INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

PROFEPT - POLO MOSSORÓ

ELAINE CRISTINA GOMES AIRES DE OLIVEIRA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UM

CURSO TÉCNICO INTEGRADO: UMA ANÁLISE DIALÓGICA DO DISCURSO
CONTRA A CULTURA DO FAST FOOD

MOSSORÓ – RN

2022
 ELAINE CRISTINA GOMES AIRES DE OLIVEIRA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UM

CURSO TÉCNICO INTEGRADO: UMA ANÁLISE DIALÓGICA DO DISCURSO
CONTRA A CULTURA DO FAST FOOD

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica – PROFEPT, na linha de pesquisa
Práticas Educativas em Educação Profissional e
Tecnológica, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre.

Orientador: Dr. Samuel Carvalho de Lima

MOSSORÓ – RN

2022
 FICHA CATALOGRÁFICA
Biblioteca IFRN – Campus Mossoró

O48 Oliveira, Elaine Cristina Gomes Aires de.

Pedagogia histórico-crítica no ensino de língua inglesa em um
curso técnico integrado : uma análise dialógica do discurso contra
a cultura do fast food / Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira. –
Mossoró, RN, 2022.
92 f.

Dissertação (Mestrado em Educação Profissional e

Tecnológica) – Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte, 2022.
Orientador: Dr. Samuel Carvalho de Lima.

1. Pedagogia Histórico-Crítica. 2. Ensino de língua inglesa. 3.

Fast food. I. Título.

CDU: 37.02

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária

Viviane Monteiro da Silva CRB15/758
 ELAINE CRISTINA GOMES AIRES DE OLIVEIRA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UM

CURSO TÉCNICO INTEGRADO: UMA ANÁLISE DIALÓGICA DO DISCURSO
CONTRA A CULTURA DO FAST FOOD

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica – PROFEPT, na linha de pesquisa
Práticas Educativas em Educação Profissional e
Tecnológica, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre.

Dissertação apresentada e aprovada em ____/____/______, pela seguinte Banca

Examinadora:

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Samuel de Carvalho Lima, Dr. – Presidente
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

_____________________________________________________________
Sandra Maria Campos Alves, Dra – Membro interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

______________________________________________________________
Keyla Maria Frota Lemos, Dra – Membro externo
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

MOSSORÓ – RN

2022
Dedico este trabalho ao meu esposo Kaio César que permaneceu
firme dando as bases para nossa família nos momentos de minha
ausência. Dedico também para minhas filhas, Bianca e Ana Júlia,
que souberam entender minha entrega para esse trabalho, mesmo
que para isso tivesse que deixar de estar com elas. Enfim, dedico
a meus pais e irmãs que sempre me apoiaram e incentivaram na
busca pelos meus sonhos.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço inicialmente a Deus por ter me permitido chegar até esse momento. Muitas
foram os momentos de desânimo e obstáculos, mas por intermédio das orações o Senhor sempre
me fortaleceu.
Ao meu esposo Kaio César que por muitas vezes foi pai e mãe para que eu pudesse me
dedicar aos estudos. Obrigada por entender esse desejo individual em conseguir o tão sonhado
mestrado.
A todos os professores que fizeram parte da minha formação, me fazendo enxergar a
importância da educação para a mudança de nossa sociedade. A um mestre especial tenho muito
a agradecer: o professor Orientador Samuel de Carvalho Lima, sua sabedoria em conduzir
minha pesquisa me fez entender e situar o verdadeiro sentido do ensino de Língua Inglesa. Ele
também desmistificou o pensamento que eu tinha sobre a condução do mestrado. Soube ser
firme e assertivo, porém com muita empatia e compreensão.
Aos meus amigos de trabalho e de vida, em especial os professores Neuma Alves,
Cláudio Medeiros e Maykon Emanuel, vocês me ajudaram e acreditaram que eu conseguiria
quando nem eu mesma me sentia assim.
Aos meus colegas do ProfEPT por serem incentivadores da conquista e da colaboração
coletiva. Assim como eu, vocês compreendem a educação como um meio de transformação
social.
E, aos meus alunos, que me fazem desejar sempre dar o meu melhor. Por vocês eu
buscarei os conhecimentos necessários para ajudá-los na busca por vossas conquistas.
É só por ingenuidade que se poderia acreditar no caráter apolítico
da educação. A superação dessa ingenuidade ocorre com a
tomada de consciência dos limites que a situação objetiva impõe
às tarefas que são desempenhadas e o processo de
desenvolvimento da consciência crítica passa, inicialmente, pela
destruição da ilusão de poder.
Saviani (2019, p.84)
 RESUMO

O Ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas brasileiras tem encontrado caminhos para
ressignificar as práticas pedagógicas em um contexto social que coloca os sujeitos em contato
com o mundo por meio dos recursos tecnológicos. Nesta pesquisa, objetivamos analisar o
discurso dos estudantes da EPT sobre a cultura do fast food, após terem tido aula de inglês à luz
da Pedagogia Histórico-Crítica. Portanto a base pedagógica que norteou tanto o plano de ação
desta pesquisa-ação, tendo como Produto Educacional uma Proposta de Ensino, quanto
contribuiu para a criação de inteligibilidade sobre o problema social que é ensinar-aprender
inglês na escola pública foi a Pedagogia Histórico-Crítica. Para tanto foram abordados
fundamentos teóricos desenvolvidos por Dermeval Saviani e para demais pesquisadores que
assim como ele ancoram seus estudos no materialismo-dialético. A metodologia empregada
nesta investigação foi de natureza qualitativa por meio da pesquisa-ação. O locus da pesquisa
foi uma escola de ensino médio integrado, em um curso Técnico de Nutrição e Dietética, em
uma turma de terceira série. Nesta pesquisa adotamos a Análise Dialógica do Discurso em duas
perspectivas: tanto como norteadora da concepção de linguagem com a qual planejamos a
leitura e produção de textos na aula de língua inglesa, portanto presente no nosso plano de ação,
quanto delimitadora do conceito teórico que se torna perspectiva metodológica de análise de
dados, pois o corpus é tomado como enunciado em perspectiva bakhtiniana. Sendo o fast food
como fio condutor das atividades propostas para os estudantes, o corpus da pesquisa foi
composto pelas postagens para o Instagram elaboradas pelos estudantes, como atividade
proposta para contemplar o quarto momento da Pedagogia Histórico-Crítica. A análise das
postagens dos participantes mostrou o discurso contra o consumo de fast food constituído
predominantemente o discurso das consequências do fast food, que acarreta graves danos à
saúde dos indivíduos; discurso técnico sobre o fast food, que mostra conhecimento advindos da
formação técnica dos estudantes; discurso alternativo sobre o fast food, no qual verificamos
opções de substituições do fast food por alimentos mais saudáveis; e, discurso da publicidade
e fast food, no qual flagramos as estratégias de vendas verbo-visuais utilizadas nas propagandas
de fast food. Tendo em vista o resultado da análise das postagens e a opinião dos estudantes
quanto à realização da proposta de ensino, consideramos que o desenvolvimento de planos
educacionais que remetem ao uso da Pedagogia Histórico-Crítica pode contribuir
significativamente para o ensino de língua inglesa.
Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Ensino Integrado. Língua Inglesa. Fast Food.
 ABSTRACT

English Language Teaching in Brazilian public schools has found ways to reframe pedagogical
practices in a social context that puts subjects in contact with the world through technological
resources. In this research, we aimed to analyze the discourse of EPT students about fast food
culture, after have an English class in the light of Historical-Critical Pedagogy. Therefore, the
pedagogical basis that guided both the action plan of this action-research, having a Teaching
Proposal as an Educational Product, and contributed to the creation of intelligibility about the
social problem that is teaching-learning English in public schools was the Historical-Critical
Pedagogy. To this end, theoretical foundations developed by Dermeval Saviani and other
researchers who, like him, anchor their studies in dialectic-materialism were addressed. The
methodology used in this investigation was of a qualitative nature through action research. The
locus of the research was an integrated high school, in a Technical Course of Nutrition and
Dietetics, in a third-grade class. In this research, we adopted the Dialogic Discourse Analysis
in two perspectives: both as a guide for the language conception with which we plan the reading
and production of texts in the English language class, therefore present in our action plan; as a
delimiter of the theoretical concept that becomes a methodological perspective of data analysis,
as the corpus is taken as a statement in Bakhtin's perspective. As fast food is the guiding
principle of the proposed activities for the students, the research corpus was composed of posts
for Instagram created by the students, as a proposed activity to contemplate the fourth moment
of Historical-Critical Pedagogy. The analysis of the participants' posts showed a discourse
against the consumption of fast food consisting predominantly of the discourse of the
consequences of fast food, which causes serious damage to the health of individuals; the
technical discourse on fast food, which shows knowledge arising from the students' technical
training; the alternative discourse on fast food, in which we verified options for replacing fast
food with healthier foods; and, the discourse of advertising and fast food, in which we captured
the verbal-visual sales strategies used in fast food advertisements. Bearing in mind the result of
the analysis of the posts and the students' opinion regarding the realization of the teaching
proposal, we consider that the development of educational plans that refer to the use of
Historical-Critical Pedagogy, can contribute significantly to the teaching of the English
language.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy. Integrated Teaching. English language. Fast Food.
 Sumário
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................................... 16
2.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO ..................................................................................... 16
2.2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ............................................................................ 18
2.3. PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA .............................................. 26
2.4 ANÁLISE DIALÓGICA DO DISCURSO........................................................................ 31
3 METODOLOGIA .............................................................................................................. 37
3.1 NATUREZA DA PESQUISA ......................................................................................... 37
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................... 40
3.3 CORPUS DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA-AÇÃO .......................... 49
4. ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................................... 52
4.1 O DISCURSO SOBRE CONSEQUÊNCIAS DO FAST FOOD........................................... 52
4.2 O DISCURSO TÉCNICO SOBRE O FAST FOOD ........................................................... 54
4.3 O DISCURSO ALTERNATIVO PARA O FAST FOOD ................................................... 56
4.4 DISCURSO PUBLICITÁRIO E O FAST FOOD ............................................................... 58
4.5 AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO .................................................................. 59
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 69
7 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 72
APÊNDICE A - ENTREVISTA............................................................................................. 78
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE ......... 79
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE ........... 82
APÊNDICE D- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TALE ............... 85
APÊNDICE E- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TALE ............... 86
APÊNDICE F- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE ÁUDIO ................................. 87
ANEXOS.............................................................................................................................. 88
“DISCURSO SOBRE AS CONSEQUÊNCIAS DO FAST FOOD” .......................................... 88
“DISCURSO TÉCNICO SOBRE FAST FOOD” ........................ Erro! Indicador não definido.
“DISCURSO ALTERNATIVO PARA O FAST FOOD” ............. Erro! Indicador não definido.
“DISCURSO PUBLICITÁRIO E O FAST FOOD” .................... Erro! Indicador não definido.
 10

1 INTRODUÇÃO
“Ninguém pode entrar duas vezes no mesmo rio,
pois quando nele se entra novamente, não se
encontra as mesmas águas, e o próprio ser já se
modificou”. (Heráclito)

É com essa imagem metafórica apresentada por Heráclito que ao longo de mais de
quinze anos exercendo a profissão de professora de Língua Inglesa no contexto da escola
pública, vi por muitas vezes “entrando no rio do conhecimento” em torno do processo de
ensino/aprendizagem de inglês, e, certamente nunca foram as mesmas “águas”, e, quando
parecia ser o mesmo “rio” eu já havia me modificado. Enquanto estudante do ensino básico,
sempre vi-me na aprendizagem de inglês uma oportunidade para alcançar novos espaços
sociais. Contudo, nos espaços escolares, nos quais vivenciei, essa disciplina sempre esteve
pautada em regras gramaticais, e quando muito, na transposição (sem reflexão) da cultura
estadunidense e/ou britânica. Mesmo diante de uma possível frustração pelo não aprendizado
da língua para/enquanto prática social, o caminho acadêmico voltou-se para a formação em
Letras/Língua Inglesa.
Essa perspectiva eurocêntrica e estadunidense muitas vezes é repassada pelos
professores de inglês devido a sua própria constituição enquanto docente, inseridos em um país
colonizado que perpetua o conceito de nação subalterna e dependente dos Estados Unidos e da
Europa.
Embora sempre com um incômodo latente e uma vontade de trabalhar a língua inglesa
em sala de aula tratando-a como uma forma de transformação social, o caminho ainda não
estava claro. Buscando atender a esse anseio, busquei na formação lato sensu aprofundar
leituras voltadas para a pedagogia freiriana. Para Paulo Freire (2013a, p.49) “somente quando
os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua
libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua ‘convivência’ com o regime
opressor”. É dessa forma que cheguei ao ProfEPT, buscando encontrar caminhos para ampliar
a consciência dos jovens acerca do aprendizado do inglês a partir de um pensamento crítico.
 11

Para Kumaravadivelu1 (2012, p. 82) “sem ação, o discurso é reduzido à banalidade. Há

ampla evidência em nossa literatura disciplinar: o subalterno pode falar; o subalterno pode
escrever. A questão é: pode o subalterno agir?” Ousado demais? Talvez, porém todo
testemunho autêntico, por isto crítico, implica ousadia de correr riscos — um deles, o de nem
sempre a liderança conseguir de imediato, das massas populares, a adesão esperada (FREIRE
2013b).
Não cabe aqui discutir os aspectos econômicos (não pela irrelevância, mas pelo objetivo
da pesquisa), mas no tocante aos aspectos culturais é importante cortar o ciclo: professor
constituído dentro dos aspectos da colonialidade - repassa para seus alunos - os alunos replicam
o modelo. E como mudar? Aparentemente caberia ao professor mudar a concepção e assim a
mudança cíclica ocorreria naturalmente. Contudo essa mudança não ocorre “dentro de uma
bolha”, ao sair do contexto da aprendizagem o aluno se depara com uma sociedade que lhe
apresenta o modelo eurocêntrico e/ou estadunidense como o ideal. De acordo com Quijano
(2005, p. 24) “é tempo de aprendermos a nos libertar do espelho eurocêntrico onde nossa
imagem é sempre, necessariamente, distorcida. É tempo, enfim, de deixar de ser o que não
somos”. O desafio que se apresenta agora é investigarmos como implementar essa concepção
no ensino de inglês das escolas regulares brasileiras, públicas e privadas, que são onde milhares
de alunos(as) estão se formando não somente para o mercado de trabalho, mas para a vida em
sociedade (URZÊDA-FREITAS, 2012).
Para mudar o ciclo é necessário mudar a sociedade, e, para mudar a sociedade, faz
necessário desenvolver a criticidade nos indivíduos, a partir de indivíduos conscientes há a
possibilidade de quebrar o ciclo. “A solução pode vir, afirma Gramsci, somente quando os
subalternos atingirem a consciência crítica e a vontade coletiva de agir”
(KUMARAVADIVELU, 2012, p.76)2. Posto desta forma parece que a transformação é simples,
como em um jogo de tabuleiro que ao mudar uma peça o resultado é previsível. Contudo quando
se fala em quebrar paradigmas, fortemente enraizados na sociedade, aceitos como absolutos, é
tarefa árdua, porém necessária.
Para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário
viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Pela mediação da escola, acontece a

1
Tradução:Without action, the discourse is reduced to banality. There is ample evidence in our
disciplinary literature: The subaltern can speak; the subaltern can write. The question is: Can the
subaltern act?
2
Tradução: asserts Gramsci, only when the subalterns achieve critical consciousness and the collective will to
act
 12

passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita.

“Cumpre assinalar, também aqui, que se trata de um movimento dialético, isto é, a ação escolar
permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto,
de forma alguma são excluídas”. (SAVIANI, 2019, p. 43)
Realizar uma pesquisa no âmbito de uma pós-graduação, voltada para o ensino médio
integrado profissionalizante, é ao mesmo tempo desafiador e instigante. O primeiro se justifica
pelo percurso formativo que essa modalidade de ensino nos coloca, e, é instigante porque nos
provoca a buscar caminhos que apontem para uma educação profissionalizante em busca de
sujeitos críticos3 e reflexivos, que dialoguem com o meio que os cerca. Quando esse desafio
volta-se para o ensino de inglês, torna-se um alvo a ser alcançado a busca por uma pedagogia
que coloque os indivíduos no centro de sua transformação social. Vale ressaltar que, assim
como nós, outros têm buscado encontrar formas de tornar o ensino/aprendizagem da língua
inglesa significativo na sociedade contemporânea a partir do olhar acadêmico-científico
(COSTA, 2019; LIMA; MENDES; CAETANO; DANTAS; LIMA (2020), entre outros).
Essas pesquisas criam inteligibilidade sobre o ensino da língua, ressaltando assuntos de
interesse dos estudantes, relacionados à realidade mais imediata4.
Dando continuidade a esses estudos e buscando ampliá-los, na busca por um caminho
pedagógico que nos leve para um ensino de inglês transformador de comportamentos sociais, é
que nos aproximamos da Pedagogia Histórico-Crítica, doravante PHC. É sabido que nenhuma
prática pedagógica ocorre por um único viés, seguindo uma única abordagem, mesmo porque
as próprias abordagens carregam em sua essência características que convergem ou divergem
daquelas que a precederam. Ao optarmos por esse viés pedagógico nos desafiamos a entender
e aplicar os pressupostos teóricos defendidos por Dermeval Saviani. Na conferência de abertura
do VII Colóquio Nacional e o III Colóquio Internacional5: A produção do conhecimento em
Educação Profissional: em defesa do projeto de formação humana integral, ocorrido em
novembro de 2021, Saviani ao ser questionado sobre “quais os saberes/conhecimentos são

3
Saviani na sua obra Escola e Democracia aponta que uma educação crítica retoma “vigorosamente a luta contra
a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino nas camadas populares. Lutar contra a marginalidade
através da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade
possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica de educação é dar substância concreta a essa
bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. (1999, p.42)
4
A resenha da literatura sobre o ensino de língua inglesa na escola pública na contemporaneidade é apresentada
como seção na nossa Fundamentação Teórica.
5
Evento promovido pelo IFRN, através do Programa de Pós-Graducação em Educação Profissional (PPGEP).
vídeo completo: https://www.youtube.com/watch?v=9ND6qIoswLA Acesso em: 23 nov. 2021
 13

necessários aos professores para desenvolverem um fazer articulado ao projeto de formação

humana integral”, apontou o seguinte direcionamento:

Isso é uma coisa que nas suas linhas básicas a proposta da pedagogia histórico-
crítica indica. Na sua tradução específica está em curso, porque a pedagogia
histórico-crítica é uma teoria em construção. Tem suas linhas básicas
formuladas. Eu acredito que de forma razoavelmente consistente e completa,
mas que nos seus aspectos específicos tem que se desenvolver, está em
processo de contínua construção. (grifo nosso)

As linhas básicas a que Saviani se refere em sua fala são: perceber que a finalidade da
educação é promover o pleno desenvolvimento dos indivíduos visando assegurar sua inserção
ativa e crítica na prática social da sociedade em que vivem; propiciar às crianças e jovens o
domínio das objetivações humanas produzidas historicamente consubstanciada nos conteúdos
filosóficos, científicos e artísticos; uma proposta metodológica que toma a prática social como
ponto de partida e ponto de chegada em cujo interior se insere a mediação do trabalho
pedagógico que ocorre por meio da problematização, instrumentalização e catarse (SAVIANI,
2019).
É nesse processo de construção que buscamos aprofundar os estudos sobre a pedagogia
histórico-crítica, por entendermos a possibilidade de encontrarmos nela os caminhos que nos
levem a alcançarmos um ensino de inglês mobilizador de transformação social. Portanto a base
pedagógica que norteou tanto o plano de ação desta pesquisa-ação, tendo como Produto
Educacional uma Proposta de Ensino, quanto contribuiu para a criação de inteligibilidade sobre
o problema social que é ensinar-aprender inglês na escola pública foi a Pedagogia Histórico-
Crítica. Para tanto foram abordados fundamentos teóricos desenvolvidos por Dermeval Saviani
e para demais pesquisadores que assim como ele ancoram seus estudos no materialismo-
dialético. À luz de uma Linguística Aplicada de natureza interdisciplinar, a produção de
inteligibilidade sobre o ensino-aprendizagem de inglês no contexto da escola de EPT também
se encontra balizada por uma teoria de linguagem, qual seja, a Teoria Dialógica do Discurso.
A pesquisa está alicerçada no âmbito da EPT, em uma escola de ensino médio integrado
ao curso de Nutrição e Dietética. Por compreendermos que a formação profissional está para
além de habilidades e competências técnicas, é que estabelecemos pontes entres os
conhecimentos advindos da formação técnica com aqueles explorados nas aulas de Inglês.
Estando inserido nesse contexto, é mais do que pertinente trazer a discussão sobre que
discursos constituem uma proposta de atividade sobre fast food na terceira série do curso técnico
 14

de nutrição e dietética em uma escola de educação profissional à luz da Pedagogia Histórico-

Crítica.
De acordo com a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN) a dieta habitual
dos brasileiros é composta por diversas influências e na atualidade é fortemente caracterizada
por uma combinação de uma dieta dita “tradicional” (baseada no arroz com feijão) com
alimentos classificados como ultra-processados, com altos teores de gorduras, sódio e açúcar e
com baixo teor de micronutrientes e alto conteúdo calórico. O documento do Ministério da
Saúde informa ainda que:

O estilo de vida atual favorece um maior número de refeições realizadas fora

do domicílio: em 2009, 16% das calorias foram oriundas da alimentação fora
de casa. Esta é composta, na maioria dos casos, por alimentos industrializados
e ultraprocessados como refrigerantes, cerveja, sanduíches, salgados e
salgadinhos industrializados, imprimindo um padrão de alimentação que,
muitas vezes, é repetido no domicílio. (BRASIL, 2013, p.15)

O estudante do curso Técnico em Nutrição e Dietética da terceira série, ao tratar durante

sua formação sobre as questões acima expostas, necessita refletir sobre o profissional em
formação, bem como o cidadão inserido em uma sociedade que o instiga a todo momento a
adquirir hábitos alimentares que o colocam em vulnerabilidade nutricional.
Assim, no currículo dos cursos técnicos integrados, o Ensino Médio é concebido como
última etapa da Educação Básica, articulado ao mundo do trabalho, da cultura, da ciência e da
tecnologia, constituindo a Educação Profissional, em um direito social capaz de ressignificar a
Educação Básica, articulando-a às mudanças técnico-científicas do processo produtivo.
Ainda no tocante aos estudos da língua inglesa, especificamente a compreensão e
produção de textos, a abordagem que assumimos é aquela que procura estabelecer uma relação
dialógica com os sujeitos dos discursos. Portanto, a problemática a ser discutida na presente
pesquisa é verificar: Qual a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica para o ensino de língua
inglesa no contexto da escola de ensino médio integrado localizada em Mossoró, Rio Grande
do Norte, Brasil? Para tanto traçamos os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar o discurso
dos estudantes da EPT sobre a cultura do fast food, após terem tido aula de inglês à luz da
Pedagogia Histórico-Crítica; 2) Identificar a perspectiva dos estudantes da EPT sobre as aulas
de língua inglesa com a temática fast food; 3) Avaliar a compreensão dos estudantes da EPT
sobre as aulas à luz da Pedagogia Histórico-Crítica.
Portanto, diante de todo o exposto, compreendemos que ao propor uma pesquisa voltada
para analisar a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica para o ensino de língua inglesa no
 15

contexto da escola de ensino médio integrado localizada em Mossoró, Rio Grande do Norte,
Brasil, abrimo-nos a dialogar com a comunidade escolar e acadêmica sobre ressignificação do
ensino de inglês no contexto da EPT.
Nessa perspectiva, na primeira seção apresentamos com mais detalhes as bases teóricas
que fundamentam esta pesquisa. Inicialmente, discorremos sobre o contexto histórico do Ensino
Médio Integrado no Brasil. Em seguida, abordamos sobre a Pedagogia Histórico-Crítica e as
pesquisas que já foram realizadas no âmbito de sua aplicação em sala de aula. Posteriormente,
apresentamos algumas pesquisas realizadas sobre o ensino de língua inglesa na escola pública,
que não necessariamente se utilizaram da PHC, mas que pautaram assuntos de interesse dos
estudantes, tornando-se práticas significativas. Por fim, consideramos discorrer sobre a Análise
Dialógica do Discurso.
Na segunda seção, nos detivemos à metodologia utilizada, abordando sobre a
contribuição da pesquisa qualitativa em educação e os fundamentos de uma pesquisa-ação. Na
subseção Procedimentos Metodológicos, detalhamos o contexto da investigação e
apresentamos a elaboração do Produto Educacional (Proposta de Ensino), com a qual
realizamos a pesquisa-ação. A estrutura da proposta de ensino é constituída pelos pressupostos
teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica. Apresentamos, ainda, o Corpus da Pesquisa e os
Procedimentos da Pesquisa-ação, detalhando os instrumentos de coleta de dados e a forma como
os dados foram analisados.
Na última seção, discorremos sobre a Análise dos Dados, apresentando como a atividade
proposta foi desenvolvida e analisada, em um conjunto de estratégias da Proposta de Ensino de
Língua Inglesa à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. E por fim, nas Considerações Finais,
retomamos as questões apresentadas no início da pesquisa e apresentamos tanto as
contribuições, como os entraves encontrados devido a natureza desse tipo de pesquisa.
 16

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A inteligibilidade sobre o ensino-aprendizagem de inglês no contexto da escola de EPT

neste trabalho é produzida à luz de uma Linguística Aplicada de natureza interdisciplinar, por
meio da articulação de duas teorias: Pedagogia Histórico-Crítica e a Análise Dialógica do
Discurso.
Primeiramente apresentamos uma contextualização do Ensino Médio Integrado tratando
sobre os conceitos de ensino integrado e educação omnilateral.

2.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO

De acordo com Resolução CNE/CP Nº 1, de 5 de janeiro de 2021 a Educação

Profissional e Tecnológica é modalidade educacional que perpassa todos os níveis da educação
nacional, integrada às demais modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência,
da cultura e da tecnologia (BRASIL, 2021). Ao trazermos essa modalidade de ensino para nosso
estudo, não pautamos o nosso olhar na oferta da educação profissional de nível médio como
uma possibilidade de o filho do trabalhador possuir uma melhor oportunidade de ascensão
profissional, estamos para além disto. Entendemos que o ensino integrado “é uma proposição
pedagógica que se compromete com a utopia de uma formação inteira, que não se satisfaz com
a socialização de fragmentos da cultura sistematizada e que compreende como direito de todos
ao acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova o desenvolvimento de suas
amplas faculdades físicas e intelectuais” (ARAÚJO & FRIGOTTO, 2015, p. 62). Assim como
Ciavatta (2014) somos militantes de uma causa, a qualidade da educação que desejamos ser
assegurada a todos os trabalhadores brasileiros e a seus filhos. Como militantes desta causa, “à
compreensão dos princípios e dos conceitos, segue-se a exigência histórica de conhecer e levar
em conta a realidade neles compreendida, e o compromisso com sua transformação segundo os
princípios declarados” (Ibidem, p.188).
Embora esta pesquisa tenha sido desenvolvida em um espaço escolar inserido nessa
proposta de ensino, a discussão que propomos é discutir os conceitos de Ensino Integrado e
Educação Ominilateral, para que possamos ampliar os horizontes diante de uma perspectiva
reducionista de uma educação voltada para atender demandas de mercado. É nesse viés que
situamos o ensino de língua inglesa, uma disciplina para além do preenchimento de lacunas no
 17

currículo escolar/profissional dos estudantes. Araújo e Frigotto (2015) nos sinaliza um conceito
para o ensino integrado:

O ensino integrado é um projeto que traz um conteúdo político-pedagógico

engajado, comprometido com o desenvolvimento de ações formativas
integradoras (em oposição às práticas fragmentadoras do saber), capazes de
promover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das
práticas pedagógicas, professores e alunos, principalmente (p.63)

Ao analisar o Projeto Político e Pedagógico (PPP) do Centro Estadual de Educação

Profissional Professor Francisco de Assis Pedrosa (CEEP/PFAP) percebemos um enfoque na
formação integral dos indivíduos. A preocupação maior da educação profissional deve ser a
preparação do aluno na sua integralidade capacitando-o para pensar, agir e decidir de forma:
crítica, reflexiva e autônoma (PPP, 2021, p.13). De acordo com Ciavatta:

o termo integrado remete-se por um lado à forma de oferta do ensino médio

articulado com a educação profissional; mas, por outro, também a um tipo de
formação que seja integrada, plena, vindo a possibilitar ao educando a
compreensão das partes no seu todo ou da unidade do diverso. Tratando-se a
educação como uma totalidade social, são as múltiplas dimensões históricas
que concretizam os processos educativos. (CIAVATTA, 2014, p. 198)

Estando os participantes da pesquisa inseridos nesse contexto, se faz necessário

estabelecer um diálogo entre o ensino de Língua Inglesa, formação profissional dos indivíduos
e o meio social no qual vivem. As orientações do Projeto Político Pedagógico do CEEP/PFAP
nos apontam caminhos nessa direção, muito embora não cite especificamente a disciplina em
questão:
As atividades realizadas na sala de aula não se reduzem à transmissão de
informações teóricas e abstratas como exercício puramente instrumental de
um fazer fragmentado. Elas lançam as bases para a construção de um
arcabouço de vida profissional e de cidadania através de um processo
pedagógico que busca a ação integral. Na prática isso implica submeter à
crítica os conteúdos da tradição cultural e a concretização do diálogo entre os
processos de ensino e aprendizagem. (PPP, 2021, p.19)

Pensar em uma educação integrada voltada para a formação do indivíduo como um todo
é compreender uma “educação omnilateral ou formação em todos os aspectos da vida humana
– física, intelectual, estética, moral e para o trabalho, integrando a formação geral e a educação
profissional” (CIAVATTA, 2014, p 190-191).
 18

Assim, essa expressão também se relaciona com a luta pela superação do

dualismo estrutural da sociedade e da educação brasileira, a divisão de classes
sociais, a divisão entre formação para o trabalho manual ou para o trabalho
intelectual, e em defesa da democracia e da escola pública (CIAVATTA,
2014, p.197)

Pautando nosso fazer em sala de aula, especificamente no ensino de língua inglesa,

ancorado por esses conceitos de educação integrada e educação omnilateral, nos
comprometemos a realizar práticas pedagógicas contra-hegemônicas. Desta forma o
conhecimento adquirido a partir das aulas de inglês proporcionará ao estudante uma visão
holística do meio que o cerca.
A seguir trataremos dos aspectos que envolvem a Pedagogia Histórico-Crítica,
apresentando o contexto histórico de seu surgimento e os conceitos nos quais a mesma encontra-
se embasada. Abordaremos pesquisas realizadas a partir da aplicação dessa corrente teórica no
âmbito da escola pública brasileira.

2.2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

De acordo com Galvão et al (2019, p.18) “a Pedagogia Histórico-Crítica posiciona-se

como teoria contra-hegemônica, alinhada às demandas da classe trabalhadora, de inspiração
socialista e fundamentada no materialismo histórico-dialético”. Desta forma a proposta de
ensino tem em seu arcabouço teórico e prático o olhar para uma aprendizagem que mobilize o
estudante a perceber o meio em que vive, bem como as possibilidades de transformá-lo de forma
crítica. Desta feita, buscamos compor nosso arcabouço teórico nas bases tecidas pelo próprio
Saviani. Nessa direção o autor nos aponta:

Desde 1983, quando o referido livro foi publicado (Escola e Democracia -

grifo nosso), a pedagogia histórico-crítica vem se desenvolvendo num
processo de construção coletiva da teoria e de suas aplicações empíricas
avolumando-se as contribuições que se estendem pelos diferentes aspectos da
educação desde seus fundamentos filosóficos, psicológicos e didáticos
alcançando os aspectos da teoria do currículo e da organização do trabalho
pedagógico cobrindo os diferentes níveis e modalidades de ensino.
(SAVIANI, 2016, p.8)

Para a pedagogia histórico-crítica o homem se constitui homem na medida que

transforma a natureza, através do trabalho, para poder retirar sua subsistência. Assim o homem
não nasce homem, ele se forma homem. A natureza humana não é dada ao indivíduo humano
 19

com o seu nascimento, mas é produzida pelos próprios homens sobre a base da natureza
biofísica, razão pela qual o trabalho educativo consiste no ato de produzir, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida historicamente pelo conjunto de homens (SAVIANI,
2019).
Entendendo o trabalho como princípio educativo, Saviani mostra que durante todo o
percurso escolar formal a relação trabalho e educação se faz presente. Ele aponta para os três
momentos da educação escolar: ensino fundamental, ensino médio e ensino superior. Uma vez
que o princípio do trabalho é imanente à escola elementar, isso significa que no ensino
fundamental a relação entre trabalho e educação é implícita e indireta. Ou seja, o trabalho
orienta e determina o caráter do currículo escolar em função da incorporação dessas exigências
na vida da sociedade. No ensino médio a relação entre educação e trabalho, entre o
conhecimento e a atividade prática deverá ser tratada de maneira explícita e direta. O saber tem
uma autonomia relativa em relação ao processo de trabalho do qual se origina.

O papel fundamental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa

relação entre o conhecimento e a prática do trabalho. Assim, no ensino médio
já não basta dominar os elementos básicos e gerais do conhecimento que
resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na
sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto
específico do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual,
se converte em potência material no processo de produção. Tal explicitação
deve envolver o domínio não apenas teórico, mas também prático sobre o
modo como o saber se articula com o processo produtivo. (SAVIANI 2007, p.
160).

Desta forma a sociedade se organiza e se transforma por meio do trabalho e este se

estabelece socialmente e culturalmente pelo processo formal de escolarização.
Para a Pedagogia Histórico-Crítica o saber escolar é a organização sequencial e
gradativa do saber objetivo universalmente produzido e socialmente acumulado, sistematizado
nas teorias científicas, nas explicações filosóficas e nas produções artísticas. “Para efeito de
cumprimento de sua função social, cabe ao professor garantir no processo de escolarização dos
alunos a transmissão e a assimilação desse conhecimento objetivo convertido em saber escolar”.
(SAVIANI, 2011 p. 144)
Para Dermeval Saviani o desenvolvimento atingido pela sociedade atual coloca a
exigência de um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos, sem o que não se pode ser
cidadão, isto é, não se pode participar ativamente da vida da sociedade. Sob essa perspectiva,
compreendemos que a aprendizagem de língua inglesa urge na atual conjuntura contemporânea,
pois para participar em uma sociedade mais conectada globalmente, o uso do inglês como língua
 20

franca se torna um conhecimento necessário/fundamental. Nesse sentido, esperamos que no

processo de aplicação do Produto Educacional o aluno possa perceber-se enquanto sujeito
partícipe das transformações sociais, operacionalizadas a partir dos conhecimentos adquiridos
sistematicamente.
Conforme abordamos anteriormente, a existência humana não é garantida pela natureza,
não é uma dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um
produto do trabalho. Contudo o homem não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele
necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a
produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo.
O conceito de educação como mediação da prática social explicita exatamente que a
educação é uma modalidade da prática social, o que significa que em hipótese alguma saímos
da prática social para desenvolvermos atividades de estudo e depois retornamos a ela para agir
praticamente (GALVÃO et al 2019, p. 128). É mister destacar que para a pedagogia histórico-
crítica a educação não ocorre deslocada do cotidiano da vida social, portanto é no processo
educativo que as transformações ocorrem. Daí a importância do conceito de educação como
mediação, bem como seu fundamento metodológico que busca expressar o movimento do
conhecimento constituído como a passagem do empírico ao concreto pela mediação do abstrato.
Na atividade pedagógica, o aluno se institui como aquele que aprende, ou seja, assume
a posição de aprendiz. O percurso lógico da aprendizagem identifica-se com o movimento da
apropriação do conhecimento que, do ponto de vista metodológico, tem como horizonte
imediato o concreto empírico.
Para a pedagogia-crítica, na relação professor/aluno, o professor é o mais desenvolvido,
no qual mediante o percurso lógico do ensino poderá conduzir o aluno a uma nova e superior
relação com o objeto do conhecimento, guiando-o para o pleno domínio das determinações mais
essenciais e suas múltiplas relações por meio de abstrações autênticas.
Ao discorrer sobre o método utilizado na pedagogia histórico crítica, Dermeval Saviani
e os autores que fazem análise de sua obra apontam que embora se indique um percurso
metodológico esse não é estanque e gradual. Trata-se de um processo em que os elementos se
interpenetram desenrolando o fio da existência humana na sua totalidade. Sob a questão do
método de ensino o autor nos mostra ainda no que a PHC se diferencia da Tradicional e da
Pedagogia Nova.

O ponto de partida metodológico da pedagogia histórico-crítica não é a

preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional),
 21

nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (pedagogia nova), mas é a

prática social (primeiro momento), que é comum a professores e alunos. Essa
prática comum, porém, é vivenciada diferentemente pelo professor e pelos
alunos. Enquanto o professor tem uma visão sintética da prática social, ainda
que na forma de síntese precária, a compreensão dos alunos manifesta-se na
forma sincrética. (SAVIANI, 2019, p. 76)

O método pedagógico histórico-crítico deve ser entendido como um conjunto articulado

de fundamentos lógicos, os quais alicerçam toda a organização e o desenvolvimento do trabalho
educativo com vistas a orientar o agir de professores na apreensão das múltiplas determinações
constitutivas da dinâmica, da processualidade e das contradições da relação entre o ensino e a
aprendizagem, em procedimento de ensino. (GALVÃO et al, 2019)
A PHC busca converter-se, articulando-se com as forças emergentes da sociedade, em
instrumento a serviço da transformação social. Para isso, ela se empenha em que a escola
funcione bem, segundo procedimentos de ensino eficazes (SAVIANI, 2019). Tais
procedimentos articulam-se num método configurado em cinco momentos, a saber: Prática
Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social.
O ponto de partida é a prática social, que se configura como o primeiro momento, que
é comum a professor e alunos. Contudo, em relação a essa prática comum, o professor e alunos
posicionam-se diferentemente como agentes sociais diferenciados.

Enquanto o professor tem uma compreensão que poderíamos denominar

“síntese precária”, a compreensão dos alunos é de caráter sincrético. A
compreensão do professor é sintética porque implica uma certa articulação dos
conhecimentos e das experiências que detém relativamente à prática social.
Tal síntese, porém, é precária, uma vez que, por mais articulados que sejam
os conhecimentos e as experiências, a inserção de sua própria prática
pedagógica como uma dimensão da prática social envolve uma antecipação
do que lhe será possível fazer com os alunos, cujos níveis de compreensão ele
não pode conhecer, no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado,
a compreensão dos alunos é sincrética, uma vez que, por mais conhecimentos
e experiências que detenham, sua própria condição de alunos implicam uma
impossibilidade, no ponto de partida, de articulação da experiência
pedagógica na prática social de que participam (SAVIANI, 2019, p. 103)

O segundo momento do método consiste em identificar os principais problemas postos

pela prática social, sendo, pois denominado problematização, visando detectar “que questões
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é
necessário dominar” (Ibidem, 2019, p. 103)
 22

O terceiro momento é chamado de instrumentalização e trata-se de apropriar-se dos

instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na
prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados
historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta
ou indireta por parte do professor (Ibidem, 2019).
Na catarse, quarto momento do método, após adquiridos os instrumentos básicos é
chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a
que se ascendeu. “Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados
em elementos ativos de transformação social” (Ibidem, 2019, p. 103).
No quinto momento o ponto de chegada é a própria prática social, compreendida agora
não mais em termos sincréticos pelos alunos. De acordo com Saviani (2019) nesse ponto,

ao mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por

suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a
precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais
orgânica. Essa elevação dos alunos ao mesmo nível do professor é essencial
para se compreender as especificidades da relação pedagógica (p.104).

Podemos concluir, então, que, pela mediação do trabalho pedagógico, a partir da PHC,
a compreensão e a vivência da prática social passam por uma alteração qualitativa. Observamos
que o ponto de partida e o ponto de chegada (a prática social) é e não é o mesmo. É o mesmo
por se constituir o suporte e o contexto, o pressuposto, o objetivo da prática pedagógica. E não
é o mesmo, se considerarmos que a prática social se alterou qualitativamente pela mediação da
ação pedagógica.
Na conclusão do terceiro capítulo do livro Escola e democracia, Saviani destaca a
importância da contribuição dos professores para o desenvolvimento teórico e na
implementação prática da Pedagogia Histórico-Crítica.

Tal contribuição se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas

ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário etc., cuja
apropriação o professor seja capaz de garantir aos alunos. Ora, em meu modo
de entender, tal contribuição será tanto mais eficaz quanto mais o professor
for capaz de compreender os vínculos da sua prática com a prática social
global (SAVIANI, 1999, p.89)

É nessa perspectiva que nos colocamos a dialogar com professores/pesquisadores de

outras áreas do conhecimento para chegarmos a um amadurecimento teórico/prático a respeito
da aplicabilidade da PHC para o ensino de língua inglesa.
 23

Casagrande et al (2016) apresenta um estudo sobre o trabalho pedagógico na disciplina

de História a partir da PHC, “buscando contribuir com a formação de fundamentos sólidos nos
sujeitos e também com a compreensão dialética dos fatos, [...] possibilitando aos alunos
compreender os movimentos da história não apenas no sentido da constatação, mas no sentido
da problematização” (p.111). Percebemos uma atenção dada na pesquisa para a dialética6, que
segundo Saviani:

o movimento que vai da síncrese ("a visão caótica do todo") à síntese ("uma
rica totalidade de determinações e de relações numerosas") pela mediação da
análise ("as abstrações e determinações mais simples") constitui uma
orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos
(o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos (o método de ensino). (SAVIANNI, 1999, p. 83).

O método de ensino é visto como um instrumento que torna possível à análise crítica da
sociedade, provocando o estudante perceber-se como sujeito de sua prática social, sendo,
portanto, um indivíduo histórico-social.
Ainda na área de humanas encontramos o trabalho de um grupo de professores da Rede
Municipal de Cascavel/PR que se propuseram a apresentar “Subsídios Teórico-Metodológicos
para o Ensino Infantil e anos iniciais do ensino fundamental fundamentados na Pedagogia
Histórico-Crítica” (Katuta et al, 2016, p. 161). Na presente pesquisa o grupo apresenta
encaminhamentos metodológicos para a representação gráfica e cartográfica das paisagens.
Percebemos uma atenção que foi dada a pesquisa para o ponto de partida para o ensino do que
estava se propondo a trabalhar com os alunos. Os autores pontuam: “Como cada um desses
grupos, (professores, grifo nosso), vivem arranjos espaciais distintos e interdependentes (cidade
e campo), que possuem a mesma origem na divisão territorial do trabalho, o ponto de partida
dos profissionais da educação será diferente” (Katuta et al, 2016, p.163). Embora haja um
detalhamento da prática pedagógica para as aulas de Geografia, não nos parece evidenciar as
bases teóricas da PHC. Os autores reivindicam uma prática que leve o estudante a perceber o
meio em que vivem (implicitamente é o ponto de partida da PHC prática social), contudo não
se apropriam dos termos e desdobramentos da teoria pedagógica na qual se propõe a atender.

6
Como explica Saviani (2015, p.28),“o fato da dialética ter surgido, como lógica, apenas no século XIX (a obra
de Hegel, Ciência da Lógica, data de 1812-1816) não significa que foi apenas a partir daí que ela começou a existir.
Nesse momento ela foi descoberta e formulada como forma de conhecimento, mas, se ela corresponde ao modo
como a realidade se desenvolve, então ela se faz presente na própria estrutura da realidade como uma lei do seu
desenvolvimento e de suas transformações, tendo se originado com o próprio surgimento do universo”
 24

No tocante ao ensino de Ciências para uma prática na Pedagogia Histórico-Crítica,

elencamos o trabalho de Machado et al (2016). Ao propor a Prática de sistemática filogenética,
os pesquisadores apresentam os cinco momentos da PHC. Trazemos para a reflexão e o diálogo
com aqueles que se propõem a estudar os apontamentos de Saviani, o momento da
problematização no qual a PHC nos aponta. Na referida pesquisa os autores colocam:

Para a aplicação (2º momento) deve ser realizado pelo professor um esquema
de fala o qual deve ser abordado durante a explicação dos conteúdos da
apostila. O professor deve elencar, no esquema de fala, aspectos históricos da
sistemática, assim como curiosidades (grifo nosso) que atraiam a atenção dos
alunos. Deve relacionar isso com o que foi levantado na prática social inicial,
assim como problematizar (SAVIANI, 2011) esse levantamento com os
alunos com a finalidade de selecionar as principais interrogações constantes
na prática social referente à classificação das plantas. Isso mostrará ao
professor o caminho por onde percorrer nas suas explanações. (MACHADO
et al 2016, p.221-222)

Essa visão da problematização, nos parece se aproximar do conceito trazido por Saviani
ao explicitar esse momento na PHC, pois a problematização encontra-se na proposta
pedagógica para “identificar os principais problemas postos pela prática social, visando detectar
que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, e em consequência, que
conhecimento é necessário dominar” (SAVIANI, 2019, p.103).
Giaretton et al (2016) ao trazer sua pesquisa no âmbito da Matemática, afirma que
“trabalhar com os conhecimentos matemáticos implica uma prática pedagógica escolar
comprometida com a socialização dos conhecimentos cientificamente elaborados e
comprovados, num trabalho educativo direcionado e intencional” (p. 263). Para alcançar essa
afirmação os autores utilizam a Pedagogia Histórico-Crítica como uma ferramenta a ser
utilizada pelo professor. Destacamos nesse trabalho olhar que foi direcionado para a postura
que o professor deve ter, independente da disciplina que trabalha. “O que vai determinar se o
conteúdo que está sendo ensinado é crítico ou se faz parte da realidade social é a postura política
do professor atrelada a sua concepção de ensino” (p.268). Como já apontado anteriormente, o
professor ao levar a PHC para sua prática docente, estará contribuindo para a transformação da
prática social dos seus alunos.
Outro estudo que se propõe a discutir e apresentar caminhos metodológicos a partir da
PHC é o trabalho de Batistel et al (2016). Nele as autoras trazem a perspectiva da Língua
Portuguesa para ancorar sua pesquisa. Antes de tratar da teoria pedagógica em si, as
pesquisadoras destacam que a linguagem é “pensada como resultante do processo interlocutivo,
dialógico entre os sujeitos, pois expressa a materialidade da existência humana, a qual
 25

representa um projeto de homem, sociedade e educação que almejamos” (p. 298). “O ensino de
Língua Portuguesa, pautado no Materialismo Histórico-Dialético, compreende o trabalho com
o gênero discursivo7 (texto) e a gramática normativa” (p.301). No decorrer do estudo são
apresentados encaminhamentos metodológicos para o professor lançar os preceitos da PHC
para as aulas de Língua Portuguesa. Dentre os que são apresentados, sublinhamos o trato que
as pesquisadoras dão no tocante a leitura8. “O trabalho com a leitura convencional (sistemática)
deve ocorrer, diariamente, visando à compreensão da função social da leitura como fonte de
apropriação da cultura historicamente produzida e acumulada” (p.310). Percebemos assim, um
alinhamento com a PHC que encontra materialismo histórico, a compreensão da história a partir
do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana.
Trazer a leitura, principalmente para crianças, sob essa perspectiva, é desconstruir a ideia de
que os sujeitos carecem de um amadurecimento cognitivo para tratar de questões sociais.
Ainda no campo das Letras, destacamos o trabalho de Proença & Fuini (2020) que
trazem a “Música e o Pensamento Crítico nas aulas de Língua Inglesa na Educação Profissional
e Tecnológica”. Os autores mostram que embora a música seja um instrumento comumente
utilizado pelos professores de inglês, o seu uso de forma a trabalhar os aspectos críticos e
reflexivos sobre as composições musicais ainda carece de aprofundamento. A vista disso,
“como forma de expressão cultural, as músicas veiculam valores estéticos, ideológicos, morais,
religiosos, linguísticos, etc. Elas possuem, a exemplo de outras produções artísticas, as marcas
do tempo e lugar da sua criação” (PROENÇA & FUINI, 2020, p.9). O professor se constituir
com esse alinhamento pedagógico é perceber-se enquanto sujeito capaz de efetivamente “fazer
a diferença” na vida de seus alunos. Portanto uma pedagogia crítica:

implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do

grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e,
consequentemente, como o educador deve posicionar-se diante dessas
contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber
claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional.
(SAVIANI, 2011, p.103)

Esses estudos nos mostram que a Pedagogia Histórico-Crítica não advoga para si um
manual pronto e acabado de como devemos aplicá-la nos espaços escolares, porém apresenta

7
As autoras optam pela denominação “gênero discursivo” fundamentam-se nos estudos de Bakhtin (1997) em
que o autor apresenta um capítulo do livro “Estética da Criação Verbal” denominado “Gênero do Discurso”
(BASTISTEL et al (2016, p.301)
8
Encaminhamentos voltados para o trabalho com alunos do Ensino Fundamental - Anos Iniciais.
 26

um arcabouço teórico que são importantes para que as novas gerações incorporem os elementos
herdados historicamente de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento
e transformação das relações sociais.
A seguir apresentamos algumas pesquisas realizadas sobre o ensino de língua inglesa na
escola pública, que não necessariamente se utilizaram da PHC, mas que pautaram assuntos de
interesse dos estudantes, tornando-se práticas significativas.

2.3. PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

No tocante ao Letramento Crítico destacamos o trabalho de Costa (2019) cujo objetivo

é enfatizar a importância de integrar o letramento visual crítico como a quinta habilidade
linguística em sala de aula de inglês com base nas novas normas da Associação Internacional
de Leitura e do Conselho Nacional de Professores de Inglês Americano, e apresentar uma
sugestão de atividade visual, usando o videoclip da cantora Jessie J chamado Price Tag, como
uma atividade crítica pedagógica. Nesta pesquisa verificamos uma atuação docente que
extrapola o ensino de inglês para além do ler, escrever, ouvir e falar. “Nós não podemos mais
ver letramento apenas no limite da capacidade de ler e escrever. Em vez disso, devemos nos
tornar conscientes de que letramento são competências socialmente construídas e
multifacetadas”. (COSTA, 2019, p. 169).
Ao assumir esse viés pedagógico, o autor possibilita que seus estudantes (e todos os
demais que seguirem esse caminho) identifiquem a prática em sala de aula com o seu cotidiano,
uma vez que a interação audiovisual é comum não só entre os jovens, mas também a sociedade
de um modo geral. Nesse sentido nos deparamos com a Pedagogia dos Multiletramentos9. Os
multiletramentos proporcionam uma pedagogia diferente na qual considera a multiplicidade de
linguagens, no qual a linguagem e outros modos de significado são recursos dinâmicos,
constantemente sendo refeitos por seus usuários à medida que trabalham para alcançar seus
vários propósitos culturais. (NEW LONDON GROUP, 1996)

9
Em setembro de 1994, um grupo de profissionais se reuniu em New London, Inglaterra, para discutir as
consequências das transformações sociais e tecnológicas no ensino. Esses educadores e pesquisadores incluem:
Courtney Cazden, Sarah Michaels, Martin Nakata (dos Estados Unidos); Bill Cope, James Paul Gee, Maria
Kalantzis, Gunther Kress, Joseph Lo Bianco, Allan Luke, Carmen Luke (Austrália) e Norman Fairclough
(Inglaterra). Para abordar as ideias desenvolvidas durante a reunião, eles publicaram um artigo, “A pedagogy of
multiliteracies: designing social futures”, na Revista Educação de Harvard em 1996.
 27

Seguindo esse caminho pedagógico, encontramos os trabalhos realizados por Oliveira e

Silva (2018), Guerra e Lima (2019), Mendes e Lima (2020) e Lima e Mendes (2020). Os
referidos autores se debruçam em um caminho teórico/metodológico no qual a Pedagogia dos
Multiletramentos conduz o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa.
Tendo como um dos objetivos da pesquisa refletir sobre como a abordagem da
multimodalidade se materializa em uma educação linguística voltada para os multiletramentos,
Oliveira e Silva (2018) apresentam uma proposta de ensino - Show me Framework - com
dimensões a serem aplicadas em sala de aula, para promover o processo de ensino de língua e
criar um ambiente rico para a aprendizagem dos multiletramentos, através de textos
visuais/multimodais. Ao focar na forma como o professor participante da pesquisa trabalha o
texto visual/multimodal, os pesquisadores apontam para uma realidade comum entre os
docentes da área da linguagem. “Se a imagem desempenhar sempre o papel de pretexto para o
ensino do texto escrito, ao nosso ver, a abordagem pode apresentar-se como insuficiente para o
desenvolvimento do letramento visual crítico no aluno” (OLIVEIRA; SILVA, 2018, p.155).
É interessante perceber uma preocupação entre os pesquisadores em colocar o aluno em
situações de aprendizagem que desloquem a absorção mecânica da língua, para uma que
conduza para reflexão durante o processo de ensino e aprendizagem.
Caetano (2020) apresenta um conjunto de princípios para a elaboração de atividades
criticamente embasadas para aulas de língua inglesa para a educação básica. Princípios estes
baseados nos pilares do Letramento Crítico (LC) de acordo com linguistas e pesquisadores da
área e em critérios pré-estabelecidos propostos por Richards (2001) e adaptados por Rashidi
(2011) para a prática pedagógica crítica. A autora apresenta um caminho histórico do ensino de
inglês como segunda língua, dando ênfase para uma análise comparativa entre o Letramento
Crítico, a Abordagem Comunicativa e a Teoria pós-método.
Após discorrer sobre as fragilidades encontradas na abordagem comunicativa,
principalmente as levantadas por Kuramavadivelu, a autora aponta que “é possível inferir que
a concepção de LC estaria intimamente ligada à condição pós-método, constituindo uma
aplicação prática do princípio da possibilidade visando a transformação social de ambos
professores e alunos”10 (CAETANO, 2020, p.285). Perceber a transformação, não só do aluno,
mas também do professor, é compreender que na condução da aprendizagem o docente passa

10
Tradução: It is possible to infer that the conception of CL would be intimately linked to the post-method
condition, constituting a practical application of the principle of possibility aiming at the social transformation of
both teachers and students.
 28

por situações que o leva a mudar e/ou refletir criticamente sobre o meio no qual está inserido.
Para tanto, o material didático utilizado durante as aulas contribui para a concretização, ou não,
deste contexto ora discutido.
Mulico (2020) coloca em discussão os materiais didáticos disponíveis para cursos
técnicos de nível médio, que parecem não levar em consideração as premissas do Letramento
Crítico no qual consubstancia práticas de engajamento com a mudança social, a promoção de
oportunidades para o desenvolvimento de um olhar crítico a respeito de ideologias, culturas,
economias, instituições e sistemas políticos dominantes, e o exame de nosso locus de
enunciação para que sejamos capazes de desaprender nossos lugares de privilégios e aprender
com o subalternizado. Com o intuito de preencher essa lacuna, o autor escreveu uma unidade
didática (Society Matters?) para aprendizes do 3o ano do ensino médio-técnico, em que a
autobiografia de Maria Lindalva, uma ex-ativista sem-terra subalternizada, cria oportunidades
de discussão acerca dos ideais de trabalho, esforço e sucesso que desafiam a ideologia
hegemônica do senso comum.
O autor se posiciona como professor de Linguística Aplicada INdisciplinar, designer de
materiais e pesquisador, assumindo a ideologia não como um dado elemento do mundo social,
mas como um conjunto de ideias sócio-historicamente construídas em discursos refratados de
níveis sociais que vão do interindividual ao macropolítico. Percebemos que ao colocar-se desta
forma ele vai além do Letramento Crítico como uma ferramenta para o desenvolvimento
reflexivo dos alunos em relação às ideologias dominantes.
Ao longo desta pesquisa verificamos que as possibilidades do uso da pedagogia dos
multiletramentos no ensino de língua inglesa são diversas, porém nos debruçamos sobre aquelas
que direta ou indiretamente se relacionam com a EPT. Desta forma ao analisar o Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) do curso de Petróleo e Gás no IFRN - Campus Mossoró, Guerra e
Lima (2019) verificaram que para o ensino de Inglês para Propósito Específico (English for
Specific Purpose) há uma ênfase para a leitura, interpretação e produção de textos técnicos-
científicos. O plano de estudos não considera outras possíveis necessidades dos alunos, como
comunicação ou enunciados verbo-visuais. “Assim, aspectos de ESP ou multiletramentos
parecem não ser considerados como o processo de necessidades de análise ou comunicação
através do qual os alunos consideram gêneros significativos para eles”11 (GUERRA; LIMA,
2019, p. 88).

11
Thus, aspects of ESP or multiliteracies seem not to be considered such as the process of needs analysis or
communication through what students consider meaningful genres to them.
 29

Situar o ensino de inglês em um contexto específico (ESP) não o afasta de relacioná-lo

com outras situações de prática docente. Nesse sentido, Guerra e Lima (2018) deixam claro que
como a proposta deles emerge em torno de um gênero oral como seu objetivo de comunicação,
outros gêneros coadjuvantes são previstos nos conteúdos. “A diversidade de textos pode ser
motivada tanto pela análise das necessidades de ESP ou pelos princípios de uma pedagogia
multiletramentos empenhada em educar os alunos para a atuação profissional e cidadã por meio
de uma educação integrada”12 (p.91).
Ao trazer para a pesquisa o tema Fake News para o centro da discussão da aula de inglês,
verificamos que Lima e Mendes (2020, p. 196) assumem que “a aprendizagem de língua inglesa
se faz por meio da problematização de temas polêmicos e contemporâneos, reivindicando uma
concepção de escola pública enquanto espaço de transformação”. Não colocar essa
possibilidade durante as aulas é transformar o meio escolar em mero reprodutor das decisões
das classes dominantes, sem questioná-las e problematizá-las.
Essas reflexões apontam para a necessidade da intervenção da escola na transformação
de cidadãos críticos, éticos e responsáveis por suas ações em sociedade, de modo a oportunizar
uma formação humana integral (MENDES; LIMA, 2020). “A pedagogia dos multiletramentos
propõe um ensino que promova tanto os conhecimentos relativos aos aspectos culturais,
respeitando fatores históricos e sociais sem discriminação ou marginalização de culturas, como
a multiplicidade de linguagens nas mais diversas formas de comunicação (MENDES; LIMA,
2020, p. 76). Essa visão pedagógica tem sido apresentada através dos materiais de língua inglesa
propostos pelo Plano Nacional de Livros e Material Didático (PNLD) para as escolas públicas
brasileiras; sendo, portanto, um avanço a ser reconhecido. O que não implica, necessariamente,
em uma efetivação pedagógica em sala de aula, ocorrida por variáveis que não estão no foco
desta dissertação.
Estudar maneiras de proporcionar aprendizagem significativa no ensino de inglês tem
sido uma busca constante para professores comprometidos com uma educação includente,
libertadora e transformadora. Nesse sentido elencamos autores que se propuseram a trabalhar
com o uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.
Dantas e Lima (2020) apresentam um estudo sobre a Escrita Colaborativa Online
(Online Collaborative Writing - OCW), trazendo um arcabouço teórico em relação ao uso de

12
The diversity of texts can be motivated either by ESP needs analysis or the principles of a multiliteracies
pedagogy committed to educate students for professional and citizen performances through an integrated
education.
 30

tecnologias no processo de ensino e aprendizagem e alguns dados quantitativos, provenientes

de uma pesquisa de intervenção pedagógica maior, relacionados à participação de 36 alunos do
Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Informática no Instituto Federal do Rio Grande
do Norte. Os autores destacam que existem muitas abordagens de investigação para a OCW,
mas que os métodos quantitativos ainda estão em desenvolvimento, principalmente quando se
trata da comparação entre a quantidade de colaboração e a qualidade dos textos escritos.
Outra pesquisa envolvendo o uso de tecnologias e o ensino e aprendizagem de inglês é
o trabalho desenvolvido por Soares e Lima (2019) apresentando uma narrativa de ensino com
o uso do aplicativo Duolingo em aulas de língua inglesa em uma turma de 4o ano do Curso
Técnico de Nível Médio Integrado em Meio Ambiente no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, campus Ipanguaçu. Os autores apresentam ainda
os pressupostos teóricos com o intuito de conceituar o m-learning (mobile learning), grosso
modo, compreendido como aquisição de conhecimento e habilidades através da tecnologia
móvel.
Assim como na pesquisa de Dantas e Lima (2020), na pesquisa de Soares e Lima (2019)
há um cuidado em propor o uso das tecnologias no ensino de inglês, não como uma ferramenta
por ela mesma; como se ao utilizá-las o professor estaria proporcionando aos estudantes
oportunidade de autonomia. “Dentro das escolas ainda precisamos pensar sobre políticas e
práticas educacionais que possibilitem que professores e alunos compreendam os usos das
tecnologias em função de uma educação inclusiva, emancipatória e significativa” (SOARES;
LIMA, 2019, 160).
Vale ressaltar que as pesquisas aqui analisadas no âmbito do uso de tecnologia nos
espaços escolares ocorreram em um contexto de escolas com acesso a laboratório de
informática e uso da internet aos alunos. Essa é a realidade dos Institutos Federais instalados
pelo nosso país, contudo não é a da maioria das escolas estaduais e municipais, no qual o acesso
às ferramentas tecnológicas ainda estão distantes de professores e alunos. Constatar esse(s)
contexto(s) de ensino reforça a importância de pesquisas como estas aqui discutidas, pois
evidencia a necessidade de melhorarmos as condições de atuação pedagógica para professores
de todas as redes de ensino.
Na sequência faremos uma explanação sobre a Análise Dialógica do Discurso e como
essa tem sido articulada ao ensino de Língua Inglesa.
 31

2.4 ANÁLISE DIALÓGICA DO DISCURSO

Por Análise Dialógica do Discurso (doravante, ADD) compreende-se abordar um corpus

discursivo a partir dos conceitos desenvolvidos no conjunto das obras produzidas a partir do
início do século XX na Rússia por um grupo multidisciplinar de intelectuais que ficou
conhecido por Bakhtin e o Círculo (Bakhtin, Volóchinov, Medvedev, entre outros). Este grupo
pautou diferentes temas, entre eles a língua(gem), tema do nosso interesse.
Para a Análise Dialógica do Discurso, as palavras que utilizamos no dia a dia são aquelas
que aprendemos a usar ao interagir com outras pessoas, de nossos pais a tantas outras pessoas
que encontramos na vida. Aprendemos a usar a língua não nas gramáticas ou dicionários, e sim
no intercâmbio verbal, no uso da linguagem, ao interagir com outras pessoas via linguagem
(SOBRAL E GIACOMELI, 2016). O discurso sempre está fundido em forma de enunciado
pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir
(BAKHTIN, 2016)
Bakhtin e seu Círculo têm merecido, nos últimos anos, grande atenção por parte de
diferentes áreas do conhecimento. Brait (2020) nos aponta que este fato pode ser “constatado
nas inúmeras traduções, nos incontáveis ensaios interpretativos e, especialmente, na circulação
de noções, categorias, conceitos advindos diretamente do pensamento bakhtiniano, com ele
apresentados ou, ainda, por ele motivados” (p.8). Nesse sentido, a autora organiza a obra
Bakhtin: conceitos chaves, na qual, através de ensaios, são apresentados uma espécie de
primeira visão de conjunto, respondendo, de certa forma, às perguntas que mais são feitas em
relação às noções bakhtinianas. “Estão contempladas concepções que atravessam as obras do
Círculo e permitem compreender com maior propriedade, ou menor ingenuidade, alguns
posicionamentos essenciais diante da linguagem, da vida e dos sujeitos que aí se insinuam e se
constituem" (BRAIT, 2020, p.9).
O enunciado é o conceito no qual interessa-nos particularmente, pois “em cada
enunciado - da réplica monovocal do cotidiano às grandes e complexas obras de ciências ou de
literatura - abrangemos, interpretamos, sentimos a intenção discursiva ou a vontade de produzir
sentido por parte do falante, que determina a totalidade do enunciado, o seu volume e as suas
fronteiras” (BAKHTIN, 2016, p. 36, grifo do autor).
Segundo Brait (2020, p. 65) “as noções enunciado/enunciação têm papel central na
concepção de linguagem que rege o pensamento bakhtiniano justamente porque a linguagem é
concebida de um ponto de vista histórico, cultural e social”.
 32

Bakhtin e seu Círculo, à medida que elaboram uma teoria enunciativo-

discursiva da linguagem, propõem, em diferentes momentos, reflexões acerca
de enunciado/enunciação, de sua estreita vinculação com o signo ideológico
palavra, comunicação, interação, gêneros discursivos, texto, tema e
significação, discurso, discurso verbal, polifonia, dialogismo,
ato/atividade/evento e demais elementos constitutivos do processo
enunciativo-discursivo. (BRAIT, 2020, p. 65)

Para Bakhtin (2016) “o enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade
real, delimitada com precisão pela alternância dos sujeitos do discurso e que termina com a
transmissão da palavra ao outro” (p.29). De fato, o enunciado se forma entre dois indivíduos
socialmente organizados, e, na ausência de um interlocutor real, ele é ocupado, por assim dizer,
pela imagem do representante médio daquele grupo social ao qual o falante pertence.
(VOLOCHINOV, 2018). Compreendermos essa visão de enunciado e admitirmos a presença
na troca/interação entre os sujeitos do discurso é significar as diversas formas que os indivíduos
têm em transmitir seu ponto de vista sobre ele e o mundo que o cerca, independente do
mecanismo de comunicação utilizado.
Vianna (2019) ao discorrer sobre o segundo pilar13 do pensamento do Círculo de
Bakhtin, o enunciado concreto, reflete que:

A linguagem, cuja realidade fundamental é a interação discursiva, é uma

atividade que, justamente por só existir em relação ao outro, objetiva-se na
realidade concreta compartilhada entre eu e o outro. E essa atividade, por ser
um fenômeno real e concreto, realiza-se num determinado espaço e num
determinado momento únicos (já que o tempo não volta), sendo irrepetível e
sócio-historicamente situada e entre sujeitos socialmente organizados. É a essa
atividade realizada que se dá o nome enunciado concreto, já que não existe
um possível enunciado abstrato. (VIANNA, 2019, p. 23, grifo do autor).

Ao trazermos para esse estudo a perspectiva de interação discursiva, reconhecendo essa

interação discursiva dentro de um contexto de ocorrência situado sócio-historicamente, nos
permitimos a olhar para os enunciados para além do que é proferido por palavras ou imagens.
Para articular a teoria a uma prática em sala de aula, trazemos o trabalho de França e
Vieira (2019) que ao estabelecer uma análise discursiva dos memes sobre o sujeito professor,
os autores se propõem a realizar essas análises inscrevendo-se numa perspectiva discursiva que
se configura no interior do arcabouço teórico do Círculo de Bakhtin. Tendo como orientação

13
No artigo, o autor apresenta os quatro pilares sobre os quais a concepção de linguagem dos pensadores do
Círculo de Bakhtin se ergue: a interação discursiva, o enunciado concreto, o signo ideológico e o dialogismo.
 33

principal o eixo discursivo-dialógico-ideológico da linguagem, ancorando-se nas reflexões

teórico-metodológicas partindo das concepções de diálogo, interação verbal, gênero discursivo
e enunciado.
Ao apresentarem o meme como um enunciado complexo que se inscreve em diversas
esferas da atividade humana e expressa opiniões, ideias, desejos, etc; França e Vieira (2019)
compreendem um contexto no qual se permite discutir o que está posto, como algo processual
e não definitivo. O meme, assim como uma postagem em uma rede social (corpus de nossa
pesquisa), nos permite perceber a interação discursiva em um espaço comunicativo (internet)
que tem sido fortemente confrontado com questões relacionadas à intencionalidade,
previsibilidade e confiabilidade.
A pesquisa realizada por Lima (2022) apresenta uma (auto) reflexão sobre uma aula
remota de língua inglesa por meio da análise de memes. “Fundamentada na produtividade da
inter-relação entre a perspectiva dialógica da linguagem e o ensino de língua inglesa na escola
pública, discutindo a experiência de promover o diálogo sobre a pandemia e a democratização
do acesso à internet com jovens e adultos do ensino médio integrado de uma escola pública
federal” (p. 2).
O professor de inglês ao propor o uso do meme no contexto escolar possibilita a
discussão de temas que aproximam o estudante do contexto da aula. Nesse sentido, "a aula de
língua inglesa pode se tornar um espaço de diálogo sobre as realidades sociais dos estudantes”
(LIMA, 2022, p.12).
Bakhtin sustenta que a investigação em Ciências Humanas envolve compreensão e não
explicação, diálogo e interrogação e não monólogo, interpretação dos significados dos signos.
A análise de enunciados em uma perspectiva bakhtiniana deve se pautar, por um lado, no seu
caráter real e objetivo e na sua capacidade, enquanto manifestação humana, de determinar o seu
modelo de análise, e, por outro, nas questões e categorias teóricas previamente definidas pelo
pesquisador. (GRILO, 2012)
Nesse campo de investigação, nos deparamos com pesquisadores que buscaram em seus
estudos estabelecer inter-relações entre a língua inglesa e a análise dialógica do discurso.
Buscamos fortalecer os caminhos traçados nessas pesquisas a partir do diálogo com esses
textos, construindo pontes entres os aspectos teóricos e as práticas desenvolvidas no âmbito da
sala de aula. Sem essa interação a pesquisa torna-se um fim em si mesma, dificultando que os
resultados possam ecoar para um ensino verdadeiramente dialógico e crítico.
 34

O trabalho de Santos (2020. p 282) tem o objetivo de “compreender o processo de

apropriação verbo-visual do discurso de outrem na composição de enunciados em língua inglesa
de alunos da educação profissional”. Para análise o autor recorreu às discussões sobre a
presença de diferentes vozes do enunciado de Bakhtin, a apropriação do discurso de outrem de
Volóchinov, e, sobre enunciados verbo-visuais e sua dimensão discursiva na perspectiva de
Brait. Neste trabalho o professor/pesquisador para tratar da questão da equidade entre homem
e mulher, propõe como atividade avaliativa que os alunos criem enunciados/catarazes
produzidos em língua inglesa, nos quais discursos de outrem são inseridos nas composições
autorais dos alunos. A partir da análise dialógica dos enunciados foi evidenciado “marcas
dialógicas que apontam para discursos outros tanto no seu conteúdo verbal quanto no conteúdo
imagético-visual” (SANTOS, 2020, p. 290).
Perceber características do “discurso alheio14” dentro de uma composição autoral, é
conceber que os sujeitos carregam consigo marcas de discursos construídos no decorrer da
história. Aqui não estamos discutindo a questão da autoria do enunciado, mas sim os elementos
que o constituem.
Bastos (2021) realiza um estudo com o objetivo de compreender as características das
interações discursivas em uma aula on-line de língua inglesa na plataforma Google Meet. O
pesquisador apresenta seu contexto histórico-temporal no período de aulas remotas no contexto
da pandemia pela COVID-19, em uma escola pública localizada no Estado do Ceará.
Ao refletirmos sobre esta pesquisa percebemos que tanto no referido contexto, quanto
nas aulas presenciais, o professor de língua inglesa utiliza estratégias que promovem uma
interação dialógica com os seus estudantes. Especificamente nas aulas remotas emergenciais os
professores precisaram reinventar sua prática pedagógica, sem deixar de considerar as
condições e as especificidades dos estudantes. “Por isso que as interações discursivas precisam
ser entendidas, em uma perspectiva dialógica, como uma resposta, não apenas aos
interlocutores imediatos – professor e alunos –, mas também, ao contexto sócio-histórico no
qual emergem, ao campo de atividade no qual estão inseridas” (BASTOS, 2021, p.133-134).
Hoffmann & Guedes (2022) realizaram um estudo tendo como tema e delimitação as
interações discursivas mediadas por plataformas digitais no contexto de ensino de Língua
Inglesa. Assumindo uma perspectiva dialógica, e a partir da fundamentação teórica, foi
desenvolvida uma proposta de aula on-line de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental, sobre

14
O “discurso alheio” é o discurso dentro do discurso, o enunciado dentro do enunciado, mas ao mesmo tempo é
também o discurso sobre o discurso, o enunciado sobre o enunciado. (VOLÓSHINOV, 2018, p. 249)
 35

a temática do Parque de Stanley, no Canadá, com a utilização do serviço Google Maps na fase
de produção pós-textual. A prática de aula buscou atender aos pressupostos teóricos adotados,
bem como, seja adequada ao que a BNCC (2018) preconiza.
O professor, ao utilizar o recurso das plataformas digitais nos dias atuais, busca
mecanismos de aproximação com seus estudantes, admitindo a necessidade de práticas
pedagógicas que gerem uma identificação entre o objeto de estudo e a ferramenta de
aprendizagem. Não obstante, é necessário observar o recurso didático como um meio para
estabelecer as relações entre os enunciados construídos pelos estudantes e não uma forma de
apropriação técnica.
Carneiro & Lima (2022) apresentam um estudo sobre “As emoções no relato de
experiência de uma professora brasileira sobre o ensino remoto de língua inglesa durante a
pandemia de COVID-19” em uma perspectiva dialógica de linguagem. Os autores consideram
“o relato de experiência do professor de inglês sobre o ensino remoto durante a pandemia, como
um enunciado concreto na interação do discurso15” (Ibidem, p.72).

Quando nós discutirmos relato de experiência do professor a partir de uma

perspectiva dialógica, nossa interpretação entende-o como um enunciado que
responde aos outros, concordando, discordando, avaliando outros enunciados
por meio dele, submetendo-se ou opondo-se aos discursos que afetam a
experiência humana16 (Ibidem, 72-73).

Evidenciamos neste trabalho uma atenção dada aos aspectos emocionais do professor
de inglês, em um contexto social/educativo inesperado. Ficou evidente uma preocupação social
com o aprendizado do estudante, o que não desmerecemos; contudo o professor ficou, na
maioria das vezes, renegado à um segundo plano. Trazer essa discussão sob um olhar dialógico
é perceber que as relações de ensino/aprendizagem fazem parte de um cenário que, se já
despertam diferentes emoções em um contexto de “normalidade”, a que se discutir e reconhecer
o contexto excepcional como o vivenciado pela pandemia da Covid-19.
Nesta pesquisa, adotamos, portanto, a ADD em duas perspectivas: tanto como
norteadora da concepção de linguagem com a qual planejamos a leitura e produção de textos
na aula de língua inglesa, portanto presente no nosso plano de ação; quanto delimitadora do

15
Tradução de: Thus, in our study, we consider the English teacher’s experience report on remote teaching during
the pandemic as a concrete utterance in discourse interaction.
16
Tradução de: When we discuss the teacher’s experience report from a dialogical perspective, our interpretation
understands it as an utterance that responds to others, by agreeing, disagreeing, evaluating other utterances through
it, submitting or opposing the discourses that affect the human experience.
 36

conceito teórico que se torna perspectiva metodológica de análise de dados, pois o corpus é
tomado como enunciado em perspectiva bakhtiniana.
 37

3 METODOLOGIA

Nesta seção destacamos a natureza da pesquisa que se baseia o nosso trabalho,

apresentaremos os sujeitos da pesquisa e como a mesma foi sistematizada para a aplicação da
proposta de ensino. Detalharemos cada atividade da proposta com os seus pressupostos teóricos
e por fim destacamos como será realizada a análise dos dados.

3.1 NATUREZA DA PESQUISA

A metodologia empregada nesta investigação foi de natureza qualitativa por meio da

metodologia de pesquisa-ação. A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica
que “é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo” (THIOLLENT, 1986,
p.14).

Em geral, a ideia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os

pesquisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmicos
e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas
quais as pessoas indicadas tenham algo a "dizer" e a "fazer". Não se trata de
simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a
pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na
própria realidade dos fatos observados. (THIOLLENT, 1986, p.16)

No campo do ensino de Línguas, Burns17 (2010) aponta que a produtividade da

pesquisa-ação (PA) se tornou cada vez mais popular nos círculos de ensino de uma segunda
língua. A pesquisa-ação está relacionada à ideia de um professor que enxerga sua prática de
forma reflexiva e o coloca no papel de professor/pesquisador. “A PA envolve uma abordagem
autorreflexiva, crítica e sistemática, explorando seus próprios contextos de ensino”18 (BURNS,
2010, p.13). É interessante perceber que embora faça parte do processo de ensino/aprendizagem

17
Ao longo de mais de duas décadas Anne Burns tem trabalhado com professores de todo o mundo comprometidos
com seu próprio desenvolvimento profissional e atraídos pela ideia de fazer a pesquisa-ação em suas salas de aula.
(Over the last two decades, I have worked with teachers all over the world, who are committed to their own
professional development and attracted to the idea of doing AR in their classrooms (p.8)). Para efeito desta
pesquisa nos orientaremos metodologicamente pelos caminhos sugeridos por Burns, por entendermos que se
aproxima mais do nosso objeto de estudo.
18
AR involves taking a self-reflective, critical, and systematic approach to exploring your own teaching contexts.
 38

o professor refletir sobre sua prática pedagógica, a pesquisa-ação nos direciona para uma
reflexão sistematizada e autoavaliativa.

A ideia central da parte de ação da PA é intervir de forma deliberada na

situação problemática para provocar mudanças e, melhor ainda, melhorias na
prática. É importante ressaltar que as melhorias que acontecem na PA são
aquelas baseadas sobre informações (ou para usar o termo de pesquisa, dados)
que um pesquisador-ação coleta sistematicamente19. (p.13)

Esse tipo de pesquisa é tão imediata para nossa atual situação de ensino, pois possibilita
revigorar o fazer em sala de aula, levar a mudar, conscientizar sobre as complexidades do nosso
trabalho e nos mostrar o que conduz nossas abordagens pessoais para o ensino.
Devemos deixar bem claro que quando se consegue mudar algo dentro das delimitações
de um campo de atuação de algumas dezenas ou centenas de pessoas, tais mudanças são
necessariamente limitadas pela permanência do sistema social como um todo, ou da situação
geral (THIOLLENT, 1986).
A sequência metodológica da pesquisa-ação utilizada nesta pesquisa será as fases
propostas por Anne Burns. Neste sentido a autora nos orienta

De acordo com Kemmis e McTaggart (1988), que são grandes autores neste
campo, a PA normalmente envolve quatro grandes fases em um ciclo de
pesquisa. O primeiro ciclo pode tornar-se uma espiral contínua, ou iterativa,
de ciclos que se repetem até que a ação pesquisadora alcançou um resultado
satisfatório e sente que é hora de parar20. (BURNS, 2010, p.18)

A pesquisa-ação a ser aplicada na presente pesquisa seguirá as seguintes fases:

Planejamento, Ação, Observação e Reflexão. A definição dada por Buns para cada um desses
momentos é a seguinte:
1. Planejamento - identificar um problema ou questão e desenvolver um plano de ação
para trazer melhorias em uma área específica do contexto de pesquisa. Esta é uma fase
prospectiva onde devemos considerar que tipo de investigação é possível dentro das
realidades e limitações de sua situação de ensino; e quais melhorias potenciais achamos

19
The central idea of the action part of AR is to intervene in a deliberate way in the problematic situation in order
to bring about changes and, even better, improvements in practice. Importantly, the improvements that happen in
AR are ones based on information (or to use the research term, data) that an action researcher collects
systematically.
20
According to Kemmis and McTaggart (1988), who are major authors in this field, AR typically involves four
broad phases in a cycle of research. The first cycle may become a continuing, or iterative, spiral of cycles which
recur until the action researcher has achieved a satisfactory outcome and feels it is time to stop.
 39

possíveis. No caso da presente pesquisa observamos a necessidade em se trabalhar o

ensino de inglês, sob a temática do fast food, por compreendermos a carência de um
aprendizado da língua mais reflexiva e alinhado ao curso técnico da instituição de
ensino.
2. Ação - O plano é cuidadosamente considerado envolvendo algumas intervenções que
são “criticamente informadas” à medida que questionamos suposições sobre a situação
atual e planejamos novas formas e alternativas de fazer as coisas.
3. Observação - Esta fase envolve observar sistematicamente os efeitos da ação e
documentar o contexto, as ações e as opiniões dos envolvidos. É um dado da fase de
coleta em que usamos ferramentas de “olhos abertos” e “mente aberta” para coletar
informações sobre o que está acontecendo.
4. Reflexão - Neste ponto, o pesquisador/professor avalia e descreve os efeitos da ação
para entender o que aconteceu e para entender com mais clareza o problema que
explorou. Na presente investigação essa fase foi complementada com a experiência
vivida.
Na sequência trazemos uma imagem que a autora nos apresenta esse processo cíclico na
pesquisa-ação.

Figura 1: Processo cíclico na Pesquisa-ação

Fonte: Burns (2010, p.9)

 40

3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Essa proposta é o resultado da reflexão e articulação das orientações

pedagógicas/metodológicas da Pedagogia Histórico-Crítica para o ensino de Língua Inglesa.
Neste sentido, a pesquisa ocorreu no Centro Estadual de Educação Profissional Professor
Francisco de Assis Pedrosa (CEEP/PFAP). A instituição faz parte das escolas estaduais do Rio
Grande do Norte e está localizada na cidade de Mossoró. Esta escolha se deu por ser o local de
atuação profissional desta pesquisadora e por ser uma escola que está a pouco mais de quatro
anos com o ensino técnico-integrado. A escola oferta dois cursos técnicos integrados ao ensino
médio: Técnico em Meio Ambiente e Técnico em Nutrição e Dietética. Para a realização da
pesquisa-ação selecionamos uma turma de terceira série do Curso Técnico de Nutrição e
Dietética de uma escola profissionalizante. A escolha dessa turma se deu devido a aproximação
entre a temática utilizada para a prática da pesquisa (fast food) e a formação profissional dos
estudantes (Técnico de Nutrição e Dietética). Contudo, inicialmente providenciamos a
autorização da diretora da instituição, por meio do Termo de Autorização Institucional para
Realização de Pesquisa. Em seguida, também solicitamos, por meio do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (apêndice B), a anuência dos pais, uma vez que, os
alunos em questão encontravam-se na faixa etária de 14 a 17 anos, e também o Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) (apêndice D). Todos os procedimentos foram
condicionados ao parecer favorável de número 5.518.567, concedido pelo Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) e apenas após a aprovação, a pesquisa foi iniciada.
Para atingirmos o primeiro objetivo da pesquisa: Analisar o discurso dos estudantes da
EPT sobre a cultura do fast food, após terem tido aula de inglês à luz da Pedagogia Histórico-
Crítica; alcançamos um total de 38 estudantes participantes, tendo como critério de inclusão os
mesmos estarem devidamente matriculados na turma selecionada. No que se refere ao segundo
e ao terceiro objetivo específico: 2) Identificar a perspectiva dos estudantes da EPT sobre as
aulas de língua inglesa com a temática fast food; 3) Avaliar a compreensão dos estudantes da
EPT sobre as aulas à luz da Pedagogia Histórico-Crítica; a escolha dos participantes levou em
conta os seguintes critérios: interesse em participar da entrevista manifestado pelo estudante
devidamente matriculado na turma no qual se aplicou a primeira parte da pesquisa; participação
nas interações durante as aulas (foram convidados os estudantes que mais participam, expondo
seus pontos de vista, respondendo seus pontos de vista, respondendo às perguntas durante as
 41

aulas, emitindo opiniões); diversidade de discursos percebida na análise do corpus constituído

para o primeiro objetivo específico.
A autenticidade da expressão dos estudantes é mantida ipsis litteris e a interpretação da
expressão dos mesmos retoma seus textos por meio de aspas. Os áudios também foram
transcritos na variedade padrão da língua.
Em nenhum momento na análise que se segue foram divulgados os nomes dos
estudantes participantes da pesquisa, para tanto os estudantes foram nomeados na análise da
pesquisa por meio de identificação alfabética, ex.: Estudante A, Estudante B, etc.
Os estudantes convidados a participarem da pesquisa levaram o TCLE antes do primeiro
encontro para ser assinado pelos pais ou responsáveis, assim como o contato da pesquisadora,
para que pudessem ser sanadas possíveis dúvidas sobre a pesquisa. A proposta de ensino foi
realizada nos meses de setembro e outubro de 2022, teve duração de 10h/a, sendo dividida em
dois encontros semanais durante as aulas previstas no horário da instituição escolar. Em outras
palavras, a fase de ação de nossa pesquisa-ação foi realizada em 5 semanas.
No primeiro encontro foram expostos os objetivos e a metodologia da pesquisa. também
foi reforçado que todos os dados coletados pela pesquisadora seriam sigilosos e que cada um
teria direito de desistir quando quisesse, sem nenhum prejuízo ou penalidade. Ainda nesse
encontro foi dado início ao primeiro momento da Pedagogia Histórico-Crítica, a saber prática
social.
Foram apresentadas imagens de estabelecimentos comerciais ligados ao Fast Food na
cidade de Mossoró-RN. Na medida que as imagens iam sendo expostas, buscamos perceber as
relações de consumo que os estudantes tinham com esse tipo de alimento e de que forma eles
percebiam a ligação da língua inglesa nos meios de divulgação dos produtos. Durante a
atividade a professora/pesquisadora não interferiu nas questões apresentadas pelos estudantes.
Deixando-os à vontade para se perceberem como consumidores, ou não, dos produtos
apresentados.
 42

Figura 2: Comércio Local 1 Figura 3: Comércio Local 2

Fonte: Instagram (2022)

Fonte: Instagram (2022)

Figura 4: Comércio Local 3 Figura 5: Comércio Local 4

Fonte: Instagram (2022) Fonte: Instagram (2022)

Além da relação de consumo, solicitamos que os estudantes falassem as palavras da

língua inglesa que foram encontradas nas imagens, detectando aquelas que são de origem
inglesa, mas que fazem parte do vocabulário da população brasileira. Ex: burger, Top, Milk
Shake.
No segundo e terceiro encontro, foi dividida a turma em grupos de cinco pessoas, e
solicitado que os estudantes analisassem propagandas de empresas de fast food de alcance
mundial. Esse momento da aula é o que Saviani chama de problematização. Para uma melhor
sistematização das informações, foi solicitado que ao término das análises, os estudantes
registrassem suas opiniões sobre os questionamentos levantados.
 43

Figura 6: Propaganda 1 Figura 7: Propaganda 2

Fonte21: Site Falando Varejo Fonte22: Site Proteste

Figura 9: Propaganda 4
Figura 8: Propaganda 5

Fonte23: Site Bluebus Fonte24: Site Meios publicidade

A partir da análise das imagens, a professora/pesquisadora instigou os alunos a
identificarem os recursos utilizados para atrair os consumidores para a compra dos alimentos
divulgados. Foram feitos os seguintes questionamentos: As imagens condizem com os produtos
da realidade? Há relação entre a linguagem verbal e não-verbal como recurso de
convencimento? Embora os anúncios (Imagem 5, 6 e 8) tenham sido para o público brasileiro,

21 https://www.falandodevarejo.com/2015/08/subway-realiza-promocao-compre-um-ganhe.html?m=1 Acesso
em 16 jul.2022
22 https://www.proteste.org.br/alimentacao/nc/artigo/fast-food-combos-de-gordura-acucar-e-sal-n48388 Acesso

em 13 set. 2021
23
https://www.bluebus.com.br/mcdonalds-do-japao-promete-lanches-em-60-segundos-resultado-e-desastroso/
Acesso em 16 jul. 2022
24 https://www.meiosepublicidade.pt/2019/01/mcdonalds-inspira-no-stairs-challenge-promover-double-big-mac-

video/ Acesso em 16 jul. 2022

 44

porque a língua inglesa foi utilizada? É possível compreender o enunciado da imagem 7 mesmo
sem a utilização de recursos de tradução, se sim, por que isso é possível?
Do quarto ao sétimo encontro foi trabalhado o terceiro momento da Pedagogia
Histórico-Crítica, o que Saviani chama de Instrumentalização. Dividida em duas etapas, a
instrumentalização foi feita a partir de duas estratégias: 1) assistir um vídeo, totalmente em
inglês, sobre a história do fast food25; 2) Em grupos de cinco pessoas, pesquisar um artigo
científico sobre nutrição e fast food.
Após a conclusão da primeira etapa os alunos elaboraram uma Timeline a partir da
compreensão do vídeo. A partir dessa atividade os estudantes puderam, não somente identificar
enunciados em inglês, como também estabelecer um percurso histórico de um hábito alimentar
tão comum nos dias atuais. A partir das respostas à atividade proposta, a
professora/pesquisadora pode trabalhar os enunciados e refletir, juntamente com a turma, sobre
a cultura alimentar americana trazida para o nosso país e de que forma influencia nas mudanças
de hábitos alimentares locais.
Figura 10: Timeline elaborada pelos estudantes

Fonte: Acervo da pesquisadora (2022)

Para a segunda etapa, os estudantes apresentaram os artigos científicos escolhidos por

eles a partir do Abstract. Na medida que os grupos foram expondo o material pesquisado, a
professora/pesquisadora pôde fazer intervenções a respeito das especificidades do gênero
resumo e da importância do texto científico para a formação acadêmica e profissional. Estava

25
The History of Fast food – 7min. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bc4925AvhFY. Acesso
em: 12 mai. 2022.
 45

previsto para esse momento da pesquisa ser trabalho o Simple Past como aprofundamento
linguístico, contudo após mudanças no horário da escola26 o tempo tornou-se insuficiente para
atender a essa demanda.
Na sequência da aplicação da Proposta de Ensino, foi solicitado que, em duplas, os
estudantes elaborassem uma postagem e três hashtag em inglês para serem compartilhadas em
um perfil no Instagram (@change.yafood27) criada especificamente para essa ação.
Figura 11: Perfil do Instagram

Fonte: @chance.yafood (2022)

Esse momento da sequência metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica é a catarse28.

Com essa atividade os estudantes puderam construir enunciados que refletissem os discursos
apreendidos e aqueles que expressassem sua visão para o objeto de estudo. A orientação da
professora/pesquisadora foi que eles ficassem à vontade para criar a postagem de acordo com
as discussões e reflexões obtidas nas etapas anteriores.

26
No início da pesquisa as aulas de inglês na turma eram de duas aulas sequenciais, após a mudança de horário
passou a ser uma aula em dias alternados. É sabido que se gasta um tempo considerável para o início de cada aula.
27
O nome do perfil foi escolhido pelos estudantes, partindo da ideia de “hábitos saudáveis”, “mudanças de hábitos
alimentares''. Diante da receptividade o perfil permanecerá em aberto para ser utilizado para as futuras turmas do
curso de Técnico de Nutrição e Dietética.
28
Em todas as etapas aqui relatadas os estudantes apresentaram enunciados que refletem uma prática social. Esse
momento designado pela PHC como catártico também faz parte da prática social porque esta se constitui através
da linguagem; essa “enquanto prática social é concebida como discurso materializado por meio de suas unidades
do fluxo discursivo” (LIMA, 2022).
 46

Por fim, contemplando o último momento da PHC, a prática social29, um grupo de

representantes da turma desenvolveu uma palestra, para alunos de duas outras turmas do curso
de técnico de nutrição, sobre a temática abordada durante as aulas. Para essa atividade a
professora/pesquisadora solicitou que os estudantes escolhessem o viés da temática do fast food
que mais tinha provocado uma mudança social neles, e, que do ponto de vista deles, mais
impactou na turma.
Figura 12: Palestra para alunos do CEEP/PFAP

Fonte: Autoria própria (2022)

Sendo assim no dia 14 de outubro de 2022, o grupo realizou uma palestra para 50
estudantes, abordando a influência das propagandas no consumo de fast food30.
A seguir apresentamos o quadro síntese com os procedimentos desenvolvidos na
aplicação da pesquisa.

29
Aqui tratamos a prática social como prática social/profissional, por entendermos que a prática social ocorre em
todas as interações discursivas ocorridas durante o processo de ensino/aprendizagem.
30
Esse momento foi tão significativo para as estudantes, que a partir das aulas e da palestra apresentada o grupo
decidiu por desenvolver seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) focado nessa temática (A influência do
Marketing no consumo de fast food em alunos de uma escola em tempo integral de Mossoro-RN)
 47

Quadro 1: Procedimentos da Proposta de Ensino

Etapa/ Estratégia Conteúdo Objetivo Recursos Avaliação

Duração Didáticos

Prática 1.Apresentar imagens de Identificar o Ocorreu de

Social/1h/a propagandas/fachadas de vocabulário Data show; forma
locais que oferecem fast Neologismo/ utilizado. processual a
food e que fazem parte dos Estrangeirismo Perceber a relação partir da
estabelecimentos que os alunos têm interação
comerciais da cidade. com o consumo de entre
2. Dialogar sobre a fast-food professor/alun
presença da Língua Inglesa oe
nas imagens apresentadas e aluno/aluno
qual a relação de consumo
que os alunos têm com os
produtos oferecidos nos
estabelecimentos
comerciais.

Problematiza 1.Distribuir cartazes de Identificar os Cartazes Falas dos

ção/2 h/a campanhas publicitárias de Gênero do instrumentos de impressos; alunos e os
grandes redes de fast-food. Discurso: "convencimento" Data show destaques que
2. Em grupos de até 5 campanha utilizados nas foram
pessoas, os alunos apontam publicitária; propagandas de colocados nos
para os aspectos que lhes Imperative fast food. cartazes
chamam a atenção para o Perceber como o
consumo dos alimentos Imperativo é
encontrados nas campanhas utilizado nas
publicitárias (Imagem, campanhas
vocabulário, cores, etc). publicitárias
3. Cada grupo compartilha
com os demais, sua análise
sobre as estratégias de
venda que foram
identificadas por eles.

Instrumentali 1. Assistir ao Vídeo: The Compreender o Linha do

zação/2 h/a History of Fast food – 7min processo histórico tempo
https://www.youtube.com/ da indústria do fast construída
watch?v=bc4925AvhFY. Gênero do food. Data show; pelos alunos
2. Após a discussão sobre o Discurso Linha Utilizar o gênero Caixa de
vídeo os estudantes devem do tempo textual: linha do som
recontar o documentário a tempo, para a
partir de uma linha do compreensão de
tempo. uma sequência
3. Em preparação a aula narrativa e
seguinte a professora histórica.
apresentará páginas de Identificar o uso
busca de texto acadêmico do Simple Past na
da internet e solicitar que, construção de
em grupo, os alunos textos.
pesquisem um artigo sobre
a temática do fast food e a
sua relação com a nutrição
básica. Solicitar que leiam
e façam o fichamento do
artigo, como atividade de
 48

casa e que apresentem o

“Abstract” na aula seguinte.

Instrumentali 1.Os grupos devem Gênero: Identificar o uso Data show; Ocorreu de
zação/2 h/a apresentar os artigos “Abstract” do tempo passado forma
pesquisados a partir da Simple Past na construção de processual a
leitura do “Abstract”. um resumo; partir da
2. Dialogar com a turma Perceber a interação
sobre o conteúdo do artigo importância do entre
e a pesquisa científica para conhecimento professor/alun
a formação profissional. científico para oe
formação aluno/aluno
profissional.

Catarse/Práti 1. Em duplas, os alunos Revisão: Refletir sobre o Smartphon Postagens dos

ca Social/2 devem criar um post para o Imperative e o uso das redes es; alunos
h/a Instagram com o Simple Past sociais para Data Show;
conhecimento adquirido a
práticas sociais
partir das aulas anteriores.
2. Exposição e discussão mobilizadoras.
dos post.
3. Criação de uma página
do Instagram para o Curso
Técnico em Nutrição e
Dietética do CEEP-
Mossoró

Prática 1. Palestra a ser Compartilhar o

Social apresentada por conhecimento
escolar/Profi representantes da turma adquirido.
ssional1 h/a sobre fast food e
alimentação saudável, para
as quatro turmas da
primeira série.
Apresentação e divulgação
do Instagram do Curso.
Fonte: Elaborado pela Autora (2022)

No que se refere ao segundo objetivo específico, a escolha dos participantes levou em

conta os seguintes critérios: interesse em participar da entrevista manifestado pelo estudante
devidamente matriculado na turma no qual se aplicou a primeira parte da pesquisa; participação
nas interações durante as aulas (foram convidados os estudantes que mais participaram,
expondo seus pontos de vista, respondendo às perguntas durante as aulas, emitindo opiniões);
diversidade de discursos percebida na análise do corpus constituído para o primeiro objetivo
específico.
Selecionados esses participantes (um total de 10 estudantes), também solicitamos, por
meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (apêndice C), a anuência dos
pais, uma vez que, os alunos em questão encontravam-se na faixa etária de 14 a 17 anos, e
 49

também o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) (apêndice E). Bem como o
termo de autorização para o uso de áudio (apêndice F).
Após a apresentação dos termos, realizamos a entrevista semiestruturada, deixando os
participantes à vontade para responder de acordo com suas próprias opiniões. Em sendo uma
entrevista semiestruturada, seguimos as perguntas (apêndice A) conforme prevista no Projeto
de Pesquisa, assim como abrimos espaço para outros questionamentos pertinentes para esse
estudo.

3.3 CORPUS DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA-AÇÃO

O corpus da pesquisa foi composto pelas postagens para o Instagram elaboradas pelos
estudantes, como atividade proposta para contemplar o quarto momento da Pedagogia
Histórico-Crítica. Buscamos flagrar as impressões dos participantes a respeito da temática
trabalhada durante a pesquisa e o conhecimento apreendido. Foi selecionada um exemplo de
cada discurso identificado nas postagens dos estudantes, os demais estão em anexos para futuras
análises31. Bakhtin (2016) nos mostra que “o ouvinte, ao perceber e compreender o significado
(linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição
responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se
para usá-lo, etc”.
Recorremos ao momento da Catarse/Prática Social proposta na Pedagogia Histórico-
Crítica, por entendermos que a partir das respostas dos estudantes poderíamos avaliar os
impactos que essa teoria trouxe para os participantes. Portanto, ao solicitar a postagem,
dialogamos com os estudantes sobre as orientações para a elaboração do post: Clareza do
conteúdo, observância do uso apropriado do inglês, hashtags que tivessem o máximo de alcance
para a temática. Enfatizamos ainda que a professora/pesquisadora não delimitaria o foco da
postagem, a única exigência é que ela estabelecesse relação com o tema do fast food.
Almejando perceber se a pesquisa aplicada promoveu mudanças significativas na
visão/comportamento dos estudantes e quais os impactos das aulas de inglês sobre fast food,
realizamos então, uma entrevista semiestruturada. Na ocasião conversamos e gravamos o áudio
com 10 participantes nos dias 14 e 17 de outubro de 2022.

31 Essa seleção ocorreu por entendermos que havia uma aproximação de entendimento entre as postagens
elaboradas, portanto foi uma escolha pessoal e que em outro momento de análise poderiam e podem ter outra
interpretação.
 50

A seguir apresentamos o quadro síntese para a análise dos dados constituintes durante a
pesquisa.

Quadro 2: Quadro Síntese

Objetivo Instrumento de Corpus Procedimentos

Análise

Analisar as produções dos Atividade proposta Os textos dos Identificar os

estudantes da EPT, sobre a pela professora entre estudantes em discursos
temática fast food, após ter tido uma das estratégias resposta à constitutivos dos
aula de inglês à luz da Pedagogia de uma Proposta de atividade proposta, posts dos
Histórico-Crítica; Ensino de Língua isto é, uma prática estudantes a partir
Inglesa à luz da PHC social mediada por da ADD.
meio de publicação
de posts em uma
rede social.

Identificar a opinião dos Entrevista semi- Respostas dos Identificar os

estudantes da EPT sobre a aula de estruturada32. estudantes à discursos
aula de língua inglesa, e a partir de entrevista constitutivos dos
então, perceber os impactos sobre posts dos
ela para a compreensão deles estudantes a partir
acerca do fast food. da ADD.
Fonte: Elaborado pela autora

Conforme apresentado no quadro acima, o procedimento para análise do corpus da

pesquisa se deu em uma perspectiva teórico-metodológica para análise dialógica do discurso.
Em um estudo na perspectiva dialógica de linguagem, Rohling (2014) leva em conta a complexa
relação (dialógica e constitutiva) entre o pesquisador e o objeto de pesquisa. Tal relação não é
neutra e nem pré determinada, tendo em vista que o pesquisador, em todo o processo de
pesquisa, também está permeado por seu horizonte valorativo, preponderante nas suas escolhas
durante o processo de pesquisa, que vão desde a escolha desse objeto até o relato da análise dos
dados. Sendo assim a autora mostra ainda que:

É a partir dessa posição teórica que o pesquisador realiza a constituição dos

dados de sua pesquisa, que se dá a partir de uma tomada de posição exotópica
(de extralocalização) do pesquisador frente ao campo de estudo. O
pesquisador se aproxima do campo para conhecê-lo, porém distancia-se dele
para auscultar, pensar e refletir sobre um conjunto de enunciados que

32
Conforme Laville e Dionne (1999), o recurso da entrevista semi-estruturada proporciona uma flexibilidade à
coleta de dados, assim como uma maior abertura ao entrevistado, tornando dessa forma as respostas mais
fidedignas, a qual se traduz através de uma série de perguntas que seguem o fio condutor que é a raiz da
problemática, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas, na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas
de esclarecimento.
 51

materializam determinado discurso. Nessa caminhada de reflexão, ele se lança

para um universo discursivo e busca, dentro de uma profusão de vozes, um
distanciamento analítico. No entanto, nessa empreitada de pesquisa há sempre
uma permeabilidade das convicções do pesquisador, de suas
experiências/vivências, de suas leituras no ato de selecionar/constituir e
analisar determinado objeto de estudo. (p.48)

Diante desse posicionamento dialógico e com base nas leituras realizadas e nas reflexões
ocorridas, foi elaborada uma Proposta de Ensino como Produto Educacional; a mesma está
inter-relacionada às discussões presentes na base conceitual da EPT, em desenvolvimento com
a pedagogia histórico-crítica, balizada por uma teoria de linguagem, qual seja, a Teoria
Dialógica do Discurso.
Na próxima seção traremos uma análise detalhada da atividade de criação da postagem
para o Instagram, material que constitui o corpus da pesquisa.
 52

4. ANÁLISE DOS DADOS

Dividimos essa seção em 5 partes. Nas 4 primeiras apresentamos as respostas dos

estudantes de acordo com o foco principal que flagramos em relação ao olhar dos estudantes
para a temática de fast food. Ficando, portanto, as seções denominadas da seguinte forma: O
discurso sobre as consequências do fast food; O discurso técnico sobre fast food; O discurso
alternativo para o fast food; O discurso publicitário e o fast food. Sobre a separação, o
argumento é SISTEMATIZAÇÃO das informações para efeitos ilustrativos. Na última seção
mostramos os resultados da entrevista semiestruturada realizada após a aplicação da proposta
de ensino.

4.1 O DISCURSO SOBRE CONSEQUÊNCIAS DO FAST FOOD

Identificamos esse discurso dessa forma “consequências do fast food” para esta seção
por termos percebido nas postagens dos estudantes termos (“consequences”, “what happens”,
“damage”, “cause”33) que nos conduz para essa interpretação. Tendo essa preocupação com as
consequências e/ou danos causados pelo consumo de fast food, encontramos 5 respostas para a
atividade proposta. Na postagem selecionada para análise34, podemos identificar a utilização do
verbal e do não verbal como forma de constituição do texto. Como não foi definida pela
professora/pesquisadora o número de post para uma mesma publicação, o estudante C apresenta
uma sequência de 3 posts, no qual trataremos como post 1, post 2 e post 3 respectivamente.
(Figura 12).

33
Tradução: consequências, o que acontece, dano, causa
34
Segue em anexo as demais publicações identificadas para essa seção.
 53

Figura 1335: Post sobre as consequências do fast food

Fonte: Instagram:@change.yafood

No post 1, encontramos a presença de um desenho de uma pessoa com a mão no queixo,

o que denota uma convenção social utilizada quando estamos com alguma dúvida. Há ainda a
presença de um elemento representativo dos fast foods que é o hambúrguer. Esses dois
elementos não verbais associados ao verbais (Do you know…?; Fast food) possibilita um elo
comunicativo com o público leitor da postagem. Percebemos ainda, no mesmo post, a utilização
da cor vermelha destacando as palavras “consequences” e “fast foods”. Ao trazer esse recurso
gráfico/visual o interlocutor (seja proficiente no inglês ou não) perceberá o ponto central do
questionamento abordado na oração. Analisando os elementos textuais, percebemos que na
oração apresentada, o estudante indaga para as consequências de comer muito fast food (grifo
nosso). Nos chama a atenção para o fato de que na sequência da publicação (post 2) é elencado
uma série de consequências que podem levar o sujeito que consome fast food a ter sua saúde
seriamente comprometida. Contudo, nos parece que o problema seria o alto consumo e não o
consumo em si.
Na sequência da postagem, o post 2 permanece apresentando elementos verbo-visuais
que interagem entre si. Na imagem vemos a presença de um desenho representando uma pessoa
com a circunferência abdominal bem robusta, o que remete a ideia de ser uma pessoa que tem
obesidade. Os demais elementos não verbais presentes no post 2 novamente remetem aos
símbolos do fast food (hamburger e batata frita), proporcionando a compreensão sequencial da

35
Tradução: Você conhece as consequências de comer muito fast food?/Algumas das consequências são:Obsidade;
Hipertensão; Risco de doenças cardiovasculares; Diabetes tipo 2; Asma alérgica; Doença de Alzhemer/ Mas Fique
Calmo: você não tem que parar de comer fast food. Você pode fazer uma readaptação na dieta, que é reduzir o
consumo de fast food.
 54

narrativa apresentada desde o post 1. Através dos elementos verbais identificamos que o post 2
não dá conta de relacionar todas as consequências do alto consumo de fast food, o que fica
evidente pela presença da palavra “some” (alguns, em português).
Discorrendo sobre a análise da Figura 13, destacamos um discurso atenuante que é
utilizado para o consumo de fast food “But calm down” (mas acalme-se, em português). O
falante pressupõe que ao identificar as consequências do consumo de fast food seu interlocutor
perderia a tranquilidade. Na sequência já é apresentada uma possível solução para que o
consumidor de fast food não tivesse que deixar de consumir, mas sim reduzir o consumo através
de trocas alimentares. Essa informação aparece através de desenhos representativos de
alimentos e com o uso de emojis36 polegar para baixo (escolha ruim) e polegar para cima
(escolha correta).
Analisando a (Figura 13), pressupomos que por se tratar de um enunciado produzido
por um público jovem, que na sua maioria possuem hábitos alimentares não saudáveis,
apresentar um discurso contra hegemônico com marcas que buscam alternativas para a
diminuição e não a inexistência do consumo de fast food pode ser uma forma de se redimir
diante de uma cobrança social feita para os jovens em geral e a futuros profissionais da área da
nutrição em específico.

4.2 O DISCURSO TÉCNICO SOBRE O FAST FOOD

Identificamos este discurso como “técnico sobre o fast food”, pois ele representa
conhecimentos relacionados a informações técnicas específicas para quem procura conhecer a
composição dos alimentos. Embora não tenhamos trabalhado as especificidades da alimentação
a partir do fast food, os estudantes buscaram esse viés para construir suas postagens. Nesta
seção identificamos 4 postagens com essas características37. Trataremos aqui daquela que
trouxe uma maior representatividade de elementos nos quais pudemos analisar dialogicamente.
Proporcionar que os estudantes de um curso técnico tenham nas aulas de língua inglesa a
oportunidade de aprofundar os conhecimentos relacionados a área na qual estão se

36
Emoji é um pictograma ou ideograma, ou seja, uma imagem que transmite a ideia de uma palavra ou frase
completa. O termo é de origem japonesa, composto pela junção dos elementos e (imagem) e moji (letra).
Atualmente, os emojis são muito populares nas redes sociais e em aplicativos de mensagens instantâneas.
Disponível em: https://www.significados.com.br/emoji/ acesso em: 22 nov. 2022
37
Segue em anexos as demais postagens.
 55

profissionalizando é uma forma de contribuir para uma formação verdadeiramente integral.

Percebemos que essa inter-relação ficou evidenciada na Figura 14.

Figura 1438: Post sobre informações nutricionais sobre o fast food

Fonte: Instagram: @change.yafood

Na disciplina de Tecnologia dos Alimentos trabalhada no curso de Técnico de Nutrição

e Dietética os estudantes têm contato com os fundamentos da Ciência e Tecnologia de
Alimentos, Macro e micronutrientes. Partimos do pressuposto de que para a elaboração da

38
Tradução: Você sabe o quanto de sal, açúcar e gordura está presente no fast food/ Há 100g de sódio presente no
fast food, quando o recomendado diariamente é 5g/ Há 70% de gordura presente no fast food, quando o
recomendado diário é 30%/ Em 350ml de uma lata de coca cola contem 37g de açúcar que equivale a 149 calorias,
ou seja, uma lata atinge quase que a média diária de 50g
 56

postagem os estudantes buscaram textos que trouxessem informações para a criação do seu
próprio texto. Isso fica perceptível quando analisamos a linguagem verbal e não verbal
encontrada em toda a postagem.
Identificamos, através da linguagem verbal, uma gama de informações sobre a
quantidade de sal, óleo e açúcar presente nos fast foods. Mesmo não havendo uma referência
direta sobre a quais alimentos essas informações se referem, podemos deduzir se tratar da
junção de sanduíche, refrigerante e batata frita presentes no texto em forma de linguagem não
verbal. O Combo desses alimentos ficou mundialmente conhecido por uma franquia de fast
food que popularizou o conceito de negócio alimentício e entrega rápida.
Fazemos ainda essa relação com a formação técnica, pois durante a fase de
instrumentalização os estudantes em questão revelaram ser esse o foco do Trabalho de
Conclusão de Curso deles.

4.3 O DISCURSO ALTERNATIVO PARA O FAST FOOD

Identificamos este discurso como “alternativo para o fast food”, pois as postagens
apresentam informações específicas para que o consumidor possa modificar seus hábitos
alimentares, substituindo o fast food por outra forma alimentar. Entre os materiais produzidos
pelos estudantes, encontramos dois que se enquadram nessa seção39. Percebemos na totalidade
do enunciado (Figura 15) que o falante opta por escolhas que afasta seu interlocutor do fast food
e o aproxima de consumo alimentares alternativos e saudáveis. Essa análise detalhamos a
seguir:
Figura 1540: Post sobre mudança alimentar

39
Segue em anexo a postagem que não foi incorporada nessa análise
40
Não precisa cortar tudo que você gosta quando está de dieta, equilíbrio é tudo! Trocando fast food por comida
saudável você estará ajudando você mesmo. Troque isto. Portanto.../Você sabe os benefícios de comer essas
frutas?/Maçã: 6 benefícios. Previne doenças respiratórios; Previne o câncer; Dimminui o colesterol; combate
 57

Fonte: Instagram: @change.yafood. (Foi feito um recorte e ampliação de parte da figura para melhor
compreensão visual)
Assim como nas seções anteriores, entendemos a elaboração do enunciado a partir da
linguagem verbo-visual no qual está constituído. Como a figura foi fragmentada em seis partes,
iremos analisá-la seguindo a sequência: cima para baixo, esquerda para direita. Na linguagem
verbal (recorte e ampliação) da primeira parte, identificamos o falante buscando uma
aproximação com seu interlocutor pelo uso constante do pronome “you” (você em português).
Ao finalizar dizendo “By exchanging fast food for healthy food you will be helping yourself”
(Ao trocar fast food por comida saudável você estará se ajudando) o falante procura sensibilizar
seu interlocutor para mudanças de hábitos.
Na Figura em análise, na segunda parte, o elemento não verbal, representado pela
representação de frutas bastante conhecidas pela população brasileira, é evidenciado em
detrimento aos elementos verbais. Fica bem evidente a palavra em inglês de cada fruta e os seus
benefícios aparecem em uma fonte gráfica menor. Essa composição nos permite inferir que,
mesmo que o leitor não possua as condições linguísticas necessárias para compreender tudo
que está posto, ele terá elementos visuais para a interpretação adequada das informações
pretendidas.
Esse conjunto de conhecimentos abordados na Figura 15 evidencia informações
contidas nos textos trabalhados nas disciplinas: Nutrição nos ciclos de vida; Dietoterapia e
Fisiopatologia com foco na Tabela de composição química dos alimentos41.
Embora a professora/pesquisadora tenha solicitado que os estudantes elaborassem uma
postagem sobre o que foi aprendido durante as aulas de inglês, claramente a Figura analisada

resfriados; altamente nutritivo; melhora as funções do célebro/Abacate: 6 benefícios. Rico em fibra; gordura
saudável; menos açúcar e frutose; excelente oxidante; altamente nutritivo; sacia a fome/Mamão: 6 benefícios.
Melhora a digestão; regula o intestino; equilibra a glicose no sangue; diminui o colesterol e triglicérios; fonte de
energia; fortalece o sistema imunológico/ Banana: 6 benefícios. Rico em potássio; regula o intestino; aumenta o
metabolismo; rico em Vitamina C; Fonte de Energia; Sacia a fome.
41
Durante o ensino das disciplinas a Tabela de composição química dos alimentos foi a que se encontra na obra
de Guilherme Franco (2001). Para maiores informações consultar: https://document.onl/documents/tabela-de-
composicao-quimica-dos-alimentos-guilherme-franco-565c6e260901b.html?page=5
 58

apresenta informações que podem ser advindas da própria formação técnica do curso.
Percebemos, mais uma vez, um conhecimento que superou o que foi trabalhado em sala de aula.

4.4 DISCURSO PUBLICITÁRIO E O FAST FOOD

Identificamos este discurso como “discurso publicitário e o fast food”, pela presença
verbal dos termos “marketing”, "advertising", “strategy to sell” (marketing, publicidade,
estratégia de venda). Como última categoria analisada, percebemos o foco que foi dado à forma
como as propagandas influenciam no comportamento dos consumidores de fast food (Figura
16).
Figura 1642: Post sobre as propagandas dos fast foods

Fonte: Instagram: @change.yafood

Flagramos a exploração da linguagem não verbal para transmitir a informação sobre o

marketing. Essa discussão foi levantada no momento da problematização da prática social. Na
ocasião dessa discussão, os estudantes destacaram o quanto os elementos visuais (cores, brilho,

42
Tradução: Você sabia que as empresas de fast food usam estratégias de marketing para vender seus
produtos?/Lugares que fornecem comida para a população desenvolvem seus anúncios de forma muito estratégica.
Enfatizando principalmente a beleza dos produtos/ Realidade. Anúncio/Além de ser um alimento que prejudica a
saúde, a sociedade é constantemente enganada e atraída por esse tipo de comida/Então, pense novamente antes de
comprar comida industrializada. Bem, nem tudo é o que parece.
 59

formas, etc) explorados pelas campanhas publicitárias interferem no consumo dos alimentos. A
Figura 17 exemplifica algumas das respostas dadas pelos estudantes no momento da
problematização ao se referir a uma imagem de uma propaganda de uma famosa rede de fast
food..
Figura 17: Analisando imagens de propagandas de fast food

Fonte: Dados da pesquisa (2022)

Essa inter-relação entre os enunciados evidencia que durante todo o processo de

aplicação do Produto Educacional, os estudantes conseguiram estabelecer elos comunicativos
que os levassem a dialogar tanto na sala de aula quanto através da possibilidade de conversar
com um público mais abrangente a partir das postagens na página do Instagram.

4.5 AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO

Ao final de todas as estratégias elencadas na proposta de ensino, à luz da Pedagogia

Histórico-Crítica, foi realizada uma entrevista semiestruturada (apêndice A) com o objetivo de
percebermos as opiniões dos estudantes quanto à contribuição da pesquisa-ação para o
aprendizado. Para cada pergunta apresentaremos um quadro com as respostas dos estudantes.
 60

Quadro 3: Dados da Entrevista

Qual a sua opinião sobre a aprendizagem de língua inglesa na escola profissional?

Estudante Respostas

Eu acho muito importante porque o inglês hoje em dia é a língua mundial. Então eh
O nessa área do curso profissionalizante, tem vários termos que são em inglês, né?
Então, eu acho muito importante. Eh qual como você vê nas aulas de inglês a gente
tem utilizado a temática do fast food justamente isso que eu falei por vários termos
serem em inglês e até o próprio nome fast food.

Eu acho importante, considerando que o inglês ele tá muito em alta. Tipo, por
C exemplo, no curso de nutrição a temática do fast food é importante a gente saber um
pouco sobre isso do nosso curso

Eu acho bem importante porque eu gosto de inglês eu acho interessante ter apesar
R de ser nutrição e tudo. porque como a senhora estava explicando né o fast food
envolve tudo aí tem a cultura inglesa que também envolve nutrição enfim

Quando a gente vai ler alguns artigos sobre pra fazer o TCC, né? A gente precisa ter
A uma base do inglês, porque alguns artigos são em inglês e é bastante legal trabalhar
com diversos artigos, não apenas na língua portuguesa

enfim, apesar de o inglês não ser uma língua muito falada assim como mandarim,
L mandarim é? Apesar de não ser uma língua muito falada eu acho que é importante
porque é segundo Raquel (nome fictício para uma professora da escola) a maioria
dos brasileiros eh vão pra lá atrás de emprego, essas coisas, melhorias de vida, então
eu acho importante a gente ter além de vários propagandas aqui, anúncios, terem
palavras em inglês.

Eh eu acho que pra nós alunos é importante porque é a língua mais falada do mundo
F e pra quem pensa em cursar uma faculdade de fora, já ter noção do básico, do inglês,
eh alguns artigos científicos também que às vezes é necessário ler pra algum tipo de
projeto

Bom, eu acho assim que a língua inglesa ela é uma das línguas mais falada no
G mundo, né é a primeira língua, né? Mais falada do mundo e eu acho que isso tem
uma importância muito grande. Principalmente numa escola profissionalizante.
Como eu e a gente já sai daqui já técnicos, né? Já com a profissão é muito importante
você ter várias, cê discernir, né? Várias línguas e você ter conhecimento sobre várias
línguas.
 61

Bom ah a língua inglesa ela é uma das mais faladas do mundo então como as escolas
E nos preparam pro mercado de trabalho é pra quem tem interesse em ir pra uma
universidade fora eh já ter uma base

Eh o inglês é muito importante, né? Pra gente, principalmente assim, a gente da área
B de nutrição porque algumas informações no rótulo vêm em inglês, né? Em alguns
alimentos. Então, acho que a gente tem um pouco desse conhecimento. É importante.

eu acho que é muito importante porque como é uma escola que prepara pro mercado
D de trabalho é essencial hoje em dia, principalmente por causa da globalização do
conhecimento sobre outra língua, principalmente o inglês que é uma língua universal
e eu acho que é muito importante

Fonte: Elaborado pela Autora (2022)

Ao analisar as respostas dos estudantes sobre a questão apresentada, percebemos um

discurso dicotômico entre as disciplinas técnicas/disciplinas da BNCC. O Estudante O ao dizer
“como você vê nas aulas de inglês a gente tem utilizado a temática do fast food justamente isso
que eu falei por vários termos serem em inglês e até o próprio nome fast food”, ele privilegia
a aquisição de vocabulário, o que seria a priori uma prerrogativa da disciplina de língua inglesa.
Contudo não fica claro no discurso do estudante como ele percebe esse aprendizado inserido
no curso técnico.
O Estudante C ao anunciar que “no curso de nutrição a temática do fast food é
importante a gente saber um pouco sobre isso do nosso curso” faz uma conexão entre a
temática trabalhada nas aulas de inglês e a formação técnica. O Estudante B ao afirmar que “é
muito importante, (…), principalmente assim, a gente da área de nutrição Porque algumas
informações no rótulo vem em inglês, (...) Em alguns alimentos”, também inter-relaciona o
discutido nas aulas com a sua formação, prevalecendo a aquisição de vocabulário para a sua
atuação profissional.
Ainda nesse viés da língua para aquisição de vocabulário, não necessariamente ligados
ao curso profissionalizante, nos deparamos com a fala do Estudante L “eu acho importante a
gente ter além de várias propagandas aqui, anúncios, terem palavras em inglês”. Aqui
evidenciamos o ensino de inglês relacionado com tradução de palavras do inglês para a língua
materna. Essa visão distancia o ensino da língua inglesa do propósito de colaborar na formação
cidadã dos indivíduos e permitir que esses possuam as condições de estabelecer elos
comunicativos em um mundo globalizado. Pensar assim é como o Estudante D se posiciona ao
 62

falar que o inglês é importante “principalmente por causa da globalização do conhecimento sobre
outra língua, principalmente o inglês que é uma língua universal e eu acho que é muito importante”
Os Estudantes A e E apontam que o inglês é importante para o curso profissionalizante
porque os ajudam na aquisição de mais conhecimentos, a partir da leitura de artigos científicos.
Notamos aqui uma relação entre o aprendizado da língua inglesa e os conhecimentos técnicos.
Muito embora, entendamos que os conhecimentos técnicos devam estar atrelados a um
pensamento crítico; o que não é possível evidenciar a partir dos enunciados dos estudantes.
Outro ponto que nos chama a atenção ao analisar os enunciados dos estudantes é a
relação estabelecida entre o aprendizado de inglês e a oportunidade de melhores condições de
trabalho43. “a maioria dos brasileiros eh vão pra lá atrás de emprego, essas coisas, melhorias
de vida” (Estudante L); flagramos aqui um discurso que coloca a população brasileira
subalterna a população “de fora” (entendemos como países desenvolvidos), como se a maioria
dos brasileiros não tivessem as condições financeiras para sair do país apenas para um lazer,
por exemplo.
O Estudante E e o D ao dizerem, respectivamente, que a “língua inglesa ela é uma das
mais faladas do mundo então como as escolas nos preparam pro mercado de trabalho”; “é
muito importante porque como é uma escola que prepara pro mercado de trabalho é essencial
hoje em dia” (Estudante D), reforçam a ideia de que não somente o ensino de inglês mas a
escola como um todo, tem o papel de funcionar mola propulsora de oportunidades de trabalho
(emprego).
Além do inglês ser visto como uma ferramenta para o alcance de melhores
oportunidades de trabalho, também é colocado como uma condição para se vivenciar
experiências fora do Brasil: “pra quem pensa em cursar uma faculdade de fora, já ter noção
do básico, do inglês” (Estudante F); é pra quem tem interesse em ir pra uma universidade fora
eh já ter uma base (Estudante E). Esses discursos trazem subjacente o discurso de que a
população menos favorecida socialmente carece de vivenciar experiências fora do país como
uma forma de conseguir melhores condições de vida.
De forma geral, flagramos nos enunciados dos estudantes uma propagação do que está
no imaginário coletivo sobre o aprendizado do inglês: “o inglês ele tá muito em alta” (Estudante
C); “Eu acho muito importante porque o inglês hoje em dia é a língua mundial” (Estudante

43
Trabalho aqui tem um sentido de “estar empregado”, e não no sentido que “buscamos enfocar o trabalho como
princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, incorporar a dimensão
intelectual ao trabalho produtivo e formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos” (GRAMSCI,
apud CIAVATTA, 2014, p.198).
 63

O); “é importante porque é a língua mais falada do mundo” (Estudante F); “o inglês que é uma
língua universal e eu acho que é muito importante” (Estudante D). Evidenciamos assim, uma
ausência de compreensão e/ou conhecimento teórico sobre o sentido do ensino de inglês em um
curso técnico integrado.
A partir dos enunciados analisados, percebemos haver falta de unidade no que se refere
à questão levantada. A discrepância entre as respostas nos leva a pensar criticamente sobre o
papel que a disciplina de língua inglesa desempenha em uma escola que se propõe a trabalhar
o Ensino Médio integrado ao Ensino Profissional.

Quadro 4: Dados da Entrevista

Qual a sua opinião sobre as aulas de língua inglesa sobre fast food?

Estudante Respostas

justamente isso que eu falei por vários termos serem em inglês e até o próprio nome
O fast food é muito importante

eu achei importante eh falar sobre essa questão do fast food porque como aquela
C questão que a senhora passou o vídeo. Eh muita coisa ali eu não sabia sobre então de
certa forma me propôs o maior conhecimento sobre isso.

Eu achei bem interessante me fez repensar sobre o e tudo e eu gostei de aprender

R também porque ajudou no curso né?

Foi bastante importante porque a gente já via, né? Os malefícios desses desses
A alimentos e trabalhar o inglês dentro desse tema foi bastante importante porque na
maioria das vezes nas lanchonetes o cardápio é todo em inglês e a gente fala o inglês
sem nem perceber e também a gente descobriu os malefícios disso tudo isso

Ah, eu achei muito importante também, muito legal, a metodologia ... Sim, sim,
L porque eh vê que não são alimentos muito saudáveis, você não toma eu acho muito
interessante a gente ter falado deles. Eh como as pessoas são influenciadas a comprar
esse tipo de alimento todos os dias

Foi, muito necessário. ... Porque apesar da gente fazer o curso técnico em nutrição,
F tem muitas coisas que nós não temos noção. Por exemplo, eh eh a quantidade de óleo
que é utilizada na pras fritar o uso das batata frita, a quantidade de gordura que é no
total nos hambúrgueres, essas coisas
 64

foi aulas muito boa, muito interessante. A partir daí eh eu comecei muito a pensar,
G né? Sobre o marketing, né? Como a gente falou nas aulas, o que o marketing nos
transmite, né? Ali tá aquela postagem lá, o que ele nos transmite comecei a refletir
muito sobre isso a partir das aulas.

Bom, é bom porque a gente se conhece mais, eh os alimentos que a gente utiliza e
E também a forma que eles são falados.

Já, já pensava sobre isso, só fortaleceu assim sobre o marketing né e a influência,

B essas coisas e comecei a prestar mais atenção nessa parte de como nós somos
influenciados, né?

Sim, acho que foi muito importante, principalmente pra quem não tinha nenhum
D conhecimento sobre o assunto trouxe muito conhecimento e assim ajudou na
formação deu tanta opinião eh pessoal como na opinião técnica

Fonte: Elaborado pela autora (2022)

Quando questionamos os estudantes sobre a opinião a respeito das aulas de língua

inglesa sobre fast food, identificamos que alguns deles conseguem estabelecer alguma conexão
com o curso de Técnico de Nutrição e Dietética: “eu gostei de aprender também porque ajudou
no curso né?” (Estudante R); "Foi muito necessário. ... Porque apesar da gente fazer o curso
técnico em nutrição, tem muitas coisas que nós não temos noção”; (Estudante F); “assim
ajudou na formação deu tanta opinião eh pessoal como na opinião técnica” (Estudante D).
Embora na pergunta anterior esses estudantes não tenham estabelecidos elos entre o
aprendizado de inglês e o curso profissionalizante, com as análises dos enunciados acima fica
evidente que, quando o assunto tratado durante as aulas tem relação de alguma forma com o
curso, os estudantes conseguem significar o conhecimento adquirido com seu processo de
formação técnica.
Mesmo não tendo citado diretamente a formação profissional, notamos pelas falas dos
estudantes C, L, e F, respectivamente, que a aula sobre fast food proporcionou um ganho de
conhecimentos na área técnica:

“eu achei importante eh falar sobre essa questão do fast food porque como
aquela questão que a senhora passou o vídeo. Eh muita coisa ali eu não sabia
sobre então de certa forma me propôs o maior conhecimento sobre isso”; “vê
que não são alimentos muito saudáveis, você não toma eu acho muito
interessante a gente ter falado deles. Eh como as pessoas são influenciadas a
comprar esse tipo de alimento todos os dias”; “Foi, muito necessário. ...
Porque apesar da gente fazer o curso técnico em nutrição, tem muitas coisas
que nós não temos noção”.
 65

Vale salientar nesse ponto, que todo o material trabalhado e discutido durante a
aplicação da proposta de ensino foi em língua inglesa (vídeo e textos), o que não foi um
empecilho para que os estudantes conseguissem extrair os conhecimentos necessários sobre o
assunto trabalhado.
Se os estudantes C, L e F visualizaram a importância das aulas sobre fast food para
aquisição de conhecimento na área nutricional, os estudantes O, A e E, respectivamente,
percebem esse ganho de conhecimento foi específico para o uso da língua inglesa relacionado
ao fast food, eles nos apontam:

“justamente isso que eu falei por vários termos serem em inglês e até o
próprio nome fast food é muito importante”; “o inglês dentro desse tema foi
bastante importante porque na maioria das vezes nas lanchonetes o cardápio
é todo em inglês e a gente fala o inglês sem nem perceber”; “Bom, é bom
porque a gente se conhece mais, eh os alimentos que a gente utiliza e também
a forma que eles são falados”.

Voltamos assim para o discurso que relaciona o aprendizado de inglês a um ganho de

vocabulário a ser utilizado para facilitar a compreensão de determinados enunciados/texto, em
situações específicas.
Também foi destacado um ponto específico trabalhado durante o período
problematização, o marketing; o Estudante G diz: “foi aulas muito boa, muito interessante. A
partir daí eh eu comecei muito a pensar, né? Sobre o marketing, né? Como a gente falou nas
aulas, o que o marketing nos transmite, né?”. Destacamos quando ele fala que a partir das aulas
ele passou a pensar mais sobre o marketing na comercialização de fast food, o que sugere que
anteriormente isso não era algo a ser refletido. Assim também aponta o Estudante B “Já, já
pensava sobre isso, só fortaleceu assim sobre o marketing né e a influência, essas coisas e
comecei a prestar mais atenção nessa parte de como nós somos influenciados, né?”. Ao dizer
que “passou a prestar mais atenção” o estudante evidencia um discurso que já fazia parte de sua
prática, mas que, a partir das aulas de inglês ele passa a fortalecer em seu cotidiano.
Para concluir as análises dessa questão, trataremos dos enunciados dos estudantes que
evidenciam o quanto as aulas de inglês sobre fast food proporcionaram uma reflexão sobre
hábitos de consumo alimentar. “comecei a refletir muito sobre isso a partir das aulas”
(Estudante G); ao dizer que “começou a refletir” identificamos que possivelmente,
anteriormente às aulas esse estudante não se permitia refletir sobre as questões que envolvem o
fast food. Já o Estudante E fala que “é bom porque a gente se conhece mais”; notamos assim,
as dimensões de alcance da pesquisa aplicada, pois proporcionou que o estudante tivesse um
 66

momento de autoconhecimento. Mesmo tendo atenção sobre o assunto o Estudante B nos

mostra que as aulas sobre fast food “só fortaleceu assim sobre o marketing né e a influência,
essas coisas e comecei a prestar mais atenção”.
Identificamos, a partir das respostas dos estudantes para essa segunda questão, que
trabalhar essa temática sobre fast food proporcionou um olhar diferenciado para os hábitos
alimentares, seja por ação e/ou reflexão.
Na questão analisada na sequência, foi possível perceber de que forma as aulas de língua
inglesa sobre fast food, à luz da Pedagogia Histórico-Crítica, modificou a visão dos estudantes
para essa temática. Embora já tenhamos percebido alguns indícios, a partir da análise dos
enunciados acima.

Quadro 5: Dados da Entrevista

Qual a sua opinião sobre fast food agora após as aulas de língua inglesa sobre esse
tema? Sua visão sobre fast food mudou?

Estudante Respostas

Mudou porque agora sim mesmo que eu ainda consuma mas eh antes de consumir eu
O sempre venho aquele gatilho você lembra das aulas e pelo menos eu diminuí, tipo
assim, se eu comia duas vezes na semana, agora uma vez, por causa disso.

eu já num sou muito fã do fast food aí quando eu vi mais as coisas e é é evito mais
C quando consumir fast food.

Sim. ... Eu passei a repensar antes de pedir um fast food eu comecei a lembrar das
R coisas que a senhora explicou e ajudou sim.

Com certeza, porque muitas vezes a gente come sem ter consciência do que está
A consumindo, né? E agora, quando você vai consumir algum alimento desse tipo, fast-
food, Eh a pessoa já tem consciência de daquilo que do que aquilo pode acarretar na
nossa vida, seja os malefícios, porque não tem nenhum benefício, né?

Sim sim sinceramente eu vejo que eh realmente não é muito bom ficar comprando
L sabe eu mesma comprava assim todo final de semana eu estava comendo alguma
coisa assim e eu vejo que eu já diminui é antes da senhora dar essas aulas eu tinha
comido muita besteira eu digo muito besteira (risos) e quando eu vou comprar assim
aí eu penso logo sabe? a consciência acaba gritando na hora de de consumir.
 67

Mudou. Não, eu não deixei de comer essas coisas, mas sempre que eu vou comer eu
F fico imaginando a fritura eu vou eu como consciente do que eu tô comendo mas é
pensando nos valores nutricionais calóricos. Então cê come sabendo que tá comendo
... aí eu evitei mais quando eu vou comer eu falei meu Deus eu não vou comer aí eu
não como. Mas as vezes eu não consigo.

eu não era muito de consumir, mas hoje eh quando eu consumo sim tem esse olhar
G

É diferente, pelo fato de conhecer o que tem dentro dos alimentos, às vezes, querendo
E ou não, vem na mente de como é feita aquele alimento

Quando ouço uma palavra em inglês já começa a lembrar das aulas

B

Sim, né? Porque quando a gente não tem consciência a gente consome, tá tudo bem
D quando a gente começa a ter consciência, a gente vê, a gente fica tipo, nossa, eu tô
comendo tanto de gordura, tô comendo tanto. (risos)... Chega a ser chato. Porque
você querendo ou não, você começa a se culpar. Vixe, eu tô comendo isso, sendo que
eu sei. Quando você não tem noção, você não tem o peso da consciência Mas quando
você sabe você começa a ter aquele peso, aquela autocrítica na verdade.

Fonte: Elaborado pela autora (2022)

Verificando as respostas para a questão apresentada no Quadro 5, compreendemos que

os estudantes em sua totalidade mudaram seu ponto de vista em relação ao fast food, após terem
participado das aulas de inglês. Destacamos a seguir os enunciados mais pertinentes para essa
análise.
O Estudante O apresenta em sua resposta que mesmo ainda consumindo o fast food, ao
fazê-lo, um “gatilho” lhe desperta a consciência. Entendemos assim, que o conhecimento
adquirido fica guardado e quando o estudante volta para sua prática social ele é acionado,
gerando uma ação subsequente. O Estudante D vai chamar esse acionamento mental de
“culpa”, “peso”.
Outro aspecto que nos chama a atenção após analisar os enunciados é o quanto os
estudantes acionaram a questão de refletir para a sua ação: “Eu passei a repensar antes de pedir
um fast food” (Estudante R); “quando eu vou comprar assim aí eu penso logo sabe? a
consciência acaba gritando na hora de de consumir” (Estudante L).
Observando esses posicionamentos após a aplicação da proposta de ensino,
conseguimos perceber a transformação da prática social do grupo analisado. Embora todos os
participantes tenham citado que ainda são consumidores de fast food, a mudança está no fato
de que a partir de agora, esse consumo se dá conscientemente, como bem explica o Estudante
 68

D “Porque você querendo ou não, você começa a se culpar. Vixe, eu tô comendo isso, sendo
que eu sei. Quando você não tem noção, você não tem o peso da consciência, mas quando você
sabe você começa a ter aquele peso, aquela autocrítica na verdade”. Esses discursos evidencia
a necessidade de trabalharmos nas aulas de língua inglesa temáticas que fazem parte dos
problemas sociais vivenciados pelos estudantes.
 69

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscando promover práticas pedagógicas no ensino de língua inglesa que levem a uma
transformação social, este estudo desenvolveu uma pesquisa-ação baseada nos momentos
propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica, tendo como temática o fast food. A escolha dessa
temática se deu baseada em dois pilares: o público da pesquisa serem jovens, que em sua
maioria não possuem hábitos alimentares saudáveis, e, por este público estarem inseridos em
um curso Técnico Integrado de Nutrição e Dietética. Em todos os momentos da pesquisa os
discursos ecoavam o quanto essa temática se faz presente no cotidiano da sociedade no qual
estamos inseridos.
As atividades desenvolvidas propiciaram uma construção gradativa de conhecimentos
que levaram os estudantes a se perceberem enquanto sujeitos consumidores, não somente do
produto alimentício, mas também consumidores de produtos publicitários que os levam a
atuarem socialmente sem a prerrogativa do questionamento.
Durante o momento inicial de prática social, a atividade desenvolvida foi a exploração
de imagens que remetessem ao contexto local dos estudantes. Eles puderam identificar a forma
como a língua inglesa é utilizada para atrair as pessoas para o consumo de fast food.
Na problematização, os estudantes tiveram contato com campanhas publicitárias de
grandes redes de fast food, encontrando elementos verbo-visuais que instigam ao consumo sem
uma reflexão crítica para tal.
Quando foi proposto às ferramentas de instrumentalização para a resolução do problema
detectado, os estudantes assistiram um vídeo sobre a história do fast food, bem como analisaram
resumos de artigos científicos sobre a mesma temática. Foi possível, portanto, construir bases
sólidas para os momentos subsequentes a esse. Durante essa etapa da pesquisa os estudantes
estiveram imersos na língua inglesa, pois o vídeo foi assistido com legendas em inglês e
posteriormente construída uma linha do tempo em inglês; também a exploração do resumo ao
invés de analisarem o gênero em português foi utilizado a versão em língua inglesa.
Constatamos assim que, mesmo em uma turma de níveis de proficiência na língua
diferenciados, os estudantes quando em contato com uma temática do seu cotidiano conseguem
compreender minimamente o que está sendo trabalhado.
Na catarse/prática social os estudantes criaram uma página em uma rede social e
elaboraram postagens em inglês levando um discurso contra hegemônico do fast food. Diante
 70

do material constituído foi possível perceber a gama de conhecimentos e reflexões críticas

levantadas pelos participantes da pesquisa. Na diversidade de discursos encontramos o discurso
sobre as consequências do fast food, o discurso técnico sobre o fast food, o discurso alternativo
sobre o fast food e o discurso publicitário e o fast food. Em cada um deles foi possível
estabelecer uma análise dialógica com outros discursos promovidos tanto durante a pesquisa
quanto em outros oriundos do curso técnico.
No discurso sobre as consequências do fast food flagramos que os estudantes procuram
apresentar o que ocorre com as pessoas que têm por hábito consumir fast food, nos chamando
a atenção para o fato de que houve um destaque para o alto consumo e não o consumo em si.
Isso nos levou a deduzir que embora tenham o conhecimento sobre os problemas oriundos do
consumo de fast food, por serem jovens e potenciais consumidores desses alimentos, os
estudantes procuraram atenuar esse ponto de vista.
No discurso técnico sobre o fast food ficou evidente os conhecimentos advindos do
curso no qual os estudantes fazem parte, pois mesmo não tendo trabalhado questões técnicas
dos alimentos que constituem os fast foods, flagramos informações específicas sobre a
composição química desses alimentos.
No discurso publicitário e o fast food identificamos que os estudantes retomaram as
discussões estabelecidas nas etapas anteriores, explorando a linguagem visual tão utilizada nas
campanhas publicitárias. Portanto, um problema flagrado no início da pesquisa, pode ser
observado no enunciado dos estudantes.
Após a aplicação da Proposta de Ensino realizamos uma entrevista semiestruturada, na
qual identificamos que os estudantes conseguiram desenvolver um comportamento crítico sobre
suas práticas em relação ao consumo de fast food. Mesmo que a maioria admita a continuidade
na ingestão desses alimentos, todos deixam claro que esse consumo passou a ocorrer na
presença de uma autocrítica constante.
Tendo em vista o resultado da análise das postagens e a opinião dos estudantes quanto
à realização da proposta de ensino, consideramos que o desenvolvimento de planos
educacionais que remetem ao uso da Pedagogia Histórico-Critica pode contribuir
significativamente para o ensino de língua inglesa. No entanto, é importante destacar as
dificuldades de uma metodologia que envolve o ensino da língua inglesa em uma escola integral
e uma pedagogia que se propõe a ser contra hegemônica.
Um dos pontos a ser destacado é a visão que os estudantes, quiçá a sociedade de um
modo geral tem ao que se refere ao ensino de uma língua estrangeira. Em alguns momentos
 71

durante a pesquisa flagramos os estudantes preocupados em adquirir o conhecimento

unicamente para terem melhores condições de trabalho. Nesse momento a discussão da temática
ficou à revelia da aquisição de vocabulário.
Outro ponto a se observar é conseguirmos trabalharmos a língua inglesa estabelecendo
elos com a área do ensino técnico. Mesmo inseridos em uma escola integral, os estudantes têm
dificuldade em estabelecer conexões entre as disciplinas da Base Comum Curricular e as da
Base Técnica. Fica, portanto, um ponto a ser explorado em futuras pesquisas.
Mesmo diante das conclusões, quanto a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica
para o ensino de língua inglesa na busca de uma educação contra hegemônica nessa pesquisa,
entendemos que há a necessidade de explorar novos públicos, pois a temática abordada atinge
uma diversidade de contextos escolares. Portanto, não podemos afirmar que a aplicação de uma
mesma proposta de pesquisa resultará em resultados semelhantes, pois ao mudarmos os sujeitos
obteremos respostas diferentes, uma vez que todo enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de
outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva
(BAKHTIN, 2016).
Contudo, reiteramos que a Pedagogia Histórico-Crítica possui bases sólidas para
proporcionar uma prática pedagógica que promove o desenvolvimento do pensamento crítico
tanto do estudante quanto do professor cabe, portanto, ao docente refletir sobre sua prática e
proporcionar aos estudantes um ensino que os levem à uma verdadeira transformação social.
 72

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VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do

método sociológico na ciência da linguagem. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2018
 78

APÊNDICE A - ENTREVISTA

1. Qual a sua opinião sobre a aprendizagem de língua inglesa na escola profissional? É

importante, interessante, necessário? Você gosta, não gosta, é fácil, é difícil?

2. Qual a sua opinião sobre as aulas de língua inglesa sobre fast food? Foi importante,
interessante, necessário? Você gostou, não gostou, foi fácil, foi difícil?

3. Qual a sua opinião sobre fast food agora após as aulas de língua inglesa sobre esse tema?
Sua visão sobre fast food mudou?
 79

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
PROFEPT - POLO MOSSORÓ

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Este é um convite para seu filho participar da pesquisa “UMA ANÁLISE

DIALÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO TÉCNICO DE
NUTRIÇÃO E DIETÉTICA EM UMA ESCOLA DE EPT A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA” realizada pela mestranda Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira,
aluna do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT),
coordenado pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN), sob orientação do prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima.

Essa pesquisa segue as recomendações das resoluções 466/2012 e 510/16 do Conselho

Nacional de Saúde e suas complementares. A participação dele é voluntária, o que significa que
você poderá desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento sem que isso lhe traga
nenhum prejuízo ou penalidade.

Ao consentir a participação, o seu/sua filho(a) estará ciente de que serão realizadas

atividades que visam o consumo consciente de fast food. Ademais, deverá concordar com a
disponibilização das atividades e das respostas das atividades para fins de análise desta
pesquisa. A aplicação dessa atividade é de responsabilidade da pesquisadora, citada acima, e as
informações coletadas serão organizadas e guardadas para os devidos fins.

Essa pesquisa tem como objetivo analisar os discursos que constituem um conjunto de
aulas de língua inglesa sobre a temática fast food na terceira série do curso técnico de nutrição
e dietética em uma escola de educação profissional à luz da Pedagogia Histórico-Crítica.

O benefício desta pesquisa é a possibilidade de os participantes aprenderem a língua

inglesa aproximando o conteúdo estudado da sua realidade, das experiências vivida por eles,
fazendo conexões, elaborando conceitos, observando os interesses envolvidos nos discursos e
adaptando os conhecimentos aprendidos aos novos contextos.

Dessa forma, estaremos desenvolvendo a análise crítica e dialógica sobre o consumo de

fast food, além dos conhecimentos relacionados ao uso da língua inglesa.

Os riscos de constrangimento do participante serão minimizados mediante: Para manter

o sigilo e o respeito ao participante da pesquisa, apenas a pesquisadora responsável poderá
 80

manusear e guardar as atividades; Sigilo das informações por ocasião da publicação dos
resultados, visto que não será divulgado dado que identifique o participante; Anuência da
Instituição de ensino para a realização da pesquisa; Elaboração de regras de convivência do
grupo, elaborada pelos próprios alunos e a Intervenção da pesquisadora caso haja
inconveniências nas interações dos participantes da pesquisa.

Todos os dados obtidos serão arquivados, o que possibilitará o(a) senhor(a) fazer a
leitura dos textos e verificar as informações desejadas. Destacamos que a sua autorização nesta
participação é de suma importância para que possam ser atingidos os objetivos deste estudo
mencionado, além de contribuir com outras pesquisas educacionais.

Os dados coletados serão, ao final da pesquisa, armazenados no Google drive e caixa

arquivo, guardados por no mínimo cinco anos sob a responsabilidade da pesquisadora
responsável, a fim de garantir a confidencialidade, a privacidade e a segurança das informações
coletadas. Ao término desse prazo o material coletado será deletado do drive.

A participação de seu/sua filho(a) não implicará custos adicionais. Também não será
efetuada nenhuma forma de gratificação por essa contribuição.

Assinando esse consentimento, o(a) Sr.(a). não desiste de nenhum de seus direitos. Além
disso, o(a) Sr.(a). não libera os investigadores de suas responsabilidades legais e profissionais
no caso de alguma situação que lhe prejudique.

O Sr. (a) receberá uma via original deste termo e, caso surja alguma dúvida sobre a
pesquisa, poderá entrar em contato com a pesquisadora responsável, Elaine Cristina Gomes
Aires de Oliveira (Rua Vicente Ferreira Duarte, 01 Bairro Belo Horizonte - Mossoró-RN ou
pelo telefone (84) 99666 0245).

É assegurado o completo sigilo da identidade de seu/sua filho (a) e da instituição de

ensino quanto a participação neste estudo. Todas as informações obtidas serão sigilosas e o
nome do seu/sua filho (a) não será identificado em nenhuma fase/etapa desta pesquisa. Os dados
serão guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a não
identificar os voluntários. Garantimos que os dados obtidos a partir de sua participação na
pesquisa não serão utilizados para outros fins além dos previstos neste termo.

A partir dos esclarecimentos expostos nos parágrafos anteriores

eu,_________________________________________________________________________
____________________________________, ____ anos, RG: _____________________,
concordo em permitir a participação de meu/minha filho(a) no referido estudo. Recebi as
orientações da pesquisadora, que está desenvolvendo o estudo, sobre os diversos aspectos
relacionados à pesquisa, como: seu objetivo, riscos, direito de desistência a qualquer momento,
sigilo da identidade do participante e outras informações ligadas à natureza desta investigação.
Além de estar ciente de que esse trabalho será realizado com a garantia de anuência da
instituição de ensino. Autorizo assim, a publicação dos dados da pesquisa, a qual me garante o
anonimato e o sigilo dos dados referentes à identificação do meu/minha filho(a).

Os dados coletados farão parte deste trabalho, podendo ser divulgados ao serem
empregados com finalidade científica (produção de artigos, dissertações e outros). Essas
informações serão analisadas pelo pesquisador e outros envolvidos nos estudos com a devida
 81

permissão dos investigadores. Por isso, concordo que não restringirei o uso que se fará dos
dados coletados nem dos resultados obtidos a partir da análise deles. Ademais, o pesquisador
estará à disposição para dirimir quaisquer dúvidas durante todo o processo de desenvolvimento
deste estudo.

Tive oportunidade de fazer indagações concernentes a todos os aspectos do estudo.

Além disto, a pesquisadora me forneceu uma cópia assinada deste termo, a qual li,
compreendi e me deu plena liberdade para decidir espontaneamente acerca da autorização para
a participação nesta pesquisa.

Estou recebendo uma cópia assinada deste Termo.

Mossoró-RN, ____/________/2022___

_____________________________________
Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira
(pesquisadora)

_____________________________________
Assinatura do Participante
(Responsável legal)

Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira – Mestranda do Programa de Pós-graduação em

Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) IFRN – Mossoró/RN. E-mail:
elaine.cristina.aires@gmail.com

Prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima (Orientador da Pesquisa) - Docente do Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) IFRN – Mossoró/RN. E-mail:
samuel.lima@ifrn.edu.br

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-IFRN) - Av. Rio Branco, 743, salas 73 e 74 - Cidade Alta
- Natal-RN Tel.: (84) 4005 0951 e-mail: cep@ifrn.edu.br / CEP 59.025-003.
 82

APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
PROFEPT - POLO MOSSORÓ

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Este é um convite para seu filho participar da pesquisa “UMA ANÁLISE

DIALÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO TÉCNICO DE
NUTRIÇÃO E DIETÉTICA EM UMA ESCOLA DE EPT A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA” realizada pela mestranda Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira,
aluna do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT),
coordenado pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN), sob orientação do prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima.

Essa pesquisa segue as recomendações das resoluções 466/2012 e 510/16 do Conselho

Nacional de Saúde e suas complementares. A participação dele é voluntária, o que significa que
você poderá desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento sem que isso lhe traga
nenhum prejuízo ou penalidade.

Ao consentir a participação, o seu/sua filho(a) estará ciente de que será aplicada uma
entrevista semiestruturada para avaliar a opinião dos participantes quanto à contribuição da
pesquisa para o aprendizado da língua inglesa. A entrevista ocorrerá em forma de gravação de
áudio, em um espaço reservado e tranquilo na própria instituição, local da pesquisa. Para que
o participante se sinta confortável lhe será assegurado um momento em particular com a
pesquisadora para que possa responder todas as perguntas necessárias, além de que o mesmo
poderá a qualquer momento interromper a entrevista, bem como não responder a algumas das
perguntas. A aplicação dessa entrevista é de responsabilidade da pesquisadora, citada acima, e
as informações coletadas serão organizadas e guardadas para os devidos fins.

Essa pesquisa tem como objetivo analisar os discursos que constituem um conjunto de
aulas de língua inglesa sobre a temática fast food na terceira série do curso técnico de nutrição
e dietética em uma escola de educação profissional à luz da Pedagogia Histórico-Crítica.

O benefício desta pesquisa é a possibilidade de os participantes aprenderem a língua

inglesa aproximando o conteúdo estudado da sua realidade, das experiências vivida por eles,
fazendo conexões, elaborando conceitos, observando os interesses envolvidos nos discursos e
adaptando os conhecimentos aprendidos aos novos contextos.

Dessa forma, estaremos desenvolvendo a análise crítica e dialógica sobre o consumo de

fast food, além dos conhecimentos relacionados ao uso da língua inglesa.
 83

Os riscos de constrangimento do participante serão minimizados mediante: Para manter

o sigilo e o respeito ao participante da pesquisa, apenas a pesquisadora responsável poderá
manusear e guardar os áudios da entrevista; Sigilo das informações por ocasião da publicação
dos resultados, visto que não será divulgado dado que identifique o participante; Garantia que
o participante se sinta à vontade para responder a entrevista; Anuência da Instituição de ensino
para a realização da pesquisa.

Todos os dados obtidos serão arquivados, o que possibilitará o(a) senhor(a) fazer a
leitura dos textos e verificar as informações desejadas. Destacamos que a sua autorização nesta
participação é de suma importância para que possam ser atingidos os objetivos deste estudo
mencionado, além de contribuir com outras pesquisas educacionais.

Os dados coletados serão, ao final da pesquisa, armazenados no Google drive e caixa

arquivo, guardados por no mínimo cinco anos sob a responsabilidade da pesquisadora
responsável, a fim de garantir a confidencialidade, a privacidade e a segurança das informações
coletadas. Ao término desse prazo o material coletado será deletado do drive.

A participação de seu/sua filho(a) não implicará custos adicionais. Também não será
efetuada nenhuma forma de gratificação por essa contribuição.

Assinando esse consentimento, o(a) Sr.(a). não desiste de nenhum de seus direitos. Além
disso, o(a) Sr.(a). não libera os investigadores de suas responsabilidades legais e profissionais
no caso de alguma situação que lhe prejudique.

O Sr. (a) receberá uma via original deste termo e, caso surja alguma dúvida sobre a
pesquisa, poderá entrar em contato com a pesquisadora responsável, Elaine Cristina Gomes
Aires de Oliveira (Rua Vicente Ferreira Duarte, 01 Bairro Belo Horizonte - Mossoró-RN ou
pelo telefone (84) 99666 0245).

É assegurado o completo sigilo da identidade de seu/sua filho (a) e da instituição de

ensino quanto a participação neste estudo. Todas as informações obtidas serão sigilosas e o
nome do seu/sua filho (a) não será identificado em nenhuma fase/etapa desta pesquisa. Os dados
serão guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a não
identificar os voluntários. Garantimos que os dados obtidos a partir de sua participação na
pesquisa não serão utilizados para outros fins além dos previstos neste termo.

A partir dos esclarecimentos expostos nos parágrafos anteriores

eu,______________________ __________________________________________________,
____ anos, RG: _____________________, concordo em permitir a participação de meu/minha
filho(a) no referido estudo. Recebi as orientações da pesquisadora, que está desenvolvendo o
estudo, sobre os diversos aspectos relacionados à pesquisa, como: seu objetivo, riscos, direito
de desistência a qualquer momento, sigilo da identidade do participante e outras informações
ligadas à natureza desta investigação. Além de estar ciente de que esse trabalho será realizado
com a garantia de anuência da instituição de ensino. Autorizo assim, a publicação dos dados da
pesquisa, a qual me garante o anonimato e o sigilo dos dados referentes à identificação do
meu/minha filho(a).
 84

Os dados coletados farão parte deste trabalho, podendo ser divulgados ao serem
empregados com finalidade científica (produção de artigos, dissertações e outros). Essas
informações serão analisadas pelo pesquisador e outros envolvidos nos estudos com a devida
permissão dos investigadores. Por isso, concordo que não restringirei o uso que se fará dos
dados coletados nem dos resultados obtidos a partir da análise deles. Ademais, o pesquisador
estará à disposição para dirimir quaisquer dúvidas durante todo o processo de desenvolvimento
deste estudo.

Tive oportunidade de fazer indagações concernentes a todos os aspectos do estudo.

Além disto, a pesquisadora me forneceu uma cópia assinada deste termo, a qual li,
compreendi e me deu plena liberdade para decidir espontaneamente acerca da autorização para
a participação nesta pesquisa.

Estou recebendo uma cópia assinada deste Termo.

Mossoró-RN, ____/________/2022___

_____________________________________
Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira
(pesquisadora)

_____________________________________
Assinatura do Participante
(Responsável legal)

Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira – Mestranda do Programa de Pós-graduação em

Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) IFRN – Mossoró/RN. E-mail:
elaine.cristina.aires@gmail.com

Prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima (Orientador da Pesquisa) - Docente do Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) IFRN – Mossoró/RN. E-mail:
samuel.lima@ifrn.edu.br

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-IFRN) - Av. Rio Branco, 743, salas 73 e 74 - Cidade Alta
- Natal-RN Tel.: (84) 4005 0951 e-mail: cep@ifrn.edu.br / CEP 59.025-003.
 85

APÊNDICE D- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TALE

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
PROFEPT - POLO MOSSORÓ

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TALE

Declaro que estou ciente e concordo em participar do estudo “UMA ANÁLISE

DIALÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO TÉCNICO DE
NUTRIÇÃO E DIETÉTICA EM UMA ESCOLA DE EPT A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA” orientado pela Professora Elaine Cristina Gomes Aires de
Oliveira. Declaro que fui devidamente esclarecido quanto ao objetivo da pesquisa, que é
analisar os discursos que constituem um conjunto de aulas de língua inglesa sobre a temática
fast food na terceira série do curso técnico de nutrição e dietética em uma escola de educação
profissional à luz da Pedagogia Histórico-Crítica.
Quanto aos procedimentos aos quais serei submetido: responder a uma entrevista
semiestruturada para avaliar a opinião dos participantes quanto à contribuição da pesquisa para
o aprendizado da língua inglesa. A entrevista ocorrerá em forma de gravação de áudio, em um
espaço reservado e tranquilo na própria instituição, local da pesquisa. Para que me sinta
confortável me será assegurado um momento em particular com a pesquisadora para que possa
responder todas as perguntas necessárias, além de poderei a qualquer momento interromper a
entrevista, bem como não responder a algumas das perguntas. A aplicação dessa atividade é de
responsabilidade da pesquisadora, citada acima, e as informações coletadas serão organizadas
e guardadas para os devidos fins.
Também fui informado dos riscos de constrangimento durante a pesquisa, e que estes
serão minimizados mediante: Para manter o sigilo e o respeito ao participante da pesquisa,
apenas a pesquisadora responsável poderá manusear e guardar os áudios da entrevista; Sigilo
das informações por ocasião da publicação dos resultados, visto que não será divulgado dado
que identifique o participante; Anuência da Instituição de ensino para a realização da pesquisa.
Desta forma concordo em participar voluntariamente da pesquisa e autorizo sua
publicação.

_____________________________________________________
Assinatura do aluno(a)

Mossoró-RN _____ de _______________________ 2022.

 86

APÊNDICE E- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TALE

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
PROFEPT - POLO MOSSORÓ

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TALE

Declaro que estou ciente e concordo em participar do estudo “UMA ANÁLISE

DIALÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO TÉCNICO DE
NUTRIÇÃO E DIETÉTICA EM UMA ESCOLA DE EPT A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA” orientado pela Professora Elaine Cristina Gomes Aires de
Oliveira. Declaro que fui devidamente esclarecido quanto ao objetivo da pesquisa, que é
analisar os discursos que constituem um conjunto de aulas de língua inglesa sobre a temática
fast food na terceira série do curso técnico de nutrição e dietética em uma escola de educação
profissional à luz da Pedagogia Histórico-Crítica.
Quanto aos procedimentos aos quais serei submetido: participar das atividades
propostas pela professora/pesquisadora. Estou ciente de que as atividades propostas visam o
consumo consciente de fast food. Ademais, concordo com a disponibilização das atividades e
das respostas das atividades para fins de análise desta pesquisa. A aplicação dessa atividade é
de responsabilidade da pesquisadora, citada acima, e as informações coletadas serão
organizadas e guardadas para os devidos fins.
Também fui informado dos riscos de constrangimento durante a pesquisa, e que estes
serão minimizados mediante: Para manter o sigilo e o respeito ao participante da pesquisa,
apenas a pesquisadora responsável poderá manusear e guardar as atividades; Sigilo das
informações por ocasião da publicação dos resultados, visto que não será divulgado dado que
identifique o participante; Anuência da Instituição de ensino para a realização da pesquisa;
Elaboração de regras de convivência do grupo, elaborada pelos próprios alunos e a Intervenção
da pesquisadora caso haja inconveniências nas interações dos participantes da pesquisa.
Desta forma concordo em participar voluntariamente da pesquisa e autorizo sua
publicação.

_____________________________________________________
Assinatura do aluno(a)

Mossoró-RN _____ de _______________________ 2022.

 87

APÊNDICE F- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE ÁUDIO

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
PROFEPT - POLO MOSSORÓ

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE ÁUDIO

Eu _____________________________________________________, depois de
conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios desta
pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade da gravação de áudio produzido por mim,
especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através
do presente termo, a pesquisadora Elaine Cristina Gomes Aires de Oliveira, do projeto de
pesquisa intitulado ““UMA ANÁLISE DIALÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
NO CURSO TÉCNICO DE NUTRIÇÃO E DIETÉTICA EM UMA ESCOLA DE EPT A
PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA”, a realizar captação de áudios que se
façam necessários sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destes áudios (e suas respectivas cópias) para
fins científicos e de estudos (livros, artigos, monografias, TCC’s, dissertações ou teses, além de
slides e transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados,
obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes
(ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Lei N.° 10.741/2003), das pessoas com deficiência
(Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004) e da Lei Geral de Proteção de
Dados (Lei Nº 13.709/2018).

Mossoró-RN, ____ de ___________ de 2022

___________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa

_______________________________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
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ANEXO 1 - “DISCURSO SOBRE AS CONSEQUÊNCIAS DO FAST FOOD”

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ANEXO 2 - “DISCURSO TÉCNICO SOBRE O FAST FOOD”

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ANEXO 3 - “DISCURSO ALTERNATIVO PARA FAST FOOD”

ANEXO 4 - “DISCURSO PUBLICITÁRIO E O FOOD”