UNIVERSIDADE PAULISTA

GABRIELA ESTEFÂNI ALVES PAULINO

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO 6º ANO

Princesa Isabel

2020
 GABRIELA ESTEFÂNI ALVES PAULINO

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO 6º ANO

Trabalho de conclusão de curso para obtenção do

título de graduação em Letras Português
apresentado à Universidade Paulista-UNIP.

Orientadora: Profª Ms. Ana Lúcia Machado da

Silva.

Princesa Isabel

2020
 FICHA CATALOGRÁFICA

Paulino, Gabriela Estefâni Alves.

....O preconceito linguístico e sua relação com o ensino e
aprendizagem de alunos do 6º ano / Gabriela Estefâni Alves
Paulino. - 2020.
....34 f.

....Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao

curso de Letras Português da Universidade Paulista, Princesa
Isabel, 2020.

....Orientadora: Prof.ª Ms. Ana Lúcia Machado da Silva.

....1. Norma Padrão. 2. Variações Linguísticas. 3. Preconceito

Linguístico. I. Silva, Prof.ª Ms. Ana Lúcia Machado da (orientadora).
II. Título.

Elaborada de forma automática pelo sistema da UNIP com as informações fornecidas pelo(a) autor(a).
 GABRIELA ESTEFÂNI ALVES PAULINO

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO 6º ANO

Trabalho de Conclusão de Curso como parte

do exigido para obtenção do título de
graduação em Letras Português
apresentado à Universidade Paulista UNIP.

Aprovada em: ____/____/______

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________/___/___

Prof.ª Ms. Ana Lúcia Machado da Silva.

Universidade Paulista – UNIP

_________________________________/___/___

Prof.ª

Universidade Paulista - UNIP

_________________________________/___/___

Prof.ª

Universidade Paulista - UNIP

 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus, o maior orientador da minha vida, nunca me

abandonou nos momentos difíceis, causa primordial de todas as coisas.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado sabedoria e saúde para finalizar o
curso, por ter me dado coragem para continuar quando a vontade era desistir.

Aos meus pais Aloisio e Mirian e aos meus irmãos que sempre me apoiaram em
meu crescimento pessoal e profissional, principalmente nesta jornada do curso.

A minha orientadora Profª Ms. Ana Lúcia Machado da Silva, pela compreensão e
motivação para que este trabalho fosse concluído.
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.

(Paulo Freire)
 RESUMO

Este trabalho teve como objetivo verificar a interferência do preconceito linguístico

na aprendizagem de alunos do 6º ano do ensino fundamental de uma escola pública
situada em Princesa Isabel - PB. A ideia surgiu ao observar na disciplina de língua
portuguesa um enfoque ao ensino tradicionalista, motivo que centraliza a gramática
normativa, tratando-a como se fosse a única forma correta, portanto, não é favorável
a outras variantes de linguagem, o que leva ao preconceito linguístico em relação as
outras variantes, que são classificadas como incorretas de acordo com a norma
padrão. Por meio dessa análise, foram consideradas as seguintes questões de
pesquisa: O preconceito de linguagem interfere na aprendizagem de alunos do 6º
ano? Para a obtenção de resposta, a pesquisa bibliográfica é um método aliado à
pesquisa de campo, realizada por meio de observação e entrevistas. Os resultados
da pesquisa trazem muitas contribuições para os objetivos principais do trabalho e
comprova que interfere no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: gramática normativa, variedade linguística, preconceito linguístico.
 ABSTRACT

This work aimed to verify the interference of linguistic prejudice in the learning of
students of the 6th year of elementary school in a public school located in Princesa
Isabel - PB. The idea arose when observing in the Portuguese language discipline a
focus on traditionalist teaching, a reason that centralizes normative grammar, treating
it as if it were the only correct way, therefore, it is not favorable to other language
variants, which leads to prejudice linguistic in relation to the other variants, which are
classified as incorrect according to the standard norm. Through this analysis, the
following research questions were considered: Does language prejudice interfere
with the learning of 6th graders? To obtain an answer, bibliographic research is a
method combined with field research, carried out through observation and interviews.
The results of the research bring many contributions to the main objectives of the
work and prove that it interferes in the development and learning of students.
Key words: normative gramar, linguistic variety, linguistic prejudice.
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11

2. A NORMA PADRÃO E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ....................................... 13

3. PRECONCEITO LINGUÍSTICO ......................................................................... 17

4. METODOLOGIA ................................................................................................ 20

4.1. Cenário da pesquisa/escolha do espaço ................................................. 20

4.2. Participantes da pesquisa................................................................... 21

4.3. Coleta de dados ................................................................................... 21

4.3.1. Observação .......................................................................................... 21

4.3.2. Entrevista ............................................................................................. 22

4.4. Grupo focal........................................................................................... 22

5. Análise de dados .............................................................................................. 24

Considerações Finais ............................................................................................. 28

Referências .............................................................................................................. 30

Apêndice A............................................................................................................... 31

Apêndice B............................................................................................................... 33
 11

1. INTRODUÇÃO

O Brasil é um país que tem como característica uma enorme variedade

linguística, considerando-se suas diversas regiões e diferenças nas questões de uso
na língua portuguesa. De acordo com Bechara (1989, p.15), “uma língua histórica
não é um sistema homogêneo e unitário, mas um diassistema, que abarca diversas
realidades diatópicas (a diversidade de dialetos regionais), diastráticas (a
diversidade de nível social) e diafásicas (a diversidade de estilos de língua)”.
Observam-se, então, diversas “línguas” inseridas em um único sistema
linguístico, por exemplo, os sotaques baianos, paulista, nordestino, mineiro, carioca,
entre outros, que representam a grande variedade linguística no Brasil. No contexto
escolar, o ensino na norma padrão mantém foco na reprodução do “português
correto”, norma esta que é ensinada nas aulas de português nas escolas brasileiras.
A norma linguística é considerada de um estilo preconceituoso, pois é
ensinada como a única língua correta a ser seguida, das demais variedades,
ocasionando, assim, o preconceito linguístico. Bagno (1999, p.40) faz a seguinte
observação:
O preconceito linguístico se baseia na crença de que existe [...] uma única
língua portuguesa digna deste nome e que seria a língua ensinada nas
escolas, explicada nas gramáticas e catalogada nos dicionários. Qualquer
manifestação linguística que escape desse triângulo escola-gramática-
dicionário é considerada, sob a do preconceito linguístico, “errada, feia,
estropiada, rudimentar, deficiente”.

Na sala de aula ocorre com frequência o preconceito linguístico, pois o aluno

falante de uma variedade linguística que difere da maioria da turma e até mesmo do
professor, sofre rígidas correções, feitas de maneiras inadequadas, em abordar,
como um erro a sua forma de falar, o que possivelmente pode interferir em seu
desenvolvimento cognitivo e desempenho ou não nas aulas.
Durante as aulas, o grande foco à classificação do que é certo e do que é
considerado errado, marca-se pelo ensino tradicionalista que se revigoram de
preconceito linguístico, algo que pode causar certo desconforto no processo de
aprendizagem dos alunos.
 12

Diante disso, destaca-se a importância da realização deste trabalho, que

apresentará a verificação da interferência do preconceito linguístico na
aprendizagem dos alunos e verificará o reflexo causado por esse fator.
A pesquisa foi realizada com estudantes do 6º ano como objetivo principal
verificar a interferência do preconceito linguístico na aprendizagem destes alunos, e
como objetivos específicos, apresentar a definição de norma padrão, variação
linguística e preconceito linguístico, analisar a relação existente entre o preconceito
linguístico e a aprendizagem dos alunos desta série, e também observar os reflexos
causados por este preconceito nesses indivíduos, através de pesquisa de campo,
como observação, entrevista e grupo focal em sala de aula.
O conteúdo deste trabalho deve interessar aos estudantes de Letras e as
pessoas envolvidas na área da educação de língua portuguesa que já atuam em
ambientes escolares.
 13

2. A NORMA PADRÃO E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Ao discutir as normas padrão, é necessário compreender os diferentes

significados que as normas podem ter nas discussões linguísticas, no sentido
sociolinguístico, as normas definem o conjunto de padrões de linguagem social
aprendidos no ambiente do falante.
Uma série de regras sociais e psicológicas aprendidas pelo falante é
compartilhada de maneira diferente em diferentes grupos sociais. É precisamente
por causa da diversidade dessas normas e de sua competição que as mudanças
ocorrem e, quando as mudanças são bem-sucedidas, ocorrem as mudanças de
linguagem. O termo "norma" também pode se referir à forma usada principalmente
na comunidade de fala. Neste caso, é a forma principal entre diversos variantes.
Variantes ou variações linguísticas são maneiras diferentes de falar,
dependendo das condições sociais, culturais, regionais e históricas do falante.
Nos ambientes escolares fala-se a respeito do termo norma padrão, a qual é
ensinada com uma relação equivocada de sinonímia com a norma culta. Segundo
Bagno (2004), “norma culta é a norma utilizada pelos falantes cultos e norma padrão
é a norma que os gramáticos tradicionalistas tentam impor como modelo ideal de
língua”. Deste modo, a norma padrão é a norma indicada como a única correta. Mas,
não considera as demais línguas e a variedades linguísticas existentes dentro do
próprio sistema linguístico.
Conforme Castilho (1988, apud TRAVAGLIA, 1996, p.63), “a norma culta
constitui o português correto; tudo o que foge à norma representa um erro”.
Referente a essa definição, Lima (2000, p.7) nos traz outra definição, que sai da
linhagem com base nas questões sociais empregando outro ponto de vista,
voltando-se mais para a norma padrão criada com base nos escritores consagrados:
“Fundamentam-se as regras da gramática normativa nas obras dos grandes
escritores, em cuja linguagem as classes ilustradas põem o seu ideal de perfeição,
porque nela é que se espelha o que o uso idiomático estabilizou e consagrou”.
Seguindo a mesma percepção de Lima, tem-se também Bechara (1989, p.
52) que apresenta o seguinte: “a gramática normativa recomenda como se deve
falar e escrever segundo o uso e a autoridade dos escritores corretos e dos
gramáticos e dicionaristas esclarecidos”.
 14

. Ambas as afirmações baseiam-se na ideia de normas padronizadas, que

refletem a imagem espelhada dos escritores clássicos, considerados os mais
capazes de expressar a linguagem com clareza, usar a linguagem corretamente e se
aproximar dos ideais propostos pela gramática.
Em sua obra “Nova gramática do português contemporâneo”, Cunha e Cintra
(1985), distinguem que algo muito importante para o tópico em discussão. Nela, eles
mencionam uma afirmação de Noreem (linguista sueco) que explica melhor essa
relação entre escritores à influência dos clássicos e suas citações nos padrões na
literatura histórica, o sentido correto de uso pode ser encontrado em escritores
clássicos passados.
Em vista dos seguintes fatos, este padrão deveria ser reconsiderado, tendo
em vista que a linguagem é um sistema em constante mudança, sendo baseada em
necessidades geradas no meio social. Em comparação com a variação padrão,
existem outras variantes de linguagem, entre as quais podemos citar variedades
regionais, como gaúcho, baiano, paulista, carioca, mineiro, etc. Nas seções a seguir,
será abordada de uma forma mais profunda da variação da linguagem, como ela
ocorre e suas características.
O termo variação linguística tem sido usada com frequência desde os anos
1960. Década em que surgiu a sociolinguística nos Estados Unidos a partir de
Labov. A Sociolinguística tem por objetivo o estudo das mudanças e variações
existentes na língua, podendo mudar com relação ao tempo, variar quanto ao
espaço e ainda existirem variações com base na situação social em que o indivíduo
se encontra (BAGNO, 2004, p. 43).
Em relação à variação na linguagem, Figueiredo (1945, p.2178) nos
apresenta uma definição clara a esse respeito e ainda do vocábulo variante, dois
termos que possuem uma correlação entre si:
Variação-1. Ato ou efeito de variar. 2. Modificação, variante. 3. Mudança. 4.
Inconstância ou variedade de princípios, de sistema etc.
Variante–2. Cada uma das formas diferentes por que um vocábulo pode
apresentar-se. 3. Variação. 4. Diferença, diversidade, modificação.
Inserindo a variação para o campo da língua é a existência de mais de uma
“língua” dentro de um único sistema linguístico, no caso, o da língua portuguesa.
Representa a diversidade e também a diferença entre a fala das pessoas.
Simultaneamente a variação linguística, Cunha e Cintra (1985, p.3) nos mostra alguns
 15

modelos das variações com base nas diferenças caracterizadas por eles como
diferenças internas, sendo elas:
1º diferenças no espaço geográfico, ou VARIAÇÕES DIATÓPICAS (falares
locais, variantes regionais e, até, intercontinentais);
2º diferenças entre as camadas socioculturais, ou VARIAÇÕES
DIASTRÁSTICAS (nível culto, língua padrão, nível popular, etc.);
3º diferenças entre os tipos de modalidade expressiva, ou VARIAÇÕES.
DIAFÁSICAS (língua falada, língua escrita, língua literária, linguagens
especiais, linguagem dos homens, linguagem das mulheres, etc.).

A língua é espelho da sociedade, e as transformações que acontecem na

sociedade, também acontecem na língua conforme a necessidade comunicacional.
Mas, no nosso país, apesar da enorme diversidade do português, ainda existe a
ideia de uma única língua. No ambiente escolar, cabe destacar, neste caso, o ensino
baseado na gramática descritiva/norma-padrão e suas regras maçantes continuam o
ensino tradicionalista, que é o método de imposição do ensino tradicional nas
escolas. É como se essa fosse a única maneira correta de não levar a educação a
considerar outras variantes.
Bagno (2006, p.15) apresenta alguns mitos sobre a nossa linguagem,
relacionado a este quesito, destacando o mito nº 1, “a língua portuguesa falada no
Brasil apresenta uma unidade surpreendente”.
Esse mito é muito prejudicial à educação porque, ao não reconhecer a
verdadeira diversidade do português falado no Brasil, a escola tenta impor
sua norma linguística como se ela fosse, de fato, a língua comum a todos os
160 milhões de brasileiros, independentemente de sua idade, de sua origem
geográfica, de sua situação socioeconômica, de seu grau de escolarização
etc.
Além do argumento citado acima, que diverge o ensino da realidade dos
estudantes, essa ideia de uma língua uniforme, pode abrir espaços para o
acontecimento de alguns fatos que ampliam mais ainda a diferença entre a língua e
a realidade dos indivíduos, como exemplo, a prática do preconceito linguístico, além
do retrocesso e estagnação que isso alavanca.
O ideal para as escolas seria um ensino de língua portuguesa pautando-se
nas variedades linguísticas passando a vê-las positivamente, considerando-as como
 16

“patrimônio”, pois permite ao aluno uma maior estrutura linguística no tocante a

poder falar de diversas maneiras.
Portanto, o estudo e a prática da linguagem nessa forma de ensino
evidenciam todas as conexões linguísticas que compõem o sistema de ensino na
língua brasileira.
Do mesmo modo, a incidência de discriminação e preconceito e outras
variedades que se desviam da especificação padrão, retratando assim a realidade
linguística brasileira e a frequência de mitigação do preconceito linguístico, bem
como, serão detalhados no próximo capítulo.
 17

3. PRECONCEITO LINGUÍSTICO

No contexto social se faz notável o emprego da palavra preconceito diante de

vários outros termos, indicando diversas manifestações do preconceito entre os
seres humanos. Ouvem-se e presenciam-se com certa frequência práticas de
preconceito social, racial, religioso, sexual, de gênero, preconceito físico, etc. Dentre
esses preconceitos, destaca-se outra modalidade, a do preconceito linguístico.
Em uma entrevista feita por Abraçado (2008, p.12), Scherre fala sobre
questões relacionadas ao preconceito linguístico, variação e ensino. Em relação ao
preconceito linguístico ela propõe a seguinte definição: “o preconceito linguístico é
mais precisamente o julgamento depreciativo, jocoso e, consequentemente,
humilhante da fala do outro. O preconceito linguístico tem a ver, essencialmente,
com a língua falada”.
O preconceito linguístico não possui tanta incidência nas questões escritas,
ele se manifesta frequentemente diante das práticas de oralidade, pois durante
esses atos não há tanto monitoramento quanto nas práticas escritas, que são
realizadas de maneira policiada e com mais formalidade, objetivando chegar o mais
próximo possível da norma padrão.
Marcos Bagno (2006, p.40) apresenta, ainda, mais uma definição de
preconceito linguístico:
O preconceito linguístico se baseia na crença de que só existe uma única
língua portuguesa digna deste nome e que seria a língua ensinada nas
escolas, explicada nas e catalogada nos dicionários. Qualquer manifestação
linguística que escape desse triângulo escola- gramática- dicionário é
considerada, sob a ótica do preconceito linguístico, “errada, feia, estropiada,
rudimentar, deficiente”.
Esse preconceito revela-se diante das diferenças existentes entre cada forma
de falar, no qual os indivíduos as veem como erro, tratando como aceitável, somente
a variedade de prestígio, a norma padrão, desprezando, assim, as demais
variedades linguísticas. Geraldi (2006, p.49), em sua obra O texto na sala de aula, a
esse respeito faz a seguinte observação: “a variação é vista como desvio,
deturpação de um protótipo. Quem fala diferente fala errado”. E é justamente essa
ideia que alavanca as práticas do preconceito linguístico.
 18

“Erros de português são simplesmente diferenças entre variedades da

língua”. (BORTONI-RICARDO, 2004, p.37), É assim que a sociedade vê a
diversidade linguística, como errada. No entanto, vêm também seguidas de outros
preconceitos, como o preconceito social, pessoas na classe baixa são as que
cometem mais erros porque não poderam ter acesso à escolaridade.
Em uma entrevista feita por Abraçado (2008, p. 12,13) Scherre reafirma que:
“As variedades linguísticas mais afetadas pelo preconceito linguístico costumam ser
aquelas que apresentam características relacionadas a pessoas com menor escala
social, áreas rurais ou populações do interior do país”. Enfatizando também o
problema do preconceito causado pelas diferenças regionais, que se baseia nas
diferenças geográficas, ou seja, nos sotaques de diferentes regiões, como a região
Nordeste.
No ano de 2011 houve um grande impacto na liberação, pelo MEC, do livro
que fazia uma abordagem sociolinguística defendendo o uso da forma “Nós pega os
peixe” como adequada, mas que deixa claramente que é apropriado de acordo com
o ambiente de uso do falante. O livro Por uma Vida Melhor, de a Coleção Viver e
Aprender foi alvo de polêmica ganhando destaque principalmente na mídia, que
despertou o lado preconceituoso, sendo notável em notícias de jornais, entrevistas,
páginas da internet e sites, etc. Um exemplo dessa abordagem tendenciosa é a
forma como a manchete principal da notícia é veiculada no site da saindo da matrix:
“Cartilha do MEC ensina erro de português”. Isso mostra claramente a visualização
das variantes que se desviam da especificação padrão, que na verdade são
marcadas como categorias erradas.
A classificação das variações linguísticas entre o certo e errado dá abertura
para o preconceito, o que deveria ser evitado fazendo uma análise da língua e de
suas variedades, debruçando-se na imensidade de variedades que ela apresenta,
passando a visualizar essa realidade linguística pelo lado positivo, como mais uma
das riquezas brasileiras e não pelo ponto negativo, carregando a noção limitada do
erro.
No entanto, quando estudamos a variação linguística, percebemos que não
existe uma maneira única de nos expressarmos. A linguagem e sua expressão
variam de acordo com vários fatores. Antes de tudo, Deve cumprir seu papel
expressivo, ser compreendida pelo falante e se adaptar totalmente ao contexto e às
 19

expectativas no ato da fala. Portanto, o preconceito linguístico não deve ser

alimentado, ele produz julgamentos de valor nas diferentes variações linguísticas.
 20

4. METODOLOGIA

Ao que se refere ao método de abordagem, foram adotados os métodos de

pesquisa bibliográfica e de pesquisa de campo, sendo a bibliografia feita por meio
da leitura de livros e revistas, a fim de coletar o máximo possível de informações
sobre os temas de pesquisa, conhecendo o conteúdo antes de qualquer possível
indagação. Para Carvalho (2000) “a pesquisa bibliográfica é a atividade de
localização e consulta de fontes diversas de informação escrita, para coletar dados
gerais ou específicos a respeito de determinado tema”.
Já na segunda etapa, conforme Gil (1999, p. 72), “Na pesquisa de campo, um
único grupo é estudado de acordo com a estrutura social de uma determinada
comunidade, ou seja, enfatiza-se a interação entre seus componentes. A pesquisa
de campo tende a usar mais técnicas de observação do que técnicas de
interrogatório".
Assim, durante o processo de construção do projeto será diversificado,
buscando a conscientização do tema abordado, a criatividade e a motivação,
garantindo um maior envolvimento de professores e alunos nas ações propostas,
como a apresentação de temáticas e suas discussões com os estudantes.

4.1. Cenário da pesquisa/escolha do espaço

A escola escolhida para a pesquisa localiza-se na Rua Antônio Alexandre

Medeiros Duarte Sobreira, Bairro Maia, na cidade de Princesa Isabel-PB. A mesma
fica centralizada em uma das avenidas principais da cidade, ela foi inaugurada no
ano de 1984 e atende alunos do ensino fundamental I e II.
Durante a escolha do espaço foi apresentado a uma das coordenadoras da
escola o projeto de pesquisa e os objetivos, Assim, a coordenadora concedeu a
liberação para a realização da pesquisa, conduzindo para a professora que no
momento estava disponível sem acompanhamento de estagiários.
Em seguida, na primeira fase da pesquisa, foi realizado um diálogo com a
professora, no qual foi definido o número de dias necessários para a realização do
procedimento inicial, que é a observação da aula e do professor, atentando para as
expressões orais para verificar as variantes existentes neste contexto.
 21

A outra etapa foi escolher o dia e o espaço para a entrevista do grupo focal
com os alunos selecionados por meio da observação, verificando disponibilidade de
salas para esse processo com o coordenador da instituição.

4.2. Participantes da pesquisa

São participantes da pesquisa alunos do 6º ano do ensino fundamental e a
professora de língua portuguesa. Como critério para a escolha da série dos alunos
participantes do grupo focal, levando em consideração o fato de se encontrarem em
uma fase em que seus conhecimentos gramaticais ainda não estão totalmente
consolidados, por exemplo, se a escolha tivesse sido feita optando-se por alunos do
ensino médio que já possuem uma grande bagagem do ensino gramatical da língua.
Esses alunos do 6º ano ainda estão no início desse processo, apenas no início do
aprendizado da gramática, o que permite encontrar mais variantes da linguagem que
não se limitem a norma padrão, seis alunos foram selecionados para o período de
observação para realização do grupo.

4.3. Coleta de dados

4.3.1. Observação

O período da observação sintetizou-se em três dias observando as aulas do

6º ano, quantidade necessária para constatar características de oralidade dos alunos
e professora.
Lakatos, afirma que (2010, p.173),
A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações
e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou
fenômenos que se deseja estudar.
Ao observar às falas dos alunos, eram anotados os nomes dos alunos que
falavam com uma variedade que desviava da norma padrão, selecionando-os como
futuros participantes do grupo.
Durante as aulas o que chamou bastante atenção foram os apontamentos de
alunos, feitos pela professora, para a realização de leituras, fato que gerou uma
agitação com anseio de descobrir qual o critério utilizado para a escolha. Contém na
 22

entrevista com a professora uma pergunta a este respeito, que será introduzida na
seção de análise de dados.

4.3.2. Entrevista
Lakatos (1992, p. 107) define que: “entrevista é uma conversação efetuada
face a face, de maneira metódica; proporciona ao entrevistador, verbalmente, a
informação necessária”.
Após o período de observação, a professora de português foi entrevistada e
logo registrada todo o processo para análise. A seguir está o roteiro de perguntas
usado na entrevista:

1. Quais são os principais tipos de diferença linguística que você notou na classe?
1.1. Diante dessas diferenças, como você age?
2. Você normalmente "corrige" alunos que falam de forma "diferente" ou "errado"?
2.1. Como você faz isso? É em privado ou na presença dos demais?
3. Como você valoriza o trabalho oral na aula?
3.1. Como você lida com o oral (estratégia / metodologia) nas aulas?
3.2. Você permite que os alunos participem de atividades de fala direcionadas?
4. Em sala de aula, você usa principalmente as normas padrão ou, em algum
momento, se necessário, você não usa?
5. Ao escolher um dos alunos para ler para toda a turma, quais são seus critérios?

4.4. Grupo focal

O grupo focal é a etapa final do estudo de campo e realizada no quarto dia,

após o período de observação.
A fim de realizar o grupo focal, selecionamos 06 alunos do 6ª ano, formando
critérios de seleção durante o período de observação para escolher os tipos de falas
apresentando outras variedades linguísticas que não se fossem a norma padrão.
Como roteiro de perguntas do grupo, será apresentado a seguir:
 23

1. Vocês acham que sua fala é diferente de outros alunos ou professores? Se sim,
como?
2. Vocês já disseram palavras "erradas" na sala de aula e a professora ou colegas
corrigiram? Em caso afirmativo, explique.
2.1. O que vocês pensam / como se sentem sobre essa correção?
2.2. Isso atrapalha vocês?
2.3. Em que sentido / e em quê?
2.4. Isso te deixa desconfortável?
2.5. Por causa do seu jeito de falar, você já se tornou vítima de provocações e
comentários desagradáveis na escola ou em sala de aula?
3.0. Eles disseram algo desagradável para você?
3.1. Como vocês se sentem?
4. Na aula, vocês se sentem (ou já se sentiu) reprimido, interagem menos ou não
das aulas por causa do preconceito linguístico?
4.1. Isso atrapalha vocês?
4.2. Vocês comentam na aula?
4.3. Vocês são livres para ir ao professor e perguntar quando há dúvida?
5. Vocês acham que esse tipo de preconceito de linguagem atrapalha o
desenvolvimento em sala de aula? Por quê?
 24

5. Análise de dados

O momento da análise dos dados é o momento de leitura e análise de tudo

que foi coletado, executando a decodificação necessária para obter os resultados.
A primeira etapa da pesquisa de campo, ou seja, o momento da observação,
realizado em três dias, frequentando todas as aulas de português do 6º ano. A
segunda etapa uma entrevista com a professora e a terceira a realização do grupo
focal. Durante as aulas eram observadas as falas tanto da professora quanto dos
alunos, e, ainda, seus estilos e atitudes em determinadas situações.
Perante as observações, foram destacados os seguintes fatos nas falas dos
alunos:

- “Tá crescenu”;
- Hoje de manhã “tarra fri”;
- Ela não quer ir não. Fica “enrolanu”;
- Quando a “muié”;
- Oxe, a menina “tarra”;
- Falta quantos “minuto”?
-“Nóis” já “leu”;
- “Pa” fazer;
- Nois “ramo”
- O “Home”

As principais formas de variações linguísticas verificadas foram com relação a

concordância verbal e nominal, como em “nóis já leu”, onde há a marcação do plural
apenas em um dos sintagmas, ocorrendo a iotização nas palavras “muié” e “home”;
a supressão da letra ‘d’ nas palavras em gerúndio como na frase “Tá crescenu”;
supressão do “r” vibrante como na palavra “Pa”. No geral, constatou-se o uso mais
frequente de variantes regionais e sociais.
Durante o período de observação, houve a oportunidade de presenciar a aula
da professora, falando a respeito da variação linguística. Seu objetivo não foi amplo
 25

e poderia ter sido mais explorada com outros recursos, pois ficou presa somente às
informações contidas no livro didático e às leituras.
Em alguns momentos utilizava a fala com gírias dos alunos para representar
essa variedade e exemplificá-la, permitindo uma maior aceitação da sua realidade
linguística, demonstrando, assim, que ela também faz parte do sistema “Língua”,
fazendo uma aproximação entre a sua realidade linguística e a dos alunos, o fato de
que durante o grupo focal, determinados alunos terem dito que a professora fala
tudo certo e que eles falam tudo errado, o que demonstra o sentimento de
inferioridade entre os alunos e a professora.
Durante as explicações, a professora indicava os alunos para realizarem a
leitura do conteúdo do livro didático, no decorrer da observação, ela escolhe um
aluno para leitura, esse aluno indicado se recusa fazer a leitura, e pediu a outra
aluna para fazer a leitura, aluna esta, que possuía um ótimo desenvolvimento
comunicacional.
Na entrevista com a professora, foi feita uma pergunta voltada justamente
para esse fato:

5. Ao escolher um dos alunos para ler para toda a turma, quais são seus critérios?
Na verdade vejo que alguns gostam de ler. Então aproveito pra incentivar mais
esses. Claro, eu tento deixar todos lerem, mesmo aqueles com mais dificuldades
devem participar. Muitas vezes você pede pra ler: “ah, num quero ler”. Eu não posso
obrigar o aluno, geralmente os que gostam mais de ler acabam lendo, mas sempre
falando “leiam em casa”.

Nota-se, que a professora privilegia mais os alunos que já possuem uma

intensa participação nas aulas e facilidade de comunicação oral. Mas, como
professora, mediadora do conhecimento, necessitaria encontrar formas criativas
para motivar também aqueles alunos que não gostam de participar da aula fazendo
as leituras, averiguando e investigando qual seria esse problema, o papel do
professor é justamente sanar as dificuldades de seus alunos e incentivá-los o
máximo possível para que participe de forma ativa das aulas.
Referente a esse fato, surgiu uma preocupação com esse grupo de alunos
que não participa dessa atividade ou que não gosta, preocupação essa que fez
 26

surgirem questionamentos como: por que esses alunos não querem ou não gostam
de participar da aula dessa maneira, qual a razão? O que faz com que eles tenham
essa dificuldade? Desse modo, foi que se decidiu incluir perguntas para os alunos
durante o grupo focal, que chegassem às respostas destes questionamentos, e
observando a resposta da seguinte pergunta, pode-se chegar a explicação.
A seguir, a pergunta realizada no grupo focal para o aluno com a sua
respectiva resposta:

5. Vocês acha que esse tipo de preconceito de linguagem atrapalha o

desenvolvimento em sala de aula? Por quê?
Sim. Dá raiva. Num falo mais nada. A gente diz uma coisa, meus colegas diz que eu
tô falando errado.

Diante a resposta, aponta os possíveis aspectos que levam a decadência da

motivação dos alunos. Quanto ao questionamento, vale ressaltar que o motivo pelo
qual ele não gostou ou não quis participar das atividades orais referiu-se ao fato de
já ter sido vítima de preconceito de linguístico, podendo ser um obstáculo para as
atividades orais nas aulas.
Quanto às intervenções da professora na correção de "erros" de linguagem
dos alunos, a incidência não é muita, sendo mais notáveis quando estão lendo ou na
correção dos exercícios, introduzindo a forma "correta" de falar determinadas
palavras.

2. Você normalmente "corrige" alunos que falam de forma "diferente" ou "errado"?

Se nós estivermos fazendo exercício que há obrigação de que a fala seja da forma
padrão, nesse sentido sim. Por exemplo, se ele está fazendo uma leitura e essa
leitura exige que ele fale a palavra da forma que está escrita, sim.

A professora é muito flexível e respeita a linguagem informal que os alunos

usam, ela eventualmente explora a mesma linguagem com eles durante algumas
conversas para estabelecer uma aproximação com a fala dos alunos. Conforme a
entrevista, ela respondeu a seguinte pergunta.
 27

4. Em sala de aula, você usa principalmente as normas padrão ou, em algum

momento, se necessário, você não usa?
Faço, quando eu estava trabalhando gírias, como eu disse, aproveitei coleguinhas
que sei que gostam e manifestei na minha conversa. Conversei com eles dessa
forma. Então eu aproveito o que o momento da explicação pede. Se a gente está
trabalhando com questões de gramática e norma padrão hoje, eu procuro falar
dentro da norma culta, entre a oralidade e a norma culta, sempre deixando o objetivo
claro que aqui eles estão pra aprender a norma padrão, mas, porque em
determinados ambientes eles irão precisar dessa norma.

Quanto ao grupo focal em si, fluiu de forma favorável e contribuiu com

informações essenciais, sendo ele o que trouxe elementos mais consistentes que
vão ao encontro o eixo principal de discussão dessa pesquisa: a interferência do
preconceito linguístico na aprendizagem desses alunos.
De acordo com a execução do grupo focal, pode-se perceber que esta
conexão existe entre eles e que o preconceito de linguístico interfere no
desempenho dos alunos, causando sentimentos de medo, vergonha, tristeza e baixa
autoestima. Sentimentos que não estimulam na aprendizagem dos alunos, mas que
dificulta sua interação no ambiente escolar e na sociedade.
Devido às frequentes correções feitas com os alunos no decorrer de seu
processo escolar, alguns deles criaram obstáculo comunicacional com a professora,
por sua variedade ser diferente da deles, evitam falar ativamente em discussões a
respeito do conteúdo, tirar dúvidas, exporem suas falas e serem corrigidos. Ficarem
calados durante as atividades de oralidade é uma proteção contra qualquer tipo de
reação voltada para o modo de falar deles.
 28

Considerações Finais

Como visto no processo deste trabalho, que no ambiente escolar, considerar

a língua como uma língua positiva é uma perspectiva que os profissionais da
educação devem compreender e enfrentar para restaurar o ensino da Língua
Portuguesa, ou seja, capacitando os alunos a ler, interpretar, interagir e produzir
textos de diferentes gêneros, não se dá apenas por meio da visualização e da
escuta do estudo da metalinguagem da gramática padrão e normativa, pois não
permitirá que nenhum aluno produza bons textos de maneira eficaz.

Neste contexto, Irandé Antunes (2003) diz que não existe falante sem
conhecimento da língua gramatical, ou seja, mesmo que esteja inconsciente, sabe
conduzir uma conversa, cujo interlocutor pode compreender e entender, um
analfabeto, que nunca sentou na cadeira da escola para aprender as regras da
gramática, se comunica perfeitamente com a sociedade brasileira.

As escolas brasileiras, usadas para inserir o ensino baseado no

tradicionalismo, alimentando um sistema de ensino vulnerável as práticas do
preconceito linguístico, por se basearem no ensino de normas padrão e ser
considerada a única correta.

Os alunos que apresentaram tais diversidades linguísticas mostraram-se

vulneráveis em relação às correções de suas falas no decorrer de sua experiência
escolar. Diante dessas correções, os estudantes criaram um tabu quanto à
comunicação com a professora, evitando participarem da aula oralmente em
discussões do conteúdo e até de tirarem dúvidas, pois tinham receio de fazer
perguntas.

Tais correções, nas quais eram feitos julgamentos da fala desses alunos
considerando-se como “erradas”, produziam uma carga negativa de sentimentos que
acabava reprimindo - os.

Quanto a esses sentimentos que os reprimem, conforme descritos, ganharam

destaque: a vergonha, medo e a tristeza. Todos, segundo extraído do grupo focal,
gerados pela maneira como a professora lidava com eles ao fazerem o uso de uma
 29

variedade que fugisse da norma padrão, desmotivando e os desencorajando para a

interação, não só no contexto escolar, mas também fora dele.

Conclui-se, assim, diante de tudo o que fora abordado nessa pesquisa, que o
preconceito linguístico apresenta interferência na aprendizagem de alunos do 6º ano
do ensino fundamental, inibindo-os com relação a suas falas, participação ativa
durante as aulas de língua portuguesa e desenvolvimento na aprendizagem, pois
sendo vítimas do preconceito linguístico, são acometidos de sentimentos e
sensações negativas que diminuem sua autoestima e motivação para querer
aprender e participar das aulas, transformando em indivíduos com complexo de
inferioridade, o que pode atrapalhar no crescimento intelectual e profissional.

Por fim, “A grande missão do professor de língua materna é transformar seu

aluno num poliglota dentro de sua própria língua, possibilitando-lhe escolher a língua
funcional adequada a cada momento de criação”. (BECHARA, 1989, p.14).
 30

Referências

ABRAÇADO, Jussara. Entrevista som Maria Marta Pereira Scherre sobre

preconceito linguístico, variação linguística e ensino. Caderno de letras da UFF-
Dossiê: Preconceito linguístico e cânone literário, nº 36, p. 11-26, 1 sem. 2008.
Disponível em http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/36/entrevista.pdf Data de
acesso 23/05/2014.
BAGNO (ORG.), Marcos. Linguística da norma. São Paulo: Loyola, 2004.

BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa. 4.ed.São Paulo:

Parábola, 2004.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz? 45.ed.São Paulo:
Loyola, 2006.
BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática: opressão? Liberdade? 4.ed. São Paulo:
Ática,1989.
BORTONI- RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística
em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
CARVALHO (ORG.), Maria Cecília M. de. Construindo o saber: Metodologia
Científica Fundamentos e técnicas. 9.ed. São Paulo: Papirus, 2000.
CUNHA, Celso; CINTRA, Luíz F. Lindley e. Nova gramática do português
contemporâneo. 2.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FIGUEIREDO, Candido. Dicionário da língua portuguesa. 10.ed. Lisboa, 1945.
GERALDI, Wanderley. et al. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
IRANDÉ, Antunes. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho
científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório,
publicação e trabalhos.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Cristina (Orgs.). introdução à linguística:
domínios e fronteiras. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994.
científicos. 4.ed. São Paulo: Atlas, 1992.
 31

Apêndice A

Roteiro do grupo focal

1. Vocês acham que sua fala é diferente de outros alunos ou professores? Se
sim, como?
A. muito diferente. Sei lá, a professora fala tudo certo. A gente fala tudo errado.
C. Diferente.
2. Vocês já disseram palavras "erradas" na sala de aula e a professora ou
colegas corrigiram? Em caso afirmativo, explique.
C. Moço dá raiva. Por causo vai e corrige você pra frente da turma.
F. Anhan.
A. (balança a cabeça indicando que sim).
2.1. O que vocês pensam / como se sentem sobre essa correção?
F. Eu fico com vergonha.
G. De burra
2.2. Isso atrapalha vocês?
A. Atrapalha.
B. Atrapalha.
G. Sim.
2.3. Em que sentido / e em quê?
A. Em tudo uai.
D. Em tudo.
2.4. Isso te deixa desconfortável?
G. Anhan. Tem medo de falar errado.
F. Eu não faço. (participação da aula).
D. Quando for falar, falar errado.
2.5. Por causa do seu jeito de falar, você já se tornou vítima de provocações e
comentários desagradáveis na escola ou em sala de aula?
Todos. Já.
A. Já. Todo mundo da sala. Nois maia também.
C. Mas também eu “zuo”.
3.0. Eles disseram algo desagradável para vocês?
F. Sim.
 32

G. Sim
E. Sim.
3.1. Como vocês se sentem?
G. Mal estar.
F. Vergonha.
E. Eu fico com vergonha uai. Porque ficam falando coisa.
D. Paia né. Dá vergonha. Nois num vai ficá alegre.Né não?
4. Na aula, vocês se sentem (ou já se sentiu) reprimido, interagem menos ou
não das aulas por causa do preconceito linguístico?
D. Eu participo.
A. Participo não.
4.1. Isso atrapalha vocês?
A. anhan. Não aprende nada.
4.2. Vocês comentam na aula?
A. Nada.
4.3. Vocês são livres para ir ao professor e perguntar quando há dúvida?
B. Tenho.
D. Eu pergunto.
A. Não. É medo né, vergonha. Eu não chego não. Nem tano certo. De português é
assim. De matemática até que eu pergunto.
5. Vocês acham que esse tipo de preconceito de linguagem atrapalha o
desenvolvimento em sala de aula? Por quê?
C. Isso é chato.
F. Sim. Dá raiva. Num falo mais nada. A gente diz uma coisa, meus colegas diz que
eu tô falando errado.
 33

Apêndice B

Questionário-Professora
1. Quais são os principais tipos de diferença linguística que você notou na
classe?
Diferenças regionais de meninos de outras regiões. Essas diferenças também estão
relacionadas ao vocabulário.
1.1. Diante dessas diferenças, como você age?
Eu procuro aproveitar a fala em gíria do aluno pra mostrar em aula. Eu sei que ele
gosta de falar assim, ele fala comigo dessa forma. Eu o aproveitei pra mostrar que
tem aquele uso da gíria. Também converso com na forma dele, com uma
diversidade diferente. Mas, sempre mostrando a norma padrão, que eles têm que
aprender.
2. Você normalmente "corrige" alunos que falam de forma "diferente" ou
"errado”?
Se nós estivermos fazendo exercício que há obrigação de que a fala seja da forma
padrão, nesse sentido sim. Por exemplo, se ele está fazendo uma leitura e essa
leitura exige que ele fale a palavra da forma que está escrita, sim.
2.1. Como você faz isso? É em privado ou na presença dos demais?
Se estivermos no momento de tá em grupo eu aproveito pra mostrar a todo mundo,
se tiver fazendo atividade em grupo, uma leitura que é pra turma.
3. Como você valoriza o trabalho oral na aula?
Eu aproveito bastante, porque as aulas necessitam dessa oralidade, então sempre
estou dizendo: ó, estou conversando com vocês aqui da forma informal. Tô usando o
‘tá’ ao invez de tá usando o “está”. Mas tem hora que a gente apresenta a
formalidade e a informalidade, mas que se ele for passar essa fala pra escrita,
dependendo do ambiente, se for escrever um requerimento ele tem que usar a
norma padrão. Mas aqui na apresentação oral a gente se comunica bem, buscando
a compreensão.
3.1. Como você lida com o oral (estratégia / metodologia) nas aulas?
Na verdade o trabalho de ensino lá na frente é oral, procuro sempre estar o mais
perto possível da maneira deles de entender, com uma oralidade que chegue mais
próximo possível do vocabulário deles. E nesses momentos, claro, eu peço também
 34

que eles levantem o dedo, participem, mas sempre tem aqueles que participam que
você sabe que tem mais facilidade com a oralidade, que tem mais facilidade em se
expressar.
3.2. Você permite que os alunos participem de atividades de fala direcionadas?
Daqui até o final deste ano, vamos ver crônicas, textos jornalísticos, não sei se
vamos trabalhar com textos jornalísticos este ano, mas por exemplo, quando formos
trabalhar, teremos que fazer uma matéria de jornal. Vai depender de como está o
conteúdo, porque o conteúdo agora é conto. Já pedi pra fazerem um texto escrito,
mas não é oral. No sétimo ano vamos trabalhar poema, vamos fazer poema e
recitar, lá vai ter oralidade sim.
4. Em sala de aula, você usa principalmente as normas padrão ou, em algum
momento, se necessário, você não usa?
Faço, quando eu estava trabalhando gírias, como eu disse, aproveitei coleguinhas
que sei que gostam e manifestei na minha conversa. Conversei com eles dessa
forma. Então eu aproveito o que o momento da explicação pede. Se a gente está
trabalhando com questões de gramática e norma padrão hoje, eu procuro falar
dentro da norma culta, entre a oralidade e a norma culta, sempre deixando o objetivo
claro que aqui eles estão pra aprender a norma padrão, mas, porque em
determinados ambientes eles irão precisar dessa norma.
5. Ao escolher um dos alunos para ler para toda a turma, quais são seus
critérios?
Na verdade vejo que alguns gostam de ler. Então aproveito pra incentivar mais
esses. Claro, eu tento deixar todos lerem, mesmo aqueles com mais dificuldades
devem participar. Muitas vezes você pede pra ler: “ah, num quero ler”. Eu não posso
obrigar o aluno, geralmente os que gostam mais de ler acabam lendo, mas sempre
falando “leiam em casa”.