1989) e em outros
contextos (SUWANSUJARID et al., 2013; SEABRA-SANTOS et al., 2015).
Em relação aos itens da PSOC, destaca-se que o item 17 (“Ser uma boa mãe é algo
gratificante por si só”), embora em algumas pesquisas tenha sido excluído das análises
(OHAN; LEUN; JOHNSTON, 2000; ROGERS; MATHEWS, 2004; SEABRA-SANTOS et al.,
2015), nesse estudo, além de apresentar poder discriminativo satisfatório (p < 0,001), o item
 97

também teve carga fatorial acima do recomendado no Fator Eficácia (>0,40) e, portanto, optou-
se por sua permanência no instrumento. Recomenda-se que a relevância desse item também
seja observada em outros estudos.
Em paralelo a isso, observou-se que o item 8 (A dificuldade de ser pai/mãe é não saber
se está a fazer um bom ou um mau trabalho”), além de não ter saturado em nenhum fator,
também apresentou baixo poder discriminativo e baixa correlação item total. Acerca disso,
discute-se a possibilidade de que a interpretação dada pelas mães ao conteúdo do item não tenha
se configurado como um elemento que discrimine a competência parental, tal como é
operacionalizada pelo instrumento (Satisfação e Eficácia), mas sim uma dificuldade derivada
da insegurança/confiança sobre o desempenho parental (FERREIRA et al., 2011). Alguns
estudos também já haviam elucidado o caráter problemático do item (FERREIRA et al., 2011;
SEABRA-SANTOS et al., 2015). Entretanto, como sua exclusão, não afetava a consistência
interna do instrumento, optou-se por mantê-lo nesta versão adaptada.
O item 4 (“Não sei porquê, mas sinto que estou sendo manipulada pelo meu filho,
quando eu deveria estar no controle”) embora tenha apresentado carga fatorial baixa em ambos
os fatores (<0,40), ainda assim apresentou poder discriminativo satisfatório, e por isso, dada a
sua relevância teórica, optou-se por manter no fator Satisfação, conforme a configuração
original do instrumento. Destaca-se ainda que o item 6 (“Eu seria um exemplo para uma pessoa
que quer aprender como ser uma boa mãe”), diferente da proposta original, saturou no Fator
Satisfação, é provável que a interpretação que mais preponderou entre as mães pesquisadas,
quando comparada apenas a percepção de seu rendimento/eficácia, foi o sentimento de orgulho
frente à função materna. Em outros estudos, sugere-se que essas divergências também sejam
observadas.
Em relação à precisão do instrumento, os resultados indicaram um valor de 0,79 para o
instrumento como um todo, 0,74 para o fator satisfação e 0,70 para o fator eficácia, valores que
se apresentam dentro do recomendado pela literatura (α ≥ 0,70; NUNNALLY, 1991). Tais
resultados também têm sido corroborados em estudos semelhantes, como na versão original de
Josh e Mash (1989) que encontrou alfas de 0,79 (total), 0,75 (Satisfação) e 0,76 (Eficácia).
Assim, confia-se que os resultados encontrados trazem importantes evidências de validade e
precisão para medida em contexto brasileiro.
 98

5.3.2 Escala de Estresse Parental (EEPA)

Sobre a Escala de Estresse Parental (EEPA), verificou-se que a estrutura de dois fatores
foi semelhante a que foi encontrada em outros relatos e reuniu bons parâmetros psicométricos
de validade e precisão (BRITO; FARO, 2017; ORONOZ; ALONSO-ARBIOL; BALLUERKA,
2007). Entretanto, destaca-se a importância de que novos estudos sejam realizados a fim de se
observar a viabilidade de outras estruturas (4 e 5 fatores), tal como já foi encontrada em outros
países (ALGARVIO; LEAL; MAROCO, 2018; BERRY; JONES, 1995; LEUNG; TSANG,
2010). Especificamente, nesse estudo, optou-se por renomear os dois fatores encontrados para
Tensão parental e Prazer parental, respeitando a proposta teórica de Berry & Jones (1995), o
qual discute que o estresse parental é composto por duas facetas (prazer e tensão), em que o
prazer abrangeria as recompensas emocionais advindas da parentalidade e a tensão envolveria
os aspectos negativos presentes (tempo, gastos e restrições).
Em relação aos itens, é preciso ponderar que, diferente da versão proposta por Brito e
Faro (2017), o item 11 (“O comportamento do meu filho (a) é frequentemente vergonhoso para
mim”) saturou no fator Prazer Parental. Tal aspecto pode ser justificado pelo conteúdo do item,
o qual pode ter sido interpretado pelas respondentes como um aspecto de insatisfação emocional
frente à função materna como um todo e não como um estressor negativo presente na relação.
No que se refere ao item 12 (“Se eu tivesse que fazer tudo de novo, talvez decidisse não ter
filhos”), ainda que tenha apresentado carga fatorial abaixo de 0,40 em ambos os fatores, dado
o caráter exploratório dessa análise, optou-se por mantê-lo no instrumento. Recomenda-se a
revisão dessas incongruências em outros estudos. No geral, pondera-se que os resultados en-
contrados reforçam as qualidades psicométricas da EEPa em contexto brasileiro e amplia as
possibilidades para pesquisa e intervenções ligadas ao estresse parental.

5.3.3 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)

As análises correspondentes ao Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)

permitiram observar uma estrutura fatorial de quatros fatores, os quais foram nomeados como:
Hiperatividade, Comportamentos Antissociais, Problema de Relacionamento e Problema
Emocionais. Nessa nova organização, observou-se que os itens do fator Comportamentos Pró-
Sociais (presente na versão original) se agregou como itens invertidos nessa nova versão do
instrumento, provavelmente, devido a seu caráter de oposição frente aos demais componentes
 99

avaliados (BROWNELL, 2013). Ademais, destaca-se que se optou por substituir o nome do
fator “Problemas de Conduta” (versão original) por “Comportamentos Antissociais”, uma vez
que, conforme discutido anteriormente, tal nomenclatura parece ser mais coerente para
avaliação desse tipo de comportamento na infância (PACHECO et al., 2005; PATTERSON;
REID; DISHION, 2002). Em suma, aponta-se que apesar de diferente da versão originalmente
proposta (GOODMAN, 2001), a estrutura de quatro fatores também já foi encontrada em outros
estudos (SAUR et al., 2012). Não obstante tais resultados, destaca-se a importância de se
explorar a estrutura fatorial do SDQ em novos estudos, uma vez, apesar de bastante utilizado,
as pesquisas acerca da medida ainda são incipientes, sobretudo em contexto brasileiro (SAUR
et al., 2012).
Avaliando especificamente cada item do SDQ, observou-se que os itens 8 (“Tem muitas
preocupações, muitas vezes parece preocupado com tudo”) e 11 (“Tem pelo menos um bom
amigo ou amiga”) apresentaram baixo poder discriminativo e baixa correlação item-total. So-
bre isso, pode-se pensar que por se tratar de uma amostra da população geral, composta por
crianças de uma faixa etária de 3 a 7 anos, é provável que as mães, por responderem sobre
crianças novas e sem dificuldades específicas, podem não ter discriminado as características
expressas pelos itens na rotina dos filhos. Paralelo a isso, também se observou que os itens 1,
13, 19, 21 e 22 apresentaram cargas fatoriais abaixo do recomendado (HAIR et al., 2009). Em-
bora as reduções de itens sejam uma alternativa para a superação desse tipo de problema psico-
métrico, alguns aspectos importantes dos conteúdos dos construtos podem ser perdidos como
consequência desse procedimento (PASQUALI et al., 2010). Portanto, optou-se por manter tais
itens na composição do instrumento. Entretanto, recomenda-se que a relevância dos itens men-
cionados também seja observada em amostras clínicas.
No que se refere à precisão, o alfa de Cronbach total da escala e dos fatores Hiperativi-
dade e Comportamentos Antissociais foram iguais ou maiores que 0,70, ao passo que o fator
Problemas de relacionamento (α=0,57) e Problemas emocionais (α =0,54) apresentaram valores
abaixo do recomendado (α ≥ 0,70; NUNNALLY, 1991). Tal problema também já foi encontrado
em outros estudos (SAUR et al., 2012). A partir disso, discute-se que a possibilidade de que,
em criança com a faixa etária de 3 a 7 anos, a discriminação feita pelas mães acerca dos pro-
blemas emocionais e dificuldades nos relacionamentos podem não ser tão evidentes como são
os comportamentos antissociais ou a hiperatividade e, portanto, podem se configurar como ca-
racterísticas que são menos percebidas e que geram mais imprecisão na avaliação (BORSA;
 100

NUNES, 2017; RIOS, 2006). Apesar dessas observações, sugere-se que a precisão de tais fato-
res também seja observada em estudos com amostras de crianças pertencente a faixas etárias
semelhantes.
Vale ressaltar que, nos estudos posteriores (Estudo 2 e Estudo 3), dados os seus objeti-
vos, apenas será considerado o fator comportamento antissocial e a pontuação total do SDQ
encontradas nesse estudo. Para tanto, foram estabelecidas as normas baseada em quartis (PAS-
QUALI et al., 2010), as quais, embora não representativas da população, possibilitará a triagem
dos participantes.

5.3.4 Correlatos do comportamento antissocial infantil

Por fim, foi observada a relação entre o comportamento infantil e as variáveis parentais
(estilos parentais, competência parental e estresse parental). Os resultados indicaram que quanto
menores são as pontuações em problemas de comportamentos totais e em comportamento
antissocial infantil, maiores são as pontuações em competência parental, mais positivos são os
estilos parentais e menores são as pontuações em estresse parental apresentadas pelas mães.
Entre as variáveis parentais, observou-se que quanto maiores os níveis de competência parental,
menores são as pontuações em estresse parental e mais positivos são os estilos parentais das
mães; e quanto maiores são as pontuações em estresse parental mais negativos são os estilos
parentais.
Sobre isso, discute-se que, embora se trate de um conjunto de correlações, tais
resultados, na medida do possível, corroboram o que vem sendo discutido na literatura, em que
se aponta que uma melhoria na competência parental tende a tornar mais positivas as práticas
parentais, e, por conseguinte, uma relação menos conflituosa entre pai-filho (BELEAN;
NĂSTASĂ, 2017; BORNSTEIN; PUTNICK; SUWALSKY, 2018; FERREIRA et al., 2014).
Dentro desse contexto, práticas consideradas como negativas, caracterizadas por disciplina
rígida e inconsistente, pouca qualidade de vinculação dos pais- filhos e baixo monitoramento
das atividades da criança exerceriam função central no desenvolvimento dos comportamentos
antissociais (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PACHECO et al., 2005). Tais
práticas, além de promover estresse nos pais, afetam diretamente o desenvolvimento infantil
(BARGAS; LIPP, 2013; STASIAK; WEBER, TUCUNDUVA, 2014). Estudos indicam que pais
estressados se utilizam com maior frequência práticas educativas negativas, como abuso físico,
negligência e punição inconsistente (GOMIDE et al., 2005; NOGUEIRA; RODRIGUES,
 101

2016), podendo, por meio dessas práticas, se constituir como uma fonte de estresse para a
própria criança. Frente às consequências advindas dessas variáveis, destaca-se a importância de
se propor estratégias para melhorar as habilidades de lidar com os filhos (BATISTA; WEBER,
2014; BOLSONI-SILVA et al., 2010; RIOS; WILLIAMS, 2008), tal como se propõe essa tese,
conforme será apresentado a seguir.
 102

6 ESTUDO 2- ESTUDO PILOTO DO PROGRAMA DE TREINAMENTO

PARENTAL

Antes de proceder para os objetivos finais desta tese, observou-se a necessidade de

elaborar e de avaliar uma versão piloto da intervenção a fim de se checar a adequabilidade da
proposta para o público-alvo e para o facilitador do projeto, bem como verificar a necessidade
de ajustes. Portanto, este estudo tem o objetivo de caracterizar a versão piloto do projeto
desenvolvido, bem como apresentar os resultados da avaliação realizada. Um melhor
detalhamento acerca do método utilizado pode ser observado a seguir.

6.1 Método

6.1.1 Participantes

Trata-se de uma amostra de mães com filhos matriculados em uma escola pública da
cidade de Fortaleza-CE, as quais foram recrutadas por meio do preenchimento de uma ficha de
pré-inscrição disponibilizada em uma palestra de divulgação realizada pela responsável por esta
pesquisa na escola em questão. Na fase de recrutamento, contou-se com 40 pré-inscritas. Com
base nos critérios de inclusão e exclusão, foram selecionadas 19 mães para a etapa de entrevista
individual e aplicação do pré-teste.
Os critérios de inclusão foram: 1) ser mãe de criança na faixa etária de 3 a 7 anos,
apresentando pontuações maiores que 4 pontos no fator comportamento antissocial do
Questionário de Capacidades e Dificuldades do SDQ (FLEITLICH; CORTÁZAR;
GOODMAN et al., 2000); 2) a mãe apresentar disponibilidade para participar do grupo de
intervenção e 3) a mãe residir com a criança. Os critérios para exclusão foram: as crianças ou
responsáveis apresentarem transtornos psiquiátricos, tais como retardo mental, transtornos
invasivos do desenvolvimento ou atraso de desenvolvimento cognitivo, que prejudique a
compreensão de instruções; os pais ou crianças estarem em acompanhamento terapêutico.
Por meio de contato telefônico, as mães foram agendadas para entrevista. Das 19 mães,
apenas 15 efetivamente foram entrevistadas e aceitaram participar da intervenção, quatro não
puderem comparecer devido a dificuldades com horário e erros no contato disponibilizado na
ficha de inscrição. O processo de triagem das participantes pode ser observado na Figura 5.
 103

Figura 5. Fluxograma das participantes

Fonte: dados da pesquisa

 104

Para a intervenção, oito mães confirmaram presença e sete mães optaram por desistir do
processo. Três desistiram devido a incompatibilidade de horário (ex. recebimento de proposta
de trabalho no horário da intervenção), duas por causa de dificuldades de deslocamento e duas
pensavam que o projeto era exclusivo para a criança.
Desse modo, a versão piloto da intervenção contou com a participação de 8 mães (Tabela
15). A idade das participantes variou de 26 a 46 anos (M = 35 anos; DP= 0,83). A maioria com
ensino médio completo (P2, P3, P4, P6, P8), casadas ou em união estável (P1, P3, P4, P5, P6).
O número de filhos de cada participante variou de 1 a 3 filhos. Acerca das crianças-alvos da
intervenção, 5 eram do sexo masculino (P2, P4, P6, P7 e P8) e 3 do sexo feminino (P1, P3 e
P5), a maioria tinha 7 anos de idade durante o período da intervenção, com exceção de uma
com 6 anos de idade (P6).

Tabela 15- Caracterização das participantes e crianças-alvos da intervenção

Participante Idade Escolaridade Situação Número de Criança- Criança-
Conjugal Filhos Alvo/Idade Alvo/Sexo

P1 29 Ensino Funda- Casada 1 7 anos F

mental Incom-
pleto
P2 43 Ensino Médio Solteira 2 7 anos M
Completo
P3 26 Ensino Médio Casada 3 7 anos F
Completo
P4 37 Ensino Médio União es- 2 7 anos M
Completo tável
P5 29 Ensino Funda- Casada 3 7 anos F
mental Incom-
pleto
P6 30 Ensino Médio Casada 1 6 anos M
Completo
P7 46 Ensino Funda- Solteira 1 7 anos M
mental Incom-
pleto
P8 43 Ensino Médio Solteira 2 7 anos M
Completo
Fonte: dados da pesquisa

6.1.2 Instrumentos

Para avaliação pré e pós-intervenção, foram utilizados: a) Questionário de Capacidades

e Dificuldades (SDQ); b) Inventário de Estilos Parentais- IEP (GOMIDE, 2011); c) Escala de
Senso de Competência Parental- PSOC (JOHNSTON; MASH, 1989) e d) Escala de Estresse
 105

Parental- EEPa (BRITO; FARO, 2017). Além desses instrumentos, na avaliação pré-teste, com
o objetivo de compreender queixas, dificuldades, variáveis ambientais, familiares e sociais
relacionadas foi realizada uma entrevista individual (anamnese). Adicionalmente, fez-se uso de
frequência semanal para acompanhar a assiduidade das participantes e registro das observações
de cada encontro.

6.1.3 Procedimentos

Inicialmente, foi feito um contato com a direção de uma escola pública da cidade de
Fortaleza- CE e, a partir do interesse demonstrado pelos dirigentes, foi solicitada autorização
da Prefeitura da cidade para a execução da pesquisa. Após autorização, a proposta de
intervenção foi divulgada durante uma reunião de pais (palestra de divulgação) e uma ficha de
inscrição foi disponibilizada para as mães interessadas no projeto. Com base nos critérios da
pesquisa e nos objetivos da intervenção, foi feita uma seleção das participantes, as quais foram
convidadas a participar de três momentos: 1) Avaliação Inicial (Pré-Teste) e 2) Intervenção; 3)
Avaliação Final (Pós-Teste). Ressalta-se que as mães foram submetidas a dois momentos de
avaliação por questionário: antes e após a intervenção.
A avaliação inicial ocorreu em uma sala de atendimento localizada nas dependências
das escolas, foi realizada pela própria pesquisadora e em média 40 minutos foram necessários
para cada mãe. Durante esse momento, as mães individualmente foram esclarecidas acerca dos
objetivos do projeto e, mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) (ANEXO C), responderam aos instrumentos do pré-teste e a uma triagem inicial
(entrevista) e, em que foram feitas perguntas sobre a criança (gestação, problemas de saúde,
vida familiar, escolar, lazer) e da mãe (trabalho, dificuldades, rotina, relação com a criança). Na
ocasião também foram dirimidas eventuais dúvidas acerca de todos processo, sendo garantido
o sigilo, confidencialidade dos dados por parte dos pesquisadores e o direito de abandonar o
procedimento a qualquer momento, sem prejuízos.
A intervenção se configurou em sete sessões com duração média de 1 hora e 30 minutos.
As sessões ocorreram na escola participante, às segundas e às quartas-feiras no horário de 15
horas 30 minutos às 17 horas do mês de setembro de 2018. Atendendo ao disposto da Resolução
466/ 2012 e da Resolução 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, aponta-se que a efetivação
desta etapa da pesquisa foi aprovada (ANEXO D) pelo Comitê de Ética e Pesquisa da
Universidade Federal do Ceará (número do parecer: 2.583.150).
 106

6.1.4 Protocolo de intervenção

Com base nos pressupostos acerca do comportamento antissocial infantil discutidos no

capítulo 2 e na Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC), foi elaborada uma versão piloto da
intervenção, composta por sete sessões temáticas grupais. Entre os temas trabalhados estavam:
O que é um comportamento? Como o comportamento do meu filho influencia a forma que sinto
ou penso? Quais as principais consequências empregadas diante do comportamento de uma
criança? Como estabelecer regras? Que estratégias podem ser utilizadas para lidar com os
comportamentos desejados e indesejados emitidos por uma criança? Quais as principais
distorções cognitivas envolvidas na educação dos filhos? Quais as barreiras envolvidas na
educação dos filhos? Que estratégias podem ser utilizadas para lidar com as emoções negativas
proveniente da relação mãe-filho?
Durante a intervenção, utilizaram-se os seguintes recursos (BECK et al., 2013; RANGÉ,
2011; WRIGHT; BASCO; THASE, 2008): a) psicoeducação: utilizada para informar/orientar
um indivíduo sobre o funcionamento de um diagnóstico, problema, sintoma ou intervenção,
facilitando o processo de mudança no contexto em que estão inseridos (BECK et al, 2013;
WRIGHT; BASCO; THASE, 2008); b) “role-play”: tipo de dramatização na qual se simulam
situações da vida do indivíduo em que ele apresenta algum grau de dificuldade ; (WRIGHT;
BASCO; THASE, 2008); c) resolução de problemas: recurso utilizado para ajudar o indivíduo
a lidar com um problema a ser resolvido, por meio do reconhecimento de respostas eficazes e
tomada de decisões para cada situação (RANGÉ, 2011); d) registro de pensamentos
disfuncionais e alternativos: aplicada com objetivo de fazer com que o indivíduo identifique e
analise de forma consciente os seus pensamentos, emoções e comportamentos, levando-o a
pensar em respostas mais adaptativas (BECK et al, 2013; WRIGHT; BASCO; THASE, 2008);
e) respiração diframática: técnica de relaxamento em que se ensina o indivíduo a utilizar a
respiração para aliviar as tensões e pensamentos disfuncionais (CORDIOLI, 2008; RANGÉ,
2011). A estrutura das sessões executadas será resumida a seguir.

ENCONTRO 1: Introdução ao comportamento infantil

 Objetivos: Apresentar participantes e facilitadora, promover a coesão grupal e fazer a
introdução ao comportamento infantil;
 Atividades/ Procedimentos:
 107

a) Apresentação do projeto e facilitadora: A facilitadora deu boas vindas às participantes,

fez uma breve apresentação pessoal e revisou os objetivos do programa;
b) Apresentação das participantes: A partir da escolha de bombons coloridos, formaram-
se pares/trios a partir das cores dos bombons e solicitou-se que cada mãe conversasse
entre si sobre aspectos gerais (idade, número de filhos, gostos pessoais e expectativas).
Após tempo (aproximadamente 5 minutos), as apresentações foram feitas.
c) Estabelecimento do contrato grupal: A partir de uma sensibilização sobre a importância
de se ter regras no grupo, a facilitadora anotou no flip chart as sugestões de regras que
as participantes consideravam importantes para o bom funcionamento do grupo
referente a frequência, horário de início, participação e faltas, entre outras.
d) Levantamento de dificuldades: Atividade em que se solicitou que cada mãe
completasse a frase: “Meu filho é...”.
e) Psicoeducação sobre comportamento infantil: A partir da atividade anterior, iniciou-se
um debate acerca dos seguintes temas: o que é comportamento? Quais as influências
no comportamento infantil? Como um comportamento é aprendido (regra, modelo,
experiência)? Como o comportamento do meu filho infuencia a forma que sinto e
penso? O que é um comportamento-problema? (Quando acontece? O que faço? Como
ele reage?)
f) Plano de ação/Tarefa de Casa: Solicitou-se que cada participante anotasse e observasse
o comportamento-problema da criança (quando acontece? O que faço? Como ele
reage? Como eu me sinto? O que eu penso?).

ENCONTRO 2: Consequências empregadas diante do comportamento infantil e

estabelecimento de regras.

 Objetivos: Identificar os comportamentos indesejados emitidos pelas crianças, os

pensamentos e os sentimentos associados; psicoeducar sobre o estabelecimento de regras
e as consequências comumente utilizadas frente ao comportamento infantil e sensibilizar
os pais sobre possibilidades alternativas.
 Atividades/ Procedimentos:

a) Revisão do plano de ação e discussão sobre os tipos de consequências empregadas

no comportamento infantil: a facilitadora, a partir dos exemplos trazidos da tarefa
de casa, fez uma psicoedução sobre as principais consequências empregadas no
comportamento do filho e discutiu junto às participantes sobre as vantagens e
 108

desvantagens de cada procedimento, bem como os sentimentos e pensamentos

associados.
b) Estabelecimento de regras: a facilitadora iniciou a discussão sobre o que tornar uma
regra eficaz e anotou no flip chart as ideias trazidas pelo grupo;
c) Plano de ação: Leitura do texto “ Bater é a Solução? ” e solicitou-se que cada mãe
fizesse uma reflexão (anotando) sobre as possibilidades alternativas frente às
consequências empregadas no comportamento das crianças.

ENCONTRO 3: Comportamentos indesejados x desejados: o que fazer?

 Objetivos: Discutir sobre as estratégias que podem ser utilizadas diante dos
comportamentos indesejados e desejados dos filhos;
 Atividades/ Procedimentos:

a) Revisão do plano de ação e discussão sobre dificuldades em lidar com os indesejados

e desejados dos filhos: a facilitadora, a partir dos exemplos trazidos do plano de
ação, fez uma reflexão sobre as dificuldades encontradas em se pensar em soluções
para o comportamento indesejados e iniciou um debate sobre o que os pais fazem
diante dos comportamentos desejados;
b) Estratégias para lidar com comportamento indesejados e desejados dos filhos: A
facilitadora fez uma psicoeducação sobre as estratégias para lidar com os
comportamentos indesejados (time-out, ignorar/ extinção; remoção de privilégio) e
desejados (elogio);
c) Plano de ação: Identificar comportamentos desejados e indesejados, aplicar uma
técnica aprendida e fazer automonitoramento dos sentimento e emoções. Qual foi a
situação? Como se sentiu? O que pensou? Qual foi a reação da criança?

ENCONTRO 4: Barreiras envolvidas na educação de filhos e soluções.

 Objetivos: Discutir sobre os obstáculos envolvidos na mudança de comportamento

parental (comunidade, família, tempo, temperamento).
 Atividades/ Procedimentos:

a) Revisão do plano de ação e discussão das barreiras: a facilitadora, a partir dos

exemplos trazidos do plano de ação, discutiu sobre algumas barreiras que podem
dificultar uma educação parental positiva;
 109

b) Soluções para as barreiras: A partir das barreiras trazidas, a facilitadora questionou

ao grupo, com base na experiência de cada uma, sobre quais as possíveis
soluções/alternativas.
c) Plano de ação: Refazer a atividade da semana anterior com base nas
soluções/possibilidades debatidas no encontro.

ENCONTRO 5: Identificação de pensamentos e distorções cognitivas

 Objetivos: Auxiliar as participantes a identificarem pensamentos e distorções
cognitivas;
 Atividades/ Procedimentos:
a) Revisão do plano de ação: A facilitadora, a partir do plano de ação da semana
anterior, iniciou um debate sobre como o pensamento influencia a forma que
reagimos diante dos filhos e como essa reação influencia o comportamento infantil;
b) TCC, Pensamentos e distorções cognitivas: a facilitadora fez uma psicoeducação
sobre pressupostos gerais da TCC e, a partir disso, discutiu sobre as distorções
cognitivas associadas a criação de filhos;
c) Pensamentos alternativos: a partir de situações-problemas, a facilitadora solicitou
que as mães identificassem os pensamentos que pudessem ter em uma dada
situação e pediu que indicassem formas de pensar alternativas.
d) Plano de ação: Foi solitcitado que cada mãe fizesse o registro sobre situações,
pensamentos, emoções e comportamentos vivenciados na relação com o filho. Em
seguida, solicitou-se que identificasse os pensamentos distorcidos e as formas
alternativas.

ENCONTRO 6: Estratégias para lidar com emoções negativas provenientes da relação

com o filho
Objetivos: Auxiliar as participantes a lidarem com as emoções negativas provenientes da
relação com o filho
 Atividades/ Procedimentos:
a) Revisão do plano de ação: Solicitou-se que cada mãe relatasse sobre uma situação,
um pensamento alternativo e uma emoção observada durante a semana. A partir disso,
foi iniciado um debate sobre como o pensamento influenciava as emoções e como
esses elementos influenciavam a interação com os filhos.
 110

b) Identificação de emoções e educação de filhos: a partir de uma psicoeducação, o

facilitador iniciou um debate sobre como o pensamento influencia as emoções e como
esses elementos influenciam a interação com os filhos. Em seguida, foram
enumeradas algumas emoções negativas (raiva, estresse, decepção) e positivas
(alegria, prazer) associadas ao comportamento dos filhos e seus efeitos na relação;
c) Estratégias para lidar com as emoções negativas: a partir de uma psicoeducação, a
facilitadora apresentou algumas estratégias para controle das emoções negativas
(Tom de Voz, Respiração Diafragmática; Diálogo; Timeout; Resolução de
problemas);
d) Treino em resolução de problemas: a partir de um role-play, a facilitadora subdividiu
o grupo em subgrupos e entregou uma situação-problema que envolvia estresse
parental e pediu para que o grupo pensasse em uma solução satisfatória para a
situação e dramatizarem. Em seguida, debateu-se com o grupo a cena apresentada.
e) Plano de ação: Solicitou-se que cada mãe fizesse o monitoramento das emoções ao
longo da semana e usasse (se necessário) as estratégias utilizadas.
ENCONTRO 7: Encerramento, avaliação final e aplicação do pós-teste.
 Objetivos: Encerrar o processo e fazer uma avaliação do projeto;
 Atividades/ Procedimentos:
a) Revisão do plano de ação:
b) Avaliaçao do projeto: Avaliar a percepção das participantes diante da intervenção,
sobretudo no que diz respeito às mudanças observadas, aos aspectos as serem
melhorados na relação com o filho e às sugestões para melhoria do projeto.
c) Aplicaçao da versão pós-teste dos instrumentos: Embora em grupo, os questionários
foram respondidos individualmente e era dada a instrução de que as respostas
deveriam levar em consideração os comportamentos/pensamentos após a execução
projeto.
d) Encerramento e confraternização.

6.1.5 Análise dos dados

Os dados foram analisados pelo IBM SPSS Statistics (versão 21). Além das estatísticas
descritivas, procedeu-se com teste dos postos com sinais de Wilcoxon para comparar os
resultados pré e pós intervenção. Para o cálculo do tamanho dos efeitos foi utilizada a
 111

calculadora de Lenard e Lenard (2016) (https://www.psychometrica.de/effect_size.html) e as

suas interpretações foram baseadas na tabela de Cohen (1988).

6.2 Resultados

As participantes (n=8) frequentaram os grupos na seguinte proporção: a) P2, P3, P4

(100% dos encontros); b) P1 (85% dos encontros); c) P5 e P6 (70% dos encontros); d) P8
participou 55% dos encontros e faltou a sessão de avaliação final.
No que se refere aos resultados individuais referentes às comparações das avaliações
antes e após a intervenção, o escore total de comportamento antissocial de cada criança-alvo
avaliado por cada mãe, mensurado por um dos fatores do SDQ, é apresentado na Figura 6.

Figura 6- Comparação do Comportamento Antissocial Infantil

Comportamento Antissocial Infantil
1,2

0,8

0,6

0,4

0,2

0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Pré- Teste Pós-Teste

Fonte: dados da pesquisa

Pela Figura 6, observa-se uma redução na pontuação de comportamento antissociais de

quatro crianças-alvos (P1, P3, P5, P7), duas crianças mantiveram a pontuação (P2 e P4) em
ambas avaliações e houve um aumento nas pontuações de P6.
A Figura 7 compara o índice de estilo parental avaliado pelo IEP, denomina-se como
estilo parental positivo, quando as práticas educativas positivas são prevalentes às negativas, e
estilo parental negativo, quando ocorre o inverso.
 112

Figura 7- Comparação do Índice de Estilos Parentais

10
Estilos Parentais
5
0
-5 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

-10
-15
-20
-25

Pré- Teste Pós-Teste

Fonte: dados da pesquisa

Antes da intervenção, todas as mães apresentavam índice de estilos parentais negativos.

Após a intervenção, as mães P2, P3 e P6 melhoram suas práticas parentais e apresentaram índice
de estilo parental positivo. As mães P1, P4, P5 e P7, embora tenham mantido índices de estilos
negativos, quando comparadas a avaliação inicial, foi observada uma melhoria em suas práticas.
No que se refere ao Estresse Parental, avaliado por meio da EEPa, os resultados podem
ser visualizados na Figura 8. Com base na comparação, observou-se que houve uma redução
em estresse parental nas mães P2, P5 e P6 e um aumento nas pontuações nas mães P1, P3, P4
e P7.

Figura 8- Comparação das Pontuações em Estresse Parental.

6 Estresse Parental

0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Pré- Teste Pós-Teste

Fonte: dados da pesquisa

Conforme a figura 9, em relação ao Senso de Competência Parental, observou-se uma

melhoria nas pontuações dessa variável nas participantes P1, P5, P6 e P7 e uma redução nas
pontuações nas mães P2, P3, P4 e P7.
 113

Figura 9. Comparação das Pontuações em Competência Parental.

Senso de Competência Parental

10
5
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

Pré- Teste Pós-Teste

Fonte: dados da pesquisa

Adicionalmente, com o objetivo de se averiguar as diferenças encontradas em cada

variável de um modo conjunto, foram comparadas as variáveis-alvos (senso de competência
parental, comportamentos antissociais infantis, estresse parental e estilos parentais) antes e após
a intervenção. Os resultados apontaram que as pontuações em senso de competência parental
(T= 2; Z=-0,85; p>0,05; r=-0,22) melhorou e os níveis de comportamentos antissociais infantis
reduziram após a intervenção (T=2; Z=-1,511; p>0,05; r=-0,40), porém tais diferenças não
foram significativas. Ademais, também se observou um aumento nos níveis de estresse parental
após a intervenção, embora essa diferença também não tenha sido significativa (T= 7,50; Z=-
1,105; p>0,05; r= -0,30). No que se refere aos estilos parentais, os resultados indicaram uma
melhoria significativa nas práticas parentais das participantes (T= 0; Z=-2,388; p<0,05; r=-
0,63), ou seja, após a intervenção, as participantes apresentaram práticas parentais mais
positivas quando comparadas a fase pré-intervenção.
Adicionalmente, cabe ressaltar alguns relatos das participantes durante as sessões de
intervenção e na avaliação final que ilustraram aquisições de habilidades, como: 1) Pensar antes
de agir diante do comportamento do filho; 2) Refletir como suas ações afetavam não só a criança
como também seus pensamentos e sentimentos; 2) Compreender a importância de se utilizar de
estratégias menos coercitivas (diálogo, consequências lógicas); 3) Valorizar os comportamentos
positivos dos filhos (elogiar). Sobre esses aspectos, por exemplo, P3 relatou que, antes de
frequentar o grupo, tinha dificuldade em lidar com comportamentos considerados “indesejados”
da filha, e, em geral, já se utilizava de estratégias coercitivas, como bater e gritar. No entanto,
após a intervenção, a participante relatou estar mais reflexiva acerca do comportamento da filha
e “antes de fazer qualquer coisa, estava tentando pensar sobre os efeitos”. Além disso, relatou
estar mais atenta às “coisas boas da filha”, e disse que “apesar de tudo, era uma criança
carinhosa e inteligente”. Na mesma direção, na sessão “o que fazer com os comportamentos
desejados”, após a execução da tarefa de casa, a mãe P2 relatou que nunca tinha parado para
 114

elogiar seu filho e que, após ter feito isso, quando o filho escovou os dentes sem sua ordem, a
própria criança percebeu e fez questão de repetir tal comportamento no dia posterior.
Destaca-se ainda que, na avaliação final, as mães abordaram alguns aspectos que ainda
necessitavam ser melhorados em sua relação com os filhos, os quais foram: dar mais atenção,
interagir e brincar mais com a criança (P1, P3, P5); praticar o uso de estratégias menos
coercitivas (P2, P5 e P7) e controlar o estresse diante dos comportamentos indesejados da
criança (P2, P3, P4 e P6).

6.3 Discussão Parcial

Este estudo teve o objetivo de apresentar uma versão prévia do programa de intervenção
parental, bem como avaliar os resultados encontrados antes e após implementação. Confia-se
que os objetivos foram atingidos, entretanto, deve-se evitar generalizar os resultados, uma vez
que a intervenção foi conduzida com um número reduzido de participantes. Assim, por se tratar
de um estudo piloto, algumas reflexões foram trazidas e servirão de base para o Estudo 3.
Em relação à etapa de recrutamento e de seleção, apesar desse estudo ter sido voltado
inicialmente para mães, também se observou a demanda de outros cuidadores em participar do
projeto. Sobre isso, discute-se que embora as mães sejam mais frequentes nos treinamentos
parentais (GUISSO; BOLZE; VIERA, 2019), a diversidade de configurações familiares abre
espaço para que a intervenção não seja restrita a um membro específico da família (SCHMIDT;
STAUDT; WAGNER, 2016). Assim, para que se possa favorecer ainda mais os ganhos no
comportamento infantil, sugere-se que a intervenção seja ampliada para qualquer familiar que
se intitule cuidador principal das crianças como pais, avós, tios, entre outros.
Quanto ao público-alvo, observou-se que a maioria das mães inscritas possuíam filhos
com 6 ou 7 anos. Em geral, crianças nessa faixa etária estão em anos iniciais do Ensino
Fundamental, em que o processo de escolarização torna-se mais formal e as cobranças
acadêmicas se potencializam (MOTTA, 2016). Em paralelo, é nessa fase que as queixas acerca
do comportamento das crianças tornam-se mais frequentes, à medida em que os prejuízos do
comportamento se expandem para outros contextos, como no desempenho acadêmico e nas
relações entre pares (BERNADO; SILVA; SANTOS, 2017). Tais comportamentos, quando
comparados aos de crianças mais novas, diferenciam-se e, portanto, com base nessa versão
piloto, sugere-se que o público alvo da intervenção, que será desenvolvida no Estudo 3, seja
restrita para cuidadores familiares principais de crianças entre 4 e 7 anos.
 115

No que se refere aos resultados da avaliação, pode-se dizer que a intervenção favoreceu,
em alguma medida a mudança na relação mãe-filho, entretanto, também permitiu a reflexão de
que o protocolo proposto ainda necessitava de ajustes. No tocante aos estilos parentais, por
exemplo, todas as mães que apresentavam índice de estilos parentais negativos antes da
intervenção, após o projeto, ou tornaram seus estilos de criação mais positivos ou reduziram as
práticas consideradas negativas. Tal resultado foi significativo (p<0,05) e apresentou tamanho
do efeito considerado grande (r> 0,50); portanto, fornece indícios de que o programa utilizado
pode contribuir para uma melhoria práticas parentais adotadas por cuidadores.
No que diz respeito ao senso de competência parental e ao estresse parental, embora
algumas mudanças positivas tenham sido observadas, destacou-se o fato de que, em algumas
participantes no pós-teste, os escores em senso de competência tenham sido reduzidos e os
níveis de estresse parental tenham aumentado. Apesar de tais resultados não terem sido
significativos (p>0,05) e com tamanho do efeito pequeno (0,10< r< 0,30) levantou-se a hipótese
de que o projeto favoreceu, em alguma medida, o processo de autoconhecimento desses pais
em termos cognitivos e emocionais, possibilitando maior clareza nas respostas do pós-teste.
De maneira semelhante, na avaliação do comportamento antissocial infantil, embora
também tenham sido observadas alterações com tamanho de efeito médio (0,30< r< 0,50), tais
diferenças não foram significativas. Sobre isso, argumenta-se, além do número reduzido de
participantes, o intervalo curto entre as duas avaliações (5 semanas) e a frequência dos
encontros (duas vezes por semana) não possibilitaram que as mães percebessem mudanças
substanciais no comportamento infantil.
Além disso, observou-se que a maioria das mães participantes ainda estavam bastante
focadas na identificação e redução do comportamento negativo da criança, o que acabava
dificultando a observação de comportamentos positivos que já poderiam estar presentes.
Portanto, sugere-se que as pontuações totais do SDQ (que não avalia apenas os comportamentos
indesejados infantis) sejam consideradas como critério de triagem para a intervenção.
Adicionalmente, recomenda-se que o protocolo seja melhorado, por meio do incremento de
conteúdos vivenciais e práticos a fim de que as habilidades sejam mais treinadas entre os
cuidadores (SCHMIDT; STAUDT; WAGNER, 2016).
 116

Diante dos resultados encontrados e com a experiência do Doutorado Sanduíche 1,

observou-se a necessidade de que alguns ajustes fossem realizados, entre eles: 1) Substituir a
entrevista individual por um questionário (autorrelato) de anamese; 2) Mudar o protocolo de
intervenção, de modo que sejam priorizados os conteúdos vivenciados pelas participantes e que
sejam adotados conteúdos mais práticos das habilidades discutidas; 3) Aumentar o número de
encontros; 4) Organizar um encontro por semana; 5) Aprofundar temas ligados a promoção de
comportamentos positivos e voltados para a melhoria da interação familiar (brincar, elogios);
6) Ampliar público-alvo da intervenção para qualquer cuidador principal da criança (não se
restringir às mães); 7) Como forma de operacionalizar a avaliação dos participantes frente à
intervenção, sugeriu-se utilizar semanalmente fichas de avaliação dos encontros; e, no último
encontro, aplicar uma ficha de avaliação geral do projeto; 8) Aplicar a avaliação pós-teste em
um momento posterior ao encerramento do projeto a fim de que os últimos conteúdos possam
ser melhor sintetizados.

1
Durante o período de outubro de 2018 a março de 2019, a autora desta tese teve uma experiência de
Doutorado Sanduíche (CAPES/PDSE- Edital 47/2017) na Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra e teve contato com a metodologia utilizada pelo programa
IncredibleYears (orientadora: Professora Doutora Maria João Seabra Santos).
 117

7 ESTUDO 3 - AVALIAÇÃO DO PROGRAMA APRENDENDO SOBRE FILHOS: UM

ESTUDO CLÍNICO RANDOMIZADO CONTROLADO.

Com base nas discussões acerca do comportamento antissocial infantil, na Terapia

Cognitivo-Comportamental (TCC), no Estudo 2 e nos princípios do Programa Incredible Years
(WEBSTER-STRATTON, 2016), formulou-se a versão final do programa de intervenção,
nomeado como “Aprendendo sobre Filhos”. Desse modo, o Estudo 3 teve o objetivo de
apresentar e avaliar a eficácia desta proposta de intervenção. Mais detalhes podem ser
encontrados a seguir.

7.1 Método

7.1.1 Delineamento e hipóteses

Trata-se de um estudo clínico randomizado controlado. Nesse tipo de delineamento é

feita uma seleção de uma amostra da população, a medição das variáveis iniciais, a distribuição
dos participantes aleatoriamente em grupos, aplicação da intervenção e medição de variáveis
após o processo (CUMMINGS; GRADY; HULLEY, 2007). Assim, os participantes deste
estudo foram aleatoriamente distribuídos em dois grupos: grupo de intervenção parental (grupo
experimental) e grupo de lista de espera (grupo controle). Após o período de intervenção, foi
realizado um seguimento (follow-up) de um mês no grupo de intervenção.
As variáveis dependentes foram as capacidades e dificuldades comportamentais
infantis, os estilos parentais, a competência parental e o estresse dos pais e como variável
independente o grupo intervenção.
Foram estabelecidas as seguintes hipóteses:
Hipótese 1 (H1). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações maiores (p<0,05) no índice de estilos parentais na segunda avaliação (pós-teste)
quando comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-teste);
Hipótese 2 (H2). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações maiores (p<0,05) no índice de estilos parentais na terceira avaliação (follow-up)
quando comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-teste);
Hipótese 3 (H3). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações semelhantes (p>0,05) no índice de estilos parentais na terceira avaliação (follow-
up) quando comparados com os resultados da segunda avaliação (pós-teste);
 118

Hipótese 4 (H4). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem

pontuações maiores (p<0,05) no senso de competência parental na segunda avaliação (pós-
teste) quando comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-teste);
Hipótese 5 (H5). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações maiores (p<0,05) no senso de competência parental na terceira avaliação (follow-
up) quando comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-teste);
Hipótese 6 (H6). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações semelhantes (p>0,05) no senso de competência parental na terceira avaliação
(follow-up) quando comparados com os resultados da segunda avaliação (pós-teste);
Hipótese 7 (H7). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações menores (p<0,05) em estresse parental na segunda avaliação (pós-teste) quando
comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-teste);
Hipótese 8 (H8). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações menores (p<0,05) em estresse parental na terceira avaliação (follow-up) quando
comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-teste);
Hipótese 9 (H9). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações semelhantes (p>0,05) em estresse parental na terceira avaliação (follow-up) quando
comparados aos resultados da segunda avaliação (pós-teste);
Hipótese 10 (H10). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações menores (p<0,05) em capacidades e dificuldades comportamentais infantis na
segunda avaliação (pós-teste) quando comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-
teste);
Hipótese 11 (H11). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações menores (p<0,05) em capacidades e dificuldades comportamentais infantis na
terceira avaliação (follow-up) quando comparados aos resultados da primeira avaliação (pré-
teste);
Hipótese 12 (H12). No grupo experimental, espera-se que os participantes apresentem
pontuações semelhantes (p>0,05) em capacidades e dificuldades comportamentais infantis na
terceira avaliação (follow-up) quando comparados aos resultados da segunda avaliação (pós-
teste);
Hipótese 13 (H13). No grupo controle, espera-se que os participantes não apresentem
diferenças significativas (p>0,05) no índice de estilos parentais entre a primeira (pré-teste) e
segunda avaliação (pós-teste);
 119

Hipótese 14 (H14). No grupo controle, espera-se que os participantes não apresentem

diferenças significativas (p>0,05) nas pontuações em competência parental entre a primeira
(pré-teste) e segunda avaliação (pós-teste);
Hipótese 15 (H15). No grupo controle, espera-se que os participantes não apresentem
diferenças significativas (p>0,05) nas pontuações em estresse parental entre a primeira (pré-
teste) e segunda avaliação (pós-teste);
Hipótese 16 (H16). No grupo controle, espera-se que os participantes não apresentem
diferenças significativas (p>0,05) nas pontuações em capacidades e dificuldades
comportamentais infantis entre a primeira (pré-teste) e segunda avaliação (pós-teste);
Hipótese 17 (H17). Antes do período de intervenção, espera-se que entre os grupos
controle e experimental não ocorram diferenças significativas (p>0,05) nas pontuações em
estilos parentais, competência parental, estresse parental; e capacidades e dificuldades
comportamentais infantis.
Hipótese 18 (H18). Após o período de intervenção, espera-se que entre os grupos
controle e experimental ocorram diferenças significativas (p<0,05) nas pontuações em estilos
parentais, competência parental, estresse parental; e capacidades e dificuldades
comportamentais infantis.

7.1.2 Participantes

Contou-se com uma amostra de pais, mães ou responsáveis por crianças provenientes
da cidade de Fortaleza-CE, os quais foram recrutados por meio do preenchimento de uma ficha
de pré-inscrição online divulgada junto aos cartazes informativos do projeto de intervenção. O
processo de triagem dos participantes pode ser observado na Figura 10.
Na fase de recrutamento, contou-se com 89 pré-inscritos. Destes, 75 estavam aptos para
a participação da pesquisa. Os critérios para inclusão foram: ser pai, mãe ou responsável por
criança (a) na faixa etária de 4 a 7 anos, apresentando pontuações maiores que 11 pontos no
Questionário de Capacidades e Dificuldades dos SDQ (FLEITLICH; CORTÁZAR;
GOODMAN et al., 2000); o responsável apresentar disponibilidade para participar da pesquisa;
o responsável residir com a criança e ser cuidador primário da mesma. Os critérios para
exclusão foram: os responsáveis apresentarem transtornos psiquiátricos, tais como retardo
mental, transtornos invasivos do desenvolvimento ou atraso de desenvolvimento cognitivo, que
prejudique a compreensão de instruções; os responsáveis ou as crianças estarem em
 120

acompanhamento terapêutico. Ressalta-se que, em caso de responsáveis com mais de uma

criança dentro dos critérios da pesquisa, foi recomendado que fosse respondido apenas um
questionário e a escolha da criança avaliada era feita conforme interesse do responsável.

Figura 10- Fluxograma dos participantes

Fonte: dados da pesquisa

 121

Por meio de contato telefônico, estes pais, mães e/ ou responsáveis foram convidados
para uma reunião explicativa e de avaliação inicial. Dos aptos, apenas 25 estiveram presentes
nessa etapa. Os motivos para o não comparecimento ocorreram devido a incompatibilida de
com o horário da reunião, erros no contato disponibilizado na ficha de pré-inscrição que
impossibilitaram o convite para a reunião e faltas injustificadas.
Durante a avaliação inicial, os participantes presentes aceitaram participar do estudo.
Contou-se, então, com a participação de 23 mães (92%) e 2 pais (8%) na faixa etária dos 25 aos
56 anos (M=36,96; DP=6,59), a maioria casados (58,3%) e católicos (63,6%). Em relação à
escolaridade, os participantes se distribuíram entre ensino superior completo (56%), ensino
superior incompleto (24%) e ensino médio completo (20%). Os questionários foram
respondidos sobre crianças de 4 a 7 anos (M=5,12, DP=0,97), sendo que 64% eram do sexo
masculino, matriculados em escola privada (86%), sem problemas de saúde (95,5%) e que
passam a maior parte do tempo com a mãe (72%).
Posteriormente, por meio de um sorteio, em que foram controlados o sexo e a idade da
criança, os participantes foram divididos em grupo controle e experimental. Dado o baixo
número dos cuidadores-pais (2) e levando em consideração que os seus respectivos pares (as
mães) já estavam inclusos na amostra, optou-se por desconsiderá-los do critério para divisão
dos grupos. Tal exclusão não restringia a possibilidade participação destes pais nos grupos,
porém eles não seriam considerados na comparação dos resultados.
Desse modo, as mães (n=23) foram randomizadas aleatoriamente em grupo intervenção
(n=12) com faixa etária dos 25 aos 56 anos (M=38,58 DP=6,95), a maioria casadas (58,3%),
católicas (63,6%) e com ensino superior completo (58,3%); e grupo controle (n=11) com faixa
etária dos 25 aos 47 anos (M=36,00; DP=5,88), a maioria casadas (63,6%), católicas (70%) e
com ensino superior completo (54,5%). Cada mãe participante do grupo intervenção foi
emparelhada com uma do grupo controle, conforme pode ser observado na Tabela 16.

Tabela 16- Divisão das participantes por grupo

Intervenção Controle
Participante Criança- Criança- Participante Criança- Criança-
Alvo/Idade Alvo/Sexo Alvo/Idade Alvo/Sexo
I1 4 M C1 4 M
I2 4 M C2 4 M
I3 4 M C3 4 M
I4* 4 F C4 - -
I5 5 M C5 5 M
I6 5 F C6 5 F
 122

I7 5 F C7 5 F
I8 5 M C8 5 M
I9 6 M C9 6 M
I10 6 M C10 6 M
I11 6 F C11 6 F
I12 7 M C12 7 F
* participante não emparelhada com uma correspondente no grupo controle. Fonte: dados da pesquisa

Para fins de comparações dos resultados, das participantes aleatorizadas no grupo

experimental, apenas 5 (I1, I5, I7, I8, I10) fizeram avaliação do projeto nos três momentos (pré-
teste, pós-teste e follow-up); no grupo controle, 7 (C1, C5, C6, C7, C8, C9, C10) participaram
da avaliação nos dois momentos (pré-teste e pós-teste).

7.1.3 Instrumentos

Nas avaliações de ambos os grupos (controle e experimental), foram utilizados os

mesmos instrumentos do estudo 2, a saber: a) Questionário de Capacidades e Dificuldades-
SDQ (FLEITLICH; CORTÁZAR; GOODMAN et al., 2000); b) Inventário de Estilos Parentais-
IEP (GOMIDE, 2011); c) Escala de Senso de Competência Parental- PSOC (JOHNSTON;
MASH, 1989) e d) Escala de Estresse Parental- EEPa (BRITO; FARO, 2017). Além desses
instrumentos, na sessão de avaliação inicial (pré-teste), com o objetivo de compreender queixas,
dificuldades, variáveis ambientais, familiares e sociais relacionadas foi aplicado uma versão de
autorrelato do questionário de anamnese (ANEXO E).
De modo complementar, ao longo da intervenção, como forma de avaliar a percepção
dos participantes frente aos conteúdos trabalhados, foram utilizadas fichas de avaliação semanal
(ANEXO F) e geral do projeto (ANEXO G). Adicionalmente, fez-se uso de frequência semanal
para acompanhar a assiduidade das participantes e o registro das observações de cada encontro.

7.1.4 Procedimentos

Inicialmente, foi solicitada autorização para o uso do espaço da Clínica-Escola de

Psicologia da Universidade Federal do Ceará em reunião com o colegiado local. Após
autorização, durante os meses de junho e julho de 2019, foi realizada uma divulgação do projeto
de intervenção em redes sociais (Facebook, Instagram, Whatsapp) e em estabelecimentos
próximos ao local onde se realizaria a intervenção (escolas, comércios, murais dos corredores
dos cursos da universidade, clínica-escola de Psicologia). Para tanto, foi utilizado um cartaz
 123

informativo com o endereço de um formulário online (elaborado pelo Google Forms), em que
os interessados poderiam fazer sua pré-inscrição. Com base nos critérios da pesquisa e nos
objetivos da intervenção, realizou-se a triagem dos participantes. Um melhor detalhamento
acerca desse procedimento já foi descrito na seção participantes (8.1.2).
Em agosto de 2019, foram realizadas reuniões explicativas e de avaliação inicial com
os pré-inscritos dentro do perfil. Para tanto, foram disponibilizados previamente quatro horários
distintos, em que os participantes, via telefone, poderiam ser agendados. As reuniões foram
realizadas em grupo (com no máximo 8 participantes), cada reunião durou cerca de uma hora e
foi conduzido pela psicóloga responsável por esta pesquisa em uma das salas da Clínica-Escola
de Psicologia da UFC. Durante esse momento, os interessados foram informados acerca das
fases do estudo, eventuais dúvidas foram esclarecidas, sendo garantido o sigilo, a
confidencialidade dos dados e o direito de abandonar o procedimento a qualquer momento, sem
prejuízos. Após o consentimento, via assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) (ANEXO C), os participantes responderam ao questionário de triagem
inicial (anamnese) e aos demais instrumentos da fase de pré-teste. Na ocasião, também foram
informados que seriam divididos em dois grupos (intervenção e lista de espera), sendo reforçado
que àqueles que estivessem em lista de espera teriam acesso ao mesmo projeto de intervenção
após o término do primeiro grupo (novembro de 2019).
Assim, os componentes do grupo experimental participaram de quatro momentos: 1)
Avaliação Inicial (Pré-teste); 2) Intervenção grupal; 3) Avaliação Final (Pós-teste); e 4) Follow-
up (um mês após o término projeto). Já os do grupo controle participaram de três ocasiões: 1)
Avaliação Inicial (Pré-teste) e 2) Tempo de Espera sem intervenção; e 3) Avaliação Final (Pós-
teste).
No que se refere à intervenção, esta se constituiu em nove sessões temáticas grupais
(conforme tópico 7.1.5) aplicadas ao grupo experimental e conduzidas por apenas uma
facilitadora. O processo ocorreu no período de 31 de agosto a 25 de outubro de 2019, às sextas-
feiras, das 18 às 20 horas na sala de grupo da Clínica-Escola de Psicologia da UFC. Durante o
período da intervenção, os participantes do grupo controle não foram submetidos a qualquer
procedimento.
Três dias após o término do período de intervenção (28 de outubro de 2019), os
participantes do grupo experimental e controle responderam os instrumentos de avaliação do
pós-teste; na etapa de follow-up, um mês após o término do projeto, os participantes do grupo
experimental responderam novamente os questionários (28 de novembro de 2019). Nessas
 124

avaliações, os participantes foram contactados via email ou do aplicativo Whatsapp e os

instrumentos foram disponibilizados on-line por meio de um formulário elaborado no Google
Forms. Ressalta-se que, nesta avaliação, os componentes do grupo controle, que estavam em
lista de espera, foram convidados a participar da segunda turma do projeto de intervenção,
porém nenhum deles apresentou disponibilidade em continuar no estudo.
Atendendo ao disposto da Resolução 466/ 2012 e da Resolução 510/2016 do Conselho
Nacional de Saúde, aponta-se que a efetivação desta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética
e Pesquisa da Universidade Federal do Ceará, sob número de parecer 2.583.150 (ANEXO D).
Adicionalmente, este estudo também foi aprovado no Registro Brasileiro de Ensaios Clínicos
(REBEC), sob o número de registro RBR-38f87 (disponível em
http://www.ensaiosclinicos.gov.br/rg/RBR-38f87m/).

7.1.5 Protocolo de intervenção

Este protocolo de intervenção foi aplicado no grupo experimental e foi construído para
ser implementado por pelo menos um facilitador com conhecimento em Psicologia e com
experiência na área de Educação Parental. O protocolo foi composto por nove encontros
semanais e grupais (aproximadamente duas horas de duração). Entre os conteúdos trabalhados
estavam: influências no comportamento infantil; fundamentos da TCC na relação pais-filhos;
a importância da interação e do brincar com os filhos; o uso do elogio e do sistema de
recompensas e sua relação com os comportamentos desejados; estabelecimento de regras; o uso
do ignorar, do time-out das consequências lógicas/naturais para lidar com os comportamentos
indesejados; os pensamentos e emoções envolvidos na relação pais-filhos; estratégias para lidar
com as distorções cognitivas e se regular emocionalmente.
Entre os principais pressupostos assumidos para esta intervenção, destacam-se: 1) nem
todo comportamento antissocial é patológico; 2) o temperamento infantil pode intensificar ou
reduzir a intensidade de uma dificuldade comportamental; 3) o comportamento pode ser
apreendido por modelos e este modelo pode ser um cuidador presente no contexto familiar; 4)
os vínculos afetivos são importantes para o desenvolvimento infantil; 5) o comportamento
antissocial emitido pelas crianças é influenciado e aprendido nas interações sociais, com mães,
pais ou outros cuidadores primários; 6) a família é um dos contextos (não o único) de influência
sobre a criança, e este subsistema também é influenciado por outros sistemas; 7) a intervenção
parental se configura como uma das possibilidades para a promoção da qualidade de vinculação
 125

nas relações primárias e para o aprimoramento das competências emocionais, comportamentais

e cognitivas dos cuidadores.
A metodologia adotada foi a teórico-prática, de modo que fossem priorizados os
conhecimentos prévios e as experiências cotidianas dos participantes por meio de: discussão
teórica e reflexões, atividades práticas e/ou situações-problemas durante os encontros,
observações e treinos junto aos filhos. Para isso, utilizaram-se as seguintes técnicas já
apresentadas anteriormente (BECK et al., 2013; RANGÉ, 2011; WRIGHT; BASCO; THASE,
2008); psicoeducação, “role-play”, resolução de problemas, respiração difragmática e registro
de pensamentos. Os principais recursos didáticos foram: cartolina para anotação das ideias
discutidas, situações-problemas e/ou atividades práticas voltadas para o aprofundamento dos
conteúdos dos encontros, textos de apoio e notas impressas das discussões dos encontros
sintetizadas pela facilitadora. Para mais informações acerca do material utilizado, entrar em
contato com a pesquisadora (darlene.fernandes@ufc.br). A estrutura dos encontros executados
foram:

ENCONTRO 1: Apresentação. Definição de Objetivos. Influências no Comportamento

Infantil (Temperamento, Família, Escola, Comunidade, Doenças/Medicação). Fundamen-
tos da TCC.
 Objetivos: Apresentar participantes e facilitadores, delimitar as metas que as participan-
tes desejam obter com o projeto, promover a coesão grupal e fazer a introdução ao es-
tudo do comportamento infantil e às bases da TCC.
 Material necessário: crachás, cartolinas, pincel atômico e recursos didáticos distribuí-
dos às participantes durante o encontro (atividade prática, material de apoio, plano de
ação e ficha de avaliação semanal)
 Atividades e Procedimentos:
a) Apresentação da facilitadora e do projeto

Procedimento: A facilitadora deu boas-vindas às participantes, fez uma breve

apresentação pessoal e revisou os objetivos do programa.

b) Apresentação das participantes

Procedimento: Em dupla ou trio, a facilitadora pediu que as participantes conversassem

entre si sobre nome, profissão, número de filhos e expectativas em relação ao projeto.
Em seguida, foi solicitado que, em grupo, cada participante apresentasse a pessoa com
 126

quem conversou. A partir disso, solicitou-se que cada uma das componentes
apresentasse os objetivos que pretendia com o grupo. Tais objetivos foram anotados na
cartolina.

c) Estabelecimento do contrato grupal

Procedimento: Primeiramente, a facilitadora abordou sobre a importância de se

estabelecer regras em um grupo. Em seguida, listou em uma cartolina as regras
propostas e acordadas. Nesta etapa, foram abordados aspectos diversos como sigilo,
assiduidade, pontualidade, participação, etc.

d) Psicoeducação sobre elementos que influenciam o comportamento de uma criança

(temperamento, família, escola, comunidade, doenças) e sobre os fundamentos da TCC
no campo da relação pais e filhos.

Procedimento: Com base nos conhecimentos prévios do grupo, iniciou-se a seguinte

discussão: Quais os elementos que influenciam o comportamento de uma criança? As
ideias trazidas foram anotadas na cartolina. Nesse momento, as participantes foram
sensibilizadas acerca da família como um dos ambientes de mudança do comportamento
infantil. Posteriormente, com base em um exemplo de comportamento infantil, foram
discutidos os fundamentos da TCC. A seguinte pergunta norteadora foi trazida para
facilitar a discussão: Como o comportamento do meu filho influencia meus pensamentos
e sentimentos?

e) Atividade prática sobre caracterização do comportamento infantil

Procedimento: Foi distribuído um cartão com a frase: Qual comportamento do meu filho
eu considero positivo? (1º momento). Qual comportamento do meu filho necessita ser
melhorado? (2º momento). Em seguida, solicitou-se que as participantes
compartilhassem em grupo a característica/ comportamento anotado.

f) Plano de ação/Tarefa de casa:

Procedimento: Observar quando os comportamentos positivos e negativos dos filhos

ocorrem e fazer o registro dos sentimentos e pensamentos associados. Adicionalmente,
foi distribuído como material de apoio um folheto informativo sobre temperamento

g) Preenchimento da ficha de avaliação semanal do encontro.

 127

 ENCONTRO 2: A Importância da Interação e do Brincar com os filhos.

 Objetivos: Discutir acerca da importância brincar juntos aos filhos, bem como praticar
os elementos necessários para uma brincadeira eficaz. Discutir as barreiras e as soluções
envolvidas na brincadeira com crianças.
 Material necessário: cartolinas, pincel atômico, brinquedos e recursos didáticos distri-
buídos aos participantes durante o encontro (notas da sessão anterior, situações-proble-
mas, material de apoio, plano de ação e ficha de avaliação semanal)
a) Atividades e Procedimentos Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior
b) Retomada da tarefa de casa

Procedimento: Primeiramente questionou-se sobre os comportamentos positivos

infantis observadas ao longo da semana. Em seguida, mapeou-se os comportamentos
negativos e uma breve discussão sobre as dificuldades e possíveis soluções foram
sugeridas.

c) Psicoeducação sobre a importância do brincar

Procedimento: Com o intuito de discutir sobre a importância de momentos de interação

junto a criança para o fortalecimento das bases da relação, utilizaram-se as seguintes
perguntas norteadoras: Qual a importância de brincar? Que elementos podem tornar a
brincadeira mais eficaz? Nesse momento, efetuou-se anotações na cartolina das ideias
trazidas pelo grupo.

d) Situações-problema sobre como brincar de maneira eficaz (resolução de problemas)

Procedimento: A facilitadora distribuiu situações-problemas que representassem

cuidadores e crianças brincando e pediu que em dupla/ trio discutissem pelo menos dois
elementos necessários para brincar com uma criança de maneira eficaz. Após a
discussão, solicitou-se que cada dupla/trio apresentasse para o grupo os elementos
discutidos. A facilitadora anotou as ideias trazidas na cartolina e ao fim resumiu os
aspectos apontados. Em seguida, discutiu-se brevemente as barreiras que se tem ao
brincar com uma criança, bem como as possíveis soluções.

e) Role-Play sobre brincar

 128

Procedimento: A facilitadora escolheu dois voluntários para dramatizar uma cena que
uma mãe e um filho brincavam de maneira positiva. Antes da cena, deu as instruções
necessárias (tempo, descrição da cena) e ressaltou que durante a dramatização os
participantes teriam todo o suporte necessário. Após a cena, perguntou sobre como as
pessoas que dramatizaram a cena se sentiram no papel e discutiu junto ao grupo a sobre
como cuidadores e criança podem se sentir e pensar ao brincar de maneira eficaz.

f) Plano de ação/ Tarefa de casa:

Procedimento: Reservar um momento para brincar com o filho, utilizando os elementos

aprendidos no encontro. Solicitar que brinquem com os filhos durante a semana e que
façam o relato. Adicionalmente, foi distribuído como material de apoio um texto
informativo sobre a importância do brincar.

g) Preenchimento da ficha de avaliação semanal do encontro.

ENCONTRO 3: Comportamentos desejados: o uso do elogio

 Objetivos: Refletir acerca do uso do elogio e o estabelecimento dos comportamentos

desejados, bem como praticar os elementos necessários para um elogio eficaz. Discutir
as barreiras e soluções na prática do elogio.
 Material necessário: cartolinas, pincel atômico, recursos didáticos distribuídos aos par-
ticipantes durante o encontro (notas da sessão anterior, atividades práticas, material de
apoio, plano de ação e ficha de avaliação semanal).
 Atividades e Procedimentos:

a) Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior

b) Retomada da tarefa de casa

Procedimento: Inicialmente, foi perguntado às participantes que conseguiram realizar a

tarefa de casa proposta que abordasse sua experiência de brincar com os filhos, bem
como os sentimentos e pensamentos envolvidos. Em seguida, solicitou-se que aquelas
que tiveram dificuldades em executar a atividade relatassem os motivos. A partir da
discussão em grupo, foram relembradas as alternativas para lidar com estas barreiras.

c) Psicoeducação sobre a importância do elogio: o que fazer quando meu filho faz algo
bom?
 129

Procedimento: Com o objetivo de discutir sobre a importância do elogio para o

estabelecimento de comportamento desejados, utilizaram-se as seguintes perguntas
norteadoras: Por que elogiar? Quando elogiar? Quais os benefícios do elogio? Como
tornar o elogio eficaz? Na ocasião, foi utilizada a cartolina para efetuar anotações sobre
as ideias trazidas pelo grupo. Adicionalmente, foram discutidos brevemente os mitos
envolvidos no ato de elogiar uma criança, bem como foram elencadas as maneiras
alternativas de se solucionar tais barreiras.

d) Atividade prática sobre elogio eficaz (resolução de problemas)

Procedimento: A facilitadora entregou uma lista de comportamentos infantis elogiáveis

e pediu que, em dupla, as participantes escolhessem um dos comportamentos e
propusessem elogios eficazes para as situações. Em seguida, solicitou que os
participantes compartilhassem as situações, os comportamentos e elogios propostos.

e) Praticando o elogio

Procedimento: Com o intuito de tornar o elogio uma prática cotidiana, solicitou-se que
cada participante apresentasse um elogio a si e a uma participante do seu lado.

f) Plano de ação/tarefa de casa:

Procedimento: a facilitadora solicitou que as participantes elogiassem e registrassem

algum comportamento positivo dos filhos durante a semana, bem como fizesse a
anotação dos pensamentos e sentimentos associados. Adicionalmente, foi distribuído
como material de apoio um texto informativo sobre a importância do elogio.

g) Preenchimento da ficha de avaliação semanal do encontro.

ENCONTRO 4: Comportamentos desejados: o uso do sistema de recompensas

 Objetivos: Refletir acerca do uso de recompensas e o estabelecimento de comportamen-

tos desejados, bem como praticar os elementos necessários para o uso de um sistema de
recompensa eficaz. Discutir as barreiras e soluções envolvidas no ato de recompensar.
 Material necessário: cartolinas, pincel atômico, recursos didáticos distribuídos aos par-
ticipantes durante o encontro (notas da sessão anterior, situações-problemas, material
de apoio, plano de ação e ficha de avaliação semanal).
 Atividades e Procedimentos:
a) Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior
 130

b) Retomada da tarefa de casa:

Procedimento: Inicialmente, foi perguntado aos participantes que conseguiram realizar

a tarefa de casa que abordasse sua experiência em elogiar os filhos, bem como os
sentimentos e pensamentos envolvidos. Em seguida, verificou-se as mães que tiveram
dificuldades em executar a atividade e, a partir da discussão em grupo, foram pensadas
alternativas para superação das barreiras.

c) Psicoeducação sobre o que fazer para o filho fazer alguma coisa que ele nunca fez
antes ou que faz poucas vezes: o uso das recompensas.

Procedimento: A facilitadora primeiramente questionou sobre os conhecimentos prévios

sobre o que seria recompensa, em que contextos poderia ser utilizado e quais os seus
objetivos. Em seguida, foi discutido sobre os elementos essenciais envolvidos no uso de
um sistema de recompensas (características, tipos de recompensa). As ideias discutidas
foram anotadas na cartolina.

d) Situações- problema sobre o sistema de recompensas (resolução de problemas)

Procedimento: A facilitadora distribuiu situações-problemas em que cuidadores

utilizaram o sistema de recompensa e pediu que, em dupla ou trio, as participantes
identificassem as coisas que foram feitas de maneira eficaz e os erros cometidos nas
situações, bem como as possíveis soluções.

e) Role-play sobre o uso do sistema de recompensas.

Procedimento: Com base na situação-problema anterior, a facilitadora escolheu duas

participantes para dramatizar uma cena em que pais usaram um sistema de recompensas
de maneira ideal. Antes da cena, deu as instruções necessárias (tempo, descrição da
cena) e ressaltou que durante a dramatização as participantes teriam todo o suporte
necessário. Após a dramatização, perguntou sobre como as pessoas que dramatizaram
a cena se sentiram no papel e discutiu-se junto ao grupo sobre as possíveis dificuldades
e vantagens de utilizar o sistema de recompensas.

f) Plano de ação/tarefa de casa:

Procedimento: a facilitadora solicitou que os pais listassem possíveis comportamentos

e recompensas em que poderiam utilizar com os filhos. Foi recomendado que, se
 131

necessário, tal técnica fosse aplicada durante a semana. Adicionalmente, foi distribuído
como material de apoio um texto informativo sobre o uso do sistema de recompensas.

g) Preenchimento da ficha de avaliação semanal do encontro.

ENCONTRO 5: Estabelecimento de regras/ dar ordens

 Objetivos: Refletir sobre as formas de se estabelecer regras e dar ordens aos filhos, bem
como usar tais procedimentos de maneira mais eficaz. Discutir as barreiras e as soluções
envolvidas.
 Material necessário: cartolinas, pincel atômico, folhas em branco, recursos didáticos
distribuídos aos participantes durante o encontro (notas da sessão anterior, atividades
práticas, material de apoio, plano de ação e ficha de avaliação semanal).
 Atividades e Procedimentos:
a) Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior

b) Retomada da tarefa de casa

Procedimento: Solicitou-se que as participantes falassem sobre os possíveis
comportamentos em que seria possível utilizar o sistema de recompensas. Na ocasião,
observou-se que algumas participantes tentaram utilizar a técnica durante a semana e,
então, pediu-se que suas experiências fossem relatadas. Em acréscimo, também foram
debatidas as soluções para as dificuldades encontradas.

c) Psicoeducação sobre estabelecimento de regras

Procedimento: A facilitadora distribuiu para cada participante uma caneta e uma folha
em branco e deu a seguinte ordem: “Desenhem um animal que possuam porte elevado,
olhos pequenos, rabo comprido, orelhas grandes, pés grandes e coberto de pelos”.
Depois que todas terminaram de desenhar, pediu que apresentassem seus desenhos para
que todos pudessem visualizar. A partir da experiência, a facilitadora iniciou o debate
sobre como foi a experiência de cada um, as dificuldades diante da ordem estabelecida,
o que poderia ter favorecido a execução da tarefa. As seguintes perguntas norteadoras
foram utilizadas: Como se sentiram? Quais as dificuldades? Qual a relação disso com o
estabelecer regras e dar ordens? Qual a diferença entre regras e ordens? O que isto tem
a ver com os comportamentos de uma criança?
 132

d) Situações- problemas sobre estabelecimento de regras e ordens (resolução de

problemas)

Procedimento: A facilitadora distribuiu situações-problemas que envolviam o

estabelecimento de regras e ordens. Em seguida, pediu que as participantes
comentassem sobre o que foi feito de positivo e o que poderia ser aprimorado em cada
situação. A facilitadora anotou as ideias relativas aos elementos que deveriam ser
considerados no estabelecimento de regras e no dar ordens, bem como as possíveis
dificuldades e soluções.

e) Atividade prática sobre o estabelecimento de ordens (resolução de problemas)

Procedimento: A facilitadora distribuiu uma lista com ordens dadas de maneira ineficaz.
E, em seguida, pediu que, em dupla ou trio, as participantes as reescrevessem, tornando-
as mais eficazes. Em grupo, as ordens foram debatidas e ajustadas.

f) Plano de ação/ tarefa de casa

Procedimento: Fazer o registro de uma regra ou ordem que habitualmente os

participantes utilizam em casa com os filhos e não têm resultado, e, em seguida, refletir
sobre o que poderia fazer para melhorar a sua execução. Complementarmente, foi
disponibilizado um texto de apoio sobre o estabelecimento de regras e ordens.

g) Preenchimento da ficha de avaliação semanal do encontro.

ENCONTRO 6: Comportamentos indesejados: o uso do ignorar

 Objetivos: Refletir acerca do uso do ignorar como estratégia para lidar com comporta-
mentos indesejados, bem como praticar os elementos necessários para ignorar de ma-
neira eficaz. Discutir as barreiras e soluções envolvidas.
 Material necessário: cartolinas, pincel atômico, recursos didáticos distribuídos aos par-
ticipantes durante o encontro (notas da sessão anterior, situações-problemas, material
de apoio, plano de ação e ficha de avaliação semanal).
 Atividades e Procedimentos:
a) Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior
b) Retomada da tarefa de casa

Procedimento: Com base no que foi solicitado no encontro anterior, solicitou-se às

participantes que apresentassem as regras ou ordens dadas aos filhos que poderiam ser
 133

melhoradas. Para aquelas que tiveram dificuldades em executar as adaptações, foram

debatidas soluções junto ao grupo.

c) O uso do ignorar para lidar com os comportamentos indesejados.

Procedimento: a facilitadora distribuiu um caso em que um cuidador utilizou a técnica

do ignorar um comportamento indesejado de uma criança (resolução de problemas). A
partir da situação, discutiu-se sobre que é a técnica ignorar, que comportamentos podem
ser ignorados, o que foi feito de bem-sucedido no caso e quais os elementos necessários
para execução da técnica ignorar (psicoeducação). As ideias trazidas são anotadas na
cartolina. Adicionalmente, também se discutiu sobre as possíveis barreiras e soluções
no emprego da estratégia.

d) Role-play sobre o uso da técnica ignorar

Procedimento: Com base na técnica debatida, foi proposta uma dramatização da cena
em que uma criança apresenta um comportamento de birra diante da mãe. Antes da cena,
a facilitadora deu as instruções necessárias (tempo, descrição da cena) e ressaltou que
durante a dramatização as participantes teriam todo o suporte necessário. Após a
apresentação, discutiu-se como as pessoas que dramatizaram se sentiram no papel e,
após esse momento, ampliou para o grupo as dúvidas, as possíveis barreiras e as
soluções na execução da técnica ignorar.

e) Plano de ação/tarefa de casa:

Procedimento: Foi pedido que cada uma das participantes anotassem um

comportamento que os filhos têm e que podem ignorar sistematicamente. E
recomendou-se que, se necessário, tal técnica seja aplicada durante a semana.
Complementarmente, foi lembrado que as participantes continuassem brincando com
os filhos, elogiando os comportamentos desejados e fazendo o registro do pensamentos,
sentimentos e comportamentos associados. Adicionalmente, foi disponibilizado um
texto de apoio sobre o uso da técnica ignorar.

f) Preenchimento da ficha de avaliação semanal do encontro

ENCONTRO 7: Comportamentos indesejados que não podem ser ignorados: o uso do

time-out e das consequências lógicas/naturais
 134

 Objetivos: Refletir acerca do uso do time-out e das consequências lógicas/naturais como

estratégias para lidar com comportamentos indesejados, bem como praticar os elemen-
tos necessários para tornar mais eficaz o uso de tais técnicas. Discutir as barreiras e as
soluções envolvidas.
 Material necessário: cartolinas, pincel atômico e recursos didáticos distribuídos aos
participantes durante o encontro (notas da sessão anterior, situações-problemas, ativida-
des prática, material de apoio, plano de ação e ficha de avaliação semanal).
 Atividades e Procedimentos:
a) Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior
b) Retomada da tarefa de casa
Procedimento: Em um primeiro momento, foi solicitado que as participantes
compartilhassem os comportamentos dos filhos que poderiam ser ignorados. Na
ocasião, observou-se que algumas participantes tentaram utilizar a técnica durante a
semana e, então, pediu-se que suas experiências fossem relatadas. Em seguida, discutiu-
se as soluções para as dificuldades encontradas.

c) Psicoeducação sobre os comportamentos não podem ser ignorados: o uso do time-

out e das consequências lógicas e naturais.

Procedimento: A partir das perguntas norteadoras (que comportamentos não podem ser
ignorados? O que fazer quando uma regra é quebrada?), foram apresentadas e debatidas
as técnicas time-out e das consequências lógicas/ naturais.

d) Situação- problema sobre o uso do time-out (resolução de problemas)

Procedimento: a facilitadora distribuiu situações-problemas que abordavam cuidadores

aplicando a técnica time-out em crianças e solicitou que, em dupla/trio, as participantes
elencassem as características necessárias para aplicação da técnica. Os elementos
sugeridos foram anotados na cartolina e foram discutidas as possíveis barreiras e
soluções no uso do procedimento.

e) Atividade prática sobre o uso das consequências lógicas (resolução de problemas)

Procedimento: a facilitadora distribuiu uma lista de comportamentos indesejados e

pediu que, em dupla/trio, as participantes indicassem possíveis consequências lógicas/
naturais. As sugestões foram anotadas na cartolina e também foram discutidas as
possíveis barreiras e soluções no uso do procedimento.
 135

f) Role-play sobre o uso do time-out

Procedimento: Com base nas técnicas debatidas, foi proposta a dramatização de uma
cena em que a mãe explica para criança a técnica do time-out de uma maneira eficaz.
Antes da cena, a facilitadora deu as instruções necessárias (tempo, descrição da cena) e
ressaltou que durante a dramatização os participantes teriam todo o suporte necessário.
Após a cena, discutiu-se como os autores se sentiram no papel e, após esse momento,
debateu com o grupo dicas que poderiam ser úteis no emprego da técnica.

g) Plano de ação/Tarefa de Casa:

Procedimento: Solicitou-se que as participantes listassem os comportamentos emitidos

pelos filhos que não poderiam ser ignorados e anotassem possíveis consequências
lógicas/naturais que poderiam utilizar. Adicionalmente, solicitou-se que continuassem
brincando com os filhos, elogiando os comportamentos positivos e registrando os
pensamentos, sentimentos e comportamentos associados. Em acréscimo, foi
disponibilizado um texto de apoio sobre o uso da técnica time-out.

h) Preenchimento da ficha de avaliação semanal do encontro.

ENCONTRO 8: Pensamentos, emoções e relação pais-filhos

 Objetivos: Refletir sobre a importância de observar os pensamentos e emoções

envolvidos na relação pais-filhos; flexibilizar os pensamentos e apresentar estratégias
para a regulação emocional.
 Material necessário: cartolinas, pincel atômico e recursos didáticos distribuídos aos
participantes durante o encontro (notas da sessão anterior, atividades práticas, material
de apoio, plano de ação e ficha de avaliação semanal).
 Atividades e Procedimentos:
a) Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior
b) Retomada da tarefa de casa
Procedimento: Conversar sobre os comportamentos e as possíveis consequências
lógicas/naturais trazidas pelas participantes. Sugerir junto ao grupo alternativas para
aqueles que trouxeram dificuldades na execução da atividade.

c) Psicoeducação sobre como nossa forma de pensar e sentir influencia a relação com
filhos.
 136

Procedimento: Junto ao grupo, a facilitadora resgatou o exemplo apresentado no

primeiro encontro acerca dos fundamentos da TCC e, a partir disso, apresentou as
principais distorções cognitivas presentes no contexto da educação parental. Para tanto,
trouxe uma lista com as principais distorções cognitivas e discutiu os riscos da
inflexibilidade cognitiva nas emoções parentais e na criação de filhos.

d) Atividade prática sobre pensamentos alternativos

Procedimento: Com o intuito de iniciar um processo de flexibilização cognitiva, a

facilitadora distribuiu uma lista de pensamentos disfuncionais envolvidos na criação dos
filhos e solicitou que, em dupla, as participantes sugerissem formas alternativas e mais
positivas de pensar em cada exemplo. Em seguida, as ideias trazidas foram discutidas
no grupo.

e) Psicoeducação sobre estratégias para lidar com emoções negativas.

Procedimento: Com o propósito de estimular com que os pais pensassem sobre algumas
estratégias para controle das emoções negativas, questionou-se: o que podemos fazer
para lidar com emoções negativas (stress, raiva, tristeza etc.) decorrente da interação
com os filhos? As ideias trazidas foram anotadas na cartolina e, como uma possibilidade
de estratégia, a facilitadora apresentou a técnica de respiração diafragmática e fez uma
simulação com as participantes.

Plano de ação: Solicitou-se que cada mãe continuasse fazendo o registro das situações,
pensamentos, emoções e comportamentos vivenciados na relação com o filho. Ao
identificar os pensamentos distorcidos, pediu-se que se escrevesse as formas alternativas
e mais positivas de processar a informação. Adicionalmente, recomendou-se que fossem
treinadas a respiração diafragmática pelo menos uma vez no dia.

ENCONTRO 9: Encerramento e avaliação final do projeto

 Objetivos: Avaliar o projeto e o processo para cada uma das participantes; propor
estratégias de prevenção de recaída e encerrar o projeto.
 Material necessário: Cartolinas, pincel atômico e recursos didáticos distribuídos aos
participantes durante o encontro (notas da sessão anterior, atividades práticas, material
sobre prevenção de recaída, plano de ação e ficha de avaliação final).
 Atividades e Procedimentos
a) Distribuição das anotações discutidas no encontro anterior
 137

b) Retomada da tarefa de casa

Procedimento: Foram discutidos os registros trazidos dos pensamentos, sentimentos e
emoções ocorridos durante a semana. Nas participantes que persistiram as
emoções/pensamentos disfuncionais, foram debatidos junto ao grupo os motivos e as
soluções alternativas;

c) Prevenção de recaída

Procedimento: Com base em um questionário feita com base em todas os conteúdos

temáticas discutidos, foi solicitado que, em dupla/trio, cada participante buscasse uma
solução para os questionamentos. Após esse momento, as respostas foram anotadas na
cartolina e foi realizada uma revisão dos principais conceitos aprendidos.

d) Avaliação do Projeto

Procedimento: Solicitou-se que cada participante preenchesse uma ficha de avaliação

final (ANEXO F) com itens sobre a importância (ou não) do projeto para sua relação
com os filhos e sobre aspectos ligados a estrutura da intervenção como um todo, como
conteúdos trabalhados, facilitador, duração dos encontros, entre outros.

e) Confraternização e entrega dos certificados de participação.

7.1.6 Análise dos dados

Os dados foram analisados pelo IBM SPSS Statistics (versão 21). Além das estatísticas
descritivas (medidas de dispersão e tendência central) para se caracterizar os participantes,
foram realizados o teste de qui-quadrado (variáveis categóricas) e o teste U de Mann-
Whitney (variáveis contínuas) para se atestar a homogeneidade dos grupos.
Com o objetivo de comparar os resultados das avaliações realizadas dentre grupos foram
utilizados o teste Anova de Friedman (pré, pós intervenção e follow up no grupo experimental)
e o teste dos sinais de Wilcoxon (pré e pós intervenção no grupo controle). Para as avaliações
das medidas entre grupos (experimental e controle) foi novamente utilizado o Teste de U
de Mann-Whitney. Para o cálculo dos tamanho de efeitos também foi utilizada a calculadora de
 138

Lenard e Lenard (2016) (https://www.psychometrica.de/effect_size.html) e as suas

interpretações foram baseadas na tabela de Cohen (1988).

7.2 Resultados

7.2.1 Homogeneidade dos Grupos

Em um primeiro momento, foi verificada a homogeneidade dos grupos, por meio da

avaliação das variáveis: sexo e idade da criança; idade e escolaridade dos pais. Os resultados
não indicaram associações significativas do sexo da criança (ꭓ2 (l) = 1,059, p> 0,05; r=0,21) e
da escolaridade dos pais (ꭓ2 (l) = 1,852, p> 0,05; r =0,28) com os tipos de grupo (controle ou
intervenção). Além disso, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas na
idade da criança (U= 55,00, p > 0,05; η2=0,02) e do responsável (U= 63,50, p >0,05; η2= 0,001)
quando comparados ambos os grupos. Tais dados permitiram dizer que a divisão de grupos foi
homogênea e apresentou condições favoráveis para as bases de um ensaio aleatorizado.

7.2.2 Aceitabilidade e adesão dos participantes

No que se refere a aceitabilidade dos participantes, entre a primeira (pré-teste) e segunda

avaliação (pós-teste), tanto o grupo controle como o experimental sofreram morte amostral. No
grupo controle, 11 participantes (100%) aceitaram participar do estudo, sendo que apenas 7
concluíram a etapa de pós-teste (64%), após o tempo de espera. Os principais motivos para a
desistência foram: falha na comunicação e recusa dos participantes em continuar no estudo.
Sobre isso, ressalta-se que, embora o mesmo projeto (após o período de intervenção no grupo
experimental) tenha sido oferecido ao grupo controle, nenhum dos participantes (nem mesmo
os que responderam ao pós-teste) compareceu ou mostrou disponibilidade em frequentar a
intervenção.
No grupo experimental, antes da intervenção, contou-se com uma amostra de 12
participantes (100%) confirmados e aptos para a intervenção, porém apenas cinco se
mantiveram no grupo no período de pós-teste e follow-up (42%), dois só participaram da
primeira sessão (16%) e cinco desistiram antes mesmo do primeiro encontro da intervenção
(42%). Sobre estes últimos (n=5), destaca-se que os mesmos foram convidados para o início do
projeto, confirmaram presença, porém não compareceram a qualquer dos encontros e nem
justificaram a desistência.
 139

Daqueles que foram a pelo menos a uma sessão (n=7), a média de encontros
frequentados foi de 6,0 (DP = 3,4). A intervenção era composta por 9 sessões. Destes, 28,6 %
dos participantes assistiram a todos os encontros, e 42,8% assistiram de 6 a 8 sessões e 28,6%
participou de apenas um encontro. Ressalta-se que os que participaram de apenas um encontro
(nesse caso, o primeiro encontro), o motivo alegado para o abandono foi o choque de horário
com outras atividades. Já os que participaram de mais de 6 encontros, os motivos trazidos para
as ausências esporádicas foram: dificuldades no transporte ou não ter com que deixar os filhos.
Em suma, pode-se afirmar que daqueles que participaram foi obtida uma boa adesão à
intervenção.

7.2.3 Avaliações dentre e entre grupos

Com o intuito de testar as hipóteses previamente estabelecidas, foram realizadas

avaliações das principais variáveis-alvos (estilos parentais, competência parental, estresse
parental e comportamento antissocial infantil) em função dos momentos de avaliações no grupo
experimental (pré-teste, pós-teste e follow-up) e no grupo controle (pré-teste e pós-teste).
Adicionalmente, para cada variável, foram comparados entre os grupos os resultados obtidos
antes (linha de base) e após a intervenção.

a) Avaliações dentre grupos

No grupo experimental (ver Tabela 17), quando avaliadas as três aplicações (pré-teste,
pós-teste e follow-up), os resultados apontaram que o índice de estilos parentais apresentou
diferenças significativas entre as avaliações (ꭓ2 F (2) = 7,60, p=0,024). Este índice, quando
comparado à fase pré-teste (Md= -0,33), apresentou níveis significativamente maiores na fase
pós-teste (H1) (Md= 0,33, T=0, z=-2,023, p=0,04 r= -0,64) e follow-up (H2) (Md= 8, 33, T=0,
Z =-2,032, p=0,04, r=-0,64); entretanto, não ocorreram alterações significativas nesta variável
entre as fases pós-teste e follow-up (H3) (T= 5,50, Z =0,542, p=0,58, r=-0,17).
Em relação à competência parental (grupo experimental), os resultados indicaram que
as suas pontuações apresentaram mudanças significativas entre as avaliações (ꭓ2 F (2) = 7,60,
p=0,024). Quando comparada à fase pré-teste (Md= 3,94), esta variável apresentou valores
significativamente maiores na fase pós-teste (H4) (Md= 4,56, T=0, Z =-2,060, p=0,03, r= -
0,65), mas sem alterações significativas na fase follow-up (H5) Md= 4,31, T=3, Z =-1,214,
 140

p=0,23, r=-0,38). No entanto, quando observados os valores pós-teste (Md= 4,56), os resultados
no senso de competência parental na versão follow-up (Md= 4,31) foram significativamente
menores (H6) (T=0, Z =-2,032, p=0,04, r=-0,64).
Sobre o estresse parental (grupo experimental), os dados indicaram que esta variável
apresentou diferença significativa entre as avaliações (ꭓ2F (2) =7,895, p=0,012). Na comparação
com a fase pré-teste (Md= 1,76), as pontuações em estresse parental apresentaram redução
significativa na fase pós-teste (H7) (Md= 1,56, T=0, Z=-2,032, p=0,04, r=-0,64) e no follow-up
(H8) (Md= 1,44, T=0, Z=-2,032, p=0,04, r=-0,64); porém, não ocorreram alterações
significativas nesta variável entre as fases pós-teste e follow-up (H9) (T= 5,50, Z =-0,736,
p=0,46, r=-0,23).
Em acréscimo, no grupo experimental, foram também comparados os níveis de
capacidades e dificuldades comportamentais avaliados pela pontuação total do SDQ. Os
resultados apontaram diferenças significativas entre as avaliações (ꭓ2 F (2) = 8,44, p=0,012).
Em comparação com a fase pré-teste (Md=94), as pontuações sofreram redução significativa
na fase pós-teste (H10) (Md= 0,68, T=0, Z=-2,032, p=0,04, r=-0,64) e no follow-up (H11) (Md
= 72, T=0, Z=-2,032, p=0,04, r=-0,64); entretanto, não ocorreram alterações significativas nesta
variável entre as fases pós-teste e follow-up (H12) (T= 3, Z=0,00, p=0,62, r= 0,00).

Tabela 17- Comparações (pré, pós e follow-up) do grupo experimental

Pré-Teste Pós- Teste Follow-up ꭓ2F p
Md Média dos Md Média dos Md Média
postos postos dos pos-
tos
Estilos Parentais -0,33 1,00 0,33 2,40 0,83 2,60 7,60 0,024
Competência Parental 3,94 1,40 4,56 3,40 4,31 1,60 7,60 0,024
Estresse Parental 1,75 3,00 1,56 1,50 1,44 1,50 7,90 0,012
Capacidades e dificuldades 0,94 3,00 0, 68 1,40 0,72 1,60 8,44 0,012

Fonte: dados da pesquisa

No grupo controle (ver tabela 18), nas duas avaliações realizadas (pré-teste e pós-teste),
não foram encontradas diferenças significativas no índice de estilos parentais (H13) (T= 12,
Z=-0,34, p=0,73, r=-0,10), na competência parental (H14) (T= 10, Z=-0,31, p=0,75, r=-0,09),
no estresse parental (H15) (T= 10, Z=-0,10, p=0,92, r=-0,03) e nas capacidades e dificuldades
comportamentais infantis (H16) (T=3, Z=-1,21, p=0,23, r=-0,38).

Tabela 18- Comparações (pré e pós-intervenção) do grupo controle

 141

Pré-Teste Pós- Teste T Z p

Média Soma Média dos Soma dos
dos dos pos- postos postos
postos tos
Estilos Parentais 3,00 12,0 5,33 16,0 12 -0,34 0,73
Competencia Parental 3,00 10,0 4,00 11,0 10 -0,31 0,75
Estresse Parental 5,00 10,0 2,75 11,0 10 -0,10 0,92
Capacidades e dificuldades 3,00 3,0 3,00 12,0 3 -1,21 0,23
Fonte: dados da pesquisa

b) Avaliações entre grupos

Adicionalmente, foram realizadas medidas na linha de base (H17) para comparar as

variáveis-alvos, antes do período de intervenção, em função dos grupos (ver tabela 19). Na
ocasião, não se constataram diferenças estatisticamente significativas no índice de estilos
parentais (U=56,0; p=0,56; η2= 0, 016), na competência parental (U=53,5; p=0,67; η2=0,026),
no estresse parental (U=55,0; p=0,53; η2=0,02) e nas capacidades e dificuldades
comportamentais infantis (U=62,5; p=0,83; η2=0,002) entre os grupos controle e experimental.

Tabela 19-Comparações entre grupos (pré-teste)

Experimental (n=12) Controle U p
(n=11)
Média Soma dos Média Soma
dos pos- postos dos pos- dos pos-
tos tos tos
Estilos Parentais 11,68 142,00 12,29 134,00 56,0 0,56
Competência Parental 12,15 121,50 10,96 131,50 53,5 0,67
Estresse Parental 11,00 121,00 12,92 155,00 55,0 0,53
Capacidades e dificuldades 12,91 128,50 11,17 147,50 62,5 0,83
Fonte: dados da pesquisa

Após o período de intervenção (H18), as variáveis-alvos também foram comparadas em

função dos grupos (ver Tabela 20). Os dados indicaram que os grupos controle e experimental
não se diferenciaram significativamente nos estilos parentais (U=8,50; p=0,15; η2= 0,178), na
competência parental (U=10,5; p=0,27; r= -0,32; η2= 0,108), no estresse parental (U=12,50;
p=0,43; η2=0,055) e nas dificuldades comportamentais infantis (U=11,0; p= p=0,34; η2= 0,093).
 142

Tabela 20-Comparações entre grupos (pós-teste)

Experimental (n=12) Controle U p
(n=11)
Média Soma dos Média Soma
dos pos- postos dos pos- dos pos-
tos tos tos
Estilos Parentais 5,21 36,50 8,30 41,50 8,50 0,15
Competência Parental 5,50 38,50 7,90 39,50 10,5 0,27
Estresse Parental 5,79 40,50 7,50 37,50 12,5 0,43
Capacidades e dificuldades 7,43 52,00 5,20 26,00 11,0 0,34
Fonte: dados da pesquisa

7.2.4 Avaliação da intervenção pelas participantes

Em relação à intervenção, todos os conteúdos dos encontros (M=3,83; DP=0,24), as

atividades práticas (M=3,72; DP=0,39), as orientações da facilitadora (M=3,83; DP=0,24) e as
discussões em grupo (M=3,72; DP=0,39) foram avaliados pelas participantes como úteis ou
bastante úteis nas fichas de avaliação semanal.
Na ficha de avaliação final do projeto, os conteúdos discutidos, a metodologia utilizada,
a facilitadora, as atividades de casa e o tempo destinado aos encontros foram avaliados como
“ótimos” (100%, n=5) e a duração do projeto obteve avaliação “boa” (100%, n=5). Em
acréscimo, 60 % das participantes (n=3) classificou como “muito” e 40% (n=2) indicou como
“mais do que esperava” para se referir ao quanto a intervenção contribuiu para melhorar suas
habilidades em lidar com o comportamento do seu filho. Entre os aspectos que mais gostaram
do projeto, destacaram-se: as técnicas discutidas durante os encontros, a troca de experiência
com o grupo, os materiais de apoio, os resumos disponibilizados e as atividades práticas
realizadas. Nos aspectos que poderiam ser melhorados, de modo unânime, as participantes
sugeriram que a quantidade de encontros poderia ser ampliada.
Com base no registro de observações e nas atividades realizadas, entre os principais
relatos que ilustraram a aquisição de habilidades e as mudanças no comportamento da criança,
destacam-se: “ meu filho parece estar escutando mais a regras cotidianas”; “ meu filho está mais
flexível”; “minha filha está mais obediente”; “ (...) as pessoas estão dizendo que estou mais
calma com meu filho”; “(...) o meu filho começou uma birra no shopping e eu consegui utilizar
a técnica que discutimos no último encontro de maneira bem sucedida”; “antes de me estressar
com meu filho, eu me lembro do que foi discutido nos encontros e penso nas estratégias que
posso utilizar na situação”.
 143

7.3 Discussão Parcial

Este estudo teve o objetivo de apresentar e avaliar a eficácia do Programa Aprendendo

sobre Filhos, a partir de um estudo randomizado controlado. Em suma, considera-se que este
objetivo foi alcançado, entretanto, alguns aspectos necessitam ser discutidos.
Em relação à homogeneidade, verificou-se que, antes da intervenção, os grupos estavam
homogêneos, ou seja, apresentavam perfis semelhantes em variáveis como sexo e idade criança;
e escolaridade e idade dos pais. Conforme a literatura acerca dos estudos randomizados
controlados (ERC), este é um aspecto importante, na medida em que se pode trazer avaliações
mais precisas acerca dos efeitos da intervenção, ao se utilizar como controle um grupo com
características similares (SOUZA, 2009). No entanto, é importante ponderar que, no estudo em
questão, tanto no grupo controle como no experimental, posterior a essa verificação da
homogeneidade, ocorreram “mortes amostrais” (perdas de participantes). Esse aspecto sugere
cautela na avaliação dos resultados encontrados.
No que diz respeito à aceitabilidade e adesão dos participantes, ressalta-se que este
estudo contou com uma amostra reduzida. Sobre isso, aponta-se que, embora na etapa de
recrutamento e seleção dos participantes tenha se obtido uma boa demanda de pré-inscritos
(n=89), reconhece-se que tal número não foi suficiente para garantir uma proporção de
interessados nas fases subsequentes. Além disso, observa-se que a divulgação ficou limitada a
contextos específicos (redes sociais ou espaços próximos à universidade), o que impossibilitou
o acesso mais amplo de outros interessados. Diante disso, sugere-se que, em novos estudos, a
fim de se atingir maior público-alvo, a proposta seja divulgada em veículos de maior alcance
populacional da cidade, como jornais locais, programas de rádios, clínicas de psicologia e em
escolas de diferentes regionais.
Em relação à “morte amostral” observada no grupo experimental, por exemplo, pondera-
se que a maior perda de participantes ocorreu antes do início da intervenção. Tal fato pode
sinalizar um possível descrédito ou falta de sensibilização dos participantes em relação à
importância de intervenções parentais (BECKER et al., 2015). Sobre esssa dificuldade de
adesão, outros estudos também vivenciaram essa realidade em intervenções similares
(GUISSO; BOLZE; VIERA, 2019) e, por isso, algumas estratégias são sugeridas para lidar com
essa questão, como ampliação da amostra, identificação do motivo de desistências e
sensibilização acerca da importância da intervenção (BECKER, et al., 2015; GUISSO; BOLZE;
VIERA, 2019; MIOT, 2011).
 144

Sobre as hipóteses 1, 2 e 3, relativas às mudanças ocorridas na variável estilos parentais

em função das avaliações realizadas (pré, pós e follow-up) no grupo experimental, observou-se
que as hipóteses foram corroboradas e os resultados alcançados foram semelhantes aos obtidos
em outras intervenções com foco nesta variável (NEUFELD; MAEHARA, 2011). Ou seja, a
intervenção proposta contribuiu para que ocorresse melhorias significativas nas formas de
educar as crianças com efeitos considerados grandes (r> 0,50) nas fases pós-teste e follow-up
em relação ao pré-teste; e com efeito pequeno (0,10< r< 0,30) entre as avaliações pós-teste e
follow-up. Acerca disso, infere-se que a ênfase no desenvolvimento de estilos e práticas
parentais positivas parecem ser centrais em intervenções parentais (CALEIRO; SILVA, 2012;
GUISSO; BOLZE; VIERA, 2019), trazem resultados a curto prazo e tendem a se manter nas
avaliações posteriores à intervenção.
Em relação às hipóteses 4, 5 e 6 referentes às alterações ocorridas no senso de
competência parental nos três momentos de avaliação do grupo experimental, observou-se que
esta variável apresentou valores significativamente maiores e com tamanho de efeito grande
(r> 0,50) na fase pós-teste, quando comparados à etapa pré-teste, corroborando a hipótese 4.
Sobre isso, argumenta-se que o senso de competência parental pode ser definido como as
expectativas e as crenças que um indivíduo tem acerca da sua capacidade para desempenhar o
papel parental de forma competente e eficaz (JOHNSTON; MASH, 1989; JONES; PRINZ,
2005; OHAN; LEUNG; JOHNSTON, 2000). Desse modo, é provável que as participantes,
dotadas de um conjunto de estratégias e técnicas aprendidas e discutidas em grupo, tenham se
sentido mais seguras no seu papel parental e, por isso, apresentaram pontuações altas na
avaliação posterior à intervenção (pós-teste).
Não obstante tais resultados, nesta mesma variável (senso de competência parental), não
foram observadas diferenças significativas entre as versões pré-teste e follow-up; e ainda foi
notada uma redução significativa, com efeito grande (r>0,50), do senso de competência parental
entre as versões pós-teste e follow-up. Tais resultados contribuíram para rejeição da hipótese 5
e 6. Acerca disso, conjectura-se que, após um mês da intervenção, as dificuldades inerentes da
relação mãe-filho tenham se mantido; e por não estarem mais inseridas em um grupo, em que,
semanalmente, são discutidas e compartilhadas as dificuldades e as possíveis soluções, as
inseguranças e os pensamentos disfuncionais relacionados ao papel parental reaparecem e os
níveis de senso de competência parental tendem a reduzir. Portanto, como forma de promover
cognições parentais funcionais, é importante que se proceda com sessões de apoio ou se
incentive, mesmo após o término da intervenção, a manutenção de uma rede de apoio, o acesso
 145

a textos informativos e a participação em outros grupos, cursos e palestras voltadas para pais
(ROMERO et al., 2013; WEBSTER-STRATTON, 2016)
Sobre as hipóteses 7, 8 e 9 referentes às mudanças ocorridas nas pontuações de estresse
parental dentro do grupo experimental, observou-se que as hipóteses também foram apoiadas.
Ou seja, a intervenção contribuiu para a redução dos sentimentos negativos decorrente do papel
parental (ABIDIN, 1992; VIEIRA; ÁVILA; MATOS, 2012), com efeitos considerados grandes
(r > 0,50), nas fases pós-teste e follow-up, quando comparados ao pré-teste; e com efeito
pequeno (0,10 < r < 0,30) entre as avaliações pós-teste e follow-up. Estes resultados são
semelhantes aos que foram observados na variável estilos parentais. Acerca disso, pode-se
argumentar que a redução de estresse parental está diretamente relacionada à aquisição de
habilidades parentais (NOGUEIRA; RODRIGUES, 2016; PARK; WALTON-MOSS, 2012;
RODRIGUEZ- JENKINS; MARCENKO, 2014) e, por isso, é importante que as intervenções
priorizem não só os aspectos cognitivos e comportamentais, mas também emocionais
envolvidos na relação pais-filhos.
No tocante às hipóteses 10, 11 e 12, relativas às avaliações dos níveis de capacidades e
dificuldades no grupo experimental, observou-se que, após a intervenção ocorreu uma redução
das queixas comportamentais infantis, com efeitos considerados grandes (r> 0,50), nas fases
pós-teste e follow-up. Acerca disso, destaca-se que, mesmo que a intervenção apresentada tenha
sido voltada exclusivamente para as cognições, emoções e comportamentos dos cuidadores, os
seus resultados também foram visualizados no comportamento das crianças. Tais dados
coincidem, por exemplo, com o que as pesquisas discutem acerca da relevância da intervenção
parental na prevenção e no tratamento do comportamento antissocial infantil (BOCHI;
FRIEDRICH; PACHECO, 2016; GALLO et al., 2013; SAWRIKAR; et al., 2018).
Em paralelo às proposições estabelecidas no grupo experimental, também foram
estabelecidas um conjunto de hipóteses para o grupo controle (H13, H14, H15, H16). Uma vez
que as participantes não foram submetidas à intervenção, foi observada uma constância nas
pontuações das variáveis-alvo (estilos parentais, senso de competência parental, estresse
parental; e capacidade e dificuldades infantis) entre os diferentes momentos da avaliação. Em
outras palavras, estes dados sugerem que cuidadores (sem intervenção) com demandas e perfis
parentais semelhantes ao grupo experimental tendem a manter pensamentos, comportamentos
e emoções disfuncionais. Tais resultados sinalizam, apesar de suas limitações, que a intervenção
aqui proposta apresenta efeitos satisfatório em termos de eficácia; e reafirmam a relevância dos
 146

treinamentos parentais na aquisição de habilidades e na modificação do comportamento infantil

(CAMINHA; CAMINHA; 2011; WESTPHAL; HABIGZANG, 2016).
Nas avaliações entre grupos foram comparadas as variáveis-alvos antes (H17) e depois
(H18) do período de intervenção. Na etapa pré-teste, como era esperado, não foram observadas
diferenças significativas entre os grupos nas medidas de linha de base, corroborando a hipótese
17. Porém, a hipótese levantada (H18) sobre as diferenças que estariam presentes nas variáveis-
alvo do grupo de intervenção frente ao grupo controle após o período de intervenção não foi
confirmada pelos resultados obtidos. Esse resultado, provavelmente, se deu devido a morte
amostral, que pode ter fragilizado as comparações do estudo dado que o tamanho da amostra
foi reduzido na fase pós-teste. Portanto, recomenda-se que, por meio da ampliação da amostra
e do uso de estratégias para lidar com reduções amostrais, este aspecto seja mais bem avaliado.
Por fim, em relação à avaliação da intervenção pelas participantes, verificou-se uma boa
aceitação dos procedimentos e dos recursos utilizados. Conjectura-se que isto esteja
diretamente ligado à qualidade do protocolo utilizado, o qual focou em aspectos cognitivos,
emocionais e comportamentais, não se limitou a discutir conteúdos voltados à redução dos
comportamentos indesejados infantis, valorizou as experiências prévias dos participantes,
possibilitou reflexões a partir de situações-problemas e incentivou o treino das habilidades
dentro e fora do grupo. Tais aspectos, também presentes em outros programas parentais
reconhecidos mundialmente, como o Empecemos, o Coping Power e Incredible Years
(POWELL, et al., 2017; ROMERO et al., 2009; WEBSTER- STRATTON, 2011) parecem ser
aspectos importantes na formulação de protocolos interventivos parentais bem-sucedidos.

8. DISCUSSÃO GERAL E CONSIDERAÇÕES FINAIS

O principal objetivo desta tese foi propor e avaliar um programa de intervenção parental
com foco na redução de comportamentos antissociais infantis. Para tanto, desenvolveram-se três
estudos cujas metas específicas, confia-se terem sido atingidas.
O Estudo 1 analisou as propriedades psicométricas das Escala de Senso de Competência
Parental (PSOC), da Escala de Estresse Parental (EEPA) e do Questionário de Capacidades e
Dificuldades (SDQ), bem como verificou a relação entre as variáveis-alvo da intervenção que seria
elaborada posteriormente (estilos parentais, competência parental, estresse parental, capacidades e
dificuldades comportamentais infantis; e comportamento antissocial infantil). Entre as principais
contribuições trazidas, destaca-se a apresentação das evidências de validade e precisão da PSOC, da
 147

EEPA e do SDQ, garantindo, para os estudos subsequentes, o uso de medidas confiáveis do ponto de
vista psicométrico (PASQUALI, 2010).
Na PSOC, a versão com 17 itens e dois fatores (Satisfação e Eficácia) se mostrou
adequada e apresentou resultados satisfatórios no que se refere à precisão (α ≥ 0,70;
NUNNALLY, 1991). Tais resultados se assemelham aos encontrados no estudo original
(JOHNSTON; MASH, 1989) e em outros contextos (SUWANSUJARID et al., 2013;
SEABRA-SANTOS et al., 2015). Na Escala de Estresse Parental (EEPA), verificou-se que a
estrutura de 16 itens e dois fatores, nomeados como Tensão parental e Prazer parental, foi
semelhante a que foi encontrada em outros relatos e também reuniu bons parâmetros
psicométricos de validade e precisão (BRITO; FARO, 2017; ORONOZ; ALONSO-ARBIOL;
BALLUERKA, 2007).
No Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ), diferente da versão
originalmente proposta (GOODMAN, 2001), foi observada uma estrutura fatorial de quatro
fatores (Hiperatividade, Comportamentos Antissociais, Problema de Relacionamento e
Problema Emocionais). Embora esta estrutura já tenha sido relatada (SAUR et al., 2012),
recomendou-se que análises adicionais fossem realizadas em contexto brasileiro. Ainda sobre
este instrumento, observa-se que o SDQ não contemplou a complexidade conceitual do tema
comportamento antissocial infantil discutida no tópico 2.1. Portanto, sugere-se que novas
medidas sejam propostas com a finalidade de garantir melhor operacionalização do construto.
Ainda no Estudo 1, foi testada a relação entre as variáveis parentais (estilos parentais,
competência parental, estresse parental) e o comportamento infantil, os resultados
demonstraram associação entre as mesmas, sendo consistentes com os estudos acerca da
temática (FERREIRA et al., 2014; STASIAK; WEBER, TUCUNDUVA, 2014; NOGUEIRA;
RODRIGUES, 2016).
O Estudo 2, cujo objetivo foi elaborar e avaliar uma versão piloto da intervenção,
apontou a necessidade de ajustes consideráveis na estrutura, no número de sessões, na duração
do projeto, nos conteúdos e na metodologia empregada na primeira versão da intervenção. Tal
estudo, juntamente com a experiência de Doutorado Sanduíche, foi basilar para o
aprimoramento do programa. Sobre isso, destaca-se o contato direto da pesquisadora com os
princípios e a estrutura do Programa Incredible Years (WEBSTER-STRATTON, 2016), o qual
influenciou o estabelecimento das metodologias e conteúdos trabalhados no protocolo final do
programa aqui proposto.
 148

O Estudo 3 apresentou o Programa “Aprendendo sobre Filhos” e avaliou a eficácia desta

proposta por meio de um estudo randomizado controlado. Não obstante a morte amostral
observada e o número reduzido de participantes, os resultados encontrados foram promissores
e permitiram inferir que o objetivo geral do estudo foi alcançado.
No grupo experimental, boa parte das hipóteses foram corroboradas (H1, H2, H3, H4,
H7, H8, H9, H10, H11, H12) sendo observadas mudanças significativas, após implementação
da intervenção, nas variáveis estilos parentais, estresse parental, competência parental e
capacidades e dificuldades infantis; no grupo controle, conforme era esperado (H13, H14, H15,
H16) não ocorreram diferenças entre as fases pré-teste e pós-teste. Tais resultados são coerentes
com o que a literatura discute acerca dos efeitos das intervenções parentais (CALEIRO; SILVA,
2012; ROMERO et al., 2013; VIEIRA; ÁVILA; MATOS, 2012; SAWRIKAR; et al., 2018).
Nas comparações entre grupos, antes do período de implementação, não foram observadas
diferenças significativas nas variáveis-alvo (H17), dado considerado relevante na
fundamentação dos estudos randomizados controlados (SOUZA, 2009).
Não obstante essas considerações, é preciso reconhecer que esta pesquisa também
apresenta limitações, que precisam ser consideradas na compreensão dos resultados
previamente descritos. Especificamente em relação ao Estudo 1, aponta-se como limitação o
fato de que foram utilizadas apenas análises exploratórias para verificação da estrutura das
medidas. Portanto, como direções futuras, sugere-se que se se proceda com análises fatoriais
confirmatórias.
No estudo 2, destaca-se o fato de que os seus dados quantitativos não foram utilizados
para realizar cálculos de análise do poder, que informassem, por exemplo, a quantidade de
participantes adequadas para o estudo 3. O uso desse procedimento não foi considerado
pertinente, devido aos ajustes substanciais realizados na primeira versão da intervenção
(número de sessões; alterações de conteúdos e metodologias), que não garantiu, por exemplo,
que houvesse equivalência entre os protocolos aplicados nos dois estudos. Assim, no estudo 3,
a quantidade de participantes aleatorizada foi definida arbitrariamente com base na demanda de
pré-inscritos aptos em participar do estudo. Portanto, indica-se que tal cálculo seja realizado
como critério para definir tamanho amostral nos próximos estudos que serão realizados com a
versão final do protocolo.
Sobre o estudo 3, especificamente em relação à avaliação da eficácia da intervenção,
observou-se que, devido a quantidade reduzida de participantes, atrelada à morte amostral
ocorrida, as análises de dados ficaram restritas a estatísticas não-paramétricas, as quais não
 149

permitiram, por exemplo, a comparação em uma mesma análise, das avaliações dentre e entre
grupos. Em estudos posteriores, indica-se que, juntamente com a ampliação da amostra, sejam
realizadas análises mais robustas, como é o caso da Anova de Medidas Repetidas para dois
fatores. Acerca das hipóteses rejeitadas (H5, H6, H18), recomenda-se que este programa seja
reavaliado em outros grupos e diferentes recortes temporais sejam considerados.
Em relação à intervenção propriamente dita, um aspecto que merece destaque é que,
embora no estudo 3 a proposta tenha sido ampliada para outros cuidadores (como pais, avós,
por exemplo), o número de participantes atingido com esse perfil foi inferior (apenas 2 pais),
quando comparado à proporção de mães (n=23) Apesar da baixa adesão e levando em
consideração a importância de se intervir com diferentes responsáveis, recomenda-se que as
pesquisas/intervenções incentivem a adesão de qualquer cuidador que se intitule principal.
Ademais, como aspectos que poderiam ser melhorados, destacam-se: a possibilidade de se
disponibilizar baby-sitters no local da intervenção para os cuidadores que não tem com que
deixar os filhos durante os encontros, a formação de grupos em diferentes horários e o aumento
do número de encontros com inclusão de sessões de prevenção de recaída. Sugere-se ainda
que, a curto e médio prazo, também sejam disponibilizadas versões do protocolo para
intervenção direta com crianças e professores.
Finalmente, não obstante tais considerações, confia-se que esta tese, além de apresentar
estudos psicométricos acerca de medidas, propôs uma intervenção com dados satisfatórios de
eficácia no campo da educação parental, fundamentada na Terapia Cognitivo-Comportamental,
e cujos os principais diferenciais foram: 1) abordagem e avaliação de diferentes elementos
comportamentais, sociais, emocionais e cognitivos; 2) foco não só na redução dos
comportamentos problemáticos, mas também na melhoria dos aspectos positivos envolvidos na
relação pais-filho; e 3) apresentação de um protocolo com estudo de avaliação de eficácia, que
comparou as diferentes variáveis trabalhadas ao longo na intervenção em função de grupos
controle e experiemtal. Assim, espera-se que o Programa Aprendendo sobre Filhos seja
replicado em novas pesquisas e utilizado como recurso na formulação de políticas públicas
voltadas ao desenvolvimento psicossocial da criança em seus diferentes contextos.
 150

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ANEXO A- QUESTIONÁRIO SÓCIODEMOGRÁFICO

ORIENTAÇÕES GERAIS

Cara mãe,
Antes de começar, leia as seguintes observações:
Observação 1. Em alguns itens, usamos os termos filho e pai, em sentido genérico, mas também se
aplicam a filha e mãe, respectivamente;
Observação 2. É fundamental que você responda a todos os itens;
Observações 3. Caso você tenha mais de um filho (ou filha) na faixa etária de 3 a 7 anos, antes de
iniciar, escolha um deles e responda com base exclusivamente em sua relação com ele (ou ela).
______________________________________________________________________________
Sobre o filho ou filha que você escolheu para responder:
Idade: _________ Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Em que tipo de escola a criança estuda ( ) Pública ( ) Privada

Qual a série/ano atual da criança?

( ) Creche ( ) Infantil III ( ) Infantil IV ( )Infantil V ( ) 1ª ano do ensino Fundamental
( ) 2ª ano de Ensino Fundamental ( ) 3º ano do Ensino Fundamental
( ) 4º ano do Ensino Fundamental ( ) 5º ano do Ensino Fundamental

Quanto irmãos a criança tem? ( ) Nenhum ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ou mais

Quando seu filho está em casa, quem passa mais tempo cuidando dele?
( ) Mãe ( ) Pai ( ) Irmão/Irmã ( ) Avô/Avó ( ) Outra Pessoa. Quem? ____________

Com que frequência a criança pratica alguma atividade física ou esporte?

( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre

Com que frequência a criança faz atividades de diversão/lazer (praias, cinema, parques, viagens...)?
( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre

Com que frequência você recebe reclamações da escola sobre o comportamento da criança?
( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre

A criança tem algum problema de saúde? ( ) Sim. Qual? _________ ( ) Não ( ) Não sei

A criança toma alguma medicação constantemente? ( ) Sim Qual?________ ( ) Não ( ) Não

sei

Das pessoas que convivem com a criança, alguém apresenta histórico de doença mental (depressão,
esquizofrenia, entre outros)?
( ) Não
 179

( ) Sim Quem (ex. pai, irmão..)? ___________

Por fim, gostaríamos de algumas informações gerais sobre VOCÊ:

Qual a sua idade?: ________ anos Cidade e Estado que mora: ___________

Qual a sua orientação sexual?

 Heterossexual  Homossexual  Bissexual
 Outro:
_______________
Qual o seu estado civil?

 Solteiro (a)  Casado (a)  Convivente/Mora Junto

 Separado (a) / Divorciado (a)  Outro: _____________________________________

Se for casado/ convi- É com o pai da cri-

____anos _____ meses  Sim  Não
vente, faz quanto tempo? ança?
Quantos filhos você tem? 5 ou
0 1 2 3 4
mais
Quantos filhos moram com você? 5 ou
0 1 2 3 4
mais
Você mora com a criança sobre a qual você
 Sim  Não
respondeu o questionário?
Com quantos anos você foi mãe pela primeira vez? _______ anos

Qual a sua religião?

 Outra:
 Católica  Evangélica  Espírita  Nenhuma
_______________

Em que medida você se considera comprometido com a sua religião? Utilize a escala de resposta
abaixo.
Nada 0 1 2 3 4 5 Muito

Qual seu nível de escolaridade?

 Ensino Médio (2º Grau) Com-
 Sei ler e escrever, mas nunca frequentei a escola
pleto
 180

 Ensino Superior (3º Grau) In-

 Ensino Fundamental (1º Grau) Incompleto
completo
 Ensino Superior (3º Grau) Com-
 Ensino Fundamental (1º Grau) Completo
pleto
 Ensino Médio (2º Grau) Incompleto

Qual a renda mensal de sua família (soma dos salários de todas as pessoas que moram em sua
casa)?

 Menos de 1 salário mínimo ( até R$ 1000,00)

1 a 2 salários mínimos (de R$ 1000,00 a R$ 2000,00)

2 a 3 salários mínimos (de R$ 2001,00 a R$ 3000,00)

3 a 4 salários mínimos (de R$ 3001,00 a R$ 4000,00)

4 ou mais salário mínimos (acima de R$ 40001,00)

Em que medida você está satis- Nada Satisfeito 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muito Satis-

feito(a) com sua renda mensal? feito

No último ano, você vivenciou alguma situação abaixo? Marque quantas opções for necessário.
 Problema  Nascimento de um
 Desemprego  Divórcio
grave de saúde filho
 Sofreu algum
 Mudança de re- evento traumá-  Dificuldades Finan-
 Morte de um ente querido
sidência tico (roubo, as- ceiras
salto, acidente..)

Qual (is) horário(s) você trabalha?

 Manhã  Tarde  Noite  Não trabalha

Você mora na mesma casa que a criança?  Sim  Não

Se sim, quantas pessoas moram nesta casa 1a2  6 ou mais
 3 a 5 pessoas
(incluindo você)? Pessoas pessoas
Quantos cômodo/compartimento(s) existem na casa?
 181

 4 ou mais
 1 Cômodo  2 Cômodos  3 Cômodos
Cômodos

Por favor, diga-nos quantos dos itens, abaixo, a sua casa possui. Marque com um X a quantidade de
cada item.
Item Quantidade
Radio 0 1 2 3 4 ou mais
Televisão 0 1 2 3 4 ou mais
Banheiro 0 1 2 3 4 ou mais
Automóvel 0 1 2 3 4 ou mais
Empregada Doméstica 0 1 2 3 4 ou mais
Máquina de lavar 0 1 2 3 4 ou mais
DVD ou Videocassete 0 1 2 3 4 ou mais
Geladeira 0 1 2 3 4 ou mais
Freezer ou Geladeira Duplex 0 1 2 3 4 ou mais

Com que frequência você consome bebidas alcóolicas? Nunca 0 1 2 3 4 5 Sempre

Com que frequência você fuma? Nunca 0 1 2 3 4 5 Sempre
Já teve problemas com a Justiça?  Sim  Não
Já teve ou tem Depressão?  Sim  Não
 182

ANEXO B- TERMO DE CONSENTIMENTO (ESTUDO 1)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

PESQUISA: COMPORTAMENTOS ANTISSOCIAIS NA INFÂNCIA: PRO-

PRIEDADES PSICOMÉTRICAS DAS MEDIDAS E PROPOSTA DE UM PRO-
GRAMA DE INTERVENÇÃO COM MÃES

Pesquisadora responsável: Darlene Pinho Fernandes de Moura

Prezado(a) colaborador(a),

Você é convidada a participar desta pesquisa, que tem a finalidade de propor e avaliar um pro-
grama de intervenção para mães de crianças com comportamento antissocial. Esta etapa do
estudo envolverá o preenchimento de um livreto com 8 questionários, o qual leva em torno de
45 minutos para ser respondido por completo.

1. PARTICIPANTES DA PESQUISA: Mães maiores de 18 anos com filhos entre 3 e 7 anos.

Esta será, inevitavelmente, amostra de conveniência, não-probabilística, participarão da pes-
quisa aqueles participantes que de forma voluntária, quando convidados a colaborar, concor-
dem.

2. ENVOLVIMENTO NA PESQUISA: Ao participar deste estudo, você deve responder a

um livreto envolvendo questões sobre variáveis familiares relacionadas ao comportamento dos
filhos. Lembramos que você tem a liberdade de se recusar a participar e pode ainda deixar de
responder o questionário em qualquer momento da pesquisa, sem nenhum prejuízo. Além disso,
ainda tem o direito de ficar com uma das vias do termo de consentimento. Sempre que quiser
você poderá pedir mais informações sobre a pesquisa. Para isso, poderá entrar em contato com
a responsável pela pesquisa.
3. RISCOS E DESCONFORTOS: A participação nesta pesquisa não traz complicações, tal-
vez, apenas, algum constrangimento ou desconforto que algumas pessoas sentem quando estão
fornecendo informações sobre si mesmas. Você poderá se recusar a participar ou confirmar seu
 183

desejo de participar em outro momento. Caso opte em participar e sentir a necessidade de apro-
fundar alguma demanda emocional/psicológica decorrente das questões envolvidas na pes-
quisa, estaremos encaminhando para o Serviço de clínica-escola de Psicologia da universidade
em que a pesquisadora está vinculada e fornecendo informações sobre espaços e formas de
busca de cuidado na rede de saúde mental, clínicas comunitárias, entre outros, da cidade de
Fortaleza.

4. CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: Todas as informações coletadas neste estudo

são estritamente confidenciais. Apenas os membros do grupo de pesquisa terão conhecimento
das respostas. Seu nome não será mencionado em nenhum momento. Todos os dados serão
analisados em conjunto, garantindo o caráter anônimo das informações. Os resultados poderão
ser utilizados em eventos e publicações científicas.
5. BENEFÍCIOS: Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício direto.
Entretanto, espera-se que a mesma nos forneça dados importantes acerca das variáveis explica-
tivas do comportamento antissocial infantil, auxiliando a elaboração de um programa de inter-
venção relacionado ao tema.
6. PAGAMENTO: Você não terá nenhum tipo de despesa por participar desta pesquisa. E nada
será pago por sua participação. Entretanto, se você desejar, poderá ter acesso a cópias dos rela-
tórios da pesquisa contendo os resultados do estudo. Para tanto, entre em contato com o pes-
quisador responsável no endereço abaixo.

Endereço do responsável pela pesquisa:

Pesquisadora responsável: Darlene Pinho Fernandes de Moura
Orientador: Walberto S. Santos
Instituição: Universidade Federal do Ceará – Depto. de Psicologia
Endereço: Av. da Universidade 2762 – Benfica – Fortaleza - CE
Telefones p/contato: 33667723
Email p/ contato: darlene.fernandes@ufc.br

ATENÇÃO: Se você tiver alguma consideração ou dúvida, sobre a sua participação na pes-
quisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da UFC/PROPESQ:
Rua Coronel Nunes de Melo, 1000 - Rodolfo Teófilo, fone: 3366-8344/46.
Horário: 08:00-12:00 horas de segunda a sexta-feira.
O CEP/UFC/PROPESQ é a instância da Universidade Federal do Ceará responsável pela ava-
liação e acompanhamento dos aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo seres humanos
 184

Eu,___________________________________________________________,____anos,
RG:____________________, E-mail: _____________________________, declaro que li cui-
dadosamente este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e que, após sua leitura, tive a
oportunidade de fazer perguntas sobre o seu conteúdo, como também sobre a pesquisa, e recebi
explicações que responderam por completo minhas dúvidas. E declaro, ainda, estar recebendo
uma via assinada deste termo.

Fortaleza, ____/____/___

Assinatura do participante

__________________________________________________________________

Nome da testemunha (se o participante não souber ler)

_____________________________________________________________________

Assinatura da testemunha
_____________________________________________________Data____________

Nome do pesquisador
_____________________________________________________________________

Assinatura do pesquisador

_____________________________________________________Data____________
 185

ANEXO C- TERMO DE CONSENTIMENTO (ESTUDO 2 e ESTUDO 3)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

PESQUISA: COMPORTAMENTOS ANTISSOCIAIS NA INFÂNCIA: PRO-

PRIEDADES PSICOMÉTRICAS DAS MEDIDAS E PROPOSTA DE UM PRO-
GRAMA DE INTERVENÇÃO COM MÃES

Pesquisadora responsável: Darlene Pinho Fernandes de Moura

Prezado(a) colaborador(a),

Você é convidada a participar desta pesquisa, que tem a finalidade de propor e avaliar um pro-
gramar de intervenção para mães de crianças com comportamento antissocial. Nesta etapa do
estudo, você é convidada a participar de um projeto de intervenção semanal (com aproximada-
mente 9 sessões) e com duração de aproximadamente duas horas. Além da intervenção, você é
convidada a preencher um livreto com 8 questionários durante três ocasiões (antes, depois e
após um mês da intervenção). Em cada ocasião em que o livreto for aplicado, você levará em
torno de 45 minutos para responder o instrumento por completo. Dados os critérios de pesquisa,
é provável que, em um primeiro momento, você seja alocado em uma lista de espera. Porém,
após o período de espera (aproximadamente dois meses), você será convidada para participar
da intervenção.

1. PARTICIPANTES DA PESQUISA: Mães maiores de 18 anos com filhos entre 3 a 7 anos.

Esta será, inevitavelmente, amostra de conveniência, não-probabilística, em que participarão da
pesquisa aqueles participantes que de forma voluntária, quando convidados a colaborar, con-
cordem.
2. ENVOLVIMENTO NA PESQUISA: Ao participar deste estudo, você deve responder a
um livreto envolvendo questões relacionadas ao tema estudado e você também será convidado
a participar de um projeto de intervenção. Lembramos que você tem a liberdade de se recusar
a participar e pode ainda deixar de responder o questionário em qualquer momento da pesquisa,
 186

sem nenhum prejuízo. Além disso, ainda tem o direito de ficar com uma das vias do termo de
consentimento. Sempre que quiser você poderá pedir mais informações sobre a pesquisa. Para
isso, poderá entrar em contato com o (a) responsável pela pesquisa.
3. RISCOS E DESCONFORTOS: A participação nesta pesquisa não traz complicações, tal-
vez, apenas, algum constrangimento ou desconforto que algumas pessoas sentem quando estão
fornecendo informações sobre si mesmas. Você poderá se recusar a participar ou confirmar seu
desejo de participar em outro momento. Caso opte em participar e sentir a necessidade de apro-
fundar alguma demanda emocional/psicológica decorrente das questões envolvidas na pes-
quisa, estaremos encaminhando para o Serviço de clínica-escola de Psicologia da universidade
em que a pesquisadora está vinculada e fornecendo informações sobre espaços e formas de
busca de cuidado na rede de saúde mental, clínicas comunitárias, entre outros, da cidade de
Fortaleza.
4. CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: Todas as informações coletadas neste estudo
são estritamente confidenciais. Apenas os membros do grupo de pesquisa terão conhecimento
das respostas. Seu nome não será mencionado em nenhum momento. Todos os dados serão
analisados em conjunto, garantindo o caráter anônimo das informações. Os resultados poderão
ser utilizados em eventos e publicações científicas.
5. BENEFÍCIOS: Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício direto.
Entretanto, espera-se que a mesma nos forneça dados importantes acerca das variáveis explica-
tivas do comportamento antissocial infantil, contribuindo diretamente para a elaboração de um
programa de intervenção relacionado ao tema.
6. PAGAMENTO: Você não terá nenhum tipo de despesa por participar desta pesquisa. E nada
será pago por sua participação. Entretanto, se você desejar, poderá ter acesso a cópias dos rela-
tórios da pesquisa contendo os resultados do estudo. Para tanto, entre em contato com o pes-
quisador responsável no endereço abaixo.

Endereço do responsável pela pesquisa:

Pesquisadora responsável: Darlene Pinho Fernandes de Moura
Orientador: Walberto S. Santos
Instituição: Universidade Federal do Ceará – Depto. de Psicologia
Endereço: Av. da Universidade 2762 – Benfica – Fortaleza - CE
Telefones p/contato: 33667723
Email p/ contato: darlene.fernandes@ufc.br

ATENÇÃO: Se você tiver alguma consideração ou dúvida, sobre a sua participação na pes-
quisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da UFC/PROPESQ:
 187

Rua Coronel Nunes de Melo, 1000 - Rodolfo Teófilo, fone: 3366-8344/46.

Horário: 08:00-12:00 horas de segunda a sexta-feira.
O CEP/UFC/PROPESQ é a instância da Universidade Federal do Ceará responsável pela ava-
liação e acompanhamento dos aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo seres humanos

Eu,___________________________________________________________,____anos,
RG:____________________, E-mail: _____________________________, declaro que li cui-
dadosamente este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e que, após sua leitura, tive a
oportunidade de fazer perguntas sobre o seu conteúdo, como também sobre a pesquisa, e recebi
explicações que responderam por completo minhas dúvidas. E declaro, ainda, estar recebendo
uma via assinada deste termo.

Fortaleza, ____/____/___

Assinatura do participante
__________________________________________________________________

Nome da testemunha (se o participante não souber ler)

_____________________________________________________________________

Assinatura da testemunha
_____________________________________________________Data____________

Nome do pesquisador

_____________________________________________________________________
Assinatura do pesquisador
_____________________________________________________Data_____________
 188

ANEXO D- PARECER PLATAFORMA BRASIL

189
 190

ANEXO E -QUESTIONÁRIO DE ANAMNESE (ESTUDO 3)

INSTRUÇÕES: Gostaríamos que respondesse algumas informações sobre a criança e você:

Qual o seu parentesco com a criança-alvo?

( ) Mãe ( ) Pai ( ) Irmão/Irmã ( ) Avô/Avó ( ) Outra Pessoa. Quem? ____________

Sobre a criança
Demográfico
Quantos irmãos mais novos a criança tem? ______

Quantos irmãos mais velhos a criança tem? ______

Desenvolvimento
Algum evento significativo ocorreu durante a gestação/parto da criança?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei. Se sim, o que?*
_____________________________________________________________________

Era fácil lidar com a criança quando ele (a) era um bebê? ( ) Sim ( ) Não

A criança tem algum problema de saúde? ( ) Sim. Qual? _________ ( ) Não ( ) Não sei

A criança toma alguma medicação constantemente? ( ) Sim Qual?________ ( ) Não ( )

Não sei

Das pessoas que convivem com a criança, alguém apresenta histórico de doença mental
(depressão, esquizofrenia, entre outros)?
( ) Não
( ) Sim Quem (ex. pai, irmão..)? __________

Comportamento

Com que frequência você recebe reclamações da escola sobre o comportamento da criança?
( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre

Como você avalia o

Nada Pouco Muito
relacionamento da Satisfatório
Satisfatório Satisfatório Satisfatório Não se aplica
criança com você?

Rotina
Quando a criança está em casa, quem passa mais tempo cuidando dela?
( ) Mãe ( ) Pai ( ) Irmão/Irmã ( ) Avô/Avó ( ) Outra Pessoa. Quem? ____________
 191

Há algum tipo de discordância envolvida na forma de educar a criança? ( ) Sim ( ) Não

Justifique:

Com que frequência a criança pratica alguma atividade física ou esporte?

( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre

Que horas a criança geralmente acorda? _____

Que horas a criança geralmente dorme? ______

Descreva brevemente a rotina da criança:

Durante a semana Fins de Semana/Feriados

Manhã

Tarde

Noite

Aponte três características comportamentais ou temperamentais do seu filho (exemplo:

teimoso, alegre).

Positivas Negativas
 192

Por fim, gostaríamos de algumas informações gerais sobre VOCÊ:

Qual a sua idade?: ________ anos Cidade e Estado que mora: ___________

Qual o seu estado civil?

 Solteiro (a)  Casado (a)  Convivente/Mora Junto
 Separado (a) / Divorciado (a)  Outro: _____________________________________

Quanto filhos você tem (especificar idade e gênero)? _________________________

Qual a sua religião?

 Católica  Evangélica  Espírita  Nenhuma  Outra: _____________

Em que medida você se considera comprometido com a sua religião? Utilize a escala de resposta
abaixo.
Nada 0 1 2 3 4 5 Muito

Qual seu nível de escolaridade?

 Ensino Médio (2º Grau)
 Sei ler e escrever, mas nunca frequentei a escola
Completo
 Ensino Superior (3º Grau)
 Ensino Fundamental (1º Grau) Incompleto
Incompleto
 Ensino Superior (3º Grau)
 Ensino Fundamental (1º Grau) Completo
Completo
 Ensino Médio (2º Grau) Incompleto

Qual a renda mensal de sua família (soma dos salários de todas as pessoas que moram em sua
casa)?

 Menos de 1 salário mínimo ( até R$ 1000,00)

Entre 1 e 2 salários mínimos (de R$ 1000 a R$ 2000,00)

Entre 2 e 3 salários mínimos (de R$ 2000,01 a R$ 3000,00)

 Entre 3 e 4 salários mínimos (de R$ 3000,01 a R$ 4000,00)

 193

4 ou mais salários mínimos (acima de R$ 4000, 01)

Em que medida você está

satisfeito(a) com sua renda Nada Satisfeito 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muito Satisfeito
mensal?

No último ano, você ou alguém da família vivenciou alguma situação abaixo? Marque quantas
opções for necessário.
 Problema  Nascimento de um
 Desemprego  Divórcio
grave de saúde filho
 Dificuldades
 Sofreu algum
Financeiras
evento
 Mudança de
 Morte de um ente querido traumático  Problemas com a
residência
(roubo, assalto, justiça
acidente)

Qual a sua profissão? _____________________

Qual (is) horário(s) você trabalha? (Pode marcar mais de uma opção, se necessário. )
 Manhã  Tarde  Noite  Não trabalho
O que você costuma fazer nas
__________________________________________________
horas vagas?

Você mora na mesma casa que a criança?  Sim  Não

Quantas pessoas moram em sua casa (incluindo você)? ______
Quanto (s) cômodo/compartimento (s) existem na casa?
 1 Cômodo  2 Cômodos  3 Cômodos  4 ou mais

Por favor, diga-nos quantos dos itens, abaixo, a sua casa possui. Marque com um X a quantidade de
cada item.
Item Quantidade
Radio 0 1 2 3 4 ou mais
Televisão 0 1 2 3 4 ou mais
Computador/Notebook 0 1 2 3 4 ou mais
 194

Banheiro 0 1 2 3 4 ou mais
Automóvel 0 1 2 3 4 ou mais
Empregada Doméstica 0 1 2 3 4 ou mais
Máquina de lavar 0 1 2 3 4 ou mais
DVD ou Blu-ray 0 1 2 3 4 ou mais
Geladeira 0 1 2 3 4 ou mais
Freezer ou Geladeira Duplex 0 1 2 3 4 ou mais

Com que frequência você consome bebidas alcóolicas? Nunca 0 1 2 3 4 5 Sempre

Com que frequência você fuma? Nunca 0 1 2 3 4 5 Sempre

Agradecemos sua colaboração!

 195

ANEXO F- FICHA DE AVALIAÇÃO SEMANAL (ESTUDO 3)

AVALIAÇÃO DA SESSÃO SEMANAL

NOME: ______________________________________________________________
ENCONTRO: _________ DATA: ___/___/___

Para mim o conteúdo deste encontro foi:

Nada útil Pouco útil Útil Bastante útil

Para mim as atividades práticas deste encontro foram:

Nada útil Pouco útil Útil Bastante útil

Para mim as orientações e reflexões dos facilitadores foram:

Nada útil Pouco útil Útil Bastante útil

Para mim as discussões do grupo foram:

Nada útil Pouco útil Útil Bastante útil

Comentários/ observações:

*Formulário inspirado nos protocolos do programa Incredible Years.

 196

ANEXO G- FICHA DE AVALIAÇÃO FINAL (ESTUDO 3)

SOBRE O PRO- PÉSSIMO REGULAR BOM ÓTIMO

GRAMA
Conteúdos dis-
cutidos
Metodologia uti-
lizada
Duração do pro-
jeto
Sobre a facilita-
dora
Atividades de
casa
Tempo desti-
nado aos encon-
tros

Em que medida você acredita que o projeto contribuiu para melhorar suas habilidades em lidar
com o comportamento do seu filho?
( ) Nada ( ) Um pouco ( ) Regular/Normal ( ) Mais do que esperava ( ) Muito

Você percebeu alguma mudança no comportamento de seu filho? Se sim, qual?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
O que você mais gostou no Projeto?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

O que poderia melhorar no Projeto?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Você recomendaria esse projeto para alguém?

( ) Sim ( ) Não