Maria Isabel Rodrigues Orofino

I NS E R Ç ÃO DA S N OVA S
TE CNOL O G IAS DA IN FO R M A Ç Ã O
E C O M U N IC A Ç Ã O
N O E N SIN O
Capítulo 3
Produção criativa com
os meios eletrônicos
01 Produção criativa com os meios eletrônicos
Você sabe o que é tecnologia? E técnica? Sabe a diferença entre os
dois conceitos? Basicamente, técnica é nossa capacidade de pro-
duzir coisas, criar, construir. As técnicas são muito antigas. Tanto
quanto a própria humanidade. É exatamente a nossa capacidade
de construir “técnicas” que nos diferencia dos demais seres vivos.
Já a tecnologia envolve a reprodução e distribuição em
grande escala dos artefatos que construímos. Em síntese: a técni-
ca produz, a tecnologia reproduz e distribui. A humanidade cons-
truiu, enfim, as tecnologias de base microeletrônica. E tudo leva a
crer que o crescimento do número de máquinas tende a aumentar.
Estas novas máquinas exigem um conhecimento mí-
nimo de determinados códigos para o seu uso. Cada uma delas
possuindo uma linguagem técnica diferenciada na intermedia-
ção, que desempenha. Além de conhecimento, exigem também
recursos financeiros e estrutura para que as pessoas tenham
acesso a elas. Hoje em dia, as tecnologias produzem muita exclu-
são. Muitas crianças não têm acesso ao computador, ao cinema,
às exposições fotográficas. A televisão e o rádio são os meios de

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comunicação mais populares e garantem informação à maioria
da população.
Hoje, nós usamos o termo linguagens híbridas para nos
referirmos à diversidade de formas, formatos, gêneros e códi-
gos, que estão presentes nas novas tecnologias de informação e
comunicação (também chamadas de TICs).
Além disso, os recursos tecnológicos, que existem nos
hipertextos, possibilitam que você navegue, clique, troque, leia
de trás para frente, mude, altere, faça e refaça as informações
(caso não estejam protegidas por algum dispositivo). Tudo isso
garante uma riqueza enorme de possibilidades de usos e consu-
mos. Por isso, estas novas linguagens são tão atraentes.
Quando falamos da multimídia estamos tratando da
convergência de diferentes mídias (como o telefone, o rádio, a
televisão, o aparelho de som, a câmera fotográfica, videográfica
etc.) com o computador e a internet. Basicamente, os grandes
projetos de convergência da multimídia envolvem o uso da te-
levisão na internet (a webTV) e da internet na televisão, o que
significa que a TV que nós conhecemos estaria conectada a um
computador e poderia oferecer opções de escolha de programas
por meio da interatividade com as agências de produção. Intera-
tividade significa ter a capacidade de interagir com os produto-
res ou outros usuários do serviço de comunicação em questão.
Porém, mesmo que milhões de dólares tenham sido
investidos em pesquisas e mudanças de aparelhos de TV etc,
ainda hoje, estas experiências não chegaram aos usuários co-
muns: como nós. Elas aconteceram somente em alguns locais
nos Estados Unidos e na Europa.
Entretanto, aqui no Brasil, há muitas experiências reali-
zadas em Educação a Distância com o uso dos equipamentos de
videoconferência (que conectam a câmera de vídeo a todos os
recursos do computador). E há muitas universidades no Brasil

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que já fazem isso. Muitas vezes, o professor está em São Paulo e
os alunos lá no Rio de Janeiro e interagem em tempo real, isto é,
sem atraso na transmissão dos dados. Como se fosse mesmo um
programa ao vivo, neste caso transmitido pelas ondas da telefonia.
Você já reparou nisso? Observe o seu computador e ve-
rifique que mídias você pode usar em termos de convergência.
Você já viu uma webcam? Já usou um microfone para falar com
alguém que esteja distante? O uso da webcam já é um exemplo
de uma “videoconferência doméstica”.
Com os novos recursos viabilizados pelas tecnologias
digitais e suas características de convergência, a TV/vídeo se
utilizam, cada vez mais, de uma linguagem híbrida. Isto se dá
em função de uma densidade estética que carrega em si tamanha
pluralidade de formas culturais, gêneros narrativos e códigos de
linguagem que, como destaca Jesús Martín-Barbero (1987:53),
trata-se de uma textualidade enquanto palimpsesto. Isto é, um
modo de representação da realidade que, na mesma medida em
que cria o novo, conjuga também uma herança de diferentes
formas culturais e gêneros narrativos que se originam em mate-
rialidades e suportes diversos em texto, imagem e som.
Trata-se de uma densidade que é muito mais cultural e
histórica do que técnica, daí a aventura de explorá-la, desvendá-
-la, desfrutá-la na escola em parceria com as crianças e adoles-
centes. Tanto mais completa e complexa for esta conjugação de
suportes, maior a evidência de sua densidade textual. E é claro
que a convergência tecnológica enriquece este processo.
Quando se fala em palimpsesto há algo que vai além do
hipertexto, pois não é apenas o aspecto tecnológico do instru-
mento com seus comandos, aplicativos e funções, que está em
questão, mas sim suas dimensões técnicas em relação aos seus
aspectos sintáticos e, sobretudo, semânticos.
Este tipo de exercício de desconstrução da linguagem

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híbrida, que estamos propondo aqui, pode ser realizado tanto
com um programa de TV/Vídeo, um filme, um software, um
site na internet ou um videogame. O importante é a conjugação
de texto, imagem e som. É claro que a intertextualidade está
presente em todas as formas de expressão cultural, como por
exemplo, o texto literário, a pintura, a fotografia. Entretanto, o
debate sobre intertextualidade abarca sobremaneira a dimensão
semântica na produção social dos significados. Sobre intertex-
tualidade dedicamos um trecho na sequência deste subcapítulo.
Por ora, interessa-nos desconstruir a textualidade híbrida a fim
de dar visibilidade às diferentes materialidades e suportes con-
jugados em suas produções. O que atende aos objetivos de uma
análise sintática dos produtos culturais em estudo. Ainda que, as
dimensões sintáticas e semânticas das textualidades constituam
uma relação dialética tanto quanto de forma e conteúdo. Esta
desconstrução nos atende na medida em que seus fins são abso-
lutamente didáticos e analíticos.
Vamos iniciar esta discussão utilizando um exemplo rela-
tivo à televisão e que foi extraído da obra de Raymond Williams
(1975). Segundo este autor, a narratividade da televisão comporta
elementos culturais que são residuais, emergentes e dominantes.
Isto se deve, é claro, ao caráter convergente do suporte
tecnológico de que a TV dispõe ao se afirmar enquanto linguagem.
E aqui, é importante destacar que o televisual tem as suas particu-
laridades distintivas em termos de linguagem, com relação ao que
genericamente se conhece por audiovisual. Televisão (guardadas
todas as particularidades dos modelos emergentes) ainda é, produ-
ção cultural para ser veiculada em sistema aberto, modelo broad-
casting. Este é um fator diferencial que precisa sempre ser levado
em consideração, pois televisão, em termos de suporte material,
diferencia-se de vídeo e de filme.

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02 O computador e a rede eletrônica
Hoje, a internet e a www (world wide web) possibilitam que
pessoas de diferentes grupos sociais façam uso desta vasta rede
para seus próprios interesses e objetivos. A internet como me-
canismo de troca de informação e comunicação entre pessoas
e grupos e a www como suporte para sites alojados na rede.
Certamente, estes novos meios de comunicação permitem uma
maior abertura e também um uso mais democrático das comu-
nicações nas sociedades recentes.
Você sabe o que é o uso democrático da mídia?
Hoje, não apenas os negócios de mercado usam a in-
ternet e a web, mas também escolas, bibliotecas, museus e, so-
bretudo, os movimentos sociais (de negros, indígenas, mulheres,
crianças, homossexuais entre outros). É cada vez mais comum
os álbuns de família e páginas pessoais chamadas de bloggers,
ou simplesmente blogs. Você tem um blog na rede?
A Educomunicação pode se caracterizar como forma
de intervenção na web.

Os vários lados da convergência tecnológica

Mas, há uma questão importante para qual nós precisamos estar
atentos: no Brasil, estima-se que apenas 20% da população têm
acesso ao computador, seja em casa ou na escola (ainda que
o acesso ao consumo das novas tecnologias tenha aumentado
significativamente nas últimas décadas). E muitas vezes, esses
computadores nem estão conectados à internet. Comparando-
-se este número ao total da população, você verá que ele repre-
senta bem pouca gente. Tente imaginar esta situação: se você
sair da cidade, logo se veem as comunidades de baixa renda e
depois as comunidades rurais, onde quase ninguém tem acesso

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às linguagens da multimídia.
E há também outro problema. É que, dentre as cama-
das mais privilegiadas, o consumo de multimídia entre os jovens
está cada vez mais alto. O pessoal passa horas e horas jogando
no computador, usando o messenger e navegando na internet.
Tudo isso compromete muito o uso do tempo de estudo e lazer.
Muitos estudantes, ao invés de praticar esportes, estudar a ma-
téria do colégio ou desenvolver o hábito da leitura, ficam horas
diante do computador.

Formas culturais, gêneros narrativos

03 e formatos de programas
Não é preciso prestar muita atenção para percebermos que
há muitas outras formas culturais presentes na TV (Williams,
1975). Como se uma força centrífuga (Corner, 1990) sugasse
várias outras formas culturais para sua narratividade, por exem-
plo: a oratória ou o modo de narrar pela oralidade; a música e
o telejornal têm como referência as formas anteriores de mídia
impressa; a fotografia em todo aspecto da visualidade; a pintura
no conjunto de ilustrações; as iluminuras nas artes gráficas; os
programas de debate remetem aos encontros públicos, sermões
em igrejas e comícios; os programas educativos já existiam en-
quanto palestras e aulas; a teledramaturgia sustenta-se nas mais
longínquas formas de drama no teatro e, posteriormente, no
cinema; o romance de folhetim desencadeou as telenovelas; as-
pectos do circo estão, de certo modo, nos programas de auditó-
rio em que se exploram os excessos; o futebol e outros esportes
resgatam a antiga cena das arenas e estádios; os anúncios im-
pressos, o rádio, o cartoon etc.
Para Williams (1975), não se trata apenas de uma ques-

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tão de combinação e desenvolvimento de formas precedentes,
mas sim de uma adaptação, que levou a mudanças significativas.
De fato, o televisual enquanto linguagem abarca esta
pluralidade de formas. Um bom exercício – em sala de aula ou
como preparação de atividades para uma Educomunicação - é
explorar uma grade de programação, geralmente publicada nos
jornais de domingo e identificar o número de formas culturais
ali traduzidas. A partir daí, pode-se reconstruir historicamente o
trajeto destas expressões. Assim, é possível verificar que muito
mais do que um aparato técnico, o que temos no televisual é
uma recriação de formas culturais historicamente desenvolvidas
pela humanidade.

A questão dos gêneros narrativos

Os gêneros também são modos de classificação de estruturas
semânticas. Entretanto, a teoria da televisão revela uma profun-
da confusão em termos classificatórios com respeito aos gêne-
ros e formatos.
Nicholas Abercrombie (1996: 55) sugere que há dois
grandes gêneros que compõem a textualidade de televisão: os
ficcionais e não-ficcionais. Estabelecer uma distinção entre estes
dois terrenos pode ser um bom começo para se discutir a ques-
tão. Entretanto, a fronteira entre estas duas classificações não
deve ser rígida, visto que a televisão tem nos mostrado o tempo
todo que a dramaticidade da vida social rompe ela própria com
estas delimitações classificatórias.
Para Jesús Martín-Barbero (1997), os gêneros ficcionais
são matrizes históricas, que revelam modos de narrar e são ree-
laborados a partir das novas materialidades e formas. Este autor
nos oferece uma das mais esclarecedoras interpretações sobre o
sucesso da telenovela na América Latina, que se justifica segun-
do ele, pelo apego ao gênero melodramático.

55
 A análise e interpretação dos gêneros ficcionais têm
sua origem no campo dos estudos literários, entretanto, com
o desenvolvimento das indústrias de produção simbólica, estes
deixam de ser objeto de reflexão exclusivo deste campo do co-
nhecimento e migram para novas disciplinas, sobretudo a comu-
nicação e a antropologia. Como destaca Sílvia Borelli (1999:279):
“Os gêneros se configuram como um espaço permanente de
mobilidade e transformação e podem ser qualificados como di-
nâmicos, móveis, capazes de incorporar as transformações que
historicamente se impõem”.
Para Raymond Williams (1977), no estudo da mediação
não importa tanto a classificação formalista que ordena as nar-
rativas em gêneros e sub-gêneros, como: épico, lírico, dramáti-
co, picaresco, romance, comédia, tragédia, melodrama, literatura
infantil, aventura, suspense, terror, humor, jornalístico, versos
ligeiros, histórias de mistério e detetive, oratória pastoral, pro-
vérbios, enigmas, sátiras, ficção científica etc.

O formato do programa
É mais fácil de identificar os formatos se tomamos novamente
como base uma grade de programação de qualquer TV. Destas
que são publicadas nos jornais de domingo. Ali, vamos encon-
trar, não apenas gêneros, mas estes traduzidos em formatos in-
dustriais. Os mais comuns são programas infantis de auditório,
telejornais, que possuem diferentes formatos de acordo com o
horário de exibição, vinhetas, comerciais, telenovelas, minissé-
ries, programas políticos entre outros.
Atualmente, a novidade em termos de formato são os
programas chamados shows de realidade (reality shows) como Big
Brother e No Limite, Fama que são na verdade cópia de formatos,
cujos direitos autorais são de propriedade de outras emissoras es-
trangeiras, para as quais o Brasil paga o direito à reprodução.

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 Para exemplificar a questão do formato seria interes-
sante tomar como exemplo a teleficção seriada, que é produzida
no Brasil, tão conhecida de todos nós a partir das famosas tele-
novelas. A nossa teleficção seriada está basicamente estruturada
a partir dos seguintes formatos: o unitário, o seriado, a micros-
série, a minissérie e a telenovela.
Segundo Pallotini (1998:22), o unitário é um tipo de
teleficção levada ao ar de uma só vez, com duração de apro-
ximadamente uma hora. Trata-se de um produto fechado, cuja
unidade dramática (plot(s)) esgota-se em um único episódio
(exemplo: Terça Nobre, Brava Gente; ambos da TV Globo).
O seriado é uma produção estruturada em episódios
independentes, que não necessita obedecer a uma sequência em
sua exibição. (Exemplo: A Grande Família, Os Normais, tam-
bém da Globo).
A minissérie é um tipo de ficção seriada que começa
a ser gravada com a trama toda escrita, também fechada. Ge-
ralmente, resulta de adaptações de obras literárias. A minissérie
mescla-se atualmente com a mininovela.
No caso da telenovela, sua principal característica é a
de ser uma ficção seriada com agenda para término, entretanto
é considerada obra em aberto, isto é, a trama sofre mudanças em
sua construção, a partir dos índices de audiência e das preferên-
cias do público.

Questões de produção
O que é a pauta?
A produção de notícia tem como etapa inicial a seleção de uma
pauta. Isto quer dizer: um problema a ser enfocado ou um
“tema gerador”, que seja de interesse da comunidade. As pautas
variam de acordo com os interesses dos editores e dos veículos.
Revistas e cadernos de esportes, por exemplo, exigem pautas

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diferentes de cadernos de economia ou cultura.
O que é um roteiro?
Para o rádio, vídeo ou televisão a produção da notícia pede um
roteiro. Isto é: um guia para que sejam captadas as informações
necessárias. O roteiro serve como orientação para os locais, que
deverão ser gravados as entrevistas e as imagens, e também defi-
ne o texto que será posteriormente gravado no estúdio de áudio.
Quais as etapas de produção da notícia?
Após a gravação do material, no caso do vídeo e TV, as imagens
são editadas, isto é, são colocadas por ordem de prioridade e
sequência inteligível. No caso do jornal, também o texto é re-
visado e editado para então ser encaminhado para a impressão.
Questões para reflexão:
• Você se considera crítico com relação ao que a mídia veicula
todos os dias?
• O que é ser crítico diante da mídia dominante?
• Em sua comunidade há possibilidades de práticas criativas
com o uso das mídias e suas novas linguagens? Como criar estas
possibilidades?

Um modelo de pauta
Obs.: a pauta é um texto informal. Ele é para o uso interno da
produção. Na redação de um jornal ou mesmo em uma equipe
de TV, rádio ou website, há uma pessoa responsável por receber
as informações de grupos sociais, comunidades ou mesmo in-
vestigar os fatos geradores de notícias em uma cidade ou estado.
E é claro, em nível nacional e internacional, também. Mas, o
foco principal são os fatos que ocorrem mais próximos da gente.
O objetivo da pauta é informar o repórter (tanto o jor-
nalista como o fotógrafo) sobre o fato que ele ou ela deverão
cobrir, isto é, produzir uma matéria ou reportagem.
Veja a seguir um exemplo. Vamos imaginar que alguém

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da nossa equipe deverá cobrir este fato, isto é, sair a campo para
fazer a matéria.

Pauta: Museu do Brinquedo

O NICA - Núcleo da Infância, Comunicação e Arte da Univer-
sidade Federal de Santa Catarina irá realizar uma atividade para
o Museu do Brinquedo. O nome do evento é:

“Encontro Animando o Museu do Brinquedo: Infância e Cultura”.

Data: 16 de maio, segunda-feira.
Local: Auditório da Biblioteca Central da UFSC (onde está loca-
lizado o Museu do Brinquedo)
Hora: 14h:30
Haverá duas falas de especialistas no assunto:
Telma Piacentini: “ Crianças, Brinquedos e o Museu do Brinquedo”
Alessandra Rotta: “Reflexões em torno da Alteridade da Infância”.

No dia seguinte, terça-feira, crianças de escolas públicas

serão convidadas a ouvir histórias sobre brinquedos. A profª. Gilka
Girardello irá contar “O soldadinho de chumbo”, do autor di-
namarquês Hans Christian Andersen (autor também de outros
contos infantis muito famosos como: “A pequena sereia”, “A
roupa nova do Imperador”, “Patinho Feio”, “Polegarzinho” en-
tre outros). O dia dois de abril de 2005 foi escolhido como o
Dia Internacional do Livro Infantil, porque é o seu bicentenário,
isto é, completam-se duzentos anos da data do seu nascimento
(ATT: aprofundar pesquisa e checar informações na internet).
Exemplo: Em dois de abril de 1805, portanto há
duzentos anos atrás, nascia na Dinamarca, Hans Christian
Andersen, um dos maiores autores da literatura infanto-ju-
venil, que também escreveu ensaios, peças teatrais e cerca
de dois mil poemas, sendo que mais de trinta musicados.
http://portal.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/cultura/
59
bibliotecas/0023/portal/secretarias/cultura/bibliotecas/
infanto_juvenis/0051
Atenção: Vamos buscar saber o que é o projeto Museu
do Brinquedo, em Santa Catarina, como funciona, quais as pro-
postas para o futuro, quem está dando apoio, se existe um plano
para que as crianças visitem o Museu, se o Museu está aberto a
receber novos brinquedos produzidos pelas crianças da cidade.
Entrevistas:
Profª. Telma Piacentinni
• Há quanto tempo existe o Museu do Brinquedo?
• Como surgiu esta proposta?
• Museu fará exposições nas escolas públicas?
• E nas escolas particulares?
Profª. Gilka Girardello
• Por que você gosta de contar histórias para crianças?
• Há quanto tempo você conta histórias?
• Você acha que as histórias do passado são mais bonitas que as
de hoje?
• Você visita as escolas para contar histórias?
• As crianças gostam?
Entrevistas com as crianças
• Você costuma visitar museus?
• Que outros museus você já visitou?
• Você gostou desse museu? Por quê?
• Você tem alguma sugestão para que ele cresça e fique melhor? Qual?
Fotografias
Vamos trazer imagens de:
• Do evento e das pessoas na abertura do encontro
• Dos brinquedos
• Museu na Biblioteca da UFSC
• Das crianças ouvindo histórias

60
Exercício proposto
Selecione diferentes programas de rádio, TV, vídeos para a in-
ternet, websites etc. Analise os usos dos diferentes códigos de
significação, a releitura de formas culturais de outros períodos
da história da cultura, os gêneros narrativos e os formatos in-
dustriais ou alternativos.
Capítulo 4
Relações entre educação,
infância e mídia
01 Conceitos sobre a infância
Para os educadores do Ensino Fundamental I é importante
compreender que a questão da infância e o lugar da criança, en-
quanto sujeito social portador de direitos e deveres, também ga-
nhou maior organização e visibilidade nas décadas recentes. No
Brasil e no mundo, novas redes de mobilização foram criadas a
partir do trabalho de ONGs, agências, e institutos de pesquisas,
por exemplo. Também, com as tecnologias de comunicação em
rede, estes organismos construíram espaços de debate com am-
pla visibilidade.
Nosso foco será verificar como a criança é tratada na
sociedade e como nós, educadores, podemos promover espa-
ços para a voz da criança, do infante (que significa: aquele que
não sabe falar). O Ensino Fundamental I é um período, onde a
educação pode e deve vir articulada à defesa da criança, enquan-
to um sujeito social e histórico em formação e que tem direito
ao seu próprio ritmo, ao invés de estar sempre submetido às
lógicas da sociedade adultocêntrica, que foi progressivamente
excluindo-a dos espaços de convívio.

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 Edgar Morin (2000), em “Os sete saberes necessários à
educação do futuro”, destaca que precisamos compreender que
o ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultu-
ral, social e histórico. A fragmentação nas interpretações sobre a
constituição do ser humano e a infância assola o conhecimento
disponível. Abordagens fragmentárias que ora focam na ques-
tão psicológica, cognitiva, sociológica, cultural, sem dar conta de
integrar os enfoques. É preciso buscar uma leitura integradora
e sobrepor diferentes matizes do problema. Assim, buscamos
alguns olhares parciais sobre o conceito de infância, que iremos
apresentar na sequência deste texto. Foi possível identificar au-
tores de diferentes orientações disciplinares.

Um olhar histórico
Um olhar histórico é sempre parcial. Não daríamos conta aqui
de tematizar todas as diferenças sociais e históricas, que pontuam
as mudanças conceituais sobre a infância. O que apresentamos,
aqui, são algumas questões-chaves. Agora, diante de tanta exposi-
ção ao mundo midiatizado dos adultos, diante de tanta produção
de informação e práticas de comunicação, que não foram ideali-
zadas para as crianças, estas estariam, supostamente, submetidas
a um mundo novo, em que o tempo da imaturidade, da inocência
e da dependência foi comprimido. Alguns autores arriscam afir-
mar que a própria infância acabou. Uma questão polêmica.
David Buckingham fala que “não parece incorreto de-
finir a infância como uma ideia essencialmente moderna. (...) A
separação entre adultos e crianças começou na Renascença e ga-
nhou força com a expansão da industrialização capitalista com o
seu confinamento em instituições obrigatórias” (2007 : 52). Daí
que muitos autores não separam a escola da fábrica, seja em sua
concepção ou em sua arquitetura.
Philipe Ariès realizou um trabalho importante sobre a

66
construção do conceito de infância de um ponto de vista his-
tórico. Ariès é um dos autores contemporâneos mais citados,
quando se trata da construção de um conceito de infância des-
de a Idade Média. A tese de Ariès baseia-se primariamente em
uma análise de como as crianças foram representadas - ou mais
frequentemente – como não foram representadas em pinturas
medievais e renascentistas. Assim, ele verifica, como gradual-
mente, o lugar social da criança sofre mudanças no final do sé-
culo XVI e no início do século XVII, no contexto francês. Daí,
a dificuldade de mapear o conceito de infância, pois este precisa
ser compreendido de sociedade para sociedade em tempos his-
tóricos diferenciados.
Podemos imaginar que as crianças, anteriormente a este
período não estavam separadas da vida dos adultos. Como se
não houvesse uma divisão social das gerações. Sob um ponto
de vista das relações cotidianas e de trabalho familiar, não havia
uma separação do lugar da criança, que estava inserida no con-
texto da vida ordinária, no âmbito da cotidianidade familiar e do
trabalho de subsistência. A sociabilidade acontecia nos encon-
tros nas feiras, festas e igrejas.

“A transmissão dos valores e dos conhecimentos, e de modo

mais geral, a socialização da criança não eram, portanto nem
asseguradas nem controladas pela família. A criança se afas-
tava logo de seus pais, e pode-se dizer que durante séculos
a educação foi garantida pela aprendizagem, graças à con-
vivência da criança ou do jovem com os adultos. A crian-
ça aprendia as coisas que devia saber ajudando os adultos a
fazê-lo.” (Ariès, 1981:9)

Aos poucos, alguns sistemas de valores morais parti-

culares como o Protestantismo, o Iluminismo, o Romantismo,

67
por exemplo, localizam a infância como um grupo específico, e
o lugar social da criança modifica-se com a emergência das socie-
dades industriais. Passamos das situações tutoriais em pequenas
vilas com a emergência da burguesia, até a organização das gran-
des fábricas e as crianças proletárias necessitando de cuidado. Até
chegar ao ponto de a sociedade “confinar” as crianças nas esco-
las, por muitos, e de acordo com Foucault, a escola vista como
uma organização total, tanto quanto as fábricas e os hospícios.
Mario Aliguiero Manacorda, um historiador da educa-
ção, identifica o surgimento da escola infantil, na Europa, e nos
moldes que temos até os dias de hoje, dá-se, apenas, no ano de
1816, junto a uma fábrica na Escócia:

“Em 1816, Robert Owen, abriu junto à sua fábrica têxtil de

New Lanark, na Escócia, para os filhos de seus operários, o seu
Instituto para a Formação do Caráter Juvenil que previa classes
infantis. Este instituto é considerado o início da escola moder-
na da infância. Seu aspecto característico e novo era a passagem
do usual atendimento ou assistência para a verdadeira ação de
educação e de instrução básica” (Manacorda, 1989:281).

Por outro lado, na tradição romântica, a visão da criança

como naturalmente pura e inocente é construída, desde o início
do século XIX, e é a responsável por uma visão mais positiva,
que até reverencia a infância. Aqui, a criança não possui os as-
pectos negativos do adulto, tais como a falsidade, desonestidade,
corrupção. A construção da “criança natural” foi, de certa forma,
uma crítica do Romantismo aos valores emergentes da sociedade
industrial. Esta representação da infância revela uma espécie de
nostalgia, uma perda de algo mais autêntico, mais natural.
Este olhar da criança naturalmente pura também de-
marca a construção de uma fronteira com relação aos padrões

68
morais sobre a sexualidade. Phillipe Ariès também destaca que
na Idade Média, a convivência da criança inserida no mundo
do adulto a colocava em situações de “indecência” de gestos,
brincadeiras grosseiras e da libertinagem. Uma total ausência do
sentimento moderno de infância, nos últimos anos do século
XVI e início do século XVII.

“Uma das leis não escritas de nossa moral contemporânea, a

mais imperiosa e a mais respeitada de todas, exige que diante das
crianças os adultos se abstenham de qualquer alusão, sobretudo
jocosa, de assuntos sexuais. Um sentimento que era totalmente
estranho às sociedades medievais e que é construído também
junto à constituição das sociedades modernas. (Ariès, 1981:75)

No contexto ocidental, nós no Brasil, herdamos o mo-

delo colonial europeu. Nós, então, podemos identificar nossas
concepções de infância como fortemente influenciadas pelas
matrizes culturais européias, como identificadas por Bazalgette
e Buckingham (1995) como a: (i) tradição cristã e o (ii) Roman-
tismo sob o ponto de vista de uma moral burguesa.
Com relação à tradição cristã, as crianças já nascem com
o pecado original e precisam ser batizadas. Eram vistas como
“selvagens” que precisavam de disciplina para um comportamen-
to adulto aceitável. Ainda é possível verificar este pensamento
nos dias atuais. Várias das concepções sobre infância que usamos
hoje derivam desta concepção, em que a criança é vista à sombra
do adulto e portanto, inferior, incompleta, imatura e irracional.
As crianças foram identificadas como “irracionais”,
justamente em um período da história em que a racionalidade
era um conceito-chave para todo o desenvolvimento da filoso-
fia e da ciência.

69
 “Isto se tornou uma justificativa para que as crianças fossem
dirigidas a um longo período de educação onde elas pudessem
ser treinadas nas artes do auto-controle e do comportamento
disciplinado. Neste sentido uma noção contemporânea de in-
fância pode ser compreendida como parte do projeto iluminis-
ta, com sua ênfase no desenvolvimento da racionalidade como
um meio de assegurar a estabilidade e a ordem social” (Bazal-
gette e Buckingham, 1995: 52).

Os autores destacam também que, muitas vezes, os

adultos referem-se às crianças como se não fossem humanos:
monstrinhos, pestinhas, capazes de crueldades, vistas como algo
típico da infância.
A noção de infância é, entretanto, um conceito tempo-
ral, como destacou Piaget. E aí, soma-se a dimensão fisiológica.
Charlot destaca também que desenvolvimento fisiológico da
criança remete à ideia de natureza, o que mantém a confusão
entre as noções de natureza humana e de natureza, no sentido
biológico do termo. Segundo Charlot:

“Enfim, o tema do tempo e o da natureza juntam-se nova-

mente numa problemática da origem que se beneficia da am-
biguidade da ideia de natureza: a infância, origem individual do
homem, representa igualmente o estado originário da humani-
dade e exprime assim os traços essenciais da natureza humana
(...) e estas são significações ideológicas” (1979:101).

Um olhar político para a infância

“(...) o adulto é apenas o que é; enquanto a criança, nuito supe-

rior ao adulto, é tudo o que poderá tornar-se” (Bernad Charlot,
1979:102).

70
 Bernard Charlot problematiza questões interessantes
que eu sintetizo na sequência deste texto. Sob o ponto de vista
da educação escolar, Charlot discute a concepção burguesa de in-
fância que é hegemônica no momento histórico em que vivemos.

“A teoria da educação não é fundamentalmente uma teoria da

infância; é essencialmente uma teoria da cultura e de suas rela-
ções com a natureza humana. Por isso a pedagogia não con-
sidera a educação a partir da criança, mas a criança a partir da
educação concebida como cultura; a imagem da criança traduz
a concepção da natureza humana, de seu desdobramento e de
sua cultura” (Charlot, 1979: 99)

O autor defende a hipótese de que nossa ideia de criança

é contraditória. E nós não tomamos consciência direta dessas dis-
cordâncias. Charlot irá discorrer sobre um elenco de contradições
presentes em nossas representações sociais da infância, que po-
dem de certa forma ser resumidas nos seguintes antagonismos: a
criança é inocente e má; a criança é imperfeita e perfeita; a criança
é dependente e independente; a criança é herdeira e inovadora.
Vamos ver a seguir os exemplos dados pelo próprio autor.
Para defender sua tese (Charlot, 1997:102), o autor ex-
põe um elenco de exemplos que definem as ambiguidades desta-
cadas por contradições como, por exemplo: a criança ser direta e
franca e falar de seus sentimentos sem os desvios de um adulto,
por outro lado a criança reproduz os estereótipos e os clichês.
A criança é fraca, frágil, pequena, teimosa, respondona e opo-
nente. A criança é terna e se agrada dos fracos, dos animais, por
outro lado é agressiva. A criança é instável, por outro lado tem
necessidade de estabilidade.
Mesmo que sejam socializadas em determinado con-

71
texto sócio-histórico, as crianças “desejam energicamente a sua
autonomia, sua originalidade, sua especificidade. Mas, afirmam-
-nas reproduzindo constantemente os modelos que lhes ofere-
cem os adultos e as sociedades de adultos” (op. cit:103).
Charlot destaca também que a criança é dependente e in-
dependente. Sem o adulto ela não é nada, entretanto a criança julga
sem cessar o adulto. Ela é também esse jovem déspota que tiraniza
o adulto e sujeita-o a todos os seus caprichos, que dirige ao adulto
certo número de solicitações, de início essencialmente vitais e in-
conscientes, depois cada vez mais afetivas, sociais e conscientes.
E por fim, a criança é herdeira e inovadora. “A criança é
a imagem do passado e evoca no adulto o seu próprio passado.
A criança é também a imagem do futuro e evoca o futuro limi-
tado do adulto” (op. cit: 104).
O interessante da proposta de Bernard Charlot é o
modo como constrói um conceito de infância, que é sempre
relacional, como ele fala bilateral, afinal é sempre em relação
ao outro que construímos uma representação identitária. Estas
ambiguidades não são naturais. Elas são construções sociais e
históricas que na identidade social da criança falam dos modos
como os adultos interpretam as relações com a infância.

“A imagem da criança é, portanto um reflexo do que o adulto

e a sociedade pensam de si mesmos. A criança define-se assim,
ela própria com referência ao que o adulto e a sociedade espe-
ram dela. Esta relação é um espelho do que os adultos e as so-
ciedades querem, eles próprios. Um jogo de projeções daquilo
que os adultos gostariam de ser, eles mesmos” (1989:118).

Estes conceitos nos ajudam a entender o tanto que as

crianças foram excluídas do convívio social, menosprezadas, su-
bestimadas em sua inteligência e afastadas de espaços de socia-

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bilidade (como nos restaurantes, por exemplo, em alguns países
as crianças não são bem vindas). Por outro lado, a crescente
exposição da mídia coloca a criança diante de toda uma progra-
mação que não foi pensada tampouco produzida para ela.
A ideia de Charlot, de pensarmos por ambiguidades e
polaridades em conflito, nos parece a mais apropriada para tra-
tar da questão das nuances e diferenças sobre as concepções de
infância em nossas sociedades.

02 A Educomunicação no Ensino Fundamental

Para o Ensino Fundamental I, a questão da aprendizagem e
do desenvolvimento cognitivo e da linguagem é uma questão
fundamental. Jean Piaget, Lev Vygostky e Howard Garner são
referências importantes nos estudos sobre o desenvolvimento
da inteligência na criança, sua gradativa inserção no universo
da linguagem e a constituição de seu lugar de sujeito/agente
nas sociedades. E aqui também, nós iremos nos deparar com
diferentes paradigmas.
Em linhas gerais, as contribuições de Jean Piaget e a
sua epistemologia genética continuam importantes para pensar-
mos as diferenças da condição de criança e os estágios de de-
senvolvimento da inteligência. Os primeiros dois anos de vida
e o desenvolvimento das funções sensório-motoras exigem da
criança uma total atenção por parte dos adultos. Já no período
subsequente, no pré-operatório verifica-se uma ampliação das
aptidões da criança até chegar ao período que prepara a organi-
zação das operações concretas por volta dos cinco aos sete anos,
quando marca-se aí, um momento importante, denominado de
término da primeira infância. E na sequencia, o estágio das ope-
rações concretas e formais, que abrange o período dos sete aos

73
catorze anos, compreendendo o período da segunda infância e
da adolescência.
Uma pergunta interessante para os dias de hoje seria,
em que medida estas etapas de Piaget ainda respondem às de-
mandas contemporâneas, em que as crianças encontram-se cada
vez mais expostas ao mundo dos adultos por meio de uma vida
social mais agressiva, mais agitada e permeada pela presença
crescente de meios de comunicação e informação?
Minha memória busca imagens de representação da in-
fância contemporânea, um tanto em diálogo com a obra de Philippe
Ariès e penso no filme “Quem quer ser um milionário”, e vejo
as crianças de cinco, seis anos em situações de risco e de neces-
sidade de conduta individual de suas vidas. Penso também, no
filme brasileiro “Parada 174”, em que o menino Sandro deixa a
sua casa com a idade entre sete e oito anos e passa a viver sua
vida no centro da cidade do Rio de Janeiro em companhia de
outras crianças em situação de rua.
De fato, a criança tem uma capacidade de sobrevivência
muito maior do que as representações românticas nos fizeram
crer. Mesmo que ela não tenha ainda todas as potencialidades
plenas (e convém destacar que muitos adultos continuam cons-
truindo estas suas potencialidades) elas constroem estratégias e
táticas para garantir a sua sobrevivência.
Já o pensamento de Vygosky oferece uma leitura dialé-
tica da constituição da linguagem e de identificação dos fatores
sociais e biológicos que atuam no desenvolvimento psicológico.
Diferentemente de Piaget, cuja ênfase recai nos processos ló-
gicos, Vygostky desenvolve uma teorização complexa sobre a
formação social da mente e que não daremos conta de trabalhar
aqui. Mas, em linhas gerais, seu trabalho insere-se em uma pers-
pectiva dialética, em que a linguagem é compreendida como re-
curso de mediação entre os sujeitos e as sociedades. Aqui, abre-

74
-se espaço para se pensar a dimensão cultural e ideológica na
constituição da linguagem, das consciências e dos processos re-
flexivos “superiores”. A questão fundamental é problematizar a
linguagem para além da leitura mecanicista, que durante muitos
anos vigorou na crítica marxista de compreender o domínio da
cultura como espaço de superestrutura determinada pela base
material e, portanto como terreno da ideologia. Lev Vygostsky,
Mikhail Bakhtin e Walter Benjamin e Antonio Gramsci são auto-
res marxistas que ofereceram grande contribuição para a supera-
ção de uma visão mecaniscista, que não problematiza os modos
de resistência e ressignificação que emergem das múltiplas lutas
sociais em torno da produção dos significados.
Howard Gardner é um autor que busca uma superação
do modelo “moderno” de educação das crianças com ênfase no
desenvolvimento das aptidões lógico-dedutivas e matemáticas e
amplia o conceito de inteligência para múltiplas expressões das
potencialidades humanas. Garner propõe que a inteligência tam-
bém não pode ser compreendida a partir de um entendimento
único. Os sujeitos sociais apresentam combinações de diferentes
aptidões, que podem ser articuladas a partir dos seguintes eixos:
(i) a inteligência musical; (ii) a inteligência sinestésico-corporal;
(iii) a inteligência lógico-dedutiva; (iv) a inteligência linguística;
(v) a inteligência espacial; (vi) a inteligência interpessoal e (vii) a
inteligência intrapessoal.
Se retomarmos o que foi destacado no início de nossa ar-
gumentação, precisamos problematizar que estamos atando alhos
com bugalhos. Aparentemente, Piaget não poderia ser relaciona-
do a Vygostky, uma vez que, o primeiro foca as atenções nas fun-
ções dos processos da inteligência com pouca ênfase ao contexto
sócio-histórico, no qual a criança está inserida e constitui um mo-
delo etapista, muito criticado pelas teorias dialéticas e marxistas.
Howard Garner também parece avançar pouco na su-

75
peração de uma psicologia cognitivista com ênfase em proces-
sos mentais e racionais, que desconsidera completamente a di-
mensão dos afetos e das emoções.
Porém, acredito que precisamos, ao problematizarmos
as relações das crianças com as mídias, o que elas aprendem
sobre o mundo, como são representadas, como leem as men-
sagens e como podem participar dos processos de produção
de uma programação que se volte para elas, enfim, para pensar-
mos as questões que nos interessam, precisamos seguir as pistas
oferecidas por Edgar Morin e aqui eu cito novamente “Os sete
saberes necessários para a educação do futuro”:

“Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco do erro,

recalcando toda a afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o
amor e a amizade podem nos cegar. Mas, é preciso dizer que já
no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o de-
senvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afe-
tividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez são
a mola da pesquisa filosófica e científica. A afetividade pode
asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há
estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de
raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída pelo déficit
de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emo-
cionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos
irracionais” (Morin, 2000: 20).

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Exercício proposto
Visite diferentes websites sobre a história da infância. Pesquise
sobre as formas de exclusão das crianças brasileiras e latino-
-americanas. Conecte a sua escola a uma rede de defesa dos di-
reitos das crianças e de suas relações com as mídias.