UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DANIELA SCHLIC MATOS

Formação de professores polivalentes para o ensino de língua portuguesa

como 2ª língua para surdos: desafios e possibilidades

São Paulo
2022
 DANIELA SCHLIC MATOS

Formação de professores polivalentes para o ensino de língua portuguesa

como 2ª língua para surdos: desafios e possibilidades

Versão original

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo
para obtenção do título de Doutora em
Educação.

Área de concentração: Formação,

Currículo e Práticas Pedagógicas

Orientadora: Profa. Dra. Karina Soledad

Maldonado Molina

São Paulo
2022
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
MATOS, D. S. Formação de professores polivalentes para o ensino de língua
portuguesa como 2ª língua para surdos: desafios e possibilidades. 2022. 252 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2022.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Profa. Dra. Karina Soledad Maldonado Molina

Instituição: Universidade de São Paulo
Julgamento: ___________________________________________

Profa. Dra. Claudia Regina Vieira

Instituição: Universidade Federal do ABC
Julgamento: ____________________________________________

Profa. Dra. Emerson Di Pietri

Instituição: Universidade de São Paulo
Julgamento: ____________________________________________

Profa. Dra. Maria Cristina Cunha Pereira

Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Julgamento: ____________________________________________

Profa. Dra. Sueli Salles Fidalgo

Instituição: Universidade Federal de São Paulo
Julgamento: ____________________________________________
 AGRADECIMENTOS

Antes de tudo, meu agradecimento a Deus que proporcionou que eu tenha

tanto e tantas pessoas a agradecer.
Meu muito obrigada à minha família, meus pais e irmãos, que me ajudaram e
apoiaram ao longo do desenvolvimento deste trabalho, em especial à minha mãe,
Isabel. Sem ela, teria sido impossível.
Meu agradecimento ao meu companheiro, Luciano, que é apoio constante e
pai da nossa filha, Isabela, pela qual o amor (maior do que tudo) me move e me
transforma em uma pessoa melhor diariamente.
Aos meus amigos, pessoas tão queridas, que me apoiaram e incentivaram e,
com isso, me ajudaram a chegar neste momento.
Agradeço imensamente a todos os professores que aceitaram participar desta
pesquisa. A participação de vocês, que foram sempre gentis e prestativos, permitiu
que o que era um projeto, se tornasse uma pesquisa e fosse concretizada. Muito
obrigada por tudo!
Agradeço também aos professores que, gentilmente, se dispuseram a
participar da avaliação desta pesquisa, trazendo importantes contribuições para que
ela fosse construída e aprimorada, me auxiliando a crescer como pesquisadora.
Muito obrigada!
Por fim, um agradecimento especial à Professora Karina. Obrigada pelo voto
de confiança ao me aceitar como sua orientanda. Obrigada por todas as orientações
e direcionamentos que me ajudaram tanto a crescer como pesquisadora. E muito,
muito obrigada pelo acolhimento e apoio em um momento que foi muito difícil para
mim. O seu respeito, acolhimento, aconselhamento e carinho foram essenciais e
tiveram um papel fundamental para que eu pudesse encontrar os caminhos para
chegar aqui. Minha eterna gratidão!
 RESUMO

MATOS, D. S. Formação de professores polivalentes para o ensino de língua

portuguesa como 2ª língua para surdos: desafios e possibilidades. 2022. 252 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2022

Nesta pesquisa, de abordagem qualitativa, fundamentada na teoria sócio-histórica-

cultural de Vygotsky, buscamos conhecer e refletir sobre trajetória formativa de
professores polivalentes atuantes em classes bilíngues de surdos, de uma rede
pública de um município da Grande São Paulo. Investigamos como se deu a
formação desses professores ao longo de sua trajetória. Refletimos a respeito da
formação do professor, a partir de autores como Nóvoa (2013), Imbernón (2011),
Tardif (2014), Tardif e Lessard (2014), Libâneo (2013), Gatti (2013) e Gatti e Nunes
(2009). Discutimos a Educação Bilíngue, de maneira geral, a partir autores como
Garcia e Woodley (2015) e a Educação Bilíngue de surdos, a partir de Grosjean
(2010). Discutimos também sobre o ensino da língua portuguesa escrita baseado em
autores como Colello (2004; 2007); Soares (2004; 2016), Morais (2012) e o ensino
de língua portuguesa para surdos a partir de autores como Fernandes (2006b) e
Pereira (2014). A pesquisa apresenta uma triangulação de instrumentos: análise do
currículo de ensino de língua portuguesa para os estudantes surdos, próprio da rede
de ensino; dados do questionário respondido pelos professores, buscando conhecer
suas formações; e entrevistas realizadas com os participantes. As entrevistas foram
realizadas seguindo a metodologia da Entrevista Reflexiva, proposta por Szymanski
(2000; 2011) e analisadas a partir da análise de conteúdo (SZYMANSKY; ALMEIDA;
PRANDINI, 2011; GOMES, 2016), utilizando a triangulação de instrumentos, do que
resultaram as seguintes categorias: 1) Formação inicial: limitações para o ensino da
língua portuguesa como segunda língua; 2) Formação pela prática do ensino de
língua portuguesa como segunda língua; 3) Formação continuada para a construção
de práticas para o ensino de língua portuguesa como segunda língua. Os dados
produzidos e analisados indicam que, embora existam previsões legais de que os
professores devem receber formação didático-metodológica quanto ao ensino de
língua portuguesa como segunda língua, de maneira geral, a formação recebida por
eles aborda pouco e superficialmente tal questão ou não aborda. Diante disso, os
professores se deparam com a necessidade de construir suas práticas
primordialmente a partir de observações do contexto de atuação, o qual impõe
desafios, tais como a chegada dos alunos sem Libras às classes bilíngues. Os
professores se sentem, muitas vezes, inseguros quanto ao ensino de língua
portuguesa como segunda língua e demandam formação. Este cenário indica o
desafio da formação de professores para o ensino da língua portuguesa como
segunda língua para os estudantes surdos e a necessidade fundamental e urgente
da construção de políticas públicas que ofereçam esta formação aos professores.

Palavras-chave: Educação Bilíngue, Língua Portuguesa para surdos, Língua

Portuguesa como segunda língua, Libras, Formação de professores.
 ABSTRACT

MATOS, D. S. Training of primary school teachers for teaching Portuguese as a

second language for the deaf: challenges and possibilities. 2022. 252 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2022

In this research, with a qualitative approach, based on Vygotsky's socio-historical-

cultural theory, we seek to know and reflect on the formative trajectory of primary
school teachers working in bilingual classes for the deaf, in a public school in a city in
São Paulo. We seek to investigate how these teachers were trained throughout their
trajectory. We reflect on teacher training, based on authors such as Nóvoa (2013),
Imbernón (2011), Tardif (2014), Tardif and Lessard (2014), Libâneo (2013), Gatti
(2013) and Gatti and Nunes (2009). We discuss bilingual education, in general, from
authors such as Garcia and Woodley (2015) and bilingual education of the deaf, from
Grosjean (2010). We also discuss the teaching of written Portuguese based on
authors such as Colello (2004; 2007); Soares (2004; 2016), Morais (2012) and
teaching Portuguese for the deaf from Fernandes (2006b) and Pereira (2014). The
research presents a triangulation of instruments: analysis of the school´s city
Portuguese language teaching curriculum for deaf students; data from a
questionnaire answered by teachers, seeking to know their training; and interviews
with the participants. The interviews were carried out following the Reflective
Interview methodology, proposed by Szymanski (2000; 2011) and analyzed from the
content analysis (SZYMANSKY, ALMEIDA and PRANDINI, 2011; GOMES, 2016),
using the triangulation of instruments, which resulted in the following categories: 1)
Initial training: limitations for teaching Portuguese as a second language; 2) Training
through practice of teaching Portuguese as a second language; 3) Continuing
training for the construction of practices for teaching Portuguese as a second
language. The data produced and analyzed indicate that, although there are legal
provisions that teachers must receive didactic-methodological training regarding the
teaching of Portuguese as a second language, in general, the training received by
them addresses little and superficially this issue or does not address at all. Therefore,
teachers are faced with the need to build their practices primarily from observations
of action context, which imposes challenges, such as the arrival of students without
Libras to bilingual classes. Teachers often feel insecure about teaching Portuguese
as a second language and demand training in this area. This scenario indicates the
challenge of teacher training for teaching Portuguese as a second language for deaf
students and the fundamental and urgent need to build public policies that offer this
training to teachers.

Keywords: Bilingual Education, Portuguese Language for the Deaf, Portuguese

Language as a Second Language, Libras, Teacher Training.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Eixos e Saberes - Libras ...................................................................... 133

Quadro 2 – Graduação do professor ....................................................................... 147
Quadro 3 – Formação em Pós-Graduação lato sensu do professor ....................... 148
Quadro 4 – Formação para ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
surdos – Graduação ................................................................................................ 159
Quadro 5 – Formação para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua
para surdos – Pós-Graduação Lato sensu .............................................................. 160
Quadro 6 – Em qual etapa de sua trajetória formativa considera ter recebido a
formação para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos?
................................................................................................................................ 161
Quadro 7 – Considera que recebeu a formação necessária para ensinar língua
portuguesa como segunda língua para surdos? ..................................................... 163
Quadro 8 – Tempo de Atuação na Educação de surdos ......................................... 170
Quadro 9 – Tempo de Atuação na Escola............................................................... 171
Quadro 10 – Série/Ano em que atua ....................................................................... 172
Quadro 11 – Eixo - Leitura e Recepção .................................................................. 173
Quadro 12 – Eixo - Leitura e Recepção (Continuação 1) ........................................ 174
Quadro 13 – Eixo - Leitura e Recepção (Continuação 2) ........................................ 176
Quadro 14 – Eixo - Leitura e Recepção (Continuação 3) ........................................ 177
Quadro 15 – Eixo - Produção Escrita ...................................................................... 188
Quadro 16 – Eixo - Produção Escrita (Continuação 1) ............................................ 189
Quadro 17 – Eixo: Produção Escrita (Continuação 2) ............................................ 190
Quadro 18 – Realização de curso livre de Libras .................................................... 217
Quadro 19 – Formação em Pós-Graduação – Mestrado e Doutorado .................... 218
Quadro 20 – Formação para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua
para surdos – Pós-Graduação (Mestrado) .............................................................. 221
Quadro 21 – Houve oferta de formação continuada relacionada ao ensino de língua
portuguesa como segunda língua para surdos? ..................................................... 222
 LISTA DE SIGLAS

ASL American Sign Laguage

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Curricular Comum
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
CNE/CP Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
DERDIC Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IESP Instituto de Educação São Paulo
IFG Instituto Federal de Goiás
IFSC Instituto Federal de Santa Catarina
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LBI Lei Brasileira de Inclusão
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
L1 Língua 1 / Primeira Língua
L2 Língua 2 / Segunda Língua
M.A.I.S Movimento de Atenção e Inclusão dos Surdos
MEC Ministério da Educação
ONU Organização das Nações Unidas
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
QSN Quadro de Saberes Necessários
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
SECADI
Inclusão
UFAC Universidade Federal do Acre
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNESP Universidade Estadual Paulista
 8

UFSCAR Universidade Federal de São Carlos

UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
USP Universidade de São Paulo
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO 1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR POLIVALENTE ........................... 21
1.1 O PROFESSOR COMO PROFISSIONAL ........................................................... 21
1.2 A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL PROFESSOR ........................................... 24
1.3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR POLIVALENTE ............................................. 31
1.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALISTA PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL ................................................................................................................. 37
1.5 O ESPAÇO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ............................. 51
CAPÍTULO 2. LÍNGUA E BILINGUISMO: CONCEITOS E CONSTRUÇÕES.......... 55
2.1 LÍNGUA E DESENVOLVIMENTO ....................................................................... 55
2.2 A PRIVAÇÃO DA LÍNGUA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SURDA .. 60
2.3 BREVE HISTÓRICO DA ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES SURDOS ....... 64
2.4 A EDUCAÇÃO BILÍNGUE ................................................................................... 70
2.5 A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DA PESSOA SURDA ................................................ 79
CAPÍTULO 3. A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA.................... 89
3.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA ............................................ 89
3.2 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA PARA A CRIANÇA SURDA
.................................................................................................................................. 97
3.3 PROPOSTAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS
................................................................................................................................ 105
CAPÍTULO 4. TECENDO A TRAMA DA PESQUISA............................................. 117
4.1 AMBIÊNCIA DA PESQUISA ............................................................................. 117
4.2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS NO MUNICÍPIO ..... 117
4.3 O CONTATO INICIAL COM A REDE E COM AS ESCOLAS ............................ 120
4.4 AS ESCOLAS E CLASSES DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS ....... 121
4.5 OS PROFESSORES PARTICIPANTES ............................................................ 126
4.6 PERCURSO METODOLÓGICO........................................................................ 129
4.7 A TRIANGULAÇÃO DE INSTRUMENTOS ....................................................... 130
4.8 A ENTREVISTA REFLEXIVA ............................................................................ 135
4.9 A ANÁLISE DE DADOS .................................................................................... 139
CAPÍTULO 5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ........................... 143
5.1 AS ENTREVISTAS E OS CONTEÚDOS DE ANÁLISE .................................... 143
 10

5.2 FORMAÇÃO INICIAL: LIMITAÇÕES PARA O ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA .......................................................... 146
5.3 FORMAÇÃO PELA PRÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO
SEGUNDA LÍNGUA ................................................................................................ 169
5.4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PARA O
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA ....................... 216
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 234
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 239
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 247
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -
PARTICIPANTES ................................................................................................... 248
ANEXO C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES PARTICIPANTES
................................................................................................................................ 249
 11

INTRODUÇÃO

Quando pensamos em educação e na qualidade do processo formativo que é

oferecido aos nossos estudantes, não é possível deixar de pensar nos professores e
na formação que é a eles oferecida. Em um país como o nosso, grande, diverso e
com uma série de instrumentos legais - frutos de muitas lutas - que garantem a
educação para todos, o contexto de atuação e a realidade que ali se apresenta vai
exigir dos professores diversidade de formações e práticas, para garantir aos
estudantes seus direitos de aprendizagem. Dentre os direitos de aprendizagem que
devem ser garantidos aos estudantes está a aquisição das habilidades de leitura e
escrita, o que implica, assim, que os professores recebam a devida formação para
exercer tal tarefa, respeitando as especificidades de seus alunos.
Dominar as habilidades de leitura e escrita permite que tenhamos não
somente acesso a grande parte do conhecimento construído socialmente, como
também a um importante instrumento de poder em nossa sociedade. Colello (2007,
p. 11) afirma que:

A escrita surgiu com e para o poder. Surgiu para garantir a propriedade, a

posse, o conhecimento, o controle da mercadoria, o estabelecimento de
normas e procedimentos. É certo que, na atualidade, ela se presta a uma
infinidade de funções, entre as quais está a comunicação (seja por meio de
impressos, de manuscritos ou de falas produzidas em função do escrito e
que se transportam por técnicas de reprodução que dispensam o suporte
material). Mas sua razão de ser – produzir uma sociedade regrada e
normatizada – continua sendo de maior relevância.

A aquisição das habilidades de leitura e escrita é, assim, algo imprescindível

em uma sociedade como a nossa, que está amplamente ancorada no uso da língua
escrita. A língua escrita possui um papel muito importante em nossa sociedade e,
dessa forma, não garantir a um cidadão o direito de apropriar-se de tal ferramenta
significa, por vezes, deixá-lo à margem da sociedade. Com isso, Colello (2004)
afirma que “a aprendizagem da escrita parece ser uma meta escolar por si só
legítima e indiscutível”.
Partindo, portanto, da importância do domínio da língua escrita, empenhar
todos os nossos esforços para garantir que todos, sem exceção, tenham acesso a
tal instrumento é essencial. Em meio a tais esforços se encontra, de maneira central,
a questão da formação dos professores que tem a desempenhar a tarefa de ensinar
a língua escrita aos estudantes. Uma vez que, por meio da língua escrita, o aluno
 12

poderá ter acesso a bens culturais, interações sociais, desenvolvimento pessoal,

dentre outras possibilidades, garantir que o profissional que promove esse encontro
e construção entre e o aluno e língua escrita esteja devidamente preparado é um
passo fundamental.
Imbernón (2011, p. 55) afirma que a formação de professores deve,
necessariamente, levar o professor a se apropriar de “[...] conhecimentos,
habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores”. Assim, é
necessário qualificar os professores para que estejam aptos a construir ações que
promovam a aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, assim como para
que possam refletir sobre o que rege seu trabalho, sendo um investigador e
reformulador daquele espaço e daquelas ações. Quando pensamos na língua
escrita, isso significa, dentre outras coisas, garantir que o professor possua um olhar
abrangente sobre o que é a língua, sua importância, suas estratégias e
possibilidades de trabalho, de acordo com o contexto em que atua, a fim de construir
e reconstruir suas práticas.
Garantir a plena aquisição da língua escrita ainda vem se mostrando como
um grande desafio na sociedade brasileira e uma das vertentes que compõe esse
desafio está ligada à oferta de formação aos professores que seja de qualidade e
atenda, de fato, às demandas encontradas em suas práticas, assim como as
exigências legais e curriculares de seu trabalho.
De acordo com Soares (2016), a questão da alfabetização, de maneira
especial qual seria o método mais adequado ao ensino da língua escrita, é alvo de
estudos e discussões já a muitas décadas no Brasil. Segundo a autora, “o principal
propulsor das periódicas mudanças de paradigma e de concepção de métodos tem
sido o persistente fracasso da escola em levar as crianças ao domínio da língua
escrita.” (SOARES, 2016, p. 23). Embora exista um reconhecimento da importância
da aquisição da língua escrita, isso ainda não é plenamente garantido a todos.
Soares (2016, p. 23), a respeito da alfabetização no século XXI, afirma que:

[...] o fracasso em alfabetização persiste, embora esse fracasso, agora,

configure-se de forma diferente: enquanto, no período anterior, o fracasso,
revelado por meio sobretudo de avaliações internas à escola, concentrava-
se na série inicial do ensino fundamental, a então geralmente chamada
“classe de alfabetização”, o fracasso na década inicial do século XXI é
denunciado por avaliações externas à escola – avaliações estaduais,
nacionais e até internacionais -, e já não se concentra na série inicial da
escolarização, mas espraia-se ao longo de todo o ensino fundamental,
 13

chegando mesmo ao ensino médio, traduzindo altos índices de precário ou

nulo domínio da língua escrita, evidenciando grandes contingentes de
alunos não alfabetizados ou semialfabetizados depois de quatro, seis, oito
anos de escolarização.

Como apontado por Soares (2016), ainda é, infelizmente, parte de nossa

realidade a formação de crianças e jovens que, mesmo após completar a
escolarização básica, podem ser considerados analfabetos funcionais. Tal realidade
demonstra que, embora tenhamos avançado na garantia do direito à educação,
ainda temos um longo caminho a trilhar. O descaso histórico com os direitos de
grande parte da população, inclusive no que se refere a uma educação de
qualidade, somados a desvalorização dos professores e de sua formação, além da
priorização da economia e/ou do lucro em detrimento da qualidade da formação,
tanto dos alunos, quantos dos professores têm um papel importante neste cenário.
Ao refletirmos a respeito da aquisição da língua portuguesa escrita por grupos
minoritários, como é o caso das pessoas com algum tipo de deficiência, o desafio
para garantir a aquisição da língua escrita também está presente e, por vezes,
ampliado, considerando as características e necessidades específicas dos diversos
grupos. Tais especificidades demandam que a formação dos professores que atuam
na educação especial também possua contornos específicos, os quais trarão as
histórias de conquistas e lutas de tais grupos, assim como suas necessidades para a
realização de um trabalho educativo que respeite suas características.
Nos últimos anos, alguns avanços no direito à educação foram conquistados,
com destaque às minorias desrespeitadas, dentro da sociedade brasileira. Dentre
essas minorias estão as pessoas com deficiência, das quais destacamos, por serem
o foco deste trabalho, as pessoas surdas ou com deficiência auditiva, partindo aqui
de uma visão socioantropológica da pessoa surda (FERNANDES, 2006a).
No ano de 2002, a Lei 10.436 reconheceu a Língua Brasileira de Sinais, a
Libras, como língua das comunidades surdas, garantindo-lhes o direito de utilizá-la.
A mesma lei também determina que o poder público deve garantir “formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras
como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades
surdas do Brasil.” (BRASIL, 2002).
Ao reconhecer a Libras como língua da comunidade surda, surge legalmente
a necessidade de garantir aos surdos o direito a um processo educativo no qual tal
língua esteja presente. É importante ressaltar, porém, que ao mesmo tempo em que
 14

garante o direito à Libras, a mesma lei, em seu parágrafo único, afirma que “a
Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da
língua portuguesa.” (BRASIL, 2002).
Assim, surge a exigência de uma educação bilíngue que depreende-se do
fato de que no espaço escolar oferecido ao estudante surdo deve ser garantida não
só a Libras, como também o aprendizado da língua portuguesa escrita. Isto é
explicitado no Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005, ao definir o que são
escolas ou classes bilíngues: “Art. 22. [...] § 1o São denominadas escolas ou classes
de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo.” (BRASIL, 2005).
A existência de um dispositivo legal reconhecendo o direito a uma educação
bilíngue foi um passo fundamental, porém somente a existência da lei não consegue
garantir uma educação efetivamente bilíngue aos surdos. A existência de um espaço
de educação bilíngue exige, além de todos os recursos materiais e pessoais
necessários, profissionais que recebam a formação que a atuação em tal tipo de
espaço demanda, de maneira especial professores e intérpretes.
Considerando os pressupostos apresentados, nesta pesquisa, a qual possui
abordagem qualitativa, buscamos, assim, investigar e refletir sobre a formação de
professores das séries iniciais do ensino fundamental. Delimitamos nosso olhar a
professores que atuam com crianças surdas em classes bilíngues, com o foco em
sua formação para o ensino de língua portuguesa como segunda língua aos
referidos alunos. Esta pesquisa, que foi desenvolvida no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação (FEUSP), da
Universidade de São Paulo (USP) e está ligada à área de concentração “Formação,
Currículo e Práticas Pedagógicas”, teve como objetivo conhecer a trajetória
formativa dos professores participantes, procurando, primordialmente, descobrir se
ao longo de tal trajetória os professores receberam alguma formação relacionada ao
ensino de língua portuguesa como segunda língua.
Segundo Libâneo (2013, p. 77), o currículo de formação de professores deve
“[...] ter como eixo e como referência para todas as disciplinas do currículo os
clássicos elementos constitutivos da didática: ‘o que ensinar?’, ‘para que ensinar?’,
‘como ensinar?’, ‘em que condições ensinar?’”. Assim, um dos eixos fundamentais,
ao falarmos da formação dos professores, refere-se a garantir que recebam
 15

subsídios necessários para a prática do como ensinar, ou seja, estratégias didáticas

e metodológicas. No caso dos professores que atuam nas classes bilíngues, isso
significa receber também a formação com relação ao como ensinar a língua
portuguesa escrita como segunda língua.
Partimos da tese de que com a garantia legal da oferta de educação bilíngue
aos estudantes surdos, que reconhece a língua portuguesa como segunda língua e
determina que sua modalidade escrita seja ensinada como tal, os professores
passam a ter como exigência uma prática para a qual não receberam e não recebem
a formação necessária. Nossa pergunta de pesquisa, “Qual a formação dos
professores polivalentes para o ensino de português como segunda língua para
surdos?” nos guiou no desenvolvimento da pesquisa e na escolha dos instrumentos
utilizados com os professores participantes, os quais atuam em classes bilíngues,
em uma rede de ensino pública de um município da Grande São Paulo. A pesquisa
contou com a participação de oito professores que atuam em três escolas da mesma
rede. Os professores participantes, suas respectivas escolas, os instrumentos de
pesquisa utilizados, assim como o percurso metodológico serão apresentados no
capítulo 4 desta tese.
Cabe esclarecer, no que se refere ao professor, que neste trabalho, nosso
foco está voltado ao professor polivalente, ou seja, aquele que atua nos primeiros
anos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e ao qual cabe a tarefa de trabalhar com
os alunos os conteúdos das diversas áreas. Aprofundando um pouco mais o nosso
olhar, focamos aqui na tarefa de tal professor de trabalhar em um ambiente bilíngue
e ser o responsável por ensinar a língua portuguesa escrita para seus alunos
surdos.
Objetivamos, com tal pesquisa, além de conhecer a trajetória formativa dos
professores, descobrindo se a tese de que não recebem a formação necessária para
o trabalho de ensino de língua portuguesa como segunda língua se confirma,
oportunizar aos professores participantes espaço para reflexão sobre a própria
trajetória formativa, em seus limites e possibilidades com relação à prática do ensino
da língua portuguesa como segunda língua para crianças surdas. Além disso,
buscamos identificar, a partir dos relatos dos professores participantes, possíveis
lacunas formativas, de modo a contribuir na identificação da demanda relacionada à
formação continuada dos professores.
 16

Cabe pontuarmos aqui que a pesquisadora, embora aqui esteja em tal papel,
sendo professora atuante no Ensino Fundamental I de ouvintes, não pode deixar de
considerar que traz para este trabalho seu olhar de professora que estuda e atua
nas questões relacionadas à alfabetização de ouvintes e de pesquisadora na
educação de surdos. A pesquisadora, que teve a sua trajetória formativa realizada
majoritariamente em instituições públicas, traz consigo a premissa de ser
fundamental valorizarmos tais espaços e os profissionais que ali atuam, agindo para
que sejam supridas as necessidades que se apresentam, inclusive as de formação.
Tendo como formação inicial a licenciatura em letras, seguida da formação em
Pedagogia, a pesquisadora já possuía um olhar dedicado às questões de ensino da
língua portuguesa.
O desejo em conhecer a educação de surdos e aprofundar o olhar na questão
do ensino da língua portuguesa para tais alunos nasceu a partir de uma experiência
da própria pesquisadora que, atuando como professora de língua inglesa, se
deparou com uma estudante surda em uma turma de 1º ano de ouvintes. Não havia
interprete, ninguém no espaço escolar sabia Libras, inclusive a própria aluna,
ficando bastante claro que aquele espaço era inadequado para garantir à estudante
seus direitos de aprendizagem.
A partir de tal experiência, a pesquisadora buscou conhecer a Libras e, já
tendo o intuito de, em um futuro próximo, atuar como professora de ensino
fundamental I, seu interesse em conhecer as questões da educação bilíngue e o
processo de ensino da língua portuguesa para os estudantes surdos se consolidou.
A pesquisa de mestrado realizada foi uma oportunidade para olhar para algumas
práticas encontradas em uma escola de educação bilíngue para surdos e notar
como a formação dos professores para o ensino de língua portuguesa como
segunda língua é uma questão crucial.
No desenvolvimento da pesquisa de Mestrado, foi possível constatar que, ao
menos dentro do contexto investigado, embora a língua portuguesa fosse
reconhecida como segunda língua para o surdo e devesse, como tal, ser ensinada,
faltava clareza e repertório a respeito do que significa e como se realiza a tarefa de
ensinar a língua portuguesa escrita como segunda língua. A partir daí, surgiu a
indagação a respeito de, se, em algum momento da formação, o professor recebe,
de fato, a formação necessária para tal prática em uma proposta de educação
bilíngue.
 17

O ingresso no Doutorado promoveu a oportunidade de aprofundar o olhar

sobre a questão da formação dos professores para o trabalho de ensino da língua
portuguesa como segunda língua para as crianças surdas, partindo também de
pressupostos teóricos a respeito da educação bilíngue e do ensino da língua
portuguesa para tal público. Com a pesquisa desenvolvida, foi possível constatar
que temos ainda muito a avançar para garantir os direitos de formação dos
professores e aprendizagem dos alunos. Nosso compromisso ético esteve presente
em todo o desenvolvimento da pesquisa, submetendo-a ao Comitê de Ética,
preservado a identidade e limites dos participantes e buscando tornar o que foi
trazido como percepções e sensações do senso comum em conhecimento científico.
Tivemos em perspectiva, também, na construção deste trabalho, que ele
possa oportunizar a professores que não atuam na educação de surdos, mas estão
envolvidos com o trabalho de ensino da língua portuguesa para crianças, poder
olhar para tal questão, identificando convergências e divergências quanto à sua
realidade. Discutir a formação de professores, buscando que possamos ter, cada
vez mais, uma formação sólida e ampla é algo que traz importantes contribuições a
todos os professores. Além disso, que professores atuantes na educação de
ouvintes conheçam sobre a educação de surdos também é importante para que,
cada vez mais, os estudantes surdos possam ter acesso o mais brevemente
possível a espaços de educação bilíngue.
Com a ampliação dos direitos legais à educação, incluindo a educação
bilíngue para os surdos e, consequentemente, a chegada cada vez maior de
pessoas surdas aos espaços escolares, o volume de pesquisas sobre a educação
de surdos cresceu nos últimos anos. No artigo “O estado da arte de pesquisas sobre
a educação de surdos no Brasil de 2007 a 2011”, Pagnez e Geciauskas (2014)
demonstram que, no período abordado, houve um crescimento expressivo nas
produções de dissertações e teses relacionadas à educação de surdos.
Apesar desse grande volume de trabalhos, os quais tem tido importante
contribuição para a consolidação do cenário da educação de surdos no Brasil,
poucas são as pesquisas que se dedicam a pesquisar e discutir a formação que foi,
de fato, oferecida aos professores das séries iniciais do ensino fundamental para
que exerçam a tarefa do ensino de língua portuguesa como segunda língua aos
estudantes surdos. A fim de subsidiar a importância de pesquisas com esse
enfoque, realizamos o levantamento do estado da arte de tal temática através da
 18

busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Para a

realização da busca, utilizamos a ferramenta de “Grupo de busca”, utilizando os
termos: “formação de professores”, “ensino de língua” e “surdo”, delimitando o
período de busca como os últimos 10 anos, portanto, de 2009 a 2019.
Com um total de 51 trabalhos encontrados, entre teses e dissertações, a partir
das leituras dos títulos e dos resumos, procuramos categorizar os trabalhos de
forma a identificar aqueles que se dedicassem, de maneira específica, a discutir a
formação do professor das séries iniciais para o seu trabalho com o ensino de língua
portuguesa como segunda língua. Encontramos três trabalhos que se focavam de
maneira específica na investigação e reflexão da formação do professor das séries
iniciais e sua tarefa de ensinar língua portuguesa como segunda língua. Porém, um
dos trabalhos identificados, uma dissertação que, de acordo com seu resumo,
objetiva analisar a proposta do curso de Pedagogia Bilíngue do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES) não está disponível para consulta.
Com relação aos outros dois trabalhos identificados, o primeiro 1 deles, uma
dissertação de mestrado, discute, a partir de levantamento bibliográfico a formação
de professores de surdos e sua demanda de ensinar língua portuguesa como
segunda língua. No segundo2, uma tese de doutorado, foi realizada, em primeiro
momento, a análise de atividades pedagógicas desenvolvidas em uma turma de 3ª
série de alunos surdos e, posteriormente, foi oferecido um curso de formação de 60h
para professores alfabetizadores de alunos surdos da Secretaria de Educação
Estadual do Distrito Federal, com o objetivo de levar contribuições da
sociolinguística educacional para a formação de tais professores, enfatizando
reflexões sobre perspectivas conceituais/teóricas e práticas pedagógicas
desenvolvidas com os alunos surdos
A partir do levantamento realizado, constatamos que há um número maior de
trabalhos que se dedicam à questão do ensino, procurando observar práticas, refletir
sobre elas, repensá-las e reconstruí-las, porém a pesquisa e discussão de qual é, de

1
SOARES, R. da S. Educação bilíngue de surdos: desafios para a formação de professores. 2013.
Dissertação (Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de concentração: Estado,
Sociedade e Educação). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2013.
2
QUEIROZ, E. F. Contribuições da sociolinguística educacional à formação do professor
alfabetizador/letrador de alunos surdos. 2013. 243f. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação
em Educação. Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, Departamento de Métodos e
Técnicas. Brasília, 2013.
 19

fato, a formação que foi e é oferecida, para que o profissional docente tenha onde
ancorar sua prática, demanda maior espaço.
Se olharmos novamente para o Decreto 5626, identificamos que tal
documento, em seu artigo 13, afirma que:

O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda

língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos
cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos
iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos
cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.
(BRASIL, 2005).

A partir de tal determinação legal, e do que foi levantando a partir do estado

da arte, entendemos que pesquisas como a aqui apresentada são importantes para
que investiguemos se a formação mencionada e necessária está sendo oferecida
aos professores, a fim de que possuam subsídios formativos a partir dos quais
possam construir sua prática.
Para levantamento dos dados da pesquisa, utilizamos uma triangulação de
instrumentos: 1) análise da proposta curricular de ensino de língua portuguesa
escrita para estudantes surdos, própria da rede de ensino investigada, para o Ensino
Fundamental I; 2) aplicação de questionário aos professores participantes, o qual
buscou levantar, primordialmente, a formação recebida e buscada pelos
professores; 3) entrevista com os professores participantes, a partir da metodologia
de Entrevista Reflexiva (SZYMANSKI, 2000; 2011), buscando conhecer mais
profundamente a trajetória formativa de cada professor participante e suas
perspectivas a respeito de que maneira sua formação lhe deu ou não os subsídios
necessários para o trabalho com o ensino de língua portuguesa para crianças
surdas.
A organização desta tese se apresenta da seguinte forma:
- Capítulo 1 - A formação do professor polivalente. Neste capítulo,
discutimos a questão da formação dos professores, com foco no professor das
séries iniciais, refletindo sobre as problemáticas e especificidades de sua formação
para o trabalho com os estudantes surdos.
- Capítulo 2 – Língua e Bilinguismo - conceitos e construções. Neste
capítulo apresentamos e discutimos os conceitos de bilinguismo e de educação
bilíngue, assim como discutimos a questão da educação bilíngue no Brasil, incluindo
a questão da educação bilíngue dos surdos.
 20

- Capítulo 3 – A aquisição da língua portuguesa escrita. Neste capítulo,

discutimos o ensino da língua portuguesa escrita de forma mais ampla, em função
da importância de tal conhecimento dentro de nossa sociedade e, a partir daí, a
questão do ensino da língua portuguesa escrita para as crianças surdas.
Capítulo 4 – Tecendo a trama da Pesquisa. Tal capítulo é dedicado à
apresentação da metodologia de pesquisa adotada, assim como o contexto de
pesquisa, incluindo os locais e seus participantes.
- Capítulo 5 – Apresentação e discussão dos dados. O capítulo em questão
apresenta e discute os dados coletados ao longo da pesquisa, a partir da
triangulação proposta: análise do currículo, apresentação dos dados do questionário
e análise das entrevistas realizadas.
 21

CAPÍTULO 1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR POLIVALENTE

Neste capítulo, discutiremos a formação do professor, focando nosso olhar

nos professores polivalentes, refletindo sobre sua formação inicial e continuada. A
partir de tais discussões, trataremos das questões envolvidas na atuação desse
profissional na educação de crianças surdas e no ensino da língua portuguesa como
segunda língua.

1.1 O PROFESSOR COMO PROFISSIONAL

Ao longo dos últimos anos, a formação de professores tem sido uma das
temáticas pesquisadas, na área de educação, sendo analisada e discutida, em
virtude do impacto que a formação recebida pelos professores tem para a garantia
de uma educação de qualidade para nossas crianças e jovens. Sabemos que a
educação brasileira, embora tenha apresentado avanços nas últimas décadas, de
maneira especial no que se refere ao direito de acesso à escola, tem ainda como
grande desafio a garantia de uma educação de qualidade para a população como
um todo.
A garantia constitucional do direito à educação básica veio acompanhada da
necessidade de expansão do número de escolas e, com elas, a expansão do
número de professores. Entretanto, assim como garantir uma educação de
qualidade às crianças e jovens se mostrou um enorme desafio, garantir uma
formação de professores que desse conta da amplitude e importância desse
processo se mostrou igualmente desafiador e complexo. De acordo com Nóvoa
(2013), a expansão dos sistemas de ensino nas últimas décadas teve como uma das
consequências, a entrada de diversos professores que não foram bem-preparados.
O aligeiramento da formação e ocupação deste mercado por instituições privadas
estão implicados neste fenômeno.
A primeira questão a ser refletida é, justamente, a respeito do olhar ao
professor como profissional. Entender o trabalho docente como exercício
profissional, e não como uma “missão”, ou ainda, como uma extensão da função de
“cuidar das crianças”, é essencial para que seja construída e fortalecida uma visão
da prática docente como um exercício qualificado e que, portanto, exige uma
formação sólida. Imbernón (2011, p. 28) afirma que identificarmos o professor como
 22

profissional exige entendermos que ele precisa “dominar uma série de capacidades
e habilidades especializadas que o fazem ser competente em determinado trabalho,
e que além disso o ligam a um grupo profissional organizado e sujeito a controle”.
De acordo com Nóvoa (2013), na história da formação de professores,
podemos identificar três grandes momentos:
1) até meados do século XIX, não existiam cursos de formação de
professores e, assim, a formação do futuro professor ocorria nas próprias escolas,
junto com o professor mais experiente;
2) entre o final do século XIX e meados do século XX, passam a existir
espaços específicos de formação, as escolas normais, que buscam uma preparação
teórica e pedagógica, articulando tal formação com as escolas de aplicação, nas
quais se realizavam os estágios;
3) A partir das últimas décadas do século XX, a formação de professores
passa a adquirir um caráter de nível superior e, assim, começa a ser realizada nas
universidades.
A definição do que caracteriza um profissional, sua formação e sua prática
não parte de uma visão neutra ou puramente científica, uma vez que é resultado das
ideologias e contextos de seu tempo histórico (IMBERNÓN, 2011). Nesse sentido, a
definição de quais são os conhecimentos que compõem a base de formação do
profissional professor também tem sido alvo de inúmeras pesquisas e discussões ao
longo dos anos (TARDIF, 2014), tanto considerando o grande impacto de tais
profissionais na formação das novas gerações, quanto as inúmeras mudanças
sociais que vem ocorrendo, de maneira especial nas últimas décadas, e que exigem
mudanças nas práticas educativas e, consequentemente, na formação dos
professores que executam e/ou fazem a mediação de tais práticas. Tardif (2014, p.
250) afirma que,

[...] em educação, a profissionalização pode ser definida, em grande parte,

como uma tentativa de reformular e renovar os fundamentos
epistemológicos do ofício de professor e de educador, assim como da
formação para o magistério. Todos os esforços realizados nos últimos vinte
anos para construir um repertório de conhecimentos (Knowledge base3)
específico ao ensino vão nessa direção (GAUTHIER et al., 1998), bem
como as numerosas reformas visando a definir e a fixar padrões de
competência para a formação dos professores e para a prática do
magistério.

3
Destaque do autor.
 23

Para além da necessidade de um conhecimento formal estabelecido, ser um

profissional significa também ter autonomia com relação ao seu trabalho, em outras
palavras, ter a possibilidade de ação a respeito das questões e problemas de sua
prática (IMBERNÓN, 2011). Dessa forma, ao encararmos o trabalho docente sob a
ótica de um exercício profissional qualificado, não cabe pensar no professor como
alguém que somente executa o que é determinado por outros, como alguém que
põe em prática os conhecimentos e inovações que foram exclusivamente pensados
por outros, mas sim como alguém que reflete sobre seu exercício profissional e que
pode e deve participar de maneira ativa e crítica a respeito da construção de seu
espaço de atuação, das práticas e dos conhecimentos ali desenvolvidos, além de
produzir novas ações e reflexões (IMBERNÓN, 2011; TARDIF, 2014).
O trabalho docente é, assim, um exercício profissional que é, ao mesmo
tempo, regulado por uma série de regras e determinações, mas também um trabalho
autônomo no qual há espaço para construção da própria prática (TARDIF;
LESSARD, 2014). Diante disso, a importância que o profissional reconheça o
impacto de suas ações é essencial para que seu exercício profissional seja
executado sempre com grande responsabilidade pessoal. Reafirmamos o que é
defendido por Imbernón (2011, p. 29), o qual defende que “ser um profissional da
educação significará participar da emancipação das pessoas”. É essencial que o
professor tenha sempre em perspectiva que sua prática terá um grande impacto em
seus alunos, não somente no que se refere a construir saberes em sentido estrito,
mas também a se constituírem como sujeitos aptos a compreender o mundo e suas
relações, inclusive as relações de poder, e aptos a agir nesse mesmo mundo.
É importante lembrarmos também que, enquanto profissional, o professor
está vinculado um grupo profissional e por meio do fortalecimento das relações e
construções em tais grupos é possível a conquista de maior democracia e ações que
possam viabilizar o trabalho docente quanto à emancipação e diminuição das
vulnerabilidades dos educandos (IMBERNÓN, 2011). Cada contexto profissional de
atuação docente é único e, assim, não é possível definir quais serão todos os
desafios e problemas que se apresentarão, entretanto, a importância de que o
professor se reconheça como um profissional que tem autonomia e poder de
impacto, mas ao mesmo tempo, como pertencente a um grupo profissional no qual
pode se fortalecer e, assim, alcançar maiores possibilidades e resultados é
fundamental.
 24

1.2 A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL PROFESSOR

Como mencionamos anteriormente, é fundamental reconhecer o professor

como um profissional que possui saberes específicos e que, como tal, deve ter a
possibilidade de refletir e agir sobre a própria prática, não sendo um mero executor
do que outros pensam e criam. Isso é importante, pois partir de tais premissas
implica olhar a formação que foi e está sendo dada aos professores a partir de uma
visão mais reflexiva e crítica. Em tal perspectiva, Tardif (2014) define três pontos
importantes a serem considerados a respeito da formação docente:
1) se os professores são sujeitos de saberes e ação de sua própria prática,
deveriam ter o direito de participar da construção de sua formação;
2) se reconhecemos que a profissão professor requer conhecimentos
específicos, a formação de professores deveria ter grande parte de seu espaço
dedicado a tais saberes;
3) em geral, os cursos de formação de professores são organizados em uma
lógica de disciplinas, o que significa que são oferecidas disciplinas específicas
(filosofia, sociologia etc.), com uma carga horária específica, mas que não possuem
articulação entre elas, assim, a formação é oferecida de maneira fragmentada e
acaba tendo pouco impacto na formação do futuro professor.
Repensar a formação do profissional docente se apresenta como uma
questão primordial para que possamos almejar uma escola que dê conta da
complexidade que envolve a educação de nossas crianças e jovens. Se não
formamos bem nossos professores, não é possível esperar que os professores
formem bem seus estudantes. A grande complexidade da formação de professores
está intimamente relacionada ao fato de que formar um bom professor não significa
somente garantir que ele tenha um bom conhecimento dos conteúdos e
metodologias – que é um ponto essencial e o qual retomaremos mais à frente –,
mas também que tal professor, munido de repertórios que as diversas ciências
(filosofia, sociologia, psicologia, dentre outras) podem lhe prover, consiga ter em
perspectiva a complexidade das sociedades, das relações e ações que nelas se
constroem, para entender o que se constrói e se vivencia no espaço escolar.
Um professor precisa estar aberto a olhar para as questões a partir de seus
contextos sociais, históricos e culturais, de forma que possa construir reflexões
críticas e, assim, não estruturar suas práticas em pré-conceitos. O professor é um
 25

profissional que lida com o conhecimento historicamente construído e, assim, é

fundamental que ele saiba buscar ampliar seu repertório buscando fontes, leituras,
reflexões e se percebendo como sujeito construtor de saberes.
Na lógica da formação que vem sendo oferecida a grande parte dos
professores – disciplinar, pouco articulada, com pouco respaldo na prática e, muitas
vezes, apressada e superficial – formar um profissional reflexivo e investigador fica
bastante dificultado. Garantir a formação de um profissional que tenha a capacidade
de refletir sobre sua prática, de forma que, a partir dela, possa também refletir sobre
a realidade social na qual atua é um eixo fundamental da formação do professor
(IMBERNÓN, 2011). Imbernón (2011, p. 55) afirma que

Uma formação deve propor um processo que dote o professor de

conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou
investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é
o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades
reflexivas sobre a própria prática docente, e cuja meta principal é aprender
a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social
de forma comunitária. O caráter ético da atividade educativa também
adquire relevância.

Assim, as habilidades de observar, refletir, discutir, que são essenciais ao

professor, o são justamente para que elas possam lhe munir na interpretação,
ampliação e reconstrução de suas práticas. Um professor que tem a oportunidade
de construir em si tais habilidades, mais do que olhar para o que já foi e fez, terá
condições de reverberar esse repertório nas construções de seus futuros planos de
ação. A boa formação do professor tem como objetivo final permitir que tal professor
possa qualificar a sua prática e, com ela, desenvolver um bom trabalho com seus
alunos. Assim, é essencial que a formação dada aos professores lhes subsidie
nesse exercício de olhar para a prática, planejar as ações de maneira embasada,
refletindo sobre elas, buscando a melhoria não somente das práticas individuais,
mas também da instituição educativa, buscando avanços e soluções para seu
contexto de trabalho (IMBERNÓN, 2011).
Consideramos, tal como defendido até aqui, que o professor precisa ser um
profissional apto a refletir e reconstruir sua ação, além de possuir um repertório de
saberes que lhe são específicos subsidiados pela formação que lhe é oferecida.
Dessa forma, as práticas precisam estar no eixo estruturante da formação
(IMBERNÓN, 2011), tendo a clareza que não se trata da formação para que seja
 26

aprendido “um ‘ofício’ no qual predominam estereótipos técnicos, e sim de

apreender os fundamentos de uma profissão.” (IMBERNÓN, 2011, p. 67). A partir de
tal formação profissional, o professor deve ser capaz de agir e, se for o caso, buscar
novas formas de ação. Diante de tais premissas, compreendemos a fundamental
importância do envolvimento dos professores na construção de sua formação, afinal
a concretude do que deve baseá-la se encontra em suas ações diárias.
Diante da necessidade de uma formação que dê conta de tantos aspectos
fundamentais, entendemos ser essencial que ela esteja em processo constante de
execução, afinal, mesmo que a formação inicial tenha permitido ao professor se
construir como um profissional docente, com um bom repertório de saberes
específicos e, além disso, se construir como um sujeito reflexivo e atuante na
construção de sua prática profissional, ainda assim é pouco provável que ela tenha
dado conta de permitir que se tenha tido contato, com o aprofundamento necessário,
com as diversas vertentes que compõem a formação docente, de maneira especial,
as questões didático-metodológicas dos diversos conhecimentos a serem
trabalhados com os alunos. Mizukami (2013, p. 27) argumenta que o processo de
formação inicial do professor possui seus limites, pois, segundo a autora, “[...]
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores não podem ser totalmente
desenvolvidos no período a ele destinado”, dessa forma, a autora defende que o
processo de aprendizagem e desenvolvimento do professor é algo que ocorre
durante toda a vida.
A formação continuada dos professores se mostra como algo essencial e é
fundamental que o olhar a ela dedicado seja não somente como um momento de
“[...] atualização científica, didática e psicopedagógica do professor [...]”, mas
também como “[...] formação que consiste em descobrir, organizar, fundamentar,
revisar e construir a teoria.” (IMBERNÓN, 2011, p. 51). A formação continuada deve
trazer aos professores a oportunidade de, olhando para sua prática, compreender
suas escolhas e, reformulá-las, se for o caso. Diante de uma sociedade que vem
apresentando inúmeras mudanças, desde questões tecnológicas até as gigantes
mudanças nas relações sociais e familiares, por exemplo, é essencial garantir aos
professores constantes espaços de formação que lhes permitam olhar para as novas
questões e mudanças, olhar para as teorias e saberes que os constroem como
profissionais, olhar para suas práticas, olhar para quais os objetivos individuais e
 27

coletivos que se pretende alcançar no espaço escolar e engajar-se como membro

construtor e reconstrutor de todas essas questões.
Engajar o professor como membro construtor de sua formação e das ações
que serão desenvolvidas dentro do espaço escolar é uma questão essencial, mas
ainda pouco aplicada. As propostas educacionais e as propostas de formação para
os professores são, muitas vezes, pensadas sem o envolvimento dos professores.
Tardif e Lessard (2014, p. 201) afirmam que

Aos olhos da sociedade e das autoridades políticas, o nível curricular

parece sempre atrasado em relação às muitas mudanças sociais; é por isso
que convém reformá-lo periodicamente. Ora, todas essas reformas, embora
interpelem os professores e os obriguem a se apropriar de novos saberes e
de novos métodos pedagógicos, são, geralmente, concebidas segundo uma
lógica burocrática do top and down: os professores raramente são
consultados, eles são colocados diante dos fatos prontos.

Consolidar a visão do professor como um profissional que pode e deve

pensar a sua prática, não somente com relação ao que executou e executa, mas
também com sugestões propositivas nos diversos aspectos da prática educativa –
conteúdos, metodologias, currículo, práticas, planejamento, etc. – é essencial para
que a lógica “top and down” apontada por Tardif e Lessard (2014), seja plenamente
substituída pela lógica na qual os professores não são somente executores das
reflexões e propostas de agentes externos. Os professores conhecem bem sua
realidade, os desafios e problemas que têm a enfrentar, por isso tem muito a
contribuir, entretanto, para que possam fazê-lo é preciso garantir que eles também
se reconheçam com tais possibilidades, se reconheçam como construtores da
prática e não somente executores.
Repensar e propor ações para a própria prática exige que o professor saiba
onde pretende chegar, dentre outras coisas, que seja claro para o professor qual é a
função primordial do trabalho que está colocando em prática. Libâneo (2013, p. 77)
afirma que “o professor realiza plenamente seu trabalho quando ajuda o aluno a
adquirir capacidades para novas operações mentais e a operar mudanças
qualitativas em sua personalidade”. Assim, as ações planejadas têm como alvo o
aluno, sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Diante disso, dentro do rol de
saberes necessários à formação do professor, estão incluídos os conhecimentos dos
conteúdos. Atrelado aos conteúdos, há também a necessidade dos conhecimentos
didáticos que subsidiam a prática docente. Para Libâneo (2013, p. 77), como
 28

mencionamos, o currículo de formação de professores deve “[...] ter como eixo e

como referência para todas as disciplinas do currículo os clássicos elementos
constitutivos da didática: ‘o que ensinar?’, ‘para que ensinar?’, ‘como ensinar?’, ‘em
que condições ensinar?’”.
Ao longo de sua formação, é essencial que o professor tenha a oportunidade
de compreender que o processo educativo é permeado por diversas vertentes.
Dessa forma se, tal como proposto por Libâneo (2013), o professor tiver sua própria
formação construída de maneira que lhe permita ter em perspectiva as quatro
questões apontadas pelo autor – o que, para que, como, em que condições –, terá
maiores possibilidades de construir propostas de ação que estejam baseadas em
tais questões e que, dessa forma, serão mais bem construídas, tendo como
consequência um ganho para o desenvolvimento dos alunos.
Tardif (2014) aponta que grande parte do que os professores sabem a
respeito do ensino, do papel docente, de como ensinar provém de suas experiências
como alunos, de suas próprias trajetórias escolares. A experiência de uma trajetória
educativa que não tenha sido baseada na oportunidade de debater, pesquisar,
construir, em refletir o que, porque e para que, mas sim construída a partir de
somente copiar modelos e gravar informações, possivelmente construirá um
professor que tende a replicar tal modelo. Esse ciclo, em algum momento, precisa
ser quebrado. A formação do professor precisa ser o espaço para construir
profissionais abertos à reflexão e criticidade, ao questionamento, à construção e
reconstrução de práticas, de forma que elas se adequem aos objetivos que se
pretende alcançar e não o contrário.
Embora cada espaço escolar possua suas próprias características e, com
elas, suas demandas e problemas próprios, não é possível pensar a formação do
professor sem discutir a escola e suas especificidades. O professor, enquanto
profissional, atuará primordialmente no espaço escolar e, assim, além de estar apto
a refletir e reconstruir a prática, precisa também ter condições de, através do
trabalho colaborativo com seu grupo profissional, refletir e agir sobre o seu espaço
de trabalho, que vai além da sala de aula e se constitui no espaço escolar como um
todo. Para isso, é necessário que os professores sejam colaboradores ativos na
construção do projeto pedagógico de suas escolas e, tão importante quanto, que o
desenvolvimento do projeto pedagógico construído seja, de fato, o ponto de partida
para a construção das práticas elaboradas.
 29

Gatti (2013, p. 105) afirma que as relações educacionais envolvem ao menos

cinco polos: “[...] o aluno, o professor, o conteúdo, o contexto de referência (formas
de teorização/representações) e o contexto de trabalho (em certo contexto social
com suas condições)”. Assim, para que seja possível ao professor construir-se
enquanto sujeito reflexivo também de seu espaço de trabalho – o espaço escolar – e
desenvolver sua prática profissional, é necessário que a formação que lhe é
oferecida, em suas formas inicial e continuada, lhe permita conhecer esses polos,
construindo repertórios gerais e ferramentas que lhe oportunizem buscar conhecer
as especificidades de cada um deles em seu espaço de atuação.
Embora possua saberes, habilidades e orientações que lhes são específicas à
profissão e compartilhadas entre o grupo profissional, a prática docente é,
simultaneamente, altamente plural. Ao mesmo tempo em que há para todos o
espaço escolar, o aluno, o professor, os conteúdos etc., a ação profissional se
concretiza em espaços e com sujeitos altamente diversos. A própria construção
profissional e formativa de cada docente é única e, tais especificidades se refletem
nas práticas construídas. Tardif (2014, p. 297) afirma que,

Como mostraram Tardif, Lessard & Lahaye (1991), os professores, em

suas atividades profissionais se apoiam em diversas formas de saberes: o
saber curricular, proveniente dos programas e dos manuais escolares; o
saber disciplinar, que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na
escola; o saber da formação profissional, adquirido por ocasião da formação
inicial ou contínua; o saber experiencial, oriundo da prática da profissão, e,
enfim, o saber cultural herdado de sua trajetória de vida e de sua pertença a
uma cultura particular, que eles partilham em maior ou menor grau com os
alunos. Desse ponto de vista, o saber profissional dos professores não
constitui um corpo homogêneo de conhecimentos; ele se serve, ao
contrário, de uma ampla diversidade de conhecimentos e utiliza vários tipos
de competências.

Os professores e as práticas são e serão diversas e, mesmo com toda a

riqueza que isso representa, a formação fornecida aos professores também deve
buscar garantir que, em meio às muitas trajetórias e repertórios, todos os
professores estejam aptos a garantir a seus alunos a aprendizagem e
desenvolvimento que lhes é de direito. Aqui entra, de maneira fundamental, o olhar
necessário aquilo que é, como afirma Imbernón (2011), a especificidade da profissão
docente: o conhecimento pedagógico. O autor defende que é na prática que se
legitima o conhecimento pedagógico especializado e, assim, se reforça a
primordialidade de que a formação docente esteja atrelada a essa mesma prática.
 30

Diante de tudo o que até aqui refletimos, podemos afirmar que é urgente
construir e consolidar uma maneira de formar nossos professores, tanto em sua
formação inicial quanto continuada, em que os componentes fundamentais desse
processo formativo – ter a prática como elemento central, garantir a formação de um
professor reflexivo, garantir aos professores a construção dos conhecimentos
específicos necessários a sua atuação profissional – não sejam constantemente
negligenciados. Nóvoa (2013) defende a construção de uma formação de
professores que se baseie em quatro pontos fundamentais:
1) Uma formação que se construa a partir de dentro da prática, o que significa
implicar os professores já atuantes em participar de maneira ampla da formação de
seus futuros colegas e de seus pares;
2) A valorização do conhecimento profissional docente, que é “um
conhecimento elaborado a partir de uma reflexão sobre a prática e sobre a
experiência, transformando-o em um elemento central da formação.” (NÓVOA, 2013,
p. 209).
3) A criação de uma nova realidade organizacional, o que implica em
repensar e reconstruir o espaço acadêmico de formação dos professores, de
maneira a construir um “quadro de reforço das redes de colaboração e de
cooperação, criando novas instituições que juntem a realidade das escolas e a
realidade das escolas de formação (universidades).” (NÓVOA, 2013, p. 209).
4) O fortalecimento do espaço público da educação, de tal forma que a
formação dos professores seja articulada com os debates sociais e políticos,
“desenvolvendo iniciativas no sentido da definição de um novo contrato social em
torno da educação.” (NÓVOA, 2013, p. 209).
Repensar a formação de professores, nos termos propostos por Nóvoa
(2013), os quais aqui defendemos, exige um grande esforço coletivo, afinal não é
possível repensá-la sem pensar também em qual a escola que estamos buscando e
para a construção de qual sociedade. Sabendo do papel essencial que a escola
possui, ou pode possuir, na manutenção ou na desconstrução de saberes, valores,
práticas e identidades, a formação do professor, a qual terá um papel determinante
em sua atuação dentro do espaço escolar, se apresenta como uma questão tão
importante quanto complexa e na qual temos muito a avançar. Nesse sentido,
valorizar o espaço escolar como um espaço essencialmente de formação, não
 31

somente dos alunos, mas também dos próprios professores, é primordial para a
questão da formação contínua de tais profissionais.

1.3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR POLIVALENTE

Atualmente, de acordo com a legislação vigente, o curso que realiza a

formação do professor responsável por atuar nas séries iniciais do Ensino do
Fundamental, do 1º ao 5º ano, é o curso de Pedagogia, cujas diretrizes gerais a
respeito da formação que tal curso deve oferecer aos seus estudantes estão
previstas na Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Tal resolução
apresenta diretrizes que estão em consonância com as questões relativas à
formação do profissional que temos apresentado até aqui, uma vez que determina
que a formação do Pedagogo deve se construir por meio de estudos teórico-
práticos, promovendo investigação e reflexão crítica.
O curso de Pedagogia habilita o profissional não somente a atuar nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, tanto na modalidade regular quanto na Educação de
Jovens e Adultos, mas também na docência na Educação Infantil, na Gestão
Escolar, assim como em outras áreas nas quais se demande conhecimentos
pedagógicos. Diante disso, cabe ao curso oferecer aos alunos uma formação que,
de alguma forma, lhes dê repertório para atuar em todas essas vertentes, o que é
uma tarefa bastante ampla e complexa.
Considerando o foco deste trabalho, que é a formação dos professores
polivalentes para o ensino de língua portuguesa para crianças surdas, olharemos
para os aspectos apontados pela Resolução já mencionada que impactam mais
diretamente em tal área de atuação. Em seu parágrafo único, a Resolução CNE/CP
nº 1 afirma que

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função
de promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de
interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas e instituições de ensino. (BRASIL, 2006).

É possível observar que tal resolução reforça a essencialidade de que a

formação do licenciado reconheça a complexidade do espaço escolar e a função
 32

social elementar que tal espaço ocupa. Além disso, está prevista a necessidade da
formação de um profissional reflexivo e propositivo quanto ao seu espaço de
trabalho e às práticas que são ali desenvolvidas. A formação baseada em tais
premissas é essencial para que o professor em formação, de fato, delas se aproprie.
Além dessas premissas mais gerais, e que são pertinentes a formação de
qualquer professor, a Resolução CNE/CP nº 1, elenca as habilidades que o egresso
do curso de Pedagogia deve ter construído. Elencadas no artigo 5º, dentre outras
coisas, a resolução afirma que o licenciado em Pedagogia deve estar apto a ensinar
as diversas áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História, Geografia, Artes e Educação Física), em seus conteúdos pertinentes à faixa
etária em que se trabalhará, de forma interdisciplinar. Também lhe cabe estar apto a
desenvolver o trabalho em equipe, de maneira que o trabalho seja articulado entre
os profissionais. Além disso, o licenciado em Pedagogia deve estar apto a pesquisar
sobre diversas questões que implicam em sua prática, sabendo se apropriar e
executar as diretrizes curriculares e, destacamos, “utilizar, com propriedade,
instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos”
(BRASIL, 2006). O professor deve estar apto, portanto, a fazer uso das ferramentas
próprias de sua profissão: as ferramentas pedagógicas, dentre elas as ferramentas
didático-metodológicas que serão essenciais no processo de ensino dos diversos
conteúdos.
A Resolução CNE/CP nº 1 determina também que a estrutura do curso de
Pedagogia deve ser composta por três núcleos: 1) núcleo de estudos básicos, 2)
núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos – voltado às áreas de
atuação profissional e 3) núcleo de estudos integradores – que engloba as
atividades práticas, de extensão, de iniciação científica etc. O núcleo de estudos
básicos, a partir do que é descrito na resolução, deve se constituir de forma a dar ao
estudante a formação elementar ao exercício do professor, aí incluído o estudo da
Didática, metodologias e teorias pedagógicas, além de processos de organização do
trabalho docente.
A formação que garanta ao professor o conhecimento dos conteúdos que tem
a ensinar e as ferramentas didático-metodológicas necessárias ao exercício de seu
trabalho, do qual o professor deve ter uma visão a respeito do contexto no qual o
processo de ensino está inserido, é, como vimos, um fator primordial na formação
prevista para o professor licenciado em Pedagogia (LIBÂNEO, 2013). Para Libâneo
 33

(2013), tem sido bastante clara a incapacidade do sistema oficial de ensino em

promover práticas formativas adequadas e formar um profissional de qualidade.
Aliado a isto existe o fato de que a formação na escolarização básica de muitos
daqueles que ingressam nos cursos de formação de professores é precária, com
carência de conhecimentos básicos (GATTI, 2010). Considerando o impacto que a
prática docente possui no desenvolvimento dos alunos, tanto em sua aprendizagem
quanto em sua motivação, o papel do professor é decisivo para o sucesso escolar.
Dessa forma, segundo Libâneo (2013, p. 74), “[...] o fracasso na formação acaba
incidindo no fracasso das aprendizagens dos alunos”.
É importante destacarmos que defendemos aqui que a formação qualitativa
de nossos docentes depende profundamente da criação de políticas públicas que as
garantam. Políticas públicas que, de fato, valorizem o professor enquanto
profissional e, assim, promovam e articulem ações que certifiquem que as
instituições responsáveis pela formação inicial promovam uma formação séria e de
qualidade e que os espaços escolares tenham a possibilidade, e os meios, de se
construírem como espaço de formação continuada também. Não basta criar
normativas de formação docente se os meios e, muitas vezes, os recursos –
financeiros, humanos, de tempo – não são garantidos.
Gatti (2013) defende que os documentos que estabelecem diretrizes
nacionais para a formação de professores expressam que, em tal processo, teorias
e práticas devem se apresentar de forma indissociáveis, porém, segundo a autora,
não é isto que pesquisas têm evidenciado. De acordo com a autora, “a relação
teoria-prática, tão enfatizada em documentos e normas, isto é, a concepção
curricular integrada proposta não se concretiza no cotidiano das diferentes
licenciaturas.” (GATTI, 2013, p. 96). A autora também salienta que:

Há predomínio quase total de formação teórica-acadêmica nas proposições

institucionais para essa formação, como se de teorias psicológicas,
sociológicas ou outras decorressem naturalmente práticas de ensino para o
exercício da docência nas salas de aula. Não que esta formação teórica não
seja importante e necessária, mas ela não é suficiente para a integralização
da formação de profissional da docência. (GATTI, 2013, p. 98).

Gatti e Nunes (2009), a partir do estudo dos currículos e das ementas de 71

cursos de Pedagogia, constataram que somente cerca de 30% da carga horária
formativa é dedicada ao que seria específico da formação docente, sendo os 70%
restante da carga horária dedicada a outros tipos de matérias. A formação inicial
 34

que, em geral, vem sendo oferecida aos professores em formação não tem,
portanto, dado prioridade ao que é específico do ofício docente – os conteúdos e
seus desdobramentos didático-metodológicos. Oferece-se um grande volume de
disciplinas de cunho formativo mais geral, as quais, como defendido por Gatti
(2013), são sim importantes, porém a formação que deveria dar conta do que
essencialmente caracteriza o conhecimento específico do professor acaba por ficar
em segundo plano.
Tal como na crítica apontada por Tardif (2014), o estudo de Gatti e Nunes
(2009) observou que a formação oferecida se dá por meio da oferta de disciplinas,
as quais são trabalhadas de maneira fragmentada, com pouca ou nenhuma
articulação. Tal tipo de construção da formação oferecida aos professores acaba
por, como argumenta Tardif (2014), ter um impacto pequeno na efetiva formação
dos professores, uma vez que os conhecimentos são trabalhados de maneira
isolada, prejudicando a construção de uma visão mais ampla, complexa, interligada
e aplicada à ação prática. Assim, mesmo tendo um volume grande de disciplinas de
formação geral – bem maior do que o que das disciplinas de formação específica,
que deveriam ser priorizadas –, é possível refletirmos sobre qual o real impacto
formativo que tais disciplinas vêm desempenhando, considerando a forma como
vêm sendo ofertadas e, ainda, que possivelmente poderiam ser ainda mais
impactantes na formação se fossem oferecidas de maneira mais articulada, em
especial com a prática.
Outro ponto muito importante indicado pela pesquisa desenvolvida por Gatti e
Nunes (2009), e que foi identificado a partir do estudo das ementas das disciplinas, é
que mesmo as disciplinas que têm como fim a formação profissional específica do
docente apresentam em suas ementas um enfoque no porquê ensinar, enquanto o o
quê e o como ensinar aparecem de forma muito incipiente. Não há dúvidas de que a
construção bem embasada da compreensão do motivo pelo qual um determinado
conteúdo é importante e deve ser ensinado é algo central dentro do trabalho
docente, porém tal aspecto do processo didático está atrelado de maneira
indissociável à necessidade de que o profissional conheça o conteúdo e as questões
didático-metodológicas que o envolvem.
Gatti (2010) indica, a partir dos dados do mesmo estudo já citado, que, as
disciplinas relacionadas às didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino,
em outras palavras, o “como” ensinar, representam 20,7% do conjunto de
 35

disciplinas. No que se refere àquelas relacionadas ao “o que” ensinar, tratando dos

conteúdos de ensino nas séries iniciais do ensino fundamental, elas correspondem a
apenas 7,5%. Constatamos, assim, que uma parte essencial do conhecimento
necessário ao trabalho do professor, de maneira especial a questão do conteúdo, é
pouco presente em seu processo formativo. Parte fundamental do trabalho docente
está em auxiliar os estudantes a construírem novos saberes, em seus diversos
formatos, sendo assim, não garantir ao professor uma formação que efetivamente
lhe dê os conhecimentos e estratégias para tal trabalho implica diretamente em suas
possibilidades de atuação.
Vemos que, em geral, a maneira como a formação inicial dos professores
vem sendo construída não tem se mostrado como satisfatória para a formação de
um professor preparado à uma prática docente qualificada. Como mencionado
anteriormente, é bastante claro que oferecer uma formação inicial que dê conta, de
maneira satisfatória, de preparar o egresso do curso de Pedagogia para estar apto a
exercer todas as funções para as quais estará habilitado, inclusive a função do
ensino das diversas áreas de conhecimento nas séries iniciais, é um grande desafio.
Tal questão leva, inclusive, de acordo com Gatti e Nunes (2009, p. 38) à
necessidade de uma “reflexão mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação
da perspectiva polivalente e da perspectiva interdisciplinar, como recomenda o
documento de Diretrizes do CNE”. De qualquer forma, dentro do cenário que temos,
é possível afirmar que a formação precisa ser repensada e reconstruída, de maneira
especial porque aquilo que é específico da formação docente e constitui o núcleo
essencial de sua atuação tem ficado em segundo plano.
Uma formação que tenha a relação teoria-prática como algo central precisa
que o espaço de atuação profissional seja uma presença constante dentro do
processo formativo. É essencial ao profissional docente conhecer e compreender o
espaço escolar, considerando os aspectos externos e internos. Se debruçar sobre
as teorias que embasam a construção do que é o espaço escolar, articulando-as
com a prática, com os espaços escolares reais, suas possibilidades e desafios, é
algo essencial. Nesse sentido, a constatação feita por Gatti e Nunes (2009, p. 55),
no estudo das ementas dos cursos, de que “a escola, enquanto instituição social e
de ensino, é elemento quase ausente nas ementas [...]”, apresenta-se como um
dado muito relevante para pensarmos que a formação parece estar sendo pouco
articulada à prática.
 36

Formar o professor enquanto profissional, que possui conhecimentos

específicos, mas também reflete e age sobre a própria prática, tal como temos
defendido até aqui (IMBERNÓN, 2011; TARDIF, 2014, TARDIF; LESSARD, 2014),
exige que a formação lhe dê oportunidade para construir repertório de reflexão e
ação sobre seu espaço de atuação. Assim, garantir os conhecimentos específicos à
formação do professor, também implica os conhecimentos relacionados ao seu
espaço de atuação. Tal como defendido por Libâneo (2013, p. 77),

[...] um curso de licenciatura para professores dos anos iniciais do ensino

fundamental necessita prover o domínio dos saberes disciplinares a serem
ensinados; a apropriação de metodologias, procedimentos e modos de
ação, em função do trabalho na escola; e uma visão dos contextos em que
se dá o ensino, para assegurar sua qualidade.

Se olharmos especificamente para a questão do ensino da Língua

Portuguesa, Gatti e Nunes (2009) escrevem que as ementas das disciplinas
relacionadas à Língua Portuguesa ou Alfabetização também se mostram bastante
genéricas ou insuficientes no que se refere ao tratamento dos conteúdos específicos
de tal área. Sabemos que são nos primeiros anos do ensino fundamental, de
maneira específica no 1º e no 2º ano, que é esperado que o aluno seja alfabetizado,
ou seja, se aproprie do nosso sistema de escrita alfabética e desenvolva as
habilidades elementares de leitura e escrita. Nas demais séries do ensino
fundamental, espera-se, de maneira primordial, que o aluno aprofunde suas
habilidades de leitura e produção de textos. Garantir que o professor das séries
iniciais tenha os conhecimentos linguísticos necessários para a execução desse
trabalho é algo essencial.
Se o professor das séries iniciais não tiver, dentre outras coisas,
conhecimentos sobre como se constroem os processos de apropriação do sistema
alfabético, em suas diversas facetas, se não tiver clareza e propriedade sobre as
questões relacionadas a alfabetização e ao letramento, se não tiver conhecimento
dos diversos métodos relacionados aos processos de alfabetização – para poder
utilizá-los ou criticá-los com propriedade –, não terá condições de construir uma
prática na qual, de fato, proponha ações embasadas, contínuas e que levam as
crianças a aprendizagem inicial do sistema de escrita da melhor maneira possível.
Da mesma forma, para auxiliar seus alunos a desenvolver e aprimorar suas
habilidades de leitura e produção de textos, é necessário que o professor conheça
 37

as particularidades de cada um desses processos, assim como suas diversas

estratégias metodológicas. Toda essa demanda de conhecimentos exige uma
formação sólida, aprofundada e, sem dúvida, com um olhar para as práticas e, ao
que parece, não é assim que tem ocorrido.
Gatti (2010) defende que é possível constatarmos que a formação que vem
sendo oferecida aos professores para o exercício docente tem se mostrado
insuficiente. A análise das matrizes curriculares e ementas de cursos de Pedagogia
realizada por Gatti e Nunes (2009) traz à tona as evidências de que, embora exista a
expectativa da formação de um profissional docente que esteja apto a um exercício
qualificado, tendo domínio dos conhecimentos específicos necessários ao seu
trabalho, a formação que vem sendo oferecida, de maneira geral, não dá a atenção
e enfoque necessário à construção de tal formação.
Dentro da carga horária de formação oferecida, como já mencionado,
somente em torno de 30% se refere à formação profissional específica, o que
representa um percentual bastante baixo, considerando a centralidade de tal
formação na atuação do professor. Há ainda o agravante de que, mesmo dentre as
disciplinas relacionadas à formação específica, as ementas demonstraram que as
questões de conteúdo (o que ensinar) e de metodologias (como ensinar) são
tratadas de maneira rasa.
Outro elemento essencial à formação profissional do professor, e que também
se mostrou pouco presente, é a construção do conhecimento do espaço escolar,
com todas as suas especificidades e relações. Tal construção demanda uma
formação que garanta a real articulação entre teoria e prática. A demanda de que a
formação do professor tenha a prática em sua centralidade é algo previsto, porém,
como vimos, não necessariamente realizado. Com pouca oportunidade de conhecer
o espaço de atuação, e as práticas que ali se concretizam, a formação de um
profissional que se sente habilitado a, desde o início de sua atuação, olhar para tal
espaço de maneira reflexiva, crítica e propositiva, fica prejudicada.

1.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALISTA PARA A EDUCAÇÃO

ESPECIAL

O direito à educação básica é, atualmente no Brasil, um direito de todos. Há,

nos documentos que nos regem, tanto a previsão do direito à educação em sentido
 38

geral, quanto de que as necessidades específicas de cada pessoa sejam

contempladas dentro do processo educativo. A Constituição da República Federativa
do Brasil, de 1988, em seu artigo 208, que declara o dever do Estado com relação à
educação, afirma em seu inciso III o direito ao atendimento especializado aos alunos
com qualquer deficiência, dando preferência legal a que tal atendimento ocorra na
rede regular de ensino.
Em 2006, temos a publicação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com deficiência, documento de fundamental importância na história da luta pela
garantia dos direitos das pessoas com deficiência. O Brasil é signatário da
Convenção e também de seu Protocolo Facultativo, tendo inclusive publicado o
Decreto nº 6949, de 25 de agosto de 2009, no qual é dito em seu artigo 1º que “a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, apensos por cópia ao presente Decreto, serão executados e cumpridos
tão inteiramente como neles se contém.” (BRASIL, 2009).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência é um
documento bastante amplo e que pontua a garantia dos direitos às pessoas com
deficiência nos mais diversos aspectos da vida pessoal e social e seu artigo 24 é
dedicado à Educação. A referida Convenção aponta, dentre outras coisas, o dever
do Estado em assegurar o acesso a formas alternativas de comunicação, citando
especificamente o Braille e as Línguas de sinais, e em garantir que a educação de
crianças surdas, cegas e surdocegas seja “ministrada nas línguas e nos modos e
meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que
favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.” (ONU, 2006).
No que se refere à educação de surdos, além de determinar a importância em
garantir a língua de sinais, a Convenção também afirma a importância de promover
a cultura e a identidade surda. A fim de que tais direitos sejam garantidos, o mesmo
documento aponta a necessidade da qualificação dos professores, afirmando, em
seu item 4,

4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes

tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive
professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de
sinais e/ou do Braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes
em todos os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a
conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e
formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e
 39

técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com

deficiência. (Grifo nosso). (ONU, 2006).

Em 06 de julho de 2015, temos a publicação da Lei nº 13.146, Lei Brasileira

de Inclusão (LBI), a qual se pauta, dentre outros documentos, na Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e, assim,
também garante o atendimento educacional especializado aos educandos. A
respeito, especificamente, do atendimento às pessoas surdas, a LBI também
determina, dentre outros pontos, a promoção da Língua de Sinais Brasileira, da
cultura surda, a oferta de educação bilíngue – com a Libras como primeira língua e a
modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua – e a formação de
professores para o atendimento educacional de tal público.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), publicada em 20 de
dezembro 1996, que rege a educação brasileira, garantia, até 2021, somente o
atendimento educacional especializado aos educandos, o que não significava
necessariamente a garantia de atendimento bilíngue aos surdos. A Lei nº 14191, de
3 de agosto de 2021, alterou a LDB, incluindo o Capítulo V-A, o qual garante a oferta
de educação bilíngue aos estudantes surdos:

Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira
de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como
segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de
surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para
educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes,
surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências
associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional
especializado, como o atendimento educacional especializado bilíngue, para
atender às especificidades linguísticas dos estudantes surdos.
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na
educação infantil, e se estenderá ao longo da vida.
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das
prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o
que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e
das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da
Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso
a tecnologias assistivas.
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva
sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras
deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues com
formação e especialização adequadas, em nível superior.
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica
dos professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as
entidades representativas das pessoas surdas. (BRASIL, 2021).
 40

O novo capítulo que foi acrescido à LDB garante, portanto, não somente o
direito à educação bilíngue para os estudantes surdos, afirmando que sua oferta
deve ocorrer desde a educação infantil, como também garante que os estudantes
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas
habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas devem ter
acesso a materiais didáticos e professores bilíngues com “formação e
especialização adequadas, em nível superior.” (BRASIL, 2021).
A LDB classifica a modalidade de ensino “Educação Especial”, como
“educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.” (BRASIL, 1996). Dentro dessa especificação, o
atendimento ao estudante surdo, se enquadra, de acordo com a legislação
brasileira, na modalidade de Educação Especial. Em seu Artigo 59, a LDB
determina, em seus cinco incisos, adequações e possibilidades que os sistemas de
ensino devem garantir ao, como cita a lei, educando com deficiência. Destacamos
aqui o inciso I que afirma que devem ser garantidos “currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.”
(BRASIL, 1996).
A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui diretrizes
nacionais para a Educação Especial na educação básica e afirma, em seu artigo 18,
parágrafo 2º que

§ 2º São considerados professores especializados em educação especial

aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a
implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao
atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para
promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
(BRASIL, 2001).

Vemos, assim, que o professor que atuará na Educação Especial deve estar
apto, de maneira ainda mais ampla, a repensar e reconstruir sua atuação, uma vez
que precisa construir uma ação pedagógica flexível, adaptada às necessidades
individuais dos alunos e com estratégias didático-metodológicas adequadas. Outro
ponto importante, apresentado no trecho acima citado, refere-se à necessidade de
que tal profissional esteja apto a trabalhar de maneira conjunta com outro professor
 41

– considerando que o seu trabalho seja complementar ao do professor regular da

turma –, o que significa a necessidade da construção de planejamento e ação de
maneira conjunta.
Quanto à formação, a resolução acima citada determina que o professor
especializado em educação especial deve comprovar, além da formação em
licenciatura, “complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas
da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento
[...].” (BRASIL, 2001).
A partir das diversas exigências legais que envolvem a formação do professor
para a atuação na modalidade de Educação Especial, é possível percebermos que
uma tarefa já bastante ampla e complexa, que é a formação do professor, nos
termos que temos discutido até aqui, ganha contornos ainda mais desafiadores.
Com as políticas de educação inclusiva que foram adotadas nos últimos anos, e que
garantem aos diversos alunos com algum tipo de deficiência o direito de estar e ser
devidamente atendimento nas escolas regulares, ter alguma formação que prepare o
professor a conhecer, respeitar e saber adequar seu trabalho passa a ser uma
urgência não somente a um grupo específico, mas sim ao conjunto de professores.
No caso específico da educação de surdos, em decorrência de sua
especificidade linguística, é garantido o direito a escolas ou classes bilíngues. Diante
disso, o professor que atuará nas séries iniciais na educação de surdos,
possivelmente atuará em espaço dedicado especificamente à educação de surdos e,
assim, a necessidade dos conhecimentos necessários à educação em tal espaço e
com tal público fica ainda mais evidente.
Não é recente a demanda de uma formação específica para atuação com o
público surdo. Soares e Carvalho (2012) afirmam que no início dos anos de 1950,
Ana Rímoli de Faria Dória, enquanto diretora do, à época chamado Instituto Nacional
de Surdos-Mudos4, promoveu a implementação do Curso Normal Superior de
Formação de Professores para Surdos. Ocorre que, como discutiremos mais a
frente, a história da educação de surdos passou por diversos momentos e, durante
um longo período, foi dominada pela perspectiva oralista, a qual dava ênfase a que
os estudantes surdos se apropriassem da língua oral. Tal perspectiva se desdobrava
em uma formação de professores que partia de uma visão reabilitacional (SOARES;

4
Atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
 42

CARVALHO, 2012), ou seja, os professores formados para o trabalho com surdos

tinham o enfoque de sua formação dedicado a olhar para a surdez, entendendo-a
como uma deficiência a ser reabilitada. O indivíduo surdo e sua aprendizagem
escolar ficavam em segundo plano.
De acordo com Soares e Carvalho (2012, p. 23), o curso de formação
oferecido, tinha sua ênfase voltada “[...] a aspectos específicos para o
desenvolvimento da audição, da fala e da linguagem: exercícios de respiração,
treinamento auditivo, entre outros”. Assim, para o exercício de tal função docente,
aos professores existiam condições como ter “a) ter bom ouvido fonético; b)
conhecer e compreender as leis físico-fisiológicas que governam a graduação de
voz; c) possuir experiência prática que assegure o sucesso da técnica.” (SOARES;
CARVALHO, 2012).
Iniciativas de formação de professores para a atuação na educação especial
eram, até então, isoladas. Somente a partir de 1974, com a criação do Centro
Nacional de Educação Especial (Cenesp), órgão que era ligado ao Ministério da
Educação, a formação de professores de educação especial se configurou em nível
nacional (SOARES; CARVALHO, 2012). A partir daí, a avaliação do cenário nacional
de educação especial demonstrou, dentre outras coisas, uma carência absoluta de
dados referentes a quantidade de alunos com deficiência, além da carência na
formação de professores e técnicos especializados. Foi então instituído o Projeto
Prioritário nº 35 – Educação Especial –, o qual fazia parte do Plano Setorial de
Educação e Cultura 1972/1974, “sendo que um de seus objetivos principais era o de
‘promover, em caráter prioritário, a formação de recursos humanos para a educação
especial’.” (SOARES; CARVALHO, 2012).
O referido projeto tinha, dentre suas metas, a criação de 40 cursos de
licenciatura em educação especial, ou seja, cursos que além da formação geral do
professor, também habilitaria o profissional à atuação com alguma área da educação
especial (SOARES; CARVALHO, 2012). Porém, como apontam Soares e Carvalho
(2012), a partir de Mazzotta (1982), foi constatado que, em 1980, dos 40 cursos
previstos, somente 16 haviam sido implantados, estando estes concentrados no eixo
sudeste-sul. Assim, a formação de professores para a educação especial continuava
se apresentando de maneira precária.
A formação do professor de educação especial, tal como vimos na Resolução
CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, nos últimos anos, deixou de ser
 43

proposta em licenciaturas com habilitações específicas, passando a ser proposta

com a formação geral na licenciatura e complementação em estudos de pós-
graduação. Assim, ao olharmos para a educação de surdos, encontramos tanto
profissionais aptos a tal atuação a partir de licenciaturas com habilitação para a
educação de surdos, como profissionais que cursaram cursos de licenciatura
comuns e, posteriormente, realizaram formação de pós-graduação na área de
educação de surdos. Mais recentemente também surgiram cursos de Pedagogia
bilíngue e Letras/Libras, os quais mencionaremos mais à frente.
De qualquer forma, um ponto central a ser analisado na formação dedicada
ao professor que atua na educação de surdos refere-se à perspectiva adotada
quanto à pessoa surda e o papel do professor em sua educação. A perspectiva de
uma formação voltada à reabilitação do aluno e, assim, dedicada à aquisição da
língua oral, perdurou na formação de professores de surdos durante muitos anos.
De acordo com Soares e Carvalho (2012) a “Proposta curricular para deficientes
auditivos”, elaborada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, publicada
pelo MEC em 1979, previa que “44% das atividades semanais [...] são preenchidas
com atividades das áreas de Treinamento Auditivo, Fala e Música.” (SOARES, 1990,
p. 83 apud SOARES; CARVALHO, 2012), com uma proposta na reabilitação das
funções de audição e fala do estudante. Diante disso, vemos que quase metade das
atividades e do tempo que o estudante tinha no espaço escolar era dedicado a
atividades de reabilitação e, assim, o trabalho com os conteúdos escolares recebia
muito menos tempo e atenção do que o dedicado a estudantes não surdos.
A Língua Brasileira de Sinais só foi reconhecida oficialmente em 2002, com a
Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. A regulamentação de tal lei, porém, só veio em
2005, por meio do Decreto nº 5626, de 22 de dezembro. É somente a partir de tais
marcos que passa a existir a prerrogativa legal de se pensar a formação de
professores de surdos de forma a dar ao professor o repertório necessário à atuação
em uma proposta de educação bilíngue, na qual a Libras é vista como a primeira
língua e a língua portuguesa, em sua modalidade escrita, como segunda língua. Os
marcadores legais não significam, porém, que anteriormente a eles não existissem
professores que já compreendessem e defendessem a importância da língua de
sinais para o surdo, a inadequação de uma educação com viés reabilitacional e a
necessidade da construção de uma educação bilíngue dos surdos.
 44

Os direitos conquistados pelos surdos – o reconhecimento de suas

especificidades linguísticas e a garantia do que disso transcorre – são frutos da luta
do movimento surdo e o apoio a essa luta também por parte de professores ouvintes
atuantes na educação de surdos é real. Apesar disso, as políticas de formação
estiveram, durante muitos anos, voltadas a uma formação que visava capacitar o
professor de surdos a buscar reabilitar o aluno e, assim, cabe questionarmos se aos
professores já inseridos na educação de surdos foi dada a possibilidade de uma
formação continuada que lhes dessem os recursos necessários para a atuação na
proposta pedagógica de uma educação bilíngue que passava a existir.
O Decreto nº 5626/2005 determinou que a Libras fosse inserida como
disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores, também nos cursos de
Fonoaudiologia (BRASIL, 2005). A exigência desta oferta não veio anexada a
objetivos claros com relação a tal oferta, nem a uma garantia de qualidade do que é
oferecido. Com isso queremos nos referir ao fato de que, mesmo sendo oferecida
nos cursos de Licenciatura, é possível encontrarmos nas matrizes curriculares de
diversos cursos uma única disciplina, por vezes com carga horária inferior a de
outras disciplinas obrigatórias.
Um ponto importante apontado pelo Decreto nº 5626/2005 refere-se à
menção de que as pessoas surdas devem ter prioridade nos cursos de formação de
professores para atuação com o ensino de Libras. Tal determinação representa um
grande avanço nas conquistas de direitos da população surda e traz importantes
possibilidades de que existam mais professores surdos. Entretanto, os desafios
apresentados na educação básica dos surdos ainda dificultam o acesso da pessoa
surda a níveis superiores de educação. Ao não ter garantido todos os seus direitos
de aprendizagem, dos quais aqui destacamos as habilidades de leitura e escrita da
língua portuguesa, a pessoa surda tem as barreiras do acesso à universidade
ampliadas. Diante disso, garantir a formação de mais professores surdos, passa,
sem dúvidas, dentre outras questões, pela garantia geral da boa formação dos
professores que atuam com surdos nas séries iniciais.
Em seu artigo 11, o Decreto nº 5626/2005 afirma que

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste

Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil
e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe:
Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
 45

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua

Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa. (BRASIL, 2005).

A partir do artigo acima citado vemos que, no que se refere à formação para a
atuação na Educação de Surdos, além do percurso formativo apontado pela
Resolução CNE/CEB nº 2, de 2001 – a formação em um curso de licenciatura e uma
pós-graduação na área –, há a possibilidade de formação em um curso de
licenciatura específico (Letras/Libras), cabendo, porém, destacar que no caso deste
curso, o foco da formação é na Libras e seu ensino e não na educação bilíngue. O
curso de Letras/Libras é ofertado em algumas instituições no país, como a
Universidade Federal do Paraná (UFPR) – campus Curitiba, a Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE) – campus Recife e a Universidade Federal do Acre (UFAC)
– campus Rio Branco.
Para a atuação nas séries iniciais, existe a oferta da formação no curso de
Pedagogia Bilíngue, que é oferecido por algumas instituições no país, como o
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), o Instituto Federal de Santa
Catarina (IFSC) – campus Palhoça e o Instituto Federal de Goiás (IFG) – campus
Aparecida de Goiânia.
Bär (2019), em sua tese de Doutorado, analisa as propostas dos cursos de
Pedagogia Bilíngue apresentadas pelas instituições de ensino acima mencionadas,
a partir dos aspectos políticos, linguísticos e pedagógicos do campo da Educação
Bilíngue, assim como das bases teórico-conceituais da Pedagogia, como curso e
como área de conhecimento. A autora indica como elementos pedagógicos
essenciais da educação bilíngue a visualidade, o letramento, o registro e avaliação,
assim tais elementos devem estar presentes na formação do professor que irá atuar
no espaço bilíngue.
O Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia Bilíngue do Instituto
Federal de Santa Catarina (IFSC) – campus Palhoça (2016), por exemplo, afirma
que o curso pretende formar “profissionais bilíngues para atuação na Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental”, estando incluída em tal formação
“a aptidão para o trabalho vinculado a uma política linguística que reconhece
as especificidades pedagógicas e linguísticas dos Surdos.” (IFSC, 2016, p.
10). O documento afirma ainda que:
 46

4.4. Perfil Profissional do Egresso O pedagogo formado por este curso de

Pedagogia Bilíngue deverá estar apto a:
[...]
- Ensinar Língua Portuguesa, Língua Brasileira de Sinais, Matemática,
Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma
interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano.
(IFSC, 2016, p. 21).

Considerando a expectativa de que, dentre outras coisas, o profissional

formado no curso de Pedagogia Bilíngue esteja apto a ensinar língua portuguesa
também dentro de um contexto bilíngue, em que a língua portuguesa é considerada
segunda língua, a importância da oferta de disciplinas que tratem especificamente
do ensino de língua portuguesa como segunda língua é reconhecida e encontramos
nas matrizes dos três cursos mencionados.
Na matriz curricular do curso oferecido pelo IFSC – Campus Palhoça,
encontramos, além de disciplinas de análise e produção textual, a disciplina
“Práticas de Alfabetização e Letramento II”, cuja ementa esclarece tratar-se do
processo de alfabetização dentro do contexto bilíngue, ou seja, aquele em que a
língua portuguesa será considerada a segunda língua. Já na matriz curricular do
curso ofertado pelo IFG – Campus Aparecida de Goiânia, encontramos as
disciplinas "Segunda Língua: Libras/Português I”, II, III e IV, além da disciplina
“Fundamentos e Metodologia do ensino da Língua Portuguesa como L1 e L2”. Por
fim, na matriz curricular do curso oferecido pelo INES, encontramos as disciplinas
“Língua Portuguesa escrita I”, II, III e IV, além da disciplina “Metodologias de ensino
de LP”.
Pensando especificamente no trabalho do professor polivalente e sua atuação
na educação de surdos, com a exigência da realização de uma proposta pedagógica
bilíngue, prover a formação inicial já com essa proposta parece ser uma alternativa
bastante promissora. O professor que atuará nas séries iniciais na educação de
surdos, considerando o formato polivalente de atuação, terá a demanda de conhecer
bem a Libras, que é a primeira língua do surdo e será a língua de instrução
primordial, mas também, além de ensinar as diversas áreas de conhecimento –
Ciências Naturais, Ciências Humanas, Matemática -, deverá ensinar a língua
portuguesa escrita ao estudante surdo, auxiliando-o a construir as habilidades de
leitura e produção de textos em língua portuguesa, trabalhando-a como segunda
língua. Dessa forma, o sólido conhecimento de ambas as línguas é fundamental,
assim como também o é o conhecimento a respeito do que é, com as possibilidades
 47

de construção e prática, uma proposta de educação bilíngue. Entretanto, a oferta de

tais cursos é pequena e eles não são encontrados em muitas cidades, por vezes
estados, do Brasil.
Considerando, agora, a formação do professor polivalente em cursos
regulares, sabendo da exigência de que o professor, atuante na educação de
surdos, deverá não somente ensinar a língua portuguesa escrita, mas ensiná-la
como segunda língua, existe também a demanda de que tal professor receba a
formação para que possa exercer tal atividade. O Decreto nº 5626/2005 afirma que:

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como

segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina
curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e
para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem
como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa. (BRASIL, 2005).

Assim, de acordo com o decreto, na formação inicial do professor polivalente,

nos cursos regulares, além da oferta da disciplina de Libras, passa também a existir
a exigência de que a disciplina de ensino de língua portuguesa como segunda língua
para pessoas surdas seja ofertada. Deveria, portanto, ser garantido ao professor em
formação disciplina que lhe subsidie o conhecimento para o ensino da língua
portuguesa como segunda língua, o que exige tanto conhecimentos linguísticos,
como estratégias metodológicas apropriadas.
Como temos discutido a partir dos dados apresentados por Gatti e Nunes
(2009), o estudo de matrizes curriculares de cursos de Pedagogia demonstrou que a
formação relacionada a conteúdos e estratégias didático-metodológico oferecida aos
professores polivalentes, de maneira geral, tem apresentado carga horária
insuficiente, em especial considerando serem tais conhecimentos o ponto central do
trabalho do professor. Além disso, a pesquisa de Gatti e Nunes (2009) também
apontou que, mesmo dentro do grupo de disciplinas que se propõem a trabalhar
especificamente conteúdos e procedimentos didático-metodológicos, as ementas de
tais disciplinas indicam, em grande parte delas, um viés mais teórico do que prático.
Ao observarmos as matrizes dos cursos de Pedagogia, é possível
encontrarmos disciplinas relacionadas a alfabetização e letramento e/ou ensino de
língua portuguesa – sendo importante não perdermos de vista os dados
apresentados por Gatti e Nunes (2009) quanto às características de parte das
ementas de tais disciplinas –, porém a oferta de disciplina relacionada ao ensino de
 48

língua portuguesa como segunda língua não tem sido encontrada. Entendemos que
a consulta às matrizes de vários cursos, além do estudo das ementas das disciplinas
relacionadas ao ensino de língua portuguesa para verificar se tal temática de ensino
não se apresenta, de alguma forma, dentro delas, trata-se de um estudo importante
para podermos afirmar com dados a não existência da disciplina. De qualquer forma,
para termos um ponto de partida para tal afirmação, verificamos as matrizes
disponíveis para consulta online dos cursos de Pedagogia das universidades
públicas do estado de São Paulo – USP, UNESP, UFSCAR, UNIFESP – e da PUC-
SP e em nenhuma das matrizes, dentro do rol de disciplinas obrigatórias, existe a
oferta da disciplina de ensino de língua portuguesa como segunda língua.
A partir dos estudos de Gatti e Nunes (2009), é possível constatarmos que, de
maneira geral, os professores não estariam recebendo a formação necessária, no
que se refere aos conteúdos e estratégias didático-metodológicas quanto às
disciplinas que tem o dever de ensinar, dentre as quais destacamos a língua
portuguesa, que é o foco deste trabalho. Sem receber tal formação adequada, o
exercício da função docente de ensino da língua fica prejudicado, mesmo pensando
no aluno ouvinte, cuja língua portuguesa é sua primeira língua, afinal é necessário
ao professor ter o domínio dos conteúdos e um repertório de estratégias
metodológicas para a construção de um trabalho que possa garantir que o aluno se
aproprie da língua escrita e desenvolva de maneira adequada suas habilidades de
leitura e produção escrita.
Ensinar a língua portuguesa como segunda língua para as crianças surdas vai
exigir que o professor possua, além de bons conhecimentos das especificidades da
educação de surdos, da Libras e de estratégias de ensino de segunda língua, bons
conhecimentos da língua portuguesa. Assim, o professor precisa possuir um
repertório que lhe permita conhecer as estratégias de ensino de língua portuguesa,
em que pressupostos elas estão pautadas e o que se pretende alcançar com elas,
para que possa ter clareza se essas mesmas estratégias, pressupostos e objetivos
fazem ou não sentido dentro do trabalho de ensino com as crianças surdas. A partir
desse repertório, conhecer e construir estratégias para ensinar a língua portuguesa
como segunda língua será um trabalho muito mais possível.
Se, entretanto, os professores não tem recebido, de maneira geral, a
formação adequada nem para o ensino de língua portuguesa como primeira língua –
sem compreender bem as diversas estratégias, e o que as embasam e sustentam,
 49

da alfabetização e da construção das habilidades de leitura e produção de textos –

e, ainda mais, sem ter acesso a disciplina formativa específica sobre o ensino de
língua portuguesa como segunda língua, fica inviável esperarmos que tenham
condições de desenvolver um trabalho sólido de ensino de língua portuguesa com
as crianças surdas.
Entendemos, assim, que a discussão da formação dos professores para o
ensino de língua portuguesa para as crianças surdas possui suas especificidades e,
dessa forma, demanda reflexões e estratégias próprias, porém tal discussão está
implicada e tem como ponto de partida indissociável, a formação dos professores
das séries iniciais, de maneira geral. A aprendizagem da língua portuguesa escrita
por crianças ouvintes no Brasil, se pensarmos de maneira especial nas de classe
mais baixa, tem apresentado resultados muito aquém do esperado. Soares e
Carvalho (2012, p. 20) afirmam que:

São raríssimos os trabalhos que relacionam as dificuldades de

aprendizagem escolar desses alunos com aquelas que acometem boa parte
do alunado não surdo, ou seja, aqueles em cujas escolas a linguagem de
professores e alunos é comum (oral), mas nem por isso os níveis de
aprendizagem são satisfatórios, como mostram os dados do Indicador de
Analfabetismo Funcional – INAF (Instituto Paulo Montenegro/Ação
Educativa, 2005, p. 11): 42% das pessoas que frequentaram a escola
básica entre quatro e sete anos conseguiram atingir apenas o Nível de
Alfabetização Básico*.
*Segundo o INAF, as pessoas com Nível de Alfabetização Básico
conseguem “ler um texto curto, localizando uma informação explícita ou que
exija uma pequena inferência” (Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa,
2005, p. 06) (Nota de rodapé).

A dificuldade em garantir que nossas crianças sejam plenamente

alfabetizadas, de maneira especial aquelas que fogem do estereótipo que ainda se
espera dos alunos, seja porque são de alguma minoria linguística, porque possuem
algum tipo de deficiência ou por questões de vulnerabilidade social, tem sido um
desafio imenso. Dessa forma, um passo primordial para garantir aos alunos surdos
seus direitos de aprendizagem é, sem dúvida, garantir uma formação inicial sólida a
todos os professores. Um segundo passo essencial é que a formação específica
necessária à educação de surdos, incluindo aqui os conhecimentos linguísticos e
estratégias metodológicas adequadas ao ensino de segunda língua, também
estejam presentes na formação inicial e continuada.
Ter a perspectiva que a necessidade da formação de professores para a
educação de surdos possui aspectos compartilhados com a necessidade de
 50

formação de professores de outras minorias linguísticas, em nossa visão, também

traz importantes questões e possibilidades. A população surda é uma das minorias
linguísticas – que, obviamente, possui suas especificidades – porém não é a única.
Como discutiremos no próximo capítulo, dedicado à questão da educação bilíngue, o
Brasil é um país multilíngue e, diante disso, uma formação que permita aos
professores das séries iniciais construir conhecimentos sobre o ensino da língua
portuguesa como segunda língua – mesmo que direcionados a um público
específico e que precisem ser complementados – traz benefícios para ampliar o
olhar de tais professores e lhes permitir construir um trabalho mais adequado às
diversas realidades que se apresentam. Grannier (2001) defende que o papel do
professor de português como segunda língua a minorias linguísticas é crucial para
que seja garantido a todas as pessoas os seus direitos, incluindo o direito à
educação plena, a qual, em grande parte, depende do acesso à língua portuguesa.
Grannier (2001) afirma que, para que seja possível ao professor
desempenhar o papel que dele se espera, quanto ao ensino de língua portuguesa
para minorias linguísticas, é evidente que é essencial que o Estado promova a
integração dos diversos esforços e propostas que, de maneira localizada, já existem,
desenvolvendo, assim, políticas nacionais de ensino de português como segunda
língua. Falar da formação do professor de português como segunda língua poderia
nos remeter exclusivamente aos profissionais de Letras, e reconhecemos a
especificidade do trabalho de tal profissional. Entretanto, como temos discutido, o
professor das séries iniciais também possui a responsabilidade de ensinar língua
portuguesa e o papel de tais profissionais é crucial. Parte de seu trabalho é auxiliar a
criança a construir o conhecimento a respeito do que é a língua escrita, apropriar-se
de tal sistema e desenvolver suas habilidades iniciais de leitura e de produção de
textos. Nesse sentido, que os professores das séries iniciais também sejam alvo de
políticas de formação com relação à língua portuguesa e seu ensino como segunda
língua, pensando nas crianças em séries iniciais do ensino fundamental, nos parece
algo essencial.
O Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua
Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, publicado pelo Ministério da Educação –
MEC (BRASIL, 2013), também traz em seu conteúdo um reforço à necessidade da
formação de profissionais que estejam aptos à atuação na educação de surdos,
incluídos aí professores de Libras, tradutores e intérpretes e também o professor de
 51

língua portuguesa como segunda língua. Um aspecto importante presente no

relatório em questão é a defesa de que “o curso de Língua Portuguesa como L2
deve ser oferecido para formar os professores que atuarão, tanto na educação
básica, como no nível superior.” (BRASIL, 2013).
Tal aspecto é importante, pois se pretendemos ter professores com formação
sólida, considerando que a formação inicial de tais profissionais é realizada nas
instituições de ensino superior, é preciso que os professores que atuarão na
educação superior também estejam devidamente preparados. Além disso, qualificar
os profissionais docentes para conhecerem e atuarem na educação de surdos tem
como objetivo primordial garantir aos surdos os direitos de aprendizagem e, com
eles, o direito de alcançarem todos os níveis de educação que desejarem. Dessa
forma, é possível esperarmos que quanto maior a presença de profissionais do
ensino superior que estejam aptos a trabalhar com as especificidades de tal
população, mais inclusivo o acesso à educação pode ser.

1.5 O ESPAÇO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Diante de todas as demandas que se apresentam para a formação do

professor que será responsável pela atuação nas séries iniciais do ensino
fundamental, entendemos tratar-se de uma tarefa de enorme complexidade. A
formação inicial, embora precise e deva ser revista, a fim de que possa preparar o
futuro professor mais adequadamente, de certa forma, sempre terá suas limitações.
Sendo assim, é essencial que o professor esteja em constante formação e, tal como
foi defendido até aqui, que o espaço escolar seja espaço de observação, reflexão,
formação e transformação.
Criar nos espaços escolares oportunidades constantes para que a formação
docente seja desenvolvida é algo de extrema importância e que, infelizmente, nem
sempre encontra espaço nas rotinas escolares. As condições de trabalho que são
providas a grande parte dos professores são bastante ruins, começando pela
precarização dos espaços e recursos, passando pela formação que lhes é fornecida
e chegando às inúmeras questões sociais que envolvem os alunos e suas famílias.
Além disso, o fato de a profissão docente ser ainda bastante desvalorizada no
Brasil faz com que os salários pagos a tais profissionais sejam, muitas vezes,
baixos, o que faz com que muitos desses profissionais busquem atuar em mais de
 52

uma escola. Sobrecarregado com as inúmeras atividades que envolvem sua prática,
em geral, com poucos recursos e sem uma política institucional que dê espaço
concreto e recursos à sua formação, ao professor sobra muito pouco espaço para se
construir como o professor reflexivo da própria prática, como se espera que seja.
Como afirma Sacristán (2012, p. 96) “[...] o professor que trabalha não pode refletir
sobre sua própria prática, porque não tem tempo, não tem recursos, até porque,
para sua saúde mental, é melhor que não reflita muito”.
É sim fundamental que a formação do professor lhe dê a oportunidade de se
construir como um profissional que possa refletir sobre e atuar na reconstrução da
própria prática, porém tal reflexão precisa ser estendida às questões sócio-históricas
que envolvem sua atuação e seu contexto de trabalho, assim como as restrições
impostas pela prática institucional, a fim de que a premissa de que cabe ao
professor ser autocrítico e se reconstruir não seja utilizada como justificativa para
todas as questões do espaço escolar, deixando de lado as responsabilidades que
cabem às políticas públicas (PIMENTA, 2012). Como afirma Pimenta (2012, p. 31):

O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para

compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e
de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Daí, é fundamental o permanente
exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre e de
como nessas mesmas condições são produzidos os fatores de negação da
aprendizagem.

Assim, é essencial que a construção de uma constante formação na escola

seja construída com espaço para análise da prática educativa em seus contextos
micro e macro. Libâneo (2012) defende que se queremos que o professor construa
sua atuação em uma abordagem socioconstrutivista e, a partir dela, leve o aluno a
construção de seus próprios pensamentos, a expressar-se, a resolver problemas, é
essencial que o processo formativo do professor possua tais características.
Garantir ao professor a oportunidade de ser parte reflexiva e construtiva não
só de seu espaço profissional, mas também da formação sua e de seus pares, com
uma visão crítica também quanto aos elementos que vão além de si próprio, é
essencial. O espaço escolar e suas ações são construídos não somente a partir das
práticas individuais, mas principalmente daquilo que se pensa, constrói e reconstrói
coletivamente. Dessa forma, a formação continuada pode e deve dar espaço para
 53

que os professores, a partir de suas trajetórias, com suas respectivas vivências e

formações, sejam membros ativos na formação também de seus pares.
Considerando a importância que a formação contínua de professores possui
para a construção de uma escola que garanta, de fato, a todos os seus direitos de
aprendizagem, a busca pela concretização de um projeto educacional que tenha
como um de seus pilares a formação dos professores com “[...] uma estrutura de
organização e gestão das escolas que propicie espaços de aprendizagem e
desenvolvimento profissional [...].” (LIBÂNEO, 2012, p. 87) deve ser um objetivo
buscado por todos que, de alguma forma, trabalham em prol da educação, em
especial a pública. Permitir que os professores sejam não somente receptores, mas
também construtores desse processo é também primordial, garantindo-lhes para tal
todos os recursos necessários. Nesse sentido, as ações que puderem ser
direcionadas para a concretização de tal possibilidade para o espaço escolar devem
ser empreendidas e entendemos que as pesquisas desenvolvidas no espaço escolar
podem contribuir.
Propor pesquisas que oportunizem que os professores, suas práticas e
trajetórias não sejam somente objeto de análise, mas também atores que, a partir do
repertório que possuem, contribuem ativamente para a produção de conhecimento
sobre a escola e a educação em geral, é algo cada vez mais importante. Dessa
forma, pesquisas que abrem espaço para aquilo que os professores têm a dizer,
dando-lhes a oportunidade de também poderem olhar para sua própria narrativa –
não sendo somente o pesquisador a fazer isso – nos parecem bastante importantes.
É a partir de tais premissas que este trabalho propõe a pesquisa com os professores
a partir da metodologia de entrevista reflexiva (SZYMANSKI, 2011), a qual será
apresentada em outro capítulo.
A partir da metodologia adotada, buscamos nesta pesquisa conhecer a
trajetória formativa de professores atuantes na educação de surdos, nas séries
iniciais do ensino fundamental. A partir da narrativa e reflexão dos professores a
respeito da formação inicial e continuada que receberam, pretendemos compreender
se lhes foi fornecida a formação necessária para que tivessem o respaldo
necessário para executar as funções que lhes são exigidas, de maneira específica a
que está relacionada ao ensino de língua portuguesa como segunda língua para
alunos surdos.
 54

Conhecer as trajetórias dos professores, trazendo a visão que possuem sobre

a contribuição de suas etapas formativas para a execução do trabalho de ensino de
língua portuguesa como segunda língua, permite dar a eles espaço para olhar e
refletir sobre sua trajetória, além de trazer contribuições para que sejam pensadas
ações relacionadas à formação de tais professores, de maneira especial a
continuada, a partir do que os próprios identificam como carências de sua formação.
Não se trata aqui de questionar ou criticar os caminhos, mas sim de conhecê-los e,
com tal conhecimento, refletir sobre os processos de formação que foram, são e
podem ser oferecidos.
A pesquisa, a partir da entrevista reflexiva, aqui proposta visa também dar
espaço aos professores para um processo reflexivo – que nem sempre é
oportunizado em suas rotinas diárias – com o qual possam olhar também para os
repertórios que possuem e que podem, sem dúvidas, serem de grande contribuição
na formação de seus pares. Conhecer os professores, suas trajetórias, suas
potencialidades e dificuldades é fundamental para que se pensem em ações
formativas concretas que venham, de fato, ao encontro das demandas de tais
profissionais. Dessa forma, entendemos que a pesquisa aqui proposta pode
contribuir para que os professores sejam reconhecidos em suas trajetórias
formativas e recebam o espaço que podem e devem ter como entes construtores da
formação continuada.
 55

CAPÍTULO 2. LÍNGUA E BILINGUISMO: CONCEITOS E CONSTRUÇÕES

Este capítulo tem como objetivo discutir o papel fundamental da língua no

desenvolvimento humano, considerando, dentre outros aspectos, sua importância na
construção do indivíduo enquanto integrante de um grupo cultural. Partindo de tais
questões, chegamos a uma discussão a respeito da educação bilíngue, de maneira
geral e, posteriormente, na educação da pessoa surda.

2.1 LÍNGUA E DESENVOLVIMENTO

Pensar a condição humana, refletindo sobre a construção de nossa trajetória

e sobre aquilo que nos torna essencialmente o que somos nos leva,
necessariamente, a incluir em tal reflexão o papel primordial que as línguas
possuem em nossa história. Aos que, de alguma forma, se dedicam a estudar as
línguas, suas trajetórias e papéis na história humana, não restam dúvidas sobre a
gigantesca importância que as línguas possuem para o desenvolvimento dos seres
humanos, pessoal e coletivamente. Porém, tal conhecimento não é garantido a
todas as pessoas, o que faz com que muitos olhem para as línguas como algo que
serve simplesmente para se comunicar com o outro, sem entender toda a
importância que elas possuem em nosso desenvolvimento intelectual, interação
social e construção cultural.
Compreender a importância da apropriação de uma língua para o
desenvolvimento do ser humano é algo fundamental para que busquemos garantir a
todas as nossas crianças o direito a seu pleno desenvolvimento linguístico. É
essencial a um bebê, por exemplo, que outras pessoas interajam com ele, por meio
da língua, para que ele possa, ao longo de seu crescimento, significar o mundo,
seus objetos e relações. Uma criança com a qual pouco se conversa, não
desenvolvendo diálogos e não dando significados ao que ela vê e vive,
possivelmente ficará prejudicada em seu desenvolvimento, uma vez que construirá
pouco repertório linguístico e de significação para o mundo.
Em seus estudos, Vygotsky, um dos grandes estudiosos da primordialidade
do papel da língua, defende a função fundamental desta no desenvolvimento
humano e como a aquisição desse instrumento tão vital está diretamente
relacionado à nossa interação com o outro. De acordo com Vygotsky (2007), a
 56

primeira função da fala é a rotulação, ou seja, isolar objetos dentro de uma

situação/visão geral e nomeá-los.
Nos primeiros passos de seu desenvolvimento, é comum que a criança se
utilize de diversos gestos e expressões para complementar seu, ainda pequeno,
vocabulário e buscar demonstrar o que deseja. Posteriormente, conforme seu
repertório vai se ampliando, através da contínua interação com outros, a fala deixa
de servir como mero instrumento de nomeação e vai se tornando, gradativamente,
um instrumento de compartilhamento de significados culturalmente construídos.
Através da fala, o indivíduo construirá também seus próprios sentidos, além de
“formas mais complexas da percepção cognitiva.” (VYGOTSKY, 2007, p. 23).
Segundo Oliveira (1993), o pensamento generalizante é a possibilidade que a
língua nos dá de compreender o mundo de maneira conceitual, sem a necessidade
do apoio concreto para compreender e interagir nele. De acordo com Oliveira (1993,
p. 43), “é essa função generalizante que torna a linguagem um instrumento de
pensamento: a linguagem fornece os conceitos e a forma de organização do real
que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento”.
É por meio da apropriação de uma língua, a qual passa a nos subsidiar como
instrumento também para a construção do nosso desenvolvimento cognitivo que, de
acordo com Vygotsky (2001), desenvolvemos as funções psicológicas superiores.
Tais funções possibilitam o comportamento consciente da ação e se referem à
atenção voluntária, percepção, memória ativa, pensamento, sendo mediadas e
construídas por meio da língua. Parte das referidas funções já está presente em nós,
mesmo antes da aquisição da língua, em suas formas mais práticas e elementares.
Será a aquisição da língua que permitirá o desenvolvimento e ampliação de tais
funções, as quais, a partir de então, nos permitem constituir e regular nossos
comportamentos e ações.
Por meio da língua, o sujeito conquista a possibilidade de acessar funções
psicológicas mais complexas, através de uma relação constante entre o pensamento
e a língua, uma vez que essa relação torna o pensamento em pensamento verbal,
mediado por significados da língua (OLIVEIRA, 1993). É importante ressaltar que
não se trata, para Vygotsky, de não existir pensamento anterior à língua, ele existe,
porém, trata-se de uma inteligência prática e não reflexiva. Vygotsky (2001, p. 130)
afirma que
 57

As raízes pré-intelectuais da fala no desenvolvimento da criança foram

estabelecidas há muito tempo. O grito, o balbucio e até as primeiras
palavras da criança são estágios absolutamente nítidos no desenvolvimento
da fala, mas estágios pré-intelectuais. Não têm nada em comum com o
desenvolvimento do pensamento.

Segundo o autor, é por volta dos dois anos que o percurso do pensamento e
o da língua se encontram. Por meio da língua as possibilidades se ampliam, uma
vez que o indivíduo passará a contar com o repertório simbólico e conceitual que a
língua lhe permite construir. De acordo com Vygotsky (2007, p. 17):

[...] a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as

crianças a providenciar instrumentos auxiliares na solução de tarefas
difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um
problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.
Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo,
um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e
comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e
superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais.

A língua é, portanto, um instrumento essencial ao desenvolvimento do ser

humano e, assim, garantir sua apropriação pelo indivíduo é determinante para que
esse mesmo indivíduo possa alcançar seu pleno desenvolvimento. Diante disso,
entra em destaque a importância que o outro e o meio possuem, uma vez que, como
defendido por Vygotsky, será o contato e interação com o outro e com o meio que
possibilitará ao indivíduo se envolver e se apropriar das construções culturais de seu
grupo, inclusive da própria língua. Como afirma Vygotsky (2001, p. 148), “o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem depende dos instrumentos de
pensamento e da experiência sociocultural da criança”.
É importante ressaltar que, para Vygotsky, a língua, enquanto elemento
intrínseco da cultura, não é algo a ser ensinado, mas sim uma aquisição da criança
através de seu contato com os demais indivíduos de seu grupo cultural. Exposta à
língua, nas relações desenvolvidas, a criança, em um processo gradual e complexo,
irá adquirir tal instrumento (VYGOTSKY, 2007). De posse de tal instrumento, a
criança poderá criar novas formar de agir no ambiente, construindo novas relações,
com o espaço e com os outros indivíduos, e reorganizando seus pensamentos e
comportamentos. Vygotsky afirma (2007, p. 41),

Observamos que as operações com signos aparecem como resultado de

um processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis básicas da
evolução psicológica. Isso significa que a atividade de utilização de
 58

signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada pelos

adultos; em vez disso, ela surge de algo que originalmente não é uma
operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após
uma série de transformações qualitativas. Cada uma dessas
transformações cria as condições para o estágio seguinte e é, em si
mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma, as
transformações estão ligadas como estágios de um mesmo processo e
são, quanto à sua natureza, históricas. (Grifo nosso).

Garantir, portanto, à uma criança o acesso à apropriação de uma língua é

garantir também seu acesso pleno à vida cultural de seu grupo, no qual e com o qual
ela construirá não somente seu conhecimento sobre, mas também sua ação no
mundo, interagindo em seu meio cultural, influenciando e sendo influenciada por ele,
partindo das experiências e significados construídos coletivamente. Hall (2016)
destaca a linguagem como algo primordial no estudo sobre as culturas, sendo elas
centrais nas representações construídas. Cabe aqui fazermos um esclarecimento a
respeito dos termos língua e linguagem.
Até o momento nos atemos ao termo língua, a fim de destacar sua
importância, nos termos defendidos por Vygotsky 5, para o desenvolvimento do ser
humano. Hall utiliza-se do termo linguagem relacionado à questão cultural. De
acordo com Saussure (2012, p. 41), a língua “não se confunde com a linguagem”,
sendo, entretanto, uma parte dela. A linguagem é “multiforme e heteróclita”
(SAUSSURE, 2012, p. 41), ou seja, não é algo regido por regras e normas
específicas, é algo múltiplo, que se apresenta de diversas formas, e que tem em
vista comunicar algo. Nas relações humanas, encontramos inúmeras manifestações
de linguagem: sonoras, gráficas, gestuais, artísticas, dentre outras, e a língua é uma
das manifestações da linguagem.
A língua, segundo Saussure (2012, p. 41) é “um todo por si e um princípio de
classificação”, ela “constitui algo adquirido e convencional”. A língua é, portanto, um
conjunto abstrato de signos, regidos por regras próprias, e que são compartilhados
por um grupo, formando uma comunidade linguística.
5
Os textos das obras de Vygotsky foram, em grande parte, traduzidos para a língua portuguesa a
partir das versões em língua inglesa e a palavra de língua inglesa language, que pode ser traduzida
para a língua portuguesa, tanto como língua (que é o conjunto organizado de signos) quanto como
linguagem (que possui um sentido mais amplo englobando a própria língua, mas outras
manifestações como música, dança e artes, dentre outras) foi traduzida como linguagem. Os textos
utilizados como referência para esta pesquisa mantêm o uso do termo linguagem, porém é importante
ressaltarmos que ele assume aqui, primordialmente, o sentido dado pela palavra língua, quando se
refere a se apropriar da linguagem. Embora todas as formas de linguagem possam desempenhar
papéis no desenvolvimento humano, a aquisição de uma língua é fundamental, pois é a língua o
principal instrumento de mediação que permite ao indivíduo desenvolver funções psicológicas
superiores. (Nota de rodapé, MATOS, 2017, p. 19).
 59

A linguagem, em suas várias manifestações - verbais, sonoras, gráficas,

gestuais, artísticas - têm um papel essencial na construção cultural dos diversos
grupos, pois por meio dela é possível construir representações simbólicas de
significado partilhado.
É importante destacarmos que, embora diversos textos de Vygotsky
apresentem o termo linguagem, em virtude de questões de tradução, as discussões
apresentadas pelo teórico reforçam a fundamental importância de que a criança
tenha acesso à apropriação de uma língua. Apesar de todas as formas de linguagem
poderem desempenhar papéis no desenvolvimento humano, a aquisição de uma
língua é primordial, pois é a língua o principal instrumento de mediação que permite
ao indivíduo desenvolver funções psicológicas superiores.
Nas manifestações culturais podemos ou não encontrar o uso de uma língua,
em sua forma falada ou escrita – se estivermos falando de uma língua oral –, pois as
construções culturais estão baseadas fundamentalmente na linguagem – na qual a
língua possui um papel de destaque –, mas não obrigatoriamente na língua.
Entretanto, quando nos remetemos ao indivíduo e a garantia de seu pleno
desenvolvimento psicológico, assim como sua plena interação e ação em seu grupo
cultural, constatamos a necessidade da apropriação não somente de linguagem, em
formas diversas, mas também de uma língua, a qual lhe servirá como instrumento de
desenvolvimento e interação no mundo.
De acordo com Hall (2016, p. 17), o papel central da linguagem na questão
cultural está no fato de que ela é “o meio privilegiado pelo qual ‘damos sentido’ às
coisas, onde o significado é produzido e intercambiado. Significados só podem ser
compartilhados pelo acesso comum à linguagem”. Ainda para o autor:

[...] cultura diz respeito à produção e ao intercâmbio de sentidos – o

“compartilhamento de significados” – entre os membros de um grupo ou
sociedade. Afirmar que dois indivíduos pertencem à mesma cultura equivale
a dizer que eles interpretam o mundo de maneira semelhante e podem
expressar seus pensamentos e sentidos de forma que um compreenda o
outro. Assim, a cultura depende de que seus participantes interpretem o que
acontece ao seu redor e “deem sentido” às coisas de forma semelhante.
(HALL, 2016, p. 20).

Vemos, assim, que para que o indivíduo possa, de fato, participar de um

grupo cultural, é necessário que possa partilhar significados, construídos por meio
da linguagem, por tal grupo. Por meio dos significados compartilhados, a
 60

convivência se constrói, sendo estabelecidas as regras de convívio e os valores. Hall

(2016) dá destaque à linguagem a partir de uma perspectiva da linguagem como
uma construção social. Partindo de tal visão, Hall (2016, p. 59) afirma que,

Se a relação entre significante e significado é resultado de um sistema de

convenções sociais específico para cada sociedade e para determinados
momentos históricos – logo, todos os sentidos são produzidos dentro da
história e da cultura. Eles nunca podem ser finalmente fixados, estão
sempre sujeitos à mudança, tanto de um contexto cultural para outro,
quanto em diferentes períodos. Não há, portanto, um “verdadeiro sentido”
único, imutável, universal.

Assim como as relações sociais não são imutáveis, a língua – e as linguagens

– que fazem a mediação de tais relações também não o são. Diante disso, para que
o indivíduo possa transitar e interagir em todas as relações culturais, com todas as
suas complexidades e mutações, é essencial que ele reconheça a língua como um
instrumento seu, como algo que faz parte dele também, que o constitui, pelo qual ele
é construído e reconstruído, mas também pelo qual ele age, influencia, reconstrói
sua própria cultura. A língua entra nesse cenário não como algo aprendido, de
maneira sistemática e artificial, mas como algo que constrói o próprio indivíduo e
pelo qual ele se sente habilitado a agir no mundo.

2.2 A PRIVAÇÃO DA LÍNGUA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SURDA

A questão da privação da língua refere-se ao fato de que, a partir das

discussões teóricas de Vygotsky e Hall, pode-se inferir que um ser humano privado
do desenvolvimento de uma língua enfrentará dificuldades em seu desenvolvimento
individual e social. Como foi também discutido, o indivíduo se apropria da língua
através da interação com o outro, sendo assim, é essencial que os envolvidos em tal
processo de interação tenham a mesma língua como mediadora.
Pensando no Brasil e na língua majoritária que aqui utilizamos, a língua
portuguesa, para crianças ouvintes, o processo de aquisição de tal língua acontece
de maneira natural. Em contato diário com a língua oral, com pouco tempo de vida, a
criança já começa a esboçar suas primeiras tentativas de utilização dessa
ferramenta que lhe está sendo apresentada.
A criança que nasce surda, em geral, não terá acesso à língua portuguesa
nas interações sociais, em virtude de sua privação da audição. Diante disso, sua
 61

oportunidade de apropriar-se de uma língua terá que ser garantida de outras formas,
que não a audição, no convívio social. Caso tal oportunidade não ocorra, é possível
que seu desenvolvimento seja prejudicado, uma vez que não conseguirá se
apropriar de uma língua enquanto instrumento de desenvolvimento. O mesmo
ocorreria com uma pessoa ouvinte que, por algum motivo, fosse privado de contato
com a língua.
Sacks (1989, p. 19) defende que é por meio da língua que “nos comunicamos
livremente com nossos semelhantes, adquirimos e compartilhamos informações” e,
assim, mesmo estando aptos ao pleno desenvolvimento cognitivo, sem a
possibilidade de acesso a língua “ficaremos incapacitados e isolados, de um modo
bizarro”, de forma que seremos “tão pouco capazes de realizar nossas capacidades
intelectuais que pareceremos deficientes mentais (sic)6”.
A questão da deficiência como tratada por Vygotsky (1997a, p. 62) se
aproxima do atual modelo social da deficiência no que diz respeito ao fato de não
encarar a deficiência somente como uma doença ou algo biológico, mas também
como produto do social. Para Vygotsky, quando deixamos de olhar para a criança
para olhar somente para seu problema, “detemo-nos nos gramas de enfermidade e
não nos atentamos ao quilos de saúde” (original em espanhol, tradução nossa), ou
seja, ficamos tão presos àquilo que a criança não consegue fazer, que acabamos
não lhe dando a oportunidade de alcançar tudo o que pode e consegue fazer.
Ademais, ao defender a formação social da mente, o autor nos convida a refletir na
responsabilidade do meio social nas condições presentes na relação da criança com
o mundo. Vygostky (1997b, p. 77, original em espanhol, tradução nossa) afirma que

Os cegos e os surdos são capazes de reproduzir toda a gama de

comportamentos humanos, isto é, da vida ativa. A particularidade de sua
educação é reduzida apenas à substituição de algumas rotas por outras
para formar os vínculos condicionados.

Assim, ao pensarmos no desenvolvimento das crianças com deficiência, a

grande questão está em construir estratégias e ações que lhes permitam se
desenvolver por rotas que são a elas acessíveis. O objetivo não é suprimir a
deficiência, para assim conseguir o desenvolvimento da criança, pois não se trata de

6
Mantemos aqui a nomenclatura original do texto, destacando, porém, que a nomenclatura correta,
seguindo da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), é pessoa com deficiência intelectual.
 62

consertar o que supostamente seria um defeito. Vygotsky (1997b, p. 81) afirma que
“educar ao cego e ao surdo significa educar a cegueira e a surdez, e transformar a
pedagogia do defeito infantil em uma pedagogia do defeito” (original em espanhol,
tradução nossa). Para o autor, é fundamental que o processo educativo esteja
direcionado à criança e não à deficiência, dessa forma, para o autor, não estaremos
promovendo a educação da cegueira ou da surdez, mas sim de uma criança
(VYGOTSKY, 1997b).
Diante do que é proposto por Vygotsky, vemos que é necessário que
reconstruamos não somente a forma como olhamos para a criança com deficiência,
mas também as formas com as quais buscamos garantir seu direito ao
desenvolvimento e à educação. Como defendido por Vygotsky (1997b, p. 83), “a
compensação biológica deve ser substituída pela compensação social do defeito”
(original em espanhol, tradução nossa). Dizer isso significa dizer que nossas
relações sociais, a forma como organizamos nossa sociedade pode e deve ser
revista de tal forma que às pessoas com algum tipo de deficiência também seja
garantido o direito de conviver e interagir com o outro, com o meio, podendo ter
acesso aquilo que está disponível aos demais, construindo e sendo construída por
seu meio social.
Ao se referir ao desenvolvimento das crianças surdas ou cegas, Vygotsky
reafirma que buscar outras vias para garantir à pessoa com deficiência sua plenitude
de realização da vida humana, buscar as estratégias sociais para que isso ocorra, é
o caminho a seguir, afinal “[...] o princípio e o mecanismo psicológico da educação
são aqui os mesmos da criança normal7 (sic) (VYGOTSKY, 1997c, p. 117)” (original
em espanhol, tradução nossa).
Com o avanço das ciências médicas, é possível que crianças que nascem
surdas ou com deficiência auditiva sejam diagnosticadas precocemente. A realidade
socioeconômica dos diferentes países impõe encaminhamentos diferentes. Ao
pensar a situação do Brasil, especificamente, um país com grande extensão
territorial e grande desigualdade social, os encaminhamentos podem ser de
diferentes ordens. É importante refletirmos, porém, se o acolhimento e
aconselhamento das famílias que se deparam com o nascimento de um bebê surdo

7
Mantemos aqui a nomenclatura do texto original e ressaltamos que tal termo não está de acordo
com as discussões atuais.
 63

ou com deficiência auditiva, por parte de equipes da saúde, apresenta efetivamente

todas as possibilidades para o desenvolvimento do bebê.
Fortunato, Bevilacqua e Costa (2009), em um estudo realizado com objetivo
de comparar o vocabulário de crianças ouvintes (12 crianças, entre 4 anos e 2
meses e 4 anos e 11 meses) e crianças surdas usuárias de implante coclear (10
crianças, entre 4 anos e 3 meses e 5 anos e 0 meses) constaram que as crianças
surdas tiveram um desempenho inferior ao das crianças ouvintes quanto à
expressão verbal, atribuindo tal resultado ao tempo de privação sensorial – tempo
sem acesso à audição mediada pelo aparelho – que variou entre 2 e 4 anos, uma
vez que as crianças surdas com melhores resultados foram as que utilizavam o
implante a mais tempo. Vemos, assim, que mesmo quando se opta pelo implante
coclear, o tempo que a criança não teve acesso a nenhuma língua, lhe traz prejuízo.
Há várias discussões em torno do uso de aparelhos auditivos e do implante
coclear que vão desde a questão do acesso aos serviços médicos e
fonoaudiológicos às discussões de valores culturais relacionados ao que significa
ser surdo. Não nos ateremos a tais questões aqui. A grande questão, que aqui
destacamos, é a garantia do direito da criança de ir se apropriando de uma língua,
desde seus primeiros dias de vida. Entendemos que, para além do tempo entre o
diagnóstico e implante, se essa for a escolha da família, não há como afirmar que o
implante, ou uso de aparelhos, funcionará da mesma forma e atingirá os mesmos
resultados para todos os seus usuários. Diante disso, o direito da criança de ter
acesso a uma língua, desde os seus primeiros dias de vida, não necessariamente
estará garantido.
Defendemos a importância que a família que tem um bebê surdo tenha,
desde os seus primeiros dias, acesso à informação referente à essencialidade da
língua no desenvolvimento humano e, a partir daí, possa conhecer todos os
caminhos existentes. Que seja dado à família informações suficientes para que ela
possa ter a possibilidade de construir um olhar não patológico para o surdo. Que a
família possa saber que, se for sua escolha, no implante, a adaptação, o
acompanhamento, os resultados podem variar muito de pessoa para pessoa e, por
vezes, nesse processo, a criança acaba por ficar sem acesso a qualquer língua
durante um período, perdendo um tempo precioso de seu desenvolvimento. Que a
família possa ter ciência de que, independentemente de suas escolhas, é possível
ao bebê surdo ter contato com uma língua desde os primeiros dias de sua vida, uma
 64

língua gesto-visual, e que o contato com tal língua só lhe trará possibilidades de
benefícios, não prejudicando em nada seu desenvolvimento em quaisquer outras
questões, inclusive na aprendizagem de outras línguas, incluindo a língua oral, se for
o caso.
As discussões sobre o que seria melhor, procurar ensinar a língua oral à
criança surda ou utilizar a língua de sinais e a modalidade escrita da língua
majoritária tem uma longa trajetória, a qual vale a pena lembrarmos, de maneira
sucinta, neste momento.

2.3 BREVE HISTÓRICO DA ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES SURDOS

Neste trabalho, como mencionado anteriormente, assume-se uma perspectiva

socioantropológica, como defendido por Fernandes (2006a). Tal autora defende que,
ao adotarmos tal perspectiva, passamos a olhar para a pessoa surda não como
alguém com deficiência, mas sim como um indivíduo que, em virtude de sua
especificidade linguística, constrói uma relação própria com o mundo, relação esta
que é mediada por uma língua própria e, a partir daí, constrói também uma cultura
própria, como também é defendido por autores como Quadros (1997), Guarinello
(2007) e Lacerda (1998).
Fernandes (2006a) argumenta que adotar a perspectiva socioantropológica
não significa negar que a surdez se refere a uma limitação auditiva, mas sim
compreender que a experiência do sujeito surdo com o mundo será diferente da
experiência do sujeito ouvinte. Se suas especificidades forem respeitadas, o
desenvolvimento do sujeito surdo poderá ocorrer de maneira plena. Segundo
Fernandes (2006a, p. 71),

São muitas as pesquisas a demonstrar que crianças surdas, filhas de pais

surdos, que desde o nascimento estiveram expostas à língua de sinais,
(cumprindo, plenamente, as funções de comunicação e simbolização),
obtiveram um desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e social
adequados. Além disso, estas crianças demonstraram melhores resultados
acadêmicos, em relação àquelas que não tiveram acesso à língua de sinais.

É, portanto, a partir dessa visão socioantropológica que encaramos o

desenvolvimento e a educação da pessoa surda. Olhar a trajetória histórica da
educação de estudantes surdos nos permite não somente compreender os
momentos de tal processo, mas verificar que a visão sobre a surdez e sobre o
 65

indivíduo surdo não é linear ao longo dos anos, sendo repleta de avanços e
retrocessos quanto aos direitos da pessoa surda.
Durante muitos anos as crianças nascidas surdas foram totalmente privadas
não somente do acesso à escolarização, mas até da própria vida. Vistas como
incapazes, impuras, perigosas e até amaldiçoadas, as pessoas com deficiência
eram excluídas do convívio social ou, por vezes, até mesmo mortas. É somente no
século XVI que as pessoas com deficiência começam a ser vistas com outro olhar, a
partir da ideia de que as deficiências não teriam a ver com causas sobrenaturais,
mas sim biológicas. É a partir daí que começam a surgir as primeiras ideias e
propostas para a educação das pessoas surdas. O espaço religioso, católico e
protestante, teve a vanguarda em tais discussões e ações, sendo membros de tais
grupos os primeiros a iniciar ações de educação para pessoas surdas (ROCHA,
2008).
De acordo com Lodi (2005), o trabalho com a educação de surdos teve início
no século XVI, com o trabalho do monge beneditino Pedro Ponce de León. A autora
afirma que sua atuação demonstrou que eram falsos os argumentos médicos e
filosóficos, muito presentes na época, de que os surdos eram incapazes de
desenvolver linguagem e, por consequência, de desenvolver qualquer
aprendizagem. A autora argumenta que, em virtude de sua vida como monge com
voto de silêncio, Ponce de León possuía alguma experiência com o uso de gestos.
Ao educar dois jovens surdos, o monge incorporou em sua prática o uso dos sinais
construídos por tais surdos e, segundo Lodi (2005), esse é um dos motivos aos
quais é atribuído o sucesso de sua prática.
Mesmo fazendo o uso de sinais na prática educativa, havia a busca pela
oralização dos surdos, como esclarece Lodi (2005), pois o desenvolvimento da
oralidade era obrigatório para que o surdo pudesse ter direito à herança e aos títulos
da família. Entretanto, os sinais e a oralização não eram os únicos objetivos do
processo educativo. O ensino da língua escrita possuía também um papel
fundamental dentro do processo educativo proposto. De acordo com Lodi (2005, p.
411),

Embora seja reconhecido e enfatizado em seu trabalho o ensino da fala aos

surdos, o foco de sua educação era a linguagem escrita, pois, até o final
desse século, acreditava-se que à escrita cabia a chave do conhecimento,
ou seja, ela era tida como a natureza primeira da linguagem; a fala era
 66

apenas um instrumento que a traduzia. À escrita, fora atribuído, assim, um

signo de poder.

Garantir o acesso à escrita era também um objetivo fundamental, pois com

ela o surdo poderia acessar o conhecimento. Assim, a disputa a respeito da
abordagem linguística a ser adotada na educação de surdos apresenta várias
discussões desde seus primórdios. Lodi (2005, p. 411) afirma que o foco dos
debates relacionados à educação de surdos sempre esteve em torno da discussão
se os “surdos deveriam desenvolver a linguagem oral (acompanhada ou não de
sinais) e, assim, sua educação ser [...] a partir da língua utilizada pelos ouvintes ou
se deveria ser permitido a eles [...] o uso da língua de sinais [...]”.
Além do espanhol, Ponce de Leon, Rocha (2008), afirma que Alemanha e
França tiveram papéis de destaque nas discussões relacionadas às propostas de
educação de surdos. A “escola alemã representava o método oral e a escola
francesa o método combinado” (ROCHA, 2008, p. 15), com destaque para o abade
francês Charles Michel L´Epée (1712-1789) e o pastor alemão Samuel Heinicke
(1729-1790), os quais fundaram as primeiras escolas para surdos em seus
respectivos países, as quais utilizavam-se das abordagens defendidas por seus
fundadores (ROCHA, 2008).
Enquanto a escola fundada por Heinicke tinha o objetivo de desenvolver a fala
da pessoa surda e, assim, usava a língua oral, na escola francesa, L´Epée fazia uso
tanto dos sinais que já eram utilizados pelos próprios surdos, quanto dos sinais
criados por ele, que foram chamados de sinais metódicos, e que eram utilizados
para o desenvolvimento da língua escrita. A escola fundada por L´Epée foi
transformada no Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris e seu primeiro diretor
foi o abade Sicard (1742-1822) (ROCHA, 2008).
Nascimento (2006), em seu artigo “Um pouco mais da história da educação
dos surdos, segundo Ferdinand Berthier”, apresenta trechos da biografia do abade
L´Epée, escrita por Berthier, em 1840. Berthier foi um surdo congênito francês que
foi aluno e, posteriormente, professor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de
Paris, tendo sido, de acordo com Nascimento, importante na comunidade literária de
seu tempo. Nascimento (2006, p. 255) discute que, em sua obra, Berthier, embora
enalteça a figura de L´Epée e reconheça sua fundamental importância, inclusive pela
fundação do instituto, também apresenta críticas ao método utilizado pelo abade,
pois “em nome do ensino da escrita correta eram realizadas deformações na
 67

linguagem de sinais, modificações que acabavam por torná-la estranha aos próprios
surdos”.
Segundo Nascimento (2006), Berthier narra os grandes desafios que L´Epée
enfrentou para provar que seu método era adequado ao processo educativo dos
surdos e conseguir com que o uso de sinais fosse aceito. Berthier defende que o
abade conseguiu provar que a língua de sinais, tanto quanto a língua oral, pode
alcançar não somente ideias concretas, mas também metafísicas.
Embora critique o método de L´Epée por modificar a língua de sinais em prol
da aquisição da língua escrita, Berthier (1984, p.188 apud NASCIMENTO, 2006, p.
262) defende a importância da escrita para o surdo:

A influência da linguagem de sinais no desenvolvimento intelectual da

pessoa surda – tão grande como a influência dos sons da fala tem sobre a
mente de uma criança ouvinte – não revela que pode ser fornecida uma
grande quantidade de conhecimento sem a ajuda de linguagem escrita e
que este conhecimento pode mais tarde servir para interpretar a linguagem
falada? Posteriormente, a linguagem escrita registra idéias adquiridas, as
coloca em categorias metódicas, e as torna mais precisas, aliviando assim o
peso que elas exercem na memória e fornecendo uma nova energia à
compreensão, ou pelo menos, fornecendo a ela um uso mais livre de toda a
energia a seu dispor.

De acordo com Rocha (2008, p. 19), “era comum que professores surdos,
formados pelos institutos de surdos europeus, fossem contratados para fundar
estabelecimentos para a educação de seus semelhantes”. A primeira escola para
surdos na América foi fundada nos Estados Unidos pelo reverendo Thomas Hopkins
Gallaudet (1787-1851), que trouxe com ele aos Estados Unidos o professor surdo
Laurent Clérc, que havia sido aluno do abade Sicard.
No Brasil, em 1855, E. Huet, que também havia estudado no Instituto de
Surdos de Paris, apresentou a D. Pedro II um relatório com a proposta de criação da
primeira escola de educação de surdos do Brasil. Tal escola, existente até hoje –
atualmente chamada Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) - tem
considerada sua data oficial de fundação o dia 26 de setembro8 de 1857.
As diferentes propostas metodológicas e os grandes embates a respeito da
educação de surdos perduraram ao longo dos anos e, em 1880, foi realizado o
Congresso de Milão, no qual foi realizada uma votação a respeito de qual seria o
método mais adequado para a educação dos surdos e o Oralismo saiu vencedor em

8
Em referência a tal data, o dia 26 de setembro foi instituído como o Dia Nacional do Surdo.
 68

tal disputa. É importante destacar que os surdos foram postos à margem nas
discussões realizadas em tal Congresso e o peso e influência política de defensores
do Oralismo, que era o caso, por exemplo, de Alexander Graham Bell, foram
determinantes em tal decisão. De acordo com Gesser (2009, p. 50), Graham Bell
“pregava que a surdez era uma aberração para a humanidade, pois perpetuava
características genéticas negativas”.
A partir de tal Congresso, houve uma tendência mundial em procurar abolir o
uso das línguas de sinais, cujos usos foram proibidos, e implantar metodologias de
ensino que buscassem oralizar as pessoas surdas. No Brasil, no INES, não foi
diferente. A decisão de proibir os usos das línguas de sinais e isso ter sido adotado
como regra nas instituições não fez, contudo, com que as línguas de sinais
desaparecessem. A moção humana à comunicação, a interagir no mundo e
compreendê-lo está sempre presente e, assim, mesmo que às escondidas, diversos
surdos mantiveram vivas suas línguas de sinais, às quais conseguiam ter acesso na
interação com outros, sem a necessidade de serem ensinados de maneira
sistemática, que era o caso da língua oral.
Na década de 1960, o linguista William Stokoe, publicou a obra “Sign
Language Structure: An Outline of the Visual Communication System of the
American Deaf”, a partir de uma extensa pesquisa a respeito da língua de sinais
americana, a ASL, e demonstrou que a ASL apresentava toda estrutura e
características de uma língua, tal como uma língua oral. A partir de tais estudos,
começam a surgir outros a respeito do uso da língua de sinais na educação dos
surdos, afinal, uma vez que se trata de uma língua tanto quanto uma língua oral,
pode desempenhar os papéis cognitivos e sociais que uma língua oral desempenha
para os ouvintes.
Também na década de 1960, Dorothy Schifflet, professora e mãe de surdo,
“começa a utilizar um método que combinava a língua de sinais em adição à língua
oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual” (GOLDFELD, 2002, p. 31),
método o qual foi denominado por ela de Total Approach e, posteriormente,
renomeado para Total Communication, por Roy Holcom. Tal proposta metodológica
defendia a utilização de todas as estratégias possíveis, uma vez que o foco não
estaria na aquisição da língua, mas sim no desenvolvimento da habilidade de
comunicação.
 69

É somente a partir da década de 1970 que, por pressão de movimentos

surdos, começam a surgir discussões a respeito da ideia de fornecer e garantir aos
surdos uma educação bilíngue, ou seja, uma educação que lhe permita usar e
desenvolver a língua de sinais – que é a língua que o surdo pode acessar de
maneira natural, nas interações sociais, sem a necessidade de um ensino
sistemático – e a língua majoritária da sociedade, de maneira preferencial em sua
modalidade escrita, por ser esta modalidade também totalmente acessível aos
surdos.
Vemos, portanto, que a questão de ensinar ou não a língua oral aos surdos –
por vezes, de maneira forçosa – é uma discussão bastante antiga e que já se
desdobrou em políticas educacionais diversas. Hoje, com as inúmeras tecnologias a
que temos acesso, inclusive as médicas, as discussões se ampliam e ficam mais
complexas. Propor o ensino da língua oral hoje, pode significar, para muitas
pessoas, algo bastante diferente do que isso significava anos atrás. Porém, algo não
mudou. A língua de sinais continua sendo plenamente acessível ao surdo desde o
seu nascimento, podendo, desde seus primeiros meses de vida, ir construindo
repertório linguístico e, com ele, significações para o mundo.
Como nos apresenta Vygotsky, já por volta dos dois anos o curso do
pensamento se encontra com o curso da língua. Se a criança, até tal momento, não
pôde se apropriar de qualquer língua, esse importante momento do desenvolvimento
tardará. Ofertar a língua de sinais à criança surda desde seu início de vida – no
convívio com outros usuários da língua, tal como ocorre com uma criança ouvinte –
é garantir a ela, desde o início da sua vida a possibilidade de um instrumento de
acesso ao mundo e quanto mais instrumentos ela tiver, melhor para ela. Sacks
(1989, p. 38), nos diz que

A língua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo possível,

senão seu desenvolvimento pode ser permanentemente retardado e
prejudicado, com todos os problemas ligados à capacidade de
“proposicionar” mencionados por Hughlings-Jackson9. No caso dos

9
Hughlings-Jackson foi um neurologista britânico e a menção feita por Sacks a ele refere-se ao
seguinte trecho, encontrado em Sacks (1989, p. 28): “Não falamos ou pensamos apenas com
palavras ou sinais, mas com palavras ou sinais que se referem uns aos outros de uma determinada
maneira. [...] Sem uma inter-relação adequada de suas partes, uma emissão verbal seria uma mera
sucessão de nomes, um amontoado de palavras que não encerra proposição alguma. [...] A unidade
da fala é uma proposição. A perda da fala (afasia) é, portanto, a perda da capacidade de
proposicionar [...] não só a perda da capacidade de proposicionar em voz alta (falar), mas de
proposicionar interna ou externamente. [...] O paciente sem fala perdeu-a não apenas no sentido
popular, de não conseguir expressar-se em voz alta, mas no sentido mais completo. Falamos não
 70

profundamente surdos, isso só pode ser feito por meio da língua de sinais.
Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível. As
crianças surdas precisam ser postas em contato com pessoas fluentes na
língua de sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Assim que a
comunicação por sinais for aprendida – e ela pode ser fluente aos três anos
de idade -, tudo então pode decorrer: livre intercurso de pensamento, livre
fluxo de informações, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. Não
há indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição da fala.
De fato, provavelmente ocorre o inverso.

Diante do que temos discutido, defendemos, portanto, que à criança surda

seja dada a possibilidade de ter acesso a construção de uma língua desde o início
de sua vida. A língua de sinais, no caso do Brasil, a Libras, por ser uma língua
gesto-visual, lhe é plenamente acessível desde seu nascimento. Trata-se de um
caminho alternativo, tal como proposto por Vygotsky, a fim de garantir a ela a
apropriação de uma língua. Provendo à criança o acesso a tal língua, será garantido
a ela uma língua como instrumento de ampliação do pensamento e funções
cognitivas, uma língua que lhe permitirá significar o mundo e suas relações com
outro. Ter uma língua, o quanto mais cedo for possível, lhe garantirá atingir seu
potencial de desenvolvimento também mais cedo. A partir daí, muitas outras
ferramentas podem ser alcançadas e utilizadas pela criança para ser e agir no
mundo.

2.4 A EDUCAÇÃO BILÍNGUE

A proposta mais recente de educação para surdos que, como já dito, nasceu
da reivindicação e pressão de movimentos surdos, e que está presente na atual
legislação brasileira, é a educação bilíngue. Tal proposta educativa aponta, dentre
outras coisas, que a pessoa surda deverá ter garantidas em seu processo educativo
duas línguas: a língua portuguesa e a Libras.
A Libras somente foi reconhecida oficialmente em 2002, a partir da lei 10.436,
de 24 de abril. Tal lei, além de reconhecer a Libras como meio legal de comunicação
e expressão, determina que o poder público deve passar a ter formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão de tal língua, garantindo também
atendimento adequado às pessoas surdas. A mesma lei determina também que a
Libras seja incluída nos cursos de formação de professores, em nível médio e

apenas para dizer a outras pessoas o que pensamos, mas para dizer a nós mesmos o que
pensamos. A fala é uma parte do pensamento.”
 71

superior, e fonoaudiologia. Por fim, a lei determina, em seu parágrafo único que “A
Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da
língua portuguesa.” (BRASIL, 2002).
A regulamentação da lei acima citada veio com o Decreto nº 5626, de 22 de
dezembro de 2005, o qual especifica a garantia de educação bilíngue aos surdos em
seu artigo 22, que afirma o seguinte:

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação

básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência
auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas
a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas
do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos,
bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa
sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo. (BRASIL, 2005).10

O decreto, portanto, não somente determina que a educação bilíngue seja

garantida por meio da oferta de escolas ou classes bilíngues, ou ainda em classes
comuns com a presença de intérprete de Libras (possibilidade exclusiva para as
séries finais do ensino fundamental e ensino médio), mas também informa o que
caracteriza, na visão do documento, uma escola ou classe bilíngue: “aquelas em que
a Libras e a modalidade escrita de Língua Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.” (BRASIL, 2005).
Somente a definição dada pelo decreto, entretanto, não é suficiente para dar
conta da complexidade do que significa construir e pôr em prática um processo de
educação bilíngue. No Brasil, o mito de unidade linguística – a ideia de que no Brasil
não se fala outras línguas – ainda é bastante presente. Assim, abrir espaços e
construir políticas que efetivamente garantam a prática de uma proposta bilíngue se
torna um grande desafio. Essa visão de unidade linguística vem, há muitos anos,
sendo utilizada como uma forma de subjugar e desvalorizar outros grupos
linguísticos minoritários, dentre os quais se encontra a população surda.

10
Grifo nosso.
 72

De acordo com Oliveira (2009), no Brasil são faladas cerca de 215 línguas,
entre grupos indígenas, comunidades descendentes de imigrantes, usuários de
línguas de sinais e comunidades quilombolas que se utilizam de línguas afro-
brasileiras. Diante de tal cenário é fundamental reconhecermos que somos um país
multilíngue. Reconhecer a pluralidade linguística brasileira é fundamental para que
possamos construir políticas que garantam o respeito à língua e cultura de grupos
minoritários.
Cabe aqui esclarecermos os termos multilíngue e plurilíngue, os quais estarão
presentes em nossas discussões a frente. Menezes (2013), a partir da visão
apresentada pelo “Quadro Comum Europeu de referência para Línguas”, aponta que
plurilinguismo e multilinguismo se diferem uma vez que o segundo se refere
basicamente à oferta de diferentes línguas estrangeiras, enquanto o primeiro não
está relacionado somente ao conhecimento de diversas línguas, mas também à
relação entre língua e cultura. Lemos (2018), também a partir do que é proposto no
já citado documento cita que:

Uma sociedade multilíngue pode ser maioritariamente formada de

indivíduos monolíngues que ignoram a língua do outro”, enquanto que uma
sociedade plurilíngue é “composta maioritariamente de indivíduos capazes
de se exprimir a diversos níveis de competência em várias línguas. (CECRL,
2000, p. 11 apud LEMOS, 2018, p. 21).

No sentido apontada pelas autoras, seguindo a visão do “Quadro Comum

Europeu de referência para Línguas”, o plurilinguismo está diretamente relacionado
com o contato, além da língua, com a cultura. O referido documento afirma que

A competência plurilíngue e pluricultural refere-se à habilidade de usar

línguas para propósitos de comunicação e tomar parte em interação
intercultural, onde uma pessoa vista como um agente social tem
proficiência, de níveis variados, em diversas línguas e experiência de
diversas culturas (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 168 apud MENEZES,
2013, p. 02).

Reconhecer o Brasil como um país multilíngue também é essencial para que

seja possível construir um ambiente social em que as diversas línguas sejam
respeitadas, para que cidadãos consigam reconhecer que estão mergulhados em
um ambiente diverso, inclusive linguisticamente, e, assim, não se sintam intimidados,
assustados e, por vezes, intolerantes e com preconceitos, com algo que pode não
ser base de sua construção pessoal, mas é a de outra pessoa. E tais premissas são
 73

fundamentais se buscamos oportunizar a construção uma sociedade e indivíduos

plurilíngues.
Oliveira (2009, p. 20) discute que

O Estado Português e, depois da independência, o Estado Brasileiro,

tiveram por política, durante quase toda a história, impor o português como
a única língua legítima, considerando-a “companheira do Império” (Fernão
de Oliveira, na primeira gramática da língua portuguesa, em 1536). A
política lingüística do Estado sempre foi a de reduzir o número de línguas,
num processo de glotocídio (assassinato de línguas) através de
deslocamento lingüístico, isto é, de sua substituição pela língua portuguesa.
A história lingüística do Brasil poderia ser contada pela seqüência de
políticas lingüísticas homogeneizadoras e repressivas e pelos resultados
que alcançaram: somente na primeira metade do século XX, segundo Darcy
Ribeiro, 67 línguas indígenas desapareceram no Brasil - mais de uma por
ano, portanto (Rodrigues, 1993:23). Das 1.078 línguas faladas no ano de
1500 ficamos com cerca de 180 no ano 2000, (somente 15% do total) e
várias destas 180 encontram-se já moribundas, faladas por populações
diminutas e com poucas chances de resistir ao avanço da língua dominante.

A busca por uma homogeneização linguística, tendo em vista propósitos

políticos que buscavam garantir poder a certos grupos em detrimento de outros, de
maneira especial das comunidades indígenas, está presente desde os primórdios de
nossa história e suas consequências perduram até os dias de hoje na forma como
muitos olham para a cultura de outros grupos. O autor ressalta que grupos
imigrantes, em especial os chegados a partir de 1850, também passaram por uma
violenta repressão cultural e linguística. Como afirma Oliveira, a ação do Estado na
repressão de determinados grupos linguísticos, supostamente buscando uma
identidade da nação brasileira “sempre foi uma forma de excluir importantes grupos
étnicos e linguísticos da nacionalidade.” (OLIVEIRA, 2009, p. 25).
Apesar de todo esse processo histórico, embora pudéssemos ser muito mais,
somos ainda um país multicultural e multilíngue, tanto no que se refere às diversas
línguas aqui utilizadas, quanto às próprias variações que ocorrem na língua
portuguesa nas diferentes regiões brasileiras. Além dessas questões, Oliveira (2009,
p. 24) aponta que temos presenciado também o surgimento de “novos bilinguismos”
“desencadeados pelos processos de formação de blocos regionais de países, no
nosso caso o Mercosul, que acompanha outras iniciativas como a União Europeia e
o Tlcan (Nafta)”. Tais ações geram a aproximação com outras línguas e culturas e
nos levam a buscar o que o autor chama de “bilinguismo por opção”, ou seja, buscar
aprender outra língua voluntariamente.
 74

A nossa enorme diversidade ainda existente se dá pela resistência de muitos

grupos que lutaram e lutam para garantir o direito à sua língua, à sua cultura. Como
defende Oliveira (2009), são esses movimentos de resistência e luta que permitiram,
por exemplo, que a Constituição Brasileira de 1988 garanta aos grupos indígenas o
direito às suas línguas no âmbito escolar, garantia que também é expressa,
posteriormente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. São
também essas lutas que garantiram que a Libras fosse reconhecida como língua
oficial, como mencionado anteriormente e, assim, ser garantida a educação bilíngue
aos surdos.
Entendemos ser importante ter em perspectiva esse aspecto da história
brasileira de supressão a culturas e línguas minoritárias, para que consigamos ver
que a luta pela consolidação do direito à educação bilíngue para os surdos faz parte
de uma luta que busca mudar políticas e reconstruir relações de modo que seja
possível abraçar sua multiplicidade de línguas e de culturas, garantindo respeito e
valorização aos mais diversos grupos e indivíduos.
Repensar as relações de poder, e a língua dominante tem um papel
importante em tais relações, é fundamental. Precisamos compreender que nossa
história foi, e ainda é, majoritariamente construída por grupos específicos
determinando políticas, e relações sociais que exaltavam – e exaltam –
determinados grupos, em detrimento de outros. Todo esse tecido sócio-histórico
está diretamente envolvido na construção da prática educativa.
A questão da educação bilíngue tem sido bastante discutida nos últimos
tempos, parte em decorrência do aumento expressivo de escolas, privadas em sua
quase totalidade, com propostas de educação bilíngue. Tais escolas atendem,
majoritariamente, camadas mais abastadas da sociedade e o bilinguismo ali
presente envolve, além da língua do país, outra língua – por vezes mais de uma –
considerada de prestígio, por exemplo, inglês, francês, alemão.
O cenário globalizado em que vivemos e que nos leva a ter contato com
pessoas cada vez mais diversas e de inúmeros lugares tem nos mostrado a
importância de uma educação que permita uma ampla formação linguística. Isso não
significa, necessariamente, ensinar outras línguas, mas sim promover um processo
educativo que permita aos estudantes possuir consciência da pluralidade linguística
– inclusive de seu próprio país –, a percepção do papel essencial que a língua tem
na formação e desenvolvimento dos seres humanos e culturas e das relações de
 75

poder que se apresentam como plano de fundo quando é dito ou determinado que
uma língua é mais ou menos importante do que outra.
A ampliação dos espaços escolares com propostas bilíngues, mesmo sendo
em sua maioria de línguas de prestígio, traz, de qualquer forma, as discussões sobre
bilinguismo à tona, de forma que se abre mais espaço para refletir a respeito dos
pressupostos teóricos que subsidiam tais práticas. Ao dizermos que a educação
oferecida aos surdos deve ser uma educação bilíngue, é importante refletirmos ao
que está vinculado a tal afirmação.
García e Woodley (2015) afirmam que a educação bilíngue não se trata de
uma proposta nova de educação, uma vez que, ao longo da história, a maior parte
das crianças de elite eram educadas para serem bilíngues. De acordo com as
autoras, “no século 19, o desenvolvimento de escolas públicas tornou-se um
mecanismo de estados-nação para estabelecer o domínio de uma única língua do
estado, e a educação se tornou majoritariamente monolíngue.” (GARCÍA;
WOODLEY, 2015, p. 133, original em inglês, tradução nossa). As autoras afirmam
que:

A educação bilíngue baseia-se em três princípios fundamentais: o papel

central da linguagem e do bilinguismo na sociedade e na educação, o papel
do bilinguismo na representação de identidades e ideologias e no
nivelamento de questões de poder, e as maneiras pelas quais o bilinguismo
pode ser usado para educar. (GARCÍA; WOODLEY, 2015, p. 136, original
em inglês, tradução nossa).

No que se refere ao primeiro princípio, García e Woodley (2015) argumentam

que, nos últimos vinte anos, nossa forma de entender as línguas e as práticas de
linguagem tiveram um grande impacto na construção da visão do que é a educação
bilíngue. No passado, bilinguismo era entendido como possuir o domínio de duas
línguas, porém os avanços dos estudos linguísticos permitiram ampliar tal conceito
de forma a compreender que aprender uma nova língua não significa somente
aprender o idioma em si. A partir do que defendido por Becker (1995), García e
Woodley (2015) discutem que, ao aprender uma nova língua, a pessoa está também
adentrando em uma nova história de interações e práticas sociais e, dessa forma,
precisará aprender também uma nova forma de ser e interagir no mundo a partir de
tal língua.
Diante disso, a reconstrução da ideia do que é ser bilíngue demandou uma
ampliação e aprofundamento a respeito das línguas e sua importância na formação
 76

das pessoas e das relações, uma vez que se trata de um produto que é intrínseco à
cultura. García e Woodley (2015, p. 137, original em inglês, tradução nossa)
destacam essa mudança de visão e, a partir dela, uma nova forma de pensar na
educação bilíngue, afirmando que quando partimos da visão da “[...] língua como
uma forma de ação humana, incorporada no mundo social das relações humanas, e
intimamente conectado com todas as outras formas de ação – física, social, e
simbólica [...]”, facilmente entendemos o papel primordial da língua na educação.
De acordo com García e Woodley (2015), o campo da educação bilíngue foi
altamente influenciado por conceitos psicolinguísticos, os quais foram amplamente
discutidos e desenvolvidos por Cummins (1979). Tal estudioso cunhou o conceito de
“Interdependência” o qual foi central para o desenvolvimento da educação bilíngue
no século XX. A partir de tal conceito, Cummins defende que existe
interdependência entre as duas línguas aprendidas, o que permite ao usuário a
transferência de habilidades e conhecimentos linguísticos entre as línguas. Em
outras palavras, o que se apresenta é a impossibilidade de pensar as duas línguas
de forma estanques e compartimentadas, uma vez que elas estarão, de alguma
forma, em interação constante, podendo o usuário fazer uso das habilidades,
estratégias e conhecimentos construídos em uma língua, para o desenvolvimento da
outra.
Além da ampliação e aprofundamentos dos conhecimentos linguísticos,
García e Woodley (2015) apontam o impacto que as novas configurações do século
XXI trouxeram para o olhar voltado à educação bilíngue. Os cenários linguísticos
não são mais tão fortemente delimitados por fronteiras. As barreiras geográficas e
linguísticas foram fortemente modificadas, as questões sociais e políticas também
continuam tendo seu impacto nos fluxos de migração de muitas populações que
trazem com elas novos cenários linguísticos. As lutas de grupos minoritários que
conseguiram, nas últimas décadas, o avanço legal para garantir suas línguas e
culturas também trouxeram à tona a necessidade de construção de novos cenários
educativos com relação à língua.
O segundo princípio no qual a educação bilíngue se baseia, de acordo com
García e Woodley (2015) refere-se ao papel que o bilinguismo possui na
representação de identidades e ideologias e, também, no nivelamento das questões
de poder. Para as autoras a língua é um instrumento na formação de nossa
identidade e esta não se refere a algo estático, algo que se constrói de determinada
 77

forma e assim permanece pelo restante da vida. Ao contrário, nossa identidade se

modifica, se reconstrói com nossas vivências sócio-históricas, inclusive com as
experiências relacionadas à língua. García e Woodley (2015, p. 138, original em
inglês, tradução nossa) apontam que visões mais tradicionais a respeito da
educação bilíngue se apoiavam em uma visão monoglóssica da língua e da
identidade, defendendo assim que “[...] cada uma das línguas desempenhavam uma
única identidade e função sociolinguística o que resultava em um indivíduo bicultural
capaz de manter as práticas linguísticas e culturais separadas”.
Entretanto, García e Woodley (2015) afirmam que pesquisas demonstraram
que as identidades são fluidas e afetadas não somente pelos múltiplos e complexos
repertórios linguísticos, mas também pelos espaços nos quais tais práticas se
desenvolvem e nos quais os indivíduos se apropriam delas e as colocam em ação.
As autoras (2015) defendem que estudos atuais têm mostrado que as visões que se
constroem a respeito de uma língua estão relacionadas a enredos sociais de
dominação e subordinação de grupos, não somente no que se refere a questões de
etnia, mas também de classe, gênero e poder. Diante disso, “as opções de língua e
identidade podem ser limitadas ou não, negociáveis ou não, dependendo dos
específicos contextos sócio-históricos.” (GARCÍA; WOODLEY, 2015, p. 138, original
em inglês, tradução nossa).
As relações sócio-históricas, de maneira especial as que configuram as
relações de poder entre os determinados grupos e culturas, onde a língua se
encontra, possuem um grande impacto em como as línguas são vistas e qual
espaço terão dentro do contexto escolar, por exemplo, assim como são
determinantes na forma como elas serão oferecidas. Em determinados contextos,
um espaço considerado de educação bilíngue pode ter o objetivo, por exemplo, de
que a primeira língua do indivíduo, vinculada a um grupo que é visto como menos
importante, seja, ao longo do processo, ao invés de associada a uma nova língua,
substituída por esta. Como exemplo de tal situação, García e Woodley (2015) citam
ações nesse sentido ocorridas nos Estados Unidos com relação a grupos migrantes
falantes de espanhol. A importância e o respeito que são dados à língua, e à cultura
e grupo ao qual ela está vinculada, tem direta influência na construção da forma
como o indivíduo se construirá e reconhecerá. As autoras afirmam que “o
desenvolvimento bilíngue das crianças é profundamente afetado pelas restrições e
 78

opções em sua socialização nas comunidades e escolas.” (GARCÍA; WOODLEY,

2015, p. 138, original em inglês, tradução nossa).
Por fim, García e Woodley (2015) apontam que o terceiro princípio no qual a
educação bilíngue se baseia refere-se às formas pelas quais o bilinguismo pode ser
utilizado para educar. Para as autoras:

Nosso novo entendimento de que as práticas linguísticas e de alfabetização

são moldadas por condições locais, sociais e econômicas e que as práticas
de linguagem e alfabetização contribuem para a reprodução de relações
assimétricas de poder, resultaram no crescimento do uso de metodologias
qualitativas ao estudar o bilinguismo. (GARCÍA; WOODLEY, 2015, p. 139,
original em inglês, tradução nossa).

É essencial olhar para as práticas realizadas nos espaços escolares, assim

como para as visões que as sustentam, de forma a refletir se tais práticas
contribuem para manter, ou se auxiliam a desconstruir, determinados pré-conceitos,
estereótipos e a repressão a determinados grupos. Como nos mostram as autoras, a
forma de estudar e discutir o bilinguismo tem também trazido a oportunidade de
compreender assimetrias de poder dentro dos espaços e refletir sobre como tais
espaços bilíngues podem ser construídos.
Para García e Woodley (2015), entender o bilinguismo como a oferta de duas
línguas, que permite aos indivíduos somente ter duas línguas, não é mais uma visão
viável em nosso mundo globalizado e multilíngue. De acordo com as autoras, essa
visão multilíngue da sociedade tem se ampliado. Como exemplo, as autoras citam o
documento “Common European framework of reference for languages: learning,
teaching, assessment”, de 2000, no qual os cidadãos europeus são encorajados a
construir competências plurilinguísticas e pluriculturais, competências essas que
podem incluir proficiências em vários níveis, em diversas línguas diferentes.
García e Woodley (2015) defendem que a educação bilíngue é boa para a
educação e aprendizagem de línguas tanto dos grupos majoritários, quanto dos
minoritários. Entretanto, é importante que ela vá além de dar ênfase à língua
majoritária, ou ainda em ser vista como uma forma de criar proficiência em duas
línguas, entendidas de forma compartimentada. Para as autoras, a educação
bilíngue precisa avançar no sentido de reconhecer as práticas de translinguagem.
Yip e García (2018) afirmam que as translinguagens referem-se ao uso pelo
indivíduo de seu repertório linguístico completo e não somente relacionado ao
conhecimento linguístico da língua em si. A partir de tal visão, é possível construir
 79

um ambiente bilíngue em que as línguas sejam vistas em uma relação constante e

todo o repertório linguístico do indivíduo lhe auxilia a construir e a reconstruir
significados.
García e Woodley (2015, p. 141, original em inglês, tradução nossa) afirmam
que:

De várias maneiras, a translinguagem reconhece as práticas dinâmicas de

linguagem dos bilíngues como ação humana. Isso permite a formação de
múltiplas identidades capazes de nivelar os diferenciais de poder entre
práticas de linguagem e hierarquias linguísticas que continuam a existir em
escolas organizadas por estados-nação. A translinguagem é capaz de
liberar as histórias e enunciados de todas as pessoas que foram enterradas
e constrangidas dentro de identidades fixas de ideologias nacionais.

É fundamental que os espaços de educação bilíngue proporcionem aos

estudantes ali envolvidos oportunidades para construir e reconstruir suas práticas
linguísticas e, com elas, sua identidade que será composta por todas as suas
vivências e relações. Em seu processo de significação do mundo, o indivíduo
utilizará todo o seu repertório e, assim, o espaço escolar não deve ser um local em
que ele é obrigado a compartimentar suas experiências, como se fosse possível
isolar os conhecimentos obtidos sobre a língua, e através dela, em espaços
distintos. O indivíduo e sua identidade são construídos pelo todo e as práticas
escolares devem lhe dar a oportunidade de se sentir e reconhecer um sujeito
completo e respeitado em suas experiências e vivências, inclusive as linguísticas.

2.5 A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DA PESSOA SURDA

Tendo em perspectiva as discussões sobre educação bilíngue anteriormente

apresentadas, nosso olhar para a educação bilíngue da pessoa surda se amplia,
pois é possível compreender que a garantia do reconhecimento, valorização e oferta
educacional das línguas de grupos minoritários, como é o caso das pessoas surdas,
só foi conquistada mediante reivindicações de tais grupos. Também que o processo
de educação bilíngue está vinculado a diversas questões e não se limita a garantir a
fluência em duas línguas.
Grosjean (2010) define que são bilíngues aqueles que utilizam duas ou mais
línguas em seu dia a dia, mesmo que o indivíduo não possua o mesmo nível de
fluência em ambas as línguas ou mesmo não se utilize de todas as suas formas.
 80

Nesse sentido, o sujeito surdo, usuário de língua de sinais e da língua portuguesa,

mesmo que somente em sua forma escrita, é um sujeito bilíngue. O autor defende
que há diversas similaridades entre o bilinguismo de pessoas surdas e pessoas
ouvintes e a primeira delas está relacionada à variação: o nível de fluência nas
línguas, a identificação com elas, a própria forma de se entender como sujeito
bilíngue varia muito de um indivíduo para outro. De acordo com Grosjean (2010, p.
134, original em inglês, tradução nossa):

Dependendo do grau de perda auditiva, do início da surdez (pré-linguística

ou pós-linguística), a(s) língua(s) usada(s) na infância, sua educação, sua
ocupação, sua rede de contatos, etc., eles podem desenvolver diferentes
conhecimentos e usos de suas línguas (língua de sinais e a língua
majoritária), assim como diversidade em suas habilidades (produção e
percepção) nas várias modalidades que envolvem a língua (fala, escrita,
sinal, etc.).

Essa grande variedade nas construções dos sujeitos bilíngues também é

bastante presente quando olhamos para o bilinguismo das pessoas ouvintes. A
forma como o indivíduo foi educado, a língua – ou as línguas – com a qual teve
contato ao longo da vida e, de forma especial, a língua de sua infância e que lhe
serviu de instrumento para construção de seus pensamentos, suas experiências
pessoais, culturais, sociais, todos esses elementos possuem um impacto na forma
como o sujeito – surdo e ouvinte – construirá não somente seus conhecimentos
sobre a língua, e com a língua, mas também a forma de se entender como bilíngue.
Um segundo aspecto apontado por Grosjean (2010), com relação às
similaridades entre os bilinguismos de sujeitos surdos e ouvintes, refere-se ao fato
de que muitos surdos não se consideram bilíngues em virtude de não dominarem
completamente a outra língua, muitas vezes, se comparando ao falante monolíngue
– o falante nativo – de tal língua. Essa visão se intensifica pelo fato de muitos surdos
não dominarem a língua falada. Muitos são também os ouvintes que, embora
conheçam outro idioma e o utilizem de alguma forma, não se consideram bilíngues
por entenderem que não dominam o idioma. Ocorre que, na visão de bilinguismo
defendida por Grosjean (2010) e outros autores (GARCÍA; WOODLEY, 2015; YIP;
GARCÍA, 2018), ser bilíngue não está vinculado a atingir o nível máximo de fluência
de duas línguas, mas sim em possuir recursos linguísticos de duas ou mais línguas,
recursos com os quais o sujeito se constrói, agindo no mundo e utilizando-se de
 81

ambas as línguas em sua vida, mesmo que não as utilize da mesma forma e com o
mesmo nível de fluência.
Uma terceira similaridade quanto ao bilinguismo de surdos e ouvintes, de
acordo com Grosjean (2010) está no fato de que ambos utilizam suas línguas de
formas variadas e elas se completam em suas ações da vida cotidiana. O sujeito,
surdo ou ouvinte, utiliza suas línguas para diferentes propósitos, em diferentes
momentos e situações de sua vida. Em alguns, utiliza-se de ambas as línguas, em
outros, utiliza especificamente uma delas. Grosjean (2010, p. 136, original em inglês,
tradução nossa) afirma que:

[...] como os ouvintes, os surdos bilíngues se encontram na vida cotidiana

em vários pontos ao longo do modo contínuo da língua. Quando eles estão
se comunicando com sujeitos monolíngues eles se restringem a apenas
uma língua e, assim, a um modo monolíngue. Eles desativam a outra língua
e se atém, o melhor que podem, aos limites da língua que está sendo usada
(por exemplo, um formulário escrito na língua majoritária). Em outras vezes,
os surdos bilíngues estão em um modo bilíngue, ou seja, com outros
sujeitos bilíngues que compartilham até certo ponto suas duas línguas –
língua de sinais e língua majoritária – e com quem eles podem misturar
suas línguas. Aqui, dependendo de diversos fatores como seus
conhecimentos das duas línguas, o interlocutor, a situação, o tópico, a
função da interação etc., eles escolhem uma língua base – geralmente uma
forma de língua de sinais (a língua de sinais natural da comunidade ou uma
versão sinalizada da língua falada). Então, de acordo com diversas
necessidades momentâneas, e por meio de sinalização, datilologia,
articulação de palavras etc., eles trazem a língua na forma de trocas de
códigos e empréstimos.

Mesmo com diversas similaridades com relação ao bilinguismo ouvinte, a

questão da educação bilíngue dos surdos possui suas especificidades e algumas
diferenças que precisam ser levadas em conta no processo de construção da
educação bilíngue oferecida a eles. A primeira importante diferença, apontada por
Grosjean (2010), diz respeito a muitos não reconhecerem a pessoa surda como
bilíngue. Segundo o autor, somente nos últimos quarenta anos as línguas de sinais
foram reconhecidas em diversos locais do mundo e, assim, muitos ainda não
reconhecem a língua de sinais como uma língua completa e que pode exercer os
mesmos papéis que uma língua oral.
Uma segunda diferença é que os surdos serão bilíngues para o resto da vida,
o que pode não acontecer com ouvintes, mesmo de grupo minoritários, os quais
podem, ao longo da vida, optar por usar exclusivamente uma das línguas. Uma
terceira diferença refere-se ao aprendizado da modalidade oral da língua majoritária.
 82

No caso dos surdos, embora alguns aprendam a língua oral, é possível que tais
surdos optem por não utilizar tal modalidade, por exemplo, por receber retornos
negativos de pessoas ouvintes com relação a sua voz.
A quarta diferença apontada por Grosjean (2010) refere-se à forma como
utilizam suas línguas. O autor defende que os surdos raramente estão no modo
monolinguístico – com exceção de, por exemplo, estarem se comunicando via
modalidade escrita da língua majoritária com um usuário monolíngue de tal língua –,
pois, em geral, estão no modo bilíngue de uso da língua. Uma última diferença
apontada por Grosjean (2010) é que os padrões de conhecimento e uso da língua
para os bilíngues surdos parecem ser de alguma forma diferentes e provavelmente
mais complexos, do que no bilinguismo de língua falada, até por envolver línguas de
modalidades distintas.
Grosjean (2010, p. 140) apresenta uma série de aspectos nos quais, em
geral, há concordância entre pais, cuidadores, profissionais de patologias da
linguagem e educadores a respeito de porque a criança surda precisa ser bilíngue:
1) A criança precisa ter acesso à língua o quanto antes for possível. Nesse
aspecto há os que defendem a oferta somente da língua oral, através do uso de
aparelhos e implantes, há os que defendem a oferta de língua de sinais e os que
defendem a oferta bilíngue, com a língua de sinais e a língua oral, tendo a língua de
sinais um papel primordial nos primeiros anos de vida.
2) É fundamental que a criança surda possa se comunicar com suas famílias
e as pessoas que a cercam e a língua é o instrumento principal para que tal
interação possa ocorrer, inclusive para a criação dos vínculos familiares, até com os
próprios pais.
3) A língua é um instrumento fundamental para o desenvolvimento cognitivo
e, assim, privar a criança de uma língua pode se desdobrar em consequências muito
negativas com relação ao desenvolvimento da criança.
4) A criança surda precisa criar conhecimento sobre o mundo. Tal
conhecimento é criado na interação com outras pessoas, interações essas que são
mediadas pela língua. O conhecimento de mundo construído é essencial para
fundamentar as demais aprendizagens, inclusive as escolares.
5) A criança surda precisa estar apta a se comunicar plenamente com o
mundo ao seu redor e, assim, com todos que a cercam. Dessa forma, a
comunicação precisa acontecer em língua apropriada ao interlocutor e à situação.
 83

6) A criança surda precisa ter o direito de se apropriar da cultura de dois

mundos: o mundo das pessoas surdas e o das pessoas ouvintes. Através das
línguas, a criança vai se apropriando tanto do mundo ouvinte, quanto do mundo
surdo. A maior parte das crianças surdas nascem em lares ouvintes e, assim, o
mundo ouvinte poderá ser o mundo das principais pessoas que a cercam. Ao
mesmo tempo, é essencial que a criança seja posta em contato com o mundo surdo,
o quanto antes for possível, pois é a língua de sinais que lhe será acessível de
maneira natural, na convivência com outros. A criança surda deveria conseguir se
identificar, mesmo que parcialmente, com os dois mundos. Com relação a este
último ponto, Grosjean (2010) aponta que há mais divergências.
Apesar das muitas ideias nas quais parece existir concordância, Grosjean
(2010) afirma que a educação bilíngue para os surdos não tem sido,
necessariamente, o caminho seguido por aqueles envolvidos na educação e
cuidados com crianças surdas. Parte de tal questão, para o autor, está relacionada a
diversos mal-entendidos que ainda hoje perduram a respeito do bilinguismo. O
primeiro mal-entendido, segundo Grosjean (2010) é, como mencionado
anteriormente, achar que bilinguismo significa dominar perfeitamente duas línguas,
quando na verdade significa usar regularmente duas ou mais línguas. A fluência
raramente será a mesma em ambas as línguas, no bilinguismo surdo ou no ouvinte.
Um segundo ponto, é achar que o bilinguismo é um fenômeno raro, o que colocaria
a pessoa surda quase como uma exceção com relação às outras. Entretanto, mais
da metade da população mundial é bilíngue (GROSJEAN, 2010).
Um terceiro ponto de mal-entendido, segundo Grosjean (2010), é achar que o
bilinguismo tem consequências negativas no desenvolvimento linguístico e cognitivo
da criança, quando há evidências de que o cérebro foi feito para ser plurilíngue. Ser
bilíngue não é um problema para a criança, ao contrário, lhe proporciona a
possibilidade de ampliar seu repertório linguístico e social. O quarto ponto é, como
mencionado anteriormente, a visão que ainda persiste de que a língua de sinais é
uma forma de linguagem, e não uma língua completa. Se considerarmos a longa e
difícil trajetória de luta para reconhecimento da língua de sinais e o cenário histórico
que, de maneira geral, sempre menosprezou e procurou subjugar povos minoritários
e suas línguas, fica mais fácil entendermos que a ideia de que a língua de sinais é
uma língua menor e menos importante foi propagada por anos, assim, há um longo
 84

caminho para garantir que ela seja vista por todas as pessoas como o que ela
realmente é.
Um quinto mal-entendido quanto o bilinguismo está relacionado à ideia, ainda
hoje propagada, de que dar acesso à língua de sinais para a criança surda irá
dificultar ou impedir que ela desenvolva a língua oral. Porém, há indicativos de que,
na verdade, ocorre o inverso (GROSJEAN, 2010; SACKS, 1989). Um último mal-
entendido e que está relacionado ao anterior, é a ideia de que se uma pessoa é
favorável e defensora do ensino de língua de sinais à criança surda, isso significa
que ela, obrigatoriamente, é contra o ensino de língua oral, o que não é
necessariamente verdadeiro. Há grupos que são contra a oralização da criança
surda, mas há também muitos que defendem que seja garantido a criança a
aquisição da língua de sinais, mas também que ela adquira o maior nível possível de
fluência na língua oral (GROSJEAN, 2010).
Quadros e Karnopp (2004) também afirmam que há ainda muito
desconhecimento por parte da sociedade em geral no que se refere às línguas de
sinais e, sendo assim, ainda hoje é possível nos depararmos com a propagação de
diversos mitos relacionados às línguas de sinais. Dentre os mitos apresentados
pelas autoras estão a ideia de que as línguas de sinais são universais, de que a
língua de sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulação, e não uma língua,
e sendo assim, não teria condições de expressar conceitos abstratos, além da ideia
de que as línguas de sinais seriam, de alguma forma, subordinadas às línguas orais,
uma vez que as primeiras teriam falhas em sua organização gramatical (QUADROS;
KARNOPP, 2004).
Um mito também bastante difundido seria o que de, por serem línguas visual-
espaciais, tais línguas não seriam gerenciadas pelo lado esquerdo do cérebro,
responsável pela linguagem, mas sim pelo lado direito que é responsável pelo
processamento de informações espaciais. Quadros e Karnopp citam Bellugi e Klima
(1990), os quais apresentam estudos realizados com surdos com lesões nos
hemisférios esquerdo e direito do cérebro, que demonstraram que tal mito não é
real. Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 36):

As pesquisas mostraram que aqueles com lesão no hemisfério direito

tinham condições de processar todas as informações linguísticas das
línguas de sinais, mesmo sendo essas visoespaciais. Por outro lado, os
surdos com lesão no hemisfério esquerdo tinham condições de processar
as informações espaciais não-linguísticas, mas não conseguiam lidar com
 85

as informações linguísticas. Portanto, tais estudos indicaram que as línguas

de sinais são processadas no hemisfério esquerdo, assim como quaisquer
outras línguas. Esse estudo comprova que a linguagem humana independe
da modalidade das línguas.

Diante do que temos discutido, é possível considerar alguns pontos: a oferta

da língua de sinais para a criança surda é algo de fundamental importância para que
possa ser garantido a ela o direito a ter uma língua desde o início de sua vida e, com
tal língua, construir suas relações e conhecimentos sobre o mundo. Considerando a
especificidade da criança surda, é possível garantir a ela o pleno acesso à
modalidade escrita da língua majoritária da sociedade na qual está inserida e é essa
a premissa fundamental da educação bilíngue aqui defendida para os surdos:
garantir o acesso à Língua Brasileira de Sinais (Libras) e à modalidade escrita da
língua, no nosso caso, a língua portuguesa. É essa a garantia que está prevista nos
documentos e orientações legais brasileiras.
No que se refere à língua majoritária em sua modalidade oral, ela pode ou
não ser oferecida, trata-se de uma opção que a família pode buscar. O mais
importante a ressaltar é que o fato da criança ter se apropriado da língua de sinais
não lhe impedirá ou dificultará o acesso à língua oral, evidências mostram o
contrário. A criança que pode ter acesso à uma língua desde sua mais tenra idade,
poderá seguir seu fluxo de desenvolvimento, pois terá à sua disposição as
ferramentas necessárias para tal. Poderá construir seu repertório linguístico e social
e, quanto maior seu repertório, sem dúvidas, maior será seu alicerce para construir
novos conhecimentos, inclusive linguísticos.
Como defende Grosjean (2010), a criança surda está destinada ao
bilinguismo. Ela poderá, desde muito cedo, transitar pelos dois mundos aos quais
pertencem as suas duas línguas. A maior parte das crianças surdas nascem em
lares cujos pais são ouvintes e, portanto, usuários da língua majoritária. Uma parte
de seu convívio no mundo, para além de sua família, também será com pessoas
ouvintes, sendo assim, estar em contato, de alguma forma, com a cultura da língua
majoritária é algo imperativo.
Ao começar a ter contato com a língua de sinais e, idealmente, com outras
pessoas surdas, a criança irá se apropriar da nova língua e da cultura por meio dela
construída. Assim, a criança surda será não somente bilíngue, mas também
bicultural. Grosjean (2010, p. 137, original em inglês, tradução nossa), aponta três
pontos que caracterizam sujeitos biculturais:
 86

1) Eles participam, em graus variados, na vida de duas ou mais culturas.

2) Eles adaptam, ao menos em parte, suas atitudes, comportamentos,
valores, línguas, etc., a essas culturas.
3) Eles combinam e articulam aspectos das culturas envolvidas. Certas
características (atitudes, crenças, valores, comportamentos, etc.) vem de
uma ou de outra cultura enquanto outras características são articuladas
baseadas nessas culturas.

Nos pontos acima citados, apresentados por Grosjean (2010), vemos as

similaridades com relação às características do biculturalismo de surdos e ouvintes,
porém o autor também apresenta duas diferenças. Para apresentarmos tais
diferenças, é importante, porém, que tenhamos em mente o que seria primeira e
segunda língua. Para tanto, apresentamos o que é defendido por Svartholm (2014).
A autora, discutindo a respeito da educação bilíngue da criança surda, afirma que a
língua considerada primeira língua não se refere à ordem em que a língua foi
aprendida, mas sim ao papel que a língua desempenha para o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social da criança. No caso da criança surda, a língua de
sinais é considerada sua primeira língua, pois é essa a língua que a criança pode
aprender no convívio, de maneira natural e que, assim, pode lhe permitir se
apropriar plenamente de tal instrumento. Ainda de acordo com Svartholm (2014), o
termo segunda língua se refere à língua que é ensinada dentro da sociedade
majoritária. Assim, no Brasil, o que consideramos como primeira língua da criança
surda é a Libras e a segunda língua, a língua portuguesa.
Voltando à questão das diferenças do biculturalismo dos surdos e dos
ouvintes, Grosjean (2010) aponta que a primeira diferença está no momento da
aquisição. Embora a língua de sinais seja considerada a primeira língua dos surdos,
muitas pessoas surdas somente têm contato com a língua de sinais e a cultura
surda de maneira mais tardia. Uma vez que grande parte dos surdos, 90% de
acordo com Grosjean (2010), nasce em famílias ouvintes, é comum que esse grupo
de surdos passe a maior a parte de seus primeiros anos somente tendo contato com
a cultura, não necessariamente com a língua, dos ouvintes. Já no caso dos ouvintes,
em geral, o contato com sua primeira língua e sua cultura correspondente ocorre já
em seus primeiros anos de vida e, posteriormente, com a segunda língua.
Uma segunda diferença apontada por Grosjean (2010) se refere à
predominância. Segundo o autor, a maior parte dos surdos biculturais tende à
predominância de uma das culturas, a cultura surda. Já no caso dos ouvintes, esse
predomínio pode variar mais, seja relacionado à sua primeira língua, à segunda, ou
 87

mesmo a um equilíbrio entre ambas. De qualquer forma, Grosjean (2010) defende

que indivíduos biculturais podem escolher se identificar e pertencer à uma das
culturas, a nenhuma delas, ou a ambas. Para Grosjean (2010) é a última
possibilidade, se identificar e pertencer a ambas as culturas, a condição ideal ao
sujeito bilíngue, afinal reflete sua identidade que é, de uma forma ou de outra, dual.
Há, claro, desafios e muitas variações, pois, em decorrência de diversos fatores
pessoais, sociais, históricos e culturais, indivíduos biculturais podem se sentir
integrados às duas culturas, mas por vezes desprezados por uma delas, ou pelas
duas.
No cenário brasileiro, há anos também vem sendo defendida a importância de
que seja oferecida às pessoas surdas uma educação bilíngue e bicultural, em função
do fato de coexistirem a cultura das pessoas usuárias do português e a cultura
surda, efetivamente (QUADROS, 1997; QUADROS; SCHMIEDT, 2006). Portanto, a
defesa da existência da biculturalidade nas escolas existia mesmo antes da Libras
ser oficialmente reconhecida - o que foi feito pela Lei nº 10.436, de 2002 - e ser
garantido legalmente o direito à educação bilíngue, em documentos como o Decreto
5626, de 2005 e Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015 - Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
O Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua
Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, citado anteriormente, foi elaborado por um
grupo de trabalho11, criado em 2013, pelo Ministério da Educação - MEC, por meio
da Secadi - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. O referido documento defende a oferta de educação bilíngue para os
surdos nos termos que temos discutido: a Libras como primeira língua, a língua
portuguesa a ser ensinada como segunda língua, em sua modalidade escrita, e o
aspecto bicultural da educação bilíngue dos surdos. Dentro de tal aspecto, o
documento destaca que a cultura surda e, por conseguinte, as práticas pedagógicas
de tal grupo “partem de experiências sensoriais visuais, da língua de sinais, dos
educadores surdos, do contato da comunidade com os pais, com as crianças, com a
história surda e com os estudos surdos.” (BRASIL, 2013, p. 13).
De acordo com o Relatório acima mencionado, a cultura surda está
diretamente relacionada à uma cultura visual e, dessa forma, garantir a construção

11
Tal grupo foi composto por representantes de diversos espaços como Feneis, MEC, universidades
federais e INES.
 88

bicultural do indivíduo surdo demanda garantir a ele a possibilidade de se apropriar

do que lhe é acessível na cultura ouvinte, que possui suas características
específicas, e na qual o sujeito surdo irá, de alguma forma, transitar, mas também
garantir que possa se apropriar dessa cultura visual que constitui a cultura surda. O
relatório afirma que:

Para a pessoa surda, a relevância dos aspectos visuais traz como

consequência a invenção de artefatos culturais que usam a visão, como
seja: a língua de sinais, a imagem, o letramento visual ou leitura visual.
Esses artefatos são importantes para criar o ambiente necessário ao
desenvolvimento da identidade surda e requerem o uso de mecanismos
adequados para sua presença acontecer, tendo em vista que se diferencia
constituindo significantes, significados, valores, estilos, atitudes e práticas.
(BRASIL, 2013, p. 20).

Para que seja possível pôr em prática a proposta da educação bilíngue para
surdos, que garanta que o sujeito surdo possa ter acesso a um processo educativo
que lhe permita a aquisição da Libras e da língua portuguesa escrita, é essencial
que a formação, inicial e continuada, dos professores que atuarão em tais espaços
esteja de acordo com se espera construir, em outras palavras, que os professores
possuam os conhecimentos necessários, linguísticos e socioculturais, para tal ação.
 89

CAPÍTULO 3. A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA

Neste capítulo, iniciaremos discutindo a questão do ensino da língua

portuguesa escrita de forma mais ampla, em função da importância de tal
conhecimento para todos dentro de nossa sociedade. Posteriormente, a reflexão
encaminha-se, de maneira específica, para a discussão sobre o ensino da língua
portuguesa para as crianças surdas.

3.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA

No meio social em que vivemos, parte significativa do volume de informações

que nos chegam, das demandas cotidianas e das interações que realizamos se
apresenta por meio da língua escrita e, assim, ter um bom domínio das habilidades
de leitura, interpretação e escrita se mostra como fundamental, para podermos lidar
com o meio em que vivemos.
Ao discutir o papel da escola, a demanda do ensino da língua escrita é, em
geral, a ela atribuída. Em outras palavras, ensinar às crianças a língua escrita,
alfabetizá-las, é algo que se espera da escola, porém garantir a todos os estudantes
a construção de conhecimentos sólidos da língua escrita, que lhes permita ser dela
usuários funcionais, tem ainda se apresentado como um grande desafio.
Colello (2017) discute o desafio de reinventar a escola, assim como os
desafios específicos do ensino da língua escrita no contexto atual. Para a autora,
“mais do que ensinar ou aprender, o desafio que hoje se coloca às escolas é a
formação do homem consciente, crítico e produtivo, capaz de se pautar pelos
princípios éticos e pela responsabilidade social.” (COLELLO, 2017, p. 36). Neste
cenário, a aprendizagem da língua escrita se mostra como uma importante
ferramenta para acessar e conhecer informações e saberes diversos, assim como
instrumento de ação no mundo. A autora afirma que:

Em síntese, se o horizonte das metas educativas aponta para perspectivas

de humanização e de uma sociedade mais justa, o processo de
alfabetização não se justifica senão pelo direito de voz e de autoria, a
garantia de inserção social e de participação do sujeito nas múltiplas
esferas de comunicação. (COLELLO, 2017, p. 45).

O aprender a ler e escrever é visto, muito comumente, somente como um

meio para se chegar a algo, mas pouco se reflete, inclusive dentro dos espaços
 90

escolares, sobre qual é o papel que tal construção de conhecimento, em si, provê ao
sujeito. A língua é a grande mediadora não somente das relações sociais, mas da
própria formação do sujeito enquanto ser cognitivo, como defendido por Vygotsky.
Diante disso, ter se apropriado da língua em suas diversas facetas, inclusive na
forma escrita, a qual possui grande espaço dentro da sociedade em que vivemos,
permite ao sujeito se colocar no mundo de maneira mais ampla.
Vygotsky (2007, p. 125) defende que a aprendizagem da língua escrita
demanda um treinamento artificial, diferente da língua falada, a qual pode ser
aprendida pela criança de maneira natural. Diante disso, Vygotsky afirma que tal
processo requer muita atenção e esforço, tanto por parte dos professores quanto
dos alunos. Em tal contexto, por vezes, a língua escrita acaba por ser ensinada
como algo fechado em si mesmo, vindo de fora, “relegando a linguagem escrita viva
a segundo plano.” (VYGOTSKY, 2007, p. 125).
A escrita vai além de uma habilidade motora, pois trata-se de uma atividade
cultural complexa e é sob tal perspectiva que deve ser ensinada (VYGOTSKY,
2007, grifo nosso). Portanto, a língua escrita faz parte da vida cultural dos indivíduos
e é essencial, ao ensiná-la, auxiliar as crianças a construírem a perspectiva de que
tal ferramenta lhes é significativa, útil e necessária. Para Vygotsky (2007, p. 144), no
processo de ensino, “[...] a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e
relevante para a vida” e, assim, é fundamental “ensinar às crianças a linguagem
escrita e não apenas a escrita de letras” (VYGOTSKY, 2007, p. 145).
Compreender que a língua escrita se refere a um sistema próprio, ou seja,
que ela não é simplesmente uma transcrição da língua oral, é de fundamental
importância para que o processo de ensino da língua escrita possa ser realizado de
forma significativa. Embora esteja relacionada à língua oral e sua aprendizagem seja
por ela intermediada – no processo da criança ouvinte –, a língua escrita se refere a
um sistema independente e que, com a consolidação de sua aprendizagem, passará
a ter uma atuação autônoma para o indivíduo. A respeito dela, Vygotsky (2007, p.
126, grifos nossos) afirma que:

Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda

ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Isso significa
que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez,
são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo
intermediário (a linguagem falada) desaparece, e a linguagem escrita
 91

converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as

entidades reais e as relações entre elas.

Compreender o processo de desenvolvimento da escrita para a criança é algo

fundamental para seu processo de ensino. Antes de se apropriar da língua escrita
em si, a criança passa por etapas em seu desenvolvimento, que são primeiros
passos na futura construção de seu conhecimento de tal ferramenta (VYGOTSKY,
2007).
De acordo com Vygotsky (2007), “[...] o gesto é o signo visual inicial que
contém a futura escrita da criança [...]”. A realização de gestos representa para a
criança o início da construção cognitiva do que pode representar a língua escrita,
uma vez que “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que foram fixados.” (VYGOTSKY, 2007, p. 128, grifo
nosso). Além do gesto, a relação da criança com o brinquedo também representa
um passo na futura construção da escrita, isso porque “[...] a representação
simbólica no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de linguagem num
estágio precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita”.
(VYGOTSKY, 2007, p. 134, grifo nosso).
O desenho da criança também pode ser entendido, de acordo com Vygotsky
(2007, p. 136, grifo nosso), como um estágio preliminar da linguagem escrita, em
virtude do fato que “[...] o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por
base a linguagem verbal. Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os
primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais [...]”.
Para Vygotsky (2007, grifo nosso), aprender a língua escrita exige da criança
uma descoberta essencial: a de que ela pode desenhar não somente objetos,
mas também desenhar as palavras. O autor afirma que “(...) o desenvolvimento da
linguagem escrita nas crianças se dá, conforme foi descrito, pelo deslocamento do
desenho de coisas para o desenho de palavras.” (VYGOTSKY, 2007, p. 140). É a
partir de tal descoberta por parte da criança que é possível que o processo
sistemático de ensino da língua escrita seja construído.
O reconhecimento da importância do acesso à educação para todos e, com
ela, do acesso à leitura e à escrita não é algo que sempre esteve presente em nossa
sociedade brasileira. Mortatti (2006, p. 02) afirma que é a partir do final do século
XIX, mas de maneira especial com a Proclamação da República no Brasil, que “a
 92

educação ganhou destaque como uma das utopias modernas”. De acordo com a
autora:

A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente

institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender
aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração
de uma nova ordem política e social; e a universalização da escola assumiu
importante papel como instrumento de modernização e progresso do
Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas
iletradas”. (MORTATTI, 2006, p. 02).

É a partir desses novos ideais que o saber ler e escrever passa a ser visto
como instrumento de fundamental importância para a modernização e
desenvolvimento da sociedade e torna-se fundamento da escola obrigatória. Até
então, a aprendizagem da leitura e da escrita era restrito a poucas pessoas, as quais
aprendiam em seus lares, de maneira informal e assistemática, ou ainda nas poucas
“escolas” do Império (“aulas régias”) (MORTATTI, 2006). A leitura e a escrita passam
a ser consideradas algo possível de ser ensinado tecnicamente e, assim, “a ser
submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso,
a preparação de profissionais especializados.” (MORTATTI, 2006, p. 02).
A tarefa escolar de garantir aos alunos a aquisição da língua escrita não é,
portanto, uma tarefa recente. Da mesma forma, a garantia efetiva de que os alunos
se apropriem do sistema de escrita não é, segundo Mortatti (2006), desafio exclusivo
de nossa época. A relação entre a escola e a alfabetização vem sendo questionada,
de maneira especial nas últimas duas décadas, em decorrência da dificuldade que
tem se apresentado em garantir tal aprendizagem (MORTATTI, 2006). A
problemática, de acordo com a autora, é “explicada como problema decorrente, ora
do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, ora
das condições sociais, ora de políticas públicas [...]” (MORTATTI, 2006, p. 03).
Neste contexto, a questão da aquisição da língua escrita vem sendo objeto de
inúmeras discussões ao longo dos anos. Em meio a essas discussões surge, de
acordo com Soares (2004), na década de 1980, as discussões sobre a ideia do
Letramento e os debates que o envolvem. O letramento se refere às funções
sociais da língua escrita (SOARES, 2004) e, assim, à preocupação de que a
aprendizagem da língua tenha o propósito de prover ao aluno uma formação que
realmente lhe permita construir a língua escrita como instrumento de ação no
 93

mundo, assim como que o próprio ensino da língua escrita ocorra dentro desse
contexto.
As discussões sobre Letramento trouxeram grande contribuição às questões
sobre o ensino de língua escrita, pois puseram em destaque as questões sociais,
históricas, culturais e políticas que envolvem tal processo. A meta é, em tal visão,
“alfabetizar letrando”, ou seja, ensinar o código escrito, porém tendo sempre em
vista os desdobramentos que a apropriação de tal código, e seu uso pleno, pode e
deve prover ao indivíduo enquanto sujeito.
As discussões em torno do letramento colocaram em perspectiva as práticas
de ensino de língua que se concentravam - e que por vezes ainda se concentram -
no ensino da técnica da escrita, sem considerar sua dimensão social. Tais práticas
partem do princípio que o ensino do código escrito, e sua consequente apropriação
pelo aluno, já abrirá as portas da plena inserção na cultura letrada.
Soares (2004, p. 11) defende a construção de uma prática de ensino de
língua que ocorra dentro de um contexto de letramento, porém ressalta a
importância de que não se pode desconsiderar “a natureza do objeto de
conhecimento em construção, que é, fundamentalmente, um objeto linguístico
constituído”. Diante disso, é fundamental que o trabalho para o ensino de língua
escrita seja constituído também de ações que visem trabalhar e refletir com os
alunos sobre os aspectos linguísticos, considerando tratar-se da aquisição de um
sistema convencional de escrita alfabética e ortográfica (SOARES, 2004).
Para Soares (2004), o processo chamado pela autora de aquisição inicial da
língua escrita é composto por duas vertentes: a alfabetização, que consiste no
ensino do sistema de escrita, considerando suas características linguísticas, e o
letramento, que refere-se a considerar o uso social da língua, a imersão na cultura
escrita e, assim, realizar um trabalho que permita ao aluno aprender a língua escrita
considerando tal uso. A autora defende que essas duas vertentes demandam
conhecimentos e estratégias distintas de ação e, diante disso, afirma que:

É que, diante dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós,
na aprendizagem inicial da língua escrita, com sérios reflexos ao longo de
todo o ensino fundamental, parece ser necessário rever os quadros
referenciais e os processos de ensino que têm predominado em nossas
salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade
de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina
letramento, de que são muitas as facetas – imersão das crianças na cultura
escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita,
 94

conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito

– e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as
facetas – consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações
fonema–grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua
escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da
forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. (SOARES, 2004, p.
15).

As duas vertentes, embora distintas, caminham juntas e não podem ser

deixadas de lado, uma em detrimento da outra. Sendo assim, Soares (2004, p. 15)
defende a importância de uma “conciliação entre alfabetização e letramento”, de
modo que o trabalho de ensino para aquisição inicial da língua escrita seja formado
por ambas, mas sem perder de vista as especificidades de cada processo. Nesse
contexto, Soares (2004, p. 15) defende que não existe somente um método que seja
capaz de dar conta do processo de aquisição inicial da língua escrita como um todo,
mas sim diversos métodos, “pois a natureza de cada faceta determina certos
procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e
até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica”.
A importância do reconhecimento da interligação entre alfabetização e
letramento, mas ao mesmo tempo de suas características específicas, é essencial
para que a formação de professores seja adequada, a fim de que eles recebam, de
fato, em sua formação subsídios que lhes permitam exercer um trabalho de ensino
da língua escrita que seja efetivo. Soares (2004, p. 16) sintetiza sua defesa
afirmando que:

Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de

reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como
processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e
ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a
alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este,
no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a
participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente
desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a
essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a
alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a
natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo
que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas
metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e
sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes
facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e
subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto
lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das
séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de
enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da
língua escrita nas escolas brasileiras. (grifo nosso).
 95

Garantir a aquisição do sistema de escrita pela criança refere-se a um

processo complexo. Muito mais do que reconhecer que existem as facetas da
alfabetização e do letramento – que são distintas, mas vinculadas e, assim,
precisam caminhar juntos – é fundamental reconhecer que essas duas facetas do
processo de ensino da língua escrita exigem estratégias próprias. Se queremos que
nossa escola consiga alcançar um dos objetivos que mais dela se espera, que é
ensinar o aluno a ler e escrever, precisamos garantir que nossos professores
recebam a formação adequada, que lhes garantam os recursos teóricos e
metodológicos para conhecer e trabalhar com a alfabetização e o letramento dentro
de suas exigências próprias.
Temos caminhado no avanço ao direito de apropriação da língua escrita, pois
as taxas de analfabetismo no Brasil apresentaram diminuição nos últimos anos. Ao
olharmos para os dados fornecidos pelo Censo de 2010, último censo realizado no
país pelo IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, a taxa de
analfabetismo geral no Brasil, em 2010, era de 9%, enquanto em 2000 era de
12,8%. Se considerarmos somente a faixa etária de 10 a 14 anos, a taxa de
analfabetismo em 2010 foi de 3,9%, enquanto em 2000 a taxa era de 7,3%. Apesar
desses avanços, construir em nossas escolas uma prática que consiga atuar de
maneira efetiva para construir com os alunos o conhecimento não somente da língua
escrita (alfabetização), mas também de seu uso (letramento) se mostra ainda como
um desafio, em especial no que se refere à habilidade de usar a língua escrita como
instrumento de construção pessoal e de ação no mundo.
Esse cenário que temos discutido se apresenta de maneira ainda mais
acentuada, quando pensamos nos alunos com algum tipo de deficiência, inclusive os
alunos surdos ou com deficiência auditiva, que são o foco deste trabalho.
Considerando os dados do mesmo Censo, referentes às pessoas com deficiência
auditiva, também na faixa etária de 10 a 14 anos, de um total de 303.763, cerca de
90% eram alfabetizadas, enquanto cerca de 10% não eram, taxa de analfabetismo
bem mais alta do que a da população geral na mesma faixa etária.
Defendemos aqui a importância de um espaço de educação bilíngue para a
escolarização das crianças surdas e, assim, o ensino da língua portuguesa escrita,
além de todas as questões já mencionadas anteriormente, apresenta também a
peculiaridade de ter que ser feito em um contexto bilíngue. No caso da educação
das crianças surdas, na escola bilíngue, há ainda o fato de que a Libras, que é uma
 96

língua viso-espacial e é trabalhada em tal formato, é a primeira língua, e a língua

portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva, é a segunda língua e é
trabalhada somente em sua modalidade escrita.
Apesar do fato de, no caso da educação bilíngue das crianças surdas, o
trabalho com a língua escrita referir-se a somente uma das línguas, a língua
portuguesa, não podemos ignorar que há uma relação entre as línguas ali presentes
e utilizadas. Tal relação terá um impacto na forma como a aprendizagem da língua
escrita acontecerá.
Cummins (2007) afirma que há diversas pesquisas empíricas que sustentam
a ideia de interdependência nas habilidades de alfabetização e conhecimento entre
as línguas. De acordo com Cummins (2007), há cinco tipos principais de
transferência entre as línguas nos espaços de educação bilíngue, sendo que elas
podem ocorrer de maneiras variadas, dependendo da situação sociolinguística e
educacional:
(i) transferência de elementos conceituais (os conhecimentos construídos em
uma língua auxiliam na compreensão de conceitos na outra);
(ii) transferência de estratégias metacognitivas e metalinguísticas (por
exemplo, estratégias de memorização, uso de organizadores gráficos e estratégias
de aquisição de vocabulário);
(iii) transferência de aspectos pragmáticos do uso da linguagem (por exemplo,
capacidade de usar aspectos não verbais, como gestos, para ajudar a
comunicação);
(iv) transferência de elementos linguísticos específicos (por exemplo,
conhecer o significado de um prefixo e, partir disso, facilitar a compreensão de
palavras que o contém);
(v) transferência de consciência fonológica (conhecimento de que as palavras
são compostas por sons distintos).
Para Cummins (2007), o processo de aprendizagem do aprendiz pode ser
beneficiado se o professor promover explicitamente ações que levam os estudantes
a notarem as semelhanças e as diferenças entre as línguas presentes em seu
processo educativo. Tais análises permitem aos alunos avançar em seus
conhecimentos linguísticos, pois lhes permitem criar paralelos e aproximações,
assim como identificar elementos de oposição e distinção. Cummins (2007) aponta
ainda o que é defendido por Herdina e Jessner (2002), que discutem que a presença
 97

de um ou mais sistemas de linguagem influenciam não somente no desenvolvimento

da segunda língua, como também no sistema multilíngue em geral, inclusive quanto
a primeira língua. Cummins (2007, p. 234, original em inglês, tradução nossa) afirma
que

Esta perspectiva vai além da noção de interdependência entre as línguas,

[...], destacando o fato de que todo o sistema psicolinguístico do bi e
multilíngue é transformado em comparação com o relativamente menos
complexo sistema psicolinguístico do monolíngue.

García (2009) também escreve quanto à necessidade do desenvolvimento de

práticas de pluriletramento, rompendo com a dicotomia, ainda muito presente em
vários contextos, de L1 (Língua 1) e L2 (Língua 2). Para a autora, considerando que,
na experiência do sujeito bilíngue, a experiência com as línguas é inter-relacionada e
flexível, da mesma forma, as práticas de ensino de língua escrita dentro de tais
contextos também devem partir de tais pontos.
Diante dessa perspectiva, torna-se, portanto, essencial que o planejamento
referente tanto ao trabalho das línguas de instrução do espaço bilíngue, quanto das
diferentes áreas de conhecimento deve ser integrado. De tal forma, é possível
elencar aspectos que podem ser objeto de contraste entre as línguas, assim como
saberes e conceitos que podem ser alcançados e/ou avançados a partir do trabalho
nas duas línguas distintas.

3.2 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA PARA A CRIANÇA SURDA

A partir das discussões anteriormente apresentadas, entendemos que o

ensino da língua escrita se refere a um processo complexo e cuja execução tem
representado um grande desafio para nossas escolas, considerando a dificuldade
que, em geral, temos identificado na formação de leitores e escritores proficientes.
Tal realidade não é diferente na educação de pessoas surdas, sendo, na verdade,
um processo ainda mais complexo em virtude das características específicas de tal
situação de ensino e aprendizagem.
O Decreto nº 5626, de 2005, garante aos surdos um espaço de educação
bilíngue. Garante em seu artigo 14, inciso II, a oferta do “ensino da Libras e também
da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos.” (BRASIL, 2005).
Assim, no percurso educativo da pessoa surda, o processo de ensino da língua
 98

portuguesa escrita ganha contornos ainda mais amplos e desafiadores, afinal, além
de continuarem presentes as questões relacionadas ao ensino de um sistema de
escrita alfabético e ao letramento, com suas características próprias e demandas de
trabalho específicas, há ainda a exigência de que a língua portuguesa seja
encarada, e ensinada, como segunda língua.
Como mencionado anteriormente, embora a língua escrita não se trate de
uma representação da língua oral e sim se refira a um sistema próprio, no processo
de aquisição da escrita, a criança ouvinte se apoia na língua oral para se apropriar
de tal sistema. Antes que possa compreender a língua escrita como um sistema
simbólico em si, a criança olhará para ela como uma representação da fala e, assim,
para a criança ouvinte, a língua oral possui um papel importante na apropriação da
escrita. A modalidade oral da língua, que até então lhe permitiu construir suas
funções psicológicas superiores, como defendido por Vygotsky, lhe permitirá agora,
também, construir o conhecimento de uma ferramenta tão importante quanto a
língua escrita.
No caso da criança surda, partindo das premissas defendidas neste trabalho
– dentre elas, a de que deve ser-lhe garantida a apropriação da Libras, como sua
primeira língua -, será a Libras, a língua da qual pode se apropriar naturalmente e a
qual lhe permite construir suas funções psicológicas superiores, que exercerá o
papel que, na criança ouvinte, fica a cargo da língua portuguesa oral. Em outras
palavras, a criança surda, usuária da Libras, terá nesta língua a ponte para chegar à
construção do conhecimento da escrita, uma vez que a Libras pode oferecer à
criança surda todas as funções que a língua oral possui no desenvolvimento da
criança ouvinte.
Com a aquisição da língua escrita, a criança passará a ter acesso a um novo
mundo de conhecimentos e possibilidades, sendo a escrita um novo instrumento de
construção e organização cognitiva. Hocevar, Castilla e Duhart (2015, p. 91, original
em espanhol, tradução nossa) afirmam que:

Alcançar a alfabetização oferece a oportunidade de contribuir para o

desenvolvimento cognitivo. Aumenta as possibilidades e oportunidades de
qualquer aprendizagem subsequente. A antropologia cultural tem
demonstrado que a aquisição da escrita favorece o desenvolvimento do
pensamento categorial, que permite o acesso ao conhecimento elaborado e
científico, que não podem ser acessados por aqueles que não se
alfabetizam.
 99

É importante destacarmos que não defendemos aqui uma superioridade da

língua escrita, com relação a outras modalidades. Alguém que saiba ler e escrever
com fluência não estará, por tal razão, em posição de superioridade intelectual em
relação a outras pessoas que não sabem. O que defendemos aqui é que se
apropriar das habilidades de leitura e escrita abre novas oportunidades de se
conhecer, se expressar, acessar ao mundo e aos conhecimentos historicamente
construídos.
Todo o desenvolvimento linguístico ocorrido nos anos pré-escolares são
facilitadores do posterior desenvolvimento da escrita (HOCEVAR; CASTILLA;
DUHART, 2015). As interações familiares e sociais proveem à criança não somente
a aquisição da língua, mas também a construção de um repertório cultural, com e
pela língua. Todo esse repertório linguístico e cultural construído pela criança terá
um papel fundamental em seu processo de aquisição da língua escrita.
Quando o aluno surdo chega à escola sem ter se apropriado de uma língua,
através da qual poderia ter compartilhado significados com outras pessoas – e
construído seus próprios sentidos do que vive – tal como discutido por Vygotsky, o
aluno surdo, embora obviamente já possua um rol de conhecimentos prévios,
construídos a partir de tudo que já vivenciou, não possui, na maior parte das vezes,
um repertório de conhecimentos de mundo que a maior parte das crianças ouvintes
já possui. Tais conhecimentos são adquiridos nas interações cotidianas, das quais
muitas crianças surdas são privadas por conta de conviverem, muitas vezes,
somente com pessoas que utilizam uma língua da qual elas não compartilham, a
língua portuguesa oral. Assim, cabe à escola reconhecer que, no trabalho com o
texto, para além dos conhecimentos sobre a escrita em si, é necessário auxiliar o
aluno no processo de construção das ideias que estão ali estão presentes e
fundamentam a construção do conhecimento e da própria língua.
Sánchez (2015) afirma que para que um sujeito possa adquirir a língua escrita
três condições são essenciais: 1) um desenvolvimento adequado da linguagem; 2)
um desenvolvimento adequado da inteligência; e 3) uma imersão do aprendiz na
prática social da língua escrita. Para o autor, no caso das pessoas surdas e sua
relação com a escrita, em geral, essas três condições não se cumprem. Muitas
crianças surdas, privadas de um adequado desenvolvimento linguístico, por não
terem acesso à aquisição da língua oral e não lhe oportunizarem o contato com a
Libras, acabam por não conseguir desenvolver seu potencial cognitivo. A falta de
 100

oportunidade de estar envolvida em práticas sociais de língua escrita também

colabora para o déficit linguístico da criança surda.
Quando pensamos na aquisição da língua escrita pela pessoa surda, é
fundamental que partamos da premissa de que à criança surda é plenamente
possível que se aproprie da língua escrita. Mesmo as teorias e práticas de educação
de surdos tendo sido cada vez mais estudadas, rediscutidas e ampliadas nos últimos
anos, há ainda alguns mitos que perduram na sociedade e, dentre eles, está a ideia
de que é impossível – ou ao menos improvável – a aquisição plena das habilidades
de leitura e escrita pelo surdo, em virtude de sua não utilização da língua oral
(GESSER, 2009).
Como temos discutido, a aquisição da língua escrita refere-se a um processo
complexo e de grande demanda cognitiva para qualquer sujeito, não somente para
os surdos. Nesse sentido, conhecer as diversas facetas de tal processo é essencial,
afinal, ao compreender que a relação entre a língua escrita e a língua oral é somente
uma das facetas do processo (SOARES, 2004), é possível ficar claro que todas as
outras estão disponíveis à criança surda.
Ao discutir o ensino da língua portuguesa escrita para crianças ouvintes,
Morais (2012, p. 50) destaca que a língua portuguesa é um sistema de escrita
alfabética e, diante de tal sistema, para que possa se tornar alfabetizada, a criança
precisa “compreender e internalizar suas regras ou propriedades e aprender suas
convenções”. O autor apresenta as dez propriedades que são essenciais ao
aprendiz:

1 - Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um
repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos;
2 - As letras tem formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças
em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados;
3 -A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;
4 - Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes
palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as
mesmas letras;
5 - Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das
palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;
6 - As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou
funcionais dos referentes que substituem;
7 - As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que
pronunciamos;
8 - As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um
valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra;
 101

9 - Além de letras, na escrita de palavras usam-se também algumas marcas

(acentos) que podem modificar a tonicidade ou som das letras ou sílabas
onde aparecem.
10 - As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e
vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura
predominante no português é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as
sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal. (MORAIS, 2012, p. 51).

Ao observamos as propriedades acima listadas, é possível verificarmos que

parte delas (itens 6, 7, 8, 9 e 10) se ampara nos sons e na consciência fonológica da
criança. Há, porém, uma parte das propriedades (1, 2, 3, 4 e 5) que está ligada à
compreensão da língua como um sistema estável, cuja forma apresentada – seja
uma letra, seja uma palavra – não pode ser alterada em sua composição e forma,
sob o risco de perder ou mudar seu significado. Ao mesmo tempo, há também a
necessidade de compreensão de que as letras possuem mais de uma forma de
apresentação.
Seguindo o que temos defendido até aqui, entendemos que as propriedades
orais não devem ser objeto de trabalho no caso da criança surda, afinal a língua
portuguesa oral não faz parte de seu repertório. A criança surda aprenderá a língua
portuguesa a partir das palavras – que representam um todo comunicativo –, sem se
ocupar em entender a construção fonológica da língua portuguesa. Porém, as
demais características do sistema de escrita alfabética serão objeto de apropriação
pela criança surda em seu processo de compreensão do que é a língua escrita.
Defendemos que é muito importante que o professor conheça bem as características
e propriedades do sistema linguístico que se propõe a ensinar, pois assim saberá
onde quer que os alunos cheguem, planejando atividades que façam sentido no
alcance de tais objetivos e ajudem os alunos a alcançá-los.
Como mencionamos, a criança surda não fará a relação da língua escrita com
língua oral, mas tal relação será estabelecida com a Libras. Considerando tratar-se
de duas línguas distintas, é inegável que esse processo relacional exigirá uma
construção diferente da realizada com a criança ouvinte. Tal diferença não
representa, porém, um processo melhor ou pior, representa sim um caminho
específico que deve ser traçado respeitando a necessidade específica daquela
criança.
É importante também termos em perspectiva que, embora a Libras possa,
dentre suas muitas outras funções, desempenhar o papel necessário para a
aquisição da língua escrita e a criança surda seja plenamente capaz de se apropriar
 102

de tal sistema, muitas vezes a criança surda chega ao espaço escolar sem ter tido a
oportunidade de se apropriar efetivamente de um sistema linguístico, sem o domínio
da língua portuguesa oral e sem o domínio da Libras. O fato de passar tantos anos
de sua primeira infância sem ter o acesso a uma língua impacta diretamente no
desenvolvimento da criança, afinal é por meio da língua que a criança construirá
suas funções psicológicas superiores e seus conhecimentos e vivências culturais,
conforme defendido por Vygotsky.
A privação linguística da criança surda terá um importante impacto tanto nas
possibilidades das relações que estabelece com os outros, como também na
construção de seu conhecimento de mundo, o conhecimento construído de forma
incidental, nas relações cotidianas, na observação/escuta de diálogos, na
convivência com tudo aquilo que o mundo oferece e que, em grande parte das
vezes, está mediado pela linguagem. Diante disso, é importante termos clareza de
que embora igualmente capaz de aprender tanto quanto qualquer criança ouvinte,
por vezes, a criança surda que chega à escola precisará que tal espaço lhe
proporcione não somente a aquisição da Libras, mas também a oportunidade de
construir uma série de conhecimentos de mundo que até aquele momento não teve
a oportunidade de acessar, em virtude de sua privação linguística.
Sabendo que, estatisticamente, a maior parte das crianças surdas nascem em
lares de pais ouvintes, é muito comum que a família não conheça Libras, não tendo
condições de ofertar tal língua à criança surda e, sem as devidas orientações,
também não busca tal oferta em outros locais. Sem uma mesma língua para
estabelecer as relações, a família consegue auxiliar pouco a criança surda em sua
construção dos conhecimentos do mundo, tão necessários para construir-se como
pessoa e cidadão, além de fundamentais na construção do conhecimento da língua
escrita. Sánchez (2015) defende que será a escola o espaço que precisará prover
ao surdo aqueles conhecimentos que a família não pôde lhe oferecer. Fernandes
(2015a, p. 62) afirma que “como grupo minoritário, os surdos buscam na
escolarização a expectativa de incorporação social e a consequente conquista de
direitos básicos da sua cidadania”.
Para tratarmos, portanto, da questão da aprendizagem da língua portuguesa
pela pessoa surda, é fundamental que tenhamos em perspectiva os desafios que,
em geral, vem acompanhando este processo. Não se trata somente de promover o
processo de aquisição inicial da língua escrita – o que, por si só, já é um processo
 103

complexo –, mas desenvolver tal atividade com crianças que, muitas vezes, estão
ainda se apropriando de sua primeira língua e que, também por vezes, chegam à
escola sem uma série de conhecimentos de mundo que a escola teria, comumente,
a expectativa de que já tivessem.
Apesar das características específicas do processo de ensino da língua
portuguesa para a criança surda, defendemos aqui a importância de que não seja
deixado de lado a questão fundamental de que se trata de uma criança que está em
seu processo de aquisição inicial da escrita (SOARES, 2004), o que significa que ela
está no processo de entender a língua escrita como um sistema simbólico e
compreender o funcionamento de tal sistema. Diante disso, é muito importante que o
professor conheça a trajetória da construção da escrita pela criança, assim como as
diversas facetas da alfabetização e do letramento, na perspectiva defendida por
Soares (2004), a fim de que possa fazer uso de estratégias diversas que procurem
dar conta da amplitude do trabalho que tem a desenvolver.
Fernandes (2015b, p. 97), ao discutir os dados observados nas produções de
crianças surdas em fase de aquisição inicial da língua escrita12, afirma que:

[...] os erros encontrados na formação de novas palavras pelas crianças

observadas por nós são os mesmos erros naturais a uma criança ouvinte:
troca de letras, espelhamento, formação de palavras por associação, para
citar apenas estes. É importante registrar que estas crianças,
especificamente por nós observadas, estão percorrendo o caminho do
letramento sem auxílio ou interferência do mundo dos sons. Mas, de modo
geral, não podemos nos subtrair de registrar estas características (troca de
letra, espelhamento, formação de palavras por associação – marida, como
feminino de marido, por exemplo) em outras crianças surdas, também
expostas a processo diverso, o qual o som deve anteceder a letra.
Supomos, portanto, em princípio, que estas dificuldades são gerais, com ou
sem a presença do som no processo de aprendizagem da escrita.
Concluímos, assim, que este percurso é natural à criança de modo geral,
surda ou ouvinte, e nada tem a ver com a presença ou ausência do som, na
fase de letramento de uma criança.

Como mencionamos anteriormente, no caso da criança surda, será a Libras a

língua a desempenhar o papel de instrumento intermediário entre a criança e a
escrita. Ocorre que a criança aprenderá a forma escrita da língua portuguesa, o que
significa dizer que ela estará aprendendo uma segunda língua e, assim, será sob
essa perspectiva que a língua escrita deverá ser trabalhada. A aprendizagem da

12
Por meio do Projeto “Surdez e Bilinguismo: leitura de mundo e mundo da leitura”, desenvolvido no
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), sob a coordenação de Fernandes e Rios. As
crianças observadas em tal projeto não faziam uso da língua portuguesa oral, somente da Libras.
 104

escrita de uma língua que não é mesma que lhe constitui cognitivamente traz para a
criança surda grandes desafios para se apropriar do sistema de escrita, afinal a
organização das duas línguas é distinta.
Quadros e Schmiedt (2006) defendem que é de extrema importância que a
criança surda interaja com a escrita alfabética durante seu processo de aquisição
inicial da língua escrita, a fim de buscar um resultado mais efetivo. As autoras
defendem, porém, que “esse processo ocorreria de forma mais eficaz se a criança
fosse alfabetizada na sua própria língua.” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 30). A
escrita da língua de sinais é ainda pouco difundida no Brasil e não há legislação que
preveja a garantia de seu ensino à comunidade surda, assim, a criança surda não
tem a oportunidade de compreender o que é a escrita a partir da apropriação do
sistema escrito de sua primeira língua, para depois se apropriar da escrita da língua
portuguesa como segunda língua – o que, defendemos, é algo de extrema
importância. A criança surda tem o desafio de compreender o que é a escrita a partir
de uma língua que é, para ela, sua segunda língua. Assim, o acesso à língua escrita
precisará ocorrer recorrendo à visualidade do sistema de escrita, que é, diferente da
oralidade, totalmente acessível à criança surda.
A Libras, língua natural dos surdos, é uma língua viso-espacial e possui uma
organização sintática própria, sendo assim, ao aprender a língua portuguesa escrita,
a criança surda não precisará somente aprender a transcrever palavras para a forma
escrita. Ela precisará aprender também o esquema sintático da língua portuguesa,
que é diferente da Libras. No caso da criança ouvinte que está em processo de
alfabetização, por já utilizar a língua portuguesa em sua forma oral, tal criança já se
apropriou da estrutura de uso dessa língua. Já a criança surda, usuária da Libras
como primeira língua, conhece a estrutura linguística de Libras, assim, para
aprender a língua portuguesa escrita, ela precisará também entender que está
aprendendo uma língua diferente da sua e que isso tem implicações na organização
da escrita.
Fernandes (2015a, p. 66) afirma que, no processo de aprendizagem da
pessoa surda, a Libras tem o papel da “internalização de significados, conceitos,
valores e conhecimentos”, sendo ela também a que “servirá como suporte cognitivo
para a aprendizagem de um sistema de signos”, no caso, o sistema escrito. No que
se refere ao processo de alfabetização da criança surda, Peixoto (2006, p. 205) diz:
 105

As principais especificidades dessa aquisição relacionam-se: a não

fonetização da escrita, a uma intensa exploração dos aspectos viso-
espaciais da escrita e ao uso dos parâmetros fonológicos da língua de
sinais como elemento regulador e organizador da escrita. Tais
peculiaridades exigem, portanto, que a escola e o professor alfabetizador
revejam suas concepções sobre o processo de escrita no surdo, pensando
em (novas) práticas pedagógicas que considerem a realidade bilíngue e sua
relação não-sonora com a escrita.

No processo de ensino da língua portuguesa escrita para o aluno surdo é

importante que, a partir da Libras, a língua portuguesa seja apresentada e
interpretada, buscando situações em que os estudantes possam perceber suas
semelhanças e suas diferenças. Diante dessa relação constante, afinal ambas as
línguas irão compor o repertório linguístico do sujeito, Lodi (2014, p. 180) afirma que
“[...] a transferência dos elementos da primeira para a segunda língua é um
fenômeno esperado para qualquer aprendiz [...]”, ou seja, é bastante provável que a
criança surda, em seu processo inicial de aquisição da escrita, apresente em suas
produções características decorrentes da língua de sinais. Fernandes (2015a, p. 66)
também defende esta visão afirmando que “a língua de sinais organiza, de forma
lógica, as ideias dos surdos e acaba tendo sua estrutura morfossintática refletida nas
suas atividades escritas”.
Dentro de uma proposta de educação bilíngue, como é o caso da educação
de surdos, é essencial reconhecer a relação entre as línguas e, consequentemente,
como características de uma das línguas poderão ser identificadas nas produções
da outra língua. Somente tendo tal clareza, que determinadas características que
poderiam ser entendidas como erros e/ou como dificuldades relacionadas à surdez
poderão passar a serem vistas como passos na apropriação da nova língua e dos
esforços cognitivos realizados pelo aluno para compreender e relacionar as duas
línguas.

3.3 PROPOSTAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

Ao ensinar a língua portuguesa escrita, o objetivo é que o aluno possa tornar-

se um usuário proficiente da leitura e da escrita, o que significa garantir que ele
tenha a habilidade de ler e produzir não somente palavras ou frases, mas também
textos. Diante dessa demanda, o contato com materiais escritos significativos deve
ser garantido com a maior antecedência possível. Svartholm (2014) defende que a
criança tenha contato com textos desde a pré-escola. O mergulho nas práticas
 106

sociais de línguas escritas, que se apresentam nos textos, em seus diversos

gêneros, é algo fundamental para que a criança possa não somente se apropriar do
sistema de escrita, mas também adotá-lo como instrumento de ação no mundo.
Geraldi (2013) defende que, ao promover o ensino da língua escrita, o
professor pode encarar a língua como instrumento de comunicação ou como objeto
de estudo, e seu objetivo com tal ensino pode ser o de que os alunos usem a língua
ou saibam sobre ela. A escolha entre estes pontos de partida e chegada faz total
diferença no tipo de usuários da língua que iremos formar; mais, faz total diferença
se conseguiremos formar alguém apto a fazer uso da língua escrita como
instrumento de comunicação e expressão de si mesmo. Assim, diante do que é
defendido por Geraldi, não basta ensinar à criança surda uma série de palavras e
uma série de regras a respeito da língua portuguesa escrita, embora tais ações
possam ter seu espaço dentro do processo. O aluno precisa ter a oportunidade de
ser um usuário da língua escrita e, para isso, a escola precisa dar-lhe tal
oportunidade com frequência.
Assim como Geraldi (2013), que defende que o trabalho com o texto deve ser
o ponto de partida e de chegada quando se trata do ensino da língua, pensando em
tal ensino relacionado à criança surda, Lodi (2014) também afirma a importância do
trabalho com textos, defendendo o trabalho com diversos gêneros discursivos,
partindo sempre dos discursos em Libras trazidos pelos alunos. Segundo Lodi
(2014, p. 177), para levar os alunos à produção escrita, é fundamental considerar “o
conhecimento do tema anteriormente discutido em Libras;
discussões/posicionamento dos alunos; conhecimento do gênero”. Assim, para que
o trabalho com a língua escrita seja significativo e produtivo, é importante que ocorra
o trabalho com o gênero, conhecendo suas características, mas também que o
conteúdo do texto e seu contexto de produção sejam discutidos e refletidos através
da Libras.
Geraldi (2013, p. 137) defende que:

Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer
modalidade) é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz [...];
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
 107

No processo de construir o conhecimento sobre a língua escrita, cabe à

escola, portanto, dar ao aluno a oportunidade de construir tal conhecimento através
de situações que lhe sejam significativas, tais como suas interações no dia a dia o
são. Além disso, é necessário que o professor conheça e saiba ensinar aos alunos
estratégias que lhes servirão como ferramentas para ler e interagir com o texto
(SOLÉ, 1998). Seguindo o que é proposto por Geraldi (2013), o trabalho com o texto
e seu contexto de produção e recepção é uma parte fundamental do processo e,
como defendido por Lodi (2014), será a Libras a mediadora nas discussões que
subsidiarão essas produções escritas. É imprescindível, portanto, que o professor
responsável tenha conhecimento de ambas as línguas – Libras e língua portuguesa
–, mas “que tenha também treinamento pedagógico e metodológico baseado na
linguística para poder levar a cabo tal trabalho na sala de aula.” (SVARTHOLM,
2014, p. 43).
Fernandes (2003) também defende a importância do trabalho com textos para
a formação de um leitor e escritor proficiente, afirmando que ao optar pela
“priorização do ensino de palavras, em detrimento de relações textuais mais
amplas”, a escola acaba por não permitir ao aluno sua plena apropriação da língua.
A autora argumenta que:

Na medida em que não há uma sistematização por parte da ação docente,

que ofereça elementos para uma reflexão linguística efetiva pelos alunos, os
surdos seguem desconhecendo que desconhecem o português e continuam
a dominar fragmentos da língua em seu aprendizado escolar.
(FERNANDES, 2003, p. 117).

Pereira (2014) defende que, no trabalho de ensino da língua portuguesa para

os alunos surdos, deve-se adotar uma perspectiva discursiva da língua e, a partir
dela, o objetivo deve ser o de levar a construir a habilidade de produzir e ler textos e
não somente palavras e frases. Diante disso, a autora defende ser essencial que o
texto seja primeiramente trabalhado na língua de sinais, realizando a tradução,
discutindo as ideias e conceitos. Defende também que “as explicações devem ser
dadas numa perspectiva contrastiva, na qual as diferenças e as semelhanças entre
a Libras e a língua portuguesa sejam elucidadas.” (PEREIRA, 2014, p. 149).
Quadros e Schmiedt (2006) defendem a importância de que, em estágios
iniciais da aquisição da escrita, o foco do trabalho deve estar direcionado à
expressão do pensamento, sem uma preocupação exagerada da estrutura frasal da
 108

língua portuguesa. As autoras ressaltam a importância de que as atividades sejam

planejadas de maneira que se mostrem atraentes e desafiadoras, mas com todo o
suporte para que a criança não se frustre diante do desafio de aprender essa nova
língua. A criança deve se sentir estimulada a querer utilizar a língua escrita,
acessando novos conhecimentos por meio dela e podendo se expressar,
reconhecendo “que os seus pensamentos são importantes e que todos podem ser
registrados.” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 44).
Na perspectiva de um trabalho com a língua escrita que seja significativo para
os alunos surdos, Quadros e Schmiedt (2006, p. 41) ressaltam que, ao prepararem
atividades de leituras, os professores devem ter em mente as seguintes questões:

- Qual o conhecimento que os alunos têm da temática abordada no texto?

- Como esse conhecimento pode ser explorado em sala de aula antes de
ser apresentado o texto em si?
- Quais as motivações dos alunos para lerem o texto?
- Quais as palavras fundamentais para a compreensão do texto?
- Quais os elementos linguísticos que podem favorecer a compreensão do
texto?

Diante do que temos discutido, defendemos que, para o ensino da língua

portuguesa para a criança surda, o trabalho com um contexto significativo, utilizando
os gêneros textuais, é essencial. Esse contexto deve ser construído a partir da
Libras, realizando discussões prévias sobre a temática do texto, realizando a
tradução do texto para a Libras, conhecendo as características do gênero,
promovendo explicações e análises em que as duas línguas possam ser
comparadas em suas semelhanças e diferenças.
A exploração dos recursos visuais, a fim auxiliar na construção de conceitos e
significados é algo muito importante no trabalho com a pessoa surda. Lodi (2014, p.
179) defende que as práticas de leitura devem ser iniciadas com a “leitura de figuras,
que inicialmente ganham um caráter mais descritivo, para, em seguida, tornarem-se
a base para a construção da história”. Assim, entendemos que, além de explorar as
características visuais da língua escrita em si - e do gênero textual que se está
trabalhando -, utilizar recursos visuais como desenhos, fotos, vídeos, pode ser de
auxiliar na apropriação da língua escrita pelo aluno.
Considerando que o contato do surdo com a língua portuguesa se dará pela
escrita, em outras palavras, a aprendizagem da língua portuguesa escrita se dará
exclusivamente pelo contato com a própria língua portuguesa escrita, sem o apoio
 109

da língua oral, é fundamental que o aluno possa ter acesso não somente a um
grande repertório de textos, mas principalmente que o professor faça uma boa
seleção dos textos que utilizará, pois como argumenta Fernandes (2006b, p. 17) “[...]
o professor deve estar ciente de que o conhecimento mais amplo ou mais reduzido
do que seja o português dependerá da seleção dos textos que ele trouxer para a
sala de aula”.
Fernandes (2006b) propõe como estratégia metodológica para o trabalho com
textos com os alunos surdos, a criação do roteiro de leitura, com o objetivo de
permitir ao aluno o olhar às principais ideias do texto trabalhado, selecionando
informações importantes para que possa compreendê-lo. De acordo com Fernandes
(2006b, p. 19):

O roteiro de leitura consiste em um registro no quadro das idéias

manifestadas pelos alunos, a partir da mediação do professor, em forma de
esquema (tópicos, organogramas, chaves...). Para que ele seja, de fato, um
roteiro, é fundamental que o professor realize um cuidadoso levantamento
de informações sobre o texto selecionado para não ter surpresas
inesperadas e evitar o improviso no desenvolvimento das atividades.
Lembremos que queremos ensinar uma língua que tem regras que
precisam ser conhecidas. Serão dominadas mediante o planejamento
gradativo e sistemático por parte do professor.

Ao realizar, previamente, o estudo cuidadoso do texto a ser trabalhado, é

possível ao professor ter clareza das ideias presentes no texto, suas questões
lexicais e gramaticais da língua portuguesa, assim como se preparar previamente
para a discussão e trabalho que será feito utilizando a Libras, evitando a
necessidade de improvisos ou de recorrer ao português sinalizado ao encontrar
algum termo ou ideia desconhecido por ele em Libras (FERNANDES, 2006b).
O roteiro de leitura proposto por Fernandes (2006b) é composto pelos
seguintes passos: 1) contextualização visual do texto; 2) exploração do
conhecimento prévio e de elementos intertextuais; 3) identificação de elementos
textuais e paratextuais; 4) Leitura individual e discussão das hipóteses de leitura no
grupo; 5) (Re)elaboração escrita com vistas à sistematização.
A contextualização do texto (FERNANDES, 2006b) se refere a,
considerando a prioridade visual demandada pelos surdos, contextualizar o texto a
partir de referências visuais. O uso de imagens relacionadas ao texto escrito permite
que os alunos comecem a se apropriar das ideias ali presentes. Tal recurso é
essencial a todos os aprendizes surdos, mas de maneira especial àqueles que estão
 110

na fase inicial de aquisição da escrita. Diante disso, a autora propõe que o professor
busque por textos ricos em imagens como fotografias, desenhos, caricaturas,
cartazes, outdoors, folhetos, informativos, revistas, jornais, gibis, programas de TV e
filmes (legendados, preferencialmente), dentre outros. Como o objetivo final é o de
que o aluno reconheça significado na língua escrita, dela se apropriando, Fernandes
(2006b) destaca a importância de que o material utilizado possua, de fato, texto
escrito e não somente imagens.
A ideia do momento da contextualização do texto é a de que o aluno, por
meio das “pistas” apresentadas nas imagens relacionadas possa construir ideias a
respeito do que é dito ali, por meio da língua escrita. O professor deve ser o
mediador de tal construção realizando perguntas norteadoras, que auxiliem o aluno
a se aproximar do que está expresso no texto escrito (FERNANDES, 2006b). O
planejamento de tais perguntas é algo essencial, uma vez que elas deverão conduzir
o aluno às questões de destaque dentro do texto, previamente analisadas pelo
professor. Fernandes (2006b) destaca a importância de tal etapa, para evitar que o
aluno realize uma leitura que se refira simplesmente a sinalizar cada palavra e que
não gera, ao final, interpretação do texto em si.
Na etapa exploração do conhecimento prévio e de elementos
intertextuais, a proposta é que o aluno “‘leia’ sem compromissos com a
‘decodificação’ das palavras” (FERNANDES, 2006b, p. 21). A partir do que foi
explorado na etapa anterior, o aluno, com o auxílio do professor, poderá associar as
informações levantadas com ideias, experiências pessoais e atividades já
vivenciadas. A associação com outros textos já lidos, à apresentação do texto – que
pode se referir a um gênero já trabalhado anteriormente -, ao autor – que também já
pode ter sido apresentado – são questões que podem ser trabalhadas. É
fundamental que o professor conduza o processo para evitar que a discussão se
perca, em meio a tantas situações/questões que podem se apresentar, tendo em
foco a compreensão das ideias do texto que está sendo trabalhado (FERNANDES,
2006b).
A etapa da identificação de elementos textuais e paratextuais é, de acordo
com Fernandes (2006b), um dos elementos mais importantes para a construção da
leitura dos alunos, pois lhes dará o suporte necessário para que possam
compreender o texto. Este é momento em que será realizado um olhar com maior
“‘refinamento’ das informações visuais que chegam sob a forma de hipóteses e
 111

adivinhações sobre o conteúdo do texto. São três os aspectos a serem focados: os

elementos lexicais, gramaticais e paratextuais” (FERNANDES, 2006b, p. 22).
O processo de leitura trata-se de algo complexo e que envolve várias
habilidades para se concretizar plenamente. Não basta que o estudante
conheça/reconheça um rol de palavras, para que esteja apto a ler um texto.
Entretanto, embora não seja o único elemento do processo de leitura, ter um
repertório lexical amplo é um dos elementos que permitirão a leitura fluente. Uma
grande dificuldade de diversos alunos surdos para a leitura do texto em língua
portuguesa refere-se ao baixo repertório lexical que o aluno possui desta que é sua
segunda língua. Diante disso, Fernandes (2006b) propõe que, ao longo da
discussão sobre a temática do texto, ao apresentar ideias ali contempladas, o
professor registre a ideia no quadro, registrando também a palavra em português
que está presente no texto e é equivalente à ideia.
Como exemplo à ação proposta acima, a autora menciona a possibilidade de,
a partir de um texto sobre o meio ambiente, os alunos falarem sobre cuidar da
natureza. O professor deve registrar tal ideia no quadro e, de maneira esquemática,
registrar a palavra “preservar” que seria a que está no texto e que, possivelmente, os
alunos desconheceriam. A autora destaca que não se trata de realizar cópias de
trechos do texto, mas sim de antecipar ideias/palavras contidas no texto, a fim de
facilitar a posterior leitura. Tal estratégia de leitura de textos é bastante importante
no processo de auxiliar o estudante a construir autonomia de leitura, sentindo-se
apto à leitura individual do texto, sendo, inclusive, também importante a estudantes
ouvintes, afinal mesmo a língua portuguesa sendo a primeira língua do estudante
ouvinte, a construção do repertório lexical de cada estudante é algo muito particular,
de acordo com a história de cada um.
O segundo aspecto desta etapa, proposto por Fernandes (2006b), é olhar
para os elementos gramaticais do texto e que poderão ser explorados para auxiliar a
sua compreensão. A autora ressalta que não se trata da gramática no sentido
tradicional – como classificação de termos e orações –, mas sim de questões
gramaticais da língua que já são, de certa forma, naturais, para aqueles que são
dela falantes nativos. Como exemplo, cita: 1) a ordenação das palavras dentro da
sentença; 2) concordância de gênero; 3) concordância de número (singular e plural);
4) concordância verbal – em relação à pessoa, ao tempo, ou ao modo -; 5) aspectos
de coesão, como artigos, preposições, conjunções etc. A autora defende que tal
 112

passo da etapa representa a maior dificuldade até então, “pois exige que o professor
tenha clareza em relação à diferença entre conhecer as regras de funcionamento da
língua e teoria gramatical.” (FERNANDES, 2006b, p. 23).
O terceiro aspecto, proposto por Fernandes (2006b) refere-se ao olhar
dedicado aos elementos paratextuais e a função que exercem, inserindo o texto
trabalhado em determinada tipologia, gênero e em um determinado nível de
formalidade. Elementos como pontuação, organização do texto – verso ou prosa –,
palavras/expressões em destaque, notas de rodapé, formato das letras, uso das
letras maiúsculas e minúsculas, também fazem parte dos aspectos paratextuais que
devem ser explorados e que podem auxiliar o aluno na compreensão do texto
(FERNANDES, 2006b). Mais uma vez, o planejamento e preparo do professor são
extremamente importantes, em especial no que se refere ao seu conhecimento da
Libras.
É essencial que o professor que atua na educação bilíngue de estudantes
surdos, e que realiza o trabalho de ensino de língua portuguesa a tal público,
conheça bem a língua portuguesa em seus diversos aspectos – sintáticos,
semânticos, ortográficos, de organização textual. É essencial, também, que conheça
bem a Libras, em seus diversos aspectos, além de ter fluência em tal língua. Quanto
melhor o professor conhecer a estrutura e uso de ambas as línguas, mais terá
condições de, no trabalho de ensino da língua portuguesa escrita, além de debater
as ideias, apresentar e discutir os elementos do texto escrito, inclusive contrastando-
os com a Libras.
A leitura individual e discussão das hipóteses de leitura no grupo refere-
se, de acordo com a proposta de Fernandes (2006b), ao momento em que o aluno
procurará ler, “de fato”, o texto. As etapas anteriores, do roteiro proposto por
Fernandes, permitem a contextualização, observação de elementos, descoberta de
novas palavras e a criação de hipóteses de leitura. Tendo por recurso tudo que foi
construído, nessa etapa, a autora defende que o aluno terá certa autonomia para
leitura do texto. Fernandes (2006b) afirma que, nesta etapa é comum que os alunos
recorram ao roteiro registrado no quadro, buscando elementos que se relacionem
com o que estão identificando no texto. A autora defende que toda a construção
necessária para a chegada a tal etapa minimiza a prática de leitura que leva o aluno
a ler palavras isoladas, auxiliando-o a buscar a leitura a partir de trechos do texto,
 113

que possuem sentido, nos quais estão incorporados elementos coesivos do texto,
como preposições, que individualmente não fariam sentido ao aluno.
Posteriormente à leitura individual do aluno, Fernandes (2006b) defende a
necessidade de que seja verificada a compreensão que o aluno teve do texto. A
autora defende que isso pode ser feito de diversas maneiras, como “[...] fazendo
perguntas diretas, retomando o roteiro de leitura registrado inicialmente no quadro e
questionando a que parte do texto se refere, solicitando aos alunos a leitura de
trechos para a turma [...]” (FERNANDES, 2006b, p. 25), dentre outras possibilidades.
Tal etapa é, segunda a autora, essencial, pois permitirá não somente verificar a
compreensão do texto pelos alunos, como também valorizar o trabalho de leitura
individual que foi realizado.
A última etapa do roteiro proposto por Fernandes (2006b) é a (Re)elaboração
escrita com vistas à sistematização e parte do princípio, defendido pela autora, de
que leitura e escrita são indissociáveis. Sendo assim, a autora defende a proposta
escrita como a etapa final de tal roteiro, uma vez que, tendo realizado as diversas
etapas anteriores, o aluno terá tido a oportunidade de explorar o tema, construindo
um repertório sobre ele. Para além da construção de repertório prévio, a autora
defende a proposta de produções escritas de maneira contextual e significativa,
afirmando que:

“Contextual” deve remeter à relevância social do conhecimento em questão;

de que forma ele será útil para o aluno? De que modo ele serve a
determinadas funções no grupo social imediato e mais amplo? Atividade
significativa, portanto, será aquela que resulte em um conhecimento prático,
aplicável à vida cotidiana do aluno. Escrever uma lista de compras, ler uma
bula de remédio ou uma reportagem do jornal, saber como fazer funcionar
um eletrodoméstico seguindo instruções de um manual, entender as regras
de um game, preencher uma ficha funcional ou fazer um currículo para
emprego são atividades de leitura e escrita significativas para o aluno. Há
que se pensar de forma crítica as coisas que pedimos aos nossos alunos
para escrever. (FERNANDES, 2006b, p. 25).

A realização da produção escrita permite ao aluno retomar elementos e ideias

que foram discutidos e trabalhados, reforçando a perspectiva da importância da
escrita como elemento de registro de ideias, construindo e aprimorando,
gradualmente, sua própria habilidade de registro escrito. Em um primeiro momento,
de maneira especial com aprendizes no início do processo de aquisição da escrita,
particularmente as crianças das séries iniciais, caberá ao professor realizar o papel
de escriba, podendo realizar produções coletivas, assim como organizar momentos
 114

para a produção escrita individual, sendo o escriba de um aluno específico.

Conforme os alunos forem se apropriando do repertório da língua portuguesa
escrita, eles irão se tornando mais autônomos para a construção individual dos
textos e novos trabalhos, análises e reconstruções também poderão ser feitas a
partir de suas produções.
Na mesma linha do que é proposto por Fernandes (2006b), Pereira (2009;
2014) defende a importância de que o trabalho de ensino da língua portuguesa para
os estudantes surdos seja realizado dentro de uma perspectiva discursiva da língua.
Segundo a autora, a qual baseia-se no que é também defendido por Geraldi (1993),
esta perspectiva permite que a língua seja encarada não como um conjunto de
regras das quais o aluno deve se apropriar, mas sim como um sistema do qual o
indivíduo se apropria para que possa utilizá-lo, porém o reconstrói na atividade de
linguagem. Neste sentido, segundo Pereira (2014), o discurso, se manifesta no
texto, seja por meio da atividade oral ou escrita, formando um todo que é
significativo. De acordo com Pereira (2014, p. 149):

Com base na concepção discursiva de língua, o objetivo no ensino da

Língua Portuguesa para os alunos surdos, como para os alunos ouvintes,
deve ser a habilidade de produzir textos e não palavras e frases, daí a
importância de se trabalhar muito bem o texto, inicialmente na Língua
Brasileira de Sinais. Para isso cabe ao professor traduzir os textos ou partes
deles para a língua de sinais e vice-versa, bem como explicar e esclarecer
aspectos sobre a construção dos textos. As explicações devem ser dadas
numa perspectiva contrastiva, na qual as diferenças e as semelhanças entre
a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa sejam elucidadas.
Desta forma, os alunos vão observar como uma mesma ideia é expressa
nas duas línguas. Esta prática serve de base para os alunos formularem
suas hipóteses sobre o funcionamento das duas línguas.

Como discutido por Pereira (2014), portanto, para o trabalho com o texto é
importante que o professor trabalhe as ideias ali expressas previamente na língua de
sinais, para que o aluno possa se familiarizar com o que está sendo dito ali. Cabe ao
professor construir a ponte entre as duas línguas para os alunos, auxiliando-os a
relacioná-las, percebendo que são diferentes e, portanto, apresentam formas
diferentes de construir uma mesma ideia.
Destacamos o que é apontado por Pereira (2014) quanto à importância de
que o professor, ao trabalhar o ensino da língua portuguesa com estudante surdos,
tendo a Libras como língua mediadora, o faça dentro de uma perspectiva
contrastiva, ou seja, tendo como parte da atividade evidenciar as semelhanças e as
 115

diferenças entre ambas as línguas. Com isso, o professor permite ao aluno conhecer
e se apropriar da forma como algo é expresso em ambas as línguas, assim como
que o estudante vá tendo repertório para construir hipóteses sobre o funcionamento
também de ambas a línguas.
Pereira (2009) defende que o foco do trabalho deve estar no campo
semântico, como é proposto na concepção discursiva da língua, sendo o foco do
trabalho, portanto, não a compreensão de cada item e das estruturas gramaticais,
mas sim a compreensão do texto e das ideias que ele expressa. Nesse sentido, é
essencial a primeira etapa do trabalho proposto, a tradução para a Libras, pois é a
partir desse primeiro passo que o aluno poderá significar aquelas ideias, delas se
apropriando e relacionando com aquilo que já conhece, para poder associá-las com
a nova língua que está construindo.
O Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua
Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa (BRASIL, 2013), reforça o status de
segunda língua da língua portuguesa para os surdos e, assim, defende a
importância de que sejam utilizadas metodologias de ensino de segunda língua,
ressaltando a importância de que sejam desenvolvidas metodologias que pensem o
ensino de segunda língua em se tratando de línguas de modalidades distintas, que é
o caso da Libras, que é viso-espacial, e da língua portuguesa, que é oral-auditiva.
O mesmo relatório ressalta a importância da formação docente a fim de que
possam ser construídos métodos que consigam dar conta da construção de um
desempenho adequado na língua escrita por parte dos surdos, porém aponta que
algumas questões precisam ser consideradas, como o fato de que há poucos
docentes doutores e mestres no ensino da língua portuguesa como segunda língua
para os surdos e a importância de que as abordagens, os métodos e as técnicas
adequados para o ensino de L2 “devem ter como ponto de partida as competências
e as habilidades, exigidas em qualquer avaliação a que se submetem os brasileiros
que querem avançar no conhecimento e nos saberes, exigidos pelo mercado de
trabalho.” (BRASIL, 2013, p. 12).
Sánchez (2015, p. 43, original em espanhol, tradução nossa) também reforça
a importância da formação de professores para o avanço da educação de surdos
afirmando que:
 116

[...] ainda que possam conhecer muito sobre a surdez, sobretudo sobre a
surdez como deficiência auditiva, os educadores de surdos conhecem
pouco sobre a língua escrita, não tiveram a oportunidade de estudar a
língua escrita como objeto de conhecimento, como expressão de uma
prática social, como instrumento privilegiado da linguagem para o
desenvolvimento cognitivo, como uma língua própria para acessar também
os conhecimentos particulares, porque eles a concebem tradicionalmente
como uma disciplina escolar.

A fim de que a proposta de educação bilíngue para os surdos possa se

consolidar e, assim, de fato garantir que o estudante surdo possa se apropriar de
ambas as línguas e, com elas, ter acesso ao seu pleno desenvolvimento pessoal e
como cidadão, o relatório anteriormente citado também destaca, dentre outras
questões, a necessidade de “criar cursos de Formadores de Português como L2,
que contemplem abordagens, métodos e técnicas que favoreçam o ensino
contrastivo do português para os falantes de Libras.” (BRASIL, 2013, p. 12).
Embora existam diversos estudos e propostas que dão direcionamentos a
serem tomados nas práticas de ensino de língua portuguesa para surdos, há ainda
um caminho a ser trilhado no sentido de que sejam construídas ainda mais
estratégias metodológicas que subsidiem os professores em sua tarefa de ensinar a
língua portuguesa como segunda língua, de forma contrastiva com a Libras,
permitindo que, de fato, se construa um espaço de educação bilíngue que respeite
ambas as línguas e culturas, auxiliando o aluno a se apropriar de ambas.
A formação de professores se mostra uma questão-chave dentro das
discussões sobre o ensino de língua portuguesa para surdos, em especial nas séries
iniciais. É necessário formar um profissional que seja fluente em Libras e Língua
Portuguesa, assim como tenha conhecimentos linguísticos adequados para:
conhecer o percurso de construção da escrita pela criança, conhecer o processo de
aquisição inicial da língua escrita, com suas características e demandas
metodológicas específicas, realizar o trabalho contrastivo das línguas – respeitando
e trabalhando suas culturas -, conhecendo e utilizando estratégias de ensino de
segunda língua. Formar tal profissional parece ser um grande desafio, como
anteriormente discutimos, assim, a partir de tal olhar, realizamos nossa pesquisa
buscando conhecer a formação que os professores participantes, de fato,
receberam.
 117

CAPÍTULO 4. TECENDO A TRAMA DA PESQUISA

Este capítulo tem como objetivo apresentar o percurso metodológico

desenvolvido, a partir do qual foram coletados os dados, assim como caracterizar o
ambiente da pesquisa e seus participantes.

4.1 AMBIÊNCIA DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida em três escolas de um município da grande São

Paulo, do qual não mencionaremos o nome, a fim de preservar a identidade dos
participantes. A escolha por tal município se deu em virtude de a rede investigada
possuir a oferta de atendimento educacional específico, por meio da oferta de
classes bilíngues, voltado aos estudantes surdos. Diante disso, antes de
descrevermos as escolas, os professores e como se deu o contato com cada um
dos espaços, apresentamos informações a respeito da política de educação bilíngue
do município no qual as escolas e os professores participantes estão inseridos.

4.2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS NO MUNICÍPIO

Antes de apresentarmos mais detidamente cada uma das escolas e seu

processo de contato, é importante dizer que as três escolas da realização da
pesquisa fazem parte da rede regular do município e são consideradas “Polos de
Educação Bilíngue” por possuírem classes de educação bilíngue para surdos. O
munícipio publicou em dezembro de 2019, a Lei Municipal13 (XXXXXXX14, 2019), a
qual dispõe sobre a criação das classes de Educação Bilíngue para surdos dentro
da rede. Anteriormente à publicação da lei, já existia na rede a oferta de classes de
educação bilíngue para surdos, porém a referida lei formalizou a oferta.
A oferta de atendimento específico aos alunos surdos iniciou-se no município
da pesquisa no ano de 2005. Em documento publicado pelo município no ano de
2011, o qual teve a intenção de apresentar, de maneira especial aos educadores, as
políticas de educação inclusiva desenvolvidas pela rede na qual a pesquisa está

13
Para preservar a identidade dos participantes, o número da lei em questão não será mencionado,
sendo a referência a ela feita a partir do termo Lei Municipal.
14
Para preservar a identidade dos participantes, no decorrer do trabalho e nas referências, será
utilizado o termo XXXXXX para nos referirmos ao município em estudo.
 118

sendo desenvolvida, é apresentado projeto desenvolvido de 2005 à 2011 chamado

“Movimento de Atenção e Inclusão dos Surdos” (M.A.I.S), no qual se propunha o
desenvolvimento de uma “proposta pedagógica diferenciada em Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) para o Ensino Fundamental regular [...] para crianças, jovens e
adultos com surdez severa profunda15” (XXXXXXX (SP), 2011). O documento
afirma que tal projeto era desenvolvido em parceria com o Instituto de Educação São
Paulo – IESP – Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
– DERDIC/PUC-SP e era desenvolvido em duas escolas - que são ainda duas das
três nas quais existem as classes bilíngues atuais.
A partir de 2011, a rede passou a ser assessorada por outra equipe, a qual
propunha preferencialmente o atendimento em formato de inclusão nas classes
regulares. Assim, com exceção de uma escola, que continuou tendo a oferta das
classes exclusivas para surdos, os demais estudantes surdos da rede passaram a
ser incluídos em turmas regulares, com a oferta de intérpretes. É a partir do ano de
2017 que a proposta do atendimento aos estudantes surdos nas classes de
atendimento bilíngue volta a ser a proposta implementada e, além da escola na qual
as classes bilíngues haviam sido mantidas, implementa-se as classes bilíngues em
mais duas escolas. Dessa forma, os estudantes surdos da rede passam a ser
atendidos por essas três escolas, de acordo com a região em que moram. Em 2019,
foi publicada a Lei Municipal (XXXXXXX, 2019), acima mencionada, que oficializa a
criação das classes de Educação Bilíngue para surdos dentro da rede. 16
A Lei Municipal (XXXXXXX, 2019) afirma que a Secretaria de Educação do
Município pode, se entender que existe demanda, instituir classes bilíngues em
outras unidades escolares, além das já existentes. Um ponto importante
apresentado pela citada lei refere-se à determinação de que o atendimento ofertado
na Classe de Educação Bilíngue deverá ser parte componente do Projeto
Pedagógico da Escola.
De acordo com a Lei Municipal (XXXXXXX, 2019), as Classes de Educação
Bilíngue para Surdos na rede em questão são destinadas a crianças, jovens e
adultos surdos ou surdocegos e deverão atender a educação infantil e ensino
fundamental, tanto na modalidade regular, quanto na Educação de Jovens e Adultos

15
Grifo original do documento.
16
Além do documento publicado pelo município em 2011, esse histórico do atendimento aos
estudantes surdos foi trazido nas coletas de dados com professores participantes da pesquisa, que
atuam na rede pesquisada há diversos anos e acompanharam esse processo.
 119

– EJA. Para a matrícula nas classes em questão, cabe ao responsável pelo aluno,
ou ao próprio aluno, se for civilmente capaz, solicitar o atendimento na classe de
educação bilíngue. A efetivação da matrícula exige a apresentação de um laudo de
audiometria que comprove a surdez e uma sondagem com o professor, devidamente
habilitado, regente da classe bilíngue. Unidades escolares que não possuem classe
bilíngue devem orientar o responsável a se encaminhar para a escola mais próxima,
dentre as que oferecem esse atendimento, e que hoje são as três unidades
mencionadas.
A Lei Municipal (XXXXXXX, 2019) reafirma o proposto nas demais legislações
vigentes referentes à educação de Surdos: o direito ao atendimento bilíngue,
proposta em que a Libras é considerada a primeira língua e a língua portuguesa, a
segunda língua. O mesmo documento (XXXXXXX, 2019) afirma:

Parágrafo único. Na perspectiva de educação bilíngue:

I - a Libras será considerada como língua de comunicação, de instrução e
entendida como componente curricular que possibilite aos surdos o acesso
ao conhecimento, à ampliação do uso social da língua nos diferentes
contextos e a reflexão sobre o funcionamento da língua e da linguagem em
seus diferentes usos;
II - a língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua será
considerada necessária para que o aluno surdo possa construir seu
conhecimento de modo integrado na aprendizagem das demais áreas de
conhecimento.

Dessa forma, vemos que a proposta da rede está em consonância com o que
temos discutido e defendido até o momento com relação à educação de surdos.
Considerando tais proposições, uma das afirmações da lei acima mencionada
refere-se à exigência de ações que busquem garantir a aprendizagem de Libras não
somente por parte dos estudantes, mas também de suas famílias desde a Educação
Infantil e para aqueles que, por algum motivo, tiveram contato tardio com a Libras.
A Lei Municipal (XXXXXXX, 2019) não faz menção quanto à formação exigida
para que o professor seja considerado habilitado a atuar nas classes bilíngues.
Encontramos menção ao professor no documento curricular próprio da rede
investigada, chamado “Quadro de Saberes Necessários” (QSN), o qual faz parte de
nosso tripé de dados, que será apresentado no capítulo de análise. O QSN
(XXXXXXX (SP), 2019, p. 52) refere-se ao profissional que deve atuar nas classes
bilíngues afirmando que “[...] para o trabalho docente nas classes bilíngues, é
imprescindível a presença de professores bilíngues, com proficiência tanto na Libras
 120

quanto na Língua Portuguesa [...]”, entretanto, o documento não faz menção sobre
como deve ser comprovada a proficiência exigida ou se é necessário comprovar
alguma formação específica.
No que se refere à organização curricular das Classes de Educação Bilíngue
para Surdos, a Lei Municipal (XXXXXXX, 2019) determina que ela deverá seguir os
componentes na Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e a Proposta Curricular
da própria Rede.

4.3 O CONTATO INICIAL COM A REDE E COM AS ESCOLAS

Tendo conhecimento da oferta de classes bilíngues para surdos na rede

investigada, a pesquisadora realizou uma pesquisa prévia, a partir das páginas da
Secretaria de Educação do município e constatou que a oferta se dava em três
escolas distintas, assim, considerando tal número, surgiu o interesse em procurar
conhecer e entrevistar os professores das três escolas. Foi realizado um contato
prévio, via telefone, com as coordenadoras das três escolas, no qual a pesquisadora
explicou a proposta da pesquisa e questionou a possibilidade de marcar uma
conversa para explicar pessoalmente e, sendo o caso, conseguir a autorização para
a realização da pesquisa. As três coordenadoras foram acolhedoras e se mostraram
disponíveis, porém explicaram que, primeiramente, seria necessária uma
autorização da Secretaria de Educação do município.
Assim, para o desenvolvimento da pesquisa, seguindo o procedimento
estabelecido pela própria rede, foi realizado o contato com a Secretaria de Educação
do município para solicitação prévia de autorização para a realização da pesquisa
nas escolas. O pedido à Secretaria foi feito por escrito e foi protocolado, juntamente
com os documentos relacionados à pesquisa – projeto, modelos dos Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido e documentos que comprovavam a vinculação da
pesquisadora ao programa de Doutorado –, no setor de protocolos da referida
Secretaria. Após pouco menos de duas semanas, a pesquisadora foi contatada pela
Secretaria de Educação e informada que seu pedido havia sido deferido. A carta de
autorização foi assinada pela Diretora do Departamento, apresentando um de
acordo do Secretário de Educação. Tal documento afirma a autorização, entretanto,
deixa claro que a efetiva realização da pesquisa depende também de autorização
 121

dos diretores das escolas e dos demais participantes. O documento foi retirado pela
pesquisadora, a fim de poder ser apresentado às escolas.
Com a autorização da Secretaria de Educação em mãos, novamente foi
realizado contato com as três escolas, através de suas coordenadoras. Foi
agendada uma conversa pessoal com cada uma delas e, se fosse possível, também
os professores das classes bilíngues de cada escola. Sabendo, por informação
prévia das coordenadoras, a quantidade de turmas e professores bilíngues de cada
escola, a pesquisadora dirigiu-se, em datas distintas, a cada escola, levando consigo
a carta de autorização da Secretaria de Educação – também os demais documentos
apresentados no pedido, caso desejassem verificar –, além dos Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido para apresentação aos professores participantes,
assim como o Termo de Autorização Institucional para o desenvolvimento da
pesquisa, a ser assinado pela Direção da escola.
É importante esclarecermos que tal pesquisa foi também autorizada pelo
Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
da Universidade de São Paulo, para o qual, além do projeto de pesquisa e modelos
dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, foram apresentadas as devidas
autorizações institucionais concordando com a realização da pesquisa.

4.4 AS ESCOLAS E CLASSES DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS

Nas três escolas as turmas bilíngues são multisseriadas. Descreveremos a

seguir como se deu o contato com cada uma das escolas, além de apresentá-las. A
fim de preservar a identidade dos participantes, as nomearemos de A, B e C.

Escola A
O contato com a escola ocorreu inicialmente com a coordenadora e, no dia
agendado para a conversa pessoal, a pesquisadora foi recebida por ela. A proposta
de pesquisa, os documentos e termos de consentimento foram apresentados e a
coordenadora, que foi muito gentil e prestativa durante todo o contato, se dispôs a já
levar o Termo de Autorização Institucional para o desenvolvimento da pesquisa para
assinatura da direção. A escola funciona em quatro turnos – Manhã (7h às 11h),
Intermediário (11h às 15h), Tarde (15h às 19h) e Noturno (19h às 23h) - e possui
duas turmas de educação bilíngue. Uma das turmas é ofertada no turno
 122

Intermediário e atende alunos do 2º, 3º e 4º anos do Ensino Fundamental. A turma

possui dois professores. A segunda turma é ofertada no período da Tarde e atende
alunos no final da Educação Infantil e 1º ano do Ensino Fundamental. A turma
possui duas professoras. A escola possui ainda uma turma de surdos de Educação
de Jovens e Adultos (EJA), a qual, em virtude do objeto dessa pesquisa, não fará
parte dos dados coletados.
A conversa com a coordenadora ocorreu em um horário em que a turma do
período intermediário estava saindo e a turma do período da tarde estava entrando,
assim os quatro professores bilíngues da escola estavam presentes e, dessa forma,
a coordenadora levou a pesquisadora à sala de aula, onde ela pôde conversar com
os eles, explicando-lhes a proposta da pesquisa e verificando seu interesse e
disponibilidade em participar. Os quatro professores atuantes nas classes bilíngues
aceitaram participar, tendo sido, todos, muito acolhedores, interessados na pesquisa
e, sabendo que houve a necessidade de solicitação prévia de autorização à
Secretaria de Educação do município, demonstraram grande interesse de que suas
práticas e esforços pudessem ser mais reconhecidas e valorizadas. Neste mesmo
dia, foi deixado com os professores o questionário que busca fazer o levantamento
da formação dos professores participantes. Os questionários foram retirados pela
pesquisadora pouco menos de um mês depois.
A Escola A é única de toda a rede que, desde 2005, mantém o atendimento
aos estudantes surdos em classes específicas, diante disso, a escola possui um
histórico longo de trabalho com surdos, incluindo aí as questões relacionadas às
reivindicações para que o trabalho específico aos surdos fosse mantido, mesmo no
momento em que a rede implantou uma política de inclusão dos surdos nas turmas
regulares. A escola localiza-se em uma região mais central do município e, segundo
dados na página da Secretaria de Educação do município, referentes a agosto de
2021, a escola atende um total de 969 alunos. A escola possui 10 turmas no período
da manhã, 10 no intermediário, 10 a tarde e 5 a noite, considerando todas as turmas
existentes, de Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA. A escola possui 40
professores de Educação básica.
A Escola A recebe alunos surdos cuja moradia seja mais próxima a ela do
que das outras duas escolas polo. Todos os estudantes surdos têm direito ao
transporte escolar gratuito oferecido pela própria rede. No ano de 2020, a escola
atendeu, em suas classes bilíngues,16 alunos, incluindo os alunos da EJA. Nas
 123

turmas de atendimento do ensino fundamental, as turmas possuíam 5 e 6 alunos. As

classes preveem o atendimento de até 12 alunos.
O trabalho com os diversos componentes curriculares, ministrados pelos
professores das turmas, é distribuído ao longo da semana, sendo, em geral,
trabalhado um componente por dia. Além das aulas com os professores bilíngues,
os estudantes surdos têm semanalmente aula de Inglês, Educação Física e Arte. Em
tais momentos, os professores bilíngues estão presentes e realizam a mediação da
comunicação entre os professores ouvintes e os estudantes surdos. O contato com
os demais estudantes da unidade escolar, ouvintes, ocorre em momentos
programados, como atividades didáticas realizadas conjunta e periodicamente com
as diversas turmas – como leitura de livros, com interpretação, por exemplo – e
horários de intervalos e refeições que são conjuntos também. Além disso, ocorrem
os contatos não programados, como em momentos de idas ao banheiro, circulação
no corredor, dentre outros.

Escola B

O contato foi feito com a coordenadora da escola, a qual foi bastante

acolhedora e prestativa. No dia agendado para a conversa pessoalmente, a
pesquisadora foi recebida pela coordenadora, apresentando-lhe a proposta de
pesquisa e os documentos. A coordenadora ficou com todos os documentos,
incluindo os questionários iniciais a serem respondidos pelos professores, e se
prontificou a conversar com cada uma das professoras bilíngues da escola, verificar
se interessavam em participar da pesquisa e, caso positivo, pedir que preenchessem
o questionário. No mesmo dia deste primeiro encontro, a coordenadora levou à
direção o Termo de Autorização Institucional para o desenvolvimento da pesquisa
para assinatura. Após alguns dias, a pesquisadora entrou em contato, via telefone,
com a coordenadora, a qual confirmou que as três professoras da escola se
dispuseram a participar. Os questionários e termos de consentimento foram retirados
dias depois pela pesquisadora, com a coordenadora.
A Escola B funciona em três turnos – Manhã (7h às 12h), Tarde (13h às 18h)
e Noite (19h às 23h) - e possui duas turmas de educação bilíngue. Uma das turmas
é ofertada no turno Manhã e atende alunos do 3º, 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental. A turma possuía duas professoras, porém uma delas se aposentou
 124

recentemente. Dessa forma, a turma possui uma professora, que tem auxílio de uma
estagiária. A segunda turma é ofertada no período da Tarde e atende alunos no final
da Educação Infantil, 1º e 2º anos do Ensino Fundamental. A turma possui duas
professoras. As três professoras atuantes nas classes bilíngues aceitaram participar
da pesquisa. O ano de 2020 foi o primeiro ano em que a Escola B ofertou classes
bilíngues de educação de surdos.
A escola localiza-se em uma região periférica da cidade e, segundo dados na
página da Secretaria de Educação do município, referentes a agosto de 2021, a
escola atende um total de 863 alunos. A escola possui 13 turmas no período da
manhã, 13 a tarde e 3 a noite, considerando todas as turmas existentes, de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA. A escola possui 26 professores de
Educação básica.
A Escola B recebe alunos surdos cuja moradia seja mais próxima a ela do
que das outras duas escolas polo. Todos os estudantes surdos têm direito ao
transporte escolar gratuito oferecido pela própria rede. No ano de 2020, a escola
atendeu, em suas classes bilíngues, 17 alunos, 8 no período da manhã e 8 no
período da tarde. As classes preveem o atendimento de até 12 alunos.
O trabalho com os diversos componentes curriculares, ministrados pelos
professores das turmas, é distribuído ao longo da semana, sendo, em geral,
trabalhado um componente por dia. Além das aulas com os professores bilíngues,
os estudantes surdos têm semanalmente aula de Inglês, Educação Física e Arte. Em
tais momentos, os professores bilíngues estão presentes e realizam a mediação da
comunicação entre os professores ouvintes e os estudantes surdos. Tal como na
Escola A, o contato com os demais estudantes da unidade escolar, ouvintes, ocorre
em momentos não programados do dia a dia, no contato diário pela escola, e em
momentos programados, como atividades didáticas realizadas conjunta e
periodicamente com as diversas turmas e em horários de intervalos e refeições que
são conjuntos também.

Escola C

O contato inicial foi realizado com a coordenadora da escola, a qual foi

também bastante receptiva e, assim, foi agendada a conversa presencial. No dia da
conversa presencial, a pesquisadora foi recebida pela coordenadora e levada para
 125

conversar diretamente com uma das professoras bilíngues da escola. A escola, que
atende em dois turnos - Manhã (7h às 12h) e Tarde (13h às 18h) - possui uma turma
de educação bilíngue que atende alunos do 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental e
é ofertada no período da manhã. A turma possui duas professoras. A conversa foi
feita com uma das professoras, para a qual foi apresentada a proposta da pesquisa
e os documentos. Tal professora manifestou o interesse em participar e prontificou-
se a conversar, posteriormente, com a outra professora e verificar se ela teria
interesse em participar. Em contato posterior, a professora com a qual a conversa
ocorreu informou que outra professora não tinha interesse em participar.
No dia do contato inicial, a professora já levou à direção o Termo de
Autorização Institucional para o desenvolvimento da pesquisa para assinatura e
ficou com o termo de consentimento e o questionário para preenchimento. Tais
documentos foram retirados pela pesquisadora, com a professora, algumas
semanas depois.
A escola localiza-se em uma região periférica da cidade e, segundo dados na
página da Secretaria de Educação do município, referentes a agosto de 2021, a
escola atende um total de 1346 alunos. A escola possui 22 turmas no período da
manhã e 22 no período da tarde, considerando todas as turmas existentes, de
Educação Infantil e Ensino Fundamental. A escola possui 44 professores de
Educação básica.
A Escola C recebe alunos surdos cuja moradia seja mais próxima a ela do
que das outras duas escolas polo. Todos os estudantes surdos têm direito ao
transporte escolar gratuito oferecido pela própria rede. No ano de 2020, a escola
atendeu, em sua classe bilíngue, 11 alunos, todos na única classe, no período da
manhã. A classe prevê o atendimento de até 12 alunos. É importante destacar que,
citamos anteriormente documento produzido pela rede, publicado em 2011, o qual
relatava o desenvolvimento de projeto de atendimento aos surdos chamado M.A.I.S,
e que era aplicado em duas escolas, de acordo com o documento. A Escola C era
uma das escolas nas quais o projeto era desenvolvido.
O trabalho com os diversos componentes curriculares ministrados pelas
professoras das turmas é distribuído ao longo da semana, sendo, em geral,
trabalhado um componente por dia. Além das aulas com os professores bilíngues,
os estudantes surdos têm semanalmente aula de Inglês, Educação Física e Arte. Em
tais momentos, os professores bilíngues estão presentes e realizam a mediação da
 126

comunicação entre os professores ouvintes e os estudantes surdos. Tal como nas

Escolas A e B, o contato com os demais estudantes da unidade escolar, ouvintes,
ocorre em momentos não programados do dia a dia, no contato diário pela escola, e
em momentos programados, como atividades didáticas realizadas conjunta e
periodicamente com as diversas turmas e em horários de intervalos e refeições que
são conjuntos também.
-
No que se refere ao contato com as três escolas e a coleta dos dados, algo
importante a ser pontuado é que a coleta de dados desta pesquisa começou a ser
realizada no ano de 2020, no qual, para nossa surpresa, fomos acometidos pela
pandemia global da Covid-19. Os primeiros contatos com as escolas foram
realizados no início de fevereiro de 2020. Após a autorização da Secretaria de
Educação do Município, os encontros presenciais agendados nas três escolas,
ocorreram entre os dias finais de fevereiro e dias iniciais de março.
Logo após esses primeiros encontros presenciais, em meados de março, a
pandemia começou a se alastrar pelo Brasil e, assim, as aulas presenciais foram
suspensas. Diante disso, manter contato presencial com as escolas e com os
professores ficou inviabilizado. Dessa forma, para levantamento dos dados que
foram obtidos, além dos dados dos questionários, que já haviam sido preenchidos
pelos professores, em 2020, a pesquisadora se valeu de contatos via mensagens
(texto e áudio) com os professores participantes, os quais se disponibilizaram a
passar seus contatos pessoais. Com a manutenção do estado de emergência, ao
longo dos anos de 2020 e 2021, foram mantidos, durante todo esse período, o
contato por meios digitais. As entrevistas foram realizadas em 2021, por meio de
encontro através da plataforma Google Meet.

4.5 OS PROFESSORES PARTICIPANTES

Todos os professores participantes da pesquisa são professores efetivos da

rede de ensino. Dos 9 professores que atuam nas classes bilíngues, oito aceitaram
participar desta pesquisa. Desses 8 professores, 6 possuem o cargo de Professor de
Educação Básica e dois, o cargo de Professor de Educação Especial, tendo
ingressado em concurso promovido pela rede, anos atrás, para este cargo.
 127

Descrevemos abaixo os professores participantes– os nomes são fictícios, a fim de

preservar a identidade dos participantes.

Escola A

1) Professora Adriana – Professora de Educação Básica. 44 anos. Atua como

professora na educação de surdos há 3 anos e atua como interprete de Libras há 12
anos. Atua na Escola A há 3 anos. Cursou o Magistério, formação com a qual
assumiu o cargo na rede pesquisada. Possui licenciatura em Pedagogia, tendo
concluído tal curso no ano de 2011. Cursou a pós-graduação lato sensu
“Tradutor/Intérprete e docente de Libras”, tendo concluído tal curso no ano de 2013.
Cursou também a pós-graduação lato sensu “Libras e Educação de Surdos”, curso
que concluiu em 2018. No ano de 2020, atuou com a turma da classe bilíngue que
compreendia os estudantes do 2º, 3º, 4º e 5º anos, em parceria com o Professor
Alberto.
2) Professora Andreia – Professora de Educação Básica. 35 anos. Atua como
professora na educação de surdos há 4 anos, sendo os 4 na Escola A. Possui
licenciatura em Pedagogia, tendo concluído tal curso no ano de 2007. Cursou a pós-
graduação lato sensu “Libras e Educação de Surdos”, a qual concluiu no ano de
2018. Cursou também a pós-graduação lato sensu “Libras – Tradução e
Interpretação”, curso que concluiu em 2019, além de outra pós-graduação lato sensu
não relacionada a atuação com surdos. Atualmente cursa Mestrado em Educação.
No ano de 2020, atuou com a turma da classe bilíngue que compreendia o último
ano da Educação Infantil e o 1º ano do Ensino Fundamental, em parceria com a
Professora Amélia.
3) Professor Alberto – Professor de Educação Especial. 41 anos. Atua como
professor na educação de surdos há 22 anos. Atua na Escola A há 13 anos. Possui
licenciatura em Pedagogia, com Habilitação em Educação dos distúrbios da áudio-
comunicação (EDAC), tendo concluído tal curso no ano de 2004. Além dessa
graduação, cursou também a graduação em Letras/Libras – Habilitação em
Tradução e Interpretação, com conclusão em 2012. Atualmente cursa a graduação
em Pedagogia Bilíngue Libras/Língua Portuguesa, com previsão de conclusão em
2022. Cursou a pós-graduação lato sensu “Educação de Surdos”, tendo concluído
tal curso no ano de 2011. Cursou também outras duas pós-graduações lato sensu
 128

não relacionadas a atuação com surdos. Concluiu o Mestrado em Educação, no ano

de 2019. No ano de 2020, atuou com a turma da classe bilíngue que compreendia
os estudantes do 2º, 3º, 4º e 5º anos, em parceria com a Professora Adriana.
4) Professora Amélia – Professora de Educação Básica. 35 anos. Atua como
professora na educação de surdos há 4 anos. Atua na Escola A há 2 anos. Possui
licenciatura História, sua primeira graduação, concluída em 2007. Posteriormente,
cursou a licenciatura em Pedagogia, tendo concluído tal curso no ano de 2013.
Cursou a pós-graduação lato sensu “Libras – Tradução e Interpretação”, concluído
no ano de 2019. No ano de 2020, atuou com a turma da classe bilíngue que
compreendia o último ano da Educação Infantil e o 1º ano do Ensino Fundamental
em parceria com o Professora Andreia.

Escola B

1) Professora Bruna – Professora de Educação Especial. 46 anos. Atua como

professor na educação de surdos há 19 anos. Atua na Escola B há 1 ano, pois a
Escola B começou a oferecer a classe bilíngue no ano de 2020, porém atua na rede
há 13 anos. Possui licenciatura em Pedagogia, com Habilitação em Educação dos
distúrbios da áudio-comunicação (EDAC), tendo concluído tal curso no ano de 1999.
Cursou a pós-graduação lato sensu “Agente Bicultural em Libras – Instrutor e
Intérprete”, tendo concluído tal curso no ano de 2016. No ano de 2020, atuou com a
turma da classe bilíngue que compreendia os estudantes do 3º, 4º e 5º anos,
atuando com o auxílio de uma estagiária.
2) Professora Bianca – Professora de Educação Básica. 40 anos. Atua como
professora na educação de surdos há 2 anos. Atua na Escola B há 1 ano. Possui
licenciatura em Letras, tendo concluído tal curso no ano de 2005. Cursou a pós-
graduação lato sensu “Libras – Tradução e Interpretação”, tendo concluído tal curso
no ano de 2017. No ano de 2020, atuou com a turma da classe bilíngue que
compreendia o último ano da Educação Infantil, 1º e 2º anos do Ensino
Fundamental, em parceria com a Professora Beatriz.
3) Professora Beatriz – Professora de Educação Básica. 34 anos. Atua como
professora na educação de surdos há 3 anos. Atua na Escola B há 1 ano. Possui
licenciatura em Pedagogia, tendo concluído tal curso no ano de 2008. Cursou a pós-
graduação lato sensu “Educação de surdos”, tendo concluído tal curso no ano de
 129

2013. Cursou também a pós-graduação lato sensu “Libras e Educação de Surdos”,

curso que concluiu em 2018. No ano de 2020, atuou com a turma da classe bilíngue
que compreendia o último ano da Educação Infantil, 1º e 2º anos do Ensino
Fundamental, em parceria com a Professora Bianca.

Escola C

1) Professora Camila – Professora de Educação Básica. 42 anos. Atua como

professora na educação de surdos há 5 anos. Atua na Escola C há 3 anos. Possui
licenciatura em Pedagogia, tendo concluído tal curso no ano 2000. Cursou a pós-
graduação lato sensu “Atendimento Educacional Especializado”, tendo concluído tal
curso no ano de 2011. Cursou também a pós-graduação lato sensu “Educação de
Surdos”, curso que concluiu em 2018. Já atuou, na mesma rede, durante alguns
anos na sala de atendimento educacional especializado e, posteriormente, em área
da Secretaria de Educação do município, responsável por dar formação aos
professores quanto à educação inclusiva. No ano de 2020, atuou com a turma da
classe bilíngue que compreendia do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, em
parceria com a outra professora, a qual optou por não participar desta pesquisa.

4.6 PERCURSO METODOLÓGICO

Nesta pesquisa propomos investigar a trajetória formativa de professores

polivalentes que atuam na educação de crianças surdas, olhando de maneira
específica para a formação recebida quanto ao ensino de língua portuguesa como
segunda língua, tal como determinado nos documentos legais que estabelecem a
proposta de educação bilíngue para os estudantes surdos, conforme já discutido em
capítulos anteriores.
Partindo da tese de que aos professores é incumbida a tarefa de ensinar a
língua portuguesa como segunda língua, porém não lhes é dada a devida formação,
buscamos, por meio da metodologia adotada, verificar se a tese se confirmava.
Dessa forma, a pergunta de pesquisa deste trabalho foi: Qual a formação dos
professores polivalentes para o ensino de português como segunda língua para
surdos? A partir de tal pergunta, investigando o percurso de formação buscado e
realizado por cada professor participante, por meio do questionário aplicado e das
 130

entrevistas realizadas, esta pesquisa buscou conhecer e discutir o processo

formativo dos professores polivalentes, para atuar no ensino de língua portuguesa
como segunda língua, para crianças surdas, dentro da proposta de educação
bilíngue.
Também objetivamos, nesta pesquisa, considerando a metodologia de
pesquisa adotada, a qual será apresentada a seguir, oportunizar aos professores
participantes espaço para reflexão sobre a própria trajetória formativa, em seus
limites e possibilidades com relação à prática do ensino da língua portuguesa como
segunda língua para crianças surdas. Além disso, buscamos identificar, a partir dos
relatos dos professores participantes, possíveis lacunas formativas, de modo a
contribuir na identificação da demanda relacionada à formação continuada dos
professores.

4.7 A TRIANGULAÇÃO DE INSTRUMENTOS

Esta pesquisa é de caráter qualitativo e, tendo em vista os objetivos

anteriormente elencados, para seu desenvolvimento, propomos a utilização de uma
triangulação de instrumentos: questionário, análise do documento curricular da rede
de ensino investigada e entrevista – na perspectiva metodológica da entrevista
reflexiva, a qual descreveremos a frente.
O primeiro instrumento de coleta foi, dessa forma, o questionário. Após o
contato inicial com as escolas e professores participantes, foi aplicado um
questionário aos professores que aceitaram participar da pesquisa. Com tal
questionário, buscamos primordialmente conhecer o grau de instrução de cada
professor e se haviam tido, ao longo de sua formação, alguma(s) disciplina(s)
voltada(s) especificamente ao ensino de língua portuguesa como segunda língua.
Os dados de tal questionário foram analisados e serão expostos no capítulo de
apresentação de dados.
A segunda parte da triangulação dos instrumentos refere-se à análise de
parte do documento curricular da rede de ensino na qual a pesquisa está sendo
desenvolvida. A rede em questão possui um documento de diretrizes curriculares
que contém orientações específicas para as turmas de educação bilíngue de
crianças surdas. Em tal documento estão as diretrizes curriculares e expectativas de
aprendizagem referentes aos diversos componentes curriculares para todos os
 131

estudantes da rede e, quanto a língua portuguesa e à Libras, há expectativas de

aprendizagem específicas voltadas aos estudantes surdos. Entendemos que
conhecer e analisar aqui tal documento, nos detendo nas expectativas de
aprendizagem referentes a língua portuguesa para os estudantes surdos, é
importante, afinal a formação do professor atuante nas turmas investigadas deve –
ou deveria – dar conta de que ele possa concretizar uma prática que busca alcançar
os objetivos expressos em tal documento. Assim, na seção de apresentação dos
dados, a referência a tal documento permeará nossa análise.
O documento acima citado é, assim, o currículo próprio da rede de ensino
investigada, por ela nomeado de “QSN – Quadro de Saberes Necessários” e do qual
a versão mais recente foi publicada em 2019, tendo sido construída a partir da Base
Nacional Curricular Comum (BNCC). Foram publicados três QSNs, sendo um para a
Educação Infantil, um para a Educação de Jovens e Adultos e um dedicado aos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Em tal rede, na modalidade regular do Ensino
Fundamental, são ofertados apenas os anos iniciais – do 1º ao 5º ano.
Considerando a proposta deste trabalho, nos deteremos aqui no documento
dedicado ao Ensino Fundamental, focando nosso olhar nas expectativas de
aprendizagem de língua portuguesa para os estudantes surdos.
O “QSN – Proposta Curricular – Ensino Fundamental” (XXXXXXX (SP), 2019)
está organizado em eixos, organização que, de acordo com o documento, está
amparada nas “Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica”
(BRASIL, 2013). É importante destacar que o documento afirma a autonomia da
escola no que se refere às estratégias e recursos que serão utilizados com o
objetivo de alcançar as expectativas de aprendizagem propostas em cada eixo. Para
o Ensino Fundamental, o QSN propõe os seguintes eixos (XXXXXXX (SP), 2019, p.
8):

 O Educando – Cultura de Paz e Educação em Direitos Humanos:

Interações, Afetividades e Identidades;
 O Educando e as Tecnologias
 O Educando em seu Processo de Comunicação e Expressão
 O Educando Surdo em seu Processo de Comunicação e Expressão
 O Educando e a Língua e Cultura Inglesa
 O Educando e a Arte
 O Educando e a Educação Física
 O Educando e a Educação Matemática
 O Educando e os Saberes Relativos à Natureza e Sociedade
 132

Os eixos acima apresentados são para todos os estudantes, ouvintes ou

surdos, com exceção de dois: o eixo “O Educando em seu Processo de
Comunicação e Expressão” é voltado somente para os ouvintes e o eixo “O
Educando Surdo em seu Processo de Comunicação e Expressão”, somente ao
público surdo das classes de educação bilíngue. Dentro do quadro de cada eixo
temático são apresentadas as aprendizagens esperadas, vinculadas aos anos, e o
saber que estará sendo construído ao longo da trajetória formativa nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. No eixo “O Educando Surdo em seu Processo de
Comunicação e Expressão” são apresentadas as expectativas de aprendizagem
tanto da Libras, quanto da Língua Portuguesa em sua modalidade escrita.
No texto introdutório ao eixo “O Educando Surdo em seu Processo de
Comunicação e Expressão”, o QSN (XXXXXXX (SP), 2019) aponta que a
abordagem educacional adotada para os estudantes surdos pela rede é a proposta
bilíngue, com a oferta de classes bilíngues em escolas polo. Segundo o documento,
o respaldo para a escolha de tal abordagem se encontra no Decreto Federal nº
5626, de 2005, e na Lei nº 13146, de 2015 – Lei Brasileira de Inclusão. O documento
pontua que, dentro da proposta da rede, a surdez é encarada a partir de uma
perspectiva socioantropológica e, assim, “a surdez é vista pelo prisma da diferença
linguística e cultural, sobretudo, na forma como o surdo acessa as informações e os
conhecimentos disponíveis ao seu redor.” (XXXXXXX (SP), 2019, p. 51)
A proposta apresentada, de acordo com o texto do documento, baseia-se na
BNCC, porém com um olhar direcionado para as especificidades educacionais dos
estudantes surdos no que se refere à Libras, que é considerada a primeira língua de
tal público, dentro de uma perspectiva Vygotskyana, e a língua portuguesa, em sua
modalidade escrita, é considerada a segunda língua. Neste sentido, o QSN (XXX,
2019) destaca a Libras como base fundamental para a aprendizagem e a questão da
visualidade se mostra essencial no processo educativo. Com relação à língua
portuguesa, baseado nas “Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica” (BRASIL, 2013), o QSN propõe que a língua seja trabalhada em uma
perspectiva dialógica, funcional e instrumental.
O QSN também apresenta, para os estudantes surdos expectativas de
aprendizagem quanto à Libras. É importante pontuar que as expectativas de
aprendizagem expressas no QSN (XXXXXXX (SP), 2019), quanto a tal componente
e que contemplam do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, se apresentam de
 133

maneira bastante ampla, demonstrando a expectativa de que o aluno, de fato,

desenvolva fluência em tal língua. Além disso, os eixos propostos, com seus
saberes inclusos, se apresentam de forma a procurar construir um cenário em que o
estudante conheça a língua tanto como instrumento de comunicação, quanto objeto
de conhecimento, além de trazer a cultura surda como parte componente do
currículo. Os eixos e saberes propostos para a Libras, para os quais são descritas
as expectativas de aprendizagem no documento, são:

Quadro 1 – Eixos e Saberes - Libras

Eixo Saber
Compreender e interagir com o mundo por
meio da Libras na construção, transmissão,
Libras: emissão e recepção
aprofundamento e compartilhamento de
ideias, sentimentos, fatos e conhecimentos.
Compreender o uso da Libras pela prática da
Libras: análise linguística análise linguística a partir da perspectiva
visual.
Compreender e reconhecer as singularidades
Libras: Cultura Surda
dos sujeitos surdos.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir do documento QSN – Proposta Curricular –
Ensino Fundamental (XXXXXXX (SP), 2019).

Uma vez que a Libras é entendida como o instrumento primordial de

construção cognitiva para o surdo e que será a partir de tal língua que o estudante
construirá sua relação com o mundo e se apropriará dos saberes propostos no
espaço escolar, ter um currículo que busque garantir ao estudante surdo uma
aquisição real e funcional da Libras se mostra como algo essencial.
Por fim, como terceiro elemento da triangulação dos instrumentos, propomos
a utilização da metodologia de Entrevista Reflexiva proposta por Szymanski (2000;
2011). Szymanski (2000) afirma, baseada em Banister (1994), que a entrevista é um
instrumento que vem sendo utilizado em pesquisas qualitativas para viabilizar a
investigação de situações e tópicos mais complexos, para os quais o uso de
instrumentos fechados não dá conta.
Dessa forma, por buscarmos conhecer a trajetória formativa de cada
professor participante e suas perspectivas a respeito de que maneira sua formação
lhes deu ou não os subsídios necessários para o trabalho com o ensino de língua
portuguesa para crianças surdas, vemos a primordial importância de dar voz a cada
professor participante através de um instrumento que permita sua plena
manifestação. Assim, o recurso da entrevista foi escolhido com o propósito de
 134

buscar conhecer, o mais amplamente possível, os relatos dos professores

participantes.
Szymanski (2000, p. 195) afirma que:

Quem pesquisa tem uma intencionalidade, que vai além da mera busca de
informações: pretende criar uma situação de confiança para que o
entrevistado se abra, pretende passar uma imagem de credibilidade e quer
que o interlocutor colabore, trazendo dados relevantes para sua pesquisa. A
concordância em participar, como “informante”, de uma pesquisa, já é
indicador também de uma intencionalidade por parte do entrevistado – pelo
menos a de ser ouvido, acreditado e considerado, o que caracteriza o
caráter ativo de sua participação como desenvolvimento de modos de
influenciar o interlocutor.

Entendemos, assim, que o uso do instrumento da entrevista, aplicado

seguindo a metodologia da Entrevista Reflexiva, a qual descreveremos a seguir,
pode permitir uma importante oportunidade de conhecer tanto a trajetória formativa
já percorrida pelos professores participantes de maneira mais aprofundada, como as
visões, as críticas e as expectativas que tais profissionais tinham e tem quanto à
formação que já lhes foi oferecida e aquelas que ainda serão. Acreditamos que as
informações que os professores participantes trazem são extremamente valiosas
para refletirmos se a formação que vem sendo oferecida aos profissionais docentes
tem, de fato, lhes dado o subsídio necessário ao ensino de língua portuguesa como
segunda língua, além de permitir conhecer o que os próprios professores entendem
como potencialidades e fragilidades dessa formação, podendo, a partir daí, refletir a
respeito das demandas reais de formação continuada.
Szymanski (2000) afirma que na entrevista que se propõe dentro de uma
proposta reflexiva, se constrói um processo de interação entre entrevistador e
entrevistado, o que promove um intercâmbio contínuo de significados, assim como
de crenças e valores. A autora defende que a entrevista acaba por se tornar um
momento em que o interlocutor pode organizar suas ideias e construir o seu
discurso, tendo assim a oportunidade de apresentar sua perspectiva, a partir dos
recortes que construir de sua própria experiência. O momento da entrevista permite
um olhar para a própria história e “o movimento reflexivo que a narração exige acaba
por colocar quem é entrevistado diante de um pensamento organizado de uma
forma inédita até para ele mesmo.” (SZYMANSKI, 2000, p. 196).
 135

4.8 A ENTREVISTA REFLEXIVA

O uso da entrevista dentro da perspectiva metodológica proposta por

Szymanski (2000; 2011) tem como diferencial a preocupação com o aspecto
reflexivo tanto no que se refere à aplicação do instrumento em si, que dá espaço ao
entrevistado para que produza seu discurso, a partir de um olhar próprio daquilo que
narra, quanto na compreensão do pesquisador referente aquilo que lhe foi trazido
pelo discurso de seu interlocutor. Segundo Szymanski (2000, p. 197), “reflexividade
tem, aqui, também o sentido de refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando
a compreensão da mesma pelo entrevistador e submeter tal compreensão ao
próprio entrevistado [...]”. Tal movimento permite um processo de interação entre
pesquisador e entrevistado, que se desdobra em uma produção conjunta dos dados,
buscando que aquilo que está sendo trazido à tona, o seja com a maior
fidedignidade possível. Szymanski (2000, p. 199) afirma que, na Entrevista
Reflexiva,

O que é considerado intervenção, além da influência mútua, é o resultado

de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do
entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do
entrevistado, de tornar presentes e dar voz às ideias que foram expressas.

Para que o processo proposto possa ocorrer e, a partir dele, seja de fato
possível emergir as perspectivas, visões, valores e ideias do entrevistado,
Szymanski (2000) reforça a essencialidade de que os objetivos da entrevista sejam
claros. Que seja claro, dentro do processo, quais são as informações que se
pretende obter. É essencial que o pesquisador tenha clareza quanto ao que está
buscando, para que seja possível construir uma real interação com seu interlocutor,
assim como para que o pesquisador possa conduzir a entrevista de maneira
adequada e diretiva para alcançar seus objetivos. O pesquisador precisa ter clareza
quanto aos seus objetivos, buscando em seu processo responder ao seu problema
de pesquisa.
No que se refere ao entrevistado, Szymanski (2011) destaca que o momento
da entrevista é um momento de organização das ideias, dando-lhe a oportunidade
de olhar sua experiência e construir um discurso sobre ela. Esse pode ser um
momento de primeira oportunidade, e talvez única, de que ele possa ser, de fato,
ouvido, construindo sua própria narrativa, expondo sua visão e tendo o
 136

reconhecimento de que seu discurso é válido, pertinente e traz contribuições, neste

caso, para a construção dos dados que permitirão ao pesquisador buscar a resposta
ao problema da pesquisa. O entrevistado pode se reconhecer, de fato, como parte
essencial da construção das possíveis respostas. Ele “descobre ser dono de um
conhecimento importante para o outro.” (SZYMANSKI, 2011, p. 13).
A entrevista, considerando seu caráter de interação social, promove um
processo interativo entre pesquisador e entrevistado. Tal processo tem influência
tanto na aplicação do instrumento, quanto no tipo de informação que é obtida
(SZYMANSKI, 2000). Nesse sentido, na proposta de entrevista reflexiva, há a “busca
de uma horizontalidade nas relações de poder” (SZYMANSKI, 2000, p. 197), de
modo que a interação ocorrida possa permitir, de fato, uma expressão livre e
honesta por parte do entrevistado. Assim, desenvolver um processo no qual o
entrevistado se perceba como parte constitutiva do que se está construindo, e não
somente como um objeto de observação, é algo essencial. Szymanski (2011, p. 12)
afirma que,

Quem entrevista tem informações e procura outras, assim como aquele que
é entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos e pré-
conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela
situação. A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de
informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o
entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade e quer que o interlocutor
colabore, trazendo dados relevantes para seu trabalho. A concordância do
entrevistado em colaborar na pesquisa já denota sua intencionalidade –
pelo menos a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz -, o que
caracteriza o caráter ativo de sua participação, levando-se em conta que
também ele desenvolve atitudes de modo a influenciar o entrevistador.

A Entrevista reflexiva, enquanto proposta metodológica, pode ser considerada

uma entrevista semidirigida, a ser realizada em dois ou mais encontros, que podem
ser individuais ou coletivos, de acordo com a pesquisa que está sendo desenvolvida
(SZYMANSKI, 2011). A aplicação de tal proposta metodológica se dá a partir da
execução de algumas etapas, as quais descrevemos a seguir.
Na proposta de Szymanski (2011), a primeira etapa é o Contato Inicial. Esta
etapa refere-se ao momento em que o pesquisador se apresentará, dando
informações sobre a pesquisa que busca desenvolver e sua instituição de origem.
Além disso, neste primeiro momento, se apresentam as questões éticas e de
autorização da pesquisa, como o questionamento sobre a autorização do
entrevistado para que as entrevistas sejam gravadas, dando também a oportunidade
 137

para que este esclareça as dúvidas que tiver a respeito de todos esses elementos.
Um ponto muito importante, apontado por Szymanski (2011), é a necessidade de
que o pesquisador tenha em perspectiva que o entrevistado se encontra em um
determinado contexto sociocultural, o que tem um impacto nas informações que
serão trazidas. Diante disso, é essencial levantar algumas informações a respeito da
“cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho.” (SZYMANSKI,
2011, p. 25).
A segunda etapa do processo refere-se à condução da entrevista, processo
que, dentro da proposta metodológica da Entrevista Reflexiva, impõe algumas
exigências. Szymanski (2011) chama o primeiro momento da entrevista de
Aquecimento. Tal momento refere-se à fase inicial da entrevista, momento no qual
se deve procurar estabelecer um clima mais informal, no qual uma apresentação
mais pessoal pode também ocorrer. É nesse momento que o pesquisar buscará
saber os dados a respeito do participante. A autora cita, como exemplo, algum
estudo que seja desenvolvido com professores, tipo de estudo no qual é essencial
buscar, neste momento inicial, conhecer a formação dos professores, seu tempo de
magistério, uma visão sobre sua trajetória profissional, afinal todas essas
informações são altamente pertinentes para que o pesquisador possa conhecer
melhor seu entrevistado e entender aquilo que ele trará à tona.
Após o momento de Aquecimento, é apresentada a pergunta
desencadeadora, a partir da qual a entrevista começará a ser construída. De acordo
com Szymanski (2011, p. 29):

Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a

elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente
formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do
participante, focalizando o ponto que se quer estudar e, ao mesmo
tempo, ampliando o suficiente para que ele escolha por onde quer
começar. Com isso, já teremos um direcionamento das reflexões do
entrevistado, ao qual será oferecido, inicialmente, um tempo para a sua
expressão livre a respeito do tema que se quer investigar. A questão tem
por objetivo trazer à tona a primeira elaboração, ou um primeiro arranjo
narrativo, que o participante pode oferecer sobre o tema que é introduzido.
(Grifo nosso).

A questão desencadeadora é primordial dentro do processo da entrevista e

elaborá-la não é uma tarefa simples. Considerando que tal pergunta será o ponto de
partida das informações trazidas pelo entrevistado, ela precisa ser pensada de
maneira que leve em consideração os objetivos que a pesquisa pretende atingir. É
 138

essencial que a pergunta seja elaborada em uma linguagem que seja compreensível
para o participante, além disso, ela não pode ser construída de forma que induza
determinadas respostas por parte do entrevistado (SZYMANSKI, 2011).
Considerando os objetivos que pretendem ser atingidos por essa pesquisa, sendo o
primeiro deles conhecer a trajetória formativa dos professores participantes com
relação ao ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos e se eles
consideram que essa formação lhes deu o respaldo necessário à execução dessa
demanda, o que exige, em um primeiro momento, a narrativa desse processo, como
pergunta desencadeadora, propomos aos participantes: “Como você vê a questão
do ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos e como a sua
formação se encaixa dentro desta visão?”.
Ao longo do processo da entrevista, Szymanski (2011) aponta que cabe ao
pesquisador ir demonstrando ao entrevistado que está compreendendo seu
discurso. Não se trata, neste momento, de construir e expor interpretações a
respeito daquilo que está sendo dito, mas sim de demonstrar que as informações
trazidas estão sendo entendidas, a partir de um caráter descritivo e de síntese. O
pesquisador aponta sua compreensão da fala do entrevistado em suas próprias
palavras. Tal descrição de compreensão pode trazer também, de acordo com
Szymanski (2011), elementos não verbais como, por exemplo, algum tom mais
emocional relacionado a algo. A autora aponta que a realização do referido
procedimento, além de indicar a compreensão do discurso, auxilia para que o
pesquisador consiga manter em perspectiva o foco do problema que está sendo
pesquisado. De acordo com Szymanski (2011, p. 43), a atuação do pesquisador
pode ocorrer de diferentes maneiras: “elaborando sínteses, formulando questões de
esclarecimento, questões focalizadoras, questões de aprofundamento”.
A próxima etapa do desenvolvimento da pesquisa, a partir da metodologia
que temos apresentado, refere-se à Devolução, e é um passo muito importante
dentro da proposta do processo da Entrevista Reflexiva. Tal etapa refere-se,
conforme descrito por Szymanski (2011, p. 55), à exposição posterior “da
compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal
procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de
poder da situação de pesquisa”. Para realizar esta etapa, Szymanski (2011) afirma
que podem ser apresentadas ao entrevistado tanto a transcrição da entrevista,
quanto a pré-análise do pesquisador referente a tais dados. A partir desse acesso, é
 139

possível ao entrevistado realizar considerações a respeito do conteúdo da entrevista

e da interpretação que o pesquisador está tendo dos dados produzidos. Com isso,
reforça-se o caráter de produção conjunta do conhecimento, afinal as informações
ali presentes são frutos de um processo de interação específica entre pesquisador e
entrevistado (SZYMANSKI, 2011).
Posteriormente à essa primeira devolutiva das informações produzidas, o que
permitirá ao entrevistado, se assim o desejar, trazer novas contribuições,
esclarecimentos e perspectivas, cabe ao pesquisador debruçar-se sobre esses
(novos) dados e concluir seu processo de apresentação e análise dos dados. É
essencial termos em perspectiva que, para além de atingir seus objetivos gerais e
específicos, a pesquisa busca poder contribuir com a sociedade, a partir dos
conhecimentos que produz. Diante disso, se pensarmos em uma pesquisa
desenvolvida com professores, dentro de um espaço escolar, como é o caso da
pesquisa que desenvolvemos, é essencial garantir que o conhecimento produzido –
e que não foi produzido somente pelo pesquisador, mas de maneira colaborativa –
volte e possa ser acessado pelos participantes. Tal movimento é de grande
importância, pois mais do que permitir acesso a novos conhecimentos, promove
também, novamente, um processo reflexivo. Szymanski (2004, p. 01), a partir do
relato de devolutiva de uma pesquisa desenvolvida, afirma que:

A volta para os participantes, depois de terminada formalmente a pesquisa,

caracterizou o que se chamou de prática reflexiva, pois teve como objetivo
apresentar/refletir a compreensão do pesquisador aos participantes acerca
do fenômeno estudado e provocar neles um processo de reflexão sobre os
resultados. Foi também um momento de validação do conhecimento
produzido pelo pesquisador a partir da análise da narrativa de experiências
daquelas pessoas que colaboraram com sua pesquisa.

4.9 A ANÁLISE DE DADOS

Para a análise dos dados da pesquisa, levantados a partir das entrevistas, e

que serão analisados considerando a triangulação de instrumentos, partimos das
considerações feitas por Szymanski, Almeida e Prandini (2011) referentes à análise
de dados qualitativos. As autoras afirmam que a análise de dados qualitativos “se
apresenta como uma atividade de interpretação que consiste no desvelamento do
oculto.” (SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2011, p. 65). A partir de Minayo
(1996), as autoras afirmam que, na análise de dados qualitativos, são três as
 140

grandes tendências: análise de discurso, hermenêutica dialética e a análise de

conteúdo. Neste trabalho, optamos pela análise de conteúdo, sendo assim, a análise
das entrevistas realizadas foi feita buscando desvelar seu conteúdo, tendo em vista
os objetivos desta pesquisa.
Gomes (2016), a partir do que é proposto por Bardin (1979), apresenta que

[...] a análise de conteúdo é um “conjunto de técnicas de análise das

comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)
que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (BARDIN,1979,
p. 42 apud GOMES, 2016, p. 76). (Grifo do autor).

Gomes (2016, p. 76) afirma que “[...] através da análise de conteúdo,

podemos caminhar na descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos,
indo além das aparências do que está sendo comunicado”. Assim, as entrevistas
realizadas foram, após as etapas do processo da entrevista reflexiva, descritas
anteriormente, analisadas quanto a seus conteúdos, buscando identificar os núcleos
de sentido presentes nas falas dos participantes, a fim de construir as categorias
temáticas. Tais categorias serão apresentadas no capítulo de análise dos dados,
sendo permeadas também pelos outros dois elementos da triangulação de
instrumentos: o questionário e o documento curricular da rede (QSN).
Para a análise dos dados produzidos a partir da aplicação da metodologia da
Entrevista Reflexiva, Szymanski, Almeida e Prandini (2011) apresentam alguns
pontos que são elementares para que a análise dos dados possa ser realizada com
o rigor e cientificidade necessária. A primeira delas é a questão da subjetividade da
análise, o que significa que é essencial que o pesquisador tenha clareza, e explicite
em sua análise, de seus referentes técnicos, mas também do lugar de onde olha,
das expectativas que possui, de suas experiências pessoais, afinal todos esses
elementos possuem um impacto no olhar que terá sobre os dados. Um segundo
aspecto apontado pelas autoras é a consideração do contexto social da
entrevista. Assim como o pesquisador possui elementos que lhe caracterizam e,
assim, impactam seu olhar, o contexto em que a entrevista ocorre, o meio a que o
entrevistado está submetido também faz diferença no que será trazido à tona
Szymanski, Almeida e Prandini (2011) apontam também a necessidade de
que a análise seja entendida como um processo, ou seja, não é somente ao final
do processo todo que ela ocorre. Desde o início do desenvolvimento da pesquisa já
 141

vai sendo construída uma compreensão do que está sendo investigado e tal
compreensão se aprofunda durante a etapa de análise em si. É importante ter em
vista que “A análise de dados implica a compreensão da maneira como o fenômeno
se insere no contexto do qual faz parte. Este inclui interrupções, clima emocional,
imprevistos e a introdução de novos elementos.” (SZYMANSKY; ALMEIDA;
PRANDINI, 2011, p. 75). Diante dessa perspectiva, as autoras defendem ser
fundamental a prática de um registro contínuo, ou seja, que as impressões,
sentimentos, percepções com as quais o pesquisador vai se deparando ao longo da
entrevista sejam anotadas o quanto antes for possível, para que não se percam e
possam ser trazidas pelo pesquisador em sua apresentação.
Outros dois pontos importantes dentro do processo de análise referem-se à
transcrição e ao texto de referência (SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2011).
A transcrição refere-se ao primeiro registro escrito da fala do entrevistado e que
deve ser feito, tanto quanto for possível, o mais fiel a como foi expressa. É um
exercício que exige esforço e cuidado, afinal trata-se da passagem de um código
(oral) para outro (escrito). A partir da transcrição, constrói-se o texto de referência
que se trata de uma segunda versão do texto, na qual é realizada a “limpeza dos
vícios de linguagem e do texto grafado, segundo as normas ortográficas e de sintaxe
(quando não se tratar de um estudo cujo foco principal seja a construção da
linguagem)” (SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2011, p. 77), porém é importante
que termos utilizados não sejam substituídos. Com relação a estes dois processos,
Szymanski, Almeida e Prandini (2011, p. 77) afirmam que:

O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise,

quando realizado pelo próprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena
da entrevista, e aspectos da interação são relembrados. Cada reencontro
com a fala do entrevistado é um novo momento de reviver e refletir. O texto
de referência pode incluir as impressões, percepções e sentimentos do
pesquisador durante a entrevista e a transcrição.

Por fim, Szymanski, Almeida e Prandini (2011) apontam a categorização

como elemento da análise. Sendo os textos de referência de cada entrevista, o
principal referente para o pesquisador, a partir do contato com tais textos, em suas
leituras e releituras, é possível ao pesquisador ir realizando sínteses e identificando,
na fala dos participantes os que se remetem aos mesmos assuntos e “Estes,
nomeados pelo aspecto do fenômeno a que se referem, constituem uma categoria”
(SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2011, p. 78). As autoras nomeiam o processo
 142

de categorização como “explicitação de significados” (SZYMANSKY; ALMEIDA;

PRANDINI, 2011, p. 78), pois é por tal processo, no qual há uma imersão nos dados,
que o pesquisador irá agrupar os dados, criando as categorias temáticas, de acordo
com sua compreensão.
 143

CAPÍTULO 5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste capítulo apresentaremos os dados levantados, analisando-os

considerando a triangulação de instrumentos proposta: entrevista, questionário e
documento curricular da rede de ensino.

5.1 AS ENTREVISTAS E OS CONTEÚDOS DE ANÁLISE

Como descrevemos anteriormente, o terceiro ponto do tripé dos dados

produzidos e analisados nesta pesquisa são as entrevistas com os professores
participantes. Tais entrevistas foram realizadas seguindo a metodologia de
entrevista reflexiva (SZYMANSKI, 2000; 2011), apresentada anteriormente, que tem
a preocupação com o aspecto reflexivo, tanto no que se refere à aplicação do
instrumento em si, que dá espaço ao entrevistado para que produza seu discurso, a
partir de um olhar próprio daquilo que narra, quanto na compreensão do pesquisador
referente aquilo que lhe foi trazido pelo discurso de seu interlocutor.
As entrevistas foram realizadas em 2021, tendo sido individuais e por meio de
encontro online – através da plataforma Google Meet -, uma vez que ainda
perdurava o estado de emergência decretado por conta da pandemia de Covid-19,
sendo assim, encontros presenciais ainda deveriam ser evitados, na medida do
possível. Cada entrevista foi gravada e, posteriormente, transcrita.
Seguindo a metodologia da Entrevista Reflexiva, proposta por Szymanski
(2000; 2011), algumas semanas depois da realização de cada entrevista, foi enviada
a transcrição ao professor participante, por meio de arquivo digital, solicitando que,
como já havia sido esclarecido e combinado, o professor lesse o arquivo e o
devolvesse depois de alguns dias à pesquisadora, com seus apontamentos, se
fosse o caso. Com esse passo, cada professor pôde retomar o que foi falado e, se
desejasse, poderia indicar retificações ou complementos às suas falas.
Dos oito professores participantes, somente duas fizeram apontamentos. A
professora Adriana, ao devolver o arquivo, não fez qualquer apontamento quanto ao
texto, porém encaminhou junto a ele alguns trechos do documento QSN, os quais
reforçam o papel do QSN e qual a visão de língua do documento – dialógica,
funcional e instrumental -, sendo apontado pela professora que se atentava a tais
pontos quando falou do QSN na entrevista. A professora Bruna fez alterações no
 144

texto, retificando algumas palavras e/ou trechos falados quanto à organização do

discurso, porém não alterando ideias apresentadas. Os demais professores
participantes afirmaram à pesquisadora que não possuíam apontamentos a realizar.
Com a devolutiva dos professores participantes, a pesquisadora pôde iniciar o
trabalho de análise das entrevistas realizadas, considerando os textos transcritos,
assim como as interações realizadas ao longo das entrevistas.
Todos os professores participantes foram extremamente solícitos em se
disponibilizar para o agendamento da entrevista, mesmo havendo, em alguns casos,
alguma dificuldade para conciliar dias e horários possíveis, em virtude das
demandas de trabalho dos professores. Nas entrevistas realizadas, todos os
professores demonstraram possuir grande interesse na temática do ensino da língua
portuguesa para os estudantes surdos, sendo tal tema mencionado por todos os
participantes como uma das questões mais complexas relacionadas ao ensino dos
surdos e para o qual os professores tanto buscam quanto demandam a oferta de
formação.
Além do interesse no tema da pesquisa, todos os professores se mostraram
muito satisfeitos com a oportunidade de serem ouvidos e poderem compartilhar suas
experiências, seus pontos de vista e suas inquietações. A participação na pesquisa
se mostrou também como uma oportunidade de reflexão sobre algumas questões
relacionadas às suas vivências, como foi expresso por alguns professores em falas
ocorridas nas entrevistas. A metodologia de pesquisa adotada permitiu aos
professores olharem para as trajetórias, profissional e de formação, percorridas,
olhar para o cenário em que se encontram e expressar suas demandas quanto à
formação. Todo o processo de entrevistas permitiu trazer à tona a perspectiva e as
contribuições dos participantes, de formação e trajetórias tão diversas, no que se
refere à educação de surdos, de maneira específica quanto ao ensino de língua
portuguesa.
Não podemos deixar de mencionar a relevância, tanto na realização das
entrevistas quanto em suas análises, da perspectiva a partir da qual a pesquisadora
parte. Mesmo ocupando, no desenvolvimento deste trabalho, o papel de responsável
pela pesquisa, a pesquisadora é também professora polivalente, em uma turma de
ouvintes, em uma rede de ensino pública. Diante disso, além do olhar como
pesquisadora, não é possível desconsiderar que suas próprias experiências como
professora, com as possibilidades e dificuldades que encontra em seu próprio
 145

contexto, também possuem um impacto no olhar construído e na identificação com

questões trazidas pelos professores participantes.
A pesquisadora, que atua como professora de ouvintes, traz consigo, assim,
um olhar compartilhado com os participantes quanto a diversas questões que
envolvem o trabalho dos professores polivalentes e das questões trazidas pelo
contexto social de muitas escolas públicas e de diversas crianças que são nelas
atendidas, tendo, ao mesmo tempo, um olhar externo para a educação de surdos,
uma vez que a essa temática se debruça somente como observadora, e não como
atuante.
Para a análise das entrevistas, como descrevemos anteriormente, optamos
pela análise de conteúdo (SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2011; GOMES,
2016). A partir da transcrição das entrevistas e construção dos textos de referência
(SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2011), partimos para a categorização. Com
as leituras e releituras dos textos, foi possível realizar sínteses e identificar, na fala
dos participantes, aquelas que se remetem aos mesmos assuntos e “Estes,
nomeados pelo aspecto do fenômeno a que se referem, constituem uma categoria.”
(SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2011). A partir da análise das entrevistas,
identificamos as seguintes categorias para análise: 1) Formação inicial: limitações
para o ensino da língua portuguesa como segunda língua; 2) Formação pela
prática do ensino de língua portuguesa como segunda língua; 3) Formação
continuada para a construção de práticas para o ensino de língua portuguesa
como segunda língua. Apresentamos a seguir, as categorias de análise,
discutindo-as a partir do que é trazido pelo documento curricular, pelo questionário e
pelas entrevistas realizadas, apresentando trechos de falas dos participantes que
sustentam a análise da pesquisadora.
É importante mencionarmos que as entrevistas, seguindo o que é proposto na
metodologia da entrevista reflexiva (SZYMANSKI, 2000; 2011), foram iniciadas com
o pedido de apresentação dos professores, momento no qual os participantes
narraram suas trajetórias profissional e de formação. Em seguida, foi apresentada
aos professores participantes a pergunta desencadeadora, citada anteriormente e
que retomamos aqui: “Como você vê a questão do ensino de língua portuguesa
como segunda língua para surdos e como a sua formação se encaixa dentro desta
visão?” A partir de tal pergunta, cada entrevista pôde começar seu direcionamento
 146

na busca de conhecer o olhar dos participantes quanto ao ensino da língua

portuguesa para os surdos e sobre a formação recebida referente a este ponto.

5.2 FORMAÇÃO INICIAL: LIMITAÇÕES PARA O ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA

Como primeira categoria de análise, trazemos a questão da formação inicial

dos professores polivalentes e suas limitações quanto ao preparo para que
possuam, de fato, os subsídios necessários para o trabalho de ensino da língua
portuguesa como segunda língua. É necessário que a formação dos professores dos
anos iniciais promova, dentre outras coisas “[...] a apropriação de metodologias,
procedimentos e modos de ação [...].” (LIBÂNEO, 2013, p. 77). Nesse sentido,
buscamos conhecer, por meio dos instrumentos utilizados, se tanto em sua
formação inicial, quanto na continuada, os professores receberam a formação
demandada por sua atuação.
O questionário, que é uma das partes de nosso tripé de dados, objetivou, em
um dos seus blocos de perguntas, conhecer o grau de formação universitária dos
professores participantes, assim como se, ao longo dessa formação, lhes foi
ofertada alguma disciplina voltada especificamente ao ensino de língua portuguesa
como segunda língua para surdos.
No caso dos professores participantes desta pesquisa, os quais atuam
especificamente nas classes bilíngues de educação de surdos, buscamos conhecer
também qual a formação recebida na pós-graduação, uma vez que a Resolução
CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 determina que, quanto à formação, o
professor especializado em educação especial deve comprovar, além da formação
em licenciatura, “complementação de estudos ou pós-graduação em áreas
específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de
conhecimento [...]”.
O Quadro 2 apresenta os dados levantados quanto a graduação dos
professores.
 147

Quadro 2 – Graduação do professor

Professor(a) Graduação Ano de Conclusão
Adriana Licenciatura em Pedagogia 2011
Andreia Licenciatura em Pedagogia 2007
Alberto 1) Licenciatura em Pedagogia - EDAC17; 1) 2004
2) Letras / Libras 2) 2012
3) Pedagogia Bilíngue- Libras / Português (em curso) 3) Conclusão
prevista para 2022
Amélia 1) Licenciatura em História 1) 2007
2) Licenciatura em Pedagogia 2) 2013
Bruna 1) Licenciatura em Pedagogia - EDAC 1999
Bianca Licenciatura em Letras – Português / Inglês 2005
Beatriz Licenciatura em Pedagogia 2008
Camila Licenciatura em Pedagogia 2000
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

Os dados levantados indicam que todos os professores participantes

possuem graduação e, com exceção da Professora Bianca, todos são licenciados
em Pedagogia. A Professora Bianca é licenciada em Letras e o Professor Alberto,
além da licenciatura em Pedagogia, possui a graduação no curso de Letras/Libras e
cursa, atualmente, o curso de Pedagogia Bilíngue. Dos oito professores
participantes, quatro concluíram sua primeira graduação até 2005, ano no qual foi
publicado o Decreto nº 5626/2005 que determina, em seu artigo 13, que “O ensino
da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas
surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de
professores” (BRASIL, 2005), citando especificamente os cursos de formação de
professores para a Educação Infantil e Ensino Fundamental I e também os cursos
de licenciatura em Letras, com habilitação em língua portuguesa. Os demais
concluíram sua graduação a partir de 2007.
Vemos, assim, que com exceção da Professora Bianca, todos os professores
passaram pelo processo formativo do curso de Pedagogia, o qual se propõe a
formar para a atuação docente na educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental. São professores que receberam a formação para um trabalho como
professor polivalente, formação essa que, como apontado por Gatti e Nunes (2009),
tem apresentado, em geral, dificuldades em formar os profissionais de maneira
adequada quanto às questões didáticas, metodológicas e de conteúdo dos diversos
componentes curriculares que o professor tem a trabalhar. O Professor Alberto, que

17
EDAC é uma habilitação oferecida dentro do curso de Pedagogia, que existia à época da formação,
que significa Educação de Deficientes da Audiocomunicação.
 148

possui segunda graduação em Letras/Libras, e a Professora Bianca, que é

licenciada em Letras, apontaram em algumas falas, dentro das entrevistas
realizadas, que tiveram, considerando o caráter formativo de tais cursos,
oportunidade de construção de um repertório um pouco mais sólido quanto ao
conhecimento e ensino de língua.
Com exceção do Professor Alberto, cuja graduação no curso de Letras/Libras
foi cursada por meio da Universidade Federal de Santa Catarina – Polo Unicamp e a
Pedagogia Bilíngue, ainda em curso, está sendo ofertado pelo INES – Polo Unifesp,
todos os outros cursos de Graduação realizados pelos professores participantes
foram cursados em universidades ou faculdades privadas.
Quanto à formação relacionada à especialização, o Quadro 3, abaixo
exposto, apresenta as informações levantadas pelo questionário:

Quadro 3 – Formação em Pós-Graduação lato sensu do professor

Professor(a) Pós-Graduação (Lato sensu) Ano de Conclusão
1) Tradutor/Intérprete e docente de Libras; 1) 2013
Adriana
2) Libras e Educação para Surdos 2) 2018
1) Psicopedagogia clínica e institucional; 1) 2010
Andreia 2) Libras e Educação para surdos; 2) 2018
3) Libras- Tradução e Interpretação 3) 2019
1) Cultura e meios de comunicação; 1) 2009
Alberto 2) Informática na Educação 2) 2011
3) Educação de Surdos 3) 2011
Amélia Libras: Tradução e Interpretação 2019
Bruna Agente Bicultural Libras – Instrutor e Intérprete 2016
Bianca Libras: Tradução e Interpretação 2017
Beatriz Educação de surdos 2018
1) Atendimento Educacional Especializado 1) 2011
Camila
2) Educação de Surdos 2) 2018
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

Todos os professores participantes cursaram pós-graduação lato sensu,

quatro deles cursaram mais do que uma. Dentre os cursos apresentados,
considerando os que estão voltados ao trabalho com surdos, cinco dos professores
participantes cursaram uma especialização lato sensu em Educação de Surdos e
três deles realizaram cursos voltados à Tradução e Interpretação de Libras. Cabe
destacar, considerando o Quadro 2, que dois dos professores participantes,
Professor Alberto e Professora Bruna, tiveram já na graduação uma formação que
se dirigiu especificamente à educação de pessoas surdas, em virtude da habilitação
específica de seus cursos de licenciatura em Pedagogia. Os seis demais
 149

professores cursaram licenciaturas sem habilitação específica e, dessa forma, foi a

pós-graduação lato sensu que lhes formou quanto às especificidades do trabalho
com surdos.
Com relação aos cursos de Pós-Graduação lato sensu dos professores
participantes, com exceção da Especialização em “Atendimento Educacional
Especializado”, feito pela Professora Camila, o qual ela informou ter realizado por
meio da Universidade Federal do Ceará, todas as demais especializações dos
professores participantes foram realizados em instituições de ensino privado.
Se considerarmos as datas de conclusão dos cursos de pós-graduação lato
sensu e o tempo de atuação dos professores, é possível concluir que parte dos
professores iniciou sua atuação na educação de surdos com a formação lato sensu
ainda não concluída. É importante lembrarmos também que a Lei Municipal
(XXXXXXX, 2019), que oficializa a oferta de classes bilíngues na rede, não
determina qual a formação exigida dos professores que atuarão em tais espaços.
Assim, com exceção do Professor Alberto e da Professora Bruna que tiveram, já na
graduação, formação voltada ao trabalho com surdos, os demais receberam tal
formação somente na especialização. Vemos, de acordo com o Quadro 3, que há
professores cuja única pós-graduação lato sensu voltada ao trabalho com surdos
refere-se à Tradução e Interpretação de Libras, ou seja, à formação do interprete,
que é diferente da formação – e da atuação - do professor.
Como citamos, Imbernón (2011, p. 28) afirma que identificarmos o professor
como profissional implica entendermos que tal profissional precisa “dominar uma
série de capacidades e habilidades especializadas que o fazem ser competente em
determinado trabalho, e que além disso o ligam a um grupo profissional organizado
e sujeito a controle”. Portanto, garantir que os professores recebam a formação
necessária para exercer seu trabalho é não somente garantir sua prática, mas
também garantir que sejam vistos como profissionais qualificados, que devem
dominar as habilidades e conhecimentos necessários ao seu trabalho. No caso
específico dos professores que atuam nas classes bilíngues, tal formação se refere
tanto a que é exigida a qualquer professor polivalente, quanto formação relacionada
às especificidades do processo com os estudantes surdos, dentre tais
especificidades está a questão do ensino da língua portuguesa.
No QSN (XXXXXXX (SP), 2019), segundo ponto de nosso tripé de análise, há
referência ao profissional que deve atuar nas classes bilíngues:
 150

[...] para o trabalho docente nas classes bilíngues, é imprescindível a

presença de professores bilíngues, com proficiência tanto na Libras quanto
na Língua Portuguesa, somado aos conhecimentos teóricos, metodológicos
e didáticos acerca do processo de ensino e aprendizagem dos alunos
surdos.

Vemos, portanto, que a exigência relacionada ao docente que atuará nas

classes de educação bilíngue para surdos está em consonância com as questões
que discutimos em capítulos anteriores. O QSN também não aponta, entretanto,
qual é, de fato, a formação exigida para os professores no que se refere à
graduação e pós-graduação. Destacamos do trecho acima a exigência de que os
professores possuam conhecimentos “teóricos, metodológicos e didáticos” quanto
ao processo educativo dos alunos surdos.
Se uma das especificidades da educação dos surdos refere-se à língua
portuguesa, em sua modalidade escrita, ser considerada sua segunda língua e
dever ser apresentada dessa forma, não há dúvidas de que se espera que o
profissional atuante nas classes bilíngues possua um repertório teórico,
metodológico e didático quanto a esse ponto. A formação que garanta ao professor
o conhecimento dos conteúdos que tem a ensinar e as ferramentas didático-
metodológicas necessárias ao exercício de seu trabalho é, a partir do que temos
discutido, um fator primordial na formação prevista para o professor licenciado em
Pedagogia (LIBÂNEO, 2013) e, no caso do professor que atua na educação
especial, também quanto ao curso de especialização. Sendo assim, os cursos de
formação superior realizados pelos professores também é um fator relevante.
O texto que introduz a apresentação dos quadros de expectativas de
aprendizagem da língua portuguesa pelos estudantes surdos, o QSN (XXXXXXX
(SP), 2019), apresenta como ideia inicial a premissa de que a aprendizagem da
língua portuguesa como segunda língua decorrerá da possibilidade de que o
estudante reconheça tal língua como instrumento que tem um papel importante na
realização de práticas sociais, inclusive nas práticas escolares. Nesse sentido, o
documento propõe uma aprendizagem da língua portuguesa em uma perspectiva de
letramento.
Como discutimos, a partir de Soares (2004), o letramento se refere às funções
sociais da língua escrita e, assim, à preocupação de que o processo de ensino da
língua permita ao estudante construir a aprendizagem da língua escrita como
instrumento de ação no mundo, colocando, dessa forma, os usos sociais da língua
 151

em um lugar de destaque. É necessário, portanto, que o professor possua repertório

formativo para executar seu trabalho em tal perspectiva.
Considerando as especificidades linguísticas do estudante surdo, o qual se
relaciona com o mundo primordialmente a partir dos aspectos visuais e, assim,
encontra na língua de sinais um instrumento que lhe dá meios para construir
relações e significados a partir de recursos gesto-visuais, garantir ao estudante
surdo a possibilidade de se relacionar com a língua portuguesa a partir de uma
perspectiva dos usos sociais da língua demanda, de maneira essencial, que a Libras
ocupe um espaço nesse processo. A Libras, enquanto primeira língua do surdo, lhe
permitirá, como discutimos a partir das ideias de Vygotsky, sua compreensão do
mundo e das relações nele construídas. Dessa forma, a Libras exercerá, ao menos
em um primeiro momento, uma função primordial de mediação entre o surdo e o
conhecimento da língua portuguesa e da construção de significados com ela.
Será mediado pela Libras que o estudante surdo construirá seu conhecimento
da língua portuguesa escrita. É importante lembrarmos, porém, que embora esteja
lidando com um sistema de escrita alfabética, o qual possui uma série de
propriedades das quais, em geral, seus aprendizes precisam se apropriar (MORAIS,
2012), para o aprendiz surdo o processo se dará de forma diferente daquela que
ocorre para o estudante ouvinte. Diferente do ouvinte, o estudante surdo não se
apoiará nas questões fonológicas da língua para construir seu conhecimento da
língua escrita, mas sim, primordialmente, em seus aspectos visuais. O QSN
(XXXXXXX (SP), 2019) parte de tais premissas e, dessa forma, apresenta o que é
defendido por Fernandes (2006b, p. 09):

Desde os primeiros contatos com a escrita, as palavras serão processadas

mentalmente como um todo, sendo reconhecidas em sua forma ortográfica
(denominada rota lexical), serão ‘fotografadas’ e memorizadas no dicionário
mental se a elas corresponder alguma significação. Se não houver sentido,
da mesma forma não houve leitura.

Partindo, assim, das particularidades dos estudantes surdos no que se refere

à aprendizagem da língua portuguesa escrita, que não se resumem somente em
aprendê-la como segunda língua, mas também a ter que dela se apropriar a partir de
uma rota visual, o QSN (XXXXXXX (SP), 2019) destaca os diversos desafios
relacionados às questões didáticas e metodológicas implicadas neste processo de
ensino e aprendizagem. O mesmo documento afirma que tais questões são, há
 152

tempos, “[...] fartamente e incansavelmente discutidos, problematizados e analisados

pelos professores de surdos.” (XXXXXXX (SP), 2019, p. 56). Tal citação, que
demonstra o reconhecimento da complexidade do processo de ensinar língua
portuguesa como segunda língua para os estudantes surdos, apoia também a
compreensão de que é necessário buscar a consolidação de formações que
amparem os professores em tal tarefa.
Vale destacarmos que o documento acima mencionado defende que as
escolas possuem autonomia para construir e aplicar as práticas metodológicas que
julgarem mais adequadas, sempre buscando prover ao aluno a construção das
expectativas de aprendizagem, respeitando as especificidades de cada escola e de
seus alunos. Diante disso, nos parece que conhecer as discussões e estratégias
construídas em cada escola, promovendo oportunidades contínuas de intercâmbio
entre os professores pode trazer importantes contribuições, afinal, como defendido
por Tardif (2014), deveria ser garantido aos professores o espaço para que também
possam construir a sua formação e de seus pares.
Outro aspecto essencial apresentado pelo QSN (XXXXXXX (SP), 2019)
refere-se à explicitação de que o documento propõe como encaminhamento
metodológico, para o trabalho com a língua portuguesa como segunda língua, o
trabalho com gêneros textuais, em uma perspectiva de letramento. O trabalho com
textos é o que é proposto por Fernandes (2003, 2006b) e Pereira (2009, 2014) e, tal
como defendido pelas autoras, o documento ressalta a importância de que o
estudante surdo possa ter contato com os textos mediado pela Libras, a fim de que
possa, com essa que é sua primeira língua, construir as ideias, os conceitos, as
relações necessárias para a compreensão do texto. A partir daí, o estudante vai
construindo seu repertório da língua portuguesa escrita, apropriando-se dele e de
seus significados para que, assim, possa, de fato, se tornar um sujeito que possui
uma relação direta com a língua portuguesa escrita, sendo autônomo na leitura e na
produção textual.
Para que seja realizado um trabalho que respeite a especificidade da questão
do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa para os estudantes surdos,
dentre os elementos que devem ser garantidos para que o trabalho se concretize
está o olhar que os professores precisam ter quanto a esse processo e qual o papel
e importância da aquisição de tal conhecimento. Toda a perspectiva proposta no
documento curricular da rede, somente tem como se concretizar se os professores
 153

que atuam nela, de fato, a conhecerem, validarem e atuarem prol dela. Através das
entrevistas realizadas, foi possível trazer a visão dos professores participantes a
respeito do que é a qual a importância da língua portuguesa para os surdos.
Nas falas dos professores participantes, a língua portuguesa é reconhecida
como segunda língua para os estudantes surdos e, com isso, há a explicitação de
que existe a demanda de um trabalho específico para o seu ensino, incluindo o fato
de que o estudante precisa conhecer a Libras, como podemos ver nas falas abaixo:

A Língua Portuguesa para surdos é uma coisa bastante específica, né? É

um conhecimento bastante específico para eles, assim. E não é simples de
se fazer, do meu ponto de vista, né? (ADRIANA).

O que me provocava a pensar, assim: "caramba, ele chegou aqui na

universidade, mas ele ainda tem essas questões no Português". Então,
essa coisa da teoria de que o Português é uma língua adicional ou de que é
uma segunda língua. Opa! Não é só teoria. Realmente é fato. É verdade
isso.” (ALBERTO).

Enquanto ele não tiver a Libras, enquanto ele não tiver em casa essa
comunicação em Libras, não vai ter o Português.
Porque daí, quando ele tiver o conhecimento de mundo dele, por meio das
mãos, e tiver tudo muito claro, aí você insere o Português.” (BRUNA).

As falas se apresentam em uma perspectiva socioantropológica, na qual,

como defendido por Fernandes (2006a), a pessoa surda não é vista como alguém
com deficiência, mas sim um indivíduo que possui uma especificidade linguística,
uma vez que possui uma forma própria de se relacionar com o mundo, através de
uma língua própria. Essa ideia é encontrada na fala dos professores ao longo de
todas as entrevistas.
Também encontramos, nas falas dos professores, a defesa da importância de
que o estudante surdo tenha a aprendizagem da língua portuguesa garantida.
Considerando que vivemos em uma sociedade letrada, na qual a língua portuguesa
escrita está fortemente presente, os professores afirmam que garantir a
aprendizagem da língua portuguesa é essencial para que o estudante surdo tenha
maiores possibilidades de inclusão social e escolar, como nos demonstram os
trechos abaixo:

A Língua Portuguesa como L2 é muito importante para os surdos, né?

Porque os surdos, eles vivem inseridos num mundo onde há escrita, onde
há palavras, onde tudo é significado, não só com sinais, mas existe as
palavras, né? E essas palavras são dentro de todo o contexto que eles
vivem, né? Do mundo. Vai comprar, vai fazer, vai vender, vai negociar, vai
interagir no mundo, eles precisam ter esse conhecimento até pra ser um
 154

participante do interagir no mundo, né? Então, esse é o meu papel de

ensinar a Libras, pra depois vir a L2. Porque enquanto ele não tiver
identidade, tão pouco ele vai aprender qualquer outra língua, né? E a partir
da L1 que ele vai constituir a sua identidade.” (BIANCA).

Eu acredito que eles, primeiro, têm que significar aquilo, que eles têm que
ver na função social da escrita, que eles não têm que ver as atividades
escritas somente porque a professora está mandando escrever, né? Então,
eu sempre tentei trabalhar com um letramento em que eles conseguissem
perceber, sabe? O letramento em si. Deles perceberem o que o rodeia e
deles quererem registrar aquilo com alguma função.” (BEATRIZ).

Se a criança se perder num shopping, se a criança... no metrô, se perder,

ela não sabe escrever o nome completo. Eles precisam saber o nome
completo, como que escreve o nome da mãe, né? O nome do pai, um
telefone. Eles precisam ter essas referências desde sempre.” (CAMILA).

Como afirma Colello (2017, p. 36), “[...] o desafio que hoje se coloca às
escolas é a formação do homem consciente, crítico e produtivo” e, nesse percurso, o
domínio da língua escrita é uma peça-chave, em uma sociedade como a nossa.
Assim, garantir ao estudante a possibilidade de se apropriar plenamente da língua
escrita é uma das importantes garantias que contribuem para ampliar as
possibilidades de acesso aos diversos conhecimentos produzidos socialmente. Um
trabalho desenvolvido na perspectiva do letramento, que é o proposto no QSN, tal
como defendido por Soares (2004), no qual se defende a imersão das crianças na
cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita,
conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito é um
caminho propício para alcançar tal objetivo.
Vygotsky (2007) afirma que a aprendizagem da língua escrita exige um
treinamento artificial, o qual requer bastante esforço, tanto dos professores, quanto
dos alunos. Essa ideia vale para os estudantes ouvintes e surdos, com o destaque
que, para os segundos, o fato de se tratar de sua segunda língua faz com que o
processo seja ainda mais complexo, o que exige, como já foi dito, um trabalho
específico. Ao reconhecer a importância de se apropriar da língua portuguesa escrita
e também reconhecer a língua portuguesa como segunda língua para os surdos, os
professores apontam essas especificidades e a necessidade de um trabalho
apropriado a tal contexto. Tal trabalho vai exigir, assim, uma formação igualmente
apropriada.
Também por meio da entrevista, considerando o trabalho que têm a
desempenhar, foi possível levantar o olhar dos professores quanto às dificuldades e
 155

barreiras para que consigam ensinar língua portuguesa como segunda língua para
os estudantes surdos.
Algo recorrente nas falas de todos os participantes refere-se à chegada dos
estudantes surdos à classe bilíngue sem terem se apropriado da Libras. Apontada
como uma das principais barreiras que os professores precisam transpor para
desenvolver o trabalho com os estudantes surdos, a não apropriação da língua de
sinais pelos estudantes decorre, em geral, de questões similares para todos os
estudantes. São crianças que, em geral, nasceram em lares ouvintes e para as
quais a família, por desconhecimento, impossibilidade ou, por vezes, escolha, não
promoveu o contato com a Libras. Em decorrência do não acesso à Libras e da
impossibilidade de se apropriar da língua portuguesa no convívio com outras
pessoas, como acontece com ouvintes, tais crianças chegam à escola sem uma
língua constituída, cabendo ao espaço escolar lhe oportunizar isso. As falas a seguir
refletem tal questão:

São crianças que chegam para a gente sem a Língua de Sinais, né? Não
tem como você ensinar a Língua Portuguesa antes da criança associar,
entender e usar a Língua de Sinais.
E sendo que muitas vezes a gente recebe crianças que já tá com 10 anos
de idade, 13 anos de idade, e não tem língua nenhuma, né? (ADRIANA).

Então, para os alunos menores que estão chegando, como eu falei, eles
estão descobrindo a sua primeira língua ainda, que é a Libras. Então,
quando um... Eu costumo falar, quando o ouvinte chega na escola, ele já
sabe nomear tudo. O que é mesa, o que é cadeira, quer ir ao banheiro, quer
beber água, seus sentimentos. E os surdos, não, né? Então, tem toda uma
construção de língua que ele tinha caseira, na casa dele, com a família dele,
para utilizar na escola. Que isso é o banheiro, que essa é a água, que ele
tem um sinal, que ele tem um nome. (ANDREIA).

Eu acho que a coisa não está resolvida, porque eu acho que, primeiro, as
crianças surdas nem sempre chegam à escola. Chegam à escola, chegam
com uma linguagem caseira, mas elas não chegam ainda com uma língua
constituída. Diante disso, a escola tem que apertar o freio de mão e cuidar
primeiro dessa primeira língua, que vai ser pro resto da vida, né?
(ALBERTO).

Eles chegam sem saber o Português e nem a Língua de Sinais, e nem

quem são, né? Porque estão no mundo perdidinhos. São muito pequenos,
ainda, né? Eles estão ainda na fase de aquisição de qualquer idioma. Se
fosse uma criança ouvinte, ela também estaria na aquisição do próprio
idioma dela. E o surdo não sabe o que que ele... Porque muitos implantam,
e eles não sabem se ouvem, se fala, se ele gesticula, usa a mão, o que que
ele faz, né? (AMÉLIA).

A gente tem que começar do zero. Ele chegando com 4 anos, com 5, com
6, com 18, como já recebi na EJA. Criança... Os jovens que não sabiam
 156

nada, né? Então, se você não fizer essa construção na Libras antes, a
gente não consegue desenvolver. (BRUNA).

E o público que a gente recebe é o mais diverso. Que são os alunos que
não sabem Libras. Quanto mais o Português. Então, daí é o ponto de
partida, né? Como ele, sujeito surdo, vai ter a sua identidade, primeiro a
partir da sua língua.” (Bianca)

Porque eles precisam também, eles são de alunos, que são todos eles de
famílias ouvintes. Eles não têm a Libras em casa. Então, infelizmente, na
escola eu também preciso trabalhar Libras pra que a fluência. (BEATRIZ).

O aluno surdo, ele chega na escola sem a Língua de Sinais. Então, por
exemplo, eu tenho uma criança que chegou pra mim com 12 anos. É o
último ano dele aqui, porque a criança já vem com no... Ela fica até o quinto
ano aqui. Então, ele não tem Língua de Sinais, ele mal sabia escrever o
nome, agora que ele tá sabendo escrever o nome dele. Então, como que eu
vou alfabetizar ele no Português escrito, se ele nem sabe a Língua de
Sinais ainda? Então, nosso papel fundamental, primeiramente, é o ensino
da Libras.” (CAMILA).

Como afirma Grosjean (2010), e discutido anteriormente, a maior parte das

crianças surdas nascem em lares ouvintes e, diante disso, em geral não tem a
oportunidade de se apropriar da Libras. A família ouvinte, em geral, não conhece
Libras e, muitas vezes, não provê à criança, seja por falta de conhecimento, de
oportunidade ou mesmo por escolha, a oportunidade de que a criança se aproprie
da Libras em outros espaços e no contato com outros falantes de Libras. A falta de
contato com outros surdos, de maneira especial, leva a criança surda a não se
apropriar da Libras e da cultura surda. Sem essas oportunidades, a criança surda
acaba também por não se entender como surda e não compreender que, como
surda, ela lê o mundo e interage com ele de uma maneira diferente de sua família
ouvinte, e não há problema nisso. Com relação a esses pontos, trazemos a seguir
algumas falas que corroboram com tal olhar:

Então, por mais que a gente saiba os caminhos, como utilizar, muitas vezes
há o impedimento dessa realidade aí, que a gente atua, né? Da criança
chegar com essa defasagem toda. Da gente ter que primeiro trabalhar a
Língua de Sinais com ela, trabalhar a autoestima dela como surdo. “Olha,
você é surdo”. “Ah, é? Eu sou surdo? Mas eu não queria ser”. (ADRIANA)

Então, eu fico assim ó... E infelizmente, a rede não conta com nenhum
profissional surdo para nos ajudar. Então, cabe a professora ouvinte, com a
cultura ouvinte, levar a cultura surda pra eles e ainda ter que trabalhar o
Português, sem saber realmente, sem estar inserido na cultura deles, pra
realmente ter a sensibilidade, né? De saber como fazer isso. Então, é um
desafio bem grande.
Além da família do surdo ser ouvinte, eles não têm outras pessoas pra
conversar. Então, ele só tem a mim como referência linguística. Olha... Olha
a responsabilidade, né? Tipo assim, só tem um ouvinte como referência
 157

linguística. Isso é muito sério. Porque eles não têm um surdo pra se
identificar e até por mais que eu tenha fluência em Libras, ela é limitada, ela
é dentro da minha cultura. Então, eu não estou levando tudo que precisa
pra eles. (BEATRIZ)

A fala da Professora Adriana nos mostra como a falta de oportunidade de se

apropriar da Libras e se reconhecer como surdo reflete no olhar que a criança pode
ter sobre si mesma. Sem ter uma importante ferramenta de desenvolvimento
cognitivo e interação no mundo, que é ter uma língua constituída, a criança surda,
por vezes, tem sua autoestima fragilizada e o ser surdo se associa com algo
negativo.
A língua é elemento de fundamental importância na formação cognitiva do ser
humano (VYGOTSKY, 2007; SACKS, 1989). É por meio da língua que o ser humano
pode alcançar de “formas mais complexas da percepção cognitiva” (VYGOTSKY,
2007, p. 23). Vygostky (2007) afirma que os signos e palavras constituem para as
crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.
É por meio da linguagem, primordialmente por meio da língua, que o indivíduo
desenvolve sua interação e troca com seu grupo social, se apropriando daquela
cultura e nela atuando, trocando significados (HALL, 2016). Sem a oportunidade de
ter uma língua e de se apropriar da cultura de seu grupo, com ela interagindo, a
criança surda fica privada de desenvolver seus conhecimentos de mundo,
conhecimentos estes que uma criança ouvinte pode se apropriar rotineiramente, nas
interações do dia a dia com outras pessoas.
A fala da Professora Beatriz indica a importância de que a criança surda
tenha também contato com pessoas surdas adultas, a fim de que possa apropriar-se
não somente da língua, mas também da cultura de tal grupo, a partir da interação
com pessoas que interpretam o mundo de modo similar a ela. Para muitas crianças
surdas será na escola, ao chegar na classe bilíngue, que elas, na maior parte das
vezes, começarão a ter a oportunidade de se apropriar da Libras, no contato com
seus professores bilíngues e seus colegas de turma. Nesse sentido, considerando
ser a escola o local a suprir essa tarefa tão essencial à criança surda, é importante
que também em tal espaço ela pudesse ter contato com surdos adultos, os quais
poderiam lhe auxiliar, partindo de um lugar próprio, na construção da cultura e da
sua identidade enquanto sujeito surdo, além do próprio desenvolvimento da Libras.
A presença de instrutores de Libras surdos no espaço de educação bilíngue poderia
trazer importantes contribuições. Reforçamos aqui, o que está presente no Decreto
 158

nº 5626/2005, o qual afirma que as pessoas surdas devem ter prioridade na

formação de professores para atuar com o ensino de Libras.
Diante de todas essas questões, foi evidente nas falas de todos os
professores, ao longo das entrevistas, a preocupação e empenho de todos eles para
buscar garantir que o estudante surdo da classe bilíngue se aproprie da Libras. Algo
que foi muito destacado por eles é que, frequentemente, as crianças surdas
demoram à chegar na classe bilíngue. Diante disso, acreditamos a oportunidade de
que as pessoas conheçam o que é a educação bilíngue de surdos e qual o trabalho
desenvolvido pelas classes bilíngues auxiliaria para que os estudantes surdos
chegassem o quanto antes.
Como apontado por Grosjean (2010), há diversos mal-entendidos que ainda
hoje perduram a respeito do bilinguismo. As ideias de que a Libras não é tão
completa quanto uma língua oral ou que aprender Libras dificultaria a aprendizagem
de uma língua oral, por exemplo, são exemplos desses mal-entendidos. É primordial
prover a oportunidade de que as famílias de crianças surdas – assim como os
professores que trabalham com crianças ouvintes - conheçam mais sobre a
educação bilíngue de surdos e o trabalho das classes bilíngues, para que as
crianças surdas possam ter a oportunidade de serem encaminhadas, o mais
brevemente possível, a tais espaços. Nesse sentido, retomamos o que é defendido
por Tardif (2014), quanto a necessidade de ser garantido aos professores o espaço
para que participem da formação de seus pares. Os professores que atuam na
educação de surdos poderiam exercer um importante papel de formadores também
para os professores que atuam na mesma rede com estudantes ouvintes, além da
própria comunidade.
Considerando os pressupostos teóricos que apresentamos, a especificidade
do trabalho de ensino da língua portuguesa para o estudante surdo, explicitada
também no documento curricular na rede investigada, como acima discutimos, e a
necessidade de que o professor seja devidamente formado para exercer tal
atividade, outro objetivo do questionário aplicado foi identificar em qual etapa do
processo formativo foi oferecido ao professor a formação relacionada ao ensino de
língua portuguesa como segunda língua para o estudante surdo. O Quadro 4
apresenta as informações levantas quanto a tal ponto.
 159

Quadro 4 – Formação para ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos –
Graduação
Professor(a) Cursou disciplina sobre o tema
Adriana Não
Andreia Não
Alberto Sim
Amélia Não
Bruna Sim
Bianca Não
Beatriz Não
Camila Não
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

A partir do Quadro 4, vemos que somente dois professores afirmam ter tido
disciplina relacionada ao ensino de língua portuguesa como segunda língua para
surdos na graduação: Professor Alberto e Professora Bruna. São estes dois
professores que cursaram o curso de Pedagogia com habilitação específica para o
trabalho com Surdos. É importante pontuar que o Professor Alberto cursa também o
curso de Pedagogia Bilíngue e indicou, em seu questionário, que dentro de tal
formação, cursou uma disciplina que tratava diretamente deste assunto e outras
duas que tratavam indiretamente. Os demais seis professores não tiveram, na
graduação, nenhuma formação relacionada ao tema, nem mesmo a Professora
Bianca, cuja formação é de licenciatura em Letras.
Como mencionamos anteriormente, o estudo produzido por Gatti e Nunes
(2009), que promoveu o estudo dos currículos e das ementas de 71 cursos de
Pedagogia, constataram que somente cerca de 30% da carga horária formativa é
dedicada ao que seria específico da formação docente, sendo os 70% restante da
carga horária dedicada a outros tipos de matérias. Tal estudo demonstrou que as
matrizes dos cursos tinham pouco espaço ao que é específico do ofício docente: os
conteúdos e seus desdobramentos didático-metodológicos.
Olhando especificamente para a formação dedicada ao ensino de língua
portuguesa como segunda língua para surdos, os únicos que a receberam foram os
professores que cursaram a graduação com habilitação específica (EDAC), a qual
não é mais ofertada atualmente. Os demais não tiveram, mesmo os que concluíram
a graduação após o Decreto nº 5626/2005, que determina que o ensino da
modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas
surdas deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de
 160

professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental,

de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com
habilitação em Língua Portuguesa (BRASIL, 2005).

Quadro 5 – Formação para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos – Pós-
Graduação Lato sensu
Cursou disciplina
Professor(a) Disciplina cursada
sobre o tema
1) Na Pós-graduação “Tradutor/Intérprete e docente de
Libras”: “Linguística aplicada: abordagens e métodos de
ensino de segunda língua;
Adriana Sim
2) Na Pós-graduação “Libras e Educação para Surdos”: “O
ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
surdos”.
Andreia Sim Não informou
Na Pós-graduação “Educação de Surdos” – Não informou o
Alberto Sim
nome da disciplina.
Amélia Sim Não informou.
Duas disciplinas de 15 horas cada:
Bruna Sim 1) “Bilinguismo para Surdos: Aquisição L1 e L2”;
2) Métodos de Ensino de L2.
Bianca Sim Não informou.
Beatriz Sim “Ensino de Português como L2”.
Na Pós-graduação “Educação de Surdos” - Não informou o
Camila Sim
nome da disciplina.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

Como é possível observar a partir do Quadro 5, todos os professores

participantes da pesquisa, que responderam à pergunta, afirmam ter tido em seu
curso de Pós-Graduação lato sensu a oferta de ao menos uma disciplina voltada ao
tema de ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos,
considerando aqui os cursos de especialização que estão voltados à área de
educação de surdos e/ou tradução e interpretação em Libras. Entretanto, é
importante refletirmos que, possivelmente, a abordagem das disciplinas tem a
influência do propósito formativo de cada curso.
 161

Quadro 6 – Em qual etapa de sua trajetória formativa considera ter recebido a formação para o
ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos?
Professor(a) Resposta do Professor
Adriana Na pós-graduação lato-sensu.
Andreia Na pós-graduação lato-sensu.
Na graduação, no mestrado (sobretudo na pesquisa de campo), nas
Alberto formações da Secretaria de Educação (em parceria com a Derdic), em cursos
livres buscados por conta própria.
Amélia Na pós-graduação lato-sensu.
Bruna Na graduação e em curso livre buscado no iniciativa própria.
Bianca Na pós-graduação lato-sensu.
Beatriz Na pós-graduação lato-sensu.
Camila Na pós-graduação lato-sensu.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

Com exceção do Professor Alberto e da Professora Bruna, que cursaram

cursos de graduação com habilitação específica para o trabalho com Surdos –
formação que já não é mais oferecida - os outros seis professores participantes
indicaram ser a pós-graduação lato sensu a etapa formativa que lhes respaldou a
prática relacionada ao ensino de língua portuguesa como segunda língua para
surdos. Consideramos que há duas informações importantes a serem pontuadas, a
partir dos dados levantados por essa pergunta.
A primeira é a respeito da resposta dada pelo Professor Alberto, que é o
professor com maior tempo de atuação e com maior grau formativo. Sua resposta
indica a importância da formação partir do estudo da prática, quando afirma como a
pesquisa de campo realizada no mestrado agregou à sua formação. Além disso, ele
relata a contribuição das formações realizadas em serviço, ocorridas por meio de
parceria e dos cursos livres por ele mesmo buscados. Entendemos que tal resposta
corrobora com a premissa fundamental de garantir formação continuada aos
professores, inclusive em serviço (TARDIF, 2014; IMBERNÓN, 2011), além do
estímulo a que os professores avancem em seus estudos, chegando a níveis que
lhes oportunizem maior aprofundamento.
Um segundo ponto que consideramos importante apresentar é que, em seus
questionários, as Professoras Andreia e Amélia, indicaram a pós-graduação lato
sensu como etapa em que receberam a formação relacionada ao ensino de língua
portuguesa como segunda língua para surdos, e logo à frente desta opção,
escreveram “+ ou -” demonstrando que, embora identificassem tal etapa como
 162

principal formadora neste sentido, consideram que a formação recebida não havia
sido suficiente ou de qualidade.
Para além do objetivo formativo da especialização cursada, sabemos que, no
Brasil, no que se refere à oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, há uma
grande quantidade de cursos ofertados, os quais, por vezes, podem ser de
qualidade bastante precária. Se pensarmos exclusivamente na questão da formação
dos professores para atuação com estudantes surdos – o que, obviamente, não é
única temática dos inúmeros cursos de pós-graduação lato sensu –, considerando
as respostas apresentadas no Quadro 6, é essa etapa a principal responsável pela
formação específica, habilitando grande parte dos professores para a atuação na
educação de surdos.
Nóvoa (2013) afirma que a expansão dos sistemas de ensino nas últimas
décadas teve como uma das consequências decorrentes, a entrada de diversos
professores que não foram bem-preparados. Como refletimos anteriormente, a
garantia do direito de acesso à escola para todos não veio, necessariamente,
acompanhada da garantia de uma boa formação aos professores. A necessidade de
formar muitos professores de maneira rápida abriu portas para que muitos cursos de
formação de professores bastante precários, tanto de graduação, quanto de pós-
graduação passassem a ser oferecidos. Tal questão, associada ainda às limitações
que qualquer formação possui, apresenta seus desdobramentos na prática
educativa. Investigar como se dá e buscar garantir a qualidade da formação inicial
nos parece ser imperativo, se desejamos que nossos professores estejam aptos a
realizar, com o embasamento necessário, a prática que lhes é exigida. Além disso,
garantir a continuidade de tal formação é primordial.
Por meio do questionário, também foi perguntado aos professores
participantes, se consideravam ter recebido a formação necessária para ensinar
língua portuguesa como segunda língua para surdos, pedindo que escrevessem
uma justificativa à resposta. O Quadro 7 apresenta os dados trazidos a partir de tal
pergunta.
 163

Quadro 7 – Considera que recebeu a formação necessária para ensinar língua portuguesa como
segunda língua para surdos?
Professor(a) Resposta do Professor
Adriana Sim
Andreia Não
Alberto Não
Amélia Não
Bruna Sim
Bianca Não respondeu
Beatriz Não
Camila Não
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

A seguir, apresentamos o que foi escrito pelos professores participantes como

justificativa na resposta dada, conforme o Quadro 7. A Professora Amélia não
apresentou a justificativa no questionário. As respostas foram transcritas tal como
escritas pelos participantes.

Recebi formação mas sinto que poderia ter sido melhor ou que falta mais
informação ou práticas. Utilizo práticas que não foram ensinadas em
nenhum curso ou formação. (ADRIANA).

Gostaria de ser melhor orientada e formada com relação a L2. (ANDREIA).

Constantemente busco ler sobre o assunto, sobretudo artigos e trabalhos

que relatam práticas de ensino. No entanto, percebo que há uma lacuna
quanto a oferta de formações e cursos voltados para esse tema. Suspeito e
temo que com a falta de atenção e respeito com o trabalho realizado pelas
classes bilíngues (e pela Educação de surdos no geral) e a ênfase na
crença e desejo que os surdos sejam incluídos em classes regulares, o
oferecimento de formações específicas passe a não ser pauta de discussão
e implementação de projetos relacionados. Por vezes, suspeito também que
muitos acreditam piamente que surdos não se desenvolvem no aprendizado
de português por não estarem estudando com alunos ouvintes; no fundo é a
concepção – me parece – de que a ‘segregação’ da classe bilíngue impede
avanços, contudo, é o contrário, os avanços que se constatam são devido
exclusivamente, ou pelo menos em sua maioria, por conta da escolarização
em classes bilíngues, que tem a Libras como língua de instrução.
(ALBERTO).

Sim, pois a professora era altamente qualificada, porém por não trabalhar
na área, me via perdida frente às práticas por ela mencionadas. Hoje, ou
melhor, após alguns anos em sala de surdos, tudo foi fazendo sentido.
(BRUNA).

Penso que é necessário sempre se atualizar para ofertar um ensino de

qualidade para os alunos. (BIANCA).

Não há ofertas para o aprofundamento sobre esse tema. (BEATRIZ).

Acredito que ainda é recente os estudos nesse campo principalmente no

que se refere à prática, os professores que ministraram as aulas não tinham
 164

prática em sala de aula, apenas formação acadêmica e vivências familiares.

(CAMILA).

As respostas e justificativas apresentadas pelos professores participantes da

pesquisa demonstram que os professores, de maneira geral, entendem que a
formação que lhes foi oferecida não atende a exigência da prática. Neste ponto,
lembramos o que afirma Libâneo (2013, p. 74), “[...] o fracasso na formação acaba
incidindo no fracasso das aprendizagens dos alunos”. Somente duas professoras
responderam que consideram ter recebido a formação necessária para o trabalho
com o ensino de língua portuguesa para surdos. Cabe apontar, porém, que no caso
da Professora Adriana, mesmo respondendo que sim, afirma que a formação
recebida poderia ter sido melhor, com “mais informação ou práticas”, o que indica a
demanda por formação no que se refere, dentre outras coisas, a questões
metodológicas.
A Professora Bruna, que também respondeu sim, aponta em sua justificativa
que, embora considere a formação recebida boa, a falta de contato com a prática lhe
dificultava a apropriação daquilo que lhe era apresentado, sendo somente após anos
de prática profissional que determinados conteúdos fizeram sentido para ela. Como
defende Nóvoa (2013), a formação de professores, dentre outros pontos, deveria se
construir a partir de dentro da prática, o que significa implicar os professores já
atuantes em participar de maneira ampla da formação de seus futuros colegas e
também de seus pares. Vemos que a fala das professoras Adriana e Bruna apontam
justamente para a falta de uma formação que considere a prática, questão para a
qual uma formação apoiada no que é proposto por Nóvoa (2013) traria uma possível
solução.
É interessante observar a justificativa apresentada pelo Professor Alberto, o
qual possui uma trajetória formativa bastante ampla. Mesmo com a grande
quantidade de formações e cursos realizados, o professor respondeu não à
pergunta. Em sua justificativa, ele aponta como, para ele, a formação fornecida aos
professores que atuam nas classes bilíngues não tem recebido a devida atenção, o
que considera ocorrer, em parte, por acreditar que a proposta das classes bilíngues
seja criticada por algumas pessoas, as quais as entenderiam como espaços de
“segregação” e defenderiam que os estudantes surdos fossem atendidos em classes
comuns.
 165

Como defende Imbernón (2011), o que é escolhido para compor a formação

oferecida aos professores não se trata de algo neutro, mas sim está relacionado às
ideologias e forças de seu tempo histórico. O fato das especificidades linguísticas
dos surdos e da Libras serem ainda muito desconhecidas e, diante disso, ambos
serem colocados, por vezes, em uma posição de exclusão, tem relação direta com o
que é garantido a eles, inclusive quanto a formação dos professores. O que é
apontado pelo Professor Alberto em sua justificativa é um ponto importante para se
considerar a fundamental necessidade de reivindicar ações de formação,
conscientização e difusão a respeito da Libras e da trajetória da educação de surdos
para que fosse possível chegar à proposta, à defesa e à previsão legal de educação
bilíngue para tal público, além de formação para os professores que atuam com os
estudantes surdos.
Compreender a diversidade linguística, o que envolve e implica um trabalho
que se propõe bilíngue, e por que ele é essencial para o público surdo, é uma
prerrogativa para que seja possível garantir os direitos educativos de tal público.
Além disso, entendemos que essa discussão deve estar inserida na discussão que
entende o Brasil como um país multilíngue e que, como tal, deve respeitar as
diversidades linguísticas (OLIVEIRA, 2009) e, mais do que isso, trabalhar no sentido
de preservar e difundir as muitas línguas que aqui são utilizadas, dentre elas, a
Libras.
O trabalho do professor que atua nas classes bilíngues de educação de
surdos apresenta, como temos discutido, a necessidade de uma formação que dê
conta da complexidade de sua tarefa. Dentro de tal tarefa está o trabalho de ensinar
a língua portuguesa escrita como segunda língua para os surdos, o que demanda
também formações específicas e aprofundadas, as quais entendemos que não tem
sido providas aos professores, diante dos dados que temos apresentado. Por meio
das entrevistas, ampliamos a oportunidade de trazer os olhares dos professores
sobre suas formações quanto ao ensino de língua portuguesa, trazidos inicialmente
pelo questionário.
Encontramos nas falas dos professores, a ideia de que, em geral, a formação
que receberam deu pouco espaço para a prática de ensino, sendo mais direcionada
à teoria e com isso, também, o reconhecimento da importância de ampliar sua
formação quanto ao ensino de língua portuguesa. A oportunidade de refletir sobre a
prática, assim como de exercitá-la, ao longo da formação teve pouco espaço. Como
 166

apontado por Gatti (2013) os documentos que estabelecem diretrizes nacionais para
a formação de professores expressam que, em tal processo, teorias e práticas
devem se apresentar de forma indissociáveis, porém, segundo a autora, não é isto
que pesquisas têm evidenciado.
Como defende Tardif (2014), é importante que a formação docente tenha
grande parte de seu espaço dedicado aos conhecimentos específicos de sua
profissão. Refletir sobre a prática, exercitando seu papel de atuação e de construção
e reconstrução de tal espaço, é algo primordial dentro da formação docente. Com
isso, se faz também necessário o espaço para formação quanto às estratégias
didático-metodológicas, que o professor utilizará para ensinar, na prática, um
determinado conteúdo.
Nas falas que apresentamos a seguir, vemos que é relatado pelos
professores a quase ausência, mesmo na pós-graduação, de disciplinas que se
propusessem a trabalhar, especificamente, metodologias de ensino de língua
portuguesa como segunda língua.

Eu não vou dizer que eu estou 100% pronta. Eu considero que ainda é
insuficiente. Aquilo que é trazido, que é oferecido pela graduação, pós-
graduação, pelo menos o que eu tive, é insuficiente para a prática. Eu acho
que é bem teorizado, são escritos, né?
Então, falta sim um subsídio, eu acho, da formação, porque a formação não
fala isso pra gente. Pelo menos o que eu estudei não trouxe. Tá? Então,
não vou falar de todas as formações (ADRIANA).

A foração, ela não... Eu não tive nenhuma aula específica com relação a
língua portuguesa... Falando exatamente da Língua, eu até gostaria que
tivesse.
Não teve nenhuma matéria que tivesse esse tema também, né? Na
verdade, faz falta.
Ninguém ensinou. Não estou falando que vai ter que ter uma receita pronta.
“Ah, eu vou chegar lá e vou fazer isso, isso, isso”.
Não teve esse diálogo, sabe? Essa conversa: “professor, como que você vai
fazer essa questão?” (ANDREIA).

Eu tinha, eu tive uma disciplina de Língua Brasileira de Sinais, né? Na

época eu já sabia a língua de sinais, mas eu fiz a disciplina, né? [...] Tinha
uma disciplina sobre surdo e mercado de trabalho. Mas já fazendo a
pergunta, que talvez você vai me fazer, se falava em Português? Não.”
(ALBERTO).

Tive Libras. Estava na grade, né? Porque têm algumas Pedagogias que não
tiveram. Eu tive Libras e tive Braile também. Mas não tive... Imagina, tive
Libras ainda daquele jeito. Mas nenhuma disciplina relacionada a
metodologias de ensino de Língua Portuguesa como segunda língua.
Na pós, a gente ainda via um pouquinho mais. Na pós, a gente ainda, como
era uma pós de tradução e intérprete, né? A gente ainda teve um pouquinho
mais sobre o assunto. Mas também nada muito profundo. Era uma matéria,
né? E foi também, assim... Nada de metodologia, como você ensina um
 167

surdo e tal. Deu uma pincelada na Língua Portuguesa para surdo. Mas nada
específico.” (AMÉLIA).

A minha formação é em Letras. [...] Ah eu sei, tudo bem, você estudou pra
isso, até você dando uma recapitulada você lembra. Mas como que você vai
ensinar? Que recursos você vai usar? Então, acho que isso, eu não me
sinto preparada. Eu acho que todo mundo sempre tá procurando, buscando
melhorar e aprendendo.
Só teve didática de forma geral, Português não. (BIANCA).

Quando eu comecei a fazer a pós, aí eu comecei a ver mais estudos, os

professores me informando como que seria o trabalho, a questão da
visualidade de uma maneira realmente o que é uma pedagogia visual, o que
é que não adianta só colocar a imagem, né? O erro que eu tinha muito,
quando eu iniciei com surdos, eu achava que era só eu colocar o desenho
do sinal e a palavra. Mas eu não tava respeitando que a língua, a Língua de
Sinais é uma língua viva, não é um uma moça fazendo assim, né? Tudo
isso foi uma construção pra mim. Mesmo assim, hoje em dia é um desafio.”
(BEATRIZ).

Em nenhum desses cursos formativos cheguei a ter alguma matéria, algum

tipo de formação específica pensando em metodologias de ensino de
Português.” (CAMILA).

Libâneo (2013, p. 77), como já citado, defende a importância de que a

formação de professores tenha “como eixo e referência para todas as disciplinas do
currículo os clássicos elementos constitutivos da didática: ‘o que ensinar?’, ‘para que
ensinar?’, ‘como ensinar?’, ‘em que condições ensinar?’”. Através das falas
apresentadas, quando pensamos no ensino da língua portuguesa como segunda
língua, as formações que os professores receberam demonstram não ter tido essa
construção. Ao considerarmos tais princípios e olharmos as falas dos professores, é
possível verificar que eles apontam um não acesso a uma formação que as
contemplem.
A sólida formação do professor é essencial para que ele possua os subsídios
necessários para atuar na educação bilíngue dos sujeitos surdos, garantindo seu
direito de se construir enquanto sujeito bilíngue que é (GROSJEAN, 2010). É
essencial que o professor receba a formação necessária para que consiga auxiliar
os estudantes no processo de construir repertório em ambas as línguas e transitar
entre elas, se valendo das transferências que pode realizar entre elas (CUMMINS,
2007). Sánchez (2015) reforça a importância da formação de professores, para o
avanço da educação de surdos, afirmando, dentre outras coisas, a necessidade de
que os professores tenham a oportunidade de estudar a língua como objeto de
conhecimento, instrumento de linguagem para o desenvolvimento cognitivo, e não
somente como uma disciplina escolar.
 168

É essencial, portanto, que os professores recebam uma formação que lhes

proporcione conhecer e estudar estratégias metodológicas que possam contribuir
em sua prática, diante da importância de que as crianças interajam com a escrita
desde o início de seu processo de aprendizagem da língua portuguesa (QUADROS;
SCHMIEDT, 2006). Nesse sentido, proporcionar aos professores formação que lhes
levem a ter contato com metodologias de ensino da língua portuguesa como
segunda língua para os surdos, como é o caso do Roteiro de Leitura, proposto por
Fernandes (2006b), se mostra muito importante.
No que se refere à teoria sobre a educação de surdos, as falas dos
participantes parecem indicar que foram apresentados a teóricos que discutem a
educação de surdos e, com isso, aliados às suas próprias vivências e experiências
práticas, como o contato com surdos em comunidade religiosa, foi possível construir
um repertório e olhar sobre a educação dos surdos, com um viés socioantropológico.
De acordo com Fernandes (2006b), olhar para a educação de surdos, sob tal
perspectiva, significa olhar para o surdo como um indivíduo que, em virtude de sua
especificidade linguística, constrói uma relação própria com o mundo, relação esta
que é mediada por uma língua própria e, a partir daí, constrói também uma cultura
própria, como também é defendido por autores como Quadros (1997), Guarinello
(2007) e Lacerda (1998).
Garantir que o processo educativo bilíngue oferecido ao estudante surdo seja
construído, de fato requer que o professor tenha consolidados, não somente os
conhecimentos sobre a língua portuguesa e seu ensino como segunda língua, mas
também seus conhecimentos da Libras – e sobre a Libras – e da cultura surda.
Alguns professores relataram a necessidade de buscarem maiores conhecimentos
de Libras, mesmo quando tiveram tal formação já na graduação e/ou contato com
pessoas surdas, como exemplifica a fala da Professora Bianca:

Eu acredito nisso, que a minha formação contribuiu, porque Português vem

trazendo, estuda geralmente isso, né? A Língua Portuguesa, a estrutura.
Mas agora eu tenho que me aprofundar mais no que eu estou fazendo em
Libras, né? Porque primeiro é Libras pra eles, pra depois vir em Português.
(BIANCA).

A identificação de que a formação recebida tem limitações e, diante disso, a

necessidade de buscar, por meio de pós-graduação e cursos complementares, o
recebimento daquilo que não foi ofertado na formação inicial, ou mesmo de ampliar
 169

o que foi ofertado, é algo que identificamos na fala de todos os professores. É

notável na fala dos participantes, ao longo das entrevistas, a preocupação em
buscar formação, de forma a tentarem realizar seu trabalho da melhor maneira
possível. Buscar olhar para a própria formação, reconhecendo aquilo que lhe
respalda e aquilo que pode ou precisa ser ampliado é algo fundamental na prática
docente e algo que encontramos de maneira muito presente na fala dos professores.
A busca constante por formação é um imperativo para todos os professores.
No caso da educação de surdos, para além de todas as questões, a formação dos
professores, que podem atuar como multiplicadores de seus conhecimentos, permite
que a educação de surdos seja mais conhecida, reconhecida e diversos mitos ainda
existentes sejam desfeitos, como a ideia de que é impossível – ou ao menos
improvável – a aquisição plena das habilidades de leitura e escrita pelo surdo, em
virtude de sua não utilização da língua oral (GESSER, 2009). Nessa busca por
formação, a questão da prática e a formação para ela e por meio dela é trazida
como um ponto central pelos professores em suas falas e, assim, apresentamos tal
questão a seguir, como nossa segunda categoria de análise.

5.3 FORMAÇÃO PELA PRÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO

SEGUNDA LÍNGUA

Nossa segunda categoria de análise discute como, diante da formação inicial

que é pouco voltada para a prática, os professores vão construindo seus repertórios
de atuação pela prática, ponto muito levantado pelos participantes da pesquisa ao
longo das entrevistas. Quando olhamos para o cenário da atuação docente no
Brasil, é possível vermos que há ainda, em diversas situações, a ausência do olhar
ao professor como um profissional que precisa ser qualificado, persistindo a ideia de
atuação como missão ou “por amor”. Como mencionamos anteriormente, olhar o
professor como profissional implica em reconhecer que sua profissão requer
conhecimentos específicos (TARDIF, 2014) e tais conhecimentos estão estritamente
ligados à prática.
Imbernón (2011) afirma que identificarmos o professor como profissional
impõe entendermos que tal profissional precisa ter o domínio de um conjunto de
capacidades e habilidades especializadas e a especificidade da profissão docente,
segundo o autor, é o conhecimento pedagógico. O autor defende que é na prática
 170

que se legitima o conhecimento pedagógico especializado e, assim, se reforça a

primordialidade de que a formação docente esteja atrelada a essa mesma prática.
Diante disso, prover aos professores a oportunidade de formação que os
permita acessar e aprofundar os conhecimentos pedagógicos necessários ao seu
trabalho é essencial. E o trabalho do professor ocorre na prática da escola e da sala
de aula, o que determina, como afirma Imbernón (2011), a necessidade de que a
formação e a prática estejam atreladas.
Diante da pouca ou nenhuma formação relacionada ao ensino de língua
portuguesa como segunda língua para os surdos, é na prática do dia a dia em sala
de aula que os professores identificam que foram e são construídos a maior parte de
seus repertórios. Nóvoa (2013, p. 209) defende a importância da valorização do
conhecimento profissional docente, que é “um conhecimento elaborado a partir de
uma reflexão sobre a prática e sobre a experiência, transformando-o em um
elemento central da formação.” Assim, validar e valorizar o que é construído a partir
da prática e da experiência é importante, porém é essencial que tais elementos
sejam centrais dentro do processo de formação, que deve existir, promovendo
reflexão sobre a prática, a partir da teoria, e ampliando e reformulando o que lá se
constrói.
Um dos objetivos do questionário aplicado foi conhecer a quanto tempo o
professor participante atua na educação de surdos, o que tem relação direta com o
repertório construído por ele na prática de sala de aula. A seguir, apresentamos os
dados obtidos através das respostas dadas pelos professores participantes da
pesquisa, relacionados a atuação profissional.

Quadro 8 – Tempo de Atuação na Educação de surdos

Professor(a) Tempo de atuação na educação de surdos
Adriana 12 como intérprete. 3 como professora
Andreia 4 anos
Alberto 22 anos
Amélia 4 anos
Bruna 19 anos
Bianca 2 anos
Beatriz 3 anos
Camila 5 anos
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

A partir de tais informações, podemos perceber que há, no quadro de

professores, alguns atuando há vários anos na educação de surdos, como é o caso
 171

do Professor Alberto e da Professora Bruna. Se considerarmos a história da

educação de surdos, as mudanças em suas perspectivas e as prerrogativas legais
que foram surgindo, no decorrer dos anos, o vasto tempo de experiência profissional
indica que tais professores já passaram, ao longo de sua atuação, por diferentes
momentos, com diferentes exigências legais e visões a respeito de como deve ser
encarado e conduzido o processo educativo dos estudantes surdos.
Em tais dados também encontramos professores que começaram o trabalho
na educação de surdos há pouco tempo, como a Professora Bianca e a Professora
Beatriz, o que implica concluir que ambas já iniciaram sua prática dentro das
perspectivas e previsões legais atuais. Este também é o caso das Professora
Andreia e da Professora Camila que, embora tenham um pouco mais de tempo de
atuação, também já iniciaram sua prática profissional na educação de surdos dentro
das atuais perspectivas.
No caso da Professora Adriana é interessante pontuarmos que, ao responder
a pergunta “Quanto tempo atua na educação de surdos?” indicou, como
apresentado, que atua há 12 anos como intérprete e 3 anos como professora
bilíngue. Apesar do fato de atuar na educação de surdos como intérprete ao longo
de 12 anos, o que, possivelmente, lhe deu a oportunidade de acompanhar o
processo de mudança para a atual perspectiva da educação dos surdos, a educação
bilíngue, é importante destacarmos que a formação e a atuação do intérprete e do
professor, dentro da educação de surdos, são diferentes. O conhecimento
necessário a respeito da Libras e da língua portuguesa para a atuação do intérprete
é diferente do conhecimento necessário ao professor que atua na educação bilíngue
de surdos e que tem o papel de trabalhar com a Libras e ensinar a modalidade
escrita da língua portuguesa como segunda língua.

Quadro 9 – Tempo de Atuação na Escola

Professor(a) Tempo de atuação na escola
Adriana 3 anos
Andreia 4 anos
Alberto 13 anos
Amélia 2 anos
Bruna 1 ano (13 anos na Rede investigada)
Bianca 1 ano
Beatriz 1 ano
Camila 3 anos
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.
 172

Como discutimos anteriormente, a política de educação de surdos da rede

investigada sofreu algumas alterações ao longo dos últimos anos, tendo ocorrido
também algumas mudanças no que se refere às escolas que ofertam as classes
para surdos. No caso das Professora Bruna, Professora Bianca e Professora
Beatriz, vemos que elas indicam estar a um ano na escola. O ano de 2020 foi o
primeiro ano que a Escola B, na qual as três atuam, passou a ofertar as classes de
educação bilíngue para surdos. Até 2019, as três atuavam em outra escola da rede
que deixou de oferecer as classes bilíngues. Neste sentido, para as três professoras,
e para a Escola B, esse novo cenário de atuação estava se colocando, construindo e
organizando. Já os professores da Escola A e da Escola C atuam em suas
respectivas escolas há alguns anos, ou durante todo o tempo de sua atuação. Dessa
forma, é possível supor que a familiaridade com o espaço e a comunidade escolar já
estava mais estabelecida.

Quadro 10 – Série/Ano em que atua

Professor(a) Tempo de atuação na escola
Adriana 2º ao 5º ano
Andreia Educação Infantil e 1º ano
Alberto 2º ao 5º ano
Amélia Educação Infantil e 1º ano
Bruna 3º ao 5º ano
Bianca Educação Infantil e 1º ano
Beatriz Educação Infantil e 1º ano
Camila 1º ao 5º ano
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

Para compreender as informações apresentadas no Quadro 10, é necessário

lembrarmos que, nas classes de educação bilíngue para surdos, a rede investigada
adota a política de salas multisseriadas. A Escola A possui duas turmas. Uma delas,
nas qual atuam as Professora Andreia e Professora Amélia atende, segundo
descrito pelas professoras, alunos que estão no último ano da Educação Infantil e
alunos do 1º ano do Ensino Fundamental. Já a segunda turma, na qual atuam a
Professora Adriana e o Professor Alberto, atende os alunos que estão do 2º ao 5º
ano do Ensino Fundamental.
A Escola B possui uma organização similar à organização da Escola A. Na
turma que atende o último ano da Educação Infantil e o 1º ano do Ensino
Fundamental atuam as Professoras Bianca e Beatriz. A Professora Bruna atua na
outra turma e conta, no momento, com o auxílio de uma estagiária. Por fim, a escola
 173

C conta somente com uma classe de Educação Bilíngue e, sendo assim, a mesma
turma comporta alunos que vão do 1º ao 5º ano. A turma é atendida por duas
professoras: a Professora Camila e outra professora, a qual optou por não participar
da pesquisa aqui apresentada.
Dentro de sua atuação prática cabe aos professores buscar desenvolver com
os estudantes ações que os levem a construir os objetivos de aprendizagem
propostos, dentre as quais destacamos os conhecimentos relacionados a língua
portuguesa escrita, os quais são descritos no QSN (XXX, 2019). Tal documento,
como já mencionado, considerando as especificidades linguísticas dos estudantes
surdos, apresenta expectativas de aprendizagem relacionadas à língua portuguesa
específicas para os estudantes surdos. Embora o foco deste trabalho seja a questão
da formação dos professores e não as práticas de ensino, discutiremos a seguir, de
maneira geral, tais expectativas de aprendizagem, uma vez que entendemos que a
formação que os professores receberam, recebem e receberão deve lhes permitir
executar tais propostas na prática.
Para a língua portuguesa, o QSN se organiza apresentando Eixos, Saberes e
Expectativas de Aprendizagem, sendo dois os eixos: “Leitura e Recepção” e
“Produção escrita”. Os quadros abaixo apresentam a expectativas de aprendizagem
referentes ao eixo Leitura e Recepção”.

Quadro 11 – Eixo - Leitura e Recepção

LEITURA E RECEPÇÃO
1º E 2º ANOS 2º E 3º ANOS 3º E 4º ANOS 4º E 5º ANOS

SABER: Desenvolver estratégias de compreensão considerando o suporte, o gênero textual,

o contexto e os conhecimentos prévios por meio da língua de sinais.

Ler palavras e outras enunciações com base em diferentes contextos e gêneros textuais.

Distinguir suportes
Reconhecer e utilizar textuais como
suportes textuais como estratégia de
Observar, explorar e conhecer suportes textuais
estratégia de antecipação da
como estratégia de antecipação da leitura com a
antecipação da leitura leitura com
mediação do educador bilíngue.
com e sem a mediação autonomia,
do educador bilíngue. atribuindo-lhes
função.

Explorar, observar e conhecer diversos gêneros Reconhecer diversos gêneros textuais com
textuais. base em sua estrutura.
 174

Ler diversos gêneros textuais para buscar informações, pesquisar etc., avançando, gradativamente,
com base em suas experiências e vivências.

Aprender a usar de forma autônoma os

Observar e explorar diferentes suportes e gêneros diferentes suportes e gêneros textuais como
textuais como fontes de informação para a escolha fontes de informação para a escolha de suas
de suas leituras, pesquisas, deleite, estudos etc. leituras, pesquisas, deleite, estudo avançando
gradativamente.

Identificar ideias principais em frases e diferentes Identificar as ideias principais dos diferentes
textos e gêneros textuais, com apoio dos pares e gêneros textuais, com e sem a mediação do
do educador bilíngue. educador bilíngue.

Identificar começo, meio e fim de diferentes

Identificar começo, meio e fim de pequenos textos
gêneros textuais, com a mediação dos pares e
e diferentes gêneros textuais com auxílio do
do educador bilíngue e gradativamente fazê-
educador bilíngue.
los autonomamente.

Identificar nas produções palavras e enunciações anteriormente visualizadas, trabalhadas e

vivenciadas no cotidiano, com os pares e a mediação do educador bilíngue.

Construir compreensão global do texto lido pelo educador bilíngue, por parceiros e/ou
individualmente.

Compreender globalmente o texto,

Observar e ler o texto, unificando e inter- unificando e inter-relacionando informações
relacionando informações explícitas, com e sem a explícitas e implícitas, com e sem mediação
mediação do educador bilíngue. do educador bilíngue.

Visualizar, conhecer e Reconhecer e compreender as características de regularidade e

compreender o alfabeto irregularidade ortográficas nas palavras simples e nas mais elaboradas
como base para se ampliando assim, gradativamente, o desafio e o repertório.
apropriar do sistema de
escrita.

Buscar pistas textuais simples, palavras-chave e Buscar pistas textuais simples, palavras-chave
outras enunciações, com e sem a ajuda do e outras enunciações, com e sem a ajuda do
educador bilíngue para compreensão geral do educador bilíngue para compreensão geral do
texto, ampliando assim o repertório de vocabulário. texto e nas entrelinhas, ampliando assim o
repertório de vocabulário.

Explorar e realizar antecipações simples diante de Realizar antecipações mais elaboradas diante
um tema apresentado. de um tema apresentado.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com as informações constantes no QSN – Ensino
Fundamental, 2019, p. 70.

Quadro 12 – Eixo - Leitura e Recepção (Continuação 1)

LEITURA E RECEPÇÃO
1º E 2º ANOS 2º E 3º ANOS 3º E 4º ANOS 4º E 5º ANOS
 175

SABER: Desenvolver estratégias de compreensão considerando o suporte, o gênero textual,

o contexto e os conhecimentos prévios por meio da língua de sinais. (continuação)

Explorar e utilizar diferentes estratégias de leitura Utilizar diferentes estratégias de leitura para
para alcançar sentido em outros textos propostos, alcançar sentido em outros textos propostos,
com ajuda do educador bilíngue. com e sem ajuda do educador bilíngue.

Estabelecer relação entre o conteúdo do texto ou história lida e os conhecimentos prévios, com
mediação do educador bilíngue, ampliando significativamente o repertório

Explorar o caráter polissêmico de palavras em

textos simples produzidos de acordo com o
contexto de uso, com auxílio do educador
bilíngue.

Observar e explorar coletivamente, quando Refletir e discutir coletivamente, quando

possível, a relação entre sinal e palavra, com possível, a relação entre sinal e palavra, com
mediação do educador bilíngue. mediação do educador bilíngue.

SABER: Compreender a leitura como fonte de informação, entretenimento, prazer e

construção do conhecimento por meio da língua de sinais.

Identificar, reconhecer e ler palavras do cotidiano (em placas, rótulos etc.) com e sem mediação,
com vistas à ampliação de repertório e fluência, de forma gradativa.

Explorar, apreciar e aprender utilizar o dicionário de Língua Portuguesa, de Libras-Língua

Portuguesa e de outras línguas (tanto orais quanto de sinais).

Apreciar e explorar a leitura de histórias, com ou sem ilustrações, realizadas pelo educador bilíngue
e/ou pares, vivenciando emoções, estabelecendo outras identificações e exercitando a fantasia, a
imaginação e a construção imagética.

Explorar a leitura como fonte de informação, Compreender a leitura como fonte de

entretenimento, prazer e construção de informação, entretenimento, prazer e
conhecimento, com e sem a mediação do construção do conhecimento, com e sem a
educador bilíngue. mediação do educador bilíngue.

Explorar e ler palavras simples em diferentes Ler e compreender palavras, sentenças e

contextos, como listas, rotina, nomes, rótulos, frases simples, em diferentes contextos e
placas e fachadas e em diferentes categorias categorias semânticas, com e sem a mediação
semânticas. do educador bilíngue.

Explorar e participar de contações de histórias em Participar de contações de histórias em Libras

Libras e aos conteúdos dos textos por meio de e aos conteúdos dos textos por meio de
imagens e vídeos no momento da leitura. imagens e vídeos no momento da leitura,
sendo esta realizada pelo educador bilíngue,
pares e o próprio educando.
 176

Ler, reconhecer e identificar o próprio nome, o Ler e reconhecer o próprio nome completo e
nome do educador bilíngue, dos demais colegas outros nomes relacionados ao seu cotidiano.
da turma e de familiares.

Explorar e participar de rodas de contações de Contar histórias em Libras acessando os

histórias em Libras acessando os conteúdos conteúdos escritos no momento da leitura, com
escritos no momento da leitura. e sem a mediação do educador bilíngue.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com as informações constantes no QSN – Ensino
Fundamental, 2019, p. 71.

Quadro 13 – Eixo - Leitura e Recepção (Continuação 2)

LEITURA E RECEPÇÃO
1º E 2º ANOS 2º E 3º ANOS 3º E 4º ANOS 4º E 5º ANOS

SABER: Compreender a leitura como fonte de informação, entretenimento, prazer e construção

do conhecimento por meio da língua de sinais. (continuação)

Explorar e conhecer diferentes histórias infantis da literatura surda e contos da cultura surda com ou
sem mediação do educador bilíngue.

Explorar e mobilizar o repertório para antecipar os Identificar e mobilizar com autonomia o

elementos de uma história, com a mediação do repertório para antecipar os elementos de uma
educador bilíngue. história.

Explorar e localizar palavras em histórias e textos

Identificar palavras em histórias e textos
produzidos pela turma.
produzidos pela turma, com e sem a mediação
do educador bilíngue.

Visualizar a leitura de textos com base na utilização de diferentes ilustrações e/ou imagens.

Levantar as ideias principais do texto para

Levantar as ideias principais do texto para organizá- organizá-las em sequência lógica, por meio da
las em sequência lógica, por meio da Libras, com Libras, ampliando significativamente os
mediação do educador bilíngue. desafios.

Observar e conhecer diferentes possibilidades do uso Reconhecer diferentes possibilidades do uso

da escrita como uma das expressões da língua, com da escrita como uma das expressões da
mediação do educador bilíngue. língua.

Escolher livros em rodas, cantos de leitura, orientando-se por diferentes critérios e informações, a
partir da mediação do educador bilíngue.

Conhecer, reconhecer e utilizar gradativamente diferentes ambientes/espaços de leitura dentro e fora

do contexto escolar, com mediação do educador bilíngue.

Participar e reconhecer que a Libras e a Língua Portuguesa são línguas com estruturas diferentes,
uma vez que são duas línguas diferentes, com base nas diversas interações na classe bilíngue.
 177

Observar e acompanhar a produção sinalizada Ler e acompanhar a produção sinalizada

realizada pelo educador bilíngue e colegas surdos, a realizada pelo educador bilíngue e colegas
partir da leitura de textos como: poema, haicai, surdos, com base na leitura de textos como:
acróstico, entre outros. poema, haicai, acróstico, entre outros,
ampliando gradativamente o repertório de
vocabulário.

Observar e reconhecer uma história contada por meio Identificar os conceitos que envolvem uma
de recursos multimodais e/ou relato do educador história contada por meio de recursos
bilíngue. multimodais e/ou relato do educador bilíngue.

Reconhecer a possibilidade de uso da escrita como umas das expressões da língua e da linguagem.

Com base no texto lido, estabelecer diálogos em Libras em diferentes contextos, ampliando
gradativamente o repertório e o vocabulário.

Acompanhar e visualizar a produção sinalizada com base na leitura de textos literários diversos
realizada pelo educador bilíngue e colegas surdos, apresentando a diversidade de culturas,
identificando a especificidade de sua organização interna e ampliando assim gradativamente os
desafios.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com as informações constantes no QSN – Ensino
Fundamental, 2019, p. 72.

Quadro 14 – Eixo - Leitura e Recepção (Continuação 3)

LEITURA E RECEPÇÃO
1º E 2º ANOS 2º E 3º ANOS 3º E 4º ANOS 4º E 5º ANOS

SABER: Compreender a leitura como fonte de informação, entretenimento, prazer e construção

do conhecimento por meio da língua de sinais. (continuação)

Acompanhar e visualizar a produção sinalizada com base na leitura, realizada por outros, de textos da
esfera jornalística (notícias e manchetes), de forma impressa e/ou eletrônica, que abordem a temática
das diferentes representações sociais, de modo a refletir e respeitar as diversidades cultural e social.

Participar de rodas de conversa baseadas em leitura Participar e interagir, de forma mais intensa e
de textos, de modo a poder expressar comentários, com repertório linguístico mais ampliado, de
opiniões e dúvidas. rodas de conversa baseadas em leitura de
textos, de modo a poder expressar comentários,
opiniões e dúvidas.

Conhecer, observar e perceber diferenças entre Reconhecer, perceber e recontar diferenças entre
histórias tradicionais e contos da cultura surda e histórias tradicionais e contos da cultura surda e
ouvinte, com auxílio e mediação do educador da cultura ouvinte.
bilíngue.

Identificar partes do texto, quando solicitado, por meio da exploração de

alguns aspectos linguísticos e gráficos, ampliando gradativamente o
repertório e os desafios propostos, com mediação do educador bilíngue.
 178

Vivenciar e observar trocas de informações sobre a Participar de forma mais ativa de trocas de
leitura de um livro (assunto, título, autor etc.), informações sobre a leitura de um livro (assunto,
aprendendo a respeitar a vez de cada pessoa nos título, autor etc.), respeitando a vez de cada
momentos de rodas de conversa e leitura. pessoa nos momentos de rodas de conversa e
leitura.

Observar e acompanhar a leitura/produção sinalizada de outrem com base em diferentes gêneros,

ampliando gradativamente o repertório sinalizado.

Conhecer estruturas composicionais de gêneros Reconhecer e utilizar estruturas composicionais

como: diálogo de chats, e-mails, redes sociais etc. de gêneros como diálogo de chats, e-mails,
redes sociais etc.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com as informações constantes no QSN – Ensino
Fundamental, 2019, p. 73.

Os Quadros 11, 12, 13 e 14 apresentam as expectativas de aprendizagem no

que se refere às habilidades de leitura a serem construídas pelos estudantes surdos
ao longo das séries iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano. Vemos que,
dentro do eixo “Leitura e Recepção”, são elencados dois saberes:
1) Desenvolver estratégias de compreensão considerando o suporte, o
gênero textual, o contexto e os conhecimentos prévios por meio da língua de sinais;
2) Compreender a leitura como fonte de informação, entretenimento, prazer e
construção do conhecimento por meio da língua de sinais.
Em ambos os eixos, as expectativas de aprendizagem são apresentadas de
maneira que são contempladas em mais de um ano. Os blocos se apresentam como
1º e 2º anos; 2º e 3º anos; 3º e 4º anos e 4º e 5º anos. A maior parte das
expectativas apresentadas é proposta para abarcar do 1º ao 3º ano ou do 3º ao 5º
ano. Algumas expectativas contemplam do 1º ao 5º ano. Tal apresentação das
expectativas permite que o tempo de trabalho dedicado à aprendizagem de cada
expectativa seja maior e, consequentemente, o estudante possua maior espaço de
tempo para desenvolvê-la.
Se considerarmos, também, que as classes bilíngues da rede são
organizadas como classes multisseriadas, a forma como o currículo se apresenta
permite maior flexibilidade para organização do trabalho exercido pelo professor.
Entretanto, tal organização também demanda, ao nosso ver, um planejamento
amplo e articulado entre os professores, de maneira que, ao longo dos anos, o aluno
possa ter a oportunidade de desenvolver o aprendizado esperado por meio de
estratégias e propostas diversas e não se trate de uma repetição, ano a ano, dos
mesmos conteúdos e atividades. Além disso, tal planejamento articulado entre os
 179

diversos professores pode permitir ao estudante um real progresso nos objetivos de

aprendizagem, uma vez que os professores, tendo planejado juntos, poderão ter
ciência de até que ponto o trabalho foi desenvolvido e de onde precisa retomar e
seguir.
A partir do primeiro saber “Desenvolver estratégias de compreensão
considerando o suporte, o gênero textual, o contexto e os conhecimentos prévios por
meio da língua de sinais” (XXXXXXX (SP), 2019, p. 70) são apresentadas
expectativas de aprendizagem que, em sua maioria, estão relacionadas ao trabalho
com gêneros textuais diversos, tanto no que se refere às características, quanto à
compreensão dos textos. Expectativas de aprendizagem como “Explorar, observar e
conhecer diversos gêneros textuais” (1º ao 3º anos), “Reconhecer diversos gêneros
textuais com base em sua estrutura” (3º ao 5º anos), “Identificar ideias principais em
frases e diferentes textos e gêneros textuais, com apoio dos pares e do educador
bilíngue” (1º ao 3º anos) e “Identificar as ideias principais dos diferentes gêneros
textuais, com e sem a mediação do educador bilíngue” (3º ao 5º anos) exemplificam
a essência do que é proposto dentro de tal saber.
Encontramos em Fernandes (2006b), com sua proposta do roteiro de leitura,
a qual explanamos em capítulo anterior, uma possível estratégia metodológica. Ela
propõe o trabalho com textos, em seus diversos gêneros, tendo a Libras como
importante elemento, uma vez que é a Libras que será utilizada como instrumento
de comunicação entre professor e aluno para que as ideias presentes nos textos
sejam explanadas e, tendo-as como ponto de partida, a língua portuguesa escrita
seja trabalhada de forma a levar o aluno a se apropriar do conhecimento da língua
escrita, criando e ampliando seu repertório de palavras e conceitos, de forma a lhe
permitir ir construindo autonomia nas habilidades de leitura e escrita da língua
portuguesa.
Em sua proposta de roteiro de leitura, Fernandes (2006b) propõe, como
apresentamos, cinco passos a serem desenvolvidos: 1) contextualização visual do
texto; 2) exploração do conhecimento prévio e de elementos intertextuais; 3)
identificação de elementos textuais e paratextuais; 4) leitura individual e discussão
das hipóteses de leitura no grupo; 5) (re)elaboração escrita com vistas à
sistematização. Por meio do desenvolvimento de tais etapas, a expectativa é que o
estudante possa, com o auxílio do professor, inicialmente explorar os elementos
visuais do texto, que podem lhe dar indicativos das ideias ali presentes, passando
 180

pela etapa de trazer à tona os conhecimentos prévios sobre o assunto do texto,

repertoriando o estudante para que ele possa, a partir daí, buscar efetivamente a
compreensão do que lhe está sendo apresentado no texto, findando o processo
exercitando também a prática da escrita.
O roteiro proposto por Fernandes (2006b) evidencia a importância de um
trabalho que siga uma estratégia metodológica, de forma que o que é desenvolvido
em sala de aula seja planejado e executado tendo em vista o objetivo de cada
atividade desenvolvida. Neste sentido, é essencial que o professor possua um
repertório formativo sólido que inclua estratégias de ensino e aprendizagem de
leitura e escrita, a fim de compreender como tais estratégias se constroem e o que
objetivam alcançar. Dessa forma, ele poderá colocar em práticas estratégias que
façam sentido a seus alunos, no caso, alunos surdos, e construir um trabalho
articulado e com intencionalidade. Como defendido por Soares (2004), o processo
de aprendizagem inicial da língua escrita, que engloba as questões de alfabetização
e letramento, é composto por diversas facetas, as quais exigem a aplicação de
múltiplas metodologias. Tal premissa vale para o estudante ouvinte, mas vale
também em parte, considerando suas particularidades, para o estudante surdo.
Um aspecto importante a ser apontado é que nas expectativas de
aprendizagem propostas aos blocos do 1º ao 3º ano, as palavras observar e explorar
– e outras a elas relacionadas – são bastante presentes. Nos blocos do 3º ao 5º ano,
as palavras reconhecer e identificar, e ideias e elas relacionadas, estão mais
presentes. Também vemos que nas propostas do 1º ao 3º, o auxílio do educador
bilíngue está mais presente, enquanto nas propostas para o 3º ao 5º, as
expectativas se apresentam, em diversos momentos contemplado que sejam
alcançadas “com ou sem a mediação do educador bilíngue” (XXXXXXX (SP), XXX,
2019).
Uma das expectativas de aprendizagem apontada pelo documento prevê para
os 1º e 2º anos “Visualizar, conhecer e compreender o alfabeto como base para se
apropriar do sistema de escrita”. Como aponta Morais (2012), a língua portuguesa é
um sistema de escrita alfabética e, diante disso, ensinar a língua portuguesa escrita
demanda, primordialmente, um trabalho com os componentes mais elementares de
tal língua. Conhecer o alfabeto, em suas diversas formas, é importante para que a
criança posso reconhecer a língua escrita e, com o tempo, compreendê-la, assim
como para que seja possível à criança produzir a grafia das palavras.
 181

No caso do estudante surdo, dentre os objetivos ao promover a aprendizagem

do alfabeto, diferente da criança ouvinte, não está a associação com os sons – de
cada letra, do som inicial ou final de uma palavra, por exemplo. Conhecer o alfabeto,
em suas diversas formas, poderá permitir que a criança surda conheça a forma de
registrar os elementos que compõem uma palavra, o que é importante, uma vez que
ela fará registros escritos. Entretanto, o conhecimento do alfabeto, isoladamente,
não parece ser, por si só, um elemento de apoio para o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita da criança surda.
É fundamental que o professor que promove o processo de aprendizagem
inicial da língua portuguesa escrita tenha sólidos conhecimentos sobre as
propriedades e convenções do nosso sistema alfabético, para que seja possível a
ele propor a seus alunos atividades com objetivos condizentes com o trabalho que
tem a realizar, atividades que permitirão aos estudantes, de fato, se apropriar dos
componentes e regras deste sistema, com o objetivo final de se tornarem usuários
fluentes. No caso do estudante surdo, há componentes e questões do sistema
alfabético, como os aspectos fonológicos da língua, que não fazem sentido para eles
e, dessa forma, o professor precisa ter clareza do que objetiva com cada atividade,
para que possa realizar o processo levando, de fato, em consideração as
especificidades do estudante surdo.
Para o 2º e 3º anos; 3º e 4º anos; 4º e 5º anos, o documento propõe
“Reconhecer e compreender as características de regularidade e irregularidade
ortográficas nas palavras simples e nas mais elaboradas ampliando assim,
gradativamente, o desafio e o repertório”. A criança ouvinte, em fase de
alfabetização, terá nos elementos fonológicos da língua portuguesa um grande apoio
para construir seus conhecimentos sobre a língua escrita (MORAIS, 2012), dessa
forma, atividades que trabalham com rimas e aliterações, por exemplo, são recursos
muito explorados neste processo. No caso da criança surda, para a qual os aspectos
fonológicos não são, em geral, acessíveis, sua construção inicial a respeito das
regularidades e irregularidades das palavras se baseará nos aspectos visuais.
Trabalhar com o estudante surdo, de maneira planejada e sistemática, a
construir conhecimentos que lhe permitam reconhecer e compreender regularidades
e irregularidades na composição de palavras, criando a possibilidade de aumentar
seu repertório lexical, lhe dará subsídios para iniciar sua trajetória rumo à habilidade
inicial de leitura que é uma das expectativas de aprendizagem previstas pelo QSN, a
 182

qual abrange do 1º ao 5º ano e que propõe que o estudante consiga “Ler palavras e
outras enunciações com base em diferentes contextos e gêneros textuais”.
É importante ressaltar que defendemos um processo de aprendizagem da
língua escrita dentro de uma perspectiva de letramento, a qual é a perspectiva que o
QSN afirma adotar, e, dessa forma, assumimos que é essencial que a criança tenha,
desde o início de sua trajetória escolar, a oportunidade de lidar com textos, em seus
diversos gêneros e suportes textuais. Diante disso, entendemos que realizar um
trabalho planejado com palavras, que tem como objetivo permitir à criança surda se
apropriar de um repertório elementar presente em um texto, por exemplo, não é – e
não deve ser – um fator que sirva como argumento para que a criança só lide com
palavras. O arcabouço teórico construído ao longo dos últimos anos, quanto à
aprendizagem da língua escrita, nos mostra que não faz sentido a ideia de que o
trabalho com textos só deva ser realizado com crianças já plenamente alfabetizadas,
ideia essa que, muitas vezes, também aparece na alfabetização de ouvintes.
O QSN também propõe como objetivo de aprendizagem o conhecimento de
estratégias de leitura. O documento propõe para os blocos 1º e 2º anos; 2º e 3º
anos, o seguinte: “Explorar e utilizar diferentes estratégias de leitura para alcançar
sentido em outros textos propostos, com ajuda do educador bilíngue”; para os blocos
3º e 4º anos; 4º e 5º anos, o documento descreve a seguinte expectativa: “Utilizar
diferentes estratégias de leitura para alcançar sentido em outros textos propostos,
com e sem ajuda do educador bilíngue”. Para que o professor consiga, de fato, levar
os estudantes a aprendizagem de estratégias de leitura é essencial que o próprio
professor possua tal repertório. É importante que o próprio professor tenha em sua
formação o repertório que lhe permita compreender a leitura como algo muito mais
complexo do que simplesmente uma decodificação de sinais gráficos. Para além
disso, quando pensamos no professor que atua no ambiente de educação bilíngue
de surdos, é fundamental que tal profissional possua conhecimentos de ambas as
línguas, além das estratégias que envolvem o trabalho de ensino das línguas e as
relações entre elas.
O ato de ler traz consigo a atribuição de sentidos àquilo que se lê,
compreendendo e ressignificando o texto. Ler envolve mais do que identificar as
palavras grafadas, decodificando a escrita, envolvendo também conhecimentos
sobre o conteúdo temático do texto, sobre o gênero em que ele se apresenta, sobre
as situações em que ele é empregado. Neste sentido, auxiliar os estudantes a
 183

desenvolver estratégias de leitura envolve que o trabalho proposto busque permitir

ao estudante construir um repertório que o paramente a lidar com as diversas
facetas do ato de ler.
O ato de ler envolve conhecimento prévio, motivação ou finalidade para a
leitura, o contexto – onde aquele texto circula, em que momento, quem o escreveu -,
além do uso de estratégias de leitura, como antecipação, seleção, inferência (SOLÉ,
1998). Construir com os estudantes uma ampla percepção a respeito do papel que a
leitura pode ter – podemos ler para aprender, divertir, seguir uma instrução etc. – é
essencial para promover nos estudantes uma motivação a procurar desenvolver
suas habilidades de leitura. Entretanto, o trabalho a ser desenvolvido não se resume
em auxiliar os estudantes a entender a importância da leitura e motivá-los a exercitá-
la, mas também a lhes ajudar a construir as estratégias das quais possam se
apropriar e colocar em prática ao exercitar a leitura, tal como previsto no objetivo de
aprendizagem proposto pelo QSN.
É fundamental, assim, que as ações do professor com aqueles que ainda
estão se apropriando do que é a leitura, os auxiliem a explorar as possibilidades e
estratégias dos momentos 1) anteriores à leitura do texto efetivamente – fazendo,
por exemplo, um levantamento dos conhecimentos prévios sobre o assunto do texto,
observando elementos paratextuais, como títulos, subtítulos, sumários, definindo
qual será o objetivo daquela leitura, etc.; 2) durante a leitura – confirmando ou
corrigindo antecipações sobre o texto, identificando a ideia principal, esclarecendo
palavras desconhecidas, etc.; e 3) após a leitura – recordando fatos da história,
resumindo o que foi lido, destacando os trechos que para eles foram mais
importantes, etc. (SOLÉ, 1998).
Neste sentido, a fim de desenvolver a aprendizagem de estratégias de leitura,
o que é proposto por Pereira (2014) - que a língua seja trabalhada em uma
perspectiva discursiva, com o objetivo de levar o estudante a ler e produzir textos -
se mostra essencial e os materiais e textos com os quais os estudantes tem a
oportunidade de trabalhar, desenvolvendo suas estratégias de leitura, são, como
aponta Fernandes (2006b) determinantes para a visão mais ampla ou reduzida que
o estudante terá sobre a língua escrita.
A construção de uma prática docente bem planejada, com objetivos claros,
com atividades que estejam de acordo com as características dos estudantes e com
os objetivos que se pretende alcançar exige uma formação docente que propicie o
 184

repertório necessário à tal prática, afinal, como afirma Imbernón (2011) a

especificidade da profissão docente é o conhecimento pedagógico. A partir de tal
premissa, como defendido por Libâneo (2013), a formação oferecida aos
professores deve ter sempre como eixo e referência “o que ensinar, para que
ensinar, como ensinar e em que condições ensinar”.
Tais premissas são essenciais dentro de todas as áreas de formação do
professor e, quando olhamos para a atuação do professor que realiza o trabalho de
aquisição inicial da escrita, que auxiliará o estudante a se apropriar do que é a
língua portuguesa escrita, elas parecem ainda mais essenciais. Para que o professor
consiga, de fato, auxiliar seu aluno a construir a habilidade de leitura, é fundamental
que o professor tenha clareza do que é que está ensinando ao “ensinar a ler” e quais
são possíveis estratégias didáticas e metodológicas para fazer isso. Uma formação
docente, inicial e continuada, que dê ao professor esse repertório se mostra
necessária, entretanto, como apontam os estudos de Gatti e Nunes (2009), nem
sempre é encontrada.
O segundo saber apontado dentro das expectativas de aprendizagem
relacionadas à leitura propostas pelo QSN é “compreender a leitura como fonte de
informação, entretenimento, prazer e construção do conhecimento por meio da
língua de sinais”. Tal saber está diretamente relacionado com o que discutimos
acima a respeito da essencialidade de que o trabalho de ensino-aprendizagem de
leitura envolva, dentre outras coisas, a consciência a respeito do papel da língua
escrita no mundo, das possibilidades que através dela se apresentam e dos
objetivos diversos que podemos ter ao realizar uma leitura.
Olhando sob essa perspectiva, destacamos o papel social que a língua possui
como mediadora não somente das nossas construções cognitivas, como também de
nossas relações sociais (VYGOTSKY, 2007). Como defendido por Hocevar, Castilla
e Duhart (2015), a aquisição da língua escrita traz à criança o acesso a um novo
mundo de conhecimentos e possibilidades, favorecendo a criança no
desenvolvimento de seu pensamento categorial e lhe dando instrumentos para
acessar conhecimentos mais elaborados.
Os objetivos de aprendizagem associados a esse segundo saber proposto
pelo QSN são convergentes e, alguns, bastante similares aos propostos no saber
anterior, como por exemplo a expectativa do trabalho com gêneros textuais (chats,
e-mails, dentre outros) em diversos suportes textuais, propondo a promoção de um
 185

trabalho pedagógico que, dentre outros objetivos, leve o estudante a “Identificar,

reconhecer e ler palavras do cotidiano (em placas, rótulos, etc.) com e sem
mediação, com vistas à ampliação de repertório e fluência, de forma gradativa”,
objetivo este que é proposto para alunos do 1º ao 5º. É proposto para o bloco do 1º
ao 3º ano, “Explorar e ler palavras simples em diferentes contextos, como listas,
rotina, nomes, rótulos, placas e fachadas e em diferentes categorias semânticas” e,
para o bloco do 3º ao 5º ano, “Ler e compreender palavras, sentenças e frases
simples, em diferentes contextos e categorias semânticas, com e sem a mediação
do educador bilíngue”.
Defendemos que o estudante surdo tenha, desde o princípio de seu processo
educativo, a oportunidade de interagir com a língua escrita, pois, como defendem
Quadros e Schmiedt (2006) e Lodi (2014) isso é essencial para uma aquisição da
língua escrita mais efetiva. São nos textos, em seus mais diversos gêneros e
suportes, que a língua escrita se apresenta de maneira mais significativa e, assim, o
trabalho com o texto, como propõe Geraldi (2013) deve ser ponto de partida e
chegada, quando falamos do ensino de língua.
Ainda no que se refere a este segundo saber, “Compreender a leitura como
fonte de informação, entretenimento, prazer e construção do conhecimento por meio
da língua de sinais”, destacamos o “por meio da língua de sinais”, ou seja, tal
saber aponta o papel primordial da língua de sinais como propulsora da relação
entre o estudante surdo e a construção dos conhecimentos de/sobre leitura e a
escrita. Como já mencionamos, a língua de sinais, que é considerada a primeira
língua do estudante surdo, premissa esta que é defendida no QSN, será a língua
primordial de comunicação, instrução, explicação, e a língua portuguesa, que é
considerada a segunda língua, e cujo trabalho se dedica ao ensino de sua
modalidade escrita, será inicialmente apresentada e esclarecida por meio da língua
de sinais. Tal premissa, que está presente nos fundamentos das garantias do direito
à educação para o estudante surdo, como o Decreto nº 5626/2005 e a Lei Brasileira
de Inclusão (BRASIL, 2015), deve ser construída dentro de um espaço educativo de
perspectiva bilíngue.
Uma das expectativas de aprendizagem apresentadas dentro do saber acima
mencionado é “participar e reconhecer que a Libras e a Língua Portuguesa são
línguas com estruturas diferentes, uma vez que são duas línguas diferentes, com
base nas diversas interações na classe bilíngue”, a qual aparece prevista para os
 186

alunos do 1º ao 5º ano. Dentro de um espaço de educação bilíngue, como se propõe

a serem as classes de educação de surdos, a perspectiva de que se trabalha com
duas línguas distintas, igualmente importantes em seus usos e papéis é
fundamental, a fim de que seja possível exercer um trabalho que possa levar o
estudante a, de fato, apropriar-se de ambas as línguas.
Ao pensarmos na educação bilíngue da pessoa surda, é essencial considerar
a trajetória linguística da criança, a qual, muitas vezes, não teve a oportunidade de
apropriar-se, de fato, de uma língua antes de chegar ao espaço escolar, cabendo à
escola lhe prover os conhecimentos que a família não pôde lhe dar (SÁNCHEZ,
2015), inclusive, neste caso, o acesso à língua de sinais. Diante disso, sabemos a
importância de que a criança tenha o acesso à uma língua, inicialmente, para lhe
servir como ferramenta de construção cognitiva, tal como apontado por Vygostky
(2007). Nesse sentido, o acesso a um espaço em que a língua de sinais seja
presente e constante, como é a proposta das escolas e classes bilíngues para
surdos, permitirá à criança surda a apropriação da língua de sinais, no contato com
os colegas e os professores, o que lhe proverá ter um recurso que lhe dê maiores
possibilidades de desenvolvimento das funções psicológicas superiores
(VYGOTSKY, 2007).
Tendo sempre em vista as especificidades linguísticas da criança surda, e as
inúmeras dificuldades que ainda existem para que seja garantido o seu direito a um
pleno desenvolvimento linguístico, devemos considerar que o espaço proposto para
a educação de surdos é um espaço de educação bilíngue e, neste sentido, trabalhar
de maneira planejada, constante e articulada com ambas as línguas é premissa
fundamental. Tal como apontado por García e Woodley (2015), ao aprender uma
nova língua, a pessoa está também adentrando em uma nova história de interações
e práticas sociais e, dessa forma, precisará aprender também uma nova forma de
ser e interagir no mundo a partir de tal língua.
A criança surda que tem a possibilidade de construir sua trajetória educativa
em um espaço de proposta bilíngue poderá, assim, não somente aprender duas
línguas, mas também construir uma série de novas possibilidades de acesso a
formas de agir no mundo, interagir com outros e acessar culturas, afinal, tal como
defendido por Hall (2016), a linguagem, em suas várias manifestações, têm um
papel essencial na construção cultural dos diversos grupos, e é por meio dela
partilhada.
 187

Considerando que o trabalho com ambas as línguas é uma premissa

fundamental da proposta de educação bilíngue, não é possível pensar as duas
línguas de maneira estanque e compartimentadas, afinal, elas estarão, de alguma
forma, em um processo de interação constante no indivíduo, como aponta Cummins
(1979 apud GARCÍA; WOODLEY, 2015). É o que Cummins (1979 apud GARCÍA;
WOODLEY, 2015) chama de interdependência entre as duas línguas aprendidas, o
que permite ao usuário a transferência de habilidades e conhecimentos linguísticos
entre as línguas.
Neste sentido, ao ser proposto no QSN, como expectativa de aprendizagem,
que estudante reconheça que a Língua Portuguesa e Libras são línguas com
estruturas diferentes, entendemos que tal objetivo inclui a necessidade de que o
professor possua conhecimentos linguísticos sobre ambas as línguas, que lhe
permita estar preparado para, em sala de aula, realizar com o estudante atividades
de contraste, que lhes proporcionem ir conhecendo as similaridades e diferenças
entre as duas línguas e, além disso, permitindo que o estudante possa fazer uso de
todo o repertório linguístico que possui, e que está construindo, para realizar seus
avanços de aprendizagem em ambas as línguas.
O ser bilíngue, como apontado por Grosjean (2010) não exige que o indivíduo
possua o mesmo nível de fluência em ambas as línguas, dessa forma, o sujeito
surdo, mesmo que utilize a língua portuguesa somente em sua modalidade escrita, e
sem a mesma fluência de um ouvinte, é um sujeito bilíngue. Construir a educação
bilíngue com os estudantes surdos envolve também o trabalho com os aspectos
culturais das línguas que compõem aquele espaço. Como podemos observar em
diversas expectativas de aprendizagem apresentadas no QSN, o trabalho com
aspectos da cultura surda é um ponto importante. Da mesma forma, o
desenvolvimento de atividades que proporcionem ao estudante a oportunidade de
apropriar-se da cultura advinda do mundo da escrita é também essencial.
O segundo eixo proposto para os estudantes surdos, no documento QSN, é
“Produção escrita” e, dentro dele, são apresentados dois saberes:
1) Produzir textos com coerência e coesão adequados aos seus interlocutores
e aos objetivos a que se propõe, considerando o gênero textual e respeitando a
produção textual própria e alheia.
2) Conhecer e compreender convenções da escrita e conceitos gramaticais
que implicam a coesão de textos por meio da língua de sinais.
 188

Os quadros abaixo apresentam a expectativas de aprendizagem referentes ao

eixo “Produção escrita”.

Quadro 15 – Eixo - Produção Escrita

PRODUÇÃO ESCRITA
1º E 2º ANOS 2º E 3º ANOS 3º E 4º ANOS 4º E 5º ANOS

SABER: Produzir textos com coerência e coesão adequados aos seus interlocutores e aos
objetivos a que se propõe, considerando o gênero textual e respeitando a produção textual
própria e alheia.

Observar e participar da construção de textos Participar com autonomia da construção de textos

coletivos com base em experiências desenvolvidas coletivos e individuais com base em experiências
em sala de aula, tendo o educador bilíngue como desenvolvidas em sala de aula com ou sem a
escriba. mediação do educador bilíngue.

Registrar aprendizagens, experiências e vivências por meio de desenhos e produções escritas.

Familiarizar-se com a escrita por meio de várias Utilizar a escrita por meio de várias formas de
formas de registro, recursos e materiais (individual, registro, recursos e materiais (individual, coletivo,
coletivo, espontâneo, desenhos, imagens etc.). espontâneo, desenhos, imagens etc.).

Conhecer e reconhecer a função social da escrita Compreender e utilizar a escrita como função
da Língua Portuguesa. social da Língua Portuguesa.

Reconhecer e escrever
o nome próprio e
utilizá-lo como Escrever o nome próprio completo e utilizá-lo como referência para a escrita.
referência para a
escrita.

Explorar e conhecer, Reconhecer e escrever, Analisar e explorar Analisar e registrar por

com apoio do educador com apoio do educador, o semelhanças e escrito semelhanças e
bilíngue, o nome de nome de colegas e diferenças entre os diferenças entre os
colegas e familiares e familiares e o vocabulário nomes dos colegas, nomes dos colegas,
vocabulários trabalhado. considerando indícios de considerando indícios
relacionados. diferentes naturezas, de diferentes
como extensão dos naturezas, como
nomes, letras iniciais e extensão dos nomes,
finais, quantidade de letras iniciais e finais,
palavras, presença ou quantidade de
ausência de alguma letra palavras, presença ou
medial, entre outros ausência de alguma
aspectos. letra medial, entre
outros aspectos.

Explorar e conhecer, com auxílio do educador e

dos pares, calendário, listas, cardápios e rotina do Produzir, com ou sem o auxílio do educador e
dia. pares, calendário, listas, cardápios e rotina do dia.

Individualmente ou em grupo, explorar e registrar, Escrever listas de palavras contextualizadas,

tendo o educador como escriba, listas de palavras, textos curtos, textos de memória, títulos de livros,
títulos de livros, entre outros, consultando entre outros, consultando referenciais estáveis.
referenciais estáveis, como a lista da turma,
cartazes e outros suportes.
 189

Observar e participar da construção de textos Participar da construção e do registro de textos

coletivos com base em experiências desenvolvidas coletivos, individuais, em dupla e autonomamente
na classe bilíngue, tendo o educador bilíngue como com base em experiências desenvolvidas em sala
mediador e escriba. de aula, com auxílio do educador bilíngue.

Conhecer, explorar e registrar, tendo o educador Reconhecer e registrar, com ou sem a mediação
bilíngue como escriba, a estrutura composicional do educador bilíngue, a estrutura composicional
de textos presentes nas rotinas escolar e social de textos presentes nas rotinas escolar e social
(calendário, agenda, convites, regras de jogos e (calendário, agenda, convites, regras de jogos e
brincadeiras, entre outros). brincadeiras, entre outros).
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com as informações constantes no QSN – Ensino
Fundamental, 2019, p. 74.

Quadro 16 – Eixo - Produção Escrita (Continuação 1)

PRODUÇÃO ESCRITA
1º E 2º ANOS 2º E 3º ANOS 3º E 4º ANOS 4º E 5º ANOS

SABER: Produzir textos com coerência e coesão adequados aos seus interlocutores e aos
objetivos a que se propõe, considerando o gênero textual e respeitando a produção textual
própria e alheia. (continuação)

Observar, explorar e registrar coletivamente Analisar e registrar, com ou sem a mediação do

características de personagens, enredo, cenário, educador ou de pares, elementos de uma
tempo e espaço de contos lidos e mediados pelo narrativa como personagens, enredo, cenário,
educador bilíngue, tendo este como escriba. tempo e espaço.

Observar e explorar coletivamente histórias e Analisar e registrar em grupo, em dupla ou

relatos feitos pelo educador, por meio de recursos individualmente histórias e relatos feitos pelo
e multimodais, com mediação e registros do educador, por meio de recursos e multimodais,
educador bilíngue. com mediação do educador bilíngue.

Observar e levantar hipóteses em relação à escrita de palavras e suas relações com outras palavras,
com base em um contexto, pela mediação do educador bilíngue.

Explorar e registrar coletivamente listas de Registrar, individual e coletivamente, listas de

palavras de diferentes campos semânticos e palavras de diferentes campos semânticos e
contextos, tendo o educador bilíngue como contextos, avançando de modo gradativo no
escriba. reconhecimento e uso dos léxicos.

Observar, explorar e Registrar, refletir e discutir coletivamente a relação, quando possível, entre
registrar coletivamente a sinal e palavra, com mediação do educador bilíngue.
relação, quando
possível, entre sinal e
palavra, com mediação
do educador bilíngue.

Participar da reescrita de textos autorais, de modo a ampliar gradativamente a compreensão, com

vistas ao desenvolvimento da língua escrita, a partir de seus conhecimentos de mundo e de língua de
sinais.

Rescrever coletivamente, e com a mediação do educador bilíngue, novos inícios ou finais de uma
narrativa conhecida, ampliando gradativamente a complexidade da produção.

SABER: Conhecer e compreender convenções da escrita e conceitos gramaticais que

implicam a coesão de textos por meio da língua de sinais.
 190

Individual e coletivamente, e com mediação do educador bilíngue, observar, conhecer e explorar de

forma paulatina a existência de diferenças entre o registro escrito da Língua Portuguesa e a Libras.

Observar, conhecer e Registrar produções escritas por meio de diferentes tipos de letra.
registrar produções
escritas por meio de
diferentes tipos de letra.

Produzir textos simples, individual e

Produzir textos simples coletivamente, tendo o coletivamente, contando com o auxílio do
educador bilíngue como escriba, com base no educador bilíngue e de pares mais experientes,
conhecimento de mundo e repertório em Libras, quando necessário, com base em seu repertório
bem como com o auxílio de imagens e fotos, com em Libras, com vistas à ampliação lexical
vistas à ampliação lexical gradativa. gradativa.

Conhecer que textos são lidos e escritos da Reconhecer e fazer uso dos sinais de pontuação.
esquerda para a direita, de cima para baixo da
página e os sinais de pontuação do texto.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com as informações constantes no QSN – Ensino
Fundamental, 2019, p. 75.

Quadro 17 – Eixo: Produção Escrita (Continuação 2)

PRODUÇÃO ESCRITA
1º E 2º ANOS 2º E 3º ANOS 3º E 4º ANOS 4º E 5º ANOS

SABER: Conhecer e compreender convenções da escrita e conceitos gramaticais que

implicam a coesão de textos por meio da língua de sinais. (continuação)

Conhecer e fazer uso de elementos gramaticais (classes de palavras: substantivos, artigos, verbos,
adjetivos etc.) em diferentes escritas, principalmente em suas produções, de forma paulatina.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com as informações constantes no QSN – Ensino
Fundamental, 2019, p. 76.

Destacamos, em primeiro lugar, dentre as expectativas de aprendizagem

acima apresentadas, relacionadas à produção escrita, as seguintes: “Conhecer e
reconhecer a função social da escrita da Língua Portuguesa” apresentada para os
blocos de 1º e 2º anos e 2º e 3º anos e “Compreender e utilizar a escrita como
função social da Língua Portuguesa”, proposta para os blocos do 3º e 4º anos e 4º e
5º anos. As duas expectativas descritas se referem à construção, com os
estudantes, da consciência da função social da escrita, o que está em consonância
com a perspectiva de Letramento (SOARES, 2004), à qual o QSN se propõe a pôr
em prática. Pereira (2014) defende a importância de que o trabalho de ensino da
língua portuguesa para os alunos surdos adote uma perspectiva discursiva da
língua, afinal a partir de tal perspectiva a língua deixa de ser trabalhada somente
 191

como um objeto isolado, para ser trabalhada como um instrumento de ação para
interagir com o mundo e com o outro.
Nas duas expectativas de aprendizagem descritas no parágrafo anterior, nos
parece relevante notar que uma delas, que abrange até o 3º ano, utiliza os termos
conhecer e reconhecer, a outra, que abrange do 3º ao 5º ano, utiliza os termos
compreender e utilizar. Embora, outras expectativas apresentadas no documento
venham propor a utilização da escrita para todas as séries do ensino fundamental I,
propor, dentro desta expectativa, que o aluno faça uso da língua portuguesa escrita,
considerando-a em seu papel social, somente a partir do 3º ano nos parece algo
equivocado. Ser proposto desta forma, pode levar à ideia equivocada de que
crianças das séries iniciais,1º e 2º ano, não estão aptas a utilizar a escrita, pois
supostamente não teriam o repertório para tal. Permitir e propor oportunidades para
que as crianças se utilizem da língua portuguesa escrita desde o início de sua
escolarização, em especial com atividades que estejam vinculadas a usos concretos
do dia a dia, é essencial e de grande importância para que a criança se aproprie do
processo de escrita.
É esperado que uma criança no início de seu processo de aprendizagem da
língua escrita não realize produções de maneira convencional, mas isso não
significa que tais oportunidades de uso não devem ser propostas e estimuladas.
Como apontado por Quadros e Schmiedt (2006), em estágios iniciais da aquisição
da escrita, o foco do trabalho deve estar direcionado à expressão do pensamento,
sem uma preocupação exagerada da estrutura frasal da língua portuguesa.
Atividades bem planejadas, que consideram os papéis sociais e as funções que a
língua escrita pode exercer, auxiliarão os estudantes a construir seus conhecimentos
com a língua, sobre a língua e, algo muito importante, se sentirem estimulados a
quererem utilizar a língua escrita. Dessa forma, dar à criança a oportunidade de
utilizar a língua escrita é algo que o espaço escolar deve propiciar com frequência.
Há um conjunto de expectativas apresentadas que estão relacionadas ao
reconhecimento e utilização do nome próprio e dos nomes dos colegas e familiares,
propondo para, a partir do 3º ano, “Analisar e explorar semelhanças e diferenças
entre os nomes dos colegas, considerando indícios de diferentes naturezas, como
extensão dos nomes, letras iniciais e finais, quantidade de palavras, presença ou
ausências de alguma letra medial, entre outros aspectos”. O trabalho com o nome
próprio é algo bastante utilizado nos processos de alfabetização de ouvintes, pois
 192

auxilia a criança que está começando a entender o que é, afinal, a escrita. O nome
próprio é algo estável e que não sofre alterações em construções com outras
palavras, além disso ele marca a identidade da criança, sendo uma referência social.
Ela poderá identificar a si e aos outros através de seus nomes.
A partir do nome da criança, é comum, em processos de alfabetização de
ouvintes, que outras palavras sejam introduzidas, como palavras que se iniciam com
a mesma letra, palavras que terminam com o mesmo som, por exemplo. É
importante, portanto, como temos defendido até aqui, que o professor tenha clareza,
quanto a qualquer atividade que aplique, qual o objetivo que se pretende alcançar e
de que maneira aquela atividade auxilia para que isso ocorra. Na expectativa acima
descrita, é proposto que os estudantes possam analisar e explorar diferenças entre
os nomes dos colegas, como por exemplo, letras finais e iniciais. É fundamental,
assim, que esteja claro para o professor ao fazer atividades, que vislumbrem
alcançar a expectativa descrita, de que maneira aquela atividade auxiliará o aluno a,
de fato, aprofundar seus conhecimentos da língua portuguesa escrita, considerando
as especificidades da criança surda.
Como temos tratado até aqui, consideramos a premissa de que a criança
surda construirá seus conhecimentos sobre a língua portuguesa escrita
primordialmente a partir da rota visual. O que é proposto na expectativa de
aprendizagem anteriormente descrita, quanto à comparação entre os nomes, nos
parece ser coerente se for pensada e trabalhada no sentido de observar e destacar
a forma escrita daquela palavra, porém, é essencial que a formação que os
professores recebem lhes permita ter um repertório sobre essas questões.
Sem uma formação que lhe dê os subsídios necessários, ao propor que o
aluno deve conseguir comparar os nomes dos colegas, atentando a questões como
letra inicial e letra final, por exemplo, corremos o risco de que, mesmo sem a
intenção de trabalhar questões fonêmicas com o aluno, o professor acabe por lhe
propor atividades que, no final, objetivam a isso. Não nos parece produtivo propor a
um estudante surdo que, por exemplo, identificando que uma palavra se inicia com a
letra A, liste uma série de palavras que também começam com a letra A. Para um
ouvinte, que se apoia fortemente nas questões fonológicas da língua para construir
seu conhecimento sobre a escrita, isso pode até fazer sentido. Já para uma criança
surda, que está se apoiando primordialmente na rota visual, ela só estará listando
 193

uma série de palavras aleatórias que, provavelmente, não a auxiliarão a ter um

maior repertório da língua portuguesa.
Considerando que a construção do conhecimento da língua portuguesa pelo
aluno se dará, essencialmente, pela rota visual, a utilização de recursos de imagens,
como auxiliares neste processo é de fundamental importância. As expectativas
“familiarizar-se com a escrita por meio de várias formas de registro, recursos e
materiais (individual, coletivo, espontâneo, desenhos, imagens etc)”, proposta para
os blocos do 1º e 2º anos e 2º e 3º anos e “utilizar a escrita por meio de várias
formas de registro, recursos e materiais (individual, coletivo, espontâneo, desenhos,
imagens etc.)”, proposta para os blocos do 3ª e 4º anos; 4º e 5º anos, apresentam a
importância dos usos de recursos visuais. Lodi (2014) defende que as práticas de
leitura sejam iniciadas a partir do uso de imagens. Fernandes (2006b) também
ressalta a importância da utilização de recursos visuais diversos para auxiliar o
estudante surdo a construir seus conhecimentos sobre a língua escrita.
Tendo em perspectiva a importância que os diversos recursos visuais
possuem no processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa escrita para
o estudante surdo, é fundamental que o contato do aluno com a língua escrita seja
garantido. Já tivemos a oportunidade de observar, em pesquisa anteriormente
desenvolvida, a escolha de livros somente com imagens para o trabalho com o
estudante surdo e, a partir do livro, foi proposta atividade de escrita dos nomes dos
dois personagens principais. Livros sem texto obviamente também contam histórias,
lê-los é também importante e utilizá-los para o desenvolvimento de atividades em
sala de aula é também uma possibilidade. O que entendemos que é essencial
destacar é que, se o objetivo é auxiliar o estudante a se apropriar da língua
portuguesa escrita, é premissa fundamental que o aluno tenha a oportunidade de ter
contato com a língua escrita, o quanto mais for possível, em atividades de leitura e
de escrita.
No que se refere à produção de textos, como afirmamos, mesmo as crianças
dos primeiros anos devem ter a oportunidade de produzir textos. Como defende
Geraldi (2013), quando se trata do ensino de língua, o trabalho com o texto deve ser
o ponto de partida e de chegada. No início de seu processo de aquisição da língua
escrita, a produção de textos coletivos, tendo o professor como escriba, é um
importante recurso. Há, no QSN, expectativas de aprendizagem que propõe que os
estudantes participem de atividades de construção de textos coletivos. Pontuamos,
 194

porém, que até o 3º ano, é proposto “observar e participar da construção de textos

coletivos [...]”, e do 3º ao 5º ano, “participar com autonomia da construção de textos
coletivos e individuais [...]”.
Novamente, aqui entendemos que a forma como são propostas as
expectativas podem levar a visões que, por vezes, não trazem contribuições a
apropriação da língua escrita pelos alunos surdos. Se a proposta é construir textos
coletivos, no qual haverá um escriba, mesmo crianças menores possuem condições
de participar com autonomia. Além disso, como já defendemos anteriormente, é
importante dar, mesmo às crianças menores, a oportunidade de realizar produções
escritas individuais, dentro de suas possibilidades, e estimulá-las a tal.
Para o trabalho com a produção escrita, o QSN também prevê o trabalho com
gêneros como listas, cardápio, rotina, cartazes, calendário, agenda, convites, regras
de jogos e brincadeiras, além de títulos de livros, calendário, dentre outros. Lodi
(2014) afirma a importância da prática com textos, defendendo o trabalho com
diversos gêneros discursivos com estudantes surdos. Pensando no início do
processo de aquisição da língua escrita, gêneros como os propostos no QSN trazem
importantes contribuições.
O QSN também prevê o trabalho com gêneros narrativos, citando
especificamente o gênero Conto, propondo a construção de textos coletivos,
observando, explorando e registrando pontos como características dos
personagens, cenário, tempo, dentre outros. O documento também propõe, dentre
seus objetivos de aprendizagem, objetivo que é previsto do 1º ao 5º ano, “reescrever
coletivamente, e com a mediação do educador bilíngue, novos inícios ou finais de
uma narrativa conhecida, ampliando gradativamente a complexidade da produção”.
Acreditamos, porém, que a previsão de mais gêneros textuais narrativos no
documento seria importante. O documento cita “dentre outros”, assim, entendemos
que o professor tem autonomia para trabalhar outros gêneros, porém o fato de estar
descrito no documento garantiria aos estudantes a oportunidade trabalhar, em algum
momento, com eles.
Dentre as expectativas de aprendizagem propostas no QSN, na prática de
escrita, destacamos que há expectativas que preveem o trabalho com a escrita, a
partir de uma perspectiva relacional com a língua de sinais. É proposto, para o 1º e
2º anos, “observar, explorar e registrar coletivamente a relação, quando possível,
entre sinal e palavra, com mediação do educador bilíngue” e, para os blocos de 2º e
 195

3º anos, 3ª e 4º anos; 4º e 5º anos, “registrar, refletir e discutir coletivamente a

relação, quando possível, entre sinal e palavra, com mediação do educador
bilíngue”.
Como apontado por Cummins (1979 apud GARCÍA; WOODLEY, 2015), em
um ambiente bilíngue existe interdependência entre as duas línguas aprendidas, o
que permite ao usuário a transferência de habilidades e conhecimentos linguísticos
entre as línguas. Para o autor, não é possível pensar as duas línguas de maneira
completamente separadas, pois elas estarão, de alguma forma, em interação
constante. Como defende Grosjean (2010), o sujeito bilíngue utiliza suas línguas de
formas variadas e elas se completam em suas ações da vida cotidiana. Neste
sentido, é essencial que professor bilíngue esteja preparado para trabalhar com
ambas as línguas, considerando suas similaridades e diferenças.
Outra expectativa apresentada pelo QSN, proposta para o 1º ao 5º ano, é
“observar e levantar hipóteses em relação à escrita de palavras e suas relações com
outras palavras, com base em um contexto, pela mediação do educador bilíngue”,
neste caso, a mediação do educador bilíngue poderia ser entendida de maneira
restrita com o uso da Libras para as instruções. Entretanto, como apontamos acima,
a partir do que é defendido por Cummins (1979 apud GARCÍA; WOODLEY, 2015), o
usuário pode fazer uso das habilidades, estratégias e conhecimentos construídos
em uma língua, para o desenvolvimento da outra, sendo assim, é necessário que o
professor bilíngue receba a formação para que esteja apto a oportunizar aos alunos
momentos de análise, de reflexão, entre as duas línguas, para auxiliá-los a construir
cada vez mais caminhos e conexões. Pereira (2014) defende tal ponto, afirmando a
importância de que, no trabalho com o ensino de língua portuguesa para os
estudantes surdos, as explicações sejam dadas em uma perspectiva contrastiva,
apontando as similaridades e as distinções entre as línguas.
Considerando os dados desta pesquisa, através dos quais vemos que aos
professores praticamente não foi ou é oferecida formação aprofundada quanto ao
ensino de língua portuguesa como segunda língua, assim como formações que
permitam ampliar os conhecimentos com relação à Libras e à língua portuguesa
enquanto objetos de conhecimento, vemos que a construção de um repertório
formativo que subsidie o trabalho contrastivo das línguas quase não se apresenta.
Os professores tem a executar uma tarefa, ensinar a língua portuguesa como
 196

segunda língua, contrastando-a com Libras, porém não são devidamente

subsidiados com formações para tal.
Dentro do segundo saber, proposto dentro do eixo de produção escrita, que é
“conhecer e compreender convenções da escrita e conceitos gramaticais que
implicam a coesão de textos por meio da língua de sinais” é explicitado, de maneira
ainda mais clara, o papel do educador bilíngue neste processo de construção do
conhecimento contrastivo entre a língua portuguesa e a Libras. É proposta, para o 1º
ao 5º ano, a seguinte expectativa de aprendizagem: “individual e coletivamente, e
com mediação do educador bilíngue, observar, conhecer e explorar de forma
paulatina a existência de diferenças entre o registro escrito da Língua Portuguesa e
a Libras”.
Dentro deste segundo saber, encontramos expectativas de aprendizagem que
trazem à tona necessidade de que o estudante se aproprie de características do
sistema de escrita alfabética. É proposto, por exemplo, para os alunos até o 3º ano,
“conhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita, de cima para
baixo da página e os sinais de pontuação do texto”, tal como aponta Morais (2012)
nosso sistema de escrita alfabética possui uma série de características das quais os
aprendizes precisam se apropriar. Quando pensamos nos estudantes surdos, há
características que estão relacionadas aos aspectos fonológicos da língua, que não
lhes são, em geral, acessíveis, porém as demais são acessíveis e os estudantes
delas poderão se apropriar. Entender, dentre outras coisas, que se lê da esquerda
para direita, de cima para baixo são questões a serem ensinadas.
Uma das propriedades do sistema de escrita alfabética apontada por Morais
(2012, p. 51) é que “as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem
mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos
variados”. Dessa forma, é fundamental que o estudante conheça as letras em seus
diferentes tipos. No QSN, tal necessidade é prevista nas expectativas de
aprendizagem, propondo que os estudantes surdos conheçam e registrem suas
produções escritas em diferentes tipos de letras.
Por fim, indicamos o objetivo, proposto para o 1º ao 5º ano no qual é proposto
que os estudante conheçam e façam uso, em suas produções escritas, das
diferentes classes de palavras: substantivos, artigos, verbos, adjetivos, etc. Tal como
temos apontado até aqui, novamente, a boa formação do professor é ponto
essencial para que se possa desenvolver um trabalho que alcance tal objetivo.
 197

Neste caso, formação que permita ao professor aprofundar seus conhecimentos da

língua portuguesa – e da Libras também - como objeto de conhecimento. É muito
importante que o professor possua conhecimentos da língua portuguesa que lhe
permita trabalhar com os aspectos gramaticais de tal língua, principalmente
conseguindo fazer isso de maneira articulada com a Libras e sem ficar, como por
vezes acontece, na simples apresentação de listas de classes de palavras. Que ele
consiga trabalhar de maneira aprofundada e significativa.
Considerando a importância do QSN na prática dos professores participantes
da pesquisa e, consequentemente, na formação que precisa lhes ser garantida para
executá-lo, ao longo das entrevistas também buscamos conhecer o olhar dos
professores sobre tal documento e, a seguir, trazemos falas dos professores que
apresentam como eles o encaram e dele se utilizam.

Ele (QSN) traz, ali, diretrizes dos conhecimentos principais para cada nível,
né? Que deve ser estimulado, procurado e enfim... O QSN é a nossa base
principal aqui da Prefeitura, né? A gente tenta trabalhar bastante em cima
dele, ali. A gente concorda muito com ele. (ADRIANA).

Então, como eu acho que fomos nós que fizemos. Então, toda hora que eu
vou dar aula, eu lembro das tabelas. Toda hora eu lembro. Eu acho que eu
não tenho dificuldade nenhuma em saber que as minhas concepções
teóricas estão lá no documento que a gente escreveu. Então, assim, fomos
os autores desse documento mesmo. Então, isso já me deixa feliz.
(ALBERTO).

Foram criados por nós, né? Nós fizemos um grupo. Todos os professores.
Todos os professores bilíngues da rede. A gente participou de um GT, no
qual foi construído esse documento. Então, o que tem lá, é o que nós
pensamos como, enquanto, professores de Sala Bilíngue, né? De dupla
docência. O que a gente acha que é necessário para ter... Para a criança
chegar a esse conhecimento da Língua Portuguesa. Então, esse documento
foi construído com todos nós da rede. Participamos. Então, o que está lá é
bem o nosso sentimento enquanto professor. É bem o que a gente anseia
no ensino de Libras e também no ensino da Língua Portuguesa como
segundo idioma. Então, tudo que a gente busca está nesse documento e
ele serve como um norteador para nós. Então, é muito a nossa prática
mesmo, né? (AMÉLIA).

A gente, obrigatoriamente, usa ou ao menos consulta o documento como

balizador do nosso trabalho. Eu fiz parte da construção do documento,
trazendo a rotina diária, portanto nada é diferente do que a gente já fazia
em sala. Embora a gente não pegue o documento na mão e: ‘deixa eu ver
se eu fiz. Ah, eu fiz. Isso não... Esse objetivo não passei ali’. Por mais que a
gente não pegue o documento todo dia, tudo que está lá, é o que a gente
vivencia em sala. Porque fomos nós que construímos e a partir da nossa
prática e da prática de outras redes também. Mas a gente,
obrigatoriamente, precisa colocar isso tudo no nosso planejamento de início
de ano e do segundo semestre. (BRUNA).
 198

Foi um avanço bem grande, principalmente na parte de Português, a

construção desse documento. E ele nos ajuda muito em relação aos nossos
documentos da escola mesmo, a ser um norte para as nossas avaliações.
Também é um documento muito rico até pra gente valorizar o nosso
trabalho, pra que as pessoas vejam o nosso trabalho como a complexidade
que é a sala bilíngue, né? Porque ainda existe uma confusão muito grande
de sala bilíngue e sala especial. E veem a sala especial ou a sala bilíngue
como algo menor, como algo de socialização, como algo que não tem um
trabalho efetivo ali por trás. [...] Então, o documento veio como um
empoderamento, realmente, sobre a sala. Além de nos nortear muito, né?
Nós precisávamos disso, nós precisávamos dessa construção. (BEATRIZ).

Ele (QSN) é exatamente tudo isso que eu faço na prática com o tempo, só
que é isso, é lá ele tá dividido por ciclo, né? Dividido 1º a 3º, 4º, 5º, então é
assim, ele é um uma base pra gente ter como referência, né? (CAMILA).

As falas dos professores demonstram que o atual QSN representa para eles
uma conquista quanto a construção dos objetivos específicos para os estudantes
surdos, referentes a Libras e língua portuguesa, os quais respeitam as
particularidades educativas de tais estudantes. A fala da Professora Beatriz traz
ainda um segundo ponto: o documento permite que outras pessoas compreendam
que as classes bilíngues têm, tanto quanto as classes de ouvintes, um trabalho de
desenvolvimento de aprendizagens com os estudantes
Os objetivos de aprendizagem apresentados no QSN são válidos tanto para
os surdos quanto para os ouvintes, o que demonstra que ambos os públicos são
considerados igualmente aptos para atingi-los. Têm-se a exceção na língua
portuguesa, que é segunda língua para os surdos e, assim, tem objetivos
específicos e exige um trabalho direcionado para eles, e na Libras, que não é algo
trabalhado com os estudantes ouvintes – o que seria, ao nosso ver, algo que deveria
acontecer, para que fosse possível caminhar em direção a construção de um espaço
escolar bilíngue. De qualquer forma, partir da visão socioantropológica, que é de
onde o documento afirmar partir, o primeiro e fundamental passo para o trabalho é
considerar que o sujeito surdo é igualmente capaz e que sejam respeitadas suas
particularidades linguísticas.
Considerando que será mediado pela Libras que o estudante surdo construirá
seu conhecimento da língua portuguesa escrita, o documento apresenta, assim, as
expectativas de aprendizagem da Libras, no sentido de, dentre outras coisas,
garantir que o espaço escolar buscará garantir que o estudante surdo se aproprie da
Libras. Uma vez que a classe é bilíngue, ao estudante também deve ser garantido a
aprendizagem da língua portuguesa escrita, a qual possui uma série de
 199

propriedades das quais, em geral, seus aprendizes precisam se apropriar (MORAIS,

2012).
Para o aprendiz surdo o processo se dará de forma diferente daquele que
ocorre para o estudante ouvinte. Diferente do ouvinte, o estudante surdo não se
apoiará nas questões fonológicas da língua para construir seu conhecimento da
língua escrita, mas sim, primordialmente, em seus aspectos visuais. O QSN parte
dessas premissas e, baseando-se em Fernandes (2006b, p. 9) defende que, no caso
dos surdos, as palavras são processadas como um todo “sendo reconhecidas em
sua forma ortográfica (denominada rota lexical), serão ‘fotografadas’ e memorizadas
no dicionário mental se a elas corresponder alguma significação.”
Algo que esteve muito presente nas falas dos professores, quanto aos
objetivos de aprendizagem previstos no QSN, refere-se às dificuldades que a
realidade por eles encontrada – alunos que chegam à escola sem terem se
apropriado de uma língua – impõe ao trabalho. As falas a seguir exemplificam tal
questão.

O QSN é aquele suporte para as classes como ouvintes. A classe de

surdos, né? É bastante diferenciada com relação a isso, porque a idade não
vai bater com a classe, assim, no nível de conhecimento que a criança
precisa. Porque falta, ali, o estímulo da Língua de Sinais. Então, apesar da
gente ter o QSN e dele servir muito de base pra gente, a gente trabalha
todos aqueles conhecimentos ali, mas dentro da realidade que a gente tem.
Então, por exemplo, se lá no QSN está dizendo: “ah, no ensino do 2º ano, a
criança tem que aprender a lidar com dinheiro, a criança tem que entender o
que significa moeda, daí pra frente e tal”. Não é a realidade da classe dos
surdos, né? Essa parte aí de leitura e escrita. Não vai ser equivalente ao
que está uma classe de ouvinte.” (ADRIANA).

A nossa maior dúvida nessa escrita, eu vou te contar, foi pensar no aluno
real e no aluno ideal. A gente pensou: “e agora? Qual grau de dificuldade
para essa criança?”. Mas a gente pensou que depois que ela tem essa
primeira língua, ou então, que nem todas vão chegar sem ter essa primeira
língua. Ela tem possibilidades de aprender muito. Tanto quanto os ouvintes.
Ela não tem nenhum atraso. Se ela não tiver nenhum outro
comprometimento, ela tendo a língua, ela é capaz. Tanto capaz, quanto
qualquer outra criança de seguir aquele currículo, né? Então, nós pensamos
em um aluno ideal. Mas, muitas vezes, a gente sabe que tudo que está lá,
no dia a dia acaba sendo um pouco difícil para determinados alunos. Mas a
gente tenta fazer com que esse caminho seja trilhado, né? (ANDREIA).

Possuir uma língua, como defendido por Vygostsky, é essencial para ser e
para agir no mundo. É a língua compartilhada que permite a troca de significados
com o grupo cultural (HALL, 2016) e ela também que permite o alcance das funções
psicológicas superiores (VYGOTSKY, 2001). Garantir que o estudante se aproprie
 200

da Libras torna-se passo fundamental para que seja possível trabalhar, de fato, os
demais componentes curriculares, uma vez que será ela que mediará a
possibilidade de acesso a eles, inclusive no que se refere à língua portuguesa.
As partes do documento voltadas aos objetivos de aprendizagem da Libras e
da língua portuguesa específica para os estudantes surdos foram elaboradas com a
participação dos professores que atuam nas classes bilíngues, por meio de grupo de
trabalho. Ao longo das entrevistas realizadas, como vimos, os professores
mencionaram que foram os construtores de tal documento e, assim, as visões e as
práticas que possuem estão ali presentes. O fato de serem construtores do
documento deixou claro que há, por parte dos professores, identificação com o que
produziram, um reconhecimento da importância do documento e o empenho em
querer colocá-lo em prática.
Como apontado por Tardif e Lessard (2014), muitas vezes as reformas, que
implicam aos professores novos saberes e métodos pedagógicos, não os incluem,
sendo realizadas de cima para baixo. Nesse sentido, é bastante interessante que os
professores tenham sido chamados a fazer parte da elaboração do currículo, e fica
evidente em suas falas, o valor que dão a essa participação. Ao mesmo tempo, é
importante que exista um processo de reflexão constante a respeito do currículo, dos
objetivos de aprendizagem e das práticas realizadas, a fim de que fragilidades
possam ser identificadas, objetivos possam ficar claros e as práticas, aprimoradas.
Para isso, a oportunidade contínua de formação é fundamental.
Ter uma parte do currículo da rede direcionada ao que é, de fato, específico
para os surdos, que é o caso da Libras e da língua portuguesa, foi, como discutimos
anteriormente, uma conquista importante dentro de processo de educação bilíngue
dos surdos na rede de ensino. Como é possível identificar nas falas dos professores,
isso trouxe a eles a oportunidade de construírem, de maneira sistematizada, um
documento que valida as premissas fundamentais da educação dos surdos dentro
da rede, como a visão socioantropológica dos surdos, a escolha pela educação
bilíngue, o direito à apropriação da Libras, o direito a aprendizagem da língua
portuguesa a ser ensinada como segunda língua em sua modalidade escrita. Tudo
isso tendo sido construído junto com o grupo de professores.
Sendo o documento válido para o trabalho com todos os estudantes –
garantindo as especificidades da Libras e da língua portuguesa -, como já
mencionamos, trata-se de um documento que é, ou deveria ser, acessado,
 201

consultado e conhecido por todos os professores. Nesse sentido, o documento

também auxilia no processo de que os demais professores da rede tenham acesso a
um documento que, de certa forma, dimensiona que o trabalho das classes bilíngues
é tão desafiante e complexo quanto das classes de ouvintes.
Em virtude de terem participado ativamente da construção do QSN, os
professores participantes demonstraram se identificar com o que é nele proposto.
Entretanto, em falas realizadas nas entrevistas, alguns professores apontaram sentir
a necessidade de que os objetivos de aprendizagem fossem mais claros com
relação aos anos escolares. No documento, os objetivos de aprendizagem são
apresentados, como apontamos anteriormente, por blocos, não sendo, portanto,
específicos de um determinado ano. Neste sentido, somado ao fato de as turmas
bilíngues serem multisseriadas, as falas de alguns professores apontaram no
sentindo de demandarem formação para compreender melhor o que deve ser
trabalhado em cada ano e, assim, colocar em prática os objetivos de aprendizagem.
Para lidar com tal questão, algo que pode trazer importantes contribuições é a
construção de ações de planejamento coletivo. Seja para o trabalho com a turmas
de surdos, seja com turmas de ouvintes, um planejamento articulado entre os
professores e em acordo com projeto pedagógico da escola é algo essencial. Para
permitir que os estudantes tenham, de fato, a oportunidade de trabalharem para
desenvolver todos os objetivos de aprendizagem propostos, os professores
precisam ter um trabalho coletivo em que conheçam de onde parte e até onde vai o
trabalho em anos diferentes do qual atua. Nesse sentido, formar os professores
para estarem aptos a realizar planejamentos coletivos, articulados e que auxiliem os
estudantes a progredir nos saberes propostos é algo também fundamental.
O trabalho desenvolvido pelos professores necessita, assim, dentre outras
questões, levar os estudantes a construir as expectativas de aprendizagem
esperadas pelo currículo, como temos discutido. Para isso, os professores precisam
desenvolver atividades que sejam pensadas e articuladas para alcançar os objetivos
de aprendizagem, ou seja, a prática do professor necessita ser devidamente
respaldada por conhecimento de planejamento e estratégias didáticas, adequados a
seu contexto e, assim, a formação que o professor recebeu e recebe tem um
impacto direto em sua atuação prática.
As partir de falas apresentadas nas entrevistas, vemos que a questão da
ausência de uma formação na prática e para a prática é alvo de constantes
 202

apontamentos dos professores. De maneira geral, os professores pontuam que

tiveram em suas formações a apresentação de disciplinas teóricas diversas, porém
identificam a ausência, ou a pouca presença, de disciplinas, conteúdos e discussões
visando a execução prática da atividade docente, em outras palavras, estratégias
metodológicas, como exemplificam as falas apresentadas a seguir.

E assim, eu entendo que a formação, ela dá uma base teórica, né? Ela traz
ali, os autores, como que eles pensam a educação. Mas a prática é muito
variável, dependendo de onde vem esse surdo, de como ele recebe, dos
estímulos de outras coisas que ele traz além da surdez. Para ser sincera
com você, eu não vou me lembrar do que que está escrito na teoria. Porque
está lá na faculdade. Eu teria que pegar o material. Eu sei que eu tive uma
disciplina, que era assim, Educação para Sur... Ensino de Língua
Portuguesa como segunda Língua para Surdos. Mas eu já estava tão em
prática, que eu meio que li, dei uma passada por cima daquilo dali, e falei:
“iih, não tem nada a ver com a prática isso aqui”. E sabe quando você
descarta? Eu teria que olhar novamente aquele material, porque já faz uns
anos... (ADRIANA).

Eu esperava, como você vai falar de formação... Que a formação de Libras

e Educação para Surdos fosse um pouco mais prática. Mas geralmente,
essas formações são mais teóricas. Não que não ajudem na nossa reflexão,
no trabalho, mas a prática mesmo é na prática, né? Inclusive, por exemplo,
teve no último, na última pós-graduação, de Tradução e Interpretação, teve
uma matéria de musicalização. Assim, na minha prática, já tivemos aula de
especialista de artes com música, e aí foi toda uma questão de sentir a
música. Colocar o instrumento perto, sentir a vibração do som, da voz, do
instrumento. Mas esses cursos, eles falam de traduzir uma música. E para
surdo, não faz tanto sentido. E, assim, tem disciplina para isso e não tem
disciplina para falar, por exemplo, da importância da Língua Portuguesa, a
L2 dele escrita vai permear isso, de como se trabalhar isso, então. É uma
coisa tão importante, que não teve um espaço, né? (ANDREIA).

Eu tive, eu acho que três, três ou quatro disciplinas que focaram no

Português, na Pós-Graduação. Algumas, umas duas, mais parte teórica, da
gente se aprofundar realmente no que pensar, no que é a criança. E eu tive
duas práticas. A gente construiu materiais, uma delas mais prática ainda,
que era de sala de aula mesmo, de construção de textos, sempre pegando
a Libras primeiro pra depois passar pro Português, e a outra mais de
recursos materiais, de construir aqueles... aquelas caixas, aqueles jogos
pedagógicos, enfim.” (BEATRIZ).

É interessante refletirmos sobre a formação que está sendo oferecida, não

somente no que se refere ao fato de ser excessivamente dedicada à teoria, em
detrimento da formação para a prática, como aponta o estudo de Gatti e Nunes
(2009), mas também quanto à qualidade e aprofundamento do que é oferecido e
trabalhado. De acordo com Gatti (2013, p. 96), “a relação teoria-prática, tão
enfatizada em documentos e normas, isto é, a concepção curricular integrada
proposta não se concretiza no cotidiano das diferentes licenciaturas.” Por vezes,
 203

pode haver uma preocupação em apresentar teorias diversas, mas sem aprofundá-
las e, mais ainda, sem conectá-las com a prática, elas podem acabar perdidas.
Destacamos, como exemplo, a fala da Professora Adriana, a qual relata ter tido
conteúdos teóricos relacionados ao ensino da língua portuguesa, porém não se
lembrar deles.
Se o repertório formativo oferecido ao professor for desconectado da prática e
sem aprofundamento, possivelmente, o professor, em sua atuação, não conseguirá
reconhecer e identificar quais as teorias que subsidiam sua prática. Lembramos,
como aponta Imbernón (2011, p. 51), que a formação continuada, dentre outros
pontos, deve levar o professor também a “[...] descobrir, organizar, fundamentar,
revisar e construir a teoria.” Assim, é muito importante que os professores possam
ter um olhar também para a teoria que embasa sua prática.
Como discutem Tardif (2014) e Imbernón (2011), o professor deve estar apto
a participar de maneira ativa e crítica da construção de seu espaço de atuação, para
tal é importante que ele possa conhecer e reconhecer as teorias que subsidiam as
ações daquele espaço, assim como outras que podem contribuir, para que possa
refletir, criticar e propor ações. A formação oferecida, em sua forma inicial e
continuada, tem um papel primordial neste ponto. Além disso, novamente
lembramos o que é defendido por Libâneo (2013), o currículo de formação de
professores deve ter sempre como eixo e referência o que ensinar, para que
ensinar, como ensinar e em que condições ensinar. A partir das falas dos
professores, vemos o que o como ensinar tem ficado à margem na formação dos
professores.
Como apontado por Gatti (2013), os documentos que estabelecem diretrizes
nacionais para a formação de professores expressam que, em tal processo, teorias
e práticas devem se apresentar de forma indissociáveis. A Resolução CNE/CP nº 1,
de 15 de maio de 2006, por exemplo, determina que a formação do Pedagogo deve
se construir por meio de estudos teórico-práticos, promovendo investigação e
reflexão crítica. Neste sentido, apresentamos a seguir uma fala do Professor Alberto.

Se você me perguntar: tá, mas então a sua formação falou ou não falou de
Língua Portuguesa? Acho que falou pouco, mas acho que os estágios, eu
considero os estágios como formação. Assim, foi muito sério para mim [...]
Obviamente não encontrei todas as respostas no estágio. Mas conversando
com os colegas, conversando com um, com outro, aprendi muita coisa.
(ALBERTO).
 204

A fala do Professor Alberto identifica os estágios como etapa essencial de sua

formação, na qual pôde adquirir importante conhecimentos. A oportunidade de
realizar, de fato, seus estágios, buscando espaços de qualidade para sua realização,
interagindo em tais espaços e buscando, ali, vivência e aprendizagem da prática
educativa, é reconhecida pelo professor como uma importante etapa de sua
formação. A realização do estágio pode ser, de fato, um momento que congrega a
teoria estudada com a prática e parece, ser um aspecto essencial na formação dos
professores.
Considerando o trabalho que o professor bilíngue da educação de surdos tem
a realizar, no qual terá não somente que trabalhar com duas línguas, mas auxiliar os
alunos a se apropriar de ambas e transitar entre elas, ter a oportunidade de receber
uma formação linguística também nos parece ser algo de importante contribuição.
Como exemplo disso, apresentamos abaixo as falas da Professora Bianca, que
reconhece que sua formação de licenciatura em Letras Português/Inglês, lhe
oportunizou um olhar mais atento à questão da segunda língua, e pelo Professor
Alberto, que relata que sua formação em Letras/Libras, embora voltada à questão da
Libras, lhe proporcionou um olhar sobre questões linguísticas que ele,
posteriormente, teve também para a língua portuguesa.

[Sobre se a formação em Letras contribui para atuação com o ensino

de língua portuguesa como segunda língua] Sim, sim, porque L2 só
passou a ser significativa pra mim ou pra outros, a partir da minha L1.
Então, quando eu sei, né? Quando eu me reconheço como sujeito, eu uso a
minha língua, né? Mesmo sendo minha língua natural, eu ainda continuo
aprendendo, né? Ainda mais na Língua Portuguesa que é bem difícil. Eu
aprendo a partir da L1. Então, eu penso em Inglês, pra mim só fez sentido
porque sempre teve como referência o Português. Para os surdos também
não vai ser diferente, né? (BIANCA).

No Letras/Libras, eu pude rever um monte de teoria sobre língua de sinais e

tal. Mas, especificamente, sobre a questão da Língua Portuguesa, não. Mas
ali, eu tive contato com muita coisa bacana, porque embora diretamente não
falasse de Língua Portuguesa, me provocava a outras coisas sobre a
Língua de Sinais em si, que me ajudaram [...] Então, acho que foi bem
interessante isso, de eu começar a ser provocado em pensar muitas coisas
da Libras, pra depois, lá na minha prática, pensar nas questões da Língua
Portuguesa. (ALBERTO).

As experiências vividas previamente pelos professores, tanto no que se refere

ao contato com surdos, quanto experiências de atuação, foram trazidos por eles
como aspectos de relevante contribuição para a construção de suas práticas. A
oportunidade de contato com surdos antes do exercício do trabalho como professor
 205

na classe bilíngue, tanto em contextos fora do espaço escolar, da vida cotidiana,

quanto na atuação como intérprete, lhes permitiu construir um olhar e repertório que
permeiam as práticas construídas como professores. Um exemplo é a fala da
Professora Adriana que, ao responder no questionário sobre seu tempo de atuação
da educação de surdos, como apresentamos, fala seus anos de experiência como
professora, mas cita também seus anos de experiência como intérprete, o que
demonstra que esse repertório está ali presente. Apresentamos abaixo algumas
falas que também exemplificam o ponto aqui discutido.

A minha primeira formação, que foi dentro da religião, como Testemunha de

Jeová, dentro do Salão do Reino, que me inseriu na cultura surda mesmo,
como o surdo pensa, como o surdo age, piada surda. Isso me deu uma
base que, assim, acho que... Porque a vivência, né? Eu vivi ali, aquele, com
o surdo. Eu estava inserida no meio deles. Então, essa vivência me deixou,
assim, acho que mais qualificada que qualquer outro curso que eu pudesse
fazer que fosse teórico ou que só falasse: “olha, funciona assim, funciona
assado”. (AMÉLIA).

Teve colegas que já falaram assim pra mim: "ah eu não conseguiria fazer o
que você fez". Tipo, trabalhava de manhã como professor e à noite ser
intérprete. Pra mim foi um ganho muito grande. Porque à noite eu chegava
e o meu papel era intérprete. Eu não ensinava nada ali. Mas eu tinha
contato com os textos do aluno surdo que eu interpretava. Ele fazia a prova
lá, o professor ia corrigir, né? Então eu estava todo em todo momento
pensando em como ia versar essa questão de Libras pra Português, de
Português pra Libras, né?
Isso também me provocava a pensar, assim: "caramba, ele chegou aqui na
universidade, mas ele ainda tem essas questões no Português". Então,
essa coisa da teoria de que o Português é uma língua adicional ou de que é
uma segunda língua. Opa! Não é só teoria. Realmente é fato. É verdade
isso. E o pouco entendimento das pessoas, por exemplo, no mercado de
trabalho ou na universidade, dos professores em relação a essas questões,
vão trazer um monte de problemática pros alunos surdos que tão lá na
graduação. Porque ele vai fazer a prova, ele vai escrever em Português,
mas vai ser em Português de surdo, né? E daí, por exemplo, assim,
professores fazendo comentários: "nossa, mas olha aqui o que ele escreveu
e tal tal tal". Sabe? Assim, essas coisas. E nessa hora eu falava: "não
professor, mas só não se esqueça que..." Daí a gente tentava explicar
daquela forma, né? "Ó professor, segunda língua do cara, não é preguiça,
não é falta de vontade". Né? Entendendo, assim, momento de várias
tensões envolvendo essas duas línguas, né? Trabalhando com isso, né?
Então, me ajudou muito. (ALBERTO).

E eu tenho muitos amigos surdos, que eu converso e eu pergunto pra todos

eles, “como foi o seu processo de alfabetização?” Então, desde o mais
acadêmico até o mais simples. E os que foram alfabetizados, os que
passaram por fono, os que escrevem, tudo, todos me relataram trauma,
desse jeito de aprender pela parte, né? Fonológica, foi maçante. Então,
todos me relatam um trauma profundo desse tipo de trabalho que foi feito.
Porque eles não tinham vida. Era o dia inteiro fazendo esse trabalho,
porque a mãe queria que eles falassem e queria que eles escrevessem, né?
E de forma como os ouvintes. Então, todos me relataram isso. Os que não
passaram por esse processo, foi por esse outro processo de memorização.
 206

De ter as palavras em tudo, de associar com as coisas do dia a dia, dos

interesses. Então, meio que eu sigo por esse caminho dos interesses, do
que a criança gosta, o que a gente viu no dia, o que tá passando na
televisão, né? Então, eu vou por esse caminho, que eu acho que é o mais
confortável e não traumatiza como, né? Os que eu conversei, né? E tinha
outra coisa que eu ia te falar, mas eu esqueci. (CAMILA).

Nas falas apresentadas acima, os professores reconhecem como tais

experiências lhe oportunizaram um contato mais aprofundado com a Libras e com os
surdos. O Professor Alberto, ao falar sobre sua experiência como interprete no
ensino superior, tendo a oportunidade de ver as questões referentes à língua
portuguesa dos surdos ali presentes, relatou também como isso lhe permitiu refletir,
por exemplo, sobre a importância do trabalho das séries iniciais para que o surdo
possa não somente acessar o ensino superior, mas chegar lá munido de todo o
repertório escolar a que tem direito. A fala da Professora Camila aponta que o
contato com surdos lhe permite conhecer suas trajetórias educacionais e, com tais
experiências, procura construir também suas práticas.
Diante do seu contexto e da realidade que se impõe, a quase inexistência de
formação especifica quanto às práticas exige que os professores as construam
baseados em suas experiências prévias e realidade diária. A seguir, apresentamos
falas dos professores que trazem estratégias por eles utilizadas no ensino de língua
portuguesa aos estudantes surdos. As falas dos professores são bastante
convergentes e várias das estratégias foram mencionadas por diversos dos
professores. A ênfase em um ensino da língua portuguesa promovendo o letramento
(SOARES, 2004) é bastante presente. Os professores demonstram ter em
perspectiva, em seu trabalho, a importância de que o estudante encontre na língua
portuguesa um instrumento de ação no mundo. O trabalho com diversos gêneros
textuais, tal como proposto no QSN (XXXXXXX (SP), 2019) é apresentado.

Trabalhamos Língua Portuguesa com as crianças surdas, trabalhamos

bastante com a repetição, né? Para saber se ele entendeu o significado da
palavra. Repetição das palavras que a gente trabalhou ao longo de algum
tempo. Então, se a gente pega um texto, né? A gente sempre contextualiza
com algum texto.
Quando a gente pega um texto que está em Português, a gente transforma
em Língua de Sinais para eles, oferece isso de uma maneira significativa
para eles, faz eles reproduzirem aqueles personagens, desenharem,
escreverem. Todos colocam os nomes e tal. Tudo que der para fazer para
estimulá-los. E depois a gente traz de volta. “Agora vamos escrever essa
frase que você falou, ali da história”. E a gente transforma para o Português
de novo.
 207

A gente trabalha muito com bilhete, por exemplo. Que são textos do dia a
dia, né? Porque o WhatsApp, né? Que hoje em dia as pessoas usam muito.
Então, são coisas que estimulam a criança.
Então, a gente trabalha muito com esse texto do dia a dia também. Bula de
remédio, receita, a gente faz coisa para comer. “E vamos seguir aqui o texto
instrucional da receita. Qual a instrução? O que que coloca primeiro?”.
Entendeu?” (ADRIANA).

Nós costumamos trabalhar muito a partir do nome próprio, das letras do

nome, relacionar essas letras do nome com outras palavras. E a gente
costuma fazer muito as contações de histórias, e aí, a partir dessas
contações, a gente faz lista de palavras, associa sempre com a imagem.
Então, imagem e sinal. E aí, a escrita daquela palavra. A partir da palavra,
frases. E a gente vai construindo. Esta questão tem que estar muito ligada
ao visual, né? Então, a gente costuma fazer vídeos com os alunos, tirar
fotos deles fazendo o sinal, relacionar histórias da vida deles, histórias dos
livros com o cotidiano deles, e a partir disso, relacionar a escrita, né?
A gente costuma começar: “vamos escrever a letra, o nome”. Aí tudo que
vai escrever na lista: “olha, igual. Igual o seu nome tem”. E aí, eles
começam a fazer essas associações também, né?”
E aí, a partir das palavras a gente começava a escrever frases, pequenas
frases, pequenos textos. (ANDREIA).

Coisas que até hoje eu uso, né? De Português. Por exemplo: cruzadinha,
brincadeira de stop, o que me vem agora na mente, que os professores
faziam. Cruzadinha, stop, ler um texto e conversar sobre ele. Já tinha
naquela época. Eu observei isso no estágio.
Eu já aprendi que alguns gêneros textuais, pra quem está começando a dar
os primeiros passos, me parecem ser, me parecem ser gêneros, com uma
complexidade menor, mas com um grande desafio. Por exemplo, ler ou
trabalhar, ficar uma, duas, três semanas ali, com um convite de festa de
aniversário, né? Como eu começo? Primeiro eu começo pela leitura. Bom,
primeiro, não. Primeiro eu começo conversando sobre aquilo.
Então, assim, esse trabalho... pra chegar no texto, tá, ok. Quando eu chego
no texto, vamos lá. Palavra inteira.
A literatura infantil é algo que, assim, ela tem que permear os cinco anos. É
o que eu é o que eu faço. Mas pro carinha do 1º, eu não vou pedir pra ele
escrever o final da história. Eu não vou pedir isso. Talvez, aqui, no 5º ano,
talvez eu possa pedir. Aqui eu vou querer que ele... inclui em Língua
Portuguesa, tá? Vamos, vamos identificar onde tá o nome dos personagens,
o título, sabe? Sei lá, lá no 3º ano, não tem uma regra, né? Porque, enfim, lá
no 3º ano sei lá, eu vou... Eu vou não só mais o título, eu vou querer
palavras. No 5º ano, talvez, eu vou pedir uma reescrita ou vou dar uma cena
e vamos tentar escrever juntos, sabe, assim? Já é um que ele vai se repetir,
eu vou pedir propostas diferentes a partir do mesmo gênero, né? É isso.”
(ALBERTO).

Sempre a Língua Portuguesa associada a uma imagem, a alguma coisa.

Para eles relacionarem. Não palavras soltas.
A gente sempre busca isso: imagem, palavra; sinal, imagem, palavra; sinal,
imagem e palavra. Porque assim eles vão guardando, né? Vão fazendo aí,
esse, ampliação do vocabulário, tanto em Libras como em Língua
Portuguesa, e aí, no futuro para ele conseguir fazer como qualquer outro.
Formar... De palavras formar frases, depois formar textos.
A gente usa muito livros infantis, né? Para usar como base. A gente
trabalha. A gente já trabalhou clássicos, agora a gente vai começar a
trabalhar. A gente adapta isso. Aí, então, por exemplo, a gente fez
Chapeuzinho Vermelho. Qual era o nosso ponto de partida? O ponto de
partida foi a história da Chapeuzinho Vermelho. E qual era o nosso ponto
final? Era fazer um teatro da Chapeuzinho Vermelho em Libras.” (AMÉLIA).
 208

Como que a gente vai fazer? E qual o caminho melhor? No visual. Sempre
mostrar. Então, todos os caminhos a gente sabe que é esse, né?
Principalmente livros. Começar a mostrar: “olha aqui”. E aí, assim, entendeu
aqui, você vai para a escrita. E sempre relacionando, né?
Eu penso que uma das estratégias que se torna mais eficaz, é você estar
com a imagem, escrever junto, pedir que ele, sinalize o que está vendo, isso
já é desenvolvimento da Libras. Então, por isso que é super bom,
principalmente com pequenos, começar com as histórias infantis, porque
daí ele vai falar para você, se ele já souber, é um lobo. Se ele tentar dizer
que é o Lobo Mau da Chapeuzinho, por exemplo, eu já vou falar: ‘sinal lobo.
Lobo’. Vou escrever: lobo. E vou mostrar: “olha”. E bem devagar, né?
Assim, muito. Então, sempre tem que estar atrelado.” (BRUNA).

Eu gosto de usar muito as Literaturas, né? Daí eu procuro uma história pra
contar pra eles, né? Esses... Depois da retomada das aulas a gente
trabalhou dois clássicos dos contos de fada, né?
E aí eu sempre faço muito... Muita roda de conversa, sinal por sinal. E
dentro daquele contexto da Literatura, eu exploro outras matérias, né? De
Português, Matemática, Geografia, Ciências, a partir da Literatura, eu faço
outros links.
Opa! A gente vai escrever uma frase ou vamos contar aqui, vamos colocar
no caderno. Já teve esse momento. Eu acho que muita retomada, eu faço
muito essa questão da retomada dos conteúdos. Mas é imagem, o vídeo, eu
explicando com a minha mão, e os vídeos em movimento, depois eu trago
vídeos com outras pessoas contando a história, eles recontam também,
eles colorem e a gente escreve algumas palavras. E eu relaciono com
Matemática, outras matérias também.
Eu faço papel de escriba. Por exemplo, no dia, eu vou trabalhar a frase,
então, eu pego aquele texto, que eu pego a frase que eu quero trabalhar,
volto lá no vídeo, “o lobo soprou a casa”, então, olha, eles vão lá, eles
fazem, porque eles já... A história já tá na mente deles. “Casa cai”. “Ah,
então agora vamos escrever?” Então, escreve. Então, é todo... Demora até
chegar essa frase aí, demora. Então, eu contextualizo bem Libras pra
depois escrever as palavras.
A história em si, com a minha turma, eu não escrevo. O máximo que eu
escrevo é a palavra e algumas frases, no máximo. (BIANCA).

É mais deles (GÊNEROS TEXTUAIS) que eu parto em relação a como que

a gente tá construindo determinado tema.
Eu tento sempre trabalhar outros gêneros, bilhetes, listas, receitas, enfim,
narrativas, entrevistas... Eu tento sempre trazer pra salas outros poemas
pra eles registrarem, e eles irem se habituando com aquele tipo de gênero.
A gente constrói junto a receita. Única coisa que eu já trouxe, que eu trago
pronto, por exemplo, listas. Às vezes, eu trago, por exemplo, uma vez a
gente foi na feira, então eu trouxe a lista pronta, que eles tinham que
localizar o que estava na lista, na feira. Então, assim... Mas a maioria das
construções é junto, assim.” (BEATRIZ).

Hoje não dá pra falar, nenhuma receita pronta e nem pra ouvinte, nem pra
surdo. Então, a gente vai muito no que cada aluno vai trazendo. O que eles
trazem de casa, então, eu pego a deixa, né? Ah, eu vi tal filme, eu comi tal
coisa. Então, aí a gente vai lá e escreve. A gente conseguiu nesse setembro
azul, alguns passeios. Então, a gente aproveita esses passeios pra escrever
alguns nomes, né? Do que foi feito, que eles gostaram mais. Algumas
mães, eu oriento a nomear tudo que tem na casa. Então, sofá, cama.
Porque eles vão pela memorização mesmo, principalmente os surdos
profundos, eles vão memorizar a palavra, eles não vão pelo som.
Dificilmente eu chego (NO TEXTO). Só se for num texto coletivo. Então, por
exemplo, uma receita, aí eu faço coletivamente. Mas por exemplo, uma
 209

história, e aí a gente faz a história, reconta a história através de desenho e

de palavras-chaves dessa história, então, e aí depois eu faço também o
reconto coletivamente da história, tudo coletivamente e eles transcrevem no
caderno, né? Mas primeiro eu faço com eles na lousa, ou então eu trago as
imagens já pronta ou eles desenham, eu uso muito desenho. Então, de uma
história ou então fotos, eu uso muitas fotos.
Aí por exemplo, eles fizeram uma plantação de sementes. Então, também, a
gente faz toda a plantação e de alguma forma a gente vai registrar no
Português escrito, né? Ah, fizemos uma salada de fruta, faz toda a atividade
de... Alguma coisa vai ter e eu gosto muito de trabalhar com fotos, eu tiro
muita foto, aí eu vou imprimir pelo menos uma pra deixar o registro no
caderno e ter a escrita. Porque daí quando ele olhar aquela foto, ele vai
lembrar do registro que ele fez.
Aqui na sala, eu trabalho mais com receita, com história, tem alguns
gêneros que eu não consigo priorizar.
Porque a nossa sala, ela tem que ser visual, não poluído visualmente. Mas
ela precisa desses recursos visuais. Então, por exemplo, essa tabela, esses
textos que a gente faz coletivamente, a lista de crianças da sala com o
nome deles, precisa tá exposto. (CAMILA).

Sintetizando as falas acima apresentadas, podemos dizer que os professores

utilizam, primordialmente, as seguintes estratégias:
- Trabalham previamente, em Libras, o tema/contexto das palavras que serão
apresentadas, com o objetivo de criar um repertório de mundo;
- Apresentam palavras (retiradas de textos ou situação do dia a dia),
associando com a imagem e a Libras;
- Apresentam a mesma palavra repetidas vezes;
- Utilizam histórias (literatura infantil em especial), que são trabalhadas em
Libras e a partir das quais são escritas palavras e/ou frases;
- Utilizam gêneros textuais diversos;
- Procuram trabalhar o texto de maneira prática (teatro e execução de receita,
por exemplo);
- Trabalham com o nome próprio e suas letras, apresentando palavras a partir
disso;
- Utilizam recursos como cruzadinha, caça-palavras, jogo “Stop”;
- Professor realiza o papel de escriba;
Uma preocupação bastante presente na fala dos professores refere-se à
necessidade primordial de, previamente ao trabalho com a língua portuguesa, ser
realizado, por meio da Libras, a contextualização não somente das palavras, mas
também dos contextos dos textos/situações utilizados. Sabendo que frequentemente
a criança surda chega à escola sem uma língua de fato constituída e, com isso, com
uma relação familiar e social dificultada, uma vez que não há língua comum
 210

intermediando as relações e trocas, à criança surda, muitas vezes, não são dadas
as devidas oportunidades de construção de conhecimento de mundo, que é
necessário para desenvolver-se plenamente como pessoa e cidadão, além de
fundamental na construção do conhecimento da língua escrita. Sánchez (2015)
defende que será a escola o espaço que precisará prover ao surdo aqueles
conhecimentos que a família não pôde lhe oferecer.
A apresentação de palavras, associando-as com a imagem e sinal é, como
vimos, uma estratégia presente na fala dos professores. Considerando a importância
dos recursos visuais para os surdos, a utilização de imagens se mostra um recurso
que pode trazer contribuições no processo de aquisição da língua escrita. Não
basta, porém, que as práticas se resumam a apresentar a palavra em língua
portuguesa, seguida da imagem que corresponde àquela palavra e seu sinal. Como
defende Lodi (2014), a leitura de figuras, inicialmente de uma maneira mais
descritiva, pode ser um ponto de partida para as práticas de leitura. Sendo assim,
para além da apresentação das palavras e suas respectivas imagens, o caminho
inverso – apresentação de imagens e sua descrição com sinais e palavras,
construindo também frases e histórias – também pode ser uma estratégia de
trabalho. Os acontecimentos do dia a dia, assim como histórias contadas em sala de
aula, ambos previamente trabalhados extensivamente em Libras, apareceram nas
falas dos professores, como fonte principal da escolha das palavras a serem
apresentadas aos estudantes. A repetição, da apresentação e escrita de tais
palavras, também foi elencada como uma estratégia.
Nas falas dos professores, é possível constatar que o trabalho com o texto,
em língua portuguesa, sendo lendo-o ou produzindo escrita é algo que acaba por ser
pouco desenvolvido. A opção por apresentar textos, mais comumente histórias ou
textos instrucionais, trabalhando o texto em Libras e, posteriormente, apresentando
e reforçando palavras do texto, a fim de que os estudantes as memorizem, sabendo
lê-las e escrevê-las, acaba por ser a atividade mais realizada. Parte de tal opção é
justificada, nas entrevistas realizadas, pela idade/série das crianças, e também pelo
escasso repertório de Libras com o qual os estudantes chegam à escola, o que
demanda, de acordo com os professores, a necessidade de um trabalho que
garanta, antes de mais nada, a ampliação do repertório de mundo dos estudantes.
Com grande parte do tempo tendo que ser dedicada ao ensino da própria Libras e
da contextualização, os professores das séries iniciais, que iniciam o trabalho do
 211

ensino de língua portuguesa com a apresentação de palavras, relatam que acabam

por não conseguir chegar com frequência ao trabalho de leitura e escrita do texto
sem si, detendo-se mais em palavras e frases, de acordo com as falas das
entrevistas.
O trabalho com o texto é essencial, no processo de aprendizagem da língua
escrita, como defendido por autores como Lodi (2014), Fernandes (2003), Pereira
(2014) e Svartholm (2014), a qual defende que a criança tenha contato com textos
desde a pré-escola. Assim parece-nos ser importante que os professores busquem
contemplar em suas rotinas, além do essencial trabalho do texto em Libras que já é
feito, mais oportunidades para que os estudantes, mesmo das primeiras séries,
tenham os textos em mãos e possam lê-los. Também realizar produções escritas,
em todo esse processo recebendo, obviamente, todo o auxílio que for necessário,
inclusive com o professor realizando o papel de escriba, como já é feito em alguns
momentos.
Como proposto por Quadros e Schmiedt (2006), e já mencionado por nós, em
estágios iniciais da aquisição da escrita, o foco do trabalho deve estar direcionado à
expressão do pensamento, sem uma preocupação exagerada da estrutura frasal da
língua portuguesa. Não se trata, portanto, de esperar que crianças das séries iniciais
consigam ler e produzir textos com fluência na língua portuguesa escrita, mas sim
de prover o quanto mais for possível, oportunidades de exercitar tais habilidades.
Assim, colocar o aluno em contato com diversos tipos de textos, diversos gêneros,
como proposto por Lodi (2014), e que é algo que os professores afirmam buscar
fazer, é essencial, afinal, como afirma Fernandes (2006b, p. 17) “[...] o professor
deve estar ciente de que o conhecimento mais amplo ou mais reduzido do que seja
o português dependerá da seleção dos textos que ele trouxer para a sala de aula”.
Sánchez (2015) afirma que para que um sujeito possa adquirir a língua escrita
três condições são essenciais: 1) um desenvolvimento adequado da linguagem; 2)
um desenvolvimento adequado da inteligência; e 3) uma imersão do aprendiz na
prática social da língua escrita. Diante de tais premissas, quando olhamos para o
processo de aprendizagem da língua escrita pela criança surda, considerando, como
temos discutido, a situação de muitas não terem a oportunidade de se apropriar de
uma língua de fato, antes de chegar à escola, à escola caberá buscar auxiliar o
estudante em seu processo de desenvolvimento e apropriação da língua, no caso a
 212

Libras, que será primordial em seu desenvolvimento cognitivo, como apontado por
Vygotsky (2001; 2007).
Encontramos nas falas dos professores uma grande preocupação em
procurar garantir aos estudantes a oportunidade de se apropriarem da Libras.
Quanto à imersão do aprendiz na prática social da língua escrita, será também a
escola que promoverá tal trabalho, e para tal, quanto mais possibilidades de contato
e uso da língua escrita em textos, maiores serão as possibilidades de aprendizagem
e desenvolvimento, daí a importância da maior presença, no dia a dia, de
oportunidades para ler e escrever genuinamente.
O ensino da língua portuguesa para os surdos foi apontado pelos professores,
nas entrevistas realizadas, como uma das grandes questões problematizadoras de
seus trabalhos, por ainda se apresentar como algo complexo e que, com todos os
seus desafios, traz inseguranças aos professores. Ao observarmos as falas
apresentadas acima, vemos que os professores buscam estratégias diversas, com o
objetivo de que os estudantes, de fato, se apropriem da língua escrita. Há uma
preocupação por parte dos professores de que o trabalho que é realizado não seja
simplesmente uma replicação de atividades de ouvintes.
Embora diversas estratégias possam ser utilizadas com ambos os públicos,
os professores defendem a importância de que qualquer estratégia utilizada seja, de
fato, adequada ao público surdo, considerando a trajetória da criança surda, de
maneira especial, a linguística, assim como a questão da cultura surda.
Consideramos que tal perspectiva é importante, uma vez que a educação das
crianças surdas demanda que as especificidades de tal público sejam atendidas e,
dentre elas, está a necessidade de construir práticas que sejam, de fato, promotoras
de uma educação bilíngue e bicultural, educação a qual elas têm direito.
Para além do conhecimento linguístico, é essencial o reconhecimento de que,
sendo um ambiente bilíngue, ambas as culturas devem se fazer presentes, uma vez
que o sujeito surdo transita entre elas (GROSJEAN, 2010). Conhecer a cultura surda
e trazê-la, utilizando-a também para a construção da educação bilíngue é
fundamental, afinal não basta que atividades de ensino de língua portuguesa para
ouvintes sejam replicados com os estudantes surdos. As atividades devem ser
adequadas à realidade e cultura do aluno a quem estão sendo propostas. No caso
dos estudantes surdos, isso significa, dentre outras coisas, que as atividades
propostas levarão em conta não somente a cultura ouvinte, mas também a surda.
 213

Nesse sentido, os professores explicitam outro ponto da realidade

encontrada, além da chegada das crianças à escola sem o conhecimento de Libras:
a demora da chegada da criança à classe bilíngue, o que ocorre, diversas vezes, em
decorrência do desconhecimento da família a respeito do que é ser surdo, com
todas as suas possibilidades, inclusive no que se refere ao trabalho das classes
bilíngues. Diante desse desconhecimento, as famílias, por vezes, buscam a
“normalização” da criança, apresentando resistência a uma educação que é
fundamentada também em outra língua e outra cultura, além da língua portuguesa e
não garantindo o processo educativo que lhe seria mais vantajoso.
Cabe aqui pontuarmos que entendemos que, para além da questão da
aceitação da surdez, está presente nessa dificuldade de aceitação do processo de
educação bilíngue, o desprestígio e o preconceito que ainda rondam as minorias
linguísticas (OLIVEIRA, 2019), afinal a educação bilíngue, quando envolvidas
línguas de prestígio é, em geral, altamente valorizada. As falas abaixo apresentadas
trazem o que foi apontado pelos professores:

A criança chega pra gente, a família ainda não entende que a Língua de
Sinais é o melhor para ela. A gente tem que convencer, trabalhar esse
convencimento com essa família, né? Então, enquanto a família não
interioriza que é importante, não aprende a Língua de Sinais para que essa
criança tenha esse contato em casa também, fica muito raso.
Então, assim, realidades, uma diferente da outra. Famílias contam muito. A
criança, a realidade dela, na casa dela, conta muito. O que ela recebeu de
estímulo conta muito. (ADRIANA).

Daí assim, vê que essa criança não está progredindo, não é que não... não
é que vê que essa criança não está progredindo e daí manda pra classe
bilíngue. Não. Ele não está lendo, escrevendo. Olha o Português. “Oh, ele
não está lendo, escrevendo”. Daí vem. (ALBERTO).

Aí, o que a gente enfrenta, assim, primeiro a mãe passa por aquele luto e
tal. Então, quando ela entende que o filho é surdo, ela faz... Ele já perdeu
um tanto da escola, né? Porque até compreender isso. Aí a mãe matricula,
como no regular e tal. Até que descobre essa sala. (AMÉLIA).

Quando a nossa criança ouvinte chega lá na escola, ela já vem com todo
um vocabulário, uma descrição auditiva, uma memorização. Ela já escutou
a mãe falando desde a barriga, na hora da amamentação, na hora do
banho. E sempre teve essa troca, né? E a nossa criança, quando ela chega,
ela chega com gestos. E ela já chega grande. (BRUNA).

E os desafios são muitos, porque as crianças tem... É... Deveriam já ter

acesso a Libras no Berçário, em casa, não tem. Então, eles estão tendo
acesso no Estágio I ou II e olhe lá, porque tem pais que ainda têm
resistência e o aluno, às vezes, só vai pro 1º, 2º ano ter acesso a L1, que é
a Libras. Então, aí acaba demorando mais essa trajetória até chegar a L2.
(BIANCA).
 214

As famílias, eles respeitam e eles até tentam aprender (Libras). Porém, eles
ainda têm aquela coisa da normalização, sabe? Então, foi uma processo
muito grande de nós, educadores, convencermos eles, porque a gente teve
que convencer eles, que essa aula bilíngue não ia fazer com que os alunos,
que os filhos deles, se dedicassem a falar. Eles precisavam aprender. E por
isso que muitos deles estão tão tarde na sala bilíngue, porque eles
demoraram pra aceitar. Alguns deles demoraram pra aceitar a sala bilíngue.
Eles só aceitaram quando viram que o filho deles lá no 2º, 3º ano não
estava sabendo fazer nada, vamos dizer assim. E aí eles falaram: “não, eu
tenho que fazer o meu filho aprender alguma coisa”. Infelizmente, foi dessa
maneira que muitos entraram na sala bilíngue. Então, muitos pais, eles até
querem aprender, eles respeitam, eles tentam se comunicar com os filhos
deles em sinais, porém, eles não percebem a importância de que, o que
realmente é a Libras.” (BEATRIZ).

Mas a minha realidade aqui, são de famílias que não sabem Libras. E que já
foi oferecido oficinas de Libras, mas elas não têm, não sei, não vou nem
falar que é falta de interesse, porque elas trabalham, então, eu não posso
falar que é falta de interesse. (CAMILA).

De acordo com Grosjean (2010), há diversos aspectos nos quais, em geral,

há concordância entre pais, cuidadores, profissionais de patologias da linguagem e
educadores a respeito de porque a criança surda precisa ser bilíngue, dentre eles
estão as ideias que a criança precisa ter acesso à uma língua o quanto antes, que a
criança possa se comunicar com sua família e as pessoas que a cercam e que a
língua é instrumento primordial para o desenvolvimento cognitivo. Porém, como
podemos observar nas falas dos professores, os conhecimentos necessários a tal
consenso, não chegam, necessariamente a todos.
Ocorre também, como apontado por Quadros e Karnopp (2004), que ainda
existem muitos mitos a respeito da língua de sinais como a ideia de que as línguas
de sinais são universais, de que a língua de sinais seria uma mistura de pantomima
e gesticulação, e não uma língua, e sendo assim, não teria condições de expressar
conceitos abstratos, além da ideia de que as línguas de sinais seriam, de alguma
forma, subordinadas às línguas orais, uma vez que as primeiras teriam falhas em
sua organização gramatical (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Para a criança surda, garantir o acesso à língua de sinais, significa poder
garantir seu acesso à uma língua desde os seus primeiros dias de vida, uma vez
que, pelo menos a princípio, em decorrência da surdez, não poderá ter acesso à
língua oral. A língua de sinais poderá prover à criança surda tudo que a língua oral
pode prover à criança ouvinte, entretanto, para que isso seja possível, é necessário
que a criança tenha, de fato, essa possibilidade garantida e isso passa,
necessariamente, pela aceitação e busca da família. É possível que, em um primeiro
momento, a família não conheça a língua de sinais, não entenda sua importância
 215

para a criança surda e não saiba como buscar as ofertas necessárias à criança,
como a possibilidade de uma educação bilíngue, por exemplo. Nesse sentido,
reforçamos a importância de que existam caminhos para que tais conhecimentos e
possibilidades cheguem às famílias das crianças surdas, tanto por meio dos serviços
de saúde, quanto pelos serviços escolares, desde a creche.
Sem ter a oportunidade de conhecer, de fato, o que é a Libras, sem ter a
oportunidade de ter contato com outros surdos e ver que suas possibilidades de
desenvolvimento são as mesmas que a de uma criança ouvinte, desde que sejam
garantidos seus caminhos próprios de desenvolvimento, acaba restando à família o
contato com os mitos que ainda se espalham pela sociedade e, baseada neles,
acreditar que garantir à criança o acesso à Libras irá lhe prejudicar em outras
questões, centrando, assim, todos os seus esforços na “normalização” da criança.
Tendo a família a oportunidade de compreender a importância da língua de
sinais para a criança surda, ela poderá não somente garanti-la à criança, mas
também buscar tal conhecimento para os demais membros, a fim de que o grupo
familiar possa ter interações mediadas por uma língua de fato, garantindo à criança
surda a oportunidade de construir muito mais conhecimento de mundo junto de sua
família. Nesse sentido, lembramos que a Lei Municipal (XXXXXXX, 2019), que
instituiu legalmente as classes bilíngues na rede de ensino, apresenta, como uma de
suas exigência, que sejam promovidas ações que busquem garantir a aprendizagem
de Libras não somente por parte dos estudantes, mas também de suas famílias
desde a Educação Infantil e também para aqueles que, por algum motivo, tiveram
contato tardio com a Libras.
As falas dos professores demonstram a necessidade real de que seja
proporcionado às famílias oportunidade de conhecer a Libras e a cultura surda – o
que implica, também, em ofertas que precisam se adequar à realidades das famílias
atendidas -, mas também a importância da formação dos professores de crianças
ouvintes no que se refere às questões relacionadas à educação bilíngue da criança
surda. Uma vez que, como relatado pelos professores, a criança surda, muitas
vezes, chega primeiro nas turmas de crianças ouvintes, se os profissionais
responsáveis que ali atuam tiverem um olhar sensível às questões específicas da
criança surda, poderão auxiliar a família a iniciar o seu olhar a tais questões e
orientá-la onde e como buscar a possibilidade da educação bilíngue. Outro ponto
 216

importante é que a educação bilíngue seja garantida à criança surda desde a

creche.
Os pontos que abordamos ao longo deste conteúdo de análise nos
demonstram que há uma necessidade concreta da garantia de um processo de
formação que possa dar aos professores a oportunidade de terem os subsídios
necessários para atuar de forma a buscar garantir que os estudantes alcancem as
expectativas de aprendizagem do currículo. Como afirma Imbernón (2011, p. 55), “O
eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de
instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria
prática docente [...]”. Dentro de tal prática estão as ações que buscam a construção
das aprendizagens dos diversos componentes curriculares e, dentre eles, a língua
portuguesa como segunda língua para os estudantes surdos. A formação oferecida
deve garantir repertório de atuação, mas também, fundamentalmente, instrumentos
intelectuais que permitam a reflexão, com vistas ao aprimoramento, da própria
prática.
É essencial a garantia de formação continuada que, dentre outras coisas,
deve também prover a oportunidade que os professores possam refletir e aprimorar
as suas práticas, inclusive reconhecendo os subsídios teóricos que estão por trás
delas e quais podem vir a contribuir. Além disso, formações que proporcionem a
oportunidade de conhecer e aprofundar os saberes sobre os surdos e seus
processos educativos, não somente entre os professores bilíngues, mas também
entre os professores de ouvintes e as famílias. Partindo dessas premissas, temos
como nossa terceira e última categoria de análise, a questão da formação
continuada que também foi um ponto bastante presente ao longo das entrevistas.

5.4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PARA O

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA

Nossa terceira e última categoria de análise trata da questão da formação

continuada. A formação continuada dos professores se mostra como algo essencial
e é fundamental que o olhar a ela dedicado seja não somente como um momento de
“[...] atualização científica, didática e psicopedagógica do professor [...]”, mas
também como “[...] formação que consiste em descobrir, organizar, fundamentar,
revisar e construir a teoria.” (IMBERNÓN, 2011, p. 51). Assim, construir uma rotina
 217

formativa de qualidade e apropriada ao trabalho exercido é essencial à atuação de

todos os professores. Defendemos que, para tal, além de conhecer, de fato, as
demandas de formação daquele espaço e daqueles profissionais, o espaço escolar
e a ação dos professores devem ser vistos e (re)construídos como espaços e atos
não só de ensino, mas também de formação.
A partir dos dados levantados, por meio do questionário e, em especial, das
entrevistas realizadas, foi possível constatar que os professores participantes da
pesquisa mostraram estar constantemente em busca de formação, por iniciativa
própria, assim como demandando que a rede na qual atuam promova tal oferta. Por
meio dos citados instrumentos de pesquisa, buscamos conhecer se os professores
buscaram formação, para além da graduação e pós-graduação lato sensu.
Buscamos também conhecer o olhar de tais profissionais sobre a questão da
formação continuada, assim como as demandas formativas que identificam em seu
trabalho.

Quadro 18 – Realização de curso livre de Libras

Professor(a) Realizou curso livre? Duração Ano de Realização
Adriana Sim 1 ano e 6 meses 2004 e 2005
Andreia Sim 1 ano 2011
Nove cursos, com carga horária Período entre 1998 e
Alberto Sim
entre 26 e 120 horas. 2020.
Três cursos, com carga horária Período entre 2018 e
Amélia Sim
de 60, 40 e 30 horas. 2020.
Não informou a duração.
Bruna Sim Informou ter feito os módulos 2001
Básico e Intermediário.
Bianca Não - -
Informou a carga horária total do
Beatriz Sim De 2014 a 2017
curso: 300 horas.
Não informou. Informou ter feito
Camila Sim A partir de 2011.
diversos cursos.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

O Quadro 18 demonstra que, dentre os professores participantes da

pesquisa, há uma grande variação da formação em cursos livres relacionados à
Libras, o que, entendemos, tem como uma de suas explicações a diferença de
tempo de atuação com Surdos entre os mesmos professores. De qualquer maneira,
é interessante observar que, com exceção da Professora Bianca, todos os
professores participantes buscaram formação complementar em cursos livres,
buscando aprender e aprimorar conhecimentos da Libras, o que é algo
 218

extremamente importante, considerando a atuação em espaço bilíngue, a qual exige

não somente o uso da Libras em situações comunicativas, como o trabalho com tal
língua enquanto objeto de conhecimento.
Por meio do questionário, também buscamos conhecer se os professores
buscaram ampliar sua formação através da pós-graduação stricto sensu. O Quadro
19 apresenta tais dados.

Quadro 19 – Formação em Pós-Graduação – Mestrado e Doutorado

Professor(a) Mestrado Doutorado
Adriana Não cursou Não cursou
Andreia Em curso – Mestrado em Educação Não cursou
Alberto Mestre em Educação Não cursou
Amélia Não cursou Não cursou
Bruna Não cursou Não cursou
Bianca Não cursou Não cursou
Beatriz Não cursou Não cursou
Camila Não cursou Não cursou
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

O Quadro 19 aponta que, dentre os oito professores participantes, um deles,

Professor Alberto, é mestre em Educação, enquanto a Professora Andreia está
cursando atualmente o Mestrado em Educação. Em um universo de oito
professores, a indicação de que 25% buscou níveis ainda mais aprofundados de
formação é bastante interessante. Quando consideramos os dados dos Quadros 18
e 19, além do Quadro 3, anteriormente apresentado - que mostra que alguns
professores cursaram mais de uma pós-graduação lato sensu - é possível notar que
há um interesse por parte dos professores em buscar, complementar, ampliar e
aprofundar sua formação.
As falas dos professores que trazemos a seguir representam o olhar que
possuem sobre a questão da formação continuada que é oferecida pela rede de
ensino em que atuam. Todos os professores participantes afirmaram que a rede de
ensino oferece, com grande frequência, formações para os professores que nela
atuam, entretanto, não há, de acordo com todos os professores, a oferta de
formações específicas para os professores atuantes nas classes bilíngues.

Existe bastante formações aqui na rede. Isso a gente não pode reclamar
com relação a educação de uma forma geral, né? A gente tem vários
encontros formativos, a gente tem vários webnários, mas, especificamente
na área, aí, da preparação, né? Do docente para trabalhar com essa
 219

questão da inclusão, da deficiência, principalmente auditiva, não é, assim,

uma, não é assim, uma ocorrência. (ADRIANA).

Nós cobrávamos muito essa questão da formação, porque na rede, nós

temos muitas formações, inclusive, estou participando de uma agora, de
alfabetização para 1º e 2ºs anos, para ouvintes. Então, a gente percebe que
a questão da preocupação da formação com ouvintes, há esse movimento
para ouvintes, mas a gente cobra para surdos.” (ANDREIA).

É aberto para o público [Sobre os cursos de Libras que são oferecidos

pela Prefeitura]. Mas nunca que a gente, assim, tivesse: “ah, porque tá na
sala bilíngue, vai receber um treinamento, alguma coisa...”. Não. Específica,
assim, né? (AMÉLIA).

Porque não tem nada específico. Já teve, não sei se o ano retrasado, mas
ano passado teve um webinário, e nós pedimos para que viesse formador
que fosse da área para a gente poder aproveitar também. E para os outros
professores também, né? Porque a gente aprende sobre as outras áreas,
por que não as outras áreas não podem aprender sobre a nossa? Então, já
teve e foi muito bacana. Esse ano, o webinário, agora, nessa semana que
está acontecendo, tem a participação de um surdo, mas eu não estou a par.
Mas é só nesses momentos.” (BRUNA).

Então, não existe uma coisa pra salas bilíngue, pensado na sala bilíngue,
pensado nos professores bilíngues. Não existe. Agora mesmo, a gente tem
que... é obrigado a fazer uma formação, que é importante, uma formação de
professores, pra todos os professores da rede, a cada quinze dias, uma
sexta-feira. E eu estou inscrita numa, num curso de alfabetização totalmente
fonético. E aí você fala “por que que eu estou aqui?” Não que eu, não, né?
Um dia, se eu voltar pra sala de ouvinte, aquilo vai me acrescentar muito.
Todo o conhecimento é válido, mas nesse momento, se a cada quinze dias
ele já sabe que todos os professores da rede vão ter que ter uma formação,
são três salas, não, três escolas, cinco salas, nem dez professores. Não
poderia pegar esse horário e organizar pros professores bilíngues terem
uma formação? Chamar algum profissional, das universidades, pra nos
ajudar a ampliar, a trazer algum conhecimento para nós, né? Então, é isso
que realmente faz falta, nós não temos.” (BEATRIZ).

“É fundamental, lógico, só que nós que vamos atrás, só que pra ter uma
formação boa, pra isso acontecer, precisa vir pessoas de fora e isso é muito
caro, né? Hoje, por exemplo, uma Ronice, que é a pessoa que tá mais a
frente da questão de Língua Portuguesa pra surdo, de gramática da Libras,
só que é meio que impossível, entendeu? Se mal tem pro básico, pros
alunos, né? Se mal tem internet na escola. Então, eu acho que é meio
impossível, né? A gente vai mesmo por conta fazendo os cursos dela,
trocando no grupo de estudo da Universidade, né? Mas assim, a gente não
pode esperar da Prefeitura esse tipo de formação. (CAMILA).

Nas falas apresentadas, identificamos que, por vezes, os professores são

convocados à participação em determinadas formações e, na visão de todos, seria
importante que eles tivessem a oportunidade de participar de formações que
contemplassem as especificidades do trabalho realizado por eles. Diante do que
temos discutido até aqui, é possível afirmar que o trabalho com as crianças surdas
nas classes bilíngues exige dos professores uma formação ampliada e uma atuação
 220

diferente daquela que é direcionada aos estudantes ouvintes, a fim de que possam,
de fato, atender as demandas de ensino de tais estudantes.
Como defendido por Peixoto (2006), no que se refere a aquisição da língua
portuguesa, os estudantes surdos apresentam especificidades como a não
fonetização da escrita, uma intensa exploração dos aspectos viso-espaciais da
escrita e o uso dos parâmetros fonológicos da língua de sinais como elemento
regulador e organizador da escrita. Diante disso, uma formação que se proponha,
por exemplo, a abordar a aquisição da língua escrita a partir das questões fonéticas,
como mencionado na fala da Professora Beatriz, de fato, não trará contribuições ao
trabalho com os estudantes surdos, dentro da proposta da classe bilíngue.
Enquanto sujeito bilíngue, o surdo transitará entre ambas as línguas, com elas
se influenciado mutuamente. Como defendido por Yip e García (2018), com o sujeito
bilíngue ocorre o processo de Transliguagem, o qual refere-se ao uso pelo indivíduo
de seu repertório linguístico completo e não somente relacionado ao conhecimento
da língua em si. Como afirmam García e Woodley (2015, p. 141), “De várias
maneiras, a translinguagem reconhece as práticas dinâmicas de linguagem dos
bilíngues como ação humana.” O sujeito surdo, enquanto sujeito bilíngue, é formado,
dentre outras coisas, por suas construções em ambas as línguas e, dessa forma, é
fundamental considerar que, no que realiza no dia a dia, ele se vale do todo e não
somente de partes de seu repertório.
Assim, na aprendizagem da língua portuguesa escrita é esperado que o surdo
apresente a transferência de elementos da primeira língua – Libras – para a
segunda língua (LODI, 2004). Fernandes (2015a) também defende que a língua de
sinais organiza, de forma lógica, as ideias dos surdos e, com isso, sua estrutura
morfossintática acaba por se refletir nas atividades escritas dos surdos. Diante disso,
defendemos a importância de que os professores das classes bilíngues tenham
acesso a formações específicas que deem conta de questões como essas.
Como já mencionamos, Pereira (2014, p. 149) defende que, no trabalho do
professor de surdos, no ensino da língua portuguesa, “as explicações devem ser
dadas numa perspectiva contrastiva, na qual as diferenças e as semelhanças entre
a Libras e a língua portuguesa sejam elucidadas”. Para Cummins (2007), o processo
de aprendizagem do aprendiz pode ser beneficiado se o professor promover
explicitamente ações que levam os estudantes a notarem as semelhanças e as
diferenças entre as línguas presentes em seu processo educativo. Tais análises
 221

permitem aos alunos avançar em seus conhecimentos linguísticos, pois lhes

permitem criar paralelos e aproximações, assim como identificar elementos de
oposição e distinção. Assim, formações que auxiliem os professores a construir o
repertório para realizar tal trabalho são fundamentais.
Considerando a demanda específica dos professores no que se refere à
ensinar a língua portuguesa como segunda língua, buscamos também saber se os
professores que cursaram pós-graduação stricto sensu cursaram, em tal grau
formativo, alguma disciplina relacionada ao ensino de língua portuguesa como
segunda língua.

Quadro 20 – Formação para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos –
Pós-Graduação (Mestrado)
Professor(a) Cursou disciplina sobre o tema Disciplina cursada
Adriana Não cursou Mestrado
-
Afirmou não ter cursado ainda, mas cursaria no
Andreia Mestrado em curso
semestre seguinte
Não informou o nome da disciplina, porém
afirmou ter cursado uma disciplina diretamente
Alberto Sim
relacionada ao tema e outra ligada
indiretamente.
Amélia Não cursou Mestrado -
Bruna Não cursou Mestrado -
Bianca Não cursou Mestrado -
Beatriz Não cursou Mestrado -
Camila Não cursou Mestrado -
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

Dentre os dois professores que chegaram ao mestrado, Professor Alberto,

que já concluiu, e Professora Andreia que está cursando, vemos a indicação de que
cursar disciplina com a temática sobre o ensino da língua portuguesa como segunda
língua para surdos foi possível ao Professor Alberto, e se apresentou como
possibilidade para a Professora Andreia. Tal informação reforça ainda mais a
importância do incentivo para que os professores possam ter acesso, cada vez mais,
ao aprofundamento dos estudos que envolvem sua prática. Não somente para
ampliar seu repertório formativo, mas também porque podem contribuir com os
debates e estudos que são realizados, uma vez que trazem consigo um olhar
também sobre a prática.
Estimular a formação continuada dos professores é algo essencial e os
professores devem ter espaço de ação dentro da construção de sua formação
 222

(TARDIF, 2014), não somente no que se refere à formação nos espaços

universitários, mas também nas formações realizadas no e pelo espaço escolar. O
professor deve ser alguém que reflete sobre seu exercício profissional e que pode e
deve participar de maneira ativa e crítica a respeito da construção de seu espaço de
atuação, das práticas e dos conhecimentos ali desenvolvidos, além de produzir
novas ações e reflexões (IMBERNÓN, 2011; TARDIF, 2014).
Partindo da premissa quanto a importância da formação continuada, uma das
perguntas do questionário para os professores foi se, ao longo de sua atuação na
Educação de Surdos, dentro da rede investigada, lhes foi oferecida formação
relacionada ao ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos. O
quadro abaixo apresenta a resposta a essa pergunta.

Quadro 21 – Houve oferta de formação continuada relacionada ao ensino de língua portuguesa como
segunda língua para surdos?
Professor(a) Resposta do Professor
Adriana Não
Andreia Não
Alberto Sim
Amélia Não
Bruna Não
Bianca Não
Beatriz Não
Camila Não
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do questionário preenchido pelos
professores participantes da pesquisa.

Vemos que o Professor Alberto foi o único a afirmar ter recebido formação
relacionada ao ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos
promovida pela rede de ensino. Abaixo, apresentamos a fala do professor a respeito
de tal ponto.

Então, na rede eu tive a oportunidade de ter como meus interlocutores,

meus mestres, ali, professores que já estavam atuando na Educação de
Surdos há muitos anos, e que vinham até aqui. O pessoal da DERDIC. E
que vinha até aqui para serem os nossos coordenadores. Os nossos
coordenadores, orientadores pedagógicos, onde a gente sentava para
montar aula, montar plano de aula, pensar em estratégia. Foi aí que teve
muita coisa... Focando aí no Português, né? Nas outras disciplinas também.
Nas outras áreas do conhecimento. Mas na parte do Português foi aí que
muita coisa comecei a entender. Eles pegaram, realmente, na minha mão,
ali, e falaram: “vamos fazer isso, vamos fazer aquilo, vamos...”
Para mim, a melhor formação. Se você me perguntar: O que você sugeriria
de um projeto para formação de professores de surdos? Está aí o segredo.
É estar alguém, junto com o professor, na sala de aula dele. Não é todo dia.
Não é disso que a gente está falando. Mas sei lá. Pegar um dia. Vai entrar
 223

na sala com esse professor, eles ficavam observando minha aula no fundo
da sala, fazendo anotações. Terminava a aula, a gente colocava as crianças
na perua, e voltávamos para conversar, para discutir.” (ALBERTO).

Como já relatamos anteriormente, de 2005 a 2011, por meio do projeto

“Movimento de Atenção e Inclusão dos Surdos” (M.A.I.S), a Secretaria de Educação
da rede investigada possuía uma parceria com a DERDIC/PUC-SP, a qual atuava na
escola, diretamente com os professores e os coordenadores pedagógicos. A
temática do ensino de língua portuguesa, segundo o Professor Alberto, era pauta
constante nas formações oferecidas por meio de tal parceria, inclusive com
observações e discussões de aulas e escolhas didático-metodológicas. Segundo o
professor, as formações aconteceram entre 2007 e 2010 e, dentro desse período,
com o tempo, foram ficando mais espaçadas. A partir de 2010 não houve mais oferta
de formação continuada aos professores das classes de educação bilíngue.
É possível verificar, a partir das respostas ao questionário, que a formação
continuada dos professores no que se refere ao ensino de língua portuguesa como
segunda língua para surdos não tem sido ofertada aos professores há cerca de dez
anos. Considerando, como apresentamos anteriormente que, dos oito professores
participantes da pesquisa, seis atuam com os alunos das turmas bilíngues há menos
de dez anos, a maior parte dos professores atuantes hoje não foi contemplada no
projeto formativo oferecido anteriormente.
Com relação ainda à questão das formações oferecidas pela rede de ensino,
o Professor Alberto, que é o professor com maior tempo de atuação com surdos na
rede, cita a formação recebida por eles, anos atrás, como um exemplo de formação
ideal e desejada. Por atuar desde o início das classes bilíngues na rede, o Professor
Alberto teve a oportunidade de participar de processo formativo, ocorrido nos anos
inicias da oferta, em que ocorria parceria com a DERDIC/PUC-SP, para formação
dos professores. Como já mencionado, tal formação consistia na presença de
profissionais formadores no espaço escolar, os quais assistiam aulas e,
posteriormente, junto com o professor da turma, analisavam as aulas, as atividades,
com o objetivo de aprimorar aquele processo.
Tal modelo de formação nos parece, de fato, bastante adequado e
construtivo. Nele, o professor é um protagonista, pois participa da construção de sua
formação (TARDIF, 2014) tendo a oportunidade de olhar para suas práticas, e com o
acompanhamento do formador, compreender o que as subsidia, o que tem
 224

funcionado e o que pode ser aprimorado e atuar sobre elas. Um modelo como o
citado, permite que o espaço escolar tenha destaque, uma vez que é a partir da
observação e construção do que acontece lá que as ideias são refletidas e as ações
tomadas. Libâneo (2013, p. 77) afirma que “o professor realiza plenamente seu
trabalho quando ajuda o aluno a adquirir capacidades para novas operações
mentais e a operar mudanças qualitativas em sua personalidade”. Assim, a
formação que promove a reflexão sobre as ações, como e com que objetivo são
construídas e como refletem na aprendizagem e seu desenvolvimento dos alunos,
podem ter um importante impacto no processo educativo.
Como temos discutido, ofertar formação continuada aos professores é não
somente uma exigência do trabalho para garantir que eles tenham os subsídios
necessários à sua prática, a qual exige mudança constantemente, de acordo com o
contexto e o público atendido, como também existe a demanda por parte dos
próprios professores. Os profissionais reconhecem a importância da existência de
uma rotina formativa e demandam por ela, a fim de poderem aprimorar e avançar em
seu trabalho diário. Nesse sentido, o reconhecimento da importância da formação
entre pares também esteve presente nas falas de todos os professores.
A partir dos questionários preenchidos pelos professores e das entrevistas
realizadas, foi possível constatar que é grande a diversidade de formação e trajetória
profissional entre os professores participantes. Cada professor possui uma trajetória
formativa específica e um percurso profissional com experiências diferentes dos
outros. Considerando esse cenário, cada um dos profissionais tem repertório teórico
e/ou prático que poderia ser compartilhado com os demais. Como apontado por
Tardif (2014), um ponto importante a ser considerado na formação dos professores
refere-se à importância de que eles possam ter o direito de participar da construção
de sua formação. Nesse sentido, ao ter a oportunidade de formar seus pares, os
professores conseguem olhar para si enquanto formadores, formando a si, assim
como contribuir com a formação dos colegas.

[Sobre a formação entre pares] Eu acho. Acho que ajudaria muito, né? Eu
acho que é imprescindível, importante a gente estar em contato e a gente
trocar essas informações. Porque cada realidade é uma, de criança, de
família, e as vezes, a gente tem realidades parecidas e nem sabe, né? E um
pode, de repente, estar ajudando o outro, com certeza. Com certeza.
(ADRIANA).
 225

Então, tanto a gente ter a nossa formação como formar outros, né? Que
queiram depois trabalhar com a Língua de Sinais, a gente busca isso nos
espaços que são abertos, a gente corre atrás e tenta também, né? Nós
mesmos, professores, a fazer isso. (ANDREIA).

Ah, eu acredito nisso, né? [Sobre a formação entre pares] Com certeza. É
o que a gente mais ou menos tenta fazer lá no grupo [Grupo de estudos
da Universidade] da professora Érica, né? Tipo, assim, a gente lê texto,
discute, traz prática, olha eu faço isso, olha eu faço aquilo, olha eu faço
aquilo outro. (ALBERTO).

Aprendi com as colegas lá do passado e de hoje, que tem muito mais anos
na área, trabalhar com tirinhas de gibi, porque ali tem muita ação, trabalhar
o verbo, etc. Aprendizado na prática. Porque a teoria a gente teve, e ela
dava, assim, ideias, né? (BRUNA).

[Sobre a importância de formar os outros professores da rede para

conhecer o trabalho das classes bilíngues] É essencial, até porque o
nosso... a nossa... a sala bilíngue só vai tirar a caracterização de sala
especial, quando toda escola for bilíngue, né? Então, assim, que a interação
aconteça entre eles, de forma natural, tanto entre os alunos como os
demais funcionários da escola, da tia da limpeza, da tia da cozinha. Então, é
essencial que isso exista, precisa ter uma sistematização, uma formação
sistematizada, principalmente, acho que por todas, da rede inteira né? Mas
principalmente para os polos bilíngues. (BEATRIZ).

Ao ser também agente de formação, o professor tem a oportunidade de olhar

de um lugar privilegiado para a prática, conhecendo com empatia as demandas e
dificuldades dos pares, uma vez que, muitas vezes, ele também as vive. Nóvoa
(2013) defende, como ponto fundamental, que a formação dos professores se
construa a partir de dentro da prática, o que para o autor significa implicar os
professores já atuantes em participar de maneira ampla da formação de seus futuros
colegas e de seus pares. As entrevistas realizadas com os professores nos
mostraram a grande variedade que existe entre eles e, com ela, a riqueza que pode
ser compartilhada. Cada professor tem tanto interesse quanto o outro em construir
práticas que permitam que seu aluno aprenda e se desenvolva. Promover
oportunidades, contínuas e sistemáticas, para que os professores possam
compartilhar com os demais, além de suas práticas, seu olhar, seu repertório, sua
experiência, pode contribuir com o trabalho de todos. Ter horários destinados a tais
formações, dentro da jornada dos professores, é algo fundamental.
Nesse sentido, apontamos também algo que apareceu em algumas falas que
apresentamos e que se refere à importância, na visão dos professores, de que aos
colegas que atuam com os estudantes ouvintes também seja oferecida formação
relacionada à educação de surdos, no sentido de levá-los a compreender o que é e
qual a importância da educação bilíngue para os surdos, assim como conhecer o
 226

que é oferecido pela rede, a fim de que possam também auxiliar os pais de crianças
surdas a olharem para elas com um visão socioantropológica, além de auxiliar os
estudantes surdos a chegarem, o quanto antes, nas classes bilíngues.
A Lei Municipal (XXXXXXX, 2019), que instituiu as classes bilíngues na rede,
afirma a orientação de que as unidades escolares que não possuem classe bilíngue
devem orientar o responsável a se encaminhar para a escola mais próxima, dentre
as que oferecem esse atendimento. Para que isso seja feito, com consciência e
auxílio às famílias, a formação dos professores de ouvintes é também um ponto
importante. A fala abaixo apresentada traz um exemplo de ação nesse sentido.

No XXX (colégio anterior em que a professora atuava com a classe

bilíngue), nós, a coordenadora cedia um espaço pra gente, uma vez por
semana, em hora-atividade. Nessa hora-atividade, a gente ensinava Libras
pras professoras e falava um pouquinho sobre a educação de surdos, a
criança surda, enfim. Aí era bem bacana. Nós fazíamos muitos trabalhos em
conjunto, né? (BEATRIZ).

A partir das questões apontadas, retomamos um trecho de uma fala da

Professora Beatriz, que foi apresentado anteriormente: “a sala bilíngue só vai tirar a
caracterização de sala especial, quando toda a escola for bilíngue”. Dar aos demais
professores a oportunidade de construir uma visão socioantropológica para o surdo
e compreender o que é e qual a importância das classes bilíngues, é um passo
importante para construir um ambiente escolar inclusivo, assim como para construir,
como menciona a professora, não somente uma classe bilíngue, mas também uma
escola bilíngue. A Lei Municipal (XXX, 2019) afirma, dentre outras coisas, que o
atendimento ofertado na classe de educação bilíngue deverá ser parte componente
do Projeto Pedagógico da Escola. Sendo assim, embora as classes bilíngues exijam
questões específicas quanto ao trabalho e a formação dos professores, elas também
devem ser vistas como algo que compõe a comunidade escolar, que todos podem e
devem conhecer, acompanhar e participar.
Nas falas de todos os professores, ao longo das entrevistas, foi consensual o
reconhecimento da importância de ações de formação continuada. Como
mencionamos anteriormente, todos os professores demonstraram interesse e
preocupação em buscar, de alguma forma, estar sempre em formação, porém
identificam que a rede de ensino poderia lhes proporcionar maiores oportunidades
de formação relacionadas a questões que eles identificam como necessárias, a
partir de sua prática.
 227

Ah, eu acho que é interessante trazer [Sobre ter uma rotina de formação
para os professores]. Eu acho que muita teoria fora da prática não é legal.
Acho que é legal trazer pessoas que já tiveram outras experiências em
outros Estados, talvez, para conversar com a gente. Eu acho que seria uma
ideia. Eu nunca tinha pensando nisso antes de você perguntar. Mas, eu
acho que é um caminho também, assim, não é tão novo, né? Nós temos aí
o INES, por exemplo, que é uma escola, né? Bastante antiga, que tem
diversas práticas, aí, com certeza. Alunos, ex-alunos de lá, né? Que
poderiam, talvez, trazer para a gente, aí, alguma contribuição. Talvez isso,
né? Como se traz aí para formações de ouvintes mesmo, em determinados
momentos do ano, né? “Ah, vai ter aí formação para os professores, vamos
trazer um convidado”, e aí a pessoa palestra. Seria interessante ouvir os
surdos. Os surdos que hoje são professores, que foram alunos surdos, né?
Eu acho que isso daí. E falando especificamente da aprendizagem da
Língua Portuguesa, porque se não é um caminho que a gente vai trilhando
a cada dia e tentando descobrir, né? E acho que é isso. Não sei.
(ADRIANA).

Eu acredito que, no geral, todas as formações seriam bem-vindas, porque a

gente necessita de formação, de troca de experiência, de formações, não só
da Língua Portuguesa escrita, como a própria Libras, né? E faz muita falta
essa questão da formação continuada proposta pela própria rede que você
trabalha ou que você busque e que falte essa questão da Língua
Portuguesa, né?” (ANDREIA).

“Eu acho que, por exemplo, assim, se a gente pensar na formação inicial de
quem quer ser docente, a pedagogia... uma pedagogia bilíngue é um ótimo
exemplo, é um case de sucesso na minha opinião. Agora, para o professor
que já está atuando, daí eu aposto lá no que a DERDIC fazia. Né?
(ALBERTO).

Hoje eu vejo, pensando nas faculdades hoje, né? Especialmente, as

particulares, que tem lá a disciplina Libras ou que tem algo que vai falar
Educação Especial e passa uma pinceladinha em cada uma das
deficiências e tudo mais. Seria importante que eles tivessem isso [Sobre
metodologia de ensino]. Eu tive como um start, né? Eu tive a base e o
recurso para buscar na leitura, a teoria, então, dizia, não ia falar assim:
“olha, faz isso, faz aquilo”. Mas, ali, a gente conseguia trazer, montar as
estratégias.
E o que a gente demanda é essa questão mesmo, do ensino de Língua
Portuguesa, as estratégias que a gente pode utilizar, as novidades, né?
Porque, assim, vem surgindo novos estudos, acho que trazer novas coisas
para a gente, né? (BRUNA).

“Eu acho que nós precisaríamos de uma formação, realmente, que nos
levasse a pensar em relação ao português, né? Para os educandos surdos.
Eu acho que isso é a grande problemática, o cerne que mais está
emperrando as salas, as escolas bilíngues em si, né? Permitir, é
oportunizar, é ofertar aos surdos o direito de aprendizagem dele em relação
ao Português, modalidade escrita. Eu acho que isso só não aconteceu
ainda, porque ainda não existe estudos e momentos de formação pra que
isso aconteça e o surdo precisa disso, né? Eu acho que isso é o principal
ponto. Mas eu também acredito que falta mais das redes de ensino valorizar
o surdo enquanto profissional, pra que o surdo esteja na frente desses
momentos de formação também, né? Pra que a gente consiga entender
quem é o indivíduo surdo. Acho que o que falta, eu acho que o grande
problema também da gente ainda não conseguir trabalhar o Português, é
porque falta uma análise, uma pesquisa, um olhar sobre o sujeito surdo, o
indivíduo surdo. Quem são? Sabe? e não de uma maneira de homogeneizar
o surdo. “Ah, todo surdo aprende assim”. Não. Então, da mesma forma que
 228

nós temos formação sobre a criança ouvinte, né? Sobre como trabalhar, um
exemplo bem fulo, mas como trabalhar crianças ouvintes do nível silábico?
Como trabalhar com crianças ouvintes no pré-silábico? Não existe isso com
surdo, só existe como trabalhar o Português para surdos. Mas existem os
indivíduos surdos. As individualidades, o contexto familiar que cada um vive.
A aquisição linguística que cada um tem. Então, não tem como a gente
fazer um curso “Português para Surdos”. Não. A gente tem que analisar,
realmente, os indivíduos surdos, pra gente conseguir começar a caminhar
de uma maneira melhor pra essas crianças.
E além das propostas metodológicas, um curso que nos levasse a analisar
e pensar no indivíduo também, sabe? [...] Então, acho que falta isso
também. Nós, os professores, ter um horário, um olhar mais crítico e mais
detalhado sobre o indivíduo surdo.” (BEATRIZ).

Eu acho que tem que ser pensando nas experiências que os surdos já
tiveram. Assim, os surdos, pegar as experiências que eles tiveram.
A gente descobre se o surdo tem a dislexia, né? [..] Então, como que a
gente identifica, que eu tô aqui batendo na tecla pro meu surdo se
alfabetizar. Mas e se ele tiver um problema de aprendizagem e eu tô aqui
batendo na tecla, mas eu preciso trabalhar com uma psicopedagoga junto?
Então, eu sinto falta de formação nesse sentido, que eu acho que é mais
sério ainda do que só que estratégias de alfabetização. (CAMILA).

Analisando as falas dos professores participantes, acima apresentadas,

identificamos as seguintes demandas de formação:
1) Formação com profissionais de outros locais, que atuam com surdos, para
compartilharem as práticas realizadas;
2) Formação com surdos que possam compartilhar suas experiências
enquanto alunos e enquanto professores;
3) Formação voltada ao aprofundamento dos estudos da Libras, enquanto
objeto de conhecimento;
4) Formação continuada no formato de observação das aulas, por profissional
formador, com posterior discussão para análise e identificação de pontos que podem
ser aprimorados;
5) Formação a respeito de metodologias de ensino de língua portuguesa
como segunda língua;
6) Formação voltada às práticas de atuação relacionadas aos objetivos de
aprendizagem de cada ano;
7) Formações que permitam aprofundar no conhecimento sobre os surdos,
sobre os diferentes contextos e realidades, sobre as necessidades especificas dos
surdos em suas diferentes etapas;
8) Formações voltadas à educação especial para o trabalho com surdos que
possam ter algum tipo de deficiência, síndrome, dificuldade de aprendizagem, etc,
associado à surdez.
 229

Além das propostas de formação identificadas acima, há também, por parte

do Professor Alberto, a ideia que a formação inicial dos professores para trabalhar
com os estudantes surdos se dê por meio do curso de Pedagogia Bilíngue, curso
que tal professor cursa atualmente e, diante de sua experiência, considera o ideal de
formação inicial. Acreditamos que a oportunidade de uma formação inicial que já
contemple as especificidades dos estudantes surdos, além de oportunizar ao
professor os conhecimentos pedagógicos para atuar em uma proposta bilíngue é um
caminho bastante promissor para que os direitos de aprendizagem dos estudantes
surdos sejam garantidos. O Decreto 5626 (BRASIL, 2005) reforça a importância de
que a formação dos professores nos cursos de Pedagogia, contribua para a
viabilização da educação bilíngue para os estudantes surdos.
Como já discutimos anteriormente, citando os cursos de Pedagogia Bilíngue
ofertados pelo INES, IFSC – Campus Palhoça e IFG – Campus Aparecida de
Goiânia, tais cursos se propõem a ofertar uma formação que, de fato, pretende dar
subsídios para o trabalho em uma proposta bilíngue, inclusive com disciplinas
específicas referentes ao ensino de língua portuguesa como segunda língua.
Como já mencionado, entretanto, a oferta de cursos de Pedagogia Bilíngue é,
atualmente, bastante restrita. No que se refere a importância de que a oferta de tal
formação seja ampliada, não se trata, obviamente, de uma questão especificamente
voltada à rede de ensino pesquisada. Defendemos, porém, que na luta por
demandar a oferta de uma educação cada vez mais acessível e com qualidade para
todas as crianças, todas as estratégias possíveis devem ser contempladas. Redes
de ensino que possuem o trabalho com estudantes surdos em escolas/classes
bilíngues têm condições de, com seu repertório de atuação, se manifestar às
universidades e ao MEC, por exemplo, incentivando que a oferta se amplie, uma vez
que existe a demanda.
Como defende Nóvoa (2013), um ponto fundamental no qual deveria se
basear a construção da formação de professores é a criação de uma nova realidade
organizacional, o que implica em repensar e reconstruir o espaço acadêmico de
formação dos professores, de maneira a construir um “quadro de reforço das redes
de colaboração e de cooperação, criando novas instituições que juntem a realidade
das escolas e a realidade das escolas de formação (universidades).” (NÓVOA, 2013,
p. 209). No sentido do que é defendido por Nóvoa (2013), trariam importantes
avanços a construção uma nova realidade em que os espaços escolares e os
 230

espaços de formação de professores, de fato, dialoguem, cooperem e criam ações e

formações que convergem com as demandas do trabalho de ensino.
No que se refere às propostas de formação que foram identificadas, elas
refletem questões importantes que os professores identificam em seu dia a dia e as
quais a implantação de uma rotina formativa voltada aos professores das classes
bilíngues pode atender e auxiliar os professores na construção e reconstrução de
suas práticas. Como defendido por Svartholm (2014, p. 43), para o professor que
atuará na educação bilíngue, além do conhecimento de ambas as línguas, é
imprescindível “que tenha também treinamento pedagógico e metodológico baseado
na linguística para poder levar a cabo tal trabalho na sala de aula.” Formar, de
maneira sólida e aprofundada, o professor da educação bilíngue de surdos para o
trabalho com o ensino de segunda língua é parte fundamental de tal trabalho. Da
mesma forma, prover que professor possa se qualificar a fim de conhecer a Libras
como objeto de estudo, para saber não somente utilizá-la em classe, mas também
estudá-la em contraste com a língua portuguesa é importante.
Outra proposta formativa que apareceu na fala dos professores refere-se à
oferta de formação ministrada por surdos, para que eles possam compartilhar suas
experiências tanto no trabalho como professores, quanto em sua história como
estudantes. Ter a oportunidade de que surdos já adultos e usuários da língua
portuguesa compartilhem aquilo que lhes auxiliou em seus processos de
aprendizagem pode trazer importantes contribuições para o desenvolvimento do
trabalho de ensino às crianças. Como temos discutido, o processo de aprendizagem
da língua portuguesa pelo surdo exige, considerando suas especificidades
linguísticas, estratégias próprias e trazer o olhar de quem vivenciou a experiência de
aprendizagem é importante, pois permite conhecer melhor questões que envolvem o
público atendido.
A oportunidade de formações com sujeitos surdos que tragam suas
experiências dialoga também com a proposta apresentada de que sejam ofertadas
formações que auxiliem na construção de conhecimentos sobre o surdo e suas
especificidades. Gatti (2013) afirma que as relações educacionais envolvem ao
menos cinco polos: “[...] o aluno, o professor, o conteúdo, o contexto de referência
(formas de teorização/representações) e o contexto de trabalho (em certo contexto
social com suas condições)”. Conhecer o aluno atendido é, assim, parte fundamental
do trabalho a ser desenvolvido. Obviamente, cada pessoa surda é única e possui
 231

sua própria trajetória e necessidades específicas, como qualquer pessoa ouvinte.

Entretanto, poder conhecer de maneira aprofundada a trajetória, o que auxiliou ou
não, pode servir como ponto de partida para propor e reformular ações.
Outra proposta identificada refere-se à demanda por formação quanto ao
atendimento dos estudantes que possuem algum tipo de deficiência ou síndrome
associada à surdez. O atendimento aos estudantes surdos é considerado, conforme
a LDB, parte da educação especial. Como temos discutido, considerando a visão
socioantropológica (FERNANDES, 2006a), o surdo possui especificidade linguística
que, uma vez plenamente atendida, não lhe restringe qualquer desenvolvimento.
Pode haver, entretanto, surdos que possuam alguma deficiência ou síndrome
associada à surdez e que, assim como um ouvinte que também as tenha, necessita
de atendimento educacional que atenda às adaptações surgidas por conta daquela
deficiência ou síndrome. Nesse sentido, há a demanda de que os professores,
sejam das classes comuns, sejam das classes bilíngues, recebam formação
continuada para o trabalho com tais estudantes, sabendo adequar suas práticas às
necessidades que podem se apresentar.
A oferta de formação continuada aos professores é algo de fundamental
importância não somente para prepará-los para as exigências diversas que já são
premissas de seu trabalho, como para lidar com questões e situações que podem
surgir em seu contexto de trabalho – o caso de estudantes com deficiências é um
exemplo. Como defende Libâneo (2013, p. 77), a formação em licenciatura para os
professores dos anos iniciais deve prover que tais profissionais se apropriem “[...]
dos saberes disciplinares a serem ensinados; a apropriação de metodologias,
procedimentos e modos de ação, em função do trabalho na escola; e uma visão dos
contextos em que se dá o ensino, para assegurar sua qualidade”. Considerando as
fragilidades que a formação inicial tem apresentado, cabe à formação continuada,
ainda mais, suprir as lacunas.
Retomando as propostas trazidas nas falas dos professores, no que se refere
à formação continuada, uma das propostas que foram colocadas é a oferta de tal
formação seguindo um modelo que já houve na rede em outro momento. Em tal
formato, como já mencionado, há a presença de um formador que pode observar
atividades desenvolvidas e, a partir de tais observações, há espaço para discussão,
reflexão e reelaboração das práticas juntamente com o professor.
 232

Ter a oportunidade de identificar-se como protagonista na construção de seu

trabalho pode trazer grandes contribuições na qualificação que o professor busca e
constrói. Como apontado por Tardif (2014), na construção da formação dos
professores é importante que eles próprios possam ter o direito de participar desse
processo. Quando pensamos no trabalho de ensino da língua portuguesa, também é
essencial que o professor possa construir práticas de ação, de maneira reflexiva,
com consciência, sabendo onde quer chegar e o modelo de formação proposto
parece contribuir com isso.
Como defende Grannier (2001) o papel do professor de português como
segunda língua a minorias linguísticas é crucial para que seja garantido a todas as
pessoas os seus direitos, incluindo o direito à educação plena, a qual, em grande
parte, depende do acesso à língua portuguesa. Além disso, a autora afirma que,
para que seja possível ao professor desempenhar o papel que dele se espera,
quanto ao ensino de língua portuguesa para minorias linguísticas, é essencial que o
Estado promova a integração dos diversos esforços e propostas que, de maneira
localizada, já existem, desenvolvendo, assim, políticas nacionais de ensino de
português como segunda língua.
Caminhando neste sentido, está a proposta identificada de que sejam
oferecidas formações em que profissionais de outras localidades possam
compartilhar práticas realizadas. Há diversas práticas voltadas à educação de
surdos ocorrendo Brasil a fora, inclusive em locais em que os cursos de Pedagogia
Bilíngue se fazem presentes. Nos parece que promover o contato, discussão e
reflexão das práticas realizadas nos diversos locais pode trazer importantes
contribuições ao trabalho com os estudantes surdos. Há, porém, para que tais ações
aconteçam, a necessidade de que exista alguém – ou um órgão – que promova essa
articulação.
Imbernón (2011) defende que a definição do que caracteriza um profissional,
sua formação e sua prática não parte de uma visão neutra ou puramente científica,
uma vez que é resultado das ideologias e contextos de seu tempo histórico. Nesse
sentido, a formação que é oferecida aos professores é também fruto do olhar, das
políticas, dos interesses e dos poderes presentes em seu tempo. Nem sempre o que
é garantido atende, de fato, ao que a prática e a realidade do espaço escolar e quem
lá está, de maneira especial professores e alunos, demanda. Dessa forma, por
vezes, somente por meio do olhar atento e aprofundado da realidade, do
 233

conhecimento dos processos envolvidos, da defesa fundamentada daquilo que se

demanda e da articulação das pessoas é que se pode garantir avanços.
As entrevistas realizadas nos deram a oportunidade de conhecer melhor os
professores participantes da pesquisa, os quais puderam trazer seus olhares sobre a
educação de surdos, apresentando suas trajetórias e trazendo questões que, para
eles, são relevantes, apontando suas demandas de formação. Todas as informações
trazidas nos permitem, a nossa ver, fortalecer a ideia da necessidade de valorização
dos nossos educadores. Encontramos professores dedicados, preocupados com
seus alunos, buscando se qualificar para que seja possível executar um trabalho que
permita, de fato, que os alunos aprendam. A formação fornecida pelas instituições –
de graduação, pós-graduação e a formação continuada – muitas vezes não atende
ao que deveria e/ou não oferece as ferramentas que o professor precisa para
executar seu trabalho. Isso não os impede de tentar, de buscar, de demandar e,
nesse sentido, a oportunidade de trazer, nessa pesquisa, seus olhares e demandas
formativas a nosso ver é algo que contribui para a busca de um processo educativo
com qualidade.
 234

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho nos propusemos a refletir e discutir sobre a formação

de professores polivalentes, olhando, de maneira específica, para o trabalho de
ensino da língua portuguesa como segunda língua para crianças surdas. Na
apresentação das teorias que embasam esta pesquisa, permeados pelas discussões
sobre educação bilíngue e sobre o ensino de língua portuguesa, refletimos sobre a
formação dos professores, focando, inicialmente, na importância de olhar para o
professor como um profissional, que exige uma formação específica, que deve estar
em constante formação, que deve estar apto a refletir e atuar sobre sua própria
prática e cujo espaço de trabalho pode e deve ser um espaço formativo.
A partir de tais pressupostos, direcionamos nosso olhar para a formação do
professor polivalente, discutindo a respeito da importância da formação no que se
refere às questões didático-metodológicas. Partindo de tais discussões, olhamos
especificamente para a formação do professor polivalente a fim de trabalhar com o
ensino da língua portuguesa para as crianças surdas em espaços bilíngues.
Tendo em perspectiva as teorias discutidas, na construção de nosso trabalho
apresentamos o caminho metodológico, os espaços e participantes da pesquisa. Ter
contato com cada um dos professores participantes e seus respectivos espaços
escolares nos trouxe a oportunidade de conhecer profissionais com trajetórias
diversas, porém todos com um olhar cuidadoso e preocupado quanto às questões
relacionadas ao ensino de língua portuguesa para as crianças surdas. Tais
profissionais, ao aceitarem participar da pesquisa, nos deram a oportunidade de
conhecer seus olhares, trajetórias, inseguranças e demandas. Tivemos a
oportunidade de olhar e refletir sobre a educação de surdos e a formação de
professores a partir daquilo que se dispuseram a compartilhar.
Para nossa análise, considerando nosso recorte sobre a questão da formação
para o ensino da língua portuguesa como segunda língua para os surdos, olhamos,
primeiramente, para o currículo proposto pela rede investigada, quanto a tal ensino.
Ao analisá-lo, foi possível constatar que a proposta segue uma perspectiva que
dialoga com os pressupostos legais da educação bilíngue das pessoas surdas,
encarando a língua portuguesa como segunda língua. Ao mesmo tempo, os
objetivos de aprendizagem apresentados buscam garantir que os estudantes surdos
se tornem, de fato, usuários proficientes da língua escrita. O fato do documento
 235

analisado ter sido elaborado com a participação dos professores, trouxe a estes um
olhar interessado e uma identificação com o documento.
Considerado como um avanço nas garantias dos direitos dos estudantes
dentro da rede, o documento possui suas limitações, quanto aos objetivos de
aprendizagem, que podem ser aprimorados e mais claros aos professores. Da
mesma forma, o documento pode ser um importante ponto de partida para
formações relacionadas ao ensino da língua portuguesa para os professores,
considerando seus objetivos para que sejam pensadas estratégias metodológicas
para alcançá-los. Embora a rede tenha, em geral, uma oferta ampla de formação
continuada, os professores das classes bilíngues demandam por formação
direcionada às especificidades de seu trabalho, sendo assim, o QSN pode e deve
ser considerado.
Os questionários preenchidos pelos professores nos trouxeram um olhar geral
sobre as trajetórias dos participantes, conhecendo suas formações e seus níveis de
escolaridade. Foi possível constatar que os professores, em geral, buscam por
qualificação e verificar como na formação recebida por eles, mesmo na pós-
graduação, há quase ausência de disciplinas dedicadas às questões didático-
metodológicas para o ensino da língua portuguesa como segunda língua.
As entrevistas permitiram conhecer, de maneira mais aprofundada, a
formação que o questionário nos apresentou e nos trouxeram os olhares dos
professores a respeito de sua própria formação. Foi possível verificar que os
professores consideram que a formação recebida quanto ao ensino da língua
portuguesa como segunda língua foi pouca ou inexistente e, assim, reconhecerem
que a formação pode ser ampliada e aprimorada, apresentando esta demanda.
Diante disso, constatamos que a hipótese inicial deste trabalho, de fato, se confirma:
aos professores é dado uma tarefa para a qual não recebem a devida formação. Em
outras palavras: os professores tem a obrigação legal e curricular de ensinar a
língua portuguesa como segunda língua para os estudantes surdos, porém a
formação inicial, em geral, não provê tal demanda e a formação continuada, que
poderia preencher essa lacuna, não tem sido ofertada de forma a subsidiar os
professores para tal prática.
A pesquisa aqui exposta possui, claro, suas limitações. Os dados e as
análises apresentadas se limitam aos recortes e contextos que foram trazidos em
capítulos anteriores, assim como às delimitações impostas pela perspectiva da
 236

pesquisadora. A mesma, assumindo o papel de responsável pela pesquisa, buscou

olhar para os dados a partir de tal posição. Esteve sempre em atenção o desafio em
não assumir o papel e olhar de professora, mas reconhecemos que a influência
deste não pode ser desconsiderada.
Pesquisamos e analisamos neste trabalho, os dados referentes a um grupo
de oito professores, todos atuantes em uma mesma rede de ensino, sendo assim,
adotamos uma análise de abordagem qualitativa, entendendo que, obviamente, não
podemos afirmar que os dados que aqui trouxemos se replicam e são válidos para
outros contextos e outros profissionais.
Apesar de suas limitações, consideramos que a pesquisa desenvolvida
contribui para o cenário da educação de surdos, uma vez que nos permite conhecer
um pouco mais sobre a formação de professores que atuam na educação de surdos,
sobre as diversas trajetórias que possuem e, com elas, as contribuições que trazem
e podem trazer ainda mais, caso lhes sejam oportunizados os espaços e meios. É
possível constatar com os dados levantados, que a formação inicial possui suas
fragilidades e limitações e que a formação continuada pode e deve desempenhar um
papel complementar importante para garantir os subsídios necessários ao professor
na construção de sua prática quanto ao ensino de língua portuguesa como segunda
língua.
Com a pesquisa desenvolvida, podemos ver que há interesse e possibilidades
de que os professores sejam formados e formadores. Foi possível oportunizar aos
professores espaço para refletir e olhar sobre sua trajetória, suas práticas e, com
isso, os fortalecer como profissionais reflexivos, para o que, por vezes, não é dado o
devido espaço nos ambientes escolares. Além disso, com este trabalho,
identificamos demandas formativas apresentadas nas falas dos próprios
professores.
A partir do que desenvolvemos com esta pesquisa, foi possível constatar a
importância de outros estudos que avancem na questão da formação dos
professores para o trabalho com o ensino da língua portuguesa como segunda
língua para os surdos. Por exemplo, estudos que busquem investigar se os cursos
de Pedagogia, assim como dos cursos de licenciatura em Letras têm oferecido, em
suas grades, disciplina referente ao ensino de língua portuguesa como segunda
língua, como determina o Decreto Federal nº 5626 (BRASIL, 2005). A pesquisa aqui
desenvolvida nos indicada que, em geral, não.
 237

Defendemos a importância do desenvolvimento de estudos que apresentem,

de maneira sistematizada, propostas metodológicas de ensino da língua portuguesa
como segunda língua e propostas de ações formativas para os professores. Neste
sentido, considerando o trabalho que professores das classes bilíngues tem a
realizar, referente ao trabalho com as duas línguas, pesquisas que avancem no
desvelamento de qual é o repertório formativo que os professores possuem quanto à
língua portuguesa e quanto à Libras, em especial no que se refere a elas como
objeto de estudo, também trariam importantes contribuições. Uma vez que os
professores têm um trabalho contrastivo entre ambas as línguas a realizar, conhecer
esse repertório poderia permitir identificar as necessidades formativas para
promover e/ou aprimorar tal tarefa. Além disso, estudos e ações que permitam a
integração de profissionais e estratégias didáticas podem trazer contribuições ao
trabalho com os estudantes surdos.
O desenvolvimento desta pesquisa trouxe, para além de questões comuns da
produção do trabalho, como a organização das atividades da pesquisa a partir do
tempo possível aos professores, questões específicas referentes ao seu tempo
histórico. No decorrer de seu desenvolvimento, enfrentamos globalmente uma
pandemia, da Covid-19, que trouxe inúmeros desafios e, no Brasil, por negligência
política e o descaso social histórico, os desafios foram ainda mais acentuados.
Dentre outras coisas, a necessidade de isolamento social fez com que
tivéssemos que adotar estratégias de contato a distância, passando a utilizar
ferramentas que, até então, eram desconhecidas por muitos de nós. Foi necessário
que conseguíssemos organizar a realização das atividades dentro de um novo
tempo que não mais reconhecia certas limitações de espaços e horários, mas que
escancarou muitas outras limitações, em especial sociais, com as quais todos, em
especial os professores, se depararam. Tivemos que adaptar nosso olhar a essa
nova realidade e, dentro dela, tentar desenvolver as atividades que já
desenvolvíamos, ainda que com estratégias diferentes.
Poder conhecer os profissionais que participaram desta pesquisa e trazer
seus olhares e demandas para este trabalho foi uma grande oportunidade. Dentro
do contexto de pandemia, em que as instituições escolares foram obrigadas a
buscar atender aos alunos à distância, o que colocou muitos alunos à margem,
diante do contexto de vulnerabilidade social que possuem, ter contato com os
 238

professores, suas preocupações e esforços ampliou ainda mais o olhar sobre a

importância de fortalecer o espaço escolar público e os que nele atuam.
 239

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Paulo Bezerra. 2ª edição. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 1934/2001.

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VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas – Tomo V: Fundamentos de defectología.
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 247

ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Termo de Autorização institucional para o desenvolvimento da pesquisa

I. Termo de Autorização institucional para o desenvolvimento da pesquisa

Eu compreendo os direitos dos participantes da pesquisa intitulada “Formação de

professores polivalentes para o ensino de língua portuguesa como 2ª língua
para surdos: desafios e possibilidades”, orientada por Profª Drª Karina Soledad
Maldonado Molina, e que tem como pesquisadora responsável Daniela Schlic Matos,
aluna da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, as quais podem
ser contatadas pelos e-mails karisol@usp.br e daniela.matos@usp.br ou telefones
3091-3099, 2648-0616 ou 2648-0617, Ramal 8263. Na qualidade de responsável por
esta instituição, autorizo a participação da
__________________________________________________. Compreendo como e
porque esse estudo está sendo realizado. Os responsáveis pela pesquisa garantem
o sigilo, assegurando a privacidade dos sujeitos quanto aos dados envolvidos na
pesquisa. Receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento.

Nome do responsável: _____________________________________________

Cargo: _________________________________________________________

Guarulhos, _________ de _____________________ de __________________

Assinatura e carimbo do responsável

 248

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -

PARTICIPANTES

Concordo em participar, como voluntário/a, da pesquisa intitulada “Formação de

professores polivalentes para o ensino de língua portuguesa como 2ª língua
para surdos: desafios e possibilidades”, que tem como pesquisadora responsável
Daniela Schlic Matos, aluna da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, orientada por Profª Drª Karina Soledad Maldonado Molina, as quais podem
ser contatadas pelos e-mails karisol@usp.br e daniela.matos@usp.br ou telefones
3091-3099, 2648-0616 ou 2648-0617, Ramal 8263. O presente trabalho tem por
objetivo investigar a formação para o ensino de língua portuguesa como segunda
língua oferecida aos professores de ensino fundamental I, atuantes na educação de
surdos, a fim de subsidiá-los na construção de sua prática. Minha participação
consistirá em responder um questionário, participar de uma entrevista e permitir a
observação de alguns momentos de prática em sala de aula. Compreendo que esse
estudo possui finalidade de pesquisa e que os dados obtidos serão divulgados
seguindo as diretrizes éticas da pesquisa, assegurando, assim, minha privacidade.
Sei que posso retirar meu consentimento quando eu quiser, e que não receberei
nenhum pagamento por essa participação.

Guarulhos, _________ de _____________________ de __________________

Nome: _________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________

Declaro que obtive, de forma apropriada e voluntária, o Consentimento Livre e

Esclarecido para participação neste estudo. Declaro ainda que me comprometo a
cumprir todos os termos aqui descritos.

Guarulhos, ____ de_________________________de___________________

Pesquisador responsável: Daniela Schlic Matos

Assinatura do pesquisador: _______________________________________
 249

ANEXO C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES PARTICIPANTES

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
Pesquisa: “Formação de professores polivalentes para o ensino de língua
portuguesa como 2ª língua para surdos: desafios e possibilidades”
Pesquisadora: Daniela Schlic Matos
Orientadora: Profª Drª Karina Soledad Maldonado Molina
Escola de realização da pesquisa:________________________________________
QUESTIONÁRIO A RESPEITO DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DAS
SÉRIES INICIAIS COM RELAÇÃO AO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
COMO SEGUNDA LÍNGUA
Nome*: _____________________________________________________________
*Opcional
ATUAÇÃO PROFISSIONAL:
1) Quanto tempo atua na educação de surdos?
___________________________________________________________________
2) Quanto tempo atua nesta escola?
___________________________________________________________________
3) Em qual série/ano da Educação de Surdos você atua no momento?
___________________________________________________________________

FORMAÇÃO:
1) Graduação
Curso de graduação: __________________________________________________
Instituição onde cursou a graduação: _____________________________________
Ano de Conclusão do Curso: ____________________________________________
Em seu curso de Graduação, você cursou alguma disciplina relacionada ao ensino
de língua portuguesa como segunda língua para surdos? Quais?
___________________________________________________________________
2) Pós-Graduação (Lato sensu)
Curso de pós-graduação: _______________________________________________
Instituição onde cursou a pós-graduação: __________________________________
Duração do curso:_____________________________________________________
 250

Carga horária do curso:_________________________________________________

Ano de Conclusão do Curso: ____________________________________________
Em seu curso de pós-graduação, você cursou alguma disciplina relacionada ao
ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos? Quais?
___________________________________________________________________
( ) Não cursei pós-graduação (Lato-sensu)

3) Pós-Graduação (Stricto sensu) – Mestrado

Curso de Mestrado: ___________________________________________________
Instituição onde cursou a Mestrado: ______________________________________
Ano de Conclusão do Curso: ____________________________________________
Em seu curso de Mestrado, você cursou alguma disciplina relacionada ao ensino de
língua portuguesa como segunda língua para surdos? Quais?
___________________________________________________________________
( ) Não cursei o Mestrado

4) Pós-Graduação (Stricto sensu) – Doutorado

Curso de Doutorado: __________________________________________________
Instituição onde cursou a Doutorado: ______________________________________
Ano de Conclusão do Curso: ____________________________________________
Em seu curso de Doutorado, você cursou alguma disciplina relacionada ao ensino
de língua portuguesa como segunda língua para surdos? Quais?
___________________________________________________________________
( ) Não cursei o Doutorado

5) Fez algum curso (livre, extensão, aperfeiçoamento, etc) relacionado ao ensino de

língua portuguesa como segunda língua para surdos?
( ) Sim ( ) Não
Em caso positivo, qual? ________________________________________________
Qual a carga horária do curso? __________________________________________
Qual a instituição que ofertou o curso? ____________________________________
Qual o ano em que o curso foi realizado? __________________________________

6) Fez algum curso livre de Libras? ( ) Sim ( ) Não

 251

Em caso positivo, qual a carga horária total do curso? ________________________

Qual a instituição que ofertou o curso? ____________________________________
Qual a carga horária do curso? __________________________________________
Qual o ano em que o curso foi realizado? __________________________________

7) Ao longo de sua atuação na Educação de Surdos nesta rede (incluído o período

na atual escola), foi oferecida formação relacionada ao ensino de língua portuguesa
como segunda língua para surdos?
( ) Sim ( ) Não
Em caso positivo,
1) Qual o curso ofertado?
___________________________________________________________________
Qual a carga horária do curso?
___________________________________________________________________
Qual o ano em que o curso foi realizado?
___________________________________________________________________
Quem foi o responsável pela oferta (SME, Escola, etc)?
___________________________________________________________________

2) Qual o curso ofertado?

___________________________________________________________________
Qual a carga horária do curso?
___________________________________________________________________
Qual o ano em que o curso foi realizado?
___________________________________________________________________
Quem foi o responsável pela oferta (SME, Escola, etc)?
___________________________________________________________________

SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:

1) Considera que recebeu a formação necessária para ensinar língua portuguesa
como segunda língua para surdos?
( ) Sim ( ) Não
Justificativa
___________________________________________________________________
 252

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) Em sua trajetória formativa, em qual etapa você considera ter recebido a
formação para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos?
( ) Na graduação
( ) Na pós-graduação lato sensu
( ) No mestrado
( ) No doutorado
( ) Nas formações recebidas pela SME
( ) Em curso (livre, extensão, aperfeiçoamento) buscado por iniciativa própria
( ) Não recebi formação relacionada ao ensino de língua portuguesa como
segunda língua para surdos