CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI

PSICOLOGIA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

ESPÍRITO SANTO
SUMÁRIO
1 A PSICOLOGIA NO BRASIL: BREVE HISTÓRICO E PERCURSO DA
ATUAÇÃO PROFISSIONAL........................................................................................ 2

2 O TRABALHO DOS PSICÓLOGOS COM CRIANÇAS E

ADOLESCENTES........................................................................................................6

3 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ............................... 10

4 CAMPOS DE ATUAÇÃO .......................................................................... 14

4.1 Adoção ............................................................................................... 14

4.2 Destituição do poder familiar .............................................................. 22

4.3 Adolescentes autores de atos infracionais ......................................... 36

5 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 40

1
1 A PSICOLOGIA NO BRASIL: BREVE HISTÓRICO E PERCURSO
DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL

Na história da psicologia é possível encontrar concepções, diretrizes e

orientações diversas. Segundo Pereira Neto e Pereira (2003), é possível dividir a
história dos psicólogos no Brasil em três momentos distintos. Um primeiro período se
localiza na segunda metade do século XIX, em que não havia a profissão de psicólogo
no país, mas alguns temas e questões da ordem psicológica eram de muito interesse
para a sociedade na época. Este período, chamado pelos autores de pré-profissional,
caracterizou-se pela inexistência da sistematização ou institucionalização dos
conhecimentos psicológicos. O período de profissionalização, segundo os referidos
autores, instalou-se do começo do século XX até 1975. Esta época contemplou a
gênese da institucionalização da prática psicológica até sua a regulamentação como
profissão e a criação de seus dispositivos formais.

Fonte: fintechlab.com.br

Em 1833, no Rio de Janeiro e na Bahia, acontecia a inauguração dos cursos

de medicina e as primeiras sistematizações e organizações de sociedades científicas
na área da saúde. Nas graduações, os médicos apresentavam um grande interesse
pelos assuntos psicológicos. Na Faculdade da Bahia, por exemplo, a preocupação

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principal estava relacionada com a aplicação da psicologia nos problemas sociais,
como na higiene mental e na psiquiatria forense. Já na Faculdade de Medicina do Rio
de Janeiro, o interesse estava voltado para a relação da psicologia com a
neuropsiquiatria e a neurologia. O saber utilizado na época era caracterizado
essencialmente pela mensuração e classificação de comportamentos, e, através dele,
a psicologia procurava ganhar status de disciplina autônoma (PEREIRA NETO;
PEREIRA, 2003).
O século XIX foi caracterizado pelo processo de aproximação da psicologia
com as ciências naturais. Segundo Pereira Neto e Pereira (2003), o mundo vivenciava
o advento do positivismo, que influenciou diretamente o surgimento de uma psicologia
científica. Segundo os autores, no início do século XX, houve uma modificação no
interesse da sociedade pela psicologia; as descrições generalizadas do
comportamento humano não eram mais o foco das pesquisas; o interesse pelos
desvios e erros individuais passaram a ser centrais nos estudos.
No Brasil, segundo Penna (1992), na metade do século XX, as experiências em
psicologia ultrapassavam as tradicionais aplicações experimentais, configurando um
campo para duas práticas, que posteriormente tornaram-se típicas ao psicólogo: a
testagem psicológica e a psicoterapia. Em 1932, os objetivos do laboratório foram
atingidos e transformou-se no Instituto de Psicologia da Secretaria de Estado de
Educação e Saúde Pública. Ao Instituto caberia realizar pesquisas científicas, ser um
centro de aplicação e uma escola superior de psicologia.
A aproximação da psicologia com a medicina possibilitou condições para o
desenvolvimento de uma psicologia brasileira, porém a medicina buscou apropriar-se
do universo Psi, buscando transformar a psicologia em especialidade médica. Penna
(1992), em uma análise das fontes do Laboratório da Colônia de Psicopatas do
Engenho de Dentro no Rio de Janeiro, concluiu que o psicólogo era visto como
profissional subordinado, exercendo papel complementar ao do médico.
Entre 1890 e 1975, conforme Pessotti (1988), ocorreram vários fatos que
contribuíram para o processo de profissionalização da psicologia no Brasil, uns mais
vinculados à formação profissional e outros ao estabelecimento de limites para o
exercício da atividade no mercado de trabalho. Em termos de formação, o autor afirma
que a década de 1930 aumentou o reconhecimento da importância da ciência
psicológica, uma vez que a disciplina de psicologia se tornou obrigatória em várias

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licenciaturas. Em 1934, foi inaugurada a disciplina de Psicologia Geral na Faculdade
de Filosofia da Universidade de São Paulo (USP). O conhecimento Psi passou a
adquirir cada vez maior relevância na formação de outros profissionais, distanciando-
se do modelo médico e educacional.
A Portaria 272, de 1946, referente ao Decreto-Lei 9092, institucionalizou pela
primeira vez na história brasileira, a formação profissional do psicólogo. O psicólogo
habilitado legalmente deveria frequentar os três primeiros anos de filosofia, biologia,
fisiologia, antropologia ou estatística e fazer então os cursos especializados de
psicologia. Com a formação dos denominados especialistas em psicologia iniciou-se
oficialmente o exercício dessa profissão (PENNA, 1992).
A psicologia chega ao final da década de 1950 como uma profissão detentora
de uma formação profissional de nível universitário nos dois principais centros
econômicos e políticos do país. Em 1966, foi iniciado o primeiro curso de mestrado e,
em 1974, o de doutorado (PEREIRA NETO; PEREIRA, 2003). Esch e Jacó-Vilela
(2001), em seus estudos, afirmam que o governo de Getúlio Vargas abriu um novo
espaço no mundo do trabalho para a psicologia, enquanto profissão. O
desenvolvimento industrial exigiu uma mão de obra qualificada para a classificação,
seleção e recrutamento de pessoal, visto que se fazia necessário o ajustamento dos
funcionários para o desempenho perfeito de tarefas.

Fonte: www.jornalrepercussao.com.br

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 Anos após, em 1962, no dia 27 de agosto de 1962, foi aprovada a Lei nº 4.119,
que regulamentou a profissão de psicólogo e, em 1971, foi realizado o I Encontro
Nacional de Psicologia, em São Paulo.
Penna (1992) relata sobre um encontro que foi um marco, não só por ter sido
um dos primeiros eventos organizados após a regulamentação da profissão, mas
também porque nele estavam presentes diversas associações de psicologia. Na
oportunidade, foi defendida a criação do Conselho Federal de Psicologia (CFP), que
ocorre em 1971, com a finalidade de orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício da
profissão de psicólogo.
Após a regulamentação do CFP, em 1975, o primeiro código de ética da
profissão foi aprovado entre os psicólogos, através da Resolução nº 8, de 02 de
fevereiro, do Conselho Federal de Psicologia. Após um ano, o código foi revisto, e em
1977, o Conselho Federal (1976-1979) fixou normas de orientação e fiscalização do
exercício profissional de psicólogo.
Pereira Neto e Pereira (2003) afirmam que a psicologia conseguiu, em meados
dos anos de 1970, todos os requisitos necessários para ser considerada uma
profissão. Para os autores, o ano de 1975 assinala uma transição no processo de
profissionalização da psicologia brasileira. A psicologia passa a ser também uma
profissão regulamentada que se insere num novo momento, caracterizado por novos
dilemas próprios de uma profissão que insiste em garantir seu poder, prestígio,
reconhecimento e autoridade. Nessa mesma época, a psicologia e a psicanálise
entraram no cotidiano das pessoas através de manuais de comportamento, revistas,
programas de TV e livros sobre sexualidade. Deitar no divã significava sinal de status
social, atividade incorporada por muitas pessoas das classes média e alta.
Como visto, a tradição da psicologia no Brasil veio reproduzindo os interesses
das elites do país se construindo como uma ciência e uma profissão para o controle.
Segundo Bock (2004), este fenômeno deu-se devido à concepção de psicologia
“tradicional” que trouxe ideias universalizantes da subjetividade. Para a autora, a
demanda brasileira sempre requereu uma psicologia comprometida com a realidade
social, econômica e cultural de nosso país.
Nessa linha de raciocínio, Martin-Baró (1985) argumenta que o trabalho
profissional do psicólogo deve ser definido em função das circunstâncias concretas
da população, o fazer deve estar atrelado à conscientização, entendendo que a

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psicologia deve oferecer condições às pessoas para superação da identidade
alienada, pessoal e social. O processo de aceitação da conscientização como
horizonte não exige mudanças no campo de trabalho, mas sim da perspectiva teórica
e prática a partir da qual se trabalha. Conforme argumenta o autor, uma boa maneira
de se abordar criticamente o papel do psicólogo consiste em voltar às raízes históricas
da própria psicologia.

Fonte: helioprint.com.br

O referido autor apresenta ainda aspectos a respeito deste fazer do psicólogo,

que deve repensar a imagem de si mesmo como profissional, havendo necessidade
de mudanças teóricas e técnicas, colocando o saber psicológico a serviço da
população local e as questões que lhe são apresentadas, buscando a construção de
uma sociedade em que as relações humanas não sejam relações de dominação.

2 O TRABALHO DOS PSICÓLOGOS COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Em 2002, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) publicou uma cartilha

visando à atualização dos psicólogos que trabalham com a população adolescente no
Brasil. Bastos (2002), nessa cartilha, inicia sua reflexão com a exposição sobre a
normatização da prática do psicólogo. O autor afirma que o psicólogo é um profissional

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da saúde, especificamente da saúde mental, independentemente da área de atuação.
Saúde mental compreendida como o processo de otimização da qualidade de vida
das pessoas, através da consideração dos fatores emocionais que agem contra ou a
favor do seu bem-estar psíquico e da vida como um todo.

Fonte: www.justrealmoms.com.br

Ao compreendermos a psicologia como uma ciência da saúde, Paes Ribeiro

(1998) discute aspectos ligados ao binômio saúde doença, relatando a nova
compreensão em relação a esse binômio, cujo foco é a saúde ao invés da doença, no
campo político e científico da saúde. Conforme argumenta o autor, há o surgimento
de uma psicologia da saúde, que recorre aos diferentes conhecimentos no domínio
da psicologia, visando à promoção e proteção da saúde, à prevenção e ao tratamento
de doenças e disfunções associadas, à análise e melhoria do sistema de cuidados à
saúde e ao aperfeiçoamento da política de saúde.
A saúde é aqui entendida não apenas como ausência de sintomas ou de
doenças. Destaca-se uma preocupação com o indivíduo em sua totalidade. Segundo
Paes Ribeiro (1998), há um movimento da saúde enquanto um modelo ecológico e
uma compreensão holística.
O modelo ecológico possibilita uma compreensão diferenciada acerca do ser
humano e da saúde, na medida em que não há dicotomias entre mente-corpo e as
relações que o indivíduo estabelece com o mundo, ocupando uma esfera saudável ao
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não separar a relação indivíduo-coletividade. Essa união retrata as possibilidades de
os indivíduos vivenciarem suas experiências de maneira mais integral e autêntica,
aproximando-se de melhores condições de vida.
Esta noção de saúde converge com as concepções de Bleger (1984) que reflete
sobre a postura de esperar que a pessoa adoeça para curá-la, em lugar de evitar a
doença e promover um melhor nível de saúde. O autor propõe uma aquisição da
dimensão social da profissão de psicólogo, com consciência do lugar que ocupa
dentro da saúde pública e da sociedade.
Em relação à psicologia, o autor acima citado, afirma que se deve inseri-la,
penetrá-la cada vez mais na realidade social e em círculos mais amplos, incluindo
estudos de grupos, das instituições e da comunidade, já que a dimensão psicológica
se faz presente em tudo, visto que o ser humano atua em tudo.
Nesse outro paradigma proposto por Bleger, no que tange o trabalho com
crianças e adolescentes, requer-se uma compreensão sobre a dimensão da infância
e da juventude; segundo Cruz, Hillesheim e Guareschi (2005), precisa-se
contextualizá-la em uma noção datada geográfica e historicamente e não apenas
como uma etapa natural da vida. Implica em refletir as questões relativas à família,
aos vínculos mães/pais/filhos/filhas, à escola, à maternidade/paternidade e às formas
de criação dos filhos. Quando se fala em infância e adolescência não se pode remeter
a uma abstração, mas a uma construção discursiva que institui determinadas
posições, não só das crianças e dos adolescentes, mas também da família, dos pais,
das mães, das instituições escolares, entre outros, caracterizando determinados
modos de ser e viver a infância.
Essa compreensão materializa-se no cotidiano e, segundo Salles (2005), as
condições históricas, políticas e culturais diferentes produzem transformações não só
na representação social da criança e do adolescente, mas também na sua
interioridade. Identifica-se uma correspondência entre a concepção de infância
presente em uma sociedade, as trajetórias de desenvolvimento infantil, as estratégias
dos pais para cuidar de seus filhos e a organização do ambiente familiar e escolar.
As crianças e os adolescentes não podem ser fadados a tornarem-se apenas
adultos. As crianças constituem identidade e subjetividade na relação com o outro e
num tempo e num espaço social específico. A criança e o adolescente demonstram
modos específicos de se comportar, agir e sentir, e só podem ser compreendidos a

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partir da relação que constroem. Essa relação se concretiza de acordo com as
condições objetivas da cultura na qual se inserem. Segundo Bock (2004), vivemos
hoje numa cultura caracterizada pela existência de uma indústria da informação, de
bens culturais, de lazer e de consumo onde a ênfase está no presente, na velocidade,
no cotidiano, no aqui e no agora, e na busca do prazer imediato.

Fonte: www.zigy.net

Além disto, segundo Cruz, Hillesheim e Guareschi (2005), ao afirmar as

crianças como seres em desenvolvimento, a infância é tomada a partir da ótica adulta,
isto é, como uma etapa de vida a ser superada e que necessita proteção integral, na
medida em que é compreendida como frágil e incapaz.
Essa compreensão de infância e adolescência construída e a atuação do
psicólogo, como profissional da saúde, contribuíram para o surgimento de técnicas
que possibilitem a atenção em relação à demanda de promoção e proteção,
prevenção e tratamento das pessoas. No que compete ao manejo do psicólogo com
crianças e adolescentes, as práticas variam de acordo com a situação em que estão
inseridos. Independentemente de qual seja a práxis, há princípios legais que oferecem
subsídios para o trato das crianças e adolescentes. Este subsídio é o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA).

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3 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Em julho de 1990, foi promulgada a lei n° 8.069, denominada Estatuto da

Criança e do Adolescente e, em suas disposições preliminares, no artigo 5°, Mello
(1999) salienta que, esse estatuto, vem a garantir que “nenhuma criança ou
adolescente seja objeto negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão. A legislação que trata do bem-estar da criança e do adolescente “envolve
muito mais do que valores humanitários consensuais”, segundo Oliveira e Milnitsky-
Sapiro (2007, 625). O ECA está longe de ser a consequência espontânea de uma
preocupação objetiva; envolve filosofias, economias e negociações políticas que não
devem ser subestimadas. A autora chama a atenção para o viés que pode existir em
qualquer documento, uma vez que este, inevitavelmente, está fadado a refletir os
valores de sua época.

Fonte: www.conselhotutelar.com.br

Oliveira e Milnitsky-Sapiro (2007) afirmam que o ECA enfatiza a reflexão

fundada no paradigma da atenção e proteção integral à criança e ao adolescente
enquanto sujeito de direitos. A possibilidade de reflexão crítica sobre esse novo
paradigma e sobre esses direitos consolida-se em um grande desafio, especialmente
no contexto mundial, no qual muitos países, já na década de 1980, estavam
reeditando sua legislação sobre o bem-estar da criança e do adolescente. Faz-se
10
ainda relevante observar que o ECA surgiu em um momento de reabertura
democrática, visando a promoção dos direitos sociais, econômicos e civis dos jovens;
ou seja, ao invés de simplesmente controlar os jovens, o ECA pretende garantir os
seus direitos.
Silva, Souza e Teixeira (2003) resgatam a lei anterior ao ECA, que definia
diretrizes de cuidado e atenção à criança e ao adolescente no Brasil, denominada
Código de Menores. Este código legitimava a doutrina da situação irregular, pois se
aplicava somente às crianças e adolescentes que se encontrassem em situação
inadequada, seja por violarem regras sociais, seja por não terem suas necessidades
básicas atendidas. Essa doutrina concebia crianças e adolescentes, os “menores”,
como seres incapazes, não sujeitos de direitos nem deveres, não autônomos.
A mudança do Código de Menores para o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) ocorreu como resultado de dois processos, ou seja, um de âmbito internacional
e outro nacional. No cenário internacional, a convenção dos Direitos da Criança (1989)
foi o compromisso de diversos países, inclusive do Brasil, de fazer cumprir os direitos
da infância e da adolescência previstos na declaração dos direitos da criança de 1959
(SILVA; SOUZA; TEIXEIRA, 2003).

Fonte: www12.senado.leg.br

11
 Segundo Silva, Souza e Teixeira (2003), movimentos organizados no Brasil
passaram a exigir do Poder Legislativo um estatuto que estabelecesse formas de
garantir direitos a esta população. As organizações governamentais e não
governamentais redigiram coletivamente, o então Estatuto de Criança e do
Adolescente. Assinado em 1990, foi o primeiro estatuto do mundo a aplicar as normas
da convenção. O documento propõe a doutrina da proteção integral: rompendo com a
visão de menoridade e conduzindo à ideia de criança como cidadã, com os direitos e
deveres, enquanto prioridade das políticas públicas. Essa doutrina não faz
discriminação entre crianças em situação irregular; aplica-se a todas as crianças e
adolescentes. O ECA implanta outras formas de relação do Poder Público com a
comunidade, destacando-se, como canal de organização e participação da sociedade
civil, o denominado Conselho Tutelar. Para Castro (2002), sua construção deu-se a
partir da mobilização popular dos vários segmentos da sociedade.
Castro (2002), a partir do ECA, discute o direito de existir – pensando na vida,
na saúde e na alimentação; o direito ao desenvolvimento pessoal e social – no âmbito
da educação, da cultura, da profissionalização e do lazer; o direito à integridade física
e moral – referindo-se à liberdade, ao respeito, à dignidade, à convivência familiar e
comunitária.
O respeito e a dignidade são elementos centrais na elaboração de um conceito
adequado de liberdade. Sem estes elementos, por onde se começa a reconhecer o
valor de si, e reciprocamente admitir-se o valor do outro, é difícil criar-se o sentimento
verdadeiro de liberdade, aquele ao qual se refere a cidadania, feito de cuidado com o
bem comum. No entanto, as precárias condições de vida de uma grande parcela da
população das metrópoles só recebem atenção quando acontecem catástrofes
maiores em sua vida diária: incêndios, inundações, desabamentos. Nesse momento,
tornam-se especialmente visíveis os sinais de desrespeito e da indignidade, quando
o Estado tolera que seus cidadãos vivam da maneira como vivem os segmentos mais
pobres das camadas populares. Mas é apenas aquele o momento em que seus
problemas merecem a consideração (MELLO, 1999).
No âmbito específico da criança e do adolescente, Silva (SILVA; SOUZA;
TEIXEIRA, 2003) afirma que, concomitantemente a todo o processo de garantia dos
direitos, é necessário que as prerrogativas do ECA, por exemplo, sejam amplamente
divulgadas na sociedade, em suas diversas instituições: nos movimentos populares,

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nos diferentes grupos e corporações sociais, nas universidades e faculdades, na
televisão, nos jornais, entre outras.
Mello (1999), ao explanar sobre o avanço da legislação brasileira em relação à
proteção aos jovens, afirma que há muito trabalho a ser feito para torná-la efetiva e
uma realidade no cotidiano dos brasileiros. Tal distância evidencia-se ao nos
depararmos com a convivência da sociedade com o descaso dos governantes pela
vida dos jovens e com o abuso das autoridades constituídas, violando os direitos mais
elementares que o ECA garante às crianças e aos adolescentes. A mídia, porém,
apenas retrata as representações mais presentes no imaginário da população. Os
fóruns nacionais de discussão dos direitos humanos ainda estão muito longe de
conseguirem tornar efetivas as disposições e protocolos internacionais que o governo
federal firmou nos últimos anos.

Fonte: deputadopaulocamara.com.br

O Estatuto da Criança e do Adolescente contribuiu, segundo Santos (2001),

para a noção de criança-cidadã, adolescente-cidadão. O autor ainda encontra uma
hegemonia em relação a modelos mais tradicionais, sejam eles legais ou referentes à
atenção, embora nos últimos anos tenha aumentado a resistência aos modelos

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fechados. O autor sugere um quadro de mudanças verificadas com a aprovação do
ECA, em comparação ao Código de Menores. Há 20 aspectos apresentados pelo
autor, como elaboração da lei, base doutrinária, visão da criança e do adolescente,
concepção político-social implícita, objetivo, efetivação em termos de política social,
princípios da política de atendimento, estrutura da política de atendimento aos diretos
da criança e do adolescente, funcionamento da política, posição do magistrado,
mecanismos de participação, vulnerabilidade econômica, caráter social, em relação à
apreensão, direitos de defesa, infração, internação provisória, internamento, crimes e
infrações cometidas contra crianças e adolescentes e fiscalização da lei.
Como a nova legislação para as crianças e os adolescentes, o ECA imprimiu
no Brasil outro modo de pensar em políticas e ações para esta população, distinto do
Código de Menores. Como visto no início deste trabalho, o psicólogo no Brasil também
vivenciou mudanças em suas concepções e práticas. Nesta condição, cabe refletir
sobre as relações entre a prática do psicólogo em relação ao ECA.

4 CAMPOS DE ATUAÇÃO

Destaca-se o trabalho dos psicólogos junto aos processos de adoção e

destituição do poder familiar e também o desenvolvimento e aplicação de medidas
socioeducativas dos adolescentes autores de ato infracional.

4.1 Adoção

Quando se fala em adoção imagina-se uma atitude altruísta onde a ação do

adotante beneficiará em todos os aspectos o adotado. Na prática não é tão bonito
quanto no papel, pois visualizamos uma grande lista de espera mesmo com tantas
crianças, aguardando para serem adotadas. Observa-se também uma falta
considerável de profissionais qualificados, como o psicólogo, que ofereça um auxilio
antes, durante e depois do processo. Percebe-se também que os motivos que levam
uma pessoa ou um casal a adotar, geralmente não são suficientes para os mesmos
conseguirem lidar com a responsabilidade da ação (EBRAHIM, 2001).
O presente trabalho de pesquisa visa investigar como se caracteriza a adoção,
tendo em vista que esse processo envolve caracteres emocionais bastante subjetivos,
14
que necessita de cuidado, preparação e apoio para que a adoção possa beneficiar
todos os envolvidos.

Fonte: www.studio.fm.br

A decisão de adotar deve vir com uma grande carga de amor, responsabilidade
e compreensão, pois o processo pode ser longo e complicado. Desse modo,
compreende-se que tanto os adotantes, sejam eles hetero ou homossexuais e os
adotados devem receber acompanhamento de profissionais de áreas relacionadas,
como Psicólogos e Assistentes Sociais, buscando o melhor para ambos.

 CONTEXTO HISTÓRICO

A adoção é um processo de afiliação que existe desde a antiguidade, que ao

longo dos anos vem sofrendo alterações quanto a sua conceituação. Pode-se
perceber que os motivos para adotar mudaram (WEBER, 2004). O Código Civil
Brasileiro e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) trouxeram regularidades
para a prática de adoção, dissuadindo a ideia de que filhos adotados são diferentes
dos biológicos.
Antigamente os adotantes não tinham como objetivo proporcionar um melhor
interesse para a criança, muito menos protegê-la (WEBER, 2004). Segundo Fonseca
(1995) no início do século XX, um dos principais motivos para um casal tomar a
decisão de adotar uma criança, era pelo interesse dos serviços que a mesma poderia
15
prestar, e ainda visava que os adotados fossem mandados para a guerra em vez dos
seus filhos biológicos.
Segundo Weber (2004) o registro mais antigo de adoção foi o do Sargão I o rei
fundador da Babilônia no século 28 a.C. A autora também discorre sobre a adoção
em diferentes culturas, como a dos gregos, onde:

[...] a adoção era resultado de necessidades jurídicas e religiosas, pois

pensavam que uma família e seus costumes domésticos não deviam
extinguir-se, e como a herança somente poderia ser deixada para um
descendente direto, era possível adotar um estranho que se converteria em
filho legitimo. (WEBER, 2004, p. 102).

Nos tempos do Brasil colonial, existiam as rodas dos expostos, que se

caracterizavam por uma espécie de caixa, localizadas nas Santas Casas de
Misericórdia, onde as genitoras deixavam seus filhos para adoção. Um dos principais
motivos para que as crianças fossem abandonadas nesses locais, era porque suas
mães precisavam manter a noção de honra, já que geralmente elas eram concebidas
de uma forma inadequada para a época, e esconder o pecado que foi cometido
(FUTINO; MARTINS, 2006).
Muitos casais que não possuíam filhos iam nesses locais em busca de uma
criança e pela falta de regulamentação isso propiciava um grande índice de
exploração da mão de obra infantil (SOUZA; MIRANDA, 2014). Essas rodas foram
copiadas de um modelo Europeu, e permitiam o abandono anônimo das crianças.
Existindo no Brasil até a década de 1950, sendo o último país a extingui-la (WEBER,
2004).
A primeira lei criada relacionada à adoção foi criada em 1828 e “no Código Civil
Brasileiro, Lei 3.071 de 01.01.1916, houve-se sistematização da adoção” (SOUZA;
MIRANDA, 2014, p. 82).

 ASPECTOS LEGAIS DA ADOÇÃO

Etimologicamente a palavra adoção vem do latim adoptione que significa

perfilhamento, enxertia (SOUZA; MIRANDA, 2014). Nisso podemos perceber que a
adoção pode ser definida como formação de um relacionamento afiliativo que engloba
pontos de vistas sociais, afetivos e jurídicos, que a distingue da filiação biológica
(REPPOLD; HUTZ, 2003).

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 A adoção é o meio mais completo para recriar vínculos afetivos para a criança
privada da família, ao mesmo tempo em que constitui o movimento humano, ao
encontro do outro, um gesto de amor e solidariedade. Entretanto, em nosso contexto
sociocultural, permanece a concepção preconceituosa em relação ao tema da adoção,
comumente visto como um acontecimento que envolve abandono, segredos e
mentiras. (TRINDADE, 2010, p. 339).
Atualmente a prática de adoção possui algumas restrições e o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) garante o cumprimento das mesmas, baseado na Lei
12010/09 que alterou substancialmente esse processo. Dentre essas mudanças
podemos destacar o art. 25, parágrafo único, que dispõe “entende-se por família
extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou
adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade” (TRINDADE,
2010, p. 340).
O ECA trata desse tema dos artigos 39 aos 52. O processo de adoção
regulamentar-se-á no disposto nos artigos 39, 40, 41 e 42. Fica claro aqui as
exigências mínimas para adotar. No artigo 43, pode-se perceber que na nova lei há
um enfoque maior para a vantagem da criança. No que tange ao deferimento da
adoção o artigo 47 discorre bem sobre isso, pontuando que “O vínculo da adoção se
constitui por sentença judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado”.

 MOTIVOS PARA A ADOÇÃO

Com relação aos motivos que levam uma pessoa a decidir adotar uma criança
podemos encontrar adoções motivadas pela perda recente de um filho, onde essa
adoção serviria para “aliviar” o sofrimento decorrente dessa ausência. Segundo
Rappold e Hutz (2003), nesses casos, é recomendado adotar crianças do sexo
oposto. E também pode ser observado casos de casais inférteis que creem que ao
adotarem uma criança estarão aumentando a probabilidade de fecundação, pois a
pressão social por não terem um filho ainda dificulta a espera pelo filho biológico,
provocando um alto nível de ansiedade.
Ainda referente aos motivos, temos a adoção por meio de um casal que tem de
pagar uma promessa, também há casais que adotam por medo da velhice solitária,
por não haver ninguém que possa cuidar dos mesmos. Outro ponto seria o de
17
solucionar problemas conjugais, como exemplo, a infertilidade de um dos conjugues
e por fim, o de satisfazer o desejo de apenas um dos parceiros (SOUZA; MIRANDA,
2014).

Fonte: domtotal.com

A infertilidade é um dos principais motivos para a adoção, mas é encarada de

forma diferente pelo homem e pela mulher. Trindade (1999) realizou uma pesquisa no
início dos anos 1990, com mulheres e homens inférteis e chegou à conclusão que
para os homens o seu autoconceito acaba não sendo afetado, transferindo a culpa
para a sua parceira ou fatores externos. Já para a mulher, a impossibilidade de
engravidar relaciona-se a sua realização pessoal, afetando diretamente a construção
do seu autoconceito.

Observa-se que o pai incapaz de gerar filhos congênitos, bem como sua
companheira, apresente maior dificuldade em estabelecer um ambiente
familiar que suporte a exploração das questões relativas à adoção e a
sustentação de uma autoimagem positiva. Desta forma, o baixo envolvimento
com a criação do filho pode ser entendido como uma estratégia de esquiva
frente a questões de identidade pessoal e sexuais mal resolvidas, tanto por
parte do pai, quanto da mãe, que deve renunciar a sua capacidade
reprodutiva ao optar pela adoção. (REPPOLD; HUTZ, 2003, p. 26).

18
 ADOÇÃO TARDIA

Segundo Ebrahim (2001) a adoção geralmente é vista como algo altruísta,

sendo o altruísmo classificado como um comportamento que visa suprir as
necessidades do outro. No âmbito familiar quando se tem altruísmo o local torna-se
equilibrado, com isso o autor postula que casais que decidem pela adoção tardia usam
do altruísmo decorrente da sua maturidade emocional, “onde as situações familiares,
as experiências de vida e a idade podem ser significativas, influenciando o modo como
os indivíduos respondem às necessidades dos outros” (EBRAHIM, 2001, p. 75).
A adoção tardia traz consigo muito preconceito, principalmente do meio social
em que os pais adotivos vivem, pois, a sociedade acredita que uma criança adota da
tardiamente carrega consigo dificuldades de adaptação, podendo não aceitar os
padrões impostos pelos pais adotivos, pois já teriam seu desenvolvimento cognitivo
formado. Surge aqui então um dos motivos para os adotantes preferirem bebês, como
uma forma de serem menos julgados (EBRAHIM, 2001). Inclusive, abrindo
possibilidades de impasses sociais diante das disponibilidades de adotados,
sobretudo quando se percebe expressivo quantitativo de crianças que desejam uma
família e pessoas que preferencialmente optam pela adoção de bebês. (SOUZA;
MIRANDA, 2014)
A sociedade ainda acredita que crianças que não sabem que são adotadas
apresentam menos problemas, dizendo também que se deve imitar uma família
biológica (EBRAHIM, 2001). O Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe sobre
esse pensamento no artigo 48.
Há ainda uma discriminação com os adotados referente à ideia de problemas
posteriores como a rebeldia, ingratidão, ou até mesmo “sangue ruim” (SOUZA;
MIRANDA, 2014). Ainda assim algumas pessoas preferem essa faixa etária, como
Ebrahim (2001, p. 75) nos diz:

Os adotantes tardios podem, na sua maioria, ser casais com filhos que já
vivenciaram a experiência de criar uma criança, não tendo mais a
necessidade ou disponibilidade de começar com um bebê. Ou pessoas
sozinhas, como os solteiros, divorciados e viúvos que não têm tempo e
condições de cuidar de um recém-nascido, mas querem constituir uma
família.

Como já foi citado anteriormente, existem muitas crianças a espera de uma

família e muitas pessoas a espera de bebês. Muitas pessoas, já com filhos ou não,
19
estão dispostas a adotar crianças maiores, inter-raciais e crianças com necessidades
especiais (EBRAHIM, 2001). Ainda assim, segundo Repold e Hutz (2003) há muita
resistência quanto a adoção de crianças maiores de 2 anos e portadoras de
necessidades especiais, pois é ainda muito relevante a necessidade de se tornar igual
de uma família biológica, onde os pais e os filhos possuem características
semelhantes.

 A FILA DE ESPERA

De acordo com o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), existem dez passos para
se concretizar a adoção. Desde a petição feita por um defensor público ou advogado
à vara da infância até o juiz proferir a sentença existem diversas etapas. Um destaque
importante é o curso de preparação psicossocial e jurídica com duração de 2 meses.
Após a aprovação o candidato é submetido à avaliação psicossocial, com
visitas domiciliares com a equipe técnica Interprofissional.

Fonte: maisro.com.br

Na entrevista técnica o candidato descreve o perfil da criança desejada e a

partir daí a equipe técnica emite um laudo e se aprovado pelo juiz, o pretendente entra
no Cadastro Nacional de Adoção, estando automaticamente na fila de adoção, leia-se
fila de espera.

20
 Esse assunto é destaque, pois é um processo de transição para a
parentalidade, onde os indivíduos ainda não são pais, nem pais em espera, pois não
estamos falando de gravidez. Estar na fila não significa garantia de que conseguirão
adotar uma criança, não sendo ainda, então, um momento de comemoração (WEBER,
2004).
O período de espera tem sido relatado por muitos como difícil e frustrante, e os
psicólogos da equipe técnica podem criar formas de manter os candidatos como
verdadeiros participantes do processo. Esse tempo pode ser muito longo, mas
algumas vezes pode ocorrer ser muito curto, dependendo de muitas variáveis como a
exigência dos candidatos e as crianças disponíveis (WEBER, 2004).

 PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO NESSE PROCESSO

Tendo em vista a complexidade desse processo percebe-se que os motivos

que levam alguém a adotar no cenário atual possuem muitas variáveis, como legais,
psicológicas, sociais, entre outras. De tal forma, é evidente que a importância do
psicólogo nesse contexto é demasiada, sendo esse o profissional que está apto a
cumprir a necessidade de prognosticar o êxito e prevenir disfunções (WEBER, 2004).
Durante todo o processo, fica claro que os envolvidos necessitam de um
acompanhamento psicológico como um suporte nesse evento tão marcante em suas
vidas. É importante ressaltar que o Psicólogo aqui tem um papel de contribuir para
que os pais, além de conseguirem elaborar seus medos e angústias, consigam
descobrir quais são, de fato, os verdadeiros motivos para realizar a adoção e perceber
se realmente são relevantes (GONDIM ET AL., 2008).
Ainda que esse auxílio seja notório, é ainda um problema elaborar essas
angústias durante as entrevistas, e isso deve estar claro para a equipe técnica
(WEBER, 2004). Posto que a adoção é um processo cheio de subjetividade e emoção
cabe a equipe técnica conscientizar-se disso e ao transcender a parte jurídica deve-
se considerar essa subjetividade como algo necessário de se ser avaliado (CAMPOS;
COSTA, 2004).
O estudo psicossocial no processo da adoção é parte fundamental antes das
tomadas de decisões. Enquanto questão social realiza-se entrevistas e visitas
domiciliares para avaliar as relações sociais do adotante, bem como sua vida social e
profissional. Na análise psicológica busca verificar justamente a subjetividade
21
envolvida no processo, bem como o significado que essa criança tem para os
adotantes (FIORELLI; MANGINI, 2015).

Fonte: www.asdbnoticias.com.br

No tocante a adoção, a equipe Interprofissional deverá realizar entrevistas com

os candidatos a pais adotivos; entrevistas de acompanhamento com os adotandos;
acompanhamento com os pais que entregarão seus filhos a adoção ou que estão em
vias de perder o poder familiar; trabalho de aproximação gradual entre os candidatos
e as crianças, mediante o estágio de convivência, no qual, caso os candidatos já
tenham filhos, estes devem ser incluídos no processo (FIORELLI; MANGINI, 2015).
Como discutido anteriormente, os psicólogos jurídicos juntamente com os
assistentes sociais, atuam com a finalidade de orientar a família que pretende adotar
e o futuro filho, a fim de minimizar os possíveis problemas que se referem às primeiras
motivações para a prática. Ainda é de fundamental importância o acompanhamento a
posteriori, orientando e auxiliando o desenvolvimento dessa nova família no processo
de adequação na adoção (SOUZA; MIRANDA, 2014).

4.2 Destituição do poder familiar

A Justiça da Infância e da Juventude, no Brasil, é uma especialização da Justiça

Estadual dedicada a processos que dizem respeito a crianças e adolescentes. Dentre
22
as atribuições das Varas da Infância e da Juventude, destacam-se os processos de
perda do poder familiar. Antes denominado pátrio poder, o termo poder familiar foi
instituído pelo Código Civil de 2002 e é definido como um conjunto de direitos e
deveres atribuídos aos pais, de forma indistinta, relacionado à proteção, assistência e
educação dos filhos. No entanto, tal poder pode ser extinto em caso de morte dos pais
ou do filho, pela emancipação, pela maioridade, pela adoção ou por decisão judicial
(Brasil, 2002). Pode também ser suspenso ou destituído, de acordo com o que rege a
legislação brasileira por meio da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA, Lei 8.069/1990), e do Código Civil (Lei nº 10.406/2002).
A Constituição Federal de 1988 concede a qualquer cidadão brasileiro os
chamados direitos fundamentais, dentre os quais se destacam os direitos à educação,
vida, saúde e segurança. A criança e o adolescente, no entanto, levam esses direitos
à potência máxima, de absoluta prioridade, conforme preconizado pelo ECA
(Bittencourt, 2010).
O artigo 5º do ECA determina que nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais. O artigo 24 do ECA ainda prevê que a perda do poder familiar
ocorrerá "na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a
que alude o art. 22", que, a seu turno, dispõe que "aos pais incumbe o dever de
sustento, guarda e educação dos filhos menores" (Brasil, 1990).
Com a instauração do processo de perda do poder familiar, o Estado tem todos
os poderes para colocar a criança em instituições de acolhimento ou em famílias
acolhedoras e para permitir ou proibir as visitas entre os genitores e os filhos. No
entanto, a proibição das visitas não pode ser determinada sem que antes seja
comprovado algum risco para a criança ao entrar em contato com o genitor (Brasil,
1990). Enquanto a criança ou o adolescente encontram-se acolhidos, cabe ao Poder
Judiciário decidir pelo retorno à família de origem ou pelo encaminhamento à família
adotiva. Nesse período, que não pode exceder dois anos, é necessário esgotar as
possibilidades de investimento na recuperação da família, antes da determinação da
perda do poder familiar e da colocação da criança em adoção (Brasil, 2009; Nabinger,
2010).

23
 A convivência da criança com a sua família de origem é considerada prioritária
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Normas protetivas para a família de origem
da criança foram abundantemente criadas, sobretudo pela chamada “nova Lei da
Adoção” (Lei nº 12.010 de 2009) e pela Lei nº 13.257 de 2016, que trouxeram
alterações significativas ao ECA. A primeira defende prioritariamente a defesa do
direito à convivência familiar, tratando da adoção como medida excepcional. A
segunda, a formulação e implementação de políticas públicas para a primeira infância.
O artigo 19 do ECA, alterado pela Lei nº 13.257 de 2016, deixa explícito esse
entendimento: “É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de
sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência
familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral”. Ainda,
em seu § 3º, determina: “A manutenção ou a reintegração da criança ou adolescente
à sua família terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso em que
será esta incluída em serviços e programas de proteção, apoio e promoção (...)”
(Brasil, 1990).

Fonte: https://www.psicologiaviva.com.br/blog/filhos-adotivos/

No entanto, há situações em que a família da criança ou adolescente sofrerá

intervenção do Estado, podendo implicar em processos de suspensão ou perda do
poder familiar. O poder familiar pertence à ordem pública, com ampla fiscalização do
Poder Judiciário e Ministério Público, os quais devem intervir nos casos em que a
24
criança ou o adolescente estiver exposto a situações de risco (Fávero, 2007). Antes
mesmo da instauração das ações de perda do poder familiar, a verificação das
condições da família pode ocorrer por meio de processos denominados
Procedimentos Verificatórios ou Providência. A partir dos estudos da equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude e de toda a rede de proteção
(como os conselhos tutelares, por exemplo), poderão ser revelados aspectos como
condições socioeconômicas, culturais e afetivo emocionais dos genitores e da família
de origem, bem como as possibilidades destes em permanecer ou reassumir seu(s)
filho(s). É nesse processo que o Ministério Público encontrará subsídios para
fundamentar o pedido de suspensão e perda do poder familiar (Tribunal de Justiça de
São Paulo, 2007).
Sobre a suspensão do poder familiar, o Código Civil institui que tal medida
impede, temporariamente, o exercício do poder familiar em três hipóteses:
descumprimento dos deveres, ruína dos bens dos filhos, condenação em virtude de
crime cuja pena exceda a dois anos de prisão (art. 1637). A perda por decisão judicial
(art. 1638), por sua vez, é irrevogável e depende da configuração das seguintes ações
por parte dos pais contra os filhos: castigo imoderado, abandono, prática de atos
contrários à moral e aos bons costumes, reiteração de faltas aos deveres inerentes
ao poder familiar (Brasil, 2002). Com relação à convivência da criança com os pais
privados de liberdade, a Lei nº 12.962 de 2014 alterou o artigo 23 do ECA, ao afirmar
que “a condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destituição do poder
familiar, exceto na hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena de
reclusão, contra o próprio filho ou filha” (Brasil, 1990).
Em outros países, os genitores também podem perder os direitos sobre os
filhos mediante legislação específica. Nos Estados Unidos, por exemplo, cada estado
do país possui o seu próprio estatuto e define de forma independente a forma de atuar
nos casos relacionados à infância e juventude (Child Welfare Information Gateway,
2013). No entanto, um ponto em comum é a intervenção em casos de dano ou risco
de dano à criança, resultado de violência física, sexual ou negligência por parte dos
cuidadores. Da mesma forma como no Brasil, nos Estados Unidos o genitor pode
perder temporariamente a guarda dos filhos e, assim, todos os direitos de tomar
decisões sobre a rotina e cuidados das crianças, o que aqui se denomina suspensão

25
do poder familiar, e que pode ter como consequência a perda do poder familiar
(Condie & Condie, 2007).
No estado de Nova Jersey, por exemplo, para a determinação da perda do
poder familiar (termination of parental rights), é necessária a comprovação de, pelo
menos, quatro elementos: 1) os genitores continuam a oferecer riscos à saúde, à
segurança e ao desenvolvimento da criança; 2) os genitores mostram-se incapazes
de oferecer um ambiente seguro e estável à criança; 3) as equipes que atenderam os
genitores fizeram esforços para oferecer serviços que os ajudassem a superar os
motivos que acarretaram a retirada da criança, e o Tribunal considerou alternativas à
perda do poder familiar; 4) a perda do poder familiar não vai causar mais danos que
benefícios à criança (Barone, Weitz, & Witt, 2005).

Fonte: br.depositphotos.com

Em países pertencentes à União Europeia, como França, Itália e Espanha, a

perda do poder familiar também pode acontecer quando os genitores não se mostram
capazes de cuidarem dos filhos de forma adequada. Nesses locais, o juiz pode
determinar o acolhimento familiar ou institucional da criança, enquanto aguarda as
mudanças necessárias no sistema familiar para o seu retorno. Na França, a
terminologia utilizada para definir o conjunto de direitos e deveres dos pais visando à
garantia do interesse da criança é autoridade parental (autorité parentale). Nesse país,
a perda da autoridade parental pode acontecer diante de circunstâncias como maus
26
tratos, dependência química, má conduta, negligência, entre outras, caso seja
comprovado o risco para a criança. Da mesma forma como no Brasil, o Ministério
Público francês ou algum familiar da criança pode entrar com a ação contra os
genitores (Boele-Woelki, Braat, & Curry-Sumner, 2005).
Em Israel, a determinação da perda do poder familiar e o encaminhamento da
criança/adolescente para adoção são medidas tomadas ao término de um processo
que investiga se uma criança/adolescente está em situação de risco junto à sua família
de origem e se os genitores possuem condições de assumir as suas
responsabilidades parentais. A partir de qualquer suspeita de maus tratos, os
profissionais da rede de proteção tem autorização para investigar o caso e devem
reunir informações de todas as fontes possíveis. Dentre as medidas a serem tomadas
para proteger a criança/adolescente da violência sofrida, está a sua retirada do
ambiente familiar. Nos piores casos, quando as alternativas para a solução dos
problemas familiares falharam e os genitores mostraram-se incapazes de exercer as
funções parentais e sem perspectiva de mudança em período razoável de tempo, os
profissionais recomendam a perda do poder familiar. Essa recomendação, bem como
o encaminhamento da criança/adolescente para a adoção, será avaliada por um
comitê interprofissional, e, se aprovada, será instaurado processo junto ao Tribunal
de Justiça (Ben-David, 2015).
A adoção é uma das modalidades de colocação da criança/adolescente em
família substituta, juntamente com a tutela e a guarda (Brasil, 1990). Diante da
impossibilidade da permanência da criança/adolescente junto à sua família de origem,
a adoção é a única forma completa de inserção em nova família, atribuindo ao adotado
a condição de filho, com a garantia irrevogável de direitos, inclusive sucessórios
(Brasil, 1990; Nabinger, 2010). No Brasil, a adoção rompe com todos os vínculos entre
a criança e a família de origem, sendo garantida à família adotiva a confidencialidade
de todo o processo (Brasil, 2009). Assim, os genitores da criança/adolescente
encaminhada para a adoção não recebem nenhuma informação sobre o paradeiro ou
a identidade da família adotiva. Em alguns países, como nos Estados Unidos, Canadá,
Alemanha, Áustria, Nova Zelândia, Inglaterra e, mais recentemente, na Espanha, a
adoção aberta também é permitida (Rosser, 2016). Esta modalidade de adoção prevê
a existência de algum grau de comunicação entre a família biológica e a criança
encaminhada à família adotiva. Em países anglo saxões, acontece ainda a adoção

27
privada, em que a família adotiva e a família biológica escolhem-se mutuamente
(Bengoechea, 2016).
Já nos países muçulmanos, a adoção é substituída pela Kafalah, que se trata
de uma forma de acolhimento familiar à criança, sem que esta perca os vínculos com
os genitores. A tradição islâmica não permite a adoção, uma vez que a criança
muçulmana tem o direito inalienável de ligação direta com a linhagem paterna. De
acordo com Oliveira (2009), o alcorão, livro sagrado do islã, refuta a ideia da filiação
sem os laços consanguíneos. Assim, na Kafalah o casal aceita acolher em sua casa
uma criança que não é sua, prestando-lhe a assistência necessária, sem que isso
possibilite que ela se torne filha do casal. O instituto da Kafalah é reconhecido pela
Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (Brasil, 1990b) como
medida de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco ou orfandade.

Fonte: oglobo.globo.com

Apesar de toda a regulamentação a favor da proteção à infância e juventude e

da legislação apresentar diretrizes para o que é necessário avaliar acerca da
suspensão ou perda do poder familiar, não se tem clareza sobre a definição
comportamental de castigo, abandono, moral e bons costumes (Ben-David, 2015;
Rovinski, 2007). Os padrões de violência e negligência, mesmo quando descritos na
legislação, apresentam-se vagos e imprecisos, o que possibilita a interpretação
equivocada dos técnicos e magistrados que analisam os casos (Melton, Petrila,
Pythress, & Slobogin, 2007).

28
 Para maior conhecimento acerca das pessoas envolvidas nessas ações, o juiz
poderá determinar a realização de estudo, se possível, por equipe interprofissional
(Brasil, 2009; Shine & Strong, 2008). Os estudos técnicos das equipes das Varas da
Infância e da Juventude, das instituições de acolhimento e de programas
governamentais são parte integrante dos processos judiciais de suspensão e perda
do poder familiar e subsidiam a decisão judicial (Brasil, 1990; Fávero, 2007).
A tomada de decisão acerca desses casos deve ser feita de forma cuidadosa,
uma vez que pode haver o rompimento definitivo de vínculos jurídicos e afetivos entre
a criança e os genitores (Barone et al., 2005; Cesca, 2004). Por outro lado, também é
fundamental que a situação seja definida com rapidez, pelo fato de que, no Brasil, a
idade da criança interfere na colocação desta em família substituta. Pais brasileiros
adotantes, em sua grande maioria, desejam crianças de até três anos de idade
(Cadastro Nacional de Adoção, 2014; Weber, 2011).
Em função disso é que os profissionais de saúde mental e da assistência social
são procurados para esclarecer os operadores do Direito com relação às condições
dos genitores para cuidar e atender às necessidades de seus filhos. Psicólogos,
assistentes sociais e psiquiatras podem ser chamados a realizar avaliação sobre a
competência parental dos genitores e o estado emocional das crianças diante das
circunstâncias vivenciadas junto à família de origem (Cesca, 2004; Fávero, 2007).

 COMPETÊNCIA PARENTAL

Nos casos de perda do poder familiar, o que se espera dos genitores é um nível
mínimo de competência parental, necessário para cuidar e proteger adequadamente
as crianças em questão (Budd, 2005; Condie & Condie, 2007). O conceito de
competência está relacionado à capacidade das pessoas de gerar e coordenar
respostas flexíveis e adaptativas referentes à cognição, afeto, comunicação e
comportamento, diante das demandas associadas à realização de suas tarefas vitais.
A partir de tal conceito, a competência parental é definida como o conjunto de
capacidades que permitem aos pais lidarem de modo flexível e adaptativo com a tarefa
de criarem filhos, de acordo com as necessidades destes, as quais se modificam ao
longo do seu desenvolvimento (López, Casimiro, Quintana, & Chaves, 2009).
A competência parental está diretamente relacionada à capacidade dos pais de
garantirem o bem-estar dos filhos. Para avaliá-la, investigam-se as potencialidades
29
dos responsáveis para atenderem as necessidades das crianças, incluindo o que eles
pensam, fazem e acreditam que possam fazer como cuidadores dos filhos (Grisso,
2003; Rovinski, 2007).
Como necessidades das crianças, inclui-se o atendimento das áreas físico-
biológica, cognitiva, emocional e social. A área das necessidades físico-biológicas diz
respeito aos cuidados com integridade física, alimentação, higiene, sono, atividade
física e proteção frente a riscos reais. As cognitivas englobam a estimulação sensorial,
a exploração e compreensão da realidade física e social e a aquisição de um sistema
de normas e valores. As necessidades emocionais e sociais compreendem segurança
emocional, identidade pessoal e autoestima, rede de relações sociais,
estabelecimento de limites de comportamento e educação (Rivera, Martinez,
Fernández, & Pérez, 2002).
Os genitores envolvidos em processos de perda do poder familiar são
investigados com relação à sua capacidade mínima para cuidarem dos filhos e
atenderem às necessidades destes, e não sobre um padrão ideal de parentalidade
(Budd, 2005). As funções de nutrição, continência, controle, orientação, organização,
noção de limites e contato com a realidade são alguns exemplos de funções básicas
necessárias à competência que os pais devem desempenhar para cuidar
adequadamente dos seus filhos (Maciel & Cruz, 2009b).

Fonte: grani.adv.br

30
 Não é incomum, entretanto, que essas famílias se encontrem em situações de
risco para o seu desenvolvimento saudável. A definição de risco está relacionada aos
eventos negativos que atuam diretamente sobre o indivíduo ou grupo, aumentando a
probabilidade destes apresentarem patologias e problemas psicossociais. Nesse
sentido, o risco é considerado como um processo e não como um evento estático, ou
seja, poderá desencadear ou não um distúrbio ou uma doença de acordo com sua
severidade, duração, frequência ou intensidade. Os fatores de proteção também
influenciam no impacto dos riscos, reduzindo-os por meio da alteração do
comportamento do indivíduo ou família frente ao fator estressante (Poletto & Koller,
2006; Rutter, 1993).
De acordo com Meyer, McWey, McKendrick, e Henderson (2010), nos casos
de perda do poder familiar, o uso de álcool ou de outras drogas é bastante comum
entre os genitores. O abuso de substâncias está relacionado à maior incidência de
maus tratos contra as crianças, o que pode ter como consequências o seu acolhimento
institucional ou familiar e os processos de suspensão e perda do poder familiar
(Wattenberg, Kelley, & Kim, 2001). Combinado a este fator, geralmente são
encontrados outros fatores de risco, tais como problemas de saúde mental, pobreza,
violência doméstica e encarceramento dos genitores. Ao comparar grupos de
genitores dependentes químicos que tiveram ou não o poder familiar destituído, os
autores encontraram diferenças significativas quando eram somados ao uso de álcool
ou outras drogas os fatores doença mental e encarceramento. Também constataram
que quanto mais fatores estiverem presentes na família em questão, maior a chance
de ocorrer a sentença de perda do poder familiar (Meyer et al., 2010).
Apesar da importância de se conhecer os fatores que podem gerar situações
de violência e cuidados precários às crianças por parte dos pais, não se pode
compreendê-los de forma descontextualizada. A avaliação das competências
parentais em situações de perda do poder familiar deve centrar-se nas características
relacionadas à parentalidade e ao relacionamento entre pais e filhos, e não nas
questões de personalidade e funcionamento cognitivo dos pais. Além disso, a
avaliação deve ser contextualizada e individualizada, não se restringindo ao
diagnóstico clínico, mas apontando a maneira como determinada patologia interfere
no bem-estar da criança, associada ao contexto sociofamiliar em que genitor e criança
se inserem (Melton et al., 2007; Rovinski, 2007). Desta forma, os fatores de risco e de

31
proteção devem ser compreendidos no contexto de cada genitor, com suas forças e
carências para atender às necessidades de cada nível de desenvolvimento dos filhos
(Budd, 2005; Condie & Condie, 2007; Pereira & Alarcão, 2011).
Assim, com relação a famílias, López et al. (2009) estruturaram as
competências parentais necessárias para a criação de filhos em contextos de risco.
Tais competências foram organizadas em cinco categorias de habilidades, todas
relacionadas entre si: educativas (valores, lazer, aprendizagem, adequação às
necessidades da criança), atitude parental (como percebem e vivem a sua função
como pais, satisfação com a tarefa, consciência da importância do seu papel na vida
dos filhos), autonomia e busca de apoio social (responsabilização pela vida do filho e
formação da rede de apoio social), vida pessoal (capacidade dos pais para gerenciar
suas próprias vidas e relacionamentos), e organização doméstica (cuidados com a
higiene e saúde de todos os membros da família).

 AVALIAÇÃO EM CASOS DE PERDA DO PODER FAMILIAR

Na avaliação das competências parentais em famílias em situação de risco, é

importante valorizar a multiplicidade de fatores envolvidos nesse tipo de avaliação,
abarcando os pais, as crianças e a interação entre estes. A avaliação também deve
explorar outras pessoas da família e da rede de apoio social dos pais e crianças,
atingindo o contexto social em que estes se encontram inseridos. No entanto, há
pouco consenso sobre os critérios utilizados para determinar o nível mínimo de
competência parental, necessário para a decisão acerca dos processos de perda do
poder familiar (Budd, 2001; Melton et al., 2007).
Nesses casos, em que as consequências da decisão judicial são drásticas, os
cuidados por parte dos profissionais que avaliam as famílias devem ser redobrados.
Os desafios envolvem as incertezas em fazer previsões a longo prazo de
consequências emocionais e comportamentais relacionadas aos cuidados parentais
(Barone et al., 2005). Desta forma, é preciso que o profissional tenha um razoável
grau de certeza, termo que o New Jersey Board of Psychological Examiners (1993)
define como uma opinião claramente não especulativa, baseada em observação
clínica consistente e fundamentada em teoria psicológica e em pesquisas empíricas.
A Associação Americana de Psicologia (APA, American Psychological
Association Comitee on Professional Practice and Standards, 2013) desenvolveu
32
diretrizes para a atuação ética e técnica dos profissionais que atuam em casos de
proteção à criança. As recomendações com relação às avaliações da competência
parental dizem respeito à necessidade de avaliar as condições atuais dos pais e o seu
potencial para atender às necessidades dos filhos, o relacionamento entre pais e
filhos, as necessidades psicológicas e desenvolvimentais da criança. Também
sugerem que os psicólogos planejem as avaliações baseadas nos quesitos
apresentados, que utilizem variados métodos e fontes para a obtenção dos dados, e
que incluam, quando possível, a observação dos pais com os filhos em seu contexto
natural.
Algumas técnicas e procedimentos são descritos como necessários para uma
avaliação de qualidade, como a entrevista com os genitores, a entrevista infantil, a
entrevista com colaterais, a observação da interação entre pais e filhos, a eventual
aplicação de testes psicológicos (no caso dos psicólogos), a análise dos autos, as
visitas domiciliares e institucionais e a escrita do documento a ser anexado aos autos
(Budd, 2001, 2005; Choate, 2009; Condie & Condie, 2007; Dal Pizzol, 2009; Grisso,
2003; Rovinski, 2007).
No Brasil, equipes interprofissionais de alguns Tribunais de Justiça reuniram
esforços para publicar suas práticas junto à área de proteção à infância e juventude.
Com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990), a equipe
do Juizado da Infância e da Juventude de Porto Alegre/RS (1992) compilou as
questões legais relacionadas à área, bem como orientações para a atuação técnica.
Sobre a avaliação em casos de perda do poder familiar, os autores enfatizam que os
assistentes sociais, psicólogos e psiquiatras que atuarem nesses processos deverão
levar em conta os princípios do ECA quanto ao direito que toda criança ou adolescente
tem de ser criado e educado no seio da família natural, aos deveres dos pais de
sustento e guarda dos filhos, e ao fato de que a falta ou carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou suspensão do poder familiar.
Ainda de acordo com a publicação (Juizado da Infância e da Juventude de
Porto Alegre/RS, 1992), a decisão de quais técnicos irão atuar em cada caso cabe à
equipe. Os técnicos devem avaliar as condições de um dado grupo familiar para
manter seu(s) filho(s) sob sua guarda, abordando, para isso, os seguintes aspectos:
história da família, identificando suas crises e fatos significativos ocorridos; estrutura
da família, papeis e padrões de funcionamento; existência e qualidade dos vínculos

33
afetivos entre os membros; contexto socioeconômico e cultural e sua influência na
vida dos filhos; conduta dos pais em relação ao trabalho, convivência comunitária,
participação em atos delitivos; presença de outros adultos significativos (avós, tios,
vizinhos) que possam proporcionar apoio à família em situação de crise; recursos da
comunidade (creches, escolas, centros sociais) disponíveis e/ou utilizados pelo grupo
familiar; receptividade da família para receber ajuda, orientação e cumprir medidas
determinadas pela autoridade judiciária; expectativas da família em relação à(s)
criança(s)/adolescente(s); em caso de suspeita de conflitos psíquicos ou doenças
mentais, avaliar o grau de incapacidade dos genitores para o exercício das funções
parentais, o risco oferecido pelos genitores aos filhos, as potencialidade dos genitores
para a recuperação.
O Tribunal de Justiça de São Paulo (2007) publicou orientações aos técnicos
que atuam junto à área da Infância e da Juventude. Com relação aos procedimentos
a serem utilizados pelos profissionais nas avaliações dos casos de perda do poder
familiar, destacam-se a entrevista, a visita domiciliar, os contatos com outras equipes
e profissionais que prestaram atendimento à família em questão, técnicas de
observação, técnicas lúdicas e testes (no caso dos psicólogos).
No contexto de proteção à criança nos Estados Unidos, diante da constatação
do pequeno número de informações empíricas e pesquisas sobre as características
das avaliações, Budd, Poindexter, Felix e Naik-Polan (2001) examinaram 190 laudos
de avaliações de profissionais de saúde mental em casos de negligência e violência
contra a criança. Os resultados apontaram inúmeras limitações tanto no conteúdo
como na forma dos laudos avaliados, que não atendem às recomendações da APA
(American Psychological Association, 2013).
Desta forma, Budd (2001) formulou um modelo de avaliação da competência
parental em contextos de risco psicossocial com crianças menores de oito anos.
Conforme esse modelo, a avaliação deve basear-se na forma como as características
pessoais dos pais podem facilitar ou dificultar a relação com os filhos, no atendimento
das necessidades das crianças e na ideia de um padrão mínimo de competência
parental. Com relação ao último item, competência parental mínima, a autora enfatiza
a dificuldade de avaliá-lo, haja vista a ausência de padrões universalmente aceitos
sobre o que seria minimamente suficiente para proteger e garantir o bem-estar de uma
criança.

34
 No modelo proposto, o grau de adequação dos pais é avaliado com relação às
necessidades da criança nas áreas física, cognitiva, social e emocional. Também
relaciona as características pessoais dos pais nas mesmas áreas à forma como elas
interferem nas práticas de cuidado com a criança. As fases da avaliação propostas no
modelo de Budd (2001; 2005) são: (1) planejamento dos procedimentos a serem
utilizados (estabelecer os objetivos e analisar os documentos anteriores); (2) executar
os procedimentos (entrevista com os genitores, administrar testes ou inventários,
observar a interação entre pais e filhos, entrevistar colaterais, avaliar a criança); (3)
integrar os dados e escrever o documento (revisar e interpretar os dados obtidos
durante a avaliação, responder aos quesitos e objetivos propostos).

Fonte: www.anajure.org.br

Além do modelo proposto por Budd (2001; 2005), em revisão de literatura

Pereira e Alarcão (2010) encontraram outros dez modelos que procuram
operacionalizar conteúdos e procedimentos para a conclusão de avaliações no quadro
de proteção à infância. De acordo com as autoras, os modelos encontrados não se
constituem em métodos empiricamente validados, mas em guias de avaliação para
orientar a prática e a tomada de decisão dos profissionais. Todos eles buscam avaliar
três aspectos essenciais: (1) características dos pais; (2) características das crianças;
(3) características do contexto onde estes se inserem. Além disso, procuram explicitar
variáveis relacionadas aos recursos pessoais dos pais (ex.: gestão do estresse,
35
capacidade de reconhecer os seus comportamentos e assumir as suas
responsabilidades), ao relacionamento entre pais e filhos e ao potencial de mudança
dos pais. Assim, devem conter a caracterização do comportamento parental no
momento atual e considerar fatores referentes ao seu funcionamento no passado e
no futuro (Pereira & Alarcão, 2010).

4.3 Adolescentes autores de atos infracionais

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) prevê medidas socioeducativas

que comportam aspectos de natureza coercitiva. São medidas punitivas no sentido
que responsabilizam socialmente os infratores, e possuem aspectos iminentemente
educativos, no sentido da proteção integral, com oportunidade de acesso à formação
e à informação. Os psicólogos que desenvolvem seu trabalho junto aos adolescentes
infratores devem propiciar-lhes a superação de sua condição de exclusão, bem como
a formação de valores positivos de participação na vida social. Sua operacionalização
deve, prioritariamente, envolver a família e a comunidade com atividades que
respeitem o princípio da não discriminação e não estigmatização, evitando rótulos que
marcam os adolescentes e os expõem a situações vexatórias, além de impedi-los de
superar as dificuldades na inclusão social.

 O SISTEMA NACIONAL DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO – SINASE

O SINASE foi elaborado por órgãos integrantes do Sistema de Garantia de

Direitos, em comemoração aos 16 anos da publicação do Estatuto da Criança e do
Adolescente e busca responder à questão central de como devem ser enfrentadas as
situações de violência que envolvem adolescentes autores de atos infracionais ou
vítimas de violação de direitos, no cumprimento de medidas socioeducativas.
Por isso, tal documento articula-se como um “conjunto ordenado de princípios,
regras e critérios, de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo,
que envolve desde o processo de apuração de ato infracional até a execução de
medida socioeducativa” (Conanda, 2006, p. 23), reiterando diretrizes referentes à
garantia dos direitos fundamentais e do desenvolvimento integral do adolescente, já
propostas no ECA.

36
 As medidas socioeducativas orientadas pelo ECA e pelo SINASE não devem
ser entendidas e aplicadas como castigos ou sanções, mas como dotadas de natureza
pedagógica. Essa substituição de paradigma operada pelo ECA, em detrimento do
restrito ensino coercitivo e punitivo aplicado nas FEBEMS, representou uma opção
pela inclusão social do adolescente em conflito com a lei (Conanda, 2006, p. 14). No
entanto, essa inclusão social só pode se dar através da assistência integral à criança
e ao adolescente, especialmente através de políticas públicas que atendam e
garantam os direitos fundamentais previstos no ECA, tais como saúde, educação,
lazer, esporte, cultura, convívio comunitário, entre outros.
Ainda em referência às unidades de aplicação de medidas socioeducativas, o
SINASE propõe parâmetros para seleção das pessoas que trabalharão com os
adolescentes, além de tratar dos parâmetros arquitetônicos e da organização
funcional das unidades socioeducativas, da gestão e do financiamento das obras, do
monitoramento e posterior avaliação das entidades, considerando condições básicas
de salubridade, acessibilidade e conforto.

 APLICAÇÃO DAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS: ALGUNS ACHADOS

EMPÍRICOS

Apesar do ECA e do SINASE, assim como a literatura no campo da Psicologia

Moral, apontarem para a necessidade da existência das condições discutidas
anteriormente para o desenvolvimento sociomoral autônomo, a análise acerca da
realidade das instituições brasileiras de ressocialização de adolescentes autores de
atos infracionais aponta para sérios problemas estruturais e pedagógicos.
Em 2003, uma pesquisa do Governo Federal demonstrou que a população de
adolescentes internados em instituições de ressocialização era de cerca de 10 mil
jovens distribuídos em cerca de 190 instituições responsáveis por aplicar medidas
socioeducativas em meio fechado. A maioria destas instituições sofria com problemas
de superlotação, e cerca de 70% dos locais investigados foram avaliados como tendo
estrutura física imprópria para a ressocialização, não possuindo espaço físico para a
realização de atividades esportivas, áreas de lazer ou de convivência e estando em
péssimas condições de conservação e higiene (Silva & Gueresi, 2003).
Em 1999, Oliveira e Assis demonstraram que, na cidade do Rio de Janeiro, um
entre cada três adolescentes institucionalizados era reincidente, mais de 70% não
37
estavam estudando no momento da internação, e que entre esses havia um alto índice
(cerca de 27%) de internos analfabetos. Nessa mesma direção, constata-se que
muitas instituições responsáveis pela internação de adolescentes autores de atos
infracionais mostram-se altamente ineficazes em exercer seu papel educativo (Silva
& Gueresi, 2003), não conseguem aplicar as propostas socioeducativas previstas no
ECA (Teixeira, 2005) e funcionam, muitas vezes, como verdadeiras “escolas do
crime”, fomentando no adolescente aquilo que deveria ser “desaprendido”.

Fonte: jovempan.uol.com.br

Durante uma pesquisa, em uma instituição de ressocialização no interior de

Pernambuco, Monte e Sampaio (2009) constataram, além da inexistência de uma
estrutura física adequada para a realização de atividades socioeducativas, a
reprodução das regras, rotinas e valores do sistema penitenciário tradicional dentro
da unidade de ressocialização pesquisada. Denominados AGENTES (conforme grafia
nos uniformes de trabalho), a função de socioeducador nessa unidade resumia-se à
manutenção da ordem, à aplicação de sanções e à vigilância dos adolescentes, ou
seja, num trabalho corretivo e coercitivo, base para todas as ações “socioeducativas”
aplicadas nessa instituição.
Os resultados encontrados por Espíndula e Santos (2004) corroboram a
suposição de que as instituições de ressocialização de adolescentes refletem a
realidade carcerária do Brasil. Esses pesquisadores entrevistaram socioeducadores
38
em unidades de assistência a adolescentes que cometeram ato infracional, e
constataram que esses profissionais mostravam descrédito quanto à recuperação dos
adolescentes, inclusive adotando práticas que se baseavam exclusivamente em
punição e castigo. Segundo Espíndula e Santos, a representação social do
adolescente autor de ato infracional como “anormal” e irrecuperável é alimentada pela
própria instituição socioeducativa e funciona como um empecilho à prática das
mudanças propostas pelo ECA, ou seja, a prioridade do desenvolvimento integral e
ressocialização do adolescente.
Em resumo, essas pesquisas apontam para resquícios da chamada
“mentalidade menorista” do antigo Código de Menores a qual, além de primar pelo
castigo, sanções e correção, cultiva, com suas instituições falidas (FEBEMS, por
exemplo), o ideário de periculosidade e “irrecuperabilidade” dos adolescentes por elas
assistidos. Aponta-se, aqui, que embora estas pesquisas revelem uma situação
aquém da ideal, é dever das instituições que executam as medidas socioeducativas
fornecer todas as condições para uma boa convivência do adolescente internado ou
em regime de semiliberdade (as quais incluem, por exemplo, estrutura física,
alimentação e lazer), promovendo seu desenvolvimento pleno.

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