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PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 27/5/2024, Seção 1, Pág. 49.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de
Profissional do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, de formação
pedagógica para graduados não licenciados e de segunda licenciatura).
COMISSÃO: Amábile Aparecida Pacios (Presidente); Luiz Roberto Liza Curi e Márcia
Teixeira Sebastiani (Relatores); Anderson Luiz Bezerra da Silveira, Elizabeth Regina Nunes
Guedes, Fernando Cesar Capovilla, Henrique Sartori de Almeida Prado, Ilona Maria Lustosa
Becskeházy Ferrão de Sousa, José Barroso Filho, Leila Soares de Souza Perussolo, Mauro
Luiz Rabelo, Paulo Fossatti, Suely Melo de Castro Menezes, Valseni José Pereira Braga,
Walter Eustáquio Ribeiro e Wiliam Ferreira da Cunha (membros).
PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
PARECER CNE/CP Nº: COLEGIADO: APROVADO EM:
4/2024 CP 12/3/2024
I – RELATÓRIO
1. Introdução
O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou a Comissão Bicameral de Formação

de Professores, formada por Conselheiros da Câmara de Educação Superior (CES) e da Câmara
de Educação Básica (CEB), com a finalidade de desenvolver estudos e proposições sobre a
temática. Importante destacar que esta Comissão, em função da renovação periódica dos
membros do CNE, foi recomposta em vários momentos (Portaria CNE/CP nº 5, de 12 de agosto
de 2020; Portaria CNE/CP nº 21, de 15 de setembro de 2020; Portaria CNE/CP nº 2, de 17 de
março de 2021; Portaria CNE/CP nº 1, de 19 de janeiro de 2023; Portaria CNE/CP nº 18, de 28
de fevereiro de 2023; e Portaria CNE/CP nº 22, de 5 de julho de 2023).
Assim, o CNE, ao estimular o debate nacional sobre a formação dos(as) profissionais
da educação, envolvendo Conselheiros da CEB e da CES, com o objetivo de desenvolver
estudos e estabelecer as diretrizes para a formação dos(as) profissionais do magistério para a
educação escolar básica e sua valorização profissional, visou cumprir, desse modo, uma de suas
importantes missões: a elaboração e a aprovação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
Nesse sentido, o CNE designou, mediante a Portaria CNE/CP nº 18/2023, a Comissão
Bicameral, recomposta pela Portaria CNE/CP nº 22/2023, com os seguintes membros:
Conselheiros Amábile Aparecida Pacios (CEB/CNE), como Presidente; Luiz Roberto Liza Curi
(CES/CNE) e Márcia Teixeira Sebastiani (CEB/CNE), como Relatores; Anderson Luiz Bezerra
da Silveira (CES/CNE), Elizabeth Regina Nunes Guedes (CES/CNE), Fernando Cesar
Capovilla (CEB/CNE), Henrique Sartori de Almeida Prado (CES/CNE), Ilona Maria Lustosa
Becskeházy Ferrão de Sousa (CEB/CNE), José Barroso Filho (CES/CNE), Leila Soares de
Souza Perussolo (CEB/CNE), Mauro Luiz Rabelo (CES/CNE), Paulo Fossatti (CES/CNE),
Suely Melo de Castro Menezes (CEB/CNE), Valseni José Pereira Braga (CEB/CNE), Walter
Eustáquio Ribeiro (CEB/CNE) e Wiliam Ferreira da Cunha (CEB/CNE), como membros, para
formular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de
Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 Documento assinado eletronicamente nos termos da legislação vigente
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Profissional do Magistério da Educação Escolar Básica, que devem dialogar com este novo
momento da Educação Básica em nosso país.
O documento resultante do trabalho supracitado foi submetido a Consulta Pública,
conforme editais de chamamento, por meio do endereço eletrônico
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/audiencias-e-consultas-publicas, no
período de 6 de dezembro de 2023 a 30 de janeiro de 2024, sendo prorrogado até 1º de março
de 2024 para contribuições.
2. Histórico
Desde a criação das licenciaturas no Brasil, nos anos de 1930, a institucionalização dos
cursos para a formação de professores foi mediada por aspectos políticos, econômicos e sociais.
A efetivação da Reforma, de acordo com Francisco Campos (1931), provocou as primeiras
alterações significativas nas condições de formação dos professores do ensino secundário, que
previa a exigência da formação específica, promovida pelas Faculdades de Filosofia, ou seja,
as licenciaturas. A origem desses cursos está associada à regulação da atividade docente que se
deu, dentre outros aspectos, pela exigência da licença para o exercício da docência, constituindo
um marco na política de formação de professores.
Na década de 1960, ocorreu outra alteração importante: a desvinculação das
licenciaturas da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e a criação dos departamentos
específicos para cada área de conhecimento. Nessa configuração, as licenciaturas, que até então
estavam vinculadas à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, ganham outro desenho: a
existência de departamentos específicos de cada área do conhecimento, bem como de um
espaço de formação pedagógica. Foi criada a licenciatura curta para formar os professores que
atuariam no então denominado 1º grau e a licenciatura plena para o exercício da docência no 2º
grau (Saviani, 2009).
Historicamente, os problemas mais recorrentes nas práticas de formação desses cursos
dizem respeito à dicotomia entre disciplinas específicas e disciplinas pedagógicas; dicotomia
entre bacharelado e licenciatura e a desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática
do trabalho docente nas redes de ensino. Há outras questões relevantes, objeto de
problematizações, como, por exemplo, o estágio supervisionado, o tempo de integralização
curricular e, mais recentemente, a formação dos formadores.
Essas dicotomias e desarticulações nos cursos de licenciatura tornaram-se objeto de
estudo e discussão, a partir da década de 1980, no contexto do movimento de reorganização da
sociedade brasileira, depois de um longo período de ditadura civil-militar. Nesse processo de
redemocratização do país, em 1988, foi promulgada uma nova Constituição Federal e, 8 (oito)
anos mais tarde, depois de ser intensa e longamente discutida, uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) foi redigida e votada no Congresso Nacional. Tanto a
Constituição Federal de 1988, quanto a LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), traziam
como premissa e dever do Estado em relação à educação escolar, o direito à educação pública
de qualidade.
Até então, no que diz respeito às políticas de formação dos professores no país, não se
apresentaram rupturas ou fortes descontinuidades. Os cursos superiores ainda mantinham a
tradição iniciada no ano de 1934, quando da criação dos primeiros cursos superiores de
formação de professores, cuja estrutura ficou conhecida como modelo denominado de “3 + 1”,
que equivalia a cursos compostos por 3 (três) anos de conteúdos específicos da respectiva área
do conhecimento e 1 (um) ano das chamadas disciplinas pedagógicas. Foi especialmente com
o advento da LDB de 1996 que se redefiniu a discussão a respeito dos rumos das licenciaturas
e das políticas públicas de formação de professores.
Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 2

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É preciso dizer que as reformas que tiveram início no Brasil e em países da Europa e da
América Latina nos anos de 1990 foram influenciadas pelo movimento reformista na formação
de professores da Educação Básica iniciado pelos Estados Unidos da América e Canadá no final
dos anos 1980 (Tardif; Lessard; Gauthier, 2001). No cenário internacional, a preocupação com
a formação de professores entrou na pauta mundial, segundo Gatti (2008, p. 62), pela conjunção
de 2 (dois) movimentos:
[...] de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que se vem estruturando

em novas condições, num modelo informatizado e com o valor adquirido pelo
conhecimento, de outro, com a constatação, pelos sistemas de governo, da extensão
assumida pelos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da população.
Uma contradição e um impasse.
A autora explica que a ideia que subsidiou muitos dos documentos publicados à época,
por organismos internacionais, era a de “preparar os professores para formar as novas gerações
para a “nova” economia mundial” e de que a escola e os seus professores não estavam
preparados para cumprir essa tarefa. É nesse contexto que ganha destaque a “ênfase nas
competências a serem desenvolvidas tanto em professores como nos alunos” (Gatti, 2008, p.
62).
Logo, é recorrente no discurso das reformas curriculares para a formação de professores
a ênfase na necessidade de a sociedade brasileira ajustar-se às transformações que vêm se
apresentando no mundo globalizado e na sociedade do conhecimento. Assim, a construção de
currículos por competências tem sido defendida como capaz de ajustar a educação às novas
exigências do mundo.
Entretanto, dada a polissemia em que a expressão “competência” é empregada, bem
como ao viés econômico e político expresso em sua definição, muitas são as críticas ao conceito
de competência no contexto das reformas para a formação de professores. Há, desde os anos de
1990, um movimento de denúncia e resistência aos pressupostos econômicos e ideológicos em
que as políticas estão sendo gestadas. As produções acadêmicas que analisam a temática das
competências e sua incorporação às políticas de formação, identificam basicamente 2 (dois)
grandes problemas: o currículo baseado em competências associado à ideia de avaliação,
desempenho e consequente regulação do trabalho docente e a ênfase na formação pragmática.
Autores como Macedo (2002, 2019), Dias e Lopes (2003) compreendem que nos
documentos das reformas educacionais brasileiras é feita uma recontextualização do conceito
de competência dos programas americanos e franceses para a formação docente, entendendo
que é por intermédio desse conceito que se articula a estreita relação entre educação e mercado.
Nesse processo, ocorre a apropriação de múltiplos discursos curriculares, nacionais e
internacionais, procedentes de conteúdos acadêmicos, tanto oficiais como das agências
multilaterais.
No sentido contrário a essa concepção, os movimentos sociais progressistas convergem
para a sólida formação teórica, da relação teoria-prática, da gestão democrática e da valorização
do profissional, buscando uma formação com uma qualidade socialmente referenciada.
Como cabe à escola promover oportunidades aos alunos de se apropriarem de
conhecimentos necessários para viver numa sociedade sofisticada e complexa, é preciso, como
explica Kuenzer (1999, p. 166), assumir a tarefa de:
[...] traduzir o novo processo pedagógico em curso, elucidar a quem ele serve,
explicar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover as
necessárias articulações para construir coletivamente alternativas que ponham a
educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.

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A autora afirma que, com esse entendimento, é possível concluir que não “existe um
modelo de formação de professores a priori, mas modelos que se diferenciam dadas as
concepções de educação e de sociedade” (Kuenzer, 1999, p. 166).
Assim, a discussão acerca da profissão docente e sua formação, no atual cenário, exige
uma reflexão que considere diferentes posições, tensionamentos e desafios presentes e futuros.
A partir dessa natureza de análise, será apresentado um breve balanço das regulações
instituídas desde a aprovação da LDB de 1996 para normatizar a formação de professores para
a Educação Básica nos cursos de licenciatura. Desta maneira, o texto contemplará avanços,
tensões e contradições no campo político e pedagógico da formação docente, bem como
apresenta aportes para políticas futuras para a formação dos(as) profissionais da Educação
Básica.
3. Análise comparativa dos documentos (Pareceres e Resoluções) elaborados e

aprovados como orientadores dos processos de formação dos(as) profissionais do
magistério
Desde a LDB, o Brasil conta com 4 (quatro) resoluções elaboradas e aprovadas no

âmbito do CNE e sancionadas pelo Ministro de Estado da Educação, que orientam a formação
dos(as) profissionais do magistério, a saber:
▪ A Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena;
▪ A segunda, referente apenas aos cursos superiores de Pedagogia, foi aprovada
pela Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia;
▪ A terceira, a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e continuada em nível superior de
profissionais do magistério para a Educação Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura). Esta revogou a Resolução
CNE/CP nº 1/2002; e
▪ A quarta, a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação).
Esses documentos serão tomados como referência para a discussão apresentada a seguir.
É importante ressaltar que, desde o Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001, os
textos das políticas para a formação de professores apresentam-se coadunados com objetivos e
princípios que estão no âmbito das tendências internacionais. Nos últimos 50 (cinquenta) anos,
o campo da formação de professores desenvolveu-se significativamente dando origem a uma
produção científica de relevância (Nóvoa, 2017). Essas últimas décadas de produção na área,
manifestadas em diferentes fases, como bem descreve Cunha (2013, p. 622), marcaram as
tendências investigativas na formação do professor produzindo conceitos que exercem e sofrem
influências de políticas, legislações, práticas e culturas. Logo, eles não representam apenas
palavras, mas também as práticas e as políticas que sugerem (Gatti et al., 2019).
Foi no quadro de redefinição do papel e da prática do professor, no qual se reconhece o
espaço profissional como lócus de produção de conhecimento, e o educador, como sujeito
histórico capaz de produzir novos conhecimentos, que alguns consensos, subjacentes à

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aprendizagem da docência, passaram a ter forte inserção na literatura brasileira, influenciando,

sobretudo, as pesquisas e práticas de formação inicial e continuada de professores. São eles:
▪ Os professores exercem uma atividade profissional de natureza pública que

implica ao mesmo tempo autonomia e responsabilidade;
▪ O ensino, como uma atividade profissional, se apoia num sólido repertório de
conhecimentos;
▪ A prática profissional é um lugar de formação e de produção de saberes pelos
professores;
▪ Importância da articulação entre formação inicial e formação continuada numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida;
▪ Necessidade de dar atenção aos primeiros anos de exercício profissional e tornar
a carreira docente mais atrativa para os jovens; e
▪ Necessidade de instaurar normas de acesso à profissão e estabelecer ligação entre
as instituições universitárias de formação e as escolas da Educação Básica (Borges; Tardif,
2001; Gatti et al., 2019).
Há, ainda, a relevância dada às culturas colaborativas, ao trabalho em equipe, à

formação para a justiça social e à formação reflexiva e investigativa.
Embora se possa indicar um crescimento na produção científica e algumas iniciativas
de políticas que refletem resultados de pesquisas da área, os avanços ainda não são
significativos no resultado de aprendizagem dos alunos.
Assim, voltando a atenção para os pareceres e resoluções tidos como orientadores dos
processos de formação dos(as) profissionais do magistério, a análise que segue busca retratar,
mesmo que de forma sucinta, avanços, tensões e contradições no âmbito das políticas para a
formação de professores, desde o Parecer CNE/CP nº 9/2001.
Como os textos de natureza política são resultado de disputas e acordos, observa-se neles
uma característica polifônica, que se expressa tanto no contexto da produção do texto quanto
no da prática, fazendo com que propostas estejam sujeitas à interpretação e recriação. Além
disso, com o crescimento dos estudos sobre a implementação de políticas (Lotta, 2019),
sabemos que os graus de adesão e compreensão ao teor das políticas públicas, por parte dos
atores que as implementam, também têm influência na maneira como tais políticas se
movimentam no cotidiano, o que resulta em resistências, mudanças e até mesmo transformações
nas políticas originais (Bowe; Ball, 1992).
O Parecer CNE/CP nº 9/2001 introduziu alguns avanços importantes para a formação
de professores, ao mesmo tempo em que estabeleceu medidas que se contrapunham a esses
possíveis avanços. A reconstrução na organização e no desenvolvimento dos cursos de
formação inicial abordaram alguns pontos importantes, quais sejam:
▪ Os cursos de licenciatura passariam a ter identidade própria, distinguindo-se dos

cursos de bacharelado, o que implicaria romper com a tradição do modelo “3+1”, adotado na
organização dos cursos de licenciatura nos anos de 1930;
▪ A superação da concepção restrita de prática pedagógica, que se ancorava na
ideia de que o estágio seria o espaço reservado à prática, enquanto a sala de aula na universidade
seria o espaço da teoria. No Parecer CNE/CP nº 9/2001, a prática é definida “como uma
dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em
que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos
momentos em que se exercita a atividade profissional” (p. 23). Propõe-se a Prática como
Componente Curricular que se diferencia da “prática de ensino” e do “estágio supervisionado”

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e que deveria ocorrer desde o início do curso. Portanto, tem-se como princípio a
indissociabilidade teoria-prática na preparação dos professores, o que implicou aumento
significativo da carga horária teórico-prática nas licenciaturas. E a prática, com essa
normatização, deveria ocorrer ao longo do curso de formação, desde o primeiro ano como uma
ação integrada e não apenas no Estágio Supervisionado; e
▪ O fortalecimento da importância de o professor tanto compreender, com razoável
profundidade, os conteúdos das áreas do conhecimento que irá ensinar quanto de saber eleger
as estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e
as diferentes faixas etárias.
Se de um lado esses pontos atendem a reivindicações antigas, pressionando os cursos

de formação a reverem as tradições universitárias e disciplinares e a valorizarem a prática
profissional, do outro, há, na Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, uma
tendência a haver certo grau de generalidade na formação de professores, ao estipular o mínimo
de 2.800 (duas mil e oitocentas) horas/aula para os cursos com o tempo mínimo de
integralização de 3 (três) anos. Houve ainda outras contestações, como, por exemplo, a
orientação epistemológica predominante nos documentos, em que se dá ênfase à prática e ao
conceito de competências. Essas mesmas questões voltam a ganhar força com a Resolução
CNE/CP nº 2/2019, levando a comunidade acadêmica e entidades ligadas à formação docente,
nas duas ocasiões, a manifestarem preocupação com as possibilidades de se negligenciar os
fundamentos do conhecimento educacional nos desenhos curriculares reformulados.
Mesmo considerando que a Resolução CNE/CP nº 2/2015 tenha como princípios
norteadores para a formação inicial e continuada dos(as) profissionais da educação a
necessidade de uma sólida formação teórica e interdisciplinar, visando garantir a unidade entre
teoria e prática na formação, ainda assim, o desafio de evitar a sobreposição da teoria sobre a
prática e da prática sobre a teoria é algo que os formadores de professores teriam que enfrentar.
A esse respeito, Saviani (2007) reivindica uma “unidade compreensiva” entre estes 2 (dois)
polos, superando sua compreensão como mutuamente excludentes.
Gatti et al. (2019) explicam que, embora o espírito e o ideário das diretrizes que
fundamentam a Resolução CNE/CP nº 2/2015 sejam diferentes das diretrizes das Resoluções
CNE/CP nº 1/2002 e CNE/CP nº 2/2019, em alguns pontos é possível perceber algumas
semelhanças, a saber:
[...] a prática como componente curricular, a pesquisa como elemento

formativo, desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas, a compreensão
do processo de construção do conhecimento, a necessária articulação universidade-
escola, a tomada da educação básica como eixo de referência dessa formação, o uso
das tecnologias educacionais, a interdisciplinaridade, o estímulo às instituições para
que elaborem projetos com características próprias, renovando suas perspectivas.
(Gatti et al., 2019, p. 71)
Pimenta e Lima (2017) argumentam que um dos principais avanços da Resolução

CNE/CP nº 2/2015 é a assunção do compromisso público firmado pelo Estado com o
desenvolvimento e a formação dos professores como condição essencial para a garantia do
direito à educação, o que assevera a escolarização como política de atenção básica.
Embora essa ideia estivesse presente de forma latente na legislação brasileira, a
concretização da noção de atenção básica requer ações, programas e políticas de caráter
intersetorial focadas no desenvolvimento e no bem-estar das pessoas, cujos exemplos mais
expressivos são o Sistema Único de Saúde (SUS) e o Sistema Único de Assistência Social
(Suas). No âmbito dos referidos sistemas, a formação de profissionais de serviços de atenção

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básica se compromete com a construção de conhecimentos que deverão ser mobilizados em

favor do pleno funcionamento individual e social. Sendo assim, o argumento de Pimenta e Lima
(2017) aponta para a necessidade de que um Sistema Nacional de Educação (SNE) venha a
atender a alguns pressupostos:
▪ A educação proporciona as bases necessárias para que os indivíduos possam

participar plenamente da sociedade. Engloba conhecimentos fundamentais, como leitura,
escrita, habilidades numéricas e pensamento crítico, que são essenciais para a vida cotidiana, o
emprego e a cidadania participativa;
▪ Do ponto de vista do desenvolvimento integral, a educação não limita apenas à
aquisição de conhecimentos acadêmicos, mas da formação das pessoas como sujeitos
completos, em suas dimensões física, afetivo-emocional e sociocultural, o que é essencial para
o desenvolvimento de valores éticos e morais, bem como senso de identidade e pertencimento,
em uma perspectiva de convivência democrática e de respeito aos direitos humanos;
▪ A educação tem potencial para reduzir as desigualdades sociais, econômicas e
de oportunidades. Ao fornecer acesso igualitário à educação de qualidade socialmente
referenciada, ela pode ajudar a combater desigualdades e a promover equidade, especialmente
para pessoas expostas a vulnerabilidades em função de sua origem socioeconômica, gênero,
raça/etnia, capacidades funcionais ou outros marcadores sociais;
▪ O acesso à educação desempenha um papel importante na promoção da saúde e
do bem-estar, pois facilita o acesso a informações e conhecimentos relacionados à saúde,
nutrição, higiene e meio-ambiente, contribuindo para a prevenção de doenças e a adoção de
estilos de vida saudáveis e de respeito ao planeta; e
▪ Por meio da educação, os sujeitos constroem conhecimentos e habilidades que
lhes permitem tomar decisões informadas e independentes, na medida em que educam as
pessoas a se envolverem ativamente na sociedade, a ampliarem suas oportunidades, a intervir
em seu meio social e a contribuir para o desenvolvimento de suas comunidades.
A educação como um serviço de atenção básica é essencial para garantir a equidade, a

inclusão social e o desenvolvimento sustentável das sociedades. Ela proporciona aos indivíduos
as ferramentas necessárias para uma vida digna, autônoma e funcional, contribuindo, assim,
para o progresso social e econômico do país.
Nessa perspectiva, como política de atenção básica, a educação precisa ser relacionada
a outros serviços essenciais, como saúde, cultura, transporte, segurança, alimentação e moradia,
o que exige que os ciclos de políticas, em todas as suas fases, considerem as políticas
educacionais em uma perspectiva sistêmica.
Por isso, desde a redemocratização do país, as diretrizes de formação de professores
vêm enfatizando a necessidade de uma articulação mais orgânica entre as Instituições de
Educação Superior (IES) e as escolas de Educação Básica. Além disso, outras articulações
seriam necessárias.
Contudo, temos 3 (três) pontos de tensão importantes: o primeiro diz respeito aos
professores atuantes na Educação Básica terem condições objetivas para receber, orientar e
supervisionar os estudantes de licenciatura, compartilhando com eles seus conhecimentos
experienciais de modo construtivo e produtivo; o segundo, relacionado ao anterior, refere-se ao
desenvolvimento de mecanismos que induzam as escolas a incorporarem esse trabalho como
parte integrante da cultura escolar e do próprio trabalho docente. Nesse sentido, programas
como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e o Residência
Pedagógica pretenderam atacar os pontos mencionados, mas suas limitações residem em sua
abrangência e alcance, uma vez que não estão generalizados, ainda que tenhamos evidências
suficientes para afirmar que tais programas aproximaram as universidades das escolas,

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positivamente (André, 2018; Cardoso; Mendonça, 2019). Quanto ao terceiro, vale ressaltar a
necessidade de a Academia dispor de abertura suficiente para rever a maneira como,
historicamente, conduz os processos formativos de professores, dando destaque às teorias e
fundamentos da educação. Sem minimizar sua fundamental importância, em cursos de
formação de professores, tais fundamentos precisariam servir como aporte para o escrutínio das
práticas pedagógicas e seu constante aprimoramento.
Quanto ao caráter intersetorial que a formação docente poderia assumir, vale salientar
que o módulo de Prática como Componente Curricular trouxe desafios inéditos para as
instituições formadoras de professores.
O primeiro deles diz respeito às fronteiras existentes entre a Prática como Componente
Curricular e o Estágio Supervisionado: no que se diferenciam e como se complementam,
suplementam e se integram? Quais são os modelos curriculares mais adequados para o trabalho
concreto com a Prática como Componente Curricular? Quais as vantagens e desvantagens de
trabalhar práticas pedagógicas como parte do currículo sem planejá-las e avaliá-las a partir de
um consenso, forjado a partir de um compromisso ético e político mais amplo? E, mais
recentemente, não contemplada nas 4 (quatro) formulações sobre formação para a docência,
está a extensão como prática curricular, contemplada na Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de
dezembro de 2018, e que vem compor esses desafios.
Do ponto de vista das Prática como Componente Curricular nas licenciaturas, seria
necessário adotar abordagens que integrassem teoria e prática, oferecendo oportunidades reais
de envolvimento dos estudantes de licenciatura nas salas de aula, a partir de estratégias nítidas
que permitissem aos futuros professores vivenciarem de perto a realidade educacional, atuando
como observadores e, posteriormente, prevendo intervenções progressivas no contexto escolar,
a partir do rebatimento teórico e da prospecção de ações futuras.
Além disso, é fundamental que as escolas de Educação Básica fossem entendidas como
parte da formação profissional docente, como espaços e tempos de reflexão para que os(as)
licenciandos(as) pudessem analisar e discutir suas experiências, documentando-as e
transformando-as em um portfólio de desenvolvimento profissional, o que demandaria
conexões mais estáveis entre instituições formadoras de professores e redes escolares.
Essas perguntas e proposições não foram suficientemente debatidas e trabalhadas nos
últimos anos, em função do esgarçamento causado pela crise política que temos enfrentado
desde 2016, e que alterou o curso das políticas educacionais desde então. Mesmo em um
contexto controverso, foi revogada a Resolução CNE/CP nº 2/2015 e homologada a Resolução
CNE/CP nº 2/2019, que tinha uma concepção distinta à anterior e definiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e
instituiu o que se denominou Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação).
O foco do documento, organizado em competências, reacendeu o debate em torno da
redução do professor como um mero reprodutor técnico da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Ademais, a concepção de formação e educação presentes nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2015 haviam sido debatidas e anuídas pelas entidades educacionais e científicas,
processo que não ocorreu com as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2019.
Por outro lado, não podemos desconsiderar o fato de que a Resolução CNE/CP nº 2/2019
foi publicada no Diário Oficial da União (DOU) em abril de 2020, um momento crítico e
sensível, em função da pandemia da Covid-19, quando as instituições educacionais de todos os
níveis discutiam como se adaptar ao ensino remoto emergencial, ficando de lado a discussão de
novas políticas que estavam em andamento.
Sendo assim, nos últimos 4 (quatro) anos a instabilidade política — que no caso da
educação envolveu constantes trocas de ministros e de equipes técnicas do MEC — se soma às
dificuldades impostas pelo cenário de pandemia da Covid-19. É nesse contexto que o país viveu

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a elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais formuladas em dezembro de 2019, publicada

em abril de 2020, e que em seu artigo 27 determinava que as IES que não haviam implementado
as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2015 teriam 2 (dois) anos de prazo para implementar as
novas diretrizes, enquanto as que haviam implementado, teriam o prazo de 3 (três) anos. Em
outras palavras, um período muito curto para mudanças significativas em um cenário
conturbado.
Do ponto de vista da comparação entre os documentos discutidos neste Parecer, é
relevante, também, chamar a atenção para o tempo de integralização de estudos em cursos de
licenciatura, cujo tempo mínimo obrigatório voltou a ser de 4 (quatro) anos, nas Diretrizes
Nacionais Curriculares de 2015, depois de praticamente 2 (duas) décadas da existência de
cursos de 3 (três) anos. Na BNC-Formação não houve fixação de tempo mínimo para
integralização de estudos, o que poderia abrir precedentes para o aligeiramento e a precariedade
dos percursos formativos.
Parece ambíguo que o texto da BNC-Formação explicite preocupação com a
aprendizagem da prática docente, mas que não aborde, de maneira aprofundada, as condições
objetivas, dentre elas, o tempo mínimo de integralização para que a formação inicial docente
aconteça a partir do enquadramento de critérios nítidos de qualidade.
A falta de explicitação desses critérios sugere que a BNC-Formação (tampouco as
Diretrizes Curriculares Nacionais de 2015) não enfrenta de modo incisivo um problema que
vem se agravando nos últimos anos: o aumento de matrículas em cursos de licenciatura
ofertados na modalidade Educação a Distância (EaD) e, além deles, também não regulamenta
com rigor cursos de segunda licenciatura e de formação docente para bacharéis que, inclusive,
têm sido pouco estudados.
Cabem algumas observações sobre a formação inicial EaD de professores, que está cada
vez mais comum. Desde 2017, os cursos de licenciatura EaD vêm liderando o número de
matrículas em IES. Em outras palavras, são os cursos de formação de professores que estão
alavancando o crescimento da EaD. No Censo do Ensino Superior, de 2021, observa-se uma
queda de 30% das matrículas de cursos de licenciatura na modalidade presencial, sendo que nas
instituições privadas essa queda foi de 60%. Inversamente, ocorreu um aumento de 162% nas
matrículas na modalidade EaD nas instituições privadas.
Também, segundo dados do Censo do Ensino Superior, os estudantes que buscam
cursos de licenciatura têm mais de 30 (trinta) anos, são mais pobres, têm pior desempenho no
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) em relação a alunos de cursos
presenciais e em relação a outros estudantes que também fizeram curso EaD. O Censo do
Ensino Superior, de 2021, ainda mostrou que 6 (seis) em cada 10 (dez) estudantes de cursos de
licenciatura concluíram seu curso na modalidade EaD, em IES privada, sendo que o maior
número de egressos é do curso superior de Pedagogia.
4. Aportes para políticas futuras para a formação inicial da Educação Básica
A análise até aqui tecida procurou retratar alguns dos avanços, tensões e contradições
no campo político e pedagógico da formação docente nas últimas décadas. Já o texto que segue,
tem a pretensão de expor algumas proposições para o aprimoramento das políticas de formação
tendo como referência as produções na área da formação de professores e dados de contexto da
Educação Básica e dos cursos de licenciatura. Optou-se por apresentar evidências relativas à
mudança de perfil dos(as) licenciandos(as) e à formação para uma educação inclusiva, para
então apresentar algumas recomendações para políticas públicas futuras.
Mudança de perfil dos(as) licenciandos(as)

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O perfil do profissional que se pretende formar nos cursos de licenciatura compõe não
só os documentos de regulamentação para a formação de professores da Educação Básica,
como, também, consta das propostas pedagógicas das licenciaturas. Entretanto, pouca atenção
tem sido dada às características dos estudantes que ingressam nesses cursos.
Há, especialmente nas últimas décadas, tendência de mudanças no perfil do estudante
dos cursos de licenciatura retratadas em várias pesquisas (Marin; Giovanni, 2006, 2007; Gatti;
Barretto, 2009; Gatti et al. 2019; Locatelli; Diniz-Pereira, 2019). Algumas tendências foram
observadas, como seguem:
▪ As famílias dos estudantes de licenciatura têm baixo nível geral de escolarização;

▪ Os estudantes de licenciatura tornam-se sensivelmente mais velhos;
▪ Com exceção dos cursos superiores de Pedagogia, a proporção de homens
aumenta no cômputo geral das licenciaturas enquanto a de mulheres diminui;
▪ Aumento do número de licenciandos(as) que se declaram negros, sendo superior
a 50%; e
▪ Acentua-se a tendência de inflexão dos estudantes da docência para as faixas de
renda mais baixa. Não há uma diferença significativa no que se refere ao perfil socioeconômico
dos estudantes de licenciatura; entretanto, entre os estudantes do curso superior de Pedagogia
estão os maiores percentuais daqueles que apresentam a menor renda familiar.
É fato que o perfil socioeconômico de quem escolhe o magistério tem se alterado nos
últimos anos. Os jovens da classe média têm se desinteressado pela carreira e os estudantes que
escolhem o magistério como profissão tendem a ser de classe socioeconômica desfavorecida.
A maioria, proveniente do ensino público, teve dificuldades de diferentes ordens para chegar
ao Ensino Superior. São jovens que, principalmente pelas restrições financeiras, tiveram poucos
recursos para investir em ações que lhes permitissem maior riqueza cultural e acesso à leitura,
cinema, teatro, eventos, exposições, viagens etc. Esses estudantes também dedicam pouco
tempo aos estudos em função não só do trabalho, como também dos horários alternativos e
reduzidos do curso (Tartuce; Nunes; Almeida, 2010; Locatelli; Diniz-Pereira, 2019). Essa
realidade pode ocasionar perdas significativas para o estudante em relação ao conhecimento
produzido na área e no que diz respeito à produção e análise crítica desse conhecimento: “um
prejuízo para o seu processo de formação, que o coloca em uma situação vulnerável diante dos
desafios da realidade e dos controles externos, diminuindo, assim, sua autonomia como docente
e como intelectual” (Locatelli; Diniz-Pereira, 2019, p. 241).
Essa mudança de perfil não é recente. André et al. (2010), desenvolveram uma pesquisa
que tinha como foco o trabalho do professor formador que atuava nos cursos de licenciatura. A
pesquisa contemplou 4 (quatro) estudos de caso em universidades de diferentes regiões do país,
públicas e privadas. Foram entrevistados 53 (cinquenta e três) professores formadores e foram
analisados projetos pedagógicos.
Nos resultados, ficou explicitada a mudança de perfil dos estudantes que optam pelo
magistério. Na percepção dos formadores, os estudantes estariam mais pragmáticos e
utilitaristas, apresentando uma defasagem no domínio de conteúdos da Educação Básica e
dificuldades de leitura e produção de texto. Os professores também demonstraram preocupação
com o comportamento do aluno, especialmente em relação à docência, em como o estudante,
futuro professor, compreende a implicação do seu trabalho.
No caso das instituições particulares e municipais, os formadores igualmente se
queixaram das mudanças no perfil dos(as) licenciandos(as), com especial enfoque ao pouco
preparo dos estudantes, especialmente no que diz respeito à capacidade de leitura, de escrita e
à compreensão de textos, bem como o domínio dos conteúdos que serão objeto de ensino. No
Estudo de Caso da universidade pública, os formadores, diferentemente dos professores das

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instituições particulares e municipais, consideraram que os alunos apresentavam um bom nível

cultural; no entanto, já enfrentavam o desafio de convencê-los a permanecer no magistério, pois
ao terem contato com a escola pública, nas atividades de estágio, ficavam assustados com a
realidade, manifestando a intenção de buscar outra profissão.
Os resultados das análises revelaram muitas mudanças no alunado que busca os cursos
de formação, o que já levava os professores formadores a reconstruírem seus saberes e suas
práticas. Essas mudanças normalmente não são incorporadas pelos projetos institucionais,
deixando à iniciativa individual dos formadores a tarefa de enfrentá-las.
Logo, é muito importante que os projetos de formação tenham como ponto de partida a
compreensão da realidade em que atuam, o que implica levantar dados e informações sobre os
alunos que ingressam nos cursos de licenciatura, sobre suas principais necessidades. É
imperativo analisar a realidade para identificar a que distância se está do perfil de profissional
proposto, das dificuldades que será preciso enfrentar, bem como das potencialidades.
As dificuldades de leitura e produção de textos dos(as) licenciandos(as), bem como de
conteúdo escolares básicos, ao que parece, ainda não constituem preocupação institucional. Na
pesquisa desenvolvida por André et al. (2010) também fica evidenciado, nos depoimentos dos
professores, como tem sido difícil para o formador desempenhar o seu mandato: ensinar a
ensinar. Os professores já alegam os desafios de realizar esse mandato sem reorganizar o ensino
e adequar o trabalho pedagógico ao perfil do aluno e às suas necessidades.
A mudança de perfil dos(as) licenciandos(as) também deve ser considerada pelas
políticas públicas e particularmente pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da Educação Básica, para que se evite a propagação de cursos aligeirados e pouco
consistentes em uma perspectiva muito mais mercadológica do que formativa.
É preciso que haja políticas de incentivo aos estudantes de cursos de licenciatura para
que tenham tempo de dedicação à formação, bem como acesso às oportunidades formativas que
contribuam significativamente para o seu desenvolvimento profissional.
Formação para uma educação inclusiva
Um elemento que vem produzindo impacto mais direto nas características objetivas e
subjetivas do trabalho docente é a universalização do atendimento escolar de crianças,
adolescentes e jovens na escola pública obrigatória e gratuita, o que pressupõe ensino de
qualidade e o atendimento às diferenças de toda natureza.
As mudanças sociais, associadas às transformações no sistema educativo para atender
às expectativas das classes populares pela instituição escolar, têm consignado muitos desafios
à escola de modo geral e especialmente aos professores “que continuam a ser vistos como
agentes efetivos de mudança, deles dependendo, em grande parte, tanto as transformações que
urge imprimir na escola e no ensino, quanto o sucesso educativo dos estudantes e a sua
realização como pessoas” (Morgado, 2011, p. 439). Entretanto, é preciso ressaltar que não basta
os professores assumirem esse compromisso, é essencial, sobretudo, que estejam preparados
para isso, que possam contar com diferentes tipos de apoio do poder público.
Formar professores para e por uma educação inclusiva é um grande desafio, que exige,
não só a articulação entre teoria e prática, mas que se evite, sobretudo, a polarização entre a
formação política e a técnica, entre a formação teórica e prática, ainda presente nos contextos
formativos e nos debates do campo.
É importante esclarecer que a noção de inclusão aqui utilizada sublinha a necessidade
de se alcançar uma educação de qualidade para todos, centrada no respeito e valorização das
diferenças. Nessa perspectiva, os sistemas educativos têm o desafio de atender às características
e necessidades da diversidade dos estudantes. Logo, o desenvolvimento de escolas inclusivas
e, portanto, capazes de educar todas as crianças, não é “[...] unicamente uma forma de assegurar

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o respeito aos direitos das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro
tipo de escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama
de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade” (Dyson, 2001, 150).
Candau já advertia, nos anos de 1980, que “a dimensão técnica da prática pedagógica,
objeto próprio da Didática, tem de ser pensada à luz de um projeto ético e político-social que a
oriente” (Candau, 1988, p. 15), pois a reflexão didática tem um compromisso com a
transformação e justiça social. É esse comprometimento que, segundo Candau (1983), orienta
a busca por práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente para todos os alunos.
Mas o que seria eficiente? Candau (1983, 1988) não só usa a expressão eficiente, como destaca
no texto que não se deve ter medo desta palavra e a busca pela eficiência não deve ser negada
pela didática. É preciso perguntar o que se entende por eficiência e a serviço do que e de quem
ela está.
No entanto, muitos ainda entendem a técnica nos limites do tecnicismo. O que é um
equívoco. Quando se luta por procedimentos escolares menos elitistas, menos reprodutores e
mais democráticos, o saber fazer técnico do professor deve ser entendido como uma condição
indispensável ao exercício da prática docente, bem como do seu papel político.
Assim, diante da necessidade de melhorar a qualidade da formação docente e promover
uma educação inclusiva, pergunta-se: qual o papel das práticas de ensino na preparação de
professores capazes de ensinar a grupos heterogêneos? Como preparar professores que saibam
criar ambientes de aprendizagem versáteis e que saibam elaborar estratégias e metodologias
adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos?
Essas perguntas provocam outros questionamentos: se e como os componentes
curriculares têm possibilitado aos professores não só o desenvolvimento de um conhecimento
crítico sobre contextos desfavorecidos e seus efeitos sobre os alunos, mas, também, têm
ensinado a ensinar para atender as diversidades no contexto da sala de aula e da escola. E, ainda,
dada a complexidade e responsabilidade inerente à educação inclusiva, se e como tem sido
favorecida a construção e consolidação de práticas baseadas na colaboração, uma vez que as
escolas inclusivas requerem uma comunidade de atores e uma dinâmica de relações sociais em
seu interior que viabilize o trabalho com as diversidades.
Pesa sobre as políticas públicas e sobre os cursos de formação inicial a construção de
propostas mais orgânicas e com potencial para transpor essas dificuldades. Nesse sentido, o
lugar da dimensão técnica na formação docente, tendo em vista a educação inclusiva, que inclui,
dentre outros aspectos, conhecimentos e habilidades para um ensino eficaz no contexto da
diversidade, não pode mais ser confundido com “tecnicismo”.
Desse modo, é essencial equilibrar, no desenho curricular dos cursos de licenciatura, a
formação política e pedagógica tendo em vista a educação inclusiva e a redução das
desigualdades na sala de aula, especialmente em contextos desfavorecidos. Para tanto, é
importante fortalecer as didáticas e/ou metodologias específicas de modo que elas não sejam
tratadas só como disciplinas estanques, mas como espaços, em que seja possível um tratamento
multi ou interdisciplinar e se fortaleça a relação teoria e prática.
A promoção de práticas equitativas pressupõe o entendimento sobre a natureza
específica do direito à educação numa concepção humana. Gatti et al. (2019) explicam que o
movimento pelos direitos humanos e os compromissos internacionais do Brasil, nos anos de
1990, impulsionou a elaboração de um Programa Nacional de Direitos Humanos e a aprovação
das Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH) que propõe atuações
para as redes escolares, com orientação de seus órgãos gestores, quanto a essa formação (Brasil,
2012).
As DNEDH atribuem aos Conselhos de Educação, no artigo 6º, a definição de
estratégias de acompanhamento das ações de educação em direitos humanos e dispõe, no artigo
8º, que a educação em direitos humanos deverá orientar a formação inicial e continuada de

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todos os profissionais da educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos

destinados a esses profissionais (Brasil, 2012).
A responsabilidade das IES “pela formação de profissionais com um mínimo de
sensibilidade para uma sociedade que respeita e promove os direitos humanos” também é
destacada no caderno “Educação em direitos humanos: diretrizes nacionais” (Brasil, 2012, p.
48). Essas propostas, “em perspectiva política, agregam novos fatores formativos que
transcendem aspectos meramente cognitivos e técnicos, ampliando os horizontes das formações
e, também sobre o papel dos docentes” (Gatti et al., 2019, p. 74).
Algumas recomendações
A análise e os dados discutidos nas seções anteriores permitem afirmar que alguns dos
principais problemas associados às diretrizes curriculares examinadas ao longo deste texto
dizem respeito à necessidade de formar professores que consigam enfrentar as demandas e
desafios da educação contemporânea. Para tanto, é preciso que os currículos estejam
atualizados, não sejam tão dispersos e díspares entre si, equilibrando aspectos mais gerais e
respeito aos contextos regionais, para que reflitam as necessidades formativas dos docentes e
os avanços nas diferentes áreas de conhecimento.
Assim, é preciso superar uma abordagem fragmentada do conhecimento, o que requer
estimular a integração e o diálogo constante entre as disciplinas, para facilitar a compreensão
dos futuros professores quanto às conexões entre diferentes áreas de conhecimento, pois é a
única saída para que os professores desenvolvam a capacidade de lidar com situações
complexas.
Nessa direção, uma transformação séria da formação inicial precisa irromper a
mumificada discussão acerca da dicotomia teoria e prática. Esgotaram-se todas as
possibilidades de explicar como essa polarização de concepções tem sido danosa para a
educação brasileira. A formação inicial deve ocorrer a partir de uma relação orgânica entre
teoria e prática, a partir do esbatimento da segunda, com base na primeira, que fornece
ferramentas essenciais para o planejamento de práticas futuras.
Aliado a isso, é preciso ter atenção aos significados e sentidos que temos atribuído à
formação docente em cursos de primeira e segunda formação, bem como os programas
especiais de formação pedagógica, que carecem de encaminhamentos e regulação mais
específicos, pois isso pode contribuir para que o desenvolvimento profissional docente ganhe
em qualidade, uma vez que provocaria, também, a melhoria dos processos de formação
continuada centrados nas escolas e em seus contextos.
Considerando as disputas históricas que envolvem a formação inicial de professores no
país, como cidadãos e cidadãs temos o compromisso ético de superá-las. Para tanto, faz-se
necessário rememorar alguns fatores que evidenciam a dificuldade em construir um consenso
em torno da formação de professores no Brasil, que pode ser atribuída a vários fatores
complexos e interconectados, dentre os quais destacamos:
▪ Diversidade de visões e abordagens, uma vez que a formação de professores

abrange várias disciplinas, como pedagogia, psicologia, sociologia e conteúdos específicos das
disciplinas a serem ensinadas. Isso resulta em uma diversidade de visões e abordagens entre os
diferentes atores envolvidos, como instituições de ensino, professores, pesquisadores,
instituições do terceiro setor e órgãos governamentais;
▪ Dispersão das políticas educacionais, haja vista que a formação docente é
influenciada por políticas educacionais nacionais, estaduais e municipais, tornando o cenário
complexo e fragmentado, por isso as políticas de formação docente precisam se mover pelo
interesse público e a partir do aperfeiçoamento de regimes de colaboração, que fomentassem a

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construção de um consenso em relação aos objetivos, diretrizes e estratégias para a formação

inicial de professores;
▪ Baixo investimento e recursos limitados, pois se a formação de professores não
receber investimentos adequados, terá a sua capacidade de implementar mudanças e inovações
comprometida; e
▪ Resistência a mudanças, especialmente por parte dos diversos grupos de
interesse envolvidos na formulação e implementação das políticas de formação docente. Essas
resistências podem ser motivadas por questões como tradição, interesses privados, falta de
conhecimento sobre práticas inovadoras ou receio das mudanças que possam afetar a posição e
o prestígio, principalmente das instituições formadoras, no meio educacional.
Não se pode deixar de mencionar, ainda, que a qualidade da educação no Brasil enfrenta
desafios complexos, como desigualdades raciais, de gênero, de renda, falta de infraestrutura
adequada em muitas escolas, dificuldade de acesso a recursos, convivência, entre tantos outros,
que dificultam a construção de consenso em relação à melhor maneira de formar professores
capazes de lidar com essas demandas e promover uma educação de qualidade social para todos.
Superar esses obstáculos requer um esforço conjunto e comprometimento de diversos
atores, como governos, instituições de ensino, professores, pesquisadores, entidades da
sociedade civil e organismos internacionais. O diálogo, a troca de experiências e a busca por
consensos baseados em evidências podem ajudar a superar as dificuldades e promover uma
formação de professores mais alinhada com as necessidades da educação brasileira.
Desta forma, é sumário estabelecermos um acordo mínimo em torno da profissão
docente, por várias razões. Um consenso nacional sobre a profissão docente permite um
direcionamento das expectativas e conhecimentos em torno de uma educação socialmente
referenciada. Mas, para tanto, é preciso estabelecer referenciais profissionais compartilhados
de docência, para que consigamos formar uma geração mais preparada para os desafios da
docência nos tempos de hoje.
Do ponto de vista das políticas públicas, um consenso facilita a ação coordenada entre
os diferentes níveis e atores do sistema educacional, evitando abordagens fragmentadas e
inconsistências nas políticas educacionais, permitindo uma implementação mais consistente e
efetiva de medidas para enfrentar problemas concretos e melhorar a educação.
O estabelecimento de um consenso nacional em torno da profissão docente contribui,
ainda, para a valorização e o reconhecimento social dos professores, que é o que fomenta o
entendimento e a apreciação da importância do trabalho dos professores, bem como a promoção
de condições adequadas de trabalho, remuneração justa e desenvolvimento profissional
contínuo.
A partir desses princípios, é possível definir diretrizes para uma formação inicial menos
dispersa, menos difusa, e com ancoragens teóricas e epistemológicas mais profundas, além de
assegurar que os futuros e atuais docentes adquiram e aprofundem conhecimentos profissionais
para atender às demandas educacionais e, para tanto, é preciso uma formação mais coerente,
contextualizada, situada e com mais tempo, o que implica, no mínimo, na oferta de cursos de 4
(quatro) anos.
Sem o estabelecimento de um consenso, torna-se praticamente impossível superar a
visão estereotipada da docência como “missão” ou “vocação” e fortalecê-la como uma profissão
respeitada e essencial para o desenvolvimento nacional.
Logo, é urgente que, a partir de um consenso nacional em torno da formação inicial,
algumas ações básicas se efetivem, a partir de implementação de:
a) Currículos alinhados com as necessidades educacionais

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Os currículos dos cursos de formação de professores devem ser atualizados e ajustados

para atender às demandas e desafios da educação contemporânea. Isso inclui condições para
que os professores em formação e durante o período de indução à docência construam uma base
de conhecimentos sólida. São diversos os conhecimentos profissionais necessários ao exercício
da docência, o que a torna uma profissão acentuadamente complexa. Diferentes autores do
campo educacional, mencionados ao longo deste documento, que inclusive pertencem a escolas
epistemológicas plurais, têm discutido o que um professor precisa conhecer e fazer. Porém, à
guisa de síntese, organizou-se alguns conhecimentos que se julgou essenciais para figurarem
neste Parecer. São eles:
▪ Conhecimento pedagógico: Compreensão das teorias e práticas de ensino e

aprendizagem, estratégias de ensino, planejamento de aulas, avaliação educacional, gestão da
sala de aula e habilidades de comunicação com o público da Educação Básica, em suas
diferentes etapas;
▪ Conhecimento disciplinar: Domínio dos conteúdos específicos da área de
atuação, como matemática, ciências, línguas, história, entre outros, para oferecer uma instrução
de qualidade aos estudantes;
▪ Conhecimento pedagógico do conteúdo: Compreensão dos modos de formular e
apresentar o conteúdo de maneira compreensível aos alunos, incluindo o uso de analogias,
ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações. Envolve intersecção do conteúdo e da
pedagogia e é de domínio exclusivo dos professores;
▪ Conhecimento sobre o desenvolvimento humano: Compreensão dos processos
de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social dos estudantes em diferentes faixas
etárias. Isso permite o ajuste das práticas de ensino para atender às necessidades individuais dos
alunos;
▪ Conhecimento sobre psicologia da aprendizagem: Compreensão dos processos
de aprendizagem, convivência, estilos de aprendizagem e estratégias de ensino que promovam
a aprendizagem efetiva e o engajamento dos alunos;
▪ Conhecimento sobre diversidade e inclusão: Habilidade de lidar com a
diversidade cultural, social, étnica, de gênero e de capacidades funcionais dos estudantes,
garantindo a inclusão e a equidade na sala de aula. Isso envolve o conhecimento de estratégias
e práticas pedagógicas inclusivas;
▪ Conhecimento sobre tecnologia educacional: Capacidade de utilizar as
tecnologias de forma pedagogicamente adequada às transformações do mundo contemporâneo;
▪ Conhecimento sobre legislação e políticas educacionais: Familiaridade com as
políticas e leis que regem a educação, incluindo direitos e responsabilidades dos(as)
profissionais da educação, normas curriculares, diretrizes educacionais e avaliações em larga
escala, nas diferentes esferas de organização do Estado brasileiro; e
▪ Conhecimento sobre educação para valores: Compreensão da importância da
formação ética, cidadã e valores morais na educação, visando ao desenvolvimento integral dos
estudantes.
Esses são apenas alguns exemplos de conhecimentos profissionais necessários para o

exercício da docência. É importante ressaltar que esses conhecimentos são interdependentes e
que são mobilizados de maneira integrada e adaptada ao contexto específico de cada sala de
aula, por cada professor, o que atribui à docência o caráter de prática cultural, porque está
profundamente enraizada em contextos sociais, históricos e culturais específicos. Ela reflete e
é influenciada pelas normas, valores, crenças e tradições de uma determinada sociedade, sendo
moldada pelo contexto local, pois os professores trabalham com estudantes, famílias e
comunidades específicas. Cada contexto apresenta sua própria diversidade cultural, e os

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professores precisam levar em consideração as experiências, perspectivas e identidades

culturais dos alunos ao planejar e implementar suas práticas pedagógicas.
A docência envolve, também, a construção compartilhada de significados e
conhecimentos dentro de uma determinada cultura. Os professores interpretam e adaptam os
currículos, conteúdos e metodologias para torná-los relevantes para os alunos e sua realidade
cultural, promovendo a aprendizagem significativa.
Como prática cultural, o fazer docente está submetido a políticas e leis educacionais,
que são moldadas pelas crenças e valores de uma sociedade. Elas afetam a forma como a
docência é estruturada, desde currículos até diretrizes de ensino, e devem ser consideradas pelos
professores na sua prática.
Além disso, os professores precisam estar cientes dos contextos sociais em que vivem
seus alunos e utilizar conhecimentos relevantes para garantir que a educação seja significativa
e contextualizada. Isso requer uma compreensão das tradições, idiomas, crenças, perspectivas
e experiências culturais das comunidades escolares.
Tudo isso inclui a valorização da diversidade e a promoção da inclusão. Os professores
devem estar abertos a diferentes perspectivas culturais ao lidar com as diferenças dos alunos e
ao criar um ambiente inclusivo que celebre a diversidade e respeite os direitos e a identidade
cultural de cada estudante. A compreensão da docência como uma prática cultural nos permite
reconhecer a importância do contexto cultural na educação, valorizar a diversidade, ajustar
estratégias pedagógicas e promover uma educação inclusiva e culturalmente sensível. Isso
contribui para uma educação mais significativa, que respeita e valoriza as diferentes identidades
e experiências dos estudantes da Educação Básica.
b) Práticas de excelência em sala de aula
Os programas de formação inicial devem fornecer amplas oportunidades para os futuros

professores praticarem o ensino em situações reais de sala de aula. Isso inclui estágios,
regências, observações em sala de aula e envolvimento em projetos educacionais concretos e
organizados por temas e com foco no desenvolvimento de cada conhecimento profissional
docente.
c) Práticas formativas que favoreçam a relação orgânica entre teoria e prática
É essencial que os programas de formação inicial promovam uma conexão sólida entre
teoria e prática. Os estudantes devem ser incentivados a refletir sobre suas práticas e a aplicar
os conhecimentos teóricos em contextos reais de ensino, o que pode ocorrer por meio de diários
reflexivos, registros de aulas, análises de casos de ensino e outras estratégias que promovam a
autorreflexão e a tomada de consciência do próprio percurso formativo do(a) licenciando(a).
d) Parcerias entre instituições de ensino e escolas
A colaboração entre IES e escolas da Educação Básica é crucial. As instituições de

ensino podem trabalhar em estreita colaboração com as escolas para garantir que a formação
inicial esteja alinhada com as necessidades do cenário educacional atual, atividade que precisa
ser desenvolvida em larga escala, como parte integrante do processo formativo, e não no
formato de projetos especiais. No fortalecimento da relação entre universidade e escola na
formação de novos professores, é importante promover parcerias significativas e colaborativas.
Para tanto, é preciso estabelecer acordos de cooperação, definindo os termos da colaboração,
expectativas de ambas as partes e objetivos comuns.

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Esses acordos podem promover o compartilhamento de recursos, o desenvolvimento

conjunto de programas de formação e a cooperação na pesquisa educacional. Isso pode
solidificar a implementação de programas de residência e iniciação à docência, nos quais
estudantes de licenciatura passam um período significativo de imersão nas escolas, trabalhando
junto aos professores experientes. Isso permite a vivência prática da docência e a construção de
laços mais estreitos entre a universidade e a escola.
Além disso, é preciso que os sistemas de ensino também participem das discussões sobre
formação inicial, contribuindo para o planejamento conjunto de currículos, programas e
projetos educacionais entre as IES e as escolas. Isso pode garantir o alinhamento das abordagens
de formação e fortalecer a relação entre teoria e prática.
É evidente que tais ações só se tornam possíveis mediante a criação de espaços regulares
de encontro e diálogo entre professores universitários e professores da Educação Básica, que
precisam ter sua expertise reconhecida e valorizada. Isso contribui para construir uma relação
mais igualitária entre universidade e escola.
Essas estratégias auxiliam a cultivar uma parceria sólida e colaborativa entre a
universidade e a escola, resultando em uma formação de professores mais alinhada às demandas
reais da prática docente e ao contexto educacional. É fundamental que tanto a universidade
quanto a escola reconheçam a importância e valorizem a contribuição que cada uma pode
oferecer nesse processo de formação.
Algumas maneiras como os sistemas de ensino podem contribuir nesse processo
envolvem a definição de diretrizes claras para a formação de professores, estabelecendo
referenciais a partir dos quais os futuros professores precisam desenvolver. Sendo assim, é
preciso que os sistemas de ensino colaborem na definição das exigências curriculares, práticas
de estágio, critérios de avaliação e expectativas de desempenho dos(as) licenciandos(as).
Ademais, considerando a complexidade da profissão, os professores em formação,
quando estão imersos na realidade dos sistemas de ensino podem aprender a considerar a
diversidade e a ajustar sua intencionalidade pedagógica aos diferentes contextos. Isso implica
entender as necessidades, características e interesses dos alunos, e em adaptar o planejamento
e as estratégias de ensino de acordo com as particularidades de cada grupo de alunos.
Por sua vez, essa relação também pode alimentar, de modo positivo, a pesquisa
educacional, impulsionando tendências e pesquisas. Ao adotar essas estratégias, os formadores
de professores podem apoiar os futuros docentes no desenvolvimento de uma profissionalidade
calcada em intenções pedagógicas nítidas e fundamentadas, fortalecendo a qualidade do ensino
e a aprendizagem dos alunos.
Para tanto, é preciso definir políticas públicas que institucionalizem essa relação entre
universidade, redes de ensino e escolas, dando atenção especial às condições em que são
realizados os estágios. As redes e escolas precisam ser reconhecidas nas políticas de formação
como corresponsáveis pela formação do futuro professor e a formalização de parcerias é um
elemento importante para legitimar as propostas de estágio.
Essa aproximação das universidades com as redes de ensino e com as escolas provocou,
como já mencionado, o surgimento de novos atores, situados na interface entre a formação e a
profissão, como, por exemplo, os mentores, figura essencial na formação de futuros professores.
Fundamental a definição do perfil do mentor e o que se espera dele, como as condições objetivas
necessárias para que esse profissional possa cumprir seu papel de formador.
É importante destacar, ainda, que é um avanço significativo para a qualidade da
formação dos professores da Educação Básica quando as redes de ensino assumem o lugar de
formadoras e corresponsáveis pela formação do futuro professor.
Reitera-se que a aproximação – universidade, redes de ensino e escolas – implica
valorizar o conhecimento dos professores profissionais e reconhecê-los como colaboradores e
parceiros nas práticas formativas. Logo, é preciso que haja um ambiente e uma cultura de

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colaboração entre os profissionais da escola e os formadores da universidade, entre as escolas

e as IES, por meio da realização de projetos conjuntos.
5. Estudos sobre o trabalho do(a) professor(a) que atua nos cursos de licenciatura
e iniciativas em que as práticas de ensino desenvolvidas pelos formadores sejam
discutidas, registradas e compartilhadas
O trabalho do(a) professor(a) formador(a) constitui um eixo central na formação do

conhecimento profissional básico do(a) futuro(a) professor(a). Esses profissionais estão
envolvidos na construção dos projetos de formação que expressam as experiências de
conhecimento a serem desenvolvidas por eles próprios e pelos(as) licenciandos(as), bem como
tudo que se faz para materializá-las nas práticas formativas. Isso implica considerar que o(a)
professor(a) formador(a), sua prática docente e as condições em que realiza seu trabalho
interferem nas formas que produzimos a formação inicial e a profissão docente.
Pode-se dizer que formadores de professores são os pilares das reformas no âmbito da
formação inicial. Logo, é muito importante que se estude mais detalhadamente o trabalho
docente desenvolvido por esses profissionais para que seja possível não só o aprimoramento
das práticas formativas, como também fortalecer as discussões e reflexões acerca do que se
pode esperar do seu trabalho em relação aos novos desafios e às exigências das reformas.
Há estudos (André et al., 2010, 2012; Cruz; Magalhães, 2017; Cruz; Campelo, 2016;
Gatti et al., 2019) que têm mostrado que as iniciativas para obter melhores resultados nas
práticas formativas ocorrem principalmente no âmbito individual ou a partir da organização de
parcerias compostas por 2 (dois) ou 3 (três) professores que atuam em disciplinas afins ou que
partilham de objetivos comuns. Esse é um indicativo que, no contexto das universidades, não
se tem dado a devida atenção aos projetos de formação, às práticas de ensino desenvolvidas
pelos formadores e às novas demandas impostas pelos estudantes. Não é desejável que a tarefa
formativa fique restrita ao interior de uma disciplina, mas sim que possa ser desenvolvida em
compartilhamentos, em propostas conjuntas, por meio de projetos com a participação de vários
docentes.
Assim, as experiências bem-sucedidas na formação inicial devem ser registradas,
discutidas e compartilhadas para que formadores possam nelas inspirar-se para desenvolver ou
aprimorar as ações formativas.
Diante de todo o exposto, esta Comissão passa ao voto.
II – VOTO DA COMISSÃO
A Comissão vota favoravelmente à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissional do Magistério da Educação Escolar
Básica (cursos de licenciatura, de formação pedagógica para graduados não licenciados e de
segunda licenciatura), na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução anexo, do qual é parte
integrante.
Brasília (DF), 12 de março de 2024.
Conselheira Amábile Aparecida Pacios (CEB/CNE) – Presidente
Conselheiro Luiz Roberto Liza Curi (CES/CNE) – Relator
Conselheira Márcia Teixeira Sebastiani (CEB/CNE) – Relatora

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Conselheiro Anderson Luiz Bezerra da Silveira (CES/CNE) – Membro
Conselheira Elizabeth Regina Nunes Guedes (CES/CNE) – Membro
Conselheiro Fernando Cesar Capovilla (CEB/CNE) – Membro
Conselheiro Henrique Sartori de Almeida Prado (CES/CNE) – Membro
Conselheira Ilona Maria Lustosa Becskeházy Ferrão de Sousa (CEB/CNE) – Membro
Conselheiro José Barroso Filho (CES/CNE) – Membro
Conselheira Leila Soares de Souza Perussolo (CEB/CNE) – Membro
Conselheiro Mauro Luiz Rabelo (CES/CNE) – Membro
Conselheiro Paulo Fossatti (CES/CNE) – Membro
Conselheira Suely Melo de Castro Menezes (CEB/CNE) – Membro
Conselheiro Valseni José Pereira Braga (CEB/CNE) – Membro
Conselheiro Walter Eustáquio Ribeiro (CEB/CNE) – Membro
Conselheiro Wiliam Ferreira da Cunha (CEB/CNE) – Membro
III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comissão.

Sala das Sessões, em 12 de março de 2024.
Conselheiro Luiz Roberto Liza Curi – Presidente

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o disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação -
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nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, 2 de
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Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 16 mai. 2006, Seção 1, p.11.
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Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial

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da União, Brasília, DF, 9 de abril de 2002, Seção 1, p. 31. Republicada por ter saído com
incorreção do original no Diário Oficial da União, de 4 de março de 2002, Seção 1, p. 8.
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PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação Inicial em Nível Superior de
Profissionais do Magistério da Educação
Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos
de formação pedagógica para graduados não
licenciados e cursos de segunda licenciatura).
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e

tendo em vista o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, Lei nº 12.014, de 6 de agosto de
2009, Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, e
considerando o Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, e com fundamento no Parecer
CNE/CP nº 4, de 12 de março de 2024, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de xx, de xx de 20xx, resolve:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Ficam instituídas, por meio da presente Resolução, as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a
Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura), definindo fundamentos,
princípios, base comum nacional, perfil do egresso, estrutura e currículo a serem observados
nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos
processos de avaliação e de regulação das Instituições de Educação Superior (IES) que as
ofertam.
§ 1º As IES que ofertarem formação inicial em nível superior de profissionais do
magistério da educação escolar básica devem concebê-la atendendo a legislação vigente, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (Sinaes), de forma a promover o avanço das políticas públicas de
educação, em consonância com as metas do Plano Nacional de Educação (PNE), manifestando
organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico
Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC).
§ 2º Nos termos do § 1º do artigo 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB),
as IES que ofertarem formação inicial em nível superior dos(as) profissionais do magistério da
educação escolar básica deverão fazê-lo em regime de colaboração com os entes federativos
nos respectivos sistemas de ensino de forma a contribuir para o atendimento das especificidades
de cada uma das etapas e modalidades da Educação Básica, observando as normas definidas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para cada uma delas.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior
de Profissionais do Magistério para a Educação Escolar Básica aplicam-se à formação de
professores para o exercício das funções de magistério na Educação Infantil, no Ensino
Fundamental, no Ensino Médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Técnica de Nível Médio,

PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância, Educação Escolar

Quilombola e Educação Bilíngue de Surdos), nas diferentes áreas do conhecimento e com
integração entre elas, podendo abranger mais de um campo específico e/ou interdisciplinar.
§ 1º A formação inicial de profissionais de magistério de que trata o caput deve garantir
a compreensão ampla e contextualizada da educação escolar, visando assegurar a produção e
difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação
da proposta pedagógica das instituições de Educação Básica, com a finalidade de garantir os
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) estudantes, a gestão
democrática da escola e dos sistemas de ensino e os processos de avaliação institucional
orientados para a melhoria contínua da qualidade da oferta educativa.
§ 2º Compreende-se o exercício da docência como ação educativa, a partir da condução
de processos pedagógicos intencionais e metódicos, os quais baseiam-se em conhecimentos e
conceitos próprios da docência e das especificidades das diferentes áreas do conhecimento,
incluindo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diferentes linguagens, tecnologias,
evidências científicas e inovações.
§ 3º A formação inicial de profissionais do magistério da Educação Básica deverá
considerar a integralidade do sujeito em formação e do próprio fenômeno educativo, articulando
as dimensões científica, estética, técnica e ético-política inerentes aos processos pedagógicos.
§ 4º A formação inicial de profissionais do magistério da Educação Básica deverá ser
organizada de forma a assegurar a socialização profissional inicial, mediante a construção e
apropriação dos conhecimentos necessários ao exercício da docência e a capacidade de
participar de modo ativo e crítico nos processos de inovação educacional concernentes à
profissão docente.
Art. 3º De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, por educação
entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura.
§ 1º Para fins desta Resolução, a educação escolar básica é a que se efetiva, de modo
sistemático e sustentável, nas instituições de educação básica, em processos pedagógicos
mediados pelos(as) profissionais de magistério em interação com estudantes, tanto nas áreas de
conhecimento específico, quanto nas articulações entre disciplinas e áreas de conhecimento,
por meio de didática e de conhecimento pedagógico, nos diferentes níveis, etapas e modalidades
da Educação Básica, assim como nas políticas, na gestão, nos fundamentos e nas teorias sociais
e pedagógicas para a formação ampla e cidadã.
§ 3º A formação inicial dos(as) profissionais do magistério da educação escolar básica
constitui processo dinâmico e complexo, que possui articulação intrínseca e indissociável à
valorização de profissionais de educação, às políticas de formação continuada e de gestão das
carreiras do magistério, e condição necessária para a garantia da melhoria permanente da
qualidade social da educação, devendo ser planejada e realizada por IES devidamente
credenciadas em articulação permanente com os sistemas de ensino dos entes federativos.
§ 4º Os profissionais do magistério da educação escolar básica compreendem aqueles
que exercem atividades de docência e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão
educacional dos sistemas de ensino e das unidades escolares de Educação Básica, em todas as
suas etapas e modalidades, e que possuem a formação mínima exigida pela legislação federal
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DOS(AS) PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR BÁSICA:
DOS FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS

PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
Art. 4º A formação dos(as) profissionais do magistério da educação escolar básica, de

modo a atender as especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, tem os seguintes fundamentos:
I – o reconhecimento da importância do domínio dos conhecimentos da Educação
Básica que serão objetos de ensino nos diferentes componentes curriculares e áreas do
conhecimento, considerando as etapas e modalidades nas quais o(a) futuro(a) profissional do
magistério atuará;
II – a presença de sólida formação que propicie o conhecimento dos fundamentos
epistemológicos, técnicos e ético-políticos das ciências da educação e da aprendizagem e que
permita ao(à) futuro(a) profissional do magistério o desenvolvimento das capacidades de
análise e reflexão sobre as práticas educativas e sobre a progressão e os processos de
aprendizagem e o aprimoramento constante de suas competências de trabalho;
III – a associação entre teorias e práticas pedagógicas, mediante o desenvolvimento de
atividades práticas, orientadas a partir das realidades educacionais em que o(a) futuro(a)
profissional do magistério atuará e vinculadas aos diferentes componentes curriculares do curso
de licenciatura e ao estágio curricular supervisionado; e
IV – a presença de conteúdos, atividades formativas e processos pedagógicos que
permitam ao(a) futuro(a) profissional do magistério a compreensão das múltiplas formas de
desigualdade educacional que se manifestam nas escolas, redes e sistemas de ensino, associadas
às dinâmicas macroestruturais da sociedade brasileira e a apropriação de conhecimentos
profissionais necessários ao seu enfrentamento.
Parágrafo único. Na formação dos(as) profissionais do magistério da educação escolar
básica, a presença dos conhecimentos produzidos pelas ciências para a educação é fundamental
para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem, devendo-se adotar as estratégias
e os recursos pedagógicos neles alicerçados, que favoreçam o aprendizado do conjunto do corpo
discente e o desenvolvimento dos saberes, eliminando as barreiras de acesso ao conhecimento.
Art. 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da Educação Escolar
Básica:
I – a garantia da oferta de formação de profissionais do magistério para todas as etapas
e modalidades da Educação Básica como compromisso público de Estado, que assegure o
direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas,
sociais e técnicas sólidas e em consonância com as diretrizes dos documentos nacionais e
marcos normativos de orientação curricular específicos de cada etapa e de cada modalidade;
II – a colaboração constante entre os entes federativos, suas escolas e seus sistemas de
ensino e destes com as IES que formam professores na consecução dos objetivos da política
nacional de educação, sob articulação e coordenação do Ministério da Educação (MEC);
III – a garantia de parâmetros de qualidade dos programas e cursos destinados à
formação dos(as) profissionais do magistério, orientados(as) para assegurar o adequado
desenvolvimento das capacidades profissionais definidas no perfil do egresso e a socialização
inicial na profissão, à luz dos fundamentos e princípios definidos nesta Resolução;
IV – a articulação indissociável entre a teoria e a prática no processo de formação
dos(as) profissionais do magistério, fundamentada no exercício crítico e contextualizado das
capacidades profissionais, a partir da mobilização de conhecimentos científicos, pedagógicos,
estéticos e ético-políticos, assegurados pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
e pela inserção dos(as) licenciandos(as) nas instituições de Educação Básica, espaço
privilegiado da práxis docente;
V – o reconhecimento das instituições de Educação Básica como instituições
formadoras indispensáveis à formação do(a) licenciando(a) e de seus profissionais como
agentes fundamentais no processo de socialização profissional;

PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
VI – o reconhecimento, por parte dos(as) licenciandos(as), dos múltiplos contextos e

formas de exercício do magistério na Educação Básica;
VII – a existência de um projeto formativo nas IES estruturado a partir de bases teórico-
epistemológicas, estéticas, ético-políticas, metodológicas e técnico-pedagógicas com caráter
transformador, emancipador e humanizador e que reflita a especificidade e a
multidimensionalidade da formação dos(as) profissionais do magistério da educação escolar
básica, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa
formação;
VIII – a equidade no acesso e na permanência dos(as) licenciandos(as) nos programas e
cursos de formação inicial de profissionais do magistério, contribuindo para a redução das
desigualdades sociais, regionais, étnico-raciais, de gênero e de qualquer outra natureza;
IX – a compreensão de que profissionais do magistério da educação escolar básica são
agentes motivadores e impulsionadores de formação e transformação das identidades,
sociabilidades e dos repertórios culturais dos(as) seus(suas) estudantes e o reconhecimento
desta relevância nos PPC das licenciaturas, prevendo estratégias de ampliação, e diversificação
do acesso dos(as) licenciandos(as) às informações, vivências e experiências culturais
diversificadas;
X – o compromisso de que a formação dos(as) profissionais do magistério busque
contribuir para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, laica, inclusiva e que
promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à
valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação;
XI – educação para a construção de um mundo sustentável, abordando questões que
ameaçam o futuro, tais como, a pobreza, o consumo predatório, a deterioração urbana, o conflito
e a violação dos direitos humanos, sempre respeitando a pluralidade e a diversidade cultural; e
XII – a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte, o saber e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
CAPÍTULO III
BASE COMUM NACIONAL E PERFIL DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAÇÃO
INICIAL
Art. 6º A formação inicial de profissionais do magistério da educação escolar básica

deve assegurar uma base comum nacional, pautada pela concepção de educação como processo
emancipatório e permanente, pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente,
organizado a partir da práxis como expressão da articulação entre teoria e prática e a pela
necessidade de assegurar a socialização profissional inicial dos(as) licenciandos(as),
considerando às múltiplas realidades e contextos sociais em que estão inseridas as instituições
de Educação Básica, suas diversificadas formas de organização e as caracterísicas, necessidades
e singularidades dos(as) estudantes.
Art. 7º As IES, responsáveis pela oferta de cursos e programas de formação inicial em
nível superior de profissionais do magistério da educação escolar básica devem assegurar a
integração da base comum nacional ao seu PPC, articulado com PPI e com o PDI, de modo a
garantir:
I – a coerência curricular, dando significado e relevância aos conhecimentos e vivência
da realidade social e cultural, consoantes às exigências da Educação Básica e da Educação
Superior para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho;
II – a construção do conhecimento sobre o ensino, a aprendizagem, a avaliação e o
conteúdo específico de sua formação, valorizando a pesquisa e a extensão como princípios
pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento dos(as) profissionais do magistério e ao
aperfeiçoamento da prática educativa;

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III – o acesso às fontes nacionais e internacionais de pesquisa e aos materiais

pedagógicos apropriados ao desenvolvimento do currículo, ao tempo de estudo e produção
acadêmico-profissional;
IV – processos formativos que visem contribuir para o exercício e o desenvolvimento
dos(as) profissionais para o magistério, a partir de uma visão ampla e sistêmica do ensino, da
aprendizagem e da avaliação que possibilitem, nos(as) licenciandos(as), o desenvolvimento de
condições para:
a) o exercício do pensamento crítico, a resolução de problemas, o desenvolvimento da
comunicação efetiva, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a
liderança e a autonomia; e
b) o reconhecimento dos diferentes ritmos, tempos e espaços do futuro estudante da
educação escolar básica, considerando as dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas,
relacionais e interativas que permeiam a ação pedagógica.
V – cursos e programas de formação dos(as) profissionais do magistério da educação
escolar básica construídos em consonância com as mudanças educacionais e sociais,
acompanhando as transformações gnosiológicas e epistemológicas do conhecimento;
VI – o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),
possibilitando o desenvolvimento de competências digitais docente, para o aprimoramento da
prática pedagógica, e a ampliação da formação cultural dos(as) professores(as) e
licenciandos(as);
VII – a incorporação de espaços virtuais de aprendizagem para aprimoramento das
práticas de ensino, permitindo dinamicidade e interatividade para exploração de métodos
inovadores de ensino que se adaptem às necessidades diversificadas dos alunos, desenvolvendo
o pensamento crítico e a habilidade de navegar eficazmente no vasto universo da informação
digital;
VIII – oportunidades para a reflexão crítica sobre as diferentes linguagens e seus
processos de construção, disseminação e uso, incorporando-os ao processo pedagógico, com a
intenção de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade;
IX – a consolidação da educação inclusiva, por meio do respeito às diferenças,
reconhecimento e valorização da diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, etária,
entre outras;
X – a aprendizagem e o desenvolvimento de todos(as) os(as) licenciados(as) durante o
percurso educacional por meio de oferta de currículo atualizado, fortemente compromissado
com as práticas pedagógicas de forma que favoreçam a formação e estimulem o aprimoramento
pedagógico das instituições;
XI – o uso de diferentes espaços de aprendizagem, como salas de aula, laboratórios,
bibliotecas, espaços digitais, espaços recreativos e desportivos, ateliês, museus, secretarias
entre outros, necessários ao pleno desenvolvimento das atividades escolares;
XII – o planejamento e execução de atividades integradas e coerentes nos espaços
formativos (instituições de Educação Básica e de Educação Superior), agregando outros
ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades
de construção de conhecimento, desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em
direção à autonomia do(a) licenciando(a) em formação;
XIII – a conexão do currículo de formação com conteúdos que fundamentam e balizam
as diretrizes curriculares para a Educação Básica;
XIV – o desenvolvimento, a execução, o acompanhamento e a avaliação de projetos
educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e estratégias
didático-pedagógicas;
XV – o acompanhamento do desenvolvimento dos(as) licenciandos(as) por meio de
estratégias avaliativas com caráter formativo, que utilizem diferentes formas de registro da

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aprendizagem apropriadas à avaliação dos saberes e práticas necessários ao desenvolvimento

da docência, incluindo a consolidação destes registros pelo uso de portfólios;
XVI – a realização de estágio curricular supervisionado, com a colaboração de
professores supervisores das instituições de Educação Básica, em cooperação com os docentes
das IES;
XVII – o registro do desenvolvimento do(a) licenciando(a) no estágio curricular
supervisionado em documentação adequada, seja em portfólio ou recurso equivalente de
acompanhamento, onde observações sejam anotadas, bem como as reflexões críticas, os
planejamentos didáticos, os relatos de experiência, dentre outras evidências das aprendizagens
do(a) licenciando(a) requeridas para a docência;
XVIII – o registro do desenvolvimento do(a) licenciando(a) nas atividades acadêmicas
de extensão em documentação adequada, que permita o acompanhamento do processo
formativo, por meio de observações críticas, relatos de experiência, dentre outras evidências
das aprendizagens do(a) licenciando(a); e
XIX – o estabelecimento e a formalização de parcerias entre as IES e as redes/sistemas
de ensino e instituições que ofertam a Educação Básica para assegurar o planejamento, a
execução e a avaliação conjunta das atividades práticas e do estágio curricular obrigatório
previstos na formação do(a) licenciando(a), garantindo:
a) a presença dos(as) licenciandos(as) nas instituições de Educação Básica ao longo de
sua formação inicial, para a realização das atividades práticas e do estágio curricular
obrigatório, acompanhada pelos profissionais da IES e das escolas, redes/sistemas de ensino;
b) o reconhecimento das características próprias do contexto educacional em que se
realizam as atividades práticas e o estágio curricular obrigatório, bem como a articulação
necessária entre essas atividades e a proposta curricular das redes/sistemas de ensino e a
proposta pedagógica da escola;
c) o apoio permanente das IES para a melhoria contínua do trabalho desenvolvido pelas
escolas, redes e sistemas de ensino que acolhem os(as) licenciandos(as) nas atividades práticas
e de estágio curricular obrigatório, em atividades de formação, desenvolvimento contínuo de
materiais e metodologias de ensino e aprimoramento dos processos de avaliação institucional e
da aprendizagem, entre outros;
d) a ampliação da competência leitora e escritora e o aperfeiçoamento do uso da Língua
Portuguesa e da comunicação oral e escrita, do raciocínio lógico-matemático, como elementos
fundamentais da formação docente e do exercício profissional do magistério;
e) a ampliação das aprendizagens de elementos básicos comunicativos da Língua
Brasileira de Sinais (Libras) em contextos educativos;
f) a compreensão crítica de questões socioambientais, éticas, estéticas, políticas e
relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e
sociocultural e o reconhecimento dos princípios de equidade como organizador do tratamento
dessas questões nos contextos de exercício profissional; e
g) a participação dos(as) licenciandos(as) nas atividades de estudo, reflexão e
elaboração da proposta pedagógica das instituições de Educação Básica, nas reuniões
pedagógicas, nos momentos de planejamento e reflexão sobre as práticas pedagógicas e nas
atividades desenvolvidas nos órgãos e colegiados de gestão democrática existentes na escola.
Art. 8º Os cursos de formação inicial de profissionais do magistério da educação escolar
básica para a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar do Campo e a Educação Escolar
Quilombola devem reconhecer que:
§ 1º A formação inicial de profissionais do magistério para a educação escolar básica da
Educação Escolar Indígena, nos termos desta Resolução, deverá considerar as normas e marcos
curriculares e o ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à

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valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua
diversidade étnica.
§ 2º A formação inicial de profissionais do magistério para a educação escolar básica,
da Educação Escolar do Campo e da Educação Escolar Quilombola, nos termos desta
Resolução, deverá considerar a diversidade étnico-cultural de cada comunidade.
Art. 9º Nos cursos presenciais ou a distância destinados à formação inicial dos(as)
profissionais do magistério da Educação Básica, as IES deverão garantir o atendimento aos
critérios e orientações expressos na legislação e nas regulamentações em vigor:
I – no planejamento, oferta, desenvolvimento e avaliação das atividades, cursos e
programas;
II – na estruturação das matrizes curriculares e da progressão dos conhecimentos
específicos de cada campo disciplinar, dos conhecimentos de natureza interdisciplinar, dos
conhecimentos pedagógicos e dos fundamentos epistemológicos que subsidiam a compreensão
mais ampla dos fenômenos educativos; e
III – na estruturação e articulação dos saberes específicos concernentes à didática e às
práticas de ensino, às vivências pedagógicas e às vivências culturais.
Art. 10. Ao final do curso de formação inicial em nível superior o(a) egresso(a) deverá
estar apto(a) a:
I – demonstrar conhecimento e compreensão da organização epistemológica dos
conceitos, das ideias-chave, da estrutura da(s) área(s) e componentes curriculares para os quais
está sendo habilitado(a) para o exercício da docência;
II – compreender criticamente os marcos normativos que fundamentam a organização
curricular de cada uma das etapas e modalidades da Educação Básica e, em particular, das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e da Base Nacional Comum
Curricular;
III – atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária e de relações democráticas na escola;
IV – reconhecer os contextos sociais, culturais, econômicos e políticos das escolas em
que atua e, também os contextos de vidas dos(as) estudantes, propiciando assim, aprendizagens
efetivas;
V – identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim de contribuir,
por meio do acesso ao conhecimento, para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais,
econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras;
VI – compreender como as ideias filosóficas e as realidades e contextos históricos
influenciam a organização dos sistemas de ensino, das instituições de Educação Básica e das
práticas educacionais;
VII – demonstrar conhecimento sobre o uso da linguagem e do pensamento lógico-
matemático no desenvolvimento do conteúdo específico de ensino;
VIII – demonstrar conhecimento sobre diferentes formas de apresentar os conteúdos dos
componentes e das áreas curriculares para os quais está habilitado(a) à docência, utilizando esse
conhecimento para selecionar recursos de ensino adequados que contemplem o acesso ao
conhecimento para um grupo diverso de estudantes;
IX – aplicar estratégias de ensino e atividades didáticas diferenciadas que promovam a
aprendizagem dos(as) estudantes, incluindo aqueles que compõem a população atendida pela
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, e levando em conta seus diversos
contextos culturais, socioeconômicos e linguísticos;
X – estruturar ações pedagógicas e ambientes educativos que promovam a
aprendizagem dos(as) estudantes a respeito:

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a) das relações étnico-raciais estabelecidas na sociedade brasileira no presente e no

passado e que garantam a apropriação dos conhecimentos relativos à história e cultura africana,
afrobrasileira e dos povos originários do Brasil, bem como de valores e atitudes orientados à
desconstruir e combater todas as expressões do racismo, com a devida valorização da
diversidade cultural e étnico-racial brasileiras; e
b) das múltiplas formas de participação e atuação das mulheres na sociedade brasileira,
no passado e no presente, bem como de conhecimentos, valores e atitudes orientados à
prevenção e combate a todas as formas de violência contra a mulher.
XI – construir ambientes de aprendizagens que incentivem os(as) estudantes a
solucionar problemas, tomar decisões, aprender durante toda a vida e colaborar para uma
sociedade em constante mudança;
XII – planejar e organizar suas aulas de modo que se otimize a relação entre tempo,
espaço e objetos do conhecimento, considerando as características dos(as) estudantes e os
contextos de atuação dos(as) profissionais do magistério da educação escolar básica;
XIII – recontextualizar a linguagem dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias digitais de informação
e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem;
XIV – conhecer e utilizar os diferentes tipos de avaliação educacional, bem como os
limites e potencialidades de cada instrumento para dar devolutivas que apoiem o(a) estudante
na construção de sua autonomia como aprendiz e replanejar suas práticas de ensino de modo a
assegurar que as dificuldades identificadas nas avaliações sejam superadas por meio de sua
atuação profissional em suas aulas;
XV – reconhecer e utilizar em sua prática as evidências científicas advindas de
diferentes áreas de conhecimento, atualizadas e aplicáveis aos ambientes de ensino onde atua
profissionalmente, de forma que possa favorecer os processos de ensino e aprendizagem e
desenvolvimento dos(as) estudantes;
XVI – demonstrar conhecimento sobre o desenvolvimento físico, socioemocional e
intelectual dos(as) estudantes das etapas da Educação Básica para as quais está habilitado a
atuar, utilizando esses saberes para: construir compreensão quanto ao perfil dos(as) estudantes
com os quais atua, para selecionar estratégias de ensino adequadas e levantar hipóteses sobre
como determinadas características presentes em seu grupo de estudantes potencialmente podem
afetar a aprendizagem e assim, tomar decisões pedagógicas mais adequadas;
XVII – demonstrar conhecimento sobre os mecanismos pelos quais crianças, jovens e
adultos aprendem, utilizando esse conhecimento para: planejar as ações de ensino, selecionar
estratégias pedagógicas e recursos que sejam adequados à etapa da Educação Básica a qual
seus(suas) alunos(as) pertencem;
XVIII – manter comunicação e interação com as famílias para estabelecer parcerias e
colaboração com a instituição de Educação Básica, de modo que favoreça a aprendizagem
dos(as) estudantes e o seu pleno desenvolvimento;
XIX – dominar conhecimentos relativos à gestão das escolas de Educação Básica,
contribuindo para a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação da
proposta pedagógica; e
XX – demonstrar conhecimento e, sempre que possível, colaborar com o
desenvolvimento de pesquisas científicas no campo educacional de maneira a refletir sobre sua
própria prática docente e aplicar tal conhecimento em sua prática.
Parágrafo único. Os(as) professores indígenas e aqueles(as) que venham a atuar em
escolas indígenas, professores da Educação Escolar do Campo e da Educação Escolar
Quilombola, dada a particularidade das populações com que trabalham e da situação em que
atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:

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I – promover diálogo entre a comunidade escolar em que atuam e os outros grupos

sociais sobre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e
religiosas próprias da cultura local; e
II – atuar como agentes interculturais para a valorização e o estudo de temas específicos
relevantes.
CAPÍTULO IV
DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR BÁSICA
EM NÍVEL SUPERIOR: ESTRUTURA E CURRÍCULO
Art. 11. Os cursos de formação inicial para os(as) profissionais do magistério para a
educação escolar básica, em nível superior, compreendem:
I – cursos de graduação de licenciatura;
II – cursos de formação pedagógica para bacharéis e tecnólogos; e
III – cursos de segunda licenciatura.
§ 1º A instituição formadora definirá no seu projeto institucional as formas de
desenvolvimento da formação inicial dos(as) profissionais do magistério da educação escolar
básica articuladas às políticas de valorização desses profissionais e à base comum nacional
explicitada no Capítulo III desta Resolução.
§ 2º A formação inicial para o magistério e para a gestão na Educação Básica, implica
a formação em nível superior adequada aos conhecimentos atinentes à sua área de atuação e às
etapas correspondentes da Educação Básica.
§ 3º A formação inicial de profissionais do magistério da educação escolar básica será
ofertada, preferencialmente, de forma presencial.
§ 4º As etapas e modalidades da Educação Básica em que os(as) licenciados(as) das
diversas áreas do conhecimento poderão atuar são determinadas pelas respectivas diretrizes
específicas, articuladas às políticas de valorização desses profissionais, à base comum nacional
explicitada no Capítulo III desta Resolução, e à base nacional comum para a Educação Básica
conforme dispõe o artigo 26 da Lei nº 9.394, de 1996 – LDB.
Art. 12. A formação inicial destina-se àqueles que pretendem exercer o magistério da
educação escolar básica em suas etapas e modalidades de educação e em outras situações nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, teóricos e práticos.
Parágrafo único. As atividades do magistério também compreendem a atuação e
participação na organização e gestão de sistemas de Educação Básica e suas instituições de
ensino, englobando:
I – planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos, do ensino, das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas;
II – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico das áreas para as quais
recebeu formação e as do campo educacional.
Art. 13. Os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes núcleos:
I – Núcleo I – Estudos de Formação Geral (EFG): composto pelos conhecimentos
científicos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a compreensão do fenômeno
educativo e da educação escolar e formam a base comum para todas as licenciaturas,
articulando:
a) princípios e fundamentos sociológicos, filosóficos, históricos e epistemológicos da
educação;
b) princípios, valores e atitudes comprometidos com a justiça social, reconhecimento,
respeito e apreço à diversidade, promoção da participação, da equidade e da inclusão e gestão
democrática;

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c) observação, análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação de processos

educativos, experiências pedagógicas e de situações de ensino e aprendizagem em instituições
de Educação Básica;
d) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas
educativas, incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica,
artística, ética e biopsicossocial;
e) diagnóstico e análise das necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da
sociedade, relativas à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de
captar contradições e de considerá-los nos planos pedagógicos, no ensino e, consequentemente,
nos processos de aprendizagem;
f) pesquisa e estudo da legislação educacional, dos processos de organização e gestão
do trabalho dos(as) profissionais do magistério da educação escolar básica, das políticas de
financiamento, da avaliação e do currículo;
g) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho, educação e diversidade,
educação e comunicação, direitos humanos, cidadania, educação ambiental, entre outras
problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
h) estudos de aspectos éticos, didáticos e comportamentais no contexto do exercício
profissional, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa; e
i) conhecimento sobre diferentes estratégias de planejamento e avaliação das
aprendizagens, centradas no desenvolvimento pleno dos(as) estudantes da Educação Básica.
II – Núcleo II – Aprendizagem e Aprofundamento dos Conteúdos Específicos das
áreas de atuação profissional (ACCE): composto pelos conteúdos específicos das áreas,
componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento definidos em documento nacional
de orientação curricular para a Educação Básica e pelos conhecimentos necessários ao domínio
pedagógico desses conteúdos; tais conteúdos serão definidos de acordo com a área da
licenciatura escolhida, priorizados conforme o PPC das IES, em sintonia com os sistemas de
ensino, que oportunizarão, entre outras possibilidades:
a) compreensão dos fundamentos epistemológicos, conceituais e procedimentais da área
de conhecimento específico;
b) compreensão do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) necessário para o
planejamento, realização e tematização de situações de ensino e aprendizagem, com a
mobilização de vivências práticas dos(as) licenciados(as) em atividades que os aproximem do
exercício profissional docente;
c) conhecimento de diferentes referenciais teórico-metodológicos em sua área de
formação disciplinar, com particular ênfase no repertório sobre o CPC;
d) vivências de articulação entre os conhecimentos específicos e práticas de ensino;
e) conhecimento das relações entre a área de formação e outros campos do
conhecimento, favorecendo a construção de um conhecimento interdisciplinar;
f) conhecimentos sobre processos de aquisição da língua materna e sua relação com a
aprendizagem específica do campo de formação;
g) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de gestão na área
educacional; e
h) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, e outros
instrumentos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade
brasileira.
III – Núcleo III – Atividades Acadêmicas de Extensão (AAE), realizadas na forma
de práticas vinculadas aos componentes curriculares: envolvem a execução de ações de
extensão nas instituições de Educação Básica, com orientação, acompanhamento e avaliação
de um(a) professor(a) formador(a) da IES; essas atividades são direcionadas à implementação

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de projetos integradores de práticas educativas, visando fomentar a integração e o diálogo entre

os(as) licenciandos(as), que estão em formação, e os diversos participantes da comunidade
escolar; essas iniciativas devem dar prioridade a projetos que:
a) fomentem o protagonismo dos(as) licenciandos(as), incentivando sua participação
ativa em interações com a instituição de Educação Básica;
b) promovam atividades que estimulem a interação entre os membros da comunidade
acadêmica, com o objetivo de compreender a complexidade da prática docente;
c) iniciem diálogos formativos acerca da docência, das realidades escolares e dos
desafios enfrentados pela educação;
d) encorajem a interdisciplinaridade dentro do contexto escolar, através da criação de
materiais didáticos que possam ser adaptados às necessidades pedagógicas;
e) apoiem a integração entre a formação inicial e a formação continuada dos(as)
professores(as) das instituições de Educação Básica;
f) estabeleçam interações com estudantes da Educação Básica e seus familiares,
promovendo uma relação mais próxima entre a instituição de Educação Básica e a comunidade;
e
g) analisem a instituição de Educação Básica em seu contexto territorial, incentivando
a realização de ações coordenadas entre a IES e a sociedade local.
IV – Núcleo IV – Estágio Curricular Supervisionado (ECS): componente obrigatório
da organização curricular das licenciaturas, deve ser realizado em instituição de Educação
Básica e tem como objetivo atuar diretamente na formação do(a) licenciando(a), sendo
cuidadosamente planejado para ser a ponte entre o currículo acadêmico e o espaço de atuação
profissional do(a) futuro(a) professor(a); o estágio deve oferecer inúmeras oportunidades para
que progressivamente o(a) licenciando(a) possa conectar os aspectos teóricos de sua formação
às suas aplicações práticas, inicialmente por meio da observação e progressivamente por meio
de sua atuação direta em sala de aula; para que cumpra seu objetivo formativo, o estágio deve:
a) ter suas horas distribuídas ao longo do programa de formação, iniciando desde o
primeiro semestre do curso;
b) considerar uma progressão cuidadosa das atividades desenvolvidas, iniciando com
atividades de observação acompanhadas de protocolos claros e, progressivamente,
incorporando atividades nas quais o(a) licenciando(a) assuma ações docentes;
c) estar claramente articulado às disciplinas que envolvem a prática de ensino e
estabelecer focos claros para cada um dos semestres letivos;
d) contar com a supervisão de membro(s) do corpo docente do curso de licenciatura,
cuja área de formação ou experiência profissional seja compatível com as atividades a serem
desenvolvidas pelo(a) estagiário(a), que atuará(ão) em articulação com a instituição de
Educação Básica no acompanhamento das experiências de aprendizagem do(a) licenciando(a);
e) contar com o apoio e a mediação de profissionais de referência, integrantes dos
quadros docentes das escolas, redes e sistemas de ensino, com a tarefa de acolhimento,
orientação e diálogo formativo com os(as) licenciandos(as) nas atividades de estágio, a partir
de programas e projetos estruturados nos PPCs de seus cursos; e
f) oferecer múltiplas oportunidades estruturadas para que o(a) licenciando(a) aprenda
práticas específicas relacionadas ao ensino e à condução dos processos educativos, por meio da
observação, discussão, e atuação direta, com múltiplas oportunidades de receber devolutivas
sobre sua atuação.
§ 1º O estágio curricular supervisionado não é uma atividade laboral, é um dos
componentes da formação do(a) futuro(a) profissional de magistério e, portanto, deve ser
cuidadosamente desenhado para assegurar que seja uma experiência de aprendizagem e
socialização inicial na profissão.

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§ 2º O(A) licenciando(a) em situação de estágio curricular supervisionado nunca será o

principal responsável pela regência das aulas, e quando assumir essa função, estará sempre
acompanhado do professor regente e supervisionado pelo docente da IES.
Art. 14. Os cursos de formação inicial de profissionais do magistério para a educação
escolar básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas
especializadas, por componente curricular ou por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar,
considerando-se a complexidade dos estudos que os englobam, bem como a formação para o
exercício integrado e indissociável da docência na Educação Básica, estruturam-se por meio da
garantia da base comum nacional e suas orientações curriculares.
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas
de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 4 (quatro) anos,
compreendendo:
I – 880 (oitocentas e oitenta) horas dedicadas às atividades de formação geral, de acordo
com o Núcleo I, definido no inciso I do artigo 13 desta Resolução, conforme o PPC da
instituição formadora;
II – 1.600 (mil e seiscentas) horas dedicadas ao estudo de aprofundamento de
conhecimentos específicos, na área de formação e atuação na educação, de acordo com o
Núcleo II definido no inciso II do artigo 13 desta Resolução e conforme o PPC da instituição
formadora;
III – 320 (trezentas e vinte) horas de atividades acadêmicas de extensão conforme
Núcleo III definido no inciso III do artigo 13 desta Resolução, desenvolvidas nas instituições
de Educação Básica, lugar privilegiado para as atividades dos cursos de licenciatura; essa carga
horária, vinculada aos componentes curriculares desde o início do curso, deve estar
discriminada no PPC da instituição formadora; e
IV – 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio curricular supervisionado, conforme
Núcleo IV definido no inciso IV do artigo 13 desta Resolução, distribuídas ao longo do curso,
desde o seu início, na área de formação e atuação na Educação Básica, realizadas em instituições
de Educação Básica, segundo o PPC da instituição formadora.
§ 2º Os cursos de formação inicial deverão garantir nos currículos conteúdos específicos
da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias,
bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas
pública e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades
étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Libras e Educação Especial.
§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre
teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos
conhecimentos e habilidades necessários à docência.
§ 4º Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e
espaços curriculares, se expressam em Núcleos em torno dos quais se articulam dimensões a
serem contempladas, como previsto no artigo 13 desta Resolução.
§ 5º O estágio curricular supervisionado deve ser realizado, integralmente, de forma
presencial tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos ofertados na modalidade a distância.
§ 6º As 320 (trezentas e vinte) horas destinadas às atividades de extensão devem ser
realizadas, integralmente, de forma presencial tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos
ofertados na modalidade a distância.
§ 7º Nos cursos de licenciaturas ofertados na modalidade a distância, pelo menos, 880
(oitocentas e oitenta) horas da carga horária do Núcleo II definido no inciso II do artigo 13 desta
Resolução, devem ser realizadas de forma presencial.
Art. 15. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados(as)
(bacharéis e tecnólogos), ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em
cursos relacionados à habilitação pretendida, com sólida base de conhecimentos na área

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estudada, devem ter carga horária total de 1.600 (mil e seiscentas) horas, com duração de, no
mínimo, 2 (dois) anos.
§ 1º Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados(as) não se
destinam à formação de pedagogos, mas à formação de professores para atuarem nas disciplinas
que integram os quatro anos finais do ensino fundamental, o Ensino Médio e a educação
profissional em nível médio.
§ 2º No prazo máximo de 5 (cinco) anos, o MEC, em articulação com os sistemas de
ensino procederá à avaliação do desenvolvimento dos cursos de formação pedagógica para
graduados não licenciados(as), buscando seu aperfeiçoamento contínuo.
§ 3º A carga horária de 1.600 (mil e seiscentas) horas deve respeitar a seguinte
distribuição:
I – 400 (quatrocentas) horas dedicadas às atividades de formação geral, de acordo com
o Núcleo I, definido no inciso I do artigo 13 desta Resolução, conforme o PPC da instituição
formadora;
II – 740 (setecentas e quarenta) horas dedicadas ao estudo de aprofundamento de
conhecimentos específicos, na área de formação e atuação na educação, de acordo com o
formadora;
III – 160 (cento e sessenta) horas de atividades acadêmicas de extensão conforme
Núcleo III definido no inciso III do artigo 13 desta Resolução, desenvolvidas nas instituições
de Educação Básica, lugar privilegiado para as atividades dos cursos de licenciatura; essa carga
IV – 300 (trezentas) horas dedicadas ao estágio curricular supervisionado, conforme
Núcleo IV definido no inciso IV do artigo 13 desta Resolução, distribuídas ao longo do curso,
§ 4º O estágio curricular supervisionado deve ser realizado integralmente, de forma
presencial, tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos ofertados na modalidade a distância.
§ 5º As 160 (cento e sessenta) horas de atividades acadêmicas de extensão devem ser
realizadas, integralmente, de forma presencial tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos
§ 6º Nos cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados(as) ofertados
na modalidade a distância, pelo menos 340 (trezentas e quarenta) horas da carga horária do
Núcleo II definido no inciso II do artigo 13 desta Resolução, devem ser realizadas de forma
presencial.
§ 7º Cabe à IES ofertante do curso verificar, antes do aceite da matrícula, a
compatibilidade entre a formação do(a) candidato(a) e a habilitação pretendida e para isso as
IES deverão no ato da matrícula, descrever os critérios e requisitos curriculares que utilizaram
para a aceitação à habilitação pretendida, encartando-os em documento próprio.
§ 8º A oferta dos cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados(as)
poderá ser realizada por IES, preferencialmente universidades, que ofertem curso de
licenciatura na habilitação pretendida reconhecido pelo MEC e com CPC de pelo menos 4
(quatro), sendo dispensada a emissão de novos atos autorizativos.
§ 9º Os cursos de formação pedagógica para graduados deverão ser avaliados quando
dos processos de avaliação do curso de licenciatura mencionado no parágrafo anterior.
§ 10. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados(as) são
equivalentes a cursos de licenciatura na área cursada e a comprovação dos estudos realizados
pelos seus egressos se dará por meio de diploma que deverá observar o disposto na legislação
pertinente.

PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
§ 11. Os egressos dos cursos de formação pedagógica deverão participar do Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade).
Art. 16. Os cursos de segunda licenciatura terão carga horária mínima variável de 1.200
(mil e duzentas) horas a 1.800 (mil e oitocentas) horas, dependendo da equivalência entre a
formação original e a nova licenciatura.
§ 1º A definição da carga horária deve respeitar a seguinte distribuição:
I – quando o curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem,
a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas, com duração de, no
mínimo, 1 (um) ano e meio, que devem ser assim distribuídas:
a) 880 (oitocentas e oitenta) horas dedicadas ao estudo de aprofundamento de
conhecimentos específicos, na nova área de formação e atuação na educação, de acordo com o
formadora;
b) 120 (cento e vinte) horas de atividades acadêmicas de extensão conforme Núcleo III
definido no inciso III do artigo 13 desta Resolução, desenvolvidas nas instituições de Educação
Básica, lugar privilegiado para as atividades dos cursos de licenciatura; essa carga horária,
vinculada aos componentes curriculares desde o início do curso, deve estar discriminada no
PPC da instituição formadora; e
c) 200 (duzentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado conforme Núcleo IV
definido no inciso IV do artigo 13 desta Resolução, distribuídas ao longo do curso, desde o seu
início, na área de formação e atuação na Educação Básica, realizadas em instituições de
Educação Básica, segundo o PPC da instituição formadora.
II – quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma área diferente do curso de
origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.800 (mil e oitocentas) horas, com duração de,
no mínimo, 2 (dois) anos e meio, que devem ser assim distribuídas:
a) 1.420 (mil, quatrocentas e vinte) horas dedicadas ao estudo de aprofundamento de
conhecimentos específicos, na nova área de formação e atuação na educação, de acordo com o
formadora;
b) 180 (cento e oitenta) horas de atividades acadêmicas de extensão, conforme Núcleo
III definido no inciso III do artigo 13 desta Resolução, desenvolvidas nas instituições de
Educação Básica, lugar privilegiado para as atividades dos cursos de licenciatura; essa carga
c) 200 (duzentas) horas dedicadas ao estágio curricular supervisionado, conforme
Núcleo IV, definido no inciso IV do artigo 13 desta Resolução, distribuídas ao longo do curso,
§ 2º Caso o(a) licenciado(a) comprove exercício no magistério, seja em período anterior
ao curso de segunda licenciatura, seja de forma concomitante à realização do curso de segunda
licenciatura, pode ter redução de 100 (cem) horas no estágio curricular supervisionado.
§ 3º O estágio curricular supervisionado deve ser integralmente realizado de forma
presencial, tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos ofertados na modalidade a distância.
§ 4º Nos cursos de segunda licenciatura – pertencentes à mesma área do curso de origem
– as 120 (cento e vinte) horas de atividades acadêmicas de extensão, devem ser integralmente
realizadas de forma presencial, tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos ofertados na
modalidade a distância.
§ 5º Nos cursos de segunda licenciatura – pertencentes à área diferente do curso de
origem – as 180 (cento e oitenta) horas de atividades acadêmicas de extensão devem ser

PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
integralmente realizadas de forma presencial, tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos
§ 6º Nos cursos de segunda licenciatura, pertencentes à mesma área do curso de origem
– pelo menos, 280 (duzentas e oitenta) horas da carga horária do Núcleo II, definido no inciso
II do artigo 13 desta Resolução, devem ser realizadas de forma presencial tanto nos cursos
presenciais quanto nos cursos ofertados na modalidade a distância.
§ 7º Nos cursos de segunda licenciatura – pertencentes à área diferente do curso de
origem – pelo menos 520 (quinhentas e vinte horas) da carga horária do Núcleo II, definido no
inciso II do artigo 13 desta Resolução, devem ser realizadas de forma presencial tanto nos
cursos presenciais quanto nos cursos ofertados na modalidade a distância.
§ 8º Os cursos descritos no caput poderão ser ofertados a portadores de diplomas de
cursos de graduação em licenciatura, independentemente da área de formação, com exceção da
licenciatura em Pedagogia.
§ 9º Cabe à IES ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a formação do
candidato e a habilitação pretendida, de acordo com as tabelas constantes do anexo desta
Resolução.
§ 10. A oferta dos cursos de segunda licenciatura poderá ser realizada por IES que oferte
curso de licenciatura na habilitação pretendida, reconhecido pelo MEC, com CPC de pelo
menos 4 (quatro), sendo dispensada a emissão de novos atos autorizativos.
§ 11. A oferta de cursos de segunda licenciatura deverá ser considerada quando dos
processos de avaliação do curso de licenciatura mencionado no parágrafo anterior.
§ 12. Os cursos de segunda licenciatura para professores em exercício na Educação
Básica pública, coordenados pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino
e realizados por instituições públicas e comunitárias de Educação Superior, obedecerão às
diretrizes estabelecidas na presente Resolução.
§ 13. Os egressos dos cursos de segunda licenciatura deverão participar do Enade.
CAPÍTULO V
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 17. Os cursos de formação de professores que se encontram em funcionamento

deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de sua
publicação.
Parágrafo único. Os pedidos de autorização para funcionamento de curso em andamento
serão restituídos aos proponentes para que sejam feitas as adequações necessárias.
Art.18. Os processos de avaliação dos cursos de licenciatura serão realizados pelo órgão
próprio do sistema e acompanhados por comissões próprias de cada área.
Art. 19. Caberá ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) elaborar um instrumento de avaliação in loco dos cursos de formação de
professores, que considere o disposto nesta Resolução.
Art. 20. Caberá ao Inep elaborar o novo formato avaliativo do Enade para os cursos de
formação de professores, em consonância ao que dispõe esta Resolução.
Art. 21. Os cursos de formação inicial de professores para a Educação Básica em nível
superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas interdisciplinares, serão objeto de
regulamentação suplementar.
Art. 22. Os(as) licenciandos(as) matriculados(as) nas licenciaturas até a data da
homologação desta Resolução terão o direito assegurado de concluir seu curso sob a orientação
curricular pela qual o iniciaram.
Art. 23. Ficam revogadas as Resoluções CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, CNE/CP
nº 2, de 20 de dezembro de 2019, e CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020.

PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
Art. 24. Esta Resolução entra em vigor na data de xx, de xx, de xxxx.
ANEXO I
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO DE ÁREAS EQUIVALENTES ENTRE A FORMAÇÃO
ORIGINAL E A SEGUNDA LICENCIATURA:
ÁREAS CURSOS
História
Geografia
Sociologia
Ciências Humanas Antropologia
Filosofia
Ciência da Religião
Outras formações análogas
ÁREAS CURSOS
Língua Portuguesa
Língua Estrangeira Moderna
Linguagens
Artes
ÁREAS CURSOS
Biologia
Ciências
Ciências da Natureza
Educação Física
ÁREAS CURSOS
Matemática
Física
Ciências Exatas
Química

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PARECER HOMOLOGADO

Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 27/5/2024, Seção 1, Pág. 49.

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno UF: DF

O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou a Comissão Bicameral de Formação

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 2

[...] de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que se vem estruturando

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 3

3. Análise comparativa dos documentos (Pareceres e Resoluções) elaborados e

Desde a LDB, o Brasil conta com 4 (quatro) resoluções elaboradas e aprovadas no

▪ A Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 4

aprendizagem da docência, passaram a ter forte inserção na literatura brasileira, influenciando,

▪ Os professores exercem uma atividade profissional de natureza pública que

Há, ainda, a relevância dada às culturas colaborativas, ao trabalho em equipe, à

▪ Os cursos de licenciatura passariam a ter identidade própria, distinguindo-se dos

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 5

Se de um lado esses pontos atendem a reivindicações antigas, pressionando os cursos

[...] a prática como componente curricular, a pesquisa como elemento

Pimenta e Lima (2017) argumentam que um dos principais avanços da Resolução

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 6

básica se compromete com a construção de conhecimentos que deverão ser mobilizados em

▪ A educação proporciona as bases necessárias para que os indivíduos possam

A educação como um serviço de atenção básica é essencial para garantir a equidade, a

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 7

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 8

a elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais formuladas em dezembro de 2019, publicada

4. Aportes para políticas futuras para a formação inicial da Educação Básica

Mudança de perfil dos(as) licenciandos(as)

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 9

▪ As famílias dos estudantes de licenciatura têm baixo nível geral de escolarização;

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 10

instituições particulares e municipais, consideraram que os alunos apresentavam um bom nível

Formação para uma educação inclusiva

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 11

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 12

todos os profissionais da educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos

▪ Diversidade de visões e abordagens, uma vez que a formação de professores

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 13

construção de um consenso em relação aos objetivos, diretrizes e estratégias para a formação

a) Currículos alinhados com as necessidades educacionais

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 14

Os currículos dos cursos de formação de professores devem ser atualizados e ajustados

▪ Conhecimento pedagógico: Compreensão das teorias e práticas de ensino e

Esses são apenas alguns exemplos de conhecimentos profissionais necessários para o

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 15

professores precisam levar em consideração as experiências, perspectivas e identidades

b) Práticas de excelência em sala de aula

Os programas de formação inicial devem fornecer amplas oportunidades para os futuros

c) Práticas formativas que favoreçam a relação orgânica entre teoria e prática

d) Parcerias entre instituições de ensino e escolas

A colaboração entre IES e escolas da Educação Básica é crucial. As instituições de

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 16

Esses acordos podem promover o compartilhamento de recursos, o desenvolvimento

Luiz Curi e Márcia Sebastiani – 0018 e 0133 17

colaboração entre os profissionais da escola e os formadores da universidade, entre as escolas

O trabalho do(a) professor(a) formador(a) constitui um eixo central na formação do

A Comissão vota favoravelmente à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais

Brasília (DF), 12 de março de 2024.

Conselheira Amábile Aparecida Pacios (CEB/CNE) – Presidente