DESIGUALDADES DE RAÇA E GÊNERO NO SISTEMA EDUCACIONAL

BRASILEIRO∗
Fúlvia Rosemberg1

Procurar desconstruir essa naturalização da desigualdade encontra-

se (...) no eixo estratégico de redefinição dos parâmetros de uma
sociedade mais justa e democrática. Nesse sentido, a questão da
desigualdade racial necessita ser incorporada como elemento
central do debate. Ricardo Henriques (2001, p. 1-2).

Este texto tem por objetivo efetuar um balanço, a partir de pesquisas e dados
já publicados, sobre aspectos do sistema educacional brasileiro à luz das desigualdades
de raça e gênero, situando-as no marco de políticas de igualdade de oportunidades.
Foram privilegiados, sempre que possível, estudos que se basearam em dados macro
(Censos Escolares, Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios/PNADs, Censos
Demográficos2); sínteses que fornecem pistas para compreensão das tendências
observadas.

1. Conceitos, termos e referenciais

Neste artigo serão usados os termos: sexo, para referir-se a homens e mulheres a
partir de sua identidade civil, compondo, portanto, uma variável disjuntiva; gênero, para
referir-se a construções simbólicas em torno do masculino e do feminino, que acolhem e
sustentam práticas sociais e ideologia da superioridade do masculino sobre o feminino;
cor para referir-se a auto classificação do/a respondente a uma das cinco alternativas de
denominação propostas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) –
branca, preta, parda, indígena e amarela –, lembrando que a denominação “raça negra”
ou “negros/as” é reservada ao subgrupo composto pelas pessoas que se declaram pretas
e pardas. Assim, não será usada no texto a expressão “afro-descendentes”, cuja
transposição para o contexto brasileiro pode significar uma alteração nas práticas de

∗
Trabalho apresentado no Seminário Internacional “Ações afirmativas nas políticas educacionais
brasileiras: o contexto pós-Durban”. Brasília, 20 a 22 setembro 2005.
1
Da PUC-SP e da Fundação Carlos Chagas, onde é coordenadora, no Brasil, do Programa Internacional
de Bolsas de Pós-graduação da Fundação Ford.
2
A referência mais atualizada será, de modo geral, a PNAD 99. Os dados do Censo 2000 e da PNAD
2001 foram parcialmente divulgados e ainda pouco estudados.
classificação racial que, de acordo com estudiosos brasileiros releva mais da aparência
que da hipodecendência (Guimarães, 2002).
Porém, apesar de politicamente inadequada (por desconfigurar suas
identidades raciais), por vezes será necessário usar a oposição brancos-não-brancos,
quando incluir, entre os não-brancos, os segmentos populacionais negro e indígena.
O texto pretende ultrapassar o nível descritivo. Portanto, deve explicitar,
mesmo que sinteticamente, o referencial teórico no qual se baseia.

1.1 Referencial teórico

Interpretar desigualdades raciais e gênero (bem como suas articulações) no
sistema educacional tem me levado a procurar integrar aportes de teorias constituídas no
campo da Sociologia da Educação sobre desigualdades educacionais, à produção
feminista que incorpora o conceito de gênero como categoria analítica e à emergente
literatura que vem mapeando a desigualdade racial na sociedade brasileira.
I. Dentre os teóricos da Sociologia da Educação, destaco o trabalho de Petitat
(1994) que, ao estudar o processo de expansão do sistema educacional francês. Isto é,
Petitat (1994), como outros sociólogos da educação, alerta para o fato de que a crescente
universalização do ensino secundário e superior na Europa na segunda metade do século
XX vem gerando novos processos de desigualdade educacional. O mesmo fenômeno
pode ser observado no Brasil para outros níveis educacionais (Nogueira, 1994;
Rosemberg, 1999).
Petitat (1994) não avança na compreensão das hierarquias de gênero e raça,
questão que vem sendo aprofundada nos trabalhos dos chamados teóricos da resistência
(Apple, Enguita, Giroux, Anyon). A contribuição destes teóricos para a compreensão da
dinâmica educacional pode ser resumida, de forma simplificada, em três eixos
convergentes: a atenção simultânea às esferas econômica, política e cultural sem
redução de uma à outra; a compreensão de que a dinâmica social resulta de um jogo
complexo de desigualdades de classe, gênero, raça e idade nas diferentes esferas; a
concepção de um sujeito histórico ativo, acomodando-se e resistindo às barreiras que a
sociedade interpõe à realização de suas necessidades, de seus projetos e desejos, o que
envolve o enfrentamento de desigualdades e contradições nas três esferas (econômica,
política e cultural) e nas diferentes dinâmicas de classe, gênero, raça e idade.
No Brasil, a busca de compreensão simultânea das hierarquias de gênero,
raça e classe tem se baseado, muitas vezes, em modelo cumulativo, esperando-se uma
2
associação linear entre os eixos de desigualdade. Tal modelo associativo não dá conta,
porém, da complexidade e das contradições observadas nas instituições educacionais
onde as dinâmicas de gênero, raça e classe não são redutíveis umas às outras,
evidenciando, muitas vezes, um movimento não sincrônico.
O conceito de não-sincronia possibilita apreender melhor o jogo de conflitos,
tensões e contradições inter e intra-institucionais: “indivíduos (ou grupos) em suas
relações com os sistemas político e econômico não compartilham da mesma consciência
ou das mesmas necessidades no mesmo momento” (Hicks, 1981, p. 221). Isto significa
que a interseção destas relações pode levar a interrupções, descontinuidades, alterações
ou incremento do impacto original das dinâmicas de raça, classe ou gênero em dado
contexto social ou institucional. Nem as pessoas individualmente, nem os movimentos
sociais desenvolvem em perfeita sincronia consciência de classe, gênero e raça. Por
exemplo, a busca de superação de desigualdades de gênero pode ignorar, ou mesmo
apoiar-se, em desigualdades de raça. Além disso, venho levantando como hipótese de
trabalho que na trajetória de vida, a pessoa não enfrenta ao mesmo tempo os diferentes
impactos das desigualdades (Rosemberg, 2002). Assim, apesar de a criança já nascer em
sociedade fortemente marcada por identidade de gênero bi-polar, não é possível afirmar
que nas sociedades ocidentais ocorram desigualdades de gênero no plano material desde
a pequena infância, diferentemente do que ocorreria para desigualdades de classe e de
raça.
II. Dentre as diferentes teóricas feministas contemporâneas, venho
encontrando afinidades, nos planos político e teórico, com os trabalhos de Maria Jesus
Izquierdo (1991).
Izquierdo (1991, p.82) considera que o preconceito diante das diferentes
capacidades das mulheres e dos homens (que ela denomina de sexismo) é acompanhado
de uma concepção hierárquica de dominação do gênero masculino sobre o feminino.
“As capacidades específicas das fêmeas têm a ver com atividades de gênero
consideradas de segunda ordem para o funcionamento e desenvolvimento da sociedade,
precisamente as relativas à produção da vida humana. As atividades específicas dos
machos, relativas à produção e administração das coisas, consideram-se fundamentais,
de primeira ordem. A partir dessa valorização distinta do masculino e do feminino
constrói-se uma hierarquia dos gêneros. A hierarquia dos gêneros conduz ao
estabelecimento de relações de dominação/subordinação entre o gênero masculino e o
feminino, independentemente de qual seja o sexo das pessoas que ocupam os espaços
3
sociais de gênero, nas relações de gênero” (Izquierdo, 1991, p.82, grifos da autora).
Suas reflexões auxiliam a compreensão do magistério como profissão de gênero
feminino quando destinada a crianças e adolescentes, como atividade associada à
“produção da vida”.
III. Podem-se distinguir três grandes correntes que caracterizam o
pensamento social brasileiro sobre as relações raciais (Rosemberg e Pinto, 1989).
A primeira delas, ligada originalmente a Gilberto Freyre (Casa Grande e
Senzala; Sobrados e Mucambos), postula a existência de uma democracia racial. A
segunda, liderada por Florestan Fernandes, desnuda uma profunda desigualdade entre os
segmentos branco e negro da população e interpreta as relações raciais no período pós-
abolicionista como resquícios do antigo regime, incompatíveis com a nova ordem social
que se configura numa sociedade competitiva e de classes. Portanto, apesar dessa
corrente reconhecer a existência de desigualdades raciais, assume uma perspectiva
otimista pois, de acordo com seu enfoque, a desigualdade racial tenderia a desaparecer
com o desenvolvimento da industrialização. Essa corrente influenciou marcadamente o
pensamento educacional brasileiro que, ao reconhecer a concentração maciça do
alunado negro nas camadas mais pobres da população, tende a identificar as
dificuldades interpostas à escolaridade dos negros exclusivamente com os problemas
enfrentados pela pobreza, não considerando a especificidade do pertencimento racial.
A terceira corrente — representada por uma “nova geração de cientistas
sociais” à qual meus trabalhos se filiam – tem em Carlos Hasenbalg (1979) um de seus
pioneiros, e vem sendo abraçada pelo movimento negro contemporâneo (Guimarães,
2002). Tal corrente analisa as articulações entre raça e classe de uma outra perspectiva:
sem negar que o destino da população negra — que Hasenbalg (1979) reconhece
vinculada aos grupos e às classes sociais subordinadas — esteja associado “à evolução
política e estrutural da sociedade brasileira”, esta corrente investiga o peso da raça na
análise das desigualdades entre a população branca e a negra. Assim, tais desigualdades
não derivam apenas das diferenças observáveis no ponto de partida de ambas as
populações, mas são devidas, também, às oportunidades desiguais de ascensão após a
Abolição da escravidão e do racismo contemporâneo enfrentado pelas populações
negras e indígena.
Tenho adotado o conceito de racismo que vem sendo elaborado por
Guimarães (1999, p. 62-63) atentando para suas três dimensões: “uma concepção de

4
raça biológica (racialismo); uma atitude em tratar de modo diferente membros de
diferentes raças; e uma posição estrutural de desigualdade social entre as raças”.

2. Estatísticas educacionais

No Brasil são três as instituições nacionais que coletam/consolidam

estatísticas educacionais: o MEC (Ministério da Educação e do Desporto), através do
INEP (Instituto Nacional de Estatística e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e das
Secretarias Estaduais de Educação, que delimita como unidade de coleta principal o
estabelecimento de ensino; o IBGE que delimita como unidade de coleta o domicílio.
Complementamente, o Ministério do Trabalho, através das Relações Anuais de
Informações Sociais (RAIS), também consolida informações sobre professores(as),
trabalhando no mercado formal e delimitando como unidade de coleta as empresas (no
caso, os estabelecimentos de ensino).
Cada uma dessas instâncias, em decorrência de suas particularidades, dispõe
de instrumentos específicos de coleta, define uma população específica e, portanto,
apresenta resultados não obrigatoriamente coincidentes. Por exemplo, enquanto as
estatísticas do IBGE referem-se a estudantes, as do MEC referem-se a matrículas; o
número de matrículas e de estudantes pode não coincidir, bem como divergem as
variáveis selecionadas para caracterizar uma unidade e outra.
As estatísticas educacionais brasileiras vêm melhorando nos últimos anos.
Recomendações internacionais (Banco Mundial, OCDE, UNESCO, UNICEF, por
exemplo) bem como a dos movimentos negro e de mulheres/feminista, têm insistido
sobre a necessidade de desagregarem-se as estatísticas educacionais por sexo e cor/raça.
Esta prática, que já vinha sendo historicamente usada pelo IBGE e pelo MEC (por
sexo), tem sido ampliada: por exemplo, informações sobre sexo e cor/raça foram
também incluídas nos instrumentos de avaliação de desempenho de alunos, tal como o
Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) e no Exame Nacional de Cursos
(ENC). Porém os Censos Escolares não coletavam até 2005 informações por cor/raça.
Dispõe-se, então, no país de um acervo rico e complexo de informações
estatísticas desagregadas por sexo, cor/raça sobre uma multiplicidade de variáveis
educacionais relativas à população e ao sistema escolar. Porém, a análise e divulgação
de dados desagregados por sexo e cor/raça é bastante precária, ficando muito aquém do

5
rico acervo coletado. Há indícios de que tais informações são processadas e divulgadas
em ocasiões especiais (por exemplo, próximo às Conferências Internacionais)3.
A parcimônia na divulgação e análise sistemática de dados desagregados por
sexo e cor/raça é particularmente notável na educação infantil, no ensino superior, na
pós-graduação, e nas inovações contemporâneas para melhoria do fluxo de alunos/as,
tais como as classes de aceleração. Assim, estatísticas sobre ramificações do sistema
regular, que podem indicar novos processos de desigualdade educacional, são pouco
difundidas e, quando apresentadas, não são desagregadas por sexo e cor/raça. Deve-se
notar, também, a escassez de séries históricas sobre educação de homens e mulheres
pertencentes aos povos indígenas e ciganos, além da omissão sistemática, nas análises
educacionais, sobre população encarcerada4. Isto tem sido particularmente evidente nos
textos que procuram evidenciar o diferencial racial de acesso, permanência e sucesso na
educação. Tal indicador nem sempre é adequado para orientar políticas educacionais.
Por exemplo, o acesso à creche apresenta pequeno diferencial racial mas intensa
dificuldade de acesso para brancos, pretos e pardos.

2.1. A inclusão do quesito cor no Censo Escolar 20055

O MEC/INEP introduziu o quesito cor/raça no Censo Escolar de 2005, com
respaldo de instituições do governo federal (especialmente a SEPPIR – Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial), de pesquisadores e do
movimento negro6. Tal iniciativa decorre da Política Nacional de Promoção da
Igualdade Racial do Governo Federal (Brasil, 2004) que afirma, no parágrafo 1
(Fortalecimento Institucional) de suas Diretrizes: “c) adoção de estratégias que
garantam a produção de conhecimento, informação e subsídios, bem como de
condições técnicas, operacionais e financeiras para o desenvolvimento de seus
programas.” Tal Diretriz é retomada no capítulo 9 – Programas e Ações, artigo 6
Produção de Conhecimentos: “são ações que consolidam dados e produzem

3
O SAEB constitui um instrumento a ser mais intensamente explorado. Junto com o teste, o/a aluno/a, o/a
professor/a e o/a diretor/a da escola são convidados/as a responder um questionário que coleta
informações suscetíveis de explicarem o desempenho escolar. Os três questionários incluem questões
sobre cor/raça. José Fernando Soares (2002), da UFMG, vem, com sua equipe, iniciando estudos que
incluem variável cor/raça. Infelizmente o quesito sobre cor/raça não acompanhou a formulação do IBGE
4
Estima-se em 200.000 a população encarcerada no Brasil (NEV, 2001)
5
O Estatuto da Igualdade Racial prevê a obrigatoriedade de o MEC coletar esta informação.
6
Algumas universidades (ERJ, UFBA, USP entre outras) realizaram censos de seus estudantes incluindo
quesito sobre cor/raça visando o debate sobre cotas para acesso ao ensino superior. O MEC/INEP também
organizou um cadastro de alunos.
6
informações e conhecimentos necessários à formulação e avaliação de política de
promoção da igualdade racial”.
Para divulgar a novidade e preparar as equipes, foram organizados encontros
regionais entre representantes das Secretarias Estaduais de Educação, das Secretarias
Municipais das Capitais, da União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME)
e da Equipe Técnica do INEP. Nesta divulgação, a então diretora de Estatísticas da
Educação Básica do INEP, assim anunciava a introdução do quesito cor/raça no Censo
2005: “As informações passarão a ser subsídios para as políticas públicas, como a
adoção do sistema de cotas”7 (PNUD, Boletim Diário, 2004, p.1).
A pretensão do INEP em 2004 (Informativo INEP, nº 31 p. 5) ia além:
pretendia a “aprovação do Projeto de Lei que torna obrigatória a inclusão do quesito
cor/raça, mediante auto-declaração do estudante ou de seu responsável, nas fichas de
matrícula e nos dados cadastrais das instituições de educação básica e superior”.
O Censo Escolar 2005 foi lançado dia 30 de março 2005 (Dia Nacional do
Censo Escolar) com o título “Mostre sua raça, declare sua cor”. Os questionários foram
introduzidos por uma carta do Ministro da Educação em exercício (Tarso Genro), onde
afirma: “Em 2005, o Censo traz alterações que representam avanço para o seu
aperfeiçoamento; entre elas a coleta do quesito cor/raça pode ser apontada como uma
inovação importante. Além de atender à reinvidicação de setores organizados da
sociedade quanto à promoção da igualdade racial, esse quesito representa um passo
importante para o estabelecimento de políticas de correção das desigualdades e de
promoção da cidadania”.
O Censo Escolar 2005 recebeu destaque da mídia no seu formato preferido: a
polêmica. Jornais importantes (Folha de S. Paulo, Globo, Correio da Bahia, entre
outros) publicaram matérias e o assunto atingiu o cume do noticiário brasileiro: o Jornal
Nacional na TV Globo. A celeuma provocou editorial, artigo de fundo da Folha de S.
Paulo (assinado por Lilia Moritz Schwarcz e Marcos Chor Maio, 16/05/2005), cartas do
leitor, uma réplica contundente do Ministro Tarso Genro (30/05/2005, Globo online), e
a outra de Elizeu Pacheco, presidente do INEP (Folha de S. Paulo, 02/05/2005).
Do lado do governo, a tônica da defesa consistiu em: enfatizar que se trata de
reinvidicação do movimento social e política de governo; reiterar que o procedimento
adotado é equivalente ao consagrado pelo IBGE; destacar que ocorreu preparação para o

7
Lembrar que a discussão sobre o sistema de cotas no Brasil vem ocorrendo para o acesso ao ensino
superior e que o Censo Escolar não abrange este nível de ensino.
7
preenchimento do quesito e que os dados viriam preencher uma lacuna. Portanto, para o
governo, a crítica seria improcedente.
Tarso Genro (30/05/2005, Globo online) intitula seu artigo de “falsa polêmica”.
Eliezer Pacheco (Folha de S. Paulo, 02/05/2005) afirma que “surpreende (...) que tal
fato venha causando polêmica (...). Que motivações haveria por baixo da recusa em
buscar conhecer a distribuição de brancos, pretos, amarelos, pardos na escola
brasileira? (...) é preciso dizer que com base na coleta do dado cor/raça, - até hoje
desconhecido – os gestores de educação do país poderão definir ações e políticas
afirmativas e de promoção da igualdade na comunidade escolar” (grifo meu).
Os críticos à medida apoiam seus argumentos no espectro de “tribunal racial”, na
não adesão às cotas ou ação afirmativa, em problemas conceituais (“mostre sua raça,
declare sua cor” deveria ter sido “mostre sua cor, declare sua raça”), na falta de preparo
para responder ao quesito (Folha de S. Paulo, Correio da Bahia).
Efetuo uma crítica à inclusão do quesito cor/raça no Censo Escolar tal qual o
conhecemos, cuja justificativa explicito adiante. Antes, porém, é necessário descrever os
procedimentos adotados. Segundo instruções divulgadas pelo INEP, na ficha de
matrícula dos alunos devia constar a pergunta qual a sua cor/raça, oferecer as
alternativas usadas pelo IBGE (branca, preta, amarela, parda, indígena, não declarada),
as alternativas deveriam ser selecionadas pelo próprio aluno (auto-declaração) a partir
dos 16 anos ou por seus pais ou responsáveis antes dessa idade8.
Meus argumentos contrários a esta “novidade” estão expostos a seguir.
• Dispomos de muitas informações sobre educação e cor/raça subutilizadas, tanto
aquelas coletadas pelo IBGE (Censos, PNADs, PPV), quanto aquelas coletadas
pelo próprio MEC/INEP (especialmente no SAEB). Portanto, não é correto afirmar
que este mapeamento não tenha sido feito. A partir dos anos 1950, temos alguns
estudos sobre educação e raça com base em dados macro (Florestan Fernandes;
Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbalg; Fúlvia Rosemberg, Regina Pahim Pinto
e Esmeralda Negrão; Luiz Cláudio Barcelos; Ricardo Henriques Danielle C.
Fernandes (2004) entre outros). A atualização desses estudos, porém, não tem sido
feita periodicamente. A maioria dos estudos macro (que partem da análise de dados
originais) é de autoria de pesquisadores brancos, sugerindo a necessidade de
investimento na formação de recursos humanos da comunidade negra para analisá-

8
Não encontrei justificativa para este corte etário. Lembro que 16 anos constitui a idade para se iniciar o
direito de votar e trabalhar, para ambos os sexos.
8
 los. Portanto, não são dados que faltam, mas sim sua análise e divulgação. Visou-se
um alvo errado. Os recursos usados talvez tivessem sido melhor aproveitados na
formação de recursos humanos9.
• A sistemática de coleta de dados do Censo Escolar não se presta a este tipo de
quesito. No Censo Escolar a unidade de registro não é o aluno. Assim, apenas
algumas informações sobre o alunado (e nenhuma sobre recursos humanos
trabalhando na escola) foram cruzadas por cor/raça no questionário do Censo Escolar
2005. No conjunto de campos para a EI e para o EF, apenas as informações sobre o
número de matrículas por modalidade (creche ou pré-escola) ou série e turno (EF)
estão associadas às informações sobre cor/raça dos alunos. Todos os demais campos
– sobre fluxo, condição do aluno, rendimento escolar, reclassificação da série,
conclusão –, cruzados ou não por idade e sexo, não prevêem cruzamento por
cor/raça. Não obstante, o Censo Escolar permite cruzamento entre características da
escola e de recursos humanos e freqüência relativa (ou absoluta) de alunos negros
(ou brancos ou indígenas). Assim mesmo, para estas variáveis, o questionário do
SAEB é mais completo, como veremos adiante. Portanto, a despeito do esforço e do
desgaste, as estatísticas educacionais cruzadas por cor/raça geradas pelo Censo
Escolar 2005 são parcas.
• A administração escolar e o corpo docente em seu conjunto não estão preparados
para acatar de modo adequado as parcas instruções que acompanharam a introdução
desse quesito no Censo Escolar. A extensa bibliografia contemporânea sobre
classificação de cor/raça no Brasil (Osório, Petruccelli, Rosemberg e Piza,
Schwartz, Telles, entre outros) evidencia a complexidade da empreitada, mesmo
quando a coleta é efetuada por pesquisadores que receberam treino, como os do
IBGE. Muito pouco se sabe sobre a especificidade de classificação/denominação de
cor/raça entre crianças e adolescentes (Rocha, 2005). As escolas, de modo geral,
dispõem de repertórios reduzidos para lidar com o tema das relações raciais (Pinto),
além de compartilharem, também via de regra, do racismo estrutural e simbólico
constitutivo da sociedade brasileira (ver tópico adiante).
Tal situação nos leva a antever duas conseqüências possíveis da introdução do
quesito cor/raça no Censo Escolar: provocar explicitação de práticas racistas na

9
O concurso de Pesquisas Negro e Educação (Fundação Ford?Ação Educativa), que seleciona pesquisas,
via de regra de autoria de pesquisadores negros, sustenta esta minha observação (comunicação pessoal de
Regina Pahim Pinto).
9
 relação com alunos e famílias; inconsistência nos dados coletados. Até o momento,
temos algumas indicações de tal inconsistência. Por exemplo, pesquisa em
andamento de Edmar Rocha (2005) informa que, em escolas da região norte da
cidade de São Paulo, o diretor substituiu o termo preto por negro na ficha de
matrículas e que alguns alunos entenderam que a informação IBGE significava “a
cor/raça como consta na certidão de nascimento”10.
Por seu lado, o Diário da Bahia transcreve posição sustentada por uma escola
particular de Salvador que, aproveitando-se da instrução de que a obrigatoriedade
da resposta não significava obrigatoriedade de declaração de cor/raça – daí a
alternativa “não declarou” –, optou por esta última alternativa para todos os seus
alunos. É possível antever um número expressivo de respostas “sem declaração de
cor/raça”, superior aos 0,5% habituais da PNAD.
• Os dados coletados pelo Censo Escolar 2005 não poderão ser comparados aos
dados coletados pelo IBGE, pois os procedimentos de coleta não são os mesmos.
Nas pesquisas do IBGE quem responde ao questionário é o responsável pelo de
domícilio ou, em sua ausência, quem possa responder. No Censo Escolar 2005 a
instrução era para o adolescente a partir dos 16 anos ou os pais/responsáveis para
alunos em idades inferiores. As pesquisas do IBGE são anônimas, as perguntas
efetuadas por entrevistador. No Censo Escolar 2005 ocorreu auto-preenchimento,
com identificação do respondente.
• O foco da discussão sobre o Censo Escolar 2005 tem recaído exclusivamente
sobre os negros. Por exemplo, uma manchete afirma: “ O Censo permitirá conhecer
a situação educacional dos negros”. Além de omitir os indígenas, este foco sustenta
a versão dominante no país de que a desigualdade racial é um assunto de negros,
excluindo, portanto, os brancos.
• Finalmente, ao adotar tal procedimento, o MEC/INEP desconsiderou o direito de
crianças e adolescentes até os 15 anos de idade de expressarem sua voz sobre sua
pertença racial, em desrespeito à Convenção dos Direitos da Crianças e ao Estatuto
da Criança e do Adolescente (direito a expressar sua opinião).

10
Além disso, Rocha (2005) observou na escola paulistana (a se verificar nas demais 215 mil escolas
brasileiras, ou em amostra) que nas 4ª e 8ª séries do ensino fundamental foram as próprias crianças com
menos de 16 anos que preencheram a ficha; que tal ficha não estava sendo usada para preenchimento do
cadastro (que solicita tal informação) de modo sistemático e que o responsável por tal tarefa fornecia a
informação mediante análise da foto do aluno. A prática do administrador é facilmente compreensível: o
programa de informática utilizado bloqueava a continuidade caso o campo relativo a cor/raça não fosse
preenchido (Comunicação pessoal, Edmar Rocha, 05/09/2005).
10
3. Estudos, pesquisas e intervenções

A produção acadêmica brasileira sobre educação e gênero foi objeto de dois

estudos sistemáticos contemporâneos (Rosemberg, Piza, Montenegro, 1992;
Rosemberg, 2001); o tema educação e negros foi objeto de revisão sistemática apenas
no final dos anos 80 início dos 90 (Rosemberg, Pinto e Negrão, 1987; Barcelos, 1993)
aguardando-se os resultados em andamento de estudos de Regina P. Pinto (2002); a
literatura sobre educação e indígenas é mais recente (Kahn e Franchetto, 1994; Caplaca,
1995).
O interesse brasileiro pelos temas é recente e a produção ainda incipiente,
ressentindo-se de arcabouço teórico e metodológico capaz de dar conta da
complexidade da questão. Além disso, as pesquisas são pontuais, esporádicas sendo
raros os grupos de pesquisa que vêm se dedicando com regularidade a essas linhas de
pesquisa (Rosemberg, 2002; Pahim, 2002).
No tocante aos estudos sobre relações de gênero e educação, observa-se um
processo mútuo de rejeição: a produção feminista ignora a educação; a educação ignora
os avanços dos debates teóricos e do conhecimento empírico sobre relações de gênero.
A título de exemplo: dentre as 8.688 teses/dissertações indexadas pelo Banco de Dados
da ANPEd (Associação Nacional de Pós-graduação em Educação) no período 1981-
1998 apenas 2,7% delas versavam sobre relações de gênero. Além disso, nota-se uma
forte tendência a serem “generalistas”, ou seja, não focarem o tema educação mas
tratarem, de modo genérico, da “condição feminina” (Sponchiado, 1997; Rosemberg,
2002). Algumas experiências de privilegiamento do tema em programas de pesquisa não
surtiram o impacto esperado (Bruschini, 2002).
Quanto ao tema educação e relações raciais, o panorama é ainda mais
empobrecido, apesar de o movimento negro, historicamente, ter atribuído grande
importância à educação como instrumento de mobilidade social dos negros (Pinto,
1993) e encontrarmos indícios recentes de maior interesse.
A este quadro deve-se acrescentar, face aos objetivos deste estudo, o
pequeno interesse e aprofundamento na sistematização e interpretação de dados macro
que se observa na educação. Na produção recente sobre raça e educação (década de 90),
encontramos, via de regra, estatísticas educacionais usadas para enunciar (ou denunciar)
desigualdades de acesso e permanência de negros e indígenas no sistema educacional ou
o impacto da educação no processo de mobilidade social intergeracional (Pastore e
11
Silva, 2000), ou a associação entre nível educacional e renda. Apenas recentemente
encontramos pesquisas filiadas a correntes da econometria que analisam o impacto das
variáveis cor/raça e sexo no desempenho educacional (Kramer et al, 2000; Hasenbalg e
Silva, 1992; Paes de Barros, 2002; Soares e Alves, 2002; Fernandes, 2004).
Pouco se avançou, a partir de análises de dados macro, no conhecimento de
variáveis associadas ao aproveitamento escolar (intra e extra escolares) para os
diferentes segmentos raciais (Alves e Soares, 2002; Bonamino et al, 2004).

3.1 Grupos de estudos e pesquisas

Sobre educação e relações raciais alguns grupos e pesquisadores/as vêm
mantendo – ou mantiveram – uma produção relativamente constante.

Centro de Estudos Afro-asiáticos, no Rio de Janeiro, especialmente:
Carlos Hasenbalg, Nelson do Valle Silva11, que vêm focalizando, mais especialmente, a
educação da ótica da mobilidade social; Luiz Cláudio Barcelos (1988, 1992, 1993) que
desenvolveu pesquisas tratando do fluxo escolar. Este grupo produziu e publicou vários
trabalhos de análise de dados macro sobre as PNAD 76, 82, 87 e 1998.

Fundação Carlos Chagas, especialmente Regina Pahim Pinto e Fúlvia
Rosemberg, que têm se dedicado ao tema, procurando integrar a perspectiva de raça e
gênero nos estudos sobre: livro didático (Pahim, 1987b; Pinto e Negrão, 1990);
literatura infantil (Rosemberg, 1985), acesso e permanência na escola a partir de dados
macro (Rosemberg, Pinto e Negrão, 1987); analfabetismo (Rosemberg e Piza, 1995);
educação infantil (Rosemberg, 1992); condição domiciliar e escolar da criança pequena
(Rosemberg e Pinto, 1997); revisão da produção acadêmica (Pinto, 1987, 1992, 2002).

O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) vem, apenas nos
últimos anos, dedicando atenção ao tema das desigualdades raciais no Brasil,
desenvolvendo o programa de pesquisa iniciado em março de 2001, em parceria com o
PNUD, e que conta com a participação de Ricardo Henriques, Sergei Soares e
Alexandre Marinho. O texto de Ricardo Henriques (2001) Desigualdade racial no
Brasil: evolução das condições de vida na década de 90, foi base para o relatório
apresentado pelo Brasil à Conferência de Durban, nos aspectos relacionados ao
segmento racial negro.

11
O último estudo de mobilidade social de Nelson Valle e Silva foi publicado em parceria com José
Pastore (Pastore e Silva, 2000). O último artigo publicado por Hasenbalg e Silva sobre educação e raça
data de 2000.
12

No IBGE, o Departamento de População e Indicadores Sociais vem
analisando dados coletados pelas PNADs e outras pesquisas desagregados por cor/raça,
inclusive sobre educação. Ana Lucia Sabóia (2001) elaborou uma análise sobre
educação e raça durante as conferências regionais preparatórias para a Conferência de
Durban. Kaizô I. Beltrão vem, nos últimos anos, efetuando análises sobre gênero e raça
a partir dos censos demográficos (Beltrão 2004; Beltrão e Teixeira, 2004). A ABEP
(Associação Brasileira de Estudos Populacionais) realizou, em 2004, durante o Encontro
Nacional importante mesa sobre Demografia da Educação (Marteleto e Miranda, 2004;
Beltrão, 2004) onde foram apresentados trabalhos da perspectiva de raça e gênero.

Em Salvador, o grupo Cor da Bahia vem desenvolvendo pesquisas sobre
educação e raça, com destaque para os estudos de Dalcele Mascarenhas Queiroz (1999,
2000) sobre o ensino superior, apoiados em dados macro sobre o estado e sobre a
Universidade Federal da Bahia.

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), especialmente os
professores Luiz Alberto Gonçalves12 e Nilma Lino Gomes (1999), vêm desenvolvendo
pesquisas apoiadas em metodologias qualitativas sobre processos culturais intra-
escolares e o magistério. A UFMG alberga, também, um dos raros grupos de pesquisa
que vem incluindo a variável cor/raça nas pesquisas sobre os resultados do SAEB.
Trata-se do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME), coordenado por José
Francisco Soares (Alves e Soares, 2002). A UFMG alberga, também, o CEDEPCAR
que tem se dedicado ao tema (Marteleto e Miranda, 2004).

Um pool de centros de pesquisas de universidades, com apoio do Pronex,
Fundação Ford e Preal vem desenvolvendo estudos em avaliação educacional, via dados
do SAEB, incluindo análise da variável raça (Bonamino, Franca e Alves, 2005).

A Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) também conta com uma
produção acadêmica contínua sobre o tema, graças à liderança da professora Petronilha
Beatriz Gonçalves e Silva (1999) (atualmente Conselheira do Conselho Nacional de
Educação) que tem investigado sobre o pluriculturismo na educação.

Florianópolis (Estado de Santa Catarina) sedia o Núcleo de Estudos
sobre o Negro (NEN) que vem produzindo, sistemática e continuamente, material de
divulgação dobre vários temas, inclusive educação.

12
Sua dissertação de mestrado constitui uma das referências mais citadas na bibliografia sobre negros e
educação. Recentemente publicou O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos
(Gonçalves e Silva, 2000).
13

A Universidade de São Paulo abriga o MARI, núcleo de estudos sobre
educação indígena. Dentre seus trabalhos destacam-se os de Silva e Grupioni (1995) e
Caplaca (1995).

Na Universidade Federal Fluminense, O Programa de Educação sobre o
Negro na Sociedade Brasileira (PENESP) vem produzindo estudos, pesquisas e
organizando cursos de especialização sobre relações raciais na educação.

A ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação), a
Ação Educativa com apoio da Fundação Ford vêm estimulando a produção de pesquisas
via o Concurso Negro e Educação.

O CEERT (Centro de Estudos das Relações do Trabalho e da
Desigualdade) vem organizando um concurso nacional Educação para o Igualdade
Racial, entre outras atividades voltadas para a educação.
O tema relações de gênero e educação tem sido objeto de pesquisas sistemáticas,
especialmente, em três grupos de pesquisas: o já citado da Fundação Carlos Chagas
(Rosemberg 2001ª, 2001b, 2001c, 2001d); o da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo (USP) e o da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS)13.

3.2 Ações governamentais

As ações do governo brasileiro visando a igualdade de oportunidades de
gênero e raça na educação são bastante recentes, datando da década de 1980, sendo
conseqüência da rearticulação dos movimentos sociais durante o combate à ditadura
militar e re-instalação de governos democráticos.
Durante a década de 80, governos estaduais instalaram Conselhos de
Mulheres e Conselhos da Comunidade Negra, “órgãos governamentais que foram
verdadeiras escolas no trato da questão racial e de gênero no Estado, apesar de suas
ações terem sido pontuais e nunca terem conseguido entrar em forma permanente nas
agendas dos governos estaduais” (Santos, 2001, p. 68).
A Constituição de 1988 foi um marco no reconhecimento de igualdades de
direito para os grupos subalternos, abrindo perspectivas mais incisivas de combate ao
racismo (crime inafiançável) e de reconhecimento dos povos indígenas.
Foi só a partir da Constituição de 1988 que se “reconhece aos índios a sua
organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, bem como os direitos

14
originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam” (NEV, 2001, p. 5). Este
fundamento foi imprescindível para a criação do Comitê Nacional de Educação
Indígena. Atualmente, o sistema educacional brasileiro acata o bilingüismo, a
especificidade e diferenciação da educação indígena, paradigma reconhecido pela nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Algumas iniciativas inovadoras foram assumidas pelo MEC nos últimos
anos, reconhecendo e procurando enfrentar, de algum modo, as desigualdades raciais e a
diversidade étnica na educação. Destacam-se: a elaboração das Diretrizes para a Política
Nacional de Educação Escolar Indígena e do Referencial Curricular para as Escolas
Indígenas; a introdução de temas transversais (sobre gênero e multiculturalismo) nos
Referenciais Curriculares Nacionais. Além disso, o MEC criou a Comissão Nacional do
Livro Didático que atenta para conteúdos abertamente racistas e sexistas nos livros
didáticos que compra e distribui nas escolas públicas14. Mais recentemente a criação da
SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade) no MEC
vem impulsionando programas para a igualdade e diversidade racial.
A SEPPIR (Secretaria de Promoção de Políticas para a Igualdade Racial)
incluiu em seu programa de ação componentes relacionados à educação.
Além das iniciativas governamentais, a partir dos anos 1970, nota-se a
emergência de organizações não governamentais (ONGs) da comunidade negra, muitas
delas atuando no setor da educação, especialmente na criação de cursos preparatórios ao
exame vestibular que dão acesso ao ensino superior. Atuando em diferentes estados
(São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia), tais iniciativas vêm contando
com apoio da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, do Ministério da Justiça, do
MEC e da UNESCO.
Outras ONGs têm atuando em outros tipos de ação afirmativa visando o
combate ao racismo em contexto escolar ou oferecendo melhores oportunidades
escolares a adolescentes negros (Geledes, em parceria com a Fundação Palmares e o
Banco de Boston na implantação do Projeto Geração XXI). Dentre as fundações
internacionais, destacam-se as ações da Fundação Ford.

13
Especialmente os trabalhos de Marilia Carvalho, Claudia Vianna e Guacira Louro.
14
Beisieguel (2000) alerta, porém, sobre a manutenção de representações discriminatórias e
preconceituosas latentes. Silva (2005) aprofundou este tema, evidenciando a manutenção de padrão
discriminatório em livros didáticos de leitura destinados à 4ª série do ensino fundamental.
15
 O acesso ao ensino superior e o debate sobre cotas para estudantes não-
brancos na universidade constituem os aspectos que mais têm incitado o debate nacional
a partir dos anos 2000.
Apesar desses esforços e de intensas reformulações nas políticas
educacionais brasileiras nas últimas décadas – que acarretaram a quase universalização
do ensino fundamental –, o país continua gerando desigualdades sociais intensas,
inclusive educacionais. É o que será visto a seguir.

4. Uma síntese de indicadores

4.1 Composição da população brasileira

Em 2003, estimava-se, no Brasil, uma população de 173,966 milhões de
pessoas15, dentre as quais: 52,1% classificaram-se como brancas; 41,4% como pardas,
5,9% como pretas (47,3% negras), 0,6% como amarelas e indígenas (Fonte: PNAD
2003).
As últimas décadas vêm assistindo ao envelhecimento da população
brasileira, resultante da redução da fecundidade associada à queda da mortalidade. A
estrutura etária não é exatamente a mesma para os diferentes segmentos raciais:
proporcionalmente, o contingente de crianças é maior entre pardos do que entre brancos
e pretos. “Outro aspecto digno de nota, mas extremamente preocupante, é o continuado
aumento de mortes de jovens e adultos jovens, sobretudo do sexo masculino, por causas
externas” (IBGE, 2004). Tal sobremortalidade masculina apresenta, também, diferencial
racial (Tabela 1).
Negros e brancos não se distribuem de modo equivalente pelo território
nacional: os brancos são maioria nas regiões mais desenvolvidas do país (Sul e Sudeste)
e os pardos são maioria nas regiões menos desenvolvidas do país (Norte e Nordeste);
complementarmente, a maioria dos brancos residem no Sudeste e a maioria dos pardos
residem no Nordeste. A distribuição dos pretos, pelo território nacional, não equivale à
dos pardos, pois em sua maioria residem no Sudeste.
A população brasileira, em sua grande maioria, reside em zonas urbanas
(84,3%). Porém, notam-se pequenos diferenciais: os segmentos brancos e amarelos

15
O Censo Demográfico de 2000 contabilizou 169.544.443 milhões de pessoas.
16
então sobrerepresentados em zonas urbanas e os pardos, sobrerepresentados em zona
rural (PNAD 2003).
A população negra (preta e parda) apresenta o maior contingente de pessoas
indigentes e pobres do país: em 1999 “cerca de 34% da população brasileira vivia em
famílias com renda inferior à linha de indigência (...) Os negros em 1999 representam
45% da população brasileira, mas correspondem a 64% da população pobre e 69% da
população indigente” (Henriques, 2001, p. 9, tabela 5). A sobrerepresentação de pobres
e indigentes entre os negros se mantem constante mesmo quando se controlam outras
variáveis associadas à pobreza: local e região de residência, sexo e idade.
Henriques (1999) organizou os dados relativos à incidência da pobreza e
indigência em 36 grupos compostos pelas três variáveis: cor/raça, sexo e idade (Tabela
3, apud Henriques, 1999, p. 16). Os grupos com maior percentual de pobreza e
indigência são os que agregam crianças de 0 a 6 anos pardas e pretas (seguidas do grupo
etário de 7 a 14 anos), segmento da população usuária potencial de creches e pré-
escolas, nível educacional que ostenta os piores indicadores: taxa de escolaridade
inferior; jornada diária mais curta; custo aluno anual inferior (Rosemberg, 2002).
Sabóia e Sabóia (2000), com base na distribuição dos índices de pobreza pelas faixas de
idade, concluem que as crianças pequenas deveriam ter prioridade nas políticas sociais
brasileiras inclusive nas educacionais, diferentemente do que vem ocorrendo com a
prioridade atribuída aos programas para crianças do ensino fundamental. A atual
proposta do FUNDEB, que exclui as creches, constitui uma evidência da pequena
prioridade dada às crianças de 0 a 3 anos.
Henriques (1999) observa, também, que a desigualdade de renda é mais
intensa dentro do segmento racial branco. Assim, negros apresentam maior percentual
de pobreza e indigência e menor diferenciação interna quanto aos rendimentos: os não
pobres negros são menos ricos que os não pobres brancos.
Tais indicadores demográficos e econômicos apresentam associação com os
níveis de instrução e escolaridade da população, seja no sentido de determinação, seja
no sentido de impacto ou, apenas, de associações.
As estatísticas educacionais brasileiras apontam, nas últimas décadas, uma
expansão do sistema educacional e, de modo consistente, melhores indicadores para as
mulheres que para os homens, independentemente de sua cor/raça, local ou região de
residência e nível de renda familiar. Também, de modo consistente, as estatísticas

17
educacionais evidenciam melhores indicadores para o segmento racial branco, mesmo
quando se controlam local ou região de residência e nível de renda familiar.

4.2 Analfabetismo e alfabetização

Apesar de ter decrescido, o índice de analfabetismo brasileiro continua alto:
16,7% na população de 5 anos e mais (Censo 2000).
A comparação dos dados coletados desde o Censo de 1872 até 2000 sobre o
analfabetismo masculino e feminino evidencia uma evolução quase que perfeitamente
paralela, até a década de 40 em detrimento das mulheres, quando, então, a convergência
é notável (Tabela 2). Os diferenciais sexuais se mantêm relativamente altos até 1940 (na
ordem de 8 pontos percentuais) sempre em detrimento das mulheres e vão se reduzindo
a partir de então. A partir do Censo de 1991, o índice de analfabetismo dos homens
sobrepujou o das mulheres na população de 5 anos e mais. Em 2000, neste grupo etário,
17,4% dos homens e 16,1% das mulheres declararam-se analfabetos.
O perfil do analfabetismo feminino é praticamente idêntico ao masculino:
mulheres e homens provenientes de estratos de baixos rendimentos, negros(as),
residindo na zona rural e vivendo no Nordeste enfrentam as mais árduas barreiras para
se alfabetizarem (Rosemberg e Piza, 1995/1996). Diferenças entre os índices de
alfabetização masculino e feminino são observadas apenas em função da idade: na
população jovem entre 15 e 19 anos, faixa etária mais alfabetizada do país, as mulheres
apresentam índices superiores aos dos homens (96,5% e 93,5% respectivamente, Censo
2000); na população mais idosa (60 anos e mais), segmento menos alfabetizado, os
índices de alfabetização masculinos são superiores aos femininos: 67,7% e 62,5%
respectivamente (Censo Demográfico 2000, Gráfico 1).
Os melhores índices femininos de alfabetização entre os mais jovens podem
ser explicados pelo melhor aproveitamento das meninas e adolescentes à escolaridade.
Os melhores índices masculinos de alfabetização entre os mais idosos podem ser
explicados como uma herança do passado, quando o acesso das mulheres à escola era
mais restrito, associada a sua não correção no presente graças à inexistência ou
insuficiência de programas de alfabetização destinados e adequados à população
feminina adulta e idosa (Carvalho e Di Pierro, 2000).
O perfil de analfabetismo brasileiro por cor/raça diverge profundamente do
perfil por sexo: negros (pretos/pardos) constituem historicamente o maior contingente
18
de analfabetos, tanto em números relativos quanto em números absolutos (Rosemberg e
Piza, 1995). No período 1993-2003 ocorreu uma redução ligeiramente mais acentuada
da taxa de analfabetismo para pretos e pardos na faixa de idade de 15 anos e mais
(IBGE, 2004, p. 316). Em 2003, os índices de analfabetismo para a população de 15
anos e mais eram 7,1% para brancos, 16,9% para pretos e 16,8% para pardos. Nos
estados do Nordeste, os índices de analfabetismo podem ser intensamente altos, como
na Paraíba (40,2% entre os pretos), no Ceará (40,1% entre pretos e 30,3% entre pardos)
e em Alagoas (48,7% entre pretos e 33,5% entre pardos). Tais dados, como outros,
informam a atenção que se deve dar aos diferenciais regionais quando se analisam as
oportunidades educacionais para negros no Brasil.

4.3 Média dos anos de estudos

A média dos anos de estudos da população brasileira tendo 10 anos e mais
permanece baixa (6,4 anos) apresentando forte variação por: cor/raça, região e zona de
residência (6,9 em zona urbana e 3,8 em zona rural). A média dos anos de estudos das
mulheres ultrapassou a dos homens nos anos 90 e esta superioridade se mantem para os
diversos segmentos raciais. A média dos anos de estudos para brancos tendo 10 anos e
mais em 2003 era 7,3, para pretos 5,6 e pardos 5,4 (Tabela 1). Novamente, os estados do
Nordeste apresentam os piores indicadores para prestos e pardos: Alagoas (3,2 anos em
média para pretos e 3,9 para pardos), Paraíba (3,4 para pretos) e Piauí (3,7 para pretos).
Henriques (2001) efetuou uma análise diacrônica do número médio dos anos
de estudos da coorte de 25 anos, por cor/raça, com base nos dados da PNAD 99.
Observou um aumento gradual e contínuo dos anos médios de estudos, porém o padrão
da desigualdade se mantém constante entre as diversas gerações (2 anos em média).
Hasenbalg e Silva (2000), analisando dados das PNADs 76, 86 e 98, observam que, no
período, ocorreu uma convergência na média dos anos de estudos entre brancos e não-
brancos na população de 15 anos e mais (Gráfico 2).

4.4 Escolaridade e fluxo escolar

O sistema educacional brasileiro atual apresenta intensa desigualdade racial
no acesso aos níveis médio e superior, com privilegiamento do segmento racial branco.
O diferencial entre estudantes homens e mulheres no sistema formal de ensino
brasileiro, porém, não é intenso, atinge de modo diferente as diferentes idades da vida e

19
etapas escolares, e transparece mais na progressão das trajetórias escolares de homens e
mulheres. A trajetória escolar das mulheres é menos acidentada que a dos homens.
O diferencial racial nas taxas de escolarização varia conforme a idade: para
crianças de 5 até os 14 anos as diferenças são reduzidas, crescem para os adolescentes
de 15 a 17 anos e voltam a se equiparar para os jovens de 20 a 24 anos (Tabela 2).
Isto indica que aproximadamente um número equivalente de crianças,
adolescentes e jovens brancos e negros estão na escola. A grande diferença ocorre na
distribuição pelos níveis de ensino, em decorrência da defasagem série idade.
O fluxo escolar apresenta estrangulamento equivalente para ambos os sexos
e segmentos raciais decorrente de reprovação, de evasão/expulsão a partir do ensino
médio, porém, o dos homens e dos negros é mais acidentado. Em média, um/a
brasileiro/a necessita de 10,4 anos para concluir as 8 séries do ensino fundamental, o
que significa uma taxa de eficiência de 0,78 (MEC/INEP, 2000). Uma tradução deste
indicador pode ser captada na defasagem série-idade.
A defasagem série-idade é sempre menos intensa para as mulheres que para
os homens em ambos os segmentos raciais e em todos os decis de renda familiar
(Gráfico 3). Apesar dessa configuração (conhecida há muito tempo), circula, no país e
fora do país, um modelo “associativista” sobre desigualdades educacionais brasileiras
que não parece sustentar-se em base empírica, assumindo que cor e sexo se associam
linearmente, considerando-se, erroneamente, que meninas/ mulheres negras seriam
aquelas que apresentariam piores indicadores educacionais. Algumas pesquisas já
mostraram que mulheres negras, para quase todas as faixas etárias, apresentam melhores
indicadores educacionais que homens negros, da mesma forma que mulheres brancas
apresentam melhores indicadores educacionais que homens brancos (Barcelos, 1993;
Rosemberg, 1993; Silva et al, 1999; Beltrão e Teixeira, 2004)16. Marteleto e Miranda
(2004) mostram que a escolaridade média das mulheres negras adultas ultrapassou a dos
homens antes mesmo que entre brancos. Com efeito, analisando os anos médios de
escolaridade por raça e sexo em oortes de adultos (25 a 50 anos), entre 1937 e 1969, os
pesquisadores do CEDEPLAR mostram que a inflexão da curva das mulheres negras
ocorre para a coorte 1952 e das mulheres brancas apenas na de 1958 (Marteleto e
Miranda, 2004, p. 11).
A desagregação de dados sobre defasagem série-idade por renda domiciliar

16
Esta tendência não parece ser válida para a população indígena.
20
apresenta resultados na mesma direção apontada para raça: para todos os decis de renda
e faixas etárias, as meninas e moças apresentam menor distorção série-idade média que
os meninos e rapazes. Ela é mais acentuada nos decis inferiores de renda e para as
pessoas de maior idade (18 anos). Nestes grupos, observamos uma importante inflexão
da renda familiar pelo sexo: as moças de 18 anos pertencentes ao segundo decil de
renda (portanto dentre as mais pobres) apresentam menor defasagem série/idade que os
rapazes de mesma idade provenientes de famílias situadas no quarto decil de renda. Ou
seja, as moças apresentam resultados equivalentes aos dos rapazes situados dois decis
de renda acima de seu nível econômico. Em suma, a proporção ligeiramente superior de
estudantes entre homens, apontada anteriormente, parece decorrer de seus passos serem
mais lentos que os das mulheres, pois permanecem por mais tempo no sistema escolar
para percorrerem trajeto equivalente.
Os obstáculos enfrentados por crianças negras, e especialmente as residentes
no Nordeste, pobres e meninos, no sistema escolar se inicia muito cedo: em decorrência
de um processo de expansão antidemocrático, a baixo investimento do Estado em seu
custeio, a EI brasileira vem “reprovando” crianças. Tal deformação do sistema, que vem
se amenizando nos últimos anos, atinge especialmente crianças negras, pobres, do
Nordeste e meninos. Como até 1987, este dado não era processado pelo IBGE nos
Censos Demográficos e nas PNADs, considerava-se que as crianças negras ingressavam
na escola em idade mais avançada que as crianças brancas (Hasenbalg e Silva, 1990;
Rosemberg et al 1987), quando, na verdade, em número expressivo (até 1995 estimava-
se mais de um milhão de crianças), permaneciam retidas no pré-escolar.
A literatura brasileira dos anos 1980, especialmente os estudos baseados na
análise do fluxo escolar (Fletcher e Ribeiro, 1987), evidenciou o efeito cumulativo, e
não corretivo, da repetência escolar: a criança que repete de ano tem maior
probabilidade de repetir de ano novamente que a criança que não repete de ano. O efeito
acumulado de sucessivas repetências escolares na trajetória individual, associado às
menores oportunidades históricas de acesso à educação para o segmento racial negro,
faz com que a variável cor/raça tenha um forte peso na explicação da probabilidade de
uma pessoa terminar o ensino superior. (Soares, 2001).
A literatura chama atenção, também, sobre dois outros aspectos de
diferenciação entre os sexos e os segmentos raciais: resultados nas provas de português
e matemática (SAEB). De um modo bastante consistente, coincidindo com resultados

21
internacionais, as mulheres apresentam melhor desempenho nas provas de língua
portuguesa e pior desempenho em matemática (Tabela 3). Os dados desagregados por
cor/raça evidenciam, também, melhores resultados para os alunos brancos, mesmo
quando se controlam o nível sócio-econômico da família (Soares et al, 1999; Alves e
Soares, 2002; Bonamino et al, 2005).
A outra diferenciação refere-se aos ramos de ensino, especialmente no
ensino médio e superior. De há muito nota-se uma tendência a que mulheres prossigam
estudos propedêuticos e rapazes cursos profissionalizantes, no ensino médio
(Rosemberg, 2001). A subrepresentação de mulheres nos cursos profissionalizantes vem
sendo apontada de modo sistemático nos últimos anos (Rosemberg, 1993; Lavinas,
1992. Tabela 13). As mulheres tendem a prosseguir, no ensino superior, carreiras de
menor prestígio. Várias carreiras vêm se feminizando no Brasil (como a odontologia),
porém, notando-se duas extremidades (as masculinas e as femininas) que se mantêm
intactas. Do lado masculino as engenharias (acima de 70% de estudantes homens) e do
lado feminino serviço social, pedagogia, enfermagem e psicologia com mais de 90% de
estudantes mulheres (Censo 2000, apud Guedes, 2004, p. 11).
Quanto à diferenciação de carreiras no ensino profissional e superior em
função da cor/raça dos estudantes recente estudo de Beltrão e Teixeira (2004)
evidenciam padrão equivalente ao feminino. Em análise sustentadas nos Censo
Demográficos, Beltrão e Teixeira (2004, p. 35 e 36) concluem: “o que podemos
depreender dos dados diferentes grupos de cor/raça nas carreiras universitárias é que
essa inserção ocorre de alguma forma espelhando a escala de ordenação de participação
por sexo: em geral carreiras mais masculinas têm uma participação menor de pretos e
pardos e carreiras mais femininas, uma participação maior desses grupos.
Observa-se que as últimas reformas de ensino, especialmente aquelas
relativas à expansão do ensino fundamental e à correção do fluxo escolar, ampliaram as
oportunidades de acesso á escola aos homens. Isto é, o incremento da taxa de
escolaridade dos homens foi superior ao das mulheres no período 1985-
1999(Rosemberg, 2001). Porém, as mulheres permanecem galgando níveis superiores
de escolaridade que os homens. Sobre os segmentos raciais há alguma evidência que as
reformas dos anos 90 ampliaram mais a taxa de escolaridade de negros, que a de
brancos, na faixa etária de 7 a 13 anos (Henriques, 2001).
Um indicador importante do atraso escolar de pretos e pardos, quando
comparados a brancos, provém da análise do nível educacional em que se encontram
22
estudantes tendo entre 18 e 24 de idade: entre os brancos, 10,1% se encontram no
ensino fundamental, 23,1% no ensino médio, 4,9% no pré-vestibular e 61,4% no ensino
superior. Entre os negros (pretos e pardos), 29,0% se encontra no ensino fundamental,
42,9% no médio, 4,6% no pré-vestibular e 21,6% no superior (PNAD 2003).
Os estudos sobre desigualdades de oportunidades educacionais, no Brasil,
têm focalizado pouco a Educação Infantil (EI). Isto, talvez, porque o diferencial racial
no acesso à EI seja pequeno. Mas o pequeno acesso à EI, especialmente às creches,
compartilhado entre crianças brancas e negras, constitui, sem dúvida, um forte indicador
de baixas oportunidades educacionais aos segmentos negro e branco.

5. As interpretações

A carência de estudos empíricos confirmados e a fragilidade de modelos

teóricos sobre educação e desigualdades de gênero e raça tem permitido a circulação de
interpretações simplificadoras, baseadas no senso comum e, muitas vezes,
estigmatizadoras de famílias e crianças pobres (Rosemberg e Andrade, 1999;
Rosemberg e Freitas, 2001). O repertório de interpretações não é o mesmo no que diz
respeito às desigualdades de gênero e raça, com exceção da imputação ao “trabalho
precoce” a função de bode expiatório das iniqüidades do sistema de ensino.

Quadro 1
Interpretações do senso comum e contra-argumentos sobre desempenho escolar
Explicações Contra-argumentos

Entram na escola mais
Coleta inadequada de dados antes de 1987; nota-se repetência
tarde; desde a EI (Rosemberg, 1992, 1999, 2002)

Residem em regiões mais
Atraso escolar persistente entre os negros em Estados e
pobres; Regiões mais desenvolvidas (Rio de Janeiro e São Paulo).
Aprofundar (Barcelos, 1993; Rosemberg et al, 1987).

São provenientes de
Atraso persistente entre os negros quando se controla o nível
famílias mais pobres de renda da família (Alves e Soares, 2002; Rosemberg et al,
1987).

Trabalham mais e mais
Conceituação de trabalho infantil;
cedo;
Atraso persistente entre os negros quando se controla o
trabalho (Rosemberg et al, 1987);

23

Discutir a associação causal “trabalha e abandona a escola”;

Associação não é linear entre nível de renda e participação no
mercado de trabalho (Barros e ___; Rosemberg e Freitas,
2001). Aprofundar.

Gravidez precoce
Rever a causação linear “engravida e sai da escola”

Dentro da lógica argumentativa, a erradicação do trabalho infanto-juvenil

permitiria que rapazes atingissem os mesmos patamares de escolaridades que as moças
e que negros e pobres atingiriam os mesmos patamares de escolaridades que brancos e
não pobres.
Em estudos recentes (Rosemberg , 2001; Rosemberg e Freitas, 2002)
apontamos falácias e riscos destas interpretações: de um lado, tais interpretações não se
sustentam em base empírica; de outro, elas reificam o trabalho infanto-juvenil e
essencializam as diferenças entre homens e mulheres. Neste aspecto, nota-se, no Brasil,
grande semelhança entre as interpretações avançadas pelo movimento de mulheres, pelo
governo brasileiro e pelo Banco Mundial/BM (Rosemberg, 2001) para explicar porque
as mulheres estariam se saindo melhor que os homens no sistema educacional. Destaco,
a seguir, a interpretação do BM no relatório de 2000 sobre ensino médio brasileiro.
Nesse documento (Banco Mundial, 2000), pode-se ler que os estudantes de
sexo masculino “perdem terreno” que “ficam para trás” em relação às mulheres e que
elas “estão dominando” a educação. Para o BM, tal tendência - “promissora” para as
mulheres, mas “inquietante” para os homens - decorre, em última instância, de que os
meninos deixam a escola mais cedo para entrar no mercado de trabalho.
Apesar de reconhecer determinações internas à escola (“enfoque tendencioso
dos professores”), e pressões externas – “enquanto a pressão sobre os meninos para
entrar no mercado de trabalho leva muitos a abandonar a escola, muitas meninas
continuam na escola, uma vez que tendem a fazer trabalhos domésticos que oferecem
horário mais flexível, permitindo-se assim permanecer na escola” (Banco Mundial,
2000, p. 37)17 – parece possível identificar, no documento do Banco Mundial,
explicações essencialistas (como Bouchard afirma identificar no Quebec) ligadas à
natureza masculina: “maior tendência [entre rapazes] para tomar riscos e mais
independência financeira” (Banco Mundial, 2000, p. 3, grifo meu). Alerto sobre os

17
As taxas de escolaridade de meninos e meninas, moças e rapazes, brancos(as) e negros(as) são muito
semelhante (gráfico 2).
24
perigos desta generalização, passível de ser associada a problemas de caráter da pessoa.
Ora, como se observa tal tendência desde uma idade muito precoce (como vimos a
partir da pré-escola), pode-se inquietar com a estigmatização de meninos, adolescentes e
rapazes e que, mão por acaso, são em sua maioria negros.
Uma série de informações macro seriam ainda indispensáveis para poder
avançar na compreensão do quadro educacional brasileiro em uma perspectiva de
gênero e raça, evidentemente, complementadas por pesquisas que destrinchassem
valores e significados atribuídos à educação formal por mães, pais, professores(as),
trabalhadores(as) do ensino, alunos(as), empregadores.

5.1 Relações de gênero e educação

Alguns países, sobre os quais tenho podido acompanhar a bibliografia, como
a França e os EUA e a Inglaterra, apesar de apresentarem produção acadêmica longe de
ser satisfatória para os (as) pesquisadores (as), contam com uma massa de informações
empíricas invejável sobre as desigualdades de gênero na escola. Por exemplo, a questão
do subrendimento das mulheres em provas de matemática tem motivado inúmeras
pesquisas, que se preocupam com um leque amplo de temas desde a análise de itens das
provas até o processo de socialização de crianças pequenas no uso do espaço (Duru-
Bellat, 1990).
É verdade, como afirmou Silva (1993, p. 70), que sobre as desigualdades de
gênero, “os dados empíricos são intrigantes, inconsistentes e parecem desafiar a
explicação teórica (...), os recursos teóricos existentes parecem limitados e
inconsistentes”. Duru-Bellat (1990), referindo-se à produção francesa, também, assinala
tal carência teórica – “como se estas diferenças remetessem a fenômenos não apenas
evidentes mas transparentes”- seja quando [os/as autores/as] fazem apelo a “uma
Psicologia espontânea, um tanto tautológica” ou a uma “Sociologia do senso comum
fatalista, invocando a manutenção de mentalidades”. Como vimos, nesses casos as
lacunas são preenchidas, muitas vezes, pelas posições estratégicas que se quer
defender18.

18
Um exemplo quase anedótico provem do famoso relatório preparado por pesquisadoras do Wellesley
College Center for Research on Women (AAUW, 1992), onde interpretam maior número de meninos
encaminhados a programas de educação especial como... uma discriminação contra as meninas. “En la
actualidad, por ejemplo, a las niñas se les identifican con mucho menos frecuencia que a los varones
como candidatas para educación especial” (p. 12).
25
 Penso, também, que a situação educacional de homens e mulheres constitui
uma esfinge para teorias feministas universalistas: a dominação de gênero assume
contornos equivalentes em todas as instituições sociais? Em todas as fases da vida?
Traduz-se sempre em discriminação contra as mulheres, ou a dominação de gênero pode
traduzir-se em indicadores sociais que não discriminam as mulheres?
Enguita (1996), Baudelot e Establet (1992) assumem claramente a posição
de que, frente ao mercado de trabalho e à família, a escola seria uma instituição menos
sexista. Este modelo interpretativo assume pelo menos dois componentes que me
parecem contra corrente às interpretações dominantes (e do senso comum): aceitam que
as instituições sociais podem ser regidas por lógicas não idênticas; aceitam que as
relações de dominação de classe, raça, gênero e idade podem atuar de modo não-
sincrônico (Enguita, 1996) na história social de modo geral, ou de uma instituição em
particular (Rosemberg, 1999).
Haveria que destacar, ainda, neste intento interpretativo, a dupla função das
instituições socializadoras de crianças e adolescentes, especialmente a da escola: a
preparação da criança e do adolescente para a vida adulta que terão e a construção da
infância e da adolescência como categorias de idade (Rosemberg, 1985). Ora, como
procurei mostrar em outro lugar (Rosemberg, 1997), as teorias feministas parecem
assentar-se em modelo que toma as relações masculino-feminino adultas como seu
paradigma. Ao tratar da educação para as diferentes fases da vida como uma só e única
instituição, o modelo teórico expõe suas brechas. É possível que a escola da criança não
provenha da mesma matriz institucional que a escola do jovem e do adulto.
Não obstante as insuficiências da base empírica de nossas pesquisas, e os
limites teóricos, que compartilhamos com outros países, encontramos no Brasil algumas
linhas interpretativas que não escamoteiam os dados e que enfrentam sua complexidade
(Carvalho, 2000; Carvalho e Di Pierro, 2000; Dias da Silva et al, 1999; Madeira, 1996;
Rosemberg, 1989 e 1999; Silva, 1993 para citar alguns), procurando articular práticas
socializadoras familiares e escolares, desigualdade de gênero no mercado de trabalho e
no espaço doméstico, escolha ativa de mulheres e homens entendidos como atores
sociais, que elaboram projetos, constroem expectativas de vida e de oportunidades no
mercado de trabalho analisado, também, sob a ótica da segregação sexual19. É apenas
muito recentemente que minhas preocupações com o destino educacional de meninos e

19
Em outro lugar, efetuei uma análise dos projetos financiados pelo BM na educação brasileira da ótica
das relações de gênero (Rosemberg, 2001).
26
rapazes vem sendo compartilhado por outros pesquisadores (Marteleto e Miranda, 2004;
Beltrão e Alves, 2004).
Porém, a ausência de acompanhamento sistemático da área produz dados
publicados pobres, pobreza reforçada pela pequena retaguarda de produção acadêmica,
conjunto que gera, no mais das vezes, interpretações pífias ou equivocadas, sobre
informações truncadas ou desatualizadas, circulação de interpretações do senso comum,
que passam a assumir o estatuto de teorias. Generalizações abusivas que, por vezes,
tendem a naturalizar o que é construção social e histórica, tornando-se alimento rico
para produção ideológica que, por sua vez, tende a reforçar dominação de gênero e de
raça (Thompson, 1995). Ora, uma das vocações das Ciências Humanas seria
precisamente a de romper com as evidências do senso comum, o qual lança, de bom
grado, um olhar essencialista sobre a realidade social (Duru-Bellat, 1990): o bom
selvagem, a criança, a mulher e agora... o homem pobre e negro, praticamente
sinônimos de delinqüentes.

5.2 Relações de raça

No que diz respeito às interpretações sobre os diferenciais raciais na
educação novamente encontra-se imputação, direta ou indireta, ao trabalho infanto-
juvenil (BM, 2000; Henriques, 2001).
Para entender o processo de desigualdade educacional tenho levantado três
ordens de explicações complementarmente relacionadas ao racismo brasileiro: práticas
preconceituosas que ocorrem dentro da escola (plano simbólico); concentra diferencial
racial na distribuição de renda, segregação espacial de populações negras nos espaços
geográficos brasileiros (plano material). Considero que as articulações dessas
explicações nos diferentes níveis escolares. Talvez seu poder explicativo seja maior para
a compreensão de desigualdades educacionais no ensino fundamental.
Regina P. Pinto (1993, p. 26), resumindo resultados de pesquisa e denúncias
de lideranças negras, refere-se à escola como um “ambiente hostil” a crianças negras ou
pelo menos indiferente ao racismo que ocorrem tanto na instituição escolar, quanto na
sociedade abrangente. “Este ambiente hostil tem sido detectado no currículo, no
material didático das mais diferentes disciplinas, nas relações entre alunos e nas
relações entre professores e alunos” (Pinto, 1993, p. 26).
Assim, pelo menos desde a década de 70, foram sendo realizadas pesquisas
sobre livros didáticos de diferentes disciplinas e níveis escolares e de literatura infanto-
27
juvenil que evidenciam a forte discriminação racial aí veiculada, que se manifesta desde
a menor representação de personagens negros a servirem de modelo, passando por sua
desqualificação até a omissão quanto à contribuição do negro na formação cultural do
Brasil (Rosemberg et al 2003; Silva, 2005)
Pesquisas realizadas dentro do espaço escolar salientam, do mesmo modo,
práticas discriminatórias, por meio das quais os negros são percebidos de modo
negativo no plano de suas possibilidades intelectuais (Figueira, 1990). Entre os alunos,
práticas de exclusão de colegas negros e apelidos pejorativos não são raros,
comportamentos estes, na maior parte das vezes, ignorados pelos professores
(Cavalleiro, 1999; Figueira, 1990; Niemeyer, 2002; Fazzi, 2002).“Ao que tudo indica, a
escola, que poderia e deveria contribuir para modificar as mentalidades anti-
discriminatórias ou pelo menos para inibir as ações discriminatórias, acaba contribuindo
para a perpetuação das discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo que ocorre no dia-a-dia
da sala de aula” (Pinto, 1993, p.27). Além disso, nota-se pequeno empenho de instâncias
governamentais e privadas de aprimorarem a formação de professoras no tocante aos
direitos humanos Pinto, 1999).
Freqüentando um ambiente hostil que desqualifica a identidade racial,
crianças/adolescentes negros podem recorrer a práticas de resistência para lhes fazer
face, que vão da passividade ao enfrentamento agressivo (geralmente condenado pelos
pais) com conseqüências importantes, tanto para seu equilíbrio psíquico, sua auto-
imagem quanto para seu aproveitamento escolar (Teixeira, 1992).
Tentando compreender o menor aproveitamento escolar de crianças e
adolescentes negros no plano material, tenho destacado os diferenciais de renda entre
brancos e negros e levantado a hipótese de segregação racial no Brasil que, por não ter
nunca adquirido os contornos legais e formais do sistema Jim Crown norte-americano
ou do apartheid sul-africano, isto é, por apresentar-se de forma mais fluída, é de mais
difícil captação. No caso brasileiro, a segregação espacial se articularia à desigualdade e
à segregação econômica observada em nossas sociedades latino-americanas.
Este argumento assenta-se na intensa desigualdade regional (educacional e
econômica) em algumas observações de que os equipamentos escolares freqüentados
por crianças brancas e negras, de mesmo nível econômico, não se equivalem totalmente.
Em estudos anteriores (Rosemberg, Pinto e Negão, 1987; Rosemberg, 1999) havia
apontado algumas tendências de que crianças negras freqüentariam escolas de pior
28
qualidade que crianças brancas, mesmo controlando-se o nível econômico da família:
escolas com maior número de horas; escolas com professores com pior qualificação.
Mais recentemente, Soares e colaboradores (1999), com base nos dados do
SAEB, trazem uma informação de muito interesse: encontraram uma associação
negativa entre desempenho do aluno da 8ª série em matemática e cor/etnia (desfavorável
aos negros) tanto do aluno quanto do professor e diretor (grifos meus). Os autores
sugerem como interpretação: “Quanto ao professor e o diretor, seria importante verificar
se, neste caso, não se trata apenas, de que estes professores e diretores negros estão
alocados a escola que, mesmo após a consideração de fatores sócio-econômicos, ainda
têm pior prognóstico de desempenho” (Soares et al, 1999, p. 15).
Estou sugerindo, no intuito de compreender mediadores da desigualdade
racial no sistema educacional brasileiro, a possibilidade de que atuem mecanismos
inversos aos que se encontram habitualmente no discurso de educadores: não seria a
condição econômica que nivelaria a população negra, mas a pertinência racial negra
que, na ótica do branco, nivelaria as oportunidades de acesso e permanência no sistema
educacional, tratando a população negra indistintamente como pobre. Tal hipótese
encontra suporte nos estudos sobre discriminação racial no Brasil, quando os autores
apontam que brancos não reconhecem como iguais (portanto, discriminam) pessoas
negras que ascenderam socialmente (Fernandes, 1984; Hasenbalg, 1979).
É possível, também, que, diante da discriminação a que estão submetidas,
famílias negras de melhor nível sócio-econômico tendam a viver em áreas mais pobres,
ou a se servirem de equipamentos sociais utilizados por famílias brancas de nível sócio-
econômico inferior. Este tipo de convívio poderia, em princípio, diminuir tensões
provenientes do enfrentamento racial, pois não só a chance de encontrar famílias negras
são maiores, como também as diferenças sócio-econômicas poderiam, em parte,
amenizar a explicitação mais aberta de preconceito racial nas relações interpessoais20.
Além disso, não podemos esquecer da intensa desigualdade regional que caracteriza o
Brasil: são os estudos e regiões que apresentam o maior percentual de pretos e pardos os
que apresentam os piores indicadores educacionais.
Parece-nos que a hipótese de segregação espacial proposta pode fornecer
importantes pistas para a compreensão e para a correção dos mecanismos de

20
Guimarães (2002) efetua interessante e importante estudo sobre insulto racial, mostrando sua incidência
(através de queixas registradas): “ocorrem com mais freqüência em âmbitos em que as relações sociais
estão mais intensas e também mais formalizadas...” (2002, p. 186).
29
desigualdade racial nas políticas públicas. Para tanto seria necessário que se dispusesse
de melhores análises sobre a distribuição espacial e a utilização de equipamentos
escolares (em termos quantitativos e qualitativos) pelos segmentos raciais, É necessário,
além disso, que se comece a investigar as soluções que as famílias adotam para
enfrentamento do preconceito e da discriminação raciais.
Por exemplo, antes da criança entrar na escola é possível à família controlar,
até certo ponto, as trocas sociais de suas crianças, protegendo-as ou defendendo-as de
manifestações racistas. No estudo sobre socialização de crianças da elite negra, Irene
Maria Barbosa (1983, p. 61) assinala a função de cápsula protetora que a família
desempenha; “retardando por mais tempo possível o aparecimento de problemas raciais.
A duração da proteção vai depender do aparecimento do problema racial, que vai trazer
sempre exceções e choques que podem, em maior ou menor medida, interferir
decisivamente nas relações com brancos e com outros negros”. Neste sentido, a
educação pode despertar entre certos segmentos negros reações ambíguas: de um lado, a
percepção recorrente de sua importância no processo de mobilidade social (Pinto, 1993)
seja na perspectiva da ascensão seja na perspectiva da manutenção do status atingido,
geracionalmente mais instável como assinalou Hasenbalg (1993); de outro, a ameaça
que a escola veicula enquanto instituição branca, por ser “o palco das primeiras e
decisivas tensões inter-raciais sofridas pelas crianças negras” (Barbosa, 1983, p. 98).
O caminho mais viável para superação das desigualdades raciais no sistema
escolar – além de denunciar e quebrar a estratégia do silêncio sobre o racismo brasileiro
(que parece-me ser, ainda mais intensa, em outros países latino-americos) –, seria a
criação de mais e melhores escolas na EI e na melhoria das escolas no EF,
especialmente nas regiões fisiográficas e sub-regiões estaduais onde o percentual de
pobres e negros é alto.

30
 Gráfico 1
Porcentagem de analfabetos na população masculina e feminina
de 5 anos ou mais. Brasil, 1872 a 1999

100
88,5 89,6
90
Homens
77,4
80
70,6
80,2 80,8 66,7 Mulheres
70
57,2
68,7
60
62,5 61,3 49,1
50
53,2 41,6

40 46,5

40,9 26,6
25,8
30

26,6 16,1
20 25,0

10 15,3

1985*

1999*
1872

1890

1920

1940

1950

1960

1970

1980

1991

31
 Gráfico 2
Número médio de anos de estudo – evolução por cohorte

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 1999, apud Henriques
(2001).
Nota: * A população negra é composta por pardos e pretos.

32
 Gráfico 3
Defasagem idade-série média* na faixa etária de 10 a 18 anos, segundo a raça e sexo.
Brasil, 1999.

5,0

Defasagem idade-série média

Homens negros
4,5

4,0

3,5 Mulheres negras

3,0
Homens brancos
2,5

2,0 Mulheres brancas

1,5

1,0

0,5

0,0 Idade
10 11 12 13 14 15 16 17 18

Fonte: PNAD 1999. Exclusive população rural da região Norte. Dados processados por Sergei Soares
(IPEA).
* Defasagem idade-série média está definida como: idade-série-7 (em anos).
Nota: com exceção da população rural da região Norte.

33
 Tabela 1
População por cor segundo grandes regiões. 2003.

Branca Preta Parda

Norte 26,6 3,9 69,0
Nordeste 28,6 6,4 64,6
Sudeste 62,0 6,9 30,3
Sul 82,3 3,7 13,4
Centro-oeste 43,0 4,5 51,8
Brasil 52,1 5,9 41,4

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

Tabela 2
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos e mais, por cor, segundo as grandes regiões.
2003.
Total Branca Preta Parda
Norte 10,1 7,0 14,0 11,0
Nordeste 23,2 17,7 27,0 25,2
Sudeste 6,8 5,0 12,1 9,5
Sul 6,4 5,2 12,0 12,1
Centro-oeste 9,5 6,9 15,1 11,2
Brasil 11,6 7,1 16,9 16,8

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

Tabela 3
Média dos anos de estudos da população de 10 anos e mais por cor segundo as grandes regiões.
2003.

Total Branca Preta Parda

Brasil 6,4 7,3 5,6 5,4
Norte 6,4 7,2 5,9 6,1
Nordeste 5,1 6,0 4,8 4,7
Sudeste 7,1 7,7 5,9 6,1
Sul 7,0 7,2 5,8 5,6
Centro-oeste 6,6 7,5 6,0 6,0

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

34
 Tabela 4
Taxa de escolarização das pessoas de 5 a 24 anos de idade, por cor/raça e grupos de idade
segundo as grandes regiões. 2003.

Brancos Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-

Oeste
5e6 80,6 73,6 84,4 84,8 71,4 76,0
7 a 14 98,1 97,1 96,6 98,7 98,3 97,6
15 a 17 85,6 83,9 83,5 87,7 82,8 86,4
18 e 19 52,9 57,6 58,7 52,3 48,0 56,7
20 a 24 29,9 32,6 33,2 28,6 30,0 30,8
Negros
5e6 77,0 72,3 79,7 79,8 65,7 65,8
7 a 14 96,4 95,5 95,8 97,4 96,8 96,7
15 a 17 79,2 80,1 78,6 80,0 75,9 80,3
18 e 19 50,0 55,8 55,7 45,4 32,8 45,5
20 a 24 23,4 29,6 26,9 18,0 18,3 22,2

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

Tabela 5
Estudantes de 18 a 24 anos por cor/aça e sua distribuição percentual em relação ao nível de
ensino freqüentado segundo as grandes regiões. 2003.

Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-

oeste
Brancos
1º grau 11,6 17,2 23,5 8,9 7,7 9,2
2º grau 35,3 46,6 40,8 33,2 33,9 34,0
Pré-vestibular 6,3 7,0 6,8 6,6 5,6 4,5
Superior 46,4 29,1 27,8 51,2 52,2 51,8
Negros
1º grau 30,9 30,9 38,6 20,6 20,2 22,3
2º grau 49,8 50,9 45,7 56,7 52,7 48,5
Pré-vestibular 3,9 5,2 3,9 3,5 4,4 3,4
Superior 14,1 12,0 9,9 18,8 20,4 25,2

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

35
 Tabela 6
Desempenho no SAEB por série, disciplina e sexo. Brasil, 1999.

Sexo
Disciplina Série Homens Mulheres Diferença
(M-H)
4ª Fundamental 167,26 174,74 + 7,48
Língua Portuguesa 8º Fundamental 227,16 238,07 +10,91
3º Média 260,36 271,06 +10,70
4ª Fundamental 181,26 181,12 - 0,14
Matemática 8º Fundamental 252,88 240,82 -12,6
3º Média 289,37 274,42 -14,95
Fonte: Relatório SAEB 1999 (www.inep.gov.br, acionado 15/01/01, às 18:20h).

Tabela 7
Proficiência em matemática (média). SAEB 1999.

Branco Pardo Negro Total

252,93 235,55 225,24 243,35

Fonte: Soares e Alves (2003).

36
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