ENTRE A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E A SOCIOLOGIA DA

INFÂNCIA: EDUCAÇÃO INFANTIL, BRINCADEIRA E HUMANIZAÇÃO.

Resumo

O objetivo desse texto é realizar um diálogo entre a perspectiva Histórico-Cultural

da Psicologia, especialmente os estudos de Vigotski (2008), e a Sociologia da Infância,
especialmente autores que se dedicam aos estudos do brincar (Brougére, 1998; Corsaro,
1997; Delalande, 2001 & Ferreira, 2002). Buscamos destacar as principais contribuições
desses dois campos para a compreensão da brincadeira como fator de humanização e
produção cultural da infância. No diálogo com essas duas áreas do conhecimento,
enfatizamos qualidades distintas do brincar que podem ser levadas em consideração na
construção de indicativos para a educação infantil, considerando a brincadeira como eixo
do trabalho pedagógico.

Palavras-chave: Brincadeira, Educação Infantil, Psicologia Histórico-Cultural,

Sociologia da Infância.

BETWEEN HISTORY-CULTURAL PSYCHOLOGY AND SOCIOLOGY OF

CHILDHOOD: CHILDHOOD EDUCATION, PLAY AND HUMANIZATION

Abstract

This paper aims to undertake a dialogue between the Historical- Cultural Psychology
perspective –
mainly the work of Vigotsky – and the Sociology of Childhood, especially authors who are
dedicated to the study of play ( Brougère , 1998; Corsaro , 1997; Delalande , 2001 and
Ferreira , 2002). We will draw attention to the contributions of these two fields for the
comprehension of the play as a factor of humanization and cultural production of the
childhood. Through the dialogue between these two academic fields we focus on the
different qualities of the play that are taking into account in the construction of the
indicatives for the childhood education that assume the play as an axis of the educational
work.

Keywords: Play; Childhood Education; History-Cultural Psychology; Sociology of

Childhood.
 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil/2009 afirmam no
Art. 9º que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. Portanto, torna-se
fundamental focalizar o brincar e suas possibilidades de favorecer aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças, tendo em vista alimentar as práticas e reflexões no campo da
Pedagogia da Infância.
Do início do século XX até os dias atuais, a brincadeira tem se constituído num
tema de grande destaque nos estudos da infância. Tem sido estudada, principalmente, pelos
campos da Psicologia e da Sociologia / Antropologia. Assim, na perspectiva da Psicologia
Histórico-Cultural o brincar é apontado como um fator de humanização, uma vez que, pela
capacidade simbólica, o ser humano cria cultura e se distingue de outras espécies. Já os
estudos sociológicos e antropológicos compreendem a brincadeira como fato da cultura
produzida historicamente nas relações sociais, expressando os significados, valores,
costumes, enfim, a cultura humana que vai sendo produzida ao longo da história pelos
diferentes grupos sociais.
Neste trabalho, enfocamos algumas contribuições da Psicologia Histórico-Cultural,
especialmente as ideias de Vigostski, e as contribuições da Sociologia da Infância,
particularmente as reflexões de William Corsaro, Manuel Sarmento, Manuela Ferreira,
Gilles Brougère e Julie Delalande. A partir desses campos e autores, abordamos a
brincadeira como experiência cultural das crianças, importante espaço e tempo de
socialização, enfrentamento da alteridade, construção simbólica entre os pares e
potencializadora da relação das crianças com a cultura mais ampla.
Não obstante as possibilidades de cotejo e sintonia das perspectivas destas
vertentes da Psicologia e da Sociologia, principalmente pelo enfoque na constituição social
das crianças, no atravessamento da cultura no desenvolvimento humano e no desvio do
intelectualismo no entendimento do brincar, há diferenças que precisam ser explicitadas,
tendo em vista equacionar diálogos possíveis. Compreendemos que se tratam mais de
diferenças do que de divergências.
As intenções e pontos de vista dos autores e dos campos de conhecimento situam as
diferenças. Por um lado, Vigotski propõe a brincadeira como linha principal do
desenvolvimento na idade pré-escolar (crianças de 3 até 6 ou 7 anos), estudando-a no
contexto das mudanças que ocorrem ao longo da trajetória de vida das crianças, percebendo
como na brincadeira realizam-se as necessidades delas, “os impulsos para a sua atividade,
isto é, seus impulsos afetivos” (Vigotski, 2008, p.23). Novos motivos para a atividade
impulsionam as crianças em cada etapa e o autor enfatiza o estudo destas mudanças. De
outro lado, autores do campo da Sociologia da Infância, como Corsaro (2011); Delalande
(2002); Ferreira (2004); Sarmento (2004) focalizam as culturas produzidas pelas crianças
na interação com o mundo dos adultos, inventariando formas de organização social dos
pares, rituais, rotinas, regras, modos de significação e ação, que se constroem com relativa
autonomia da cultura adulta e expressam a alteridade da infância como grupo geracional.
Assim, podemos dizer que estas duas áreas detêm-se no estudo da brincadeira
enfatizando qualidades distintas que envolvem os processos do brincar. Uma área de
estudos detém-se na brincadeira como promotora de alteração no percurso social de vida
das crianças, enquanto que outra área enfatiza os processos do brincar na sua relação com a
produção cultural da infância.
Algumas orientações críticas, inclusive do campo da Sociologia da Infância,
costumam identificar a abordagem de Vigostski como “desenvolvimentista”, e justificam
sua crítica alegando que o enfoque, na perspectiva vigoskiana, está no indivíduo singular e
nas etapas a serem percorridas em direção ao futuro. No entanto, em nosso entendimento,
Vigotski assume uma perspectiva crítica em relação ao desenvolvimento linear, marcado
por regularidades, exatamente por enfatizar os aspectos sociais que marcam esse percurso,
caracterizado pelas possibilidades alteritárias. O autor focaliza processos de mudança.
No movimento de estabelecer diferenças e convergências entre as duas áreas,
concordamos com Rosseti-Ferreira e Oliveira (2009) quando dizem que a tensão entre
constância e transformação no enfoque do brincar é um forte ponto de sintonia. De um
lado, a brincadeira reproduz padrões culturais; de outro lado, nela, as crianças exploram
caminhos inovadores. Tanto a partir da Psicologia Histórico-Cultural como da Sociologia
da Infância é possível afirmar que a formação do sujeito é fruto da relação dialética entre a
reprodução e a produção cultural. Nesta linha, a brincadeira afirma-se como manifestação
cultural que constitui nosso processo de humanização.
 A seguir, faremos uma exposição das abordagens dos dois campos, a Psicologia
Histórico-Cultural e a Sociologia da Infância. Situaremos como cada uma delas entende a
brincadeira e suas contribuições para pensar os processos educativos na Educação Infantil.

A brincadeira como catalisadora do desenvolvimento humano - a perspectiva da

Psicologia Histórico-Cultural

Vigotski desenvolve seu trabalho intelectual na antiga URSS, no contexto da

Revolução de 1917, especialmente influenciado pelas ideias marxistas. Neste contexto,
destacam-se as teorias baseadas em princípios socialistas de formação de um novo homem.
Neste panorama, as ideias teóricas constituídas pelo autor distanciavam-se dos
caminhos vigentes na sua época. De acordo com Oliveira (1993), de um lado, via-se o
mecanicismo das teorias comportamentais, que reduziam o homem a reflexos e
condicionamentos comportamentais e, de outro lado, o introspeccionismo das teorias da
consciência que tomavam o homem como mente e espírito, de modo desencarnado.
Vigotski e seus colaboradores estudaram o homem como fruto da interação entre corpo e
mente, natureza e cultura. Assim, estudaram a constituição da consciência fundamentada na
história, na cultura e no social. As funções orgânicas e naturais transformam-se e
complexificam-se no mergulho que as crianças fazem na cultura, desde que nascem. Nas
interações sociais, as crianças apropriam-se dos meios historicamente elaborados de
orientação no mundo.
De acordo com Pino (2005), a partir do trabalho de Vigotski, é possível identificar o
“nascimento cultural” da criança, a partir do substrato biológico (essencialmente corporal)
que a constitui.
Vigotski (1989) focaliza o gesto de apontar como indicador da origem do processo
de constituição social das crianças. Afirma que inicialmente esse gesto é uma tentativa de
pegar alguma coisa, um impulso em direção aos objetos; mas, quando o adulto interpreta
este gesto e ajuda a criança, considerando que o seu movimento indica algo, a situação
muda. O apontar torna-se um gesto para os outros, para o adulto, neste caso. Então, o
movimento de pegar o objeto “transforma-se” em apontar, pela compreensão que o outro-
adulto tem da ação da criança e pela decodificação e atribuição de sentido que faz deste
gesto.
Esta situação permite-nos afirmar a centralidade da cultura na formação humana.
Nesta trilha, é possível dizer que também no brincar expõe-se a apropriação que a criança
faz dos modos culturalmente organizados de expressão e ação. Na medida em que utiliza
recursos práticos e simbólicos do mundo dos adultos na brincadeira, as crianças
experimentam-se ativamente nos papéis que assumem.
Vigotski (2008) enfatiza que a brincadeira (produzida na idade pré-escolar) emerge
por conta das necessidades irrealizáveis de modo imediato. Antes dos 3 anos de idade, para
o autor, predomina a relação direta com objetos e com o mundo social e a busca de atender
desejos e demandas de modo imediato. Posteriormente, ao longo do desenvolvimento,
diante da não realização de alguma necessidade e desejo, a criança busca um caminho
imaginário, constituindo-se o brincar, substituição de algo ausente. O adiamento da
realização dos desejos é difícil para a criança pequena; portanto, a criação de um caminho
alternativo de satisfação no que tange à experiência afetiva que esta situação coloca,
provoca inovação, deslocamento, novas formas de atividade.
Vale assinalar que, para o autor, a brincadeira não é o tipo predominante de
atividade da criança pré-escolar, mas é o principal. Ou seja, na vida cotidiana prevalece a
ação na relação com o mundo e não o sentido, como na brincadeira. O brincar é um espaço
e tempo onde o sentido da ação sobrepõe-se e, por isso, coloca a criança numa posição
ativa, de experimentação da autonomia, da autoria, de escolha, de certa liberdade em
relação ao mundo físico ou às restrições situacionais. Para o autor, na brincadeira, “a
criança está sempre acima da média de sua idade, acima de seu comportamento cotidiano
(...) ela parece tentar dar um salto acima do seu comportamento comum” (Vigotski, 2008,
p.35). Por isso, a brincadeira é principal, ainda que não predominante, porque provoca
deslocamento, aprendizagem que conduz ao desenvolvimento.
Para Vigotski (2008), a brincadeira não envolve a realização de cada um dos
desejos, de modo isolado, mas de afetos generalizados, que marcam a relação das crianças
com o mundo social mais amplo. Ao desejar e orientar-se no mundo, diante da frustração e
de experiências de limite, as crianças criam alternativas, agem no plano da imaginação.
 Nesta perspectiva, como conquista no plano do desenvolvimento, o brincar instaura
a atividade imaginadora. Nele, as crianças desprendem-se das amarras situacionais, que, de
certa forma, limitam a ação dos bebês e crianças de até cerca de 3 anos na relação social e
com os objetos. Passam a agir em função de suas motivações internas, de suas ideias, e não
em função somente dos motivos provenientes das coisas. Por exemplo, uma porta deixa de
ser algo somente para abrir ou fechar e pode tornar-se um esconderijo. Para Vigotski (2008,
p.30), “a criança vê algo, mas age de forma diferente em relação ao que vê”. Portanto, a
brincadeira é um espaço e tempo de emancipação, de transformação de modos de ser e
atuar da criança em sua realidade, abrindo possibilidades de autonomia e autoria por parte
dela.
Para o próprio autor, esta guinada, ou seja, a possibilidade de separar a ideia
(significado) do objeto e, pouco a pouco, transformar um pedaço de madeira num cavalo,
por exemplo, não é tarefa fácil e súbita. A brincadeira é o espaço social onde acontece essa
transição e constitui-se paulatinamente.
Afirmamos, juntamente com Muller e Carvalho (2009) que o brincar já é
prenunciado nas crianças antes dos 3 anos. Se elas ainda não ingressam na possibilidade de
substituir um objeto ou situação por outro (a), o que marca a atividade imaginativa, afetam-
se mutuamente, compartilham significados, reproduzem movimentos e rituais de contato,
ensaiam possibilidades ficcionais nas relações corporais e com objetos. As brincadeiras de
perseguição, de aproximação-evitação e o esconder-aparecer são alguns exemplos neste
sentido. Ou seja, a capacidade imaginativa não se dá de uma vez, de forma repentina, mas
vai sendo cultivada nestes rituais e modos de produção social do bebê com parceiros
adultos e outras crianças.
De todo modo, para Vigotski (2008, p.26), a brincadeira desenvolve-se “em razão
da divergência, que surge na idade pré-escolar entre o campo visual e o campo semântico”.
É uma situação de desvio, onde algo de singular é criado na relação da criança com seu
ambiente social. Não se trata da construção de simbologia de modo fechado ou
racionalizado. Mas de um processo onde ganha centralidade a dimensão afetiva, a atividade
da criança e a capacidade imaginativa, a possibilidade de atribuir significados aos objetos e
pessoas, orientando suas ações por estes significados.
 Vigoski (2008, p.31) afirma que “na brincadeira, a criança opera com o significado
separadamente do objeto, mas o significado é inseparável da ação com o objeto real”. Isto
quer dizer que qualquer objeto não pode transformar-se em qualquer coisa no brincar, mas
a ação que a criança deseja fazer precisa poder incidir sobre ele. Por exemplo,
provavelmente, um palito de fósforo não poderia se transformar numa cama de boneca. Ou
seja, o significado dos objetos separa-se de seu uso corrente, mas a relação com a ação real
não é interrompida. Neste sentido, a brincadeira constitui-se como elo intermediário entre
as amarras situacionais que marcam a relação dos bebês com o mundo e o pensamento
abstrato, isolado da situação real, que marca o pensamento adulto.
Na imaginação criadora, as crianças agem sobre objetos e umas sobre as outras; a
possibilidade da ação é fundamental, mas o que a caracteriza como brincadeira é a invenção
de novos modos de significar, é a operação com o significado das coisas e destas ações.
No movimento de esclarecer o papel da brincadeira no desenvolvimento, o autor
prossegue equacionando o papel da imaginação e da regra no brincar. Enfatiza que toda a
brincadeira imaginária, constituída na idade pré-escolar, possui regras ocultas e qualquer
brincadeira com regras contém em si uma situação imaginária oculta. Quando brincam de
casinha e fazem os papéis de mãe e filhos, as crianças assumem as regras de
comportamento de mãe e filhos. São constrangidas pelos modos socialmente delimitados de
atuação nestes papéis. As crianças são livres, mas a liberdade tem certos limites. Por outro
lado, os jogos com regras, como por exemplo, o xadrez, contém em si situações
imaginárias. No momento em que as crianças começam a jogar (muitas vezes criando ou
atualizando regras) uma série de situações reais revelam-se impossíveis. Há a criação de um
contexto, possibilidades e impossibilidades.
A evolução e os deslocamentos do brincar no desenvolvimento são marcados pela
passagem do momento em que a criança opera com o imaginário às claras e regras ocultas
para o momento em que opera com regras às claras e o campo imaginário oculto. No
entanto, este movimento não é considerado numa perspectiva teleológica, de superação ou
como algo ideal colocado no futuro. É processo, dialético, onde um movimento relaciona-
se com o outro, sem ultrapassá-lo.
Um aspecto salientado por Vigotski (2008) é muito importante na compreensão da
brincadeira como situação social particular que instaura nova relação da criança com ela
mesma, com seus pares e com o mundo dos adultos. No brincar, as regras que as crianças
precisam seguir são estabelecidas por elas mesmas; são regras de auto-determinação
interna, não são impostas por outros (como em outras situações da vida social infantil).
Nesta perspectiva, a situação da brincadeira promove um espaço de aprender a escolher, a
guiar-se pelo arbitrário, mas também a assumir o mundo exterior como seu.
Na brincadeira, a criança lida com uma tensão: age pela linha de menor resistência,
pois o brincar relaciona-se com a satisfação de desejos; ao mesmo tempo em que age pela
linha de maior resistência, submetendo-se às regras, no sentido da recusa à ação impulsiva
imediata. Para Vigostki (2008), na brincadeira, surge para a criança um “plano afetivo
duplo”. Muitas vezes, por conta das regras do jogo, elas recusam algo ou colocam-se
negativamente em relação a algo que desejariam na realidade.
A partir destas ideias o autor afirma que uma característica essencial da brincadeira
é a regra, que se transforma em afeto. O cumprimento da regra é fonte de satisfação, mas
ressaltamos que se trata da regra de autodeterminação e não de algo estabelecido de fora
para dentro, a que a criança deve se submeter. Para Vigostski (2008 p.33), a brincadeira
proporciona uma nova forma de desejos, “ensina-a a desejar relacionando o desejo com o
eu fictício, ou seja, com o papel na brincadeira e sua regra”.
Portanto, as inter-relações entre imaginação e regra no brincar, a operação com
significados, o deslocamento das restrições situacionais em direção às possibilidades
criadoras, a possibilidade da criança experimentar-se e autodeterminar-se atravessada pelas
regras do mundo social marcam a brincadeira como potencializadora do desenvolvimento
humano.

A brincadeira como base para a construção de culturas infantis – a perspectiva da

Sociologia da Infância

Em curso desde as últimas duas décadas do século XX e tendo sua gênese na

Europa, principalmente França, Inglaterra e Reino Unido, a Sociologia da Infância se
constitui como uma sub-área da Sociologia que tem como objeto central o estudo da
infância como categoria sociológica de tipo geracional e das crianças como atores sociais
que, como tais, devem ser estudados a partir de si mesmas (Pinto e Sarmento, 1997 &
Sarmento 2008). Portanto, a partir de um olhar sociológico, esse campo destaca a infância
como seu próprio objeto definidor, evidenciando o conceito de “geração” na análise
sociológica e contribuindo para a construção de um novo lugar epistemológico para as
crianças e a infância.
A análise da infância como categoria social permite evidenciar os “lugares” e
representações que a sociedade moderna constrói historicamente sobre a infância,
demarcada pela ideia de negatividade e incompletude frente à geração adulta. Esta ideia de
negatividade reproduz-se com base em uma série de normatizações – operacionalizadas por
meio de diretrizes, legislações e do mercado cultural para a infância – que também difunde
uma ideia universal de infância e de ser criança, desconsiderando as desigualdades sociais e
as diferenças culturais.
Já o estudo das crianças a partir de si mesmas e de seus contextos de vida permite
confrontar seus resultados com os discursos sobre as crianças e suas infâncias - construídos
pelos saberes periciais da ciência moderna – que legitimam uma ideia de criança universal e
incompleta frente aos adultos.
Portanto, esse campo disciplinar, com base no reconhecimento das crianças como
atores sociais e produtoras de cultura dá contribuições substanciais para os estudos que se
propõem a compreender as crianças e seus pontos de vista, destacando-se, nesses, os
estudos das culturas infantis. Assim, contrapondo-se à perspectiva tradicional de
socialização infantil que toma as crianças como sujeitos passivos frente a sua socialização,
têm sido consideráveis os estudos dedicados a pesquisar as crianças em suas relações de
pares, partindo do pressuposto de que as crianças também se socializam, aprendem e
produzem cultura com base no que constroem e partilham entre si.
A esse respeito, um conceito central no campo é o de reprodução interpretativa, de
William Corsaro (1997). Com esse conceito, o autor demarca os processos simultâneos de
reprodução e interpretação que as crianças mobilizam na relação com a cultura. Assim,
evidencia a influência mútua que ocorre entre crianças e adultos. Ou seja, para o autor, as
crianças também modificam os adultos e o mundo à sua volta, imprimindo na cultura suas
marcas infantis.
 Com efeito, a análise das culturas infantis permite, ainda, olhar a infância não mais
pela marca da negatividade, da ausência, mas da diferença, sendo, segundo Sarmento
(2004), uma porta de entrada para conhecer a alteridade das crianças.
As pesquisas sobre o brincar empreendidas no campo da Sociologia da Infância
indicam a brincadeira como um dos pilares das culturas da infância e a principal
manifestação destas (Borba, 2005; Corsaro, 2011; Delalande, 2001; Sarmento, 2004). Pela
brincadeira, que expressa a marca da geração, uma vez que, pelo menos nas sociedades
ocidentais, brincar é o “ofício da criança”, busca-se identificar as crianças como produtoras
culturais (Sirotá, 2001). Por isso, podemos dizer que a brincadeira, mesmo sendo uma
dimensão do humano e também vivida pelos adultos, é radicalizada nas crianças e fundante
de seus modos de conhecer, significar e agir no mundo. Diz muito do que as crianças têm
em comum e é uma marca geracional da infância (Sarmento, 2004). Com efeito, uma vez
sendo as culturas infantis construídas nos processos interativos das crianças em espaços-
tempos autogovernados por elas próprias, a brincadeira é tomada como manifestação
central de produção e expressão de culturas infantis.
Vale destacar que Sarmento (2004) levanta alguns eixos estruturantes das culturas
da infância que, segundo o autor, estão radicalizados nas crianças e podem ser identificados
nas suas formas de significação e ação no mundo. Esses eixos ou pilares o autor denomina
como ludicidade, fantasia do real, interatividade e reiteração. A interatividade refere-se à
condição social da interação que fornece suporte às culturas infantis. A ludicidade se
manifesta pela radicalidade com que a brincadeira se apresenta na infância. Apesar de
reconhecer que brincar é próprio do ser humano, o autor compreende que na infância a
brincadeira é condição de aprendizagem da sociabilidade e a principal forma de relação e
ação com o mundo. Por sua vez, a fantasia do real expressa a lógica com que as crianças
operam as relações imbricadas entre realidade e fantasia. Reconhecendo que a transposição
imaginária do real é também realizada entre os adultos, o autor argumenta que nas culturas
infantis, todavia, esse processo é fundacional do modo de inteligibilidade. Por fim, a
reiteração se refere à relação diferente que as crianças estabelecem com o tempo. Afirma
que, para estas, a lógica temporal não é linear como o é para os adultos, mas que elas
operam com um tempo recursivo definido pela experiência em ação, em que passado,
presente e futuro se fundem e são reinventados de acordo com o contexto da interação e da
brincadeira.
O enfoque sobre o brincar nos estudos das culturas da infância tem recaído em duas
abordagens: a primeira compreende a brincadeira como fato de cultura e a segunda como
contexto no qual a cultura de pares se manifesta. O primeiro modo de compreensão diz
respeito aos saberes dominados, construídos e partilhados pelas crianças sobre o brincar:
tipos de brincadeiras, regras, modos de organização, significações, enfim, uma unidade
cultural pela qual as crianças se identificam como membros da comunidade infantil
(Delalande, 2001). O segundo modo de compreensão se utiliza mais do espaço da
brincadeira (do contexto) para enfatizar as relações de sociabilidade construídas pelas
crianças em suas relações de pares.
Autores como Delalande (2001) e Brougére (1995) argumentam que no centro da
cultura infantil se encontra a cultura lúdica que, transmitida e modificada de geração a
geração, permite às crianças que não se conhecem encontrar-se e reconhecer-se por
possuírem o mesmo patrimônio lúdico.
A cultura lúdica, segundo Brougère, é composta por certos esquemas que, quando
reconhecidos pela criança, permitem-lhe iniciar e participar da brincadeira. Estes esquemas
dizem respeito a formas linguísticas, verbos no imperfeito, quadrinhas, tom de voz, gestos
estereotipados, regras de jogo, esquemas de brincadeiras, entre outras práticas que são
adquiridas e construídas pelas crianças brincando. Tanto as práticas e artefatos culturais
propostos pelos adultos como e, principalmente, as interações sociais com outras crianças
por meio das brincadeiras é que vão colocando a criança em contato com a cultura lúdica.
Portanto, a brincadeira é, por excelência, o espaço de construção da cultura lúdica e as
crianças são os principais construtores, perpetuadores e detentores dessa cultura. De acordo
com Corsaro (1997), sendo suporte da cultura lúdica e pilar estruturante das culturas
infantis, o brincar é também a rotina das rotinas das culturas infantis. Quando
compartilhado com constância temporal e espacial, é o que permite às crianças constituírem
sentido de pertença a um grupo de pares.
Essa dupla relação das crianças com a cultura lúdica – tanto apropriação como
criação – permite pensar a brincadeira como o espaço não só de perpetuação da cultura e da
tradição, mas também de renovação dela (Borba, 2005; Brougère, 1995, 1998; Corsaro,
1997; Delalande, 2001). A cada novo elemento, a cada novo modo de brincar, as crianças
contribuem para esse movimento de manutenção e reinvenção da cultura.
Mas, Delalande (2001) também adverte que a cultura infantil não é apenas uma
cultura lúdica. É composta também de saberes que regem as relações sociais: saber fazer-se
aceitar no interior de um grupo, respeitar e dirigir um grupo quando se é um líder. Trata-se
de desenvolver competências que mostram valores reconhecidos pelo grupo de pares, tais
como atenção ao outro, o carinho, a gentileza, a fidelidade dentro do jogo.
Nessa direção, pesquisas como as de Borba (2005) e Arenhart (2012) indicam que
ter amigos é uma porta de entrada para a participação nas brincadeiras e a aceitação no
grupo. No entanto, observam que, diferentemente das crianças maiores e dos adultos, os
laços de amizade das crianças pequenas se dão, sumariamente, pelo compartilhamento
conjunto de brincadeiras; o papel de um amigo está vinculado ao parceiro com quem se
brinca. Nesse sentido, pode-se afirmar que brincar é condição e possibilidade para a
construção de relações de amizade na pequena infância. É possível perceber, portanto,
relações de interdependência entre amizade e brincadeira: é brincando que se faz amigos e,
ao mesmo tempo, a amizade é uma porta de entrada para conseguir aceitação e participação
nas brincadeiras do grupo.
Assim, estudos apoiados nos construtos teórico-metodológicos da Sociologia da
Infância, permitem identificar aspectos sociais e antropológicos relacionados à brincadeira.
Permite-nos aprender que, pelo brincar, as crianças constroem rotinas de ação e regras que
as fazem construir sentimento de pertença a determinado grupo de pares (Corsaro, 2011;
Delalande, 2001). Apropriam-se de significados culturais ao mesmo tempo em que os
reelaboram (Corsaro, 2011). Além disso, aprendem modos de brincar na interação com
outras crianças e também inventam novos modos, exercendo-se como autores culturais e
sendo as principais responsáveis pela perpetuação das brincadeiras e da cultura lúdica;
desenvolvem relações de amizade e competências sociais para serem aceitas na brincadeira,
como saber se relacionar, negociar, aceitar regras, ter iniciativas.
Portanto, indo ao encontro do que já postulava Vigotski sobre a natureza social da
brincadeira, os estudos situados no campo da Sociologia da Infância destacam a
complexidade da organização interna das crianças que se atualiza nas brincadeiras,
enfatizando o quanto são trabalhosos, a elas, os processos de interação, construção de
rituais e modos de organização promovidos pelos pares no brincar.
Nessa direção, também é importante mencionar o pioneiro estudo de Florestan
Fernandes na década de 40: “as Trocinhas do Bom Retiro”. Observando brincadeiras de
crianças residentes em bairros operários da cidade de São Paulo que se encontravam na rua
para brincar, Florestan (1979) já observava que, mesmo nas “trocinhas” (grupos infantis)
organizadas pela condição de vizinhança, as crianças levavam para suas brincadeiras (nas
relações sociais que dela decorriam) as referências pautadas em critérios de classe, gênero,
etnia e raça. Assim, observou que as “trocinhas” eram constituídas separadamente por
meninos e meninas e reproduziam, em muito, as relações de preconceito social presentes
nas culturas ocidentais, reverberando em xingamentos e zombações daqueles que tinham
pertencimento social e étnico diferente da maioria do grupo. Todavia, mesmo havendo a
reprodução de valores e práticas opressoras no interior das “trocinhas”, o autor assinala que
essas diferenças não impediam que brincassem juntos; segundo Florestan, é o desejo de
brincar o que permite superar as diferenças e engendrar a construção de relações
democráticas.
Seis décadas depois, Ferreira (2002), ao realizar uma etnografia junto a crianças
frequentadoras de um jardim de infância em Portugal, aprofunda o estudo das relações
sociais das crianças e observa um sistema de regras (calcadas, muitas vezes, em preceitos
de raça, aparência física, etnia, desempenho, gênero, religião etc.) que dificultam a uns e
facilitam a outros a interação e participação na brincadeira.
A essas regras a autora denomina de ordens sociais instituintes e, a partir disso,
questiona a tese (fundada em vertentes biologicistas da psicologia) que naturaliza as
interações e as brincadeiras das crianças, como se bastasse colocá-las juntas para que,
espontaneamente, passassem a brincar. Ao contrário e em consonância com Vigotski,
afirma que o brincar não é nato, é construído nas relações. Os processos de interação e a
brincadeira infantil são permeados por frustrações, desprazer e dão muito trabalho às
crianças, que precisam lidar com ordens sociais instituídas (implícita ou explicitamente)
para cavar a aceitação no grupo e, assim, poder brincar, instituindo novas organizações.
Portanto, tanto Vigotski quanto Ferreira fornece substancial importância para que se
passe a perceber as interações infantis como fruto de um grande investimento e esforço das
crianças. Ajudam a desmitificar uma concepção que banaliza e desvaloriza a brincadeira,
ajudando a esclarecer que brincar é o que as crianças fazem de mais sério, na medida em
que se relacionam com valores e normas que impulsionam o desenvolvimento de
competências – sociais, psicológicas, físicas e cognitivas –, fundamentais na constituição de
sua humanidade e de sua identidade de criança pertencente a um grupo infantil.

No diálogo com a Psicologia Histórico-Cultural e a Sociologia da Infância, indicativos

para as práticas na Educação Infantil

Nessa última parte do texto gostaríamos de apontar algumas indicações que o

estudo sobre a brincadeira a partir dessas duas perspectivas – da Psicologia Histórico-
Cultural e da Sociologia da Infância – apresentam para a prática pedagógica na educação
infantil.
A partir da valorização da brincadeira como espaço e tempo onde está em jogo a
autodeterminação das crianças, é fundamental que o professor disponibilize tempos e
espaços para brincar, valorizando as decisões, caminhos e escolhas de personagens e ações
por parte das crianças. Trata-se não só de permitir o brincar, mas, sobretudo, incentivá-lo,
organizando contextos e rotinas que fomentem a imaginação criadora.
Apesar de todo acúmulo teórico que vem buscando fundamentar a importância da
brincadeira na infância, o que, como já indicamos no início desse texto, justifica o brincar
como um dos eixos estruturantes indicados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil/2009, comumente, nas creches e pré-escolas o tempo da brincadeira
ainda está relegado ao intervalo que sobra entre as atividades ditas “pedagógicas”, dirigidas
pelo professor e as atividades de rotina, ou ainda é usado como moeda de troca pelo bom
comportamento das crianças. Muitas vezes, a brincadeira é passatempo; outras vezes,
quando é valorizada, restringe-se a uma estratégia para transmitir de forma lúdica
conhecimentos entendidos como centro do trabalho pedagógico.
Em muitas situações, o brincar não é compreendido como direito da criança, nem
como caminho pelo qual ela se desenvolve. Portanto, a qualidade do tempo para brincar
muitas vezes está comprometida, bem como a qualidade da própria experiência, visto que a
brincadeira livre geralmente é entendida como livre da intervenção e ou planejamento do
professor. Nesse sentido, permitir que as crianças se autogovernem, desenvolvam processos
simbólicos e imaginativos e criem suas culturas de pares por meio do brincar requer
condições pedagógicas favoráveis e demanda que o professor planeje contextos
enriquecedores da brincadeira.
Nessa direção, é importante que se priorize tempo para brincar, de modo que a
brincadeira possa ser vivida como experiência, no sentido aiônico do tempo, para se referir
aos gregos, como sugere Kohan (2003). Isso significa permitir tempo suficiente para que o
brincar possa ser vivido em sua intensidade, em sua fruição, como atividade que deve seu
sentido por ela mesmo, justamente por sua natureza lúdica que, como vimos, é
potencializadora da nossa humanização.
Além disso, a intervenção do professor é de grande importância na organização de
espaços convidativos para brincar, que incitem a imaginação, a criação de novos arranjos
espaciais para diferentes tipos de brincadeiras; que favoreçam a autonomia e as iniciativas
das crianças; que possibilitem a exploração do corpo e de diferentes movimentos; que
proporcionem o contato com diferentes referências culturais, étnicas, de gênero, etc,
permitindo brincar com e na natureza, experimentando diferentes materiais, texturas,
formas, sons, cores, luzes, etc.
Neste caminho é possível observar e incentivar também a brincadeira com os bebês
e crianças pequenas até três anos. O brincar já é prenunciado nas experiências de esconder-
aparecer, nas surpresas com aproximações/afastamentos, nos contágios motores das
crianças entre si, quando, por exemplo, todas correm numa mesma direção, ou dão gritos ao
mesmo tempo. Nestas situações, intensifica-se o compromisso do professor no diálogo com
o movimento do grupo. Quando responde aos gestos das crianças com seus próprios gestos
e palavras, o professor contribui com a entrada delas no universo ficcional, nas
possibilidades de ser/não ser, no brincar como experiência de interação e fomento da
linguagem.
A partir da valorização dos processos imaginativos como deslocamento em relação
às restrições situacionais que marcam a relação da criança pequena com o social, como
aponta Vigotski (2008), é importante valorizar as ocasiões em que as crianças criam cenas
em suas brincadeiras, assumido personagens da vida real (mãe, pai, professora, etc) ou das
histórias que povoam a cultura legitimada (lobo, príncipes, bruxas, etc). Nestes momentos,
são ativas em situações que, muitas vezes, no cotidiano, são passivas (por exemplo, levam
os filhos na escola, fazem comida, enfrentam perigos, encaram os seus medos, etc).
Ao mesmo tempo, compreendendo, com base em Corsaro (2011), que nas
brincadeiras as crianças constroem rotinas de ação e regras que as fazem constituir
pertencimento a um grupo de pares, é importante observar e registrar do quê e como
brincam, quais as cenas que se repetem dia a dia, quais personagens escolhem, como
organizam os objetos, como gerem suas relações sociais e criam rotinas no brincar. Esse
movimento de inventariar os modos de produção das crianças mostra a valorização da
produção cultural infantil e da infância em sua alteridade geracional. Além disso, essa
observação é importante para ajudar o professor nas necessárias mediações que envolvem
os processos de brincar e a organização dos grupos das crianças, tais como “encorajar as
crianças a participar das brincadeiras, inseri-las nos grupos, ajudá-las construir os
conhecimentos necessários a essa participação e a estabelecer relações democráticas entre
pares” (Borba, 2012, p. 73).
Na medida em que se compreende que a produção cultural das crianças não se dá
num vazio social e que as crianças se apropriam da cultura vigente para suas elaborações, é
também importante que o professor planeje situações que favoreçam a ampliação das
experiências culturais das crianças, por meio das diferentes expressões artísticas: literatura,
artes plásticas, teatro, música, fotografia, cinema, etc.
Por fim, é também importante que o professor brinque com as crianças! Brincar
junto com as crianças é fundamental para que possamos agigantar o sentido daquilo que
comumente passa despercebido aos nossos olhos para aprender sobre as dimensões que
envolvem essa experiência na infância. Brincar junto com as crianças parece ser o melhor
meio de se conseguir uma aproximação que nos traz o confronto com elas na perspectiva da
alteridade, pois compartilhando dos motivos, das fantasias, dos conflitos, das superações,
enfim, dos afetos que envolvem a brincadeira, é possível compreender com mais clareza os
sentidos que essa experiência tem para a criança que brinca. Ainda que não se consiga viver
a brincadeira como as crianças a vivem e a sentem, dada a absoluta genuinidade da
experiência infantil ao brincar, vivenciar com elas esses momentos ensina ao adulto a
riqueza e a complexidade intrínseca nas ações que as crianças mobilizam para brincar.
Sendo assim, brincar com as crianças permite que o adulto aprenda sobre elas ao deixar-se
aproximar de suas lógicas e modos de significação e afetar com sua alteridade.
Entregar-se à experiência de brincar com as crianças é, pois, condição para buscar
aproximação e inteligibilidade sobre ser criança. E, mais do que isso, brincar com as
crianças permite também ao adulto uma experiência rica de humanização, de encontro com
sua dimensão lúdica, com seu corpo brincante, afetivo, estético. Brincar com as crianças é
dar-se a chance de viver a vida como uma experiência de humanização que não se finda na
idade adulta, mas que se enriquece desse encontro com a infância que está no Outro, ao
mesmo tempo em que se continua em nós.

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